Rector Ruben Hallu Vicerrectora María Beatriz Guglielmotti Secretaria de Asuntos Académicos Edith Litwin Secretario General Carlos E. Mas Vélez Secretario de Ciencia y Técnica Hugo Sirkin Secretario de Hacienda y Administración José Luis Giusti Secretario de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil Oscar García Secretaria de Planificación Silvia Llomovatte
Presidencia del Congreso Med. Vet. Ruben Hallu ‐ Rector de la Universidad de Buenos Aires Responsabilidad Académica del Congreso Dra. Edith Litwin ‐ Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires Comité de Honor Ing. Agr. Lorenzo Basso ‐ Facultad de Agronomía Arq. Jaime Sorin ‐ Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Dr. Alberto Barbieri ‐ Facultad de Ciencias Económicas Dr. Jorge Aliaga ‐ Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Prof. Federico Schuster ‐ Facultad de Ciencias Sociales Méd. Vet. Marcelo Miguez ‐ Facultad de Ciencias Veterinarias Dr. Atilio Alterini ‐ Facultad de Derecho Dr. Alberto Boveris ‐ Facultad de Farmacia y Bioquímica Dr. Hugo Trinchero ‐ Facultad de Filosofía y Letras Ing. Carlos Rosito ‐ Facultad de Ingeniería Dr. Alfredo Buzzi ‐ Facultad de Medicina Dra. María Beatriz Guglielmotti ‐ Facultad de Odontología Lic. Sara Slapak ‐ Facultad de Psicología Lic. Jorge Ferronato ‐ Ciclo Básico Común Comité Científico Prof. Mg. Sc. Ing. Agr. Susana Beatriz Perelman, Agronomía Dra. María Ledesma, Arquitectura, Diseño y Urbanismo Dra. María Teresa Casparri, Ciencias Económicas Dras. Lydia Galagovsky y Elsa Meinardi, Ciencias Exactas y Naturales Dra Viviana Vega, Ciencias Sociales Dra. Marcela Rebuelto, Ciencias Veterinarias Dr. Sebastián Scioscioli, Derecho Prof. Domingo Andrés Barrado, Farmacia y Bioquímica Prof. Mg. Marcela Mollis, Filosofía y Letras Ing. Nicolás Patetta, Ingeniería Prof. Dr. Antonio Raúl de los Santos, Medicina Dra. Susana Haydée Piovano, Odontología Dra. Adela Leibovich de Duarte, Psicología Dr. Jorge Sztrajman y Lic. Roberto Marafioti, Ciclo Básico Común Coordinación: Prof. Lic. Lidia M. Fernández, Rectorado Comité de Organización Académica Lic. Claudio Miceli ‐ Subsecretario Académico de la Universidad de Buenos Aires Med. María del Carmen Alak ‐ Subsecretaria de Posgrado de la Universidad de Buenos Aires Mg. Marilina Lipsman ‐ Asesora de la Sec. de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires Lic. Marta Laferriere ‐ Coordinadora de la Secretaría del Congreso Comité de Programación y Coordinación Coordinación General: Prof. Lic. Lidia M. Fernández Mg. Julia Denazis Mg. Claudia Finkelstein Dra. Anahí Mastache Lic. Celeste Varela Lic. Sandra Martinez Miembros de las Unidades Académicas Plencovich, M. Cristina y Mella, Alejandra. Facultad de Agronomía Ledesma, Maria. Facultad de Arquitectura, Diseños y Urbanismo Marzullo, Miguel; Mazza, Roberto; Ramos, Carolina. Facultad de Ciencias Económicas Ríos de Molina, M. del Carmen. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Tenutto, Marta. Facultad de Ciencias Sociales
Cordoba, Mariana; Grinsztajn, Fabiana. Facultad de Ciencias Veterinarias Seda, Juan; Varela, María Celeste. Facultad de Derecho Augustovski, Yanina; Hara, Gabriela. Facultad de Farmacia y Bioquímica Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Gomez, Nora. Facultad de Filosofía y Letras Denazis, Julia; Alonso, Alejandra. Facultad de Ingeniería Amantea, Alejandra. Facultad de Medicina Gardey, Mónica; Finkelstein, Claudia; Monzo, Graciela. Facultad de Odontología García Labandal, Livia; Garau, Andrea; Castro, Silvia. Facultad de Psicología Nepomneschi, Martha. Ciclo Básico Común Secretaría del Congreso Patricia Coppo Alicia Di Filippo Leonardo Gottifredi Romina Nardi Nélida Sasso Profesionales de Apoyo Lic. Rosana Copello Lic. Marcelo Bentancour Lic. Magdalena Costanzo Lic. Karina Marzoa Lic. María Rosa Tapia Sasot
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
INDICE DE TALLERES
ABASTO, PATRICIA
ABATE DAGA, MARTA MARIA
ABATE, STELLA MARIS
ABDALA, CAROLINA
ABRAMOVICH, ANA LUZ
ACERBO, MARCELO
POSIBLES RELACIONES ENTRE EL FRACASO ESTUDIANTIL DE NUEVO INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y LA FORMACION DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD
UN APORTE A LA IDENTIDAD DE UNA MATERIA. UNA CONVERSACIÓN ENTRE SABERES, SUJETOS E INSTITUCIONES MÁS ALLÁ DEL DOCUMENTO ESCRITO: ESTUDIANTES, DOCENTES Y PROCESOS CURRICULARES EN LA CARRERA DE SONORIZACIÓN LABORATORIO “REDES SOCIALES Y CONDICIONES DE VIDA”. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL TRABAJO CON ORGANIZACIONES SOCIALES ESCUELA DE AYUDANTES: FORMACIÓN PARA EL CAMBIO METODOLÓGICO
ADLER, LIDIA ISABEL
INTERNET UN RECURSO COMPLEMENTARIO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN ESTOMATOLOGÍA
ADÚRIZ-BRAVO, AGUSTÍN
EL DESAFÍO DE ENSEÑAR EPISTEMOLOGÍA PARA “NO EPISTEMÓLOGOS”: FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA INICIAL DEL PROFESORADO DE FÍSICA
AGULLÓ, MARCELA
DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN/CAPACITACIÓN A DISTANCIA DE RECUERSOS HUMANOS EN SALUD
AIELLO, BERTA G.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD ESTUDIANTIL, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
AISENSON, DIANA
EDUCACIÓN PARA LA ORIENTACIÓN: EXPLORANDO EL MUNDO DEL TRABAJO Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
AISENSON, GABRIELA
DIDÁCTICA DE UNA PRÁCTICA SUPERVISADA: LA ENTREVISTA DE INTEGRACIÓN, DEVOLUCIÓN Y CIERRE
ALBARELLO, LYDIA
ACTIVIDADES ARTICULADAS DE DOCENTES Y ALUMNOS EN EL AULA UNIVERSITARIA. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO INTEGRAL DEL ACTO EDUCATIVO
ALLEGUE, ESTER OFELIA
EL PROCESO DE EVALUACIÓN: EL PROCESO DE EVALUACIÓN: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES
ALLER, MARINA
DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
ALONSO, MANUEL
ENSEÑANDO BIOLOGÍA EN EL CBC: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE CONTENIDOS
ALONSO, MARÍA CRISTINA RAMONA
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN E INTERVENCIÓNINVESTIGACIÓN. (AN EXPERIENCE OF TRAINING AND INTERVENTION-RESEARCH)
ALONSO, MARÍA ROSARIO
ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (EVEA) DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN UN CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL
ÁLVAREZ, BLANCA ESTELA
DEL MESIANISMO A LA APROPIACIÓN SUBJETIVA: VARIABLES PARA PENSAR LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
ALZAMORA, SONIA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ANDERMAN, JOSÉ RUBÉN
ANDINO, FERNANDO
ANDREOZZI, MARCELA SILVIA
ANIJOVICH, REBECA
ANOLL, AMALIA
AÑINO, MARÍA MAGDALENA
UTILIZACIÓN DE UN VÍDEO PEDAGÓGICO LA ESCRITURA DE LAS PRÁCTICAS COMO CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LETRAS ENCUADRES Y DISPOSITIVOS DE FORMACIÒN EN ALTERNANCIA: ACERCA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA LA CONTRIBUCIÓN DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE LA RESIDENCIA, UN LUGAR DE ENCUENTRO DE INSTITUCIONES FORMADORAS LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN BIOINGENIERÍA. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESTE CONTEXTO
ARAUJO, SONIA MARCELA
LOS ALUMNOS ANTE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: ENTRE EL INGRESO Y LA GRADUACIÓN
ARGÜELLO, SUSANA BEATRIZ
EL CINE Y LA FOTOGRAFÍA COMO MEDIOS DIDÁCTICOS EN LA FORMACIÓN DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN
ARRANZ, CRISTINA TERESA
INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN FISIOLOGÍA CENTRADA EN EL ALUMNO. EVALUACIÓN
ARZONE, CARLOS A.
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE ANATOMÍA VETERINARIA FCV - UBA
ASÍS, SILVIA ELIZABETH
ANÁLISIS DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN EN UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN REALIZADO POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
ASPRELLA, GABRIEL
TALLERES DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA - ÁREA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - SECRETARÍA ACADÉMICA - UNTREF
ATRIB ZANCHET, BEATRIZ MARIA
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO COMO LUGAR DE FORMAÇÃO E DE APRENDIZAGENS DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
AUDISIO, EDUARDO
PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
AVELEYRA, EMA ELENA
LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE MODALIDADES DE ENSEÑANZA MIXTA
ÁVILA, OLGA SILVIA
ARTICULACIONES ENTRE INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN EN EL CAMPO DEL ANÁLISIS INSTITUCIONAL
BADAGNANI, DANIEL
MIDIENDO LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS EN FÍSICA DE LA POBLACIÓN INGRESANTE A LA UNLP Y SUS DOCENTES
BADANO, MARÍA DEL ROSARIO
LAS ASESORÍAS PEDAGÓGICAS Y SU COMPROMISO EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS POLÍTICO - PEDAGÓGICOS EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
BAGGIO, LUISA ESTELA
LOS DESAFÍOS POLÍTICO ACADÉMICOS DE UNA CÁTEDRA DE PRIMER AÑO. UN CASO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
BAIBICH FARIA, TÂNIA MARIA
ESPAÇO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
BALDONI, MARÍA MERCEDES
LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE EN ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
BALESTRASSE, SILVANA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INTERACTIVO EN CURSOS DE CÁLCULO, UTILIZANDO HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS
BANDIERI, GABRIELA
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ESPACIOS DE TALLER, COMO RESPUESTA A NECESIDADES SOCIALES
BANG, LUCAS PRODUCIENDO UN CORTO EN LA COMUNIDAD
BANÚS, MARÍA DEL CARMEN
LIBRO ELECTRÓNICO: UNA HERRAMIENTA DINÁMICA PARA LA ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA CELULAR- PRIMERA ETAPA DEL PROYECTO DENTRO DE LA RED IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA
BARBIRIC, DORA ANA
PENSAMIENTO CRÍTICO EN CLASES DE QUÍMICA
BARINAGA, EDITH
EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN CARRERAS DE NUTRICIÓN
BARRERA, LUIS ADRIAN
LAS IMÁGENES EN LOS EXAMENES
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
BASSARKY MAGALÍ
BATISTA, W.B.
BEKER, ESTER
BEKERMAN, DIANA GRACIELA
BELTRAMI, ZULEMA
BELTRAMO, LUISA ALEJANDRA
EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN EL CBC TRES ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE ESTADÍSTICA APLICADA: COMPARACIÓN DE LA PERFORMANCE DE LOS ESTUDIANTES EN UN EXAMEN PARCIAL EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA BASADA EN LA EVIDENCIA: UNA INVESTIGACIÓN LONGITUDINAL DE LA EVOCACIÓN DE CONCEPTOS REFERIDOS A LA FORMACIÓN DE SALES. ADECUACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACITADOS AUDITIVOS EL JUEGO, LO LÚDICO Y LA CREATIVIDAD
BENDER, GUSTAVO
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS ¿QUÉ ES APRENDER CIENCIAS PARA ALUMNOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN?
BENEGAS, MARCELA
ENSEÑAR EL OFICIO, LAS PRÁCTICAS Y LA RESIDENCIA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
BENTANCOUR, MARCELO
SIMULACIÓN DE LOS PRIMEROS PASOS DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
BENTOLILA, SAADA
INNOVACIONES EN EL CURRICULO DE FORMACIÓN UNIVERSITARIO. SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
BERG, GABRIELA
IMPLEMENTACION DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN BIOQUIMICA CLINICA
BERMÚDEZ, SILVIA
LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA Y LOS DESTINOS DE UNA TRANSMISIÓN: ESCUELA INTERNA DE FORMACIÓN DE AYUDANTES
BERRINO, MARÍA INÉS
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: PROYECTO NIVELES
BIANCO, IVONNE LUCÍA
LA CONVIVENCIA INSTITUCIONAL: NORMAS, SUJETOS Y PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA
BIANCO, MARÍA JOSÉ
CÓMO LAS TICS PUEDEN AUXILIAR EN LA ENSEÑANZA Y FAVORECER EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LOS ALUMNOS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA A NIVEL UNIVERSITARIO
BINAGHI, MARIA JULIETA
MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN LA UNIDAD DIDACTICA JUGOS DE FRUTAS DE LA MATERIA BROMATOLOGÍA, CARRERA DE BIOQUIMICA
BIONDI, ANA MARÍA
PRESENTACIÓN DE INFORME SOBRE RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: PERFIL DE FUTURO GRADUADO DE
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. EVALUACIÓN A DIEZ AÑOS
BLANCO, CARLOS JORGE
DEL CONTENIDO AL MÉTODO: UNA VARIANTE PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN ANATOMÍA VETERINARIA
BLANCO, ROSA AMALIA
LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO: ENTRE EL RELATO DE CASOS Y LA BIOGRAFÍA ESCOLAR
BOCCHINO, CECILIA EDITH
UTILIZACIÓN DE LA WEBQUEST COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA CELULAR EN EL CBC-UBA
BONGIANINO, RUBEN
LAS HERRAMIENTAS MATEMÁTICAS Y VIRTUALES AL SERVICIO DE LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
BORATTO, MARA
EL “TALLER DE INVESTIGACIÓN APLICADA” DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA): SU CREACIÓN Y EVOLUCIÓN
BOREL, MARÍA CECILIA
LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA, LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN 1.1 TÍTULO DEL TRABAJO: PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL. ESTUDIO DE CASOS EN LA UNS.
BORJA, ANA MARÍA
DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA SU HISTORIA Y PROYECCION
BORRACCI, RAÚL A
LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN LAS DIFERENTES ÁREAS Y PROFESIONES: PROCESOS Y ESTRATEGIAS
BOTTICELLI, SEBASTIÁN
TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
BOTTINELLI, MARÍA MARCELA
DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
BRITEZ, CLAUDIA
EL TALLER Y EL PROYECTO EN TERRENO TUTOREADO DENTRO DE UN DISPOSITIVO COMPLEJO: ANÁLISIS DE SU SIGNIFICACIÓN PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES
BRITO, TALAMIRA TAITA RODRIGUES
A FORMAÇÃO E A ATIVIDADE DOCENTE DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: REFELXÕES SOBRE UMA HISTÓRIA
BROILO, CECILIA LUIZA
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA
BROUSSALIS, ADRIANA MARÍA
UNIVERSIDAD Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC.S): LOS ENTORNOS VIRTUALES EN LA ENSEÑANZA DE FARMACOGNOSIA, FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA, UBA
BRUCK, CAROLINA
BUONANOTTE, GRACIELA
EL CARÁCTER EPISTÉMICO DE LA FICCIÓN NARRATIVA TENDENCIAS Y RENDIMIENTO EN LA FORMACIÓN ESTUDIANTIL DE LAS CARRERAS DE LA SALUD
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
CACCIAVILLANI, MARÍA ADRIANA
LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE LABORATORIO, UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
CALABRIA MALAMUT, YASMIN ELENA
NIVELES DE LECTURA EN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA
CALETTI, ADRIANA
UTILIZACIÓN DE MATERIALES CLÍNICOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL CONOCIMIENTO TEÓRICO-TÉCNICO EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
CALVO, GLADYS ROSA
LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN LAS CARRERAS DE GRADO UNIVERSITARIAS
CALZETTA RESIO, ANDREA NILDA
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA LA COMUNIDAD
CAMILLONI, ALICIA W. DE
LOS FORMATOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN Y MARCOS DE ANÁLISIS
CAMPAGNO,LILIANA EMILCE
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR
CAMPERI, SILVIA ANDREA
LA PRÁCTICA COMO ELEMENTO DE INTEGRACION ENTRE MATERIAS RELACIONADAS
CAMPI, SUSANA HAYDEÉ
CARACTERIZACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 AL CURSO DE FÍSICA BIOLÓGICA DE LA CARRERA DE VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
CANABAL, ARIEL ROBERTO
LA CATEDRA DE SEMINARIO DE INVESTIGACION DE LAS CARRERAS DE C. LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION Y C. LIC EN GESTION EDUCATIVA DE LA UNTREF. UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN PARA PROFESIONALES EN EDUCACIÓN CON TRAYECTORIA PROPIA
CANELLA, RUBÉN ANTONIO
COMUNICACIÓN VISUAL DE LA MANO DE LA COMUNICACIÓN DIGITAL. LA EXPERIENCIA DE LA CÁTEDRA DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA CARRERA DE PUBLICIDAD DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
CANESSA, GRACIELA
LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. DOS MODALIDADES DE INTERVENCIÓN DE APOYO A LOS ESTUDIANTES
CANESSA, OLGA EMA
DE LA ANATOMÍA HUMANA Y LA BIOLOGÍA CELULAR A LA ANATOMÍA HUMANA MACRO Y MICROSCÓPICA: EN BUSCA DE LA INTEGRACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA MORFOLOGÍA HUMANA
CAPILLA DE RODRÍGUEZ, MARÍA ESTHER
CARABALLO, SILVINA
ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS EN UN SOFTWARE EDUCATIVO PROPUESTA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
INFORMÁTICOS
CARDILLO, ALEJANDRA BEATRIZ
UNA GUÍA DE ELABORACIÓN DE INFORMES PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN DE IDEAS EN BIOTECNOLOGÍA
CARDINALE, LIDIA MONICA
LA RESPONSABILIDAD DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LA EXPERIENCIA DEL MÓDULO DE INGRESO A LOS ESTUDIOS SUPERIORES
CARLESI, NADIA TAMARA
EL APRENDIZAJE COMO INCLUSIÓN SOCIAL, NUEVOS PARADIGMAS
CARLI, ALBERTO
APRENDIZAJE TRANSFERENCIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
CARRANZA, RICARDO MARIO
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LOS POSGRADOS DEL ÁREA DE MATERIALES DEL INSTITUTO SABATO
CARRASCO, MERCEDES
EL ARTE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES, CULTURALES Y HUMANÍSTICAS EN LA FORMACIÓN EN MEDICINA
CASSANELLI, MARTÍN
REMODELACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN COLECTIVA
CASTILLO, LILIANA
REPRESENTACION VISUALES, LEER E INTERPRETAR
CASTIÑEIRA DE DIOS, LEONARDO
APLICACIÓN DE LAS TICS COMO ESTRATEGIA DIDACTICA EN LA ENSEÑANZA DE BIOLOGIA PARA ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD
CAVALLERI, MARÍA SILVINA
LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS: LOS DESAFÍOS CURRICULARES DE LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES
CAZAS, FERNÁNDO
LA IMPRONTA DEL MODELO CLÍNICO TERAPÉUTICO EN LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA (UBA). "LA CREACIÓN DE UNA PROFESIÓN"
CEBALLOS, NORA
PROGRAMA DE ALIMENTOS DE LA UBA: CARRERAS DE SEGUNDO CICLO Y DEPENDENCIA COMPARTIDA
CELADILLA, MARÍA LUISA
DIAGNÓSTICO DE SITUACION DE RECURSOS HUMANOS EN EL MARCO DEL PROCESO DE GESTION DE CALIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UBA
CHECCHIA, BEATRIZ
NUEVOS DESAFÍOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: “CONCEPCIONES DE DOCENTES UNIVERSITARIOS SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA BUENAS PRÁCTICAS”
CHIATTI, SUSANA LUISA
EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO: ESTUDIO DE UN CASO
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
CHIAVARO, MIRTA
ENTRE EL CAOS Y EL ORDEN: ¿CÓMO CREAR UN ESPACIO QUE NOS POSIBILITE PENSAR Y HACER JUNTOS?
CHIRIGUINI, MARÍA CRISTINA
DIBUJANDO CONCEPTOS, PINTANDO MIRADAS…UNA MUESTRA DE EXPRESIÓN ANTROPOLÓGICA EN EL CBC
CICALA, ROSA
“AULAS VIRTUALES” UN COMPLEMENTO PEDAGÓGICO PENSADO COMO APOYO A LA PRESENCIALIDAD
CIMADORO, ANA MARÍA
MODELO PEDAGÓGICO SITUACIONAL EN ESCENA
CLERICI, JIMENA V.
¿EN ATENCIÓN A QUE PROBLEMAS INNOVAN LOS DOCENTES? ALGUNAS RESPUESTAS DESDE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN DE UNA FACULTAD DE INGENIERÍA
COLLET, ANA MARÍA
EXPERIENCIA DE NIVELACIÓN DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE ANATOMÍA PATOLÓGICA DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
COLODRO, MARÍA DE LOS ANGELES
RASGOS EN COMÚN QUE PRESENTAN LOS INVESTIGADORES QUE SON FUNDADORES Y A LA VEZ ACTUALES DIRECTORES DE CENTROS DE ESTUDIOS EN LA UNCO
COLS, ESTELA
LOS FORMATOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
COLUSSI, ROMINA
FORMACIÓN DISCIPLINAR Y FORMACIÓN DOCENTE: DOS HOJITAS, DOS ESFERAS DEL SABER
COMAS ACUÑA, ARTURO JOSÉ
EVALUACION DOCENTE: UNA EXPERIENCIA DE MEJORA EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (COLOMBIA)
CORNEJO, JORGE NORBERTO
LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGÍA EN DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS – SU IMPORTANCIA PEDAGÓGICA
CORSINI, ALICIA BEATRIZ
LA PLATAFORMA EDUCATIVA: UNA HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA DINÁMICA DEL PUNTO MATERIAL EN FÍSICA I PARA LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
COUTRIM, ROSA MARIA
CENÁRIO, ATORES E SUAS PRÁTICAS: APONTAMENTOS DE UMA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR
CRESPI, GLADYS MARCELA
LA EVALUACIÓN FINAL ORAL COMO INSTANCIA PEDAGÓGICA
CROCCIA, FLORENCIA
FORMATO, DINAMICA Y DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS EN EXPERIENCIAS DE TRANSFERENCIA. PRÁCTICAS INTERDISCIPLINARIAS DE PROYECTO CON LA COMUNIDAD EN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL (FADU, UBA) 20022009
CROCI, PAULA
POSIBILIDADES Y DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICAS
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
CRUAÑES, MARIA DEL CARMEN
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y COMO ORGANIZADOR DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO
CRUZ MAYA, BELEN
WEBQUEST. UN RECURSO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CASO DE ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA
CUESTA, E. MARTÍN
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE UNA NUEVA GENERACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
CURONE, GLADYS
EXPERIENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN EL CICLO BÁSICO COMÚN DE LA UBA
CURTI, CELINA
TALLER DE INGRESO A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
DARTIGUELONGUE, JUAN BAUTISTA
INTRODUCCIÓN DE LA PEDIATRÍA EN ETAPAS INICIALES DE LA CARRERA DE MEDICINA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE FISIOLOGIA
DE ANGELIS, PATRICIA
LAS ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO: SU IMPACTO SOBRE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN DOCENTE
DE COUSANDIER, MARTHA GRACIELA
UN ESPACIO DE REFLEXIÓN SOBRE LOS NUEVOS ESCENARIOS Y DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
DE CRISTOFANO, MIGUEL ANGEL
TENSION SOBRE LOS CONTENIDOS: EL BALANCE CANTIDAD VS PROFUNDIDAD COMO UNA OPORTUNIDAD PARA LA INNOVACIÓN
DE LELLIS, CARLOS MARTÍN
INTEGRACIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD EN ESCUELAS DE EDUCACION MEDIA
DE LISI, LUCÍA ROSALIA
UN ESPACIO DE INTTEGRACIÓN COMUNITARIA
DE LUCA SAROBE, VERÓNICA
VENTAJAS DE LA COMBINACIÓN DE DOS MÉTODOS DE EXAMEN EN CURSADAS NUMEROSAS
DE PACUALE, RITA
UN MODO DE PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA GENERAL
DE SOUSA COEHLO, MARCELA
ANALISIS DEL PERFIL DE LOS ALUMNOS DEL 1º AÑO DE MEDICINA EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
DEGROSSI, MARÍA CLAUDIA
APLICACIONES DE LA WEB 2.0 Y SU IMPACTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA ENSEÑANZA DE TOXICOLOGÍA DE ALIMENTOS
DEL PARDO, GRACIELA S.
EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA VILLA 21-24
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
DEL REGNO, PATRICIA MARIEL
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROFESOR EN EL NIVEL SUPERIOR
DELGADO, OSVALDO
INCIDENCIA DE LOS ESPACIOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN
DELLA PAOLERA, DANIELA
MÉTODOS DE ESTUDIO – INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DELMAS, ANA MARÍA
INGLÉS A DISTANCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DI CIANO MARCELO
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN
DI GIROLAMO, GUILLERMO
MÉTODOS MULTIMEDIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA FARMACOLOGÍA
DI RISIO, CECILIA
ACCIONES ORIENTADAS A TRABAJAR LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA QUÍMICA DE LOS ALUMNOS DE UN PRIMER CURSO UNIVERSITARIO
DÍAZ DE GUIJARRO, EDUARDO
EL PAPEL DE LOS ESTUDIOS HISTÓRICOS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
DÍAZ HERNÁNDEZ, DIANA PATRICIA
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS IMPLEMENTADAS A PARTIR DE LA RENOVACIÓN CURRICULAR EN EL PREGRADO DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA-COLOMBIA
DIMITROFF, MAGDALENA
LA INTERVENCIÓN DEL ALUMNO AVANZADO EN EL ACOMPAÑAMIENTO Y GUÍA DEL INGRESANTE A CARRERAS DE INGENIERÍA. - UNA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LAS DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA
DONATO, MARTÍN
¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN ES CONFLICTIVA EN EDUCACIÓN MÉDICA?
DONOSO, ADRIANA
INNOVACION EN EL DISEÑO DE CLASE DE TRABAJOS PRACTICOS EN ANATOMIA HUMANA MACRO Y MICROSCOPICA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA. UBA
DORFSMAN, MARCELO
LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE DOCENTES QUE PREPARAN CURSOS VIRTUALES
DORRONZORO, MARÍA IGNACIA
EL PROPÓSITO LECTOR EN LA UNIVERSIDAD: REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES
DROGO, CLAUDIA
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN BIOQUÍMICA: UNA EXPERIENCIA EN ALUMNOS DE 2DO AÑO DE MEDICINA
DUARTE, MARÍA ELENA
¿QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A FUTUROS PROFESORES DE BIOLOGÍA? TENSIONES, AVATARES Y VICISITUDES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
DUBKIN, ALICIA
EXPERIENCIAS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL.CONSTRUCCIÓN DE REDES SIMBOLICAS EN LA FORMACION UNIVERSITARIA
DUHALDE, MARIELA CECILIA
EL PORTAFOLIOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: ¿UNA ALTERNATIVA POSIBLE?
DURAND, PATRICIA BEATRIZ
EL USO DE BLOGS EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS/AS AGRÓNOMOS/AS
DURANTINI VILLARINO, CECILIA LORENA
ESPACIOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: UN TRAYECTO EN PRIMERA PERSONA.
DURET, GRACIELA
LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COMO NEXO DE ARTICULACIÓN: UNA POSIBLE RESPUESTA A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL NIVEL MEDIO
DVORKIN, MARIO
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL PREGRADO DE MEDICINA. RESULTADOS DEL CURSO DE FISIOLOGÍA CARDIOVASCULAR BASADO EN COMPETENCIAS DE PREVENCION PRIMARIA DE RIESGO CARDIOVASCULAR
ECHAGÜE, LEONARD
MUSEO DE MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. GEOMETRÍA Y MOVIMIENTO MODERNO
EDER, MARÍA LAURA
EL PORTFOLIO EN LA FORMACIÓN DOCENTE
ELGUETA VÍCTOR MARTÍN
LOS CICLOS DE PROFESORADO EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DE LA UNCUYO
ENRIQUEZ, LAURA MARÍA
SIMULEMOS UNA SITUACIÓN CLÍNICA Y SU TRATAMIENTO EN CIRUGÍA BUCOMAXILOFACIAL
ERCK, ISOLDA MERCEDES
ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA COMPLEMENTARIA EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS INDUSTRIALES
ESPERT, MARIA JULIANA
PRACTICAR LA INVESTIGACIÓN EN PSICOANALISISEN EL MARCO DE LA FORMACIÓN DE GRADO
FALKE, GERMAN
ENSEÑANZA DE LA PEDIATRÍA EXPERIENCIA DOCENTE DURANTE 28 AÑOS
FARINA, MIRYAM ADRIANA
DE LOS CURSOS DE INVIERNO Y VERANO. LOS NUEVOS DESAFÍOS.
FARIZANO, MARTA
TEMPRANA INCORPORACIÓN EN LA CLÍNICA (TIC): UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA UNIDAD ACADÉMICA GARRAHAN
FARRÉ, ANDREA SOLEDAD
LA INVESTIGACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, SUS APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE
FAVILLI, GRACIELA
DEL OFICIO DE ALUMNO A LA TAREA DE ENSENANTE: EL IMPACTO DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA FORMACIÓN DE
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
LOS ESTUDIANTES DE DIDÁCTICA GENERAL FFYL UBA
FELIU, PATRICIA ELSA
LA TUTORÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO EN LA TRANSICIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA
FERNANDEZ, GRACIELA
LA DISTRIBUCIÓN NORMAL EN EL AULA A PARTIR DE SU GÉNESIS HISTÓRICA
FERNANDEZ LIPORACE, MARÍA MERCEDES
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y VALORACIÓN DE ASPECTOS PEDAGÓGICOS. UN ESTUDIO COMPARATIVO
FERNANDEZ SURRIBAS, JORGE
BIOLOGIA SIN DISTANCIAS:PROYECTO DE EDUCACIÓN BIMODAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
FERNÁNDEZ ZALAZAR, DIANA
CENTRO DE RECURSOS ORGANIZADOS COMO SOPORTE DEL TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO
FERNANDEZ, ELOY CARLOS
APORTE PARA LA FORMACIÓN EN MEDICINA DE RUMIANTES
FERNANDEZ, GABRIELA
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN EL MARCO DE UNA MATERIA DE GRADO EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA. PRESENTACIÓN DE UN ESTUDIO LONGITUDINAL.
FERRARI, LILIANA
APRENDIZAJES E INVESTIGACIÓN. UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE SALIDA AL CAMPO.
FERRARÓS DI STÉFANO, JUAN JOSÉ
LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS LIC. EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
FERREIRA, AICARDI
CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS CONCEPTUALES EN CONTROL INDUSTRIAL A PARTIR DE SECUENCIAS CINEMATOGRÁFICAS
FERREYRA, ANALIA BEATRIZ
CONSTRUYENDO EL ROL DOCENTE. “UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DESDE LO PSICOLÓGICO; CON ALUMNOS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO”
FERRO, MARIA VERONICA
UTILIZACIÓN DE ASPIRANTES A DOCENTES DE FISIOLOGÍA COMO PACIENTES SIMULADOS EN UN CURSO PARA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN PREVENCION PRIMARIA CARDIOVASCULAR PARA ALUMNOS DE PREGRADO
FEVRE, ROBERTO MARIO
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA INICIAL. UNA EXPERIENCIA EN EL CAMPO PROYECTUAL
FIGUEROA, MARÍA AMALIA
ANÁLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS
FINKIELSZTEIN, LILIANA MÓNICA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE QUÍMICA MEDICINAL: LA COMPRENSIÓN DE NUEVOS CONCEPTOS BASADA EN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
FIORITI, MARÍA DORA
ACCESO Y PERMANENCIA A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN EL SIGLO XXI. HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGÓGICO
FISCHMAN, FERNANDO
EL CURSADO DE LA ASIGNATURA “PRÁCTICA PROFESIONAL” COMO INSTANCIA DE TRANSICIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL MUNDO LABORAL DE LOS ABOGADOS
FLORES, GONZALO
TALLER DE ENSEÑANZA DE FÍSICA PARA ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MUSEO, UNLP
FLORES, JOSE MARIA
INSTRUMENTANDO METAS DE COMPRENSION
FLUGELMAN, RONALDO
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES CLÍNICAS.EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA MATERIA DE SALUD MENTAL DEPARTAMENTO DE SALUD MENTAL. FACULTAD DE MEDICINA. UBA
FRAILE, MARCELO ALEJANDRO
LA UTILIZACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA
FREIDIN, BETINA
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN SOCIOLOGÍA
FRIDMAN, CAROLINA
REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL ÁREA TECNOLÓGICA
FUCARACCE, JORGE OSVALDO
PROYECTACIÓN AMBIENTAL EN ARQUITECTURA. EL INICIO DEL APRENDIZAJE
GABALACHIS, GRISELDA
CRITERIOS DE EVALUACION APLICADOS EN LAS ASIGNATURAS CONTABLES DE LA FCE DE LA UNAM. SU CORRESPONDENCIA CON EL MÉTODO Y EL STATUS EPISTEMOLÓGICO DE LA CONTABILIDAD
GALAGOVSKY, LYDIA
ACERCA DE CÓMO LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA RESIGNIFICAN LAS PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO DE GRADO UNIVERSITARIO
GALAN, MARÍA BEATRIZ
RED (IA), UN DIPOSITIVO PEDAGÓGICO EXPLORANDO EL DISEÑO EN LOS ESCENARIOS DEL CAMBIO TECNOLÓGICO
GALATRO, ANDREA
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO COMPLEMENTO AL CURSO PRESENCIAL DE FISICOQUÍMICA PARA ESTUDIANTES DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA
GALLEANO, MONICA
EXPERIENCIA COLABORATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL DICTADO DE LA ASIGNATURA DE GRADO FISICOQUÍMICA EN LA CARRERA DE FARMACIA
GALLO VAULET, MARÍA LUCÍA
INMUNOLOGÍA CLÍNICA ON-LINE (2007-2009), EXPERIENCIA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN APOYO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL
GAMARNIK, CORA
LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
SOCIALES
GANEM, MARÍA BERNARDA
LA FOTOGRAFÍA DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL REGISTRO Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS EXPERIMENTALES. SEGUIMIENTO DE SU IMPLEMENTACIÓN
GANZ, NANCY ELIZABETH
CONSOLIDANDO UN CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNLU
GARBARINI, ROXANA
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER DE DISEÑO INDUSTRIAL EN ESCENARIOS LOCALES
GARCÍA LABANDAL, LIVIA
LA DIMENSIÓN VALORATIVA EN LOS PROCESOS DE CONSTITUCIÓN DE IDENTIDAD DOCENTE: LAS AUTOBIOGRAFÍAS Y PORTFOLIOS EN EL MARCO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
GARCIA, MARIANO HERNAN
CRITERIOS DE LOS ALUMNOS PARA JERARQUIZAR EL ESTUDIO DE LAS ASIGNATURAS TEMPRANAS DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA: UN PRIMER ACERCAMIENTO DESCRIPTIVO
GARCIA SISO, PABLO JORGE
MATRICES ANALÍTICAS DE VALORACIÓN: UN RECURSO QUE FAVORECE LA COMPRENSIÓN
GARCIA VIOR, MARIA CECILIA
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN CIENCIAS DE LA SALUD
GARCILAZO, ENRIQUE J. A.
EXPERIENCIA EN EDUCACION PRESENCIAL Y VIRTUAL EN EL POSTGRADO UNIVERSITARIO DE MEDICINA.
GAREA, MARÍA
UN APUNTE PARA QUE LAS CLASES TEÓRICAS SEAN MÁS EXPERIMENTALES
GARFINKEL, MARIANA
EDUCAR EN LA UNIVERSIDAD DESDE LA EXPERIENCIA VIVENCIAL
GARÓFALO, SOFÍA JUDITH
ANÁLISIS DE OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE EN CONTENIDOS REFERIDOS A LA INTEGRACIÓN METABÓLICA DE HIDRATOS DE CARBONO. UN ESTUDIO TRANSVERSAL
GARRAMUÑO DE GALUZZI, SUSANA
APRENDIENDO DOCENCIA DESDE EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE. FADU - UNL
GARRO, SILVIA
CONVERSACIONES CON PAULA: ESCRIBIR, LEER Y APRENDER EN RELACIONES DEL TRABAJO
GASALLA, FERNANDO
NUEVAS MODALIDADES DE ORIENTACIÓN A TRAVÉS DE ESTUDIANTES AVANZADOS. LA EXPERIENCIA DE LA UNGS
GENTILE, ANGELA MABEL
UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES DEL CORPUS DISCIPLINAR EN EL APRENDIZAJE DEL OFICIO DEL ARQUITECTO
GERARDUZZI, DIANA ANDREA
ANÁLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
GHERSI, LILIANA BEATRIZ
GIAMMATTEO, MABEL
LA ENSEÑANZA DE LAS DISTRIBUCIONES GAMMA Y BETA POR MEDIO DE EXCEL A ALUMNOS DE LAS CARRERAS DE ACTUARIO Y ECONOMIA EN FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS UBA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN UN CONTEXTO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
GIMENO SORIA, FRANCISCO JAVIER
GI-CAES: UN ESPACIO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN UNIVERSITARIA
GIOSCIO, CLAUDIA ROXANA
LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMA DE LA PRÁCTICA: ¿APLICACIÓN DE RECETAS O CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE?
GIÓVINE, MAGDALENA
UN TALLER DE ESCRITURA EN UN ÁMBITO ACADÉMICO
GIRALDO MEJÍA, GLORIA EUGENIA
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: DEL CURRÍCULO A LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
GIRIMONTE, PATRICIA
¿PUEDEN LAS TUTORÍAS MEJORAR EL ACERCAMIENTO Y APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS DE LA HISTÓRICAMENTE “INCOMPRENSIBLE MATEMÁTICA”?
GLAS, GREGORIO OSCAR
DEBATE EN EQUIPOS DE TRABAJO AUXILIADOS POR MATERIAL ESCRITO, COMPUTADORA Y LABORATORIO PARA HALLAR SOLUCIONES Y ELABORAR CONCEPTOS, CON SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA EN CONTINUO DESARROLLO PARA ABORDAR SITUACIONE
GOGGI, NORA ESTELA
ALGUNAS EXPERIENCIAS Y RESULTADOS DE LA FORMACION DOCENTE EN LA FACULTAD DE DERECHO
GOMEZ DEL RIO, MARÍA EUGENIA
DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN LA CARRERA DE ABOGACÍA Y DIFERENCIAS DE GÉNERO
GÓMEZ, LILIANA
ARTICULACIÓN DE FORUM Y TALLER INTEGRAL COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA MASIVA UNIVERSITARIA.
GONZALEZ, LORENA
ANÁLISIS ACTITUDINAL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN ASIGNATURAS DE DISTINTO NIVEL DE AVANCE EN LAS CARRERAS DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA
GONZALEZ, MARIA ANA
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMPARTIDAS: EL SISTEMA DE ADSCRIPCIONES EN LA CÁTEDRA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA EDUCACIONAL I, DPTO. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, F.F.Y L., UBA
GORZALCZANY, SUSANA
ENSEÑANZA DE ESTUDIOS PRECLÍNICOS EN LA EVALUACIÓN DE FÁRMACOS EN LA UNIVERSIDAD: VIEJAS ESTRATEGIAS PARA LOS NUEVOS DESAFÍOS
GOTHELF, ELIZABETH EDITH
EL DIARIO DE FORMACIÓN EN LA RESIDENCIA DOCENTE
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
GRANERO, MELECIA
ESTUDIO DE UN CASO – HISTORIA I PENSAMIENTO II TALLER “B” FAUD-UNMDP
GRASSI, ADRIÁN
ARTICULACIONES NIÑEZ, ADOLESCENCIA, FAMILIA. LA ENSEÑANZA COMO ENCUENTRO INTERSUBJETIVO, PROCESO DE CREACIÓN Y COPRODUCCIÓN DE SABER
GRECO, CAROLA BEATRIZ
ARTICULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y LA TRANSFERENCIA TECNOLÓGICA CON LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UN CASO EN LA MATERIA BROMATOLOGÍA DE LA CARRERA DE BIOQUÍMICA
GRISALES FRANCO, LINA MARÍA
DESDE LA PREGUNTA, EN TANTO MEDIACIÓN, HACIA LA TRADUCCIÓN COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
GROSSI, MARÍA DELIA
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA
GRUNE LOFFLER, SYLVIA
UTILIZACIÓN DE LA PLATAFORMA MOODLE CON UN CONTENIDO ESPECÍFICO DE LA MALACOLOGÍA
GUAIMAS, MARÍA LUCÍA
¿QUÉ ES SER DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD? CREENCIAS, VISIONES Y SUPUESTOS
GUAJARDO, ADRIANA BEATRIZ
ESTRATEGIA PARA LA PERMANENCIA EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN ENTRE PARES
GUTIERREZ; GUADALUPE
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL AMBITO RURAL; UN ACERCAMIENTO TEMPRANO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL VETERINARIA
HEREÑU, LAURA CRISTINA DEL VALLE
FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. CREENCIAS DE LOS PROFESORES EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES. EN BUSCA DE UNA TRANSFORMACIÓN EFECTIVA
HERKE, CSABA
APORTES A LAS DISCUSIONES SOBRE LA FORMULACIÓN DE UN NUEVO TRABAJO PRÁCTICO
HERNANDEZ, GRACIELA
PROGRAMA DE APOYO AL ÚLTIMO AÑO DEL NIVEL MEDIOPOLIMODAL PARA LA ARTICULACIÓN CON EL NIVEL SUPERIOR
HIRSCHHORN, ALICIA NORA
INFLUENCIA DE LA RELACIÓN DIRECTOR-TESISTA EN LA CULMINACIÓN DE LAS TESIS DE POSGRADO
ICKOWICZ, MARCELA
UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN: LAS CÁTEDRAS COMO ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN Y FORMACIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
IDOYAGA, IGNACIO
REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS. PRÁCTICA EXPERIMENTAL Y DISCUSIONES CON MODALIDAD DE TALLER
IGLESIAS, SILVIA L.
OPTIMIZAR EL ROL ASISTENCIAL EN EL EJERCICIO DE LAS PROFESIONES FARMACÉUTICA Y BIOQUÍMICA
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
JACOVELLA, PATRICIO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN CIRUGÍA PLÁSTICA: CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
JENSEN, CLAUDIO
GRUPOS NUMEROSOS EN LA UNIVERSIDAD: APLICACIÓN DE UN DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA REMEDIAL A PARTIR DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
JIMENEZ - PLACER, GUSTAVO PEDRO
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE INFORMÁTICA INDUSTRIAL EN UNA CARRERA DE INGENIERÍA ELECTROMECÁNICA ORIENTACIÓN AUTOMATIZACIÓN
JIMÉNEZ REY, MYRIAN ELIZABETH
MÉTODO EVOLUTIVO E INTELIGENCIA EXITOSA EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ALGORITMIA Y PROGRAMACIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA
JODAR, CECILIA MARIA
APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA CARRERA DEL PROFESORADO DE PSICOLOGÍA. UN DISPOSITIVO DE TRABAJO PARA EL ANÁLISIS Y LA REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
KAHAN, GERARDO MARCELO
ANÁLISIS HISTÓRICO PEDAGÓGICO DE LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS EDILICIAS DE ESCUELAS EN LA CIUDAD DE ROSARIO
KLEIN, IRENE
LA LECTURA DE TEXTOS DE FICCIÓN: UNA INNOVACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
KLEMONSKIS, GRACIELA
UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE ODONTOLOGÍA EN EL PROGRAMA DE SALUD BUCAL LA BARQUITA PARA POBLACIÓN AISLADA DEL SECTOR DE ISLAS DEL MUNICIPIO DE SAN FERNANDO
KOBILA, MARÍA TERESA
ASPECTOS CULTURALES QUE CONDICIONAN LA FORMACION DE UN DOCENTE UNIVERSITARIO
KONDAYEN, ALEJANDRO PABLO
EXPERIENCIA DE AYUDANTES DE FISIOLOGÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA, UTILIZACIÓN DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN MEDICINA
KOTSIAS, FIORELLA
ANÁLISIS DE TRABAJOS CIENTÍFICOS EN EL AULA DE ENFERMEDADES INFECCIOSAS DE LA CARRERA DE VETERINARIA
KOUTSOVITIS, MARÍA EVA
PATOLOGÍAS DE LA PERCEPCIÓN Y DIFICULTADES DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA EN LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA
KREPLAK, NICOLÁS
LOS AUXILIARES DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA: UN APROXIMACIÓN CRÍTICA
KURLAND, LAURA
RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA: LA ADSCRIPCIÓN A UNA CÁTEDRA COMO TRAYECTO DE FORMACIÓN
LAGORIO, CARLOS
SUBJETIVIDADES IDENTITARIAS EN ESTUDIANTESUNIVESITARIOS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Y POLÍTICO-CULTURALES
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
LAGOUTTE, SANDRA
USO DEL AULA VIRTUAL COMO COMPLEMENTO DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA PRESENCIAL EN LA CARRERA DE TÉCNICO EN JARDINERÍA (UBA)
LANDAZABAL, DIANA
FORMACION DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EDUCACION SUPERIOR A DISTANCIA
LANTAÑO, BEATRIZ
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA DE QUÍMICA ORGÁNICA III
LAUDADÍO, JULIETA
EVALUACIÓN DE ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD ESTUDIO PRELIMINAR DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO (CODPU) DE FEIXAS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
LAZARTE, GRACIELA DEL CARMEN
IINICIO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA: EL ALUMNO INGRESANTE Y SUS PARTICULARIDADES
LEGASPI, LEANDRO
LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
LENCINA, ROBERTO
COMPROMISO Y MOTIVACIÓN. DOS CLAVES PARA REDUCIR LOS INDICES DE DESERCIÓN EN PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD. UN EJEMPLO PRÁCTICO
LEONETTI, JUAN EDUARDO
EL SENTIDO DE LAS ESTATUAS EN LOS ESPACIOS UNIVERSITARIOS
LION, CARINA
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN UBA XXI: HISTORIAS, RECONSTRUCCIONES Y PERSPECTIVAS
LIPSMAN, MARILINA
LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: TRADICIONES Y PERSPECTIVAS
LITWIN, EDITH
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: DISEÑOS DE AUTOR
LLESUY, SUSANA
TIC’S COMO PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA GENERAL
LOCASO, DELIA
INTERACCIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SECTOR PRODUCTIVO: UNA EXPERIENCIA CURRICULAR EN LA CARRERA DE INGENIERÍA EN ALIMENTOS
LOMBARDO, CLAUDIA
LA CONSTRUCCIÓN DE ESPACIOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA UNIVERSIDAD: EL CASO DEL CENTRO DE INNOVACIÓN EN TECNOLOGÍA Y PEDAGOGÍA (CITEP) DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
LONGO, ELSA
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INNOVADORA DE EXTENSIÓN EN LA CURRÍCULA CONVENCIONAL
LOPREITE, GUSTAVO
ACCIONES DE MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE PRECLINICA EN ENDODONCIA
LORES ARNAIZ, MARIA DEL ROSARIO
LOTERZO, LIDIA GABRIELA
RAÍCES DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL EN LA ARGENTINA
PORTFOLIO EVALUATIVO DE GRADUACIÓN
LUGANO, MARÍA CRISTINA
UN ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN PARA ESTUDIAR QUÍMICA BIOLÓGICA EN ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LA LICENCIATURA EN KINESIOLOGÍA Y FISIATRÍA
LUZZI, ANA MARÍA
LA DOCENCIA EN SERVICIO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA. RELATO DE UNA EXPERIENCIA
MACCHIAROLA, VIVIANA
TRAYECTORIAS DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA UNIVERSIDAD
MADRID, LAURA CRISTINA
EL CONTENIDO CURRICULAR DE LA DISCIPLINA ECONÓMICA: UN ESPACIO DE CONTROVERSIA
MAGNANO, OSCAR
MAJOWICZ, MÓNICA P. MALBRAN, MARIA DEL CARMEN
MARANO, LIDIA
UNA MAESTRA IGNORANTE INNOVACIÓN EN UN TRABAJO PRÁCTICO DE BIOLOGÍA CELULAR: LA CENTRIFUGACIÓN DIFERENCIAL COMO HERRAMIENTA PARA ESTUDIAR LOS COMPARTIMIENTOS CELULARES METALECTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS UNA ACTIVIDAD DENTRO DEL TRABAJO PRACTICO: REUNIÓN DE RECONCILIACIÓN INTEGRADORA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA), FACULTAD DE MEDICINA, DEPARTAMENTO DE PEDIATRÍA, UNIDAD DOCENTE ACADÉMICA HOSPITAL DE NIÑOS RICARDO GUTIÉRREZ
MARCO MUCCIARDI, MARIA
GRUPOS Y TICS EN PRACTICA PROFESIONAL DE LA CARRERA DE ABOGACIA "LA MUDANZA"
MARCOMINI, SILVIA CRISTINA
MANEJO Y EROSIÓN COSTERA EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
MAREGGIANI, GRACIELA S
TALLER DE ARTRÓPODOS EN FRUTAS FINAS EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA FAUBA
MARIJUAN SILVIA SUSANA
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA PROMOVER EL USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS DE INTERNET
MARTÍN DE PERO, LUCÍA
EVALUACIÓN Y REFORMULACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DE MATEMÁTICA EN CARRERAS DE CIENCIAS ECONÓMICAS
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
MARTÍNEZ, ANA MARÍA BEATRIZ,
INCORPORACIÓN Y DISEÑO DE MATERIALES HIPERTEXTUALES PARA LA ASIGNATURA DIAGNÓSTICO POR IMÁGENES COMO APOYO DE LAS EXPOSICIONES PRESENCIALES
MARTINEZ RIERA, NORA
RÁCTICAS PARTICIPATIVAS UNIVERSITARIAS: EL SISTEMA DE TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
MARTINEZ, SILVIA
NGRESANTES, RECEPCIÓN Y TUTORÍAS. EXPERIENCIAS Y ANÁLISIS EN LA UNCO
MARTÍNEZ, ADRIANA MERCEDES.
AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA EN UNA MATERIA ELECTIVA.U.B.A. PSICOLOGÍA
MARTINS, MARCELA
LAS DIMENSIONES ALGORÍTMICA Y CUALITATIVA DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS
MASTROCOLA, MARCELA
PENSANDO LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA. EL CASO DEL CICLO INICIAL EN INGENIERÍA DE LA UNICÉN
MAVRAKIS, PATRICIA I.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CLÍNICA (ECOC)
MAZZOTTI, WELLINGTON
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LA TECNOLOGÍA. CÓMO ENSEÑAN LOS DOCENTES EN LOS FOROS DE DISCUSIÓN DE CURSOS QUE SE DESARROLLAN EN MODALIDAD A DISTANCIA
MEINARDI, ELSA
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MENDEL, NANCY BEATRIZ
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CLÍNICAS EN ODONTOPEDIATRÍA
MENGHINI, RAÚL
Y AHORA, ¿CÓMO HAGO? PREOCUPACIONES DE PROFESORES NOVELES ANTE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS LABORALES
MENIKHEIM, MARÍA CRISTINA
NECESIDAD DE INTRODUCIR TEMAS SOBRE REFLEXIONES NO ESPECULARES, COLOR Y VISIÓN PARA UN MEJOR APRENDIZAJE DE LA ÓPTICA
MERINO, NORMA MARÍA
LA REFLEXIÓN SOBRE EL CURRICULUM COMO PROPUESTA DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. EL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS
MIKULIC, ISABEL MARIA
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL MARCO DE UNA PRACTICA DE INVESTIGACION EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA: PRESENTACION DE UNA EXPERIENCIA EN PSICOLOGIA APLICADA
MINGOLO, SANDRA CLAUDIA
INSERCION DEL ALUMNO DE 1ER. AÑO DE LA UNIVERSIDAD Y SU RELACION CON LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
MOLINA, MATÍAS ALEJANDRO
DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE LABORATORIO, PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CRITERIO EXPERIMENTAL
MONTEVERDE, ANA CLARA
HACIA UNA PEDAGOGÍA EN FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN CIENCIAS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD
MONTOYA, LAURA
CON MODELOS DE SIMULACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE FARMACOLOGÍA VETERINARIA
MORATAL IBAÑEZ, LAURA MARÍA
APLICACIÓN DEL CINE COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PÀRA LA ENSENANZA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA
MORCHIO, MARCELA
MOREAU, LUCÍA INÉS
MORENO, ROBERTO
NUEVAS SUBJETIVIDADES: ¿NUEVAS ESTRATEGIAS DOCENTES? EL USO DE LA VOZ EN LA ENSEÑANZA DE LA MUSICOTERAPIA
PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD
MORILLO, FERNANDO PABLO
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MORO, LUCRECIA E.
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MUIÑOS DE BRITOS, STELLA MARIS
HACIA UNA UNIVERSIDAD JUSTA
NANNI, SILVINA
PROPUESTAS Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE PROFESORADOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
NÁPOLI, JOSE
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PREGRADO DE PATOLOGÌA, MÈDICOS RESIDENTES Y PROFESIONALES DE LA CARRERA DOCENTE.
NAPOLI, MARÍA LAURA
PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
NASER, ISABEL
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NAVARLAZ, VANESA EVA
EL USO DE MATERIAL DE ARCHIVO COMO FUENTE PARA PENSAR LA HISTORIA
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Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
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ORLANDO, MARÍA TERESITA
EL TRABAJO CON CASOS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES
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DE LA INTERVENCIÓN TEATRAL COMO INSTANCIA PEDAGÓGICA POSIBLE Y NECESARIA: LA EXPERIENCIA DE ACCIÓN TEATRAL EN EL MARCO DEL PROGRAMA UBA XXII
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DEL PAPEL AL CAMPUS VIRTUAL? NUEVAS ACTIVIDADES Y REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. CÁTEDRA DE FISIOPATOLOGÍA Y ELEMENTOS DE PATOLOGÍA HUMANA, FACULTAD FARMACIA Y BIOQUÍMICA, UBA
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EL CENTRO VIRTUAL DE ESCRITURA COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: MODELOS, DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS (PROYECTO UBACYT S429-PROGRAMACIÓN CIENTÍFICA 2008-2010)
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(*) Trabajos presentados sin el Abstract solicitado.
REPENSANDO UNA PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: DEBATES Y DESAFÍOS A LA LUZ DE NUESTRAS INVESTIGACIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria POSIBLES RELACIONES ENTRE EL FRACASO ESTUDIANTIL DE NUEVO INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y LA FORMACION DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO (Investigación) Abasto, Patricia Mabel. Universidad Nacional de Lujan - Agronomía Palabras Claves: FRACASO ESTUDIANTIL – FORMACION DOCENTE – PROFESORADO UNIVERSITARIO ARTICULACIÓN Resumen: El escaso rendimiento académico de los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad es un tema de actualidad al que las instituciones del nivel superior no le han dedicado aún la suficiente atención. Si bien muchos son los factores que contribuyen para la ocurrencia de esta problemática en las aulas universitarias, es importante considerar cuáles de esas causas podrían ser atendidas desde el propio sistema universitario. En este trabajo, y con el fin de lograr un mejor conocimiento de los estudiantes ingresantes, se analizaron aspectos vinculados a las propias percepciones de dichos alumnos con respecto a su formación previa y en relación a la dinámica de trabajo utilizada y/o aprendida en la escuela secundaria. Al mismo tiempo se investigó respecto de sus preferencias en relación a las dinámicas de trabajo propuestas por los docentes en el aula. Los principales aportes de este trabajo están vinculados a la necesidad de poner en consideración del profesorado universitario la importancia de una formación docente adecuada que le permita una real capacidad de diagnóstico respecto de los saberes previos de los alumnos, el diseño de estrategias pedagógicas adecuadas a los tiempos actuales, al mismo tiempo que las acciones de articulación con los otros niveles del sistema educativo que permitan superar la situación descripta. Abstract: The lack of academic performance from the new students who enters into the university, it's a real fact which hasn't been taken into account and given enough attention from the institutions of superior level. Though many are the factors that contribute to this problem in the university's classroom, it's important to consider that many of them might be attended from the own university system. In this work, and in order to achieve a better knowledge of the new university's students, some aspects have been analyzed related with the own perceptions from these new university’s students as regard as their previous secondary school knowledge and dynamic way of working in the high school. At the same time the student's preferences related with the dynamic of work proposed by teachers in the classroom has been investigated revealing that the main contributions of this research are linked with the necessity of putting into consideration all the university's teachers, the importance of a right teacher's formation which let them know a real capacity of diagnosis as regard as previous knowledge of the new university's students and the design of pedagogic strategies according to the real time and together with the articulation with other levels of the educational system that let to surpass the situation described. Trabajo completo: Introducción El fracaso de los estudiantes al ingresar a la universidad es un problema al que se deben enfrentar actualmente las distintas instituciones universitarias de nuestro país, pero también las de otros países del mundo. Cada año llama la atención el elevado número de desaprobados que surgen luego de los exámenes de ingreso en las casas de estudio que los poseen. Menos reconocido públicamente, aunque igual de preocupante, resulta el rendimiento académico de los alumnos en las primeras asignaturas de las carreras universitarias de libre ingreso, caracterizado tanto por un elevado índice de desaprobación en las distintas instancias de evaluación, como por el abandono de asignaturas en distintos momentos del curso, situaciones ambas que conducen en muchas oportunidades a un período de actividad académica por encima de lo previsto en los planes de estudio y en otros, al abandono de la carrera elegida. Si bien el tema del fracaso escolar ha sido objeto de numerosas investigaciones en el nivel primario y secundario de estudios, no ha sucedido lo mismo en el nivel superior. No obstante, merecen ser desatacados algunos trabajos realizados por distintos grupos de investigadores que contribuyen a una mejor comprensión del problema objeto de estudio. De la recopilación realizada por Marin, Infante y Troyano (2000) surgen las posturas de diferentes autores: según Gylli (1970) se puede hablar de causas fisiológicas, psicológicas y del clima educativo familiar, mientras que Gonzalez Tirados (1985) destaca la inteligencia y los aspectos motivacionales y vocacionales, en tanto que Saldaña (1986) indica que los abandonos académicos tienen su origen en la desorientación vocacional, Grauman (1971), por su parte, identifica como factores determinantes del fracaso estudiantil las aptitudes, las características de la tarea y las determinaciones del impulso de activación (motivación, expectativas e intereses). De lo investigado por Troncoso et al (2006) resulta que en las distintas líneas de investigación referidas a la problemática del fracaso estudiantil universitario se observan distintas perspectivas de análisis: los que centran el problema en el estudiante y orientan sus investigaciones hacia los aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales; los que consideran que el problema radica en la sociedad y se dedican a investigar la procedencia de los alumnos, el nivel cultural de la familia, el embarazo adolescente y discuten sobre la gratuidad de la universidad pública y la aparente garantía de equidad e igualdad de oportunidades; los que ven el problema en las universidades y en la educación en general que se dedican a investigar falencias educativas en la escuela media, la falta de lectura de los adolescentes, la gran extensión de los programas universitarios, la ausencia de pedagogía y la actitud de los docentes frente a los que fracasan. En este marco de conocimientos, se hace necesario comprender que la problemática del fracaso estudiantil al ingresar a la universidad es compleja ya que muchos y diferentes factores influyen en su determinación. Al mismo tiempo, resulta conveniente considerar que si bien muchas de las cuestiones mencionadas escapan a las posibilidades de acción de la propia universidad, otras podrían ser mejoradas desde las propias instituciones universitarias.
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Objetivos del trabajo Con base en lo anteriormente expuesto, el presente trabajo se realizó con el objetivo de contribuir a una mejor comprensión de los factores que influyen en el fracaso estudiantil de los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de Luján, para lo cual se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las percepciones que los alumnos tienen de su formación en el nivel secundario? ¿Cuáles son las ideas de los estudiantes respecto de la dinámica de estudio que consideran apropiada para un buen rendimiento académico? ¿Cuáles son sus convicciones respecto de las condiciones y dinámica de trabajo en el aula que favorezcan los mejores aprendizajes? Complementariamente en esta investigación se analizaron cuestiones relacionadas a la dinámica de las instituciones universitarias que podrían contribuir con el fracaso estudiantil en los primeros años de estudios. Método El presente trabajo se realizó durante el año 2007 con 123 alumnos de la asignatura Ecología perteneciente al primer cuatrimestre de la carrera Ingeniería Agronómica y consistió en una encuesta escrita, individual y anónima realizada a los alumnos (ver Apéndice, página 7). Para el análisis de la dinámica institucional se recurrió a distintas fuentes bibliográficas que permitieron una mejor concreción de dicha tarea. Resultados En relación a la primera pregunta de investigación ¿Cuáles son las percepciones que los alumnos tienen de su formación en el nivel secundario?, se les solicitó a los estudiantes que indicaran cuáles eran las áreas disciplinares en las que consideraban que la escuela secundaria los había preparado bien. Se encontró que en las áreas disciplinares vinculadas a la asignatura Ecología, sólo un 37.4 % de los alumnos ingresantes se sentía bien preparado por la escuela secundaria en Biología y 34.1 % en Física y Química (ver Gráfico Nº 1) Con relación a los aspectos en que los estudiantes no se sentían bien preparados por la escuela se encontró que un 43.1 % y un 45.5 % de alumnos se sentía poco preparado para la expresión oral y para la resolución de situaciones respectivamente, en tanto que un 24.4 % expresó deficiencias en la interpretación de textos (Gráfico Nº 2): En referencia a la segunda de las preguntas planteadas en esta investigación, es decir ¿Cuáles son las ideas previas de los estudiantes respecto de la dinámica de estudio que consideran apropiada para un buen rendimiento académico?, se encontró que el 51.7 % de los alumnos podía dedicar entre dos y tres horas diarias a las actividades de estudio en exceso de las horas de clase, aunque el 60.9 % expresó que consideraba ideal dedicar entre cuatro y seis horas por día. Con respecto a la segunda pregunta de investigación, y en relación a los trabajos grupales, el 86 % de los alumnos afirmó que le agrada esa propuesta de trabajo, en tanto que un 9.7% se expresó por la negativa, el resto condicionó su agrado a la constitución particular que el grupo adquiera. Con relación a la metodología de trabajo que más utilizaron en la escuela secundaria para la realización de dichas actividades, se encontraron los resultados que se muestran en los Gráficos Nº 4 y Nº 5, de los que surge que menos de la mitad de los alumnos (47.1%) había adquirido en la escuela secundaria el hábito de trabajar en grupos fuera del horario escolar, mientras que solo el 55.3 % conocía completamente la producción grupal entregada al docente y menos de un tercio de este estudiantado (30.9%) se quedaba con una copia del trabajo completo. En referencia a la última de las preguntas de esta investigación, es decir la referida a cuáles son las convicciones de los alumnos respecto de la dinámica de trabajo en el aula que favorezca los mejores aprendizajes, se obtuvieron los resultados que se muestran en el Gráfico Nº 6, que muestra una preferencia mayoritaria de los alumnos por aquellas propuestas de trabajo en el aula en que puedan realizar algún tipo de actividad ya sea la interacción con el docente o la realización de trabajos durante el desarrollo de la clase (30.9 % y 51.2 % respectivamente), mientras que solo un 16.3 % se expresó a favor de la clase puramente expositiva a cargo del profesor. Discusión y Conclusiones Los resultados expuestos hasta aquí nos muestran que existe entre los estudiantes ingresantes a la universidad, una idea previa respecto de las falencias que el sistema educativo secundario no ha podido cubrir en cada uno de ellos. Por ello, en instituciones universitarias de libre ingreso en que todos pueden acceder a la universidad sería importante considerar cuál es el nivel de conocimientos previos de los alumnos en las distintas áreas disciplinares vinculadas a la carrera elegida. Para ello se hace necesario un trabajo de diagnóstico que evalúe realmente los conocimientos en cada una de las asignaturas, incluyendo no solo el saber disciplinar vinculado a la asignatura, sino también el saber hacer y el saber ser, un dato imprescindible si lo que se pretende es el logro de aprendizajes significativos por parte del estudiantado. Con respecto a la dedicación diaria a las actividades de estudio, incluyendo la realización de trabajos grupales, y con base en los resultados hallados en esta investigación resulta necesario para el profesorado universitario del primer año de la universidad tener en cuenta el tiempo que hasta el momento los alumnos dedicaban a los estudios por fuera del horario estrictamente escolar y el tiempo que realmente pueden dedicar teniendo en cuenta la carga horaria de las asignaturas. Este dato no debería ser utilizado para disminuir la extensión y/o la complejidad de las actividades propuestas y si para orientar a los estudiantes respecto del tiempo que requieren cada una de las actividades que se les proponen. En referencia a la preferencia manifestada por los alumnos respecto de la dinámica de la clase brindada por el docente, resulta necesario el compromiso del profesorado universitario para el diseño de propuestas educativas que favorezcan la participación activa de los estudiantes durante el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo y acorde a las características de cada grupo de alumnos. Todo lo hasta aquí expresado no puede ser materia de improvisaciones por parte de los docentes universitarios, ni de las instituciones a las que pertenecen. Las acciones propuestas en los párrafos anteriores necesitan de docentes que cuenten con una preparación pedagógica adecuada, que le permitan a las instituciones educativas del nivel superior cumplir con las
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria demandas de la sociedad actual. En ese sentido, resulta importante considerar que si bien muchas son las voces que están reclamando la necesidad de formación docente del profesorado universitario (Catalayud y Gil, 1993; Manjon Murillo, 2007; Manso Martínez, 1999; Zabalza, 2009; Campanario, 2002; Imbernon, 2000), también es cierto que existen muchos obstáculos o problemas para que ello ocurra. Uno de ellos es el sistema de recompensas existentes en las universidades que valoran la investigación en detrimento de la docencia, dejando de lado que el beneficio de la investigación parece residir en el profesorado, mientras que el beneficio de la docencia es para los alumnos (Ginsburg y Clift,1990), de ahí es que señala Ferreres (1994) existe una baja consideración de la docencia y la formación del profesorado en la universidad. Respecto del tema Follari (1994) afirma que entre los docentes universitarios hay generalizado desconocimiento de lo pedagógico aún en referencia a su propia práctica áulica y que en Argentina nos encontramos, salvo en algunas universidades aisladas, con inexistencia de formación específica para los docentes ya que se supone que basta ser un buen científico para ser un buen docente. Otra de las cuestiones que no pueden ser dejadas de lado en relación a los resultados hallados en esta investigación guarda relación con las acciones de articulación nivel secundario- universidad que permitirían revertir algunas de las cuestiones que aquí se han planteado. En el mismo sentido, De Miguel (1994) menciona la necesidad de realizar estudios que exploren sobre la falta de acoplamiento entre la enseñanza universitaria y los tramos educativos anteriores. Atender a la dinámica de trabajo en las aulas del nivel secundario y vincularlas con las propias del sistema universitario probablemente contribuyan en ese sentido. Sin embargo, y tal como se ha planteado hasta aquí se hace necesaria la valoración institucional de dicha tarea para que no se transforme en la acción de quienes serán perjudicados al momento de valorar antecedentes en los concursos docentes. Valorar la docencia en nuestras instituciones universitarias sigue siendo una tarea pendiente no solo para los alumnos, sino para la institución toda y para la sociedad en su conjunto, por las implicancias que dicha tarea tiene en el desarrollo de las comunidades a las que pertenecen. Bibliografía • Campanario, J.M. (2002). Debates. Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de ciencias? Revista Enseñanza de las Ciencias, Nº 20 (2), pp 315-325. Universidad de Alcalá. Madrid. • Catalayud, M. L. y Gil, D. (1993). La preparación docente del profesorado de facultades de ciencias: una necesidad emergente. Revista Enseñanza de las Ciencias, Nº extra, pp. 35-36. Universidad de Alcalá. Madrid. • Ferreres Pavia, V. S. (1994). El desarrollo de los profesionales universitarios: la formación del profesorado experimentado. Revista de Ciencias de L'Educació. Serie III, Nº 1, pp. 33-48. Universidad de La Rioja. España. • Follari, R. (1994) Perfil del docente y crisis cultural contemporánea. Ed. Mimeo. • Gylli, M. (1978). El problema del rendimiento escolar. Barcelona. Ed. Oikos- Tau. • Ginsburg, M. B. y Clift, R. T. (1990). The hidden curriculum of preservice teacher education. En Houston, W. R. (Ed.). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan Publishing Company, pp 450-465. • González Tirados, R.M. (1985): Influencia de la naturaleza de los estudios universitario en los estilos de aprendizaje de los sujetos. Tesis doctoral 1985, Universidad Complutense de Madrid. • Graumann, C. F. (1971). Fundamentos de psicología, Vol. I. Motivación. Madrid. Ed. Morata. • Imbernon, F. (2000). La formación docente del profesorado universitario entre la realidad, el deseo y la utopía .I Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, junio • Manjón Murillo, J. (s.f. ) Algunas funciones del profesorado universitario para el siglo XXI. Consideraciones éticas. Revista Fuentes. Nº 2. Universidad de Sevilla
Apéndice Encuesta a los estudiantes de Ecología de la carrera Ingeniería Agronómica. Marzo 2007 1. ¿En cuáles de las siguientes áreas se siente bien preparado? a) Matemática b) Lengua c) Inglés d) Biología y afines e) Física y/o Química f) Economía g) Ciencias Sociales h) Otra (Indicar) 2. a)
¿En cuáles de los siguientes aspectos no se siente bien preparado? En la resolución de situaciones problemáticas
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) c) d) e)
En la expresión oral En la expresión escrita. En la interpretación de un texto Otros (Indicar)...........................................................................
3.
¿Cuánto tiempo por día considera que debe dedicar al estudio fuera de las clases? .................hs.
4.
¿Cuánto tiempo realmente le puede dedicar? ........................hs
5. a. b.
Le agrada trabajar en grupos Si No
6. a) b) c) d)
Cuando ha tenido que realizar trabajos en grupo, lo más frecuente fue: Trabajar junto a los integrantes del grupo en el horario de clases solamente Trabajar junto a los integrantes del grupo fuera de las clases para lograr una presentación mejor. Dividir el trabajo para que cada uno haga su parte cuando pueda y luego reunir el aporte de cada uno. Otra opción (Indicar cuál).........................................................................
Hasta ahora al entregar un trabajo grupal usted a Conocía todo el material que se le entregaba al profesor b Conocía solamente lo que le había tocado hacer a ud c Se quedaba con una copia de lo que se le entregaba al docente d Otra opción indicar. En relación a la dinámica de trabajo en las clases Ud prefiere a La exposición oral del tema por parte del docente clase expositiva b La exposición oral del tema por parte del docente que genera preguntas a los alumnos durante la clase clase interactiva c Que se realice primero una presentación del tema por el docente luego trabajar con el material presentado y por último arribar a una síntesis de lo visto en el día d Otra opción indicar.
FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD (Investigación) Abate Daga, Marta María. Universidad Nacional de Cuyo - Educación Palabras Claves: UNIVERSIDAD - FORMACIÓN DOCENTE - EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD REPRESENTACIONES SOCIALES - TEORÍAS IMPLÍCITAS Resumen: El propósito del trabajo es presentar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación: Educación Sexual: las teorías implícitas de los alumnos que inician su formación docente en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo (Secyt 06/H078). La Ley Nº 26.150, sancionada en Argentina en el 2006, establece que en un plazo de cuatro años se deberá brindar educación en sexualidad en todos los niveles de la educación formal. Como profesora responsable de la cátedra de Psicología del Desarrollo de una institución formadora de docentes para la EGB Común y Especial enfrento la responsabilidad y el desafío de capacitar a futuros maestros para la tarea de brindar educación en sexualidad en el nivel de la educación básica. Autores como Rodrigo, 1997; Porlán, 1997; García Jiménez, 1998, sostienen que las representaciones mentales/teorías personales implícitas acerca de algún tema o fenómeno, en este caso la educación en sexualidad, construidas en la experiencia de la vida cotidiana, operan más allá y por sobre la formación académica de orientación científica, mientras no sean develadas, reflexionadas y analizadas contrastándolas con el conocimiento científico. En nuestra sociedad somos educados en sexualidad desde edades muy tempranas de un modo no formal y en el terreno del silencio y los implícitos. Lo propuesto por la ley pretende modificar este modo de educar. Pero para que la formación académica en este tema sea realmente efectiva considero necesario, siguiendo la línea de autores antes mencionados, develar las concepciones implícitas de nuestros alumnos acerca de la sexualidad y sus posibilidades de educación. Partiendo de este supuesto dirijo un equipo que está llevando a cabo una investigación de tipo exploratoriodescriptiva con el objetivo de indagar lo que los alumnos que inician su formación docente piensan con respecto a quién, cómo y dónde debe brindarla y cuáles deben ser los contenidos de la educación en sexualidad. La misma se ejecutó durante el período 2007-09 en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo Abstract: The purpose of this paper is to present the results of the research project: Sex Education: the implicit theories of the students who begin their teacher training at the Faculty of Education of Elementary and Special UNCuyo (SeCyT 06/H078) Law No. 26,150, enacted in Argentina in 2006, states that within four years should provide sexuality education at all levels of formal education. As a teacher responsible for the chair of developmental psychology from an institution for training teachers and Special EGB common responsibility and face the challenge of training future teachers for the task of providing education in sexuality in the level of basic education. Authors such as Rodrigo, 1997; Porlán 1997, García Jiménez, 1998, argue that the implicit personal theories about any subject or phenomenon, in this case sexuality education, built on the experience of everyday life, and operate across on the academic scientific guidance, while not being revealed, reflection and analysis in contrast with the scientific knowledge. In our society we are educated in sexuality from an early age in a non-formal and in the field of silence and implicit. The proposed law aims to change this way of educating. But for academic training in this area is actually really feel it necessary, in line with aforementioned authors, revealing the conceptions of our students about sexuality and their educational opportunities. Based on this assumption a writing team that is conducting an investigation of
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria exploratory and descriptive in order to ascertain what students who begin their teacher think about who, how and where to provide and what should be the content of education in sexuality. Trabajo completo: La sanción de la Ley Nº 26.150 en el año 2006 establece la obligatoriedad de implementar el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en todos los niveles del sistema educativo formal, en un plazo de cuatro años. En nuestro país y en particular en la provincia de Mendoza han habido reiterados intentos de incluir la educación sexual en el ámbito de la educación formal, sin que hasta el momento se haya logrado que la misma forme parte de los proyectos institucionales y el curriculum explícito de las instituciones educativas. La sexualidad es inherente al ser humano. Resulta de la compleja articulación de las dimensiones biológica, psicológica y social e integra en si misma aspectos referidos a la reproducción humana, a las experiencias corporales, cognitivas y emocionales consigo mí mismo y con otras personas; y a la significación, valor y normatización que se le otorgue en el grupo social/cultural al que se pertenece. La condición específicamente humana de la sexualidad es que se inserta y se define en el campo cambiante y difuso de la cultura. Situación que en el caso de la cultura occidental liga la sexualidad con la represión y la prohibición, lo que hace que transcurrida casi una década del siglo XXI, y en tiempos en que se plantea y promueve el ingreso cada vez más temprano de los niños a la escuela, en pos del desarrollo sistemático de competencias y habilidades cognitivas, instrumentales - y más recientemente sociales y emocionales, no se logra aún que la educación formal contemple de modo explícito la inclusión de la educación sexual en la currícula de ninguno de los niveles educativos. Sin embargo la institución escolar siempre ha educado la sexualidad a través del llamado currículo oculto y en articulación con la familia, los medios, las iglesias. . Lo que se dice y lo que no se dice, lo que se permite y lo que no se permite, lo que se muestra y lo que lo que no se muestra van dando mensajes muy efectivos a los alumnos sobre la sexualidad y el modo que debe ser entendida, Las concepciones y creencias sobre la sexualidad se inculcan a los niños de múltiples maneras y ellos, aprenden conformando lo que Moscovici y Jodelet (1991, 1993) llaman representaciones mentales y sociales. Consideramos que Incorporar la educación sexual al currículo prescripto de una manera explícita, requiere de un proceso de revisión explícita y crítica por parte de todos los protagonistas acerca de las concepciones de las que somos portadores acerca de la sexualidad. Los docentes deben percatarse qué sí saben, que saben mucho sobre sexualidad y sobre cómo enseñarla. Tal vez lo que no saben es que saben. Autores como García Jiménez(1988), sostienen enfáticamente que los conocimientos obtenidos en la formación académica, no reemplazan el conocimiento obtenido en la vida cotidiana mientras éste no sea explicitado concientemente, sometido a procesos crítico-reflexivos y contrastado con los conceptos científicos. .Por lo tanto, previo a decidir qué contenidos sobre sexualidad incluiremos en nuestros planes de estudios y/o planificaciones para la formación de los docentes en educación para la sexualidad, el proyecto(Secyt 06/H078) tuvo por objetivo indagar las concepciones, creencias y representaciones sociales que los alumnos que inician su formación docente tienen con respecto a la sexualidad y sus posibilidades de educación. Más específicamente los objetivos fueron: - recabar las definiciones de sexualidad que dan los alumnos de los niveles iniciales de formación docente de la FEEyE, mediante la elaboración de una metáfora. - identificar las fuentes de los conocimientos y educación en sexualidad que dichos alumnos refieren - indagar su posición acerca de cómo debe educársela, quién debe educar, cuales deben ser los contenidos de la educación en sexualidad, dónde debe desarrollarse la misma. Los desarrollos teóricos de la Psicología Social (Moscovici y Hewstone, 1993; Jodelet, 1993; Abric, 2001) en algunos casos y de la Psicología Cognitiva (Pozo y Gómez Crespo,1998; Pozo y Scheuer,1999; Pozo, 2001), en otros, constituyen el marco referencial que las sustenta. El diseño metodológico de tipo exploratorio-descriptivo adoptado sigue una la lógica eminentemente cualitativa aún cuando algunos datos son cuantificados. Siguiendo las recomendaciones de los investigadores de la OPS (Lundgren, 2000) en el tema de la sexualidad se utilizaron entrevistas en profundidad en una muestra reducida de alumnos y a posterior se aplicó una encuesta a 98 alumnos, todos del primer año de las carreras de educación general básica y educación especial. Las entrevistas proporcionaron los insumos y criterios para construir la encuesta. Con el objetivo de lograr una definición de la sexualidad se incluyó en la misma encuesta un ítem final que solicitaba la elaboración de una metáfora sobre la sexualidad humana. La Lingüística Cognitiva (Lakoff y Johnson, 1980,1987, 1999) sostiene que las metáforas del lenguaje cotidiano expresan y revelan concepciones culturales compartidas del mundo ya que el origen de las mismas radica en las experiencias perceptuales, motoras, emocionales y sociales cotidianas y recurrentes en el transcurso del desarrollo de cada sujeto. Los alumnos encuestados provienen en su mayoria de zonas urbanas del Gran Mendoza, pertenecen a familias en las que el 25% de las madres ha completado su educación hasta el nivel medio y solo el 11% han completado estudios universitarios, mientras que solo el 18% de los padres ha completado el nivel medio y el 11% el nivel universitario completo. El 80% tiene entre 2 y 3 hermanos. De los 98 alumnos que están formándose para ser docentes solo 2 son varones, lo que ratifica una vez más que la educación en las instituciones escolares formales seguirá estando en manos de mujeres. Por tanto la educación sexual que se brinda de manera implícita en las escuelas y la que se brindará de modo formal y en el curriculo explícito según lo que establece la Ley 26.150 estará en manos de mujeres. La mayoria de ellas tienen entre 19 y 22 años, el 45% de ellas declaran estar en pareja y el 22% tienen hijos. Frente a la pregunta acerca de si consideran que la sexualidad es educable la totalidad de los encuestados respondieron afirmativamento. Que las razones para la misma giran en torno a la necesidad de información, conocimiento y prevención. Cuando se les solicitó que manifestaran quienes deberían ser responsables de la misma 24 casos respondieron que deberían ser los padres y los docentes, otros 20 casos que deberían ser profesionales expertos, 16 casos que deberían ser padres, docentes y profesionales, 10 incluyeron además de los anteriores a los medios de comunicación y solo 8 sotuvieron que padres y 6 que docentes. Es decir que se incluyen como futuros agentes de la educación en sexualidad, aunque es alta la frecuencia de quienes sostienen que debería estar a cargo del profesionales.y expertos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el momento de la realización de la encuesta, la gran mayoría no conocía la Ley 26.150, solo algunos manifestaron que habían oído “algo” al respecto. Informados de su existencia y provistos para su lectura el artículo 3º de la misma, el 91% de los encuestados respondieron estar de acuerdo con lo que la ley establece y las razones por la que acuerdan remiten a los fines de información-conocimiento-formación-educación integral en 25 casos, de prevención en 22 casos, completamiento o compensación de la educación familiar en 12 casos, de cuestiones de derecho en 7 casos y al tiempo que los niños permanecen en la escuela en 6 casos. Indagados con respecto a los objetivos que debería perseguir la educación sexual en el ámbito de las instituciones educativas, 35 casos enunciaron objetivos vinculados con conocer-informar-comprender, enseñar-construir. Otros 22 casos enunciaron objetivos relacionados con evitar-prevenir enfermedades y embarazos no deseados, abusos y aborto. En cambio objetivos como promover- preparar para la sexualidad plena y responsable, el respeto por el otro y las diferencias de género y la no discriminación fueron propuestos en 9 casos. Solo 2 casos propusieron el objetivo definir lo que es la sexualidad y otros 2 casos ´romper´ información errónea, mitos y creencias. Los contenidos por ellos mencionados con mayor frecuencia giran en torno de la información sobre el propio cuerpo, los cambios que se producen en le mismo y la medidas de prevención para evitar embarazos precoces y enfermedades de transmisión sexual. Se incluyen como responsables de brindar educación en sexualidad, conjuntamente con padres y profesionales. En lo referido a la edad en que los encuestados consideran que se debe educar en sexualidad, 22 casos sotienen que a los 11-12-13 años porque es el momento de los cambios y la madurez biológica para la reproducción, los inicios de la sexualidad en pareja, la inquietud por lo que les acontece y tienen “edad para razonar” adecuadamente sobre el sexo. En tanto que 17 casos sostienes que debería iniciarse a lo 9-10 años porque es el momento en que comienzan los cambios biológicos y psicológicos y porque es el tiempo en que empiezan a “enteder realmente” lo que se les explica. Otros 17 casos casos manifiestan que la educación en sexualidad debería comenzarse entre los 3 y los 6 años, porque es el momento en que los niños descubren las diferencias ente varones y mujeres, se inicia la curiosidad y la exploración y debe enseñárseles a cuidar su cuerpo, incluos 3 casos plantean que por estas mismas razones debiera empezarse a los 12 años. Por otro lado, 8 casos plantean que la misma debe brindarse a toda edad y 5 casos sostienen que debe brindarse desde que el niño comienza a preguntar. En cuanto a cuáles debieran ser los comportamientos de los docentes frente a preguntas sobre sexualidad por parte de los alumnos, 44 casos sostuvieron que el docente debería contestar en el momento que la misma se produce porque el maestro es un referente muy importante para el niño, para crear un espacio de confianza, de modo que el niño pueda volver a consultarle cuando lo necesite y para naturalizar el tema. Aunque luego 45 casos respondieron que debería responder que va a tomarse un tiempo y luego responderá para así poder informarse y preparase adecuadamente, consultar o invitar a expertos y tal vez plantearlo a los padres. En tanto que 12 casos no estuveron de acuerdo con responder en el momento porque consideran que debería consultarse a los padres previamente y porque podrian darse respuestas erróneas y 16 casos no estuvieron de acuerdo en posponer la respuesta porque pondría en evidencia que no sabe el tema o que tiene temores al respecto. Ninguno de los encuestados estuvo de acuerdo con la posibilidad de responder que no es una pregunta para la escuela, sin embargo 14 casos estan de acuerdo en remitirlos a los padres para que respondan a lo que el niño pregunta. En cuanto a los obstáculos o dificultades que piensan que podrían presentarse para brindar educación sexual en las escuelas, mayoritariamente mencionaron la posibilidad de oposición o conflicto con los padres (60casos), y en segundo lugar la falta de capacitación de los docentes (13 casos). Otros 13 casos manifestaron temor porque sea tomado como una diversión por parte de los niños y que se produzca”descontrol”. En cuanto a la elaboración de una metáfora para definir sexualidad solo el 26% de los encuestados pudo contruirla. Dato que resulta muy llamativo porque hace dos años este mismo recurso fue utilizado en una población similar (alumnos que incian su formación docente) y el 80% de la población logró elaborar una metáfora sobre lo que es aprendizaje. Esto nos permite pensar que en el proceso de desarrollo humano, lo que refiere a la compleja trama de la sexualidad, acontece esencialmente en el terreno de la experiencia vivencial, sin avanzar lo suficiente hacia los procesos de simbolización y abstracción que permiten conceptualizarlos, instalarlos y “naturalizarlos” en procesos comunicacionales habituales mediante el lenguaje. El concepto de sexualidad pertenece a un dominio abstracto que siguiendo lo que sostienen Lakoff y Johnson debería poder ser retraducido mediante el recurso cognitivo de la proyección metafórica, en un dominio concreto y en términos de un esquema de imagen. Este recurso está diponible desde edades muy tempranas y en forma generalizada. El lenguaje de la vida cotidiana está poblado de metáforas, precisamente por el valor que la misma tiene de sintetizar en una imagen una idea o un concepto abstracto. Sin embargo cuando se trata de utilizarlo para definir la sexualidad, un número muy importante (74%) de los encuestados no pudieron apelar él. Tal vez se trate de no poder elaborar una imagen metáfórica o tal vez de no poder enunciarla por escrito y en la encuesta. Los esquemas metafóricos que se pudieron reconstruir refieren mayoritariamente a aspectos esenciales de la naturaleza para la vida misma, a dinamismo y vitalidad, a complejidad, a proceso y recorrido. Sin embargo en la justificación de las mismas aparece con cierta frecuencía el resaltar aspectos del elemento elegido vinculados con la debilidad, la fragilidad, la necesidad de cuidado, el ocultamiento, la falta de libertad. En cuanto al orígen de sus conocimientos en sexualidad los encuestados refirieron que recibieron educación en sexualidad de parte de sus madres en 63 casos, de sus amigos en 62 casos y de maestros/ profesores en 52 casos. Es decir que si tenemos en cuenta que la profesión docente la ejercen mayoritariamente las mujeres y que por ser de sexo femenino la mayoría absoluta de los encuestados seguramente la categoría amigos es femenina, podemos asegurar que la educación sexual de la vida cotidiana que han recibido proviene del sexo femenino. Esta conclusión coincide con los datos obtenidos en la Encuesta de Nacional de Educación Sexual realizada por FLACSO/UNFPA/MINEDUC de Santiago de Chile, publicada en el 2006. El informe de esta encuesta afirma que las personas con los que los jóvenes hablan de sexualidad, la madre es la pricipal fuente de información (72%), los amigos (48,6%) y el padre (37,5%) . En nuestro caso la cantidad de encuestados que refieren al padre como proveedor de información y conocimiento es menor (17 casos), situación que se repite con los hermanos (11casos). Sin embargo 47 caso mencionan que se informarón con lecturas y 36 de los medios de comunicación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El 90% de los encuestados manifestaron necesitar aún de educación sexual porque la que han recibido es insuficiente frente a la complejidad del tema y la responsabilidad que significa tener que brindarla cuando efectivamente sean docentes. Los términos que enunciaron para definir la educación en sexualidad que tuvieron son con mayor frecuencia negativos y refieren a insuficiencia e inadecuación sin embargo tambien fue importante la frecuencia de respuestas en que la misma era calificada positivamente en términos de adecuada y suficiente. El trabajo llevado a cabo a lo largo del desarrollo de este proyecto ha puesto en evidencia que los alumnos que inician su formación docente en la FEEyE-UNCuyo, son portadores de conocimientos contruidos desde su experiencia personal, en la vida cotidiana y en el marco de las percepciones, ideas y valoraciones que la sociedad mendocina tiene con respecto a la educación en sexualidad. Desde la palabra de los propios alumnos/as, mujeres en mayoría absoluta, quienes han participado de forma explícita en la construcción de sus conocimientos sobre la sexualidad, son sus madres y amigas. Es decir que son las mujeres el principal agente agente educador de la sexualidad y lo seguirá siendo. Su percepción es que la educación recibida al respecto es muy escasa en cantidad y calidad. Sin embargo, a lo largo de las respuestas dadas en la encuesta muestran una disposición favorable a que la educación en sexualidad forme parte de la educación escolar, formal y explícita de modo sistemático. Ahora bien, los contenidos que sostienen que debieran incluirse en el curriculum escolar remiten esencialmente a aspectos biológicos de la misma e identifican el inicio de la pubertad como el momento más oportuno para implementarla con el objetivo de brindar información y conocimiento para la prevención de embarazos precoces y enfermedades de transmisión sexual. Esto pone en evidencia la primacía y actualidad de los modelos biologista y patologista de entender la sexualidad y un enfoque tradicional y sanitario de educarla. Moscovici y Jodelet sostiene que las representaciones sociales se gestan en la vida cotidiana, se reciben y transmiten a través de la tradición, educación y comunicación social. Estos alumnos fueron educados desde un modelo biologista y sanitario y así educarán si no se promueven procesos reflexivos que permita explicitarlos, revisarlos críticamente y articularlos con la perspectiva de un modelo integrador, tal como lo establece la Ley 26.150. Ahora bien, dónde y cuándo iniciar este proceso? La formación docente pareciera ser el espacio por excelencia. Han pasado casi tres años de la sanción de la ley, la capacitación que se brindado a los docentes en ejercicio es escasa y esporádica. En general se trata de cursos en los que se brinda información (bastante sintética) sin mayor revisión de las teorías de la vida cotidiana. Con lo que las mismas seguirán operando sin mayor conciencia de sus propios agentes. Los planes de estudios para la formación docente están en proceso de reformulación, la educación en sexualidad se menciona y se enuncia, pero no se perfila aún un proyecto claro de cómo se implementará. Bibliografía de referencia • Aguirre, E. y otros, (2008) La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones. Bs. As: Lugar • Aller Atucha, L.M. (1995). Pedagogía de la sexualidad humana. Una aproximación ideológica y metodológica. Buenos Aires. ED Galerna. • Elizalde,S.; Felitti, K. y Queirolo,G. (coord.) ( 2009) Género y sexualidades en las tramas del saber. Revisiones y propuestas. Bs As. Libros del Zorzal • Faur, Eleonor (2007a). Educación integral de la sexualidad. Fundamentos de Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. • Faur, Eleonor (2007b). La educación integral de la sexualidad. Aportes para su abordaje en la escuela secundaria. 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UN APORTE A LA IDENTIDAD DE UNA MATERIA. UNA CONVERSACIÓN ENTRE SABERES, SUJETOS E INSTITUCIONES (Experiencia Pedagógica) Abate, Stella Marisa; Orellano, Verónica Elizabeth. Universidad Nacional de la Plata - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Silvina Lyons; tutora Palabras Claves: CURRICULO – TRABAJO DE CAMPO – INTERVENCIÓN - IDENTIDAD - CAMBIO
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: La presente comunicación se propone compartir una experiencia iniciada hace más de cinco años en las clases prácticas de la Asignatura Teoría y Desarrollo del Currículum de la Carrera de Ciencias de la Educación de la FAHCE de la UNLP. Esta experiencia se configura con mayor identidad en el año 2006, al darse las condiciones necesarias para constituir un espacio separado de las clases prácticas y con rasgos propios. El propósito de este espacio consiste en abordar temas de actualidad relacionados al cambio curricular en el nivel superior y universitario. Estos temas se configuran como problemas de conocimiento a partir del diseño y desarrollo de un trabajo de campo. En este sentido enfoques epistémicos, datos de situaciones curriculares concretas, representaciones de los alumnos y nociones teóricas específicas son puestos en tensión. En los últimos años los textos de indagación han sido los currículos de las distintas carreras de la UNLP y la formación docente de la Provincia de Buenos Aires. Algunos de los temas – problemas abordados en estos ámbitos han sido: a) Metodologías de construcción de las innovaciones curriculares – en sus diferentes etapas- e impacto de las mismas b) Nuevos formatos curriculares y cambios en las prácticas de enseñanza c) Deserción de los primeros años y respuestas curriculares d) Apropiación de las instituciones de los “nuevos estándares de contenidos” requeridos por agencias evaluadoras e) Formas de expresión de los saberes pedagógicos en las propuestas de cambio de los profesorados de los ámbitos terciario y universitario. f) Acciones y dispositivos que despliega organismos oficiales de gestión centralizada para la etapa de implementación de reformas curriculares g) El lugar de la práctica profesional en los cambios curriculares h) Los Pedagogos en situaciones de intervención curricular: descripción de las estrategias y reflexiones i) La presencia del discurso de la Flexibilización en los cambios curriculares j) Relación entre la propuesta de cambio y el proyecto de la institución. La cuestión metodológica es una dimensión importante en la descripción del trabajo de campo como experiencia: momentos, roles docentes, formas de participación de los alumnos y articulación con el resto de las instancias de la asignatura son algunos de sus elementos. Asimismo, se compartirá el valor que tiene en el trabajo de campo el planteo de una propuesta de mejora que implique intervenir desde un posicionamiento en una situación curricular problemática; bajo el supuesto que intervenir en un problema es tomar parte en un asunto en un marco de intencionalidades y restricciones. Finalmente, esta experiencia se ubica en el marco de concebir que el currículo es una área de conocimiento en construcción y disputado por otras disciplinas con mayor tradición académica. El seminario de alguna manera constituye la usina de reflexión necesaria para la recreación constante de la propuesta formativa en la búsqueda de identidad de la asignatura. Abstract: The present communication proposes to share an experience initiated more than five years ago in the practical classes of the Subject Theory and Development of the Curriculum of the Career of Sciences of Education, of the UNLP´s Faculty of Humanities and Sciences of Education. This experience is configured with major identity in the year 2006, when giving the necessary conditions to constitute a separated space from the practical classes and with features of its own. The purpose of this space consists of approaching today's topics related to curricular change on university level. These topics are formed as problems of knowledge from the design and development of a fieldwork. In this respect, epistemic approaches, information of concrete curricular situations, representations of the students and specific theoretical notions are put in tension. In the last years the texts of research have been the curricula of the different careers of the UNLP and teacher education of the Province of Buenos Aires. Some of the topics - problems approached in these areas have been: a) Methodologies of construction of curricular innovations - in their different stages - and their impact. b) New curricular formats and changes in teaching practices. c) Desertion in the first years and curricular answers. d) Institutions appropriation of the "new standards of contents" requested by evaluation agencies. e) Forms of expression of the pedagogical knowledge in change proposals for tertiary and university professorships. f) Actions and devices that official organisms of centralized management display for the implementation of curricular reforms. g) The place of professional practice in curricular changes. h) The Pedagogues in situations of curricular intervention: description of the strategies and reflections. i) The presence of the flexibilization discourse in curricular changes. j) The relation between change proposals and the project of the institution. The methodological question is an important dimension in the description of the fieldwork as experience: moments, teaching roles, forms of participation of the students and articulation with the rest of the instances of the subject they are some of its elements. Additionally, we will share the value that fieldwork has in the raise of an improvement proposal that implies intervening from a positioning in a problematic curricular situation; under the supposition that to intervene in a problem is to take part in a matter in a frame of purposes and restrictions. Finally, this experience is located in the frame of conceiving that the curriculum is an area of knowledge in construction, disputed by other disciplines with major academic tradition. The seminar somehow constitutes a factory of reflection necessary for the constant recreation of the formative offer in the search of the subject’s identity.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: I.- Introducción La presente comunicación se propone compartir una innovación en la Asignatura Teoría y Desarrollo del Currículum de la Carrera de Ciencias de la Educación, FAHCE, UNLP que consiste en la configuración de una tercera instancia complementaria a los clásicos espacios de organización académica de la enseñanza. La misma se denomina Seminario de Teoría y Desarrollo del Currículum. Esta innovación se origina en la búsqueda de jerarquizar aquellos saberes que resultan de la conjunción de conocimiento, acción y posicionamiento. Esta búsqueda además de ser el origen de la innovación es la que permite sostenerla en el tiempo. Esta jerarquización permite abordar la intervención curricular en su complejidad evitando tanto tratamientos técnicos “imprudentes” como propuestas “discursivas” de cambio débiles en su posibilidad real de concreción. II. - Antecedentes Teoría y Desarrollo del Currículo se configura tomando como antecedente la materia Didáctica Superior y Observación perteneciente al Plan de Estudios 1986 de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, en tanto está última asignatura contemplaba una unidad sobre el currículum. En sus primeros años los contenidos propuestos por la cátedra se han desarrollado en dos instancias: los teóricos, a cargo del profesor titular y los trabajos prácticos, a cargo de los auxiliares docentes. • En los teóricos se presentaban y se presentan temáticas claves de la teoría curricular. Este primer grupo de clases está orientado a exponer la complejidad del campo curricular como campo de conocimiento y de prácticas, desplegando enfoques claves que configuran el campo y autores representativos en cada una de ellos. • Los prácticos además de trabajar sobre la resolución de Guías de lectura, contemplaban clases e instancias de tutorías de acompañamiento de escritura de textos y orientación del análisis de textos curriculares vigentes en instituciones concretas . Estas actividades estaban a cargo de los auxiliares docentes con la colaboración de alumnos avanzados en la carrera o recientes egresados. Este escenario descrito anteriormente se ve modificado al conjugarse en el año 2006 una serie de elementos: a) cambio en las condiciones del equipo docente , b) cambio de visión de éste acerca de la posibilidad real de concretar un trabajo de campo en un segundo año de la carrera, c) la necesidad de reorganizar los espacios para ajustar los tiempos de cursada con los requisitos de aprobación de la materia y d) la importancia de considerar a la promoción sin examen final de la materia como una estrategia de contención de los alumnos. De esta manera se configura un espacio separado de las clases prácticas con rasgos propios; el Trabajo de Campo adquiere mayor identidad a partir de la constitución de un seminario taller organizado entorno a clases y tutorías orientadas a temáticas claves vinculadas al análisis e intervención en textos y situaciones curriculares. El propósito de este espacio consiste en abordar temas de actualidad relacionados al cambio curricular en el nivel superior y universitario. Estos temas se configuran como problemas de conocimiento a partir del diseño y desarrollo del trabajo de campo. En este sentido enfoques epistémicos, datos de situaciones curriculares concretas, representaciones de los alumnos y nociones teóricas específicas son puestos en tensión. Es decir, se trata de ofrecer una forma de acercamiento que posibilite a los alumnos: a) Conocer un currículo en el propio contexto a partir de los sujetos que le dan sentido; esto es, recuperar la institución como espacio de anclaje de los procesos de cambio curricular. b) Contribuir en la formación de algunas competencias vinculadas a la lectura critica de situaciones educativas en la cual se intervendrá como pedagogo. c) Iniciar a los alumnos en la adopción de criterios de intervención orientados por problemas prácticos concretos y posicionamientos teóricos e ideológicos. En síntesis el desarrollo del trabajo de campo intenta articular el mundo académico con el mundo profesional del Profesor/ Licenciado en Ciencias de la Educación a través de dos ejes centrales de la materia: el pedagogo en las prácticas curriculares e interrogantes frente a su cambio en el ámbito de la enseñanza superior y universitaria. III- El seminario y el trabajo de campo: descripción de la experiencia III. 1- Una forma de describir la experiencia es a través de los momentos que atraviesa el desarrollo del trabajo de campo, entendidos como sucesivas aproximaciones al estudio del problema. En un primer momento "previo ingreso a la institución" se trabaja sobre a) la construcción de conceptos básicos para encuadrar el trabajo y acordar un marco referencial mínimo y necesario para compartir el sentido de la actividad que se llevará a cabo en el trabajo de campo; y b) definir el problema y las hipótesis de trabajo, a partir de los conocimientos teóricos y experiencias previas. En etapa se les ofrece a los alumnos como insumo ámbitos/ instituciones en los cuales alumnos de años anteriores han indagado y otros espacios nuevos. Así también se comparten algunos antecedentes teóricos que entran en juego a medida que se avanza en el tema elegido. Un aspecto central de esta elección son los motivos por los cuales se opta por un tema descartando otros; se trata de que la elección sea significativa, es decir que tenga que ver con la propia historia, con los propios intereses e interrogantes de los alumnos. Luego se prepara a los alumnos para que se acerquen a las instituciones; esto supone acordar vías de acceso al campo: ¿se hará a través de un informante clave?, ¿mediante un documento?, ¿con una pregunta previa o sin ella? Independientemente de la vía de acceso que elijan- a los fines formativos- la búsqueda inicial para conocer el currículo del ámbito seleccionado se debe orientar a identificar planes de estudios, entre otras razones, porque sus diferentes formatos condicionan los procesos de cambio. En un segundo momento cuando se toma “contacto con la institución”, se releva información significativa según los propósitos planteados por el grupo. En las sesiones áulicas se trabaja con los elementos e interrogantes que los estudiantes traen del campo de estudio. Se trata de un espacio donde se van revisando las hipótesis y problemas planteados en la primera etapa, confeccionando distintos instrumentos de indagación, seleccionando formas alternativas de registro y acotando la realidad a estudiar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por último "después del acercamiento a la institución" se trata de analizar los datos recogidos, elaborar el reporte final para comunicar el trabajo realizado y proponer líneas de intervención a partir de la configuración del problema. Además en este momento, en la medida de las posibilidades se comunica lo indagado a cada espacio educativo involucrado en Trabajo de Campo, siendo importante que los alumnos sean los que realicen estas devoluciones. Es importante destacar el valor que tiene en el trabajo de campo el planteo de una propuesta de mejora y la comunicación de lo indagado. Con respecto a lo primero se trata de enfatizar el componente propositivo que debe tener la intervención del pedagogo en una situación curricular problemática, bajo el supuesto que intervenir en un problema es tomar parte en un asunto en un marco de intencionalidades y restricciones. Esto está estrechamente vinculado con la posibilidad de explicitar aquellos criterios que direccionarán la acción de intervención. Las propuestas de intervención pueden estar vinculadas a la evaluación curricular, instancias orientadas a crear condiciones para el cambio (capacitación docente, espacios de reflexión, etc.), y propuestas propiamente dichas que acompañen y promuevan el desarrollo de estrategias de rediseño curricular. En relación a la devolución de lo indagado a cada espacio educativo se hace hincapié en el desarrollo de la capacidad de escribir para un público no "experto" (disciplinarmente hablando). Por ejemplo, si son convocados como pedagogos para elaborar proyectos con biólogos, geógrafos o veterinarios en el contexto de un programa educativo. Esta capacidad supone no solo una habilidad de escritura propiamente dicha sino fundamentalmente la posibilidad de reconocer en el otro a un interlocutor que no habla nuestro mismo lenguaje. III. 2. Ámbitos y problemas: en los últimos años los textos de indagación han sido los currículos de las distintas carreras de la UNLP y la formación docente de la Provincia de Buenos Aires. Algunos de los temas – problemas abordados en estos ámbitos han sido: o Metodologías de construcción de las innovaciones curriculares – en sus diferentes etapas- e impacto de las mismas o Nuevos formatos curriculares y cambios en las prácticas de enseñanza o Deserción de los primeros años y respuestas curriculares o Apropiación de las instituciones de los “nuevos estándares de contenidos” requeridos por agencias evaluadoras o Formas de expresión de los saberes pedagógicos en las propuestas de cambio de los profesorados de los ámbitos terciario y universitario. o Acciones y dispositivos que despliegan organismos oficiales de gestión centralizada para la etapa de implementación de reformas curriculares o El lugar de la práctica profesional en los cambios curriculares o Los Pedagogos en situaciones de intervención curricular: descripción de las estrategias y reflexiones o La presencia del discurso de la Flexibilización en los cambios curriculares o Relación entre la propuesta de cambio y el proyecto de la institución. III. 3. Estrategias de orientación: Una de las maneras de presentar las actividades y relaciones entre docente, tutores y alumnos en el espacio del Seminario es a través de dos estrategias de orientación consideradas centrales en la construcción cotidiana de este espacio. Una de estas estrategias son las Sesiones de clase generales. El objetivo de estas clases consiste en encuadrar el sentido y modalidad de la experiencia, y compartir durante el proceso de indagación los distintos avances de los subgrupos. Se trabaja, por un lado, sobre lo común a los distintos trabajos. El enfoque curricular constituye una temática en este sentido, como así mismo las distintas problemáticas que caracterizan “hoy” el currículo de la enseñanza superior y universitaria. Por el otro lado se hace referencia a lo “propio” de cada área de conocimiento y espacio indagado. En estas sesiones se recuperan como herramientas de análisis los contenidos abordados en las otras dos instancias, y se presentan contenidos propios del seminario en consonancia con los ejes seleccionados para desarrollar la materia. Estos ejes son los conceptos de cambio, innovación, reforma curricular e intervención en situaciones curriculares. Por último, ocupan un lugar en esta instancia de la materia aquellos contenidos involucrados en los espacios de indagación específicos. Como así también, se reflexiona y se construye conocimientos alrededor de las estrategias de indagación, sobre todo la estrategia de entrevista y análisis de documentos curriculares. La segunda estrategia con identidad metodológica son las Tutorías grupales. En las mismas se orienta, se dialoga y se reconstruye el camino transitado, intentando que los alumnos por si solos vayan evaluando el proceso, encontrando los mejores modos para seguir adelante. Una buena comunicación alumnos –docente/tutor es básica para que se pueda lograr el/los aprendizaje/s, es decir que es importante que ninguna de las partes imponga arbitrariamente su punto de vista. En la medida que los tiempos de cursada y la cantidad de alumno lo permite se enfatiza la necesidad que los equipos de trabajo logren constituirse en verdaderos grupos de intercambio y producción. Es decir que el trabajo en grupo represente un aprendizaje en sí y un medio para favorecer otros aprendizajes. Este espacio se sostiene en un buen clima de diálogo y confianza, requisitos necesarios para el proceso de orientación. En algunos momentos, la tarea de tutoría la realizan alumnos avanzados de la carrera o recientes egresados que colaboran con la cátedra; en otros momentos es el docente quien asume esta tarea. Digamos asimismo que esta instancia de espacio tutorial se refiere fundamentalmente al acompañamiento del proceso total que supone el trabajo de campo y se intensifica durante la redacción del reporte del mismo. Esta última actividad es concebida como proceso y oportunidad para pensar críticamente, a través de, compartir en clase producciones escritas, uso del correo electrónico como medio de comunicación y aprendizaje, elección de temáticas afines a sus intereses con la intención que se impliquen afectivamente, etc. IV- El valor de la experiencia En primer lugar se evalúa la experiencia en relación al problema que le dio origen. En este sentido hemos destacado el desajuste o el hiato entre los tiempos formales de cursada y la posibilidad que los alumnos que optan por cursar la materia por promoción sin examen final culminen el trabajo de campo en los plazos previstos. Esto en relación a la importancia que supone la tarea de acompañamiento en el marco de una estrategia de contención de los alumnos. Vinculado con esto, algunos datos que deseamos compartir sugieren la potencialidad de la experiencia: • Los alumnos que deciden hacer la asignatura por promoción terminan sus trabajos de campo en tiempo y forma
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Los alumnos que no pueden cursar el seminario abandonan la cursada total de la materia. En el 2008 solo dos alumnos no curaron la materia por promoción, no obstante participaron de la realización del trabajo de campo Los informes mejoraron cualitativamente, un 60 % de los trabajos cumplen con las expectativas de máxima del seminario Año a año la totalidad de los alumnos en la encuesta que aplica la cátedra valorizan está instancia.
Asimismo creemos que el seminario contribuyó en mayor o menor medida según los grupos de alumnos a concebir a la intervención curricular como: • Una actividad académica y un proceso evaluativo que tiene como finalidad la innovación de un currículo particular • Una labor de reconocimiento del espacio académico, institucional, curricular, teórico, político y metodólogico del currículo que se interviene • La adopción de posicionamientos no solo epistemológicos y teóricos sino también ideológicos. • Un espacio de trabajo con otros sujetos que también desde su intervención específica ponen en juego sus propios posicionamientos • La presencia de un tercero que actúa en referencia a una situación preexistente. • La posibilidad de potenciar la dimensión instituyente. La capacidad instituyente es un momento dialéctico que posee la potencialidad del elemento de transformación y cambio frente al orden establecido (instituido). En tercer lugar consideramos que el trabajo de campo, como así toda la asignatura en su proyección general, intenta comprender la educación desde las claves – tensiones, problemas, rasgos- de la época, en la búsqueda de orientar la construcción de propuestas de mejoras que recuperen el contexto de intervención y el lugar que los sujetos tienen en esa construcción. Y, finalmente, esta experiencia se ubica en el marco de concebir que el currículo es una área de conocimiento en construcción y disputado por otras disciplinas con mayor tradición académica. El seminario de alguna manera constituye la usina de reflexión necesaria para la recreación constante de la propuesta formativa en la búsqueda de identidad de la asignatura.
MÁS ALLÁ DEL DOCUMENTO ESCRITO: ESTUDIANTES, DOCENTES Y PROCESOS CURRICULARES EN LA CARRERA DE SONORIZACIÓN (Investigación) Abdala, Carolina; Barros, María Eugenia; Gunset, Violeta; Saientz, Déborah Universidad Nacional de Tucumán - Arte Palabras Claves: UNIVERSITY CURRICULUM - DETERMINANTS OF CURRICULUM ACADEMIC PATHS AND BACKGROUND
- STUDENTS - TEACHERS -
Resumen: Este trabajo constituye un avance de un proyecto de investigación que se ocupa del estudio y análisis de las trayectorias sociales y académicas de los sujetos estudiantes de educación superior universitaria y no universitaria y de las vinculaciones e influencias que estas guardan con sus experiencias sociales y con el currículum. Alicia de Alba (2001) considera que el currículum excede las fronteras de los documentos escritos configurando una síntesis de elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, producto de una lucha semántica y política en torno a diversos intereses y visiones de la realidad. En este sentido, se entiende el proceso de producción curricular como un proceso social complejo en el cual, a través de luchas, negociaciones e imposiciones se "(...) determina un currículum en sus aspectos centrales, (...) en su orientación básica y estructurante" (2001: 59). El objetivo principal de esta presentación se dirige a identificar desde la perspectiva de los estudiantes, las implicancias del curriculum vivido en sus trayectorias académicas, es decir, como el diseño de la carrera de Sonorización y las prácticas curriculares se vinculan con el recorrido académico que ellos van realizando. En esa línea se considerarán dos dimensiones de la determinación curricular: - Por un lado, la institución universitaria (Facultad de Artes) que da forma y estructura al curriculum de la Tecnicatura en Sonorización en condiciones históricas y académicas particulares; y - Por otro, los sujetos sociales, docentes y estudiantes de la carrera de Sonorización, quienes convierten al currículum en una práctica cotidiana y subjetiva. Tanto docentes como estudiantes se apropian, interpretan y viven de manera particular el currículum planeado, convirtiéndolo en currículum vivido. Para comprender las relaciones y diferencias entre el curriculum explícito y el vivido en las instituciones, se analizan los procesos que operan en la elaboración del currículum y el currículum mismo de la carrera de Sonorización a partir de documentos y entrevistas realizadas a docentes y estudiantes. Abstract: This work is a preview of an investigation that deals with the studying and analysis of social and academic backgrounds of the students of higher education and how these backgrounds link to and affect their social experiences and their curriculum. Alicia de Alba (2001) considers that the curriculum transcend the boundaries of any written document forming a combination of cultural elements, knowledge, values, habits, beliefs that is the result of a politic and semantic struggle around different interests and perceptions or reality. That is why the process of producing a curriculum is intended to be a complex social process in which, through various struggles, negotiations and impositions “(…) a curriculum is defined in its most important aspects, (…) in its basic and structuring orientation” (2007:59) This investigation aims to identify the implications of a lived curriculum in the students´ academic path from their point of view; or what is the same, how the design of the “Sonorización” program and the curricular practice link to the academic path the students are going through.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Two are the considered aspects of the curricular determination: - On the ne hand, the university as an institution (Arts Faculty) that shapes and provides a structure to the curriculum of “Tecnicatura en Sonorización” under particular academic and historical conditions - On the other, the social subjects, teachers and students of the “Sonorización” Program, who transform the curriculum of “Tecnicatura en Sonorización” into a daily a subjective practice. Both teachers and students borrow, understand and live the planned curriculum un such a particular way, that it turns into a lived curriculum In order to appreciate the resemblance and differences between the explicit curriculum and the lived one, the processes that interfere in the elaboration of the curriculum, especially the one realized in the “Sonorización” program, are analyzed from documents and interviewing teachers and students Trabajo completo: Este trabajo se enmarca en un Proyecto de investigación orientado al estudio de las trayectorias académicas de los alumnos y su relación con el curriculum, el cual se desarrolla en la Universidad Nacional de Tucumán, como parte de un programa de Investigación dirigido por Clotilde Yapur. El enfoque de investigación adoptado es interpretativo. Indaga los sentidos, significados, tendencias y relaciones que operan en torno a las trayectorias de los estudiantes, más allá de la información exclusivamente numérica. Se trata de captar los mecanismos y procesos desarrollados por los individuos particulares en una situación dada, para dar cuenta tanto de los condicionamientos histórico y socioculturales como de las regularidades, movimientos de homogeneización y de diferenciación en sus trayectorias. Esta presentación identifica y analiza desde la perspectiva de los estudiantes, las implicancias del curriculum vivido en sus trayectorias académicas, es decir, cómo el diseño de la carrera de Sonorización y las prácticas curriculares se vinculan con el recorrido académico que los estudiantes van realizando. GENEALOGÍA DE LA TECNICATURA EN SONORIZACIÓN La Tecnicatura Universitaria en Sonorización se constituye como tal en el año 2001, a partir de la existencia de la Carrera de Técnicas de Sonorización en la Escuela de Artes Musicales, en el año 1977. Con la creación de la Facultad de Artes, la Carrera empieza a depender de ella, por decisión del Consejo Académico. Pronto docentes, estudiantes y egresados comienzan a hacer planteos solicitando su jerarquización, así en 1992 se crea una comisión para trabajar en la revisión del plan de estudios vigente y avanzar en el diseño de una carrera que en principio se pensó como licenciatura. Muchos años se trabajó en este proyecto, quedando finalmente definido como tecnicatura. Un docente que intervino en esa etapa de los debates planteó que esa decisión tuvo que ver con “la urgencia de sacar una carrera para adecuarse a la ley, ya que la tecnicatura que se estaba proponiendo se basaba prácticamente en el plan de la carrera corta que estaba en funcionamiento”. Las voces de los actores advierten sobre la presencia de determinantes del currículum (de Alba, 1995) en dos planos y niveles. Unos, de naturaleza más amplia, son los determinantes sociales, políticos, ideológicos, normativos y culturales. Otros, son de una más clara envergadura pedagógica como los institucionales, organizativos, las tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes. Ambos van configurando y condicionando el currículum más allá de las cuestiones exclusivamente curriculares. En el caso específico de Sonorización, en el proceso de cambio curricular se visualizan determinantes del orden de lo “corporativo” expresados a través del cuidado y resguardo de los lugares de trabajo y de los sujetos/profesores a cargo. Otros tienen que ver con “quién toma la posta” en la nueva carrera, ¿Se trata de nuevos actores? o ¿los egresados de la carrera corta?, lo que podría considerarse como intentos o estrategias de legitimación de lo hecho y actuado en períodos anteriores. Cambiar si, pero que algunas estructuras se mantengan: “Antes la carrera no daba un título, eran cursos. El plan de estudios es viejo, porque no se modificó. Tiene más de 30 años. Cuando quisimos modificar nos encontramos con que no tuvimos presupuesto. Si bien se modificaron los contenidos respecto del plan del 77, las materias son las mismas. Cuando se implantó la Ley la carrera se vio en la necesidad de adecuarse a esas demandas. La carrera tenía el piso de horas para la tecnicatura. Pero con un año más podíamos acceder a una licenciatura, pero nos encontramos con que no disponíamos de carga presupuestaria. Y un año más significaba más profesores, otra estructura y… se nos pasaban los tiempos. Entonces dijimos, ¿qué podemos hacer? Y dijimos Tecnicatura. Así que de tecnicatura a tecnicatura universitaria (R, docente) El mantenimiento de las mismas asignaturas, sosteniendo, a pesar de ello, que se cambió, que “no es lo mismo”, que “los contenidos son otros” desnuda otro de los núcleos resistentes al cambio y pone de manifiesto la ausencia de criterios generales para la toma de decisiones acerca de los contenidos de enseñanza, dejándolo al arbitrio exclusivo de los docentes: “Las materias son las mismas pero los contenidos han cambiado. Se ha tomado como referencia lo que daban los profesores antes en las materias. Lo que si se repartió es por ejemplo, en Historia 3, impresionismo para adelante, está bien repartidito” (T, docente) El análisis de los procesos de reforma curricular suscita una serie de interrogantes: ¿Hubo disputas y luchas entre concepciones teóricas acerca de cómo, qué se enseña, cuando y desde dónde?, ¿qué formación corresponde a una tecnicatura universitaria?, ¿qué se enfatiza?, acaso el campo de las disputas ¿puso en juego otras controversias como la lucha entre lo nuevo y lo viejo?, ¿qué representaba lo nuevo y lo viejo?, ¿se trató de un terreno de lucha generacional?, ¿de lucha de poderes?, ¿de resistencia al cambio? Son preguntas de difícil respuesta porque estos tópicos en muchos casos, aparecen deliberadamente ocultos por su pesada carga de conflictividad en los discursos de quienes participaron en los procesos de reforma. En la resistencia al cambio se ponen en juego distintos tipos de intereses, siendo ‘los intereses creados’ uno de los más significativos. Estos tienen que ver con las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la institución educativa y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones, el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Los intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas. Otras determinaciones pasarían por el plano económico, en este caso denominadas como
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “presupuestarias” señalando su incidencia como limitantes a la hora de tomar decisiones en el proceso de cambio curricular. LO ESCRITO El Plan de Estudios de la Tecnicatura Universitaria en Sonorización fue aprobado en el año 2001 mediante la Resolución HCS 2261/01 y reconocida su validez por el Ministerio de Educación en el año 2003 (Resolución 12/03). Algunos de los alcances del título declarados en el Plan de Estudios son los siguientes: Sonorizar y musicalizar todos aquellos eventos que tengan que ver con la comunicación, ya sean artísticos y/o comerciales. Operar sistemas de procesamiento, reproducción y grabación de sonido y música en general para los distintos medios de comunicación. Manejar instrumentos de producción de sonido y música convencionales, no convencionales y electroacústicos. Acondicionar, diseñar y tratar salas de grabaciones, audiciones de concierto y oratoria. Instalar equipos electrónicos de difusión, grabación del sonido. LOS SABERES QUE LA CARRERA OFRECE Y EL MUNDO DEL TRABAJO El supuesto de partida para la organización de una tecnicatura, además de una necesaria focalización temática, responde a la necesidad de atender la creciente demanda de ofertas académicas que otorguen títulos universitarios que posibiliten una inserción rápida en el mercado laboral (Gallart, 1996). ”Lo que si se es que durante mi gestión hubo más retención, porque he empezado a preocuparme por el equipamiento, a conseguir lugar, a mejorar el lugar. La retención es mucho mejor. Están llegando más alumnos a segundo y a tercero. Eso ayuda a que se queden porque eso es lo que vienen a buscar. Vienen a aprender la técnica y a empezar a trabajar. Vienen por la práctica”. (R, docente) En el Campo Profesional se expresa que el egresado está preparado para la grabación del sonido en general, de la sonorización y musicalización de obras de teatro, cine, radio, televisión, audiovisuales, publicidad, etc., lo que supone que el estudiante desarrollará en el transcurso de la carrera una formación vinculada a un conjunto de “saberes prácticos” o desempeños vinculados a la ejecución de tareas que enfatizan el “saber hacer”. En este sentido, cabe consignar que en las últimas décadas la perspectiva laboral mostró tendencias polarizadas que transitaron entre el enciclopedismo que desdeñó la formación práctica hasta la hiperespecialización alienante. Actualmente, la formación para el trabajo requiere de un equilibrio entre las dos posiciones: una formación teórica que implique la noción del todo, junto al saber especializado que favorezca la inserción en el mercado de trabajo (Belmes, 2004; Dirie 2005). La integración de los saberes teóricos y el desarrollo de habilidades prácticas y tecnológicas será lo que acreciente el perfil del futuro egresado. En el espacio de la práctica profesional, se busca especialmente que los alumnos estén en contacto directo con las tecnologías y los procesos que hacen a su futura inserción laboral mediante experiencias directas en clases organizadas para tal fin y priorizando la relación con las áreas ocupacionales. Por lo tanto en esta instancia formativa se diferencian y profundizan los contenidos que dan sentido a la Tecnicatura Universitaria en Sonorización generando saberes esenciales para su futura práctica laboral. Para lograr el aprendizaje de los “saberes prácticos” se organiza el Plan de Estudios en asignaturas teóricas y prácticas. Esta claro que en el caso de una Tecnicatura se trata de prácticas profesionales cuyo contenido incluye saberes técnicos y tecnológicos vinculados al mundo del trabajo. No obstante, a partir de de las entrevistas, se puede ver las distancias entre lo escrito y el curriculum vivido: “Creo que los alumnos necesitan muchas horas de prácticas. Por más que no sea tecnología de punta lo que hay en la sala, por lo menos que tengan la posibilidad de… grabar a algún compañero, meterlo dentro de la sala y grabarlo. Luego lo editan” “Algo que es fundamental es la cuestión de sonorizar en vivo. No hay equipamiento y se necesita, porque hacer sonido al aire libre no es lo mismo que hacer sonido en lugares cerrados”. Otros entrevistados refieren la escasez de prácticas: “En esa materia el profesor deja mucho que desear, que llega tarde, que encima da cosas muy teóricas y que si ayudan, pero otras más importantes que si tienen que ver con la carrera, no da esos temas o no los explica. Tampoco nos lleva al laboratorio y nos dice “chico las cosas son así”. Él no tiene mucha idea, y es una de las materias básicas de toda la carrera”. La práctica es un componente fundamental de este tipo de carreras, y específicamente, "la educación superior pone en diálogo, en relación, las propuestas educativas sociales con el sector laboral de desempeño profesional", por lo que esta comunión entre la educación y la práctica profesional es de vital importancia para acercar el mundo pedagógico al del trabajo: “Así de a poco, uno tiene que venir por cuenta propia. Muchas veces nos quedamos después de clases viendo qué hacen los otros chicos, que son pocos pero están totalmente dispuestos. Y repodemos preguntar “Che, mirá como se enchufa esto”, o ¿Esto para que sirve?” De esta forma, lo propositivo expresado en el currículum se contrapone a lo que dicen los alumnos acerca de lo que la carrera no enseña: “No está bien hecho el plan de estudios para lo que nosotros necesitamos para salir a trabajar… faltan contenidos, está medio incompleto porque es básico, bastante básico” “Nosotros tenemos 3 años de piano y algunos tenemos conocimientos musicales y otros no, pero no es un obstáculo porque acá empezamos de cero, la carrera no exige conocimientos de música”. “Hay que buscar la práctica por otro lado. Yo por lo menos hice un curso el año pasado, de auxiliar en técnico de sonido”. EL ESPACIO, LOS RECURSOS Y EL CURRICULUM En cuanto a los elementos edilicios y recursos técnicos, la carrera cuenta con tres espacios dentro de la Facultad, el “aula del piano”, un aula para las “asignaturas teóricas” y un laboratorio de sonorización para la realización de “trabajos prácticos” y que cuenta con equipamientos especiales. Sin embargo en muchos casos el acceso a estos espacios y recursos es limitado, como lo señalan los estudiantes: “La materia es de 6 horas semanales, pero tenemos las 6 horas teoría, práctica no tenemos, porque está ocupada, se supone que tendríamos que tener pero…”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “En cuanto a equipamiento recién el año pasado cambiaron la consola, pero si no, no teníamos cómo hacer la práctica…” “Los turnos lo establecen los docentes supuestamente pero… el docente dice pero los alumnos hacemos lo que queremos. Los docentes arman grupos y dan turnos pero después siempre el que “pecha” primero entra a la sala y a veces se queda las horas que quiere, a veces no… por ahí hay gente que está practicando y si viene alguien y le dice que tiene que hacer un trabajo práctico para una materia, tiene que dejar de practicar. Por eso, por ahí, no tenemos el tiempo suficiente. a la tarde está cerrado”. “Hay encargados que abren el laboratorio, eso está bien, porque hay que cuidar el material pero generalmente no se los encuentra, ellos son estudiantes y ayudantes que el profesor designa. Esto nos dificulta porque nuestra carrera se basa en la práctica, y este es el único espacio para hacerla, si no podemos usar el laboratorio o no hay recursos, una computadora para 30 alumnos o un piano solamente no es suficiente”. El acceso a este laboratorio y al equipamiento es fundamental para los estudiantes y docentes para poder desarrollar las competencias prácticas necesarias para su futuro desempeño profesional, aunque es “custodiado con recelo” por los docentes y auxiliares estudiantiles que tienen responsabilidad sobre el mismo dado el valor que poseen los equipos. Tanto las limitaciones para su uso como el reducido equipamiento del mismo convocan a reflexionar sobre las ofertas formativas de la universidad y sobre las variadas formas en las que los estudiantes aprenden a valérselas por sí mismos para resolver las ausencias formativas de la carrera y aprender a pesar de eso. LA ELECCIÓN DE LA CARRERA, EL TRABAJO Y EL CURRICULUM “Yo quise estudiar Sono, porque es lo único que me gustaba. Somos pocas mujeres las que estudiamos. Somos tres ahora. Es difícil, ya me pasó buscar trabajo y… “Para mí fue todo un tema elegir. Me gustó mucho. Yo iba a estudiar medicina y nada que ver (M estudiante de tercer año, mujer) ¿Cuánto de los motivos para la elección de la carrera se juega en el curriculum vivido? ¿Cuánto de una elección sopesada, de una carrera elegida por verdadera “convicción” contribuye a facilitar el recorrido? Acerca de los motivos por los cuales eligen esta carrera dicen: “Yo elegí la carrera por facilidad, el tiempo que dura y porque por ahí hoy en día no está para ponerte a estudiar una ingeniería o esas cosas”. “Yo estoy muy metido en la música. Estoy estudiando también piano. Y me gusta todo lo que sea informática. Me doy cuenta de que con el midi no hace falta ser un director de orquesta, sino con la computadora y con algunos programas se puede llegar a eso de una forma más accesible. Entonces digo, bueno, vamos a estudiar sonorización” Avanzar en la carrera tiene que ver también con la situación vital del estudiante, su lugar de procedencia, la necesidad o no de trabajar para solventar los estudios, las posibilidades de acceder a una beca. Por ejemplo, de los 5 estudiantes entrevistados que cursan tercer año, 4 no son tucumanos, vienen de Salta y Jujuy: “Yo particularmente dejé en el 2007 y volví y me va bien, estoy en tercero”. “Otra cosas que atrasa es el tema de los paros y de que por ahí no hay profesores. El año pasado no tuvimos historia por 4 meses”. “Pero hay casos de alumnos que no rinden por la desorganización que hay acá. Por ejemplo, vos te venís a inscribir y te dicen “la mesa ya ha pasado” o “no, es en dos días el examen”. “Para mi es complicado, porque generalmente no nos contratan a las mujeres para cargar equipos. Y para un trabajo de medio día… Yo prefiero terminar la carrera”. Como parte de la vida de muchos estudiantes, también para nuestros entrevistados su permanencia en la carrera y el tiempo que demoran en terminarla está ligada a la situación socioeconómica de sus familias. Trabajar para poder estudiar se convierte muchas veces para ellos en algo inevitable, lo cual no parece ser vivido muy dramáticamente por estos jóvenes, sobre todo cuando pueden trabajar dentro de su propio campo profesional, lo que representa para ello la posibilidad de hacer prácticas y así aprender. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Existe consenso en que la educación se constituye en una variable capaz de determinar o por lo menos de propiciar, en la escala de lo personal el acceso al trabajo, el mejor desempeño del mismo, una mejoría de las posiciones laborales alcanzadas y de los ingresos percibidos, con lo que ello implica en cuanto a factor de identidad personal e inserción social. En la escala de lo social propicia mejores condiciones de trabajo e incremento de la productividad, del desarrollo económico y del consecuente nivel de bienestar (Ibarrola, 2004; Iguiñiz Echeverría, J. 2004) ¿Por qué más educación y mayor certificación no aseguran una mejor inserción? Parte de la explicación puede ir por la vía de las ineficiencias de las políticas educativas, la escasez de recursos, las dificultades estructurales de las instituciones educativas para transformarse, los múltiples problemas de las instituciones sin los recursos para asumir las nuevas responsabilidades, el choque de intereses y visiones de los múltiples actores que participan (Ibarrola, 2004) Las instituciones de formación técnica superior se desenvuelven en un contexto signado por agudos cambios en el aparato productivo, que no suceden en forma homogénea al nivel de la estructura económica y que inciden en su propia dinámica así como en el conjunto de la sociedad. En este marco del complejo y cambiante mercado laboral, resulta llamativo el interés que despierta la Carrera de Sonorización en los jóvenes que, en su mayoría, tienen vinculaciones de distinto tipo con el mundo que se desarrolla en torno de la música como arte y como espectáculo. Desde su creación las tecnicaturas superiores han tenido como propósito la formación para el trabajo, ya sea orientada a la capacitación para el desempeño de trabajadores en actividad, como para la generación de condiciones para el acceso al mercado de trabajo. La UNT como otras instituciones intenta cubrir esta demanda con la oferta de Tecnicaturas, como la de Sonorización que aunque surgida como carrera corta deviene en Tecnicatura, más allá de los propósitos originales de los actores que la diseñaron. Para comprender estos procesos es que consideramos sustantivo rescatar las voces de los profesores que han participado en el proceso de cambio curricular de la carrera y de los estudiantes que la viven, reinterpretando el currículum, más allá del documento escrito. Sabiendo de la existencia de una creciente población con un interés hacia este tipo de carreras, creemos que la Universidad debiera comprometerse en la construcción de condiciones donde las mismas puedan cumplir con la demanda de los estudiantes sobre todo en lo que hace a la disponibilidad de recursos para fortalecer el eje de la práctica profesional que aparece como el mayor obstáculo en el discurso de los estudiantes entrevistados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria BIBLIOGRAFÍA • De Alba, A. (1995). Curriculum. Crisis mito y perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila • Belmes, A. (2004). Claves para pensar una política de la formación técnico profesional de nivel superior para la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE. • De Ibarrola, M. (2004). Paradojas recientes de la educación frente al trabajo y la inserción social. Buenos Aires: Red Etis. IIPE. IDES. • Dirie, C. (2005). Acerca de la demanda de técnicos de nivel superior en la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Programación Educativa. Dirección General de Planeamiento. Ministerio de Educación. GCBA. Mimeo • Filmus, D. (1992). Demandas populares por educación. El caso del movimiento obrero argentino. Buenos Aires: Aique. • Gallart, M. A. (1996). Escuela-empresa: un vínculo difícil y necesario. Boletín Educación y Trabajo, 7(1). Buenos Aires: Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID – CENEP. • Iguiñiz Echeverría, J. (2004). Diferencia, evolución y nivel en la relación entre educación y mercado de trabajo, en Debate 2: Educación y mercado de trabajo urbano. La situación en seis países de la región. Buenos Aires: SITEAL/IIPE UNESCO/OEI Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org
LABORATORIO “REDES SOCIALES Y CONDICIONES DE VIDA”. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL TRABAJO CON ORGANIZACIONES SOCIALES. (Experiencia Pedagógica) Abramovich, Ana Luz; Da Representaçao, Natalia; Fournier, Marisa Lis; Vázquez, Gonzalo Universidad Nacional General Sarmiento - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Muñoz, Ruth; asistente con comisión a cargo; Zamora, Anabella; asistente a cargo del componente comunicación; Rofman Adriana; profesora adjunta con comisión a cargo. Palabras Claves: APRENDIZAJE POR PROYECTOS - CONOCIMIENTO SOCIALMENTE ÚTIL – COMPETENCIAS PROFESIONALES – ORGANIZACIONES SOCIALES – REGIÓN METROOLITANA DE BS. AS. Resumen: La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), concreta su inserción en el campo universitario a partir de los intercambios que se producen entre las acciones de investigación, docencia y servicios a la comunidad fuertemente ligados a las problemáticas sociales y urbanas que hoy atraviesan las grandes ciudades latinoamericanas. En este marco institucional, se crea, en el 2005, la materia “Laboratorio Intervenciones Redes sociales y Condiciones de vida” como una materia obligatoria (los alumnos deben elegir entre tres laboratorios), en carreras de grado de áreas disciplinarias diversas tales como: humanidades, exactas, administración, sociales y tecnológicas. Esta asignatura se sitúa en un punto de intersección entre a) la formación teórica -sobre la cuestión urbana, las condiciones de vida y los modos de organización social-; b) la investigación -a partir de la realización de un estudio sobre problemáticas específicas señaladas por las organizaciones sociales del Conurbano Bonaerense-; y c) el servicio a la comunidad – dado que la problemática a investigar se realiza en acuerdo con organizaciones sociales y que los resultados del estudio son devueltos teniendo en consideración los intereses de la organización y las condiciones necesarias para la efectiva comunicación de todo el proceso de investigación. Nuestra hipótesis es que esta experiencia genera competencias profesionales e impactos positivos en varios aspectos, entre los que se destaca la contribución a la formación de recursos humanos capacitados para el trabajo en equipos multidisciplinarios que vivencian una instancia de producción de conocimiento socialmente útil, el fomento de la participación social de los estudiantes y el aumento de la visibilidad social del campo asociativo de las organizaciones sociales. Abstract: The National University of General Sarmiento (UNGS) defines itself at the university field by the exchanges produced among researching, teaching and services to the community; been all three hardly connected with the social and urban problems that Latin-American large cities face nowadays. The Inter-mentions Laboratory “Social networks and living conditions" is created in 2005, in this institutional framework, being an obligatory subject (students have to choose between three laboratories) for undergraduate careers which belong to diverse disciplinary areas such as humanities, social sciences, administration, exact sciences and technological sciences. This subject is situated in a point of intersection among: a) theoretical formation –on the urban question, living conditions and ways of social organization -, b) researching – since students have to start and finish a study requested by social organizations from the Buenos Aires Suburbs and c) service to the community – given the fact that the problems to research are carried out in agreement with social organizations and that the results of the studies are shared with them, considering the organizations interests and the conditions for the effective communication of all the research process. Our hypothesis is that this experience generates professional competences and positive impacts in various aspects, among the ones that the contribution to the formation of human resources qualified for the multidisciplinary teamwork that experience a socially useful knowledge production instance, the promotion of the social participation of the students and the increase of the social visibility of the associative field of the social organizations. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) –y, en particular, en el Instituto del Conurbano (ICO)- nos proponemos estrechar los vínculos entre las acciones de investigación, docencia y servicios a la comunidad, todas ellas fuertemente ligadas a las problemáticas sociales que hoy atraviesan las grandes ciudades, en particular la Región Metropolitana de Buenos Aires. Esta propuesta pedagógica se enmarca entonces dentro del proyecto institucional de nuestra Universidad y busca cubrir una vacancia a nivel de experimentación de acciones de investigación, docencia y servicios en una misma instancia y, de esta forma, enriquecer la currícula existente. Se generó así una nueva asignatura que cursan los estudiantes de segundo año de todas las carreras: el Laboratorio Redes Sociales y Condiciones de Vida, que responde tanto a la necesidad institucional de aportar a la formación en temas relativos al desarrollo de las organizaciones sociales (OS) en el conurbano bonaerense, como al interés del equipo docente de encauzar en un espacio curricular novedoso los múltiples intercambios previos (en ámbitos de investigación, asesoramiento, capacitación, etc.) con las OS del entorno de la UNGS, quienes a su vez demostraban interés por profundizar en alternativas de trabajo conjunto. b) Propósitos de la experiencia El equipo docente buscó desarrollar una propuesta pedagógica concreta, en donde los estudiantes puedan anticipar la puesta en juego y el desarrollo de ciertas capacidades y competencias que serán requeridas en su futura práctica profesional , como vía para construir un espacio innovador de articulación duradera entre la UNGS y las OS, a partir de un enfoque crítico y propositivo. Además se quiso atender necesidades planteadas por las OS que implican la disponibilidad de recursos (tiempo de trabajo, conocimientos específicos, tecnologías apropiadas, entre otros) a los que habitualmente no acceden en tiempo y forma, y que la Universidad puede ofrecer de manera eficaz. A continuación se presentan de forma más esquemática, los objetivos del Laboratorio. 1. Generales 1.1. Promover en los estudiantes prácticas de aprendizaje reflexivo y crítico en situaciones de intervención, a partir del conocimiento y abordaje de las problemáticas de las OS y su contexto. 1.2. Proponer a las OS intercambios que viabilicen el uso de los diversos recursos disponibles en la Universidad, a través de la práctica de los estudiantes. 2. Específicos 2.1. Vinculados con el proceso de aprendizaje: Se busca que los estudiantes puedan desarrollar las siguientes competencias: Capacidad de trabajo en equipo y de resolución colectiva de problemas. Habilidades ligadas al trabajo de investigación e intervención profesional, con un enfoque crítico propositivo. Capacidad de diálogo y argumentación, de comunicación de ideas en forma oral y escrita con diversos interlocutores. Capacidad de reflexión sobre la realidad próxima, de tomar distancia crítica y desnaturalizarla, favoreciendo procesos de aprendizaje analíticos. Actitud proactiva y comprometida con la realidad social. Profundizar en el conocimiento de diversos modos de organización social que se dan en el territorio, sus objetivos, sus dificultades, sus interrelaciones con otros actores y la comunidad. 2.2. Vinculados con el servicio comunitario: Se busca que las OS: Incorporen a los estudiantes y docentes como interlocutores en términos de caracterizar y debatir su conformación, desempeño, aprendizajes, dificultades y desafíos pendientes. Formulen junto con docentes y estudiantes, una demanda específica a resolver en el marco de la materia. Acompañen el proceso de aprendizaje de los estudiantes posibilitando la entrega de información, los recorridos de las áreas de intervención, los contactos con miembros de la organización y con sus destinatarios, y participando de los espacios de difusión de los resultados. 2.3. Objetivos comunes para los estudiantes y las OS: Comprender e incorporar críticamente algunos conceptos vinculados al abordaje científico de las problemáticas sociales y al conocimiento de la realidad del Conurbano Bonaerense en el entorno territorial de la UNGS. Incorporar técnicas e instrumentos propios de la metodología de investigación social. Promover la apropiación de técnicas e instrumentos adecuados para la comunicación y difusión de los resultados de un estudio en ámbitos extra-académicos, junto con un enfoque comunicacional acorde a esto.c) Actividades de profesores y estudiantes c) Actividades de profesores y estudiantes Esta asignatura es semestral (17 semanas), ocupando 68 horas de trabajo en aula y 34 horas de trabajo extra-áulico. El Laboratorio establece tres instancias de trabajo y un coloquio integrador, que conforman las distintas etapas de la materia: 1. El conocimiento de la problemática general del Conurbano y la acción de las OS en esta región (semanas 1 a 5). Las actividades incluyen: clases teóricas y presentación de investigaciones previas por parte de los docentes, lectura de bibliografía por parte de los estudiantes, un taller dictado por los docentes en el que se elabora un mapa de OS de la región, un panel con las OS que participarán (son 3 organizaciones distintas en cada cursada, con las que se trabaja en tres comisiones, cada una con dos docentes a cargo) y especialistas en la temática, elaboración de un examen individual a partir de las clases, las lecturas y el panel. 2. La producción colectiva de un estudio específico (semana 5 a 16 - se extiende hasta el final de la cursada, superponiéndose parcialmente con las otras etapas). El estudio se realiza en torno a un eje problemático (conformación de redes, relación con el Estado, participación de la comunidad, financiamiento de la OS, etc.) definido en conjunto con cada organización en función de sus necesidades. Las actividades incluyen: visita a las OS, entrevistas y análisis de documentación, elaboración de un informe de caracterización general de la OS, desarrollo de un plan de investigación, diseño de instrumentos de relevamiento, trabajo de campo, sistematización y análisis de la información, elaboración colectiva del informe de la investigación. Cabe destacarse que el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria papel de los docentes en esta etapa es principalmente de orientación de los estudiantes siendo ellos mismos quienes producen el estudio específico 3. La elaboración de productos comunicacionales y presentación pública de resultados (semana 14 a 17 - en ocasiones ha continuado más allá del semestre por acuerdos entre los estudiantes y las OS). Los estudiantes realizan estos productos poniendo el énfasis en lograr formatos comunicacionales apropiados para la presentación de los resultados de las investigaciones realizadas hacia las OS y la promoción y facilitación de otras instancias de difusión desde las OS hacia otros destinatarios (población de los barrios, medios de comunicación locales, etc.). Las actividades incluyen: elaboración del material de comunicación con los resultados del estudio y del documento o informe final del trabajo realizado, y diseño del panel de devolución para las OS con las que se trabajó en el semestre. 4. Finalizada la cursada, se realiza un coloquio individual en el que se reconstruye integralmente el proceso de enseñanza aprendizaje atendiendo a sus diferentes momentos y objetivos. d) Modos de trabajo y relación En cuanto al trabajo con los estudiantes, la dinámica del curso de basa en la combinación de diferentes tipos de actividades, tanto en el aula con los docentes, como fuera del aula donde los estudiantes deben trabajar de manera individual y grupal. El trabajo en el aula combina clases plenarias expositivas -a cargo de los docentes y especialistas invitados- con trabajo de taller en tres comisiones, cada una con una OS asignada y dos docentes que acompañan el proceso de trabajo. En el trabajo de taller se orienta a los estudiantes en la definición del eje problemático, la selección y elaboración de herramientas para el trabajo de campo y análisis de la información, el reconocimiento y acceso a diferentes fuentes de información relevantes para el estudio de las OS, la búsqueda de nuevos materiales y conocimientos necesarios para encarar el estudio del eje problemático definido y las modalidades posibles para la presentación de los productos elaborados. El trabajo fuera del aula, por su parte, resulta una experiencia que suele generar entusiasmo y compromiso en los estudiantes. Incluye visitas a las OS y al territorio en el que ellas se desenvuelven, la recopilación de materiales diversos, de bibliografía y documentación tanto de las OS como de los ejes problemáticos en los que se profundiza, contactos con diversos actores (miembros de la organización, población de referencia, vecinos, autoridades, referentes de medios de comunicación, etc.), la participación en alguna actividad con la organización, entre otras. Este Laboratorio exige a los docentes desarrollar estrategias de trabajo distintas a las usuales, requiere del acompañamiento del trabajo que realizan los estudiantes orientándolos en la experiencia de trabajar para, y con, interlocutores extra académicos, sugerir perspectivas sin imponerlas, creando las condiciones para la autonomía del grupo y garantizando, a la vez, que el producto acordado con las OS sea correctamente realizado. En este marco, una cuestión clave es la capacidad de trabajo en equipo que logren desarrollar los estudiantes y la generación de condiciones favorables para que ello suceda. La dimensión y complejidad del trabajo requiere aprender a trabajar con otros (tanto estudiantes como miembros de OS), a dividirse tareas y asumir responsabilidades, a respetar las diferentes perspectivas que se dan dentro del grupo y construir decisiones y productos consensuados. Para un estudiante universitario acostumbrado a desarrollar sus estudios individual y pasivamente, sabemos que esta propuesta es exigente y despierta resistencias, pero finalizada la cursada reflexionan sobre lo movilizadora y enriquecedora que suele resultar. En cuanto a las OS, su participación se manifiesta durante todo el dictado de la asignatura: Antes de iniciarse la cursada, establecen con los docentes un acuerdo de trabajo, ayudan a prefigurar el eje problemático del estudio y aportan información documental sobre la OS. Durante el primer mes de cursada, asisten a una clase formando parte del panel de OS, donde se presentan, relatan su historia, objetivos, modalidad de trabajo, etc. A partir de este momento, los estudiantes se dividen en tres comisiones y cada una de ellas aborda el trabajo con una OS. Dos semanas después del panel, la OS recibe a los estudiantes que realizan una entrevista para obtener información para realizar una caracterización general de la OS. Durante el trabajo de campo del estudio sobre el eje problemático se requiere la colaboración de miembros de la OS para brindar información faltante, facilitar contactos, aclarar dudas conceptuales, etc. Los representantes de las OS participan en la clase final de presentación de los resultados de los estudios, dando su opinión respecto de esos resultados e interviniendo en la evaluación general de la experiencia. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El equipo docente considera que este Laboratorio constituye una propuesta pedagógica innovadora por su enfoque orientado a la formación por competencias, con una inmersión en la práctica profesional y con el compromiso de producir conocimiento socialmente útil. El desarrollo de las competencias buscadas se estimula a través de la resolución de situaciones concretas, la elaboración de propuestas, las discusiones argumentadas y la decisión colectiva de los caminos elegidos. El compromiso asumido por estudiantes y docentes en el trabajo con la OS funciona como estímulo para alcanzar los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, se logran aprendizajes contextualizados en situaciones reales, significativos en función de las experiencias y realidades de los estudiantes. Resulta novedoso el hecho de que, partiendo de una propuesta de formación-aprendizaje, se construye una intervención que se plasma en la realización de un estudio que adquiere forma sobre la base del intercambio con los miembros de las OS, a los que se estimula a su vez en la identificación, el planteo y la priorización de las necesidades que tienen. De esta manera la propuesta se aleja también del formato tradicional de investigación, en donde las OS son generalmente “objeto de estudio”, mientras que aquí les proponemos un trabajo conjunto en el que los estudiantes y los miembros de la organización son sujetos activos en la generación y apropiación de conocimientos. De esta forma, también es novedoso el logro efectivo de la generación colectiva y participativa de información y conocimiento socialmente útil. Destacamos también la eficacia del formato para lograr la resolución de necesidades de las OS que acceden a recursos disponibles en la universidad pública y de difícil acceso para las OS de la zona como poder disponer de trabajo calificado, trabajar con herramientas científicas para la investigación y desarrollo de propuestas; tecnologías de información y comunicación, información de investigaciones actuales y acumuladas; intercambios con especialistas, etc.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La propuesta de trabajar permanentemente en equipo resulta novedosa para los estudiantes, siendo un desafío que se plantea y reflexiona abiertamente usando dinámicas para el fortalecimiento de grupos, se practica el intercambio de roles, se evalúa participativamente cada etapa, etc. Como señalamos luego, esta cuestión de “lo grupal” aporta a la vez los mayores logros y no menores conflictos a la experiencia. En cuanto a la relación docente-alumno, sólo al inicio actuamos como profesores “tradicionales” que exponen un tema y responden a dudas. Al pasar al diseño del estudio específico, los docentes nos ubicamos en un papel diferente al usual: acompañamos los procesos de trabajo colectivos, marcamos los tiempos, ordenamos los avances descentralizados que pueden resultar desparejos, asesoramos y ofrecemos elementos de juicio, pero no decidimos por los estudiantes ni hacemos por ellos el trabajo. Este ejercicio no está exento de tensiones, ya que no todos los estudiantes ni docentes se adaptan a esta situación, pero en general se logra que los estudiantes adquieran hacia el final del semestre una importante autonomía, así como un orgullo por las producciones propias que se manifiesta en la manera que suelen “defenderlas” frente a las observaciones de los docentes, de los miembros de las OS o de otros actores presentes en el panel de devolución. Consideramos también innovadora la propuesta pedagógica de conocer un campo específico de la actividad social -el de las OS- a través de la “inmersión” en dicho campo. El conocimiento es construido y apropiado de otra manera, los estudiantes valoran cambiar la rutina del aula por caminar por los barrios, visitar a la OS en su ambiente, visitar en las viviendas a la población con la que trabajan, etc. Se ponen en juego los prejuicios y experiencias previas que traen consigo los estudiantes. Esto los vuelve sujetos mucho más activos que de costumbre en su propio proceso de formación e incorporación de nuevos saberes y prácticas. En definitiva, creemos estar aportando a la co-construcción de una Universidad abierta y comprometida con su territorio, promotora de articulaciones estratégicas para un desarrollo que pone en el centro a la satisfacción de necesidades complejas asociadas a contextos específicos. f) Logros obtenidos hasta el momento Percibimos impactos positivos de esta experiencia en los diferentes actores (estudiantes, OS, docentes, Universidad) que han participado, aunque esta en proceso de elaboración una sistematización más amplia sobre este aspecto (tarea que se emprende en el marco de la producción de un libro a ser financiado con recursos de la Mención Especial en el Premio Presidencial 2008 “Prácticas Educativas Solidarias en Educación Superior”, del Programa Nacional de Educación SolidariaMinisterio de Educación, lo cual constituye un logro importante para la experiencia) Hasta el momento se trabajó con 13 organizaciones sociales en las diferentes ediciones de la materia, entregando en cada caso: una caracterización ordenada de la OS; un informe analítico sobre la temática de interés acordada y un producto comunicacional atendiendo a los objetivos de comunicación pactados OS y las condiciones más favorables para su socialización . A continuación mencionamos algunos logros a partir de testimonios de los involucrados: Los estudiantes manifiestan una muy alta valoración respecto de esta propuesta como forma de aprendizaje universitario, destacando un mayor compromiso con la tarea, dada su utilidad social; el aprendizaje adquirido al elaborar los productos comunicacionales y tener que lograr una comunicación efectiva con distintos actores; el aprendizaje del trabajo en equipo y el enriquecimiento que generan los espacios de debate; la posibilidad de hacer un aporte a OS que realizan trabajos comprometidos con la realidad social de la zona, entre otros. Con posterioridad a la cursada hubo estudiantes que comenzaron a participar de OS; otros se animaron a poner en práctica los conocimientos de cómo hacer una investigación (se destaca la realización de una encuesta sobre transporte y seguridad al conjunto de estudiantes de la UNGS); muchos mencionan que el grupo de compañeros de Laboratorio acabó siendo “su grupo de amigos de la Universidad” con quienes siguieron cursando y estudiando. Los referentes de las OS manifiestan impactos positivos de diverso orden: los productos finales y comunicacionales que se usan tanto para la difusión externa como para la reflexión al interior de la organización; el acceso a herramientas de sistematización de datos y de estrategias comunicacionales; la práctica de autoconocimiento que implicó el poder dialogar con “otro” e identificar áreas o problemas que resultan prioritarios dentro de su campo de actividades. Los docentes hemos constituido un sólido equipo de trabajo, con capacidad de formación continua hacia adentro y hacia fuera (por ejemplo, hemos desarrollado cursos de capacitación para OS a partir de esta experiencia), creando y ampliando nuestros conocimientos y poniéndolos a prueba en cada nueva cursada. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La experiencia presentada está cursando su quinta edición. Hasta el momento hemos identificado una serie importante de logros que indican la relevancia de la propuesta tanto para la universidad – los docentes, los estudiantes e institución académica en general- como para las OS. También identificamos 3 núcleos de cuestiones que nos parece relevante compartir y problematizar en vistas de profundizar la reflexión sobre la docencia universitaria. 1. Las tensiones que genera trabajar en contextos reales Una primera cuestión clave es que durante todo el recorrido de la materia se incorpora la incertidumbre al proceso de enseñanza aprendizaje. Otro de los desafíos es el modo en el que se resuelve el ajuste de una propuesta acotada de trabajo que contempla una doble inserción: 1. como herramienta de enseñanza aprendizaje y 2. como un conocimiento / producto útil para las organizaciones. 2. Desafíos para la docencia universitaria En el marco del laboratorio se promueve la autoorganización y autorregulación interna del grupo. Ello demanda al docente tanto capacidad para guiar ese proceso de autonomización creciente, como el hecho de no perder de vista la necesidad de lograr productos terminados según lo pautado con la organización y en los tiempos que impuestos por el calendario académico. Quizás una clave de la aptitud para sostener estas dos cuestiones sea la de poder “evaluar procesos” y “en proceso”, lo cual exige en el docente una tarea de escucha activa permanente de modo tal de acompañar el proceso y propiciando las condiciones que garanticen la producción esperada.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A su vez la materia requiere de una amplia flexibilidad para adaptar contenidos conceptuales, procedimientos, plazos y demandas de los distintos actores. Para ello es fundamental saber priorizar el sentido principal de la práctica tanto en términos del aprendizaje significativo, como en función de los resultados compartibles con la OS. Para finalizar invitamos a reflexionar sobre las oportunidades que brinda a los estudiantes y a los docentes este proceso de formación. ¿Cuáles son los propósitos que perseguimos a partir de nuestra labor como docentes?¿Qué lugar ocupan las perspectivas, la experiencia de vida, los marcos de referencia de los estudiantes?¿sus temas de interés?¿hay modalidades de enseñanza que generan más involucramiento? ESCUELA DE AYUDANTES: FORMACIÓN PARA EL CAMBIO METODOLÓGICO (Experiencia Pedagógica) Acerbo, Marcelo; Martin, Esteban; Valdez, Victor; Stolarczyk, Debora; Robi, Andrea Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Vega, Sabrina; ayudante de segunda; cátedra de Anatomía Palabras Claves: ANATOMÍA - DISECCIÓN - VETERINARIA - AYUDANTE - DOCENTE Resumen: El objetivo de la escuela de ayudantes es capacitar a los futuros docentes auxiliares del Área de Anatomía de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA. Su formación se logra aplicando una metodología de trabajo particular, ya que la enseñanza de la anatomía conlleva, además de adquirir un alto contenido teórico, una habilidad manual en el uso del instrumental para realizar la disección de las piezas anatómicas que serán utilizadas en el trabajo práctico como herramienta fundamental de enseñanza. Se busca que el alumno adquiera la capacidad de integrar grupos de trabajo, respetar normas de bioseguridad, manejar instrumental de disección, disecar las regiones corporales en tiempo y forma, realizar mostraciones y explicaciones sobre las piezas anatómicas y aplicar técnicas de trabajo grupal. En este trabajo, los autores vuelcan su experiencia en el dictado de clases en la escuela de ayudantes y explican la metodología de trabajo utilizada durante el curso que se brinda en la misma. El curso en cuestión es mayoritariamente práctico, incluidas técnicas de autoaprendizaje/ autoformación, y consta fundamentalmente de tres fases metodológicas. Las fases dos y tres se repiten a lo largo del proceso, permitiendo el progreso a través de los nuevos conocimientos y competencias adquiridos. Durante las primeras clases, los cursantes son entrenados en el manejo del instrumental, del material en tránsito y terminado, y en el estricto cumplimiento de las normas de bioseguridad. En una segunda fase, se los entrena en la disección de las distintas regiones corporales. Para ello el cursante se guía por distintos protocolos de disección, la bibliografía recomendada y el auxilio de su docente supervisor. Por último, finalizada la disección, el alumno debe exponer en forma oral el preparado realizado ante los docentes a cargo y compañeros de curso. Al concluir, los participantes realizan una devolución de lo expuesto, con el objetivo de mejorar las presentaciones en las sucesivas entregas. La evaluación durante el proceso se realiza en las sucesivas entregas de las piezas disecadas y su exposición. La evaluación final del curso consta de dos partes: la realización de una evaluación escrita de contenidos teóricos (se aprueba con un 80 % de los objetivos cumplidos), y luego una evaluación oral (es requisito haber aprobado previamente la parte escrita) en donde el cursante debe exponer una preparación anatómica como si estuviera explicándola a un grupo de alumnos de la asignatura Abstract: The aim of the Teachers Assistants School is to train assistants for Anatomy Area at Faculty of Veterinary Sciences, at Buenos Aires University. Student’s formation is achieved by applying a particular method. Anatomy teaching involves, in addition to acquiring a high theoretical content, a manual dexterity using dissection instruments to make the anatomical pieces to be used in classroom as a fundamental teaching tool. Our goals are: to transmit to our students the importance of team work, bio safety standards, instrumental dissection, for dissecting the body regions in a timely manner, conduct demonstrations and explanations about the pieces and apply techniques of group work. In this paper, the authors turn their expertise in the given class at school aides and explained the working methods used during the course to be offered in it. The course is mostly practical matter, including techniques for self / self, and consists mainly of three-phase methodology. Phases two and three are repeated throughout the process, allowing progress through new knowledge and skills acquired. During the first classes, the students are trained in the handling of apparatus, equipment in transit and complete, and in strict compliance with the standards of biosecurity. In a second phase the students are trained in the dissection of the various body regions. To do this the student is guided by dissection protocols, the bibliography and their trainers. Finally, finished the dissection, students must present an oral preparation made by teachers and peers in charge of course. In conclusion, they have a drawback of the above, to improve the presentations at subsequent deliveries. Assessment throughout the process is carried out in successive deliveries of parts dissected and exposure. The final evaluation of the course consists of two parts: an evaluation of theoretical contents perfomed in a write test (approved with 80% of the goals accomplished), then an oral evaluation (prior approval is required to have written part) where the student should exhibit anatomical preparations explaining to a group of students.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Historicamente la capacitación docente en la cátedra de Anatomía Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias UBA, estaba basada en un curso anual técnico operativo, que buscaba esencialmente la adquisición de destreza manual en los aspirantes a cargos docentes en el área. Este grupo se hallaba integrado por alumnos regulares que habían aprobado la materia y que estaban interesados en el área como docentes. El apoyo científico, era suministrado a través de una extensa y amplia bibliografía que satisfacía sobradamente los objetivos académicos. La enseñanza dirigida al cuerpo docente estaba centrada entonces en forma exclusiva en este grupo de aspirantes, los cuales una vez finalizado el curso pasaban directamente a dictar clase guiados en un período por docentes de mayor experiencia. En esa época no existía otra forma de capacitación docente específica para nuestra asignatura. Con el advenimiento de modificaciones profundas en los campos epistemilógicos y metodológiocos de la enseñanza en el área, surgió la necesidad de reestructurar los contenidos y diseñar estratégias desde una óptica no empleada hasta el momento. Entre las razones que conllevaron a ésta necesidad de cambio, citaremos entre las más destacadas las siguientes: 1.- Cambio del plan de estudios, el cual produce una modificación sustancial en las estratégias a emplear para lograr un perfil de Veterinario actualizado y adecuado a las necesidades del vertiginoso progreso científico que se opera actualmente en ésta disciplina y a los requerimientos del país. 2.- Disminución de la carga horaria en forma marcada, la cual junto a una redistribución temporal de la enseñanza se constituyeron en dos razones de peso para efectuar los los cambios a que hicimos referencia. La capacitación pedagógica que recibimos los docentes de mayor jerarquía a través de la carrera docente implementada en nuestra facultad, nos permitió mejorar aspectos educativos esenciales y consolidar esta nueva, para nosotros, metodología de enseñanza – aprendizaje. Debíamos por lo tanto diseñar una estructura de capacitación docente que fuera contínua y abarcativa. Contínua, porque persigue una capacitación permanente y actualizada, y abarcativa, pues involucra a todo el plantel docente del área. Del estos planteos surge “La escuela de Ayudantes” Objetivos Generales Una vez finalizado el curso, el alumno estará capacitado para: • Integrar grupos de trabajo. • Trabajar bajo normas de bioseguridad. • Colaborar en la ejecución y mejoramiento de las tareas específicas de la docencia auxiliar. • Llevar adelante el proceso de perfeccionamiento. • Colaborar en la actividad de investigación. • Colaborar en las actividades de extensión, extracurriculares y de servicio y/o transferencia. Objetivos Particulares El cursante habrá adquirido la capacidad de: • Manejar el instrumental de disección. • Desarrollar sin dificultad los protocolos de disección. • Ampliar las técnicas generales y especiales de inyección y conservación. • Disecar las regiones corporales en tiempo y forma en las especies domesticas. • Trasladar las estructuras disecadas al animal vivo. • Realizar mostraciones y explicaciones sobre las piezas anatómicas. • Diseñar un plan de actividades. • Elaborar la planificación de una clase práctica. • Aplicar las técnicas básicas del trabajo grupal. Requisitos de inscripción • Los alumnos que deseen realizar el curso, deben haber aprobado las materias Anatomía 1 y 2. • Deben presentar currículum vitae aclarando las clasificaciones de todas las materias cursadas. • Deben realizar una entrevista personal con los docentes responsables. Carga horaria Se cursara dos veces por semana, con una duración de tres horas por día durante dos cuatrimestres. Equipamiento El cursante deberá asistir desde la primera clase con guardapolvo, guantes e instrumental de disección (pinza, bisturí y tijera). Metodología El curso en cuestión es mayoritariamente práctico, incluidas técnicas de autoaprendizaje/ autoformación, y consta fundamentalmente de tres fases metodológicas. Las fases dos y tres se repiten a lo largo del proceso, permitiendo el progreso a través de los nuevos conocimientos y competencias adquiridos. Durante las primeras clases, los cursantes son entrenados en el manejo del instrumental, del material en tránsito y terminado, y en el estricto cumplimiento de las normas de bioseguridad. En una segunda fase, se los entrena en la disección de las distintas regiones corporales. Para ello el cursante se guía por distintos protocolos de disección, la bibliografía recomendada y el auxilio de su docente supervisor. Por último, finalizada la disección, el alumno debe exponer en forma oral el preparado realizado ante los docentes a cargo y compañeros de curso. Al concluir, los participantes realizan una devolución de lo expuesto, con el objetivo de mejorar las presentaciones en las sucesivas entregas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La evaluación durante el proceso se realiza en las sucesivas entregas de las piezas disecadas y su exposición. La evaluación final del curso consta de dos partes: la realización de una evaluación escrita de contenidos teóricos (se aprueba con un 80 % de los objetivos cumplidos), y luego una evaluación oral (es requisito haber aprobado previamente la parte escrita) en donde el cursante debe exponer una preparación anatómica como si estuviera explicándola a un grupo de alumnos de la asignatura. Requisitos para acceder a la evaluación final 80 % de asistencia al curso. 8 preparaciones entregadas. Las actividades dentro del curso fueron agrupadas de la siguiente manera: • Cursillos técnicos, seminarios y mesas redondas: A lo largo del año se deben realizar encuentros técnicos científicos dictados por los distintos Profesores del Área. En ellos se tratarán temas conflictivos de difícil comprensión para los estudiantes, con el objetivo de que los futuros ayudantes los comprendan y manejen con facilidad. • Talleres de disección Este tipo de capacitación en general tiene su correlato teórico con las actividades citadas en el aparato anterior. Estas actividades persiguieron dos objetivos diferentes, pero igualmente importantes para el área: • Producir las preparaciones anatómicas necesarias para el dictado de los trabajos prácticos del área. • Capacitar operativamente al grupo. El doble propósito asignado a esta tarea evita la fragmentación del área en grupos de trabajo desarticulados e inconexos, a la vez que permite centralizar los esfuerzos y coordinar las acciones docentes, con el beneficio indudable en el aprendizaje de los alumnos. Logros y dificultades En la metodología empleada los logros son evaluados a través del desempeño de los alumnos – docentes, en el aula de trabajos prácticos, por los Jefes de Trabajos Prácticos. Nos parece más fructífero mencionar algunas de las dificultades que se presentaron en el transcurso de la experiencia. En primer lugar el tiempo del que disponen los alumnos no es el suficiente, para aquellos que son alumnos regulares de la Facultad el inconveniente se suscita con la superposición de sus materias y el vertiginoso ritmo que llevan con el plan de estudios en vigencia. Pueden también considerarse como inconvenientes para la permanencia de los estudiantes en el curso y su posterior incorporación al Área los motivos de índole personal y económico que hace que nuestros estudiantes deban derivar sus esfuerzos a las actividades cotidianas de trabajo y familia. Es interesante remarcas que los graduados del curso se desempeñan como docentes auxiliares a partir del año siguiente a la terminación del curso, habiendo mostrado hasta ahora una excelente performance tanto como auxiliares docentes como auxiliares en la investigación. Discusión ¿Los beneficios brindados por la existencia de docentes formados repercuten solamente a nivel áulico? ¿Los cambios obtenidos en los estudiantes del curso se reflejan exclusivamente en cambio aptitudinales o reflejan también una actitud diferente frente al objeto de estudio y frente a sus propias carreras? actualmente se desempeñan en al Área unos 20 docentes auxiliares formados en la escuela, casi todos ellos en ejercicio de un cargo de ayudante de segunda. ¿Es la Docencia una salida laboral validad para que estos jóvenes construyan una verdadera carrera en el Área o constituye un paso alternativo sumando solo algunas horas de actividades extracurriculares?
INTERNET UN RECURSO COMPLEMENTARIO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN ESTOMATOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Adler, Lidia Isabel; Muiño, German; Muiño, Andrea; Harada, Laura; Lence, Adriana. Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lanfranchi, Hector, Profesor Titular; Labbrozzi, Mario, Ayudante De Segunda; Cerquetti, Mariana, Ayudante De Segunda. Palabras Claves: INTERNET - TECNOLOGÍA - ENSEÑANZA A DISTANCIA - PAGINA WEB - COMUNICACIÓN A DISTANCIA Resumen: Internet es un recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje que permite una comunicación interpersonal, rápida y de bajo costo. Se trata de un recurso educativo basado en las telecomunicaciones que concibe la educación libre de limitaciones espacio-temporales. Permite el almacenamiento y recuperación de la información. Los que creemos en esta forma de enseñar y aprender y estamos comprometidos con este recurso debemos mejorar la calidad de sus realizaciones prácticas. García Aretio en 1999 sostiene que se debe propiciar esta modalidad educativa joven reduciendo las desigualdades sociales y fomentando una formación profesional y permanente de alta calidad para todos, a menores costos que los generados en el formato presencia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los sitios web son un soporte que permiten la elaboración, la presentación y distribución del material didáctico. El profesor deja de ser el único canal de emisión de información, convirtiéndose en facilitador del aprendizaje y los alumnos pasan a ser los máximos responsables de sus aprendizajes. El objetivo del presente proyecto se centró en el aprovechamiento del espacio que nos brindó en su portal la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires. La disponibilidad tecnológica de la unidad académica nos llevó a incorporar nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Cátedra de Clínica Estomatológica (participa en el dictado de 3 asignaturas de la carrera de grado de Odontología correspondientes a 5º y 6º año). En fases escalonadas, se fueron incorporando nuevas herramientas tendientes a establecer un intercambio académico on-line a fin de lograr una mayor participación y motivación de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de una disciplina compleja como la Estomatología. Se comenzó por el desarrollo de un sitio web meramente informativo, pasando luego por formas participativas como el empleo de listas de discusión, prácticas mediante modelos de exámenes on-line y la publicación en el portal de los contenidos de las clases teóricas dictadas. Se comprobó que los estudiantes han incorporado las herramientas brindadas al desarrollo normal de las asignaturas que se dictan en la Cátedra de Clínica Estomatológica, siendo los modelos de exámenes on-line y el envío de practicas clínicas los elementos de mayor interés. Este es un proyecto que se esta desarrollando desde hace 8 años. Este recurso es un complemento para el desarrollo de la educación, por lo cual los docentes deben estar abiertos y dispuestos a enfrentar el cambio, cualquiera sea su formación. Abstract: The Internet is a resource that allows an interpersonal, fast and low cost communication in the teaching-learning process. It is an educational resource based on telecommunications that conceives education free of space-time limitations. It allows the storage and recovery of information. Those who believe in this way of teaching and learning and are compromised with this resource should improve the quality of their practical activities. In 1999, García Aretio held that this young educational method should be favour reducing social inequality and promoting a permanent and professional training of high quality for everybody, with lower costs than those generated in presence format. Web sites are support tools that allow the production, presentation and distribution of didactic material. The teacher stops being the only transmitter of information, and turns to be an organizer of learning and pupils turn to be the maximum responsibles of their learning. The aim of this study focused in the use of space that the School of Dentistry of Buenos Aires University gave us in its Internet portal. The technological availability of the academic unit made us incorporate new technologies of information and communication, in the process of teaching-learning of the Oral Medicine Department (it participates on the teaching of 3 subjects of degree in dentistry of 5th and 6th year). In progressive stages, new tools were incorporated tending to establish an on-line academic exchange to achieve a higher participation and motivation of students in the teaching-learning process of a complex specialization such as Oral Medicine. We began with the development of a web site merely informative, adding then participative forms such as the use of discussion lists, practices through on-line test models and the publication of contents of theory classes in the Internet portal. We proved that students had incorporated these tools to the normal development of subjects in the Oral Medicine Department. The elements of higher interest are on-line test models and the sending of clinical practices. This is a project that has been developed for 8 years. This resource is a complement for the development of education, so teachers should be open and prepared to face the change, no matter their specialization. Trabajo completo: a) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA La Universidad busca la excelencia de los futuros profesionales. El perfil del graduado de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires establece la necesidad de la “aplicación del método científico a la resolución de problemas de salud y el entrenamiento en innovaciones tecnológicas”. El soporte informatizado del conocimiento odontológico, al igual que en la mayoría de los ámbitos profesionales, se ha convertido en el estándar exigido en las actividades docentes. La Cátedra de Clínica Estomatológica interviene en el dictado de las asignaturas Medicina Bucal, Odontogeriatría y Clínica Estomatológica integrada con Cirugía Maxilofacial que forman parte del plan de estudio de la carrera de odontología en su 5º y 6º año. Cada una de estas materias es cuatrimestral y se desarrollan en diecisiete clases. Estas clases constan de un instructivo teórico y una práctica clínica. En la práctica clínica el estudiante atiende a un paciente asignado, cuya patología, probablemente no haya sido abordada aún en los instructivos al momento de su asignación. El estudiante, supervisado por su docente, deberá resolver la problemática presente. Nuestra disciplina aborda un aspecto de la odontología que se basa en la clínica médica de la cavidad bucal, cuyos contenidos son muy importantes y muy extensos. Sin embargo, al tratarse la odontología de una disciplina altamente práctica, se observan grandes dificultades en el proceso del aprendizaje y la promoción a conocimientos de significado, con lo cual consideramos que es necesario motivar al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje a través del uso de nuevas tecnologías. La tecnología educativa es el marco conceptual y metodológico que fundamenta el desarrollo de materiales educativos originales. Sostiene Marta Libedinsky que quien desarrolle materiales educativos originales necesita conocer de soportes, maquetas, formatos, lenguajes de programación, estilos de comunicación, diagramación, diseño y escritura creativa. La educación es comunicación, e Internet ofrece un sistema de comunicación mediado por computadoras, que presentan las siguientes características: • Multidireccionalidad: la comunicación puede establecerse de uno a uno, uno a grupos, grupos a grupos etc. • Interactividad ilimitada: el establecimiento de la comunicación con otras personas, puede efectuarse tanto en tiempo real (en el momento) o no. • Multiformato: es posible intercambiar texto, audio, imagen (estática o en movimiento) o una combinación de ellos. • Entornos abiertos y cerrados: es abierto cuando el acceso es ilimitado y cerrado cuando los participantes están identificados y comparten los mismos objetivos. La enseñanza y el aprendizaje abierto y a distancia están extendiéndose en el mundo y ocupando todos los niveles y modalidades educativas. Internet es un recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje que permite una comunicación
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El profesor deja de ser el único canal de emisión de información, convirtiéndose en facilitador del aprendizaje y los alumnos pasan a ser los máximos responsables de sus aprendizajes. b) PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA El objetivo del presente proyecto se centró en aumentar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, valiéndonos de las tecnologías para lograr un espacio de intercambio entre docentes y estudiantes, y así lograr fortalecer la formación de los futuros odontólogos en la disciplina que nos ocupa. c) y d) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN Nuestra experiencia consistió en transformar un curso tradicional, en un curso con soporte tecnológico. La puesta en marcha de esta instancia complementaria a las actividades presenciales, se fue realizando por etapas o fases progresivas. Ø FASE 1: SITIO WEB En esta primera etapa, que se inició en el año 2001, se apuntó a acercar la información relativa a la Cátedra de Clínica Estomatológica (entonces Cátedra de Patología y Clínica Bucodental II) a los estudiantes y pacientes. Se creó un sitio web de la Cátedra (http://www.odon.uba.ar/uacad/pcbd2) en el marco del portal de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires. En el mismo se incluyó información de interés general y aquella destinada exclusivamente a los estudiantes de la carrera de Odontología referida a las asignaturas cuyo dictado se encuentra a cargo de la Cátedra. La información se agrupó en las siguientes secciones principales: • Área asistencial. En esta sección se incluyó información relativa a la tarea asistencial que se lleva a cabo en la Cátedra, orientada tanto a pacientes como profesionales de la salud que deseen derivar pacientes al servicio. • Staff – cuerpo docente y no docente. • Cursos de Pregrado. En esta sección se incluyó inicialmente información diversa referida a las asignaturas de la carrera de grado cuyo dictado se encuentra a cargo de docentes de la Cátedra, tal como: oferta de cursos por asignatura con los docentes a cargo de cada uno de esos cursos, cronograma de clases, bibliografía recomendada, material requerido, metodología de evaluación y la posibilidad de realizar consultas a través de ese mismo medio. En una etapa posterior (ver fase siguiente) se incluyeron modelos de exámenes denominados “prácticas on-line” con la posibilidad de ser completados y enviados en línea para ser analizados luego por el jefe de grupo o tutor asignado al alumno en el curso presencial. • Curso de Posgrado. Se incluyó la oferta de cursos de formación y actualización en Estomatología para especialistas y odontólogos generales, dictados por la Cátedra. • Investigación Científica. En esta sección se difunden los trabajos y participaciones en reuniones científicas en el campo de la investigación clínica aplicada de los docentes-investigadores de la Cátedra. • Publicaciones. Se difunden las publicaciones recientes de los docentes de la Cátedra • Interconsultas. Se habilitó un sistema de consultas en línea destinado a profesionales de la salud a fin de dar respuesta a las consultas que se plantean respecto al funcionamiento del Servicio y las patologías que se tratan. Ø FASE 2: HERRAMIENTAS DE INTERCAMBIO ACADÉMICO ON-LINE En esta segunda etapa se apuntó a generar, a través de distintos recursos que ofrece Internet, un espacio de intercambio académico y no sólo un sitio web de carácter casi exclusivamente informativo. Para ello no se contaba con una plataforma de e-learning que integrara en un mismo portal todas las formas de interacción y comunicación entre docentes y estudiantes, por lo que fue necesario recurrir a distintas herramientas de tecnología educativa e integrarlas a fin de lograr que se constituyan en un verdadero complemento de las clases presenciales. Si bien la limitación antes mencionada, obedecía a cuestiones presupuestarias de la unidad académica, el hecho de que al implementarse el proyecto buena parte de los estudiantes no tenga acceso a Internet desde una computadora personal (al implementarse el sitio web en el año 2001 se hizo un relevamiento del que resultó que más de un 38% de los estudiantes no tenían computadora personal con acceso a Internet, y dentro del 62% que sí tenía, accedía en su mayor proporción a través de conexiones dial-up, es decir, vía telefónica) hacía que, a fin de evitar que el proyecto termine por constituirse en una herramienta de exclusión educativa generando diferencias entre los estudiantes, fuera más efectivo el empleo de distintas listas de correo –de difusión y de discusión– y las denominadas “prácticas on-line” ya que ello requería menos tiempo en línea para los estudiantes (más del 80% de los estudiantes relevados en el año 2001 tenían al comenzar el proyecto una cuenta de correo electrónico y todos tenían a su disposición en la Biblioteca de la Facultad equipos con conexión a Internet de banda ancha), facilitando su acceso desde cualquier equipo como ser los disponibles en la propia Facultad sin tener que acceder especialmente a una plataforma e-learning, sino que accedía al material directamente desde su casilla de correo electrónico personal. Asimismo, nos valimos del correo electrónico para establecer una comunicación activa y eficaz entre profesores y estudiantes. • Correo electrónico. Se buscó canalizar a través del correo electrónico no sólo consultas de tipo administrativo, las que eran respondidas inmediatamente, sino que también de tipo académicas, las que eran derivadas al jefe de grupo o jefe de la comisión a que pertenecía el estudiante según el caso. Si la respuesta podía resultar de interés para el conjunto de los estudiantes, a su vez era desarrollada en el teórico inmediato siguiente. • Listas de correo. Se emplearon, en un comienzo, listas de correo con dos fines específicos: una de distribución para el envío de prácticas semanales y otra de discusión para el tratamiento de temas estomatológicos. Respecto a la primera, las prácticas enviadas a los estudiantes podían ser resueltas por estos en forma optativa y, a su vez, eran recibidas por todos los docentes auxiliares de la Cátedra. Estas prácticas correspondían a casos clínicos y el material enviado era seleccionado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en clases de calibración semanales, por todo el personal docente de la Cátedra (con la posterior evolución de las listas de correo en grupos que son en definitiva verdaderas comunidades de Internet, esto fue aprovechado por la Cátedra dando lugar a lo señalado en la fase siguiente). La lista de discusión es empleada para el tratamiento de temas estomatológicos, donde un profesor actúa como moderador proponiendo asuntos que, por su relevancia o relación con el instructivo de la semana, resulten de interés para todos, abriendo así la discusión de la problemática planteada al conjunto de los alumnos, los que proponen distintos diagnósticos diferenciales para ese caso hipotético. • Prácticas on-line. En esta subsección de la sección principal ‘Cursos de pregrado’ del sitio web, que se mantiene en la siguiente fase, se desarrollan 6 situaciones problemáticas, con el material fotográfico de los pacientes que fueron atendidos durante las prácticas clínicas en el Servicio de la Cátedra y que, a su vez, se les brinda en el desarrollo del instructivo del tema pertinente. Estas 6 situaciones problemáticas se renuevan periódicamente. Al seleccionar con el cursor la situación problemática se abre una pantalla con la imagen clínica amplificada y cuadros de diálogos que el estudiante debe resolver para autoevaluar su aprendizaje y consultar con sus docentes las dudas al respecto. • EOPs. Evidencia Observada en el Paciente. La Evidencia Observada en el Paciente durante la práctica clínica debe ser trabajada en formato EOPs. A cada estudiante se le asigna un paciente, debiendo realizar la Historia Clínica, solicitar exámenes especiales y decidir, tutoreado por sus docentes, la terapéutica correspondiente. Ese paciente genera preguntas en cuanto a su diagnóstico, pronóstico, terapéutica, etc. El estudiante debe responder en función de una Búsqueda Bibliográfica en distintas bases de datos científicas, debiendo seleccionar los trabajos en base a la mejor evidencia disponible que responda al concepto VIA (validez, impacto y aplicabilidad). Con el análisis de la literatura decidirá, con la supervisión de su tutor, la mejor intervención para su paciente. Ø FASE 3: PROFUNDIZACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DE INTERCAMBIO ACADÉMICO ON-LINE Con la evolución de las tecnologías, la mayor cantidad de conexiones de Internet banda ancha en el país, con la consecuente familiarización de los usuarios con el uso de Internet y correo electrónico, en 2007 valiéndonos de un sitio comercial de uso gratuito de grupos provisto por Yahoo!, que debido a las funcionalidades que tiene puede catalogarse como un híbrido entre listas de correo electrónico y foros de Internet, profundizamos el uso de herramientas de intercambio académico on-line. Este portal nos permitió compartir con la comunidad educativa una gran variedad de recursos debido a la posibilidad, no ya sólo de enviar archivos a través de las listas de correo electrónico, sino también compartir con los miembros del grupo archivos y fotos, superando un viejo escollo: el tamaño máximo de los archivos. De este modo, se procedió desde entonces a publicar en el grupo de forma semanal el contenido de las clases teóricas recibidas con su correspondiente bibliografía y cualquier otro material que puede resultar de interés para los docentes a cargo de los respectivos cursos. El acceso a estos recursos se encuentra habilitado sólo a estudiantes y docentes de la unidad académica mediante el uso de usuario y contraseña. Reconociendo la propiedad intelectual de la unidad académica sobre el material didáctico publicado es que el sistema ha sido desarrollado de modo que sólo permita la visualización en pantalla de la clase en formato PDF (formato de intercambio de archivos), bloqueando el encriptado de seguridad la realización de acciones de edición de ningún tipo, como copiar, pegar, recortar, etc. Ø FASE 4: INTEGRACIÓN DE LAS DISTINTAS HERRAMIENTAS EN UNA ÚNICA PLATAFORMA DE E-LEARNING El relevamiento producido al comienzo del primer cuatrimestre de 2009, refleja que los estudiantes han incorporado las herramientas al desarrollo normal de las asignaturas que se dictan en la Cátedra de Clínica Estomatológica. Esta adaptación nos permite poner en marcha en los cuatrimestres entrantes la fase final de nuestro proyecto: la unificación de las herramientas en una plataforma de educación a distancia, a fin de posibilitar un más profunda interacción entre docentes y estudiantes a través de diferentes entornos digitales, pero concentrados en un único portal, como es mediante la implementación de un Campus Virtual, ampliando así las posibilidades de interacción, y lograr un mayor seguimiento personalizado por parte de los docentes. Asimismo, esto permitiría tener un conocimiento más acabado del uso que le dan a la herramienta los estudiantes. Un Campus Virtual permite generar todo tipo de actividades entre docentes y estudiantes y poner a disposición de estos últimos todo tipo de recursos. Entre las actividades se destacan los foros de discusión, la posibilidad de auto evaluaciones con corrección automática, pudiendo plantearse sugerencias respecto de los errores comunes, la programación de tareas y actividades colaborativas de todo tipo. e) y f) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LA FORMA DE TRABAJOS HABITUALES. LOGROS Sin que implique desechar la clase magistral como recurso didáctico, entendemos que adoptar métodos de enseñanza que implican la participación activa de los estudiantes, como es el caso de la aplicación de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite motivar y estimular a los estudiantes en ese proceso, más aun cuando se trata de una disciplina compleja como la nuestra. Cuando este proyecto se puso en marcha en 2001, eran pocos los alumnos que empleaban Internet con frecuencia y uno de los inconvenientes que enfrentamos fue que algunos de ellos no tenían por costumbre abrir con periodicidad su correo, dado que la mayoría eran novatos en informática. La estabilidad y la actualización permanente de la información nos ha permitido consolidar el proyecto. Como fuera expuesto anteriormente, los estudiantes han incorporado las herramientas al desarrollo normal de las asignaturas, convirtiéndose el sistema en un verdadero y eficaz complemento de las clases presenciales y de la práctica clínica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de una tecnología como Internet que, además de facilitar la comunicación, resulta hoy por demás atractiva para los jóvenes, siendo estos sus principales usuarios, conlleva a que despierte un especial interés en los estudiantes, encontrándose más abiertos a la participación por este medio que por cualquier otro. Las prácticas on-line, acompañadas del trabajo en formato EOPs, han apuntalado la permanente búsqueda de soluciones por parte de los estudiantes para afrontar la problemática que se presenta a diario en la clínica. Por su parte, la publicación del contenido de las clases teóricas que se reciben, ha permitido una mayor concentración de los estudiantes en las clases teóricas, encontrándose más dispuestos a participar debido a que no están concentrados en transcribir lo que se expone en clase, ya que acceden al mismo material desde la página web del grupo. Ello también facilitó que los estudiantes tengan nociones previas del tema
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a tratar en los instructivos, facilitando el desarrollo de estas clases participativas, algo que sólo se lograba previamente con relativo éxito a través de la evaluación permanente mediante preguntas orales del instructivo del día. Asimismo, la posibilidad de plantear cuestiones a través de las listas de discusión o bien en forma privada por correo electrónico, permite que los estudiantes evacuen sus dudas en forma asincrónica en cualquier momento y no sólo en el teórico, con el beneficio que ello trae aparejado, siendo que la concurrencia presencial es sólo un día a la semana. La lectura permanente del correo electrónico enviado por los estudiantes, con su consecuente respuesta en los plazos más breves posibles por medio del tutor o jefe de grupo asignado al estudiante que la formulara, llevó a que, con mayor frecuencia, los estudiantes empleen ese medio. Se divisó también que el material proporcionado a través de Internet influyó positivamente en el desempeño de los alumnos que emplearon con frecuencia las herramientas puestas a su disposición. Asimismo, la posibilidad de debatir sobre distintas situaciones problema que se presentan, ha permitido que los conocimientos adquiridos en la teoría se consoliden, permitiendo un mejor diagnóstico diferencial de las distintas lesiones que se presentan en la clínica. g) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Se debe comprender que Internet resulta una herramienta eficaz en el proceso educativo, principalmente por la posibilidad de interacción ilimitada que ofrece. Los docentes universitarios debemos estar abiertos a incorporar las nuevas tecnologías, cuando menos como complemento de las instancias presenciales, pero sin descartar la posibilidad del dictado de cursos completamente a distancia a través de Internet. En aquellas unidades académicas donde aún no se han implementado proyectos de educación a distancia mediante el uso de Internet, se debería evaluar su implementación en atención a los claros beneficios que trae aparejado, siendo recomendable que ello sea de forma planificada y escalonada a fin de lograr que el sistema se termine por incorporar al normal desenvolvimiento académico y así evitar que la tecnología se encuentre disponible sin ser utilizada por docentes y estudiantes por resultarles extraña.
EL DESAFÍO DE ENSEÑAR EPISTEMOLOGÍA PARA “NO EPISTEMÓLOGOS”: FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA INICIAL DEL PROFESORADO DE FÍSICA (Experiencia Pedagógica) Adúriz Bravo, Agustín; Inzillo, Lorena; Pujalte, Alejandro; Revel Chion, Andrea Universidad de Buenos Aires - Ciencias Exactas y Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bonan, Leonor Palabras Claves: PROFESORADO DE FÍSICA - FORMACIÓN INICIAL - EPISTEMOLOGÍA - PROFESIONALIZACIÓN TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Resumen: El contexto educativo argentino actual proporciona un marco para pensar la formación inicial del profesorado de ciencias naturales hecha en el ámbito de la universidad. En esta línea, nos encontramos en tiempos favorables para discutir cuál es el lugar que debería tener la epistemología como saber de referencia que contribuya a la profesionalización de los profesores y profesoras. En los últimos tres años, la labor profesional del grupo de investigación GEHyD y del equipo docente de la asignatura Epistemología de la Física que constituimos los autores y autoras de este trabajo ha estado dedicada a examinar las contribuciones de la epistemología al pensamiento, discurso y práctica del futuro profesorado de física. En este sentido, venimos estudiando los desafíos que plantea la inclusión de contenidos epistemológicos en un espacio curricular específico durante la formación docente inicial para secundaria en la universidad. Enseñar epistemología de la física a los futuros profesores/as implica no sólo seleccionar contenidos socialmente validados y revisar las mejores estrategias para que ellos/as puedan aprenderlos, sino también preguntarse qué contenidos epistemológicos (escuelas, autores, textos, modelos, conceptos) resultan potentes para contribuir a la práctica profesional de estos profesores/as. En este sentido, si bien no resulta una novedad la inclusión de las metaciencias en los currículos de formación docente vigentes, no puede decirse que esté saldada la discusión acerca de qué aportaciones reales están haciendo los contenidos circulantes a la mejora de la calidad de nuestros egresados/as. Nos preguntamos entonces cómo debería ser una epistemología para los profesores/as de física de secundaria en formación inicial, ya no en el sentido de aquella adecuada a su nivel, trayectos anteriores o prerrequisitos alcanzados, sino en el sentido más importante de aquella que constituye una componente sustancial del conocimiento profesional de este profesorado, es decir, que les permite operar en la práctica como profesionales autónomos, críticos y reflexivos. Esta pregunta exige revisión, debate, investigación y producción que todavía están en estadios incipientes a nivel mundial y en nuestro país. Algunas cuestiones que nos surgen al interior del grupo al enfrentar la tarea de enseñar epistemología a los profesores/as de física son: 1. Para qué les enseñamos epistemología: ¿qué herramientas y “modelos de acción” les brindamos para que vinculen la reflexión metateórica con su conocimiento de la disciplina a enseñar, de la didáctica general y de la didáctica específica? 2. Qué epistemología les enseñamos: ¿hay aportaciones recientes que valga la pena considerar?; ¿qué transposiciones hacemos para acercar los modelos epistemológicos a nuestra audiencia?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. Cómo les enseñamos epistemología: el conocimiento en didáctica, ¿puede generar “extrapolaciones” a la hora de construir una didáctica de la epistemología?; ¿cómo diseñamos unidades de epistemología que escapen a la tentación de “exponer” el saber académico? El objeto de esta presentación es revisar estas cuestiones y aportar algunas respuestas que estamos construyendo actualmente desde el área de investigación, innovación, docencia y extensión conocida como naturaleza de la ciencia. Abstract: The current Argentinian educational context provides a framework to reflect on science teachers’ pre-service training done at the university. Along this line, these are favorable times to discuss what place the philosophy of science should have as knowledge of reference that contributes to the professionalisation of teachers. In the last three years, professional work of the research group GEHyD and the teaching team in the course Philosophy of Physics that the authors of this presentation constitute has been devoted to examining the contributions of the philosophy of science to future physics teachers’ thinking, discourse and practice. In this sense, we have been studying the challenges posed by the inclusion of content from the philosophy of science in a specific curricular space during pre-service training of secondary teachers done at the university. Teaching the philosophy of physics to prospective teachers implies not only selecting socially validated content and reviewing the best strategies for teachers to learn it, but also posing the question about which philosophical content (schools, authors, texts, models, concepts) results powerful to contribute to these teachers’ professional practice. In this sense, although it is not new to include meta-sciences in current teacher training curricula, there is still no consensus on what real contributions the circulating content is doing to the improvement of the quality of our graduates. We then ask ourselves how a philosophy of science for prospective secondary physics teachers should be, not in the sense of a philosophy adequate to their level, background and pre-requisites, but rather in the more important sense of a philosophy that constitutes a substantial component of these teachers’ professional knowledge, that is, a philosophy enabling them to operate in practice as autonomous, critical and reflexive professionals. This question demands review, debate, research and production that are still incipient both worldwide and locally. Some of the questions that appear in our group when facing the task of teaching the philosophy of science to physics teachers are: 1. Why we teach philosophy of science to them: what tools and ‘models of action’ do we give them to link meta-theoretical reflections with their knowledge of physics, pedagody, and physics education (‘didactics of physics’)? 2. What philosophy of science we teach them: are there recent contributions that are worth considering?; what transpositions do we do to acquaint our audience with the philosophical models? 3. How we teach the philosophy of science to them: can the knowledge in science education generate ‘extrapolations’ when constructing a didactics of the philosophy of science?; how do we design instructional units of philosophy of science that avoid the temptation of ‘presenting’ the academic knowledge? The aim of this presentation is to review these questions and contribute with some answers that we are currently constructing from the area of research, innovation, teaching and popularisation known as nature of science. Trabajo completo: Situación de contexto El desafiante contexto argentino actual en materia educativa, con hechos significativos tales como la sanción de las nuevas leyes de educación, la separación de los Ministerios de Educación y de Ciencia, la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), las distintas acciones de reforma curricular a nivel más macro o más micro, los procesos de acreditación de carreras, la declaración del año de la enseñanza de las ciencias y los relativamente pobres resultados de nuestro país en exámenes internacionales como TIMSS y PISA1, proporciona un entorno más que favorable para pensar una vez más de manera crítica acerca de la naturaleza y la calidad de los modelos vigentes en nuestro país para la formación inicial y continuada del profesorado de ciencias naturales (física, química, biología...) que laborará en los distintos niveles educativos (desde el inicial hasta el superior), formación que se hace tanto en el ámbito de instituciones terciarias como de instituciones universitarias, con gran independencia entre un “subsistema” y el otro. Con este contexto en mente, es posible profundizar en la discusión de cuál es el lugar que ha de tener la epistemología (o filosofía de la ciencia) como saber de referencia, a fin de contribuir a una más completa profesionalización de los profesores y profesoras de ciencias naturales (Bromme, 1988; Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2002a, 2002b; Hugo y AdúrizBravo, 2003; Joshua y Dupin, 2005). En tal sentido, la epistemología se constituye en un cuerpo disciplinar con múltiples propósitos, funcionando al menos de los siguientes modos: 1. Como contenido a enseñar al estudiantado dentro del currículo de ciencias naturales. 2. Como herramienta facilitadora para la tarea profesional de transposición didáctica: selección, secuenciación, transformación y adaptación de contenidos. 3. Como fuente heurística de ideas para iluminar las dificultades y obstáculos didácticos que aparecen en el aula. 4. Como metaconocimiento (conocimiento de segundo orden) que proporciona una mirada crítica sobre la ciencia como actividad y como producto. 5. Como marco referencial humanista que “acerca” las ciencias naturales a todos y todas, considerándolas parte genuina de la cultura. Ahora bien, si las posibilidades que se abren son muchas, también son no pocas las dificultades que implica incorporar a la formación del profesorado de ciencias naturales una disciplina científica que estuvo ya desaparecida o desdibujada, ya presente sólo como un saber declarativo sin mayor vinculación con la problemática que plantea la tarea de enseñar. Es con este espíritu que la didáctica de las ciencias naturales ha creado, en las últimas dos décadas, una línea específica de investigación e innovación llamada naturaleza de la ciencia (Matthews, 1994; McComas, 1998; Adúriz-Bravo, 2002, 2005a, 2007a, 2007b, 2008).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El objeto de esta presentación es revisar estas cuestiones y aportar algunas de las respuestas que estamos construyendo actualmente, desde nuestro colectivo de trabajo, dentro del campo de la didáctica de las ciencias naturales, en el área de investigación, innovación, docencia y extensión conocida como naturaleza de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2005b). En particular, queremos presentar el programa vigente de la materia Epistemología de la Física (FCEyN, UBA) como un producto de nuestra actividad de reflexión apoyada en insumos investigativos. Encuadre teórico La labor profesional y académica de los últimos seis años del grupo de investigación GEHyD y del equipo docente de la mencionada materia Epistemología de la Física ha estado dedicada a examinar las contribuciones que la epistemología puede hacer al pensamiento, el discurso y la práctica de los/as futuros/as profesores/as de ciencias naturales, quienes constituyen nuestra audiencia privilegiada. En este sentido, hemos venido estudiando las oportunidades y los desafíos que plantea la inclusión de contenidos metateóricos provistos por la epistemología reciente y actual (segunda mitad del siglo XX) en diferentes espacios curriculares durante la formación docente inicial para secundaria hecha en el ámbito de la universidad. También hacemos foco en el diseño de un espacio curricular explícito, intencionado y específico: una asignatura de epistemología dirigida al profesorado de ciencias naturales (en nuestro caso, trabajando en particular en la formación del profesorado de física). Enseñar epistemología a los profesores y profesoras de ciencias naturales implica no solo la tarea de seleccionar contenidos socialmente validados y de revisar los mejores abordajes, estrategias y materiales para que ellos/as puedan aprenderlos significativamente, sino también hacerse preguntas acerca de qué contenidos epistemológicos (qué escuelas, autores, textos, modelos, conceptos...) pueden resultar más potentes a la hora de contribuir eficazmente a la práctica profesional de estos profesores y profesoras. En este sentido, si bien no resulta una novedad la inclusión de las metaciencias en los currículos de formación docente inicial actualmente en vigencia, no puede decirse que esté de ninguna manera saldada la discusión acerca de qué aportaciones reales están haciendo los contenidos que circulan a la mejora de la calidad de nuestros egresados. Cabe preguntarse entonces acerca de cómo debería ser una epistemología para los/as profesores/as de ciencias naturales (y más específicamente, de física) de secundaria que se encuentran cursando su formación inicial, ya no en el sentido de aquella adecuada a su nivel, trayectos anteriores o pre-requisitos alcanzados, sino en el sentido mucho más importante de aquella que genuinamente constituye una componente sustancial del conocimiento profesional de estos profesores y profesoras, es decir, que les permite operar en la práctica como profesionales autónomos, críticos, reflexivos, metacognitivos y autorregulados. Esta pregunta exige revisión, debate, investigación y producción que todavía están en estadios muy incipientes tanto a nivel mundial como en nuestro país (Matthews, 1994; McComas, 1998). Con todo esto en mente es que encaramos la tarea de rediseñar el programa de la materia Epistemología de la Física (obligatoria, cuatrimestral, de cuatro horas a la semana, de modalidad teórico-práctica), que se dicta en la carrera del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Física de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Cuestiones sobre las que incide la experiencia Algunas de las cuestiones que nos surgen al enfrentar la tarea de enseñar epistemología a los profesores y profesoras de física son las siguientes: 1. Para qué enseñamos epistemología al profesorado: ¿qué herramientas les brindamos para que ellos vinculen la reflexión metateórica con su conocimiento de las disciplinas a enseñar, de la didáctica general y de la didáctica específica?; ¿qué “modelos de acción” epistemológicamente fundamentados les estamos dando para su desempeño en las aulas? 2. Qué epistemología les enseñamos: ¿hay aportaciones recientes (postkuhnianas y actuales) que valga la pena considerar?; ¿qué transposiciones hemos de hacer para acercar los modelos epistemológicos a nuestra audiencia? 3. Cómo les enseñamos epistemología: el corpus de conocimiento en didáctica general y didácticas específicas, ¿puede generar “extrapolaciones” a la hora de construir algo que podríamos llamar didáctica de la epistemología?; ¿cómo diseñamos unidades didácticas de epistemología que escapen a la tentación de “exponer” el saber académico? Innovación El programa desarrollado por nuestro equipo para la asignatura Epistemología de la Física, que se presenta en la figura 1, es innovador en los siguientes aspectos: 1. Presenta la epistemología convergentemente desde diferentes “organizaciones”: histórica, conceptual y problémica (Estany, 1994). 2. Cubre diversas escuelas, autores y textos desde inicios del siglo XX hasta la fecha, haciendo hincapié en la epistemología reciente y actual con valor educativo. 3. Vincula la epistemología “pura y dura” con la profesionalización del profesorado de física, a través de hacer foco en la cuestión de las aportaciones de las metaciencias a la didáctica y la enseñanza de las ciencias naturales. 4. Propone trabajos prácticos en la forma de estudios de caso donde se hace foco en alguna problemática históricoepistemológica vinculada a la enseñanza de los contenidos de física (cf. Adúriz-Bravo, 2005). 5. Pretende fomentar en nuestros/as estudiantes una genuina actividad metacientífica escolar, esto es, la capacidad de mirar las ciencias naturales a enseñar desde un segundo orden de discurso, de carácter fuertemente teórico, provisto por la epistemología como utillaje intelectual metacientífico. - Unidad 1. Introducción a la epistemología. Noción de metaciencia. Principales metaciencias: objeto, perspectiva y demarcación. Sentidos del término ‘epistemología’. Primera aproximación a la epistemología como metaciencia. Finalidades y valores de la epistemología. - Unidad 2. Historia de la epistemología del siglo XX. 1. El positivismo lógico, la concepción heredada y el racionalismo crítico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Positivismo lógico. El Círculo de Viena: notas históricas y programa. La ‘racionalidad categórica’ como pilar. Noción de verdad. Método inductivo-deductivo. Críticas a la concepción heredada. Hipotético-deductivismo y falsacionismo. La herencia analítica anglosajona. - Unidad 3. Historia de la epistemología del siglo XX. 2. La nueva filosofía de la ciencia. La “irrupción” de la historia de la ciencia. Cambio científico; unidades de cambio. Revolucionismo. Epistemología postkuhniana. Nuevas aportaciones al análisis sincrónico de las teorías. - Unidad 4. Historia de la epistemología del siglo XX. 3. Corrientes recientes. Postmodernismo y relativismo. Objetivismo. Concepción semántica. Visión basada en modelos. Giro cognitivo. Intervención, lenguaje y valores. Estudios sociales de la ciencia y de la tecnología. - Unidad 5. Algunas cuestiones epistemológicas clave. Correspondencia; racionalidad. Cambio; progreso. Metodología. Contextos; valores. Explicación. Estructura; demarcación. Normatividad y naturalización. - Unidad 6. Implicancias para la educación científica. Imágenes de ciencia y de científico. La naturaleza de la ciencia. Enseñanza de las ciencias epistemológicamente fundamentada. Epistemología y formación del profesorado de ciencias. - Unidad 7. Epistemología específica de la física. La noción de ‘epistemología específica’. Epistemología ‘anclada’. Algunas cuestiones epistemológicas clásicas de la física. Ejemplos paradigmáticos. Nota 1TIMSS es el Trends in International Mathematics and Science Study (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) y PISA es el Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación internacional de Alumnos). Agradecimiento A la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires por posibilitar al GEHyD, mediante un proyecto de investigación financiado, la realización de las innovaciones reseñadas en este trabajo. Referencias • Adúriz-Bravo, A. (2002). Un modelo para introducir la naturaleza de la ciencia en la formación de los profesores de ciencias. Pensamiento Educativo, 30, 315-330. • Adúriz-Bravo, A. (2004). Apuntes sobre la formación epistemológica de los profesores de ciencias naturales. Pedagogía y Saberes, 21, 9-19. • Adúriz-Bravo, A. (2005a). ¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias? Una cuestión actual de la investigación didáctica. Tecné, Episteme y Didaxis, número extra, 23-33. • Adúriz-Bravo, A. (2005b). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. • Adúriz-Bravo, A. (2006). 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • •
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DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN/CAPACITACIÓN A DISTANCIA DE RECUERSOS HUMANOS EN SALUD. (Experiencia Pedagógica) Agulló, Marcela; Miano, Natalia Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Palabras Claves: PLATAFORMA EDUCATIVA - HERRAMIENTA CONOCIEMIENTO - ENTORNOS COOPERATIVOS Y CREATIVOS
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ACTIVIDADES
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AUTOGESTIÓN DEL
Resumen: La Universidad Isalud es una histórica casa de estudios que inició sus actividades académicas bajo la denominación de Instituto Universitario. Conforme la Ley de Educación Superior, el Instituto Universitario de la Fundación ISALUD fue autorizado provisionalmente mediante Resolución 090/98 de la CONEAU y Decreto 1412 del PEN en 1998. A las carreras y programas académicos iniciales que se circunscribían a posgrados en las áreas económico-políticas de la salud, se entendió imprescindible extender la oferta educativa, a través de propuestas de pre-grado y grado. El proceso de crecimiento supuso una reorganización de los cuadros directivos, y a partir de 2003, se diferenciaron Vicerrectorados y cuatro secretarías: Académica, Administrativa, Ciencia y Técnica, y Extensión Universitaria. Dentro de esta última, funciona el Departamento de Educación a Distancia. Casi simultáneamente a su creación institucional, este Departamento desarrolla el Campus Virtual Isalud (CVI). En él, se trabajaron unos primeros cursos que luego se incrementaron a más de una veintena. Esta plataforma reunía un modelo de trabajo tutorial donde se diseñaron espacios de comunicación, de actividades académicas, materiales teóricos y sectores de apoyo como medioteca y links, junto con un lugar de mensajería-buzón. El CVI, como plataforma educativa institucional, albergaba cursos de extensión completos y espacios de apoyo a las carreras de grado y posgrado. Hacia fines del año 2008, se decidió institucionalmente comenzar con la migración paulatina de las actividades ofrecidas por el Dpto. de Educación a Distancia hacia una nueva plataforma educativa: la plataforma Moodle. Así, quedaría reservado nuestro antiguo Campus sólo para las carreras de grado y posgrado. La plataforma Moodle en tanto, herramienta que permite la gestión integral de propuestas no presenciales y ofrece múltiples opciones de trabajo, aparecía como un innovador pero complejo y desafiante entorno de trabajo. Así entonces, se decidió llevar a cabo una experiencia piloto para ver cómo los alumnos podían utilizar este nuevo Campus, como así también el personal administrativo y docente. Ellos lo han navegado, recorrido, interactuado con el docente y/o enviado las actividades. Hemos generado las aulas, la inscripción de los alumnos y el acompañamiento docente. Al final les hemos suministrado una encuesta de opinión para conocer las dificultades mayores con las que se han encontrado y las ventajas que tiene navegar en esta nueva plataforma. Actualmente el nuevo Campus cuenta con 100 alumnos que navegan, leen los materiales, participan de los foros, e interactúan con sus docentes tutores. Si bien se lo está utilizando amigablemente, se aspira a optimizarlo a partir de la definición de algunos desafíos didácticos: Una gestión del conocimiento tendiente a entornos autónomos, de autogestión de conocimiento y de autoaprendizaje Mayor apertura, flexibilidad e interactividad en los cursos Promoción de entornos cooperativos de trabajo Utilización multivariada y creativa de actividades y recursos didácticos Moodle Mayor integración teoría-práctica y evaluación Y seguir en esta búsqueda permanente del conocimiento comprometida con la transferencia a la práctica de los aprendizajes y el abordaje de los desafíos y problemas de la educación de RRHH en salud.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Challenges in the formation-training of health staff through distance education courses Isalud University is a historic university that began its academic activities under the name of: Instituto Universitario. Under the Higher Education Law, the IU Isalud was provisionally approved by the Resolution 090/98 and Decree 1412 CONEAU // PEN in 1998. Careers and academic programs initially were related to postgraduate studies in the areas of economic and political health issues. Afterwards, it was felt imperative to expand educational opportunities, through proposals of pre-degree and degree university carrers. The growth process was a reorganization of management, since 2003 four Vice secretariats were distinguished: Academic Management, Science and Technology, and University Extension. Within the latter, the Department of Distance Education came on the institutional scene. Almost simultaneously with this institutional organization, the Department developed the Virtual Campus Isalud (CVI). CVI first worked with a few courses and then increased to over twenty. This virtual platform was based on a working tutorial model where spaces were designed for: communication, academic issues, theoretical modules and support sectors such as media and links, along with a mail-box. The CVI, as the educational platform of the University hosted: full-length courses and areas of support for different careers. Towards the end of 2008, it was decided to start with migration of the activities offered by the Dept. of Distance Education to a new platform: the platform Moodle. It was sure that the old campus would be reserved only for our pre grade and grade careers. Moodle the platform, as a tool that enables the complete management of educational proposals, offers multiple options of work, and it appears not only as an interesting educational innovation but also as a complex and challenging virtual environment. Thus, it was decided to conduct a pilot experiment to see how students could use this new campus, as well as administrative and teaching staff. They have sent activities, they have navigated it, and also interacted with the teacher and / or mates successfully. We generated classes, the registration of students and we also coach teachers. At the end, we have provided an opinion poll to find the greatest difficulties and the benefits it has to navigate in this new platform. The new campus currently has 100 students who navigate, read the materials, participate in forums, and interact with their teachers and tutors. While we're using Moodle friendly, we seek to optimize this work with Moodle, from the definition of some educational challenges: - A knowledge management environment aimed at self-learning and self knowledge management - Greater openness, flexibility and interactivity in the courses - Promoting collaborative learning environments - Using multivariate and creative activities and Moodle teaching resources - Increased integration of theory and practical assessment And continue this pursuit of knowledge committed to transfer the learnings they virtually built, to their works and so, optimize the training and work of health professionals and staff. Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia La Universidad ISALUD es una de las más representativas Instituciones nacionales en investigación, docencia, cooperación técnica y ediciones dedicadas a la Salud, el Ambiente y Desarrollo, los Alimentos y la Nutrición, la Administración y Economía, y las Políticas Sociales. En 1998 comenzó a funcionar esta casa de altos estudios como Instituto Universitario de la Fundación ISALUD autorizado provisionalmente mediante Resolución 090/98 de la CONEAU y Decreto 1412 del PEN. Recientemente se ha autorizado en forma definitiva a la Universidad ISALUD, mediante Decreto N° 1914/07 del PEN. A las carreras y programas académicos iniciales, que se circunscribían a posgrados, en las áreas económico-políticas de la salud, se entendió imprescindible extender la actividad del Instituto a mejorar la oferta educativa, a través de propuestas de 1 pre-grado y grado . El proceso de crecimiento supuso una reorganización de los cuadros directivos, y a partir de 2003, se diferenciaron Vicerrectorados y cuatro secretarías: Académica, Administrativa, Ciencia y Técnica, y Extensión Universitaria. Dentro de esta última, funciona el Departamento de Educación a Distancia (DED). Casi simultáneamente a su creación institucional, este Departamento desarrolla el Campus Virtual Isalud. Los alumnos interesados en estos cursos eran y son miembros del equipo de salud en su mayoría.2 Si bien estas líneas, no nos permiten ahondar en este aspectos quedaría pendiente indagar las relaciones y representaciones que se generan en este particular Campus, en su mayoría trabajadores, técnicos y profesionales de la salud. Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la convergencia de poderosas y nuevas tecnologías de información e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación, el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación de una nueva cultura de la calidad académica. Por su
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En la actualidad la U Isalud cuenta con: Licenciaturas en Nutrición-Administración- Enfermería- Gestión Ambiental. Las tecnicaturas son: Instructorado en Salud, Alimentación y Actividad Física- Tecnicatura en administración y gestión ambiental y proefesionalización en enfermería Los posgrados son especializaciones y maestrías en Sistemas de Salud y Seguridad Social, Gestión de Salud Ambiental, Economía y Gestión de la Salud, Gestión de Administración Hospitalaria, Gestión de Servicios de Gerontología, de Servicios para la Discapacidad y de servicios de Salud Mental 2 Ver Anexo: Cuadros con perfiles de ingresantes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria parte, Oblinger y Rush (1998)3 visualizan el campus virtual como un "campus compatible con el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado", donde se enlazan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la gestión. El CVI constituye un sistema interconectado compuesto por distintos subsistemas que permiten la gestión académica, administrativa y tecnológica de las ofertas educativas que desde este espacio se trabajan. En la actualidad los cursos del DED incluyen cinco áreas con distintas instancias de capacitación4. Esta plataforma reunía un modelo de trabajo tutorial donde se diseñaron espacios de comunicación que incluían actividades académicas, materiales teóricos y sectores de apoyo como medioteca y links, junto con un lugar de mensajería-buzón. El CVI como plataforma educativa institucional albergaba cursos de extensión completos y espacios de apoyo a las carreras de grado y posgrado. Hacia fines de 2008, se decidió institucionalmente comenzar con la migración paulatina de las actividades ofrecidas por el DED hacia una nueva plataforma educativa: la plataforma Moodle. Algunos espacios académicos se mantendrían en la antigua plataforma – formato .asp -y otros en la nueva plataformaformato .php-: Moodle Así, quedaría reservado para nuestro antiguo Campus, su utilización por parte de las carreras de grado y posgrado. Y se utilizaría la Moodle para algunos cursos de extensión del DED. b. Propósitos de la experiencia -
Revisar la utilización pedagógico didáctica de la plataforma CVI Socializar principales características de la migración a Moodle Identificar la potencia didáctica del nuevo CVI en formato Moodle
c. d. Desarrollo Actividades de profesores y estudiantes // Modos de trabajo y relación Una mirada integradora hacia la gran variedad de estrategias que se trabajaban en las propuestas de enseñanza del CVI, podría permitir una incipiente clasificación que permita ordenar una exposición breve sobre el tema y que facilite hacer luz sobre el presente análisis. Podrían señalarse estrategias: 1. Según el grado de control de los participantes: programáticas-comprensivas 2. Según la cantidad de participantes requeridos: individuales-grupales ( y dentro de lo grupal: pares, tríos, pequeños grupos, grupo total) 3. Según actores involucrados (pares, docente-alumno, docente-alumno-alumno.., docente-grupo parcial o total, docentealumno-recursos audiovisuales, etc) 4. Según el quehacer- operación5 requerida al alumno: de aplicación, de imitación, de repetición, de transformación, de sustitución, de completamiento, de interpretación, de producción, de transferencia, etc. Tomando como base los aportes de Souto6, se coincide que en algunas estrategias prevalece un atributo programático como aquel donde “se prescribe la tarea docente por secuencias de acción de acuerdo a un plan decidido a priori y que sólo funciona cuando las condiciones se mantienen inmodificables. Está estructurado en una lógica lineal causa-efecto, es determinista, busca la certidumbre, es disyuntivo, simplificador, reductor de la complejidad, normativo, prescriptivo, busca el orden como único organizador de las relaciones y situaciones en equilibrio (...) se apoya en concepciones positivistas a veces dogmáticas del conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinámica desde el concepto de trayectoria como paso de un punto a otro”. Como se advierte desde esta mirada, la estrategia es un programa cuyo seguimiento lineal y ordenado por parte del docente garantiza su eficiencia y éxito. Hay prevalencia de un enfoque deductivo de los exponentes disciplinares que se presentan atomizadamente en parcelas o partes de una secuencia conceptual de abstracción decreciente. Se ajusta a un conjunto de principios dogmáticamente descriptos de antemano para su desarrollo en el ámbito del aula virtual, vista esta desde una mirada universalista, sin adecuaciones particulares. La participación de los distintos actores en el desarrollo de la propuesta es formal y la misma no representa objeto de reflexión pedagógica. El objeto de enseñanza se presenta atomizado, subdividido en sus componentes. Este tipo de estrategia, en el fondo se adecua a principios estímulo-respuesta que tratan de automatizar hábitos. Es una práctica mecanicista de patrones estructurales. Un ejemplo de estrategia de este tipo es por ej, en el Diplomado módulo1 en la actividad-caso El especialista, se pregunta luego de presentar la teoría sobre modelos de sistemas de salud y el citado caso: ¿Qué modelo de sistema de salud está presente en el caso? ¿Qué problema central presenta el caso? Ambas preguntas pueden responderse a través de una operación de analogía con la teoría. Adviértase la similitud con estos ejemplos: En la carrera docente, materia Política Educativa el docente propone: “Revisar los documentos base de las unidades 1 a 3. Para cada una de las normas, reconocer un aspecto conservado en las normas vigentes (...) Resumir la producción de las consignas e, f, g” 3
VAN DUSEN (1997). The virtual campus: technology and reform in higher education. ASHE-ERIC Educational Report N°. Volume 25. N° 5. Washington, USA. // OBLINGER, D Y RUSH, S (editores) (1998). The future compatible campus: planning, designing and implementing information technology in the academy.Anker Publishing Co. Boston, USA.
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Ver Anexo: Oferta actual del Departamento de Educación a Distancia. Según Lomangno , C –Llosa S en Estrategias Didácticas 1, DPC, M Salud P.B.A. 1999: El método de Entrenamiento Mental , utilizado en la Educación de adultos supone algunas operaciones mentales para el pensamiento reflexivo. Ellas son:
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• operaciones de representación; • operaciones de relación; • operaciones ligadas a la acción. 6 Souto, M. Hacia una didáctica de lo grupal. 1994. Miño y Dávila Editores. Bs As. p.246. Estas categorías las utilice para los estilos de enseñanza, aquí son resignificadas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otro lado, pueden distinguirse estrategias COMPRENSIVAS. Se entiende por este tipo de estrategias a aquellas propuestas metodológicas que guardan un marco metodológico procesual, un enfoque de los aspectos disciplinares inductivo y se sustentan de modelos didácticos centrados en el alumno –ya sea en sus intereses, como el incitativo- ya sea en la construcción del conocimiento -como el apropiativo, aproximativo- para el abordaje del objeto de enseñanza. Resignificando a Souto,7 se señalan como comprensivas pues son propuestas que favorecen la construcción del conocimiento a partir de considerar a un sujeto que conoce en el marco de una realidad determinada donde trata de interpretar las redes significativas que la configuran. En esta tendencia, se busca comprender los significados y sentidos que los actores producen en sus relaciones cognitivas y sociales como las que se desarrollarían en la clase a partir de variados y adecuados intercambios conceptuales valorando estas interacciones como creativas, particulares y autónomas. Estas tendencias apuntan a la apertura de escenarios singulares de enseñanza contextualizadamente en los diferentes ámbitos en que se generan. Lejos de algún dogmatismo programático a veces se denominan eclécticas, pues intentan incluir articuladamente aportes de varios posicionamientos metodológicos pero siempre acentuando el rol autónomo y reflexivo del docente en su búsqueda por una construcción social y cooperativa del conocimiento. El docente no consume solamente unos principios de un método como en la tendencia anterior, antes bien, lo “produce” construyéndolo él mismo en función de los sujetos y situaciones implicados en particulares contextos de enseñanza en que se desempeña. El objeto de enseñanza no se presenta atomizado, antes bien, se construye en un esquema molar e integrado con su cultura y su contexto. En general se impone un proceso inductivo de construcción del conocimiento, es decir de abstracción teórica creciente a partir de lo que el alumno “trae” al aula presencial o virtual. Son enfoques centrados en los alumnos con la responsabilidad de prever una participación real de los mismos en el desarrollo de sus tareas. En general las estrategias programáticas se expresan con consignas más vinculadas al aprendizaje memorístico, tales como: subrayar, memorizar, repetir, imitar, copiar, transcribir, sustituir, etc. Por otro lado las estrategias comprensivas intentan desarrollar el pensamiento reflexivo, y el aprendizaje significativo con 8 consignas tales como: analizar, sintetizar, reflexionar, comparar, argumentar, explicar, analogar, representar, etc . Estas estrategias usualmente van acompañadas de modelos didácticos de tipo enmanicipatorios o apropiativos9 aproximativos donde los propios aprendices asumen la responsabilidad de aprender. Según Brousseau, si el alumno no puede usar sus conocimientos anteriores y pronto ver que esta estrategia resulta ineficaz para sus reacomodaciones y respuestas o sea sin una “construcción epistemológica cognitiva intencional”, sin que el alumno asuma la propia responsabilidad de su aprendizaje, no podrá tener sentido para él. El alumno como sujeto psicocognitivo “utiliza predicados amalgamados, conectivos prelógicos, metáforas, metonimias.....Sabemos que el desarrollo lógico del alumno consiste en evoluciones discontinuas (...) No basta conocer al sujeto cognitivo, es necesario tener medios didácticos y 10 socioculturales para reconocerlo”. Según este mismo autor reconocer a este sujeto cognitivo requeriría de profundas modificaciones en las situaciones didácticas y así en el contrato didáctico basado en un alumno que reclama una organización del saber mismo y las relaciones con él y con el docente.11 Podemos ilustrar con algunos ejemplos. Se analizaron 82 consignas de distintas estrategias desarrolladas por los docentes en el Campus, a saber: 7
Souto, M. Hacia una didáctica...op.cit. p.247. La investigadora analiza esta categoría desde una perspectiva compleja. Siguiendo a Lomagno, C y Llosa, S podría pensarse que obedecen, en el marco de la Educación de Adultos – como en nuestro caso- a las siguientes operaciones: - operaciones de representación que intentan responder a las preguntas: ¿Cuál es la situación problemática?, ¿Cómo es el hecho que se enfrenta?, ¿Cuál es su significado? Son las siguientes: • enumerar y describir; • comparar y distinguir; • clasificar y definir; • señalar los aspectos de la realidad y los diferentes puntos de vista acerca de ellos; • ubicar la situación en el tiempo y en el espacio. Aquí se espera que el adulto tenga una visión global del problema que enfrenta y de los aspectos y puntos de vista en él comprometidos. Las operaciones de relación se dirigen a capacitar a los grupos para la búsqueda de una explicación del hecho o fenómeno. Estas operaciones son: • búsqueda de causas y consecuencias; • conocimiento de leyes y teorías. Aquí se busca enfrentar al adulto para que encuentre las causas de un hecho o fenómeno superando las explicaciones mágicas o deterministas. Sólo un buen análisis de las causas puede fundamentar la elección de las alternativas de acción más adecuadas para superar un problema. Finalmente, las operaciones asociadas a la acción que buscan capacitar al adulto para una conclusión de la reflexión anterior, derivando de ella alternativas de acción, de transformación de la vida cotidiana. Las operaciones de este momento son las siguientes: • explicitación de los valores y principios para la acción; • determinación de objetivos; • selección de métodos, técnicas y medios; • control y evaluación de resultados. 8
9
Siguiendo al autor francés en los otros modelos donde el saber se presenta con su lógica propia y no está acabado sino en construcción, el alumno “ensaya, busca prepara, soluciona, confronta con las ideas de sus compañeros y las discute”. Charnay, R. “Aprender por medio de la resolución de problemas” en: Parra, C y Saiz, I Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. 1994. Paidos. Bs As. p.56. (la negrita es nuestra). 10 Brousseau, G. “Los diferentes roles del maestro”.1988. EN: Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de matemática: aportes y reflexiones. 1994. Paidos. Bs As.p.86. Aquí estas categories son resignificadas. 11 El autor francés plantea que la situación de aprendizaje donde se produce esta construcción epistemológica busca hacer funcionar el conocimiento, donde lo que se hace tiene un carácter de necesidad para el alumno, es decir el alumno debe hacer necesariamente reacomodaciones para responder a la situación propuesta. La resolución de esta situación se torna responsabilidad del alumno y éste se hace cargo de esto, es “su” problema y deberá actuar sobre él. Brousseau, G. “Los diferentes roles.. op.cit.” p. 84-93.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a- DIPLOMADO EN ADMINISTRACIÓN HOSPITALARIA Programáticas Comprensivas
TOTAL
12
13
25
b- CARRERA DOCENTE Programáticas
Comprensivas
TOTAL
17
40
57
a- TOTAL de las estrategias estudiadas en el CVI Programáticas Comprensivas
TOTAL
29
82
53
Sintetizando, las estrategias más utilizadas fueron: ejercitaciones, ejemplificaciones, estudio de casos, análisis de problemas.12 Seguramente estas estrategias denotan un posicionamiento del docente ante el conocimiento. Para dar primeras respuestas a estos interrogantes, se integrarán algunos aportes: Brousseau (desde la importancia que le otorga a la creación de situaciones didácticas) Charnay (con su descripción de los modelos didácticos) y Ausubel (con su caracterización de aprendizaje memorístico y significativo)13. Los tres desarrollan de alguna manera el tema del sentido y la significación de contenidos y aprendizajes desde propias posturas pero brindando cierta complementariedad en sus conceptualizaciones, útiles para el abordaje de nuestro tema. Puede observarse que en el modelo normativo y en estrategias programáticas, la presentación de ejercitación o problemas o casos- como en el Diplomado-, sirve básicamente para aplicar lo que el alumno ha aprendido porque el docente lo ha enseñado, entendiendo enseñanza según ya se esbozó. Por ejemplo, el docente ha explicado las características de la organización hospitalaria y luego plantea ejercicios de completamiento, donde los alumnos van a aplicar las características previamente enseñadas. Esta presentación exposición-ejercicios favorecería mayoritariamente experiencias de aprendizaje memorístico, antes que significativo para el alumno. Mientras que por el contrario desde el modelo aproximativo – apropiativo, y así estrategias comprensivas, el lugar de la ejercitación o problema o tarea o caso–en el marco de situaciones didácticas- es el lugar de la oportunidad para que la construcción del conocimiento sea posible por parte del alumno, invirtiéndose la presentación exposición-ejercicios, con la intención de promover aprendizajes significativos en los alumnos. No es el lugar de la aplicación de algo previamente enseñado, sino del planteo de un problema o ejercicio o tarea o proyecto o caso que requiere para ser resuelto que se elabore un conocimiento del cual previamente no se disponía. Aparecerán conflictos, argumentaciones variadas, ejemplos y contraejemplos que obligarán al alumno a hacerse cargo de sus hipótesis y alcanzar el nuevo conocimiento. Un ejemplo podría ser la presentación de un caso, como en el Diplomado, y a partir de éste el planteo de un trabajo didáctico con lo organizacional sobre el mismo. Así entonces, para elaborar una propuesta con sentido o significación para el alumno, se necesitaría de una modalidad organizativa de la enseñanza que articule algunos propósitos didácticos con algunos propósitos sociales que tiene la práctica profesional-sanitaria fuera de la Universidad.
12
Las ejercitaciones son estrategias de extendido uso en los programas educativos: los ejercicios permiten aplicar aquello que se aprende a distintas situaciones, manteniendo una o más incógnitas, con el fin de llegar a un resultado, corregirlo y detectar los errores o de formular una hipótesis de trabajo. La ejercitación facilita la puesta en acto de un procedimiento aprendido y la lectura inteligente de la información y las consignas. La lectura de cuadros, estadísticas, gráficos o mapeos, el análisis de una base de datos, planillas o diagnósticos son ejemplos de ejercicios que apuntan a interpretar la información y resolver las incógnitas, formulando un resultado o un plan de trabajo. Las ejemplificaciones son otro tipo de estrategias de aprendizaje de utilización frecuente. Son situaciones, en general brindadas por el programa o por el tutor, que facilitan la visualización práctica de los conceptos y apoyan los procesos de comprensión. Asimismo, puede solicitarse al participante que busque otras ejemplificaciones relativas a su contexto o a su práctica, de modo de tensionar más aún la relación entre el conocimiento y la acción. En estos casos, es importante debatir sobre los nuevos ejemplos presentados, a fin de detectar diferencias, errores de comprensión, similitudes y generalizaciones. Ya el estudio de casos es una importante estrategia cada vez más utilizada y valorada para vincular las teorías y las prácticas y para desarrollar competencias de actuación ante los mismos. Los casos son situaciones reales ante las cuales los participantes deben transitar el proceso de búsqueda de información, análisis y toma de decisiones para su solución o mejora. Constituye un fuerte entrenamiento para la acción profesional dado que es en las situaciones cotidianas de trabajo, en las que se enfrenta permanentemente en este juego de búsqueda- interpretación- acción. Asimismo, el estudio de casos facilita el desarrollo posterior (transferencia) del análisis de los casos que se presenten en su propio contexto de trabajo. Para ello, es importante que, luego de analizado el caso y buscado sus soluciones, se realice una reconstrucción de los procesos y pasos que fueron seguidos, elaborando conceptos y descubriendo otros (metacognición). El análisis de problemas, de vertiente similar al estudio de casos, representa una estrategia para integrar la comprensión de situaciones. Sin embargo, a diferencia del anterior, lo central no estriba tanto en las formas de solución o mejora, sino en la comprensión de sus múltiples dimensiones (objetivas y subjetivas, culturales y técnicas, políticas y administrativas) que conforman su complejidad. Cuanto más "estructurado" sea el problema (susceptible de soluciones más standard o técnicas) más fácil es proponer formas de intervención. Cuánto más "inestructurado" sea (más ligado a interacciones sociales) más se apuntará a la conceptualización de la complejidad. En cualquier caso, el análisis de problemas desarrolla competencias cognitivas y profesionales de alto valor en el campo de la salud pública. 13 Más detalle en: Ausubel, D. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 1976. Trillas México/ Brousseau, G. “Fondements et methodes de la didactique des mathematiques”. 1986. En Recherches en didactique des mathematiques. Grenoble: La Pensee Sauvage Editions. vol 7, n°2./ Charnay, R. “Aprender por medio de la resolución de problemas” en: Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. 1994. Paidos. Bs As./ Lerner, D. “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática: planteos actuales” en: Revista Novedades educativas. 1996. n°52. P: 24-28.Esta categoría puede retomarse a los fines de este estudio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Todas estas modalidades de trabajo entre docente y alumno-s ponen en relieve un temprano interés de la Universidad en construir espacios que propicien la construcción de aprendizajes significativos.
De la plataforma 2003 a la
Moodle 2008
Moodle, es una herramienta basada en PHP que permite la creación de portales educativos y aulas virtuales. Es un software libre con licencia GNU y fue creada por el australiano Martin Dorgiames. Desde la página oficial Moodle pueden advertirse los principios filosóficos que sustentan esta herramienta. Entre ellos figura el constructivismo social y se argumenta que este posicionamiento implica la construcción de cosas de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de artefactos compartidos con significados compartidos. Se sustenta en un entorno “basado en el alumno” donde éste se halla inmerso en una cultura global, donde está aprendiendo continuamente. Por otra parte, Moodle propicia la idea del trabajo conectados/separados o sea que desde el momento que pertenece a una comunidad virtual el alumno se halla conectado con otros. Aún estando separados físicamente los miembros de la comunidad virtual pueden conectarse desde sus propias producciones y reflexiones profundas y replantamientos de las propias opiniones y puntos de vista. En este sentido se modifican los roles del profesor y del alumno necesariamente. El profesor es el que influye como modelo, conectando con los estudiantes de una forma personal que dirija sus propias necesidades de aprendizaje, y moderando debates y actividades de forma que guíe al colectivo de estudiantes hacia los objetivos docentes de la clase. El alumno es el protagonista de la comunidad. Aparece desde los principios Moodle como ese sujeto de aprendizaje autónomo y a su vez protagonista de aprendizajes cooperativos, de intercambios y trabajos en equipo. Desde Davini, MC14 puede entenderse que el tratamiento del aprendizaje en plataformas sustentadas en estos principios, se constituye en base a distintos planos de actividades educativas para: • • • • •
La apropiación de los contenidos La relación texto- contexto La aplicabilidad La generación de redes y prácticas conjuntas La evaluación y la autoevaluación
Hace aproximadamente 6 años la herramienta Moodle comenzó a extenderse a las universidades nacionales y portales educativos, como formato de preferencia. Moodle – a diferencia de otras herramientas- permite: • • • • • • •
•
Constituir comunidades de aprendizaje centradas en el alumno. Proponer una nueva administración del sitio y de los usuarios. Renovar la estructura y organización general de un curso: gestionar las altas y bajas de alumnos y de los grupos. Enriquecer el rol del alumno y del docente en ambientes mediados tecnológicamente, modificando muchas competencias y habilidades. Incluir fundamentos psicológicos subyacentes: el aprendizaje colaborativo, el constructivismo social y la cognición distribuida. Se trabaja con módulos de tareas, como eje importante del trabajo docente y del alumno. Combinar espacios ya conocidos por la comunidad universitaria con otros nuevos: tareas, correo electrónico, foros, chats, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas. Los módulos de contenido son: editor de texto html, etiquetas, recursos, libros, lecciones, glosarios, wikies, SCORM, filtros. Los módulos de actividades podían ser: cuestionarios, diarios, tareas, consultas, encuestas. Integrar un módulo de evaluación con instrumentos de evaluación y escalas de calificación.
La Universidad Isalud también decide adoptar esta nueva manera de enseñanza y de aprendizaje mediado. e. f. Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales / Logros obtenidos hasta el momento 14
Davini MC Criterios y estrategias operativas para la gestión pedagógica del CVSP”, OPS/OMS, Washington, 2003
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Respecto de los cambios en las formas de trabajo habituales creemos que hubo dos grandes escenarios y desafíos: 1-
2-
El desafío de pasar a enseñar y aprender solamente en las aulas presenciales, a hacerlo vía el CVI. O sea, que en el 2003 podemos marcar nuestro primer hito. La universidad comienza a combinar entre las modalidades de enseñanza, la enseñanza a través de un Campus Virtual, que como se mencionó anteriormente esto implicó muchas resignificaciones pedagógico-didácticas. Por otro lado, podemos mencionar otro hito más contemporáneo: La migración a partir de 2008 a Moodle.
La plataforma Moodle en tanto, herramienta que permite la gestión integral de propuestas no presenciales y ofrece múltiples opciones de trabajo, aparecía como un innovador pero complejo y desafiante entorno de trabajo. Así entonces, se decidió llevar a cabo una experiencia piloto para ver cómo los alumnos podían utilizar este nuevo Campus, cómo también el personal administrativo y docente. Ellos lo han navegado, recorrido, interactuado con el docente y/o enviado las actividades. Hemos generado las aulas, la inscripción de los alumnos y el acompañamiento docente. Al final les hemos suministrado una encuesta de opinión para conocer las dificultades mayores con las que se han encontrado y las ventajas que tiene navegar en esta nueva plataforma. En abril han comenzado 4 cursos en la plataforma Moodle, y progresivamente se irán sumando los 8 cursos más. Actualmente el nuevo Campus cuenta con 150 alumnos que navegan, leen los materiales, participan de los foros, e interactúan con sus docentes-tutores. Consideramos que ya podemos ir observando algunos cambios importantes:
a-
Diseño de la pantalla de inicio, tratamiento de los contenidos y sus implicancias didácticas
Antigua plataforma
Aquí se presentaba el Curso en que el alumno se inscribía junto con los distintos Módulos que componían el mismo. En este ejemplo, el Diplomado en Administración Hospitalaria incluye 9 módulos. Pero aquí puede observarse una pantalla del módulo 1 donde se incluye en primer lugar: programa teoría links multiple choice opinión En segundo lugar, hacia la columna izquierda se presentaban espacios de apoyo15. El contenido se presentaba parceladamente en módulos, cuyos ejes se veían paso a paso. Para poder entrar y salir de cada módulo el alumno debía realizar varias operaciones. Comparemos estas mismas presentaciones con la actual Moodle: Plataforma Moodle 15
Espacios de comunicación: foros, e mails, Chat-medioteca-instrumentos-glosario-agenda-alumnos-contable-novedades-block de notasbuzón-actividades enviadas-biblioteca.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Aquí puede observarse cómo desde lo estético se pretende una mayor focalización en los objetos de enseñanza y sus recursos, y a su vez un mayor énfasis en lo comunicacional. Aquí existe la posibilidad de disponer de todos los contenidos en una única pantalla, sin necesidad de tener que abrir nuevas ventanas o dirigirse a alguna otra sección del Campus para obtener la información. Es decir, esta nueva disposición de los materiales, ofrece la posibilidad de acceder a los contenidos del curso en un único espacio. Con Moodle se ha modificado la disposición de las diversas secciones, con la intencionalidad de organizar, ordenar y secuenciar los materiales: lo primero que aparece es el espacio de Teoría, luego Medioteca, Instrumentos, Links y finalmente las Actividades. Con esta nueva disposición de los contenidos, entendido éste como objeto simbólico, social y cultural, se busca organizar de manera diferente el contenido que se quiere comunicar. b- La comunicación: el caso del foro La conformación de comunidades virtuales de aprendizaje representa una de las más innovadoras propuestas de educación. Estas comunidades se constituyen bajo la forma de grupos de usuarios que interactúan de manera mediatizada, conformando un tejido social en espacios no físicos. El Foro, como instancia de intercambio y de reflexión, constituye una herramienta fundamental para la conformación de estas comunidades de aprendizaje. Según Núñez Mosteo (2003), el foro se puede considerar un microcosmos, con normas, reglas de funcionamiento propias, en el que se negocian posiciones, estatus, funciones, etc. De ningún modo es un simple contenedor de mensajes, una mera emergencia técnica, un concepto o el simple telón de fondo de un juego de relaciones. Un foro virtual es un microambiente, un juego de acontecimientos que puntúan el nacimiento de fenómenos de sociabilidad. Es, por decirlo en otras palabras, un elemento básico de la vida social en los entornos virtuales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el nuevo CVI se ha intentando lograr una participación más activa y comprometida, enviando avisos automáticos a las casillas de correo personal, informando sobre las nuevas intervenciones de los compañeros y tutores del curso. Esto ha permitido mayor dinamismo a los intercambios porque el aviso automático invita a ingresar al CVI para leer y/o participar con alguna nueva intervención. Por otro lado, con Moodle hay un fácil y rápido acceso a los comentarios de todos los participantes, en una única pantalla. En la antigua plataforma, para poder acceder a las intervenciones realizadas era necesario ingresar en el comentario de cada uno de los alumnos, lo que dificultaba su lectura y como así también comprender la progresión de los mensajes. Antigua plataforma
Plataforma Moodle g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Si bien se lo está utilizando amigablemente, se aspira a optimizarlo a partir de la definición de algunos desafíos didácticos: -
Una gestión del conocimiento in crescendo hacia entornos autónomos, de autogestión de conocimiento y de autoaprendizaje. Mayor apertura, flexibilidad e interactividad en los cursos. Promoción de entornos cooperativos de trabajo. Utilización multivariada y creativa de actividades y recursos didácticos Moodle. Mayor integración teoría-práctica y evaluación y…Seguir en esta búsqueda permanente del conocimiento comprometida con la transferencia a la práctica de los aprendizajes y el abordaje de los desafíos y problemas de la educación de RRHH en salud.
Anexos •
Perfil de ingresantes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Administración Hospitalaria La Rioja
-Médicos:
17%
-Farmaceúticos:
4% 4% 9%
-Contador Público: -Comunicador Social:
62%
4%
-Ingeniero: -Otros:
Administración Hospitalaria Locales
-Médicos: -Contadores:
39%
46%
-Odontología: -Nutricionista:
3% 3%
-Técnica en Radiología: 6%
3%
-Otro:
Administración Hospitalaria Profesiones Buenos Aires
1% 1% 4%
13%
Médicos Contadores Enfermeros
19%
Bioquímicos: 62%
Pedagogos Otros
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria •
Oferta actual del Departamento de Educación a Distancia
Área de Gestión y Administración
• • • • • • • • •
Diplomatura en Administración Hospitalaria Diplomatura en Salud Ocupacional Curso de Planificación en Salud, Estratégias y Proyectos Curso de Auditoría Integral y Gestión en Instituciones de Salud Curso de Recursos Humanos y Capital Intelectual Sistema de Información Gerencial Posgrado en Auditoría y Gestión Farmacéutica. En conjunto con la COFA Coordinación de Grupos Terapeúticos Gestión de Calidad y Circuitos de Mejora Continua
Área de Economía y Políticas Públicas en Salud
• •
Curso de Economía y Gestión de la Salud Curso de Gestión de Políticas Públicas en Drogadependencia
Área de Ética y Bioética
• • • • • • • •
Curso de Bioética Clínica I Curso de Bioética Clínica II Curso de Comienzo y Fin de la Vida I Curso de Comienzo y Fin de la Vida II Curso de Ética de la Investigación Biomédica I Curso de Ética de la Investigación Biomédica II Diplomatura en Bioética con Orientación Clínica Diplomatura en Bioética con Orientación en Investigación
Área de Educación y Nuevas Tecnologías
• • •
Curso de Formación de Tutores Virtuales Curso de Presentaciones Eficaces Curso de Búsqueda de Información Biomédica en Internet
Área de Epidemiología
•
Curso de Epidemiología Práctica I
Bibliografía consultada: • Ausubel, D. (1976) « Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. Editorial Trillas. México. • Brousseau, G. (1986).“Fondements et methodes de la didactique des mathematiques”. En Recherches en didactique des mathematiques. Grenoble: La Pensee Sauvage Editions. vol 7, n°2. • Charnay, R. (1994). “Aprender por medio de la resolución de problemas” en: Parra, C y Saiz, I Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. Paidos. Bs As. • Charnay, R. (1994). “Aprender por medio de la resolución de problemas” en: Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. Paidos. Bs As. • Davini M. C. (2003) “Criterios y estrategias operativas para la gestión pedagógica del CVSP”, OPS/OMS, Washington. • Francesc Núñez Mosteo (2003) “La participación en un foro electrónico: mitos, auditorios y posicionamientos”. Publicado en el número 47 de la revista REDcientífica. Ciencia, tecnología y pensamiento. • Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2004) “El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza”. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. • Lerner, D. “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática: planteos actuales” en: Revista Novedades educativas. 1996. N° 52. • Lomangno, C. y Llosa S. (1999) “Estrategias Didácticas I: El método de Entrenamiento Mental”. Serie Formación Docente en Salud. Subsecretaría de Planificación de la Salud. Dirección Provincial de Capacitación de la Salud.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • •
Oblinger, D y Rush, S (editores) (1998). “The future compatible campus: planning, designing and implementing information technology in the academy”. Anker Publishing Co. Boston, USA. Souto, M. (1994). “Hacia una didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila Editores. Bs As. Van Dusen (1997). “The virtual campus: technology and reform in higher education”. ASHE-ERIC Educational Report N°. Volume 25. N° 5. Washington, USA.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD ESTUDIANTIL, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS (Investigación) Aiello, Berta G.; Monetti, Elda; Vico, Leticia Universidad Nacional del Sur Palabras Claves: INSERCIÓN - FORMAS DE SUBJETIVIDAD - PERMANENCIA - DESERCIÓN - UNIVERSIDAD Resumen: Integramos un grupo de investigación que, desde hace tres años, estudia los fenómenos de la deserción y permanencia de los alumnos ingresantes en la Universidad Nacional del Sur. La investigación indaga sobre la relación que existe entre estas dos manifestaciones y los factores socio-económico-culturales, institucionales y personales a ellas vinculadas. La cuestión de la deserción y permanencia de los alumnos en la universidad, en cuanto problemática que atañe a un amplio sector de la población juvenil, requiere ser analizada tanto desde el lugar de los alumnos, como desde la universidad en su conjunto, ya que refleja la existencia de situaciones de exclusión e inequidad con respecto al ingreso y la continuidad de estudios superiores. En este orden, entre las finalidades de la investigación, cuentan las intenciones de conocer y comprender los aspectos que inciden en la permanencia y la deserción de los alumnos ingresantes a las carreras de grado de la UNS, así como las de producir recomendaciones para la toma de decisiones a nivel institucional en lo referente a la temática objeto de estudio. Asumimos que el proceso de inserción de los estudiantes en la universidad responde a una lógica particular, de cuya comprensión depende el destino de los involucrados. En tanto que el ingreso a la universidad supone la incorporación del alumno a un conjunto de actividades educativas y culturales específicas, implica, por ello, un reposicionamiento suficientemente activo de su parte que deriva en su constitución como sujeto universitario. La tarea ha de orientarse, así, a la apropiación de las formas en que tales actividades se presentan, las cuales concitan un doble compromiso: por una parte, la reconstrucción de las estrategias de trabajo cognitivo, y, por otra, la apropiación de los modos particulares que adopta la vida académica en su conjunto. Focalizando la primera línea mencionada, presentamos en este trabajo el análisis y la interpretación de las opiniones de alumnos que permanecen en la universidad, pertenecientes a la cohorte 2005, sobre las acciones realizadas en las ocasiones de estudio y en las clases universitarias, según tipos (teóricas y prácticas). Abstract: Since 2006, as a research team, we have been studying the phenomena of the desertion and permanence of the students that start attending the National University of the South. The research is focused on the relation that exists between these two manifestations and the -economic-cultural institutional and personal factors that tie them. The students desertion and permanence at the university, as a problem that concerns to an large sector of the youthful population, require to be analyzed as much as from the place of the students, as from the university as a whole, since it reflects the existence of exclusion situations and inequity with respect to the entrance and the continuity of superior studies. Taking this into account, one of the aims of the research is to know and understand the aspects that affect the permanence and the desertion of the students that attend the different courses in order to obtain a degree at the UNS, as well as to produce recommendations for the decision making at institutional level with respect to the subject object of study. We assumed that the process of student’s insertion in the university responds to a particular logic, their destiny depends of its comprehension. Whereas attending the university supposes the incorporation of the student to a set of specific educative and cultural activities, it implies, for that reason, a sufficiently active reset on their behalf that derives in its constitution as an university subject. The task has to orient itself, thus, to the appropriation of the forms in which such activities appear, which arouse a double commitment: on the one hand, the reconstruction of the strategies of cognitive work, and, by another one, the appropriation of the particular ways that adopts the academic life as a whole. Focusing on the first statement, we display in this paper the analysis and the interpretation of the opinions about the actions related to the way students study and behave at the university classes (according to types: theoretical and practical). Our universe is made up of students who remain in the university, belonging to the 2005 cohort. Trabajo completo: Introducción Integramos un grupo de investigación que, desde hace tres años, estudia los fenómenos de la deserción y permanencia de los alumnos ingresantes en la Universidad Nacional del Sur . La investigación indaga sobre la relación que existe entre estas dos manifestaciones y los factores socio-económico-culturales, institucionales y personales a ellas vinculadas. En el presente informe de investigación damos cuenta tanto de las principales líneas teórico-metodológicas que orientaron la implementación del proyecto, cuanto de algunos de los resultados obtenidos a la fecha. En calidad de avances, presentamos las interpretaciones que fue posible construir respecto de los modos de apropiación de los alumnos de las formas en que se presentan las actividades educativas en la universidad, entendiendo que este aprendizaje deviene en constitución subjetiva. a. Situación que originó el interés por la investigación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La cuestión de la deserción y permanencia de los alumnos en la universidad, en cuanto problemática que atañe a un amplio sector de la población juvenil, requiere ser analizada tanto desde el lugar de los alumnos, como desde la universidad en su conjunto, ya que refleja la existencia de situaciones de exclusión e inequidad con respecto al ingreso y la continuidad de estudios superiores. En nuestro país, muchos jóvenes están desorientados con respecto a su elección educativa profesional, en un contexto social y económico incierto, que los condiciona y limita en sus expectativas y proyectos de futuro. Forman parte de una trama social frágil, en general, sin redes de contención institucional que los deja librados a su propia suerte. Por otra parte, la apatía, la indecisión, el desinterés, la labilidad, la abulia que, a veces, muestran los jóvenes, son con frecuencia un reflejo del ámbito familiar, como así también de las instituciones educativas por donde pasaron que no les dejaron huellas significativas. La universidad, como toda institución de la modernidad, está en crisis, la que toma forma en cuestionamientos sobre sus modos de enseñar y aprender, sobre su rol adaptativo o crítico hacia el mundo del trabajo, sobre el valor de la educación superior en el desarrollo de las personas, entre otros. El ingreso de los jóvenes a la universidad y sus posibilidades de permanencia en la misma aparecen atravesados por esas condiciones, generando un espacio problemático cuya resolución compromete, en buena medida, su futuro personal y laboral. b. Propósitos de la investigación Entre las finalidades de la investigación, cuentan las intenciones de conocer y comprender los aspectos que inciden en la permanencia y la deserción de los alumnos ingresantes a las carreras de grado de la UNS, así como las de producir recomendaciones para la toma de decisiones a nivel institucional en lo referente a la temática objeto de estudio. c. Objeto de investigación Las cuestiones básicas que hemos seleccionado se orientan a establecer si existe relación entre la permanencia y la deserción en los alumnos que ingresaron a la UNS, en el año 2005, y los aspectos socio-económico-culturales, institucionales, didáctico-pedagógicos y personales. Procuramos averiguar si se presentan diferencias y semejanzas en la relación que se establece entre los aspectos señalados y la permanencia por un lado y la deserción por otro. La finalidad es dar cuenta de la complejidad y la magnitud que atraviesan estos fenómenos, desde las trayectorias individuales y colectivas. d. Referencias conceptuales La construcción de las definiciones utilizadas a los fines de esta investigación es producto del análisis de los significados planteados en los diccionarios y en la literatura especializada. Así, "permanencia" significa estar en un sitio durante cierto tiempo, de cierta manera. Se destaca la idea de inmutabilidad, de no cambio; en tanto no exigiría un hacer o una actividad, alcanzaría con "seguir estando" en el mismo sitio. Habría una idea de mantener un status quo: la condición de alumno universitario, para lo cual pareciera alcanzar con "seguir estando". Por su parte, el término "deserción" daría cuenta del hecho de dejar de hacer algo que se venía haciendo, una cierta actividad o un cierto encuentro (concurrencia) con otros, pero también aparecen las ideas de abandono de una obligación, de un derecho (la apelación) o de unos ideales. Abandono, en este caso, del derecho a seguir estudiando, de los ideales de obtener un título universitario. Mientras la primera pareciera del orden de la continuidad, la segunda noción daría cuenta de una discontinuidad o ruptura que requeriría una decisión (dejar de hacer, abandonar). No se trata de conceptos que se opongan o que se complementen, sino de dos posibilidades a lo largo de un tiempo, durante una cierta trayectoria vital. Resulta de interés destacar, por un lado, que la deserción o abandono es un proceso, esto es que no se limita al momento de la decisión de no matricularse, sino que supone situaciones previas que conducen a esa decisión. Decisión que puede ser tanto "voluntaria" como "forzosa", es decir que el abandono puede consistir tanto en una decisión consciente y meditada como en una acción que "se impone" al sujeto ante el peso de las circunstancias. Por otra parte, la deserción es una consecuencia de la influencia, no sólo de circunstancias o factores negativos, sino también positivos; esto nos lleva a pensar en un proceso complejo en el que intervienen diversos factores que interactúan entre sí, algunos favoreciendo la permanencia y otros obstaculizándola. Factores que, para complejizar aún más la situación, pueden ser internos o externos a la situación educativa misma. En tanto los estudios de nivel superior no son obligatorios, podemos considerar que el hecho de realizar o no estudios universitarios constituye una respuesta del individuo frente a la propuesta educativa (Martín, González y Poiasina, 1983). Una vez incluido en el sistema, la persona puede optar por permanecer o desertar. En síntesis, podemos decir que la permanencia y la deserción son las respuestas que da el alumno a la propuesta de una institución educativa. La permanencia se refiere a la inclusión dentro de la misma. Desde una perspectiva institucional se denomina retención. Retención designa a los alumnos que se mantienen durante un ciclo dado (cursado y/o aprobación de alguna materia) y se inscriben al siguiente, manteniendo así su condición de "alumnos regulares" de la Universidad. La deserción implica el abandono de la institución. Desde la perspectiva institucional se hace referencia a la pérdida o abandono y se define por la no inscripción (o la no aprobación de materias) durante un cierto período de tiempo, lo cual implica la pérdida de la condición de "alumno regular". Si bien se trata de procesos individuales, pueden constituirse en un fenómeno colectivo, en cuyo caso suele asociarse a la eficiencia del sistema. Que los estudiantes permanezcan hasta la graduación o abandonen antes no es una cuestión menor. La permanencia y deserción de los estudios de nivel superior constituyen una expresión de la desigualdad educativa, a la vez que contribuyen a la misma. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Desde el punto de vista epistemológico – metodológico partimos del supuesto que un fenómeno social puede ser estudiado desde dos enfoques: cuantitativo y cualitativo. Aún cuando estos enfoques se presentan conformando lógicas diferentes, es
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria un hecho aceptado que la integración de ambos permite una aproximación más adecuada a ciertos problemas de investigación. El enfoque cuantitativo sobre la deserción y permanencia de los alumnos universitarios nos permite caracterizar estos fenómenos, describirlos desde una determinada relación de variables que los conforman, nos dan una regularidad cuantitativa, la magnitud del fenómeno, como una primera aproximación. Posibilita la descripción de los rasgos que aluden al perfil del alumno ingresante y las variaciones que darían cuenta de la permanencia y deserción. El enfoque cualitativo no sólo resignifica y singulariza estos rasgos, sino que da cuenta de las configuraciones de sentido y significatividad otorgadas por el sujeto singular a su condición de alumno que permanece o deserta. El universo de análisis de esta investigación está compuesto por los alumnos ingresantes en el año 2005, que se inscribieron por primera vez en la universidad en el primer período de inscripción . La selección de la muestra se realizó teniendo en cuenta distintos criterios de acuerdo al momento cuantitativo o cualitativo, ya que los mismos responden a distintos supuestos epistemológicos. En el análisis cuantitativo de la investigación se trabajó con todo el universo de alumnos ingresantes 2005. Para la descripción de los estudiantes que permanecen estudiando y de los que abandonan se consideró la situación de los ingresantes 2005 al cabo de un cuatrimestre (agosto 2005). Se definió como alumnos ingresantes 2005 que permanecen en la universidad a aquellos que se habían inscripto para cursar al menos una materia en el segundo cuatrimestre 2005 y como desertores a todos aquellos que no se habían inscriptos en ninguna materia. Si bien no puede considerarse que se trate de abandonos definitivos en todos los casos, su análisis permite establecer tendencias y avanzar ideas a ser consideradas en la etapa cualitativa. Para el análisis cualitativo se utilizó una muestra cuya selección se realizó de acuerdo a criterios teóricos. Así, se definieron dos muestras diferenciadas de la población de ingresantes 2005, una de ellas incluye ingresantes que permanecen en la universidad, considerando como tales a aquellos que estaban inscriptos en al menos una materia (cualquiera fuera) en el primer cuatrimestre del año 2007. La otra muestra abarca a los ingresantes que habían desertado. Ésta comprende a quienes no se hubieran inscripto en ninguna materia en el segundo cuatrimestre del 2006 y en el primero del 2007. Para la recolección de datos se eligieron las dos carreras de cada Área disciplinar que tuvieran mayor cantidad de ingresantes 2005. La muestra de estudiantes que permanecen y que desertaron se tomó de dichas carreras en ambos casos. En la etapa cuantitativa se recurrió a datos secundarios: los registros que la Universidad Nacional del Sur posee por medio del Sistema SIU Guaraní . Se utilizaron los datos personales y censales que la Universidad Nacional del Sur solicita a los alumnos al inscribirse durante el período de inscripción. A fin de recolectar los datos en la etapa cualitativa, se construyó una encuesta de auto-administración para los ingresantes que permanecen como alumnos de la UNS, que las investigadoras entregaron y recogieron personalmente. Para ello, se seleccionaron las materias con mayor cantidad de inscriptos ingresantes 2005 de cada una de las carreras de la muestra. Se encuestó a todos los estudiantes ingresantes 2005 que estaban presentes al momento de acercarse las encuestadoras. Se obtuvieron 154 encuestas válidas. Para los estudiantes desertores, se administró una entrevista telefónica de carácter semi-estructurado, en tanto que posibilita repreguntar para obtener mayor profundidad en las respuestas brindadas. f. Avances de resultados Como resultado del abordaje cuantitativo, el análisis de los datos obtenidos nos permiten definir el perfil del ingresante 2005 a la Universidad Nacional del Sur como un estudiante de entre 17 y 19 años, que comienza sus estudios de nivel superior inmediatamente o poco después de concluir la escuela media, y que opta principalmente por carreras del área de las Ciencias Aplicadas. La matrícula se distribuye casi igualitariamente en lo que respecta al género (varones y mujeres) y lugar de procedencia (de Bahía Blanca y alrededores y de su zona de influencia). Desde una perspectiva socio económico cultural, es mayoritariamente un alumno/a que no trabaja, cuyos padres están relacionados con actividades propias de la zona, como es la agricultura y la ganadería, o con el área de servicios, con un nivel educativo medio alto. Desde una perspectiva socio económica son alumnos que, en general, ingresaron a la universidad una vez finalizada la escuela secundaria, viven con su familia nuclear (madre, padre, hermanos) aun cuando no siempre con padre y madre. Mayoritariamente, no trabajan al momento de la inscripción y en algunos casos deben hacerlo durante el transcurso de la carrera, en la mayoría de ellos para gastos personales Los alumnos se ven a sí mismos como alumnos con un buen rendimiento en la escuela secundaria. Opinan que el buen rendimiento se debe a que “aprobaba todas las materias” “tenía 8 en las materias”. El parámetro para “medir” sus aprendizajes es la evaluación en tanto calificación dada por la institución Desde la mirada cualitativa, buscamos dar cuenta de los factores que los propios estudiantes ingresantes a la UNS en el año 2005 consideran como obstaculizadores y facilitadores de la permanencia en la Universidad, así como los modos privilegiados de trabajo intelectual sostenidos durante el cursado de las materias. De ellos se derivan apreciaciones que se articulan y condensan como rasgos que constituyen la subjetividad del alumno universitario Asumimos que el proceso de inserción de los estudiantes en la universidad responde a una lógica particular, de cuya comprensión depende el destino de los involucrados. El advenimiento al lugar de alumno universitario ubica a cada uno en un lugar que le pre-existe (el rol de estudiante universitario) y que, a la vez, debe crear apropiándoselo, actuándolo a su manera. Y en este proceso de “re-creación” del propio rol, cada alumno se ubica a sí mismo en una relación dada con los saberes que circulan y se construye a sí mismo como efecto retroactivo de este proceso (Mastache, 2007). En tanto que el ingreso a la universidad supone la incorporación del alumno a un conjunto de actividades educativas y culturales específicas, implica, por ello, un reposicionamiento suficientemente activo de su parte que deriva en su constitución como sujeto universitario. La tarea ha de orientarse, así, a la apropiación de las formas en que tales actividades se presentan. Este requerimiento concita un doble compromiso: por una parte, la reconstrucción de las estrategias de trabajo cognitivo, y, por otra, la apropiación de los modos particulares que adopta la vida académica en su conjunto. A partir del análisis de los datos que recogimos en la encuesta a los alumnos que permanecen en la universidad podemos afirmar que el alumno que permanece en la universidad siente interés, aceptación y compromiso con respecto a las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria materias que cursa así como curiosidad científica y apasionamiento por el conocimiento que aprende en la universidad. Desde el punto de vista de las acciones que realiza en las clases se presenta como un sujeto que escucha atentamente la palabra del profesor, toma apuntes y cuando se presentan dificultades en la comprensión de los temas consulta a sus compañeros, al profesor y realiza una búsqueda de la información. Se valoran como factores que facilitan su permanencia y están presentes en su definición de alumno universitario la responsabilidad y la perseverancia, la posibilidad de organizar los tiempos y espacios de estudio, al igual que el capital educativo, la autoestima, la posibilidad de imaginar un futuro, de fijarse metas y desafíos, como dadores de sentido para transitar con éxito esta etapa (Monetti et al, 2007). La presencia de los otros con respecto al sujeto tiene fuerte incidencia en la constitución de la subjetividad (Berenstein, 2008). Para los alumnos universitarios que permanecen, los otros aparecen con una valoración positiva en el caso de los compañeros, mientras que los docentes se presentan como aquel que enseña y hace que el alumno aprenda. En algunos casos se lo ve como obstaculizador de ese aprendizaje que se busca. La familia también se presenta como un otro que apoya la tarea del alumno, sirve de sostén emocional y económico. Estas características nos permiten definir al alumno universitario que permanece en la UNS como un sujeto pedagógico (Corea, 2004) que valora y se interesa por el conocimiento que aprende en la universidad. Para lo cual realiza distintas acciones que abarcan operaciones cognitivas relacionadas con la comprensión y retención del conocimiento, la organización del tiempo con el fin de lograr los aprendizajes requeridos por la universidad y valorados positivamente por el estudiante. Sujeto pedagógico para quien toma relevancia la presencia del docente como “el otro” necesario, aquel que “le” enseña para que “pueda aprender”, y de los compañeros que para algunos se constituyen en un soporte emocional y también necesarios a la hora de estudiar. Por último, la familia está presente, como sostenedora y continente emocional y económico. Docentes, compañeros y familia que funcionan como “los otros” significativos en la medida que facilitan u obstaculizan su tarea. g. Cuestiones que se ponen a consideración de los colegas A la fecha, nos encontramos procesando los datos de otras cuestiones incluidas en las encuestas aplicadas. Ya desde los inicios del proceso de sistematización, advertimos que la información incorpora algunos aspectos no contemplados con anterioridad en la caracterización del alumno que permanece en la universidad, a la vez que tiende a reforzar la presencia de los rasgos ya detectados. En un trabajo anterior habíamos sostenido que los alumnos que permanecen en la universidad responden a las representaciones y expectativas que los docentes tienen acerca de lo que es ser un alumno universitario. Se los caracteriza como jóvenes de la modernidad, para quienes todavía es válida la búsqueda de utopías, los comportamientos idealistas, la voluntad perseverante, la valorización del saber por el saber mismo, la estabilidad en las relaciones laborales, el valor del trabajo. Esto abre a dos líneas de cuestionamiento. Pensando en los alumnos que logran permanecer en la universidad, nos planteamos: ¿es éste el sujeto pedagógico que se pretende que se constituya en los ámbitos universitarios? Avanzando algo más, la pregunta es: ¿qué coherencia guarda con el sujeto enunciado en los discursos circulantes? y, en particular, ¿resulta pertinente en atención a los cambios y transformaciones socio-culturales de este milenio? Por otro lado, y frente a la problemática que plantean los alumnos desertores, las cuestiones emergentes se ubican en el plano institucional. Los espacios creados en esta universidad para acompañar los procesos de inserción de los estudiantes son importantes pero no suficientes. ¿Cómo optimizar esas propuestas para que redunden en beneficio de los alumnos? y asimismo, ¿qué nuevos espacios podrían instituirse para favorecer la construcción de formas subjetivas capaces de superar obstáculos para poder culminar los estudios iniciados? En estos interrogantes inscribimos la apertura a un nuevo momento del proceso de investigación. Referencias bibliográficas • Andrade, L. (2002) “Los estudiantes y el significado acerca de los estudios universitarios: reflexión y propuesta metodológica, en Perfiles Educativos. Año/vol. XXIV, N° 97-98. UNAM. México. • Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del Aburrido. Paidós. Buenos Aires. • Berenstein, I. (2008) Devenir otro con otro(s). Paidós. Buenos Aires. • Mastache, A. (2007) El lugar del saber en las situaciones de formación: representaciones de la formación y prácticas pedagógicas. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Buenos Aires. • Monetti, E.; Aiello, B.; Martin, M.; Real, L.; Vico, L. y Vázquez, A. (2007) Estudiar en la universidad ¿Quién puede? Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires.
EDUCACIÓN PARA LA ORIENTACIÓN: EXPLORANDO EL MUNDO DEL TRABAJO Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS (Experiencia Pedagógica) Aisenson, Diana Beatriz Universidad de Buenos Aires – Psicología de la Orientación Palabras Claves: JÓVENES - RAYECTORIA EDUCATIVA Y LABORAL - TRANSICIÓN - ORIENTACIÓN - PROFESORES Resumen: Nunca antes procurar educación fue tan importante en nuestra sociedad. Finalizar la escuela secundaria es un requisito para incluirse en ocupaciones que permitan tener un salario “decente”. El crecimiento alarmante de niveles de pobreza, desempleo y trabajo precario, aumentó la inequidad que sufren numerosos jóvenes de nuestro país, muchos deben dejar la escuela para ayudar a sobrevivir a sus familias. Promover el derecho a la educación para todos, es colaborar en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Por lo tanto, nuevos requerimientos se plantean a los programas de orientación que desarrolla la Universidad de Buenos Aires. La producción académica y la investigación producen construcciones teóricas y modelos y dispositivos multidisciplinarios que permiten abordar las complejas problemáticas actuales en las prácticas de la orientación, en el espacio de las instituciones educativas públicas del nivel medio. Formulaciones teóricas, intervenciones prácticas y evaluaciones son aspectos de la actividad académica que se complementan y confieren la posibilidad de desarrollo y su utilidad social al campo de la orientación. Los programas de orientación en curso apuntan a desarrollar capacidades personales y sociales y ayudar a los jóvenes más allá de la elección de un estudio y una ocupación, a orientar su vida en su sociedad. La experiencia que se presenta, el Programa “Educación para la Orientación: Explorando el mundo del trabajo y las posibilidades educativas”, se desarrolla en la UBA desde 2005. Iniciado en el proyecto de articulación Escuela media – Universidad del Ministerio de Educación, continúa en el marco de proyectos con el Ministerio de Educación del GCBA. Propone el entrenamiento teórico y técnico de docentes y profesionales de las escuelas públicas del nivel medio, para la realización de actividades de orientación con los alumnos. El objetivo es preparar a los jóvenes para su transición, promoviendo la construcción de actitudes y capacidades requeridas tanto por el mundo del trabajo como por la educación superior. Docentes y profesionales participan en un seminario presencial intensivo, compuesto de varias Jornadas, y en actividades y comunicaciones a través de una red virtual. La metodología de trabajo es teórico-práctica. Los participantes cuentan con bibliografía actualizada para ampliar los temas que se desarrollan en cuatro ejes temáticos: La problemática de la orientación de los jóvenes en la sociedad actual; las transformaciones en el mundo del trabajo; exploración del Mundo del trabajo y de las posibilidades de educación y Intenciones; anticipaciones para el futuro y construcción de proyectos personales. En cada jornada se realizan trabajos grupales de reflexión sobre los temas teóricos, análisis de material bibliográfico, discusión de casos y ejemplos desde la práctica cotidiana, tendientes a facilitar la transferencia de nuevas herramientas a las actividades a realizar con los alumnos en las escuelas, desarrolladas paralelamente a este entrenamiento. Los profesores tienen oportunidad de revisar sus propias actitudes, contradicciones, pre-conceptos. Los resultados de las evaluaciones son muy positivos. La experiencia continúa en las escuelas, y se amplía a los años iniciales del secundario. Abstract: Never before has acquiring an education been so important in our society. A high school diploma is a prerequisite for getting a job paying a “decent” wage. The alarming rise in poverty, unemployment and precarious jobs has increased the levels of inequity experienced by young people in Argentina, many of whom drop out of school in order to help in family survival. Promoting the right to an education for everyone today signifies collaborating in the construction of a more just and igualitarian society. And the guidance programs developed by the University of Buenos Aires are consequently called upon to fulfill new societal requirements. Academic production and research generate multidisciplinary theoretical constructions, models and tools for approaching the complex problematics guidance practices confront in the space occupied by public middle schools. Theoretical formulations, intervention practices and evaluation are complementary aspects of this academic activity whose purpose is to offer the opportunity for development and social usefulness in the guidance field. The aim of programs currently in progress is to develop the personal and social skills of young people for orienting their lives, above and beyond work and/or school, in society at large. The experience to be presented, “Educating for Guidance: Exploring the Work World and Educational Opportunities,” has been carried out in the UBA since 2005. Begun as part of of the Ministry of Education’s project for articulating middle schools with the university, the program currently functions within the framework of GCBA Ministry of Education projects. Its proposal is to provide teachers and professionals working in public schools with theoretical and technical training in guidance for the purpose of preparing young people for transition by promoting the construction of the attitudes and aptitudes required by the work world or higher education. Teachers and professionals participating in the program attend an intensive seminar involving diverse workshops, and also take part in virtual activities and communications by means of Internet. Feedback between theory and practice is a key methodological factor. Participants are provided with current publications for extending their knowledge on the four topics covered: the problematics of orienting young people in contemporary society; changes in the work world; exploring the work world and educational opportunities, and intentions and expectations regarding the future and the construction of personal projects. Reflection groups for discussing theoretical matters, analyzing bibliographical material and studying concrete cases and examples are an integral part of each workshop; their purpose is to facilitate the transfer of newly acquired tools to the daily activities with students developed along with the training program. Thus teachers have the opportunity to examine their own attitudes, contradictions and preconceptions. Evaluations of the program have been consistently positive. It continues to be offered in middle schools and is being extended to include the early years of secondary school. Trabajo completo: La producción académica que surge de las actividades de docencia y de investigación en el campo de la psicología de la orientación en la Universidad de Buenos Aires, origina modelos teóricos y dispositivos de intervención para las prácticas, que intentan responder a necesidades sociales importantes que se plantean en la sociedad actual. El producto de la actividad académica de la Universidad de Buenos Aires se transfiere a las instituciones educativas públicas del nivel medio de la educación, a través de programas de orientación para alumnos y de formación de profesores y profesionales de dichos establecimientos. Formulaciones teóricas, investigación, intervenciones prácticas y evaluaciones son producto de la actividad académica que se complementan y confieren la posibilidad de desarrollo y utilidad social al campo de la orientación. La problemática de este campo requiere modelos teóricos multidisciplinarios que permitan una comprensión de los procesos psicológicos y los fenómenos educativos y sociales relacionados con las necesidades y conductas de orientarse en la vida. La experiencia que presento a continuación es el Programa “Educación para la Orientación: Explorando el mundo del trabajo y las posibilidades educativas”, que desarrollamos en la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde el año 2005. Iniciado en el proyecto de articulación Escuela media – Universidad del Ministerio de Educación, donde se trabajó con doce escuelas, continúa en el marco de proyectos que se realizan con el Ministerio de Educación del GCBA. Se propone acercar a los docentes y profesionales de las escuelas públicas del nivel medio un modelo de trabajo en orientación, con el objetivo de brindarles herramientas para el desarrollo de actividades de orientación en la institución educativa. Tiene como objetivo el entrenamiento teórico y técnico de los profesores y profesionales encargados de llevar a la práctica el programa con los alumnos, para preparar a los jóvenes para las transiciones, ayudándolos a construir en la escuela las herramientas requeridas tanto por la educación superior como por el mundo del trabajo en la sociedad actual. Otros antecedentes de la experiencia que se presenta son: los programas de formación de profesores y asesorías a directores y las actividades de orientación con alumnos desarrolladas por orientadores de la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires en la sede de la institución y en las escuelas, así como otras actividades de orientación a la comunidad desarrolladas para municipalidades, instituciones públicas y ONG, fundaciones, etc, en el marco del PROASEF, y en ferias y exposiciones educativas. Asimismo, las actividades de orientación desarrolladas desde la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional y el Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología, con alumnos, profesores y orientadores, tanto en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, como en las escuelas del Partido de Avellaneda, centros de formación profesional de Caritas y numerosos otros programas comunitarios desarrollados desde el año 1986. Además, el asesoramiento realizado en la OIT por la profesora Aisenson, que posteriormente dio lugar al Programa POCIL que se desarrolla sin interrupción desde el año 1995 en las escuelas públicas del Partido de Avellaneda. a)Situación o problema que originó la experiencia En el contexto globalizado actual, con el incremento de los niveles de pobreza, desocupación y trabajo precario, aumento de la inequidad y la profunda desigualdad de oportunidades en el mundo, y en particular en Latinoamérica y en nuestro país, adquiere importancia mayor ayudar a los jóvenes a prepararse para las transiciones que deberán afrontar. Nunca antes procurar educación fue tan importante en nuestra sociedad. Finalizar la escuela secundaria y continuar una formación posterior, es un requisito para incluirse en ocupaciones que permitan tener un salario “decente”. Muchos jóvenes dejan la escuela en búsqueda de empleo precario para ayudar a sobrevivir a sus familias. Para los jóvenes más vulnerables, una transición fallida de la escuela al trabajo lleva frecuentemente a una exclusión social. Promover el derecho a la educación para todos, es colaborar en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. La Universidad de Buenos Aires siempre ha mostrado su compromiso intentando contribuir a mejorar las problemáticas sociales mayores de nuestra sociedad. Como orientadores de la Universidad de Buenos Aires, en el contexto actual, nos pareció necesario reformular nuestros esfuerzos para incrementar los resultados educacionales, vocacionales y ocupacionales de los jóvenes, particularmente de aquellos más vulnerables. Por este motivo hemos considerado importante el desafío de ayudar a prepararse para la transición de la escuela al trabajo y los estudios superiores, a los jóvenes de las escuelas públicas del GCBA. Para ello hemos diseñado un programa que introduce en la escuela actividades que contemplan la exploración y reflexión sobre el mundo del trabajo y las posibilidades educativas. Asimismo, este programa apunta al trabajo conjunto de los orientadores de la Universidad de Buenos Aires con los profesores y otros profesionales-asesores pedagógicos, psicólogos y psicopedagogos—de las escuelas, para desarrollar actividades dirigidas a los alumnos que cursan el último año del nivel medio educativo, en sus diferentes orientaciones, para el desarrollo de sus capacidades personales y sociales. Los jóvenes necesitan adquirir competencias y herramientas simbólicas que les permitan desarrollar sus potencialidades, informarse sobre las transformaciones del mercado laboral y las posibilidades educativas para ampliar su horizonte de posibilidades y construir sus proyectos personales y las estrategias para implementarlos y enfrentar los obstáculos. La finalidad de la orientación es ayudarlos a “orientarse”, antes que orientarlos. Al señalar este propósito, se pone de manifiesto el enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario que determina las prácticas que desde hace varias décadas desarrollamos en el campo de la orientación, basadas en un modelo caracterizado por el interjuego dialéctico entre teoría (enfoques pluridisciplinarios), investigación y prácticas. Desde este enfoque, en la Universidad de Buenos Aires (Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado y Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicología) desarrollamos programas de Educación para la Orientación, mediante dispositivos grupales, dirigidos a alumnos de las escuelas públicas del nivel medio educativo, y programas de formación de profesores y profesionales, mediante convenios y acuerdos con el Ministerio de Educación del GCBA, secretarías de educación de municipalidades, y otros organismos públicos y privados. b) Propósitos de la experiencia Esta propuesta de capacitación tiene como finalidad formar a los profesores y profesionales de las escuelas en un modelo de trabajo de Educación para la Orientación que les permita desempeñarse desde su rol, ya sea de docente o de orientador, para ampliar el horizonte de los alumnos sobre las profesiones y las posibilidades educativas, promoviendo espacios de trabajo conjunto con los orientadores de la Universidad de Buenos Aires. El propósito es brindar herramientas (teóricas y prácticas) a los docentes y profesionales que se desempeñan en las escuelas, para posibilitarles ampliar las actividades de orientación que realizan con los alumnos, dirigidas a ayudarlos a afrontar las transiciones con mayores recursos. A continuación menciono ocho cuestiones relevantes para trabajar con los orientadores de las escuelas: • La importancia del contexto escolar en la experiencia escolar que construyen los adolescentes, su incidencia en los proyectos para el futuro que anticipan y el rol protagónico de la Escuela en la finalidad de ayudar a los jóvenes a adquirir un nivel creciente de competencias necesarias para su inserción en el mundo educativo, laboral y social. • Modelos implícitos presentes en las prácticas de orientación y representaciones de los profesores sobre la orientación y acerca de los alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • El proceso de preparación de los alumnos para la transición y la construcción de las herramientas requeridas tanto por la educación superior como por el mundo del trabajo en la sociedad actual. • La necesidad de crear contextos de aprendizaje que conduzcan a experiencias exitosas de los alumnos. Actividades a realizar para apoyar a los alumnos en la construcción de su trayectoria educativa y en su orientación. • La relevancia que adquiere para los alumnos la información sobre el mundo del trabajo, las ocupaciones y las oportunidades educativas, así como la exploración de su entorno y la reflexión e intercambio posterior con sus pares, para ampliar su horizonte de posibilidades. • El reconocimiento de intereses diversos que amplíen la posibilidad de acceder a nuevas instancias de formación y a diversos trabajos. • Promover en los alumnos la construcción de capacidades: habilidad para buscar activamente información, exploración del entorno, reflexión, pensamiento crítico, anticipaciones futuras, reconocimiento de intereses y recursos personales, elaboración de estrategias para afrontar obstáculos e intentar transformar el contexto, trabajar en equipo, respeto por los otros y por las diferencias, responsabilidad y compromiso con las tareas, aprender a hacer informes, etc. • Que los alumnos aprendan a “orientarse”, y no a ser orientados. La complejización de la vida cotidiana demanda la necesidad de aprender a enfrentar situaciones cambiantes y requiere, por parte de los jóvenes, la implementación de recursos para afrontar los cambios y la incertidumbre, aprender a reflexionar, tomar decisiones y definir proyectos personales que darán una dirección a su vida, es decir, orientar su existencia. c) Actividades de profesores y estudiantes, y d) Modos de trabajo y relación La experiencia tiene tres líneas de desarrollo, en espacios, escenarios y encuadres de trabajo diversos: 1) Jornadas de Formación intensivas, dirigidas a los docentes y profesionales de las escuelas. Se desarrollan ocho jornadas presenciales de frecuencia mensual, de cuatro horas de duración cada una, en la Dirección de Orientación al Estudiante de la UBA. Se apunta a constituir un equipo interdisciplinario entre los orientadores docentes de la Universidad y los docentes y profesionales de las escuelas, reconociendo la expertez de los participantes en diferentes cuestiones.. El Subprograma apunta, como ya se planteó, a la incorporación de una amplia variedad de recursos por parte de los profesores y profesionales de las escuelas, para su transferencia a las actividades de orientación con los alumnos. Estas actividades se dirigen a preparar a los alumnos para afrontar las transiciones con mayores recursos, apuntando a la construcción de herramientas que amplíen la posibilidad de acceder a nuevas instancias de formación y a diversos trabajos. La metodología de trabajo es teórico-práctica, con un conjunto articulado y secuenciado de ejes temáticos específicos que se complementan entre sí. Se desarrollan en particular, cuatro ejes temáticos: - La problemática de la orientación de los jóvenes en la sociedad actual. La experiencia escolar en la construcción de los proyectos de vida y la identidad personal. La educación para la orientación en la escuela media. La preparación para la transición escuela media- trabajo/estudios superiores. - Las transformaciones en el mundo del trabajo. Las representaciones de los jóvenes sobre el mundo del trabajo, las ocupaciones y las formaciones. - Exploración del Mundo del trabajo y las posibilidades de formación. Importancia de la información para la ampliación del horizonte de posibilidades. Estrategias de búsqueda, exploración, selección y pertinencia de la información. Organización y presentación de la información. Fichas de observación y guía de entrevistas -Intenciones y anticipaciones para el futuro. Construcción de proyectos y reconocimiento de metas e intereses personales. En cada jornada se realizan trabajos grupales de reflexión e intercambio sobre los temas teóricos y análisis de la bibliografía, trabajo sobre diversas guías y materiales que podrán ser utilizados con los alumnos; discusión de trayectorias y ejemplos desde la práctica cotidiana, tendientes a facilitar la transferencia de las nuevas herramientas que se incorporan a las actividades que realizan con los alumnos en las escuelas, desarrolladas paralelamente a este entrenamiento. Los participantes cuentan con bibliografía actualizada para ampliar los temas que se desarrollan en cada Jornada, y con guías y materiales de trabajo. 2) Actividades de orientación de los profesores y profesionales de las escuelas con los alumnos, en los diferentes establecimientos educativos. Son presenciales, de secuencia semanal, para el desarrollo del Subprograma “Explorando el mundo del trabajo y las posibilidades de estudio”. Este Subprograma ofrece experiencias grupales estructuradas, preparadas por los orientadores de la Dirección de Orientación al Estudiante, entre las cuales los profesores eligen las actividades que desarrollarán con sus alumnos, quienes a su vez definen, ellos mismos, las exploraciones que harán. Los alumnos se agrupan con sus compañeros en equipos que se conforman alrededor de las preferencias por determinadas áreas ocupacionales. Cada uno de los equipos de alumnos realiza el plan de trabajo, las exploraciones y los informes de sus actividades. Los profesores los ayudan a ampliar y procesar la información, revisar las representaciones sobre las profesiones y los estudios y reflexionar acerca del sentido que tienen para cada uno. El Subprograma apunta a que los alumnos desarrollen experiencias significativas que los preparen para desafíos profesionales y vitales. 3) Red virtual en la que participan docentes y profesionales de las escuelas y orientadores psicólogos de la DOE, a través del correo electrónico. En la red se intercambian experiencias, dudas, pedidos, sugerencias, etc. Los participantes se comprometen a participar al menos una vez a la semana. La finalidad de esta Red es promover la reflexión sobre los propios aprendizajes y el propio desempeño profesional y el intercambio en la comunidad de trabajo. d) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La experiencia innova respecto a las nuevas perspectivas mediante las cuales enfoque las cuestiones planteadas, apoyadas en epistemologías modernas tales como el construccionismo social y el enfoque contextualista del desarrollo, y en el vínculo que establece entre la teoría y la práctica. Las experiencias individuales que se construyen solo pueden comprenderse desde el contexto cultural y social en el que se desarrollan. El Subprograma enfoca experiencias para aprender en la escuela, y su incidencia en el desarrollo interpersonal y personal.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los profesores tienen oportunidad de revisar sus propias actitudes, contradicciones, prejuicios. Los cambios en sus percepciones ayudan a cambiar el ambiente en el aula y las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Se plantean feedback sobre la marcha, y modificaciones constantes del programa, acordes con las necesidades planteadas por los alumnos. Los alumnos aprenden a orientarse, no son orientados. Tienen oportunidad de reconocer algunas de sus intenciones espontáneas, metas y dudas respecto al futuro, mientras exploran respuestas y soluciones posibles. La experiencia establece la colaboración de psicólogos orientadores de la Universidad con profesores y profesionales de la escuela media, para promover la preparación de los jóvenes para sus transiciones y construcción de sus proyectos. e) Logros obtenidos hasta el momento Los resultados de las evaluaciones por parte de todos los actores: orientadores de la Universidad, profesores y profesionales de las escuelas y alumnos, son positivos. La experiencia continúa en las escuelas en las que se ha iniciado y se amplía a otros años del nivel medio educativo, así como a diferentes actores escolares. Los profesores consideran que la formación les permitió modificar algunos preconceptos, tener un mayor acercamiento a la realidad al ampliar su conocimiento sobre las diversas problemáticas abordadas. Reconocen como valioso el intercambio con otros profesores, que les permite comparar situaciones problemáticas. Asimismo valorizan la apertura que les posibilita la formación teórica y el acceso a bibliografía actualizada y guías de trabajo que les aportan nuevas estrategias para las actividades con los alumnos. Además, reconocen el interés que las actividades de exploración despierta en los alumnos, y los aprendizajes que posibilitan. f) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas ¿Cómo institucionalizar estas prácticas habida cuenta de la falta en nuestro país de una política pública de orientación? Cómo modificar la tendencia a que las nuevas experiencias “se esfumen” y la dificultad en lograr su inscripción en la institución escolar, a lo que se suma que los actores escolares cambian de establecimiento con mucha facilidad y se rompen los equipos de trabajo. Bibliografía de referencia: • Aisenson, D. (2007). “Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación”. Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. José Antonio Castorina, Diana Aisenson, Nora Elichiry, Alicia Lenzi, Silvia Schlemenson (coords.) Buenos Aires. Editorial NOVEDUC. p 71-95. • Aisenson, D. (coord); Balbi, E.; Gliemmo, H.; Imbrioscia, F.; Weber, V. (2006). “Manual de Orientación para el profesor” .Programa Educación para la orientación, Subprograma “Explorando el Mundo del Trabajo y las oportunidades Educativas.”. Publicado por la Dirección de Orientación al Estudiante. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad de Buenos Aires (en el marco del Programa “Apoyo a la articulación Universidad-Escuela Media II”. Ministerio de Ciencia y tecnología de la Nación. Secretaría de Políticas Universitarias). • Aisenson, D.; Batlle, S.; Aisenson, G..; Legaspi, L..; Vidondo, M.; Nicotra, D.; Valenzuela, V.; Davidzon, S.; Ruiz de Isaac, A.; Polastri, G. y Alonso, D. (2006): “Desarrollo identitario de los jóvenes y contextos significativos: una perspectiva desde la psicología de la orientación”. Anuario XIII de Investigaciones pp. 81-88. Secretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. ISSN: 0329-5885 (impreso en septiembre de 2006) • Aisenson, D. y Equipo de Investigación en Psicología de la Orientación (2002). Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes., Buenos Aires: Eudeba. • Aisenson, D. (2002): “Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional”, en Creando Proyectos en tiempos de incertidumbre. Desarrollos teóricos y técnicos en orientación vocacional, Compiladores: Elizalde, J. H. y Rodríguez Costa, A. M. Montevideo: Psicolibros - Waslala, pp.145-157 • Aisenson, Diana (1991): Orientación vocacional y ocupacional en grupos de pares a través de programas comunitarios, Actas de la Conferencia Internacional Career Guidance Services for the 90’s, pag.105/113. International Association for Educational and Vocational Guidance, Lisboa, 1996. • Berger, P. y Luckman, T. (1977). La construcción social de la realidad. Cap. “La sociedad como realidad subjetiva”. Buenos Aires, Amorrortu. pp.164-227. • Bosma, H. A. (1992) Identity in adolescente: managing commitments. En G. R. Adamas: TG Gullotta, & R. Montemayor (eds.) Adolescent Identity formation. Newbury Park, CA, Sage. • Bourdieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. Cap 2 y 7. México: Siglo Veintiuno Editores. P23-40 y 108-124 • Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona. Paidos. Capítulos I y II, pp. 23-61. • Bruner, J. “Acción, pensamiento y lenguaje” en Compilación de José Luis Linaza Alianza Psicológica pp119-128. • Guichard, J. (1995), La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Barcelona, Ed.Laertes. Prologo, Capítulos I y II. • Jacinto, C.; Abdala, E.;Solla, A. (2005): La inclusión laboral de los jóvenes. Oficina Internacional del Trabajo, RedEtis, Fundación SES, MLAL Progettomondo. Buenos Aires: CINTERFOR/ OIT
DIDÁCTICA DE UNA PRÁCTICA SUPERVISADA: LA ENTREVISTA DE INTEGRACIÓN, DEVOLUCIÓN Y CIERRE (Experiencia Pedagógica) Aisenson, Gabriela; Batlle, Silvia, Vidondo, Marcela; Valenzuela, Viviana; Bory, Gabriela Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Legaspi, Leandro; Jefe De Trabajos Practicos; rodríguez, Maria Florencia; Ayudante De Primera; Inaebnit, Virginia; Ayudante De Primera; Celeiro, Romina; Ayudante De Primera; Sansone, Cristina; Ayudante De Primera; Solano, Lila; Ayudante De Primera. Palabras Claves: PRÁCTICA SUPERVISADA – ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL DEVOLUCIÓN
- ENTREVISTA DE
Resumen: La materia Orientación Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires, ubicada dentro del ciclo de Formación Profesional del Plan de estudios, en las áreas de Educación y Trabajo. Está organizada en tres espacios articulados entre sí: las clases teóricas, las comisiones de trabajos prácticos y la realización de una práctica supervisada. En ellos los estudiantes acceden a los lineamientos teóricos de la orientación vocacional y ocupacional, al entrenamiento del rol y supervisiones, y a la experiencia práctica de la orientación, respectivamente. La práctica supervisada consiste en la realización de un proceso de orientación de tres entrevistas, destinado a alumnos que cursan el anteúltimo año de la educación media pública. El objetivo principal de este proceso es que comiencen a pensar y reflexionar sobre sus intenciones de futuro y puedan identificar recursos y estrategias personales que les permitan afrontar la transición que implica la finalización de la educación secundaria. En esta presentación enfocaremos un aspecto distintivo de la práctica supervisada: el entrenamiento de los estudiantes universitarios para la realización de la entrevista de integración, devolución y cierre del proceso de orientación realizado. Consideramos que se trata de una experiencia vivencial que enriquece la construcción del futuro rol profesional. Específicamente, destacaremos las competencias y conocimientos que los estudiantes logran adquirir en el entrenamiento e implementación de la entrevista integración, devolución y cierre. Los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje sistematizan la información recogida en las entrevistas a partir de: el reconocimiento de la problemática vocacional del entrevistado, la organización en dimensiones principales, el análisis de las mismas a partir de las herramientas conceptuales, la organización de ejes sobre los que se desarrollará la entrevista y la implementación de la misma, en un marco de constante supervisión y transmisión y construcción de conocimientos. Abstract: Vocational and Occupational Orientation is an elective subject of the Psychology career in the University of Buenos Aires, located in the cycle of Vocational training of the Study plan, in the areas of Education and Work. It is organized in three articulated spaces: the theoretical classes, the practical classes and the accomplishment of a supervised practice. In those spaces the students accede to the theoretical framework of the vocational and occupational orientation, to the training of the role and supervisions, and to the practical experience of the orientation, respectively. The supervised practice consists of the accomplishment of a three interview orientation process, aimed at pupils studying the year before the last of the secondary public education. The principal aim of this process is that they begin to think about their future intentions and to identify resources and personal strategies that allow them to face the transition that implies finishing secondary school. In this presentation we will focus a distinctive aspect of the supervised practice: the training of the university students for the accomplishment of the integration, return and closing interview of the orientation process carried out. We think that it is an experience that enriches the construction of the future professional role. Specifically, we will emphasize the competences and knowledge that the students achieve to acquire in the training and implementation of the integration, return and closing interview. The students along the learning process systematize the information collected in the interviews from: the recognition of the student vocational problematic, the organization in principal dimensions, the analysis of them from the conceptual tools, the organization of the axes on which they will develop the interview and the implementation of it, in a frame of constant supervision and transmission and knowledge construction. Trabajo completo: 1. INTRODUCCIÓN La materia Orientación Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires, ubicada dentro del ciclo de Formación Profesional del Plan de estudios, en las áreas de Educación y Trabajo. Los estudiantes que la cursan ya han aprobado las materias del Ciclo de Formación General y comienzan su formación en áreas específicas de la Psicología: Educacional, Comunitaria, Laboral, Jurídica y Clínica. De este modo, ya cuentan con conocimientos generales sobre las teorías psicológicas y realizan sus primeros contactos con las técnicas y las prácticas. La asignatura está organizada en tres espacios articulados entre sí: las clases teóricas, las comisiones de trabajos prácticos y la realización de una práctica supervisada. En las clases teóricas y los espacios de prácticos se promueve que los estudiantes logren comprender los fundamentos de la psicología de la Orientación, sus principales enfoques y el sentido particular que tienen los diversos conceptos involucrados en el área, con el fin de caracterizar y destacar los modelos actuales de intervención. La práctica supervisada consiste en la realización de un proceso de orientación, de tres entrevistas – que incluyen la aplicación de un cuestionario de intereses y las pruebas de trabajo (centralidad del trabajo, locus de control y estrategias del desarrollo de la carrera) - destinado a alumnos que cursan el anteúltimo año de la educación media pública. El objetivo planteado es que puedan comenzar a reflexionar sobre sus proyectos de futuro, identificando y construyendo recursos y estrategias personales que les permitan afrontar la transición que implica la finalización de la escuela secundaria (Aisenson et al., 2008). La experiencia propuesta a los estudiantes tiene algunas características distintivas. A diferencia de otras entrevistas realizadas a lo largo de la carrera, en esta oportunidad, el entrevistado elige participar de la actividad de orientación. De este modo, además de tener que aprender a identificar la problemática del entrevistado en un ensayo del rol de psicólogo orientador, deberán también realizar algunas intervenciones, que tienen por finalidad ayudarlo a reflexionar sobre sus proyectos educativos y laborales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Asimismo, en el último encuentro se realiza una devolución de lo trabajado a lo largo del proceso, lo cual configura una novedad para nuestros estudiantes, quienes suelen adquirir un mayor compromiso con la tarea y con el consultante, resultando una experiencia enriquecedora para ambos. Particularmente en este trabajo presentamos las principales características de la entrevista de integración, devolución y cierre, y algunos aspectos didácticos relativos a su enseñanza. 2. LA ENTREVISTA DE INTEGRACIÓN, DEVOLUCIÓN Y CIERRE La entrevista de integración, devolución y cierre en el marco de intervenciones de Orientación Vocacional y Ocupacional, adquiere distintas características que van a depender de la conceptualización teórica y metodológica a partir de la cual se enfoca el proceso. Históricamente, en el campo de la Orientación se han ido desarrollando diferentes modelos teóricos y abordajes prácticos que han intentado dar respuesta a las distintas problemáticas sociales. Así, en sus inicios a principios del siglo XX, la finalidad de la Orientación -fundamentada en la psicología diferencial consistía en lograr un “ajuste” entre las características de las personas y los requisitos de las ocupaciones. En este modelo las prácticas consistían en entrevistas realizadas por un experto psicotécnico, que a través de la utilización de pruebas estandarizadas, podía mensurar distintos atributos de los consultantes, para posteriormente emparentarlos con los requisitos y características de las ocupaciones. Desde este modelo, la entrevista de devolución se centraba en la información que debía transmitir el profesional, cuya finalidad consistía en “aconsejar” a los consultantes acerca de las alternativas profesionales más convenientes para un desempeño satisfactorio. Modelos teóricos actuales enfatizan la importancia del desarrollo personal, social, educativo y laboral en contextos complejos y cambiantes, y ubican las situaciones de transición y cambio como momentos privilegiados en los cuales los sujetos construyen y definen su identidad. Este enfoque, desde el cual trabajamos, busca ayudar a las personas a que “aprendan a orientarse” por sí mismas, a partir de la instrumentación de herramientas que les permitan lograr un mayor conocimiento de sí mismos y del contexto con el fin de identificar los recursos y obstáculos (Aisenson, 2006). El entrevistado es considerado un sujeto activo de su orientación y el orientador lo ayuda y acompaña en ese proceso. Desde esta perspectiva, se considera que el entrevistado, conjuntamente con el entrevistador conforman el campo de la entrevista (Bleger, 1966). Por medio de su narración, el entrevistado irá reconstruyendo una imagen de sí mismo, de su historia personal, así como de sus expectativas a futuro, que se irán modificando a lo largo del proceso (Berg, 1990). Basados en este enfoque, consideramos que la entrevista de devolución es un espacio de trabajo conjunto cuyo objetivos son, por un lado, integrar e historizar el material trabajado a lo largo de los encuentros, pero también plantear nuevas temáticas para seguir trabajando en el futuro, valorizando la relación construida. También es una instancia en la que se finaliza el vínculo con el entrevistado. 3. DIDÁCTICA DE LA ENTREVISTA DE INTEGRACIÓN, DEVOLUCIÓN Y CIERRE En relación a la enseñanza, nuestro objetivo es transmitir los fundamentos conceptuales, las herramientas técnicas y las competencias específicas ligadas al saber hacer de de la entrevista. Nos proponemos que nuestros estudiantes: 1) sistematicen las principales dimensiones intervinientes en la elaboración de un proyecto 2) se entrenen en la instrumentación de recursos técnicos y, 3) a partir de la experiencia y la supervisión de la misma, incorporen destrezas inherentes al rol del psicólogo orientador. Con el fin de que los estudiantes preparen la entrevista de devolución, se realiza un sistemático ordenamiento y jerarquización de la información obtenida en las dos entrevistas previas, los resultados del cuestionario de intereses, utilizando como articuladores hipótesis construidas por los propios alumnos. De modo personalizado el equipo docente supervisa el material aportado por el equipo entrevistador, integrado por quien lleva adelante la entrevista y el observador no participante. Se trabaja conjuntamente en relación a las líneas de comprensión de las problemáticas y de acción en las futuras intervenciones. Este dispositivo apela al trabajo en equipo del entrevistador y el observador, ya que entre ambos preparan el material para la supervisión y el informe sobre la devolución. Deben definir un modelo de devolución, sistematizando la información a aportar, planteando áreas y temas a abordar y reflexionar, y posibles interrogantes a desarrollar, desde una perspectiva que dé lugar a la integración y el surgimiento de nuevas alternativas, por parte del joven entrevistado. Si bien se realizan supervisiones personalizadas, también los casos se discuten en el grupo clase. Esta estrategia permite que los estudiantes logren análisis más complejos del material de las entrevistas y permite ver similitudes y diferencias. Específicamente, suele suceder que, por encontrarse en una posición menos implicada en el caso, los estudiantes pueden identificar nuevas problemáticas y aportar una visión más compleja o complementaria que enriquece la comprensión y las futuras intervenciones. Al respecto, Zabalza (2001, pp 194) considera que “el sujeto obtiene e intercambia información en el marco de sus relaciones con los demás. Suele acontecer que cuanto más rica sea dicha interacción, cuanto más se convierta en espacios de intercambios (de experiencias, de ideas previas, de hipótesis de creencias, de dudas, etc.) más y mejor se habilita a cada sujeto a que vaya elaborando su propio aprendizaje”. 3.1. GRILLA DE ANALISIS DE LA INFORMACIÓN Una de las primeras actividades indicadas por los docentes para la planificación de la devolución es la construcción de un cuadro de doble entrada que permite a los estudiantes observar recurrencias, convergencias y divergencias del material obtenido en las dos primeras entrevistas así como de las técnicas aplicadas al joven. Los ejes organizadores de la información son las dimensiones del proyecto: familiar, laboral, educativa, personal y contextual. La confección de esta grilla permite que sean los propios estudiantes los que delimiten las temáticas significativas a trabajar en la entrevista de devolución. La visualización comparativa de las entrevistas y los resultados del cuestionario favorecen el reconocimiento de las temáticas que aparecen de manera insistente como así también las que han ido cambiando en el discurrir del proceso. También permite que se puedan ubicar temáticas novedosas. De esta manera se fomenta la historización e integración del proceso de orientación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La entrevista de devolución tiene contenidos que también se trabajan en las otras entrevistas: señalar recursos y apoyos, destacar la autonomía de los sujetos a la hora de armar un proyecto, favorecer un mayor autoconocimiento de los mismos, incentivar las estrategias de exploración, entre otros temas. El material que surge de la grilla de análisis, permite que los estudiantes puedan articular lo general de la entrevista de devolución con lo particular de cada caso. 3.2. SUPERVISIONES GRUPALES E INDIVIDUALES La supervisión consiste en la realización de un trabajo conjunto con los estudiantes en el armado de la entrevista de devolución. El docente, en su rol de supervisor, favorece que los estudiantes puedan justificar conceptualmente las estrategias de intervención que desplegarán en esta entrevista. La última entrevista mantiene la lógica de un intercambio entre el equipo y el joven entrevistado, valorizando el rol de sujeto activo de este último. Visualizar la relevancia de las temáticas que se van a trabajar, requiere también un de análisis sobre las estrategias adecuadas para poder transmitirlas de modo que resulte útil para el entrevistado. Entonces, acompañar y orientar a los estudiantes en este análisis también es tarea del docente en su rol de supervisor. En el intercambio con el estudiante, se lo estimula a reflexionar sobre sus propias expectativas e intereses acerca del proceso realizado y a hacer explícito el aspecto emocional que involucra la práctica del psicólogo. Si bien la supervisión tiene un alcance restringido en el abordaje de la complejidad de la contratransferencia (Bleger, 1966), intentamos señalar la importancia que ésta tiene en la formación del psicólogo. Particularmente, enfatizamos que aprendan a distinguir las emociones y opiniones personales del entrevistador respecto del sujeto entrevistado. 3.3. INFORME DE LA DEVOLUCIÓN Para poder realizar la entrevista de integración, cierre y devolución, los estudiantes tienen que presentar con anterioridad a la implementación de la misma un informe con las ideas principales y la planificación de su desarrollo. Es un trabajo de síntesis producto de lo elaborado en las supervisiones grupales e individuales. 4. REFLEXIONES FINALES Consideramos que la realización de la entrevista de integración, cierre y devolución en Orientación Vocacional y Ocupacional es una instancia de aprendizaje valorizada, para los estudiantes que buscan construir conocimientos sobre el proceso de orientación. También lo es para los docentes, en la medida que pueden organizar el trabajo áulico y apoyarse en material de lectura de consulta para los estudiantes, al momento de preparar sus propias entrevistas de devolución. Tenemos en cuenta que los estudiantes que cursan la materia poseen conocimientos y experiencias anteriores que son capaces de instrumentar si se les ofrece un espacio adecuado y de apertura a la reflexión:”comienza así su proceso de aprendizaje universitario, retomando lo que poseen y afrontando aquello de lo que carecen. No se abre, en ese sentido una etapa nueva y separada de las anteriores. Continúan su formación en un nuevo contexto y con un nuevo marco de exigencias y expectativas. Sobre esta idea se han construido los sistemas más innovadores del aprendizaje. Resaltando el papel protagonista del alumno en la construcción de su propio aprendizaje y redefiniendo el papel del docente como un sistema básico de apoyo y facilitación del proceso en su conjunto” (Zabalza, 2001, pp 195-196) Los estudiantes, en el inicio de la cursada, manifiestan que se sienten inseguros y con muchos temores porque nunca realizaron una entrevista de devolución. Con el transcurrir de las clases, al tener la posibilidad de trabajar en grupo y contar con la supervisión de los docentes, van logrando seguridad a partir de la adquisición de herramientas y conocimientos. Luego de concluir el trabajo de campo, manifiestan que la experiencia en su totalidad y en particular la entrevista de devolución, les resultó muy positiva y enriquecedora en la construcción del futuro rol profesional. Para finalizar, creemos que la propuesta pedagógica relatada promueve un posicionamiento protagónico y activo por parte de los estudiantes , posibilitando una aproximación al rol profesional. 5. BIBLIOGRAFIA • Aisenson, G, Batlle, S y Legaspi, L (2009) Instructivo del Trabajo de Campo. • Aisenson , G., Batlle , S.; Legaspi, L.; Vidondo, M.; Valenzuela, V.; Nicotra, D.; Rodríguez, M. F.; Bory, G.; Inaebnit, V.; Celeiro, R.; Arias, F. y Solano, L. Sansone, C. (2009) Un modelo de enseñanza para la formación en Orientación Vocacional y Ocupacional. La Universidad de Buenos Aires, Producción y Trayectoria Pedagógica. En prensa. • Aisenson, D. (2006). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. En Aisenson, D; Castorina, J.A; Elichiry, N; Lenzi, A y Schlemenson, S (coords). Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires UBA-NOVEDUC. • Bleger, J. (1966). La entrevista psicológica, Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos Aires, Editorial Paidos • Berg, M. (1990). Entrevistar… ¿para qué? Algunos aspectos de la entrevista como método de producción de conocimientos, En Historia y fuente oral, Nº4 . • Zabalza, M. A. (2001) La Enseñanza Universitaria Cap. ”El escenario y sus protagonistas”. Editorial Narcea, Madrid
ACTIVIDADES ARTICULADAS DE DOCENTES Y ALUMNOS EN EL AULA UNIVERSITARIA. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO INTEGRAL DEL ACTO EDUCATIVO (Investigación) Albarello, Lydia; Rímoli, María del Carmen; Spinello, Alicia Universidad Nacional del Centro de Pcia.de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: DOCENTES – ALUMNOS - APRENDER – ENSEÑAR – EVALUACIÓN Resumen: Esta presentación se inscribe en el marco del programa “Sujetos que aprenden y sujetos que enseñan en la Universidad. Descripción de las condiciones de un escenario específico” que se encuentra actualmente en desarrollo y tiene como propósito abordar en profundidad, las relaciones que se establecen entre los actores que aprenden y enseñan en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria universidad. Para ello se trabaja en dos proyectos, complementarios en la preocupación por las problemáticas educativas situadas en el escenario específico de la formación universitaria. Uno de esos proyectos “Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula universitaria” se propone reconocer las “prácticas” que se despliegan en este contexto, a partir de identificar las características que asumen docentes y alumnos en la trama de interacciones en que se produce el aprendizaje. Las indagaciones realizadas, en los años precedentes, nos han permitido analizar el proceso de apropiación de estrategias de trabajo por parte de los alumnos ingresantes por un lado y de los alumnos avanzados por otro. Recuperamos en esta presentación, como en trabajos anteriores del equipo de investigación, preocupaciones constantes expresadas por los docentes en nuestro ámbito universitario como por ejemplo: "...los alumnos saben leer, pero leen poco"; "... no comprenden lo que leen"; "...los alumnos deberían llegar al nivel superior sabiendo estudiar y escribir mejor", en los que aparece implícito el supuesto de que las estrategias lectoras y escritoras del alumno universitario son un proceso cerrado y acabado; lejos de concebirlas como una práctica social que continúa desarrollándose en la vida adulta, y en consecuencia también en el contexto universitario - científico y textual – que sigue requiriendo de la intervención docente. Estas situaciones, entre otras, nos han llevado a plantear que las exigencias de la enseñanza universitaria actual entran en conflicto con los supuestos en los que se centra la labor docente universitaria, Esto ocurre, entre otras razones, porque los cambios en las estrategias de aprendizaje de los alumnos requieren un cambio paralelo en la labor profesional de los profesores. Por lo tanto, creemos que una indagación orientada a investigar de qué manera propuestas diferentes de organización de instancias de evaluación (exámenes parciales y finales) puede contribuir a que el alumno universitario tome conciencia de sus dificultades y tenga la posibilidad de corregir y mejorar su desempeño. En función de este supuesto el equipo decidió trabajar sobre los exámenes parciales finales de los alumnos universitarios, como instancias claves para enfrentarlos con la demostración de “lo aprendido”. Coincidimos con Carlino, P (2005:116) en que “para convertir el dar examen y ser evaluado en una experiencia de aprendizaje, es preciso deconstruir su naturaleza puntual desarticulada de las clases en donde se enseña, y reintegrar su preparación en el transcurrir de la materia”. Consideramos que, la evaluación analizada como un proceso integral que se incluye en el acto educativo, articulado entre docentes y alumnos, se convierte, en sí misma, en un valioso instrumento de investigación del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Abstract: This presentation takes place within the program “Subjects who learn and subjects who teach at the University. Description of the conditions in a specific scenery” that is currently in development and has the purpose of studying the relations between subjects who learn and subjects who teach at the university. Therefore we are working in two projects, which are complementary in the concern for educational issues in the specific scenery of higher education. One of those projects “Articulated activities of teachers and students. Representations of the teaching and learning processes in the academic classroom” has the purpose of acknowledging the “practices” that are displayed in this context, from the identification of the characteristics that teachers and students assume in the thread of interactions in which learning is produced. The research done in previous years allowed us to analyze the process of appropriation of work strategies from incoming students, on one hand, and advanced students on the other. In this presentation we recall, as in previous works of the research team, constant concerns expressed by teachers in our academic environment such as “...the students know how to read, but they read few”; ”...they dont understand what they read”; “...students should reach higher education knowing how to read and study better”, in which is implied the assumption that the reading and writing strategies of the university student are a closed and done process; far from conceiving them as a social practice that continues developing in adult life, and in consequence in the university context – scientific and textual – that keeps requiring the teachers intervention. These situations, among others, led us to state that the requirements of current higher education are in conflict with the assumptions in wich teaching labour is centered. This occurs, among other reasons, because the changes in student´s learning strategies require a paralel change in the professional labour of teachers. Therefore, we believe that a research oriented to investigate in which way different organization of assessment situations proposals (half term and final exams) could contribute so the university student acknowledges his/her difficulties and has the possibility to correct and improve his/her performance. Due to this statement the team has decided to work with the university student’s final term exams, as key situations to confront them with the demonstration of “the learned”. We agree with Carlino, P. (2005:116) in the idea that “to make the presentation to an exam and the situation of being evaluated a learning experience, it is required to deconstruct it’s specific nature unarticulated with the classes in which teaching takes place, and merge it’s preparation in the development of the subject.” We consider that, assessment analyzed as an integral process that is included in the educational act, articulated between teachers and students, becomes itself a valuable research instrument of the teaching process and the learning process. Trabajo completo: Esta presentación se inscribe en el marco del programa “Sujetos que aprenden y sujetos que enseñan en la Universidad. Descripción de las condiciones de un escenario específico” que se encuentra actualmente en desarrollo y tiene como propósito abordar en profundidad, las relaciones que se establecen entre los actores que aprenden y enseñan en la universidad. Para ello se trabaja en dos proyectos, complementarios en la preocupación por las problemáticas educativas situadas en el escenario específico de la formación universitaria. Uno de esos proyectos “Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula universitaria” se propone reconocer las “prácticas” que se despliegan en este contexto, a partir
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de identificar las características que asumen docentes y alumnos en la trama de interacciones en que se produce el aprendizaje. Entendemos como “prácticas” las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad, en este caso la científico académica, que permiten al docente implementar diferentes formas de presentación del contenido a enseñar y al estudiante desarrollar estrategias de reconstrucción y construcción de nuevos conocimientos. La problemática del estudio y del aprendizaje de los estudiantes universitarios, estrechamente vinculada al abandono y rezago, hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria dentro de los discursos, más reciente es su vinculación con la enseñanza universitaria. Desde nuestra perspectiva es preocupante que la universidad, como institución educativa, aún no haya “afirmado” la dimensión pedagógica de sus prácticas de enseñanza, ya que predominan en ella formas tradicionales. Aún no se ha asumido en esta institución la importancia del desarrollo de una cultura del aprendizaje reflexivo, que anticipe el lugar prioritario que ha de tener esta capacidad en el trabajo profesional. A partir de estas preocupaciones el proyecto, en el que trabajamos, se propone describir y analizar las prácticas16 que promueven los docentes y realizan los alumnos en el aula universitaria de la Facultad de Ciencias Humanas y las 17 representaciones que tienen sobre ellas, considerando las actividades articuladas del docente y el alumno, entendiendo que estas actividades se desarrollan en la dinámica interactiva alumno-profesor-tarea y no pueden reducirse a una simple explicitación verbal de procedimientos adecuados. Teniendo en cuenta estas premisas, el equipo decidió trabajar sobre las evaluaciones parciales y finales, como instancias claves para enfrentar al alumno con la demostración de “lo aprendido”, y al docente con la posibilidad de revisar “lo enseñado”. Es por eso que, para esta presentación, hemos recortado de las múltiples interacciones posibles entre los actores involucrados, aquellas situaciones relacionadas con instancias de evaluación, ya que parecen ser ellas las que definen modalidades y formatos de interacción particulares en los que aparece implícito el supuesto de que las estrategias lectoras y escritoras del alumno universitario son un proceso cerrado y acabado; lejos de concebirlas como una práctica social que continúa desarrollándose en la vida adulta, y en consecuencia también en el contexto universitario - científico y textual – que sigue requiriendo de la intervención docente. Estas situaciones, entre otras, nos han llevado a plantear que las exigencias de la enseñanza universitaria actual entran en conflicto con los supuestos en los que se centra la labor docente universitaria, Esto ocurre, entre otras razones, porque los cambios en las estrategias de aprendizaje de los alumnos requieren un cambio paralelo en la labor profesional de los profesores. Por lo tanto, creemos que una indagación orientada a investigar de qué manera propuestas diferentes de organización de instancias de evaluación (exámenes parciales y finales) puede contribuir a que el alumno universitario tome conciencia de sus dificultades y tenga la posibilidad de corregir y mejorar su desempeño. Preocupaciones iniciales y recorte Partimos de considerar que las posturas tradicionales ubican a la evaluación en un momento culminatorio del proceso de enseñanza, identificándola con la medición de conocimientos y convirtiendo a la misma en un instrumento de control de los alumnos. Por eso, en algunas oportunidades se demanda la utilización de una información adquirida en otros contextos, sin reconocer que en la base de la actividad se desarrollan procesos que contemplan además de lo propiamente disciplinar, estrategias de enseñanza desplegadas por el docente en el aula que, en muy pocas ocasiones se incluye como contenido a considerar. Constantemente escuchamos preocupaciones expresadas por los docentes en nuestro ámbito universitario como por ejemplo: "...los alumnos no logran integran los contenidos de la materia para el final"; "... estudian a último momento”, “...los alumnos solo usan apuntes” “…identifican la fotocopia sin considerar autores ni textos”, en los que aparece implícito el supuesto de que los exámenes, tanto parciales como finales son un proceso individual, que no requiere de la intervención docente. Habitualmente, frente a evaluaciones parciales o finales desaprobadas no se brinda a los alumnos información acerca de cuales fueron las causas que los llevaron a tener un resultado insatisfactorio, los alumnos, en general desconocen el tipo de aprendizaje, los niveles de exigencia, la profundización y precisión que los docentes requieren. Coincidimos con Carlino, P (2005:116) en que “para convertir el dar examen y ser evaluado en una experiencia de aprendizaje, es preciso deconstruir su naturaleza puntual desarticulada de las clases en donde se enseña, y reintegrar su preparación en el transcurrir de la materia”. Consideramos que la construcción de las prácticas de evaluación forman parte de la propuesta didáctica de los docentes y de este modo incorporan el sentido que ellos le otorguen a los procesos de enseñar y aprender en la universidad. En general, estos discursos, más progresistas, hablan de integrar todas las instancias de evaluación, y especialmente el examen final, al proceso general de enseñanza y de aprendizaje, considerándolo una herramienta que permite obtener información sobre ambos procesos. Pero en la práctica, los docentes, y en particular los docentes universitarios lo asocian con la presentación individual, escrita u oral, según se trate de exámenes parciales o finales, de lo consignado en el programa de cátedra. Estas consideraciones que sirven de marco para definir una mirada posible frente a la tarea de planificar la modalidad de evaluación, deben ser complementadas con las ideas que el docente universitario tiene con respecto a ella, a fin de comprender las lógicas que en ambas subyacen y procurar a partir de ello, asumir una toma de posición razonada frente a ella. "De lo contrario podemos vernos abocados a la construcción de teorías formales altamente sistematizadas "sobre el papel" a partir de una realidad -la enseñanza- que a causa del proceso de construcción de esa teoría, por el carácter y sentido de los problemas que aborda, por las relaciones que se establecen entre esos conceptos y variables, y por el lenguaje mismo 16
Entendemos por prácticas las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad, en este caso la científico académica, que permiten al docente implementar diferentes formas de presentación del contenido a enseñar y al estudiante desarrollar estrategias de reconstrucción y construcción de nuevos conocimientos. 2La noción de representación social hace referencia a la manera en que los sujetos sociales –alumnos y docentes- interpretan y piensan la realidad cotidiana, Jodelet, D. en Moscovivi (1984)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria utilizado, deriva en una excesiva simplificación, idealización, y en ocasiones tergiversación, sobre lo que ocurre o podría ocurrir en la escuela desde un plano de idealización" (Salinas,1994:152) A modo de avance de algunos de los resultados obtenidos En nuestras indagaciones, partimos de considerar que a partir del análisis de las instancias de evaluación, podemos contribuir a identificar fortalezas y debilidades de la interacción docente - alumno en el ámbito universitario, colaborando en procesos reflexivos sobre la docencia universitaria. El proyecto, en el que estamos trabajando, tiene un carácter exploratorio ya que se pretende arribar a ciertas hipótesis descriptivas y explicativas. Se han realizado entrevistas a los docentes y encuestas a los alumnos acerca de la preparación de los alumnos para abordar situaciones de evaluación. Nos encontramos, en general, que los entrevistados indicaron que sólo se apoya a los alumnos en la lectura bibliográfica de los textos “difíciles”, o en los casos en que el propio alumno lo solicita; sin embargo la mayoría coincide que es necesario enseñar estrategias de abordaje de textos. Las cátedras que no consideran importante cómo estudia, lee y escribe su alumnado, suelen tener como contrapartida la despreocupación de los mismos estudiantes, originando, por ello, un cruce de expectativas y un desencuentro inevitable: cada uno de ellos piensa que la responsabilidad del aprendizaje está puesta en el otro. Esta situación ocurre cuando los alumnos comprueban que no sólo los docentes pueden desentenderse del aprendizaje. Así ellos también lo hacen, ya que si el profesor sólo transmite contenidos, su lugar como estudiantes es recibir pasivamente lo que el docente ofrece y repetirlo fielmente. Frente a un profesor que sólo expone, se constituye un alumno que sólo espera adquirir el conocimiento dado, con las dificultades que esto implica al no conocer la diversidad de procesos cognitivos posibles y la disponibilidad de una amplia gama de herramientas intelectuales. Así la evaluación debería atender no sólo conocimientos de carácter teórico o práctico, sino también actitudes y valores, así como, al desarrollo de habilidades y competencias propias del saber académico. En cuanto a las encuestas suministradas a alumnos que rindieron materias en el primer llamado de diciembre, del área de psicología, de las carreras de Educación Inicial, Ciencias de la Educación, Geografía e Historia., éstas fueron entregadas al finalizar el examen en cuestión. El instrumento utilizado nos permitió indagar aportes de la cursada que el alumno tuvo en cuenta para preparar el examen final, la forma en que lo preparó (individual, grupal, consultando a los docentes); cómo lo preparó, cuánto tiempo le dedicó, que recursos utilizó y cuáles fueron las dificultades que se le presentaron. Al realizar el análisis podemos decir que el 70 % de los encuestados rendían por primera vez la asignatura en cuestión. Con relación a los aportes que tuvo en cuenta de la cursada para preparar el examen final, el 90 % señala los teóricos, un 80 % la bibliografía, y un 70 % los prácticos. Es interesante destacar en este punto que sólo el 35 % de los alumnos indicaron a los exámenes parciales como aportes para preparar el final. Esto podría indicar que a pesar de considerarse los exámenes parciales como un hito importante en la organización de la cursada, no es visualizado como indicador de desempeño. Al indagar la forma de preparación, el 65 % de los alumnos indica haber estudiado en forma individual, y sólo el 25 % haberlo hecho con otros. En este punto, dos alumnos señalan la instancia de consulta al docente o en espacio de tutorías de estudio. Se destaca en este punto, que el intercambio del trabajo intelectual con el otro propiciado en la mayoría de los prácticos, según indican los docentes, aparece con una valoración poco significativa a la hora de integrar la materia. Con respecto al tiempo de preparación el 60 % señala que le dedicó algunas semanas, el 30 % solo algunos días, y del total, el 10 % (2 alumnos) marcan que la misma fue realizada a lo largo de la cursada. El anterior se nos presenta como un dato significativo, ya que el docente universitario en general, organiza el proceso en base a lecturas previas del alumno, que a su juicio va dándole significación y sentido al programa de cátedra. Al tener que indicar recursos o estrategias de estudio, el 90 % señala haber utilizado resúmenes. El resto cuadros y esquemas. Sólo un alumno indica que utilizó apuntes, sin embargo, teniendo en cuenta el dato de que el 90% señala las instancias teóricas como insumo para el estudio, es posible inferir que lo que se señala como “resúmenes” alude también a los apuntes de clase. Los encuestados señalan como principales dificultades la comprensión de conceptos y el vocabulario específico propio de la asignatura, prioritariamente. Al respecto, consideramos que cada disciplina posee una serie de conceptos centrales que tienen que ver con una determinada forma de conocimiento, una estructura lógica y métodos específicos para validar sus proposiciones. Por lo tanto, se debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de propiciar la construcción del conocimiento, incorporando en estos procesos el nivel de comprensión epistemológico, es decir, cómo se formulan los conocimientos en el marco de las disciplinas. En general, los docentes universitarios no suelen conceder interés y dedicación a los procedimientos de estudio de las disciplinas y a las prácticas discursivas, porque lo consideran solo una herramienta ya dada y acabada para acceder a los contenidos conceptuales. Rara vez se tiene en cuenta en las instancias de evaluación previstas que parte de lo que se solicita para la aprobación, corresponde a un saber constituido autónomamente por el alumno, sin apoyo del profesor. A modo de cierre Si consideramos los resultados de las encuestas, y las preocupaciones de los docentes, podemos indicar, por ejemplo que la instancia de evaluación final no es percibida por los actores como un cierre integrador, sino que tiene entidad autónoma. Pareciera ser un recurso y un momento aislado, no un espacio para corregir y potenciar el trabajo de docentes y alumnos. En ese sentido algunos datos nos permiten afirmar lo antedicho: la poca importancia asignada a los parciales; los escasos acercamientos a instancias de consulta a docentes en espacio disponibles de tutorías; la dedicación especial de tiempo destinado exclusivamente al final, sin consideración del proceso de la cursada; la identificación de problemas presentados en esa instancia atribuidos sólo a dificultades del alumno, entre otros. Considerando ésta última apreciación, los docentes culpabilizan a los alumnos de las falencias presentadas a la hora de sortear el examen final, sin hacer una autocrítica que permita mejorar la comunicación y asumir las responsabilidades que le caben a cada uno, en un proceso en que los ejes centrales deben ser enseñar y aprender.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A nuestro criterio estos resultados indican que en el aula universitaria hay al menos, un problema: la falta de integración de los exámenes al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Frente a él, un estilo de docente se lo plantea como algo que quisiera evitar, por ello se lo adjudica al alumno, y en la antítesis se encontraría el docente que, considerando el problema como inherente a su función, busca la estrategia de una manera procesual para alcanzar una real integración del conocimiento. Esta última actitud deberá ir acompañada de una revisión de las prácticas docentes fundadas en ideas actualizadas acerca de la enseñanza en cualquier ámbito, donde “la acreditación deberá dejar de ser una instancia puntual al final de un ciclo de instrucción y tendrá que recuperar los lazos con las instancias de enseñar y aprender” (Carlino:2005:135) Consideramos que, la evaluación analizada como un proceso integral que se incluye en el acto educativo, articulado entre docentes y alumnos, se convierte, en sí misma, en un valioso instrumento de investigación del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Esta afirmación requiere que se definan problemas, se analicen situaciones de evaluación, se elaboren síntesis de lo expresado por los diferentes actores comprometidos en las actividades articuladas, que los docentes puedan recapacitar sobre la calidad de su enseñanza y se planteen nuevos interrogantes para seguir profundizando en una situación, que compromete la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Bibliografía leída y consultada: • ALBARELLO, L.; RÍMOLI, M; SPINELLO, A. (2005) El profesor universitario y el alumno avanzado. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación en Educación. Córdoba, Agosto 2005. • ANGULO RASCO, J.F. BLANCO, N (1994) Teoría y desarrollo del Currículum. Malaga. Aljibe. • ANJOVICH, R. (2005) “Estrategias de aula: enseñar y aprender”. FLACSO. V.word. • BAQUERO, R. y otros (Albarello, Rimoli, Spinello..) (1996) El alumnos ingresante a la universidad. Un abordaje psicoeducativo. En Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones 3-4.NEES. Facultad de Ciencias Humanas. UNCPBA. Tandil. • BAQUERO, R. LIMON LUQUE, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Univ. Nacional de Quilmes Ediciones. • BICECCI, M. (1993) "Transmisión del saber. Discurso universitario. Discurso pedagógico". En Revista Perfiles Educativos N° 60, abril-junio, UNAM-SSA. • CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una Introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. • FAIRSTEIN, G. (2005) “ Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza”. FLACSO. • FELMAN, D.(1999) Ayudar a enseñar. Aique. Buenos Aires. • HUERTAS, MONTERO (2000) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Aique. • LITWIN, E(1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la educación superior. Paidós, Educador, Buenos Aires. • LUCARELLI, E. (comp) (2000) El asesor pedagógico en la Universidad. De la teoría pedagógica a la práctica de la formación. Paidos educador • RIVAROSA, A. (comp) (2007) Estaciones para el debate. Un mapa de diálogo con la cultura universitaria. U.N.Río Cuarto. • SALINAS, D. (1989) Qué es eso llamado Currículum? En Currículum, racionalidad y discurso didáctico. Edic. Morata • STEIMAN, J. (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica?. Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Serie Cuadernos de Cátedra. Jorge Baudino-UNSAM. Buenos Aires
EL PROCESO DE EVALUACIÓN: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES (Experiencia Pedagógica) Allegue, Ester Ofelia; Carroll, Hugo Asociación de Psiquiatras Argentinos - Psicología Palabras Claves: PSIQUIATRÍA - EVALUACIÓN – OPERACIONES COGNITIVAS – CAMBIO CURRICULAR CREATIVIDAD Resumen: Somos profesionales de interfase, del campo de la Psiquiatría y la Docencia, particularmente el ámbito que nos compete y el que se constituye como nuestro objeto de estudio, es el campo universitario. Dictamos Clínica Psiquiátrica I, II y III en la Carrera de Especialización en Psiquiatría, en la Asociación de Psiquiatras Argentinos, ámbito donde se desarrolló la experiencia pedagógica. Cursando la carrera de docencia universitaria durante el 2006, y ya superada la ilusión con la que ingresamos respecto de que éramos docentes “suficientemente buenos” porque teníamos un consolidado saber disciplinar en psiquiatría, tomamos conciencia de una nueva situación problemática. Evaluábamos de modo homogéneo, casi siempre con multiple choise como herramienta, probablemente expresando diferentes cuestiones, tales como: una concepción enciclopedista del aprendizaje que nos llevaba a evaluar solo contenidos intelectuales, y desconocimiento pedagógico, al suponer que evaluábamos lo que queríamos evaluar. Esta crisis, nos habilitó a escuchar de otro modo el pedido de los estudiantes, durante entrevistas, acerca de la inclusión de una mayor proporción de casos clínicos en la cursada de Clínica II y III. Hasta ese momento sólo trabajábamos con viñetas clínicas en forma no sistematizada. Lo interesante de la experiencia es que a partir de implementar, tanto el cambio curricular, como de modificar las evaluaciones: choise en primer año y casos en segundo año, pudimos comprender como los alumnos atraviesan un gradiente cognitivo jerárquico a medida que avanzan en las clínicas, I II y III, ya que por los tipos de conocimientos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria requeridos en Clínica I, las operaciones cognitivas requeridas son mayoritariamente de reproducción, y en menor medida de aplicación. En cambio, en Clínica II, los procesos cognitivos mayormente en juego, son los superiores, incluido, resolución de problemas. Esto nos llevo a continuar el propósito de la experiencia en Clínica III, incorporando evaluaciones, acordes a los objetivos de tercer año. Estas evaluaciones, consisten en solicitar a los estudiantes la co-construcción en mini grupos, de un guión clínico por grupo, los que luego serán dramatizados por ellos mismos. Con esto creemos estar avanzando en la dimensión de creatividad y espíritu grupal cooperativo. Cada pequeño grupo tiene que co-construir un texto al que dotará de sentido y significado clínico. El guión será armado al modo de una narrativa, que se propondrá tener características de relato vivencial, y que en sucesivas re lecturas y borradores se irá corrigiendo y mejorando. La creatividad quedará plasmada, tanto en la escritura del guión clínico, así como en la escena psicodramática Entendemos que esta realización, retroalimentará positiva y circularmente, otras tareas más sencillas cognitivamente, pero imprescindibles en el acto psiquiátrico, tales como la buena confección de Historias Clínicas. Cierto es que los estudiantes se sintieron interpretados en el pedido de mayor articulación teórico-practica, a través de los casos clínicos, a la vez que comprendieron la progresión de los procesos cognitivos implicados en las evaluaciones a lo largo de los tres años, en concordancia con el creciente desafío clínico. Abstract: "The evaluation process: A learning experience for students and teachers": We are professionals working in an interface between the fields of psychiatry and teaching. Our subject of study is, particularly, the learning process at the university level. We teach Clinic Psychiatry I, II and III at the Career of Specialization in Psychiatry at the Argentinean Association of Psychiatrists (APSA), where we developed our teaching experience. During 2006, while attending our university teaching career, we realized that we were not “good enough” for teaching just by having achieved a solid discipline knowledge in psychiatry: we had to take into account a new problematic situation. For instance, we used to evaluate utilizing multiple choice tests as the only tool, probably reflecting an encyclopedic conception of learning, where we were only evaluating the intellectual contents. However, we noticed that given our limited pedagogical knowledge, we were not assessing what we wanted really wanted to. This crisis led us to listen to the claims of the students during interviews in a different way, paying more attention to their strong request about the inclusion of a greater proportion of clinical cases in Clinic Psychiatry II and III. Until that time, we had been working only with clinical examples in a non- systematic way. An outstanding aspect of the experience we gained after having implemented curricular and assessment changes -using multiple choice tests at the first year and clinical cases, during the second year- is that we could understand how students acquire their skills, through a cognitive hierarchical process, while they evolve through Clinic I, II and III, due to different types of knowledge required for each step. Required cognitive operations in Clinic I are mainly for reproduction and less frequent for implementation. In contrast, during Clinic II, cognitive processes involved are more complex, including troubleshooting. This led us to continue the experience in Clinic III, incorporating new assessments, consistent with the objectives of the third year. These evaluations consisted of requiring the students to co-construct mini-groups to create a clinical writing by each group, which should be dramatized by them. We believe that this idea would move the students into the new dimension of creativity and cooperation, fostering a stronger team spirit. Each small group ought to write a text that gave sense and clinical meaning. The writing should be created in a narrative mode, which should provide a vivid experience of life, and successive re-readings and drafts could be corrected and improved with the contribution of the group. Creativity is reflected both in the writing of the clinic screenplay as well as in the representation of the psychodrama in the scene. We understand that a positive feed back will occur in this realization, through other easier cognitive tasks, which are indeed extremely necessary for the psychiatric act, like filling better medical records. Certainly, the students requests were considered, taking into account the theoretical articulation through clinical cases; the students also understood the progression of cognitive processes involved in the assessments, throughout the three years of the career, according with the day after day, more complex clinical challenges. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia Somos profesionales de interfase, del campo de la Psiquiatría y la Docencia Universitaria que dictamos Clínica Psiquiátrica I- II- III, en la Carrera de Especialización en Psiquiatría, en la Asociación de Psiquiatras Argentinos, ámbito donde se desarrolló la experiencia pedagógica. Cursando la Carrera de Docencia Universitaria durante el 2006 y superada la ilusión con la que ingresamos, respecto de que éramos docentes “suficientemente buenos” porque teníamos un consolidado saber disciplinar en Psiquiatría, tomamos conciencia de una nueva situación problemática. Evaluábamos de modo homogéneo, casi siempre con multiple choice como herramienta, probablemente expresando diferentes cuestiones: una concepción enciclopedista del aprendizaje que nos llevaba a evaluar sólo contenidos y, desconocimiento pedagógico, suponiendo que evaluábamos lo que queríamos evaluar. Realizando una revisión de nuestras evaluaciones, nos pareció pertinente en Clínica I continuar evaluando con multiple choice, respuesta única, pero reformulando su forma de armado. Tomamos dos exámenes, uno a mitad de año, que abarca exhaustivamente la semiología psiquiátrica y otro a fin de año donde se evalúan los aspectos sindromáticos de los trastornos mentales. Uno de los propósitos centrales de la materia es brindar herramientas para que los alumnos logren el conocimiento de los principales trastornos mentales, desde los fundamentos semiológicos, base imprescindible para la adquisición de capacidades y competencias en el saber hacer e identificación de la clínica sindromática.
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La materia está organizada con clases teóricas, expositivas y dialogadas y trabajos prácticos que apuntan a la reproducción, comprensión y aplicación de los contenidos, a través de la realización de Historias Clínicas. Con los contenidos de “Clínica Psiquiátrica II” los trabajos prácticos son quincenales y referidos al estudio de Casos Clínicos, desarrollados con una metodología reflexiva, interactiva y cooperativa que facilita una articulación teórico- práctica. La complejidad cognitiva aumenta con la resolución diagnóstica de casos, donde al incluirse la operación cognitiva de resolución de problemas, quedan recorridos a lo largo de los dos primeros años, en forma gradual, casi todos los procesos cognitivos. Primer año inicia el recorrido con mayor carga de memorización y ejercicios, para ir arribando en segundo con resolución de problemas. Progresivamente se integran en estos dos años, contenidos, capacitación: competencias. Intentamos observar no sólo conocimientos y habilidades, sino actitudes e interacciones interpersonales, señalándoles cuales pueden ser desadaptativas para su futuro desempeño profesional. Primer Propósito: Analizar los exámenes de Primer Año partiendo de las Dimensiones de la Evaluación Finalidad: Diagnóstica: retroalimentará el proceso enseñanza aprendizaje. Y de acreditación. Objeto: Evaluamos por indicios escritos la incorporación de nociones clínicas semiológicas, que mayoritariamente constituirían un glosario semiológico sindromático. Referentes: Son criterios o variables de análisis, que permiten formular juicios. Fijamos criterios de aprobación, acordes a nuestra valoración, explicitados previamente, con un mínimo del 60% de preguntas correctas. El desconocimiento mayoritario de bloques temáticos será retomado en logros. Evaluador: En primer lugar hacemos una heteroevaluación interna y posteriormente dadas a conocer las respuestas correctas, una evaluación grupal, que aspira a que cada alumno haga su autoevaluación. Favorece la metacognición. Metodología: Este instrumento le asigna el mismo valor a todas las preguntas. El aspecto cualitativo del instrumento, tiene que ver con las operaciones cognoscitivas que evalúan los distintos ítems. Debe tener ítems con consignas claras y por lo menos 4 opciones de respuestas, para disminuir el azar. Comunicación: La devolución al grupo incluye, además de la calificación, una exhaustiva evaluación, permitiendo retrabajar contenidos que no hayan quedado claros. Aspira y fomenta la autoevaluación y metacognición en los estudiantes.
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Análisis e interpretación de la información: Utilizaremos la tabla de resultados obtenidos por cada uno de los alumnos en relación con los indicios buscados para un determinado objeto de evaluación. Observamos las nociones incorporadas por los alumnos, respecto de los temas semiológicos. Como cada línea horizontal señala el rendimiento de un alumno y cada línea vertical, el comportamiento del grupo frente a un ítem determinado, podemos a través de su lectura determinar dificultades personales y grupales en relación con los ítems. A su vez, permite autoevaluarnos acerca del modo en que está organizada la prueba y el grado de dificultad de las preguntas. Sólo un alumno reprobó y para facilitar la ubicación está sombreado en la tabla con anaranjado. Hubo alumno/s que cumplieron el criterio de aprobación general, con la paradoja de haber respondido mal todas las preguntas de un tema, (ejemplo sensopercepción). Esta situación fue resuelta como veremos en Logros. Para mensurar el índice de dificultad se pueden utilizar diferentes escalas. Los ítems muy fáciles debieran ser descartados porque no permiten discriminar entre alumnos que saben y no saben. Los muy difíciles indican aquellos alumnos que no lograron esos objetivos, corresponderá preguntarse si están bien formulados y porqué no lograron esos objetivos. También serán descartados. Hubo temas no representados en los ítems, otros escasamente presentes. Asi surgió la necesidad de una mayor cantidad de ítems totales, diferenciados por tema.
13
14
15
DELIRIOS
12
NOSOLOGIA
11
SENSOPERCEPCION
10
VOLUNTAD
9
VOLUNTAD
AFECTIVIDAD
8
SENSOPERCEPCION (vinieta
AFECTIVIDAD
7
AFECTIVIDAD
6
PENSAMIENTO
5
PENSAMIENTO
SENSOPERCEPCION
4
VOLUNTAD
SENSOPERCEPCION
3
ATENCION
PENSAMIENTO
2
MEMORIA
PENSAMIENTO
1
PREGUNTA
PENSAMIENTO
DELIRIOS
TABLA DE RESULTADOS
16
17
18
19
20
ALUMNOS 1
-
+
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-
-
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-
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-
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2
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3
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4
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5
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6
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-
-
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+
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7
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8
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9
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11 18
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-
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+
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+
+
-
+
Índice de Dificultad (%)
72
90
90
63
63
72
18
45
63
63
54
54
81
63
63
100
81
72
36
100
Logros en Primer Año La tabla de especificaciones sirve para construir y/o analizar instrumentos de evaluación. Hemos ordenado los ítems por bloques temáticos ya que facilita al alumno la realización del examen y la corrección. Esta nueva tabla de especificaciones está realizada con el doble de ítems, estando representados todos los temas que pretendemos evaluar, mejorándose notablemente la validez del instrumento. Algo similar ocurre con la confiabilidad, precisión con la que el instrumento realiza una medición. Al tener mayor cantidad de ítems, mejora por abarcar todos los temas que queremos evaluar y por disminuir el azar. Podríamos detectar alumnos con dificultades en los procesos cognitivos en el examen. Implementamos preguntas de todos los temas, aumentamos el grado de dificultad de los ítems y modificamos la condición de aprobación de la materia. Ningún alumno aprobará, en forma directa, aunque logre el 60 % de respuestas correctas, si responde mal, más del 50% de las preguntas de un mismo bloque temático. Esto podría representar un indicio de que no conoce el tema específico en cuestión. En caso de haber aprobado, porque llegó al 60% de respuestas correctas, deberá rendir un recuperatorio de ese/os bloque/s temático/s. Solicitamos autoinformes individuales con la consigna de reelaborar los ítems errados, favoreciendo una mayor reestructuración cognitiva para alumnos y una mayor información para docentes. Organizamos un portafolio con los prácticos, que nos permitió evaluar en proceso. 18
Alumno reprobado
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
TABLA DE ESPECIFICACIONES. PRIMER AÑO
Pensamiento Complejo. Interdisciplina Entrevista Historia Clínica Nosología
Conciencia
Orientación
Atención
Memoria Sensopercepción Pensamiento
Delirios y juicio Afectividad
Voluntad
Sin viñeta
X
Con viñeta
X
Sin viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta Con viñeta Sin Viñeta
X
2 2
X
X
2 X
X
X
1 1
X
X
X
1
X X
1 X
X
X
1
X X
3 X
X
X
1
X X
3 X
X
X
1
X X
3 X
X
X
1
X X
3 X
X
X
2
X X
4 X
X
X
1
X X
Nº ITEMS
Resolución Problemas
Movilización
Exploración
Aplicación
X
Sin viñeta Sin Viñeta
TOTAL ITEMS %
Conceptualización
CONTENIDOS
ReproducCion
PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
TABLA DE
3 X
X
X
1
X
3
75%
40 100%
25%
0%
0%
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ESPECIFICACIONES. PRIMER AÑO Segundo Propósito: Analizar los exámenes de Segundo Año jerarquizando la Articulación Teórico - Práctica Esta crisis respecto de las evaluaciones, por un lado nos habilitó a escuchar de otro modo el pedido de los estudiantes durante entrevistas y encuestas, acerca de la inclusión de una mayor proporción de casos clínicos en la cursada de Clínica II y III. Hasta ese momento sólo trabajábamos con viñetas clínicas en forma no sistematizada. Y por otro lado a modificar simultáneamente las evaluaciones de segundo año, de modo de ir construyendo en todo el proceso un escenario simbólico que facilite la articulación teórico- práctica, praxis aprovechada para estudiar las diferentes variantes clínicas: antecedentes personales, familiares, comorbilidades, evolutivas, terapéuticas, de riesgo e ir elaborando diagnósticos diferenciales y seleccionando diagnósticos probables. La modalidad de evaluación en Clínica Psiquiátrica II paso a ser, tomar dos exámenes individuales con instrumentos combinados, en pasos sucesivos: - primer paso: una prueba escrita, breve y conceptual, cuya consigna es el análisis y resolución del caso clínico. Una vez concluido será entregado y dará lugar al - segundo paso: un examen oral, donde desarrollará la resolución del caso, permitiendo la interacción con los docentes. Otro aspecto interesante de la experiencia es que a partir de implementar, tanto el cambio curricular, como de modificar las evaluaciones: choice en primer año y casos en segundo, pudimos comprender como los alumnos atraviesan un gradiente cognitivo jerárquico a medida que avanzan en las clínicas, I II y III, ya que por los tipos de conocimientos requeridos en Clínica I, las operaciones cognitivas requeridas son mayoritariamente reproductivas, y en menor medida de aplicación. En cambio, en Clínica II, los procesos cognitivos mayormente en juego, son los superiores, incluido, resolución de problemas. Descripción del examen: Se entrega al alumno un caso solicitándole que responda a las siguientes consignas: 1. Identificar y describir la semiológica psiquiátrica. 2. Reconocer y describir los síndromes clínicos. 3. Establecer y justificar los diagnósticos posibles. (Diagnósticos Diferenciales Multiaxiales) 4. Optar y justificar un Diagnóstico/s Presuntivo/s. Nos proponemos evaluar la adquisición de competencias para el análisis y la resolución de casos clínicos. Se evaluarán diferentes dimensiones del proceso de comprensión y resolución de un caso-problema. Proceso que implica: organización de ideas, comprensión analítica y sintética del caso clínico, partiendo del reconocimiento de la semiología y síndromes psiquiátricos, de la construcción de diferentes hipótesis diagnósticas, de la jerarquización de las mismas, y por ultimo de la toma de decisión diagnóstica: elección del diagnóstico/s presuntivo o probable; quedando plasmada en tal secuencia de conjunto, la comprensión de la idea del diagnóstico como proceso, concepto central en clínica. La situación problemática planteada deberá ser comprendida, evaluada y resuelta. Evaluaremos la dinámica del proceso de reflexión y comprensión clínica, donde partiendo de lo general del caso-problema, lo desmenuzarán analíticamente en sus diferentes dimensiones, yendo a lo particular del mismo. Y a su vez, como actividad de síntesis integrarlo en un diagnóstico probable. Irán de lo macro a lo micro, y viceversa, recorrido en feed back. Los criterios de evaluación son los mismos explicitados en los trabajos prácticos. Pretendemos que los exámenes también constituyan una instancia de aprendizaje, que no son sean neutros, sino que permitan un progreso en el conocimiento a posteriori del mismo. La calificación de los exámenes estará basada en esta escala evaluativa referencial y complementaria.
+
+ -
-
Más del 60% de la consigna cumplida
Entre el 60% y 40% de la consigna cumplida
Menos del 40% de la consigna cumplida
(Consigna cumplida Mayormente)
(Consigna cumplida Medianamente)
(Consigna cumplida Escasamente)
Una desventaja de este instrumento es la dificultad de evaluar contenidos de modo más amplio; el análisis de casos enfoca en profundidad pocos temas. En esta situación en particular, no resulta conflictivo, dado que durante la cursada de Clínica I tomamos exámenes donde evaluamos exhaustivamente dichos contenidos, entonces que los exámenes de Clínica II tengan estas características no resulta deficitario, sino complementario e integrador. Mencionaremos los procesos cognitivos implicados en la prueba, para luego incorporarlos en una tabla de especificación, cruzándolos con los contenidos a ser evaluados. • Conceptualización:
9
Identificación de nociones semiológicas, sindromáticas, clínicas, diagnósticas. • Aplicación:
9
Utilización de lo general aprendido a la resolución de ese caso clínico particular. • Exploración:
9
Extraerá del análisis del caso un diagnostico probable y a su vez un pronóstico y tratamiento posible de la patología. • Movilización:
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
9
•
Busca y elige entre el bagaje de sus conocimientos, aquellos contenidos que se asocien en línea directa y específica con la temática del caso clínico, o aquellos elementos que no se asocien tan directamente al caso, haciendo un recorrido mucho más amplio e inclusivo. Resolución de problemas:
9
Apunta a resolver un caso no trabajado anteriormente, estableciendo diagnósticos diferenciales, llegando al diagnostico probable; logrando la resolución de una situación problemática nueva para el alumno. Se lo confronta con un conflicto cognitivo, el que resolverá elaborando un proceso no conocido totalmente, pero en el que aplicará y movilizará contenidos y capacidades ya aprehendidas.
TABLA DE ESPECIFICACIONES. SEGUNDO AÑO
Nº ITEMS
(Ponderación)
de problemas
Resolución
(Ponderación)
Movilización
(Ponderación)
Exploración
(Ponderación)
Aplicación
lización
(Ponderación)
Conceptua-
(Ponderación)
CONTENIDOS
Reproducción
PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
Semiología
X
X
X
X
Psiquiátrica
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
Diagnóstico
X
X
X
X
Sindromático
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
Diagnósticos
X
X
X
X
X
Diferenciales
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 2)
Diagnóstico
X
X
X
X
X
Probable
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 2)
1
20%
20 %
20%
20 %
20%
4
0%
TOTALES
1 1 1
Esta tabla muestra el proceso cognitivo que queremos jerarquizar, ponderándose al doble el peso de la resolución de problemas, de modo que queda reflejada en ella, la relación entre la evaluación propuesta y los objetivos de la misma.
TABLA DE RESULTADOS
Alumnos
Competencia: Análisis y Resolución de casos clínicos
1 2 3 4 5 6
A. Semiología Psiquiátrica
B. Diagnóstico Sindromático
C. Diagnósticos Diferenciales
D. Diagnóstico Probable
+ + + + + +
+ + + + + +
+ + + + +
+ + + ++ +
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
+ + + + +
7 8 9 10 11
+ + + + +
+ + ++ +
+ ++ + +
Para su confección volcamos los resultados obtenidos por cada uno de los 11 alumnos, los que fueron evaluados siguiendo los criterios ya mencionados y a los que les aplicamos la escala previamente consignada. Dichos resultados están íntimamente relacionados con las señales de logro de competencias para el análisis y la resolución de casos. Logros en Segundo Año. Propuestas de cambio: Consideramos que la alternativa de exámenes individuales con instrumentos combinados, en pasos sucesivos, representa una ventaja ya que facilita la corrección. El examen es conceptual y escueto, no ofreciendo las desventajas de la cantidad de tiempo que llevan las correcciones de los escritos no estructurados de respuesta extensa, que demandan muchas horas de corrección. Otro logro que se desprende de las encuestas y los trabajos prácticos documentados es la evaluación del proceso, que fue posible reorganizando dichos prácticos de modo que trabajen en clase grupalmente, con esta modalidad de análisis de casos. Y a posteriori de ser trabajados en el práctico de modo coloquial, elijan tres casos para presentarlos individualmente y por escrito. Esta propuesta permitió estimular en los alumnos la autoevaluación, la metacognición y el entrenamiento de competencias clínicas y, a nosotros organizar un portafolio didáctico que plasmó la historia documental de los desempeños del grupo, habilitándonos a evaluar proceso de aprendizaje. Creemos que tendríamos que sistematizar una encuesta, anónima y obligatoria, donde evaluemos además de la opinión sobre la cursada, (teóricas, prácticos, exámenes, bibliografía, sugerencias de cambio), una más amplia que incluya el desempeño docente y la motivación de alumnos. Tercer Propósito: Tercer Año: Tentativa innovadora El cambio operado en Clínica II nos llevó a extender en un nuevo propósito la experiencia en Clínica III, incorporando evaluaciones, acordes a los objetivos de Tercer Año. Estas consisten en solicitar la co-construcción en mini grupos, de un guión clínico por grupo, los que luego serán dramatizados por ellos mismos. Creemos estar avanzando en la dimensión de creatividad y espíritu grupal cooperativo. Cada grupo tiene que co-construir un texto al que dotará de sentido y significado clínico. Deberán armarlo al modo de una narrativa vivencial, y que en sucesivas re lecturas y borradores se irá corrigiendo y mejorando. La creatividad quedará plasmada, tanto en la escritura del guión clínico, como en la escena psicodramática. Los estudiantes se sintieron interpretados en el pedido de mayor articulación teórico-práctica, a través de los casos, a la vez que comprendieron la progresión de los procesos cognitivos implicados en las evaluaciones a lo largo de los tres años, en concordancia con el creciente desafío clínico. Conclusiones: Este recorrido nos generó pensar en lo imprescindible de tomar la propia práctica docente como objeto de reflexión y análisis. Bibliografía: 1.
Elola, Nydia, “Evaluación y aprendizaje”, Aportes para el debate curricular, GCABSAS, Secretaría de Educación. 2001.
2.
Rocha Gaona Martha C, Pardo Adames Carlos A. Diseño de pruebas. Evaluación Educativa. “Reglas para elaborar ítems de Selección Múltiple con única respuesta”. (Documento diseñado y usado por el grupo de evaluación de la Educación Superior del ICFES en procesos de contratación para elaboración de pruebas.) Bogotá, 2005. Pozo Municio, Ignacio. "Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje". Alianza Editorial. 1ra. Edición 1996. Vazquez Dodero Juan Carlos. “Método del caso: el instructor como coreógrafo”. Nota técnica. Wassermann, Selma. "El estudio de casos como método de enseñanza". Amorrortu editores. 1ra. Reimp. 2006.
3. 4. 5.
DISPOSITIVOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Aller, Marina; Silva, Ana María Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: ENFOQUE INSTITUCIONAL - FORMACIÓN - DISPOSITIVOS - EVALUACIÓN – CAMPO DE DESEMPEÑO Resumen: Esta comunicación describe la experiencia pedagógica por la que transitan nuestros alumnos, en los dispositivos de formación y evaluación, propuestos por la asignatura Análisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje,
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que dirige la Profesora consulta Lidia Fernández. Se trata de la descripción de dispositivos de evaluación individuales, grupales e institucionales, que se utilizan en las diferentes instancias de trabajo, y que constituyen en sí mismos una herramienta para la práctica profesional. La propuesta de la cátedra está centrada en la práctica y el enfoque del Análisis Institucional. Tiene como propósitos, que los estudiantes puedan avanzar en la comprensión de situaciones y procesos de formación, en diferentes campos de desempeño, y definir estrategias y modalidades de intervención posibles en esos ámbitos. A partir de las actividades propuestas, buscamos conformar una amplia gama de experiencias útiles para comprender el carácter de esta práctica profesional; los fenómenos y vicisitudes con los que ella se enfrenta, como así también, para el desarrollo de las competencias específicas que esta práctica exige. En esta propuesta, los dispositivos de evaluación, también constituyen una experiencia de alto valor formativo. Abstract: This paper analysis the pedagogical experience carried out with students of Sciences of Education attending the subject Análisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje at the School of Humanities, University of Buenos Aires, under the supervision of Professor Lidia Fernández. The work was centered on the devices of formation and evaluation for individual, group and institutional evaluation implemented at the different moments of the experiences and constitute in themselves a tool for professional practice. The focus was on practice and institutional analysis. The aim was to enable students to progress in the understanding of situations and processes in the different contexts of professional practice they may encounter in the future and, furthermore, be able to decide on possible strategies of intervention in those particular situations. We proposed an ample variety of activities that facilitated the students´ understanding of their future professional practice, not only as regards the phenomena and difficulties they might encounter but also the possibility to develop competencies that the actual practice demanded. The proposed evaluation strategies resulted in experiences of high formative value. Trabajo completo: Esta comunicación describe la experiencia pedagógica por la que transitan nuestros alumnos, en los dispositivos de formación y evaluación, propuestos por la asignatura Análisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje, de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que dirige la Profesora consulta Lidia Fernández. Para comprender mejor el marco en que se desarrollan los diferentes dispositivos de evaluación individuales, grupales e institucionales, que se utilizan en las diferentes instancias de trabajo, y que constituyen en sí mismos una herramienta para la práctica profesional, realizaremos en primer lugar, una breve descripción de los diferentes espacios, y experiencias de formación, que ofrece la asignatura; y luego, nos concentraremos en la presentación de dos dispositivos de evaluación. La propuesta ofrece a los estudiantes un recorrido por los siguientes espacios de formación: Taller de análisis intensivo: Este se desarrolla en dos jornadas de trabajo, en día sábado que implican 16hs de tarea, en donde los alumnos, tienen la posibilidad de vivenciar una secuencia de análisis completa con metodologías de laboratorio psicosocial, anticipando el proceso que luego irán transitando en el transcurso de su ciclo de formación por la materia. Allí comienza también el trabajo con el diario de itinerancia. Este consiste en registrar individualmente y en forma sistemática, los sucesos que resulten significativos para cada uno en el proceso del estudio y trabajo en la asignatura. Además del registro libre que un Diario supone, se solicitan algunos registros especiales con pautas de trabajo específicas. Estos registros son privados, pero el autor deberá tomarlos como base para producciones que basarán su examen final. Trabajo en las comisiones de prácticos. Antes de la salida a terreno, como preparación previa, los alumnos realizan en pequeños grupos, el análisis de un caso con el propósito específico de acercarlos a la metodología de análisis propia del enfoque institucional. A partir del análisis de un film o de material de caso preparado por la cátedra, irán aprendiendo los aspectos metodológicos, y avanzando en la apropiación de las perspectivas teóricas. Esta instancia se articula con dos parciales relacionados entre si que suponen niveles crecientes de complejidad y profundidad en el análisis de casos. Dispositivo de evaluación que desarrollaremos específicamente más adelante. Jornada Pre campo: Los aspectos más significativos de la preparación son, en primer término, el trabajo con la implicación. Su objetivo es que los alumnos exploren sobre aquellas ideas, conocimientos, preconceptos, que puedan operar como anticipaciones previas al hecho a analizar. En segundo lugar, se realiza el entrenamiento técnico consistente en una serie de ejercicios intensivos preparatorios para la toma de entrevistas de indagación institucional. Salida a terreno. Tiene como propósito general permitir a los alumnos aproximarse a la experiencia de un prediagnóstico institucional. Para ello a lo largo de la historia de la cátedra hemos utilizado diferentes diseños: Por ejemplo, el diseño “HISTORIA, ESPACIO y VIDA COTIDIANA”, que constituye el primer abordaje a la comprensión del modo en que transcurre la vida dentro del ámbito institucional. Lo hemos utilizado para el análisis de nuestra facultad (el año pasado), de Colegios de nivel medio y en las escuelas primarias de un distrito de la Ciudad de Buenos Aires. Otros diseños utilizados fueron: • Los educadores y los ámbitos institucionales de desempeño. Una aproximación a través de los testimonios dados en entrevistas. • “Aproximación prediagnóstica a las condiciones y funcionamiento institucional“ Jornada Post campo. Espacio en donde se busca recuperar la experiencia del trabajo en terreno para poder delimitar las líneas para el análisis. Aparecen la primeras impresiones, se comparten las dificultades, los facilitadores, trabajados en dos ejes: 1- El vínculo con el entrevistado. 2- Las técnicas de la entrevista.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo de los grupos con el análisis: Elaboración en los pequeños grupos de análisis del Informe prediagnóstico. Jornada final: Espacio de comunicación, intercambio y evaluación de la experiencia realizada con todos los integrantes del equipo de cátedra, alumnos y docentes. Se trata de un dispositivo de evaluación institucional, que desarrollaremos más específicamente durante este trabajo. Es importante señalar, que en esta propuesta, se evalúan tanto los aprendizajes y procesos individuales, como los colectivos. Todos los dispositivos de evaluación utilizados, son considerados por los miembros de la cátedra, como de alto valor formativo. En esta comunicación describiremos dos dispositivos centrales: la jornada final de evaluación y cierre, y la instancia de evaluación parcial (I, IIy III). Situación o problema que originó la experiencia La experiencia se originó en la preocupación por encontrar dispositivos de evaluación que operen como analizadores que conmuevan a las instituciones pedagógicas, que encontramos habitualmente en los modos de evaluar en la universidad (el valor de la nota, el tipo de prueba o instrumento, el rol del profesor, la relación entre evaluación y aprendizaje, los sentimientos vinculados al éxito o al fracaso, los niveles y roles que deben participar en los procesos de evaluación, entre otros). Por otra parte, el desafío consistió además, en diseñar un dispositivo de evaluación institucional de la cátedra que al mismo tiempo funcionara para los alumnos, como herramienta de evaluación que pudiera ser utilizada en otros ámbitos, durante su ejercicio profesional. En las prácticas habituales de evaluación, que se sustentan en concepciones tradicionales, encontramos una preocupación constante y exclusiva, por la evaluación de los contenidos, y objetivos de cada asignatura. Siguiendo a Perrenoud (2008) la evaluación estaría puesta al servicio de la fabricación de “jerarquías de excelencia” en las que los alumnos se comparan y clasifican en virtud de una norma definida en forma abstracta. Desde esta posición, las notas obtenidas en las pruebas, parciales, y trabajos individuales de los alumnos, colaborarían a construir esta jerarquía final encarnada en el aula por “el docente” y “los mejores alumnos”. Por otra parte, desde esta perspectiva, otra función de la evaluación, estaría fuertemente ligada a la certificación de los conocimientos adquiridos ante terceros, garantizando un monto específico de formación. Esta certificación se constituiría así, en un modo de regulación del trabajo pedagógico. Se trata de una concepción de evaluación al servicio de la selección y la exclusión. Contrariamente a esta concepción y en consonancia con el enfoque que la asignatura propone, el del análisis institucional, los dispositivos de evaluación desarrollados, se plantean como una ruptura con las concepciones tradicionales. La evaluación, puesta al servicio de los aprendizajes, está integrada en un dispositivo de formación. Como tal, tiene en cuenta los puntos de partida, los avances individuales, y los de los equipos de trabajo. El aprendizaje es considerado como un proceso en continuo desarrollo a lo largo de toda la cursada, que se retroalimenta a partir de las diferentes instancias de evaluación, las tutorías docentes, y las experiencias proporcionadas en los diferentes espacios. En este contexto la calificación numérica se resignifica, pierde su condición de irreversible y excluyente. Una segunda ruptura con los enfoques tradicionales, lo constituye la incorporación de la evaluación de los procesos individuales y grupales, tanto de los alumnos, como los de la cátedra en su conjunto. Esta evaluación, pone en consideración, las condiciones institucionales en las que se lleva a cabo la formación. Dispositivo I: Jornada final de evaluación Propósitos de la experiencia • Posibilitar un análisis del proceso de formación realizado y del modo en que se conjugaron los distintos espacios de trabajo para facilitar u obstaculizar los trayectos personales. • Facilitar a los estudiantes la experiencia en un dispositivo complejo de evaluación institucional Actividades de profesores y estudiantes Modos de trabajo y de relación… Este dispositivo de evaluación institucional supone la existencia de dos momentos importantes. El de la realización de la actividad preparatoria, que llevan a cabo los alumnos en forma individual, en días previos a la jornada; y el de la jornada final propiamente dicha, en la que se desarrollan actividades específicas. La actividad preparatoria consiste en la realización de un análisis de base, de carácter personal, y en la producción de una síntesis, en la que se deben incluir las cuestiones que se deciden comunicar en la jornada final. Para la realización de este trabajo, el alumno cuenta con una guía de orientación, elaborada por la profesora titular Lidia Fernández, que le propone el siguiente recorrido: La lectura de su diario de itinerancia. La selección de aquellos momentos considerados por el alumno como de mayor significación. La búsqueda de tal significación en relación con: su biografía, su historia de formación, sus intereses y expectativas, la índole del objeto de la formación, la organización y las condiciones institucionales en las que cursó la asignatura, los rasgos en la dinámica de trabajo en las diversas situaciones, entre otros. El análisis de la forma en que contribuyeron a su proceso de formación, las lecturas de los autores, el trabajo en los diferentes espacios propuestos por la asignatura, el trabajo realizado en los parciales e informes. La identificación de los distintos momentos que pueda diferenciar en su trayecto por la asignatura y de los puntos más intensos en cada etapa. La elección de aquellos aspectos que se deseen comunicar en la jornada final. La jornada final de cierre, contempla como actividad central, la realización, tanto por parte de los alumnos, como del equipo de cátedra, de un análisis histórico - situacional de la cursada. Para ello, los alumnos trabajarán en pequeños grupos intercomisiones, durante un tiempo prolongado. La tarea, será nuevamente orientada a través de una guía , distribuida en los grupos para su trabajo autónomo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El punto de partida serán los análisis individuales desarrollados en la actividad preparatoria. En primer término, el pequeño grupo, deberá realizar un intercambio libre de aquellas cuestiones que han elegido para compartir. Luego, se les pedirá la preparación sobre un papel afiche, de un diagrama que exprese la situación vivida durante la cursada, al modo de un campo Lewiniano. Allí, identificarán los aspectos que colaboraron a mantener el lazo con la asignatura; los aspectos que impulsaron a dejar la materia; y los aspectos que estuvieron presentes, pero no afectaron la relación con la asignatura en uno u otro sentido. Como segundo momento de la jornada final, se les pedirá a los grupos, la realización de una línea de tiempo, en donde ubicar los acontecimientos desde la pre-historia de la participación en la asignatura, siguiendo por el período de preiniciación, el de iniciación, el de desarrollo, y el tiempo final. Para cada momento tendrán que escribir un relato que incluya: una caracterización general, los sucesos considerados más importantes y los temas de la dramática o preocupación. Posteriormente se pedirá consignar el resultado del trabajo en un afiche a modo de cuadro de doble entrada, que contemple las categorías mencionadas (etapas y acontecimientos). Al concluir el trabajo, tanto los grupos, como el equipo de cátedra (que realiza el mismo proceso de producción que los alumnos) tendrán dos afiches para exponer: Análisis Institucional, vista en situación Análisis Institucional, vista en el tiempo y en la dramática Finalmente, como cierre del trabajo en el pequeño grupo, se les propondrá a los alumnos que realicen un intercambio, sobre la significación de la tarea realizada. Dispositivo II: Los parciales Propósitos de la experiencia • Avanzar en el análisis del material de caso, con atención especial a los datos efectivamente disponibles y al uso de conceptos, para agudizar la descripción y fundamentar conjeturas sobre posibles relaciones de significado. • Propiciar en el alumno la posibilidad de realizar una reflexión o análisis del proceso, realizado entre ambas instancias evaluativas (parciales I y II), con respecto la apropiación de los aspectos metodológicos, teóricos y del trabajo con los datos externos y la implicación operante convertida en dato. Actividades de profesores y estudiantes Modos de trabajo y de relación… Los momentos de evaluación parcial, son propuestos por la asignatura como instancias articuladas entre sí. Estos suponen, el avance en niveles crecientes de complejidad y profundidad, de los análisis realizados por los alumnos en los diferentes espacios ofrecidos por la materia, pero en esta instancia, se trabaja de forma individual. Por lo tanto, suponen también, niveles mayores de apropiación de la propuesta metodológica y de las perspectivas teóricas, a medida que se avanza en el proceso de formación. Los parciales que se toman a los alumnos consisten en dos instancias, (tres para aquellos que no cursan los seminarios optativos), en las que se propone el análisis de un material. En él, se citan o transcriben fragmentos de los dos casos con los que se trabaja en el cuatrimestre: el caso presentado por escrito, que se desarrolla en las clases teórico- prácticas, y el caso film, que se analiza en el espacio de Trabajos prácticos. Además de esta trascripción, se explicitan consignas de análisis y se lista la bibliografía que se ha consultado desde el inicio del cuatrimestre hasta ese momento. En las semanas previas a la fecha del parcial, los alumnos reciben información sobre las características del mismo. Se les recomienda analizar con rigurosidad el caso sobre el que van a trabajar, y leer en profundidad los trabajos de los autores de su mayor interés. Se trata por lo tanto, del mismo tipo de tarea que los estudiantes vienen desarrollando desde el taller inicial. Además el alumno puede tener a su disposición, para consultar, el material que necesite: las producciones realizadas en el pequeño grupo de la comisión, libros, notas, fichas, etc. Con respecto al trabajo de devolución, la tarea del docente está orientada a analizar cada una de las producciones en profundidad, y se utilizan tablas de especificaciones elaboradas para tal fin. Se trata de orientar a los alumnos sobre aquellas cuestiones que tienen que atender, profundizar, y desarrollar. Para ello, cada alumno recibirá una devolución detallada, y de ser necesario, ejercicios y tareas individuales complementarias, a partir de las correcciones realizadas por el docente. En síntesis, lo que recibe el alumno es una orientación de tipo conceptual y metodológica, que le permite seguir avanzando y revisando su propio proceso de análisis. La calificación numérica queda reservada para las instancias finales de este proceso, en donde se supone que alumno ya ha alcanzado el máximo dominio sobre las competencias aprendidas. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas habituales de trabajo. Podríamos afirmar, que la experiencia innova respecto de las formas habituales de trabajo, en tanto se incluye un dispositivo de evaluación de los procesos individuales, y colectivos, que a su vez, constituye una herramienta para el trabajo institucional. Por otra parte, a través de la modalidad que adquiere el examen parcial, se conmueven las instituciones pedagógicas más habituales, vinculadas con el examen en la universidad. Logros obtenidos hasta el momento. La implementación de estos dispositivos, nos da la posibilidad de hacer un reajuste permanente del formación, que impacta de modo positivo, sobre los niveles de retención, y la calidad de los aprendizajes.
proceso de
Cuestiones a consideración de los colegas. Una cuestión que nos interesaría dejar planteada para la reflexión, es a cerca de la función que cumplen actualmente los procesos de evaluación, en la formación de los alumnos en la Universidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por último, cabría preguntarnos, en qué medida estos dispositivos (innovadores) podrían incluirse en otro tipo de cátedras, y que condiciones se requerirían para su implementación.
ENSEÑANDO BIOLOGÍA EN EL CBC: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE CONTENIDOS (Experiencia Pedagógica) Alonso, Manuel; Sánchez, Marcela Susana; Monti Hughes, Andrea; Álvarez, Mariana Paula; Yankilevich, María Laura Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Carballo, Silvia Inés; Ayudante de Primera. Palabras Claves: NIVELES DE REPRESENTACIÓN - RECURSOS VISUALES - OBSTÁCULOS EPISTÉMICOS INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS - NIVELES DE ORGANIZACIÓN Resumen: La asignatura Biología, del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires, constituye un curso introductorio cuyos contenidos mínimos giran en torno a la bioquímica, la biología molecular y celular y la genética. Nuestras investigaciones previas, han demostrado las dificultades que los estudiantes presentan para incluir estos contenidos en el contexto de un organismo multicelular. Por consiguiente, nos planteamos la necesidad de desarrollar alguna intervención didáctica que proporcione los elementos necesarios para superar estas dificultades. Procuramos que el recurso elegido permitiera establecer las relaciones entre los distintos niveles de organización de la materia, comprender el surgimiento de las propiedades emergentes en tales niveles y facilitar, a partir de estas relaciones, una comprensión integradora de los contenidos propios del curso. Nuestra propuesta consistió en incorporar el estudio del sistema nervioso (SN), a nivel bioquímico, molecular, celular y sistémico, como tópico concreto de integración de los contenidos de la asignatura. Implementamos, para ello, tres clases que abarcan la presentación y explicación del tema, actividades con guía de aprendizaje, una discusión de material bibliográfico sobre genética y personalidad, y un estudio de caso de la enfermedad hereditaria adrenoleucodistrofia (ALD). Esta patología fue elegida a propósito de la versión cinematográfica Un milagro para Lorenzo acerca del caso real de Lorenzo Odone. Al abordar estos tópicos, los estudiantes construyen las conexiones e interacciones existentes entre los componentes del SN pertenecientes a distintos niveles de organización. Establecen, así, relaciones entre el nivel de organización de las biomoléculas, determinados tipos celulares y sus orgánulos y el funcionamiento del SN. Asimismo, analizan propiedades de moléculas específicas, la organización de un sistema de órganos, la participación de éste en la constitución y funcionamiento de un organismo y las consecuencias macroscópicas y pleiotrópicas de una mutación -suceso de nivel molecular- en un organismo multicelular. De esta forma, se discute el surgimiento de propiedades emergentes concretas, desde el nivel molecular y celular hasta el de organismo. Se muestra también cómo la deficiencia en algún componente perteneciente a un dado nivel de organización puede modificar el funcionamiento de los niveles más complejos. En este último caso, los estudiantes discuten los modelos planteados para explicar el posible componente genético de la personalidad, y las causas de la ALD y su tratamiento. Además, se efectúa un análisis epistemológico de la explicación etiológica de esta patología. En síntesis, esta construcción de conceptos conduce a la elaboración, por parte de los estudiantes, de modelos mentales que explican la relación de diferentes niveles de organización en un organismo multicelular. Así, los estudiantes vinculan y resignifican todos los contenidos de la materia en un contexto biológico integrador. Este recurso didáctico se viene implementado en nuestras clases desde hace diez años. Por todo lo expresado, consideramos que constituye un instrumento valioso; y, por otra parte, el hecho usar un recurso visual que relata una historia con abundante contenido biológico, epistemológico, y bioético, adecuadamente documentado y expuesto, convierten a la experiencia en una propuesta dinámica y motivadora. Abstract: At the first year of the University of Buenos Aires (CBC), many students must take an introductory course of Biology which includes contents about biochemistry, molecular and cell biology, and genetics. Our previous investigations have demonstrated the difficulties that students have to include these topics in the context of a multicellular organism. Therefore, we have the need to develop some didactic resource to provide the elements needed to overcome these difficulties. We ensured that the chosen action established relations among different levels of organization of matter, understanding the rise of emergent properties at these levels and provided, based on these relationships, an integrated understanding of the contents of the course. Our proposal was to incorporate the study of the nervous system (NS), at biochemical, molecular, cellular and systemic level, as a concrete topic for integration of the contents of the course. We implemented for this purpose, three classes that cover the presentation and explanation of the topic, guided learning activities, a discussion of literature on genetics and personality, and a case study of the hereditary disease adrenoleukodystrophy (ALD). This condition was chosen taking into account the film Lorenzo’s Oil, about the real fact of Lorenzo Odone. In addressing these topics, students build connections and interactions between the components of the NS from different organizational levels. They build relations among the organization levels of biomolecules, certain cell types and organelles and the functioning of the NS. They also discuss properties of specific molecules, the organization of a body system, the participation in the establishment and functioning of an organism, and the macroscopic and pleiotropic effects of a mutation –a molecular level event- in a multicellular organism. In this way, we discussed the emergence of specific emergent properties, from the molecular and cellular level to the organism level. They also show how the deficiency in any component belonging to a given level of organization can change
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria the functioning of the most complex. In the latter case, students discuss different models to explain the possible genetic component of personality, and causes of ALD and its treatment. In addition, they elaborate an epistemological analysis of the etiological explanation of this condition. In summary, the construction of all of these concepts leads to the development, by students of mental models that explain the relationship of different levels of organization in a multicellular organism. Thus, students resignified and link all of the contents of the subjects, since an integrating biological context. This teaching resource has been implemented in our classes for ten years. For all the above, we believe that constitutes a valuable tool and, on the other hand, using a visual resource that tells a story with lots of biological, epistemological, and ethical contents, adequately documented and explained, making a dynamic and motivating experience. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia La asignatura Biología, del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), constituye un curso introductorio cuyos contenidos mínimos giran en torno a la bioquímica, la biología molecular y celular, y la genética. Estos temas son desarrollados a lo largo de cada cuatrimestre, repartidos en 24 clases de 3 horas cada una. La materia constituye una de las seis obligatorias para estudiantes de diferentes carreras a saber: a) Licenciatura en Ciencias Biológicas, b) Ciencias Veterinarias, c) Agronomía, d) Psicología, e) Licenciatura en Musicoterapia y f) Terapia ocupacional. Nuestro grupo imparte este curso a un total de 600 alumnos repartidos en nueve comisiones. Más de un 90% de esta población de estudiantes pertenece a la carrera de Psicología. Nuestra experiencia en el dictado de esta disciplina nos ha permitido acumular gran cantidad de información acerca de las problemáticas más frecuentes en nuestros estudiantes, en relación con la cursada (Alonso et al. 2008). En primer lugar, entre estas dificultades, podemos señalar la falta de motivación observada en estudiantes de la carrera de Psicología, quienes suponen que nuestra materia es fútil para su formación. Como mencionamos anteriormente, éstos constituyen la mayoría de la matrícula de nuestras comisiones. En segundo lugar, encontramos numerosos obstáculos de orden epistémico. El nivel de representación simbólico y microscópico de muchos de los contenidos dificulta su comprensión. Además, nuestras investigaciones previas (Garófalo et al. 2004, 2008a y b, Rendón et al. 2008), han identificado numerosas dificultades que los estudiantes presentan para incluir estos contenidos en el contexto de un organismo multicelular. En este sentido, los alumnos no utilizan descripciones a nivel atómico o molecular sino listas de fórmulas aisladas de contexto y definiciones memorizadas, sin comprensión alguna (Garófalo et al. 2004). Por otra parte, no logran razonar de una forma sistémica los procesos bioquímicos producto de la actividad celular ni cómo es coordinado y regulado el funcionamiento de un organismo multicelular (Garófalo et al, 2004, 2008a y b). Asimismo, presentan dificultades en la comprensión de la relación genotipo-ambiente-fenotipo cuando se plantean situaciones que van más allá de los problemas clásicos de leyes de la herencia, y se les solicita alguna explicación de cómo los genes y el ambiente se relacionan con la construcción del cuerpo de un organismo pluricelular (Rendón et al. 2008). En síntesis, los alumnos de este curso introductorio de Biología, deben procesar, por primera vez, nueva información sobre estructuras y procesos, que ocurren a nivel molecular, macromolecular, celular, de organismo y de poblaciones. Observamos, al igual que otros autores (Bahar et al. 1999), que, para los temas de nuestra asignatura falta, en muchos estudiantes, la habilidad cognitiva de transitar complementariamente por los diferentes conocimientos biológicos involucrados dentro de cada nivel de organización de la materia. Terminan, así, estudiando descripciones de estructuras y procesos, en forma atomizada, sin otorgarles un significado biológico y no consiguen establecer las relaciones básicas entre los conceptos propios de la disciplina. Propósitos de la experiencia Todas estas consideraciones, surgidas de nuestras experiencias docentes y de nuestra investigación sistemática, nos llevaron a plantearnos como objetivo de nuestro trabajo en el aula, el desarrollo de una intervención didáctica que contribuyera a superar los obstáculos descriptos, tanto los epistémicos como los relacionados con la motivación. Pusimos en práctica un nuevo enfoque para la asignatura que permitiera abordar el aprendizaje de aquellos núcleos conceptuales de difícil comprensión o de escasa motivación. Esta práctica fue publicada y discutida oportunamente, en el Primer Congreso de Pedagogía de la Universidad de Buenos Aires (Alonso et al. 2008). Asimismo, dentro de este enfoque, nos planteamos la necesidad de desarrollar un recurso didáctico que proporcione los elementos necesarios para superar las dificultades referidas. Procuramos que el recurso elegido permitiera establecer las relaciones entre los distintos niveles de organización de la materia, comprender el surgimiento de las propiedades emergentes en tales niveles y facilitar, a partir de estas relaciones, una comprensión integradora de los contenidos propios del curso. Por otra parte, nos propusimos trabajar con un recurso concreto, que nos permitiera referirnos a un hecho, estructura y proceso biológico particular, no general. Es decir, que deberíamos referirnos a un tipo celular concreto, no a “la célula”; seleccionar un gen concreto para su estudio, en lugar de explicar solamente la estructura y expresión de “los genes”. En definitiva, procuramos utilizar un modelo biológico concreto, en lugar de trabajar con “el ser vivo” en abstracto. Tal propuesta didáctica consistió en incorporar el estudio del sistema nervioso (SN), a nivel bioquímico, molecular, celular y sistémico, como uno de los tópicos concretos de integración de los contenidos de la asignatura. Nuestra hipótesis de trabajo se basó en que el estudio de este tema, contribuiría a que nuestros estudiantes superaran varios de los obstáculos epistémicos mencionados, fundamentalmente los referidos a la carencia de habilidad cognitiva para transitar complementariamente por los diferentes conocimientos biológicos involucrados dentro de cada nivel de organización de la materia. Por otra parte, sería un tema motivador para nuestros estudiantes, que en su mayoría estudian la carrera de Psicología, no sólo por acercarse a un enfoque biológico de las funciones psicológicas, sino también, como punto de partida para la asignatura Neurofisiología que cursan en su carrera. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Actividades de profesores y estudiantes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Implementamos, tres clases que abarcan los siguientes aspectos: a) La presentación y explicación del tema, a cargo del docente, b) Actividades con guía de aprendizaje, que implica una discusión entre docentes y estudiantes, y estudiantes entre sí, c) Una discusión de material bibliográfico sobre genética y personalidad, con lectura y análisis en la clase, d) Un estudio de caso de la enfermedad hereditaria adrenoleucodistrofia (ALD). Esta patología fue elegida a propósito de la versión cinematográfica “Un milagro para Lorenzo” ("Lorenzo's Oil", MCA Universal Studio, l992), acerca del caso real de Lorenzo Odone. Esta actividad, fue abordada desde dos enfoques: i) biológico ii) epistemológico. Su desarrollo implica el análisis y discusión en clase de los contenidos del material, desde la biología, epistemología y bioética. Modos de trabajo y relación Las tres clases dedicadas a este tema, presentan diferentes momentos en los que se desarrollan distintas modalidades. a) La presentación y explicación del tema está a cargo del docente. Se introduce información nueva, ya que se describe el SN y se hace hincapié en la bioquímica y biología celular del mismo. Sin embargo, para construir el nuevo conocimiento, se utilizan los conceptos aprendidos a lo largo del curso. Ésto permite que los alumnos realicen una permanente resignificación de lo estudiado en clases anteriores. b) La resolución de actividades con la guía de aprendizaje, en la clase siguiente, ocasiona que surjan dudas y conflictos cognitivos sobre el tema. El docente, al intervenir en este caso, hace notar la relación entre lo estudiado previamente y el tema actual, tal que se resignifiquen los conceptos, tratando siempre de alentar la discusión y explicación entre pares. c) En la segunda clase, también se discute el capítulo 11 de la obra Genoma (Rittley, 1999). Esta lectura versa sobre un posible componente genético de la personalidad. Concretamente, el texto mencionado permite analizar los efectos de los polimorfismos en los receptores del neurotransmisor dopamina y su vinculación con la personalidad. El docente trata también aquí que los estudiantes resignifiquen lo aprendido y estimula la discusión y explicación entre pares. En general, la discusión desemboca en el surgimiento de la actividad psíquica como emergente del sustrato biológico. En este momento de la clase, sale a la luz el problema de la relación entre el fenotipo con el genotipo y el ambiente. Esta relación es una cuestión importante para trabajar con los estudiantes, ya que involucra obstáculos epistémicos complejos. El ejemplo propuesto en este capítulo contribuye significativamente a superar tales dificultades. Por otra parte, permite la discusión del surgimiento de propiedades emergentes concretas, como la personalidad, haciendo referencia a los distintos niveles de organización de la materia, desde el nivel molecular –fundamentalmente referido a los genes- y el celular – referido a receptores de membrana-, hasta el de organismo. Se muestra también cómo las distintas variantes en algún componente perteneciente a un dado nivel de organización, puede modificar el funcionamiento de los niveles más complejos y de las propiedades emergentes correspondientes. d) Finalmente, el análisis y discusión de la película Un milagro para Lorenzo, que se lleva a cabo en la tercer clase, resulta el elemento integrador clave de toda la experiencia didáctica. Lorenzo Odone padece de ALD, una enfermedad que produce la destrucción progresiva de la vaina de mielina de su SN. Este estudio de caso se realiza una vez brindados los fundamentos teóricos del funcionamiento del SN, debatidas las actividades de la guía y el texto sobre genes y personalidad. De esta forma, los estudiantes se encuentran con suficientes elementos para enfrentarse con un ejemplo concreto e integrador. Analizan y explican el caso con la ayuda de una guía de actividades. Fundamentan sus razonamientos a la luz de los conocimientos adquiridos en toda la materia, no sólo en las clases de SN. El relato de los hechos que presenta la obra, permite abordar su contenido desde diferentes ángulos: biológico, epistemológico y bioético. En relación al punto de vista biológico, los estudiantes, con la guía del docente, explican los principios de la enfermedad desde el nivel molecular, cómo éste afecta al nivel subcelular y éste a su vez al celular; de tal modo que esta sucesión de causas y efectos terminan afectando el funcionamiento del SN y al organismo completo. Esta explicación se fundamenta con los conocimientos teóricos que se fueron adquiriendo en toda la cursada y que permiten comprender y explicar las distintas secuencias relatadas en la película. Al mismo tiempo, los estudiantes discuten los modelos biológicos planteados sobre las causas de la ALD y su tratamiento. Completan con sus conocimientos los argumentos presentados sucintamente en el film. Los temas trabajados durante la propuesta abarcan: solubilidad, moléculas anfipáticas, biomoléculas, estructura y función de la membrana plasmática, mecanismo de acción enzimática, funciones de orgánulos como el retículo endoplásmico y los peroxisomas, y el organismo como unidad funcional. Asimismo, resignifican temas estudiados en las clases anteriores relacionados con la bioquímica y biología celular del SN. Finalmente, se efectúa un análisis epistemológico de la explicación etiológica de esta patología. Este momento consta de dos instancias. En la primera, el docente les propone construir un modelo biológico que explique la enfermedad, a partir de los propios conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes y del relato de los hechos. Una vez concluido, el docente suministra nueva información, posterior a la fecha de edición de la película y, por tanto, más actualizada. Crea así, en los estudiantes, un conflicto cognitivo relacionado con la etiología y les propone su resolución, llegando con esto al cierre de la experiencia. DISCUSIÓN y CONCLUSIONES Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Esta experiencia, refleja un ejemplo contundente del enfoque y planteamiento global que efectuamos, como docentesinvestigadores, en relación a la adaptación de los contenidos mínimos de nuestra asignatura (Alonso et al. 2008). Dado que se trata de un curso introductorio de biología, podría ser impartido con nociones generales de cada tema, brindando solamente ejemplos puntuales. Sin embargo, nuestros alumnos realizan su aprendizaje integrador sobre un tema biológico concreto: el Sistema Nervioso. Al abordar los tópicos propuestos, los estudiantes construyen las conexiones e interacciones existentes entre los componentes del SN pertenecientes a distintos niveles de organización. Establecen, así, relaciones entre las biomoléculas, determinados tipos celulares y sus orgánulos y el funcionamiento del SN. Asimismo, examinan propiedades de moléculas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria específicas, la organización de un sistema de órganos en particular, la participación de éste en la constitución y funcionamiento de un organismo, y las consecuencias macroscópicas y pleiotrópicas de una mutación -suceso de nivel molecular- en un organismo multicelular. Analizan ejemplos concretos de propiedades emergentes, que permiten relacionar los niveles moleculares, subcelulares y celulares con los de organismo. De este análisis, surgen relaciones de los componentes biológicos con la conducta humana y el aparato psíquico, hecho que resulta motivador para el grupo particular con que trabajamos. En síntesis, pueden alcanzar no sólo niveles de comprensión, sino de aplicación y análisis (Bloom, 1956) dentro de la disciplina, que permiten dar significado biológico a los temas de toda la asignatura y proyectar estas experiencias a sus estudios futuros. Logros obtenidos hasta el momento Por todo lo expresado, consideramos que constituye un instrumento valioso; y, por otra parte, el hecho de usar un recurso visual que relata una historia con abundante contenido biológico, epistemológico, y bioético, adecuadamente documentado y expuesto, convierten a la experiencia en una propuesta dinámica y motivadora. En general, produce interés en nuestros estudiantes, que reconocen haber descubierto un nuevo punto de vista para el aprendizaje de la asignatura. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Consideramos que la integración final de todos los contenidos de una asignatura, mediante el tratamiento detallado de un ejemplo concreto, constituye una propuesta valiosa desde el punto de vista didáctico. Por otra parte, nos hemos planteado la posibilidad de efectuar un abordaje interdisciplinario de esta experiencia, a través de un proyecto en colaboración con la materia Introducción al Pensamiento Científico de la Sede Puan del CBC. Nuestro propósito es abordar aspectos de nuestras asignaturas utilizando los contenidos biológicos, epistemológicos y bioéticos del film empleado en esta propuesta, ya que resultan sumamente promisorios para una integración de disciplinas. Agradecimientos Este trabajo fue sostenido con los subsidios UBACyT 2004-2007, X-181 y su continuación UBACyT 2008-2010, UO11, otorgados por la Universidad de Buenos Aires. Referencias 1.- Alonso M, Rendón CA, Álvarez MP, Yankilevich ML, Sánchez MS, Monti Hughes A, Carballo SI, Garófalo SJ. Enseñando Biología en el CBC; un nuevo enfoque para un aprendizaje integrador y sustentable. I Encuentro pedagógico "La Universidad de Buenos Aires; Producción y trayectoria pedagógica", En prensa en la Universidad de Buenos Aires, 2008. 2.- Bahar M, Johnstone A H and Hansell M H (1999) Revisiting learning difficulties in Biology. Journal of Biological Education, 33, 84-86. 3.- Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook. I: Cognitive Domain. New York: Mackay Company. 2.- Garófalo, Sofía J.; Alonso, M.; Galagovsky, L.; Nutrición y metabolismo celular. Estudios sobre representaciones mentales involucradas en su enseñanza y aprendizaje. Actas, VI Jornadas Nacionales y I Congreso internacional de enseñanza de la Biología, Buenos Aires, Argentina, 2004. 3.- Garófalo SJ, Alonso M y Galagovsky LR. Análisis de una situación problemática relacionada con el metabolismo de los hidratos de carbono desde el modelo de procesamiento de la información, Asociación de Docentes en Biología de la Argentina (ADBiA), Actas, VIII Jornadas Nacionales y el III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, Mar del Plata, Argentina, 2008a 4.- Garófalo SJ, Alonso M, Stella CA, Galagovsky LR. Biochemistry students’ misconceptions related to systemic integration of carbohydrate metabolism, Actas, 44º Reunión Anual de la Sociedad Argentina de Investigación en Bioquímica y Biología Molecular, (SAIB). Villa Carlos Paz, Córdoba, 2008b. 5.- Rendón CA, Stella CA, Curia A, Galagovsky LR, Alonso M. Enseñanza de las leyes de Mendel a estudiantes universitarios de primer año: un aparente aprendizaje que oculta una falta de comprensión. Journal of Basic and Applied Genetics, Actas, XXXVII Congreso Argentino de Genética, Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires (UNICEN) Tandil, Pcia de Bs As. 2008. 6.- Ridley, Matt (1999), Genoma, Madrid: Punto de Lectura.
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN E INTERVENCIÓN-INVESTIGACIÓN. (AN EXPERIENCE OF TRAINING AND INTERVENTION-RESEARCH.) (Experiencia Pedagógica) Alonso, María Cristina Ramona Universidad Nacional del Nordeste - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Fernández, Lidia; Mastache, Anahí; Ormaechea, Silvia; Souto, Marta; Martini, Amalia; Martini, Martha Nepomeschi; Dri, Roberto entre otros. Palabras Claves: FORMACIÓN – INTERVENCIÓN - INVESTIGACIÓN – INSTITUCIÓN – SEMINARIO-TALLER Resumen: La experiencia de formación e intervención-investigación se realizó en el marco de la carrera Especialización en Análisis e Intervención Institucional organizado por la Facultad de Humanidades de la UNNE (2004-2007) con la asesoría académica de la Lic. Lidia Fernández. Esta experiencia halla su fundamento en demandas planteadas con carácter de urgencia por diversos tipos de circunstancias, como ser: a) las condiciones actuales del contexto social que configuran un medio crítico para el funcionamiento de las instituciones, organizaciones y grupos que llevan adelante procesos educativos y de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria formación como tarea principal; b) la necesidad de modificar los sistemas y espacios institucionales vinculados a las distintas prácticas sociales para responder a condiciones generadas por procesos de cambios sustantivos en los diferentes ámbitos sociales y políticos, unido a la dificultad creciente de las poblaciones para jugar un rol protagónico en tales procesos. El propósito de la misma fue ofrecer a los egresados del campo de las Ciencias de la Educación y áreas afines, la posibilidad de desarrollarse como analistas institucionales en el campo de la educación definido en su acepción más amplia: procesos de formación desarrollados por organizaciones del sistema educativo formal, por unidades, programas o proyectos educativas dentro de organizaciones del trabajo, la salud, la recreación, la cultura, la política, la promoción social y comunitaria. Para el logro del propósito se diseñó un currículo que articulara los procesos de formación e intervención-investigación. El diseño y desarrollo contempló: a) Seminarios (desarrollo de encuadres teóricos para la comprensión de la dimensión multireferencial de la problemática). b) Seminario-taller vertical: (ámbito de seguimiento tutorial para la práctica de intervención e investigación -exploración diagnóstica, diagnóstico propiamente dicho e intervención de devolución-; con análisis -de forma permanente- del material producido por la misma dinámica del proceso de formación en los ámbitos individuales y grupales en la que puede ser captada y convertida en dato). c) Laboratorios. (espacios de formación en los que se utilizaron dispositivo cuasi experimentales para al desarrollo de competencias en técnicas básicas para el análisis y la intervención; funcionó al servicio de dos tipos de protección: la del alumno, que en el laboratorio encuentra el espacio protegido para avanzar en sus habilidades y procesar la dinámica del vínculo con la técnica, y la de la población que va a recibir el trabajo en terreno de los alumnos y de este modo encontrar intervinientes practicantes con un nivel operativo suficiente). La particularidad es que la experiencia se asentó en la articulación entre procesos de formación y los de investigación intervención en una comunidad - a 35 Km de la ciudad de Resistenciaseleccionada por ser relativamente aislada, pequeña en número de población y abarcable por el equipo de alumnos y de docentes. Abstract: Keywords: training, research, intervention, institution, Seminar-Workshop. The experience of training and interventionresearch was part of career Specialization in Institutional Analysis and Intervention, organized by the Faculty of Humanities, UNNE (2004-2007) with the academic counseling of Licentiate Lidia Fernandez. This experience is based on urgent demands, as a consequence of several circumstances such as: a) the current conditions of the social background which form a critical atmosphere for the functioning of institutions, organizations and groups that carry on educational and training processes as their main task, b) the need to modify institutional systems and spaces related to different social practices to respond to conditions generated by processes of radical changes in the different social and political areas, together with the increasing difficulty of the population to play a main role in such processes. The purpose of this work was to give graduates in educational sciences and related areas, the possibility to become institutional analysts in education, the latter defined in its broadest sense: training processes developed by organizations of the formal educational system, educational programs or projects within organizations of labor, health, recreation, culture, politics, and social community promotion. To achieve this purpose it was designed a curriculum to articulate the process of training and research intervention. The design included: a) Seminars (development of theoretical frameworks to understand the multireferential dimension of the problem) b) Vertical Seminar-Workshop (tutoring for the practice of intervention and research –diagnostic exploration, diagnosis itself and feedback- together with continuous analysis of the material produced by the dynamics of the training process, either individually or in group, where it can be captured and turned into data). c) Laboratories. (training spaces in which quasi-experimental devices were used for the development of skills in basic techniques for analysis and intervention; they worked for two types of protection: the student’s, who in the lab finds the protected space to develop his abilities and process the dynamics of the link with technique, and the population’s. which will receive the work in the field of the students, so as to find practitioners with adequate operating level). The peculiarity is that this experience was based on the articulation between the training processes and the research intervention processes in a community - 35 km away from Resistencia city -chosen for being relatively isolated, with small population which could be dealt with by the group of students and teachers. Trabajo completo: La experiencia de formación e intervención-investigación se realizó en el marco de la carrera Especialización en Análisis e Intervención Institucional organizado por la Facultad de Humanidades de la UNNE (2004-2007) con la asesoría académica de la Lic. Lidia Fernández. Esta experiencia halla su fundamento en demandas planteadas con carácter de urgencia por diversos tipos de circunstancias, como ser: a) las condiciones actuales del contexto social que configuran un medio crítico para el funcionamiento de las instituciones, organizaciones y grupos que llevan adelante procesos educativos y de formación como tarea principal; b) la necesidad de modificar los sistemas y espacios institucionales vinculados a las distintas prácticas sociales para responder a condiciones generadas por procesos de cambios sustantivos en los diferentes ámbitos sociales y políticos, unido a la dificultad creciente de las poblaciones para jugar un rol protagónico en tales procesos. b) El propósito de la misma fue ofrecer a los egresados del campo de las Ciencias de la Educación y áreas afines, la posibilidad de desarrollarse como analistas institucionales en el campo de la educación definido en su acepción más amplia: procesos de formación desarrollados por organizaciones del sistema educativo formal, por unidades, programas o proyectos educativas dentro de organizaciones del trabajo, la salud, la recreación, la cultura, la política, la promoción social y comunitaria. En el marco de este própósito los objetivos a alcanzar fueron:(1) la formarción teórico-conceptual y metodológica especializada necesaria para captar la idiosincrasia compleja y multiforme de “ lo institucional" tal como se presenta en diferentes espacios organizacionales y en las dinámicas propias de distintos procesos de educación y formación; (2) el desarrollo de competencias exigidas para diseñar, operacionalizar y evaluar: diagnóstico estructurales y dinámicos de las situaciones de formación y los espacios institucionales y dispositivos de intervención a través de la devolución del diagnóstico y la coordinación de acciones destinadas a su procesamiento en el seno de grupos y colectivos institucionales. Es decir que los alumnos logren: (a) un conocimiento especializado en los enfoques teóricos y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria metodológicos correspondiente al campo de estudios; (b) capacidad para atender la demanda de intervención en Instituciones relacionadas con la educación; (c) competencia para el ejercicio de juicio fundamentado para actuar como asesor profesional en problemas institucionales en el campo de la educación; (d) capacidad para la captación de la institución como objeto de representación y vinculo a la vez, como campo de trabajo, y de “lo institucional” como dimensión constitutiva de cualquier objeto social humano, así como las dimensiones de “lo institucional” como aspectos dinámicos que atraviesan a las diferentes manifestaciones y procesos de la educación en cualquiera de sus ámbitos social, organizacional, grupal, interpersonal e individual; (e) compresión de la incidencia personal en el trabajo institucional y en la representación sobre el objeto y la capacidad de analizar la propia implicación en sus aspectos psicoafectivos, sociopolíticos y profesionales, discriminándolos de los productos de la relación transferencial y comprendiendo sus múltiples relaciones con ella; (f) capacidad para captar las necesidades y demandas de personas y grupos y entrenamiento para intervenir facilitando la búsqueda de respuestas autónomas. En síntesis, generar un ámbito de formación que al mismo tiempo procure la especialización de profesionales que facilite la consolidación de los grupos del campo de las Ciencias de la Educación y áreas afines que actualmente se desarrollan en docencia, investigación e intervención en el área. Por otro lado, se sostuvo la intencionalidad de difundir los avances y productos de estos estudios a fin de provocar el mejoramiento de la calidad en la enseñanza de estas perspectivas en el grado y atender a las demandas de asistencia técnica y extensión en este campo profesional. c) Los profesores diseñaron experiencias cuyas modalidades fueron las de incorporación de conceptos teóricos en relación permanente con el análisis de datos de la realidad “externa” (caso de estudio e intervención) e “interna” (de la propia subjetividad de los alumno intervinientes y de los docentes que acompañaron) desde múltiples perspectivas y en las que, la participación directa y reflexiva en proyectos de análisis, intervención e investigación constituyeron una gama amplia de significados y puntos de “anclaje”. Todo ello permitió la construcción e interpretación de los datos; luego, el diseño, prueba y reajuste de dispositivos de intervención. Las actividades de los alumnos, durante su proceso de formación e investigación-intervención, tuvieron como característica central el análisis de hechos institucionales en diferentes ámbitos de complejidad y con progresiva exigencia de rigor en la construcción de los datos y la validación de la interpretación (análisis, construcción de datos e interpretación a partir de la información recolectada en una comunidad - a 35 Km de la ciudad de Resistencia- seleccionada por ser relativamente aislada, pequeña en número de población y abarcable por el equipo de alumnos y de docentes). El análisis se trabajó en su doble vertiente: como proceso de reconocimiento y diagnóstico de una realidad externa al analista y como proceso de reconocimiento, significación, control y utilización de la realidad interna provocada ya por los datos externos ya por los fenómenos de implicación en sus diferentes manifestaciones. d) Se diseñó y desarrolló un currículo en vistas a la articulación de los procesos de formación e intervencióninvestigación. Contempló:(a) Seis Seminarios que desarrollaron encuadres teóricos con aportes de los enfoques sociales, políticos, antropológicos, económicos y pedagógicos. Los aportes teóricos ofrecieron los encuadres necesarios para la comprensión de la dimensión multireferencial del caso en estudio e intervención. Se desarrollaron en la institucion formadora de manera intercalada con los Seminarios-Talleres Verticales, en la sede de la Facultad una o dos veces por mes. El total de horas reloj fue de 224; (b) Seminario-taller vertical (I, II y III): fueron el ámbito de seguimiento tutorial para la práctica de intervención e investigación -exploración diagnóstica, diagnóstico propiamente dicho e intervención de devolución-; con análisis -de forma permanente- del material producido por la misma dinámica del proceso de formación en los ámbitos individuales y grupales en la que puede ser captada y convertida en dato. Estos Seminarios incluyeron Laboratorios, considerdos espacios de formación en los que se utilizaron dispositivo cuasi experimentales para el desarrollo de competencias en técnicas básicas para el análisis y la intervención; funcionó al servicio de dos tipos de protección: la del alumno, que en el laboratorio encuentra el espacio protegido para avanzar en sus habilidades y procesar la dinámica del vínculo con la técnica, y la de la población que va a recibir el trabajo en terreno de los alumnos y de este modo encontrar intervinientes -practicantes con un nivel operativo suficiente). Los Seminarios-Talleres I, II y III actuaron como eje vertebrador para la articulación de los procesos de formación e intervención-investigación. El total de horas reloj entre los tres Seminarios Verticales fue de 264. Los encuentros se realizaron: (a) en la institución formadora operando como espacios de formación y como ámbito de seguimiento tutorial de la práctica de intervención e investigación; (b) en terreno a través de Residenciales (con modalidad de laboratorio). Durante la exploración diagnóstica los alumnos se constituyeron en pequeños equipos de análisis -tutoreados por un profesor- con el propósito de relevar las características de la comunidad seleccionada singularizada a partir de sus instituciones centrales. Cada equipo trabajaba en profundidad una de las área de indagación (salud, educación, justicia, recreación, religión, entre otras), para: la elaboración de Informes diagnósticos, -el chequeo a través de actividades de control, la elaboración de Informes de devolución y su uso en Intervenciones ligadas al trabajo con el material diagnóstico y los actores institucionales. Para las tareas de investigaciónintervención la Carrera firmó un Acuerdo de Trabajo (aprobado por Resolucion del Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades -UNNE-) con el Programa de Investigación “Análisis de las instituciones educativas” del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La intencionalidad de este Acuerdo fue el de colaborar en las actividades centrales que los alumnos realizaron como parte de su formación en el análisis e intervención institucional y, además, sostener acciones de intercambio académico en materia de investigación educativa. A partir de este acuerdo, el grupo de alumnos realizó intercambios con el equipo de investigación del mencionado Programa, intercambio este que enriqueció los procesos de análisis e interpretación del caso en estudio e intervención. e) La particularidad es que la experiencia se asentó, por un lado, en la articulación entre procesos de formación y los de investigación-intervención en una comunidad y, por el otro, en la ida a terreno desde el comienzo de la carrera intercalando diferentes modalidades de acompañamiento a los alumnos: Seminarios, Seminarios-Talleres y Laboratorios, además de los distintos tipos de organización grupal (a) grupo total de alumnos: espacio concreto de formación para las reuniones destinadas a desarrollos de carácter teórico y para las reuniones destinadas a producir evaluaciones institucionales; (b) pequeño equipo de trabajo: espacio concreto de formación en reuniones autogestionadas para el cumplimiento de tareas de estudio, análisis de casos, trabajos en terreno, procesamiento de datos y elaboración de informes vinculados ya a los seminarios , ya a los proyectos desarrollados en el seminario talle;(c) grupo del SeminarioTaller: espacio concreto de formación en reuniones quincenales dedicadas a la supervisión tutorial de los trabajos de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria investigación-intrvención y al intercambio sobre Informes de avance). Tales modalidades facilitaron el procesamiento de los encuadres teóricos y lo vivido como investigador- interviniente. Para el trabajo en terrerno el grupo total de alumnos, el equipo docente del Seminario Taller-Vertical (I, II y III) y el equipo de investigadores del Programa "Análisis de las instituciones educativas” del IICE -Facultad de Filosofía y Letras de la UBA-, se trasladaron y vivieron en la localidad cinco días en cuatro oportunidades con una agenda preestablecida que se modificaba según lo que iba aconteciendo. En las esatadas en terreno se articulaban los momentos de trabajo con el material recogido (su análisis e interpretación), con el diseño de devolución a la comunidad y el impacto de todo ello en los intervinientes (a nivel del pequeño equipo de trabajo, del grupo total e indiviudal). f) Esta experiencia, por un lado, proveyó -a la Región NEA- de profesionales que pudieran dar respuestas a las demandas de asistencia técnica y extensión en el campo profesional de la investigación-intervención. Es decir, para esta región del país se constituyó en una acción de posibilidad para atender al malestar institucional a través de la formación de una comunidad profesional competente; por el otro, significó una experiencia válida para seguir repensando la articulación entre los espacios de formación y de enseñanza que una carrera de este tipo requiere con los de investigación-intervención en un caso real (no hipotético), todo ello complejizado por las exigencias del marco normativo académico que regulan los posgrados en la institución universitaria. g) Cuestiones a consideración de los colegas: las instancias de ida a terreno desde el comienzo de la carrera (lo que facilita y lo que obstaculiza) y las vicisitudes de llevar adelante una intervención-investigación en un caso real (no hipotético) en el marco de las normas académicas que regulan los posgrados en la institución universitaria.
ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (EVEA) DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN UN CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL (Experiencia Pedagógica) Alonso, María Rosario; Hermida, María del Pilar; Vietri, Silvia Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Gerarduzzi, Diana Andrea, Ayudante de Primera en Farmacología. Palabras Claves :EVEA- MOODLE – COMUNICACIÓN INTERACTIVA - TUTOR – APRENDIZAJE GENUINO – REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Resumen: PROPUESTA DE USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN EL CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL “Ensayo de disolución: modelos matemáticos y aplicaciones” En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha posibilitado explorar diferentes puertas de entrada al conocimiento tal como sostiene Gardner. Su incorporación como potente recurso promovedor de la La Buena Enseñanza y el aprendizaje genuino, se presenta como un desafío interesante en el Nivel Superior. La problemática de la necesidad de mayor apoyo y consulta en algunos nudos conceptuales relacionados con el eje temático del curso, que resultaba inabordable en el espacio temporal de la clase presencial, nos llevó a explorar los Entornos Virtuales de Enseñanza –Aprendizaje (EVEA), particularmente la Plataforma Moodle, para buscar estrategias que favorecen una mejor comprensión de los temas. Nuestro interés es generar una propuesta didáctica clara, original y atrayente donde el alumno tenga rápido acceso a la bibliografía, al material didáctico a utilizar en la clase presencial y participe de foros. Los EVEA se presentan como espacios valiosos que permiten el seguimiento y evaluación de los estudiantes: a través de las calificaciones, las intervenciones de los mismos y sus accesos a cada sección del entorno. En el diseño del mismo se ofrecen imágenes potentes y se promueve a través de la activa participación, la construcción compartida del conocimiento. Todo esto se realiza en el marco del curso de postgrado: “Ensayo de disolución: Modelos matemáticos y aplicaciones” con una modalidad de trabajo tipo taller. Este proyecto ha sido puesto en conocimiento al titular de la Cátedra de Farmacología de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, Prof. Dr. Carlos María Baratti, quien ha recomendado su implementación en el curso. Los recursos innovadores mencionados, puestos al alcance del estudiante y del profesorado ayudarán, al primero a convertirse en protagonista y gestor de su propio aprendizaje; y al segundo en tutor y facilitador de este proceso. Según Onrubia, considerando el aprendizaje como un proceso de construcción, lo que el alumno aprende en un EVEA no es una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por su estructura cognitiva. De acuerdo a esto y desde nuestra concepción constructivista acerca de enseñar y aprender nos proponemos que los aprendices pongan en juego procesos cognitivos de orden superior para conseguir un saber auténtico. Finalmente, como logros en esta primera etapa de nuestra experiencia, rescatamos el poder analizar nuestro conocimiento pedagógico del contenido a enseñar y la reflexión sobre nuestra propia práctica de planificación y diseño, reconociendo el fortalecimiento de vínculos amistosos y la potenciación de metas individuales mediante el aprendizaje colaborativo; aspectos que hicieron de este trabajo en equipo una experiencia significativa y enriquecedora. Abstract: THE USE OF MOODLE PLATFORM PROPOSAL AS A VIRTUAL SUPPORT IN THE POSTGRADE PRESENTIAL COURSE. “The dissolution assay: mathematical models and applications”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria As Gardner stands by, the development of new technologies in information and communication has enabled us to explore different knowledge entrance gates today. Its incorporation as a potent resource that promotes The Good Teaching and the genuine learning is presented like an interesting challenge at the High Level. The problem of greater support and consult necessity in some conceptual cores related to the thematic axis of the course that resulted unapproachable in the temporal space of the presence class, leaded us to explore the Virtual Surroundings of Teaching –Learning (EVEA), particularly The Moodle platform, with the aim of looking for strategies that promote a better subject comprehension. Our interest is to generate a clear original and attractive didactic proposal, where the student has a quick access to bibliography, to didactic material to use in presence class and participates in forums. The EVEAS are presented like wealthy spaces that permit the chase and evaluation: through the students’ qualifications and interventions and their accesses to each surrounding section. Potent images are offered in this design and the shared construction of knowledge is promoted through the active participation. All this is realized in the post grade course framework: “the dissolution assay: mathematical Models and applications” with a workshop like modality. This project has been presented to Professor Dr. Carlos Maria Baratti, the official chair in Pharmacology of the School of Pharmacy and Biochemistry, who has recommended its implementation in the course. The above mentioned innovating resources being with in the reach of the student and the professor will help the former to become protagonist and manager of his own learning and the second to become tutor and facilitator of this process. As Onrubia states, considering the learning like a construction process, what the student learns in an EVEA is not a reproduction of what is presented as a content to learn in that surrounding, but his own cognitive structure re elaboration of that content. According to this, and since our constructivist conception about teaching an learning, we aim that the students bring their cognitive processes of high order into play to reach an authentic knowledge. Trabajo completo: PROPUESTA DE USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN EL CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL “Ensayo de disolución: modelos matemáticos y aplicaciones” Situación que originó la experiencia. En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha posibilitado explorar diferentes puertas de entrada al conocimiento tal como sostiene Gardner. Su incorporación como potente recurso promovedor de La Buena Enseñanza y el aprendizaje genuino, se presenta como un desafío interesante en el Nivel Superior. La problemática de la necesidad de mayor apoyo y consulta en algunos nudos conceptuales relacionados con el eje temático del curso, que resultaba inabordable en el espacio temporal de la clase presencial, nos llevó a explorar los Entornos Virtuales de Enseñanza –Aprendizaje (EVEA), particularmente la Plataforma Moodle, para buscar estrategias que favorecen una mejor comprensión de los temas. La realidad es que los alumnos no contaban con anterioridad con el material para la clase, no pudiendo hacer una elaboración previa del mismo y por otro lado no disponían de tiempo extra para acercarse a clases de consulta. El otro inconveniente importante era el escaso vínculo entre los docentes participantes del curso, que repercutía en la enseñanza, ocasionando la redundancia de conceptos. Propósitos de la experiencia Nuestro interés es generar una propuesta didáctica clara, original y atrayente donde el alumno tenga rápido acceso a la bibliografía, al material didáctico a utilizar en la clase presencial, participe de foros, pudiendo realizar consultas en cualquier momento y actividades que promuevan la reflexión y el razonamiento de los conceptos mas complejos, siempre en el marco de nuestro objetivo principal de proporcionar herramientas para el análisis de modelos de disolución, aplicables a estudios de Bioequivalencia y Control de Calidad en la práctica profesional. Esto implicará un incremento en la coordinación entre los docentes respecto de los temas buscando que cada clase esté mejor articulada con el eje central del curso, que es otra de nuestras intenciones. La expectativa con respecto al alumno es que asista al curso con el tema del día leído y con ciertos conocimientos previos, que sirvan para dar significado a los nuevos contenidos que vayan adquiriendo en las actividades desarrolladas en la clase. Según Onrubia, considerando el aprendizaje como un proceso de construcción, lo que el alumno aprende en un EVEA no es una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por su estructura cognitiva. De acuerdo a esto y desde nuestra concepción constructivista acerca de enseñar y aprender nos proponemos que los aprendices pongan en juego procesos cognitivos de orden superior para conseguir un saber auténtico. Actividades de profesores y estudiantes El curso de postgrado: “Ensayo de disolución: Modelos matemáticos y aplicaciones” consta de ocho clases presenciales, dictadas por un equipo constituido por cuatro profesores, tres con formación en el área de farmacología, con distintas especializaciones: biofarmacia, biodisponibilidad y uso del campus virtual y el cuarto en matemática. Estos encuentros son acompañados por tres módulos de apoyo virtual diseñados en la plataforma Moodle, que abarcan los ejes temáticos centrales: disolución, modelos matemáticos y correlación in vivo in vitro. Los medios de la plataforma utilizados son recursos como: edición de textos (objetivos, material dado en las clases, heurísticos para guiar en la resolución de problemas), enlaces a pagina web (FDA, Normativa vigente), actividades: como foros de consulta y discusión y cuestionarios para remarcar las ideas relevantes. Además de lo especificado, el primer módulo contiene: el programa del curso, la metodología de trabajo y la forma de evaluación. El último módulo tiene una tarea- reflexión final sobre su aprendizaje en el curso y un cierre con un comentario del profesor. La modalidad de trabajo es tipo taller. En el componente presencial se explica con presentaciones de Power Point y pizarrón, promoviendo el aprendizaje activo mediante el análisis de conceptos, la relación con conocimientos previos, la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria discusión, confrontación de ideas y la reflexión grupal. También se resuelven problemas aplicando conocimientos adquiridos. Dice Pozo-Municio: “las habilidades de resolución de problemas son una consecuencia de la práctica sobre ejercicios variados guiada por principios conceptuales que le dan sentido; en la medida que el estudiante supere sus propias limitaciones, para acceder a un mejor uso de los propios recursos cognitivos en ese dominio, se incrementará su pericia en el área”. El proceso de evaluación formativa se desarrolla durante todo el curso con la participación en la plataforma de Moodle, a partir de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios, de la participación en los foros y en la clase presencial a partir de la discusión y de la resolución de problemas, donde el docente interviene, reorienta la tarea si es necesario y acompaña a los alumnos en la superación de las dificultades. Cada una de estas interacciones le permiten al docente, evaluar el proceso de comprensión y tener instantáneas de cómo el aprendiz va construyendo su saber. La evaluación sumativa consiste en la aprobación de una prueba final. Modos de trabajo y relación Se realizaron reuniones docentes a fin de acordar en un clima armónico de trabajo, la articulación de contenidos en función del enfoque definido para el curso, la elección del material bibliográfico y las estrategias didácticas a utilizar. Elaborar este diseño, combinando el uso de la tecnología como herramienta y los aportes de la psicología cognitiva no fue cosa fácil. Así, a la hora de planificar el curso comenzamos a anticipar esa situación educativa, a pensar como enseñar, a ir estableciendo pautas y criterios que luego nos guíen en la acción, un diseño que seguramente a la hora de ponerlo en práctica por la complejidad e imprevisibilidad de la situación de enseñanza, deberemos adaptarlo y darle forma de acuerdo al momento, aplicando nuestro propio buen criterio en la práctica concreta, para construir una buena enseñanza, de acuerdo con lo que plantea Palamidessi. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. La tecnología permite la continuidad en la comunicación pedagógica entre los participantes del proceso educativo, al crear el ambiente del aula en forma virtual ofreciendo distintas herramientas para la comunicación, administración de materiales, con acceso a archivos de cualquier tipo, enlaces, bibliotecas, bases de datos; y gestión de los estudiantes. Su profundo valor agregado refiere a sus posibilidades comunicacionales, no requiriéndose grandes conocimientos informáticos, ya que el entorno es muy amigable. Los EVEA se presentan dotados de imágenes potentes basados en una expectativa cognoscitiva específica. Es sabido que conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes de modelos y del contacto directo con las cosas. Estos espacios valiosos están constituidos, como refiere Ángeles Soletic, en torno a un proyecto de enseñanza, permiten la activa participación, la confrontación deliberativa de posiciones distintas para la construcción compartida de conocimiento en un determinado ámbito, el seguimiento, la evaluación de los estudiantes a través de las calificaciones, las intervenciones de los mismos y sus accesos a cada sección del entorno. Deben ser un territorio potencial de colaboración en el cual se produzcan las interacciones de los docentes que entrecruzan actividades de indagación y comunicación, un espacio en el que sucedan cosas, como señala Burbules, donde se interactúe. El apoyo virtual se puede pensar tal como expresa Perkins, (1991, Pp.139-141), como un entorno de apoyo que favorece el marco de acceso o flujo de información, recuperación de conocimientos, reelaboración y aplicación, este resulta enriquecido con la multitud de interacciones y participaciones que ocurren en los encuentros, con los compañeros del curso, por ejemplo en un foro. Inicialmente el docente, puede guiar a través de preguntas potentes, pautas, sugerencias, aprovechado los recursos del entorno, para enfatizar la comprensión y luego de a poco ir retirando ese sostén, apuntando a que el alumno finalmente adquiera por si mismo la función ejecutiva, para tomar decisiones y aplicar lo aprendido, transfiriendo los conocimientos. Uno de los grandes beneficios del campus es trascender las fronteras de tiempo y espacio de la clase, mejorando significativamente las posibilidades de acceso a las consultas a favor de un proceso de andamiaje más sólido de los conocimientos. Estos recursos innovadores, al alcance del estudiante y del profesorado, bien aprovechados, ayudan, al primero a convertirse en protagonista y gestor de su propio aprendizaje y al segundo en tutor y facilitador de este proceso. Logros obtenidos hasta el momento Como logros en esta etapa de nuestra experiencia rescatamos en primer lugar la reflexión sobre nuestra propia práctica de planificación y diseño, considerando nuestro conocimiento pedagógico del contenido a enseñar, cuestión que generó interrogantes y nos llevó a la búsqueda de justificaciones. El Profesor debe poseer conocimiento pedagógico del contenido a enseñar, como asevera Shulman y esto abarca las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros, transformación que se llama transposición didáctica. (Andoni Velasco, 2004). Tomando como referencia a Palamidessi, podemos decir que seleccionamos algunos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sustanciales para tratar en profundidad. Los mismos se organizaron por temas considerando los intereses de los alumnos, tomando problemas que son cruzados por diferentes disciplinas científicas. Uno de los principales retos que enfrentamos los docentes reside en convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Estas dan espacio al alumno para tomar decisiones, indagar, relacionar e integrar saberes, promueven el desempeño de un papel activo, permiten establecer nexos con situaciones nuevas, dan lugar al perfeccionamiento progresivo. Además es necesario analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos y que procesos de aprendizaje se quieren estimular por medio de la misma. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Analizando hallamos varias propuestas elegidas de acuerdo a estos criterios: • Las explicaciones que ayudan a los alumnos a optimizar el funcionamiento de la memoria de largo plazo, ya que como explica Astolfí (2003, Pp.71-74), al estar estructurada como una trama semántica, todo lo que permita ampliar esta trama, da sentido a la información, permite relacionarla con los conocimientos previos e integrarla, brindando así caminos efectivos para su recuperación. • Las discusiones, los debates propuestos en los foros, donde el docente no responde directamente sino que orienta y a través de preguntas estimula la indagación y el pensamiento crítico, favorece que otros contesten promoviendo la construcción de las zonas de desarrollo próximo destacadas por Vigovsky. • La tarea de reflexión final como actividad de meta cognición que contribuye a mejorar el aprendizaje y nos orienta para repensar nuestro plan de enseñanza. Planificar como explica Palamidessi es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás. Decir esto no implica quitarle al docente la responsabilidad central que le cabe en esta tarea, simplemente, es un modo de recordar que los demás implicados en el asunto también tienen cosas para decir y aportar. • La resolución de problemas auténticos donde nos proponemos el desarrollo de competencias propias de las prácticas profesionales de referencia por parte del alumno tomando la concepción de Perrenaud, (2003, Pp. 35.) en la cual, la competencia implica la puesta en juego de esquemas de pensamiento, percepción y acción en el contexto de una práctica; moviliza recursos que asocia para lograr una acción eficaz en una situación compleja. El hecho de explicitar el programa, los objetivos, la modalidad del curso, evaluación, duración, etc. le permite al estudiante una mirada global que lo ayudaría a planificar y organizarse en sus tareas. En la medida que el proceso de programación aumenta la explicitación de los criterios, aumenta la posibilidad de reflexionar sobre él, someter a crítica los supuestos que lo sustentan y evaluar las consecuencias de su aplicación. (Feldman-Palamidessi, 2001, Pp.18). Enunciando el objetivo de la clase se está intentando explicitar el problema que se quiere plantear a los alumnos, dado que según Palamidessi (1998, Pp.13), toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, que es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Es parte de nuestra responsabilidad y compromiso con nuestra labor docente reflexionar sobre nuestras prácticas, obteniendo elementos para mejorar continuamente los procesos de enseñanza/aprendizaje; educar promoviendo lo humano, brindando valores como resalta Philippe Merieu, para llegar a lo que debe ser nuestra meta final como docentes universitarios: la formación integral de profesionales éticos y competentes. Finalmente nuestro trabajo como equipo interdisciplinario de profesores en el proceso de diseño permitió que cada uno fuera realizando juicios de valor desde la perspectiva de su disciplina otorgando mayor validez y confiabilidad al producto final, a la vez que fortaleció nuestro vínculo amistoso y potenció los logros individuales y la creatividad mediante el aprendizaje colaborativo. Estos aspectos hicieron de este trabajo en equipo una experiencia desafiante, significativa y enriquecedora, destacando el valor del mérito docente colectivo y no el individual. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas. Uno de los cuestionamientos que nos planteamos a futuro es la posibilidad de gestionar convenientemente el entorno virtual, dado que un desempeño eficiente como tutor según Berrocoso y Arroyo requiere tiempo y dedicación intensa, comprometida, responsable y atenta para saber detectar cuando el estudiante está necesitando un contacto más personalizado y para poder responder adecuadamente a las inquietudes específicas de todos y cada uno. Es interesante resaltar que estas estrategias de enseñanza, que favorecen la participación de los alumnos, ponen permanentemente en evidencia los conocimientos del profesor, situación positiva que nos provoca la necesidad de indagar y profundizar para responder al alumno. En conclusión, se debe ser experto. Seguramente esto quedara para explorar en la segunda etapa de nuestra experiencia. La tecnología se muestra como herramienta en los procesos de enseñanza, pero no reemplaza al docente en sus prácticas. Si la tecnología es necesaria, el docente, en este punto es imprescindible. Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa, el diseño y la planificación constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de enseñantes. Es nuestra hipótesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro (Palamidessi-1998) Una reflexión que nos surge es que al diseñar un buen material, persiguiendo los mejores propósitos, este pierde su razón de ser si el alumno no lo aprovecha. A nuestro criterio, habría que pensar en el tiempo que los alumnos necesitan para desarrollar las actividades y como despertar el interés e involucrarlos en el proyecto. En la actualidad la tecnología es parte de nuestro entorno y tiene alta influencia en la vida de las personas, facilita ampliamente las posibilidades de acceso a todo tipo de información, variedad de propuestas y flexibilidad de elección. Nos enriquece con otras formas de pensar y de resolver situaciones. Desde esta mirada debemos tener amplitud mental para valorar sus ventajas y reconocer sus limitaciones, apuntando a un uso adecuado en educación, encuadrado en una propuesta pedagógica constructiva, manteniendo un equilibrio entre lo nuevo y lo tradicional sin olvidar la idea de Burbules : es fundamental formar y formarnos como hiperlectores críticos. Es este un buen punto para concluir valorando las palabras de A. de Alba (1993, Pp. 40-44) relativas al curriculum del siglo XXI, el cual, podría permitir la generación de una nueva estructura que recupere los elementos valiosos de la formación universitaria al tiempo que brinde la formación dinámica y actual que demanda el presente y futuro cercano. Esta iniciativa debería considerar contenidos básicos y estables y otros más flexibles que pudieran trasformarse de acuerdo a cambios del mercado laboral, la práctica profesional o los avances de la ciencia y tecnología, reconociendo la importancia creciente de sistemas de educación abierta y educación a distancia, pensamos en generar en los estudiantes verdaderas experiencias educativas, aquellas que según Eisner alientan el crecimiento de la inteligencia humana, nutren la curiosidad y producen satisfacciones al realizar cosas que valen la pena. Bibliografía • ANDONI GARRITZ y Rufino Trinidad-Velasco, (2004). El conocimiento pedagógico del Contenido, Educación química, 15 (2), 2-6.
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ASTOLFI, JP. (2003). Topología de los errores de los alumnos, El error, un medio para enseñar, (2da edición) Díada Editora, Sevilla, España. DE ALBA, A. (1993) El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI: la paradoja entre el posmodernismo, ausencia de utopia y determinación curricular en De Alba, El curriculum universitario de cara al nuevo milenio, Universidad de Guadalajara, UAM. FELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M. (2001) Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento. GVIRTZ, S., PALAMIDESSI, M., (1998) La planificación de la enseñanza, El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Aique Grupo Editor S.A., Argentina, Pp. 175-206. PERKINS D., (1991). La persona-mas: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, en Salomon G., Cogniciones distribuidas, Amorrortu, España, Pp.126-152. PERRENOUD, P. (2003) La noción de competencia. Programas escolares y competencias Construir competencias desde la escuela. J.C.Sáez Editor. Sgo. de Chile. Pp. 23-68. BURBULES N. “Educación: riesgos y promesas de la tecnología”. Lectura critica en la internet. Pp. 119-156.
DEL MESIANISMO A LA APROPIACIÓN SUBJETIVA: VARIABLES PARA PENSAR LAS ESTRATEGIAS DOCENTES. (Experiencia Pedagógica) Álvarez, Blanca Estela; Boveda, Fernando; Xantakis, Elvira Inés; Zampella, Liliana. Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: ESTUDIANTE - CONOCIMIENTO - DOCENTE - ESTRATEGIAS - MESIANISMO Resumen: Los cambios económicos, sociales, políticos y científico-tecnológicos ocurridos en las últimas décadas han promovido la construcción de una imagen de subjetividad singular, caracterizada por el individualismo, la inmediatez, el materialismo y la urgencia del zapping. Estas características no están ajenas a la interacción áulica. El presente trabajo se propone reflexionar sobre la experiencia áulica de interacción entre el estudiante universitario, el docente y el contenido, desde las estrategias docentes empleadas. Para ello toma en cuenta la experiencia pedagógica acontecida en la materia Psicología Social II, de la Facultad de Psicología (U.B.A.). Resulta indispensable como punto de partida interrogar ¿Qué lugar pretendemos ocupar como docentes en relación a los estudiantes y al conocimiento que se intenta transmitir? ¿Qué lugar pretenden ocupar los estudiantes en relación a los docentes y al conocimiento que se proponen incorporar?, y finalmente, ¿Qué lugar se quiere dar al conocimiento en relación a dichos actores? El estudiante se encuentra inserto en una trama histórica, política, social y cultural que lo atraviesa, a la vez que lo empuja a una posición: esperar de Otro el conocimiento verdadero y las habilidades óptimas que le permitirán desenvolverse en su vida cotidiana. Dicha posición se encuentra acompañada por la tendencia dominante de un modelo de enseñanza y aprendizaje que se revela aún vigente: el modelo de enseñanza tradicional. La utilización de estas concepciones pedagógicas y metodológicas genera posiciones de dependencia respecto del conocimiento por parte del estudiante y hace que el conocimiento parezca como propiedad de un otro que se encargará de transmitir y revelar en el momento apropiado. Esta situación muestra un énfasis sobre los contenidos más que sobre las habilidades e intereses de los estudiantes. La función de la institución educativa y de la práctica docente en este modelo de enseñanza es “transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura”. En consecuencia, y para que se manifieste una actitud pasiva con caracteres de “mesianismo renovado” en el estudiante, es necesario que un otro encarne el rol de Mesías y conciba al conocimiento como algo de su propiedad. De este modo, el conocimiento no es construido en conjunto, sino algo que aparece como preestablecido. Esta actitud del estudiante es comparable con la actitud de los seguidores del Mesías: escuchan, repiten y obedecen al Maestro. El alumno, afirma Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, incorpora los contenidos disciplinares de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria porque no puede desarrollar esquemas para una comprensión significativa. A partir de estas reflexiones, se intenta analizar la experiencia pedagógica vivida por quienes escriben, no sólo las utilizadas habitualmente y promovidas en el nivel universitario, sino también aquellas aprehendidas en la propia experiencia de vida educativa. Desde este lugar, se aspira a promover un espacio para la elucidación, deconstrucción y construcción de nuevas estrategias superadoras. Estrategias que impulsen aprendizajes significativos, que integren contenidos disciplinares y procedimientos metodológicos, que creen un clima áulico que favorezca la interrogación y la elaboración de los estudiantes, enriquecidas por la oportuna intervención docente. Abstract: The economic, social, political and scientific-technological changes happened in the last decades has promoted the construction of an image of singular subjectivity, characterized by the individualism, the immediateness, the materialism and the urgent of zapping. This features don’t are alien to the interaction in classroom. This work is proposed to reflect about the experience in classroom of the interaction between the university student, the teacher and the content, from the teaching strategies employed. For this take in account the pedagogical experience happened in the subject Social Psychology II, of the school of Psychology (U.B.A). It is indispensable as starting point interrogate ¿What place are we claiming to occupy as docents in relation to students and the knowledge that is tried to transmit? ¿What place are students claiming to occupy in relation to teachers and the knowledge that they tried to incorporate? , and finally, ¿What place is wanted to give to the knowledge in relation with such actors?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The student is inserted in a historical, politic, social and cultural weft that crosses him, at once that it pushes him in a position: wait from Other the true knowledge and the optimum skills that allow him to develop in his everyday. Such position is accompanied with the dominant tendency of teaching and learning that reveals still in force: the traditional teaching model. The use of these pedagogical and methodological conceptions generates dependents positions respect to knowledge by the student and makes that knowledge seems like a property of Another that is responsible to transmit and reveal in the appropriate moment. This situation shows an emphasis about the contents more than the interest and skills of students. The function of the educational institution and the teaching practice of this teaching model is “transmit to new generations the corps of disciplinary knowledge that constitute our culture”. In consequence, and to express a passive attitude with characters of “renewed messianism” on the student, is necessary that other embodies the role of Messiah and conceive the knowledge like something of his propriety. Thus, the knowledge is not built in ensemble, but something that appears like predetermined. This attitude of student is comparable with the attitude of the Messiah followers: listen, repeat and obey to the Master. The student says Gimeno Sacristán and Pérez Gómez, incorporates the disciplinary content in an arbitrary, memory, superficial or fragmentary mode because he can’t develop plans for a significant understanding. From these reflections, it attempts to analyze the pedagogical experience lived by who writes, not only the usually used and promoted in university level, but also those taken in the own experience of educational life. From this place, we aim to promote a place for the elucidation, deconstruction and construction of new overcoming strategies. Strategies that impulse significant learning, that integrates disciplinary contents and methodological procedures that creates a classroom climate that favors the interrogation and elaboration from students, enriched by the appropriate teacher intervention. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia Docencia universitaria: sus estrategias El acto docente implica tener presente al alumno que aprende, dado que la enseñanza es una actividad auxiliar, instrumental y transitiva que produce efectos en dicho aprendiz por medio de la relación dinámica, interpersonal e intencional que se da entre ambos, a propósito de un contenido cultural. Toda estrategia metodológica incluye la selección conciente de un camino. En dicha elección, el docente comprometido con el aprendizaje del estudiante, contempla el más oportuno en relación con el contenido disciplinar de su especialidad, el espacio físico y el contexto socio-cultural en el cual se desenvuelve, para alcanzar los objetivos planteados. Las estrategias didácticas ayudarán a enseñar con eficacia y posibilitarán que el estudiante aprenda con mejor disposición el saber disciplinar. La actuación elegida por el docente repercute en los otros dos elementos de la tríada didáctica, es decir, en el contenido que se selecciona, y en los alumnos para que encuentren el sentido y valor de los mismos, y de este modo se dispongan para aprehenderlos. Ésta incide en los procesos cognitivos de quien aprende y en las actividades que susciten el alcance de la meta, lo que implica que su puesta en marcha demanda una previa planificación y un acompañamiento del proceso y evaluación de los resultados. Las acciones y las actividades consecuentes impulsan la adopción de un método, con sus correspondientes procedimientos y técnicas que no constituyen un secreto profesional. Al contrario, el docente estratégico participa al estudiante el objetivo a alcanzar y los procedimientos seleccionados que implementará, con sus justificaciones de valor, de modo que progresivamente se vayan formando aprendices estratégicos, es decir, estudiantes concientes de las operaciones de pensamiento que realizan cuando se disponen a aprender. Cabe destacar la importancia de la capacitación profesional para la utilización de estrategias metodológicas conducentes a la mejor asimilación de la cultura universitaria, y a una mayor interacción en el contexto áulico. El dominio de las mismas impulsará aprendizajes significativos y relevantes, integrando contenidos disciplinares y procedimientos metodológicos, que crean un clima áulico que favorece continuamente la interrogación y la elaboración, es decir, situaciones de aprendizaje enriquecidas por una oportuna intervención docente. La organización de la enseñanza en la Universidad debe considerar como imprescindible el desarrollo del interés del estudiante por la investigación. Esto significa que el docente no realiza sólo una transmisión del saber sino que promueve en forma gradual los procesos de indagación de los mismos. El protagonismo de los estudiantes conlleva el desarrollo de clases activas y la promoción en ellos de un estilo dinámico de aprendizaje, a la vez que constituye un desafío para el profesor de compartir sus reflexiones, decisiones, interrogantes y propuestas. Con un mayor conocimiento acerca de las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, con la forma más adecuada para cada grupo, el docente puede brindar una formación más personalizada y una atención más respetuosa de las diversidades individuales. Los problemas didácticos en el aula En el recorrido docente transitado durante varios cuatrimestres encontramos, por un lado, dificultades de motivación y adquisición de contenidos teóricos en los estudiantes. Creemos que el exceso de clases expositivas, sumado a la inmediatez con la que los alumnos esperan alcanzar el título, opera como obstáculo de dichos procesos. Por otro lado, la actitud docente y algunos sistemas de evaluación vigentes facilitan el aprendizaje memorístico y repetitivo. Esto implica una respuesta adaptativa y acorde, en desmedro de la puesta en juego de su subjetividad y el aprendizaje significativo. A su vez, el estudiante se encuentra inserto en una trama histórica, política, social y cultural que lo atraviesa, a la vez que lo empuja a esta posición: esperar de Otro el conocimiento verdadero y las habilidades óptimas que le permitirán desenvolverse en su vida cotidiana. Dicha posición es acompañada por una tendencia hegemónica de un modelo de enseñanza y aprendizaje aún vigente: el modelo de enseñanza tradicional. Centrado en los contenidos disciplinares más que en las habilidades e intereses de los estudiantes, mientras que la función de la práctica docente es “transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura ”. Frente a esta problemática surge en la Cátedra una propuesta pedagógica, que aunque conocida es poco implementada en materias de primer año de la carrera: Licenciatura en Psicología (U.B.A.). Se decide promover la implementación de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estrategias indirectas con la inclusión de un trabajo de campo de modalidad grupal como instancia de elaboración del conocimiento disciplinar, cuya finalidad apunta a reposicionar los componentes de la tríada: docente-alumno-contenido. Propósitos La incorporación del trabajo de campo de modalidad grupal como instancia de elaboración del conocimiento disciplinar, es resultado de una modificación introducida en el programa de la materia, con la finalidad de facilitar un reposicionamiento de los componentes de la tríada. Se mencionó en las páginas anteriores la predominancia de las clases expositivas como estrategia de intervención predilecta en el ámbito universitario. Creemos que esta acción directa genera posiciones dependientes por parte del estudiante y hace que el conocimiento aparezca como propiedad de un Otro que se encargará de transmitir y revelar en el momento apropiado. El alumno, afirma Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, incorpora los contenidos disciplinares de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria porque no puede desarrollar esquemas para una comprensión significativa . Dicha actitud puede compararse con aquella de los seguidores del Mesías : escuchan, repiten y obedecen al Maestro; los subordinados deben sujetarse a los contenidos y repetírselos a las próximas generaciones: Estos, pues, son los mandamientos, estatutos y decretos que Jehová vuestro Dios mandó que os enseñase…Y estas palabras que yo te mando hoy, estarán sobre tu corazón; y las repetirás a tu hijos, y hablarás de ellas estando en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes. Deuteronomio 6: 1ª), 6, 7 versión Reina-Varela, revisión 1960. El Mesianismo se entiende como una cosmovisión o ideología donde el cambio del estado de una sociedad o grupo de creyentes, es originado por la llegada de un Héroe, produciéndose conjuntamente el establecimiento de un nuevo orden . Dicha modalidad establece relaciones de poder y saber en las que el sujeto es concebido como una tabula rasa donde el Maestro talla. En consecuencia, además de una actitud pasiva por parte del alumno, es necesario que un Otro encarne el rol de Mesías y entienda al conocimiento como algo de su propiedad, no construido en conjunto, sino que aparece como preestablecido. Amós Comenius retoma esta expectativa escatológica promovida por un pueblo sumido en dificultades y necesitado de una intervención divina, para pensar su conceptualización de la enseñanza y su ideal pansófico: “enseñar a todos todas las cosas” . En los inicios del siglo XVII, escribía en su texto Didáctica Magna que la tarea de los “formadores de la juventud”, expresión con el que se refería a los docentes, era una vocación celestial: los comprometía a plantar y regar las plantitas del Paraíso, para luego recoger el fruto de su trabajo. Sostenía que “los eruditos” eran hombres dotados con sabiduría y buen juicio por “el Señor”, que debían procurar con “todas vuestras fuerzas que otros lleguen al mismo grado” . Siguiendo la mirada histórica de Tedesco y Tenti Fanfani sobre el trabajo docente, se puede mencionar uno de los tres principios históricos que estructuran el oficio del maestro: El “maestro sacerdote apóstol”, surgido como respuesta a la función que tenía la escuela de construir una nueva subjetividad que se adjudicaba al ciudadano de la república moderna. La tarea docente era resultado de una vocación, y la enseñanza más que una profesión era una misión. Dichas concepciones paradigmáticas nos permiten pensar las experiencias pedagógicas de estos últimos años en la Facultad de Psicología. Por un lado permite rescatar el aspecto vocacional de la tarea docente, y por otro permite evaluar el uso excesivo de las estrategias didácticas directas y la dependencia del saber del docente. Uno de los propósitos de introducir el trabajo de investigación grupal es brindar un espacio para reformular las posiciones del estudiante y del docente en relación al conocimiento: alentar la transformación de la actitud pasiva del primero en una activa: buscar, observar, preguntar, componer; y trastocar la posición de poseedor y dador del saber del segundo por el de facilitador: orientar, acompañar, interrogar, escuchar. La naturaleza del conocimiento es otro aspecto a considerar de este acontecimiento mesiánico: tanto el pueblo judío como el cristianismo poseen un texto sagrado cuyo valor de Verdad no se cuestiona. Si se registra la importancia de la Currícula en los distintos niveles educativos y de los Planes de Estudios, conjuntamente con las leyes que componen el Sistema Educativo Argentino, es posible pensarlos como un cuerpo textual sagrado. Existen docentes que se aferran a dichos documentos, movidos por una obediencia “ciega”, que repite y repite cual sacerdote en la lectura del texto sagrado durante la liturgia. La posición religioso-paradojal es la re-ligación suprema al otro y la aceptación de su exterioridad a toda especulación . La interacción generada entre el docente, los estudiantes y el conocimiento puede ser analizada teniendo presente los métodos dialéctico y ana-léctico. El primero es, un camino, un movimiento, radical e introductorio a lo que las cosas son . Es el camino que la totalidad realiza en ella misma: desde los entes al fundamento y viceversa; es la expansión dominadora desde si. A partir de estas afirmaciones surge el segundo propósito de la experiencia pedagógica, reflexionar sobre el pasaje de la totalidad ontológica de la tríada a la concepción de otro como otro. El método dialéctico genera una forma de interacción entre el docente y el estudiante, cuyas posiciones y recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje, se sostienen en base a una forma de producción de conocimiento propio de este abordaje. Se parte de una Tesis (idea o Saber del cual el docente se apropia convirtiéndose en el emisor), hacia una Antítesis (estudiante receptor de dicho Saber), y como resultante de esta dialéctica se produce un conocimiento de nuevo orden llamado Síntesis. Es necesario estar advertidos que bajo esta dinámica se piensa o analiza al “Otro” (el estudiante), desde la mirada de “Uno” (el docente), lo cual, el producto de esa relación (síntesis del conocimiento) incluye la subjetividad de la propia mirada, es decir, la de “Uno”. El segundo método “parte desde el otro como libre, como un más allá del sistema de la totalidad; que parte entonces desde su palabra, desde la revelación del otro y que con-fiando en su palabra obra, trabaja, sirve, crea ”. El trabajo de investigación es un camino del pensar ana-léctico, que parte de la revelación del otro y piensa su palabra. La aceptación del otro como otro significa una oposición ética, una elección y un compromiso moral: es necesario negarse como totalidad para que surja el otro como otro, “es necesario saber situarse en el cara-a-cara, en el êthos de la liberación, para que se deje ser otro al otro . Actividades de profesores y estudiantes La experiencia pedagógica del trabajo de campo, parte de una concepción del sujeto del nivel superior como adultos que han formado su autoconcepto como seres responsables de su propia vida, a partir del pasaje por otros ámbitos de educación como las escuelas u organizaciones. En este sentido, nos centramos en una visión psicosocial del sujeto, sin por
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ello desconocer la importancia de su interrelación con la visión biológica, política e histórica. Los estudiantes son sujetos activos, partícipes de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, considerado éste último como períodos de creación y transformación de significados. La experiencia pedagógica implementada se desarrolla en los espacios de trabajos prácticos. Se espera que los estudiantes realicen las siguientes actividades: 1) Agruparse en número reducido de integrantes para realizar esta experiencia en grupo. La actividad grupal fortalece el intercambio y el desarrollo de fundamentos que sostengan su desarrollo. 2) Elegir un objeto de estudio que les permita desplegar uno de lo ejes temáticos sugeridos por la Cátedra. Esta actividad es una invitación a ejercitar su capacidad de análisis y recortes significativos que se ajusten a las pautas establecidas anticipadamente. 3) Reflexionar sobre las posibles variables a tener en cuenta en la investigación y definir con conciencia aquellas que se despliegan con más fuerza en el campo. 4) Pensar en la metodología para la investigación y en las técnicas de recolección de datos a utilizar. 5) Definir el marco teórico con el que interpretarán los datos recolectados. 6) Finalmente producirán un escrito que refleje los resultados y el procedimiento seguido en la investigación. Reconocemos que si el alumno tiene claro qué se pide en los diferentes tipos de actividades, su comportamiento será autorregulado de acuerdo con la norma requerida para cada tarea y será impuesto por una determinada dinámica de trabajo. La elaboración y construcción de metodologías de enseñanza deben promover y sostener un sujeto pensado desde la andragogía: un sujeto activo, independiente, con capacidad de apropiarse del conocimiento, y al mismo tiempo, capaz de promoverlo. En este encuadre de trabajo, el docente se convierte en vehículo para que el estudiante realice un movimiento orientado hacia la autodirección. Cada uno de estos pasos requiere la orientación del docente, al que concebimos como un facilitador que promueve la transformación permanente del pensamiento, actitudes y comportamientos de los aprendices. Las actividades del docente se centran en la escucha de sus estudiantes, la realización de preguntas que orienten la tarea de recorte, elección, articulación teórica y en la orientación que facilite el aprendizaje. Una mirada globalizadora de la materia ayudará a la hora de acompañar en la elección de los textos científicos con los cuales se articularán los datos recolectados. Resulta indispensable reconocer que toda transformación de significados conlleva una intencionalidad educativa y que no se trata solamente de una situación particular dentro del aula. Las diferentes dimensiones que lo atraviesan trascienden el accionar de dichos actores en el aula y la universidad: los modos de actuar y de pensar son determinados por un contexto cultural, social, político, emocional, que crea subjetividades diversas. La educación es un entramado complejo con múltiples dimensiones para analizar, lo que implica aceptar la complejidad de las situaciones a las que se enfrentan tanto los docentes como los estudiantes a partir de esta mirada multideterminada. Lo que ocurra en la enseñanza debe ser resuelto, analizado, descubierto, en la interacción de elementos que intervienen en esa práctica. El docente diagnostica permanentemente y elabora estrategias de intervención específica y adaptada a la situación concreta del aula. Es necesario respetar los ritmos y diferencias individuales garantizando la igualdad de oportunidades, partiendo de un currículum flexible que promueva el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los estudiantes. El equipo docente busca con esta experiencia pedagógica promover un cambio de actitud en el estudiante que lo aleje de la posición mesiánica que caracteriza su aprendizaje, a la vez que invita a los docentes a repensar su posición. Es muy importante que se introduzcan la discusión, la elaboración y resolución de problemas, y también que habiliten un espacio para que quien enseña pueda aprender. Dussel (1974) define la ana-léctica, como un concepto que remite a un momento superador del método dialéctico y que incorpora una nueva posibilidad de construir conocimiento, a partir de que también se redefine el lugar del docente y el estudiante. Se habla de momento superador en tanto que “la acción docente requiere que transiten por el proceso de aprender a enseñar; de adquirir las competencias específicas para la acción didáctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de enseñar a aprender a sus estudiantes”. Pero este proceso no debería culminar aquí, el docente también debería estar preparado para aprender del estudiante. De esta manera, se abre la posibilidad para que la mirada del “Otro” (estudiante) quede incluida en la producción del conocimiento que hace “Uno” (el docente). Una “Otredad” diferente, no construida necesariamente desde la mirada de “Uno”. Supone formas de conocer y establecer la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, en donde el docente pueda trabajar, también, “con” y “desde” ellos. Modos de trabajo y relación Las estrategias se agrupan en la dimensión didáctica del saber, tomando en cuenta su centramiento: Estrategias centradas en el formador: Estrategias expositivas - Interrogación didáctica. Estrategias centradas en el alumno: Solución de problemas - Elaboración de proyectos - Torbellino de ideas. Estrategias centradas en el medio: Estudio de casos - documentos audiovisuales - Prensa escrita. El equipo docente reconoce que las estrategias de uso habitual en el nivel superior son las centradas en el formador, aunque se propone un traslado del centro hacia los estudiantes. El modo de trabajo privilegiado es el grupal, porque sostenemos que a través de él se promueve: respeto y valoración del otro par; intercambio y discusión de conocimientos previos de quienes participan; la toma de decisiones para el recorte del objeto y la elaboración de hipótesis; distribución de tareas que agilicen el desarrollo y que al mismo tiempo los desafíe a un ensamble que refleje su unidad grupal. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas habituales La experiencia pedagógica en la que se centra el equipo de docentes no es desconocida, sin embargo innova en los efectos que se espera a futuro. La implementación de un trabajo de campo en una materia de primer año de la carrera favorece el desarrollo de una actitud investigativa en el estudiante, imprescindible para una formación profesional. La investigación no es solo terreno de eruditos y académicos, sino que es accesible a todo aquel que se interese en ella. Vincularse con la tarea de investigación ayudará a desmitificar la idea de que el área clínica es la única vía de inserción
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria laboral. Finalmente, esta experiencia pretende introducir al futuro psicólogo/a al área de incumbencia profesional de la psicología social comunitaria. Logros La experiencia pedagógica al ser aplicada en primer año de la carrera, recogerá sus logros en las futuras promociones de graduados. Hasta el momento, es posible contabilizar como logros algunos trabajos entregados por los alumnos y alumnas de alta calidad académica. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA • Comenius, J. Amós, Didáctica Magna. Ed. Porrúa, México 2000. • De la Torre, Saturnino (2002). Estrategias didácticas innovadoras. Mejorando la enseñanza universitaria. Barcelona, Octaedro. • Dussel, Enrique D. (1974). Método para una filosofía de la liberación: superación analéctica de la dialéctica hegeliana. Salamanca, Sígueme. • Eggen, P. y Kauchak, D. (1999) Estrategias Docentes. México, FCE • Litwin, E. (2000). Las configuraciones didácticas. 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En el proceso de enseñanza de dicha asignatura, desde hace varios años fuimos introduciendo modificaciones permanentes en las estrategias didácticas utilizadas y en los contenidos con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los estudiantes desde un enfoque constructivista. Se pretende desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que, a partir de la recuperación de los conocimientos ya construidos por los estudiantes en su trayectoria formativa previa y en su vida cotidiana, propenda a la construcción de nuevos conocimientos de mayor complejidad, significatividad social y transferibilidad a partir de la comprensión del campo de la sociología de la educación. Las situaciones problemas reales o simuladas propuestas como dispositivos de enseñanza y aprendizaje, presentan a los estudiantes escenarios educativos actuales; las mismas tienen diferentes niveles de dificultad para favorecer el aprendizaje, de manera que les permite relacionar los conceptos teóricos con las situaciones problemas en secuencias de complejidad creciente. Para ello se proponen dos momentos: 1-Elaboración de mapas conceptuales de las distintas perspectivas teóricas que se presentan en la asignatura. 2-Análisis de las situaciones problemas con la ayuda de los mapas conceptuales construidos previamente. Si bien es extremadamente importante la elaboración de alternativas de resolución a la situación problema planteada, por el tiempo que exige el análisis e interpretación de la misma hay grupos de estudiantes, que por sus características, requieren de mayor tiempo para realizar las actividades propuestas. En estos casos se prioriza el diagnóstico. Los docentes de la asignatura participamos en la producción de un campo de conocimientos a través del proceso de transposición didáctica en el aula; recurriendo a una estrategia interactiva con los estudiantes que cursan la asignatura. Pretendemos aportar reflexiones y resultados parciales sobre estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en el nivel universitario, caracterizado éste por un fuerte supuesto de los docentes respecto a que el aprendizaje es una responsabilidad del estudiante. Abstract: The signature “Sociology of Education” is dictated by the Professorship and Degree Course of Education Sciences Studies at Human Sciences Faculty (UNLPam). We try to achieve a better comprehension about the possibilities of applying the student´s knowledge to problematic educational situations, and also to favor the development of reflexive thought structures since making own and relating the contents of the signature.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The teaching process of this signature has suffered within the last years permanent changes in the didactic strategies, and also in the contents, with the objective to benefit the learning process of the students since a constructive knowledge approach. With this, we pretend to develop teaching and learning strategies that recovers student´s knowledge already constructed in the previous learning periods and also in their every day life, tending to construct more complex, socially significant and transferable knowledge, since the comprehension of the Sociology of Education field. The real or simulated problematic situations proposed as teaching-learning devices, offer to the students current educational scenarios. They show different levels of complexity in order to favor the learning, allowing the students to relate the theoretical concepts with the problematic situations presented in increasing complexity sequences. Thereby, two moments are proposed: 1Development of conceptual maps from the different theories presented y the signature. 2Problematic situations analysis with help of the previously constructed conceptual maps. Although is extremely important the production of resolution alternatives to the problematic situation offered, the analysis and interpretation phase takes more time in some groups of students with characteristics that make them require more time to complete the proposed activities. In these cases we give priority to the diagnostic phase. The teachers in this signature participate in the production of a knowledge field trough the didactic transposition process in the classroom, turning to an interactive strategy with the students that are coursing the signature. We pretend to contribute with reflections and partial results about teaching and learning strategies at University level. This is characterized by the supposition from the teachers that the knowledge process is a student´s responsibility. Trabajo completo: La asignatura Sociología de la educación del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam, se encuentra ubicada en el tercer año, primer cuatrimestre de las carreras. Hay previamente una Introducción a la Sociología en el primer año. Los objetivos planteados para esta asignatura propenden a que los estudiantes: - Realicen una adecuada adaptación de las categorías teóricas a las particularidades del contexto que se estudia. -Reflexionen acerca de las contradicciones y rupturas lógicas que habitualmente se producen entre la interpretación de una situación problema y las propuestas sugeridas para superarlo. - Comprendan la necesidad de pensar las evaluaciones de sus aprendizajes en términos de relaciones entre conocimientos para identificar y resolver situaciones problema. - Vinculen teoría y práctica asumiendo una perspectiva que contribuya a integrar los aprendizajes realizados en distintas cátedras. - Accedan a una mirada interdisciplinaria que ayude a contrarrestar los aprendizajes fragmentados. - Reconozcan los aportes que puede proporcionar la Sociología de la Educación a su campo laboral, tanto en instituciones formales como en ámbitos comunitarios. - Transfieran conceptos teóricos a diferentes situaciones educativas reales o simuladas, con la intención de contribuir al desarrollo de estrategias de cambio que contribuyan a superar problemáticas educativas previamente identificadas y analizadas. Características del trabajo didáctico implementado: En el año 2005 se realiza la presentación de la propuesta de trabajo con una situación problema simulada. A partir de este trabajo se avanzó con los estudiantes en el proceso de identificación y delimitación de problemas, su análisis desde diferentes enfoques teóricos esta asignatura y de otras de la carrera, en la interpretación de los problemas educativos adaptándolas a las particularidades de la situación. Específicamente, tratamos que reflexionen acerca de las contradicciones y rupturas lógicas que habitualmente se producen entre la interpretación de una situación problema y las propuestas sugeridas para superarlo así como que comprendan la necesidad de pensar las evaluaciones de sus aprendizajes en términos de relaciones entre conocimientos para identificar y resolver situaciones problema. La intención ha sido que reconozcan el aporte de la sociología de la educación en el tipo de actividades que podrían desarrollar en un futuro próximo, tanto en instituciones formales como en ámbitos comunitarios. En el año 2008 se realizó una modificación en el dispositivo pedagógico que se utiliza para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura. Las situaciones problemas reales o simuladas presentan a los estudiantes escenarios educativos actuales; las mismas tienen diferentes niveles de dificultad para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, de manera que les permite relacionar los conceptos teóricos con las situaciones problemas en secuencias de complejidad creciente. Para ello se proponen dos momentos: 1-Elaboración de mapas conceptuales de las distintas perspectivas teóricas que se presentan en la asignatura. 2-Análisis de las situaciones problemas con la ayuda de los mapas conceptuales construidos previamente. Los cambios en la situación problema (incluso, respecto al trabajo que veníamos desarrollando en años anteriores) tienden a una mejor comprensión de esta estrategia didáctica, de su sentido teórico-práctico; asimismo se modificó el contenido de la situación procurando reducir su complejidad a una cantidad de variables posible de analizar por los estudiantes. Por último, se redujo el nivel de dificultad de la consigna al presentar ya definidos los problemas sobre los cuales debían realizar el trabajo; en años anteriores se pedía la identificación y selección de los mismos, esto último comprometía demasiado tiempo de cursado de la asignatura. La propuesta de enseñanza y aprendizaje esta diferenciada: • en un primer momento, en el cual se presentan situaciones problemas para analizar los conceptos de un autor y son de resolución individual; esto permite conocer la diversidad de la población estudiantil; • en el segundo momento, se propone una situación más amplia para trabajar la totalidad de los textos en grupos pequeños.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Si bien es extremadamente importante la elaboración de alternativas de resolución a la situación problema planteada, por el tiempo que exige el análisis e interpretación de la misma hay grupos de estudiantes, que por sus características, no pueden avanzar en el desarrollo de esta parte en el tiempo del cuatrimestre y en esos casos, se prioriza el diagnóstico. Identificación de dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje Desde nuestro punto de vista como docentes de la asignatura, los principales problemas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la enseñanza son los siguientes: 1) Dificultades para traducir en mapas conceptuales la estructura teórica de los textos. 2) No se percibe la necesidad de demostrar/probar/justificar las interpretaciones realizadas sobre determinados temas. 3) Se atribuyen significaciones a conceptos que no guardan relación con las significaciones otorgadas por los autores en estudio. 4) Reducción de la complejidad teórica de los textos originada en una extrema simplificación de los mismos. Dificultades para reconocer las particularidades de los esquemas conceptuales que impide establecer comparaciones entre autores de un mismo enfoque diferenciando sus matices. 5) Dificultad para descentrarse de su propia perspectiva, lo cual constituye un obstáculo para diferenciar su punto de vista del punto de vista del autor. 6) Resulta bastante habitual formular alternativas para resolver un problema que no guardan relación con el diagnóstico realizado. 7) Insuficiente conocimiento de conceptos sociológicos básicos: clase social, legitimidad, integración social, cambio social, etc. 8) Predominio de la interpretación de problemáticas sociales desde una perspectiva individual, no sociológica. 9) Dificultades para relacionar conceptos y abstraerlos de los contextos concretos. 10) Dificultades para articular los conocimientos sociológicos con su campo de actuación profesional. Debe mencionarse que los estudiantes muestran una alta motivación en clase para la realización de las actividades propuestas y por la propuesta general que se presenta. Por su parte los estudiantes que cursaron la asignatura en el año 2008, realizaron la siguiente evaluación: • La opinión general es que el contenido es complejo, con gran nivel de abstracción; a la vez el material resulta interesante y no se lo considera extenso. • La metodología es percibida como diferente a otras materias, esto es así por los diferentes recursos utilizados que rompen con la estructura convencional que proponen las habituales clases universitarias. Dentro de esta metodología se menciona generalizadamente la propuesta de la cátedra que logra vincular teoría y práctica, la realidad y el contenido. Lo que se menciona como innovador y favorable de la metodología son los siguientes recursos: recursos audiovisuales, los cuadros conceptuales, el trabajo de campo, no haber tenido parciales como única forma de evaluar. Se manifiesta haber experimentado “nuevos aprendizajes”. • Los esquemas conceptuales son vistos como favorables porque les permiten sintetizar, ordenar, profundizar y relacionar el contenido. Se menciona no tener práctica, esto es experiencias previas, para desarrollarlos y se asume su complejidad para elaborarlos. • En cuanto a las discusiones que se producen en clase sobre los temas tratados, expresan recurrentemente su potencial productivo, tanto por lograr sacar dudas y permitir a cada estudiante la autoevaluación. Resultan interesantes porque exceden la materia ampliando e involucrando otras esferas. En estas discusiones se menciona poder participar libremente en ellas y se asume que la falta de lectura del material impidió una mayor participación de los estudiantes. • Sobre el trabajo de campo realizado, se menciona que es poco frecuente este tipo de experiencias en la carrera. Esta experiencia fue vivenciada positivamente al haber permitido acercarse y conocer el campo educativo y relacionar teoría y práctica. Consideraron negativo que fue un trabajo tedioso y agotador, donde faltó tiempo y organización. • Las clases teóricas y prácticas son percibidas como “productivas”, se menciona las explicaciones claras de los docentes y la gran participación permitida en ellas. Encuadre de la propuesta El proceso de enseñanza y aprendizaje constituye esencialmente un intercambio de comunicación, por esta razón asume importancia considerar las características que asumen los mensajes en dicho proceso. Si bien las instituciones educativas y los docentes proponen y practican conductas orientadas a contemplar distintas realidades culturales, desalentar actitudes discriminatorias, promover la igualdad, realizar adaptaciones curriculares y didácticas, pensamos que todavía persiste una insuficiente indagación en las racionalidades y contextos de actuación de los diferentes actores sociales, que se manifiesta en intercambios de comunicación que adoptan una estructura autoritaria sutil que influye en diferentes grados en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. El proceso de descontextualización de los aprendizajes se lleva a cabo por medio de operaciones conceptuales que contribuyen en diferentes proporciones a favorecer la perdida del sentido que a continuación enumeramos: a) Aislamiento de lo que se presenta, sin las relaciones esenciales con acontecimientos, objetos, grupos sociales. b) Insuficiente conocimiento sobre el procesos de construcción de conocimientos/competencias. c) Escasa vinculación de los aprendizajes con la vida cotidiana de individuos y grupos sociales. d) Evaluaciones de los aprendizajes con criterios ambiguos, escasamente explicitados y fragmentarios. e)
Desconocimiento de las diversas características socio-cognitivas de los distintos grupos sociales.
Un paso inicial para contrarrestar esta situación requiere del docente: 1) Poner en suspensión el punto de vista propio. 2) Adoptar una perspectiva descentrada con respecto a grupos, personas y conocimiento. 3) Desarrollar capacidades para coordinar múltiples perspectivas. 4) Reconocer las características contextuales de los grupos sociales.
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Identificar el sentido que puede tener el aprendizaje de conocimientos y competencias de distintos grupos sociales en su contexto de actuación.
Pensar en estrategias de enseñanza que respondan a las necesidades de los estudiantes supone desarrollar intercambios de comunicación basados en relaciones sociales más igualitarias, ya que implican adoptar una perspectiva descentrada de los acontecimientos y grupos sociales de pertenencia. Si no se toma esta posición, resulta difícil imaginar que grupos y personas provenientes de diferentes ámbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. *Lineamientos para contextualizar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje Los procesos de transformación de las prácticas docentes orientadas a favorecer la enseñanza y el aprendizaje implican contrarrestar la descontextualización. A continuación presentamos un conjunto de ideas cuya intención es repensar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje procurando considerar la perspectiva de las características socio-culturales de los estudiantes que asisten a la universidad: • Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Si bien existe una pluralidad de enfoques, algunos son más apropiados para lograr la adquisición y desarrollo de conocimientos y habilidades. En este sentido, todos aquellos que asumen el carácter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender se relacionan con la posibilidad de dar respuestas más adecuadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destacamos los principales rasgos de esta perspectiva: 1) La identificación de las características socio-cognitivas del sujeto de aprendizaje: esto implicaría desarrollar instrumentos para conocer/diagnosticar los saberes previos, los intereses, las necesidades y las habilidades de los alumnos. Este primer momento es de suma importancia ya que permite anticipar la intencionalidad de la estrategia didáctica como forma de intervención docente. Un aspecto significativo es la preocupación por restablecer niveles de construcción conceptual de los conocimientos que permitan, a partir de los mismos, el desarrollo de estrategias de enseñanza. El diagnóstico y la evaluación formativa se constituyen en procesos transversales que trascienden la situación inicial y/o final de la formación. 2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar especial atención a las formas de abordaje y progreso de los aprendizajes y a su encadenamiento en secuencias graduadas de complejidad creciente. Es un proceso que demanda conocer adecuadamente la estructura conceptual de las disciplinas, las características socio-culturales de los grupos de estudiantes y el establecimiento de las relaciones de posibilidad entre estos dos aspectos; por lo tanto, requiere flexibilidad para atender a avances y retrocesos, ritmos, particularidades individuales y grupales. 3)
4) 5)
La necesidad de determinar los conocimientos a aprender según las características de los diferentes grupos de poblaciones y los tiempos disponibles: los procesos de educación sistemática suponen la determinación previa de aquello a aprender por el estudiante. La enseñanza consiste en poner en relación el punto de partida con un punto de llegada esperable, atendiendo a las condiciones de desarrollo del proceso de aprendizaje, tales como: contenidos, tiempo, grupo, etc. Cabe destacar que en tal determinación debieran tenerse en cuenta saberes específicos, algunos más genéricos implicados en varias áreas y otros que involucren la capacidad de autoaprendizaje, imprescindible para responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en contextos inciertos. Y fundamentalmente la vinculación de sentido con las experiencias de grupos sociales e individuos. El reconocimiento de las posibilidades de elección en el proceso de enseñanza: las propuestas didácticas deben incluir caminos alternativos para lograr los aprendizajes que permitan seleccionar los que mejor respondan a las características personales, estilos cognitivos y al contexto en que se utilizarán los conocimientos. Las relaciones sociales basadas en la cooperación, el desarrollo de la autonomía individual y el reconocimiento de la diversidad: la intervención de variables sociales es imprescindible para el desarrollo socio-cognitivo de grupos e individuos pero no en cualquier condición, sino en una dinámica de relaciones sociales basadas en la cooperación. El progreso socio-cognitivo tiene lugar cuando se enfrentan distintas respuestas o puntos de vista diferentes para que sean puestos en duda y entren en conflicto con los propios. Es en esa interacción, en esa negociación de significados orientada a la búsqueda de respuestas comunes, donde se crean las condiciones para el aprendizaje y la consideración de la diversidad.
Este conjunto de rasgos estaría incidiendo en las cuestiones presentes en la formulación de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que podríamos sintetizar en los siguientes puntos: Debería comenzarse cada nuevo proceso de enseñanza con una evaluación de los saberes y de las experiencias previas de los alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para promover la construcción de aprendizajes significativos. Tratar de centrar la enseñanza en la resolución de situaciones problemáticas habituales de la vida cotidiana y reconocibles por parte de los distintos grupos de alumnos Promover el establecimiento de la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los estudiantes y el material que se pretende enseñar. Esto ayudaría a la asimilación del nuevo material a los esquemas previos y así reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad. Intentar realizar, durante el desarrollo de los módulos, actividades individuales y grupales que demanden a los estudiantes trabajo intelectual: comprensión, formulación y prueba de hipótesis, integración de los aprendizajes, producción, propuesta de mejoras. Proponer que el estudiante realice actividades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace de determinada manera. Si es capaz de comprender y explicar las acciones concretas que realiza, estará en mejores condiciones de adquirir otras capacidades más complejas para proyectar y gestionar su acción.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Promover actividades de cooperación entre los estudiantes para favorecer la integración y la consideración de la diversidad. Tratar de equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la práctica de procedimientos, la resolución de problemas, la realización de tareas, el diseño y la gestión de proyectos que pongan en juego la integración y la transferencia de los aprendizajes. Integrar las actividades de aprendizaje y evaluación como forma de realimentar el proceso de enseñanza y de promover la reflexión sobre el propio aprendizaje. De manera sintética puede decirse que nuestra propuesta de trabajo atiende al mejoramiento del aprendizaje de las categorías teóricas de la sociología de la educación y su utilización en distintos contextos educativos en los estudiantes del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Consideramos que para avanzar en ese logro, debemos construir un instrumento diagnóstico que identifique las posibilidades y dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; diseñar e implementar propuestas didácticas que recuperen los conocimientos disponibles en los estudiantes y promuevan la construcción de conocimientos en secuencias de complejidad creciente y elaborar criterios de evaluación desde una perspectiva que considere el desempeño integral de los estudiantes.
UTILIZACIÓN DE UN VÍDEO PEDAGÓGICO (Investigación) Anderman, José Rubén; Salem, Marta; Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Murno, Jorge Ricardo; Needleeman, Carlos Adolfo. Palabras Claves: PENSAMIENTO COMPLEJO - RED CONCEPTUAL - VÍDEO - INMUNIZACIONES Resumen: Introducción os medios audiovisuales se han utilizado en la enseñanza, habitualmente para reproducir exposiciones magistrales, para la enseñanza de procedimientos, así como disparadores para el análisis de diversos temas médicos. Con el objetivo de producir cambios significativos en la enseñanza - aprendizaje se elaboraron vídeos pedagógicos en el Departamento. Fueron concebidos dentro del marco de la pedagogía de la problematización (indagación-reflexión sobre la práctica) e intentan promover el aprendizaje significativo conectando la teoría y la práctica. A partir de situaciones problemáticas se promueve la reflexión de los estudiantes sobre su práctica, en las que intervienen variables en interrelación compleja que no pueden ser analizadas adecuadamente de manera fragmentada. Se utilizó en esta experiencia el vídeo “Inmunizaciones”. Objetivos. Utilizar este dispositivo pedagógico como estímulo adecuado para el reconocimiento de las variables que conforman la complejidad de las situaciones de la práctica médica. Estimular en los alumnos el reconocimiento y la aplicación de redes conceptuales como vía al pensamiento complejo y al criterio médico, necesarios para resolver eficazmente los problemas planteados por los pacientes. Población, material y métodos Se analizaron 12 sesiones realizadas en 2005-2007 Los conceptos enumerados por los alumnos al comienzo de la actividad fueron agrupados según los que figuran en la red conceptual de la guía pedagógica del dispositivo. Se compararon estos resultados con los incluidos en la red conceptual construida en cada sesión por los estudiantes y con la de la guía pedagógica confeccionada por los docentes, así como las redes de los alumnos con la de la guía. Las sesiones fueron coordinadas por dos de los autores del trabajo. Resultados Se incluyeron las listas conceptos de 233 alumnos Cada alumno podía mencionar la cantidad considerada adecuada; la suma de los porcentajes supera el 100%. Los conceptos más frecuentes fueron prevención (59%), enfermedad (32%) y sistema inmune/inmunizen cada sesión se compararon las redes conceptuales producidas por el grupo con la de la guía. En todos los casos se observó coincidencia entre los conceptos enumerados por los alumnos y la red conceptual de los docentes, aunque en ocasiones las conexiones entre los conceptos fueron diferentes. No obstante en los enunciados previos no fueron explicitados significativamente por los alumnos conceptos como ser humano, familia, crecimiento y desarrollo, etc. Discusión Él video actuando como disparador genera respuestas en forma activa sobre los diferentes problemas enunciados y observados. No como fuente de contenidos teóricos. El alumno reflexiona, elabora hipótesis y busca respuestas, mediante la discusión grupal. Esta interacción entre pares y docentes desplazó de la tradicional posición central y dominante a los docentes, y promovió en los estudiantes el diálogo, relacionando las estructuras cognitivas previas con las situaciones planteadas y ampliando el espectro de conocimientos anteriores. Conclusiones • Los conceptos relacionados con vacunas más reconocidos por los alumnos son insuficientes para abarcar toda la complejidad de los problemas planteados en la práctica . • El vídeo estimuló el reconocimiento de las variables que conforman la complejidad de las situaciones médicas. • El reconocimiento de las redes conceptuales acercó a los alumnos al pensamiento complejo y el criterio médico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Introduction Audiovisual media have been used in education, usually to show magisterial presentations, to teach specific procedures, and as triggers for the analysis of various medical topics. With the goal of producing significant changes in the teaching - learning educational videos were developed in the Pediatrics Department. They were conceived within the framework of the problematization pedagogy (inquiry-reflection on practice) and trying to promote meaningful learning by connecting theory and practice. Problematic situations promote students’ reflections on their practice, in which there are multiple variables in complex interplay that can not be properly analyzed in a fragmented manner. In this experience we used the video "Immunization". Objectives. Using this educational tool for teaching and encouraging the recognition of the variables that compose the complexity of situations in medical practice. Encourage students in the recognition and application of concept maps as a pathway to complex reasoning and medical judgement, which are needed to effectively resolve the problems posed by patients. Population, material and methods We analyzed 12 sessions that took place in 2005-2007 The concepts listed by the students at the beginning of the activity were grouped according to those contained in the concept map included in the teaching guide for the video. We compared these results with those included in the concept map developed in each session by the students and the one include in teaching guide developed by professors. In addition the students’ concept map was compared in each session with the one included in the guide. Sessions were coordinated by two of the authors of this paper. Results Concepts lists of 233 students were analyzed, every student could include the number of concepts considered appropriate; thus, the sum of percentages exceeds 100%. The most frequent concepts were prevention (59%), disease (32%) and immune system / immunization. In every session compared the concept map produced by the group was compared with the map in the guide. In all cases there was a significant coincidence between the concepts included by the students and in the map in the video guide, although sometimes the connections between concepts were different. On the other hand, in the initial listings of concepts individually made by each student, concepts such as human being, family, growth and development, were not significantly mentioned. Discussion The video by acting as a trigger results in active responses to the various problems identified and observed in the video. Not as a source of theoretical information. The student reflects, develops hypotheses and seeks answers through group discussion. This interaction between peers and teachers switched the latter from the traditional central and dominant position and promoted students’ dialogue, resulting in relationships between pre-existing cognitive structures and the situations shown in the video; thus, expanding the range of previous knowledge. Conclusions • The vaccine concepts recognized by most students are insufficient to cover the full complexity of the problems arising in clinical practice. • The video promoted the recognition of the variables that account for the complexity of medical situations. • Recognition of concept maps is a good approach to complex reasoning and medical judgement for students. Trabajo completo: UTILIZACIÓN DE UN VIDEO PEDAGÓGICO La utilización de medios audiovisuales en la enseñanza es una práctica que ha sido aplicada intensamente a lo largo de las últimas décadas. En la mayor parte de los casos este material es utilizado para reproducir exposiciones magistrales de docentes distinguidos o para la enseñanza de procedimientos específicos (ej., técnicas quirúrgicas, examen físico). También han servido como disparadores (motivadores) para el análisis de diversos temas del currículo médico. En el año 1997, dentro del contexto del proyecto de producir cambios significativos en la enseñanza de la Pediatría, para adaptarla a la concepción sostenida por el Departamento de Pediatría, se produjeron tres vídeos pedagógicos de características particulares. Estos se realizaron dentro del Programa de Educación Permanente en Educación Médica, cuyo desarrollo tuvo como foco central la necesidad de abordar la enseñanza de los temas de Pediatría a partir de situaciones problemáticas que promuevan la reflexión de los estudiantes sobre su práctica. En estas situaciones intervienen simultáneamente múltiples variables en interrelación compleja que no pueden ser estudiadas adecuadamente de manera fragmentada. Por esto, los vídeos fueron creados para ser utilizados como recurso pedagógico en la introducción de los alumnos al pensamiento complejo necesario para abarcar en toda su dimensión las situaciones clínicas reales. De esta manera fueron concebidos dentro del marco de la pedagogía de la problematización, cuya base es la indagación y la reflexión sobre la práctica, el planteo de hipótesis para resolver los problemas observados y la aplicación de las estrategias que surgen de estas hipótesis. Así, la finalidad de los vídeos no fue simplemente motivar a los alumnos con estímulos externos audiovisuales convencionales o brindarles una vía más de adquisición de contenidos e información teóricos. El principal objetivo de este dispositivo pedagógico fue promover el aprendizaje significativo a través de las conexiones entre la teoría y la práctica, entre el saber y sus implicancias clínicas, sociales e institucionales. En esta sección se describe la aplicación del vídeo “Inmunizaciones”. Descripción de la actividad pedagógica con el vídeo El vídeo dedicado al tema vacunas incluyó fundamentalmente testimonios de padres, niños y enfermeras, obtenidos a través de entrevistas semiestructuradas que tras un proceso de investigación, análisis y ordenamiento específico permitió a los autores construir hipótesis y verificarlas, así como el estudio y profundización teórica de los diferentes aspectos surgidos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en el documental científico. Este análisis generó el desarrollo de una red conceptual para el tema “Vacunas”. En esta red se incluyeron conceptos que habitualmente no se relacionan con ese tema en el conocimiento médico tradicional ni se describen en los textos de Pediatría más reconocidos. En el vídeo también se incorporaron imágenes de un vacunatorio en actividad y aspectos básicos de la inmunología y la epidemiología, particularmente los relacionados con la respuesta del huésped y el desarrollo de la respuesta inmunológica adquirida. La red conceptual reincluye en la guía pedagógica que acompaña al vídeo y es utilizada por los docentes que aplican este material pedagógico con los alumnos. A continuación se describe la aplicación del vídeo “Inmunizaciones” en la UDA-XXXX. Comienzo de la actividad Inicialmente se solicita a los alumnos que en forma individual y anónima enumeren conceptos relacionados con las vacunas. Estas listas son recogidas antes de la proyección del vídeo. Los alumnos y los docentes comparten la proyección del vídeo en forma completa y sin interrupciones. Luego de la proyección del vídeo comienza la discusión y análisis del mismo. Un docente actúa como coordinador y el otro como observador. El docente coordinador estimula la actividad del grupo a través repreguntas de diferentes características de acuerdo al momento de la actividad. Durante toda la sesión el docente observador escribe en el pizarrón los conceptos significativos que surgen de la discusión grupal. Etapa de iniciación Inicialmente se efectúan preguntas que aluden a la subjetividad individual y colectiva. El objetivo es hacer que los alumnos, desde lo afectivo, comiencen a cuestionar lo observado en el vídeo y a plantear las diferentes situaciones observadas como problemas, es decir a “problematizarse”. Se formulan preguntas abiertas, tales como: ¿Qué les pareció el vídeo? ¿Les gustó? ¿Qué les llamó la atención? En esta primera etapa se intenta poner de manifiesto cómo impactaron y conmovieron a los alumnos las imágenes y contenidos observados, a partir de las experiencias, los recuerdos y las vivencias individuales, relacionadas con los temas y testimonios proyectados. Etapa de descripción, análisis e interpelación. La transición a esta etapa se produce gradualmente a medida que los alumnos empiezan a focalizar las diferentes situaciones, escenas, testimonios y conceptos, que surgen de la observación del vídeo. Los docentes aquí se detienen en los diferentes tópicos haciendo preguntas más precisas, ya dentro del orden interpretativo, para jerarquizar los diferentes conceptos y establecer relaciones entre ellos. Las respuestas y las opiniones de los alumnos, así como los comentarios de los docentes, deberán estar fundamentadas. Se enfatizan, se describen y se analizan los núcleos temáticos más importantes que surgen de la observación del video y de la discusión que éste genera. En esta etapa se comienza a confrontar lo expresado anteriormente por los alumnos como “saberes previos” y las situaciones reales presentadas en el vídeo. Los docentes formulan preguntas globales y generales, tales como: ¿Cómo describen este o aquel fenómeno? ¿Por qué creen que tal personaje… opina esto u lo otro? ¿Qué rasgos comunes tienen los testimonios? ¿Qué diferencias observan? ¿Son confiables? En resumen, en esta etapa se busca que los alumnos realicen una reflexión crítica y analicen las diferentes situaciones presentadas en el vídeo poniendo en juego sus conocimientos, sus creencias y sus juicios de valores. Etapa de reestructuración, síntesis e interpretación. Esta última etapa como la anterior comienza de manera paulatina. Su principal objetivo es el desarrollo y el análisis de las relaciones entre los núcleos temáticos que han surgido en la discusión grupal y algunas imágenes seleccionadas del vídeo. Se retoman los elementos enunciados en la etapa previa intentando fundamentar la relación entre ellos y su integración en una realidad mayor que los engloba. El objetivo es que los alumnos reconozcan la complejidad de los fenómenos y la necesidad de aplicar un pensamiento complejo para intentar explicarlos. Por otra parte, no sólo se buscan las interrelaciones de las variables identificadas en una situación determinada, sino también a las posibles soluciones o conductas para enfrentar los interrogantes que hayan surgido. La preguntas especificas apuntan “al hacer”, a la opinión ¿Qué piensa Ud.? ¿Qué y cómo haría tal cosa? ¿Cuáles son las políticas que se deberían llevar acabo? ¿Cuáles son sus consecuencias? ¿Qué hipótesis u teorías tiene de este u otro fenómeno? Confección de la red conceptual Tal como se señaló anteriormente, durante la discusión posterior a la proyección del video un docente efectúa las preguntas y coordina la actividad del grupo de acuerdo a las etapas enunciadas, y otro docente escribe en el pizarrón los conceptos que surgen de la discusión grupal. Es importante destacar que los docentes deben evitar responder a los interrogantes, estimulado a los alumnos a que lo hagan por sí mismos, en lo posible durante toda la actividad. El docente coordinador cede la palabra a los alumnos que la solicitan y también puede realizar preguntas a aquellos que hasta ese momento no hayan participado espontáneamente. El docente “escribiente” anota en el pizarrón los conceptos que surgen de la discusión grupal. En la última etapa de síntesis y de reestructuración se destacan, no sólo los conceptos, los núcleos temáticos y las imágenes, sino también las relaciones entre éstos, y culmina con la confección de una red conceptual elaborada por el grupo de alumnos. Esta red conceptual se compara con la desarrollada por los autores del vídeo Objetivos. • Examinar los conceptos asociados al tema vacunas mencionados por los alumnos antes de la proyección del vídeo. • Comparar este listado con las redes conceptuales elaboradas por el grupo de alumnos al finalizar la actividad. • Comparar las redes conceptuales de los alumnos con la elaborada por los autores del vídeo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Población, material y métodos En el presente trabajo se analizan las 4 sesiones anuales realizadas los años 2004-2006 con el vídeo. Los conceptos enumerados por los alumnos al comienzo de la actividad docente fueron agrupados según los conceptos que figuran en la red conceptual incluida en la guía pedagógica que acompaña al vídeo y de acuerdo a categorías definidas por los autores del trabajo según su similitud (por ej., “prevención” y “prevención primaria”) Se compararon los conceptos enumerados por los alumnos con los incluidos en la red conceptual construida en cada sesión por el grupo de alumnos y las redes conceptuales construidas por los alumnos en cada sesión con la incluida en la guía pedagógica. En todas las sesiones participaron como docentes dos de los autores de este trabajo. Resultados Se incluyeron las listas de conceptos de 233 alumnos, con un promedio de 20 alumnos por sesión. La tabla (Anexo 5) muestra los conceptos mencionados por los alumnos y la proporción de alumnos que lo hizo. Se debe recordar que cada alumno podía mencionar la cantidad de conceptos que considerara adecuada, por lo que la suma de los porcentajes supera el100%. Conceptos relacionados con vacunas mencionados por los alumnos antes de la proyección del vídeo. En la figura se muestra la proporción de alumnos que incluyó en sus listas los conceptos más significativos presentes en la red conceptual. Las proporciones indican el concepto más frecuentemente mencionado por los alumnos dentro de categorías definidas por los autores. El concepto más frecuentemente mencionado por los alumnos fue el de prevención, que fue expresado de diferentes maneras (prevención, prevención primaria o profilaxis/protección) y se registró en el 59% de los casos. Enfermedad, también a través de diferentes expresiones, fue el segundo concepto más mencionado, presente en el 32% de los alumnos. Enfermedad transmisible en particular alcanzó el 17,6%. Agente infeccioso o patógeno se encontró en el 13,73%. Por el contrario, salud sólo fue mencionada por el 8,15% de los alumnos. Dentro de los conceptos relacionados con el aparato inmune y la inmunización, el más mencionado fue inmunización con el 29% de los alumnos. Anticuerpo fue mencionado por el 17% y antígeno por el 11%. Los diferentes tipos de antígenos incluidos en las vacunas fueron mencionados por el 3,9-22,3%; el más frecuente fue virus vivo atenuado. Los conceptos relacionados con los programas o las campañas de vacunación, y sus características se registraron entre el <1% (cobertura de vacunación, igualdad, derecho, oportunidad perdida) y el 22% (calendario de vacunas) de los casos. Los alumnos enumeraron conceptos relacionados con reacciones adversas o contraindicaciones en menos del 10% de las listas. Los más frecuentes fueron dolor, pinchazo y miedo mencionados en el 9,4% de los casos. Eficacia y costo-beneficio fueron mencionados por el 4,7% y el 1,7%, respectivamente. Otros conceptos relacionados se encontraron en <1% de los casos. Los aspectos logísticos Se encontraron aspectos relacionados con la aplicación, conservación y registro de las vacunas en el 1,3-8,60% de los casos. Se encontró el concepto educación en el 9% de las listas y conceptos relacionados con la responsabilidad individual y de la participación del estado a través de la política sanitaria entre <1% y el 5,1%. Los intereses económicos privados y el desarrollo tecnológico de las vacunas fue mencionado por pocos alumnos, de <1% al 2,6%. El concepto de ser humano, a través de diferentes representaciones (niño, recién nacido, adulto, individuo, comunidad, etc.), fue incluido en de <1% al 13,3% de las listas. Familia y otros conceptos asociados se registraron en el 2,1-3,9%. Sólo un alumno mencionó el concepto maduración, al igual que el de historia (ambos <1%). Por último, los conceptos relacionados con la cultura se registraron en el 1,3%. Figura 3. Proporción de alumnos que incluyeron distintos grupos de conceptos antes de la observación del vídeo. Redes conceptuales elaboradas por los grupos de alumnos Al finalizar la actividad con cada grupo de alumnos se compararon las redes conceptuales producidas en la sesión con la presentada en la guía que acompaña al vídeo. En todos los casos se pudo observar coincidencia entre los conceptos enumerados por el grupo de alumnos y la mayoría de los incluidos en la red conceptual de los docentes, aunque en ocasiones las conexiones entre los distintos conceptos fueron distintas. Es interesante observar que muchos de los conceptos presentes en la red de los docentes fueron desarrollados con mayor detalle durante la sesión con los alumnos. Por ejemplo, los factores socio-ambientales fueron discriminados en familia, costumbres/cultura, escuela, padre/madre o responsabilidad de la familia. Los tipos de vacunas fueron aún más ampliamente descritos en estas redes conceptuales, al igual que las características de las campañas y los programas de vacunación. Un concepto no expuesto de manera explícita en la red conceptual de los docentes que surgió en varias sesiones fue ser humano, a través de diferentes expresiones, tal como se observó en las listas confeccionadas por los alumnos de manera individual. Discusión Este recurso fundamentado en la pedagogía de la problematización, como expresamos anteriormente, apuntó a que los alumnos se efectuasen preguntas sobre las diferentes situaciones que muestra el vídeo. Éste actúa como disparador para la búsqueda de respuestas en forma activa sobre los diferentes problemas enunciados y observados en el film. No busca en sí mismo ser una fuente de contenidos teóricos sobre el tema abordado. Se enfatiza la posición activa del alumno para la reflexión, la elaboración de hipótesis y las soluciones o respuestas que se generan en la discusión grupal. Este proceso de interacción entre pares y docentes hace que el docente se corra de su tradicional posición central y dominante en la actividad de enseñanza-aprendizaje tradicional de mero transmisor del conocimiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A través de la indagación del docente, se apela a promover en los alumnos el diálogo y a relacionar las estructuras cognitivas previas individuales con las situaciones ahora planteadas. Se estimuló la confrontación de este “saber previo” de los alumnos (información teórica, juicios, valores y creencias) con las situaciones mostradas en el vídeo. El propósito es que los alumnos construyan hipótesis superadoras, ampliando el espectro de conocimientos previos. El análisis de los conceptos enumerados individualmente por los alumnos al comienzo de la actividad muestra claramente la mirada limitada que la mayoría de ellos ha adquirido a lo largo de la carrera. Los conceptos más mencionados están relacionados con las ciencias “duras” (ej., epidemiología, infectología e inmunología).Por otra parte, es notable observar que conceptos relacionados con enfermedad fueron mencionados por al menos el 32% de los alumnos, mientras que salud sólo se incluyó en el 8% de las listas. Un concepto eminentemente pediátrico, “crecimiento y desarrollo”, no fue mencionado por alumno alguno. El papel del estado y la relevancia de la familia y los conocimientos populares, tampoco fueron mencionados habitualmente. Estos datos reflejan nuevamente la falta de mirada amplia que permita abarcar la complejidad de las situaciones clínicas habituales. La presencia, o el desarrollo más detallado, de ciertos conceptos en la red conceptual construida en la sesión grupal destacan la singularidad de cada red conceptual. De todos modos, las similitudes entre las dos redes conceptuales fueron evidentes. Es importante observar que a partir del estímulo (vídeo) y a través de la discusión grupal orientada por los docentes, los alumnos son capaces de rescatar la gran variedad de factores que condicionan la complejidad del problema planteado (la vacunación) y la necesidad de considerar todas esas variables para plantear hipótesis y estrategias adecuadas para su solución. Por último, si bien esta actividad tiene como contenido central a las vacunas, sirve como ejemplo para otros contenidos de la materia y para el análisis de las situaciones clínicas que los alumnos encontrarán a lo largo del curso de la materia. Conclusiones • Los conceptos y contenidos más reconocidos por los alumnos que ingresan al curso de la materia Pediatría en el 5º año de su carrera son insuficientes para abarcar en toda su complejidad los problemas que les plantea la práctica profesional. • La utilización de este tipo de vídeo se constituye en estímulo adecuado para el reconocimiento de las variables que conforman la complejidad de las situaciones que plantea la práctica médica. • La aplicación de dispositivos docentes similares (redes conceptuales) en situaciones clínicas acercará a los alumnos al pensamiento complejo y a niveles más avanzados de criterio médico, necesarios para resolver eficazmente los problemas planteados por sus futuros pacientes. Boggino, N; “Cómo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado”. Homo sapiens, 2002. Buenos Aires. Costario C. en Cediproe A-1046. “Géneros y formatos para televisión educativa” ILCE, México Dastugue M, Anderman J, Murno JR, et al. Inmunizaciones. Video educacional. XIX Seminario Nacional sobre la Enseñanza de la pediatría. COEME, SAP. Buenos Aires, noviembre, 1998. Dresch S, Murno J y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (1° parte).Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 39-45. Dresch S, Murno J, y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (2° parte). Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 108120 Murno JR. Inmunizaciones. Un video educacional. Arch Arg Pediatr. 2002;100:77-8 LA ESCRITURA DE LAS PRÁCTICAS COMO CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LETRAS (Experiencia Pedagógica) Andino, Fernando; Blake, Cristina; Mathieu, Carolina; Sardi, Valeria. Universidad de Nacional de La Plata - Humanidades Palabras Claves: ESCRITURA DE LAS PRÁCTICAS - CONOCIMIENTO - INTERPRETACIÓN - LENGUA Y LITERATURA GÉNEROS. Resumen: En este trabajo nos proponemos presentar una experiencia que venimos desarrollando hace unos años en la Cátedra de “Didáctica de la lengua y la Literatura II y Prácticas de la enseñanza de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata” donde la escritura de las prácticas de enseñanza tiene un espacio fundamental en el recorrido procesual de los alumnos. Con el objetivo de construir una mirada crítica e interpretativa, los residentes producen una serie de géneros narrativos (registro etnográfico de observación, guión conjetural, diario de clase, informe de observación, autoregistro, escenas de enseñanza) que les permiten la revisión de sus representaciones acerca del conocimiento y una posterior reflexión, desde sus propias prácticas docentes, acerca de las múltiples variables que operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en distintos contextos. Por ende, desde la escritura pueden tomar a las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales deconstruyendo lo explícito e implícito, desocultando lo oculto y visualizando las racionalidades de los sujetos tanto en el escenario escolar como en espacios no formales. Consideramos las prácticas docentes como “prácticas en terreno” (Perrenoud, 1995) que tensionan la articulación de su formación académica con el mundo laboral en ámbitos formales y no formales. Por eso sostenemos que pensar la formación de los residentes implica, en todo momento, una articulación entre teoría y práctica que la escritura de la práctica posibilita. La escritura, entonces, se constituye en un artefacto epistemológico. Es decir, promueve el análisis de las representaciones, habitus, matrices, modos de apropiación del conocimiento y estrategias didácticas que se manifiestan en las prácticas docentes y, al mismo tiempo, permite en el proceso de observación, práctica y reflexión sobre la residencia, construir como objeto de conocimiento la enseñanza de la Lengua, Literatura.
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Thus, from writing they can consider the teaching training practice as social practices discriminating the explicit and the implicit, revealing the hidden and visualizing the rationale of the subjects in the school setting as well as in informal setttings. We consider the teahing training practices as “ practices in the field” (Perrenoud, 2001) that tighten the articulation of the academic instruction with the working practice in formal and informal contexts. Hence, thinking the instruction of the attenders always means the articulation between the theory and the practice that the writing of the practice allows. Writing, then, becomes an epistemologic instrument. That is, it promotes the analysis of the representations, the habitus, the patterms, the ways of acquisition of the knowledge and the methodological strategies that appear in the teaching training practices, and at the same time, allows in the process of observation, practice and reflexion of their own practice, to build as the object of knowledge the teaching of the Language and Literature Trabajo completo: La ubicación curricular al final de la Carrera de nuestra Cátedra, Didáctica de la lengua y la literatura II y Prácticas de la enseñanza en Letras otorga un estatuto privilegiado a la formación de futuros profesores que conlleva una dimensión política relacionada con la inserción de los graduados en Letras en la sociedad. En esta materia se asume la problemática acerca de las expectativas académicas y sociales del alumno como profesional, su perfil y su posible intervención en el mundo laboral (Blake, Bombini y Boland, 1999: 104). Un objetivo fundamental de nuestra materia es la construcción por parte de los alumnos de una mirada más compleja sobre lo que se entiende por práctica docente y por didáctica de la lengua y la literatura. Construcción de una mirada crítica que supone la revisión de sus representaciones acerca del conocimiento y la posterior reflexión, desde sus propias prácticas docentes, acerca de las múltiples variables que operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en distintos contextos. Desde este punto de vista las prácticas docentes son “prácticas en terreno” (Perrenoud, 1995) que tensionan la articulación de su formación académica con el mundo laboral en ámbitos formales y no formales. Por eso, sostenemos que pensar la formación de los residentes implica, en todo momento, una articulación entre teoría y práctica. En este sentido planteamos un recorrido donde el alumno realiza observaciones de clase, registra prácticas de enseñanza de lengua y literatura, analiza relatos de experiencia y transita sus propias prácticas docentes ingresando a instituciones escolares que conoce por su experiencia formativa, y a nuevos espacios educativos formales y no formales de los cuales tiene una escasa o nula referencia (comedores escolares, cárceles, talleres de escritura y lectura para niños en clubes y bibliotecas o unidades de base, magisterio y profesorados, entre otros). Desde este marco, se analizan las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales diversas que deben observarse con una mirada que pueda deconstruir lo explícito e implícito en ellas. Para ingresar en el universo de lo escolar hay que mirar a la práctica desde otro lugar que la simple otredad y tratar de entender la lógica (Bourdieu, 1980) que la organiza y las múltiples aristas que entran en juego en el momento en que se lleva a cabo una práctica docente en un determinado espacio educativo. Sin dudas, para deconstruir el quehacer del docente, los estudios sobre lo cotidiano en la práctica de Agnes Heller (1997) y Elsie Rockwell (1995) son aportes teóricos iluminadores para localizar rituales escolares, analizar modos de mediación del docente y de coexistencia de los procesos de razonamiento del enseñante y de los alumnos. Así como para observar y registrar las prácticas de enseñanza de lengua y literatura, hallamos en los postulados del antropólogo Cliford Geertz (1989) y de Beatriz Calvo (1992) el sostén teórico y procedimental apropiado para su análisis. Las investigaciones etnográficas priorizan el trabajo de campo, la escritura de las prácticas y la tarea interpretativa como proceso que constituye la investigación en sí misma. La etnografía tiene la función de recuperar las voces y acciones de los actores y reforzar la interpretación de las prácticas. Con este aporte teórico el alumno puede: revisar cómo y por qué se ponen en acto ciertas representaciones y supuestos de los sujetos, identificar cuáles son las relaciones de los agentes con los objetos de estudio que abordan, detectar en la pre-visión de la práctica y en su puesta en acto, lo emergente y lo oculto. Es por ello que la escritura de las prácticas tiene un espacio fundamental en el recorrido procesual de los alumnos. Dada esta convicción desde nuestra Cátedra, hemos recuperado, inventado e instalado la producción de una serie de tipos textuales que pertenecen al género narrativo. Entre ellos, mencionaremos en esta ponencia el diario de clase, los registros de observación, los guiones conjeturales, los autoregistros y escenas de enseñanza. Uno de los géneros escriturarios que propiciamos en nuestra cátedra es el diario de clase que los residentes escriben desde el primer día de clase hasta la finalización de sus prácticas, donde se recogen impresiones y percepciones de lo que acontece en el trabajo cotidiano y, además, se registra el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, el diario se constituye en el espacio donde el que escribe dialoga consigo mismo, busca y da sentido a su experiencia, expresa sus vivencias, inseguridades, debates, certezas, preocupaciones, interrogantes (Sardi, 2006). La escritura del diario da cuenta de las prácticas docentes y permite hacerlas conciente a partir de su objetivación. Es decir, la escritura de la experiencia del ser y hacer docente se constituye en objeto de análisis, reflexión y –en algunos casosinvestigación sobre la propia práctica. En el diario se pueden identificar problemas, analizar situaciones dilemáticas, recoger información significativa, indagar sobre concepciones de enseñanza; revisar las propias creencias, representaciones o presupuestos respecto a sujetos, conocimiento, contexto; explorar los marcos teóricos puestos en juego en la práctica. La escritura visibiliza los marcos teóricos y resolutivos (Zabalza, 2004) que se presentan en la práctica de enseñanza, y por lo tanto, es una puerta de entrada para reflexionar sobre la propia práctica. El diario de clase respeta las marcas del género: relato en primera persona, en forma narrativa donde se presentan preguntas, impresiones, dudas, preocupaciones, sucesos de la práctica, debates en torno a las propias representaciones y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria presupuestos. Además, el diario sería un objeto material –un cuaderno de tapa dura y de cien páginas- que se debe llevar a cada clase de la materia y, por supuesto, durante todo el período de las prácticas. En este cuaderno-diario se acumularán todas las experiencias y reflexiones en torno a la práctica; esto es, notas de campo, apuntes, ideas relacionadas con las clases a dictar en el período de prácticas, guiones conjeturales que se realicen para cada clase, autoregistros. Se trata de que el diario sea una acumulación casi obsesiva y, tal vez, reiterativa de las preguntas y dilemas que se les presentan a los practicantes durante la cursada de esta materia. La lectura de este diario por parte del autor durante el proceso de la cursada develará su propio recorrido de formación tal vez signado por obstáculos, preguntas, inquietudes que se irán develando o sorteando a lo largo del recorrido y que se constituirán en conocimiento sobre la propia práctica. Desde hace diez años en nuestra Cátedra comenzamos a pensar en una tipología de texto que reemplazara la escritura tradicional de planes de clase, aquéllos que presentaban los residentes antes de realizar sus prácticas. Esta necesidad de cambio surgió para poder superar los límites que la tradicional planificación encorseta en su estructura organizada por objetivos, contenidos, metodología y actividades. Incluso esta innovación resultaba indispensable para articular la teoría con la práctica, pues, al desentrañar la lógica concreta de una praxis en el aula se manifestaban una serie de decisiones y operaciones que realiza el docente y los alumnos, que no tenían espacio para ser explicitadas en la planificación. Así, delineamos las características del guión conjetural como un tipo textual que permite narrar la práctica dando cuenta de su proceso y devenir. En su escritura se manifiestan, sin clasificaciones, lo que se supone y pretende realizar en una práctica específica atendiendo al marco teórico de la propuesta, las intenciones, los modos de trabajo, los recursos y problemáticas a las que puedan enfrentarse los alumnos. A modo de ejemplo presentamos el inicio de un guión conjetural que una alumna produjo para abordar Tartufo de Moliere en un 2do. año de la Escuela Media Nº 26 de La Plata: El propósito de la clase es ver la caracterización del personaje cómico en relación a los aspectos de la realidad que se quiere destacar en la comedia (los defectos de los hombres, en este caso, la hipocresía). Para ello seguiré la teoría de Bajtín, ya que me interesa destacar cómo el protagonista carga con la función del tema. Además, trabajaré con la doble orientación del género que propone Bajtín (la definición social y la unidad temática), por la cual cada género tiene la capacidad de tratar ciertos aspectos de la realidad. Otro rasgo de los guiones conjeturales es que en ellos se cruzan otras secuencias discursivas, se plantean consignas, estrategias didácticas, preguntas posibles, se reflexiona sobre la propia práctica, incluso se pueden o no ingresar las voces supuestas de los sujetos. Asimismo, otra particularidad de los guiones es que permiten una cierta flexibilidad para dar cuenta de la práctica de enseñanza que es en sí misma azarosa, maleable, flexible, lábil, no totalmente predecible, por ello pueden ser escritos y re-escritos sin que exista un modelo. Veamos cómo esta característica del guión conjetural se expone en el siguiente fragmento: La última intervención de la primera escena será para preguntar: “¿Por qué Orgón llevó a Tartufo a su casa? ¿Qué cosas le molestan a la Señora Pernelle que pasan en la casa de Orgón, su hijo?”. Estas preguntas las considero necesarias para que se remarque quién defiende a Tartufo y para reforzar la comprensión de la trama, lo cual ayudará luego a ver la crítica que se hace en la comedia. De ser necesario, aclararé otros rasgos de la Comedia del Arte pero sólo si veo que he podido realizar la lectura de la primera escena y repaso de los personajes durante veinte minutos aproximadamente. De no ser así, decidiría retomar las características de la Comedia del Arte en la clase siguiente. Escritos en primera persona, los guiones son conjeturales en tanto hipotetizan situaciones de enseñanza situadas, no sólo por el escenario y los sujetos que están considerados sino por el desarrollo de una clase donde debemos plantear cómo y con qué propósitos se transitará la apropiación de un conocimiento específico. Con todo, llegamos a la conclusión de que comparativamente, el guión conjetural es un tipo textual más fructífero que el tradicional plan de clase. Pues, la planificación, como plantea Gustavo Bombini (2001: 3), “deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instancia obstaculizador de la relación con el conocimiento y la construcción de la propuesta didáctica”. Opuestamente el “guión conjetural” permite al docente, cuando lo produce, predecir y a la vez respetar los cambios que pueden surgir en el quehacer de la práctica concreta. Otro de los géneros que supone narrar las prácticas es el registro que los residentes y los docentes de la cátedra vamos elaborando a partir del momento en que a cada practicante se le asigna una escuela y un curso específicos. Así, se pone en circulación una escritura de registros en tres niveles: 1) El registro de clase que el alumno realiza durante la instancia de observación de las clases donde luego realizará sus prácticas. Esto implica una mirada hacia el desempeño de otro docente de “Lengua y Literatura”, hacia sus modos de presentar el conocimiento, hacia los niveles de participación que se ponen en juego, hacia las actitudes, las variedades de lengua que se usan y hacia los alumnos con los que luego deberá interactuar. Por ejemplo, María relata lo que observó: “Antes de acceder al aula me encuentro con el profesor durante el recreo y me especifica su forma de trabajo: desarrollo de un tema y luego evaluación escrita. Me aclara que no incorpora la evaluación oral porque tiene en cuenta que sus alumnos son adolescentes y esa práctica los expone y angustia.” 2) El registro de clase que realiza el docente de la cátedra cuando observa a sus alumnos en el desempeño de las prácticas. Se trata de una mirada observadora que intenta recuperar el manejo de lo verbal y no verbal, de los modos de operar con el conocimiento, de los vínculos que se pudieron establecer. Es importante aclarar que esta mirada intenta ser valorativa y no evaluativa. Con ella se buscan establecer núcleos problemáticos que permitan seguir trabajando en espacios de consulta y ofrecer así una continuidad en la construcción de reflexiones y posibles abordajes didácticos. 3) El Autoregistro (García Herrera), escritura donde el residente narra lo que efectivamente pudo llevar a cabo en su instancia de práctica. Se plasman aquí las tensiones entre lo conjeturado y lo actuado y con ello se generan espacios de primeras aproximaciones interpretativas. Veamos algunos fragmentos de autoregistros donde los residentes reflexionan y se interrogan acerca de lo ocurrido en la clase: Franco expresa “me costó concentrarme en lo que los chicos iban diciendo para extraer de sus propias palabras una guía para abordar lo que me había propuesto”; Laura, otra residente, se interroga “Vuelvo a pensar que me cuesta retomar el hilo de las temáticas que quiero trabajar, ¿siempre parte de lo que los chicos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria dicen? ¿Debo imponer, explicar, exponer el tema si no surge?” y Martín relata cómo tomó decisiones en su práctica: “Durante la planificación de la segunda clase se me presentó un problema: en la clase anterior durante la cual se había realizado la lectura del cuento habían faltado chicos. Si éstos aparecían tenía que usar estrategias para poder incluirlos en el análisis que tenía pensado para seguir trabajando. Me pareció tedioso volver a leer todo el cuento así que sólo propiciaría la relectura de fragmentos que nos permitieran hacer visible algún aspecto especifico de análisis y a la vez recuperar oralmente, con los que habían asistido, la trama del cuento.” El relato de escena de enseñanza, otro género que abordamos en nuestra cátedra, es un recorte de un autoregistro del practicante que enfoca “lo imprevisto” de una situación vivida durante el período de prácticas bajo las condiciones de un contexto áulico determinado. Este recorte, sometido a la mediación de un profesor que sigue y corrige el proceso de escritura del relato, persigue dos objetivos: por un lado, que el practicante detecte un detalle de la clase que registró, significativo por tensionar la práctica desajustando “lo esperado” en el guión conjetural; y por otro lado, que a partir de este hallazgo, se desmonte “lo inesperado” posibilitando la reflexión sobre esta tensión entre formación académica y mundo profesional, entre teoría y práctica. Dicho de otra manera, este género daría cuenta de “lo que aparece y desarticula” el desarrollo de una clase de Lengua y Literatura donde el practicante irrumpe con su propuesta para mediar con alumnos insertos en otros habitus y que pueden venir trabajando a partir de otros enfoques. Ana, ex alumna del Colegio Nacional de La Plata, decide volver a éste como practicante. Su primer guión de clase supone trabajar, a partir de las posibilidades que ofrece un “Taller literario”, el cuento fantástico de Silvina Ocampo “La boda”. De este modo, “proyectaba apelar a la intervención más o menos espontánea de los chicos”. Ana piensa que la lógica del género que eligió con la profesora del curso será disparador por sí mismo del interés del alumnado y que su final abierto abrirá “una serie de preguntas sobre su interpretación”. La representación de Ana sobre este género “proyecta” una clase participativa, un intercambio productivo con los alumnos luego de su lectura en voz alta. Sin embargo, algo desarticula lo previsto: “Todos escuchaban y leían disciplinadamente. El cuento terminó y llegó el silencio. Todos callaban y yo también callaba a la espera de algún comentario”. El fenómeno desconcertante se presenta dado por “la disciplina” y el “silencio”, la participación se derrumba y crea imágenes puntuales en el relato de Ana: “Esperé mientras pensaba: ‘Qué bien se portan estos chicos, parecen muñecos’”; “El aula estaba silenciosa como un cementerio”. Desmontar estas variables inesperadas (la quietud mortuoria de los alumnos, el silencio, la disciplina), posibilitarán a Ana, con ayuda de un profesor-mediador, construir conocimiento sobre su propia práctica. De este modo, su relato da cuenta, en primera instancia, de su biografía escolar: “Mi recuerdo de las clases es el de un profesor que entra al aula, empieza a hablar mientras los alumnos toman apuntes, expone durante toda la clase y se va”. Este recuerdo establece la lógica en la que se introdujo Ana pensando una “clase participativa”: el dictado de la materia desde una perspectiva academicista, la clase expositiva, que establece determinadas relaciones de poder entre alumno y profesor creando representaciones sobre estos sujetos. Continúa: “el profesor es el depositario de todo el saber sobre el texto, es la única fuente legítima desde la cual reflexionar sobre la lectura. Las expectativas de los alumnos están puestas en pensar que la única posibilidad de participación tiene que ver con intervenir en la clase comentando algo que ratifique o aplique lo que el profesor acaba de decir”. Alumnos pasivos, con voces acalladas por el saber de la autoridad, el profesor, dador de sentidos, legitimador de lecturas correctas, enriquecen aún más el escenario en el que Ana se desconcertó. Para concluir, desmontar el silencio -preguntarse ¿por qué?- se tradujo, en este caso, en construcción de conocimiento: Ana pudo ver que la mirada sociocultural de pensar su clase en el seno de otra lógica desocultó los mecanismos de las prácticas de Lengua y Literatura de ese curso: las relaciones de poder entre los sujetos de enseñanza, la perspectiva desde la que se dicta la materia, las representaciones que de esta perspectiva surgen sobre el alumno, el profesor y el objeto de enseñanza, en este caso la literatura, los habitus de los alumnos acostumbrados a “la buena clase”, a “la clase idílica”, la trayectoria escolar de la propia Ana y la representación sobre el verosímil fantástico que ella misma pensó creyendo al cuento de Ocampo como garantía de una clase fructífera, fueron los aportes que este relato puso en escena para la reflexión de la practicante en su experiencia de pasaje entre alumna y profesora. La escritura, entonces, se constituye en una práctica central en nuestra asignatura ya que permite volver a mirar la práctica como un artefacto epistemológico; es decir, promueve el análisis de las representaciones, habitus, matrices, modos de apropiación del conocimiento y estrategias didácticas puestas en juego en las prácticas docentes y, de esta manera, poner en escena los procesos de práctica, observación y reflexión sobre las prácticas como en torno a la construcción de conocimiento sobre el objeto Lengua y Literatura. Bibliografía: • Bombini, Gustavo. “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”. Ponencia expuesta en el Congreso de “prácticas docentes”, Facultad de Filosofía y Humanidades- Universidad de Códoba, 2001. mimeo • Bombini, Gustavo; Blake, Cristina y Boland, Elisa. “Volver a educar. El perfil del profesor en Letras” en Serie pedagógica, N° 3, Año 1999, Universidad de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. • Bourdieu, Pierre. El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1980. • Calvo, Beatriz. “Introducción” al número monográfico “Etnografía y educación” de Nueva antropología, vol. XII, N° 42, México, Julio de 1992. • García Herrera, Adriana. “El autorregistro como ‘espejo’ de la práctica docente”, México, mimeo, s/d. • Geertz, Clifford. El antropólogo como autor, Barcelona, Gedisa, 1989. • Heller, Agnes. La sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1994. • Perrenoud, Phillipe. “El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. • Análisis de las prácticas y toma de conciencia”, Faculté de psichologie et de sciences de l’education. 1995. • Rockwell, Elsie (coordinadora).La escuela cotidiana, México, FCE., 1995. • Sardi, Valeria. “Diario de una experiencia de capacitación” disponible en • http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ateneos_diarios.php
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Consultado el 28/8/06. Woods, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona, Paidós, 1987. Zabalza, Miguel Ángel. Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional, Madrid, Narcea Ediciones, 2004.
ENCUADRES Y DISPOSITIVOS DE FORMACIÒN EN ALTERNANCIA: PROFESIONALIZANTES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA (Investigación) Andreozzi, Marcela Silvia Universidad de Buenos Aires - Derecho
ACERCA
DE
LAS
PRÁCTICAS
Palabras Claves: FORMACIÓN UNIVERSITARIA – DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN – FORMACIÓN EN ALTERNANCIA – PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES – EDUCACIÓN Y TRABAJO Resumen: Pensar la problemática de las “prácticas profesionales de formación” en el ámbito de la enseñanza es quizás uno de los desafíos de mayor actualidad en el campo de la Pedagogía universitaria, habida cuenta de la centralidad que –tanto en el plano normativo como en el plano curricular e institucional- viene cobrando la inclusión de este tipo de experiencias formativas, cuyo rasgo central es el hecho de plantear algún tipo de alternancia entre el mundo de la formación y el del trabajo profesional. El presente trabajo hace foco en este tema, a partir de algunos avances de investigación producidos en el marco de la Tesis de Maestría “Encuadres y dispositivos de formación en la práctica profesional” (diciembre-2006) . Desde un abordaje eminentemente cualitativo -basado en el estudio de casos en profundidad- la investigación se propuso explorar la multiplicidad de tensiones que se entretejen en la vida cotidiana de las “prácticas profesionales de formación” y el modo en que tales tensiones suelen “gestionarse” desde la intervención docente, así como también los efectos y resonancias identitarias que estudiantes y docentes reconocen como resultado de los procesos que allí se despliegan. A fin de contextualizar la perspectiva teórico-metodológica que la investigación fue desarrollando, el trabajo incluye una primera aproximación a algunos itinerarios teóricos que oficiaron como punto de partida de la exploración y una breve reseña de las principales decisiones metodológicas que se tomaron en el transcurso de sus diferentes etapas. Se expone luego, una caracterización general del ciclo de prácticas en el que se situó el estudio como puerta de entrada para abrir líneas de interpretación que por un lado, muestran el valor formativo de este tipo de experiencias en el desarrollo identitario de los estudiantes, y por otro lado, interrogan sobre algunas cuestiones claves de la intervención pedagógico-didáctica de quienes tienen a su cargo funciones de acompañamiento y tutoría. El trabajo culmina con la presentación de algunos problemas que merecen especial consideración a la hora de incorporar “prácticas profesionales de formación” en los curriculums de formación universitaria. La preocupación de quienes a diario vienen sosteniendo propuestas de este tipo, los desafíos y batallas cotidianas que enfrentan estudiantes y docentes, así como también la altísima valoración de los aprendizajes que en estos espacios formativos se habilitan, hace pensar a las “prácticas profesionales de formación” como un campo de intervención pedagógico-didáctico sumamente complejo, tanto por la índole de los procesos que allí se desencadenan como por la heterogeneidad de actores y lógicas de acción que traman la experiencia. De ahí, el interés por compartir con colegas de diversas unidades académicas criterios de investigación que permitan avanzar en la producción de conocimiento sobre este tipo particular de situaciones formativas y al mismo tiempo, contribuyan a generar propuestas que acompañen el desarrollo de experiencias, bajo la convicción de que su inclusión en los curriculms de formación universitaria se vuelve cada día mas necesaria. Abstract: Thinking about the tribulations in the “professional formation practice” in a teaching environment is probably one of the biggest challenges in the current university pedagogy field when we consider the central focus that – as much in the normative level as in curriculum and institutional levels – these type of formations, which main stroke is the point of presenting some type of alternative between the formation work and professional work, seem to be taking. The following paper focuses on this subject, from some of the research advancements produced in the frame of the Teaching Thesis “Frames and alternative formation components in the professional practice” (December – 2006). From an attributive angle – based on the in depth case studies – it was aimed for the investigation to explore the multiple tensions intersected in the every day life of the “professional formation practices” and the way in which these tend to “promote themselves” as much from the educational intervention as the identity effects and resonance that teachers and students recognize as a result of the process that unfolds. Aiming to rationalize the focus on the methodology-theory perspective that this study has developed, this work includes an initial approach to a few theory itineraries that presided as a starting point for exploring and a brief review of the main methodology decisions that were made throughout its different stages. Further on, a general characterization of the practices cycle in which the study was situated, as a gate for opening up interpreting that, on one hand, shows the formative value of this type of experiences in the identity development of the students, and on the other hand questions some key topics of the pedagogic intervention – duty of whom is responsible for the tutoring and coaching functions. The piece comes to an end with the presentation of some concerns that deserve a special consideration when the time comes to incorporate the “professional formation practices” in the university formation curriculums. The concern of those who sustain these type of proposals daily, the challenges and ongoing battles that teachers and students have to face, as well as the highly valued teachings that this educational space provides, considers the “professional formation practices” as highly complex field for pedagogic-didactic intervention, as much for the processes that at that point unleash as for the diversity in the actors and logic of actions that the experience plots.
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Constituye un paso adelante en el camino iniciado en el año 1990, momento en el que comencé una línea de investigación cuyo tema central refería al estudio de los procesos de socialización profesional que se desarrollan durante la formación de grado, haciendo particular referencia al impacto que en los estudiantes producen las experiencias de práctica profesional incluidas como instancias curriculares obligatorias dentro de los respectivos planes de estudio. En aquel entonces, el problema de investigación estaba directamente vinculado a la indagación de los procesos que transitan los estudiantes y del movimiento que producen en el plano identitario procurando captar algunos rasgos de la trayectoria formativa que suele desplegarse en este ámbito particular de formación. Años más tarde, el interés por este campo de problemas fue acompañándose por otra preocupación no menos significativa, vinculada al estudio de los encuadres y dispositivos de acompañamiento empleados en experiencias de práctica profesional organizadas en torno a un régimen de alternancia. Varias son las razones que justificaron el interés por continuar el trabajo en esta perspectiva. Entre ellas cabe mencionar: - La altísima valoración que docentes y estudiantes expresan respecto al sentido formativo que estas experiencias de práctica profesional tienen, unida al reconocimiento de la simultaneidad de tensiones que suelen atravesar estos espacios y que de no recibir especial atención pueden incluso poner en riesgo el potencial formativo que habitualmente se les atribuye - El auge y centralidad que en esta última década fue teniendo la inclusión curricular de estos espacios sin que exista en todos los casos suficiente consideración respecto a las condiciones de desarrollo que requiere la implementación de tales experiencias en diversos planos (organizativo, curricular, didáctico, etc.) - La extensa ampliación y diversificación de propuestas formativas orientadas a introducir en los planes de estudio experiencias de práctica profesional supervisadas, en circunstancias en las que existe aún poco conocimiento respecto a la índole de los procesos y efectos identitarios que tales ofertas formativas provocan. La experiencia que vengo desarrollando en diversos ámbitos de asesoramiento y desarrollo curricular de prácticas profesionalizantes permite conjeturar que más allá del reconocimiento y valoración que estas vienen ganando en los ámbitos académicos y/o de gestión, resulta ser cada vez mas necesario interrogarse respecto a los encuadres y dispositivos de acompañamiento que se utilizan para acompañar a los estudiantes, dado que de ellos depende en parte, el modo en que cada docente maneja el interjuego de tensiones que emergen como rasgo central de las situaciones de formación organizadas en torno a regímenes de alternancia. b. Propósitos de la investigación En este marco, el propósito central de la investigación tuvo que ver con explorar la relación existente entre las características del encuadres y los dispositivos de acompañamiento desarrollados por los docentes y los efectos o resonancias identitarias que la experiencia provocaba en los estudiantes, tomando como ámbito privilegiado de investigación alguna Dada la índole del objeto de estudio y la opción por adoptar un enfoque metodológico que anteponga el contexto de descubrimiento por encima del de verificación, la investigación se propuso: -Desarrollar categorías teóricas e hipótesis de trabajo sobre aquellos rasgos del encuadre y los dispositivos de acompañamiento que resultan ser mas significativos en función de la indagación que la investigación pretende realizar -Elaborar algunas líneas de interpretación sobre los movimientos que los estudiantes transitan en los procesos de construcción de la propia identidad profesional, durante el transcurso de las prácticas profesionales de formación -Generar conjeturas respecto al modo en que el encuadre y los dispositivos de acompañamiento desarrolladas por los docentes de prácticas pueden afectar las dinámicas y procesos de construcción de la identidad profesional de los estudiantes -Plantear algunos interrogantes que abran futuras líneas de investigación y desarrollo en el campo de las prácticas profesionales de formación c. Objeto de investigación El recorrido mismo de la investigación fue permitiendo construir un punto de vista particular respecto al objeto de estudio que inicialmente nos habíamos planteado. Las idas y venidas entre la producción de material de campo y la inclusión de perspectivas teóricas que permitieran hacer una lectura interpretativa de los mismos, fue llevando a focalizar la mirada en dos cuestiones centrales del objeto de investigación: - Por un lado, las características del encuadre y de los dispositivos de formación en desarrollo (sus rasgos centrales, los modelos de formación que los sustentan, la forma que adopta el dispositivo en tanto arreglo de tiempos, espacios, actividades, recursos; aquellas mediaciones del proceso de formación que emergen con mayor relevancia, etc.) - Por otro lado, las resonancias o efectos identitarios que tales encuadres y dispositivos de acompañamiento provocan, teniendo en cuenta no sólo la índole de los aprendizajes profesionales a que dan lugar, sino también las características de las dinámicas de desarrollo identitario que habilitan.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria d. Referencias conceptuales Tomando como punto de partida el marco teórico inicialmente elaborado, la exploración en terreno fue señalando la necesidad de incorporar nuevas perspectivas teóricas a la luz de aquello que los materiales de campo iban mostrando como más relevantes en función de los propósitos de la investigación. Es así como las referencias conceptuales que sirvieron de apoyo al trabajo de análisis, quedaron organizadas en tres itinerarios teóricos que acompañaron la interpretación de los datos: - El primero de ellos, se organizó en torno a categorías teóricas que permitieron hacer una lectura del material de campo haciendo foco en las prácticas profesionales entendidas como instancias privilegiadas de socialización profesional. Desde el aporte de nociones provenientes del constructivismo social y el psicoanálisis, en el planteo realizado por autores de tan diversa raigambre teórica como lo son Berger y Luckman, Schultz, Hassoun y Kaes –entre otros- trabajamos nociones tales como: socialización profesional y transmisión, mediaciones privilegiadas del procesos de formación en la práctica. -El segundo itinerario teórico, procuró abrir perspectivas de análisis que iluminaran un aspecto de especial relevancia para la investigación. En un interjuego de nociones provenientes de algunos aportes de las teorías de la acción y las teorías de la identidad (en los planteos propuestos por Barbier, J. M.; Galatanu y C. Dejours) procuramos rastrear elementos que permitieran analizar el material de campo en la perspectiva de comprender a las prácticas profesionales como espacios formativos en los que se desarrollan complejos procesos de reconfiguración identitaria. Algunas de las categorías teóricas incorporadas en la construcción de este punto de vista fueron las nociones de: acción profesional como proceso de transformación de lo real y del si mismo profesional, identidad profesional como construcción representacional y discursiva en permanente construcción a partir del compromiso con la acción profesional situada, dinámicas de desarrollo identitario como resultado del interjuego de imágenes sobre el si mismo profesional. - El último itinerario teórico aborda el tema específico de los encuadres y dispositivos de formación en alternancia que ofician como sostén y andamiaje de los procesos de socialización profesional y reconfiguración identitaria. En este caso, las perspectivas teóricas trabajadas hacen un recorte de nociones provenientes del campo de las teorías de la formación y la formación profesional, en los planteos realizados por Schôn, D.; Ferry,G. ; Souto, M.; Barbier, J.M., entre otros. Algunas de las categorías teóricas incluidas en esta perspectiva fueron la noción de alternancia, de dispositivo de formación y sus diferentes dimensiones, y una breve aproximación a los diversos modelos de formación que pueden encontrarse en las situaciones de formación en la práctica profesional. e. Abordaje metodológico y diseño desarrollado Como se señaló anteriormente, la investigación se encuadró en los lineamientos generales de las investigaciones cualitativas, basadas en el estudio de casos en profundidad. La exploración se situó en el Centro de Formación Profesional de la Facultad de Derecho (UBA); ámbito en el que se desarrolla el Ciclo de práctica profesional de la carrera como instancia curricular obligatoria del Ciclo Profesional orientado. En la sede ubicada en el Palacio de Tribunales funcionan aproximadamente 80 comisiones de práctico con un promedio de entre 20 y 30 alumnos por comisión. Cada comisión asume el asesoramiento y patrocinio gratuito de consultas reales en diversas áreas del ejercicio profesional, bajo la responsabilidad de un docente-abogado que cumple una doble función: por un lado velar por la calidad del servicio profesional prestado a los consultantes y por otro lado, coordinar y acompañar el proceso formativo de los estudiantes. La actividad de los estudiantes gira en torno a diversos aspectos de la actividad profesional del abogado. Organizados en equipos de trabajo y supervisados en forma continua por el docente a cargo –y por un equipo de ayudantes docentes que lo acompañan- los estudiantes se involucran en el estudio de los casos que se presentan a la consulta a fin de encuadrarlos jurídicamente, realizan entrevistas a consultantes, la producción de diversos tipos de escritos, participan de todo el proceso de indagación de pruebas, asumen responsabilidades en el seguimiento de causas judiciales y extrajudiciales, asisten a audiencias, toman contacto con testigos y/o abogados de la contraparte cuando la situación así lo requiere, elaboran diferentes tipos de escritos, hacen el trabajo de procuración, etc. Tomando en consideración las características particulares de este ámbito de prácticas profesionales de formación, el diseño de indagación quedó organizado en dos etapas: - La primera de ellas - de carácter exploratoria- tuvo como propósito generar información cuyo análisis permitiera identificar algunos criterios para la selección de los casos. A tal efecto, se realizaron dos talleres de reflexión con docentes a cargo de comisiones de práctico que voluntariamente aceptaron participar de la investigación. La secuencia completa de trabajo tuvo una duración aproximada de 4 horas e incluyó el uso de técnicas de foto-lenguaje y de expresión dramática para indagar representaciones sobre las situaciones de formación en la práctica y el lugar del formador. - La segunda etapa -de exploración en profundidad- consistió en la selección de dos comisiones de práctico en las que se desarrolló la misma secuencia de indagación. Esta secuencia involucró el desarrollo de: - una primer entrevista en profundidad con el docente a cargo de la comisión (entre 3 y 4 horas) con el objeto de indagar concepciones sobre el encuadre y el dispositivo de acompañamiento empleado en la comisión (propósitos, aprendizajes que se promueven, organización del tiempo, espacio y actividades, formas de agrupamiento y tareas, seguimiento y control, modalidad de evaluación), concepciones sobre el rol profesional, el papel del ciclo de prácticas en la formación para el rol, los puntos clave de la formación en la práctica, caracterización de sí mismo como formador. • dos semanas de observación en cada una de las comisiones, para lo cual se trabajó con dos observadores simultáneos y completamiento posterior de registros • entrevistas grupales con estudiantes de ambas comisiones a fin de reconstruir la experiencia vivida en el práctico hasta el momento en que se habían realizado las observaciones (situaciones claves, dificultades, ayudas recibidas, modalidades de resolución desarrolladas, aprendizajes alcanzados, aprendizajes pendientes, etc.)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f. Avances de resultados El análisis del material de campo permitió trazar algunas conclusiones que continúan interrogando los posibles vínculos existentes entre los encuadres y dispositivos de formación en alternancia y la identidad profesional, entendida como una construcción siempre en curso, inacabada, abierta al devenir de los procesos de formación. En un esfuerzo de síntesis de las principales líneas de interpretación que resultaron del análisis comparativo de los casos, cabe mencionar: En lo que respecta a las características del encuadre de formación observado en ambas comisiones, la presencia de algunas “constantes” que oficiaban como puntos de apoyo de la experiencia. Entre tales constantes, destacamos como más relevantes a los fines de la investigación: - la coexistencia de lógicas de acción propias del mundo de la enseñanza, la formación y la profesionalización en un espacio regulado predominantemente por la lógica de la formación - la presencia de cierta “artificiosidad” propia de un dispositivo dirigido a sostener la articulación y los pasajes continuos entre el mundo de la formación y el del trabajo profesional - la definición de un espacio de formación que “desbordaba” (en sus coordenadas de tiempo-espacio-tarea) los límites de aquello que se hacía al interior de las comisiones, dando paso a la aleatoriedad y multiplicidad de itinerarios personales de formación La presencia de estos rasgos, permitía comprender el nivel de tensión que podía observarse en las comisiones; como efecto quizás de la simultaneidad, impredictibilidad e inmediatez de los sucesos que ocurrían como parte de la experiencia y que en todos los casos demandaban intervenciones en el plano profesional y formativo. Encontramos allí que cada docente, manejaba esta tensión de un modo singular, dando lugar a dispositivos de formación que –aún sosteniendo los mismos rasgos del encuadre- presentaban variaciones respecto a la posición que ocupaba el formador, los mecanismos de control empleados, el modo en que se regulaba la tarea, las modalidades de acompañamiento y evaluación empleadas. En una segunda vuelta de análisis, advertimos que posiblemente ambos dispositivos estuvieran expresando énfasis diferentes entre dos lógicas de acompañamiento que, en cada caso, emergían con distinta intensidad: una de ellas, refería más a la idea de formación como “trayectoria” –entendida como recorrido que pretende ser modelizado desde el afuera-; mientras que la otra, parecía estar más próxima a la idea de formación como “camino” –entendido como un recorrido que se va construyendo en las andanzas que hacen al propio itinerario-. En cuanto a las resonancias y efectos identitarios, los materiales de campo permitieron reconocer el importante papel que juegan las experiencias de formación en la práctica en la configuración del “si mismo” profesional. En este sentido, la valoración que estudiantes y docentes de ambas comisiones expresaron respecto al “práctico” no sólo daba cuenta del sentido atribuido a los aprendizajes allí desarrollados – y que en la representación emergente aparecían como el polo opuesto de los aprendizajes académicos en términos de contextualización, integralidad e implicación-. Expresaba también, cierta idea respecto a los “saberes de la práctica” como “ofertas de significación” que están presentes en los entornos de actuación por donde transitan los estudiantes en el transcurso del práctico, y que se convierten en verdaderas “propuestas identitarias” coincidentes o no, con los criterios de actuación transmitidos desde la formación. Por otro lado, en ambas comisiones los estudiantes referían procesos de crecimiento que indicaban la presencia de movimientos oscilantes y recursivos, que permitían el pasaje desde posiciones iniciales de dependencia respecto al formador, heterorregulación del propio comportamiento, apego hacia concepciones y saberes previamente incorporados, imitación de rasgos profesionales, a posiciones de mayor autonomía, autorregulación, apertura a lo no conocido, apropiación de saberes nuevos a partir de la recreación de lo dado. La instancia de práctica profesional se configura así como un tiempo plagado de oportunidades de desarrollo profesional, un tiempo de pasaje de la experiencia de si en una perspectiva de crecimiento de la propia biografía profesional. Desde este punto de vista, las situaciones de formación en la práctica dejan de ser instancias privilegiadas de “aplicación” de saberes construidos en la formación académica previa –aunque algo de esto ocurra- para pasar a configurarse más bien como espacios formativos que habilitan la movilización de recursos identitarios previos en un interjuego constante con recursos identitarios nuevos que se construyen en la inmediatez de las acciones e interacciones que los estudiantes tienen oportunidad de hacer en las prácticas. g. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas La preocupación de quienes a diario vienen sosteniendo prácticas profesionalizantes como parte de la enseñanza universitaria, los desafíos y batallas cotidianas que allí se enfrentan, como así también la altísima valoración de los aprendizajes que se habilitan, hace pensar a las “prácticas profesionales de formación” como un campo de intervención pedagógico-didáctico sumamente interesante pero a la vez complejo, tanto por la índole de los procesos que allí se desencadenan, como por la heterogeneidad de actores y lógicas de acción que traman la experiencia. Interesa en este sentido, poner a consideración de los colegas algunos problemas que merecen especial atención a la hora de incorporar este tipo de experiencias en los curriculums de formación universitaria. Entre tales ellos cabe mencionar dos cuestiones que entiendo centrales: • el problema de la formación pedagógica de los docentes que tienen a su cargo el acompañamiento de los estudiantes. En alguna medida, la investigación permite reconocer el peso que la “firma personal” del docente tiene en la regulación del dispositivo de formación empleado, siendo que habitualmente la inclusión de prácticas profesionales de formación en la enseñanza universitaria, no va acompañada de propuestas específicas de formación pedagógica que atiendan la singularidad de esta tarea y este espacio de formación. • el problema de las condiciones de funcionamiento que se requiere garantizar y que no siempre son consideradas al momento de introducir espacios curriculares destinados a realizar prácticas profesionalizantes. En este sentido, la investigación pone sobre la mesa de discusión, el modo en que estas condiciones pueden amplificar –o en sentido contrario neutralizar- el nivel de tensión que caracteriza la experiencia vivida por docentes y estudiantes y que en parte, parecería ser un rasgo constitutivo de las experiencias de formación en alternancia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otro lado y en lo que hace al desarrollo de una línea sostenida de investigación sobre las prácticas profesionales de formación, la experiencia de investigación reseñada en esta oportunidad deja abierto un abanico de interrogantes que convendría retomar en sucesivas exploraciones y que sería bueno precisar colectivamente, a fin de promover futuras líneas de investigación que acompañen el desarrollo de experiencias en el campo de las prácticas profesionalizantes. En esta perspectiva cabe mencionar: • interrogantes sobre la intervención pedagógica de quienes asumen la responsabilidad de acompañar este tipo de experiencias, como por ejemplo: las dimensiones de esta intervención, los principios de actuación que parecerían ser mas relevantes, las estrategias de acompañamiento que suelen emplearse en el marco de encuadres tutoriales de enseñanza, etc. • interrogantes sobre los efectos diferidos que tienen las experiencias de práctica profesional en la definición de los proyectos identitarios que los estudiantes construirán a futuro. La investigación permitió corroborar el sentido formativo que la experiencia de práctica tiene a medida que ésta transcurre, o al momento en que está finalizando. Por lo tanto, la percepción que de ella tienen los estudiantes tiene está en cierto modo vinculada a la inmediatez de la experiencia vivida. Cabe en este sentido avanzar en estudios que permitan abordar los efectos que las prácticas dejan en el plano identitario en una perspectiva biográfica de mas larga duración.
LA CONTRIBUCIÓN DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE (Experiencia Pedagógica) Anijovich, Rebeca; Cappelletti, Graciela; Mora, Silvia; Ornique, Mariana Universidad de Buenos Aires - Derecho Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alconada López, Miguel; Cabral, Patricia; Cancio Cecilia; Duek, Andrea; Gothelf, Elizabeth; Orza, Marcela; Petracca, Gustavo; Sabelli, María José; Shmukliar, Mariana; Sigal, Celia; Zerbini, César. Palabras Claves: AUTOBIOGRAFÍAS ESCOLARES - FORMACIÓN - DOCENTES - REFLEXIÓN - DISPOSITIVO Resumen: Este trabajo tiene como propósito explorar teóricamente las autobiografías escolares consideradas como dispositivo para la formación docente así como presentar algunas experiencias realizadas con abogados que inician su trayecto de formación en la enseñanza formal en el Profesorado de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Elegimos trabajar sobre este dispositivo con la convicción que es solo uno entre varios, como los diarios de prácticas, los grupos de tutoría, las prácticas, entre otros, que en su articulación contribuyen a la formación docente. Se parte de considerar que escribir y contar historias profesionales constituye una herramienta poderosa en la formación de profesores. Las autobiografías son narraciones que realiza una persona en la que trata de recobrar aspectos de su vida pasada para su reconstrucción, explicación e interpretación. En tanto dispositivo de formación docente, las autobiografías escolares pueden habilitar espacios en los que el futuro docente profundice el conocimiento sobre sí. Al mismo tiempo las “historias vividas” y contadas por los docentes no son sólo un modo de pensar acerca de su identidad sino también una instancia a partir de la cual reorganizar sus conocimientos, posibilitando cambios en la práctica profesional y en las valoraciones personales. (Clandinin, y Connelly, 1990; Pinar, 1988). Así, el acto de escribir (y de leer) la propia autobiografía escolar (y la de otros) contribuye en la formación de profesionales reflexivos poniendo en diálogo las experiencias pasadas como alumnos con los nuevos saberes provenientes del campo de la enseñanza. La realización y análisis de autobiografías en la formación docente supone recuperar dichas experiencias y analizar los modelos y enfoques que han adoptado sus propios enseñantes y el modo en que los primeros pueden favorecer u obstaculizar los procesos de aprendizaje. Esta acción tiene como propósito último explorar y comprender la propia formación e identidad profesional en construcción del futuro docente. Desde esta perspectiva, entendemos que la elaboración de autobiografías escolares constituye una puerta de entrada fértil desde la cual abordar la relación entre maestros y discípulos con la intención de construir aspectos centrales del rol docente. Abstract: This paper sets out to explore, at a theoretical level, the concept of academic autobiography, employed as a teacher training device, and to describe our experiences using this device with groups of lawyers who have started their teacher training course in Law Studies at the Law Faculty at the University of Buenos Aires. We chose to work with this device believing that, when used in conjunction with many others, namely teacher practice journals, tutorial groups, the teaching practice itself, it can make an invaluable contribution in the training of teachers. Writing and recounting professional anecdotes constitutes a powerful tool when training teachers. The autobiographies are narratives in which a persona tries to recall aspects of their past life for the purpose of reconstruction, explanation and interpretation. Their value as a training device is to provide a space to enable the future teacher to deepen their self awareness and self knowledge. At the same time, these real life stories are not only a way of reflecting on their identity but also provide a way of reconstructing their knowledge, this enabling changes in their professional practice and personal values (Clandinin & Connelly, 1990; Pinar, 1988). The act of writing (and reading) their own biography (and those of others) contributes to the formation of reflective professionals who can analyze their past experiences as students in the light of new knowledge gained from their teacher training course. The writing and analysis of the autobiographies enable the students to recover those experiences and analyze the models and approaches held by their own teachers and the way they can help or hinder the learning processes. The main aim of
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria this action is to explore and understand the training at an individual level and the professional identity of the future teacher which is an on going process. From this perspective, we understand that writing academic autobiographies constitutes a powerful entrance gate through which approach to the relationship between teachers and learners in order to build key points of the teacher role. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La experiencia que presentamos forma parte de un conjunto de dispositivos que desde las cátedras de Didáctica, Observación y Práctica y Residencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires hemos diseñado precisamente con el objetivo de propiciar en los futuros docentes un pensamiento reflexivo. En esta comunicación nos centraremos únicamente en el dispositivo de elaboración de las autobiografías. Sin embargo es importante tener en cuenta que el primero se articula con otros dispositivos y forma parte de una propuesta formativa más abarcativa. El trabajo sistemático con profesionales con el propósito de “enseñar a enseñar” forma parte en la actualidad de muchos planes de estudio de nivel superior. Sin embargo, existen perspectivas diferentes desde donde la formación de docentes puede ser abordada. En algunos casos se opta por priorizar aspectos técnicos, en otras ocasiones, se enfatiza una mirada marcadamente psicoanalítica, en otras, hay un predominio de aspectos propios de las dinámicas grupales, por mencionar algunos. La experiencia presentada tiene en su núcleo central el desarrollo del pensamiento reflexivo del profesor. Para ello resulta imprescindible el análisis de los propios procesos formativos de los alumnos (futuros docentes) dado que ellos delimitan los rasgos con los que cada uno transita la docencia. Cuando los estudiantes realizan sus primeras prácticas simuladas, comienzan a hacerse visibles diferentes circunstancias, en las que muchas veces ellos mismos señalan la vinculación con su propio pasado como alumnos. Las decisiones sobre del contenido, la estrategia de enseñanza elegida, hasta el modo de vincularse con los alumnos, están teñidos por su trayectoria. Habida cuenta de esta situación surge que en el marco de la primera asignatura pedagógica que se cursa en el profesorado en Ciencias Jurídicas (Didáctica General) además de los contenidos propios de la disciplina, se proponga la elaboración de la autobiografía. b) Propósitos de la experiencia Esta propuesta tiene como intenciones que los alumnos puedan: - Revisar críticamente las experiencias transitadas como alumnos, así como los modelos de formación docente puestos en juego en dichas experiencias. - Visibilizar los supuestos con los que se acercan a sus prácticas pedagógicas (1) c) Actividades de profesores y alumnos La elaboración de la autobiografía resulta ser un trabajo complejo en el que se ponen en juego diversos procesos de evocación, de narración, de escritura y de análisis conceptual. Para comenzar la propuesta propiamente dicha, se presenta a los alumnos una consigna de evocación de su pasaje por el sistema educativo considerando los distintos niveles de escolaridad, rescatando lugares (aula, patio, calle, dirección, etc.), momentos (entrada, salida de la escuela, recreos, actos, etc.), personas (docentes, compañeros, directores, etc.) y todo aquello que ellos consideren valioso. Luego los alumnos son invitados a registrar las experiencias por escrito, en primera persona, pudiendo elegir el orden de la presentación, sin ser este necesariamente cronológico. Además se propicia la inclusión de fotos, fotocopias de fragmentos de sus propios cuadernos o boletines ya que enriquecen la evocación. Una vez construido el registro autobiográfico, se solicita a los alumnos que realicen vinculaciones entre su escrito y cuestiones teóricas desarrolladas en la asignatura (Didáctica General). Para ello se sugiere que el formato de registro distinga ambos niveles: el de la autobiografía y el del análisis. Mientras los alumnos elaboran su propio trabajo autobiográfico, el equipo docente ofrece a los mismos una selección de bibliografía tanto pedagógica como literaria así como también fragmentos de películas en los que esto se haga presente. El análisis de dichos materiales colabora en la construcción de ideas acerca de la docencia, la enseñanza, el ser alumno, así como en la elaboración de la autobiografía. d) Modos de trabajo y relación Dadas las características de la propuesta, los modos de trabajo van alternando entre la actividad individual que realiza el alumno al escribir su propia autobiografía hasta llegar al trabajo que está bajo la tutoría del docente, que, de modo sistemático, monitorea y orienta tanto la producción como el análisis. Cabe mencionar que la realización de la autobiografía y su análisis requieren de una importante cuota de confianza del alumno tanto con el docente a cargo como con el grupo de pares, dado que se hacen visibles relatos personales, que en oportunidades reactivan situaciones muy potentes y movilizadoras para los alumnos. La modalidad de trabajo entre el docente y el alumno en la elaboración de la autobiografía resulta ser también un modo poco habitual de interacción en el nivel superior. Se requiere de una construcción compartida en la que el alumno comienza su producción y va enriqueciéndola progresivamente al poner en diálogo su propia voz con la del docente, quien lo orienta hacia elaboraciones cada vez más profundas. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Uno de los problemas que las investigaciones han relevado en relación con la formación docente se refiere al modo en que se trabaja habitualmente en las clases, donde el eje se constituye alrededor de la teoría propiciándose una escasa interacción con la práctica, con los conocimientos y experiencias prácticas de los estudiantes. Al mismo tiempo, no existe
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en la enseñanza habitual una intencionalidad de estimular y desarrollar procesos de reflexión sobre las propias experiencias como alumnos, los modelos docentes que han tenido y los problemas que presenta la práctica profesional, Tanto desde el campo de la investigación en la formación docente (Argyris y Schön, 1974; Schön, 1987; Hatton y Smith, 1995; Liston y Zeichner: 1996; Noffke y Brennan, 1998;) como desde la práctica misma de la formación pareciera haber cierto consenso en la necesidad de poner a la reflexión en el centro del proceso formativo. Siguiendo los aportes de Perrenoud (2004) diremos que la reflexión debe estar ligada al propio hábitus del docente, de manera que este último pueda repensar acerca de su propia historia, cultura, gustos y decisiones. Para lograr esto último, es decir, para que la reflexión sea una práctica habitual y no una moda, no puede ser esporádica, debe sistematizarse, hacerse frecuentemente de tal manera que permita una profunda mirada al interior de las prácticas docentes. Es por ello que la experiencia del trabajo sobre la autobiografía, entre otra variedad de dispositivos, es una manera innovadora justamente de articular los aspectos ligados a la teoría y a la práctica así como también de poner en relación las experiencias genuinas de los propios alumnos (futuros docentes) a la luz de los contenidos disciplinares. Otro aspecto innovador que presenta el dispositivo es el tipo de escritura que conlleva la elaboración de la autobiografía. El interjuego entre la narración y la argumentación teórica no suele ser usual en la educación superior. La escritura del relato autobiográfico genera la toma de distancia entre quien escribe y su propio texto, distancia que habilita un tiempo y un espacio para pensar, interactuar con el docente y con los textos, para luego volver al relato con el objetivo de ser analizado desde los aportes teóricos trabajados a lo largo de la cursada. La narración constituye una forma importante de pensamiento y un vehículo indispensable para la creación de significado. f) Logros obtenidos hasta el momento Hemos identificado hasta el momento algunos logros, producto de las reflexiones de los estudiantes y del trabajo de investigación que estamos llevando a cabo sobre las autobiografías de los estudiantes, en el marco de un proyecto UBACyT. • Luego del trabajo de elaboración de la autobiografía, los alumnos comienzan a considerar la complejidad de las variables que se ponen en juego cuando preparan sus clases, tanto en la planificación como en la práctica misma. • Se presenta con firmeza un análisis profundo de las propias acciones al momento de dar clase, que colabora con la revisión crítica tanto de las microdecisiones como de aquellas de mayor envergadura. • Se valoran positivamente, en tanto oportunidad de análisis y cambio, los incidentes críticos. (2) • Los alumnos alcanzan una comprensión más profunda acerca de la relación entre las intencionalidades de la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Cabe señalar que en el trabajo con autobiografías es fundamental la preparación de los docentes a cargo para poder llevar a cabo en el análisis y reflexión de las mismas. Dicha preparación supera el manejo de ciertos conocimientos teóricos. Además de estos últimos, son necesarios saberes técnicos y habilidades sociales de manera de propiciar un verdadero ambiente de escucha, respeto y reflexión en el que los alumnos puedan desplegar y dar a conocer su propia historia para luego ser (re)pensada y analizada. Como se mencionó en el inicio de esta presentación, el sentido último de la elaboración de las autobiografías escolares en la formación docente apunta al desarrollo de un pensamiento reflexivo, siendo este una competencia clave para la práctica profesional. También afirmamos que la elaboración de la autobiografía se articula con otras propuestas de las cátedras, como ser los grupos de reflexión, las tutorías, la observación, las instancias de microenseñanza y la elaboración de diarios de formación. Este último dispositivo se emplea en la instancia de la residencia para dar cuenta de las experiencias que se suscitan en el primer contacto con la enseñanza. En el diario se registran las tareas propias de la enseñanza, las decisiones tomadas al momento de dar clase, la descripción de algún momento significativo de dicha clase, las sensaciones, emociones, sentimientos y el registro de recuerdo de situaciones autobiográficas anteriores. Es en este punto en el que el equipo docente propicia que los alumnos retomen sus propias autobiografías de manera de “hacerlas hablar” ahora con un nuevo material por ellos elaborado, como es el diario de formación. Para ese entonces, los alumnos han transcurrido por otras instancias formativas, han estado en contacto con tareas propias de la enseñanza, y la relectura de la autobiografía a la luz de los nuevos saberes resulta diferente y más enriquecida. Esta permanente vuelta a las propias producciones y reflexiones de los alumnos, desde distintas perspectivas y en distintos momentos, tiene por objeto propiciar prácticas reflexivas sistemáticas y permanentes en el tiempo. Para ello, es necesario alcanzar una verdadera coordinación en el trabajo realizado desde las cátedras para asegurar que lo abordado en unas pueda articularse con las asignaturas que siguen en el plan de estudios. Sobre las autobiografías A lo largo de la historia de la humanidad han existido diferentes documentos personales como forma de dejar registro de las experiencias vividas. Dichos documentos tomaron forma de diarios, cartas, historias orales, literatura basada en hechos reales, fotografías, películas, correspondencia, los objetos personales. Hacia comienzos de la Ilustración, los documentos personales eran básicamente documentos de sucesos memorables (memorias), de grandes hechos o vidas de filósofos y prácticamente no se reflexionaba sobre la identidad interior. Sin embargo, plantea Plummer: “para la mayoría de los estudiosos el documento autobiográfico es precisamente esta búsqueda de una identidad lo que constituye su marca característica. A fines del siglo XVIII Rousseau publica sus “Confesiones” y Goethe su “Dichtung und Wahrheit”, constituyendo el nacimiento de la autobiografía” (1989: 10) Los términos más utilizados son biografía y autobiografía. Ambas palabras provienen del campo de la literatura. La diferencia principal es que la autobiografía constituye la narración de la propia vida contada por su propio protagonista, mientras que la biografía es una elaboración externa al protagonista narrada en tercera persona, basada en documentos, entrevistas al protagonista y/o a personas cercanas a él.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El objetivo de las autobiografías es recuperar hechos del pasado y traerlos al presente de tal modo de reconstruir, comprender, interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde el que la relata. Esta selección de hechos del pasado está influenciada por las inquietudes del aquí y ahora del narrador. (de Miguel, J. 1996: 15). En la autobiografía es difícil diferenciar entre la vida relatada y la vida experimentada pues el mismo acto de escribir y contar las hace prácticamente inescindibles. La memoria es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otras, archiva versiones de hechos que valoramos como positivos y rechaza otras versiones sin tener necesariamente conciencia de este proceso. Además, la selección se corresponde con un tiempo y espacio específicos del relator, acotados en la historia personal, intersubjetiva y social vivenciada consciente e inconscientemente, instancias que condicionan las elecciones de temas y forma de abordarlos así como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones que de ella se hagan. En las historias de vida hallamos quiebres, nudos problemáticos, ambigüedades, dificultades electivas, valoraciones en pugna, la revelación de que en uno mismo puede habitar más de un personaje con diferentes miradas sobre la realidad y sobre uno mismo, y percatarse de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo plantea Bruner (1997), y lo estudia la teoría literaria actual, un texto en general, y con más razón los relatos altamente personalizados como los que aquí nos ocupan, pueden leerse e interpretarse de diversas maneras en formas simultáneas. Justamente esta peculiaridad apuntada en los fenómenos textuales es pertinente cuando recordamos la distinción que señalamos previamente entre la persona que escribe y la figura del narrador, de forma tal que el autor autobiográfico, al igual que cualquier autor respecto a su producción, no sólo es un lector privilegiado que sabe exactamente cómo fueron las cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “garantía de verdad” de lo ocurrido, sino que en la misma persona denominada “autor” surgen dudas en la relectura de sus textos, nuevas interpretaciones, una comprensión en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse a pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro. Las autobiografías en la formación docente Como puede inferirse del apartado anterior, consideramos que escribir y contar historias profesionales y personales es una herramienta poderosa en la formación de profesores. Se trata de provocar la reflexión no solamente sobre el conocimiento práctico del docente, sino sobre las historias vividas, que cobran sentido a través de la comprensión e interpretación de las narrativas en el contexto de una vida, de su propia vida Se trata de conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los procesos de autonarración que profundizan el conocimiento sobre sí mismo conjuntamente con la construcción de la identidad profesional. Freema Elbaz (2002) identifica en los relatos escritos de los docentes tres momentos o etapas, que no necesariamente guardan algún orden y que tampoco es necesario atravesar por los tres, a saber: 1) Un momento descriptivo en el que básicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el interés del lector la descripción tiene que transmitir tanto las sensaciones del descubrimiento personal como la representación de un aprendizaje público para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva académica y están centradas en el narrador. 2) Un momento narrativo en el que la descripción adopta la forma del relato, donde aparecen los conflictos, se usan metáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde el interior de la narración con voces del exterior. Se incluyen también aquí conceptualizaciones para dar un encuadre al relato. 3) Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre o toma conciencia de aspectos que estaban velados. En algunos casos una pregunta genuina da origen a la escritura autobiográfica como modo de responder a ella. En muchos relatos que investiga la autora, las descripciones permitieron a los docentes pasar de un conocimiento tácito a uno explícito o entender algunas dimensiones de la realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese momento, lo cual significa un descubrimiento muy importante que incide en los programas de formación de docentes. Los docentes se valen de los marcos teóricos para realizar una exploración personal de sus propias prácticas profesionales, más que como un mero discurso impuesto o una verdad absoluta estereotipada sin efectos prácticos. De lo que se trata entonces es de develar algo del orden de lo oculto, que no es evidente ni se accede a través de la observación. Es necesario conversar, dialogar con uno mismo y con otros para explicitar e interpretar, con prudencia, esos conocimientos, considerando las diferencias entre hacerlo desde una mirada externa o desde la propia explicación del docente narrador de sus propias historias. Indudablemente las investigaciones de este tipo no estuvieron exentas de críticas, sobre todo en atención a las posibilidades de un manejo correcto por parte de los docentes de las teorías pedagógicas. Algunos autores descreen del poder de esos relatos para establecer una relación auténtica entre la teoría y la narración ya que la voz del docente queda oculta cuando examina su trabajo a la luz de esas teorías. (Davies, 1998) Notas (1) En la formulación de estos propósitos nos estamos referenciando con los aportes teóricos de Schon (el concepto de teorías en uso y teorías adoptadas, entre otros.) La referencia a los aportes teóricos que sustentan esta propuesta se encuentran desarrollados en el apartado e). (2) Perrenoud (2004) refiere a los incidentes desencadenantes de procesos reflexivos. Según el autor, resulta difícil decir in abstracto por qué reflexionamos sin referirnos a un contexto. Llegaremos a captar mucho mejor el funcionamiento reflexivo de un practicante si lo conducimos a contar episodios reflexivos. Evocará entonces en general lo que ha desencadenado un episodio. Sin embargo, un incidente puede tan sólo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto límite y lleva a afirmaciones del tipo: “No se puede continuar así”. Bibliografía: • Argyris C. y Schön, D. (1974): Theory in Practice, San Francisco, Jossey – Bass. • Bruner, J.(1997) Educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor • Davies, A. (1998): “Thinking about “narrative reasoning as methodology: a response to “narrative reasoning and teacher development: a longitudinal study”, en Curriculm Inquiry, nº28, año 4. Canadá.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • •
De Miguel Díaz., M. (coord.)(2006): Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, Madrid, Alianza. Elbaz, F. (2002): “Writing as inquiry: storing the teaching self in writing workshops”, Curriculum Inquiry, nº 32, año 4, Ontario, Ontario Institue for Studies in Education. Hatton, N. y Smith, D. (1995): Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation, Sydney, University of Sydney. Liston, D. y Zeichner, K. (1996): Reflective teaching: An introduction, New Jersey, Lawrence Erlbaum. Noffke, S. y Brennan, N. (1998): “The dimensions of reflection: a conceptual and contextual analysis”, Ponencia presentada en AERA. Orlando. Perrenoud, P: (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar., Barcelona, Grao. Plummer, K. (1989): Los documentos personales. Introducción a los problemas y la bibliografía del método humanista, Madrid, Siglo XXI. Schön, D (1987): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós/ M.E.C.
LA RESIDENCIA, UN LUGAR DE ENCUENTRO DE INSTITUCIONES FORMADORAS (Experiencia Pedagógica) Anoll, Amalia ,Fernández, Marcela ,Palma, Virginia ,Román, Cecilia ,Román, María Dolores Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sumbre, Dinah (Ayudante de 1°),Tomic, Adriana (Ayudante de 1°) Palabras Claves: RESIDENCIA – DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN – CONOCIMIENTO COOPERACIÓN INTERINSTITUCIONAL
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Resumen: La Residencia, un lugar para el encuentro de instituciones formadoras. El propósito de este trabajo es presentar las características más importantes de una experiencia pedagógico-didáctica en el marco de nuestra cátedra. El plan de trabajo propone como dispositivos complementarios de formación la Residencia y la Pasantía, en una tarea con alto componente cooperativo. La Residencia es un espacio en el que se ejerce el rol de profesor en situaciones reales en instituciones de Educación Media y/o Superior, con todas las responsabilidades que el mismo exige, en un decidido trabajo de análisis sobre la propia práctica, de reconocimiento de competencias profesionales, recreación y mejora. La Pasantía consiste básicamente en el desarrollo de algunas tareas centrales del asesor pedagógico como: la observación, la crítica pedagógica y el análisis didáctico. El desarrollo de la pasantía posiciona a los estudiantes licenciados en Ciencias de Educación- en situación de observador calificado. Recrea y analiza las experiencias y, en diálogo con su observado, da lugar a la constitución de un circuito retroalimentador, cooperativo y reconstructivo. Estos dispositivos son puestos en acción por un residente -o dos si se trabaja en pareja pedagógica- y uno o más pasantes acompañados por una profesora-tutora. El equipo de trabajo, así conformado, emprende su tarea bajo una modalidad a la que denominamos tutorial- grupal- participativa. Esta idea de la tutoría-grupal-participativa se funda en la comprensión del grupo como trama vincular, que no es dado, y se constituye en un tiempo y en un espacio, en las múltiples interacciones que se despliegan durante la tarea. En esta configuración simbólica interjuega lo uno y lo múltiple, escuchar y ser escuchado. En las primeras clases de Residencia en la facultad, la preparación en el grupo-clase, en distintos aspectos, va creando un clima especial para el ingreso de nuestros estudiantes a los establecimientos educativos donde desarrollarán sus experiencias. Llegado el momento, dos instituciones formadoras (la cátedra de Residencia y la cátedra de la escuela media o del instituto de formación docente) en un trabajo común acordarán responsabilidades y tareas. Todos los actores -estudiantes, profesores, autoridades, de ambos niveles- inician una búsqueda de comprensión de las situaciones interpretando las expresiones de distinto tipo y fuerza que advierten, registran y decodifican. Pretenden mutuamente- acercarse a la cultura institucional “del visitante” por un lado, “de los que reciben” por el otro, lugares donde asentarán las propuestas de trabajo acordadas. Para indagar la riqueza de estos procesos participativos interinstitucionales nos preguntamos: ¿Se constituyen en experiencias fértiles para revisar y cuestionar las prácticas? ¿Se toma distancia de la práctica, al problematizarla y constituirla en objeto de nuestro pensamiento reflexivo y, por lo tanto, de conocimiento? ¿Qué tipo de procesos metacognitivos se ponen en juego en estos encuentros? ¿Se puede caracterizar este proceso de conocimiento como un movimiento del pensamiento que va de la acción a la reflexión, para la transformación de la práctica? En este trabajo acercamos algunas conclusiones (respuestas? -en todo caso, siempre provisorias-) y tomamos los nuevos interrogantes que nuestras reflexiones generan. Abstract: THE RESIDENCE, A MEETING POINT OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The residence, a meeting point of educational institutions. The purpose of this paper is to present the most important characteristics of a pedagogic- didactic experience within the framework of our professorship. The working plan proposes the Residence and the Internship as complimentary tools in a highly cooperative activity.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The Residence is an experience that allows pursuing the professor’s role in real situations at Mid-level and Superior-level Educational Institutions, with its responsibilities, in a specially oriented effort towards the analysis of the self-practice, the recognition of professional competencies, the recreation and the improvement. The Internship means basically pursuing the main duties of a pedagogic advisor: observation, pedagogic criticism and didactic analysis. The internship positions the students – B.A. of Education – in a situation of qualified observer. The intern recreates and analyses the experiences, and in the dialog with the observed candidate, establishes a cooperative and reconstructive feedback process. These tools are pursued by a resident (or two if the experience is made by a pedagogic couple) and one or more interns accompanied by a tutor-professor. This team works in a way that we denominate “participative-in group-tutorial. The idea of participative-in group-tutorship is based in the comprehension of the interaction network (which is not given) that is constituted along the multiple interactions developed along the experience. In this symbolic configuration not only intervenes the individual but also the multiple, listening and being listened. During the first Residence classes at the school, the preparation within the class-group, in different aspects, creates a special atmosphere for the introduction of our students in the educational institutions where they will pursue their internships. At the appropriate time, two educational institutions (the Residence professorship and the Mid-level or the professor training institute), will accord responsibilities and duties in a joined task. All the actors – students, professors, authorities – of both levels, initiate a search for comprehending the situations, interpreting the different types of expressions and forces that they observe, register and decode. They try –mutually- to approach to the institutional culture “of the visitor” and “of the ones who receive”. In order to explore the richness of these inter-institutional participative processes we wonder: Are these methods appropriate enough to check and question the practices? Is it possible to take a distance in visualizing the practice, as it is setback and constituted in a target of our reflexive thought and, hence, of our knowledge? What type of meta-cognitive processes play a role in these meetings? Is it possible to characterize this knowledge process as a thinking movement that goes from action to reflection, for the transformation of practice? In this paper we offer some conclusions (answers? – in some case, always provisory ones) and take the new questions generated by our reflections. Trabajo completo: La residencia, un lugar de encuentro de instituciones formadoras El propósito de este trabajo es presentar las características más importantes de una experiencia pedagógico-didáctica en el marco de nuestra cátedra, y las reflexiones que genera. Percibimos que se instala con buenos resultados cada vez más visibles, y bien evaluada por los estudiantes, en términos de formación. La cátedra se constituye en un tramo significativo en el itinerario de formación del profesor universitario en Ciencias de la Educación para quien ha completado la carrera de grado como licenciada/o en Ciencias de la Educación. El plan de trabajo propone como dispositivos complementarios de formación la Residencia, la Pasantía y la Acreditación, en una tarea con un alto componente cooperativo, sin que por eso se pierda la singularidad de cada uno de ellos: La Residencia es un espacio en el que se ejerce el rol de profesor en situaciones reales en instituciones de Educación Media y/o Superior, con todas las responsabilidades que el mismo exige, en un decidido trabajo de análisis sobre la propia práctica, de reconocimiento de competencias profesionales, recreación y mejora. La Pasantía consiste básicamente en el desarrollo de algunas tareas centrales del asesor pedagógico como: la observación, la crítica pedagógica y el análisis didáctico. El desarrollo de la pasantía posiciona a los estudiantes licenciados en Ciencias de Educación- en situación de observador calificado que focaliza su mirada en lo que el residente involucrado en la situación integral como protagonista- muchas veces no tiene posibilidad de advertir. El pasante recrea y analiza las experiencias y, en diálogo con su observado, da lugar a la constitución de un circuito retroalimentador, cooperativo, y reconstructivo. Estos dispositivos son puestos en acción por un residente -o dos si se trabaja en pareja pedagógica- y uno o más pasantes acompañados por una profesora-tutora. El equipo de trabajo, así conformado, emprende su tarea bajo una modalidad a la que denominamos tutorial- grupal- participativa. Esta idea de la tutoría-grupal-participativa se funda en la comprensión del grupo como trama vincular, que no es dado, y se constituye en un tiempo y en un espacio en las múltiples interacciones que se despliegan durante la tarea. En esta configuración simbólica interjuega lo uno y lo múltiple, escuchar y ser escuchado. Iniciando el camino… En las primeras clases de Residencia en la facultad, la preparación en el grupo-clase, en distintos aspectos, va creando un clima especial para el ingreso de nuestros estudiantes a los establecimientos educativos donde desarrollarán sus experiencias. Llegado el momento, dos instituciones formadoras (la cátedra de Residencia y la cátedra de la escuela media o del instituto de formación docente) reunidas en un trabajo común acordarán responsabilidades y tareas, se expresarán interpretaciones diversas de lo acaecido y se vivirán emociones de diferentes índole e intensidad. Todos los actores -estudiantes, profesores, autoridades, de ambos niveles- inician una búsqueda de comprensión de las situaciones interpretando las expresiones de distinto tipo y fuerza que advierten, registran y decodifican. Pretenden mutuamente- acercarse a la cultura institucional “del visitante” por un lado, “de los que reciben” por el otro. Ambos grupos de actores saben, intuyen, que esas expresiones -por lo menos superficialmente y, en principio, visibles, formales, socialmente esperables- han de ser analizadas en profundidad, desentrañadas en sus estructuras de significación para que el espacio de formación elegido se convierta en un espacio propio, “reconocido como tal” y en el cual poder asentar la propuesta de trabajo que convoca.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es en la acción conjunta donde la especificidad de esas instituciones encuentran articulación, amplían su universo de práctica y de discurso emergiendo -al mismo tiempo con ello- la posibilidad de reconocer, profundizar, cuestionar … los supuestos en los que sustentan sus prácticas. Las instituciones receptoras en las que se desarrollan las experiencias de residencia y pasantía se muestran interesadas en recibir a nuestros estudiantes. Si bien son seleccionadas por nuestro equipo docente, sus autoridades y profesores aceptan recibirnos y se advierte que -año tras año- podemos contar con su colaboración, imprescindible para nosotros, a fin de consustanciar esta etapa en la formación de futuros profesores en Ciencias de la Educación. Esto nos hace pensar en la posibilidad de un ejercicio de autonomía por parte de ambas instituciones al realizar una elección mutua. Para indagar la riqueza de estos procesos participativos que se desarrollan con nuestra modalidad de trabajo entre ambos dispositivos, nos preguntamos, entonces: ¿Se constituyen en experiencias fértiles para revisar y cuestionar las prácticas? ¿Se toma distancia de la práctica, al problematizarla y constituirla en objeto de nuestro pensamiento reflexivo? ¿Qué tipo de procesos metacognitivos se ponen en juego en estos encuentros? ¿Se puede caracterizar este proceso de conocimiento como un movimiento del pensamiento que va de la acción a la reflexión, para la transformación de la práctica? Buscando posibles respuestas….acerca de los vínculos Una cuestión fundamental a considerar es la importancia asignada al cuidado de los vínculos que se establecen en los grupos de residentes-pasantes-tutora. Afirmamos con fuerte convicción que el establecimiento de relaciones de confianza mutua, de colaboración, de no competencia, de habilitación de las prácticas del otro y de responsabilidad compartida son imprescindibles para el buen desarrollo de la tarea. Cabe advertir la responsabilidad de la tutora de generar credibilidad, evitando ser concebida como agente de control, como quien inviste un poder formal o detenta un poder autoritario. La tutora es la encargada de favorecer la circulación de la palabra, la que explicita -con la palabra y su propia acción- que las opiniones, orientaciones, hipótesis… “valen” por la argumentación que las fundamenta, y no por la jerarquía de quien las pronuncia. Teniendo en cuenta las configuraciones de las dinámicas institucionales prevalecientes y las condiciones contextuales muchas veces adversas- en las que las instituciones educativas desarrollan sus tareas, se puede observar cómo se van modelando los vínculos interinstitucionales. Por eso afirmamos -y valoramos- que abrir las puertas de una escuela en tiempos de desencuentros y ausencias de lazos sociales implica una fuerte actitud de confianza. La llegada de los grupos de Residencia provoca una “movilización interna” (institucional e individual) que puede dar lugar a actitudes de mayor o menor resistencia, o de mayor o menor apertura; el espectro es muy amplio. Por eso resaltamos la importancia de acercarse con la convicción del aprendizaje mutuo y compartido, aprendizaje como construcción colaborativa entre los sujetos que protagonizan las escenas del aula. Esta postura respetuosa de la palabra que circula (de estudiantes visitantes, de estudiantes receptores, de cualquiera de sus docentes…), sustentada en una actitud investigativa, con el fin de reflexionar sobre esas prácticas educativas profesionales, profundiza su comprensión. Toda esta acción revierte en una mejora en, por y para la acción docente, al decir de D. Schon (1992) Hacerse cargo de este desafío implica una alta cuota de creatividad y labor en equipo. Los residentes y pasantes inician los contactos, interpretan y analizan -desde una mirada comprensiva- la institución educativa que los recibe. El momento-situación exige consideraciones teóricas que se profundizan antes, durante y después del trabajo en las instancias curriculares: el conocimiento de la cultura institucional, las representaciones e imaginarios de los participantes en el proceso de formación, los vínculos entre los actores y el escenario en el que tiene lugar la acción didáctica. Residente y pasante/s realizan una integración progresiva a la institución y al aula, desde una perspectiva investigativa y con una actitud respetuosa de los momentos de trabajo, los tiempos, los estilos, teniendo siempre en claro que ése espacio no es propio, que como “extranjero” debe construir pertenencia. Algunas herramientas de indagación… Hablamos de actitud investigativa como impronta fuerte en el desarrollo de todas las tareas en la institución. Se caracteriza por la capacidad de problematizar la realidad, de interrogarla e interrogarse, y sólo es posible, si se cuenta con las herramientas necesarias -observaciones espontáneas, registros de observación sistemática, entrevistas, análisis de documentos, entre otros. Cuando hablamos de adoptar una posición investigativa, nos referimos a la objetivación del conocimiento sobre las prácticas para intentar construir sentidos, desentrañar significados, y generar modalidades de intervención justas, la mejor intervención posible, con miradas despojadas, sin dar por supuestas situaciones. Ignacio Lewkowicz (2004) en un ensayo acerca de la destitución de la infancia plantea que “dada una situación, se configura una operación que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar . Si suponemos cómo debería ser una escuela o un alumno, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar- con todo lo indeterminado que tiene la tarea de pensar.” Luego coincidimos con Edelstein (1998) quien plantea que "La propuesta de análisis de la práctica se constituye como una necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio históricos concretos y no en ámbitos prefigurados" . Analizar la práctica de la que se es partícipe es una ida y vuelta, un proceso dialéctico constante e imprescindible para hacer una buena reconstrucción crítica de la experiencia vivida. ¿Podemos -debemos- con éstos, nuestros puntos de partida, abordar sin más las tareas programadas para el trabajo en común? Rápidamente surge, al menos, la autoadvertencia de la necesidad de conocer más sobre los otros, indagar en sus formas culturales -especialmente en la dimensión simbólica de ellas, sus significaciones-. Es probable que ese conocimiento no sea ordenado, en una suerte de curva ascendente y acumulativa sino, seguramente, “a saltos”, discontinua pero coherente, que irá iluminando el campo, atravesando y perturbando aquellos puntos de partida, y sabiendo que se profundizará la comprensión pero no operará –como ya expresamos- predictivamente, sino que acercará “valiosos indicios” para leer la realidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La realidad interinstitucional es valorada de diversas maneras según los sujetos implicados. Para los estudiantes de la universidad, es espacio institucional significativo de formación integral, en tanto futuros profesores en Ciencias de la Educación; para los actores de las instituciones receptoras, espacio de apertura y diversidad, algo nuevo por-venir. El mutuo conocimiento, la transparencia de intencionalidades, la información completa y la declaración de que se reconocen zonas de incertidumbre que rodean a estos procesos, anteponen en todos los actores una disposición positiva y honesta para adentrarse en las tareas como prácticas en terreno, descripciones densas, interpretaciones, entramado de estructuras conceptuales complejas para los análisis, intercambios, preguntas, debate; esas tareas serán la “sustancia” generadora de nuevo conocimiento. Al mismo tiempo, situarse e incluirse en el devenir cotidiano de la vida institucional, con todo lo que ella “dice” sobre sí misma (no desde un lugar solo de visitante externo) se torna un suministro imprescindible para lograr una inserción institucional habilitante de buenas experiencias, éticamente sustentadas, es decir, dignas de realizarse. Conocimiento mutuo… conocimiento a construir Creemos necesario conocer qué significados otorgan a los espacios, los tiempos, las normas, las historias, las resistencias, las relaciones entre distintos sujetos, sus representaciones, sus tensiones… para actuar de una manera que, sin renuncias constitutivas -es obvio decirlo-, se logre “formar parte” de ese todo, ser aceptables para y aceptados con convicción por los “otros”, lograr el respeto mutuo. Punto de partida central, el mutuo respeto: de la institución que solicita un espacio de formación y de la institución que recibe para convertir su espacio en uno compartido, generador de nuevo conocimiento, diverso para ambos, menos transitado, menos estructurado tal vez. El diálogo ha puesto en marcha la inserción institucional de unos y el recibimiento de otros; el diálogo profundo y la observación amplia mediatizan la aceptación mutua, la lectura de la realidad, de lo ocurrido y lo dicho. Las múltiples lecturas están allí. Pueden ser vacuas, superficiales o “ir a su médula”, ahondar en ella, desentrañarla. En la vida cotidiana de las instituciones, los actores (alumnos/as licenciados en educación, profesor/a tutor, el profesor de la institución huésped) son portadores de representaciones que se conjugan en la experiencia de formación y que son puestas en tensión con la intención de hacerlas conscientes y así, reconociéndolas, favorecer el trabajo conjunto y la construcción cooperativa de conocimiento. Se evidencian en los diálogos, en las tareas, en los intercambios y en las negociaciones. Es ahí donde lo “naturalizado”, lo entendido como obvio, lo “evidente”, es interpelado por la reflexión. De este modo, las relaciones institucionales y personales, las escenas didácticas cobran nuevos significados para la formación. En términos de Edelstein la reflexión no es un concepto unívoco; razón por la cual se debe explicitar el contenido-objeto de la reflexión y los modos de incursionar en tal reflexión para determinar la racionalidad que orienta esa práctica. Nosotros concebimos la reflexión como construcción crítica de la experiencia, que requiere diálogo y debate; demanda en forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. La práctica de residencia, lugar del encuentro para la formación Culturas institucionales, historias personales, interrelaciones. Cuánto por penetrar para comprender! Interrogar las representaciones, reconocer tensiones, investigar resistencias, en conjunto, con todos los actores, aclaran la práctica. Porque es la práctica el lugar de encuentro de las miradas, es el lugar de la pluralidad. No sería posible pretender el perfecto consenso sino, más bien, pretender cuidadosa atención a lo intersubjetivo que integra, que acoge y que atraviesa las posiciones personales agudizando las interpretaciones. Este juego de interpretaciones tiene su punto de partida en las observaciones e, inescindidas de ellas, las valoraciones. No se observa en un vacío valorativo ni ideológico. Para los/as estudiantes de Residencia, las observaciones y, en términos de C. Geertz (1992), sus “inscripciones”, los registros -con ese plus personal que los identifica- serán los trazos esenciales para el trabajo interpretativo posterior que compartirá con otros en busca de consensos para una comprensión compartida de la realidad o, para dar lugar a las múltiples lecturas posibles. Otro encuentro esencial: con referentes teóricos. No son apreciados con intención de “aplicación” lineal; sino como aclaradores de ideas, iluminadores, ampliadores de vocabulario, a través de los cuales se pueda comprender lo que las acciones prácticas y simbólicas en la vida institucional expresan. Como ya tanto se ha dicho, el cuerpo conceptual está presente guiando las observaciones, las descripciones, las inscripciones/registros y las interpretaciones, en principio, aisladas y, en momentos de avance, acrecientando su articulación. La teoría orienta la reelaboración de los esquemas de relaciones, sabiendo que siempre será tarea inconclusa, intrínsecamente incompleta y en proceso, por la naturaleza de los análisis, lo humano de sus contenidos y lo dinámico del contexto dónde se inscriben las acciones. Bibliografía • Achilli, E. (2000) Investigación y formación docente. Laborde Editor. Rosario. Argentina. • Barbier, R. (1977) La Recherche. Action dans l´institution éducative. París. • Brockbank, A. y Mc. Gill, I. (1999). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Morata, Madrid. Rancière, J. (2007) El maestro ignorante. Libors del Zorzal. Buenos Aires. Argentina • Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Paidós. Buenos Aires. Argentina. • Goetz, J y Le Compte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata, Madrid. • Greco, M.B.(2007) La autoridad pedagógica en cuestión. Homo Sapiens. Rosario. Argentina • Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. 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LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN BIOINGENIERÍA. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESTE CONTEXTO (Investigación)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Añino, María Magdalena; Perassi, Marisol; Pita, Gustavo; Waigandt, Diana Universidad de Nacional de Entre Ríos - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Klimovsky, Ernesto - Jefe de Trabajos Prácticos; Miyara, Alberto - Jefe de Trabajos Prácticos; Fernandez Céspedes, Hernán - Auxiliar Docente de Primera (graduado) – Escher, Leandro - Auxiliar Docente de Segunda (estudiante); Ravera, Emiliano - Auxiliar Docente de segunda (estudiante); Merino, Gabriela (estudiante adscripta). Palabras Claves: :EDUCACIÓN MATEMÁTICA - FORMACIÓN DE FUTUROS INGENIEROS – INVESTIGACIÓN ACCIÓN – LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA – ACTIVIDADES METACOGNITIVAS Resumen: En este informe se narran las circunstancias que originaron un proyecto de investigación en el área de educación matemática para futuros ingenieros. Se describen los objetivos propuestos, la metodología, primeros resultados y también obstáculos encontrados. Aprobado en el año 2008, se desarrolla en la Facultad de Ingeniería (Bioingeniería) de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Aborda la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la Matemática en una rama de la Ingeniería intrínsicamente multidisciplinaria: la Bioingeniería. A través de los cursos de Matemática se pretende que el estudiante adquiera una amplia cultura en la Matemática básica aplicada en la modelización de fenómenos físicos y biológicos de su incumbencia. Por tratarse de un campo en constante crecimiento, la Matemática en esta carrera no sólo debe proporcionar los conocimientos necesarios para abordar las temáticas específicas sino que debe contribuir a desarrollar y fortalecer en el estudiante, habilidades cognitivas y metacognitivas, que le permitan desarrollar la capacidad del aprendizaje continuo y enfrentar el desafío de resolver problemas con ingenio, creatividad y responsabilidad social. Este contexto e investigaciones realizadas en diferentes áreas, como la Pedagogía y la Psicología, parecen indicar que los estudiantes universitarios que logren realizar una lectura comprensiva, selectiva y reflexiva de la información disponible y usen apropiadamente el discurso académico de su especialidad, estarán en mejores condiciones de afrontar un aprendizaje autónomo y continuo para un mejor desempeño profesional. Esta situación y las conocidas dificultades de los jóvenes, en aspectos relacionados con la resolución de problemas, la lectura y la escritura académica en los primeros años de sus estudios en carreras de ingeniería dan lugar a las preguntas que motivaron esta investigación: Como docentes de Matemática en el segundo año de Bioingeniería: ¿Conocemos qué estrategias de aprendizaje están usando nuestros alumnos? ¿Qué importancia le asignan a las estrategias de lectura y escritura?. ¿Propiciamos en nuestros estudiantes la reflexión sobre sus propias estrategias de aprendizaje y su efectividad? ¿Podemos diseñar y aplicar estrategias didácticas que mejoren las prácticas de lectura y escritura reflexiva y activen en nuestros estudiantes recursos cognitivos tales como motivación, atención en la comprensión de los conceptos y además promuevan una participación activa, reflexiva y crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática?. Esta preocupación dió lugar a la formación de un equipo interdisciplinario que ha abordado el estudio de la problemática planteada, en la población de estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Vectorial en un segundo año. En este grupo, participan los docentes de la asignatura, junto a profesionales del departamento Humanidades e Idiomas de la FI-UNER. Se intenta conocer para actuar, es decir un acercamiento al problema desde diferentes perspectivas para luego diseñar estrategias, aplicarlas en el curso, analizar resultados, comunicar a los estudiantes las conclusiones, a partir de las cuales se pueden generar nuevos interrogantes. Este proyecto, por lo tanto, se lleva a cabo considerando la Educación Matemática como disciplina científica y como campo de aplicación la enseñanza de la Matemática en Bioingeniería, asumiendo la metodología propia de la Investigación –Acción. Abstract: This article aims at tracing the origins of our research project concerning the teaching of Mathematics to future Bioengineers. The objectives, methods, first results and obstancles encountered are described. The project began in 2008 and is carried out at the Engineering Faculty (Bioengineering) belonging to the National University of Entre Ríos. It encompasses the problems posed by the Mathematics teaching-learning process in an engineering field which is intrinsically multidisciplinary, i.e. Bioengineering. Through the teaching of Mathematics, the students are to acquire knowledge about basic Mathematics applied to the modelization of physical and biological phenomena. To meet the needs of this developing field, the teacher must not only provide the necessary knowledge to face specific topics, but must also contribute to the development and strenghtening of cognitive and metacognitive abilities that will allow the students to be capable of autonomous learning and to solve problems with creativity and social responsibility. The context described and research carried out in different areas such as Psychology, seem to indicate that those students who manage to develop reading comprehension skills and to master the academic discourse of their field of interest will be far better equipped to face continuous autonomous learning during their future professional development. This fact and the well-known difficulties that most students come encounter during the first years in higher education settings, namely problem-solving, reading comprehension and academic writing, were the spark that arose the following questions: In our role as Mathematics teachers in the second year of the Bioengineering curriculum, Do we know the learning strategies our students use? How important do they consider reading and writing skills? Do we foster critical reflection on their learning strategies? Can we design and use didactic strategies in our classroom to enhance reflective reading and writing and to generate motivation, draw students’ attention to the comprehension of concepts and encourage their active, reflective and critical participation during the Mathematics teaching-learning process? These worries were the starting point for the formation of an interdisciplinary group whose members study the problems stated above in a group of second-year students who are taking the subjet Vectorial Calculus. The research team is constituted by Mathematics specialists who teach the subject together with teachers from the Languages and Social Sciences Department belonging to the Faculty of Engineering (National University of Entre Ríos). Our goal is to know in
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria order to act accordingly, that is, to address the problem from different perspectives in order to design strategies, use them during the course, analyze results, communicate them to the students and generate new questions. Consequently, the team involved in this project considers Education in Mathematics both as a scientific discipline and as field in which the teaching of Mathematics can be applied to the teaching of Bioengineering using the tools offered by Action Research. Trabajo completo: I Introducción: En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos se dicta la carrera Bioingeniería, una de las ramas más jóvenes de la ingeniería. Fue creada en 1984 con el objetivo de brindar soluciones a los problemas presentados desde el ámbito de la salud mediante la aplicación de métodos tecnológicos modernos. La formación del Bioingeniero comprende una sólida base en ingeniería conjugada con los conocimientos fundamentales de medicina y biología, complementados con materias específicas de aplicación de tecnología como electrónica, informática, robótica, óptica,entre otras, para satisfacer las demandas de la medicina y la biología. En países latinoamericanos como el nuestro suelen convivir técnicas de diferentes generaciones, por lo tanto la universidad debe lograr un Ingeniero creativo, innovador, capaz de comprender las nuevas tecnologías para adaptarlas o incorporarlas según nuestras necesidades. En otros casos deberá desarrollar innovaciones interactuando con otras profesiones y sin perder de vista el impacto económico, social y ambiental de sus propuestas. Hay, por lo tanto, un consenso general en cuanto a que la formación de grado en carreras de ingeniería, y en particular en Bioingeniería, no sólo debe proporcionar sólidos conocimientos sino que debe también ocuparse de desarrollar en el estudiante destrezas y habilidades que le permitan una actualización permanente, fomentar un pensamiento crítico que le brinde herramientas para evaluar la información obtenida, reconocer cuándo sus conocimientos están obsoletos y decidir su formación continua. Para esto, es necesario organizar el aprendizaje de modo tal que estimule el desarrollo de dichas capacidades. Aunque se acuerde con este punto de vista, diseñar e implementar las estrategias y actividades tendientes a lograr este objetivo no es una tarea sencilla para el docente de Matemática en los primeros años de Ingeniería. En general, estos cursos son numerosos y la población estudiantil es muy variada. Sin embargo, esta situación puede ser tomada como un desafío para el cuerpo docente. Es así como comienza a gestarse este proyecto. II Situación a partir de la cual se originó este proyecto: Fundamentalmente dos situaciones motivaron la formación de este grupo de investigación. Por otra parte, existen las dificultades de los estudiantes de Bioingeniería, en los primeros años de la carrera, las cuales han sido un tema de preocupación institucional en nuestra facultad. El análisis de la deserción, documentado en el Informe de Autoevaluación 2005, hace referencia a diferentes factores que actúan como posibles causas de la deserción y el desgranamiento en el paso del primer al segundo año de la carrera de Bioingeniería, a saber: desarraigo, conflictos de orden vocacional, situación socioeconómica de los estudiantes, conocimientos previos insuficientes, dificultades en torno a hábitos y metodologías de estudio, entre otras. Resulta de particular interés para este proyecto considerar los resultados del cuestionario de hábitos de estudio aplicado en el año 2005 a los estudiantes que concurrieron al Taller de Metodologías de estudio los cuales son bastante representativos de esta problemática: el 64% de los encuestados respondió que se distraen con facilidad cuando estudian; el 56% respondió que no utiliza ningún procedimiento para diferenciar las ideas principales de las secundarias de un texto; el 76% respondió que no realiza esquemas de los temas estudiados; el 44% respondió que no realiza una síntesis visual de lo estudiado (gráficos, dibujos, etc.); el 80% respondió que en su lugar de estudio suele haber ruidos que los distraen; el 72% respondió que no resuelve los ejercicios prácticos que hay al final de los libros; el 60% respondió que cuando toma apuntes en clases intenta anotarlo todo; el 64% respondió que en ocasiones memoriza los conceptos sin haberlos comprendido previamente. La Institución ha implementado acciones destinadas a enfrentar estas problemáticas: Curso Introductorio a la carrera, Servicio de Orientación Vocacional , Taller de Metodologías de estudio, inclusión de la asignatura Comprensión lectora y Producción Escrita en el primer año de la carrera, implementación de un Sistema de Tutoría entre Pares, entre otras. Durante el segundo año de la carrera, como docentes del curso Cáculo Vectorial, hemos observado que si bien las acciones institucionales descriptas han cumplido un rol importante en los logros de la regularización de las asignaturas de primer año por parte de los estudiantes, se manifiestan otras aristas del problema al tener estos que trabajar contenidos que ofrecen mayor grado de dificultad y requieren un mayor nivel de abstracción, como el cálculo diferencial e integral de funciones de varias variables, o el trabajo con ecuaciones diferenciales ordinarias como modelos de sistemas lineales y no lineales, en el segundo cuatrimestre. Es en este contexto que surgen las preguntas que motivaron este proyecto. Como docentes de Matemática en el segundo año de la carrera: ¿Conocemos qué estrategias de aprendizaje están usando nuestros alumnos? ¿Qué importancia le asignan a las estrategias de lectura y escritura?. ¿Propiciamos en nuestros estudiantes la reflexión sobre sus propias estrategias de aprendizaje y su efectividad? ¿Podemos diseñar y aplicar estrategias didácticas que mejoren las prácticas de lectura y escritura reflexiva y generen en nuestros estudiantes motivación, comprensión de los conceptos, aprendizajes significativos, participación activa, reflexiva y crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática? Esta preocupación dio lugar a la formación de un equipo interdisciplinario que ha abordado el estudio de la problemática planteada, en la población de estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Vectorial en un segundo año. En este grupo, participan los docentes de la asignatura, junto a profesionales del departamento Humanidades e Idiomas de la FI-UNER. III Propósitos de esta investigación Con este proyecto nos proponemos: 1.-Reflexionar críticamente sobre nuestra práctica docente con el objetivo de introducir mejoras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la matemática en Bioingeniería 2.- Identificar nuestras necesidades de formación docente, actualización, o profundización en temáticas de la propia disciplina matemática y sus aplicaciones a la Bioingeniería.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3.-Planificar nuestra formación continua en aspectos pedagógicos que nos aporten instrumentos para interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actuamos y tomar decisiones. 4.- Propiciar el trabajo interdisciplinario entre docentes del Departamento Matemática y el Departamento Humanidades e Idiomas y el área Asesoría Pedagógica y Orientación Vocacional de nuestra facultad. 5.- Promover en el estudiante, durante el cursado de las asignaturas Cálculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales, una participación activa, responsable y generadora de aprendizajes significativos. 6.- Planificar actividades que contribuyan a que el estudiante desarrolle estrategias de aprendizaje que utilce de manera consciente, reflexiva y eficaz. IV Objeto de la investigación Se intenta reflexionar sobre la propia práctica docente realizada en los cursos de Cálculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales para generar cambios en nosotros que a su vez propicien nuevas actitudes y estrategias en los estudiantes que asisten a nuestros cursos. V Referencias conceptuales Las principales referencias conceptuales que guían esta investigación son: 1.- El enfoque de la enseñanza de la Matemática basada en resolución de problemas: Según Alan Schoenfeld (en "Learning to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics". Handbook for Research on Matematics Teaching and Learning. New York: Macmillan.1992) describe diferentes categorías de conocimiento y comportamiento que aparecen involucrados en la actividad matemática considerada como resolución de problemas: el conocimiento de base (recursos), las estrategias de resolución de problemas (heurísticas), los aspectos metacognitivos (el conocimiento sobre el propio proceso del pensamiento o autoregulación durante la resolución del problema), los afectos y el sistema de creencias. El marco teórico de resolución de problemas según Schoenfeld se fundamenta en numerosos resultados del área de la psicología cognitiva, incorporando además los aspectos culturales. Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensión sobre cualquier actividad a partir de su participación en lo que se ha dado en llamar la “comunidad de práctica”, dentro de la cual esa actividad es realizada. 2.- Aportes de la psicología educativa y de la pedagogía en relación al aprendizaje significativo y la metacognición: El concepto de metacognición (Flavell J. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.) se relaciona con la capacidad de las personas de tomar conciencia de las actividades cognitivas que realiza y de sus resultados, y de tomar decisiones para modificarlas. La metacognición puede entenderse como uno de los modos que favorecen el aprendizaje significativo (Ausubel, 1.963, 1.969), que designa el proceso a través del cual un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La resolución de problemas, y más aún si en ello están involucradas habilidades metacognitivas, puede aportar al aprendizaje significativo. El docente puede promover el desarrollo de estas habilidades incorporando actividades de “carácter metacognitivo”, es decir actividades que generen control sobre el propio conocimiento, sobre la propia comprensión. “Entendemos que enseñar metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. La metacognición no es un trabajo circunscripto a una modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognición.” (Litwin, en web: http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/ 14_Conocimiento_metacognitivo/) 3.- El desarrollo de habilidades en la comunicación: El lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse, expresar y organizar la información. Las habilidades de comunicación aparecen como metas deseables en la formación de un profesional de la Ingeniería, ya que parte de su quehacer se desarrollará trabajando en equipo muchas veces interdisciplinarios, o con diferentes grados de formación, en los cuales deberá argumentar y expresar claramente sus ideas. Desde otro punto de vista, la comunicación obliga a volver sobre el propio pensamiento para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. La comunicación en Matemática incluye la presentación de un problema con contenido matemático en lenguaje natural, simbólico y gráfico, tanto en forma oral como escrita. Comunicar un concepto matemático, describir un objeto matemático a través de sus propiedades, mostrar un procedimiento, reproducir una demostración, exponer un desarrollo lógico, o la resolución de un problema hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto que lo expresa. Informar sobre lo producido implica necesariamente la reconstrucción de la acción realizada. Desde la didáctica, el punto de vista tradicional de la concepción empirista del conocimiento ha contribuido a enfatizar más la recepción de información que la expresión de las propias ideas. Un cambio metodológico debe inducir a expresar las ideas ya sea en forma escrita u oral desde el comienzo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta propuesta metodológica se inscribe, así, en la perspectiva de la escritura a través del curriculum (Cassany, D. en "Construir la escritura. Paidós, Barcelona 1999) en la cual se concibe la escritura como instrumento de reflexión sobre lo que se lee para que los estudiantes aprendan cómo escribir y cómo aprender de lo que escriben. A este aspecto se le dedicó especial atención y estudio. 4.- Lectura y Escritura en la Universidad: Según la investigadora Paula Carlino,ocuparse de la lectura y escritura de los universitarios en cada asignatura es necesario por otra razón primordial: porque leer y escribir son herramientas involucradas en la comprensión y elaboración del conocimiento, son "estrategias" de aprendizaje y, como tales, precisan ser guiadas por los docentes a cargo de transmitir ese conocimiento disciplinar y de ayudar a que los estudiantes se apropien de él. Enseñar una asignatura, en nuestro caso Matemática, incluye enseñar a seguir aprendiendo en ese campo. La Matemática tiene su propio lenguaje, con su simbología y su estructura. La simbología matemática está compuesta de caracteres gráficos, que se entrecruzan con el lenguaje natural y las representaciones gráficas. La presentación de los contenidos matemáticos se realiza mediante enunciados como: definición, teorema, proposición,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria lema, demostración y corolario. Los modelos y procedimientos matemáticos se formulan en el lenguaje de esta disciplina y nutren las páginas de otras ciencias básicas, como la Física, la Biología, las Tecnologías básicas y aplicadas como el Análisis de Señales y Sistemas, el Control de Procesos, el Procesamiento de Imágenes, Biomecánica, Electrónica entre otras. En particular, en el curso de Matemática del segundo año de Bioingeniería se abordan los conceptos y métodos de dos ramas de la Matemática Aplicada: el Cálculo Vectorial, el cual proporciona un entramado conceptual y un lenguaje indispensable en temas de otras asignaturas como: teoría de los campos electromagnéticos y sus aplicaciones, mecánica de los fluidos, mecánica del continuo, mecánica vectorial, entre otras, y las Ecuaciones Diferenciales que brindan el lenguaje y la red de conceptos y procedimientos necesarios para iniciar el estudio de los sistemas dinámicos. Esto es sólo el cimiento para el posterior estudio de tecnologías aplicadas y la actualización a través de revistas de la especialidad. El lenguaje formal matemático le permite al estudiante construir sus propios caminos de razonamiento y las estrategias a la hora de resolver problemas; permite además formalizar, precisar y simplificar ideas y conceptos abstractos. 5.- El concepto de evaluación formativa: Permite al estudiante y al docente apreciar el proceso de aprendizaje, de manera que el profesor pueda tomar decisiones a la luz de estas observaciones y realizar las modificaciones necesarias. Según Rosales (en “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Narcea, Madrid, 2000”) este tipo de evaluación responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno reestructura su conocimiento a partir de las actividades que realiza. VI Metodología y diseño desarrollado El grupo ha adoptado como metodología la Investigación – Acción (I-A). Se puede definir la I - A como el estudio de una situación (en este caso la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en el segundo año de Bioingeniería) para tratar de mejorar la acción en esta comunidad (Elliott, J., en " La investigación – acción en la educación. Madrid: Morata,1990; Carr y Kemmis, en Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca,1988). Elliott, indica que se investigan situaciones en las que están implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemáticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica. En esta metodología, la participación se convierte en el eje articulador básico, cada docente participante se convierte en investigador. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigación sobre la enseñanza otra. Por otra parte, permite abordar un problema en un contexto determinado, por lo cual durante el proceso de investigación se aumenta el conocimiento que se tiene sobre el ambiente en que se desarrolla. La I - A se estructura en ciclos de investigación en espiral, contando cada ciclo con cuatro momentos claves: La fase de exploración inicial, la de planificación, la de acción, la de reflexión, generando esta última un nuevo ciclo de investigación. Esta reflexión es precisamente el motor inicial de un cambio, al permitir detectar un problema y motivar la búsqueda de soluciones buceando en las diferentes teorías del aprendizaje y de la enseñanza. VII Avances de resultados A nivel de experiencias áulicas durante el 2008, se identificó el siguiente problema como prioritario: “Muchos de los estudiantes de Cálculo Vectorial postergan el estudio de los temas hasta dos o tres días antes de la evaluación parcial”. Considerando que este problema podía deberse a la metodología de evaluación implementada en la cátedra, de tipo más tradicional con exámenes parciales escritos, se diseñó, entonces, una actividad de Evaluación Formativa,. La actividad consistió en la solicitud de un trabajo semanal en el cual se debían exponer los conceptos teóricos que debieron retomar para resolver los problemas propuestos, métodos y estrategias seleccionadas para ello, dificultades encontradas al resolverlos. La intención no fue evaluar si el estudiante alcanzó el resultado correcto, sino obtener información sobre las strategas cognitivas utilizadas por el estudiante para resolver los problemas y al mismo tiempo generar en ellos una actividad de tipo metacognitivo. Al finalizar el cuatrimestre se realizó una encuesta para evaluar los resultados de esta actividad de evaluación y los resultados muestran que: el 85% de los alumnos consideraron que la experiencia resultó útil y necesaria para un mejor desempeño ya que ayudó a comprender conceptos y corregir errores; 15% consideró que no fue positiva fundamentalmente por no respetar el ritmo individual, por demandar demasiado tiempo. También se entrevistó a los docentes participantes, algunos de sus testimonios se transcriben: “casi ningún alumno viene sin haber intentado resolver los problemas”, “se observa un aprendizaje gradual y continuo, profundizan los conceptos vistos en teoría y coloquio”. En cuanto a los aspectos negativos o dificultades en la implementación: “resulta difícil distribuir el tiempo entre el control del trabajo individual y la discusión grupal para explicar temas en los que se detectan fallas generalizadas en el grupo”. “El número de alumnos elevado por comisión impide que se pueda hacer un seguimiento más personalizado”. Los detalles de la implementación fueron expuestos en el VI Congreso Argentino de Enseñanza de La Ingeniería y publicados en los anales del mismo. Es sólo una vuelta de espiral para volver a comenzar otra, sobre la base de esta experiencia, guiándonos por el proceso de investigación -acción. VIII Nuevos obstáculos a vencer Se considera un gran avance el haber concretado la formación del grupo y la elaboración de este proyecto, el cual ha sido aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Entre Ríos en agosto de 2008. La elaboración del Marco Teórico y la selección de la metodología fue un largo proceso donde hubo encuentros y desencuentros entre los docentes de formación matemática o ingenieril y aquellos del Departamento Humanidades pudiendo finalmente llegar a fijar puntos de coincidencia, aunque todavía queda mucho camino por hacer.Este grupo considera un obstáculo la falta de tiempo para poder realizar talleres de reflexión presencial al que todos puedan concurrir. Las distintas actividades que cada uno desarrolla en la Facultad: Docencia, Gestión, Investigación, Posgrado hace que sea difícil encontrar un espacio y tiempo para la puesta en común. Ante esta situación se ha comenzado a trabajar en un espacio utilizando la plataforma Moodle en el campus virtual de la UNER y se espera implementar un Foro de Discusión a partir de este año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LOS ALUMNOS ANTE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: ENTRE EL INGRESO Y LA GRADUACIÓN (Investigación) Araujo, Sonia Marcela; Corrado, Rosana Egle Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Humanidades Palabras Claves: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS - ELECCIÓN DE LA CARRERA - SITUACIÓN LABORAL EXPECTATIVAS PROFESIONALES - VALORACIÓN DE LOS ESTUDIOS. Resumen: El presente trabajo tiene como propósito poner en discusión particularidades de los estudiantes universitarios en torno a información recogida respecto de diversas variables vinculadas con: los motivos de la elección de la carrera y las fuentes de información; las expectativas profesionales; la relación entre trabajo y estudio; el nivel educativo de los padres y su papel en el ingreso, la permanencia y la valoración de los estudios universitarios. El punto de partida es un estudio multidisciplinar realizado en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires sobre una población de 522 estudiantes pertenecientes a carreras de grado de diferentes áreas de conocimiento llevado a cabo por investigadores de las facultades de Ciencias Humanas, Ciencias Exactas y Ciencias Veterinarias. El mismo tuvo como objetivo la indagación de una de las problemáticas propias de la educación universitaria que se expresa a través de una multiplicidad de fenómenos tales como: deserción, excesiva prolongación de los estudios más allá del tiempo previsto por los planes de estudios de las diferentes carreras, y las bajas tasas de egreso o graduación. Se priorizó el abordaje del rendimiento de los alumnos en diferentes tramos de las carreras o facultades –primer año y anteúltimo año de estudios- desde una visión compleja que consideró la situación socioeconómica y la escolaridad anterior; las condiciones materiales y la valoración de los estudios, tanto de los padres como la propia; los motivos de elección de la carrera y las expectativas profesionales respecto a ella; las prácticas y hábitos de estudio dentro de la universidad y con anterioridad al ingreso; las prácticas de enseñanza de los docentes y su valoración; las situaciones personales e institucionales que facilitan u obstaculizan su rendimiento académico; la participación en actividades que exceden el estudio; entre otras. Los datos sistematizados y seleccionados para esta comunicación se comparan con otras investigaciones recientes de diferente escala y de corte cualitativo y cuantitativo. Este abordaje tiene un triple propósito. Por un lado, se pretende recuperar el valor de las indagaciones realizadas en pequeña escala como el estudio de casos llevado a cabo en la Universidad Nacional del Centro. Por el otro, a través de la comparación se intenta sobrepasar la singularidad de los estudios anteriores a través de la búsqueda de algunas regularidades que permitan ampliar y complejizar las cuestiones aquí abordadas sobre los estudiantes universitarios. Finalmente, proponer y discutir distintos campos de intervención para una política democratizadora de la universidad en términos de ingreso, permanencia y acceso a conocimientos y habilidades socialmente relevantes. Abstract: This paper aims at discussing university students´different peculiarities about some research done and that is connected with: why they chose the different careers and the sources of information, the professional expectations, the relationship between work and study; parents´education and its importance in the admission, staying and value of a university career. The starting point is a multidisciplinary study done in the U.N.C.P.B.A. over 522 students belonging to different careers, carried out by researchers from the Faculties of Human Sciences, Mathematics/ and Veterinarian Medicine. This work wanted to investigate on one of the problems of high school education that expresses itself as drop studying, taking too long to finish a career or the low rate of people who get their degrees. The performance of students belonging to the first and penultimate years was given priority in this research-from a complex vision- this one considered the socio-economic situation and previous schooling, material conditions and how important studies are for them and for their parents, why they have chosen their careers together with their professional expectations. This research also considers ways of studying at university and before starting the career, teaching practices and their value; in this field it is also to take into consideration personal and institutional situations which can encourage or hinder academic performance and the participation in activities that do not have connection with the career. The selected and systematized data for this work are to be compared with other recent investigations of different scale and qualitative and quantitative methodology strategies. This approach has three aims. On one hand it is necessary to re-appreciate small-scale investigations like the case study (done) at the U.N.C.P.B.A. On the other hand ,through comparison, it is intended to overpass the singularity of previous studies by means of a search of some regularities that allow to extend and make it more complex the above questions about university students. Finally, it is important to suggest and discuss different fields for democratized university polices as regards admission, staying and access to knowledge and abilities that are socially relevant. Trabajo completo: Presentación El presente trabajo se propone poner en discusión particularidades de los estudiantes universitarios en torno a información recogida a través de una encuesta en la investigación multidisciplinar realizada en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires sobre una población de 522 estudiantes compuesta por 245 alumnos de primer año y 277 avanzados -anteúltimo año de la carrera- pertenecientes a carreras de grado de diferentes áreas de conocimiento. El propósito de esta investigación fue la indagación de una de las problemáticas propias de la educación universitaria que se expresa a través de una multiplicidad de fenómenos tales como deserción, excesiva prolongación de los estudios más allá del tiempo previsto por los planes de estudios de las diferentes carreras, y las bajas tasas de egreso o graduación. En esta oportunidad se presenta una selección de datos referidos a algunas cuestiones que también han sido indagadas en otros estudios: motivos de la elección de la carrera; las expectativas profesionales; la relación entre estudio y trabajo; el nivel educativo de los padres y su papel en el ingreso, la permanencia y la valoración de los estudios. Los datos sistematizados y seleccionados para esta comunicación se comparan con otras investigaciones recientes de diferente escala y de corte
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cualitativo y cuantitativo. Este abordaje tiene un triple propósito. Por un lado, se pretende recuperar el valor de las indagaciones realizadas en pequeña escala como el estudio de casos llevado a cabo en la Universidad Nacional del Centro. Por el otro, a través de la comparación se intenta sobrepasar la singularidad de los estudios anteriores a través de la búsqueda de algunas particularidades que permiten ampliar las cuestiones aquí abordadas sobre los estudiantes universitarios. Finalmente, proponer y discutir distintos campos de intervención para una política democratizadora de la universidad en términos de ingreso, permanencia y acceso a conocimientos y habilidades socialmente relevantes. Elección de la carrera En la investigación llevada a cabo en la Universidad Nacional del Centro (Araujo, 2008), con respecto el análisis de las motivaciones que llevaron a elegir la carrera que estaban cursando en el momento de la encuesta, existe coincidencia en los tres primeros motivos seleccionados por los estudiantes de primer año y del anteúltimo año de la carrera. En efecto, el 29 por ciento de los alumnos de primer año y el 32.8 de los estudiantes avanzados eligió como primer motivo “el interés por los temas de estudio”; el 20.8 por ciento de los alumnos de primer año y el 21.7 por ciento de los estudiantes avanzados la eligió por considerar que se reconocía con aptitudes para el futuro desempeño profesional; y el 20.4 por ciento en el caso de los ingresantes y el 11.5 por ciento de los avanzados hizo esta opción porque consideraba que tendría mayores oportunidades de conseguir trabajo. En la investigación llevada a cabo por Plotkin (2006), una similitud es la prioridad que tiene el interés en la temática de estudio como motivo principal en la elección de la futura profesión, tanto en alumnos de Economía como de Psicología, independientemente del tramo de la carrera que están cursando y de la institución considerada. Contestan de este modo en la carrera de Economía, el 28,57 por ciento de los alumnos de la UBA del primer momento y el 50 por ciento de los estudiantes del segundo momento; el 44,82 por ciento del primer momento y el 55,55 por ciento del segundo momento en el caso de las universidades privadas antiguas; y el 52,17 del primer momento y el 68,51 del segundo momento en las universidades privadas nuevas. En la carrera de Psicología, en la UBA, el 54,40 en el primer momento y el 49,25 en el segundo. En las universidades privadas más antiguas se observa, sin embargo, que el primer motivo es la posibilidad de ayudar a la gente (46,05 por ciento y 52,41 por ciento) mientras que en segundo lugar el 36,84 del primer momento y el 34,67 del segundo ubican como motivo el interés por la temática. En el caso de la investigación realizada en la UNCPBA, cualquiera sea la disciplina o tramo de la formación, los alumnos no priorizaron motivos como el prestigio social de la profesión, la rentabilidad futura asociada a la obtención del título, la necesidad social de esa profesión o de encontrar soluciones a los problemas sociales. Como se verá en el próximo apartado, sí tiene importancia el valor otorgado a la educación universitaria para el acceso al mercado laboral. La investigación de Plotkin muestra que en los estudiantes de Psicología, tanto en la universidad pública como privada independientemente de la universidad –antigua o nueva - cobra significación la posibilidad de ayudar a la gente” antes que la “buena salida laboral” y la posibilidad de “cambiar la realidad socioeconómica” en el caso de estudiantes de Economía. Con respecto a las fuentes de información en el momento de elegir la carrera, en los estudiantes de la UNCPBA tienen un papel preponderante los medios masivos de comunicación seguido por la orientación de amigos y parientes y profesores del nivel educativo precedente. Si bien esta investigación no profundizó en esta temática, los estudios de Kisilevsky y Veleda (2002) advierten la carencia de información sobre la diversidad de oferta de carreras de nivel superior, la imperfección de dicha información, la falta de orientación vocacional y profesional, y la desarticulación existente entre la educación secundaria y el nivel superior. Expectativas profesionales En el estudio de la UNCPBA, como manifiestan los estudiantes, la educación universitaria cobra valor como una instancia capaz de brindar una mayor oportunidad de conseguir trabajo, lo cual daría cuenta de la percepción positiva por parte de ellos y de sus familias de un fenómeno que adquiere cada vez más importancia: la exigencia de mayores niveles educativos para el acceso a puestos de trabajo para los cuales antes sólo era necesario poseer la titulación de nivel secundario producto de la pérdida de valor de las credenciales educativas en el mercado laboral. El valor otorgado a la formación universitaria para el acceso al mercado laboral se corrobora desde cuatro puntos de vista. El primero, todos los estudiantes y más aún quienes están en el primer año, tienen expectativas positivas respecto de la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo una vez graduado: expectativas evaluadas como “medias” en mayor medida y “altas” en un valor bastante inferior. El 96.2 por ciento de los alumnos de primer año y el 85.2 por ciento de los estudiantes del último tramo de las carreras opinan de este modo. El segundo, se refiere a la alta prioridad otorgada a los estudios universitarios, no sólo por ellos mismos, sino también por sus respectivas familias. El tercer punto de vista, y relacionado con la movilidad social a través del acceso a mayores niveles de escolaridad, se observa en la expectativa respecto de un mejoramiento de su posición personal en comparación con los padres, tanto desde la situación económica como del prestigio social. Finalmente, alrededor del 50 por ciento de los alumnos de primer año y de los avanzados percibe la necesidad de cursar un posgrado luego de finalizada la carrera. Veleda (2002) confirma que los jóvenes de diferentes sectores socioeconómicos consideran que el título universitario ofrece más posibilidades y es más rentable que un título no universitario, aunque advierte que, en algunos casos, en la elección de una carrera universitaria se dan condiciones materiales, personales e institucionales que impiden la concreción de esta idea. Con respecto a las expectativas sobre el espacio pretendido para desempeñarse laboralmente una vez graduados, en los alumnos de primer año predomina la empresa privada (23.7 por ciento), el ejercicio libre de la profesión (22.9 por ciento), la empresa propia (16.7 por ciento) y el sector público (15.1 por ciento). El análisis por facultad muestra diferencias en la elección, relacionadas con el tipo de disciplina: aquellas de corte profesional se orientan hacia la actividad privada mientras que las de corte humanístico y académico hacia el sector público, incluyendo la institución educativa para el caso de carreras de profesorado. En los alumnos avanzados el 26 por ciento aspira al ejercicio libre de la profesión, el 23.1 desea desempeñarse en una empresa privada y el 20.2 en el sector público. El resto, con menores porcentajes de elección, corresponden a empresa propia, Universidad, institución educativa y empresa familiar. En la investigación de Plotkin se observan diferencias entre los alumnos de Economía y Psicología respecto de las posibilidades concretas que ofrece el mercado laboral y el prestigio de la profesión, teniendo una visión más optimista los primeros.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Relación estudio y trabajo Desde la perspectiva vinculada con el rendimiento académico, en el caso de los alumnos de primer año, la situación es favorable para la mayor parte de ellos según su situación laboral. En efecto, de los estudiantes encuestados en primer año, no trabaja el 78.4 por ciento, lo hace esporádicamente el 14.3 por ciento y sólo trabaja de manera permanente el 6.9 por ciento. A su vez, de los estudiantes que tienen un trabajo permanente la mayoría (75 por ciento =15/20 alumnos) declara estar ocupado 20 horas semanales o menos y sólo una pequeña proporción (15 por ciento=3/20 alumnos) más de 35 horas semanales. Con excepción de un alumno, el resto contestó que el trabajo, en cuanto a la actividad realizada, no tiene relación con la carrera que está estudiando ni con la futura profesión. A su vez, de 245 estudiantes encuestados, el 33.5 por ciento (82 alumnos) declara estar buscando trabajo. De estos alumnos, el 70.7 por ciento (58 estudiantes) todavía no trabaja, el 6.1 por ciento (5 alumnos) lo hace de forma permanente, el 21.9 por ciento (18 estudiantes) de modo esporádico y uno no respondió este ítem. Según estos datos, la situación favorable en cuanto a disponibilidad de tiempo para el estudio, quizá se revierta luego de finalizado el primer año, ya que la posesión de estudios universitarios puede constituirse en una “carta de presentación” que favorece la inserción temprana en el mercado laboral de aquellos alumnos que, también tempranamente, se encuentran en la búsqueda de un empleo. En el último tramo de la carrera con respecto a la situación laboral se registra diferencias pues si en el inicio trabajaba el 21,2 por ciento de los estudiantes y principalmente de modo esporádico, de los 277 alumnos encuestados hacia el final trabaja el 43.7 por ciento (121 alumnos): de ellos el 62.8 por ciento (76 alumnos) lo hace de manera permanente y el 36.4 por ciento (44 alumnos) de forma ocasional. Aquí corresponde indicar que no sólo hay una mayor proporción de alumnos que trabajan sino que, además, la carga horaria es más alta. Alrededor de la mitad (56,2 por ciento) trabaja 20 horas semanales o menos, aproximadamente un cuarto de los estudiantes (24,8 por ciento) trabaja entre 21 y 35 horas semanales y un poco menos (19 por ciento) más de 35 horas por semana. Un aspecto que diferencia el trabajo de este tipo de alumnos y que podría constituir un indicador del valor de los estudios universitarios en el mercado de trabajo es la presencia de una mayor vinculación del trabajo que realizan con la carrera que están estudiando. Si se compara con los estudiantes de primer año en que el trabajo no se relacionaba con el contenido de la futura profesión, en este caso de los 121 estudiantes que trabajaban en el momento de la encuesta, el 28.9 por ciento (35 estudiantes) señaló que la actividad tenía total relación con el estudio, el 28.1 por ciento (34 alumnos) evaluó que se trataba de una mediana relación y el 43 por ciento (52 alumnos) que no guardaba relación. Se observa una tendencia a trabajar más hacia el final de la carrera y, al mismo tiempo, a que dicho trabajo tenga vinculación con el estudio, situación que confirma el valor de la educación universitaria en el mercado de trabajo aunque no se haya finalizado el proceso formativo. Datos elaborados sobre la base de la Encuesta Permanente de Hogares muestran la brecha existente entre los egresados del nivel secundario y del nivel superior respecto de sus condiciones de inserción laboral. La tasa de desocupación es un 50 por ciento más baja entre los graduados de nivel superior en comparación con los graduados de nivel secundario y es la mitad la proporción de los que está ocupado en el sector informal o son asalariados no registrados. (García de Fanelli, s/f). De los 277 alumnos avanzados encuestados, el 35.7 por ciento (99 alumnos) decía estar buscando trabajo y, de ellos, el 65.6 por ciento (65 alumnos) no lo tenía, mientras que el 33.3 por ciento (33 alumnos) trabajaba en el momento de la encuesta. La situación laboral de los estudiantes en el primer año de estudios se aleja de la registrada en el Módulo de Educación de la Encuesta Permanente de Hogares del año 1998 en la cual el porcentaje de inactividad -alumnos que no trabajan ni buscan hacerlo- era de 53.2 por ciento y de quienes trabajaban del 46.5 por ciento. Sin embargo, se asemeja en el caso de la situación laboral de los alumnos durante el proceso formativo, pues más de la mitad de quienes se encuentran en el tramo final de la carrera declaró haber trabajado mientras estudiaba. Hacia el final de los estudios -aunque se observa algunas diferencias según unidades académicas-, el 57.4 por ciento (159 estudiantes) ha trabajado en algún momento de su carrera. Entre los alumnos que trabajaron, el 38.4 por ciento (61 alumnos) lo hizo permanentemente mientras que el 61 por ciento (97 alumnos) tuvo trabajos temporales o con interrupciones. En este caso interesa señalar los resultados de la investigación de Toer (2001) sobre alumnos con rendimiento deficitario en la que se encontró una notable desigualdad en el comportamiento de quienes trabajan ocasionalmente (menos de 10 horas semanales) de quienes lo hacen media jornada (entre 11 y 25 horas semanales). Los primeros manifiestan mayor abandono y los segundos lo hacen en menor proporción. La hipótesis del autor es que los primeros gozan de mayor irregularidad que se asocia a una menor sistematicidad, sea por factores objetivos y/o subjetivos, mientras que los segundos conjugan con la regularidad laboral el tiempo suficiente para estudiar. Sobre la base de la hipótesis de Toer, en este caso, sería importante profundizar la indagación acerca de la relación entre la condición laboral de los estudiantes en términos de su estabilidad y el rendimiento de los alumnos que cursan distintas carreras. Aun señalando el significativo número de estudiantes que no tiene un trabajo permanente, una referencia importante para tratar de entender las demoras o retrasos en el cumplimiento de los requisitos planteados por el currículum es que una alta proporción, el 68.6 por ciento (109 estudiantes) admite que le resultó difícil compatibilizar la dedicación al estudio con el trabajo. Ese es uno de los motivos que aducen cuando se les pregunta acerca de aquellos que incidieron en el alargamiento de los estudios en la universidad. En efecto, en la elección que hacen los estudiantes avanzados de las situaciones personales que tuvieron mayor impacto en ese sentido, las cuatro causas más seleccionadas fueron: la falta de constancia para sostener el estudio (58.1 por ciento), el retraso intencional de acuerdo a la disponibilidad de tiempo para el estudio (44.6 por ciento), la pérdida del grupo con el que se inició la carrera (42.6 por ciento) y, en cuarto lugar, el hecho de tener que trabajar para mantenerse económicamente (41.9 por ciento). Nivel educativo de los padres y su papel en el ingreso, la permanencia y la valoración de los estudios La investigación en la UNCPBA evidencia la importancia que tiene el apoyo económico y la valoración de la carrera universitaria por parte de los padres, en el acceso, la permanencia y la futura graduación. En efecto, en la búsqueda de los factores que favorecen el estudio se ubican aquellos vinculados con el contexto del propio alumno, pues se rescata en primera instancia el apoyo de su familia y la estabilidad económica y, en lo estrictamente personal, la constancia y responsabilidad en el estudio, la alta prioridad otorgada a la formación en el proyecto de vida personal, la posibilidad de contar con un lugar adecuado para estudiar y la disponibilidad de tiempo para hacerlo. Estas conclusiones son similares a
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria las extraídas en los estudios de Kisilevsky y Veleda, en los cuales también se destaca que la familia tiene un papel relevante en la toma de decisión, el conocimiento de la oferta educativa, el apoyo económico y material para acceder a una institución en función de las preferencias, y en el caso de los hijos de sectores medios-altos, su valor radica en que la mayoría prevé realizar carreras de posgrado, incluso en el exterior. Cabe señalar que la alta valoración de la universidad se da en una población estudiantil en la cual el nivel educativo típico de los padres es primario completo (avanzados) o secundario completo (alumnos de nuevo ingreso). Quizá en la particularidad de esta condición educativa radica la relevancia otorgada a la graduación universitaria como una vía para mejorar la situación socioeconómica y el prestigio social. A modo de discusión Las cuestiones abordadas en los diferentes trabajos evidencian la necesidad de producir modificaciones en diferentes ámbitos que sobrepasan el nivel de educación superior. En particular se señala la necesaria articulación con el nivel educativo precedente destinada a que cumpla un rol más significativo en el proceso de elección de la carrera de educación superior y en la creación de las condiciones para apropiarse de las exigencias específicas de la cultura universitaria. En cuanto a la problemática de la permanencia continúa pues, durante la formación de los estudiantes existen situaciones potenciales de abandono, y es preciso actuar durante la formación en el proceso de orientación que abarque las dimensiones académica y profesional-laboral. Referencias bibliográficas • Araujo, S. (coord.) Formación universitaria y éxito académico: Disciplinas, Estudiantes y Profesores. UNCPBA, Tandil, 2008. • García de Fanelli, A. M. (s/f) Educación Superior. Acceso, permanencia y perfil social de los graduados comparados con los egresados de la educación media. SITEAL. UNESCO-IIPE-OEI. • Kisilevsky, M. “Condiciones sociales y pedagógicas de ingreso a la educación superior en la Argentina”, en Kisilesky, M. y Veleda, C. Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. IIPE-UNESCO-Sede Regional Buenos Aires, 2002. • Plotkin, M. La privatización de la educación superior y las ciencias sociales en Argentina. Un estudio de las carreras de Psicología y Economía. Buenos Aires, CLACSO, 2006. • Veleda, C. “Estrategias individuales y familiares en la elección de las instituciones de educación superior”, en Kisilesky, M. y Veleda, C. Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. IIPE-UNESCO-Sede Regional Buenos Aires, 2002. Toer, M. “Seguimiento de los estudiantes con rendimiento deficitario”, en Pensamiento Universitario. Año 9, Nº9, Buenos Aires, abril de 2001.
EL CINE Y LA FOTOGRAFÍA COMO MEDIOS DIDÁCTICOS EN LA FORMACIÓN DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN. (Experiencia Pedagógica) Argüello, Susana Beatriz ; Álvarez, Andrea Beatriz Universidad Nacional de Jujuy - Humanidades Palabras Claves: DIDÁCTICA UNIVERSITARIA – MEDIOS DIDÁCTICOS – CINE Y FOTOGRAFÍA – CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Resumen: En este trabajo informamos acerca de una experiencia pedagógica realizada entre los años 2006 y 2008 en la asignatura “Universidad y Formación Docente” ubicada en el 5º año de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy. Desde distintos enfoques (socio-histórico, político y pedagógico), esta asignatura ofrece al futuro egresado herramientas conceptuales y metodológicas para comprender a nivel macro y micro educativo, la complejidad de la Educación Superior, Universitaria o No Universitaria, puesta en tensión en su historia y en los momentos actuales que transitamos. La experiencia consistió en la incorporación del cine y la fotografía como medios didácticos para la enseñanza de contenidos relacionados a la historia de la Educación Superior Universitaria y no Universitaria. Concebimos al cine y a la fotografía como medios alternativos y valiosos a la enseñanza tradicional, generalmente centrada en el texto escrito, y por los beneficios de la imagen como recurso didáctico para favorecer la comprensión significativa de los contenidos históricosociales y políticos. Se seleccionaron distintos tipos de producciones cinematográficas, tanto de carácter documental como ficcional, y fotografías sobre escenas de la Educación Superior Universitaria de principios de siglo, con las cuales se trabajaron en el aula de diferentes modos, los que se fueron modificando y perfeccionando en el tiempo. En la pre-tarea el material audiovisual fue tratado previamente a su proyección o uso, contextualizándolo (análisis de la ficha técnica del film, de las fuentes documentales de donde se extrajeron las fotografías y de las consignas de trabajo). En el momento de la tarea y luego de las proyecciones, se pasaba a la tarea grupal de análisis y reflexión; y en la post-tarea, los alumnos resolvían en sus domicilios un trabajo práctico de carácter individual donde articulaban las apreciaciones del film con el material teórico ofrecido para el tratamiento de cada tema. Valoramos la experiencia en tanto estos medios permitieron ejemplificar, transmitir significaciones, reflejar situaciones complejas, examinar y hacer visibles relaciones espaciales y temporales. Constituyeron una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio, que de otro modo no hubiera sido posible. También, permitieron “acceder” a un tema, permitiendo a los estudiantes su comprensión a través de diversas “puertas de entrada” al conocimiento, en este caso, la historia de la universidad o del magisterio en la Argentina. Asimismo estos medios nos resultaron útiles para generar la comprensión de un problema social y educativo particular a partir del análisis y la crítica. La evaluación de esta experiencia pedagógica realizada por los alumnos fue considerada significativa, no sólo por su carácter innovador sino también por la posibilidad de “hacer presente el pasado”, resignificarlo, interpretarlo, “identificarse
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria con sus actores”, y articularlo con los contenidos estudiados. Como valor agregado rescatamos la importancia que tiene para los alumnos, el poder conocer y acceder a producciones fílmicas de producción nacional, y considerarlas no sólo como producto comercial sino como un medio de conocimiento que aporta al enriquecimiento de su formación personal y profesional. Abstract: In this paper we report a pedagogic experience carried out from 2006 to 2008 in the fifth year subject "University and Teaching Training" of the careers Teaching Training and Bachelor in Education of the National University of Jujuy. The subject offers to the student, from different approaches (socio-historical, political and pedagogical ones), conceptual and methodological tools to understand – not only from a macro but also from a micro educational level - the complexity of University Education or Tertiary Level Education analyzed throughout their history and in their current time. The experience was based on the incorporation of cinematography and the photography as didactic tools for the teaching of contents related to the history of University and Tertiary Level Education. We conceive these as alternative and valuable means to traditional teaching, generally centered in the written text. Due to the benefits of the image, we also consider cinematography and photography as teaching resources to favor the significant understanding of the social, historical and political contents. Different types of film productions, (documentaries as well as fictional ones) and photographs on scenes of Higher Education from the beginning of this century, have been selected. These were used in the classroom in different ways, and were modified and improved. In the pre-task activities, the audiovisual material was analyzed before its projection or use and was contextualized (analysis of its technical record, documental sources from where the pictures were taken and assignments). During the sessions and after the projections, group analysis and reflection of the material was done. In the follow up activity, the students solved an individual assignment at home where they combined their film appreciations with the allotted theory for each topic. It is a valuable experience because the teaching tools allowed us not only the exemplification and transmission of meaning, but also the reflection on complex situations. The experience let us examine and make spatial as well as temporal relationships visible. They constituted an alternative form of getting to know and understanding other lifestyles in time and space that otherwise would not have been possible. Also, the use of these means allowed students "to have access to" a topic, allowing them its understanding through diverse "access doors" to knowledge. In this case, the history of the university or teacher training schools in Argentina. Besides, these means fostered the understanding of a specific social and educational problem starting from the analysis and the critical thinking. The evaluation of this pedagogic experience carried out by the students was considered significant, not only for its innovative character but also for the possibility of "bringing the past into the present" in order to be re-signified and interpreted so as "to be identified with its performers". It also served to its articulation with the previously studied contents. We also highlight the importance of students getting to know and dealing with national movies. Students learn to consider them not only as commercial byproducts but also as a means of knowledge that contributes to the enrichment of their personal and professional formation. Trabajo completo: RELATO DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA. a) Presentación y desarrollo de la experiencia. En este trabajo informamos acerca de una experiencia pedagógica realizada entre los años 2006 y 2008 en la asignatura “Universidad y Formación Docente” ubicada en el 5º año de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy. Ésta consistió en la incorporación del cine y la fotografía como medios didácticos para la enseñanza de contenidos relacionados a la historia de la Educación Superior Universitaria y no Universitaria. Para comprender sus sentidos y alcances consideramos necesario ubicarla en el contexto de la propuesta pedagógica de la asignatura citada. En tanto campo social, pensamos a la Educación Superior en términos relacionales, como un conjunto heterogéneo de instituciones permeables al medio y al devenir social. Así, desde distintos enfoques (socio-histórico, político y pedagógico), ofrecemos al alumno herramientas conceptuales y metodológicas para comprender a nivel macro y micro educativo, la complejidad de la Educación Superior, puesta en tensión en su historia y en los momentos actuales que transitamos. Acorde a estos supuestos, la propuesta curricular se organiza en “Ejes problematizadores”, que abordan distintas problemáticas significativas del campo de la Educación Superior. El carácter “problematizador” se presenta como un modo de acercamiento a este objeto provisional, relativo, siempre abierto a nuevos interrogantes. Por ello, las diferentes experiencias formativas que se propician para los alumnos, sirven como estrategias integradoras de lo conceptual y de lo metodológico. Con el cine y la fotografía, abordamos por ejemplo, un eje referido a las discontinuidades y rupturas en la historia de la universidad argentina y jujeña, la Universidad en democracia y en dictadura, el fenómeno de la globalización y la Educación Superior. En cuanto al eje referido a formación docente: la historia del magisterio, las huellas de la historia en la identidad de maestros y profesores y sus derivaciones en los modelos de formación docente. En el año 2006 sentimos la necesidad de replantear la enseñanza tradicional de algunos contenidos referidos a procesos sociales históricos y políticos sucedidos en el pasado lejano y/o mediato, por cuanto a nuestro juicio no eran apropiados significativamente por los alumnos. De allí surgió la idea de incorporar el cine y la fotografía para superar la enseñanza de la historia basada en la descripción y el relato. Considerando que los materiales audio-visuales ofrecían una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio, pensamos en ellos como una puerta de entrada para el aprendizaje de contenidos de carácter histórico. Su incorporación fue gradual en los diferentes años de cursada: Año 2006: Para abordar contenidos referidos al Eje problematizador Nº 1, especialmente el desarrollo histórico de la universidad argentina desde 1930 hasta mediados de 1970 -década ésta en la que se funda la Universidad Nacional de Jujuy- trabajamos con el film de ficción “Casas de Fuego” (1995) del Director argentino Juan Bautista Stagnaro. Asimismo, como actividad de extensión de la cátedra organizamos una propuesta de “Cine-Debate” abierto a la comunidad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria educativa sobre el film argentino “1420. La aventura de educar” (2005) del Director Raúl Tosso, de carácter ficcional y documental. Con esta actividad abordamos los contenidos del Eje Problematizador Nº 3 “La Formación Docente “transformada”, especialmente los referidos al proyecto sarmientino y el origen de la tradición normalista argentina. Año 2007: Además de los films trabajados en el año 2006, incorporamos articuladamente el análisis de fotografías correspondientes a escenas de la Reforma Universitaria de principio de siglo XX (Calderari, María y Funes, Patricia, 1998) y el video documental Nº 5 de la Colección de Historia Argentina, de Diana, Hamra y Felipe Pigna, para analizar el proyecto educativo del gobierno de Irigoyen. Año 2008: Continuamos con la proyección de los film señalados en los años anteriores y agregamos los videos documentales Nº 7 y 9 de la Colección de Historia Argentina, de Diana, Hamra y Felipe Pigna, para abordar contenidos referidos al desarrollo histórico de la universidad argentina en las décadas de los ’60 y los ’70, el papel de los estudiantes y los intelectuales en los movimientos sociales del momento. También, para trabajar sobre el proyecto universitario de los `60 y su quiebre con “La noche de los bastones largos”, proyectamos el informe documental elaborado por CANAL 13, TN Investigación: “Mentes cortas, bastones largos” (2006). Finalmente como parte de la evaluación del Eje problematizador Nº 1, solicitamos a los alumnos un trabajo monográfico articulador de los contenidos tomando como referencia un Informe radiofónico titulado: “Informe Especial Nº 5: “Crisis de la UBA y Movimiento Estudiantil: Metamorfosis de la resistencia” del programa radiofónico “Radio Caos” del 10-07-08, disponible en: http://www.radiocaos.com.ar/audioteca/informe especial 5 b) Propósitos de la experiencia El propósito principal fue ofrecer a los alumnos experiencias formativas que recuperen los aportes delos medios audiovisuales en su formación como profesores. El cine ficcional y documental, con sus distintos géneros, formatos y técnicas, contribuye de manera significativa al abordaje de temáticas que resultan claves en dicha formación. El lenguaje visual y musical son vías privilegiadas para aproximarse a estos contenidos, en la medida que despiertan interés, motivaciones y reflexiones diferentes a las que se ofrecen en las prácticas de enseñanza en las aulas. Otro de los propósitos fue el de potenciar en los alumnos la capacidad de comprender y vivenciar los procesos sociohistóricos a través de la imagen y el sonido. El cine, es como un andamio para ayudar a entender la sociedad, las relaciones de poder, las mentalidades y las cuestiones de la vida cotidiana. Cuando se observa un film con elementos de juicio se le encuentra mayor sentido. Se empieza a valorarlo como contador de historias, como transmisor de valores y como portador de arte y de conocimientos. Al respecto afirma un alumno en la evaluación que realizan de la cátedra al finalizar su cursado: “Debido a la proyección del video ‘Mentes cortas, bastones largos’, en relación al rastreo que realizaron en busca de antecedentes, éste al igual que el tercer video que hace alusión al tema del Cordobazo desencadenan una significación diferente a la de leer solamente los textos aportados, haciendo amena y significativa la visión socio-históricopolítica de la educación universitaria”. Enseñar a ver las películas como algo más que un mero producto de ocio y de consumo representa una de las ideas claves de la experiencia. Es decir, generar hábitos de observación, reflexión análisis, comprensión, síntesis, relación e interpretación, poniendo al alumno en contacto con films concebidos con una finalidad no meramente consumista, sino educativa y cultural. c) Actividades de profesores y estudiantes La puesta en marcha de este tipo de experiencia requirió de un trabajo creativo del equipo de cátedra. Los diferentes momentos de la clase, pre-tarea – tarea y pos-tarea se re-definieron y se conjugaron para lograr el aprendizaje significativo del alumnado. En la pre-tarea, las reuniones preliminares jugaron un papel central: la búsqueda y selección del material fílmico y/o fotográfico, la definición de los objetivos, el alcance de los contenidos, la elaboración de las consignas de trabajo, entre otros. En la clase, el material audiovisual fue tratado previamente a su proyección o uso, contextualizándolo (análisis de la ficha técnica del film, de las fuentes documentales de donde se extrajeron las fotografías y de las consignas de trabajo). En el momento de la tarea y luego de las proyecciones, se pasó a la tarea grupal de análisis y reflexión. De este modo, la observación del film seguida de un debate sobre el mismo constituye una secuencia de clase diferente, por cuanto no sólo en éstas sino también en otras clases, donde tuvieron lugar debates resignificados y donde se desarrollan otros contenidos, permanentemente se retoman escenas, imágenes, sentidos construidos a partir del análisis inicial. Como post-tarea, los alumnos resolvían en sus domicilios un trabajo práctico de carácter individual donde articulaban las apreciaciones del film con el material teórico ofrecido para el tratamiento de cada tema. Un tratamiento especial requieren las consignas, las que recuperaban tanto lo objetivo, en tanto análisis de los procesos históricos que pudieran los alumnos realizar, como lo subjetivo, apelando a los sentidos sugeridos por las imágenes y escenas del film. De esta manera, la experiencia puso en marcha procesos de aprendizaje grupales e individuales, cuya conjugación fueron importantes en el proceso de aprender. Al respecto de la evaluación, se reflexionó y se escribió sobre los sentidos y el alcance de la experiencia. De hecho, la evaluación y análisis de la misma no se agotó en una clase, un trabajo práctico, una cursada, sino que se continuó en los años siguientes y como producto de ello, modificamos las consignas de los trabajos prácticos y las recreamos encontrando nuevas alternativas. Por su parte, los estudiantes realizaron diferentes actividades en el transcurso de la experiencia, desarrollando la capacidad de observación de las situaciones desde diferentes perspectivas y niveles de lectura con la orientación del equipo de cátedra. Es decir, promovimos la generación de categorías a través de las cuales observar la realidad, organizar el conocimiento y construir otros. El relato ficcional o documental no sólo ofrecieron una historia sino también un determinada mirada teórica, política e ideológica de los hechos que se narraron. Los hechos singulares fueron puestos en contextos sociales más amplios, lo que enriqueció la lectura de la compleja realidad social. Los alumnos fueron intérpretes activos de lo que percibían. A través de la observación se apuntó a mayores grados de complejidad que la simple captación de fenómenos o anécdotas. Así, la experiencia requirió de parte del alumnado actividades tales como: contextualización, descomposición en partes, establecimiento de relaciones, comparación con otras situaciones conocidas, confrontación con aportes conceptuales, síntesis e interpretación. De todo ello, deviene su aporte educativo a la formación de profesores d)
Modos de trabajo y relación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como se señaló al comienzo, la asignatura se organiza en torno a “ejes problematizadores” y “experiencias formativas”. La noción de experiencia formativa es tomada de Larrosa (1995) y refiere al conjunto de acciones vividas y dotadas de significado por los actores en el tránsito por instancias que los colocan en situación de atravesar una transformación subjetiva. Siguiendo esta interpretación, y en el marco de la formación de docentes, María C. Davini (2002:187) señala que: “(…) estas experiencias de definen como aprendizajes y adquisiciones de saberes y reglas prácticas por parte de los individuos, que configuran determinados modos de actuar, de proceder, de relacionarse con los demás y consigo mismos y que, por tanto, tienen consecuencias en su construcción como docentes”. Consideramos que el aula universitaria constituye un ámbito propicio para el despliegue de estos aprendizajes y saberes orientados en este caso, por la necesidad de formar profesionales. En el contexto de estas experiencias y desde la tríada didáctica, el empleo de estos medios promovió nuevas relaciones con el conocimiento apelando a la cultura de la imagen tan vigente en nuestro siglo sin desatender a la cultura letrada. En síntesis, enseñar para “favorecer la comprensión de los alumnos y procesos de construcción del conocimiento” (Litwin, E. 2008:97) nos permitió aproximarnos a lo que la citada autora denominara “configuración didáctica”, en especial aquella llamada “secuencia progresiva no lineal” que pone en juego formas de relación con el conocimiento no unidireccionales. En nuestro caso, como afirmamos al inicio, pensamos a la Educación Superior en términos relacionales, razón por lo cual ofrecemos a nuestros alumnos la posibilidad de revisar, cuestionar, explicar, interpretar, manejar información, identificar temas y problemas para la discusión, a través de la utilización del cine, las fotografías y la radio, en una suerte de “entrejido” entre lo que ven y leen, a la vez que se favorece la participación activa del alumnado en su aprendizaje. Así, el conocimiento, es un producto de, entre otras cosas, la interacción social. En las discusiones en los pequeños grupos y en los debates, las concepciones, ideas de los estudiantes se ven modificados por el intercambio de información que se establece con otros. Esta modalidad propicia procesos reflexivos que generan claros nexos con la realidad, que se prolongan y expresan en el tiempo más allá de una clase y se resignifican en el abordaje de otros ejes y temáticas de la materia desde sus distintos enfoques: socio-histórico, político y pedagógico. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En relación a las formas de trabajo habituales de la cátedra esta experiencia complementa y profundiza los contenidos de la materia. Anima a la discusión y a la comprensión de los contenidos siendo experimentada por los alumnos como un modo que supera los estilos tradicionales de enseñanza universitaria, generalmente de carácter libresco y memorístico. Una alumna señaló al respecto:”Personalmente, me atrajo mucho trabajar con el cine como eje de trabajo, porque a la largo del cursado de la carrera, sinceramente, ya estaba "cansada" de ir a teóricos, prácticos y talleres de lectura, siendo que justamente nuestra carrera permite o da lugar a buscar distintas estrategias para que la enseñanza se pueda dar de manera distinta”. Otro alumno afirmó: “Considero que el cine es instrumento que debe estar presente en las practicas del nivel superior, su situación de omnipresencia y virtualidad no aprovecharlas seria una desventaja”. Sabemos que, en la actualidad las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, juegan un importante papel en la constitución de los sujetos sociales. De hecho, las instituciones educativas nacidas en la modernidad, especialmente las comprendidas en la educación formal han perdido el monopolio en su constitución. Para nosotras, no se trata de promover nuevos adeptos al milagro tecnológico sino de reconocer la fuerza que tienen otros modos de comunicación y, en este sentido, permitir la entrada de los medios -que ya están dentro de la vida cotidiana de nuestros alumnos-, acceder a otros procesos alfabetizadores y posibilitar la lectura crítica de los diferentes mensajes que ellos portan. f) Logros obtenidos hasta el momento Valoramos la experiencia en términos de su aporte al aprendizaje de los alumnos. En primer lugar, estos medios permiten ejemplificar, transmitir significaciones, reflejar situaciones complejas, examinar y hacer visibles relaciones espaciales y temporales. Tal como evalúa una alumna: “Constituyeron una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio, que de otro modo no hubiera sido posible”. Así, esta experiencia fue considerada significativa, no sólo por su carácter innovador sino también por la posibilidad de “hacer presente el pasado”, resignificarlo, interpretarlo, “identificarse con sus actores”, y articularlo con los contenidos estudiados. También permitieron “acceder” a un tema, permitiendo a los estudiantes su comprensión a través de diversas “puertas de entrada” al conocimiento (Weber, Verónica, 2004), en este caso, la historia de la universidad o del magisterio en la Argentina. De este modo, estos medios nos resultaron útiles para la comprensión de un problema social y educativo particular a partir del análisis y la crítica. Uno de los mayores logros conocidos por el equipo de cátedra se encuentra expresado en la producción del alumnado en los trabajos prácticos o en los parciales. Una alumna señalaba al respecto: “(…) los logros en mí se veían, en el desarrollo de los trabajos prácticos y de los parciales domiciliarios, porque me permitía hacer todo un entretejido entre lo que veía y leía, aparte me sucedía que mientras iba leyendo podía "imaginar" cada acontecimiento, y eso me ayudaba aún más principalmente en la elaboración de los parciales”. Es valioso lo que el estudiante pudo interpretar teniendo el film como una ayuda para comprender los contenidos, y donde para ello no sólo pone en juego operaciones intelectuales como la observación, la atención, la percepción, la memoria y la inteligencia sino mecanismos identificatorios que les permiten acceder a los conocimientos desde otro lugar, donde otros procesos se ponen en juego como emociones, sentimientos, conflictos, actitudes, entre otros. Otro logro es que estos medios contribuyeron -en términos psicológicos- a construir en los alumnos una actitud y un vínculo diferentes hacia el conocimiento, traducidos en una mayor disposición hacia éste y colocando al propio sujeto en un lugar activo en el proceso de aprendizaje. Así lo destacan los siguientes alumnos: “Haber trabajado con el cine, no sólo resultó gratificante sino estimulante también, porque posibilitó el abordaje de una temática pero con otros recursos didácticos, diferentes a los que comúnmente se nos planteaban. El cine creo que no sólo atrae la atención de un estudiante sino que lo lleva a plantearse otras formas de analizar y reflexionar sobre una temática”. Sabemos que el aprendizaje significativo no se logra sin una necesaria disposición del alumno a aprender, promovida también por el docente: “Si bien es cierto ví una que otra película en otras cátedras, pero la diferencia está en que lo que veíamos lo leíamos, en cambio en otras, veíamos, justo se terminaba la hora y nos íbamos sin una guía de trabajo. En cambio, ustedes nos daban previamente o
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria posteriormente un análisis, más la guía, que me parece es muy enriquecedor. Por cual, para mí, ésta es una cátedra que logro captar toda mi atención, de poner todas las ganas para realizar cada una de las actividades propuestas”, señalaba una alumna. g) Cuestiones que ponemos a consideración de los colegas. El empleo de este recurso en la enseñanza universitaria implica algunos desafíos. En primer lugar, la necesidad de conocer mejor las características intrínsecas del cine, la fotografía y la radio; en segundo su valoración no sólo como medios de comunicación social sino como potenciales materiales didácticos. También rescatamos otra consideración ligada a las características a la docencia, como práctica social señaladas por Gloria Edelstein y Adela Coria, A. (1993:24) es que la misma “se desarrolla en el tiempo (…), es por ello que sería irreversible”. La práctica se vincula al tiempo, no sólo porque se juega “en” el tiempo, sino, además, porque juega estratégicamente “con” el tiempo”. Entonces, se plantea el desafío de jugar con el tiempo de modo de abordar tanto las urgencias de la práctica como de suscitar apuestas para el futuro. Entre estas situaciones planteamos que: la eficacia en el empleo de las tecnologías, la irrepetibilidad de las proyecciones, el hecho de la inasistencia de los alumnos a la proyección de los films, la pre-visión del tiempo formal de la clase y el que supone la observación del film, el tiempo del debate, el tiempo del trabajo individual y del grupal, entre otros, constituyen algunos de los desafíos en la práctica que suponen el trabajo con los materiales audio- visuales. Satisfacciones, desafíos, dudas y esperanzas que compartimos con los lectores. Bibliografía: • DAVINI, María Cristina (Coord.): De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Bs. As.: Paidós. • EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela (1993): Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. • LIBEDINSKY, Marta (2008): Conflictos reales y escenas de ficción. Estrategias didácticas de cine-debate en el aula. Bs. As. Noveduc. • LITWIN, Edith (2002): “Las nuevas tecnologías y las prácticas de enseñanza en la universidad”. En: Revista del I.I.C.E. Bs. As. Año X, Nº 19, marzo del 2002. • LITWIN, Edith (2008): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As. Paidós. • LUCARELLI, Elisa: “Innovación y Didáctica Universitaria: Teoría y práctica en acción”. Mímeo • WEBER, Verónica (2004): “A qué llamamos materiales didácticos”. Curso de Posgrado: Materiales didácticos: selección y producción (modalidad virtual).FLACSO.
INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN FISIOLOGÍA CENTRADA EN EL ALUMNO. EVALUACIÓN (Experiencia Pedagógica) Arranz, Cristina Teresa; Costa, María De Los Ángeles; Elesgaray, Rosana; Tomat, Analía Lorena. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: FISIOLOGÍA - INNOVACIÓN DIDÁCTICA - ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS - MOTIVACIÓN EVALUACIÓN Resumen: El objetivo de este trabajo fue realizar una evaluación del proceso de innovación didáctica realizado en la Cátedra de Fisiología de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires durante el periodo 2003-2009 con el fin de lograr una mejor integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Por ello se recurrió a estrategias metodológicas que hacen del aprendizaje un proceso constructivo, autorregulado, dirigido hacia metas, contextualizado en el ámbito del profesional Bioquímico o Farmacéutico y que fomenta la interacción no solo alumno-profesor si no también entre los estudiantes. Es decir, intentamos que los seminarios y trabajos prácticos sean espacios que motiven el aprendizaje activo y la comunicación mediante la discusión y el análisis de actividades en pequeños grupos y la posterior exposición y explicación de las mismas al resto de la clase. De este modo, los docentes enseñamos a nuestros alumnos actuando como tutores o guías en este proceso del aprendizaje. Durante el transcurso de la experiencia didáctica evaluamos el impacto de estos cambios metodológicos (sus fortalezas y debilidades) sobre el rendimiento, la motivación y la actitud de los estudiantes y docentes mediante la realización de encuestas y reuniones docentes semanales. Los resultados de las encuestas y el intercambio entre docentes de la cátedra demostraron un cambio en la actitud de los alumnos frente al aprendizaje de la materia. Inicialmente, los alumnos presentaban una actitud pasiva, acostumbrados a la clase expositiva tradicional, y ofrecían resistencia a esta metodología que favorece el aprendizaje pero requiere una participación activa. Sin embargo, tomaron un rol protagónico en la retención, comprensión y uso activo del conocimiento cuando descubrieron que aprovechaban mejor los seminarios y trabajos prácticos si existía un trabajo personal de investigación y estudio previo, así como un trabajo interactivo con sus pares durante las clases. Además, esta actitud se vio fortalecida cuando descubrían que el aprendizaje era mayor como resultado de las actividades desarrolladas en las clases y además eran capaces de explicar y defender conceptos y afirmaciones frente al docente y a sus pares. Por otra parte, este cambio de actitud se reflejó en un mejor rendimiento de los alumnos en los exámenes parciales promocionales orales, así como en un mayor número de alumnos regulares que se presentan a estos exámenes optativos (año 2008: 31%; año 2003: 18 %). Además también se presentó la dificultad de que muchos docentes auxiliares, acostumbrados a la clase tradicional, tuvieron que vencer resistencias y adaptarse a cumplir el papel de tutor. Como resultado de la evaluación continua, de la que fueron partícipes tanto alumnos como docentes, y de la capacitación de los docentes, implementamos nuevas estrategias didácticas durante el año 2009 para mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje. Dentro de éstas se encuentra el uso de material audiovisual como técnica alternativa para reducir el número de animales usados en la enseñanza práctica, la implementación de una actividad de integración en el campus virtual de la facultad y la reorganización de las clases teóricas y de la guía de seminarios y trabajos prácticos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: The aim of the present study was to evaluate the didactic innovation process performed in the Physiology Department of the Pharmacy and Biochemistry Faculty, Buenos Aires University, during 2003-2009. This innovation was performed in order to improve the teaching-learning-evaluating process. In this regard, we employed strategies which turn the learning into a constructive process directed to the professional field of the Biochemistry and the Pharmacy. This process promotes the interaction not only between the student and the professor but also between the students. Moreover, we want to turn seminaries and practice into spaces that promote the active learning and the communication through the discussion and the analysis of different activities in small groups and the exposition and the explanation during the class. In this way, teachers learn playing a tutor role or guiding the learning process. During the development of this didactic experience we evaluate the impact of these methodological changes on the performance, motivation and attitude of the students and teachers with surveys and weekly meetings. The results of the surveys and the discussion between the teachers showed a change in the attitude of the students with respect to the learning of the subject. Initially, the students showed a passive attitude and resistance to the new methodology which improves the learning but involves active participation. They used to the traditional expositive class. Although, the students discovered that they learn during the class only when they played a central role in the comprehension and the active use of the knowledge during seminaries and practice. In addition, the attitude improved when the students could explain and discuss topics in front of their group or the teacher. On the other hand, this change of the attitude has been reflected in the improvement in the performance during the exams. With respect to the assistant professors, most of them showed difficulties to leave the traditional expositive class and to change into a tutor role. As a result of the continuous evaluation, in which participated professors and students, and the teachers training, we develop during 2009 new didactic strategies in order to improve the teaching-learning process. In order to replace the activities using experimental animals in practice we film the experiments. We also develop activities of different topics using virtual space in the web. In addition we reorganized classes and the guide of seminaries and practice. Trabajo completo: La dificultad en el aprendizaje de las ciencias no es una novedad; a lo largo del tiempo ha dado lugar a numerosos trabajos de investigación con el objetivo de analizar las causas así como proponer estrategias didácticas que mejoren y faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Entre las dificultades clásicas se encuentra la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia de los mismos, la influencia de los conocimientos previos así como las preconcepciones del estudiante. Fisiología es una asignatura muy importante en las carreras de Farmacia y Bioquímica, en la que durante años los alumnos mostraban un bajo rendimiento académico. Es conocido que el estudio de la fisiología del cuerpo humano forma parte de las materias básicas e imprescindibles en la formación de los profesionales de la salud. La constante evolución del conocimiento, las competencias profesionales actuales del Bioquímico y del Farmacéutico, como así también la interrelación con otras materias del currículum, establecen necesidades de formación muy específicas en el campo de la fisiología humana. Cabe destacar que la asignatura es sumamente extensa ya que involucra las funciones de todos y cada uno de los órganos y sistemas que conforman de manera integral el cuerpo humano. Es importante señalar que, si bien para regularizar la cursada los alumnos rinden 2 parciales regulatorios escritos, esta es una de las pocas asignaturas en las que tanto los exámenes promocionales como el examen final son orales, por lo que es importante que los alumnos adquieran algún tipo de experiencia y entrenamiento antes de enfrentarse con esta situación. Antes de los cambios metodológicos que empezamos a poner en práctica en el año 2003, los alumnos manifestaban dificultades en los exámenes orales para expresarse adecuadamente, falta de vocabulario científico e incapacidad para defender sus propias afirmaciones y analizar in situ situaciones problema. Las destrezas recién enumeradas deben surgir del entrenamiento durante la cursada, además de la lectura de los libros sugeridos en la materia y no del estudio a través de apuntes. Por otro lado era notorio que los alumnos postergaban demasiado tiempo el examen final de la asignatura. Había un gran porcentaje de fracasos y eran muy pocos los alumnos que rendían parciales promocionales. Las tendencias y las nuevas exigencias a las que estamos asistiendo en el marco de la enseñanza superior, nos demandan establecer sistemas de docencia coherentes que se centren en el aprendizaje del alumno y lo optimicen. En este aspecto, y centrándonos en la materia hemos diseñado y puesto en marcha un método de aprendizaje basado en incentivar la motivación de los estudiantes con la utilización de una variada metodología docente que incluye su participación activa, con el objetivo de reforzar y consolidar su aprendizaje. Con estos cambios tratamos de “enseñar a aprender” y de dar mayor protagonismo al alumno en su propio aprendizaje. Por eso, se buscó diseñar estrategias para motivar y fomentar la participación del alumno en clase, a través de la lección magistral-interactiva y valorar la aceptación de todo ello por el alumnado. Por supuesto, todo esto tratando de fomentar un clima de equipo de trabajo colaborativo entre alumnos y profesores. Estas estrategias didácticas pretenden promover en el estudiante procesos de reflexión, análisis y pensamiento crítico, favoreciendo el autoaprendizaje significativo. Durante los seminarios, los JTPs dedican los primeros 10 minutos de cada clase a plantear a los alumnos cuestiones relacionadas con lo impartido anteriormente; detectando los conocimientos previos sobre el tema a tratar e intentando establecer un debate sobre lo expuesto en las diferentes intervenciones de los alumnos; se exponen los conceptos en base a preguntas y se intenta que sean los alumnos los que lleguen a la solución de las mismas. Además, en los TPs se intenta fomentar que las dudas surgidas sean resueltas por el grupo, bajo la dirección de los ayudantes. Sabemos que la introducción de metodologías que promuevan la enseñanza reflexiva en términos de construcción de conocimientos, favorece el proceso educativo. Sin embargo, es necesario señalar que las horas lectivas planificadas, la carga docente y el número de alumnos por profesor son elementos determinantes para poder introducir estas metodologías más participativas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Mediante el proceso de innovación didáctica realizado en la Cátedra de Fisiología durante el periodo 2003-2009 se recurrió a estrategias metodológicas que hacen del aprendizaje un proceso constructivo, autorregulado, dirigido hacia metas, contextualizado en el ámbito del profesional Bioquímico o Farmacéutico y que fomenta la interacción no sólo alumnoprofesor si no también entre los estudiantes. Es decir, intentamos que los seminarios y trabajos prácticos sean espacios que motiven el aprendizaje activo y la comunicación mediante la discusión y el análisis de actividades. De este modo, los docentes enseñamos a nuestros alumnos actuando como tutores o guías en este proceso del aprendizaje. La organización de la asignatura comprende el dictado de clases teóricas de concurrencia optativa (asisten 300 a 400 alumnos aproximadamente), seminarios (60 alumnos aprox. por comisión) y trabajos prácticos (10 a 20 alumnos por mesa) ambos de concurrencia obligatoria. La innovación didáctica implicó una reducción del número de horas de clases teóricas, con el objetivo de aumentarlas en los trabajos prácticos y en los seminarios. En las clases teóricas se imparten los contenidos teóricos a través de clases magistrales y expositivas. Cabe destacar que en estas clases, dada la cantidad de alumnos, si bien el docente intenta potenciar el rol activo de los mismos, generalmente ellos se limitan a tomar apuntes y, en algunos casos, a ampliarlos con la bibliografía recomendada por el docente. Estas clases están dictadas por los Profesores de la asignatura. Además, a partir del año 2008 también se duplicó el dictado de clases teóricas, ya que actualmente se dictan en dos bandas horarias (mediodía y tarde-noche), para estimular y facilitar la concurrencia de los alumnos a las mismas. Es fundamental lograr uniformidad en la selección de los contenidos, en el abordaje de los temas y en la forma de integrar los mismos en cada seminario y TP. Para lo cual en la Cátedra se realiza los días lunes de la semana en la que se va a desarrollar cada TP, una reunión entre profesores, jefes de trabajos prácticos y ayudantes, para establecer las pautas generales y particulares del desarrollo del tema de la semana (seminario y TP). También se explican y resuelven aquellas actividades que pueden generar conflictos, para que exista coherencia en el desarrollo de los diferentes temas. Como son 9 las comisiones, la idea es que no existan diferencias importantes entre los contenidos, el desarrollo teórico y la resolución de las actividades que se ven en las clases, en cada comisión. Por otra parte, como resultado de la evaluación continua, de la que fueron partícipes tanto alumnos como docentes, y de la capacitación de estos últimos, implementamos nuevas estrategias didácticas durante el año 2009 para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Dentro de éstas se encuentra el uso de material audiovisual como técnica alternativa para reducir el número de animales usados en la enseñanza práctica, la implementación de una actividad de integración en el campus virtual de la facultad y la reorganización de las clases teóricas y de la guía de seminarios y trabajos prácticos. El objetivo de este trabajo fue realizar una evaluación del proceso de innovación didáctica realizado en la Cátedra de Fisiología de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires durante el periodo 2003-2009 con el fin de lograr una mejor integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Durante el transcurso de la experiencia didáctica evaluamos el impacto de los cambios metodológicos (sus fortalezas y debilidades) sobre el rendimiento, la motivación y la actitud de los estudiantes y docentes mediante la realización de encuestas y reuniones docentes semanales. Consideramos que rescatar la aceptación y opinión de los alumnos y docentes es constructivo y forma parte de este proceso de innovación didáctica ya que la misma implica un cambio muy importante de roles y actitudes. En tres comisiones de este año 2009, los alumnos completaron una encuesta anónima y voluntaria, donde se preguntó sobre las siguientes cuestiones: si eran alumnos de primer curso o recursantes, si la asistencia a clase ayuda a estudiar la asignatura, si el alumno considera que participar activamente en el aula le ayuda a aprender, si la participación activa en clase incomoda al alumno, si el alumno prefiere la participación activa o ser evaluado mediante “parcialitos”, si considera importante hablar en público, si la participación activa le ayudará en los exámenes promocionales y finales orales, y una última pregunta sobre el grado de dificultad, claridad de las consignas, similitud con las actividades de la guía, y pertinencia en cuanto a los temas analizados y discutidos en seminarios y TPs, de las preguntas del examen regulatorio que recién habían rendido. También evaluamos la aceptación del uso de videos en los TPs. La utilización del video en docencia permite mantener los estándares más altos posibles en el cuidado animal constituyendo una técnica alternativa para reducir el número de animales usados en la enseñanza práctica. Los alumnos aceptaron esta metodología con agrado por varias razones: 1) La posibilidad de ver la actividad más de una vez, lo que permite un mayor análisis y discusión. 2) Existe resistencia al sacrificio de animales de experimentación. 3) Dado el bajo número de animales (alto costo de los mismos) y el alto número de alumnos, se dificultaba la correcta observación de los experimentos. Otro cambio que se aplicó durante el 2009 fue el de que los alumnos dispongan de un juego de fotocopias correspondientes a las diapositivas que se proyectan durante las clases teóricas. Así como también se suben al Campus de Fisiología material correspondiente a las clases teóricas (bibliografía complementaria, material proyectado, etc.) en formato pdf. La encuesta de valoración del sistema de participación activa en clase por los alumnos (fue respondida por 130 alumnos, correspondientes a 3 comisiones del curso 2009) mostró los siguientes resultados: del total de los encuestados, el 87,69% cursa la materia por primera vez, mientras que un 12,31% son alumnos repetidores. Este porcentaje de repetidores se debe principalmente a que muchos alumnos dejan de cursar la materia antes o después del primer parcial regulatorio. La pregunta es ¿por qué todos lo años vemos el mismo comportamiento?... ¿se asustan de este sistema al que no están acostumbrados?… ¿presentan dificultad para seguir el ritmo de la materia al día y cuando llegan al parcial regulatorio les va mal? Este es un punto importante que debemos considerar. Al analizar las preguntas referentes a cómo impacta la participación activa del alumno en el aula sobre el aprendizaje, se observó que: el 98,46% de los alumnos consideró que la asistencia a clase les había ayudado a estudiar la asignatura, así como, el 86,92% indicó que la participación activa en clase les había ayudado a aprender. Sin embargo, el 59,23% de los alumnos afirmó que le incomodaba que el profesor le pregunte en clase o le pida pasar pizarrón, ya que principalmente los avergüenza. Estos datos nos indican que participar de forma activa en el aula supone un gran esfuerzo por parte del alumno, pero a su vez, los mismos reconocen que les ayuda a estudiar y aprender la asignatura. A pesar de la importancia que le dan a la participación activa en clase, el 34,62 % de los alumnos todavía prefiere ser evaluado todos los seminarios y/o trabajos prácticos mediante los famosos “parcialitos” aduciendo que los obligan a
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudiar. Esto refleja una estructura pedagógica basada en clases expositivas que no dan un espacio físico y temporal para que el alumno reflexione, discuta con sus pares y comprenda diferentes temas. Las mismas son evaluadas principalmente mediante exámenes que buscan que el alumno repita lo que dijo el profesor o el contenido de la guía o el libro sin que haya un trabajo de construcción, interrelación o integración por parte del alumno. Esta metodología está vigente desde hace muchos años en nuestra facultad y se continúa empleando en numerosas asignaturas. Este fuerte arraigo en la forma de plantear y evaluar el aprendizaje dificulta la aceptación de innovaciones profundas por parte de alumnos, pero no lo impide si se persevera. Por otra parte, el 96.92% considera que aprender a hablar en público es importante y que la participación activa en la clase le permite tener un mejor desenvolvimiento en los exámenes promocionales y finales para expresarse adecuadamente en forma oral, emplear el vocabulario científico adecuado, defender sus propias afirmaciones y analizar situaciones problema. Este cambio de actitud se reflejó en un mejor rendimiento de los alumnos en los exámenes parciales promocionales orales, así como en un mayor número de alumnos regulares que se presentan a estos exámenes optativos (año 2008: 31%; año 2003: 18 %). Al analizar las respuestas a la pregunta sobre el 1º examen regulatorio, el 59,23% de los alumnos respondió que las consignas eran claras, y un 40,77% señaló que eran muy claras. El 93,08% opinó que eran similares, en cuanto al estilo, a las actividades de la guía de Seminarios y TPs, y además que fueron representativas de los temas desarrollados en clase (96,15%). El 80,77% de los alumnos consideró que las preguntas tenían el mismo grado de dificultad que las actividades de la guía. También evaluamos la aceptación de la actividad complementaria e integrativa “Fisiología del Ejercicio”, que tuvieron que realizar en la 2º parte de la cursada, en el Campus Virtual de la facultad. Si bien los resultados son preliminares, sobre un total de 135 encuestas respondidas, un 73% considera que el curso fue satisfactorio. Sobre la base de los resultados obtenidos podemos concluir que este proceso de innovación didáctica, que potencia la participación del alumno en su propio aprendizaje, es valorado de forma positiva por el alumno a pesar de las resistencias ofrecidas por el miedo o vergüenza a la exposición frente a sus pares y docentes, así como por la estructura pedagógica tradicional. Por otra parte, muchos de los docentes que dictan seminarios y trabajos prácticos también debieron cambiar la actitud frente a la enseñanza de la materia. Esto implica un proceso de crecimiento que lleva más o menos tiempo de acuerdo a la personalidad o características de cada docente. Se requiere tiempo para desestructurarse y dejar de a poco ese rol protagónico, característico de la clase tradicional, para pasar a cumplir un rol de guía o tutor del aprendizaje de los alumnos. Muchos docentes relataban y relatan actualmente que ante la nueva metodología pedagógica los alumnos presentan una actitud pasiva y cómoda, acostumbrados a la clase expositiva tradicional. Sin embargo, esto cambia notablemente a medida que nosotros, los docentes, dejamos nuestro rol protagónico e incentivamos con exigencia a los alumnos para que construyan y hagan uso activo de su conocimiento, aunque ello implique que se equivoquen. En esta relación de confianza docente-alumno está la esencia que permite romper con los modelos pedagógicos tradicionales. Con esta experiencia hemos perseguido impulsar un cambio en las metodologías docentes, utilizando nuevas formas de generar y potenciar el conocimiento que se centren en el aprendizaje de nuestros alumnos. Innovar en la formación de los alumnos implica poner al día los conocimientos. Con el compromiso activo de los estudiantes en su propio aprendizaje, trabajando en grupos reducidos tanto en los TPs como en los seminarios, hemos detectado un notable incremento en su motivación, que se plasma en un aprendizaje más profundo y consolidado de la fisiología. Desde el punto de vista del profesor, aunque estos cambios suponen un importante esfuerzo, representan también una revalorización de nuestra función docente, con el convencimiento de que ese esfuerzo va encaminado a mejorar la calidad e innovación educativa.
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE ANATOMÍA VETERINARIA FCV - UBA (Experiencia Pedagógica) Arzone, Carlos A.; Calaudi, Pablo; Genoud, Pablo; Vidal Figueredo, Ramiro Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Acerbo, Marcelo; Casalonga, Osvaldo Palabras Claves: EVALUACIÓN - GESTIÓN - DOCENTE - ANATOMÍA - VETERINARIA Resumen: El Dr. Héctor Valdés Veloz, decía en un evento: “Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación”. Lo que lleva a ubicar la evaluación docente como un paso prioritario en el quehacer pedagógico. Sin embargo, para el docente aparece como un tema conflictivo y generador de incertidumbre, que se manifiesta en cuestionamientos, como ¿para qué?, ¿quién o quienes?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?... nos evalúan. Sabemos que la evaluación es una instancia relevante e insoslayable del proceso educativo, que “debería” aplicarse en todos sus niveles. Sin embargo, la frecuencia no es la misma para todas las personas y entidades participantes. Son susceptibles de ser evaluados: los alumnos –siempre-, los docentes -a veces-, los investigadores –frecuentemente-, los programas de docencia e investigación –ocasionalmente- y las instituciones universitarias, lo han sido recientemente bajo las normativas de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Univesitaria (CONEAU). Nuestra experiencia propone una herramienta “más” para la evaluación docente, en este caso para los Ayudantes de Primera y Segunda de las Cátedras de Anatomía 1 y 2. Primero realizamos un diagnóstico de situación sobre las características de la labor docente en la Cátedra en cuestión, evidenciando sus particularidades. En una segunda etapa encuestamos a veinte docentes sobre el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tema. Luego se plantearon las tareas prioritarias y específicas para los Ayudantes de 1ª y 2ª. Finalmente elaboramos un Plan de Actividades, discriminando las categorías docentes y se le entregó a cada uno de ellos para que lo complete, debiendo tener en cuenta que el período a cubrir sería el de los dos próximos años. Finalmente creamos una Comisión Evaluadora, integrada por el Profesor Titular, Profesores Adjuntos y Jefes de Trabajos Prácticos. Su implementación, tenía como objetivo, que en el momento del concurso, el plan de actividades plasme una trayectoria, un quehacer diario y constante. Estos elementos pasan desapercibidos en esa instancia, la presión que ejerce la investigación Universitaria, desvió la tarea docente. Integrar proyectos, publicar, asistir a eventos científicos, mejorar el equipamiento de la Cátedra y los subsidios, entre otros beneficios, han sido claves en la transformación. El Plan de Actividades intenta equilibrar las cosas, mientras un docente multiplica su currículum con kilos de papel, debemos reconocer que detrás de él existe otro docente, que multiplica sus horas frente a los alumnos o en la confección de preparados anatómicos. En esta propuesta el docente es juez y parte, expone si su plan responde a los objetivos propios de la materia o a objetivos personales. Un punto relevante, fue considerar la capacidad para planificar actividades a largo plazo, es decir, evaluar la confección misma del plan. Se tuvo en cuenta, la incumbencia, la relevancia, la coherencia y la factibilidad, de cada una de las actividades. Abstract: The Dr. Hector Valdez Veloz, said in an event: “the scholastic curricula, programs, texts Will be able to be perfected; to be constructed magnificent facilities; to obtain excellent means of education, but without educational efficient will not be able to take place the real improvement of the education”. What takes to locate the educational evaluation like a high-priority step in the pedagogical task. Nevertheless, for the educational one it appears like a conflicting and generating subject of uncertainty that is pronounced in questionings: like why? , who or that? , how? , when? , where? They evaluate to us. We know that the evaluation is an relevant and insoslayable (necessary) instance of the educative process, that “would have” to be applied in all levels. Nevertheless, the frequency is not the same for all the people and participant organizations. They are susceptible to be evaluated: the students – always, the educational ones - to times, the investigators – frequently, the programs of teaching and investigation – occasionally and the university institutions, it have been recently under the norms of the National Commission of Universitary Evaluation and Acreditation (CONEAU). The present work proposes one “more” tool for the educational evaluation, in this case for the Assistants of First and Second of the Chairs of Anatomy 1 and 2. First a situation diagnosis was realised on the characteristics of the educational work in the Chair at issue, demonstrating its particularitities. Secondly it was survey to twenty educational ones on the subject. Soon the high-priority and specific tasks for the Assistants of 1ª and 2ª were considered. A Plan of Activities was elaborated, discriminating the educational categories and it was given to each of them to complete it, they have to consider that the period to cover would be one of two next years. Finally an Evaluating Commission was created, integrated by Titular Professor, Associate Professors and Assistant professor. The implementation had an objective: it was that at the time of the contest, the plan of activities shapes a trajectory, a daily and constant task. These elements are unnoticed in that instance, the pressure exerted by University investigation, turned aside the educational task. To integrate projects, to publish, to attend scientific events, to improve the equipment of the Chair and the subsidies, among others benefits, have been keys in the transformation. The Activities Planification tries to balance, while one educational multiplies its curriculum with lots of paper; we must recognize that behind him educational is another educational, who multiplies his hours in front of the students or in the preparation of anatomical preparations. In this proposal the educational is the judge and a part, he exposes if his plan responds to the own objectives of the matter or to personal objectives. A relevant point was to consider the capacity to plan long-term activities, it is to say, to evaluate the same elaboration of the plan. It was considered the concern, the relevance, the coherence and the factibility, of each one of the activities. Trabajo completo: Introducción “El fin de evaluar a los docentes es modificar la realidad para mejorarla en su justa medida, o bien ratificar el desempeño del docente” Mortimore - 1986 Transcribimos un fragmento de una conferencia del Dr. Héctor Valdés Veloz que nos parece importante: “Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación. En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión, resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo para que se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo”. Situación que originó la experiencia y propósitos de la misma La Cátedra de Anatomía presenta “particularidades”, emergentes de las metodologías y estrategias de su dictado, del número de alumnos y su ubicación curricular. Por lo tanto, la evaluación del docente de la Cátedra de Anatomía debe integrar otros elementos además de la presentación de un curriculum, la exposición oral y la entrevista en la instancia de concursos. ¿Porqué?, porque consideramos que existen otros quehaceres tanto o más importantes, que no son contemplados en los concursos. Ante esta situación, propusimos la creación de una herramienta “más” para la evaluación docente, dirigida en este caso a los Ayudantes de Primera y Segunda de la Cátedra de Anatomía FCV-UBA, separada de la instancia del concurso, con el que puede coexistir.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Así surgió el proyecto del Plan de Actividades Docentes, para cuya elaboración debimos consultar la bibliografía especializada. Entre las funciones que debía cumplir nuestro Plan de Actividades incluimos: Función diagnóstica: caracterizar el desempeño en un período determinado, constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al evaluador y a él mismo, como guía para la erradicación de sus imperfecciones. Función instructiva: producir una síntesis de los indicadores del desempeño. Donde los docentes, aprenden del mismo e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral a incluirse en su próximo Plan de Actividades, superando al anterior. Función educativa: del resultado de la evaluación del plan, cada uno conoce con precisión cómo es percibido su trabajo y puede trazar una estrategia para erradicar las insuficiencias en él señaladas. Función desarrolladora: busca incrementar la madurez del evaluado y consecuentemente la relación “interpsíquica” pasa a ser “intrapsíquica”, donde el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, descubre y acepta sus errores, aprende de ellos y replantea su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y esto reconduce al autoperfeccionamiento. Establecidas las funciones, nos planteamos ¿cómo hacerlo? Hallamos métodos cercanos a nuestras ideas como el portafolio y la autoevaluación, ambos basados en la responsabilidad en el desempeño de las funciones, llevando implícito el conocimiento y la relevancia de las mismas. Antes de presentar el proyecto, en marcha desde el 2006, consideramos conveniente que el lector conozca las condiciones particulares del dictado de Anatomía, dando un diagnóstico de situación que permita emitir un juicio lógico sobre la actividad docente en esta cátedra de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. 1.- Número de alumnos inscriptos en las cursadas Se cita a continuación la cantidad de alumnos por año, aclarando que a partir de 2007 Anatomía 1 y 2 se dictan en forma simultánea, eliminando la correlatividad de Anatomía 1 para cursar Anatomía 2. ALUMNOS INSCRIPTOS EN ANATOMÍA – 2000 / 2006 Ingreso promedio en Anatomía 1 = 925 alumnos Ingreso promedio en Anatomía 2 = 635 alumnos ALUMNOS INSCRIPTOS EN ANATOMÍA – 2007 /2009 Ingreso promedio en Anatomía = 785 alumnos 2.- Comisiones y bandas horarias Los trabajos prácticos tienen una duración de tres horas y treinta minutos – 7 horas semanales. 2008 2009 COMISIONES ANATOMÍA 1 Turno Mañana Lunes y martes
Com. 1 y 2 Com. 3 y 4
Turno tarde Lunes y martes Com. 5 y 6 Turno noche Lunes y martes ANATOMÍA 2 Com. 1 y 2 Turno Mañana Jueves y Viernes Com. 3 y 4 Turno tarde Jueves y Viernes Com. 5 y 6 Turno noche Jueves y Viernes 3.- Docentes El cuerpo docente está constituido en la actualidad por: 1 Profesor Titular con dedicación exclusiva, 1 Profesor Adjunto con dedicación exclusiva, 1 Profesor Adjunto con dedicación parcial, 2 Jefes de Trabajos Prácticos con dedicación exclusiva, 1 Jefe de Trabajos Prácticos con dedicación semiexclusiva, 9 Ayudantes de Primera con dedicación semiexclusiva, 5 Ayudantes de Primera con dedicación simple y 25 Ayudantes de Segunda, lo cual nos lleva a una relación docente alumno (año 2007) de 20 alumnos por docente. 4.- Recursos materiales 4.1. Medios audiovisuales El aula principal de trabajos prácticos está dotada con herramientas tecnológicas destinadas a la filmación y uso de tecnologías de la información y comunicación. 4.2. Las preparaciones anatómicas Los trabajos prácticos de nuestra materia se basan en el estudio sobre preparaciones anatómicas. Las disecciones de las mismas son realizadas por el cuerpo docente. 5.- Condiciones de trabajo La cantidad de alumnos repercute negativamente en el ambiente en que trabajamos, por ejemplo el uso de líquidos de conservación irritantes, la cantidad de preparaciones por alumno, ventilación insuficiente, etc. 6.- Formación docente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria No existe formación docente para el alumno que ingresa como ayudante de segunda a la cátedra, salvo unas pocas exposiciones orales y frente a preparaciones anatómicas que realizó en el Curso de Disección. Los ayudantes de primera en cambio tienen la posibilidad de acceder a la Carrera Docente y a la Especialidad en Docencia Universitaria. Lo expuesto hasta aquí fue motivo suficiente para replantear la forma de evaluar a los Ayudantes de Segunda y de Primera, enfatizando que sus esfuerzos en el dictado de esta materia se vean plasmados, reconocidos y calificados en un Plan de Actividades, bi o trianual según el caso. Actividad de los docentes evaluadores La primera incógnita en el proyecto fue determinar si nuestra hipótesis de necesidad de evaluar tareas desestimadas a la hora de los concursos tenían consenso y era una inquietud del resto de los docentes, para la cual se elaboró una encuesta a veinte docentes y cuyo resultado resumido se cita a continuación. El 95% estuvo de acuerdo con la evaluación de la labor docente, con que debe realizarse cada uno o dos años. Un 70% prefiere que la evaluación la realicen Profesores y Jefes de Trabajos Prácticos, un 60% que intervengan los alumnos. Tal como está planteada, la evaluación refleja su tarea en y para el aula, 1 ayudantes contestó positivamente. El 95% estuvo de acuerdo con la confección y aplicación de un plan de actividades. Posteriormente se elaboró una guía de funciones y tareas prioritarias a desempeñar por los ayudantes de primera y de segunda. TAREAS PRIMARIAS DEL AYUDANTE DE DE PRIMERA EN LA CÁTEDRA DE ANATOMÍA VETERINARIA - UBA 1.- participar en la planificación de los cursos de grado, extracurriculares y de postgrado de la Cátedra de Anatomía. 2.- controlar el normal desarrollo de los trabajos prácticos. 3.- guiar durante el trabajo práctico las actividades de los Ayudantes de Segunda, 4.- realizar un mínimo de nueve (9) preparados en el transcurso del año. 5.- participar junto al Jefe de Trabajos Prácticos en el dictado de clases teóricas y en la confección y corrección de las evaluaciones Modulares. 6.- presentar un Plan de Actividades. ____________________________________________________________ Plan de actividades para el Ayudante de Primera El Ayudante de Primera deberá presentar un plan de actividades, que cumplirá en el intervalo entre concursos tres (3) años lectivos o hasta la sustanciación del mismo. Este plan de actividades tendrá dos instancias evaluativos, 1ª- cuando es presentado, donde puede recibir la aprobación o desaprobación y, 2ª- al sustanciarse el concurso de su cargo, donde se dará a conocer el grado de cumplimiento de dicho plan. Se considera importante tener en cuenta como eje de planificación aquellas tareas primarias citadas en párrafos anteriores. 1.- Actividades inherentes a la Cátedra de Anatomía Indique las actividades áulicas que se propone realizar en los próximos tres años o hasta la sustanciación del siguiente concurso. 1.1. Actividad 1 a. Denominación b. Objetivos (que metas espera alcanzar) c. Descripción d. Resultados esperados Importante: para cada actividad debe repetir los mismos puntos, siguiendo el orden numérico (Actividad 1. 2, Actividad 1.3, etc.) _____________________________________________________________________ 2.- Actividades para su perfeccionamiento Indique a que eventos asistirá en los próximos tres años. 2.1. Cursos Título, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, con o sin evaluación. 2.2.- Congresos, conferencias, mesas redondas etc.: Título, fecha, entidad organizadora, tipo de participación. 2.3.- Otros eventos (pasantías, visitas u otra) 2.4.- Participación en grupos de investigación que no pertenezcan a la Cátedra de Anatomía FCV - UBA (indique la actividad que le fue asignada) ___________________________________________________________________ TAREAS PRIMARIAS DEL AYUDANTE DE SEGUNDA EN EL ÁREA DE ANATOMÍA VETERINARIA Debe demostrar capacidad y responsabilidad para: a.- colaborar en la ejecución y mejoramiento de las tareas específicas de la docencia auxiliar. b.- llevar adelante el proceso de su perfeccionamiento. c.- colaborar en la actividad de investigación. d.- colaborar en las actividades de extensión, extracurriculares y de servicio y/o transferencia. Para cumplir con estas actividades, deberá: 1.- conocer la labor de cada integrante del cuerpo docente de Área de Anatomía. 2.- conocer el manejo del material anatómico, su conservación, los destinos y los cuidados de las preparaciones anatómicas. 3.- disección. 4.- intervenir en el trabajo grupal, identificando los elementos que facilitan y obstruyen la tarea grupal. 5.- presentar cuatro (4) planificaciones de trabajos prácticos. 6.- manejo de los recursos materiales para el dictado de una clase. 7.- realizar cuatro (4) exposiciones orales. 8.- integrar grupos de investigación. 9.- asistir a eventos científicos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ___________________________________________________________ Plan de actividades para el Ayudante de Segunda 1.- labor docente Indique las actividades áulicas que se propone realizar en los próximos dos años o hasta la sustanciación del siguiente concurso. 1.1. Actividad 1 a. Denominación b. Objetivos (que metas espera alcanzar) c. Descripción d. Resultados esperados Importante: para cada actividad debe repetir los mismos puntos, siguiendo el orden numérico (Actividad 1. 2, Actividad 1.3, etc.) ___________________________________________________________ 2.- Actividades propuestas para su perfeccionamiento Indique a que eventos asistirá en los próximos dos años. 2.1. Cursos Título, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, con o sin evaluación. 2.2.- Asistencia a congresos, conferencias, mesas redondas etc.: Título, fecha, entidad organizadora, tipo de participación. 2.3.- Participación en cursos, talleres o seminarios internos de la cátedra: Título, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, participación (breve descripción de su actividad). 2.4.- Otros eventos (pasantías, visitas u otra) 2.5.- Participación en grupos de investigación (indique la actividad que le fue asignada) 2.6.- Participación en la confección de materiales para la docencia (libros, apuntes, separatas, medios audiovisuales – filmaciones, fotografías, power point, etc.) ___________________________________________________________ 3.- Desempeño como alumno/a 3.1.- Materias cursadas y aprobadas (o promocionadas). 3.2.- Promedio general. 3.3.- Materias a cursar en el año lectivo. 3.4.- Exámenes finales que tiene programados rendir ___________________________________________________________ 4.- Otras actividades que realiza (hobbies, deportes, idiomas, etc) Especifique actividad, días y horarios Actividad de los Ayudantes de Primera y de Segunda En noviembre de 2006 se realizó la primera entrega del plan de actividades, teniendo como guía las pautas que se habían prefijado. El resto de las actividades estaban fijadas por ellos mismos en dicho plan. Modos de trabajo y relación Hasta la puesta en marcha del plan de actividades las tareas docentes tenían las siguientes características: no eran controladas y quedaban supeditadas a las motivaciones de cada docente. Ejemplo: disecaban unos, los menos, y otros no. si bien estaban implícitas en el quehacer diario, no estaban ordenadas por su relevancia o necesidad para la cátedra, ni cronológicamente. Ejemplo: las disecciones eran escasas y no coincidían con los trabajos prácticos. no existía evaluación, ni acreditación de tareas. A partir del plan de actividades existe una mejor comunicación entre los docentes de la cátedra, entre aquellos que los guían en sus actividades y entre ellos – más notoria entre los Ayudantes de Segunda – integrándose para realizar las tareas que han volcado en su plan. El ayudante cumple ahora un rol de evaluador de sus actividades, autoevaluación, sabe cuales son sus falencias y por lo tanto a que debe dedicarle más tiempo, depende de sí mismo y conoce de antemano y con cierta certeza, debido a un mayor contacto con sus compañeros, que lugar ocupará en los concursos venideros. Innovación respecto de las formas de trabajo habituales El Plan de Actividades propone reconocer a aquel docente, que ha fijado su trabajo en el aula, volcando en ella no solo su esfuerzo intelectual sino una buena cantidad de horas destinadas a la disección. No se deja de lado la investigación, ni la asistencia a eventos científicos, pero prioriza el aula, la antepone a cualquier otra actividad, busca el equilibrio que por el momento no existe al momento de su evaluación. Su finalidad es que en el momento del concurso, el plan de actividades plasme una trayectoria, un quehacer diario y constante del docente, donde se refleje su aporte al alumno. Estos elementos si no emergen durante la entrevista personal, pasan desapercibidos y a nuestro entender son fundamentales para la organización de la Cátedra en pos del objetivo primario y primordial como lo es la faz educativa. Logros obtenidos hasta el momento Los planes fueron entregados a fines de 2006, en esta oportunidad una vez receptados se corrigieron y fueron devueltos a los docentes. En el 2007 los planes integraron parte de los concursos docentes como un elemento agregado a las diferentes etapas de juzgamiento y como testimonio fiel de las actividades realizadas por cada docente. Consideramos que ha sido de gran utilidad para los evaluadores a instancia del concurso pero también en el lapso entre uno y otro. Por supuesto aquellos docentes – Ayudantes de Primera principalmente – que a partir de la experiencia en concursos previos, habían desviado su actividad a los trabajos de investigación con todas sus derivaciones (subsidios, publicaciones, asistencia a eventos científicos, etc.), sintieron cierta frustración al no alcanzar las metas esperadas. Sin embargo se debe tener en cuenta que todos partieron de cero en la implementación del plan y que conocían de antemano las tareas fijadas como prioritarias.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Teniendo en cuenta las “particularidades” de nuestra cátedra, sería interesante conocer el pensamiento de los colegas respecto a: ¿Consideran una instancia válida la incorporación del plan de actividades? ¿Qué críticas surgen respecto a su aplicación? ¿Qué sugerirían como alternativa al plan de actividades? ¿Cómo equilibrar la labor áulica con el trabajo de investigación?
ANÁLISIS DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN EN UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN REALIZADO POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. (Experiencia Pedagógica) Asís, Silvia Elizabeth; Casal, Juan José; Fernandez, Diego Javier; Lázaro Martínez, Juan Manuel; Muscia, Gisela Celeste. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Abasolo, Inés (JTP); Bekerman, Diana (JTP), Dalvarade, Mariano (JTP), Marcone, Inés (JTP). Palabras Claves: FUENTES DE INFORMACIÓN - ESTUDIANTES - INVESTIGACIÓN - ASPIRINA - SELECCIÓN Resumen: En la asignatura Química Orgánica II, perteneciente al ciclo común de las carreras de Farmacia y Bioquímica, los estudiantes realizan en el laboratorio los Trabajos Prácticos de manera individual y confeccionan un informe, el cual se entrega al final de cada sesión. En la evaluación de los informes presentados en los últimos años, pudimos observar en relación a la bibliografía citada, un incremento del uso de Internet como la fuente de información más consultada para la recuperación de datos científicos y una disminución del uso de manuales de laboratorio (“Handbooks”), libros de referencia, catálogos y enciclopedias, todos ellos disponibles en la Biblioteca de la Facultad, como así también en el salón donde se realizan las experiencias. El último Trabajo Práctico que se desarrolla es “Síntesis de Aspirina”, donde se integran temas vistos durante el cuatrimestre, entre ellos “Acidos Carboxílicos y Derivados”, “Síntesis”, “Espectroscopia”, “Recristalización” y “Cromatografía”. En general, este TP resulta de gran interés para los alumnos dado que involucra la obtención de un compuesto orgánico muy conocido y difundido por su acción terapéutica. Por esto planeamos como actividad para los alumnos la elaboración de una monografía breve sobre el tema “Aspirina”. La misma deberá contemplar los siguientes aspectos: Introducción (origen, descubrimiento, etc.) Síntesis Aplicaciones, usos terapéuticos Técnicas de análisis cuali-cuantitativos Bibliografía consultada (de diversa índole: documentales escritos, audiovisuales e informáticas). Esta producción será realizada en pequeños grupos (máximo 5 personas), no deberá exceder las dos hojas y será presentada el mismo día en que desarrollará el TP “Síntesis de Aspirina”. El objetivo de nuestra investigación es el análisis de las fuentes de información elegidas por los alumnos. Dado que los estudiantes logran una mayor recopilación de información debido al desarrollo de la informática y de las comunicaciones, se plantean nuevos problemas acerca de la cantidad y calidad de la misma. Es esencial proveer a los educandos en los primeros años de la carrera, las condiciones para que adquieran las habilidades para manejar y seleccionar la búsqueda de datos pertinentes en las diversas fuentes. Como resultado, se espera evaluar los elementos básicos que sustentan el proceso bibliográfico y las herramientas basadas en las nuevas tecnologías de información disponibles para su realización. Debido a la relevancia y complejidad del curriculum universitario, donde se manifiesta un alto grado de especialización y diversificación de los contenidos científicos y tecnológicos propios del área académica, esta estrategia metodológica logrará orientar al alumno y facilitar su inserción a futuro en el ámbito profesional. Abstract: At the School of Pharmacy and Biochemistry of the University Buenos Aires, the undergraduate course “Organic Chemistry II belongs to both careers. In its Practical course, the students work individually al the laboratory and prepare a report with their own results at the end of each Practical Session (PS). During the evaluation of these reports we could note in the last years an increase of citations from Internet instead of the use of Handbooks and other reference books which are available at the library or at the laboratory. The last PS is “Synthesis of Aspirin”, where subjects already discussed like “Carboxylic Acids and Derivatives”, “Organic Synthesis”, “Spectroscopy”, “Crystallization” and “Chromatography” are integrated. Generally, the students are interested in this PS because it is about the synthesis of a well-known organic compound with recognized therapeutic action. That is why we planned this activity for the students: the elaboration of a brief monograph about “Aspirin”. This should take in account the following items: Introduction (origin, discovery, etc.) Synthesis Therapeutic uses Quali-quantitative techniques analyses References (of different resources: written documents, audiovisual, informatics) This production should be prepared in small groups (5 persons maximum), not exceed two sheets and the deadline will be the PS of “Aspirin”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria One of the goals of our investigation is the analysis of the information resources, that the students have chosen. Owing to the development of the informatics and communications, the students can achieve and collect more information. However, a new problem concerning the amount and quality of this information appears. It is priority to give the students of the early years of their career the criteria to get the abilities to handle and select the appropriate bibliography of different resource. On the other hand, we expect as result, to get the basic ideas, that support the bibliographic process and the tools which are involved in the new technologies to its realization. Because of the relevance and complexity of the curriculum at the University, where a high degree of specialization and diversification of the scientific and technologic contents is shown, this methodological strategy will help the student to find his way and insertion in the professional field in the future. Trabajo completo: En la asignatura Química Orgánica II, perteneciente al ciclo común de las carreras de Farmacia y Bioquímica los estudiantes realizan en el laboratorio los Trabajos Prácticos (TPs) de manera individual y confeccionan un informe, el cual se entrega al final de cada sesión. En la evaluación de los informes presentados en los últimos años, pudimos observar en relación a la bibliografía, un incremento del uso de Internet como la fuente de información más consultada para la recuperación de datos científicos y una disminución del uso de manuales de laboratorio (“Handbooks”), libros de referencia, catálogos y enciclopedias, todos ellos disponibles en la Biblioteca de la Facultad, como así también en el salón donde se realizan las experiencias. El último TP que se desarrolla es “Síntesis de Aspirina”, donde se integran temas vistos durante el cuatrimestre, entre ellos “Acidos Carboxílicos y Derivados”, “Síntesis Orgánica”, “Espectroscopia”, “Recristalización” y “Cromatografía”. Estos temas han sido dictados en clases teóricas, en seminarios teóricos-prácticos (donde se incluyen ejercicios de aplicación) y en sesiones de laboratorio. En general, este TP resulta de gran interés para los alumnos dado que involucra la obtención de un compuesto orgánico muy conocido y difundido por su acción terapéutica. El objetivo de nuestra investigación es el análisis de las fuentes de información elegidas por los alumnos. Dado que los estudiantes logran una mayor recopilación de información, debido al desarrollo de la informática y de las comunicaciones, se plantean nuevos problemas acerca de la cantidad y calidad de la misma. Es esencial proveer a los educandos en los primeros años de la carrera, las condiciones para que desarrollen las habilidades para manejar y seleccionar la búsqueda de datos pertinentes en las diversas fuentes (1). Por otro lado, dado que los alumnos realizan los TPs de manera individual, se buscó promover el trabajo grupal y despertar su interés por la investigación del principio activo de un medicamento conocido, el ácido acetilsalicílico (Aspirina). Además éste será estudiado en otras asignaturas del ciclo superior tales como Química Medicinal, Farmacología y Farmacotecnia. Por esto planeamos como actividad para los alumnos la elaboración de una monografía breve sobre el tema “Aspirina”. La misma debería contemplar los siguientes aspectos: Introducción (origen, descubrimiento, etc.) Síntesis Aplicaciones, usos terapéuticos Técnicas de análisis cuali-cuantitativos Bibliografía consultada (de diversa índole: documentales escritos, audiovisuales e informáticas). Este trabajo debería ser realizado en pequeños grupos (máximo 5 personas), no exceder las dos hojas (cuatro carillas) y ser presentado el mismo día en que desarrolla el TP “Síntesis de Aspirina”, esto es, hacia el final del curso. Se eligió esta actividad, porque la producción de una monografía es una tarea innovadora para los estudiantes del ciclo común de las carreras de Farmacia y Bioquímica, dado que habitualmente se realiza recién en las últimas materias. Es una oportunidad para realizar una investigación sobre el tema, tomar contacto por primera vez con bibliografía especializada y tener un acercamiento a las tareas propias de un profesional de estas disciplinas. Se propone una inmersión del alumnado en la cultura científica. Los estudiantes deben ser capaces también de integrar y aplicar lo aprendido, relacionándolo con aprendizajes previos, con las propias ideas y creencias, con ejemplos de la vida cotidiana, con otras materias, etc. Además, el trabajo grupal favorece la interacción entre los estudiantes y una comprensión más profunda de los conceptos. Ellos plantean ideas interesantes y originales, formulan hipótesis o interpretaciones tentativas, deliberan sobre las ideas y sobre la manera de realizar una tarea y por otro lado aprenden a resolver conflictos de naturaleza intelectual y social (2). En el curso de una actividad de enseñanza como la elegida, los alumnos pueden interaccionar consigo mismo (reflexionando), con sus compañeros, con el docente ó bien con otras fuentes de información (libros, documentos en sus distintos formatos, audiovisuales, etc.). Cada una de estas posibles interacciones parciales constituye una tarea (3). En los diálogos verdaderos los alumnos formulan sus propias preguntas, proponen explicaciones, se contestan entre ellos, mantienen una conversación en la que el contenido son las ciencias (4). Como resultado preliminar, se logró una mayor relación entre docentes y alumnos, no sólo en los días de seminario ó TP sino también en otros horarios, donde ellos consultaron sobre la preparación de la monografía. En particular, buscaron orientación sobre la selección de contenidos para cada aspecto a considerar, la presentación y las diversas fuentes de información disponibles en la Facultad, evidenciando en todos los casos gran interés y colaboración entre los integrantes del grupo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para el análisis de esta investigación, se evaluarán los elementos básicos que sustentan el proceso bibliográfico y las herramientas basadas en las nuevas tecnologías de información disponibles para su realización. Al momento de escribir este resumen, se comenzó a recibir las monografías. Sin embargo, pudo observarse hasta ahora que se mantiene la misma tendencia que en la evaluación de informes de TP, esto es, un mayor número de citas bibliográficas en formato digital con respecto a las de formato en papel. Además de informar este porcentaje, clasificaremos dentro de cada formato las referencias utilizadas por los alumnos para la elaboración de las monografías, según: Formato en papel Libros de texto de la disciplina Química Orgánica Guía de TP de la materia Libros de texto de otras disciplinas (Farmacología, Farmacotecnia, Química Medicinal, etc.) Revistas de divulgación Revistas científicas Bibliografía específica: Farmacopeas (nacional y extranjeras), Manuales; Formato digital Enciclopedias en CD ROM Enciclopedias electrónicas de libre acceso (colaborativas y privadas) Páginas de Internet de organismos gubernamentales Páginas de Internet de Universidades nacionales y extranjeras Páginas de Internet comerciales Para presentar los resultados finales, se evaluará el número total de monografías y se informarán los datos estadísticos de acuerdo a esta clasificación. El estudio de los mismos, nos permitirá saber cuáles son las fuentes bibliográficas más utilizadas por los alumnos. Esto nos servirá para agregar en las futuras planificaciones de contenidos de seminarios y TPs, la enseñanza de las diversas fuentes de información inherentes a la disciplina. Debido a la relevancia y complejidad del curriculum universitario, donde se manifiesta un alto grado de especialización y diversificación de los contenidos científicos y tecnológicos propios del área académica, esta estrategia metodológica logrará orientar al alumno y facilitar su inserción a futuro en el ámbito profesional. 1. Grijalva, A. Bull. Inst. fr. études andines, 28 (3), 451-460 (1999). 2. Lotan, R. A.; Whitcomb, J. A. “El trabajo en grupo y la diversidad en el aula”. 3. Cañal de León, P. “Didáctica de las Ciencias Experimentales”. Cap. 9. Ed. Marfil (2000). 4. Jiménez Aleixandre, M. D. “Didáctica de las Ciencias Experimentales”. Cap. 7. Ed. Marfil (2000).
TALLERES DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA . - ÁREA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - SECRETARÍA ACADÉMICA - UNTREF. (Experiencia Pedagógica) Asprella, Gabriel, Graziano, Nora Universidad Nacional de Tres de Febrero – Secretaría Académica Palabras Claves: UNIVERSIDAD – PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA – PRÁCTICA DOCENTE - SISTEMATIZACIÓN – DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Resumen: Esta ponencia expone la primera etapa de intervenciones en docencia universitaria desarrolladas en la Universidad Nacional de Tres de Febrero a partir del Área de Desarrollo Profesional Docente de la Secretaría Académica. Lo consideramos en la categoría de experiencia pedagógica al interpretar que los objetivos y las actividades reúnen, al menos, tres condiciones: a) se conciben e inscriben desde un proceso de construcción orgánica y acumulación continua de la tarea docente de un grupo específico, como el colectivo docente de esta Universidad; b) se sostiene desde la perspectiva de análisis permanente y sistematización de la práctica, partiendo de la producción de registros, de los saberes de los docentes y poniendo en debate nuevas aportaciones y c) se acentúa la instrumentación efectiva de adecuaciones, potencialidades y cambios en el espacio cotidiano concreto de la acción docente, y se promueve la producción de los nuevos relatos docentes desde la categoría de buenas prácticas. Se procura superar en la actividad docente las instrumentaciones asiladas o desconectadas entre sí. Si bien la función docente en una institución de educación superior, se suele concebir como un proyecto de alcance individual, donde cada profesional decide asumir en un momento determinado, una instancia de formación en relación a su práctica docente. En nuestro caso lo asumimos desde otra perspectiva, la carrera docente se traduce en la “trayectoria pedagógica de una institución”, reconocer que lo pedagógico supera las intervenciones individuales e instala una mirada institucional que involucra a varios y varias instancias e implica también, crear condiciones institucionales para mostrar atrayente la propuesta y el desafío de promover un mayor desarrollo profesional docente que impacte en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria. Nuestra comunicación se circunscribe a una de las primeras actividades que se viene desarrollando desde el año 2007, los: Talleres de reflexión sobre la práctica docente universitaria.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El relato a exponer hace referencia a dos etapas de trabajo, una al ejercicio colectivo docente de reflexión y sistematización a partir de la mirada sobre los estudiantes y la otra sobre las perspectivas de intervención en el aula que tienen los profesores a cargo del curso del ingreso. La práctica regular de sistematización de los temas que se abordan en el espacio colectivo previene el escenario habitual de la reiteración de supuestos e interpretaciones que de manera casi refleja surgen en cada reunión de trabajo. Con este procedimiento hemos constatado que los temas que han pasado a nivel de producción colectiva sistematizados pasan a considerarse como fuentes o niveles ya incorporados que exigen una nueva profundización por parte del colectivo al momento de considerar esa línea temática. En el trabajo sobre la mirada de los estudiantes se hace una descripción en detalle y se estructuran cinco categorías de análisis: a. La relación de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes; b. Los estudiantes, disposiciones personales, capacidades y procedimientos; c. Sobre cuestiones de metodología; d. Lo que sabemos o decimos de nosotros, los docentes y e. Intervenciones institucionales. En la otra etapa se trabajó desde los registros de clases analizando las rutinas y lógicas de la intervención docente y las valoraciones implícitas que subyacen en toda práctica. Abstract: (*) Trabajo completo: 1. Introducción. Esta ponencia expone la primera etapa de intervenciones en el campo de la docencia universitaria en la Universidad Nacional de Tres de Febrero a partir del Área de Desarrollo Profesional Docente de la Secretaría Académica. Lo consideramos en la categoría de experiencia pedagógica al interpretar que los objetivos y las actividades implementadas reúnen, al menos, tres condiciones: a) se conciben e inscriben desde un proceso de construcción orgánica y acumulación continua de la tarea docente de un grupo específico, como el colectivo docente de esta Universidad; b) se sostiene desde la perspectiva de análisis permanente y sistematización de la práctica, partiendo de la producción de registros, de los saberes de los docentes y poniendo en debate nuevas aportaciones y c) se acentúa la instrumentación efectiva de adecuaciones, potencialidades y cambios en el espacio cotidiano concreto de la acción docente, y se promueve la producción de los nuevos relatos docentes desde la categoría de buenas prácticas. 2. Situación de inicio de la propuesta del Área. La función docente en una institución de educación superior, para algunos docentes, se concibe como un proyecto de alcance individual donde cada profesional decide asumir en un momento determinado una instancia de formación en relación a su práctica docente. Desde otra perspectiva, la carrera docente se puede traducir en la “trayectoria pedagógica” de una institución, reconocer que lo pedagógico supera las intervenciones individuales e instala una mirada institucional que involucra a varios y varias instancias implica también, crear condiciones institucionales para mostrar atrayente la propuesta y el desafío de promover un mayor desarrollo profesional docente que impacte en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria. En este último sentido esta propuesta procura sistematizar la destacada experiencia pedagógica que viene teniendo la Universidad y asumir la riqueza de sus respuestas a la pregunta: ¿Cómo se enseña y aprende en la Universidad? Desde esta convergencia entre desarrollo profesional docente, carrera docente y espacio pedagógico institucional se presenta la propuesta del Área de Desarrollo Profesional Docente, que contribuirá a una mirada inclusiva de todas las acciones que atiendan la mayor “profesionalización docente” en la Untref. Se procura no dejar reducido la atención de la carrera docente a los concurrentes a instancias de formación, sino que la universidad conciba y proyecte una carrera pedagógica, dicho de otra forma, “una carrera docente institucional”. Hablar de función docente como de carrera docente es hablar de lo pedagógico y lo pedagógico implica notas institucionales. Por eso tener “buenos docentes” es trabajo tanto del contexto institucional como de las condiciones personales profesionales. Ambas visiones exigen trabajo conjunto e interrelacionado. Se procura superar en la actividad docente las instrumentaciones asiladas o desconectadas entre sí. 3. Propósitos de la experiencia / tarea. Esta propuesta de trabajo o experiencia concreta, por lo tanto, se enmarca en las acciones de la unidad de pedagogía universitaria para la asistencia y mejoramiento de la actividad profesional de la enseñanza y la carrera docente en la UNTREF. A continuación desarrollaremos las instancias del Taller y las producciones del mismo La actividad se denominó: “Jornada con profesores del Curso de Ingreso. Talleres de reflexión sobre la práctica docente universitaria”. El diseño e intervención de esta actividad está sustentado en la visión de la capacitación desde la práctica. La estrategia busca poner en evidencia la propia intervención docente como casos iniciales que luego de analizar en colectivo, formarán parte de un nivel de categorización que vuelve al docente de manera complejizada y con un nuevo nivel de conceptualización. La finalidad respondió a que luego de informar y describir las características del curso de ingreso se fuera formando un grupo de docentes especializados en la problemática del ingreso a la universidad. El propósito se definió como: Desarrollar un taller sobre saberes y prácticas pedagógicas en torno a la función docente con ingresantes a la Universidad. Los Objetivos: a) Reflexionar a partir de nuestra mirada sobre los estudiantes y sobre las perspectivas de intervención en el aula que tienen los profesores del ingreso; b) Relevar datos, aspectos, dinámicas y consecuencias de esas intervenciones; c) Considerar algunas orientaciones didácticas como ejercicio de enriquecimiento de la práctica pedagógica. 4. Actividades y modos de trabajo: Este relato hace referencia a dos etapas de trabajo, una al ejercicio colectivo docente de reflexión y sistematización a partir de la mirada sobre los estudiantes y la otra sobre las perspectivas de intervención en el aula que tienen los profesores a cargo del curso del ingreso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La práctica regular de sistematización de los temas que se abordan en el espacio colectivo previene el escenario habitual de la reiteración de supuestos e interpretaciones que de manera casi refleja surgen en cada reunión de trabajo. Con este procedimiento hemos constatado que los temas que han pasado a nivel de producción colectiva sistematizados pasan a considerarse como fuentes o niveles ya incorporados que exigen una nueva profundización por parte del colectivo al momento de considerar esa línea temática. Esta experiencia se instrumentó en una secuencia de tres encuentros de trabajo en la modalidad de Taller, así mismo para asegurar la mayor concurrencia se implementaron cuatro bandas horarias para cada secuencia de tres encuentros. En el marco de los objetivos propuestos y desde el enfoque de trabajo de reflexión desde la “práctica docente”, las representaciones y las valoraciones implícitas se definieron las características de los encuentros: Primer encuentro: Apertura y focalización en cuestiones de estrategias docentes y definición de la tarea a relevar. Se presentaron instancias de preguntas que se trabajó en pequeños grupos y en plenario y luego el encuadre para efectuar un registro de su propia intervención docente. Del primer momento, las consignas fueron: 1) ¿Cómo caracterizarían el modo de conocer predominante en el secundario? (Repetición, memorístico, lineal, anecdótico, etc., etc.) 2) ¿Cómo caracterizan el modo de conocer en la Universidad? (Práctica del trabajo intelectual: la pregunta, la duda, “la sospecha”; la escritura, el diálogo y la disputa.) 3) Caracterizar el “oficio de estudiante” - Qué significa ser alumno universitario - La problemática universitaria en el contexto social - El futuro como profesional. 4) ¿Qué hace o deja de hacer la Universidad en estos casos? En un segundo momento se desarrolló el trabajo de reflexión sobre los pre-supuestos en la enseñanza universitaria incorporando la lectura de citas pertinentes que fueron entregadas: Se procuró alentar el desarrollo en la acción docente de formulación de conceptualizaciones, plantear las actividades y motivos de aprendizaje desde situaciones problematizadoras y desarrollo de una estrategia para las clases donde se incrementa la interrogación. Con estas tres orientaciones se les propuso preparar y relevar una intervención docente propia desde estos aportes que se han desarrollado. A los efectos prácticos se entregó una guía base de condiciones para elaborar el Registro de clase. Segundo encuentro: Profundizar conceptos y aspectos de la práctica derivados del primer encuentro. Tercer encuentro: Análisis y evaluación colectiva de las intervenciones y prácticas docentes en el ingreso 2008 y puesta en común de lo relevado. En el trabajo sobre la mirada de los estudiantes se hace una descripción en detalle y se estructuran cinco categorías de análisis: a. La relación de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes; b. Los estudiantes, disposiciones personales, capacidades y procedimientos; c. Sobre cuestiones de metodología; d. Lo que sabemos o decimos de nosotros, los docentes y e. Intervenciones institucionales. Se expone el trabajo sistematizado: a. La relación de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes: Desconocen el contenido general de las carreras. Los alumnos “no tienen ni idea” de lo que es estudiar música, creen que se trata de algo innato. Lo que significa estudiar “música”. La abstracción necesaria. Los alumnos manifiestan no saber ni entender Matemática, ni recordar nada de saberes previos necesarios. ¿Qué pasa con el proceso de conocimiento en el ingreso a la universidad?: ¿qué significa e implica la alfabetización académica. El conocer puede aparecer recién al final de la carrera, pero en el ingreso el alumno ya tiene un cambio de actitud. Aparece una concepción utilitarista del conocimiento. El lugar de la Universidad como construcción del conocimiento se ha desdibujado. b. Los estudiantes, disposiciones personales, capacidades y procedimientos. Se instala en los alumnos que hay un problema que no se resuelve en esta materia: “el alumno sabe que no sabe”. Los alumnos deben incorporar metodología y luego utilizarla según las más convincente o conveniente. Se da a entender que se estudia el último día. Alumno que jamás había leído un libro. Poco vocabulario, escasas competencias culturales. Hay alumnos que saben leer y otro no. Dice: “conformate con que de la primaria sepan leer y escribir”. No tienen actitud crítica ante el texto. Problemas de comprensión. Se observa una tendencia al no razonamiento. No se revisa el material. Se copia del pizarrón sin entender. No hay hábitos de tomar apuntes / de estudio. No se puede pretender que sepan escribir. Se quedan con lo puntual, se quedan con las reglas, en las cuestiones formales o prácticas y no con el proceso de construcción o cuestiones teóricas. Escasa capacidad de reformular, de preguntar conceptualmente. Poca o nula utilización de citas. Tampoco se cita bien. Concepción instrumental de las cosas y el estudio que contrapone a la curiosidad. Estudio como entrenamiento. Poca disposición al trabajo progresivo. Asumen un trabajo esforzado, no sistemático. Temores a equivocarse y al fracaso en los mayores, en los más jóvenes se observan menores temores. Solicitan mucha ayuda: ¿Cómo lo hago? (Paternalismo del docente: esperan que uno le resuelva todo). Toman nota pero luego van a un profesor particular para que le explique. Se busca “zafar” Naturalización del fracaso. Aceptación: “No es raro que me vaya mal”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Situaciones de agresividad. La queja parece ser parte constitutiva del estudiante. Hay una falta de “madurez universitaria” del aspirante. No se sienten “en la Universidad”. Se mantiene una concepción escolar. (“Secundarización de la universidad”) El perfil del ingresante ¿es o no sinónimo del perfil del egresado de escuela media? Incapacidad de tomar un rol activo. El alumno sabe lo que tiene que decir a cada profesor. Pensamiento rígido, una única respuesta les da seguridad. Deducción. Aplicar una fórmula. El punto crítico de la clase anterior al parcial: - ¿qué van a tomar? Trabajan más para el examen. Buen nivel de aprendizaje en el curso de ingreso. Hay alumnos “que ayudan a mantener el nivel”. Se observa también “ganas de aprender”. Son muy compañeros. Operaciones mentales: memorización, menos interpretación y no aplicación. Falta mayor capacidad de análisis y síntesis. Se mantiene la necesidad de recurrir al pensamiento concreto. Necesitan contextualizar y narrar. Darle importancia al trabajo gradual. Referencia a sus propios métodos: no terminan de darse cuenta de cómo aprenden. c. Se dice sobre cuestiones de metodología: Se trabaja con interpretación de consignas, lectura de información cuantitativa y cualitativa. Hay una baja valoración de saberes previos. La clase la doy yo. No hay hábitos de participar. Desarrollar actividades que favorezcan la capacidad de argumentación. En uno de los talleres se generé un intercambio sobre alcances de los contenidos de la matemática y la ejercitación. Ej. con el libro de Paenza y el caso de la utilidad en la formación de Enfermería. En matemática se habla de lo que sé, no, de lo que no sé. Se abrió un debate enriquecedor sobre el error y el acierto, el error como objeto de estudio, carácter progresivo del conocimiento matemático y sus diferencias y cercanías con el error en la comprensión de textos o en la expresión. Habilitar en el espacio de la enseñanza y el aprendizaje, el error: “vale equivocarse pero no vale no hacerlo”, evitar así el no hacer la actividad o recurrir al “no entiendo”. “Frente a una propuesta de trabajo los alumnos hicieron lo mismo que yo”. Hay que poder tomar decisiones adecuadas a cada clase y a cada grupo. Darles confianza.”Que se crean que ellos valen algo” d. Lo que sabemos o decimos de nosotros, los docentes: Los docentes que la “dictan” tienen amplia experiencia en el nivel secundario y universitario. Hay prácticas que corroboran el supuesto de “el problema está en el secundario”. Para el docente el alumno bueno a veces es el obediente y no el cuestionador. Como se “traducen” las reflexiones docentes como estas en las propias prácticas de enseñanza. Como generamos los docentes la socialización del conocimiento en la universidad. Como se observa la vinculación del docente con el conocimiento. Mi pedagogía es la de mi profesor; no me dieron “todos los trucos”. Que el alumno crea que el docente tiene algo valioso para decir. Desvalorización de la palabra del docente. Interés por conocer la representación social de los estudiantes sobre la universidad y el trabajo. e. Intervenciones institucionales. La heterogeneidad es una dificultad en el ingreso. Las tutorías realizan un seguimiento del alumno como forma de intervención preventiva. Trabajo con el grupo de alumnos, son ellos que avisan sobre dificultades u otras e situaciones sobre los otros compañeros. ¡Qué criterios tiene la Universidad? Las condiciones edilicias como factor influyente sobre todo en el ingreso La proyección de la vida profesional en las carreras. “Atención personalizada es lo mejor de la Untref”. Como texto para la reflexión a partir de la sistematización de los aportes, se seleccionó el siguiente: (1)…“El fracaso de los modelos de “racionalidad técnica”, incapaces de explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales en las que se ven involucrados los profesores y profesoras día a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idiosincrásica de cualquier profesional que desempeñe trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, de John Dewey; entre la “acción reflexiva” y la “acción rutinaria”. Bajo la rúbrica “rutinaria” se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestiona nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como problemáticos y sujetos a discusión. Por el contrario, la acción y el pensamiento reflexivo entraña “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. (J.Dewey. Como pensamos. Ed. Paidós). Se intenta así huir de una realidad considerada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera del control de los seres humanos. Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que subyacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tener se desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de aulas e instituciones educativas. (1) Jurjo Torres. Del prólogo a la edición española (1996) de: La vida en las aulas, de Jackson, Ph. W. (1968) En la sesión siguiente se trabajó desde los registros de clases analizando las rutinas y lógicas de la intervención docente y las valoraciones implícitas que subyacen en toda práctica. A tal fin se seleccionaron citas de los registros de clase que elaboraron los docentes del curso. A partir de esas citas se fueron estableciendo los análisis de la intervención docente para luego cerrar con la propuesta de incorporar criterios de intervención y diseñar un plan o guión de intervención de clase. 5. Cuestiones en que la experiencia innova, a manera de conclusión y motivo de intercambio con los colegas. Podemos considerar parcialmente el carácter de innovación, pues lo siguiente no es un aporte novedoso, aunque así resulta para muchos docentes un camino de nuevas miradas diferentes de su práctica docente. Se han abierto canales de reflexión e instrumentación de adecuaciones a partir del intercambio en el espacio colectivo y de la problematización de sus propias intervenciones docentes. Lo que se puede considerar innovación, al menos en este caso es el haberse constituido criterios frente a la práctica docente. Por un lado hacer conciente que las “prácticas pedagógicas diarias” en cada asignatura, las demandas específicas tanto de docentes como de estudiantes conforman aún en lo más insignificante, una importante fuente de insumo para la reflexión y adecuación de la intervención. Al mismo tiempo, desde lo institucional, se reconoce al espacio de cada asignatura como una unidad de transformación en la medida que potencia sus posibilidades de renovación en construcción colectiva. La práctica docente universitaria se constituye en objeto de conocimiento, de indagación, sobre una trama compleja de saberes, tareas y relaciones sociales que se producen en un espacio y condiciones institucionales determinado. Al revalorizar la práctica ser hace necesario explicitar los problemas para poder analizarlos e interpretarlos. Estas notas que hacen a la instalación y dinámica de una “cultura institucional universitaria en el ángulo de la acción docente”, anclada en estos sentidos de la práctica, son las condiciones para el surgimiento y desarrollo de innovaciones en el espacio de intervención de los docentes. Los aportes para el intercambio se expresan como afirmaciones tanto de carácter teórico - conceptual sobre el enfoque de trabajo desde la propia práctica docente como de observaciones de carácter más metodológicas construidas entre el equipo de trabajo y los registros de la experiencia y la posición de ideas de algunos autores: Por un lado esta experiencia permitió acentuar el valor de los registros de nosotros mismos: darle centralidad al análisis de nuestras prácticas, como “filosofía”; efectuarlo desde una ética de la interpretación, que significa reconocer lo expuesto por cada colega docente como valioso y sin prejuicios en un clima de confianza profesional mutua, y dejar establecido que esa dinámica afirma que en “cuestión docente” lo podemos pensar y hacer en construcción colectiva. Por otro lado han resultado estas actividades las primeras contribuciones a la consideración de un modelo de profesionalidad docente que se debate entre la: la acción reflexiva (Torres, J. 1996) que explicita suposiciones, predisposiciones, valoraciones implícitas que subyacen en toda práctica como reducir la separación entre “quienes conocen” y “quienes aplican” y se dispone a conocer la realidad del aula universitaria desde la “oscilación” y la “especificidad práctica” y la acción rutinaria, de conductas estandarizadas, regularizadas, donde focaliza solo en los medios de la práctica, de fuerte acentuación en el “hacer técnico” y por lo tanto demasiado predecible de una práctica de por si muy variable. Nuestro “dar buenas clases” puede significar: la mediación de intervención justa entre, el saber pedagógico – didáctico y el saber disciplinar científico. Uno de los sentidos fundamentales de esta estrategia mira a construir una Universidad que enseña lo que sabe y consolidar la trayectoria hacia un núcleo de ideas y prácticas sobre la enseñanza de nuestras disciplinas científicas. Tarea laboriosa. "… el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”. Metáfora utilizada por Philip W. Jackson (1968) en alusión a la actividad curricular en las aulas. En la exposición estarán las referencias bibliográficas
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO COMO LUGAR DE FORMAÇÃO E DE APRENDIZAGENS DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS (Investigación) Atrib Zanchet, Beatriz María; Pedroso, Maisa; Moraes, Estefânia Silveira de Universidade do Vale do Rio Dos Sinos de Pelotas (Brasil) - Educación Palabras Claves: ENSINO SUPERIOR - APRENDIZAGENS DE PROFESSORES. - FORMAÇÃO DE PROFESSORES LUGARES DE FORMAÇÃO – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
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En el muestreo tenemos profesores que realizaron cursos en las universidades gaúchas “UNISINOS, UFPel, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Pontifícia Universidade Católica (PUC-RS) y Universidade de Passo Fundo (UPF)”. Analizamos la posibilidad de que los Programas de Postgrado en Educación (PPGEdu) se constituyan en lugares de formación y de aprendizaje de los docentes. Los resultados permiten afirmar que, para nuestros encuestados, los PPGEdu se constituyen en otro nivel de formación, donde aprenden a perfeccionar su enseñanza y a realizar actividades que les permiten su desarrollo profesional, centrado en sus necesidades. Abstract: In an attempt to understand how university teachers learn and are formed in post-graduate courses in education, we are developing the research entitled Places of formation of university teachers: the perspective of post-graduation in education. which involves researchers, university teachers and students of the Program of Post-Graduation in Education (PPGedu) of both UNISINOS and UFPEL. Data were collected through on line questionnaires, with open questions, answered by 13 teachers of different professional fields. The interlocutors were selected based on a survey conducted by the Network for Research on Higher Education, which has mapped dissertations and theses in education by university teachers proceeding from liberal professions , between 1995 and 2005. The sample has teachers who studied at UNISINOS, UFPel, UFSM, PUC-RS and UPF – all in the state of Rio Grande do Sul. Here we analyze the possibility that the Programs of PostGraduation in Education consist in places of formation and learning for these teachers. The results authorize to say that to our respondents those Programs are considered to be one more stage, one more level of formation, where they learn to improve their teaching and to carry out activities which allow them to achieve professional development focused on their needs. Trabajo completo: 1. Introdução De maneira geral, é possível observar que a formação exigida para os docentes universitários tem sido restrita ao conhecimento aprofundado do campo científico da disciplina a ser ensinada. Muitas vezes a formação decorre de um conhecimento prático, obtido a partir do exercício profissional, ou de um conhecimento teórico, oriundo do exercício acadêmico. No entanto, pouco ou nada tem sido exigido dos docentes em termos pedagógicos. Podemos inferir que o ensino na graduação tem sido mantido por docentes titulados que possuem expressiva bagagem de conhecimentos específicos, porém pouca preparação para a docência. A lógica que predomina prevê que o profissional em atuação na universidade precisa preocupar-se, com as questões específicas referentes à sua área do conhecimento. Essa situação gera um perfil “acadêmico” de professor universitário baseado na especificidade do conhecimento que alicerça sua profissão. Ser professor universitário supõe, além do domínio do campo específico de conhecimento, também, a apropriação de conhecimentos que os ajudem a ensinar. No Brasil, o modelo de formação que vem sendo enfatizado na docência do ensino superior tem na pesquisa seu alicerce principal. Tanto os planos de carreira das instituições como os órgãos governamentais centram o parâmetro de qualidade nos requisitos estabelecidos para a pós-graduação stricto sensu. Os programas de mestrado e de doutorado estão organizados a partir da especialização em determinado campo do conhecimento e na capacitação para a pesquisa. Na confluência de políticas e processos culturais que afetam o professor da educação superior, a opção pela pósgraduação stricto sensu em educação pode representar uma alternativa para o professor compreender o ensino que desenvolve, ao mesmo tempo em que pode possibilitar-lhe condições de desenvolvimento profissional. Os docentes que ingressam na pós-graduação em educação atendem ao processo de formação valorizado na carreira docente, atingindo o grau de mestre e/ou doutor, e podem concomitantemente encontrar possibilidades de satisfazer sua necessidade de conhecimentos ligados à condição docente. Compreender como a pós-graduação em educação tem-se constituído em um lugar onde professores universitários aprendam e se desenvolvem profissionalmente é o objetivo da pesquisa aqui relatada. 2. Formação, desenvolvimento profissional e aprendizagens de professores: aportes teóricos É importante, nesse estudo, tecer algumas considerações sobre o conceito de formação. Recorremos, preferencialmente, à reflexão proposta por Marcelo Garcia (1999), para quem a formação apresenta-se como um fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituações e “ainda menos acordos em relação às dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise” (MARCELO GARCIA,1999, p.21). O conceito de formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face a outra concepções eminentemente técnicas. O conceito de formação na perspectiva de desenvolvimento pessoal também é trabalhado por Ferry (2004), quando explica que formar-se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura. Existe, assim, um componente pessoal evidente na formação que se liga a um discurso referente a finalidades, metas e valores e não ao meramente instrumental, na medida em que inclui problemas relativos aos fins a alcançar e às experiências a assumir. Ampliando a discussão sobre o conceito de formação e estendendo-o para a formação de professores, percebe-se que esse termo se insere no contexto do desenvolvimento profissional dos professores em sua prática pedagógica. Constrói-se como um processo na trajetória do professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais na sua constituição como sujeito autônomo, reflexivo, crítico e colaborador.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ao refletir sobre a formação de adultos, Nóvoa (1988, p. 128) explica que o adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional; assim, “mais importante do que pensar em formar esse adulto é refletir sobre o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria do seu patrimônio vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva”. Afirma que “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na produção e não no consumo do saber” (NÓVOA, 1988, p. 128). É importante salientar que estamos entendendo o conceito de formação, também, como o conjunto de experiências vividas no trabalho de professor, que permitem que a identidade seja reconstruída dentro do seu cotidiano. Trata-se de encarar as situações de formação como “reconstrução” das situações de trabalho vividas pelos professores em seu ofício, onde as aprendizagens que realizam tornam-se importantes referentes para sua formação. Pode-se dizer que a formação e o desenvolvimento profissional do professor não são apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo. O desenvolvimento é compreendido como a capacidade de autonomia profissional compartilhada e de gestão educativa dos professores no contexto das mudanças, baseado na reflexão, na pesquisa e na crítica dentre os grupos de trabalho profissional. Essa é uma compreensão que pode apontar para o que Marcelo Garcia (1999, p.53) denomina de “aprendizagem autônoma, na qual a pessoa ou grupo toma a iniciativa de planificar, desenvolver e avaliar suas próprias atividades de aprendizagem”. Chama atenção, entretanto, o autor, para o fato de que a aprendizagem autônoma não é um processo que a pessoa vive isoladamente; mas que, ao contrário, exige um ambiente estimulante e colaborativo de pessoas e companheiros de trabalho. Knowles (apud Marcelo Garcia, 1999, p. 55) refere-se a cinco princípios que diferenciam a andragogia da pedagogia, adequados para que se pense a formação de professores. São eles: a) O autoconceito do adulto, como pessoa madura, evolui de uma situação de dependência para a autonomia; b) O adulto acumula uma ampla variedade de experiências que podem ser um recurso muito rico para a aprendizagem; c) A disposição do adulto para aprender está intimamente relacionada com a evolução das tarefas que representam o seu papel social; d) Produz-se uma mudança em função do tempo à medida que os sujeitos evoluem de aplicações futuras do conhecimento para aplicações imediatas. O adulto está mais interessado na aprendizagem a partir de problemas do que na aprendizagem de conteúdos; e) Os adultos são motivados para aprender por fatores internos mais do que por fatores externos. Os aportes de Knowles nos ajudam a perceber os movimentos realizados pelos professores, pois eles geram conhecimentos práticos a partir de sua atuação e reflexão sobre a experiência acadêmica e vão à procura da sistematização teórica para compreender suas opções cotidianas. Encontramos, também, apoio em Tough (apud Marcelo Garcia, 1999, p. 53) quando aponta certos requisitos no processo de formação de um adulto para que se possa perceber se ele aprende de forma autônoma. Trata-se de capacidades que concretizam essa forma de aprendizagem exigindo colaboração entre os que aprendem. Pontua o autor que os adultos aprendem quando possuem: a) Os conhecimentos e a capacidade de aplicar o processo básico de planificação, execução e avaliação das atividades de aprendizagem; b) A capacidade de identificar os seus próprios objetivos de aprendizagem; c) A capacidade de selecionar uma estratégia de planificação; d) A capacidade de gerir a sua própria planificação quando o curso de ação é apropriado; e) A capacidade para tomar decisões válidas sobre estabelecimento de prazos e gestão do tempo das atividades de aprendizagem; f) A capacidade de adquirir conhecimentos ou técnicas através dos recursos utilizados; g) A capacidade para detectar e enfrentar os obstáculos pessoais e situacionais da aprendizagem; h) A capacidade de renovar a motivação. A aprendizagem é favorecida quando os professores têm oportunidades de refletir e pesquisar de forma crítica, com seus pares, sobre as práticas educativas – e quando, além disso, explicitam suas crenças e preocupações, analisam os contextos e a partir dessas informações experimentam novas formas para suas práticas pedagógicas. Esse processo possibilita a autonomia compartilhada e uma forma de articular teoria e prática, pela qual constroem saberes e competências, em busca de um aperfeiçoamento de seu fazer pedagógico. Nessa perspectiva os cursos de pós-graduação em educação podem ser um lugar para a formação dos professores universitários e merecem a atenção dos pesquisadores. 3. O caminho investigativo e os interlocutores O objetivo principal da pesquisa foi compreender como os programas de pós-graduação em Educação (PPGE) têm-se constituído em uma alternativa de formação e de desenvolvimento profissional que vem sendo progressivamente procurada por professores universitários de todas as áreas. As questões que nos moveram para realizar a pesquisa foram, dentre outras: o que leva um professor da educação superior, com origem em áreas específicas, procurar uma formação de mestrado e/ou doutorado no campo da educação? Os professores consideram esses cursos como uma oportunidade de formação e de desenvolvimento profissional? Quais as aprendizagens que realizaram? Para realizar o estudo tomamos os dados do levantamento realizado pela Rede de Investigadores da Educação Superior (RIES), que mapeou as dissertações e teses desenvolvidas em PPGE de universidades do Rio Grande do Sul entre os anos de 1995 e 2005 e a partir dos títulos e resumos que constavam nesse levantamento, assinalamos aqueles que indicavam a existência de interface de diferentes áreas acadêmicas com a educação. Organizamos um quadro onde se visualizava a Instituição de Ensino Superior (IES), a área acadêmica de formação e o título de sua dissertação ou tese. Com base no quadro definimos critérios para a seleção da amostra dos sujeitos da pesquisa, considerando a IES onde foi cursada a pós-graduação, de modo a contemplar tanto universidades públicas como privadas e a formação dos professores em diferentes áreas do conhecimento. Foram selecionados 21 docentes, mas apenas 13 aceitaram participar da pesquisa: 4 arquitetos, 2 médicas, 1 informata, 1 enfermeira, 1 nutricionista, 1 fisioterapeuta, 2 matemáticas, 1 assistente social. Desses, 8 realizaram estudos em nível de mestrado e 5 de doutorado. Os PPGE que receberam esses professoresestudantes pertenciam às Universidades gaúchas: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidade Federal de Pelotas, Universidade Federal de Santa Maria, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, e Universidade de Passo Fundo. Para a coleta de dados foi construído um questionário com perguntas abertas, testado por especialistas da
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As expressões dos professores: discutindo os resultados Os aportes teóricos discutidos nos ajudaram a teorizar as respostas dos sujeitos pesquisados, no sentido de melhor compreender suas escolhas pelos PPGE como um lugar que propicia seu desenvolvimento profissional, suas aprendizagens e sua formação para a docência. Em relação à formação os professores apontaram, como condição importante, para o exercício da docência no ensino superior, a formação de sua base profissional, mesmo que esta não fosse voltada para esse fim. As respostas, em sua maioria, também apontaram para a necessidade de formação pedagógica como uma possibilidade de familiaridade com o saber específico da docência, além do conhecimento que o professor já possui em relação aos conteúdos da disciplina que ministra. Explicaram que, além dos conhecimentos técnicos específicos de sua área de atuação, necessitariam conhecimentos de educação e estudos da chamada pedagogia universitária. Alguns docentes salientaram que seria importante contemplar um aprofundamento em questões da formação específica da área aliado à formação pedagógica e em pesquisa. Mesmo que os professores tenham mencionado a necessidade de terem tido formação pedagógica durante sua formação profissional, cabe salientar que seus cursos de graduação não visavam à preparação para o exercício da docência. Nossos respondentes perceberam que a formação da sua base profissional não é suficiente para o enfrentamento dos desafios da docência e entenderam que a pós-graduação em educação se constituiu em um lugar que contribuiu com a sua condição de professores e com o seu desenvolvimento profissional. A fala a seguir é um exemplo elucidativo desse entendimento: acredito, entretanto, que os currículos de graduação plena deveriam contemplar os aspectos da educação/formação em todas as suas áreas. É comum, na universidade, a concepção de que para ser um bom professor universitário o mais importante é ser um bom pesquisador, pois este possui uma visão mais sistemática e um maior conhecimento do campo científico. Esse pensamento foi explicitado na fala de um docente: o professor é, na sua essência, um pesquisador; portanto, a formação em geral deveria contemplar disciplinas da área de teoria e prática de pesquisa. Essa concepção eleva a atividade de pesquisa a um nível intelectual superior à atividade de ensino e parece fazer parte da cultura docente. É certo que a pesquisa proporciona capacidades/habilidades para ver as coisas de forma mais rigorosa e sistemática e possibilita um maior conhecimento dos assuntos que transitam nos campos científicos. Em contrapartida, essa argumentação é fraca se analisada sob a ótica do ensino. Algumas vezes, não há coincidência entre conteúdos de pesquisa e conteúdos da docência. Entre nossos respondentes encontramos algumas expressões que apontaram para as dimensões da aprendizagem citadas por Tough, já referidos, quando disse que após a conclusão do Curso no PPGE sentiu-se mais capacitada a desenvolver atividades acadêmicas, escrever e publicar artigos, coordenar reuniões, auxiliar na elaboração e reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos, ministrar palestras, coordenar e participar de oficinas e grupos de estudos, etc. Outro respondente destacou que ter cursado um mestrado na área da educação ajudou-a a entender a importância dos diálogos com os alunos, bem como a condução de discussões e reflexões sobre questões levantadas em sala de aula. Complementou dizendo que hoje percebo que tenho condições de preparar minhas aulas e de avaliar os resultados obtidos, assim como de me auto-avaliar. Marcelo Garcia (1999) explica que, ainda que os adultos aprendam em situações formais, parece ser através da “aprendizagem autônoma” que a aprendizagem do adulto se torna mais significativa. Pontua que falar de aprendizagem autônoma não significa referir-se a uma atividade que se realiza a sós, em um processo isolado: ao contrário, esse tipo de aprendizagem exige colaboração e apoio entre os que aprendem. Nas respostas dos interlocutores pudemos perceber essa dimensão quando disseram que o relacionamento com colegas e professores foi excelente, e a troca de conhecimento sempre foi uma constante. Outro respondente afirmou que em relação à proposta do programa e acolhimento dos colegas me senti muito bem, em casa, todos são muito afetivos, há muita relação de amizade e cooperação. Estas respostas evidenciam que as possibilidades de cooperação e troca os ajudam a enfrentar os desafios da aprendizagem em outra área de conhecimento. Outro profissional expressou que vários colegas do curso de mestrado, por terem sua formação básica em outra área e estarem inseridos na Educação, sentiam-se no mesmo barco sendo esse sentimento determinante para adquirirem alguma espécie de afinidade e cumplicidade quando encontravam dificuldades inerentes as discussões específicas da área. Marcelo Garcia (1999) indica que a aprendizagem autônoma inclui todas aquelas atividades de formação na qual a pessoa toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, de planificar, desenvolver e avaliar as suas próprias atividades de aprendizagem. A capacidade de identificar os seus próprios objetivos de aprendizagem apareceu na resposta de uma professora quando disse ter-se sentido mais apta, após a conclusão de sua formação de doutorado, a buscar caminhos diferenciados, melhores (e seguros) para a minha prática docente na área de Desenho Técnico e também abordar alguns tópicos sobre trabalho científico. Conforme Tough, detectar e enfrentar os obstáculos pessoais e situacionais da aprendizagem é uma capacidade que, quando adquirida, torna a aprendizagem autônoma. Entre nossos respondentes, muitos apontaram que o maior obstáculo encontrado durante o curso de pós-graduação dizia respeito à familiarização com os autores, os novos conteúdos, as abordagens e o tipo de análise e reflexão sobre os conteúdos, que eram feitos de forma mais complexa. Por fim, é interessante salientar que várias respostas apontaram que ter cursado o mestrado e/ou doutorado em educação renovou suas condições de docente e os desafios serviram como motivadores para novas buscas para suas práticas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 5. Reflexões finais Os resultados aqui discutidos não têm nenhuma pretensão de definir verdades e certezas. Sua intenção é contribuir para uma reflexão mais sistemática sobre a formação do docente universitário dialogando com outros estudos e com os desafios impostos pelas práticas. Para nossos respondentes, os PPGE se constituem em um lugar de formação onde eles têm oportunidade de refletir sobre o ensino que realizam e ampliar suas concepções de educação. Para eles os PPGE se constituem em uma outra etapa, ou seja, em um outro nível de formação, onde eles aprendem na perspectiva de aperfeiçoar seu ensino e realizam atividades que lhes permitem um desenvolvimento profissional centrado em suas necessidades. Nas situações de aprendizagem, afirmaram que preferem situações de cooperação que permitem a inclusão e a integração de diferentes pontos de vista. O que podemos perceber é que as respostas caracterizaram o desenvolvimento profissional e a formação do professor universitário, salientando a necessidade de que a formação promova nos docentes a análise, a construção e a aprendizagem de um saber pedagógico específico, de certa complexidade, marcado por um progresso contínuo de fundamentação crítico-científico. Embora a formação pedagógica não seja exigida legalmente para docentes universitários, constata-se que ela deve ser cada vez mais incentivada na universidade, pois acreditamos tratar-se de uma das formas possíveis para qualificar o ensino superior. 7. Referências • Bardin, Louis. (1979). Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70. • Cunha, Maria Isabel da. (org).(2007). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus. • Ferry, Gilles. (2004) Pedagogia de la formaçión. 1 ed. 1. reimp. Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. • Marcelo Garcia, C. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. • Nóvoa, A. (1988). A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no projeto Prosalus. In: Nóvoa A. e Finger, M. (orgs). O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde. • Nóvoa, António. (1997). Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. 2.ed. Campinas: Papirus. • Nóvoa, António.(1992). Os professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote. • Rios, Terezinha Azeredo.(2000) Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo. 182 p. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. • Santos, Boaventura de S. (1999). Pela mão de Alice, o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez.
PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA (Investigación) Audisio, Eduardo; Lavinia, Graciela; Scaglia, Romina; Terradez, Marina; Vaamonde, Juan Universidad Nacional de Rosario - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: García, Nora (Profesora Asociada); Delgado, Cristián (Profesor Adjunto); Lamas, Celia (Profesora Adjunta); Tahuil, Ana María (Jefe de Trabajos Prácticos) Palabras Claves: FORMACIÓN UNIVERSITARIA - CONSTRUCTIVISMO – INNOVACIÓN PEDAGÓGICA - PSICOLOGÍA BIOLOGÍA Resumen: En la presente investigación, sustentada en el marco teórico del constructivismo, nos proponemos desarrollar estrategias innovadoras que den como resultado una mejora en la enseñanza de la biología en la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. El trabajo lo realizamos en el contexto de la primera asignatura biológica que cursan los alumnos, y que por lo tanto, cumple un rol introductor al área de la psicobiología. Los problemas que motivan la búsqueda de propuestas innovadoras son: la falta de motivación de los alumnos para el estudio de contenidos biológicos, y el importante número de estudiantes que abandonan el curso o no alcanzan la regularización. El propósito es desarrollar innovaciones en el marco del modelo de resolución de problemas, partiendo de las necesidades de los actores del proceso educativo en cuestión. Durante la primera etapa de la investigación (año 2008), trabajamos en la reformulación de los problemas y en el diseño de propuestas de innovación. Entre los resultados podemos mencionar los siguientes proposiciones: la necesidad de caracterizar a la población de estudiantes que inician el cursado de la asignatura; la generación de espacios de discusión entre alumnos y docentes, tratando de explicitar la problemática de integración de la biología en la formación del psicólogo; y la reelaboración de los materiales de estudio, incorporando situaciones problemáticas relacionadas con la práctica profesional. En el inicio del año académico 2009, en consonancia con la primera propuesta mencionada, aplicamos un cuestionario a todos los alumnos que asistieron a la primera clase. Por una parte, solicitamos información general sobre los sujetos, y por otra, efectuamos preguntas orientadas a indagar motivaciones y expectativas con respecto a la asignatura. Respondieron el cuestionario 653 estudiantes, mayoritariamente mujeres y con una edad promedio de 22 años. En cuanto a su formación de nivel medio, la mayoría la había realizado en los campos de las humanidades y ciencias sociales o de las ciencias económicas, resultando una proporción menor para las ciencias naturales. En sus respuestas consideraron, principalmente, que la asignatura contribuiría a conocer mejor al ser humano, frente a otras opciones como que favorecería la comprensión de otras asignaturas o incrementaría sus posibilidades laborales como futuros psicólogos. En cuanto a los alumnos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria recursantes, un tercio abandonó el cursado en el intento anterior de regularización, y dos tercios no aprobaron los exámenes parciales. Las principales causas de abandono serían dificultades para operar con los contenidos biológicos, y cuestiones personales. De acuerdo a estos resultados, durante el curso actual nos ocupamos en estudiar las situaciones en que se produzca abandono durante el año, tratando de comprender mejor las motivaciones. Además, ofrecimos a los alumnos recursantes una posibilidad alternativa de cursado, donde se acreditan los logros alcanzados en intentos anteriores de regularización. A través del desarrollo de nuestra investigación, nos proponemos realizar un aporte a la revisión y adecuación de la metodología de enseñanza de la biología en la Carrera de Psicología, con la pretensión de contribuir al mejor aprovechamiento, por parte de los alumnos, de su etapa de formación universitaria. Abstract: In the current research, upheld in the theoretical frame of constructivism, we put forward to develop innovative strategies that produce an improvement in the teaching of biology in the Psychology Course of the Universidad Nacional de Rosario. The work was performed in the context of the first biological subject attended by the students, and as such, it carries out an introductory role in the psychobiology area. The problems that caused the search of new proposals are: the lack of motivation of the students for the study of biological contents, and the important number of students who drop out the course or do not achieve the standardization. The purpose is to develop innovations in the framework of problem resolution pattern, starting from the needs of the actors of the educational process in question. During the first stage of the research (year 2008) we worked in the reformulation of problems and the design of innovation proposals. Among the results we can mention the following proposals: the need to characterize the student’s population that start attending the course; the creation of discussion among students and teachers, trying to explain the problem of integrating the biology into the psychologist’s education; and the remaking of study materials, adding problematic situations related to the professional practice. On the start of the academic year 2009, in line with the first mentioned proposal, we provided a questionnaire to all students who attended the first class. On one hand, we ask general information about the subjects, and on the other hand, we made questions oriented to investigate motivations and expectations as regards the subject. The questionnaire was answered by 653 students, mainly women and of an average age of 22 years old. As for their high school level education, the majority of them have performed their studies in the humanity and social sciences or economic sciences field, with a lesser rate for natural sciences. In their answers they mainly considered that the subject would contribute to a better understanding of the human being, compared to other options that would benefit the understanding of other subjects or would increase their work possibilities as future psychologists. As for students who attend the course not for first time a third part of them dropped out the course in the previous attempt of standardization, and the two thirds of them did not pass the partial exams. The main reasons for dropping out would be the difficulties to work out the biological contents, and personal reasons. According to these results, during the current course we are dealing with studying the situations where the dropping out occurs during the year, trying to better understand the motivations. In addition, we offer to the students who attend the course not for the first time an optional possibility of attendance, where the achievements in previous attempts to standardization are taking into account. Through the development of our research, we intend to make a contribution to the review and updating of the teaching methodology of the biology in the Psychology Course, so that the students can take better advantage of their universitary education. Trabajo completo: Introducción Este trabajo es parte de un proyecto que tiene como propósito desarrollar innovaciones que den como resultado una mejora de la enseñanza de la biología. La investigación se realiza en el contexto del cursado de la asignatura Estructura Biológica del Sujeto I, del segundo año de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Rosario. La materia mencionada es la primera de las disciplinas biológicas que se cursan en la carrera, y por lo tanto, tiene como objetivo iniciar a los alumnos en el estudio de los principios biológicos generales, cumpliendo un rol introductor al área de la psicobiología. La búsqueda de propuestas innovadoras se origina en problemas observados durante la práctica docente, que entre otros son: a) la falta de motivación de los alumnos para el estudio de contenidos correspondientes a las ciencias biológicas; b) el importante número de alumnos que no alcanzan la regularización o que abandonan el cursado de la asignatura durante cada año, en muchos casos sin siquiera haber llegado a presentarse al primer examen parcial. El marco teórico de esta investigación se sustenta en una concepción constructivista del aprendizaje, entendiendo al mismo como un proceso continuo, donde nuevos y viejos contenidos se van articulando y reestructurando. Se presta especial atención al concepto de aprendizaje significativo como contrapuesto al aprendizaje mecánico. Desde esta perspectiva, los docentes deben concentrar sus esfuerzos en propiciar que los estudiantes integren los nuevos conocimientos a su estructura cognitiva estableciendo relaciones sustanciales. En este contexto, resulta relevante la permanente búsqueda de estrategias innovadoras que den como resultado una mejora de la práctica educativa. El concepto de innovación remite a la idea de cambio, pero todo cambio no implica necesariamente una mejora, e incluso puede ser simplemente una modificación de algo preexistente. La innovación, entonces, requiere de un cambio que trae aparejado una mejora, y que además es algo nuevo. Esto no debe ser equiparado a la invención, lo nuevo puede ser algo conocido utilizado en circunstancias distintas o con diferentes finalidades, además, innovar es darle a la nueva idea un contexto social donde se desarrolle. Por otro lado, la innovación no debe confundirse con la incorporación de nuevos medios tecnológicos, aunque seguramente, en muchos casos, estos medios ayudan a constituir escenarios que resultan propicios para provocar propuestas innovadoras. Además, otro requerimiento de la innovación es que debe ser planeada, constituyéndose en la resultante de una necesidad que lleva a su búsqueda sistematizada. En consecuencia, se persiguen objetivos que deben establecerse previamente y se requiere una evaluación posterior. En el Diccionario de Ciencias de la Educación Santillana (1995) se encuentra la siguiente caracterización: “La innovación educativa es la acción permanente realizada mediante la investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo... La investigación educativa lleva anejos dos problemas fundamentales: la creación de teorías, modelos, técnicas y métodos cada vez más
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria rigurosos y valiosos; la aplicación de los descubrimientos científicos al proceso educativo desarrollado diariamente en las instituciones escolares”. Un detallado tratamiento del concepto de innovación aplicado a la educación se encuentra, entre otros, en: Libedinsky (2001). En un proyecto innovador en educación, el énfasis puede estar puesto en diferentes marcos interpretativos, que incluso pueden adquirir importancia relativa en diferentes momentos del mismo. Según House (1988) éstas diferentes perspectivas pueden ser tecnológica, política o cultural. Desde la primera perspectiva, la enseñanza y el proceso de innovación se conciben como tecnologías y, en consecuencia, la enseñanza puede mejorarse mediante la introducción de nuevas técnicas. Se considera que el aprendizaje puede reducirse a un conjunto de tareas, identificables con objetivos y susceptibles de ser medidas. Según la perspectiva política, el desarrollo de una innovación educativa es objeto de conflictos y compromisos entre los distintos participantes: profesores, estudiantes, directivos, asesores, entre otros. Cada uno de ellos tiene sus propios intereses, que pueden resultar contrapuestos, y por lo tanto, la cooperación en materia de innovación será el resultado de la negociación. En la tercera perspectiva, se tiene en cuenta que cualquier innovación está fuertemente influenciada por las normas y valores culturales de los participantes. Las diferencias a este nivel entre los distintos actores podrán traer aparejados conflictos de valores a resolver. El énfasis en nuestra investigación está puesto en las perspectivas política y cultural, ya que se presta especial atención a los intereses propios de los participantes, y a los significados y valores puestos en juego. Para explicar cómo las nuevas ideas son transformadas en innovaciones pedagógicas se han propuesto distintas estrategias (Huberman, 1973): el modelo de investigación-desarrollo, el modelo de interacción social, y el modelo de solución de problemas. Por una parte, en el modelo de investigación-desarrollo el proceso de elaboración de la innovación es llevado a cabo por expertos y luego es difundida para ser aplicada por usuarios. La necesidad no surge, entonces, de los requerimientos de los docentes, ni de los alumnos, ni de las instituciones. Por otro lado, en el modelo de interacción social se pone énfasis en la difusión de la innovación. Una propuesta innovadora, al ser aplicada por un grupo de docentes o una institución, da como resultado un fenómeno de irradiación que lleva a otros a adoptarla. En este caso juegan un rol importante las relaciones interpersonales e interinstitucionales, adquiriendo relevancia el liderazgo de los docentes o el prestigio de las instituciones que aplicaron originalmente la innovación. Por último, en el modelo de solución de problemas, el educador a partir de dificultades observadas, se motiva para la búsqueda de alguna innovación que tienda a resolverlas. Requiere de un diagnóstico de la situación, del planteo de posibles soluciones y de su puesta a prueba. En algunas situaciones puede resultar necesaria la asesoría externa. En definitiva, es un modelo participativo que requiere de la intervención de los actores implicados. Nuestra investigación se desarrolla en el marco del último modelo mencionado. En este sentido, la búsqueda se orienta a lograr innovaciones didácticas emergentes (Libedinsky, 2001) que, en la medida de lo posible, puedan generar ruptura con algunas prácticas consolidadas. Finalmente, podemos decir que el objetivo general de nuestro trabajo de investigación es, partiendo del análisis de los problemas observados, diseñar dispositivos innovadores, implementarlos y evaluar los resultados posteriores. Para el cumplimiento de este objetivo general se deberán lograr nuevas formas de organización en el cursado de la asignatura y nuevos procedimientos didácticos. Metodología Desde el punto de vista metodológico la investigación se aborda en el marco de la lógica cualitativa (Sirvent, 1999), se tienen en cuenta los aportes de la investigación-acción (Elliot, 1994), adoptando una concepción de currículum como proyecto y como proceso (Álvarez Méndez, 2000), lo que conlleva una innovación constante que permite el desarrollo de la actividad del docente. Los pasos a seguir, propuestos en el proyecto, son los siguientes: a) reformulación de los problemas planteados; b) diseño de propuestas de innovación; c) realización de pruebas; d) implementación de las estrategias innovadoras; e) evaluación de los alcances de la innovación; f) difusión de los logros alcanzados. Durante el primer año de ejecución (2008) se llevaron a cabo los dos primeros ítem. En esta primera instancia del trabajo participaron todos los integrantes de la cátedra, a saber: docentes, adscriptos y ayudantes alumnos. Los docentes y adscriptos constituyen un grupo interdisciplinario que, en cuanto a su formación de grado, son: bioquímicos, profesores en ciencias naturales, profesores en química y psicólogos. El trabajo se llevó a cabo mediante la producción de escritos individuales que analizaban los problemas planteados, reuniones grupales y reuniones plenarias. Posteriormente, se propició la participación de los alumnos a través de entrevistas grupales y actividades especiales, donde se les pedía que reflexionaran y opinaran sobre las problemáticas en cuestión. Como uno de los resultados del trabajo anterior, quedó evidenciada la necesidad de caracterizar a la población de estudiantes que inician el cursado de la asignatura. La herramienta metodológica elegida para la recolección de esta información fue un cuestionario, especialmente diseñado por lo autores para esta investigación. Contenía 12 preguntas que requerían información general de los sujetos, formación de nivel medio, otros estudios superiores, situación académica de los alumnos en la carrera, y opiniones sobre la importancia de los materias biológicas. Cabe aclarar, que los resultados obtenidos por este medio tuvieron fines descriptivos, y el análisis de la información recogida se realizó desde la lógica cualitativa. Resultados y discusión Con respecto a la falta de motivación de los alumnos para el estudio de contenidos de las ciencias biológicas, se identificó como principal factor determinante a las expectativas de los alumnos al realizar la elección de la carrera. La siguiente afirmación puede representar lo expresado: “muchos entramos a esta carrera pensando en salvarnos de la biología, como también de la matemática, física y química”. Un número importante de estudiantes manifestaron que en el momento de elegir la carrera de Psicología, desconocían la inclusión de materias con contenidos biológicos en el plan de estudio. Todas estas presunciones se ven reforzadas porque durante el primer año cursan asignaturas que nada tienen que ver con la biología, y en el segundo año, se produce el inesperado encuentro. Durante el trabajo realizado con los alumnos para propiciar que opinaran acerca de la inclusión de la asignatura en el carrera, se encontró que el fundamento principal a favor de la inclusión de la materia fue, en sus propias palabras: “... porque permite tener un conocimiento más amplio y abarcativo del individuo, por ser un sujeto biopsicosocial”. Por su parte,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria el argumento más destacado en contra de la presencia de la asignatura es la supuesta falta de relación con la práctica profesional del psicólogo. Más allá de todo esto, cabe destacar que en un número importante de alumnos se observa un buen desempeño en el cursado de la asignatura, aunque la biología no es de su interés. Éste es un ejemplo de motivación extrínseca, donde el propósito es avanzar en su carrera y ser estudiantes exitosos. La motivación intrínseca, el interés por los conocimientos en cuestión, está reservado para un grupo minoritario. Por otro parte, si bien la no continuidad en el cursado de la asignatura puede estar influenciada por un sinnúmero de motivos singulares de cada alumno, la falta de motivación y las dificultades para operar con los contenidos, pueden volverse argumentos importantes a la hora de tomar la decisión de abandonar el cursado. Especialmente, ante un apremio horario por cuestiones laborales o ante la necesidad de dedicar más tiempo a otras materias más afines a sus intereses. ¿Cuáles fueron las propuestas de innovación que surgieron durante el trabajo reflexivo? En primer término, podemos mencionar la necesidad de realizar un taller al inicio del cursado de la asignatura para tratar la problemática de la integración de la formación biológica en la carrera de Psicología. Si bien, en ese momento los alumnos no son ingresantes a una carrera, lo son a un área considerada como diferente. Es necesario que los docentes presenten la materia y la relacionen con otras del área y de la carrera, que los ayudantes alumnos relaten sus experiencias y actúen como nexos entre docentes y alumnos, que los estudiantes pregunten, opinen y tenga la posibilidad de reformular sus preconceptos. En definitiva, que todos tengan la posibilidad de proponer cambios, que se sientan partícipes del proceso a desarrollar, y probablemente mejoren su empatía con el mismo. Otra de las proposiciones fue la elaboración de nuevas consignas para los trabajos prácticos, que estén orientadas a plantear relaciones entre la psicología y la biología. La resolución de situaciones problemáticas contribuye a que los alumnos revisen sus concepciones previas y las articulen con los nuevos contenidos (Audisio et al., 2001). Además, con el objetivo de mejorar el rendimiento académico de los alumnos, una posibilidad es otorgar valor a sus intentos de cursar la asignatura, evitando el desaliento que pueda generar el no alcanzar la condición de alumno regular al cabo del año. Una estrategia en este sentido es la oferta a los alumnos recursantes de posibilidades de cursado alternativas. También, como ya se mencionó, surgió la necesidad de caracterizar a la población de estudiantes que inician el cursado de la asignatura, y esto se realizó cuando comenzaba el año académico 2009, mediante la aplicación del cuestionario ya referido. Respondieron 653 alumnos, sobre un total de aproximadamente 1000 inscriptos para cursar la asignatura. La mayoría mujeres (78,8%) y la edad promedio fue de 22 años, resultando el 59,4% con edades entre 18 y 20, y el resto mayores, con el 8,4% de alumnos con edades superiores a 30 años. El 37,7% respondió que trabajaba y el 26,3% que había cursado o estaba cursando otros estudios superiores. En cuanto a su formación de nivel medio, el 39,1% la había realizado en el campo de las humanidades y ciencias sociales, el 35,3% con orientación contable y comercial, solamente el 10,9% había llevado a cabo estudios relacionados con las ciencias naturales, y un número menor se había encaminado hacia la formación técnica, en informática o físico-matemática. Estos resultados marcan la preferencia de estos alumnos por las humanidades y las ciencias sociales en general, en detrimento de disciplinas como matemática, física o biología. Por otro lado, el 90,3% informó que había cursado materias con contenidos biológicos en los estudios de nivel medio, y solamente el 6,8 calificó como “mala” a la forma en que los mismos habían sido desarrollados. Si bien, esta es una valoración positiva de los alumnos sobre su formación previa en biología, en investigaciones anteriores comprobamos que los conocimientos de los estudiantes sobre éstos temas resultan ser, a veces fragmentarios, otras erróneos, y en general poco interrelacionados (Audisio et al., 2007). Solamente el 41,0% iniciaba el cursado de todas las materias del segundo año de la carrera, y el 26,5% respondió que recursaba la asignatura. De estos últimos, el 32,4% abandonó el cursado en el intento anterior de regularización y el resto no alcanzó a lograr la aprobación de los exámenes parciales. En función de estos porcentajes, de magnitud importante, se están implementando algunas estrategias para estudiar el fenómeno y lograr alguna mejora. Con referencia al abandono, se está implementado un registro voluntario de las direcciones de correo electrónico de los alumnos, que permitirá localizar a aquellos que no continúen con sus actividades durante el año, y probablemente, conocer mejor las motivaciones de su decisión. Por su parte, a los alumnos que recursan la asignatura se les ha ofrecido una forma alternativa, de elección voluntaria, donde se acreditan algunos de los logros anteriormente alcanzados. Esta innovación está en consonancia con la propuesta elaborada previamente, y con los porcentajes arrojados por el análisis de las respuestas al cuestionario. Los alumnos recursantes que en el año anterior completaron el porcentaje de asistencia y otros requisitos para la regularización, y que rindieron los dos exámenes parciales, aprobando uno, pueden completar sus asistencia en el nuevo intento de cursado a través de las clases de consulta y rinden sólo los exámenes parciales. Esto podría permitir que los alumnos orienten su esfuerzo hacia los temas que le ofrecieron mayor dificultad de comprensión, y además valoren el intento fallido de regularización, como una instancia donde adquirieron conocimientos acreditables. Es de destacar, que fueron muy pocos los alumnos interesados en esta primera implementación de la innovación, es probable que en este esquema los alumnos se sientan inseguros de poder organizar sus tiempos de estudio, para luego utilizar oportunamente las clases de consulta. Al responder la pregunta sobre en qué aspecto consideraban que el área biológica contribuía a su formación, el 54,9% % de los alumnos se inclinó por la opción “permitirá conocer mejor al ser humano”. Menores preferencias tuvieron opciones como: “favorecerá el estudio de otras asignaturas” (8,4%), o “aumentará las posibilidades de salida laboral como futuro psicólogo” (6,6%). Estos resultados parecen indicar que los alumnos reconocen la importancia de las disciplinas biológicas para su formación general, pero encuentran poca relación con el estudio de otras asignaturas y con el futuro ejercicio profesional. De acuerdo a esto, y a las propuestas previas, se están elaborando situaciones problemáticas relacionadas con la práctica profesional, donde establezcan relaciones con las ciencias biológicas, para ser trabajadas durante las clases prácticas. Consideraciones finales La falta de motivación de los alumnos de la carrera de Psicología para estudiar biología, parece constituirse en un obstáculo para el cursado de la primera asignatura del área psicobiológica de dicha carrera. En muchos casos, esta falta de interés sería un factor fundamental en la decisión de abandonar el cursado de la materia, fenómeno que se observa en un número
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria relativamente importante de estudiantes. Las propuestas innovadoras que se están poniendo a prueba e implementado, tienden a contribuir a la resolución de estos problemas. Además, dichas innovaciones educativas podrían constituirse en un aporte a la revisión y adecuación de la metodología de enseñanza de la biología en la carrera de Psicología, contribuyendo a un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos de su etapa de formación universitaria, lo que les posibilitará potenciar sus capacidades para incorporarse al mundo profesional y del trabajo en general. Referencias • Álvarez Méndez, J. (2000): Didáctica, currículo y evaluación. Madrid: Miño y Dávila. • Audisio, E., Delgado, C., García, N., Lamas, C., Scaglia, R., Tahuil, A. (2001): “Trabajo pedagógico a través de representaciones sobre generación espontánea”. Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseñanza de la Biología, Posadas. • Audisio, E., Delgado, C., García, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.M., Terradez, M. (2007): “Concepciones alternativas de estudiantes universitarios acerca de conceptos estructurantes de la biología”. La Revista del Instituto 16, 8: 91-98. • Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995). México: Santillana. • Elliot, J. (1994): La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. • House, E. (1988): “Tres perspectivas de la innovación: tecnológica, política y cultural”. Revista de Educación, 286: 5-34. • Huberman, A.M. (1973): Cómo se realizan los cambios en educación: Una contribución al estudio de la innovación. París: UNESCO. • Libedinsky, M. (2001): La innovación en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. • Sirvent, M.T. (1999): “Problemática metodológica de la investigación educativa”. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación-UBA, 14: 92-100.
LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE MODALIDADES DE ENSEÑANZA MIXTA (Investigación) Aveleyra, Ema Elena; Chiabrando, Laura. Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ferrini, Adrián - Profesor adjunto de Física IA (FIUBA); Barasch, Carlos - Jefe de trabajos prácticos; Dadamia, Danilo Ayudante primero; Menikheim, María Cristina. Palabras Claves: ENTORNOS VIRTUALES – B-LEARNING – NUEVAS TECNOLOGÍAS - FÍSICA – APRENDIZAJE COLABORATIVO Resumen: En la cátedra de Física I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires se comenzó a integrar una plataforma de e-learning a las clases presenciales de algunos cursos de la asignatura, a partir del 2° cuatrimestre de 2005. Esto dio origen a un proyecto de investigación y desarrollo, con base en la gestión del conocimiento en ciencia y tecnología utilizando diversos recursos y estrategias didácticas que se apoyan en las TIC´s. El eje del proyecto, transversal al diseño didáctico y actividades, está dirigido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la física básica a través de la modalidad blearning con énfasis en el trabajo colaborativo y en el desarrollo de materiales, adecuados a las necesidades de los estudiantes y a la demanda de la sociedad actual. En el marco de esta investigación se propone indagar la experiencia de los estudiantes en el Campus actual de FIUBA que utiliza la plataforma open source Moodle. La metodología seleccionada es la investigación-acción y la técnica aplicada es la entrevista. Para ello se diseña un guión con el propósito de explorar las opiniones de los estudiantes sobre las posibilidades y restricciones de la modalidad propuesta. Se selecciona una muestra de estudiantes del curso de verano 2009 dado que, al ser condición para la inscripción haber cursado como mínimo la mitad de la asignatura, tienen la posibilidad de comparar la modalidad presencial y la modalidad b-learning. Cabe aclarar que este curso propone una forma particular de trabajo ya que es intensivo de 16 horas semanales y es la única asignatura que los estudiantes cursan en ese período. En este informe se presentan los antecedentes, el análisis y los resultados de las entrevistas a los estudiantes. Los ejes que guiaron la aplicación de las entrevistas fueron la participación en el entorno virtual, el diseño de los materiales utilizados y las características de la plataforma utilizada. Del análisis de las entrevistas se encuentra que los estudiantes valoran la integración del Campus a las clases presenciales porque aumenta el intercambio, tanto entre estudiantes como entre estudiantes y docentes, a partir de las distintas herramientas de comunicación del entorno. Esto, señalan, aumenta su compromiso porque fortalece la relación del grupo, hace que se sientan acompañados en su estudio y co-aprenden con las preguntas y dudas de otros estudiantes. En cuanto al entorno destacan especialmente las actividades de autoevaluación pues les permiten reflexionar sobre el propio conocimiento y obligan a mantener cierto ritmo de estudio, y las actividades que incluyen applets ya que pueden visualizar y comprender los modelos de fenómenos físicos. Por otro lado, también destacan la importancia de un registro escrito común del curso en el entorno el cual les facilita, por ejemplo, revisar conceptos de unidades anteriores. Por último, cabe destacar que los estudiantes consideran que las posibilidades que ofrece un entorno virtual no están escindidas de una buena planificación y propuesta didáctica de los docentes. Abstract: In the Physics I chair, at Buenos Aires University, Faculty of Engineering, e-learning / traditional integrated mode courses was begun to form in order to work out the subject, from the 2nd quarter of 2005. This led to a research and development,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria based on knowledge management in science and technology using various resources and teaching strategies that are supported by ICT's. The focus of the project, is aimed by improving teching-learning design and activities at basic physics subjects, through the b-learning mode with an emphasis on collaborative work and the development of materials that match with needs from students and today's society demands. As a part of this research’s background, it aims to investigate the student experience on FIUBA Campus, currently using open source platform Moodle. The methodology chosen was action-research and the applied technique is the interview. This was done with a script, designed to explore the students point of view about the proposed method possibilities and limitations. A sample of students from summer course 2009 was selected. One condition to participate in that course, was to have at least, half of the traditional mode course done. So they have the posibility of comparing the traditional and b-learning mode. It should be noted that this course proposes a singular working way. That was intensive-labor, because they should be present sixteen hours per week at classroom, and that was the only course that students can be enrolled in that period. This report provides background, analysis and results of interviews with students. The axes that guided the implementation of the interviews were their participation in the virtual environment, the design of the materials used and the characteristics of the used platform. From the interviews analysis is realized that students appreciate the integration of the campus to normal classes because it increases the exchange, both among students and between students and teachers from the different campus communication tools. This, they say, increases its commitment because it strengthens the relationship of the group, get they feel together in the study and co-learners with questions and concerns of other students. Not only the campus selfassessment activities were emphasised, allowing them to reflect on the knowledge and compelled to maintain a study rhythm, but also the activities that include applets, because they can visualize and understand the models of physical phenomena. They also highlight the importance of a course written record in the common environment which facilitates, for example, review concepts of previous units. Finally, it should be noted that students consider the possibilities offered by a virtual environment wre not splintered of good planning and proposal of the teachers teaching. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó el interés por la investigación. La cátedra de Física I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires comenzó a integrar, desde hace varios cuatrimestres, una plataforma de e-learning como complemento a las clases presenciales en algunos cursos de la asignatura. El inicio data de un ensayo realizado en el 2° cuatrimestre de 2005. A partir de dicha fecha se fue gestando un proyecto de investigación y desarrollo, con base en la gestión del conocimiento en ciencia y tecnología, utilizando diversos recursos y estrategias didácticas que se apoyan en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s). El eje del proyecto, transversal al diseño didáctico y actividades, está dirigido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la física básica a través de la modalidad b-learning con énfasis en el trabajo colaborativo y en el desarrollo de materiales, adecuados a las necesidades de los estudiantes y a la demanda de la sociedad actual. El informe de la investigación, que aquí se presenta, hace referencia al desarrollo del curso de verano 2009. Se centra en la opinión de los estudiantes, a través de grupos focales, por los siguientes motivos: a) se han llevado a cabo estudios previos en los que se han investigado el diseño de materiales desarrollados y su implementación, b) se han seleccionado otras técnicas como encuestas a estudiantes y docentes, análisis de registros de la plataforma, observación de clase, c) se considera importante registrar no sólo la opinión aislada de estudiantes sino la visión compartida del uso de entornos virtuales. ¿Por qué un curso de verano? pues al ser condición para la inscripción a dicho curso haber cursado como mínimo la mitad de la asignatura, se puede recabar una información más completa por la posibilidad de comparar la modalidad presencial y la modalidad blearning. Cabe aclarar que este curso propone una forma particular de trabajo ya que es intensivo, de 16 horas semanales y es la única asignatura que los estudiantes cursan en ese período. Además si bien los estudiantes son recursantes, comparten ciertas dificultades y necesidades con los que cursan por primera vez la asignatura y, forman parte de una generación de innatos tecnológicos quienes esperan un cambio de paradigma en la forma en que se enseña, con el apoyo de las TIC´s. A continuación se mencionan algunas de las características de los estudiantes (A) y paradigmas de la sociedad actual (B) (Aveleyra, Menikheim, Ferrini, Chiabrando, 2008). (A-1) Heterogeneridad en niveles de ingreso y ritmos de aprendizaje. Las condiciones de ingreso a la universidad, relacionadas con la formación recibida en etapas anteriores, inciden en el aprendizaje posterior de los estudiantes y en particular en física. La permanencia de las ideas erróneas dificultan el aprendizaje de ciertos modelos físicos así como una tendencia mecanicista y no centrada en la reflexión para la adquisición del conocimiento. (A-2) Dificultades en la autonomía y autoconocimiento. Estas dificultades no permiten que el estudiante pueda asumir responsablemente su autonomía intelectual y gusto por resolver problemáticas asociadas con la asignatura. Esta situación negativa está reforzada por una dependencia respecto a los docente/texto/otros adquiridos a través de modelos pedagógicos de la transmisión, del adiestramiento y de la separación entre teoría y práctica. Con las innovaciones se pretende que el estudiante logre plantear sus propias metas y madure en el conocimiento de su estilo personal de aprendizaje, ya que es un proceso intencional en la búsqueda y consecución de significado de los contenidos. Los estilos de aprendizaje han sido definidos de variadas formas, sin embargo la mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo (Thompson, Aveleyra, 2004). B-1) Evolución del conocimiento disciplinar. El hecho de integrar las TIC´s al aula con modalidades híbridas o mixtas y utilizar diferentes recursos tecnológicos permite analizar con mayor profundidad los modelos físicos de base. B-2) Sociedad en red y formación continua. La sociedad actual está transitando hacia la colaboración y la socialización de la producción de información. Ha sido calificada como la era de la información, sociedad en red, sociedad global, en donde hay un elemento común como es el reconocimiento de la importancia del desarrollo tecnológico (Prendes Espinosa, 2007). El esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje se basa entonces en los profundos cambios que, en relación a la información y la comunicación, ha sufrido la sociedad en el último medio siglo. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a los ciudadanos en este nuevo contexto (Coaten, 2003). B-3) Trabajo en equipo. Hay experiencias que muestran que una adecuada integración de las TIC’s a la forma de trabajo en colaboración favorece la comunicación interpersonal, la acción de compartir actividades y recursos así como el seguimiento
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria grupal e individual. A través de una modalidad flexible es posible integrar la interacción entre los estudiantes mediante encuentros presenciales y virtuales sincrónicos o asincrónicos, de manera de promover la interdependencia positiva, la responsabilidad individual en el trabajo autónomo y enriquecer las posibilidades de enfoques hacia la adquisición de los saberes que los contenidos conllevan. Este enfoque hacia el trabajo colaborativo se entiende como un espacio sociocultural que favorece el proceso de aprendizaje y en el que el estudiante puede desplegar su estructura de interacción (Calzadilla, 2002). b) Propósito de la investigación Las investigaciones realizadas hasta el momento por el Grupo del Laboratorio de Entornos Virtuales de Aprendizaje (LEVA) no incluyeron la técnica de la entrevista grupal con una visión holística respecto a la modalidad. Se considera importante tener dicha visión de los estudiantes sobre la modalidad b-learning que complemente la visión que se sostiene, teniendo en cuenta resultados previos respecto a la modalidad. En este caso, además la innovación se realiza utilizando otra plataforma (Moodle), diferente a los años previos al 2009, que además está institucionalizada http://campus.fi.uba.ar. El objetivo general de esta investigación es indagar sobre el desarrollo y los resultados obtenidos para tener un mapa de situación de la modalidad b-learning con el nuevo entorno virtual. Los objetivos específicos son: - Encontrar indicios sobre si el uso de la plataforma permite personalizar la enseñanza de la física teniendo en cuenta las necesidades reales de los estudiantes y sus hábitos de aprendizaje. - Identificar qué herramientas de la comunicación son mencionadas por los estudiantes como favorecedoras de la comunicación multidireccional. - Identificar qué recursos y materiales didácticos son seleccionados por los estudiantes como “ayudas” para la comprensión y aplicación de los modelos físicos implícitos. - Conocer qué dificultades mencionan los estudiantes para la aplicación de esta modalidad. c) Objeto de investigación El estudio de la bi-modalidad, en un curso de Física I desarrollado durante el verano de 2009, con la innovación de una plataforma open source. Cabe mencionar que este análisis se integra a experiencias previas realizadas entre los años 2006-2008. d) Referencias conceptuales La organización de nuevos espacios de comunicación ha dado lugar al aprendizaje colaborativo o cooperativo. Adell basa dicho aprendizaje en varios supuestos: a) las personas aprenden mejor mediante la experimentación activa y la discusión reflexiva, b) hay que abandonar la idea del profesor "dueño de saberes" y concebir su papel como facilitador de aprendizajes, c) el conocimiento es un constructo social desarrollado en oportunidades de cooperación, d) en la era de la información los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender en forma permanente, potenciando destrezas metacognitivas como aprender a aprender (Cabero Almenara et al., 2000). Una de las formas en que se presentan esos espacios de comunicación es mediante la combinación de los paradigmas educativos presencial y a distancia (b-learning). En este sistema, que integra la enseñanza tradicional y el uso de recursos educativos basados en tecnología Web, la clave es la selección de recursos presenciales y no presenciales en función de los objetivos, los contenidos y las características del contexto. Se puede hablar de integración de paradigmas, en referencia a la complejidad que implica el diseño, el desarrollo e implementación de una solución b-learning (Brennan, 2004), (García Aretio, 2005). En esta convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, que combina espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales) y recursos (analógicos y digitales), los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se pueden considerar tres elementos básicos que determinan el desarrollo y puesta en práctica de una experiencia formativa con esta modalidad: contenido, comunicación y construcción del conocimiento. De este modo las universidades tradicionales o “brick universities”, darán paso a las universidades híbridas o “brick and clic universities”. Básicamente, espacios de formación donde se combinan diversidad de lugares para el encuentro (aulas, laboratorios, plataformas, etc.), y donde los profesores puedan facilitarle a los estudiantes distintas metodologías de aprendizaje (Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2008). e) Abordaje metodológico y diseño desarrollado El enfoque de la investigación es cualitativo, no se miden variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico sino se busca información de sujetos en determinados contextos, variables o situaciones en profundidad. La metodología seleccionada es la investigación-acción. Se considera a Kurt Lewin autor de esta línea de investigación quien describía (1944) el proceso de “Action-Research” indicando los rasgos de: análisis, compilación de datos y conceptualización de problemas, programas para planificar, ejecutar y evaluar la acción. El ciclo se instala y se realimenta (Pérez Serrano, 1994). De acuerdo a los diversos tipos de investigación-acción (I-A) se ha optado por la Collaborative Research para cuyo objetivo docentes e investigadores trabajan en forma conjunta para resolver problemas que atañen a la práctica profesional, vinculando los procesos de investigación con los de innovación. La innovación surge del esfuerzo conjunto para vincular la investigación con el desarrollo, la producción de conocimiento y su aplicación. En cuanto a la técnica aplicada se optó por la entrevista grupal o grupos de enfoque (focus groups) de corte transeccional. Para ello se diseñó un guión, con el propósito de explorar las opiniones de los estudiantes sobre las posibilidades y restricciones de la modalidad propuesta. A través de esta técnica se busca entender la situación planteada desde la perspectiva y el lenguaje de los entrevistados. Patton ve a este tipo de entrevista como una técnica de recogida de datos cualitativa muy eficiente ya que proporciona controles de calidad sobre la recolección de datos por los propios informantes, con tendencia a controlar sus respuestas y comprobaciones que suprimen opiniones falsas o extremas. Es bastante sencillo evaluar hasta qué punto hay una visión compartida sobre el tema a tratar entre los participantes (Flick, 2004).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este caso se realizaron dos sesiones con 5 estudiantes cada una. La muestra intencional resulta de una selección de estudiantes del curso de verano 2009. Actuaron como moderadores de los grupos dos investigadores. Se generó un clima de confianza con los entrevistados informándolos sobre los propósitos de las entrevistas. En esta investigación los estudiantes aceptaron que se grabaran las conversaciones que se complementaron con anotaciones de los investigadores. El tipo de preguntas incluidas en el guión son de diferente tipo: a) Personales. Aluden a aspectos de la situación de los estudiantes en la cursada. b) Sobre experiencia/conducta. Con este tipo de preguntas se pretende que el entrevistado describa experiencias y actividades realizadas con la bi-modalidad. c) Ejemplo. Sirven como disparadores para exploraciones más profundas sobre la experiencia desarrollada. d) De contraste. Cuestiones sobre similitudes y diferencias respecto a símbolos o temas. e) Sobre sentimientos. Dirigidas a recoger respuestas emotivas de las personas hacia sus experiencias. f) De opinión o valor. Dirigidas a conocer el modo en que se valoran determinadas situaciones y se proponen mejoras. El análisis de los registros se realizó a través del análisis de contenido, la cual permite estudiar y analizar la comunicación. De acuerdo a Berelson (1971) de un modo objetivo, sistemático y cuantitativo. Sin embargo puede acercarse a los postulados cualitativos pues permite analizar mensajes, identificar intenciones, caracterizar comunicadores, etc. (Hernández Sampieri et al., 2003; Rodríguez Gómez et al. 1999). f) Avances de resultados Las entrevistas se analizaron a partir de las siguientes dimensiones: -Interacciones entre participantes -Integración de modalidades: planificación y organización -Recursos y actividades Las dimensiones fueron definidas a partir de la lectura de la transcripción de las entrevistas, cuantificando las intervenciones para indicar el grado en que éstas resultaron significativas. Se seleccionaron palabras claves en las intervenciones para hacer un análisis cualitativo de la perspectiva de los estudiantes sobre estas dimensiones. Dimensión: Interacciones entre participantes 1. Relación con docentes 1.1. Aspecto: motivación Los estudiantes destacan el papel motivador de los docentes en las actividades presentadas tanto en las clases presenciales como las propuestas en el entorno virtual. 1.2. Aspecto: seguimiento Valoran la dedicación de los docentes en las actividades presentadas en forma presencial y en la plataforma así como la atención en los foros. Indican que el tiempo de respuesta resultó óptimo. 1.3. Aspecto: personalización Los estudiantes consideran que las herramientas de comunicación que proporciona la plataforma permiten una relación más personal y fluida. 2. Relación entre estudiantes 2.1. Aspecto: aprendizaje colaborativo y cooperativo. Valoran los aportes de los compañeros ya que se perciben a un mismo nivel.Opinan que co-aprenden con las preguntas y dudas de otros estudiantes. Hacen referencia, informalmente, a un constructivismo social. 2.2. Aspecto: afectivo El compromiso frente al aprendizaje aumentó por la componente afectiva, fortaleciendo así el vínculo del grupo. 2.3. Aspecto: personalización. Los estudiantes mejoran su comunicación entre sí porque, a partir de las respuestas obtenidas en los foros, comparten dudas, otros puntos de vista y se identifican en sus formas de pensamiento, de acción y de relación. Dimensión: Integración de modalidades – Planificación y Organización 1.1. Aspecto: incidencia de la plataforma en la clase Valoran que las inquietudes surgidas en los foros sean incluidas en la clase. 1.2. Aspecto: incidencia de la clase en la plataforma Consideran como muy positivo que las presentaciones teóricas y las simulaciones sean trabajadas en clase y luego disponer de ellas en el entorno. Se puede decir que las actividades propuestas por los docentes en el entorno tienen su correlato con las actividades presenciales. Destacan la importancia de analizar las simulaciones en la clase presencial con el propósito de aprender control de variables. 1.3. Aspecto: organización espacio-tiempo Destacan la posibilidad de tener un registro común del curso, planificado por clases, al cual pueden recurrir en el ciberespacio. Dimensión: Recursos y actividades 1. Glosario 1.1. Aspecto: conceptualización Los estudiantes destacan que: - obliga a reflexionar sobre conceptos, analizando la información necesaria y accesoria. - motivador porque cada uno aporta al glosario de acuerdo a su interés 2. Simulaciones 2.1. Aspecto: visualización Señalan que las actividades que incluyen applets permiten visualizar y comprender los modelos de fenómenos físicos. 2.2. Aspecto: control de variables y predicción. A partir de las simulaciones pueden hacer operaciones sobre los modelos y contrastarlo con sus ideas previas 3. Autoevaluaciones 3.1. Aspecto: control del aprendizaje.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los estudiantes destacan las actividades de autoevaluación pues les permiten reflexionar sobre el propio aprendizaje y mantener un cierto ritmo de estudio. g) Cuestiones a poner a consideración de los colegas Un curso de física con esta modalidad requiere, por un lado, más compromiso del profesor y, por otro lado, más participación del estudiante. De las entrevistas se desprende la valoración que hacen los estudiantes de la bi-modalidad respecto a las dimensiones analizadas y recomiendan aplicarla en otras asignaturas. Se observa cómo se modifican positivamente los vínculos entre los estudiantes universitarios de primer año, con el uso de una comunicación más cercana a la de ellos. Respecto a experiencias anteriores se observa una mejor predisposición, por parte de estudiantes y docentes, hacia el uso de entornos virtuales con fines educativos. Por último, cabe destacar que los estudiantes consideran que las posibilidades que ofrece un entorno virtual no están escindidas de una buena planificación, propuesta didáctica y compromiso docente. Referencias • Aveleyra E., Menikheim M., Ferrini A., Chiabrando L. (2008). Integración de las TIC´s en un curso de física: una mirada reflexiva sobre un proyecto en marcha. Memorias XI Congreso Internacional EDUTEC 2008. Santiago de Compostela. • Berelson B. (1971), Content analysis in communication research, citado por Hernández Sampieri et al. (2003) en Metodología de la Investigación México, Mc Graw. Hill. • Brennan M. (2004). Blended Learning and business change. Chief Learning Officer Magazine. http://www.clomedia.com/content/anmviewer.asp?a=349. • García Aretio (2005) citado en editorial de Learning Review, N°9, Oct-Nov. • Cabero J. (editor). Salinas J., Duarte A., Domingo J., “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación”, 2000, Madrid: Síntesis. • Cabero Almenara J., Llorente Cejudo C. (2008). Del E-learning al B-learning: nuevas aciones educativas. Quaderns Digitals, 51. http://www.quadernsdigitals.net/index.php. • Calzadilla M. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. • http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf. • Coaten, N. (2003). Blended e-learning. Educaweb, 69. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076.asp. • Flick U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. • Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2004). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. • Prendes Espinosa M., (2007). Taller: Comunidades virtuales y estrategias colaborativa en la formación permanente de los docentes. X Congreso EDUTEC, Buenos Aires. • Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa. Métodos y técnicas. Buenos Aires: Docencia. • Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. • Thompson S., Aveleyra E. (2004). Estilos de aprendizaje en Matemática. Memorias de las XIX Jornadas Nacionales de Docentes de Matemática de Facultades de Ciencias Económicas y Afines, Paraná.
ARTICULACIONES ENTRE INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN EN EL CAMPO DEL ANÁLISIS INSTITUCIONAL (Experiencia Pedagógica) Ávila, Olga Silvia; Martino, Andrea Graciela; Muchiut, Marisa Universidad Nacional de Córdoba - Educación Palabras Claves: ANÁLISIS INSTITUCIONAL – PROPUESTA PEDAGÓGICA - INVESTIGACIÓN - EXTENSIÓN INSTITUCIONES Resumen: Esta ponencia se propone comunicar la experiencia pedagógica que la Cátedra de Análisis Institucional de la Educación viene articulando con la investigación y la extensión en la Universidad Nacional de Córdoba. Esta cátedra, desde el retorno de la democracia hasta nuestros días (cuya titular fuera hasta 2007 Mgter.Lucía Garay), ha venido formando a los alumnos de Ciencias de la Educación en el conocimiento de lo institucional desde la perspectiva teórico metodológica del Análisis Institucional. Dicha asignatura se considera clave en la formación del pedagogo –o del licenciado en Ciencias de la Educación- por cuanto “uno de los escenarios privilegiados en los que el pedagogo desarrolla su trabajo son las instituciones. Más aún, en la medida en que la vida social se ordena en una trama de instituciones, las prácticas profesionales se despliegan necesariamente en ellas o en relación a ellas”. (Garay y otros, 1997). El encuadre pedagógico de la Cátedra se asienta en una mirada compleja de las instituciones, concebidas como formaciones sociales, culturales y psíquicas, construidas históricamente en el juego de tres instancias: social, institucional y del sujeto. Esta mirada epistemológica toma cuerpo metodológicamente a través de la elaboración de un ejercicio de conocimiento diagnóstico que deben realizar los estudiantes, que posibilite apresar la singular complejidad de ese juego de instancias en una institución establecimiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El eje alrededor del cual se articulan y convergen las diferentes líneas de trabajo pedagógico que se despliegan a lo largo del cursado de la materia, es la salida a terreno por parte de los estudiantes, con la elaboración de Ejercicios de Conocimiento Diagnóstico en instituciones educativas. Desde hace unos años, el trabajo empírico se sitúa en instituciones educativas de nivel medio con Ciclo Básico Unificado (EGB 3), “teniendo en la mira, la detección y diagnóstico de problemáticas y dinámicas institucionales configuradas en su implementación como tramo obligatorio, es decir abordar los entretelones de la institucionalización del Tercer Ciclo en la Provincia de Córdoba, focalizando en aquellas problemáticas y dinámicas que afectan la escolarización y la experiencia escolar del alumnado. En estos momentos en que la Ley Nacional de Educación, ha extendido la obligatoriedad escolar al nivel medio, resulta de especial interés revisar los procesos institucionales que acompañaron la consolidación del CBU en Córdoba” . A la vez, la especificidad de este abordaje, permite construir y configurar articulaciones y convergencias, por un lado, con el espacio de la investigación (Proyecto de Investigación “Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces críticos y procesos instituyentes en la escolarización de niños y jóvenes”, radicado en el Área Educación del CIFFyH, FFyH, UNC), en tanto instancia de anclaje y soporte teórico-conceptual cuya lógica en la construcción de conocimientos diferente a la que se despliega en los Ejercicios de Conocimiento Diagnóstico, constituye un aporte significativo y enriquecedor para éstos. Por el otro, con las actividades de extensión universitaria, en tanto instancia de interpelación y confrontación de las hipótesis e interpretaciones elaboradas en los Ejercicios de Conocimiento Diagnóstico, con los actores directos de las instituciones educativas, a través de momentos de devolución e intercambio. Abstract: (*) Trabajo completo: Análisis Institucional de la Educación: una propuesta pedagógica con historia La cátedra de Análisis Institucional de la Educación , desde el retorno de la democracia hasta nuestros días, ha venido formando a los alumnos de Ciencias de la Educación en el conocimiento de lo institucional y las instituciones. Dicha asignatura se considera clave en la formación del pedagogo –o del licenciado en Ciencias de la Educación- por cuanto “uno de los escenarios privilegiados en los que el pedagogo desarrolla su trabajo son las instituciones”, sus “prácticas profesionales se despliegan necesariamente en ellas o en relación a ellas” (Garay y otros, 1997). Esta cátedra inaugurada en 1988 -en el marco de la democratización universitaria- por Lucía Garay, instaló una propuesta teórica y una mirada acerca de la formación en la Carrera de Ciencias de la Educación, que luego se extendió también a la Carrera de Psicología, como espacio optativo. La perspectiva del Análisis Institucional contribuyó a la comprensión de las instituciones educativas, tarea esta que fue desplegada, además, a través de la investigación en el desarrollo teórico y metodológico, y por medio de la extensión y la formación de posgrado a otros profesionales y docentes en general. El encuadre pedagógico de esta asignatura, se asienta en una mirada compleja de las instituciones, concebidas como formaciones sociales, culturales y psíquicas, construidas históricamente en el juego de tres instancias: social, institucional y del sujeto. En tanto el objeto de estudio son las instituciones sociales la cátedra sostiene y defiende que la práctica teórica y la práctica técnica del Análisis Institucional se configuran dialécticamente. Por ello propone a los alumnos el trabajo en terreno en instituciones concretas junto al desarrollo de las clases teóricas, los talleres y las tutorías de seguimiento y supervisión; estos desarrollos paralelos constituyen ejercicios permanentes en la vinculación de la teoría y la práctica, puesto que el análisis de realidades institucionales exige una vigilancia y puesta a prueba constante de los conceptos teóricos y de los dispositivos metodológicos de la perspectiva del análisis institucional, consituyendo esto un desafío a las formas instituidas de la formación del graduado en Ciencias. El trabajo en terreno consiste en la elaboración de un ejercicio de conocimiento diagnóstico, que realizan los estudiantes en diferentes instituciones sociales fuera de la Universidad, y que posibiliten apresar la singular complejidad de ese juego de instancias; se funda en la necesidad de “incorporar herramientas que le permitan reconocer procesos institucionales, incluirlos, comprenderlos, analizarlos y posicionarse en el contexto de los mismos (...) Creemos que aquí reside una de sus potencialidades como disciplina periférica a la educación, capaz de proporcionar herramientas válidas a la redefinición de prácticas profesionales. Es allí, en el lugar de la práctica del pedagogo donde el Análisis Institucional muestra sus méritos. A la hora de forjar un modo de pararse en el marco de los procesos institucionales concretos, es cuando el cuerpo teórico y técnico del Análisis Institucional constituye un aporte valioso” (Garay y otros, 1997). Durante estos años, el encuadre teórico-técnico, los dispositivos y estrategias pedagógicas fueron desarrollados, enriquecidos y revisados; en este proceso uno de los hitos más complicados fue el cambio de asignatura anual a la cuatrimestralización –establecida para todos las asignaturas- en el marco del nuevo plan de estudios para la carrera de Ciencias de la Educación dispuesto en el año 2003. Importa destacar la demanda expresa y pública de los alumnos para que la Cátedra sostenga su propuesta, aún con las restricciones y los esfuerzos que la limitación de tiempo implica; ello acarreó no pocos debates y reformulaciones, fundados en la convicción de la legitimidad de ese reclamo. Ejercicios de conocimiento en las instituciones educativas La propuesta de “ejercicio de conocimiento” de las instituciones se sitúa a nivel de las instituciones-establecimientos, es decir, de su singularidad. Mirarla significa desentrañar el modo en que se tejen los componentes universales y particulares de las instituciones en el espacio de una unidad institucional concreta. Allí se hace presente la actividad de los sujetos que la conforman y que a través de su historia han timoneado los rumbos de su institucionalización. El conocimiento de la institución singular desde el Análisis Institucional, supone la producción de un tipo de conocimiento situado en las prácticas: se conoce para intervenir, para operar en esa realidad, para movilizar o destrabar procesos, generar acciones, tomar decisiones. En este sentido, los procesos de conocimiento y de intervención en las instituciones-establecimiento se proponen como dos momentos nodales, en tanto comprenden a aquellas prácticas que en la medida que buscan comprender dinámicas, significaciones y procesos institucionales, se intenta incidir, “tocar” algo de aquellos para mejorarlos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conocer e intervenir constituyen momentos de un mismo proceso, puesto que aún aquellas investigaciones o estudios sobre fenómenos institucionales cuya finalidad sea exclusivamente especulativa, “al ingresar al escenario empírico se ingresa al escenario del conflicto, y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará connotado por aquel. De allí que la mayoría de los estudios se transformen en alguna medida, en dispositivos de intervención o tienen efectos de intervención” (Garay, 1997). La idea de diagnóstico ancla en este posicionamiento epistemológico, tratando de apresar su singularidad, sus lógicas, procesos, especificidades, orientado con el sentido de permitir un proceso de intervención. En el diagnóstico “se pone en marcha el trabajo artesanal que supone utilizar en “esta” institución y sus singularidades, las herramientas teórico-metodológicas disponibles desde el Análisis Institucional” y desde otras perspectivas disciplinares. “Los distintos momentos y alternativas que van conformando esta práctica, los avances, construcciones parciales, interpretaciones y resultados a que arribamos, constituyen el proceso de producción de conocimiento que representa el diagnóstico institucional” (Ávila O, 1998). Este proceso asume nuevos ribetes cuando se trata de un ejercicio en el marco de un encuadre pedagógico de formación. Los estudiantes aprenden mientras ensayan y maniobran los avatares, y las complejidades teóricas y metodológicas de las teorías institucionales cuando se ponen en tensión en las singularidades institucionales. El proceso de conocimiento del objeto es a la vez, proceso de aprendizaje in situ. Se trata de aprender, haciendo, con permiso para el ensayo y la experimentación, sostenidos en ciertos anclajes y apuntalamientos que conforman el encuadre epistemológico de formación. Apuntalamientos y despliegues de la propuesta pedagógica La propuesta pedagógica se constituye en un hilo de articulación y de convergencia de una serie de líneas de trabajo y de anclajes que en su despliegue van proponiendo tensiones teóricas, metodológicas y técnicas para la enseñanza y el aprendizaje. 1. El trabajo conceptual, desplegado a lo largo de las clases, se inscribe en la perspectiva del Análisis Institucional; este posicionamiento generan tensiones en la formación del pedagogo pues mientras la pedagogía se halla ligada a cierto grado de prescriptividad, el Análisis Institucional es una perspectiva que “tiene como meta el develamiento o reconstrucción de los procesos institucionales, incluyendo como supuesto la naturaleza social, cultural y psíquica de los mismos. Se distancia de la Pedagogía en la medida en que elude todo carácter prescriptivo, pero comparte con ella el posicionamiento: no solo las conoce, interviene” En el seno de estas tensiones se piensa la intervención y las prácticas profesionales del futuro pedagogo. 2. El abordaje teórico-metodológico, que se pone en juego con la discusión de casos elaborados por la Cátedra, recuperando y reconstruyendo situaciones cotidianas de las instituciones educativas. Los mismos se trabajan en espacios de taller en los que a través de consignas específicas permitan construir una mirada analítica sobre esas realidades recuperando los conceptos principales. 3. El trabajo en terreno, eje central del cursado, en el que la pregunta desde lo empírico pone en tensión lo teórico y avanza en la reconstrucción interpretativa de algunas claves organizadoras de procesos institucionales 4. La elaboración reflexiva en torno a los posicionamientos e implicaciones subjetivas, que se juegan en la variedad de vertientes que la materia propone; en esta línea encuentran su potencialidad pedagógica las prácticas de supervisión y seguimiento a los alumnos realizadas por el equipo docente. Desde la perspectiva de los estudiantes, este encuadre constituye un proceso complejo; influyen: las escasas experiencias previas de entrada a las instituciones, la complejidad que implica establecer relaciones entre el material empírico y la teoría (ya que durante el período de trabajo de campo, la teoría está siendo apropiada), los procesos de implicación que se genera en el trabajo de campo y los desafíos que conlleva constituir un equipo. En su interior se confrontan trayectorias de formación, valoraciones e ideas, y se construyen acuerdos para la planificación de actividades y la división de tareas. Articulaciones con la investigación: anclajes en la producción de conocimientos Si bien la lógica investigativa es diferente a la lógica del conocimiento diagnóstico, la propuesta de la cátedra otorga a la primera un papel de relevancia en tanto que anclaje y respaldo en la construcción conceptual que realizan los estudiantes. A lo largo de la historia de la Cátedra, el desarrollo teórico conceptual ligado a la especificad del objeto de estudio y de los contextos de trabajo, producción y aplicación, ha sido uno de los ejes vertebradores de la tarea. Actualmente, el equipo de cátedra participa del Proyecto de Investigación “Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces críticos y procesos instituyentes en la escolarización de niños y jóvenes” , que se sitúa en el estudio de las instituciones, sujetos y transformaciones sociales, para proponer una mirada articulada entre la escuela como institución social, las experiencias de niñez/adolescencia y la escolarización en contextos urbanos, atendiendo al conjunto de conexiones y relaciones que las atraviesan en su devenir histórico y en contextos específicos. La institucionalización de la escuela se problematiza, en tensión con las condiciones histórico-sociales en las que su movimiento y despliegue cobra cuerpo: “supone el proceso de escolarización de sujetos y grupos sociales, movimiento a través del cual la institución se incluye en las redes colectivas y al mismo tiempo las incluye instituyéndose en la cultura y la historia social de una época”; arraiga en formas particulares de relación con diversos grupos sociales, supone apropiaciones que responden a condiciones y atravesamientos ligados a los contextos sociales e históricos, y es así como los sujetos recrean la institución y le dan sentido en el tiempo. En el marco de las transformaciones vividas y sufridas en la Argentina reciente, las redes sociales que daban soporte a la escolarización se han visto intensamente modificadas y en el seno de estos cambios las instituciones han producido modos heterogéneos de resolución, algunas han tramitado sus fracturas y otras han podido generar causes novedosos para albergar y escolarizar. En diálogo con estas construcciones teóricas desde la investigación, los ejercicios de conocimiento que realizan los estudiantes van tensionándolas, interpelándolas, confrontándolas o bien apuntalándolas. Este diálogo se torna nutritivo desde ambas instancias:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para los estudiantes les significa ir esculpiendo sus aproximaciones interpretativas con algunos anclajes de investigación que les permiten dar soporte a lo que va apareciendo en el campo empírico, sin por ello dejarse cooptar por categorías predeterminadas. Para la investigación, supone encontrarse con la reconstrucción de procesos institucionales que ofrecen pistas, alimentan hipótesis, proponen indicios a las indagaciones en curso. Las jornadas de devolución y el vínculo con las instituciones: anclajes en la extensión. Como requisito del ejercicio de conocimiento diagnóstico, los alumnos se comprometen a realizar una devolución en la institución donde han hecho su trabajo. Esto es llevado a cabo una vez que han cumplimentado la aprobación de la materia. El contenido de la devolución está dado por las problemáticas y procesos institucionales analizados en cada trabajo, considerando los aspectos pertinentes a devolver teniendo en cuenta la capacidad de escucha de los sujetos en la institución y las condiciones de la institución en sí. Esta idea se asienta en el sentido extensionista de la tarea universitaria a fin de que el proceso formativo del alumno revierta también en conocimiento de utilidad para los establecimientos involucrados. Recientemente, hemos iniciado una experiencia de devolución colectiva, esta implica una instancia de intercambio con las instituciones que participaron en el proceso de diagnóstico, con la intención de devolver aspectos del análisis realizado por los alumnos, como también, generar una instancia para intercambiar visiones y perspectivas con los actores educativos. En este sentido interesa construir conocimientos que puedan volver a las instituciones Una experiencia reciente: abordaje del Ciclo Básico Unificado Nos interesa comentar específicamente, el tipo de trabajo en terreno realizado en los últimos años, definido frente a la relevancia de los cambios vinculados a la obligatoriedad escolar y la problemática de la institucionalización del tercer ciclo de Educación General Básica, en Córdoba “Ciclo Básico Unificado” y constreñido por la cuatrimestralización, que exigió readecuaciones en los dispositivos y las estrategias, para adecuarlas al tiempo disponible para su implementación. Los alumnos realizaron un acercamiento simultáneo a un conjunto de escuelas en la ciudad y en la provincia de Córdoba bajo la modalidad de una entrada diagnóstica breve, con un formato predeterminado y a la vez abierto al registro de las singularidades institucionales. El diseño se elaboró con base en el material previamente acumulado en algunos ejercicios anteriores, en indagaciones exploratorias implementadas desde el equipo de Cátedra, y en los aportes teórico-conceptuales de la investigación; se elaboró una matriz de análisis traducida a un instrumento metodológico para ser aplicado por todos los grupos. El mismo constaba de una primera parte de relevamiento de datos cuantitativos, una segunda de descripción ordenada por dimensiones determinadas y una tercera que buscaba focalizar en los problemas, a través de técnicas cualitativas. La propuesta de la cátedra apuntó a producir una mirada sobre los procesos institucionales en juego en el Ciclo Básico Unificado que recuperara los modos en que fue encarnándose en las singularidades institucionales, considerando los modos en que la transformación educativa fue llevada en cabo en nuestra provincia; la obligatoriedad hasta tercer año y con ella la llegada de un nuevo sujeto social que históricamente había estado ausente de las aulas de la escuela media en nuestro país, la secundarización del séptimo grado a primer año del CBU, los cambios curriculares y las reubicaciones docentes fueron innovaciones abruptas realizadas de un año a otro, entraron a las escuelas secundarias tensionando y gestando novedades en las porosidades de los instituidos del viejo formato. Entre 2007 y 2008 los grupos de alumnos cubrieron veintiocho establecimientos ubicados en la Ciudad de Córdoba y el Gran Córdoba, movilizándose bajo la modalidad de una entrada diagnóstica breve, con diseño ya comentado. Participaron en total aproximadamente cien alumnos distribuidos en equipos de trabajo durante los meses de septiembre y octubre, con visitas a las instituciones, discusiones intensivas en los talleres teórico – técnicos de la cátedra y supervisiones. El universo de escuelas abordadas retrata una heterogeneidad institucional configurada, por el tipo de gestión, la ubicación geográfica, el tipo de relaciones con el entorno local, la historia de su institucionalización, las características socioculturales de su alumnado, los modos de abordar las necesidades y demandas de sus alumnos y familias; heterogeneidad que es la expresión de los procesos singulares que cada escuela ha ido elaborando en el juego contradictorio entre las instancias que la constituyen. Encontramos distintos posicionamientos de las instituciones frente a la inclusión educativa de amplios sectores a partir de la obligatoriedad. La obligatoriedad en el nivel medio, generó un impacto significativo en las instituciones, configurándose tensiones, contradicciones y propuestas innovadoras en la construcción de los vínculos entre el sujeto (social) adolescente de sectores populares y la categoría de alumnos. Otro aspecto interesante relevado se refiere a las formas particulares en que las instituciones del nivel secundario han adquirido cuerpo, configurando modalidades educativas diferentes para albergar la especificidad de demandas de los sujetos. Asimismo, se incursionó en los posicionamientos y demandas de los actores institucionales: docentes, preceptores, alumnos en el seno de las tensiones, contradicciones y posibilidades que los procesos institucionales, sociales y culturales en juego van esculpiendo. Cada grupo ofreció una devolución particular a las instituciones que lo requirieran –no todas lo hicieron- y se organizó colectivamente una instancia dirigida desde la Cátedra a fin de comunicar los hallazgos de interés. Interesa destacar que estos recorridos han nutrido de preguntas a la investigación, y puesto a prueba la pertinencia de las observaciones en el diálogo con los actores. Se están elaborando en un documento para aportar al proceso de construcción de la obligatoriedad de la escuela secundaria establecido por la Ley de Educación Nacional. Reflexiones abiertas a la experiencia La experiencia de los últimos años, los recorridos en el CBU, la incursión en las tramas más especificas de cada institución para explorar y preguntar, en la búsqueda de los hilos menos visibles, los ensayos de los estudiantes en el juego de distintos papeles, elaborando discursos y posiciónándose con autonomía en los espacios de las escuela, dejan frondosas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria experiencias para capitalizar y conocimientos para transferir y devolver en un tiempo de cambios relevantes para las escuelas argentinas. Con relación al proceso de aprendizaje de los alumnos, los descubrimientos y logros, aún con las dificultades que entrañan, ofrece la posibilidad de mirarse en producciones propias y ponerlas a disposición de otros. La propuesta de la cátedra tensiona la tradición instituida en relación a las formas de acceder al conocimiento en la carrera; en este proceso de conocimiento la propia subjetividad de los alumnos es puesta a la reflexión, los valores, las creencias, las trayectorias educativas, escolares y laborales previas, requieren ser revisadas, es necesario un proceso de descentramiento, de trabajo en torno a la implicación para apropiarse de las herramientas teóricas que permitan interpretar los datos. Reconocer, comprender y analizar los procesos instituidos, las significaciones de los sujetos sobre su tarea y su posicionamiento, rastrear las ideas elaboradas en los proyectos, constituye un aporte al trabajo del pedagogo en instituciones. Aquí reside la potencialidad de esta perspectiva teórica para proporcionar herramientas que le permiten anclar su función, en el marco de los procesos institucionales concretos; allí es donde se ponen a prueba el cuerpo teórico y técnico de la disciplina. El grado de prescripción que conlleva la función del pedagogo, puede adquirir otros sentidos al privilegiar en la gestación de su tarea, al otro (los sujetos) y sus demandas, en el seno de las instituciones y sus procesos. Bibliografía: • Ávila O. “El diagnóstico institucional en educación. Fundamentos y estrategias”. Ponencia, 1998 • Informe “Encuentro de Intercambio: Procesos y problemáticas del Ciclo Básico Unificado en Córdoba. Avatares de la obligatoriedad en la escuela secundaria”. Cátedra “Análisis Institucional de la Educación”. ECE. UNC. 2007. • Garay, Avila, Lescano y Uanini: “El Análisis Institucional en la formación de pedagogos”, 1997 • Proyecto e Informe de Investigación “Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces críticos y procesos instituyentes en la escolarización de niños y jóvenes" presentado a Cecyt, 2008-2009.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria MIDIENDO LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS EN FÍSICA DE LA POBLACIÓN INGRESANTE A LA UNLP Y SUS DOCENTES. (Investigación) Badagnani, Daniel; Zorba, Bárbara; Espíndola, Carlos. Universidad Nacional de la Plata - Física Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cappannini, Osvaldo (Prof. Adjunto); Moreno, Juan Cruz (JTP); Manceñido, Mónica (AD); Palazzesi, Diego (AD); Rodríguez, Diego (AD); Villate, Guillermo (AD); Challiol, Iris (AD); Flores, Gonzalo (AA); Argüelles, Carlos (AA); Triviño, Laura (AA); Fernández, Noelia (AA); Sesto, Leandro (AA); Ghiglioni, Andrés (AA); Segovia, Román (adscripto) Palabras Claves IDEAS PREVIAS - FORCE CONCEPT INVENTORY - ENCUESTAS - FÍSICA EVALUACIÓN Resumen: Durante el último cuarto de siglo se ha avanzado notablemente en la comprensión y catalogación de ideas previas en física y su incidencia en las dificultades que los estudiantes universitarios encuentran en su aprendizaje. Más aún, en los últimos quince años se han desarrollado y perfeccionado instrumentos que permiten identificar y mensurar esas ideas previas, en especial el "Force Concept Inventory" (FCI); esos instrumentos cuentan con un amplio consenso en el ámbito de la didáctica de las ciencias. Sin embargo estos avances permanecen ignorados por la inmensa mayoría de la comunidad educativa universitaria. En este trabajo exponemos el estudio de ideas previas que se está empezando a llevar a cabo entre los ingresantes y cursantes del ciclo básico en la facultad de ciencias exactas y en algunos cursantes de segundo año de la facultad de ciencias naturales. La finalidad es determinar tanto el perfil de ideas previas antes de la instrucción universitaria, así como la evolución a medida que se avanza ella (es decir, la eficiencia de dicha instrucción). También describimos la exploración de ideas previas dentro del equipo docente del Taller de Física. Dichas exploraciones se están llevando adelante mediante la toma masiva (exploratoria) del test FCI, para en una etapa posterior refinar las observaciones con entrevistas semiestructuradas. El objeto de dicho estudio va más allá de la mera curiosidad científica: la idea es contar con información confiable para la toma de decisiones (lo que suele hacerse basándose en creencias e intuición) que hagan a la mejora de la eficacia de la instrucción. Abstract: For the last twenty-five years or so there has been considerable progress in the comprehension and cataloging of preconceptions in physics and its incidence that college students experiments in learning it. Even more, for the last fifteen years tools have been developed and perfected that permit to identify and measure those preconceptions, especially the “Force Concept Inventory” (FCI); those instruments are amply accepted by the didactic of the sciences community. In spite of that, those achievements remain unnoticed by most of the college teaching community. Here we show the study of preconceptions that is being started among the freshmen in the exact sciences faculty and some second year students from the natural sciences faculty at Universidad Nacional de La Plata (UNLP). The objective is to determine both the preconception profile before college instruction and its evolution as the later proceeds (that is to say, to measure its efficience). We also describe the exploration of preconceptions among the teachers of the physics workshop (a physics cathedra at UNLP). All these exploration are being performed through the massive administration of the FCI test, being planned to deepen further this exploration through semistructured interviews. The objectives of this study go further the mere scientific curiosity: we aim to rely on reliable information for decission taking (which is ussually done based on beliefs and intuition) that would contribute to enhance the efficacy of college instruction. Trabajo completo: 1. Antecedentes y origen de la investigación En universidades masivas alrededor del mundo viene preocupando desde hace un tiempo la pobre eficiencia de la instrucción medida por diversos parámetros (como la muy baja proporción de graduados a ingresantes o la persistencia de falencias de formación entre los cursantes de los años superiores y de los jóvenes graduados. La universidad argentina no escapa a dicha problemática; a raíz de ello nuestras casas de estudio iniciaron diversos programas con el fin de diagnosticar las causas y diseñar políticas para revertir tal situación. En ese marco, la facultad de ciencias exactas de la UNLP constituyó el llamado “Espacio Pedagógico”, órgano consultivo que se reúne periódicamente invitando a toda la comunidad universitaria a reflexionar sobre el trabajo docente en nuestro ámbito. En la coordinación del Espacio Pedagógico revistan profesores comprometidos en experiencias de innovación didáctica en el ámbito de la UNLP, como es el caso del Taller de Física (experiencia didáctica que también se presenta a este congreso). De este espacio surgió la iniciativa de desarrollar estrategias de evaluación que permitan contar con datos confiables con los que contrastar las creencias y las prácticas habituales de quienes toman decisiones y de quienes enseñan. Un criterio clave en este esfuerzo es no dispersar esfuerzos desarrollando desde cero herramientas si se cuenta con instrumentos ya desarrollados y con fuerte respaldo. Tal es el caso de la encuesta FCI (acrónimo por “Force Concept Inventory”, es decir “Inventario del Concepto de Fuerza”), cuyos fundamentos exponemos más adelante, y que se usa para evaluar la eficiencia de la instrucción en física newtoniana. Estudios extensos muestran claramente que una comprensión de la existencia de ideas previas en los estudiantes y ciertas estrategias de aula en las que se involucra fuertemente al estudiante en el proceso de aprendizaje hacen una notable diferencia en la eficacia de la instrucción. 2. Objetivos Establecer el perfil de creencias físicas con que los alumnos de la UNLP ingresan a la carrera. Evaluar la eficiencia de la instrucción en física durante el ciclo básico y su correlación con la metodología de trabajo en el aula. Popularizar las herramientas y el desarrollo de la didáctica de las ciencias en el ámbito de las facultades de ciencias exactas y ciencias naturales de la UNLP
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A más largo plazo, establecer una articulación entre investigación en didáctica de las ciencias y la práctica docente en los ámbitos mencionados. 3. Método 3.1. La encuesta FCI “Force Concept Inventory” es una encuesta con respuestas de opción múltiple apuntada a identificar la comprensión de conceptos Newtonianos de cursos introductorios de mecánica. La encuesta se plantea a los estudiantes previo y posteriormente al tratamiento de los temas de mecánica de manera de comparar los porcentajes de respuesta y evaluar el trabajo docente durante el curso. Fue generada por Hestenes, Wells y Swackhamer en 1992 (Hestenes y otros, 1992) y utilizada en una gran cantidad de cursos de Física introductoria en diferentes países desde la década del 90 (Hake, 1998; Coletta y otros, 2007). Las opciones de respuesta fueron generadas a partir de considerar las ideas previas que la investigación fue identificando a lo largo de las décadas del 70 y 80 y la coherencia y confiabilidad del test fue estudiada por los autores como también por otros investigadores (Huffman y otro, 1995; Hestenes y otro, 1995). El perfil de respuestas obtenido al inicio de un curso se puede considerar, además, como evaluación diagnóstica de las ideas previas presentes en los encuestados y constituye un elemento importante en la planificación del trabajo docente. Este test constituye, hoy en día, una de las pruebas más confiables y útiles para los docentes de cursos introductorios de Física (Coletta y otros, 2007) y, junto con otros tests con objetivos análogos (Hestenes y otro, 1992; Thornton y otro, 1998; Thornton y otros, 2009) conforma un conjunto de herramientas de diagnóstico que permiten organizar el trabajo de aula teniendo en cuenta ideas previas que pueden significar obstáculos en el aprendizaje de la concepción Newtoniana. 3.2. Población estudiada La encuesta fue realizada al comienzo de tres cursos del ciclo básico. La población que llamaremos en adelante CIBEX corresponde a las seis comisiones de Análisis Matemático I, cursada en primer año por los estudiantes de las carreras Farmacia, Lic. en Química, en Bioquímica, en Biotecnología, en Biología Molecular, Química y Tecnología Ambiental, Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Óptica Ocular y Optometría y Física Médica, todas carreras de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP. Se encuestó a un total de 500 estudiantes discriminados por comisión, carrera y año de ingreso (esto último permite estudiar por separado a los recursantes). La población que llamaremos en adelante FCNyM corresponde a los cursantes a Física General Modalidad Taller, materia cursada por los estudiantes de segundo año de las Licenciaturas en Biología, Geología y Geoquímica, correspondientes a Ciencias Naturales de la UNLP. Los encuestados de este grupo son 108. El grupo que llamaremos en adelante FyFM corresponde a los encuestados en Física Experimental I, materia cursada por los estudiantes de las Licenciaturas en Física y en Física Médica. Esta población es de 48 encuestados. 3.3. Administración de las encuestas Cada encuesta es tomada, con acuerdo de los docentes a cargo de cada curso, por alguno de nosotros (excepto, por esta vez, FyFM, que estuvo a cargo de los docentes de la cátedra). La consigna es completar la encuesta en 35 minutos. Cada alumno recibe una planilla de enunciados y una “grilla” para responder (una tabla de dos entradas sobre la que marcan sus respuestas). Se les pide que aclaren su carrera y el año en que ingresaron, y que si tienen aclaraciones o comentarios los hagan al dorso de la planilla. Se les aclara que se trata de encuestas individuales. El plan es tomar, para el caso de Ciencias Exactas, encuestas en una base annual a las mismas poblaciones. Hasta el momento se evaluó a todos antes de recibir ninguna clase de física (pretest). Cada año se evaluará nuevamente a los ingresantes, pero también a las poblaciones que vayan avanzando en la carrera. De ese modo tendremos una serie de muestras que pueden considerarse pretests del año que empieza y postests del año transcurrido. De ese modo contaremos con una serie de ganancias a lo largo de la carrera. 3.4. Análisis de datos El análisis de datos está aún en etapa exploratoria. La evaluación más evidente prevista es el cálculo de los puntajes newtonianos y de las ganancias tal como se las define en la literatura (ver por ejemplo Coletta y otros, 2007). El análisis se hará tanto en general como discriminando en subpoblaciones (por ejemplo, recursantes y no recursantes). Encontramos particularmente informativo elaborar histogramas con la distribución de puntaje newtoniano para cada curso y su comparación con el análisis de una muestra de mil encuestas generadas al azar. Para detectar las ideas previas predominantes en cada población asignamos un puntaje a cada una de ellas (análogos con los puntajes “newtonianos” sugeridos en la literatura) y contamos la proporción de encuestados que “aprueba” cada una de ellas (es decir, que supera cierto umbral). También en este caso comparamos con encuestas generadas al azar con el fin de interpretar los resultados, lo que no es inmediato y aún está en estudio (ver más abajo). El estudio de la calidad de los datos y el establecimiento de cortes de calidad está aún en curso. En esta primera etapa sólo dejamos afuera las encuestas obviamente viciadas (llenas con un patrón evidentemente no casual). También existen algunas preguntas que típicamente reciben una prespuesta en abrumadora mayoría: grupos donde la distribución de respuestas a esas preguntas resulta demasiado homogenea podría indicar un bajo compromiso por parte de los encuestados en responder meditadamente. 4. Resultados 4.1 Observaciones cualitativas durante la administración del test En general se observa una fuerte concentración y un gran interés por parte de los encuestados. Las preguntas generan una fuerte intriga y suele ser inevitable la generación de mini-debates. Muchos manifestaron gran interés en conocer las respuestas (lo cual no se hizo por razones metodológicas). Los docentes presentes al momento de administrar las encuestas suelen también manifestar un fuerte interés por los fundamentos y los motivos de las encuestas, por lo que su administración resulta un poderoso factor divulgativo de la didáctica entre los docentes practicantes.
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Sin embargo, las distintas poblaciones estudiadas presentan distribuciones de puntajes newtonianos claramente diferenciables. Notablemente, la población CIBEX exhibe una distribución de respuestas muy similar a la de la muestra generada al azar, lo cual demuestra cabalmente que para responder no se usa en absoluto física newtoniana. Las poblaciones FCNyM y FyFM revelan, en cambio, una cierta proporción de la población que maneja herramientas newtonianas. Aunque la estadística sea algo pobre, debe destacarse la encuesta que se hizo entre docentes del Taller de Física. Para esta población se observa, por un lado, una absoluta incompatibilidad con la muestra al azar (todos los puntajes están arriba de cuatro) y por otro dos subpoblaciones claramente diferenciadas: puntajes entre 4 y 6, y entre 8 y 10. Cabe remarcar que la cátedra está conformada por docentes formados en física y por docentes formados o formándose en ciencias naturales, muchos de ellos alumnos que aprobaron el taller recientemente. Esto muestra claramente la fortaleza del test. 4.4. Identificación de algunas ideas previas El análisis de ideas previas de la muestra generada al azar demuestra que se debe ser muy cuidadoso en extraer conclusiones sobre estas del FCI. Evidentemente, las encuestas respondidas al azar no se responden desde un marco de creencias, y algunas de las ideas previas son “aprobadas” por más del 60% de esa muestra. La estrategia más evidente a mano para extraer un primer perfil de ideas previas es comparar la desviación de la población estudiada respecto de la muestra al azar. La comparación directa es significativa para poblaciones como CIBEX, cuyo perfil de newtonianidad es similar al generado al azar, ya que la proporción de respuestas no newtonianas es casi la misma (formas de extender esa comparación a poblaciones con mayor formación newtoniana están en estudio). Para esta población podemos, por ejemplo, observar claramente que al menos un 25 % de los encuestados parece creer que en un par acción-reacción quien tiene mayor masa hace la mayor fuerza (el 36% “aprueba” en esa idea, contra el 11% de la muestra generada al azar), mientras que al menos un 23% parece creer en el ímpetu circular (58% contra 35%). Otras ideas previas están muy suprimidas respecto de la muestra al azar: por ejemplo sólo el 6.5% contestó compatiblemente con la idea de que el último agente en actuar determina el movimiento, contra un 27% en la muestra al azar, de lo que concluímos que esta es una idea esencialmente ausente en la población. Por último, algunas ideas parecen aparecer con patrón azaroso (notablemente, las “resistencias”). Nótese que estas observaciones tienen carácter exploratorio; tendremos conclusiones más contundentes tras realizar entrevistas semiestructuradas basadas en ellas. Entre los docentes del TEF, las ideas previas que aparecieron en principio están vinculadas a cinemática, pares acciónreacción y resistencias. Lo dicho anteriormente y lo magro de la estadística obligan a tomar con cautela estas observaciones; sin embargo esta muestra resulta muy importante, pues los encuestados ya aceptaron ser entrevistados. De estas entrevistas esperamos obtener pistas importantes para planear entrevistas a alumnos y ser capaces de interpretar más cabalmente los datos sobre ideas previas. 5. Discusión y proyección El trabajo aquí expuesto recién empieza. Sólo cuando hayamos tomado una tanda de tests post-cursada vamos a poder analizar ganancias. Aún es menester estudiar los criterios de análisis y de cortes de calidad. Es posible que el propio test y su administración requiera ciertos ajustes. Por lo pronto es clara la aparición de algunas ideas previas en las poblaciones estudiadas; también queda claro que las poblaciones son fuertemente no newtonianas (salvo, claro, la de docentes del TEF). Debe aún estudiarse con cuidado el origen de ciertos resultados, como por ejemplo la aparente distribución al azar de la idea “resistencias”. Una posibilidad es que exista, además del bagaje de ideas previas, una dificultad de interpretación de textos. El plan inmediato para dar respuestas a estos interrogantes es realizar entrevistas semiestructuradas, empezando por los docentes del Taller de Física. Es importante notar que cada una de las poblaciones entrevistadas está además sometida a diferentes modalidades de aula: FyFM recibe una instrucción convencional (clases teóricas y sesiones de prácticas), CIBEX recibe la modalidad conocida en la UNLP como “teórico-práctico”, mientras que FCNyM cursa en modalidad taller (expuesto como experiencia didáctica en este congreso). Es de esperar por lo tanto que esta investigación sea capaz de rebelar información con valor evaluativo sobre las respectivas modalidades. 6. REFERENCIAS • V. Coletta; J. Phillips y J. Steinert, (2007). “Interpreting force concept inventory scores: Normalized gain and SAT scores”, Phys. Rev. Special topics Phys. Educ. Res. 3, 010106 (5 páginas). • R. Hake (1998). “Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses”. Am. J. Phys. 66, 64-74. • D. Hestenes, M. Wells, and G. Swackhamer, (1992). ‘‘Force Concept Inventory,’’ Phys. Teach. 30, 141–158. • D. Hestenes y M. Wells (1992). “A mechanics baseline test”. Phys. Teach. 30, 159–166. • D. Hestenes e I. Halloun (1995). “Interpreting the Force Concept Inventory”. Phys. Teach. 33(8), 502, 504-506.
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• •
D. Huffman y P. Heller (1995). “What does the Force Concept Inventory actually measure?” Phys. Teach. 33(3), 138143. R. Thornton y D. Sokoloff (1998). “Assessing student learning of Newton’s laws: The Force and Motion Conceptual Evaluation and the Evaluation of Active Learning Laboratory and Lecture Curricula”. Am. J. Phys. 66(4), 338-352. R. Thornton; D. Kuhl; K. Cummings y J. Marx (2009). “Comparing the force and motion conceptual evaluation and the force concept inventory”. Phys. Rev. Special topics Phys. Educ. Res. 5, 010105 (5 páginas).
LAS ASESORÍAS PEDAGÓGICAS Y SU COMPROMISO EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS. (Experiencia Pedagógica) Badano, María del Rosario; Benedetti, María Gracia. Universidad Nacional de Entre Ríos - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Angelino, Alfonsina (JTP); Lemos, Ruth (JTP); Rodrigo, Valeria (Adscripta). Palabras Claves: ASESORÍAS PEDAGOGICAS – POLÍTICAS DE INGRESO – ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA – CIUDADANIA UNIVERSITARIA – UNIVERSIDAD PÚBLICA Resumen: En esta ponencia intentaremos reflexionar acerca del compromiso de los asesores en los proyectos institucionales, a propósito del proceso de diseño y gestión de uno de los programas que se desarrollan en el contexto de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Trabajo Social de la UNER, llamado “Políticas de ingreso, alfabetización académica y construcción del oficio universitario”. El programa fue elaborado a partir del análisis sistemático de problemáticas del proceso de enseñanza y aprendizaje universitario –en este caso del primer año - e implicó una construcción pedagógica de varios períodos de tiempo. En el Programa nos proponemos trabajar algunos problemas detectados en nuestra práctica como asesoras pedagógicas, intentando abordarlos complejamente con diferentes propuestas, que posibilitarán nuevas búsquedas y diseños de estrategias. Se presenta aquí la fundamentación teórico-epistemológica, las problemáticas referidas al tránsito de la escuela media a la universidad, entre otras cuestiones, las dimensiones de trabajo, las líneas de acción planteadas y el análisis de las mismas. La propuesta es pensar el abordaje de la problemática de primer año en sus dimensiones política- pedagógica, cultural e institucional, que se encuentran profundamente relacionadas ya que aluden a escenarios, prácticas y sujetos en los que la construcción de ciudadanía universitaria y el compromiso ético político son aspectos constituyentes. Pretendemos analizar el desafío que presenta la práctica de las asesorías pedagógicas en cuanto a la posibilidad de generar procesos de reflexión colectiva en torno de la formación, y la necesidad de promover proyectos políticopedagógicos críticos que posibiliten construir alternativas institucionales de abordaje de las mismas en la universidad pública. Abstract: In this communication we will try to reflect about the commitment of the advisers in the institutional projects, with regard to the process of design and management of one of the programs that are developed in the context of the Pedagogical Consultant's office of the Faculty of Social Work of the UNER, call “Political of entrance, academic alphabetization and construction of the university office. The program was made from problematic the systematic analysis of of the process of education and university learning - in this case of the first year - and implied a pedagogical construction of several periods of time. In the Program we set out to work some problems detected in our practice like pedagogical advisers, being tried to approach them with different proposals complexly, that they will make possible new searches and designs of strategies. One appears here the theoretical-epistemologic founding, the problematic ones referred to the transit of the average school the university, among others questions, the dimensions of work, the attachment lines raised and the analysis of the same. The proposal is to think the boarding of the problematic one of first year about its dimensions political pedagogical, cultural and institutional, that are related deeply since they allude to scenes, practices and subjects in which the construction of university citizenship and political the ethical commitment are constituent aspects. We try to analyze the challenge that the practice of the pedagogical consultant's offices as far as the possibility presents/displays of generating processes of collective reflection about the formation, and the necessity to promote projects political pedagogical critics whom they make possible to construct institutional alternatives of boarding of the same in the public university. Trabajo completo: Resumen En esta ponencia intentaremos reflexionar acerca del compromiso de los asesores en los proyectos institucionales, a propósito del proceso de diseño y gestión de uno de los programas que se desarrollan en el contexto de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Trabajo Social de la UNER, llamado “Políticas de ingreso, alfabetización académica y construcción del oficio universitario”. El programa fue elaborado a partir del análisis sistemático de problemáticas del proceso de enseñanza y aprendizaje universitario –en este caso del primer año - e implicó una construcción pedagógica de varios períodos de tiempo. Pretendemos analizar el desafío que presenta la práctica de las asesorías pedagógicas en cuanto a la posibilidad de generar procesos de reflexión colectiva en torno de la formación, y la necesidad de promover proyectos políticopedagógicos críticos que posibiliten construir alternativas institucionales de abordaje de las mismas en la universidad pública.
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1- Acerca de la formación básica en la disciplina Trabajo Social: algunas notas “La Formación Básica (teórico/ epistemológica) en los currícula universitarios se orienta al análisis de la estructuración categorial que da origen o permite la construcción teórica de la disciplina. En preciso fortalecer una formación epistemológica que permita a los alumnos no sólo apropiarse de teorías sino adentrarse en el mundo de los tipos de razonamientos que producen tales teorías. En Trabajo Social se parte del reconocimiento de lo que implica la necesidad de profundizar y afianzar cuestiones teórico/epistemológicas vinculadas a diferentes lógicas de razonamiento; conocimiento construido y a construir; conocimiento de otros lenguajes, códigos/ valores. El Plan de Estudios propone una superación de la utilización de categorías de análisis sólo para la "interpretación" de la cuestión social desde la concepción de "aplicabilidad"; se impone la necesidad de identificar la relación teoría/praxis/práctica académica con la idea de superar también la formación técnico/instrumental dominante; Trabajo Social tiene que asumir y profundizar el papel que juega la investigación en los diferentes niveles que plantea Margarita Rozas relacionados a la formación de grado, a la disciplina y a la práctica profesional (en la idea de Intervención fundada). El desafío, como dice Teresa Matus, sigue pendiente: la mediación entre Interpretación/Intervención es un elemento clave en Trabajo Social por lo que es imprescindible profundizar en ello. Resulta importante preguntarse acerca de cual es el lugar que ocupa la producción de conocimiento y cómo incide en la comprensión de la complejidad de lo social, cuando se asiste a una desestructuración de los proyectos colectivos y a rupturas institucionales de difícil interpretación, configurándose nuevos escenarios, móviles y cambiantes. En este contexto adquiere relevancia profundizar los procesos de investigación para la generación de conocimientos en relación a Trabajo Social que permitan interpretar las transformaciones y nuevas manifestaciones de la cuestión social que se expresan en la vida cotidiana de los sujetos y en la sociedad en general. Resulta importante para la disciplina y para la carrera producir conocimientos en estrecha vinculación con el medio social que posibiliten aportar a la transformación socio/subjetiva, por una sociedad incluyente, a partir del reconocimiento de las necesidades sociales como derechos humanos inalienables que el Estado debe garantizar (trabajo, salud, educación, seguridad social). Producir conocimientos, desde una racionalidad liberadora y emancipatoria de la condición humana, requiere trascender la racionalidad técnico/instrumental teniendo como horizonte una comprensión social compleja, que posibilite una intervención profesional fundada, a partir de una construcción dialéctica entre pensamiento y acción. 2- Sobre las Problemáticas que se trabajan en el Programa “Políticas de Ingreso, alfabetización académica y construcción del oficio de estudiante universitario” Del diagnóstico conocido acerca de las problemáticas de los estudiantes en su entrada a la universidad, aparece el ingreso y el pasaje de la escuela media como una de las cuestiones centrales a trabajar y atender. La deserción que se produce en los primeros tramos de la formación, y que responde a múltiples y complejas razones de orden económico, pedagógico y cognitivo, es otra de las preocupaciones, ligada a la búsqueda de la permanencia y de la organización de tránsitos curriculares amigables con los estudiantes. La necesaria construcción del oficio de ser estudiante, el capital cultural de base de los alumnos y la propuesta académica que se sostiene, como así también las prácticas y dinámicas culturales que se establecen al interior de las unidades académicas, nos preocupan y ocupan en esta propuesta. Son diferentes los dispositivos que se elaboran para el tratamiento de las mismas, se presentan aquí específicamente organizadas en dos apartados que responden a los destinatarios, -para los y las de estudiantes y -para los docentes de primer año. 2.1. El tránsito de la Escuela Media a la Universidad: de rupturas y nuevas apuestas Sostenemos que el ingreso a la universidad es una experiencia histórica significativa en la vida del sujeto. El pasaje de una institución de educación secundaria a otra de nivel superior genera una suerte de ruptura epistemológica que condensa transformaciones a nivel de la subjetividad. Estas transformaciones tienen que ver con cambios en las normas de convivencia con sus pares y desempeño como alumnos y con la incorporación de nuevas y específicas formas de relación con el conocimiento. Lo conocido para los alumnos y alumnas es la dinámica, las relaciones, los ritos, las reglas de la escuela secundaria que los ha contenido y con las que ha entablado una relación significativa y peculiar. Los jóvenes se encuentran con que las estrategias y herramientas intelectuales, cognitivas, afectivas, que antes le resultaron exitosas, no son homologables a las necesarias para el desarrollo del oficio de estudiante universitario. Cuando se habla de oficio, se habla de aprender el oficio de estudiante. Significa que hay que aprender a serlo. La entrada en la vida universitaria implica pasar del rango de alumno del secundario al de estudiante universitario, que como todo tránsito requiere una tarea de iniciación, de aprendizajes, de adaptaciones, desestructuraciones y nuevas estructuraciones. Los que ingresan a la universidad son en su mayoría adolescentes, que vienen de de clausurar una etapa de la vida para abrir otra. De esta manera, en su inscripción a la universidad, los jóvenes adolescentes inscriben un proyecto de estudio y trabajo y también de inserción en la vida social más amplia. El escenario de la universidad, la facultad, es el campo de juego donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde profesores y estudiantes interactúan con el conocimiento. En este campo se encuentran diversas prácticas, inserciones sociales e historias personales, múltiples concepciones y representaciones del mundo que son revisadas y reconstruidas. El universitario autónomo y reflexivo en el aprendizaje, con manejo de esquemas de conocimiento que le permitan conocer, interpretar y organizar la realidad, que pueda argumentar y fundamentar críticamente sus ideas y opiniones y un comportamiento participativo en los diferentes ámbitos de su accionar como universitario, es la apuesta que la universidad debe asumir en la construcción de una apuesta político pedagógica. 3- Tres dimensiones para poner en marcha la propuesta Se propone pensar el abordaje de la problemática en tres dimensiones: político pedagógica, cultural e institucional, las que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria se encuentran profundamente relacionadas ya que aluden a escenarios y prácticas en los que la construcción de ciudadanía universitaria y el compromiso ético político son aspectos constituyentes. 3.1. Dimensión político - pedagógica Se apuesta a la alfabetización académica de los estudiantes que posibilite socializar y compartir las culturas académicas y los discursos disciplinares, procesos que se tornan básicos ya que plantean nuevos desafíos de aprendizajes e integración. Con los y las estudiantes de 1er año: a) Articulación del programa con las propuestas que se realizan, esto es: I- Seminario de Ingreso, una propuesta en permanente construcción La propuesta del Seminario de Ingreso ha implicado una constante búsqueda en el sentido de ubicar a los estudiantes en el nuevo contexto y presentar problemáticas, herramientas y perspectivas, teóricas y metodológicas, en las que se va a desarrollar la vida universitaria. La problemática de los ingresantes, adquiere importancia en cuanto a pensar y producir en ese espacio de trabajo que se configura. Plantear la problemática del ingreso y de los ingresantes esconde un sinnúmero de temas de acuerdo a los diferentes actores que la enuncien. En este sentido, las problemáticas que nos preocupan aluden a retención, deserción, posibilidades educativas, democracia del conocimiento y calidad entre otras, que en sus diferentes combinaciones requieren tratamiento político, académico, educativo o didáctico. La Asesoría Pedagógica entonces ha ido transformando la propuesta del seminario de Ingreso a través de sucesivas evaluaciones realizadas, poniendo énfasis en algunos de estos aspectos a lo largo de todos los años de implementación desde el año 1993. En cuanto a los contenidos: Los ejes de trabajo que se tomaron como base para el dispositivo fueron, la escuela media y su historia pedagógica, el ingreso a la universidad como institución de educación superior; la facultad, la carrera y la disciplina Trabajo Social como el espacio específico de formación profesional; Ideas político - sociales en la historia argentina del siglo XX; El aprendizaje en la universidad; Estado, sociedad y teoría social; La Ciencia: y proceso de producción del Conocimiento; la universidad, historia y Problemáticas. La Dinámica de trabajo, a partir de la creación de la carrera de Ciencia Política y conforme al incremento de la matrícula, ha organizado el cursado de los estudiantes en dos comisiones, con propuestas de horarios diferentes. El objetivo de los espacios curriculares de Prácticos y Tutoría es el de profundizar la comprensión y problematización de los contenidos del Curso. Se seleccionan contenidos transversales y textos que se encuentran en el material bibliográfico los que se abordan con diferentes propuestas didácticas que favorecen la comprensión, conceptualización, relaciones entre saberes, problematización y reflexión. Se acompaña y guía a los estudiantes en el proceso de aprendizaje que realizan en el ingreso. Se ha instalado como una tradición del Seminario la figura del docente invitado que son académicos, investigadores de reconocida trayectoria en universidades nacionales o extranjeras, del ámbito de las ciencias sociales, referentes teóricos en su disciplina de formación, con un perfil de teoría crítica que se convocan a dialogar e interactuar con nuestros estudiantes. Se ha contado con la presencia de Daniel Cano, Esther Díaz, Inés Torcigliani, Alicia Gutiérrez, Teresa Mattus, Waldo Anzaldi, Gisela Vélez. II- Cátedra de Metodología del Aprendizaje, es la cátedra que trabaja, el difícil transito de poder pensar, reflexionar y atender las diferentes operatorias del pensamiento para leer, comprender, hablar, argumentar, escribir. Comienza en el Seminario de Ingreso y continúa todo el primer año. b) Organización y puesta en marcha de un sistema de tutorías de pares. Las Tutorías constituyen una apuesta político- pedagógica orientada a trabajar la alfabetización académica de los estudiantes posibilitando compartir y socializar las culturas universitarias y los discursos de las disciplinas. Se busca la construcción de un campo de trabajo que posibilite el desarrollo de estudiantes universitarios autónomos y reflexivos en el aprendizaje y que participen comprometidamente en los diferentes ámbitos de la vida universitaria. En ese sentido, es necesario generar dispositivos que propicien repensar las prácticas académicas y elaborar estrategias a los obstáculos que se presentan, aportar en la reflexión del debate sobre el oficio de estudiante, la disciplina que se estudia y las dificultades que se encuentran entre otras. Las Asesorías pedagógicas pueden aportar en esta línea. Se trata de generar espacios de trabajo y de aprendizaje particular en el que confluyen las preocupaciones, problemáticas y obstáculos de los alumnos de primer año de la carrera. Se espera que a partir de la interacción directa sea posible un diálogo y proceso reflexivo que posibilite tanto la constucción del conocimiento que se dispone y el oficio como la autonomía del sujeto. La tutoría de pares, tal como la pensamos supone tal como lo plantean Ana Sola Villazón Y Clotilde De Pauw “la creación de un espacio de convivencia donde los estudiantes más avanzados habilitan las posibilidades de diálogo con lo diferente, aproximan el discurso académico científico desde el rescate de las preguntas, construyen contratos comunicacionales donde las relaciones de afecto y reconocimiento son tan significativas como la aproximación a los saberes específicos.” Durante el año 2009 se organizaron tutorías de pares en dos tramos, un Primer Tramo en el marco del Durante el Seminario de Ingreso (febrero y marzo 2009) Segundo Tramo: Durante el cursado de las asignaturas del Primer Año (abril y mayo 2009) En la primera instancia, las tutorías tuvieron un perfil de orientación y contención para los ingresantes, acorde a la demanda y necesidad de los mismos. Se valora la experiencia como significativa ya que los estudiantes parecen haberse apropiado de las tutorías. Los tutores consideran que los espacios de tutorías han sido buenas experiencias para los ingresantes y para ellos mismos, algunos comentan que han descubierto vocación por la docencia universitaria Con los y las docentes de Primer y Segundo Año: a) Trabajo sobre problemáticas específicas, a partir de las propias memorias anuales docentes, en reuniones por cursos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria donde las problemáticas son trabajadas en miradas interdisciplinarias. Trabajo acerca del primer parcial En las diferentes reuniones, trabajos e investigaciones, se presenta la primera gran deserción de los estudiantes de primer año, ligada a los resultados del primer parcial. Es justamente en este primer parcial donde se juegan las estrategias que traen los estudiantes y que presentan aún una distancia del oficio de estudiantes. En función de que no se transforme esta tradición en una crónica de “muerte anunciada”, es que decidimos comenzar un trabajo en el que se posibilite el tratamiento del tema. La temática de la evaluación es sumamente compleja, involucra actores, contenidos, dispositivos. Hay dos esperas –de los estudiantes y equipos de cátedra- que generalmente se desencuentran y en ocasiones impiden mantener la débil construcción del campo pedagógico realizada en los pocos meses de trabajo. En el año 2007, se define comenzar a trabajar y poner en cuestión las representaciones sociales, habilidades y capacidades que se juegan acerca de esta instancia. Se buscaba tensionar la evaluación respecto del lugar administrativo y prescriptivo respecto de los saberes, para preguntarse también (entre los miembros de los equipos de cátedra) qué se busca, qué se espera. Aspiramos a que a partir de la pregunta de cómo hacerla se avance a reflexiones tales como el porqué y para qué de la misma. Consideramos que trabajar el tema no implica lineal y mecánicamente resolver los problemas, pero sí podemos esperar que algunas cosas sucedan, poder instalar-en los estudiantes- que la evaluación es una parte más del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se definió trabajar con tres cátedras de primer año. Esto es: Fundamentos de Trabajo Social, Historiografía de la intervención Social y Problemática política. El esquema de acción fue sencillo se realizaron reuniones con los diferentes equipos para reflexionar sobre el tema, se trabajó someramente distintas concepciones de evaluación presentes, cuanto se mide, preguntas para que saberes, el poder del saber y el saber del poder, preguntas heurísticas y hermenéuticas entre otras. En rigor las reuniones constituyeron la primera aproximación para comenzar o seguir trabajando el tema. Se previeron, en cada equipo, dos encuentros con los estudiantes en los que se elaborarían preguntas para el parcial. La idea: poder identificar primeramente cuales serían preguntas de un primer parcial de acuerdo a la cátedra en la que se realiza. Segundo poder identificar las preguntas en juego, a que apuntan, que intentan que se resuelva, que claves son necesarias saber para poder abordarlas entre otras. Las actividades son sencillas: la elaboración de preguntas pueden plantearse con diferentes niveles de especificación: cuales considera que son preguntas de un parcial. Presentar preguntas de exámenes anteriores analizando sus dificultades, Qué significa relacionar el pensamiento de autores, entre otras. Se realizó el trabajo y la devolución implicó para cada una de las docentes titulares la elaboración de un teórico de integración, organización, aclaración. Los equipos participaron con gran expectativa, con respecto a los resultados en dos de las tres cátedras resultaron interesantes, en la tercera ponderando la instancia del recuperatorio el porcentaje de aprobados fue mayor. Se organizó material bibliográfico sobre evaluación para apoyo de las actividades desarrolladas. 3.2. Dimensión político- cultural Se considera necesario que diversos capitales culturales se encuentren a disposición de los y las estudiantes y que la unidad académica se transforme en el espacio de socialización y apropiación de los mismos. La problemática de la cultura es constitutiva de la problemática disciplinar y del ejercicio profesional. Taller de narrativas El espacio de trabajo tomó como eje “las Narrativas”, entendiendo a ésta como género amplio que incluye el “relato” en todas sus formas: cuentos, biografías, novelas, en sus niveles oral y escrito y valorando, como hace Ricardo Piglia, a la narración “...casi como una práctica social paralela a la práctica de la filosofía y a la práctica de la política”; “uno de los elementos más intensos de la relación del sujeto con la realidad”. Los objetivos: a) promover espacios de comunicación entre estudiantes y docentes, de los estudiantes entre sí y con instituciones culturales de la ciudad. b) situar a los estudiantes en un nivel de contenido superior en contacto con diversas producciones literarias, activando procedimientos de significación que estimulen la comprensión. c) alentar a la exploración de nuevos universos culturales: “...agrandar el deseo y el horizonte de la vida” (E. Sábato). Se organizaron : talleres de lectura de cuentos con un grupo de narradores locales , con el propósito de estimular el goce por la lectura, el contacto con diversos autores y sobre los que no existen instancias evaluativos. talleres de escritura de ensayos, y diferentes tipos de textos ciclos de video debates, en una propuesta institucional en la que lenguaje audiovisual propone lecturas críticas y contacto con música y fotografía. inserción en la propuesta cultural de la ciudad, a partir de convenios y promoción de la política cultural para el sector. 3.3. Dimensión política - institucional Un estudiante universitario es una construcción que requiere de información, trabajo y reflexión. Este proceso no se da naturalmente por la ornaturalmente por la organización académica de la carrera sino que tiene ritmos, creencias y ritos que es necesario deconstruir muchas veces para poder realizar este transito. 4. Acciones de articulación con otras instituciones Con la escuela media u otras Facultades organización de talleres temáticos de difusión y reflexión. 1 º eje .¿Qué significa elegir? Tensiones entre vocación y elección 2º eje El ingreso a la universidad. El transito de la escuela media a la universidad. Imágenes, representaciones, trabajo sobre cultural juvenil con- docentes y alumnos de escuela Media.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En esta presentación suscinta intentamos poner a disposición el qué hacer para poder intercambiar en el Encuentro los compromisos y los fundamentos teoricos, epistemológicos y políticos del por qué lo hacemos.
LOS DESAFÍOS POLÍTICO ACADÉMICOS DE UNA CÁTEDRA DE PRIMER AÑO. UN CASO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS. (Experiencia Pedagógica) Baggio, Luisa Estela; Britos, María Marcela; Hraste, María Margarita; Rodríguez, María Laura. Universidad Nacional de Entre Ríos - Ciencias Sociales Palabras Claves: ESPACIO CURRICULAR – CICLO BÁSICO – CIENCIAS SOCIALES - INTERDISCIPLINA - SALUD Resumen: La experiencia pedagógica que presentamos pretende dar cuenta de los avances que se han logrado en términos de abordaje interdisciplinario, al interior del Ciclo Básico creado en la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER en el año 2005, particularmente desde la Cátedra de Ciencias Sociales. En el marco de las políticas académicas delineadas e implementadas por la gestión rectoral de la Universidad, y en la búsqueda de alternativas a los problemas de deserción de los estudiantes de primer año, la creación de ciclos básicos de formación general y por familias de carreras movilizó a la comunidad universitaria en torno al tema. Un número significativo de Facultades generó cambios curriculares siguiendo la lógica académica de articular actores, saberes e instituciones como superación de la concepción de universidad, de cátedra, de disciplina como espacios cerrados. La creación de estos espacios que dieran lugar a la emergencia de nuevas y múltiples configuraciones, que potenciaran las interacciones entre las cátedras, que incorporaran otras perspectivas epistemológicas relacionadas con la alfabetización académica, que colocara al sujeto/estudiante en un lugar central, llevó a la facultad a generar un amplio debate institucional en torno a la necesidad de producir transformaciones curriculares en las cinco carreras que allí se dictan. La cátedra de Ciencias Sociales y Salud, por ser una materia de primer año, se hizo eco de la necesidad de intervenir activamente en la nueva propuesta, promoviendo la participación de parte del equipo docente en los Seminarios de Lectura y Escritura en la Universidad. Al mismo tiempo se replantearon las matrices de la estructura curricular, se definieron los ejes problematizadores y las claves metodológicas que organizarían el nuevo espacio y se revisaron estrategias de enseñanza y aprendizaje que habilitaran otros vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento. En los debates no permanecieron ajenos los planteos dicotómicos entre enseñar métodos de pensamiento o enseñar contenidos, entre la lógica de las ciencias sociales y la de las ciencias naturales (predominante en carreras de Ciencias de la salud), entre otros. En estos cuatro años desde la creación del Ciclo básico, la tarea del equipo docente de Ciencias sociales se ha centrado en la construcción de un espacio fundado sobre nuevas bases teóricas, epistemológicas, metodológicas, espacio de lucha simbólica en el campo del currículum, al tratarse de una materia que aborda la dimensión social de la salud/enfermedad/atención, en un ámbito de fuerte tradición biomédica. Estamos, entonces, frente a un doble desafío: por una parte continuar trabajando en la articulación horizontal y vertical del currículum (ejes que componen la materia, materias del ciclo y su vinculación con el resto de los trayectos curriculares) y por otra, legitimar el espacio curricular al interior de la unidad académica dialogando con los hacedores del currículum. Si bien se trata de una experiencia que aún no es objeto de investigación, el propósito de esta presentación es recuperar y resignificar parte de la trama que se fue desplegando en la búsqueda de rupturas disciplinarias y nuevas religazones que permita profundizar y validar la experiencia. Abstract: The politic-academic challenges of a first-year university class. A case in the Faculty of Health Sciences at the National University of Entre Ríos. The pedagogical experience being introduced has the purpose of explaining the interdisciplinary advances achieved in relation to the system of basic cycles established in the Faculty of Health Sciences (UNER) in the year 2005, in particular the subject of Social Sciences. Taking into account the university policies introduced by the academic board, and seeking alternatives to the problems of desertion on the part of first-year students; the creation of basic cycles of general formation including theme-related subjects, led to the university establishment to adopt a new position. A large number of universities were urged to introduce curricular changes to articulate actors, knowledge and institutions as a whole, rather than merely individual factors. The introduction of cycles of general formation led to further interaction between the academic subjects, incorporating different epistemological perspectives and placing students in a central role. Furthermore, the aforementioned introduction led UNER to a serious institutional debate in order to incorporate changes in the curricula of the five careers being taught at this university. The first-year students of the Social Sciences and Health subject took a leading role in the new proposal, promoting the active participation of the educational staff in the reading and writing seminars lectured at UNER. Similarly, the curricular organization was reformulated, defining the methodology to adopt, revising the teaching and learning strategies to allow a further and more enriched connection between the subject who learns and the object of knowledge or learning matter. The dichotomy between teaching methods of thinking and teaching syllabus content were active part in the debates, as well as those which concern the logic of Social Sciences in opposition to the logic of Natural Sciences – which predominates in Health Science-related careers. Since the introduction of the basic cycles four years ago, the teaching staff in the Social Sciences faculty has been focused on the development of a curriculum based on new theoretical, methodological and epistemological basis due to the fact that it is a subject of study that concerns the social dimensions of health and medical treatment, following a strong tradition in the
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria biomedical spheres. In addition, it represents a double challenge. On the one hand, it means articulating the different elements that constitute the curriculum, for instance, subject themes or career subjects. On the other hand, it means legitimizing the academic subject through the permanent interaction with those who contribute to or design the curriculum. It is worth mentioning that, although it is not yet a conclusive research, the purpose of this presentation is to validate the experience itself in order to analyze it in depth at a later stage. Key terms: Academic subject – basic cycles – Social Sciences – interdisciplinary fields – health. Trabajo completo: Los desafíos político académicos de una cátedra de primer año. Un caso en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Así como el hombre solidario es aquél que se muestra solícito con su prójimo, el saber solidario es aquel que une al espíritu autocrítico un franco interés por todo aquello que él no es. Al reconocerse insuficiente, se empeña en salvar las imposiciones que le hace su propia estrechez, abriéndose a otros modos de relación con el dilema de la verdad que aquellos que él mismo establece… Es así como se estimula el espíritu interdisciplinario, esa fecunda voluntad de complementación que puede llegar a inscribir, en un coro armonioso y polifónico, la multiplicidad de voces que dan vida al conocimiento y a la necesidad de saber. Santiago Kovadloff Este trabajo, desarrollado en el marco del Ciclo Básico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER, tiene como propósito presentar una experiencia pedagógica que intenta dar cuenta de las tensiones que marcaron el proceso de construcción de un espacio curricular en el que convergen varias disciplinas, los procesos de apertura y cierre al que se ven expuestas cuando se intenta ponerlas en diálogo, y los nuevos desafíos que nos convocan a transformar esta experiencia en objeto de investigación. En el marco de las políticas académicas delineadas por la gestión rectoral de la Universidad en el año 2002, y en la búsqueda de alternativas a los problemas relacionados, entre otros, con bajos niveles de desempeño académico y altos índices de deserción de los estudiantes de primer año, fragmentación del conocimiento, desarticulación entre cátedras y facultades de la UNER y entre escuela media y universidad, la creación de ciclos básicos de formación general y por familias de carreras se mostró como una alternativa pertinente de política académica. Los ciclos básicos de formación general debían constituirse en un espacio que incorporara dos grandes dimensiones de abordaje: alfabetización académica con énfasis en lectura y escritura y el enfoque de los estudios del contexto del conocimiento con énfasis en la situacionalidad del mismo para la formación de futuros profesionales reflexivos y ciudadanos participativos. Varios documentos generados desde Secretaría Académica operaron como disparadores para el debate en los que no estuvieron ajenos los planteos dicotómicos entre enseñar métodos de pensamiento o enseñar contenidos, entre la lógica de las ciencias sociales y la de las ciencias naturales, entre la significatividad del conocimiento y su necesidad de contextualización o seguir adhiriendo a una concepción del conocimiento desarticulado y descontextualizado con riesgos de caer en reduccionismos simplificadores. La Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER, que se encontraba en proceso de reforma curricular en varias de sus carreras, asumió el desafío de superar, en el primer tramo, la estructura por carreras y crear un Ciclo Básico común a las cinco carreras que allí se dictan. Se plantearon como principales objetivos del ciclo superar la lógica disciplinar y articular varias cátedras afines en nuevos espacios curriculares; promover la circulación de los estudiantes por este trayecto en distintas facultades a través de un sistema de reconocimiento académico al interior de la universidad; definir con mayor consistencia la elección de carreras por parte de los estudiantes y lograr mayores niveles de retención en el sistema y posterior graduación. La cátedra de Ciencias Sociales y Salud, por ser una materia de primer año, se hizo eco de la necesidad de intervenir activamente en la nueva propuesta . Siempre pre-ocupada por estas problemáticas, entendió que la creación del nuevo espacio curricular tenía que resultar innovador para dar sentido a los objetivos antes planteados, es decir, dar lugar a la emergencia de nuevas y múltiples configuraciones a partir de un replanteo de las matrices curriculares vigentes, potenciar las interacciones entre las cátedras, incorporar otras perspectivas epistemológicas relacionadas con la alfabetización académica, otorgar centralidad al sujeto/estudiante, revisar las estrategias de enseñanza y aprendizaje e interrogarnos sobre el grado de especificidad que requiere ser docente de los primeros años en el nivel universitario. En esta dirección y respondiendo a la primera dimensión surgió la necesidad de participar en los Seminarios de Lectura y Escritura que la Secretaría Académica de la UNER llevó adelante entre 2004/2005, con la mirada puesta en incorporar un espacio transversal de Lectura y Escritura en la Universidad en el Ciclo Básico. Varios docentes de la Cátedra de Ciencias Sociales respondieron a la convocatoria. De la participación en este espacio surgió la iniciativa de una asignatura denominada Lectura y Escritura en la Universidad, en el marco de la alfabetización académica, puesto que, para Pipkin (2004), “la fuerza de este concepto radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerarla una habilidad básica que se logra de una vez para siempre y cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar al nivel superior” En esta línea, Carlino (2003), considera que la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe, plantean siempre, a quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir. Este Ciclo de Lectura y Escritura en el Ciclo Básico tenía como propósitos habilitar “un lugar sistemático de apoyo,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudio y práctica de estrategias de lectura y escritura apropiadas al nivel educativo que recorren y, en consonancia, con el campo de conocimiento específico…” (Pipkin, 2005). Se planteaba la doble tarea de articular, por un lado, la formación de los alumnos provenientes de la escuela media con los requerimientos de la Universidad, y por el otro, articular el eje lectura y escritura con las disciplinas que integran el Ciclo Básico, cumpliendo la función de transversalidad. Estas ideas fundantes dan cuenta de la significatividad con la que se ideó esta asignatura, diseñada como espacio de articulación teoría-práctica, con modalidad de taller, convocando a la reflexión crítica y a la práctica de la lectura y la escritura. Fue pensada como una propuesta flexible, en cuanto a su implementación, a través de una reconfiguración curricular para lograr continuidad en los trayectos posteriores de cada carrera. En relación a la segunda dimensión, los estudios del contexto del conocimiento, fueron concebidos como un enfoque que diera visibilidad a la complejidad de las relaciones sociales que constituyen al sujeto ciudadano y pedagógico, y permean la construcción de los conocimientos que circulan en el espacio social. De esta manera estaríamos “ dando lugar a un nuevo espacio que le devuelva al conocimiento su profundo sentido social, existencial y humano, es decir, un conocimiento que reivindique el derecho humano a pensar, a reflexionar, a crear y a decidir e incidir”. (Cevedo, Cordfield, Hraste, Pipkin; 2004). Trabajar contextualizadamente supone, por una parte, generar una ruptura con un modelo de ciencia reduccionista, considerando como campo real del conocimiento el objeto situado, percibido, sentido, pensado y co-construído; y por la otra, abordar interdisciplinariamente un problema, “afirmando la historicidad de los conceptos, las teorías y las categorías desde las cuales construimos el conocimiento.” Abordar el problema del contexto del conocimiento nos conduce, entonces, a repensar la posibilidad de establecer otros vínculos con él y con los propios sujetos implicados, en este caso, los ingresantes, y nos invita a historizar/problematizar/religar el conocimiento, desnaturalizando la forma cristalizada y fragmentada en que la modernidad ha presentado las disciplinas. En acuerdo con este marco referencial y con la idea compartida de provocar determinados quiebres en una historia lineal de construcción del currículum, nos abocamos como cátedra a trabajar en una propuesta que contemplara estas dos dimensiones. El Ciclo Básico implicaba la necesidad de jugar varios juegos simultáneos: hacia el interior de la nueva cátedra Ciencias Sociales y Salud, articulando, por un lado, el equipo docente cuyos integrantes provenían de asignaturas afines del plan anterior; por otro incorporando las dos dimensiones antes mencionadas; hacia el interior del Ciclo Básico, estableciendo vínculos con las asignaturas que lo integran, es decir, Biología, Biofísica y Bioquímica, que a su vez habían realizado el esfuerzo de articularse entre sí. La dinámica de la experiencia en las prácticas de Lectura y Escritura A partir de la formación docentes recibida en los Seminarios en Lectura y Escritura, el equipo que gestó la nueva currícula resolvió incorporar una nueva asignatura “Lectura y escritura en la Universidad” con el propósito de concretar la articulación con las demás disciplinas del Ciclo Básico. No obstante, esta intención no se plasmó en el currículum prescrito, sino que pasó a formar parte del área Sociedad y Salud conformada por dos ejes: Ciencias Sociales y Salud y Lectura y Escritura. Cada eje con un coordinador y sus respectivos equipos de docentes. ¿Cuál fue el encuadre pedagógico a partir del cuál se trabajó en Lectura y escritura y de qué manera se llevó a cabo la experiencia? La propuesta de Ciclo Introductorio para la Lectura y la Escritura en la universidad se sustenta en una concepción constructivista del aprendizaje y en modelos lingüísticos y sociocognitivos de la lectura y la escritura como prácticas sociales, que procuran que el alumno, a partir de estas prácticas, logre un desempeño autónomo y habilidades para seguir aprendiendo. ¿Cuáles fueron los contenidos mínimos que se abordaron? • Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales. • Lectura de textos, elementos paratextuales, contextualización, identificación de secuencias textuales, géneros, jerarquización de la información, polifonía, visión de mundo en un texto, complementación y confrontación de fuentes. • La escritura de tipos textuales básicos, narrar, exponer, leer, escribir, dar instrucciones, argumentar. Estructuras textuales. Cohesión y coherencia, inclusión de otras voces, inclusión para-textual. • Géneros de la práctica estudiantil. • Narración, subjetividad en los géneros narrativos. • Prácticas de lectura en el ámbito universitario. Discursos argumentativos y explicativos. Exposición de fuentes bibliográficas. En el proceso de construcción del nuevo espacio podemos reconocer tres momentos que, como todo proceso no resultó lineal ni continuo, sino contradictorio y recursivo. En el primer momento y a partir del desarrollo de estos contenidos mínimos se implementó el espacio en forma de Taller de Lectura y Escritura (2005), año en que se inauguró el Ciclo Básico, a partir de textos que tuvieran pertinencia con el campo de la salud y acordados entre ambos coordinadores. En virtud de este acuerdo se elaboró un cuaderno de teoría y práctica. Por recomendación de la responsable del proyecto, los docentes debían tener formación en Lengua. De tal forma que tanto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Coordinador como equipo docente fueron profesores de esta especialidad. La forma de instrumentación del eje condujo a un aislamiento que terminó en un espacio cerrado, sin retroalimentación con el eje Ciencias Sociales y Salud. En reuniones de evaluación, que incluyó un sondeo de opinión con los estudiantes, advertimos que el espacio abundaba en nuevos conceptos, categorías y actividades propias de la Lengua, escasamente relacionados con los contenidos y la dinámica de Ciencias Sociales y Salud, resultando una sobrecarga para el estudiante que no alcanzaba a transferir a los estudios sociales. Del Informe de Cátedra se cita un argumento que, a manera de ejemplo, respalda lo antes mencionado: En relación con el Taller de lectura y escritura se estima que no se ha logrado la necesaria articulación con las instancias mencionadas anteriormente, y que ha resultado excesivamente técnico. Sin perjuicio de ello, es imprescindible reforzar este eje con un equipo docente permanente que trabaje durante todo el año lectivo. En un segundo momento (año 2006), habiendo reconocido las dificultades de implementación y evaluado que la dicotomía era producto, entre otras razones, de no haberse encontrado modos de relación entre docentes de ambos espacios de saber – que requería potenciar el diálogo y la reflexión conjunta para construir un espacio común - se reformuló el proyecto inicial. Aun cuando continuó siendo un espacio con status propio, se tomaron dos decisiones importantes: se elaboró otro cuaderno con textos que vinculaban las ciencias sociales con más ajustados conceptos y prácticas de lectura y escritura y se incorporó a docentes de Ciencias Sociales y Salud formados en lectura y escritura, en un intento de acercamiento. Los resultados de esta nueva experiencia se exponen en Informe de Cátedra del año 2006: En lo que refiere a Lectura y Escritura de los informes surge que resultó altamente positiva la modalidad de incorporar pares pedagógicos en las comisiones dado que se logró articular más los dos ejes. A los efectos de continuar articulando los espacios se sugiere incorporar las actividades de lectura y escritura al dossier bibliográfico de la materia. En un tercer momento se puso el foco en una articulación genuina es decir, en una complementación de los enfoques de Lectura y Escritura y Ciencias Sociales y Salud que nos permiten hablar de una “dialéctica de la integración”, en palabras de Rolando García (1990). El salto cualitativo en términos de articulación entre disciplinas, se dio mediante dos cambios significativos en las prácticas docentes: participación activa e interactiva de docentes de ambos ejes en un mismo espacio/tiempo y coparticipación tanto en la producción de un nuevo cuaderno de Lectura y Escritura, en la elaboración de guías de lectura y consignas de trabajo, como en la evaluación de los trabajos académicos solicitados. La dinámica de la interdisciplinariedad al interior del ciclo Los intentos de concretar uno de los propósitos arriba enunciados: la articulación de las disciplinas del ciclo, se dieron con fluidez en el campo de las Ciencias Naturales, no así con las ciencias sociales, aún cuando este espacio mostró la mayor disposición para el diálogo entre saberes. Validando esta actitud mencionaremos algunos ejemplos que quedaron plasmados en propuestas concretas de articulación. Se tomaron planteos y teorías históricamente abordadas por las Ciencias Naturales y se contextualizaron desde el campo de las ciencias sociales y el espacio de lectura y escritura, consistentes con las dimensiones que se propuso abordar. Esta iniciativa toma forma en un nuevo programa de Ciencias Sociales y Salud adaptado al nuevo enfoque. El programa se estructuró en consonancia con tres teorías acerca del origen de la vida: creacionista, evolucionista y diseño inteligente. Esta línea marcaba el devenir del conocimiento y la técnica, como procesos sociohistóricos que instalan verdades construídas discursivamente. Como ejemplo, la Teoría del Big Bang, desarrollada en Biofísica, Bioquímica y Biología, fue objeto de historización/problematización/hipotetización por las Ciencias Sociales a partir de reconstruir el contexto de surgimiento y las hipótesis que guiaron la teoría, en tiempos de posguerra, como consecuencia de la conjunción de múltiples acontecimientos económicos, políticos y sociales. Este desarrollo fue acompañado por el taller de Lectura y Escritura a partir del desarrollo de contenidos de la asignatura. Se solicitó a los estudiantes la redacción de un trabajo monográfico que diera cuenta del tema “Teorías sobre el origen de la vida”, utilizando como disparador una película sobre el Big Ban que se proyecto y sobre la que se debatió el primer día de clase. A modo inconclusion… Desde la creación del Ciclo Básico, la tarea del equipo docente de Ciencias Sociales y Salud se ha centrado en la construcción de un espacio fundado sobre nuevas bases teóricas, epistemológicas, metodológicas. Espacio de lucha simbólica en el campo del currículum al tratarse de una materia que aborda la dimensión social de la salud/enfermedad/atención, en un ámbito donde tiene un alto valor simbólico, la tradición biomédica. Lectura y Escritura en la Universidad es parte de esa lucha simbólica. Recorrió distintos momentos desde el lugar de “asignatura/taller”, dictada, primero, en forma paralela a la cátedra, “espacio articulado”, después, donde docentes de ambos campos, en un ejercicio permanente de cierre y apertura de las fronteras disciplinares, lograron circular, migrar e intercambiar conceptos y prácticas, tender puentes, trasponer cercos, que abonaron el nuevo campo en permanente construcción. En cuanto a la interdisciplinariedad tan deseada aún quedan caminos a recorrer. En lo discursivo y en el currículum prescrito el tema se instaló. Resta entonces profundizar, encarnar, materializar estos discursos en la práctica. Entendemos que en el trasfondo de ciertas resistencias para el dialogo, todavía predominan preconceptos sobre el lugar que ocupan las Ciencias Sociales en las Ciencias de la Salud.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Actualmente nos encontramos frente a un doble desafío: por una parte continuar trabajando en la articulación horizontal y vertical del currículum (ejes que componen la materia, materias del ciclo y su vinculación con el resto de los trayectos curriculares) y por otra, legitimar el espacio curricular al interior de la unidad académica dialogando con los hacedores del currículum. Si bien se trata de una experiencia que aún no es objeto de investigación, esta presentación permitió recuperar y resignificar parte de la trama que se fue desplegando en la búsqueda de rupturas disciplinarias y nuevas religazones que otorguen validez a la experiencia. Asumimos los desafíos y nos apropiamos del argumento de Kovadloff cuando sostiene que: “ hay disciplinas mas propicias que otras para iniciarse en la práctica del saber auténticamente solidario”. A lo mejor sea este el argumento que nos permita entender por qué Ciencias Sociales y Salud se hizo eco a lo largo de los años y se encuentre en la tarea permanente de construir y validar saberes y convivir con otros saberes y prácticas, que posibiliten una “multiplicidad de voces que den vida al conocimiento y a la necesidad del saber”. Bibliografía • CARLINO Paula (2003); Alfabetización académica: Un cambio necesario. Educere. Enero-marzo. Vol 6. Nº 20. Mérida. Venezuela. (Pag. 409-420) • CEVEDO, A; CORFIELD I; HRASTE M; PIPKIN M. (2004); Ciclo Introductorio de Formación General básica y Orientada. Documento de trabajo inédito. Secretaría Académica . UNER • CEVEDO, A; CORFIELD I; HRASTE M; PIPKIN M. (2004); Estudios del Contexto del conocimiento en el marco de la propuesta de creación de Ciclo Introductorio de Formación General. Documento de trabajo inédito. Secretaría Académica . UNER • GARCIA Rolando (1990); Dialéctica de la integración en la investigación interdisciplinaria. IV Jornadas de Atención Primaria de la Salud. ARHNRG/CONAMER. Buenos Aires. • PIPKIN Mabel (2005); Propuesta de creación de un Ciclo Introductorio para la Lectura y Escritura en la Universidad para la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER. Documento de trabajo inédito. UNER • MORIN Edgar (1998); Articular saberes. Ediciones Universidad del Salvador. Buenos Aires. Argentina ESPAÇO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR. (Investigación) Baibich Faria, Tania María; Cóssio, María de Fátima; Soares, Sandra R.; De Souza, Helena Beatriz M. Universidad Federal de Pelotas - Educación Palabras Claves: DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFESSORES - PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
- FORMAÇÃO DE
Resumen: Este trabalho refere-se à investigação realizada junto a coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação na região sul do país, no sentido de verificar o espaço /lugar/território ocupado pela Pós-Graduação stricto sensu na formação de professores do ensino superior e qual o papel dos Programas de Pós-Graduação em Educação neste processo. Numa abordagem qualitativa, investigaram-se quatorze coordenadores, cujas respostas tiveram um tratamento com base na análise de conteúdo. Verificou-se que a maioria dos respondentes entende a Pós-Graduação como um espaço de formação de pesquisadores e que, pelo desenvolvimento de conhecimentos e habilidades na produção de conhecimentos e no domínio e exercício das ferramentas investigativas, pode contribuir para melhorar a performance docente, sem mencionar, entretanto, capacidades de produzir aprendizagens nos alunos. Não há, em sua maioria, o reconhecimento dos Programas de Pós-Graduação em Educação como espaço privilegiado de formação pedagógica dos professores universitários, sendo esta formação compreendida como resultado do exercício da docência e das vivências no mundo do trabalho, embora acreditem ser o lócus de aprofundamento das teorias e práticas específicas da educação. As posições assumidas parecem reforçar a perspectiva adotada pelas políticas de educação superior e pelos órgãos de fomento, mantendo, em boa medida, a cultura acadêmica instituída e reproduzindo uma estrutura de poder que não reconhece a importância dos saberes pedagógicos e, portanto, a especificidade da docência universitária. Abstract: This work originates from an investigation carried out with coordinators of Programs of Post-Graduation in Education in Southern Brazil, aiming at verifying the space/place/territory occupied by post-graduation stricto sensu in university teachers’ education, as welll as the role played by the Programs of Post-Graduation in Education in this process. Under a qualtitative approach, fourteen such coordinators were investigated, and their answers treated based in content analysis. It has been verified that the majority of the interviewees sees post-graduation as a formative space for researchers which, through the development of knowledges and skills in the production of knowledge and in the mastering and use of investigative tools, can contribute for improving teachers’ performance. Their answers do not mention, however, the effects in producing students’ learning. There is not, in the majority, acknowledgement of the Post-Graduation Programs in Education as a priviledged space for pedagogical education of university teachers, while such formation is understood as the result of teaching practices and of other experiences of teachers’ work – although such place is believed to be a locus where educational theories and specific practices can be deepened. The positions assumed seem to reinforce the perspective of policies and of funding organs for higher education, keeping, in good measure, the established academic culture, and reproducing a structure of power which does not recognize the importance of pedadagogical knowledge and, thus, the specificity of university teaching.
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Trabajo completo: Introdução Considerando que uma das alternativas de formação que tem sido progressivamente procurada por professores universitários de todas as áreas são os Programas de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, fez-se primordial a escuta dos professores coordenadores destes Programas para verificar se estes têm claro o seu compromisso com essa demanda, se percebendo como alternativa de lugar para a formação do docente universitário. O olhar de perto e de dentro dos Coordenadores foi um dos recortes escolhidos no intuito de focalizar simultaneamente aspectos relativos às dimensões epistemológicas, políticas e institucionais do cotidiano dos Programas, das políticas institucionais das IES por eles representadas, bem como das políticas de fomento/avaliação nacional para, desta forma, caracterizar mais apropriadamente: a) a condição da pós-graduação como fundamental para o exercício da docência universitária; b) os objetivos da Pós-Graduação em Educação; c) a responsabilidade da tarefa de formação dos docentes de nível superior; d) a importância dada à formação docente em seus PPGs; e) a existência de condições/compromissos especiais que caracterizariam um PPG Educação na Universidade e se f) os Programas de Pós-Graduação em Educação se diferenciam como espaço de formação de professores, nas respectivas IES. Foram ouvidos, mediante entrevistas presenciais ou questionários, quatorze professores com experiência recente na coordenação de PPGEdu da região sul. As respostas dos coordenadores foram tabuladas e agrupadas na perspectiva de construir categorias de análise. O resultado dessa etapa gerou um quadro analítico com os depoimentos de cada um dos sujeitos da pesquisa. Os dados foram analisados usando os princípios da análise de conteúdo que permitiram obter, através da descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que ajudam a fazer inferências de conhecimentos relativos às condições de produção das mensagens (Bardin, 1979). Para as análises foram usadas as mesmas dimensões que articularam as questões de pesquisa e que orientaram o roteiro do questionário. Era intenção, portanto, verificar junto aos coordenadores, o significado para seus Programas e suas instituições do espaço/lugar/território ocupado pela PósGraduação Stricto sensu para a formação do professor do ensino superior, bem como o espaço/lugar/território ocupado pela Pós-Graduação em Educação neste processo formativo. Docência Universitária e Pós-Graduação Stricto sensu Os coordenadores não possuem uma concepção homogênea sobre a importância da formação em nível de Pós-Graduação para o exercício da docência universitária. Suas respostas variaram desde o não considera importante até a consideração como fundamental. Há os que consideram importante na medida em que possa, via atitude de busca aprendida na/pela pesquisa qualificar a docência, afastando-a de um exercício dogmático; há os que observam uma relação importante ainda que não direta; há os que atribuem importância como sendo um outro lugar de formação e não o único lugar; há os que acham importante, mas observam que quem forma é o orientador; há ainda quem entenda que a pesquisa, as orientações, as bancas, qualificam muito o trabalho do professor; há quem critique a imposição do sistema de avaliação da pósgraduação definindo-a como requisito para o exercício da docência. A posição dos interlocutores é uma amostra da ambiguidade que ainda paira no recinto acadêmico sobre a formação do professor universitário. Quando se usa essa terminologia, os respondentes pensam nas ações de ensino que fazem parte da tarefa dos docentes. Não percebem claramente uma ligação com a proposta curricular dos programas de pósgraduação, indicando que estes não assumem essa dimensão como sua e, portanto, imagina-se que não se comprometam com os saberes da prática pedagógica. Quando a percepção é positiva, em geral se situa no plano das habilidades intelectuais mais amplas, afirmando que o professor desenvolve o pensamento e as condições reflexivas, sem mencionar, entretanto, capacidades de produzir aprendizagens nos alunos. Os coordenadores, quando atribuem importância à necessidade de uma formação pós-graduada para docência universitária, alicerçam seus argumentos na importância advinda da pesquisa, devendo o professor ser um produtor de conhecimentos, com o domínio e exercício das ferramentas investigativas. Esta concepção constitui o perfil das áreas básicas da ciência que vem adentrando todas as demais áreas, a partir das definições das políticas públicas de incentivo e avaliação da educação superior. Objetivos dos Programas de Pós-Graduação em Educação As manifestações dos coordenadores em relação aos objetivos dos respectivos Programas traduzem, em sua grande maioria, o entendimento de que o papel precípuo do seu Programa de Pós-Graduação em Educação é o de produzir conhecimento novo mediante a pesquisa; estabelecendo uma cultura de pesquisa na universidade; problematizando a educação e a sociedade; formando o pesquisador pensante; o pesquisador que produza pesquisa que responda as demandas da comunidade onde o professor está inserido. Fica evidente, portanto, pela maioria das falas, que a pesquisa possui um lugar claro e bem estabelecido para os coordenadores e essa condição condiz com a cultura acadêmica que preside também os órgãos de fomento. Importante é apontar, também, que, além destas funções já citadas há referências a um fenômeno que poderíamos denominar como condição de irradiação de saberes e práticas específicos da educação. Condição esta que aparece mediante a menção da apropriação dos referenciais teóricos da educação por outros profissionais bem como pela aquisição de saberes para além dos saberes profissionais. Destaca-se esse depoimento pelo papel que atribui a pós-graduação em educação na relação com a formação de professores de outras áreas. A tarefa da formação do professor do nível superior Os interlocutores da pesquisa, quando questionados sobre a quem compete a tarefa da formação do professor de nível superior, demonstraram algumas hesitações. Talvez porque não seja fácil essa resposta no contexto acadêmico contemporâneo. Não mais apontaram os PPGEs como possibilidade de lugar, tal como o caracterizado na resposta que tratou dos objetivos dos Programas. A tarefa de formação ora foi atribuída ao percurso trilhado pelo professor, ora ao
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria trabalho profissional e docente, ou, ainda, a todos os PPGs. Assim, a responsabilidade da formação parece estar diluída em todo o espaço universitário, inclusive, das IES que acolhem o docente para o trabalho. Não há, entretanto, endereço próprio, ou, um lugar , como mencionado pelos coordenadores. A formação de professores do nível superior - quando reconhecida como necessária - se dilui em espaços ligados ao mundo do trabalho, na forma de educação continuada, ou nos cursos acadêmicos em nível de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Com o avanço das políticas neoliberais que repercutiu na responsabilização individual dos sujeitos sobre suas competências e condições de empregabilidade, percebem-se indícios de um retraimento das políticas, tanto em nível institucional como nas de Estado, que poderiam incidir sobre a formação docente e, consequentemente, sobre a qualidade da educação superior. No conceito de qualidade nem sempre é recorrente a valorização da formação profissional para a docência. Como no dizer de um dos coordenadores: - Porque não há outro espaço consolidado, quem faz essa formação, na prática, são os cursos de pós-graduação stricto sensu. Penso que formação do professor da educação superior é tarefa das instituições formadoras (cursos de graduação e de pós-graduação), mas também das instituições acolhedoras (IES que os contratam). Ainda que se aceite a concepção de trajetória como constituinte da formação, não se pode crer que sem uma reflexão sistemática e apoio profissional os professores possam compreender e teorizar as suas próprias práticas. E, em geral, não há acompanhamento aos professores iniciantes, nem apoio pedagógico mais sistemático que os auxilie na construção de seus saberes, que pudessem se tornar estruturantes da sua formação docente. Caso esse movimento fosse realizado, poderíamos nos aproximar do conceito de desenvolvimento profissional, tão aceito atualmente no campo da educação. O fato da docência do ensino superior ser um campo em diálogo e interface de conhecimento poderia causar este nãolugar. Mas, não é caso de todos os campos científicos, pois há experiências como as do ensino de ciências que costumam fazer esses movimentos. Portanto, a razão não é somente de ordem epistemológica; parece mais cultural e acaba produzindo uma estrutura de poder que não reconhece a importância dos saberes pedagógicos. Contribui, em muito, a pouca valorização conferida às atividades de ensino no nível superior, em especial na graduação, já que as atividades de pesquisa é que têm visibilidade e são valorizadas na carreira do professor. Certamente essa desvalorização também atinge à extensão; mas essa função tem menor impacto porque não se constitui na espinha dorsal da educação superior, como é o caso do ensino. Por mais que os discursos anunciem a indissociabilidade das três funções, estamos longe de alcançar processos reais de integração e equilíbrio entre elas. Tudo indica que são necessários estudos e reflexões para aprofundar essa questão. Como os PPGEs contemplam a formação docente A docência universitária vem se constituindo numa perspectiva artesanal e empírica, como mostram as pesquisas (CUNHA, 1988, PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Os docentes se inspiram, principalmente, nas práticas e valores de seus exprofessores e com essa condição vão se tornando professores. Certamente desenvolvem saberes e realizam práticas com êxito, que atendem muitas das expectativas de seus alunos. Mas, dificilmente, teorizam sobre o que fazem e, portanto, se afastam da condição necessária à profissionalização da docência. A formação para a docência, em geral, se faz assistematicamente em forma de educação continuada. Por ela pressupõe-se que há conhecimentos específicos, ligados às ciências humanas e à educação, que fazem parte da condição de melhoria das práticas de ensinar e aprender, próprias de um professor. Entretanto, mesmo entre os docentes e gestores universitários essa compreensão tem valor discutível. Como, em geral, são também eles produtos da formação que privilegia o conhecimento profissional de origem ou o científico que vem da pesquisa, reforçam uma cultura estabelecida, sem ampliar os horizontes da reflexão pedagógica. Confirmando esta realidade, os Programas em questão não contemplam a formação de professores do ensino superior como uma política institucionalizada. Em geral apenas oferecem seminários/disciplinas obrigatórias/eletivas para os seus alunos que tratem dos saberes da docência e, com muito menos frequência, para os alunos dos demais Programas. Vários possuem uma Linha de Pesquisa que trata da Formação de Professores. Há, também, pesquisadores que investigam sobre o tema e direta ou indiretamente ajudam a pensar a docência. Mas para alguns, a própria universidade é um lugar de formação, sem, entretanto, haver iniciativas pontuais nesse sentido. É importante reconhecer que o campo da pedagogia também não se constituiu próximo à educação superior. Como a própria genealogia da palavra induz, a pedagogia tem a criança como foco e, por força da ampliação progressiva da escolarização, vem assumindo, em alguns casos, a fase da adolescência. Entretanto, sua contribuição para a educação superior é recente, tendo como consequência as dificuldades de legitimação próprias dessa condição. Nesse contexto, os professores universitários encontram somente na educação continuada uma possibilidade de construção do processo de profissionalização. Tomam o espaço do trabalho como possível para estudos e reflexões sobre suas práticas, acompanhadas das necessárias bases teóricas que lhes façam compreender os seus fazeres. Afinal, não há profissão sem saberes e conhecimentos próprios e esses têm de ter um reconhecimento social e institucional para sua legitimação. Se a docência é uma profissão, há de ter uma base de conhecimentos que a legitime. No entanto, como defender essa perspectiva profissional se os campos institucionais da educação não assumem sua condição e lugar de formação? Os PPGEs no contexto dos demais Programas na Universidade Um fenômeno de certa forma paradoxal é apontado pelos coordenadores quando diagnosticam as relações estabelecidas no âmbito de suas IES com os PPGEs, isto é, um olhar de perto e, ao mesmo tempo, de fora. Eles percebem que: i - os Programas de Pós-Graduação em Educação podem se constituir em um lugar diferenciado de formação de professores do ensino superior, ainda que dependam de iniciativas pontuais. Podem estabelecer-se pela via dos professores que atuam no ensino superior e que procuram os PPGEs para investir em sua formação; ou pela via dos alunos de outros PPGs que cursam disciplinas afins, notadamente a Metodologia do Ensino Superior. Há, ainda, a possibilidade de instituírem um lugar próprio de formação de pesquisadores em educação superior, promovendo a ampliação dos valores da área da educação, produzindo nos indivíduos que passaram pelos Programas, mudanças de natureza epistêmico-metodológicas, que são levadas para suas salas de aula, seus trabalhos teóricos e seus cursos. ii - os Programas não constituem lugar diferenciado de formação de professores do ensino superior, pela via institucional ou
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria mesmo pela cultura universitária. Em geral os PPGEs são menos procurados para elaboração de Projetos PolíticoPedagógicos dos cursos, reformas curriculares, questões ligadas ao ensino, do que os Departamentos e os Setores/Centros de Educação. Também se registra que a separação organizacional entre pró-reitorias de graduação e de pós-graduação afastam essa última das questões do ensino de graduação, incluindo o desempenho e formação de seus professores. Nesse caso os PPGEs são pouco influentes na definição e execução de políticas. [Ainda que] no meu entendimento deveria ocupar um lugar central, na medida em que catalisaria pesquisas e discussões sobre a docência que transcendem a área da Educação, [...] não é o que se vislumbra. Via-de-regra, a Pró-Reitoria de Graduação tem maior ingerência sobre as questões de docência, o que me parece um equívoco. Se a Pós-Graduação é o lugar, por excelência, de produção de conhecimentos, de debate e crítica, é ela que deveria se fazer ouvir na definição de políticas internas de formação, aí incluídas as definições e modelos curriculares. Essa afirmativa denota certa disputa de espaços e acaba provocando um vácuo de responsabilidades. Ao fim e ao cabo, para a formação não se reconhecem lugares capazes de integrar a complexidade da docência na educação superior. Assim, as trajetórias individuais de alunos e professores que passaram pelos PPGEs tendem a servir como ‘atestado’ da importância deste tipo de formação para o exercício da docência no nível superior. Estes sujeitos (os que foram alunos dos PPGEs), de alguma forma inoculam esta importância em outros sujeitos que podem ser, inclusive, os que frequentam outros programas de pós-graduação que não os da educação. Pode-se inferir, a partir das manifestações dos Coordenadores, que os PPGEs não se assumem intencionalmente como um lugar de formação de professores de nível superior, mas irradiam saberes e práticas relativas a esta formação. O que parece ocorrer, portanto, relativamente ao PPGE nas IES, é que mesmo que não possa ser topograficamente localizado como sendo um lugar para a formação dos docentes da educação superior, emanam dele energias que atestam sua existência e identidade. Entretanto, sua legitimidade nessa direção é frágil, tanto pelo fraco reconhecimento externo, quanto pela identidade que construiu para si, distante dessa possibilidade. Considerações finais Os depoimentos dos coordenadores dos PPGEs reafirmaram que os seus Programas podem ser um espaço de formação docente, pois abrigam essa possibilidade em potencial. Entretanto, nas suas trajetórias não está presente essa cultura e responsabilidade ainda que abriguem o docente que se origina de outras áreas do conhecimento e atua na educação superior, como o faz com qualquer um dos seus alunos. O objeto da formação na pós-graduação é a pesquisa e sua proposta curricular é coerente com essa missão, mesmo se identificando epistemologicamente com a área da educação e seus desdobramentos, não tem tido a docência como objeto, nem mesmo a que se destina à educação superior. Sua preocupação é desenvolver um ensino para a pesquisa, investindo em tornar o estudante um pesquisador. Não toma a dimensão da docência como preferencial, a exemplo dos outros Programas de qualquer área. Acredita-se que alguns PPGEs tenham a docência como objeto de estudo e, ao desenvolver pesquisas sobre esse campo, contribuem para a formação de professores. Entretanto, não têm os Programas de Pós-Graduação em Educação se questionado e muito menos enfrentado a tensão que questiona seu papel diferencial na universidade. Assim como não recebem tratamento especial da gestão universitária, também não respondem ao vácuo da formação pedagógica dos professores desse nível de ensino. Essa preocupação está longe das esferas da pós-graduação, sendo atribuída e pertencendo de fato ao espaço da graduação. O formal acaba por definir o essencial e instala culturas que pouco são analisadas. Quase não se exercitam estranhamentos culturais e naturalizam-se aspectos que mereceriam outra dimensão de tratamento. Se a Pós-Graduação stricto sensu é reconhecida como o lugar da formação do profissional que quer atuar na educação superior, o que se espera dos Programas de Educação, nesse contexto? Pode ser esse um lugar de valorização dos saberes pedagógicos e da produção do conhecimento que lhes dá sustentação? Que responsabilidade terão os Programas em relação aos processos de ensinar e aprender na Universidade? Terão algo a propor aos professores? Referências • BARDIN, Louis. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. • CHARLOT, B. Du rapport au savoir. Élémentes pour une théorie. Paris: Antrhpos, 1997. • CUNHA, Maria Isabel da. (org). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, 2007. • GOODSON, I. Teachers’Lives. New York: Routledge, 1991. • MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. • NÓVOA, A. A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no projeto Prosalus. In: NÓVOA A. e FINGER, M. (orgs). O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988. • NÓVOA, António. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. 2.ed. Campinas: Papirus, 1997. • _____. Educação e formação ao longo da vida. CRE Mário Covas/SEE, SP. Entrevista concedida por e-mail em outubro de 2004 ao CRE Mario Covas/SEE-SP. Disponínel em:
:Acesso em: agosto. 2007. • PIMENTA, Selma G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1999. • RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo, 2000. 182 p. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. • SANTOS, Boaventura de S. Pela mão de Alice, o social e o político na pós-modernidade. São Paulo, Cortez, 1999. • ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE EN ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. (Investigación) Baldoni, María Mercedes; Goñi, Martha Judit. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Humanidades Palabras Claves: FORMACIÓN UNIVERSITARIA - ALUMNOS AVANZADOS - REPRESENTACIONES - EXPECTATIVAS PRÁCTICA DOCENTE Resumen: Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula universitaria”. El mismo está anclado en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La investigación se encuentra en la etapa inicial y se propone, entre otros objetivos, indagar qué es lo que la experiencia de formación está generando en los alumnos respecto a las representaciones de su futura práctica profesional docente. En la presente comunicación se retoman los datos relevados en entrevistas suministradas a alumnos avanzados de los profesorados de Historia, Geografía, Educación Inicial y Ciencias de la Educación de la Facultad; en el marco de un proyecto finalizado en el año 2008. Si bien dichas entrevistas abarcaron tres ejes de indagación: formación universitaria, formación universitaria y mundo del trabajo, y formación universitaria y prácticas de estudio, se analizarán en esta oportunidad aquellos datos referidos específicamente a la práctica docente. De esta manera el objeto central de la presente es indagar sobre algunas representaciones que poseen dichos alumnos. Los profesores suelen no reconocer como parte de sus funciones docentes la enseñanza de las prácticas propias de cada comunidad disciplinar ni su participación en el proceso de apropiación de contenidos o estrategias de trabajo universitario o conformación de expectativas. Sin embargo, algunos estudios dieron cuenta de la modificación de las expectativas que los alumnos tenían al comienzo de las carreras. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de generar conocimiento disciplinar, pueden propiciar transformaciones en las expectativas y representaciones de los alumnos sobre sus futuras prácticas profesionales. Se trata de la apropiación de, por un lado, un saber determinado en tanto contenido enseñado y, por otro lado, pero en forma simultánea la apropiación de otros saberes que surgen de las interacciones entre docentes y alumnos. Abstract: This work has its framework in the project of investigation called “Linked activities between teachers and students. Teaching and learning processes´ representations in the university classroom/setting”. This one is set in the “Nucleous of educational and Social Studies belonging to the Faculty of Human Sciences of the National University of the Centre of the Province of Buenos Aires. The investigation is in its starting stage and it aims at investigating what the training experience is generating in students towards representations of their future professional teaching practice. In this work we deal with the data taken from interviews already given to advanced students from the “schools” of History, Geography, Initial Education and Education Sciences from the Faculty, all this belonging to a project that ended in 2008. Those interviews were concerned with; university education, university education and working world, and university education and study practices, and in this opportunity data referred to teaching practices will be analyzed. Thus the aim of this work is to know about some of the representations students have. Teachers sometimes do not recognize as part of their work the teaching o practices belonging to each disciplinary community neither their participation in the process of grouping contents or strategies for university work. However some studies showed the changing in the expectations students have at the beginning of their careers. The teaching and learning processes apart from general disciplinary knowledge can also encourage changes in the expectations and representations students have on their own future teaching practices. It has to do with, on one hand “the adoption “ of a certain knowledge (some taught contents) and on the other, but simultaneously with the adoption of other knowledge that emerges from the interactions between teachers and students. Trabajo completo: Introducción Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula universitaria” iniciado en el año 2009. El mismo está anclado en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La investigación se encuentra en la etapa inicial y se propone los siguiente objetivos: a) precisar cómo docentes y alumnos se representan el trabajo académico; b) observar y describir la modalidad de las interacciones que tienen lugar entre profesor y alumno y entre alumnos en el trayecto de formación; c) contrastar las representaciones de docentes y alumnos en relación a las tareas académicas, especialmente las relacionadas con la práctica profesional; d) obtener información útil para el diseño y ajuste de acciones pedagógico-didácticas orientadas al mejoramiento de la formación universitaria. De los objetivos mencionados, en esta comunicación nos interesa indagar qué es lo que la experiencia de formación está generando en los alumnos respecto a las representaciones de su futura práctica profesional docente. Para ello se retoma la información relevada en entrevistas suministradas a alumnos avanzados de los profesorados de Historia, Geografía, Educación Inicial y Ciencias de la Educación de la Facultad; en el marco de un proyecto finalizado en el año 2008 . Si bien dichas entrevistas abarcaron tres ejes de indagación: formación universitaria, formación universitaria y mundo del trabajo, y formación universitaria y prácticas de estudio, se analizarán en esta oportunidad aquellos datos referidos específicamente a la formación docente. De esta manera el objeto central de la presente es indagar sobre algunas representaciones que poseen dichos alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Fundamentación La incorporación de un sujeto a una institución de educación superior supone un proceso de aprendizaje que le permita apropiarse de las prácticas discursivas y de interacción y de los códigos específicos de esa organización. Vale decir, realizar un aprendizaje de la cultura institucional vigente, lo que implica realizar ajustes en sus concepciones y comportamientos previos, adquirir otros que desconocía e inclusive desaprender pautas de comportamiento anteriores. Por lo general, esto no es consecuencia de un dispositivo especialmente diseñado a tal efecto, sino que se adquiere en la interacción con los otros miembros de la institución. Desentrañar las particularidades que asume el aprendizaje y la enseñanza durante el transcurso de la vida del sujeto en la universidad, puede aportar datos relevantes para el mejoramiento de las prácticas docentes universitarias y por consiguiente en la formación de los estudiantes de profesorado. El proceso de enseñanza aprendizaje en tanto práctica social propicia el desarrollo de los procesos de socialización y de aculturación del alumno. Estos generan transformaciones predominantemente intelectuales, pero no son los únicos cambios que el sujeto sufre. Se trata de la apropiación de, por un lado, un saber determinado en tanto contenido enseñado y, por otro lado pero en forma simultánea, la apropiación de saberes que surgen de la interacción entre docentes y alumnos. En este sentido, las prácticas articuladas entre ambos actores se convierten en generadoras o contextos de producción de otros saberes, significaciones, representaciones y modelos impensados o no esperados. Coincidimos con Halkes y Olson (1984:1) en que considerando la perspectiva del profesor en relación con la enseñanza y el aprendizaje, no intentamos encontrar el profesor “eficaz”, sino poder comprender cómo son los procesos de enseñanza; si el profesor puede articular su conocimiento o no, y si en vez de reducir la complejidad de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, es capaz de favorecer en los alumnos la adquisición de estrategias que permitan el abordaje de prácticas más complejas. En un estudio anterior con alumnos avanzados , los resultados obtenidos dieron cuenta, por un lado, de que las expectativas de los alumnos al comienzo de la carrera de grado se fueron modificando al tomar conocimiento sobre disciplinas y aspectos que la componen, a la vez que se fueron constituyendo otras expectativas . Por otro lado, se pudo advertir que en los profesores “no parece haber en ningún momento un reconocimiento de su participación en el proceso de apropiación de contenidos o estrategias de trabajo universitario” (Albarello et al.; 2005:5) o conformación de expectativas. Se supone entonces, que las estrategias de aprendizaje son aprendidas -o no- por los alumnos, separadas de los contenidos de las asignaturas y sin mediación explícita de los docentes. Estas indagaciones permiten replantear cuestiones que han marcado nuestras líneas de trabajo y de formación. A partir de ellas surgieron inquietudes sobre qué es lo que la experiencia de formación está generando en los alumnos respecto a las representaciones de su futura práctica profesional docente; ya que la docencia, en la mayoría de los casos, resulta ser una de las salidas laborales más inminente. Tal como plantea Schön (1992): “Quizá aprendamos a reflexionar en la acción, aprendiendo primero a reconocer y a aplicar reglas, hechos, y operaciones estándar, luego, a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión, y sólo después llegamos a desarrollar nuevas formas de conocimiento y acción, allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar” (p. 47-48). Por lo expuesto, consideramos que para que la universidad pueda cumplir sus tareas académicas e investigativas requiere de profesores que no sólo sepan el contenido científico sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la necesidad de promover en los docentes el valor de la enseñanza, para que los estudiantes aprendan a aprender y a tomar iniciativas, para que contribuyan a prepararlos adecuadamente en el ejercicio responsable de su actividad profesional futura. Finalmente, y en palabras de Sanjurjo, “se deposita en la formación docente las esperanzas de cambios y mejoras del sistema educativo. Muchas investigaciones muestran la estrecha relación entre el pensamiento del profesor y las innovaciones educativas. En ellas se sostiene que no es posible concretar con éxito reformas educativas sin tener en cuenta cómo piensan y cómo actúan los docentes, quienes en definitiva serán los responsables de poner en acto las reformas” (2002:9). Tanto los docentes universitarios como los alumnos-futuros docentes son y serán los encargados de impulsar y viabilizar los cambios necesarios que la sociedad demande. Aspectos metodológicos La indagación realizada tuvo un carácter descriptivo empleándose básicamente una metodología cualitativa para el relevamiento de información. El instrumento de recolección de datos fue una entrevista estructurada con preguntas abiertas que se suministró durante el segundo cuatrimestre del año 2007 y principios del 2008. Para el análisis, en este trabajo, hemos recuperado ocho entrevistas que se administraron a estudiantes de tercero y cuarto año de las carreras de profesorado de la Facultad: Ciencias de la Educación, Educación Inicial, Historia y Geografía. Análisis de entrevistas En la actualidad, con los cambios de la cultura actual, se han redefinido los parámetros que delimitaban las formaciones de profesionales. La demanda creciente de formación ha producido una transformación en el concepto de educación hacia las definiciones de “educación permanente” que se dirigen tanto a incluir otras experiencias educativas que exceden lo escolar como a la continuidad del aprendizaje durante toda la vida. Ya la UNESCO en 1964 define educación permanente del siguiente modo: “la educación en la plenitud de su concepto, en la totalidad de sus aspectos y dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de su desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos, y en la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas”. De este modo, podríamos considerar la formación docente como un proceso complejo y de larga duración. Advertimos que esta complejidad tiene al menos dos aristas: una que la relacionamos con fuertes avances en las ciencias, el surgimiento de nuevos conocimientos a aprender, una concepción de saber en construcción constante, la virtualización y la globalización que generan nuevas formas de relacionarnos y de comunicarnos. La otra arista sería la relación que, desde las propuestas de enseñanza, podemos dar entre el conocimiento y las futuras prácticas profesionales, sabiendo que la nueva cultura impacta también en los contextos de ejercicio de estas prácticas. Por esto consideramos la necesidad de tender a la formación de un docente reflexivo, investigador, crítico y actualizado. En este punto intentaremos trabajar sobre la segunda de las aristas mencionadas. Al respecto, González Maura y González Tirados expresan que “La simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria habilidades que posibilitan desempeñarse con éxito en una profesión específica ha quedado atrás, sustituida por la comprensión de la competencia profesional como fenómeno complejo, que expresa las potencialidades de las personas para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos, valores que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social” (2008:187). Es decir, el modo tradicional de relación con el conocimiento (repetición de contenidos) se transformaría situando como eje esa relación a la intersección entre el conocimiento y la práctica docente. Desde esta mirada dialéctica es que los conocimientos podrían tornarse herramientas y/o criterios para pensar y repensar las prácticas pedagógicas, a la vez que también se estarían re-construyendo conocimientos. De esta manera, estamos definiendo una intersección entre la teoría y la práctica. Lo que advertimos que sucede en las carreras de profesorado analizadas es que muchas veces las asignaturas no alcanzan a trabajar los conocimientos desde esta intersección y, a veces quedan atrapadas en el “manejo de la información”. El problema del tiempo La siguiente cita de un alumno avanzado expresa que los tiempos institucionales, particularmente la cuatrimestralización de las asignaturas, obstruye la posibilidad de una mejor aprovechamiento de los espacios de práctica, en los que las propuestas sostienen la intersección entre el conocimiento y la práctica profesional: “por ejemplo los talleres de prácticas profesionales es muy interesante, pero por lo mismo, por comprimirlo a veces uno no termina de sacarles el jugo o aprovecharlos como está pensado, tener algunas inserciones institucionales previas a recibirte, el hecho de tener un vínculo que no sea exclusivamente teórico, eso me parece una fortaleza muy grande y otros talleres que he hecho los he aprovechado y sentido muchísimo y a veces no se han podido aprovechar por eso, por una cuestión de tiempo" (Martín, 4º año Ciencias de la Educación). La “relación de extrañamiento” con el conocimiento En ocasiones encontramos en las expresiones de los alumnos, la referencia a una formación que demanda sólo la repetición del discurso del docente. Esto lo podemos analizar con la categoría de “relación de extrañamiento” de Gisela Velez, definida de la siguiente manera: “La relación de extrañamiento con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar (…) Esta relación se sostiene además en algunos casos por la contribución que hacen los docentes: presentar el conocimiento separado de su relación con el mundo, crear una apariencia del saber cerrado, simplificar las teorías, apurar los tiempos necesarios para el aprendizaje, evaluar arbitrariamente“ (2007, p: 36) La autora expresa que los ingresantes, muchas veces, constituyen relaciones de extrañamiento con el conocimiento a aprender en la universidad; nosotros percibimos que esta relación establecida, en ocasiones, perdura en los años de estudiante. Asimismo, coincidimos en que los docentes –a través de sus propuestas, modalidades de enseñanza y de evaluación- también somos responsables del tipo de relación que el alumno establece con el contenido de sus materias. En este sentido, las siguientes expresiones de alumnos del profesorado muestran esta relación: “Vos te ponés bien porque decís bueno, esto me fue bien y lo entendí como lo quiere el profesor” (María, 3º año de Geografía). “En residencia [se refiere a las prácticas docentes] había que hacer lo que quería la docente. Porque no… No se si se rescata mucho ahí, porque es seguir este estereotipo que ya está dado para aprobar la residencia. Si bien tuve una buena experiencia en jardines de infantes y en maternal. En maternal como más apertura que en infantes. Había que hacer lo que decía la docente. Si bien te decían si querés hacer otra cosa hacelo, tenías que hacer lo que ellas ya tenían planteado. Lo que ya estaba dicho de antemano” (Juana, Educación Inicial). ¿Es posible brindar desde la carrera todas las herramientas para el trabajo docente? Respecto a la posibilidad de que los conocimientos se tornen en herramientas de análisis de las prácticas pedagógicas, algunos alumnos sostienen que sus carreras las pudieron aportar: “...me parece que los requerimientos que yo puedo llegar a tener el día que salga a trabajar, tengo las herramientas para entrarle a cualquiera de los campos, yo no sé nada de Didáctica de la Lengua, por ejemplo, pero creo que tengo las herramientas como para entrar y ahí ya con un poco de conciencia decir, está bien si esta es el área a la que me tengo que dedicar, bueno, tengo herramientas no voy a entrar de la nada como si hubiera estudiado Ingeniería, voy a entrar sabiendo más o menos de qué se trata el campo de la Didáctica ... habrá que entrar a leer, a estudiar y todo lo que uno requiera pero me parece que no entramos de cero; yo podría decir lo mismo respecto, por ejemplo a la comunicación ... creo que son un piso de iniciación en un área ... la llave de entrada está” (Martín, 4º año de Ciencias de la Educación). “Las herramientas, ya te digo, hay materias que sí, que como que lo ves en la práctica. Te das cuenta de esas cosas en la práctica. Por ejemplo Planeamiento. Si bien nos dejó, creo que todavía esas materias tienen que… Es más lo que te queda por aprender que lo aprendes en la práctica o consultándolo… que lo que te deja la carrera en sí” (Juana, Educación Inicial). El taller de práctica docente, que en todas las carreras se dicta sobre el final de la carrera, para algunos alumnos resulta un espacio muy importante. Desde sus expresiones lo rescatan como un espacio que resignifica los contenidos de las materias cursadas transformándolos en herramientas para su práctica docente. “en docencia la experiencia esta del taller … es lo más grande que hay… haber trabajado con Mónica en el taller fue fantástico, nos llevó a todos a pensar si… si tenía ganas de ser docente, ahora tengo más ganas y mucho también se lo debo a eso… no sólo que me tocó un grupo fantástico, un curso fantástico, sino que además toda la dinámica del taller fue muy buena y fue ayudando a darle sentido a todo lo que habíamos cursado de las materias, a encontrarle un lugar en esa práctica y hacer que la práctica fuera muy rica para nosotros en función de los alumnos, o sea los alumnos aprendían, no era una locura, los chicos participaban, se enganchaban…" (Martín, 4º año de Ciencias de la Educación).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Relación entre experiencia laboral y formación Algunos alumnos que han tenido la posibilidad de tener una experiencia laboral relacionada a la práctica de docencia han podido complementar la formación dando un sentido más contextualizado a las materias. En la siguiente expresión la alumna advierte que la relación entre teoría y práctica que se intenta desarrollar en la carrera no se corresponde con lo que ella ha encontrado en la realidad: “J: Si. Al principio, más en primer año te pintaban el jardín ideal que no existe. Entonces si, van cambiando. O también la experiencia en Posadas que es una institución más abierta y no es el estereotipo que te presenta la Facultad. (…) Porque entrás en la facultad y te venden… salís y encontrás un jardín ideal. Entrevistadora: ¿Qué sería un jardín ideal? J: un jardín donde encontrás todos los materiales, que tiene… el de los libros, el que está bien estructurado en cuanto al edificio. Es decir tenés un proyecto y vas a buscar algo y está todo. No. No es así. Porque va a ser todo lindo, la relación con los padres, con los nenes” (Juana, Educación Inicial). Sin embargo, otro alumno valoriza la experiencia como adscripto a una asignatura como un aporte muy interesante para su formación como docente, a la vez que pudo darle otro sentido a las asignaturas de la carrera: “Me fue bien en esas experiencias, eso es lo importante. Con Teoría Política es una de las experiencias que más me ha aportado en la docencia en estos tres años, porque como estuve mucho en las clases prácticas, mucho de participar y con una demanda de parte del profesor que era… a ver… lo que se puede hacer, porque gente que no viene por ahí de educación dice: bueno, pero vos que sos de educación … esa demanda te hace pensar, a mí me ha motorizado a tener que pensar, bueno esto tiene sentido… por dónde se puede encarar, qué cosas se pueden leer, entonces, a dar respuestas a esa demanda de cómo hacemos para que esto sirva, siendo que cuando yo entré era una materia que tenía muchos problemas, que tenía niveles de fracaso muy alto. Estaba la demanda: y esto por qué, me dicen vos que sos pedagogo… y estoy en segundo año, qué sé yo, pero te llevó a tener que leer, tener que buscar por algún lado y darle sentido también, no era lo mismo cursar Desarrollo Curricular pensando en cursarla que con esta demanda por atrás, yo iba pensando en la cabeza: qué interesante, esto puede ser, cursé Didáctica, esto puede ir por acá” (Martín, 4º año de Ciencias de la Educación). Reflexiones finales En general, los alumnos valoran el hecho de que las materias no posean un corte netamente teórico, valoran los talleres de docencia y de práctica como espacios que les permiten recuperar la relación entre la teoría y la práctica. En ocasiones estos espacios se convierten en el único ámbito de integración de la carrera y las razones de tiempo constituyen una gran limitación. Pero, a veces, no logran romper con la lógica de extrañamiento que durante la carrera se venía constituyendo. Nosotras consideramos que las propuestas de cada materia de la carrera docente deberían tener como eje la práctica profesional y, desde allí contemplar la intersección entre el conocimiento y dicha práctica. A su vez, también resultan muy interesantes la articulación de las materias entre sí y con los talleres y las prácticas. Tal como plantea Steiman (2004:72) “pensar el aula es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo facilitan, es pensar que el aprendizaje no se realiza `naturalmente´ por el solo hecho de `escuchar´ una clase; es pensar en nuestra intervención para plantear una `genuina situación de aprendizaje´. Por lo tanto, pensar el aula es algo más que reconocer ciertas características de los alumnos o precisar los contenidos a desarrollar y algunas formas de intervención. Tiene que ver con pensar y analizar qué sucede en el aula y cómo sucede”. Referencias Bibliográficas • ALBARELLO, L.; RÍMOLI, M; SPINELLO, A. (2005) El profesor universitario y el alumno avanzado. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación en Educación. Córdoba, Agosto 2005. • GONZÁLEZ MAURA y GONZÁLEZ TIRADOS (2008) “Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria” En Revista Iberoamericana de Educación, Nº 47, Mayo/Agosto. • JODELET, D. (1984) “Representaciones sociales, un área en expansión”. En Moscovici, S. Psychologie sociale, PUF, París. • SANJURJO, L (2002) “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”. Homo Sapiens. Argentina. • STEIMAN, J. (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Serie Cuadernos de Cátedra. Jorge Baudino-UNSAM. Buenos Aires.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INTERACTIVO EN CURSOS DE CÁLCULO, UTILIZANDO HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS. (Experiencia Pedagógica) Balestrasse, Silvana; Batesteza, Beatriz; García Díaz, Silvia. Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires - Exactas Palabras Claves: MATERIAL DIDACTICO – RECURSOS INFORMATICOS - APPLETS - MATEMÁTICA - TICS Resumen: En la presente comunicación nos proponemos compartir una experiencia pedagógica que se desarrolla en la cátedra de Análisis Matemático Vectorial de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) correspondiente a las distintas carreras de Ingeniería. La misma está dirigida a la incorporación de herramientas informáticas utilizadas complementariamente en cursos tradicionales presenciales., permitiendo la autogestión, en forma interactiva de parte de los contenidos de la asignatura. Se ha considerado en este sentido lo establecido por Félix et al. (2007) en cuanto a que el software matemático puede proporcionar beneficios adicionales como ser: (a) Una mejor visualización de los conceptos matemáticos mediante la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria representación de gráficos, superficies, etc., (b) una aproximación constructivista al conocimiento matemático mediante la experimentación, (c) una reducción del trabajo mecánico, (d) una reducción en la distancia que habitualmente separa la teoría de la práctica. La comprensión de muchos de los temas del curso de Análisis Matemático Vectorial en particular y de los cursos de matemática en general se facilita con el apoyo visual y experimental. En particular, en la experiencia implementada, se han incorporado representaciones visuales (gráficas, simulaciones, animaciones…), lo que ha permitido desarrollar un tipo de estrategias en las que el estudiante deja de tener el rol de observador y pasa a tener un papel protagónico en el proceso de aprendizaje. El diseño de actividades que estimulen el aprendizaje, requiere de buenos problemas. La incorporación de herramientas informáticas en el diseño e implementación de actividades de aprendizaje permite abordar problemas que serían difíciles sin estos recursos, pero se ha tenido particularmente en cuenta que no es la tecnología la que hace a la calidad de un problema, sino que el criterio de selección, el diseño y la implementación son los que hacen la diferencia. Abstract: In this communication we intend to share a teaching experience that it is being developed at the National University of NorthWest of the Province of Buenos Aires (UNNOBA) involving the courses of studies in engineering prompted by the university. This experience is addressed to incorporating informatics tools to be used in math subjects, in addition to traditional resources, allowing an interactive learning of the contents of the subject. It has been considered in this regard, as established by Felix et al. (2007) that the mathematical software can provide additional benefits such as: (a) best viewing of mathematical concepts through graphing, surfaces, etc., (b) a constructivist approach to mathematical knowledge through experimentation, (c) a reduction of mechanical work, and (d) a reduction in the distance that usually separates the theory to practice. The understanding of many of the themes of the course of Vector Analysis in particular, and the courses in math in general is facilitated by means of the visual and experimental support. In particular, the implemented experience has incorporated visual representations (charts, simulations, animations…), that has helped to develop a type of strategies in which the student ceases to have the role of an observer and happens to have an active role in the process of learning. The activities to stimulate learning require of good problems to be designed, and the incorporation of informatics tools in the design and implementation of learning activities, allows to face some problems that would be difficult of being addressed without these resources. However, it should be particularly taken into account that it is not the technology that makes the quality of a problem solution, but the selection criterion, the design and the implementation issues are those that make the difference. Trabajo completo: Cátedra de Análisis Matemático Vectorial Departamento de Ciencias Básicas y Experimentales, Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires. Sedes Junín y Pergamino. En la presente comunicación nos proponemos compartir una experiencia pedagógica que se desarrolla en la cátedra de Análisis Matemático Vectorial de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) correspondiente a las distintas carreras de Ingeniería, Alimentos e Informática. La misma está dirigida a la incorporación de herramientas informáticas utilizadas complementariamente en cursos tradicionales presenciales, permitiendo la autogestión, en forma interactiva de parte de los contenidos de la asignatura. Situación o problema que originó la experiencia La UNNOBA es una Universidad nueva (comienza con el ciclo lectivo 2005) que dicta carreras de diferentes áreas como Cs. Agrarias, Naturales y Ambientales, Cs. Sociales, Cs. Jurídicas, Cs. Económicas y Tecnología. Las materias de Matemática se dictan en los primeros años en cursos comunes para diferentes carreras con una población de estudiantes numerosa. La planta docente en esta área está formada en su mayoría por profesores y auxiliares que no están integrados aún en cátedras en las que haya un trabajo conjunto. Los planes de estudio han sufrido reiteradas modificaciones. El proyecto “Desarrollo de herramientas informáticas como recurso didáctico en la enseñanza de la Matemática” surge como un proyecto de mejora de la calidad educativa, como necesidad de formar un grupo de trabajo para la elaboración de material didáctico con la utilización de recursos informáticos para ser utilizado en las clases de Análisis Matemático Vectorial que cursan los alumnos de las carreras: Lic. en Cs. de los Alimentos, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería Industrial, Tecnicatura en Mantenimiento Industrial, Ingeniería Mecánica, Tecnicatura en Mecánica, licenciatura en Sistemas, Ingeniería en Informáticas (orientaciones Ingeniería de Software y Procesamiento de Señales). La decisión de utilizar recursos informáticos se sustentó en consideraciones como las de Félix et al. (2007) en cuanto a que el software matemático puede proporcionar beneficios adicionales como ser: • Una mejor visualización de los conceptos matemáticos mediante la representación de gráficos, superficies, etc. • Una aproximación constructivista al conocimiento matemático mediante la experimentación. • Una reducción del trabajo mecánico. • Una reducción en la distancia que habitualmente separa la teoría de la práctica. Resulta entonces, a partir de los anteriores conceptos, de particular interés seleccionar software para los cursos y diseñar actividades para utilizarlos. Para realizar esta selección pueden considerarse no solamente herramientas de uso generalizado en matemática (Mathlab, Mathematica, etc.), sino también programas de uso exclusivamente didáctico (Mathlets) a desarrollar o a utilizar los existentes en repositorios de uso libre. Roby (2001), al presentar el JOMA mathlets Project en el número inaugural del Journal of Online Mathematics and its Applications (JOMA), revista virtual de la Mathematical Association of America, define a los mathlets como pequeñas herramientas independientes de toda plataforma instruccional y dotadas de interactividad para enseñar matemáticas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esencialmente se trata del equivalente de un buen ejemplo para dar o mostrar) a los alumnos, y dejarlos explorar. Algunos permiten un uso amplio y general y otros un uso muy específico, pero la idea es que deben ser muy simples de explicar y utilizar. Los mathlets, tecnológicamente hablando, se realizan como aplicaciones que generalmente se desarrollan en lenguaje JAVA y han inundado la Web en los últimos años. Un mathlet es un ejemplo de lo que se conoce como un objeto de aprendizaje, el cual ha sido definido por el IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) como una entidad digital o no digital que puede ser usada para educación. Además el IEEE ha establecido estándares que permiten re-usar y compartir estas unidades elementales de aprendizaje (IEEE; 2002). Con respecto a estos objetos Rosenberg (2001, p. 170) expresa que “uno de los más prometedores avances tecnológicos en el horizonte del e-learning, es la construcción de soluciones basadas en objetos de conocimiento o aprendizaje, los cuales constituyen la más pequeña porción de instrucción o información que puede estar aislada y todavía tiene sentido para un alumno”. Claro está que no sólo se trata de seleccionar y/o diseñar software, sino que los profesores deben capacitarse en el uso del mismo, potenciándolo mediante su aprovechamiento a través de la Web, utilizando plataformas instruccionales. Las posibilidades de la Web para proveer ricos entornos de aprendizaje con una modalidad interactiva han sido ampliamente reconocidas. (Fisher, 2000; Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1998; Kearsley, 2000; Khan, 1999; Palloff & Pratt, 1999, 2001, 2005). Sin embargo, la herramienta tecnológica aunque imprescindible es secundaria. Fisher (2000) remarca claramente este hecho afirmando que el alto nivel de aprendizaje y el pensamiento independiente es lo que realmente importa. La Web es solamente un medio de transmitir y conducir el aprendizaje y la instrucción que tiene el potencial de soportar la creación de entornos de aprendizaje significativos. Ella brinda oportunidades instruccionales que deben desarrollarse en el contexto de principios bien fundamentados. Diseñar y distribuir instrucción basada en la Web requiere un bien fundamentado análisis e investigación sobre cómo utilizar las potencialidades de la misma.” (Batesteza y Patetta, 2003) Por lo anteriormente expuesto la experiencia contempla no solamente las decisiones técnicas relativas a selección y uso de materiales, sino también a la capacitación de los docentes. Propósito de la experiencia El propósito de la experiencia es integrar a los docentes y alumnos avanzados en un grupo de trabajo para elaborar materiales didácticos, utilizando herramientas informáticas, para trabajar con los estudiantes, contemplando la necesidad de tratar algunos temas de manera diferenciada (algunos de los alumnos tienen como correlatividad para cursar AMV, un curso de Algebra y Geometría Analítica mientras que otros no). Estos materiales deben contemplar las dificultades de infraestructura. Actividades de profesores y estudiantes (tareas) En la primera etapa hicimos la selección de los temas que consideramos más adecuados para ser trabajados con recursos informáticos. Teniendo en cuenta que los temas desarrollados en el curso Análisis Matemático Vectorial requieren integrar nociones básicas de geometría en dos y tres dimensiones con temas desarrollados en los cursos Análisis Matemático Básico y Aplicado, necesitamos fortalecer en los alumnos algunos aspectos vinculados a la comprensión de los mismos. Otra cuestión de la que nos ocupamos fue de hacer un análisis de los distintos programas disponibles y estudiar sus posibilidades. La diversidad de recursos informáticos es muy amplia. En cuanto a los software específicos algunos programas como Maple, Mathematica, Mathlab tienen amplias potencialidades pero requieren de licencias cuyos costos no están previstos aún por la Universidad, y aunque hay programas alternativos de uso libre, la implementación estos recursos durante las clases deben contemplar dificultades de infraestructura y la disposición del tiempo (6hs. semanales de clase, durante un cuatrimestre) para realizar actividades con los estudiantes. En virtud de ello estamos trabajando en la elaboración de materiales, incorporando herramientas informáticas en el diseño e implementación, atendiendo al uso didáctico optamos por la utilización de mathlets, para facilitar las representaciones visuales (gráficas, simulaciones, animaciones…) y que puedan ser trabajados con los alumnos de manera asincrónica. Modos de trabajo y relación (alude a los estilos de interacción y comunicación buscados, a posibles cambios de tipo de rol, a tipos de situación en la que interactúan profesores y estudiantes, etc.) Buscamos usar estos materiales con los alumnos, usando la plataforma con la que cuenta la Universidad que permite tener otro tipo de interacción (virtual). Pensamos en materiales que no estén dirigidos únicamente al desarrollo de conceptos teóricos, no es la intención reemplazar a los materiales bibliográficos disponibles, sino que los mismos sean un recurso más para facilitar la comprensión incluyendo simulaciones y representaciones visuales que ayuden en la interpretación y resolución de problemas. La comprensión de muchos de los temas del curso de Análisis Matemático Vectorial en particular y de los cursos de matemática en general se facilita con el apoyo visual y experimental. En particular, en la experiencia implementada, se han incorporado representaciones visuales (gráficas, simulaciones, animaciones…) con las que el alumno puede interactuar y explorar, lo que ha permitido desarrollar un tipo de estrategias en las que el estudiante deja de tener el rol de observador y pasa a tener un papel protagónico en el proceso de aprendizaje. El diseño de actividades que estimulen el aprendizaje, requiere de buenos problemas. La incorporación de herramientas informáticas en el diseño e implementación permite abordar problemas que serían difíciles sin estos recursos, pero se ha tenido particularmente en cuenta que no es la tecnología la que hace a la calidad de un problema, sino que el criterio de selección, el diseño y la implementación son los que hacen la diferencia. El grupo está integrado además de los docentes de la asignatura de las distintas sedes, por alumnos avanzados de la carrera de Sistemas con los que se trabaja en la búsqueda y el análisis de applets, la posibilidad de adaptar los que están disponibles y de crear nuevos cuando no se encuentre uno adecuado para el uso que requerido.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Buscamos desarrollar otro tipo de estrategias en las que el estudiante deja de tener el rol de observador, tenga la posibilidad de tener un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, sin incrementar la carga horaria de la asignatura. Logros obtenidos hasta el momento Para algunos temas seleccionados de la materia y utilizando algunas de las herramientas informáticas mencionadas se definieron actividades instruccionales para que los alumnos incorporen a su práctica. En cada caso se prepararon breves manuales de uso dirigidos a los alumnos a fin de minimizar el tiempo dedicado en clase para explicar la manipulación de los distintos objetos. En todos los casos se apuntó a incorporar visualizaciones y animaciones a fin de mejorar la comprensión de los conceptos matemáticos estudiados. Hemos hecho un análisis del repositorio disponible de mathlets sobre los temas seleccionados y si bien son numerosas las aplicaciones a la geometría plana, no son tantos los recursos cuando se trata de trabajar en tres dimensiones. Otra cuestión que observamos es que desde el punto de vista del diseño gráfico, muchos de los programas encontrados presentan una gran disparidad, lo que nos ha dificultado poder armar un material que respete cierta armonía con los recursos disponibles en la Web, siendo que en algunos casos no es posible hacer algunas modificaciones para ser reutilizados. Atendiendo a estas dificultades hemos comenzado a trabajar en el diseño y construcción de nuestros propios mathlets. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Consideramos que la participación en este intercambio de experiencias pedagógicas nos permitirá conocer otras perspectivas sobre los temas que nos ocupan, compartir información sobre cuestiones relevantes en la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de matemática. También discutir en qué medida éstos pueden contribuir a una mejor comprensión de los conceptos, a reorganizar el trabajo en el aula, permitiendo con los tiempos que se disponen, propiciar un rol más activo de los alumnos en el aprendizaje. Referencias • Batesteza, B, & Patetta, N. (2003). Capacitación de instructores que migran de los cursos tradicionales hacia los cursos online. Ponencia presentada a la IV Conferencia Internacional sobre Educación, Formación y Nuevas Tecnologías Virtual Educa 2003. Recuperado el 2 de junio de 2009 de http://espacio.uned.es/fez/list.php?browse=author&author=Nicol%C3%A1s%20Patetta • Félix, A. Rodríguez, G., & Villa de la, A. (2007, septiembre). New challenges, new approaches: A new way to teach mathematics in engineering. International Congress on Engineering Education. Coimbra. Portugal. • Fisher, M. (2000). Implementation considerations for instructional design of web-based learning environments. In B. Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of web-based education. (pp. 78 - 101).London: Idea Group Publishing. • Harasim, L., Hiltz, R., Teles, L., & Turoff, M. (1998) Learning networks: A field guide to teaching & learning online. Cambridge, MA: MIT Press. • Kearsley, G. (2000). Online education: Learning and teaching in cyberspace. Belmont, CA: Wadsworth. • Khan, B. (Ed.) (1999). Web-based instruction. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology Publications. • Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco, CA: Jossey-Bass. • Palloff, R., & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass • Palloff, R., & Pratt, K. (2005). Collaborating online: Learning together in community. San Francisco, CA: Jossey-Bass
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ESPACIOS DE TALLER, COMO RESPUESTA A NECESIDADES SOCIALES. (Experiencia Pedagógica) Bandieri, Gabriela; Jaime, María Eugenia: Salvarredy, Julián Raúl. Universidad de Buenos Aires - Arquitectura Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el Que Se Fundamenta Esta Comunicación: Del Olmo, Javier (Ayudante); Tlps Fadu UBA Palabras Claves: EXPERIENCIA - NECESIDAD - TALLER - DEMOCRACIA - PROCESO Resumen: "El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro." Morin Edgard La revisión crítica de los modos de producción y apropiación del conocimiento en la FADU, y la fragmentación y esquematismo al que tiende la enseñanza, motivaron el desarrollo de la experiencia que es objeto de esta presentación. Actualmente se tiende a la reproducción y sostenimiento de un sistema social y económico que ignora la situación crítica de amplios sectores sociales que la sostienen y necesitan. Y se establece una estructura pedagógica que imparte un conocimiento descontextualizado, desintegrado y de una manera acrítica, apartando a los estudiantes de la elaboración de contenidos y reemplazando su necesidad de conocer por otra preestablecida. Del mismo modo, el docente queda relegado al rol de un intermediario precarizado, poco formado y desjerarquizado. Desde el TLPS intervenimos sobre la realidad poniéndonos en relación con movimientos sociales para profundizar la integración entre universidad y sociedad, fundamental para la construcción de un pensamiento critico. Algunas de las experiencias descriptas en este trabajo se llevaron adelante en el barrio María Elena, en La Matanza. Participamos un
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Allí “se toma contacto directo con el contenido: se lo piensa, se lo siente, se lo discute, se lo experimenta, se lo desarma y se lo rearma….se piensa con otros, se siente con otros y eso provoca una multiplicación de recursos propios y ajenos.” Estas experiencias de aprendizaje permitieron crecer en aspectos centrales del conocimiento disciplinar: • La situación habitacional. • El rol profesional. • La formación En el transcurso del proyecto, durante un año, se pudo comprobar tanto en la calidad de los trabajos realizados, como en la profundización de los debates teóricos, como docentes y alumnos avanzaron en la comprensión y conocimiento de la realidad nacional y los profesionales que requiere. El proceso de enseñanza-aprendizaje mostró la necesidad de: Docentes creativos, dispuestos a reconocer los obstáculos de su formación y afrontar la reelaboración de sus aprendizajes, capaces de asumir el compromiso de instrumentarse para la tarea del taller, asumiendo de una actitud reflexiva. Que renuncie al rol tradicional de transmisor de conocimientos para que pueda acompañar a los estudiantes en el recorrido de la experiencia y orientarlos en el proceso de sistematización y conceptualización del aprendizaje. Estudiantes que a través de la experiencia de resolver un problema real con tiempos reales, en un proceso dinámico teórico-práctico, logren comprender la finalidad de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de extensión, formación e investigación en torno a problemáticas que son demanda de la mayoría de la población de nuestra sociedad Abstract: The process of teaching and learning spaces workshop, in response to social needs. "The problem of understanding has become crucial for humans. And for this reason should be one of the aims of education for the future. " Edgar Morin The Critical Review of modes of production and appropriation of knowledge in the FADU, and fragmentation and that tends to outline education, motivated the development of the experience that is the subject of this presentation. Today we tend to reproduce and sustain a social and economic system that ignores the plight of broad social sectors that support and need. It provides an educational structure that provides a decontextualised knowledge and a disintegrated uncritically, to students away from content development and its need for replacing the other preset. Similarly, the teacher is relegated to the role of an intermediary precarious, and recently formed desjerarquizado. Since TLPS talk about putting the reality in relation to social movements for deeper integration between the university and society, critical to building critical thinking. Some of the experiences described in this work were carried forward in the neighborhood María Elena, La Matanza. Involved a group made up of four educational architects and ten students from different levels of the race. It installed an approved architecture, and is working on responses to specific demands, attending once a week to the neighborhood, and the power each fortnight. The task of theoretical and practical response was in the workshop space, a way of working that is directly related to how to acquire knowledge. This experience allows us to state that it is a form of democratic development of the teaching - learning. There "is taken directly to the content: it thinks it is, it argues, is experienced, we will disarm and reset it .... It is thought by others, and feelings with others that leads to a multiplication of own resources and others. " These learning experiences for future growth in key aspects of the disciplinary knowledge: • The housing situation. • The professional role. • Training During the project one year was found both in the quality of the work, as in the deepening of the theoretical debates, such as teachers and students made progress in understanding and knowledge of national and professional needs . The teaching-learning process showed the need to: Creative teachers, willing to recognize the obstacles to their education and address the redesign of their learning, able to commit to the task of implementing the workshop, assuming an attitude of reflection. Renounce the traditional role of transmitting knowledge to be able to accompany students on the course of the experience and guidance in the process of systematization and conceptualization of learning. Students through the experience of solving a real problem with real-time, a dynamic theoretical and practical to understand the purpose of their learning while developing outreach, training and research on issues that are of most demand of people in our society. Trabajo completo: "El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro." Morin Edgard La experiencia docente en la FADU UBA La revisión crítica de los modos de producción y apropiación del conocimiento en la FADU, y la fragmentación y esquematismo al que tiende la enseñanza, motivaron el desarrollo de la experiencia que es objeto de esta presentación. Actualmente se tiende a la reproducción y sostenimiento de un sistema social y económico que ignora la situación crítica de amplios sectores sociales que la sostienen y necesitan. Y se establece una estructura pedagógica que imparte un
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria conocimiento descontextualizado, desintegrado y de una manera acrítica, apartando a los estudiantes de la elaboración de contenidos y reemplazando su necesidad de conocer por otra preestablecida. Del mismo modo, el docente queda relegado al rol de un intermediario precarizado, poco formado y desjerarquizado. La propuesta del Taller Libre de Proyecto Social Desde el TLPS intervenimos sobre la realidad poniéndonos en relación con movimientos sociales para profundizar la integración entre universidad y sociedad, fundamental para la construcción de un pensamiento critico. Algunas de las experiencias descriptas en este trabajo se llevaron adelante en el barrio María Elena, en La Matanza. Participamos un grupo conformado por cuatro docentes arquitectos y diez alumnos de diferentes niveles de la carrera. Objetivos TLPS: impartir enseñanzas basadas en la necesidad de un profundo cambio conceptual que promueva un compromiso social efectivo; despertar el interés en la comunidad universitaria por el estudio y comprensión de los temas del habitat y en particular del habitar social de las mayorias, por el estudio y comprensión de las problematicas del hábitat social urbano y metropolitano. incrementar la capacidad profesional y académica de los docentes, estudiantes y profesionales universitarios para generar respuestas integrales y solidarias a los problemas del habitar social. jerarquizar este campo disciplinar y laboral como un campo de alta complejidad y nivel profesional; promover el conocimiento, la articulación y el intercambio de producción teórica, metodológica y técnica interdisciplinaria. Objetivos del Proyecto de Consultorios de Arquitectura de la Comunidad. Objetivos alumnos • Que analicen, estudien y comiencen a comprender la integración ideológica, histórica, social y disciplinar. La conexión entre ellos y el contexto. • Que se integren a docentes, y organizaciones sociales en una acción positiva, articulada en función de la complementariedad y la construcción conjunta del conocimiento, que enriquezca a todos los participantes del proyecto. • Que participen de una experiencia diferente concreta, que aporte a la elaboración del pensamiento crítico de su formación y de la sociedad toda, que les permita elaborar conclusiones y proyectos creativos desde una visión más amplia e integradora. Objetivos docentes • Profundizar la comprensión de la integración ideológica, histórica, social y disciplinar. • Avanzar en el estudio y práctica de herramientas didácticas que favorezcan la comprensión del problema. • Relevamiento - diagnostico • Estudio y comparación de indicadores del hábitat. • Análisis y práctica metodológica de diseño y construcción participativos. • Acercar el conocimiento universitario a la población, y al mismo tiempo, conocer las necesidades concretas de la población, para contribuir al mejoramiento de la formación universitaria. • Contribuir al crecimiento de una corriente de docentes, que aborde la problemática del hábitat desde esta perspectiva. Objetivos profesionales • Establecer una experiencia piloto generalizable desde la disciplina arquitectónica que permita aportar a la construcción de una sociedad mas justa. Resolver los problemas de hábitat de la población asistida. • Facilitar el acceso de la población al asesoramiento técnico de un arquitecto para resolver los problemas de hábitat. • Optimizar la utilización e recursos que la población destina al hábitat y afrontar las responsabilidades los profesionales con la formación especifica en el tema. • Mejorar el aprovechamiento de los espacios, la funcionalidad, luz y ventilación, y la belleza de las viviendas de quienes consulten. • Transitar una experiencia profesional donde se establezcan formas de vinculación más igualitarias e integradoras entre el profesional, los habitantes y los constructores. • Contribuir al crecimiento de una corriente de profesionales, que aborde la problemática del hábitat desde esta perspectiva. Proceso de enseñanza-aprendizaje-propuesta-producción Cada año, se hace una clase inaugural presentando el TLPS a los nuevos inscriptos y se organizan los equipos de trabajo alrededor de los temas que nos han llegado o continúan vigentes. Estos equipos se constituyen con estudiantes en distintas etapas de la carrera, e integrando distintas disciplinas, no sólo de la FADU. Es de destacar que junto a los nuevos inscriptos, cada uno de ellos en distinto grado de avance en su carrera, en los equipos se integran también graduados y estudiantes que vienen participando de esta experiencia desde años anteriores. Con esta conformación se busca una coordinación mixta entre los estudiantes más avanzados junto al seguimiento y orientación de los docentes, para alentar una suerte de autogestión de cada equipo en su organización, sus objetivos, su cronograma y ritmo de trabajo, etc. El taller organiza la secuencia de experiencias pedagógicas que integra exposiciones teóricas, seminarios, lectura reflexiva de textos, viajes, realización de trabajos prácticos grupales, trabajos de campo e informes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se comparte periódicamente la experiencia con los sub-talleres y 4 veces al año de trabajo en conjunto con las otras áreas. Etapas de trabajo formación del equipo interdisciplinario que propone y desarrolla el trabajo elaboración de la investigación y estudio del problema a abordar los diferentes requerimientos de organizaciones y empresas sociales que se han acordado.desde múltiples aspectos. reconocimiento de los saberes específicos de las disciplinas proyectuales que entran en juego, fortalecimiento de los mismos y de los equipos de trabajo. reconocimiento de las organizaciones que nos requieren, su historia y la historia de sus emprendimientos sociales. visita a los lugares y organización de un espacio físico y temporal para trabajar en el lugar. planificación del desarrollo de trabajos, evaluación y propuesta de acciones de intervención proyectuales elaboración de conclusiones teóricas de los trabajos, y apertura de otras líneas de trabajo e investigación en la Universidad Metodología pedagógica: la tarea se organiza favoreciendo el debate colectivo, el estudio y la reflexión permanente en relación a la practica realizada, la comprensión del contexto histórico social, el crecimiento teórico grupal, surgido desde la experiencia concreta en nuestras comunidades. El trabajo en grupo es el ámbito privilegiado para la interacción, sostén, registro de las propias necesidades donde es posible reflexionar y accionar en los temas en cuestión en la formación de profesionales en su relación con la comunidad, relación que necesita indefectiblemente de vínculos que habiliten esa practica, como así también el trabajo dentro del espacio de encuentro semanal. El modelo grupal es pertinente para que el estudiante/profesional acceda a la multiplicación del mismo en los ámbitos en los cuales se incluya. Cada equipo es sujeto de su propio aprendizaje en integración grupal y con el apoyo y seguimiento de los equipos docentes. El conocimiento se realiza colectivamente y se apropia individualmente. La construcción social del conocimiento se da en el taller, es única e irrepetible y la tarea de los equipos es apropiarse de esas herramientas que se construyen colectivamente, a partir del trabajo en grupo, aportando al mismo. Y de la elaboración individual como aporte a la formación de todos. La tarea, establecida en conjunto entre la organización comunitaria y el equipo es fundante del proyecto. En vínculo con la organización –el comitente- se establece y se fortalece en el desarrollo de esta tarea, así como la organización interna y a futuro del equipo se estructura en función de ella. Se prioriza también la tarea como forma articular lo individual y lo colectivo: el lugar de cada integrante, sus saberes específicos, sus posibilidades y responsabilidades, asegurando así la democracia, el pluralismo y el debate. Estimulamos una pedagogía de la pregunta, que busca predisponer a detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas. Y se lleva adelante un método de investigación que estudia las partes del todo para volver a integrarlas en el todo; una forma de pensar que entienda las interacciones o interrelaciones de los problemas, que aborde los temas desde múltiples perspectivas. Esto supone, y alienta, una mirada no ingenua, no mecánica, en el abordaje del proyecto: una mirada integral en la interpretación de una realidad concreta como premisa del hacer proyectual. Los emergentes de cada momento son analizados y comunicados en forma escrita a los docentes para seguir un hilo conductor en la secuencia de experiencias y que exista un conocimiento de los debates, interrogantes, y posibles temas a incluir. También esta didáctica tiende a reconocer al alumno como un sujeto protagonista, activo, complementario del rol docente. Premisas de trabajo y relación. Premisas del abordaje integrador de la praxis universitaria. “La universidad……hasta la Reforma de Córdoba en 1918, era constitución y enseñanza de un saber para la perpetuación de las élites de un origen social determinado. Hugo Calello y Susana Neuhaus. La noción de aprendizaje para la psicología social esta estrechamente ligado a este criterio, como adaptación activa de la realidad, para modificarla. Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad que tenga en cuenta necesidades y fortalezca potencialidades, analizando su conducta y los vínculos en sus diferentes grupos de pertenencia, pudiendo tener una visión progresiva de los hechos y una elaboración de conflictos. Una aceptación pasiva y acrítica de la realidad, en cambio, la definimos como una relación obturada entre sujeto y mundo, estereotipada, sin esa capacidad reciproca de transformación. Nuestra valoración está en la praxis, permitiéndonos en el campo de trabajo ser ratificada o rectificada, y entendiendo como unidad el aprender y el enseñar. Trabajamos desde una concepción totalizadora e integradora de la praxis universitaria extensión – investigación – formación, con un criterio flexible, abierto y creativo. Premisas de abordaje del contexto estructural de nuestro país. El pilar de la concepción de trabajo es la comprensión del contexto social e histórico en el que este se desarrolla. Conocerlo y comprender las condiciones obstaculizadoras del orden vigente, en los terrenos del habitar social, de la producción y de la comunicación. Las desigualdades en la habitabilidad contemporánea, latinoamericana, argentina, metropolitana. La finalidad es brindar herramientas para pensar metódicamente el desarrollo de las sociedades, a partir de la simultaneidad e interpenetración de las relaciones de los hombres con la naturaleza y de las relaciones de los hombres
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria entre sí (relaciones sociales). Estos elementos aportan a situar la práctica específica de los estudiantes dentro de la totalidad social en su evolución histórica. (Pensar históricamente). Premisas para el abordaje de la relación entre la estructura-económico social y la producción material del hábitat. Análisis, comprensión y representación del territorio (urbano y rural) como el resultado producido en cada momento, por el accionar del conjunto social que lo fue habitando en interrelación con el medio natural. Resultado en el que se entrecruzan y entran en contradicción las políticas de desarrollo derivadas de las hegemonías de cada momento histórico con el esfuerzo, la lucha, la resistencia y el accionar de las clases populares luchando por su propia vida e historia. Estructura del hábitat rural y urbano de la Argentina, sus características y la historia de su conformación. Modelos de desarrollo, su periodización y características. Industrialización-desindustrialización. Impacto en la producción. Características de la ciudad de la modernización dependiente y al servicio del hábitat de las minorías. El hábitat como producto de mercado. Las políticas estatales para el hábitat. La producción social del hábitat. Formas que adopta en cada momento histórico y resultados tangibles e intangibles. Premisas del abordaje comunitario, colectivo, protagónico. Entre los procesos que observamos en la vida social actual, resultan particularmente negativos los efectos de la dispersión, la fragmentación, y la pérdida de los lazos solidarios, consecuencia de causas no resueltas y que afectan a los derechos básicos de la población: salud, vivienda, trabajo, educación como principales. Nos proponemos la inserción en la comunidad desde un enfoque vincular, que parte del reconocimiento y respeto del otro para la integración, la participación y el protagonismo conjunto. Constituir a los pobladores de hábitat en sujetos del proyecto. El acercamiento requiere la valorización del accionar consciente de los sectores populares. Conocer y valorar su accionar en la producción de hábitat, en la defensa del trabajo y la producción, en las formas de la comunicación, en un período histórico de profunda crisis económica y social, y apreciar los resultados -tangibles e intangibles- de esta larga historia de desigualdad, de opresión, de resistencia, de lucha y de propuesta. Las nuevas formas de organización del trabajo suponen cooperación, pensamiento colectivo, articulación de distintos saberes, y sobre todo el hecho de que cada uno de los participantes tenga una idea del conjunto del proceso de trabajo porque esto lo hace más efectivo en su tarea específica. Argumedo, 2003 Acompañamiento desde la especificidad disciplinar y construcción conjunta de un conocimiento y una práctica transformadora. Valorar el intercambio. Poder opinar. Lograr el compromiso. Entender el contexto. Escuchar a otra disciplina. Límites propios. Desnaturalizar. Planificación flexible. Entender los saberes y organizaciones de cada lugar y grupo. Entender el trabajo como una herramienta de transformación. Perseverancia / continuidad. Construcción del vínculo. Premisas con que se trabaja el abordaje disciplinar Se impulsa una perspectiva social del diseño, que conceptualiza el proyectar como práctica social basado en la elaboración apropiada de los enfoques descriptos en los puntos anteriores, como una herramienta indispensable para aportar a la transformación del hábitat y la vida cotidiana, evaluando su impacto o ausencia en la vida cotidiana de las mayorías. Para ello se trabajan iniciativas que abordan, desde la práctica proyectual en elaboración conjunta el programa de necesidades, las propuestas y su implementación, diversas problemáticas integrales o de aspectos particulares de cada disciplina. Este enfoque supone un diseño como factor posibilitador, como conocimiento puesto en acción, como recurso estratégico, como aporte sustantivo a la resolución de problemáticas de la habitabilidad contemporánea. Se ha ido plasmando en la integración y desarrollo de un conjunto de conceptualizaciones sobre el de hábitat, habitar, habitabilidad, habitabilidad contemporánea; el concepto de necesidad y necesidad social; la relación dialéctica entre necesidades básicas y comunes, necesidades desde la identidad cultural; necesidades grupales y personalizadas. Necesidades impuestas. Producción social y autogestiva del hábitat. Estas conceptualizaciones se sustentan desde una perspectiva de derechos. Todos los habitantes tienen derecho a espacios dignos, para la vida, la familia y el trabajo. En cuanto a su disposición funcional, a su calidad ambiental, y a su calidad estética. Tienen a su vez derecho al acceso a espacios de reunión, esparcimiento y crecimiento cultural de la misma categoría. Tienen también derecho a la ciudad, al acceso a sus centros urbanos, medios de comunicación y servicios de infraestructura y transporte. La experiencia realizada en el proyecto de Consultorios de Arquitectura de la Comunidad del TLPS Se instaló un consultorio de arquitectura, y se trabajo en las respuestas a las demandas concretas, asistiendo una vez por semana al barrio, y una a la facultad cada quince días. La tarea, de reflexión teórica y respuesta practica, se dio en espacios de taller, una manera de trabajar que esta en relación directa con la manera de adquirir el conocimiento. Esta experiencia nos permite afirmar que es una forma de desarrollo democrático del proceso de enseñanza – aprendizaje. Allí “se toma contacto directo con el contenido: se lo piensa, se lo siente, se lo discute, se lo experimenta, se lo desarma y se lo rearma ….se piensa con otros, se siente con otros y eso provoca una multiplicación de recursos propios y ajenos.” Estas experiencias de aprendizaje permitieron crecer en aspectos centrales del conocimiento disciplinar: • La situación habitacional. • El rol profesional. • La formación En el transcurso del proyecto, durante un año, se pudo comprobar tanto en la calidad de los trabajos realizados, como en la profundización de los debates teóricos, como docentes y alumnos avanzaron en la comprensión y conocimiento de la realidad nacional y los profesionales que requiere. El proceso de enseñanza-aprendizaje mostró la necesidad de: Docentes creativos, dispuestos a reconocer los obstáculos de su formación y afrontar la reelaboración de sus aprendizajes, capaces de asumir el compromiso de instrumentarse para la tarea del taller, asumiendo de una actitud reflexiva. Que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria renuncie al rol tradicional de transmisor de conocimientos para que pueda acompañar a los estudiantes en el recorrido de la experiencia y orientarlos en el proceso de sistematización y conceptualización del aprendizaje. Estudiantes que a través de la experiencia de resolver un problema real con tiempos reales, en un proceso dinámico teórico-práctico, logren comprender la finalidad de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de extensión, formación e investigación en torno a problemáticas que son demanda de la mayoría de la población de nuestra sociedad.
PRODUCIENDO UN CORTO EN LA COMUNIDAD. (Experiencia Pedagógica) Bang, Lucas; Pirosanto, Rosa Ana; Roldán, Sandra; Venturini, María Eugenia; Cestare, Mariela. Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Langer, Eduardo (Sociología de la Educación); Grinberg, Silvia (Problemática Educativa). Palabras Claves: UNIVERSIDAD - TRANSFERENCIA - COMUNICACIÓN - TERRITORIO – PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD Resumen: Las imágenes visuales proveen información rica, porque capturan tanto el contexto como la acción de una situación. Es decir, el uso del video y la imagen en ciencias sociales provocan una síntesis epistemológica entre lo que algunos autores denominan perspectivas subjetivistas y perspectivas objetivistas. La imagen capta realidades y situaciones sociales estructurales/ objetivas del barrio y de los sujetos que conviven en él –pobreza, desigualdad, tipos de viviendas, tipos de vestimentas, lugares más y menos frecuentados, lugares de reuniones sociales, lo verbal/ discursivo-, pero también capta realidades subjetivas de los individuos –emociones, gestos, motivaciones, interacciones y/o movimientos, lo no verbal/ discursivo-, es decir las “acciones sociales con sentido subjetivo”. En este sentido, pensamos que los cortometrajes pueden ser una herramienta que generen espacios para pensar, reflexionar y debatir sobre las propias vidas de los sujetos barriales: cómo viven, cuál es su lugar en la sociedad, qué piensan sobre la sociedad, qué buscan en la escuela, cuáles son sus aspiraciones, cómo transcurren sus días, que les gustaría hacer con sus vidas. Abstract: For the last tree years, we have been doing an ethnographic research project in two neighborhoods in Caleta Olivia, Santa Cruz. In this experience, we will focus on the characteristics of communication, territories and educational devices revolve around their relationship to the processes of subjectivation in these urban territories. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia: En el año 2005 el área de Sociopedagogía de la UNPA – UACO da comienzo a un proyecto de investigación denominado “Dispositivos pedagógicos y territorio en la EGB de Santa Cruz. Un caso en Caleta Olivia”; el cual tuvo cómo base un fuerte trabajo etnográfico del barrio 17 de Octubre que permitió conocer desde otro lugar las realidades de los sujetos desde sus sentir, pensar y decir las cosas que viven.En el año 2008 se decidió realizar una transferencia del equipo, luego de tres años de investigación, hacia la comunidad y se trabajó con los barrios 17 de Octubre y 120 viviendas con un total de 22 chicos con edades de 13 a 21 años en la temática de nuevas tecnologías y producción de subjetividad, donde también se estuvo formando a 6 alumnos pasantes de los profesorados en educación; actividad que se desarrolló en el marco de un convenio con el Municipio de Caleta Olivia. b) Propósito de la experiencia: Construir y reconstruir la cultura desde las vivencias de los sujetos sociales y políticos que transitan escenarios de desigualdad social. De modo que la acción educativa a través de la realización de cortos implica una reelaboración de las experiencias de vida de los/las niños/as y jóvenes, considerando que es posible enseñar tanto cuestiones del orden técnico como aquellas cuestiones vinculadas a la producción de conocimiento desde una perspectiva que pretende desnaturalizar el orden social vigente. Se trata entonces de una apuesta a la resignificación de formas de entender y situarse en el mundo y a la valoración de la imaginación de los actores sociales, procurando generar así un proceso de formación de ciudadanía y participación desde la creación de lugares para el pensamiento y la acción colectivos. c) Actividades de profesores y estudiantes: La tarea se dividio en cuatro etapas las cuales algunas funcionaban transversalmente. La primera consistió en la lectura con los alumnos de trabajos del equipo sobre lo que se había visto en el proceso de investigación y autores que referían al trabajo etnográfico y la toma de registro. Esto permitía trabajar algunos conceptos necesarios para el trabajo de campo que se iba a desarrollar e intercambiar con los alumnos los puntos de vistas sobre los hechos referidos. La segunda etapa conssitió en caminar por el barrio dos veces por semana durante 20 días tratando de reunirse con chicos para invitarlos a participar de la propuesta. A la vez seguíamos realizando la reuniones de la primera etapa, la cual duró hasta el final del proyecto. La tercera y cuarta etapa consistieron en reuniones con los chicos de los barrios dos veces por semana 3 horas por encuentro para trabajar los temas referidos a la producción de un cortometraje. Los estudiantes de la universidad debián hacer registros de las reuniones. los profesores de la universidad nos encargabamos de enseñar a los chicos el armado de un guión de documental (formato elegido), manejo de cámaras y de programa de edición de video. d) Cuestiones que la experienia innova: Más alla del uso del video cómo posibilidad de registro y la transferencia realizada por el equipo. Hasta no hace mucho creíamos posible estudiar y pensar a la escuela como un espacio en sí que si bien, expresaba lógicas societales la imagen del templo sagrado del saber permanecía. En el presente esto ya no es posible. Las múltiples preocupaciones en torno de la violencia, las distintas realidades de los jóvenes y de los docentes, entre otras muchas realidades que acompañan la imagen pública de la escuela nos lleva a pensar la necesariedad de su estudio en territorio entendiendo que aquel viejo templo ya no está por encima de lo social sino que lo produce y es
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria producido por él. De modo tal que la escuela se va construyendo en y entre distintas fuerzas, donde se entrecruzan diferentes espacialidades locales, nacionales y, por supuesto, institucionales/sociales y políticas. Este forma de mirar la escuela la que desde el equipo de sociopedagogía de la UNPA -UACO que coordina la Dra. Grinberg, Silvia nos interesa transmitir a nuestros alumnos del profesorado. No sólo muestra intención de "decirlo" sino que nuestros alumnos lo puedan vivenciar en un trabajo en conjunto es algo que para nuestra unidad académica se presenta cómo nuevo. e) Logros obtenidos hasta el momento: Se concretaron dos cortometrajes denominados “La vida en el barrio” y “Por delirio sin amor” de los barrios 120 y 17 de Octubre respectivamente. Videos realizados en forma íntegra por los jóvenes de los barrios y que compitieron en el Festival Provincial de Cortos obteniendo el primer premio al mejor cortometraje y mejor afiche de la categoría Instituciones Intermedias.Cuestiones puestas en consideración:La situación social y cultural en la región y localidad sigue manteniendo características similares al año 2008, aunque con la acentuación de problemas vinculados a la desocupación, la desigualdad social, la fragmentación y segmentación en los barrios y el enfrentamiento entre grupos de jóvenes. Asimismo las ofertas culturales para jóvenes y niños continúa siendo escasa. El trabajo educativo que se desarrolló con los talleres de producción de cortos, confluye con el interés de elaborar y otorgar significación del leer y pensar el mundo, lo que en educación denominamos conocer el mundo para pensar lo deseable e imaginable sobre nuevas formas de estar siendo en el mundo. “Mientras que el ser que simplemente vive no es capaz de reflexionar acerca de sí mismo y de saberse viviendo en el mundo, el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia, y cuestiona su relación con el mundo. Su territorio existencial es el del trabajo, la historia, la cultura, los valores, el territorio en el cual los hombres experimentan la dialéctica entre el determinismo y la libertad” (Freire,1994,p 86). Leído en clave generacional y también vinculado a los estudios que lleva adelante el área sociopedagógica, no es posible soslayar la configuración de nuevas subjetividades a partir del desarrollo tecnológico y en especial respecto a una generación configurada a partir del lugar de la imagen, lo audiovisual y las lecturas posibles. De aquí que cultura, educación, comunicación se conviertan en conceptos centrales de esta experiencia. Los procesos socioculturales y las industrias culturales, por ejemplo, ya no son examinados desde un “paradigma de la manipulación” que se centra en el análisis ideológico, tal como ocurriera en los años setenta; sino que ahora se estudian desde una perspectiva más amplia que toma en consideración aspectos de la “mediación tecnológica” en la medida en que esta se relaciona con las dimensiones políticas, históricas, antropológicas y estéticas de las prácticas discursivas. Siguiendo a Gutierrez (1993) “El nuevo entorno cultural está organizado por la tecnificación de las imágenes, donde el lenguaje visual es el dominante producto de la inmediatez de las imágenes como representación del mundo y de los seres”. Además la información y la comunicación se han posicionado en el mundo como dos elementos relacionados con el conocimiento social que aleja a los sujetos de la noción de espectador para transformarlos en la usuarios de las nuevas herramientas debido a que en ésta época, el formato forma e informa, y el conocimiento del mismo desarrolla una nueva competencia. Por lo tanto, la competencia en la lectura de la información a través de las imágenes se ha desarrollado de modo vertiginoso en una generación que se ha acostumbrado a leer y escribir en lenguajes combinados y a la posibilidad de grabar o decir sobre lo que les acontece sin la necesidad de entrar en los parámetros de análisis modernos de los medios de comunicación. Preocupados por las profundas desigualdades sociales y educativas que viven los niños y adolescentes de sectores populares, entendemos que es necesario y esperable que la Universidad realice algún aporte como un intento de abordar problemáticas que afectan a la infancia y la juventud. Creemos por ello que siempre vale la pena generar espacios para construir pensamiento, trabajar con el conocimiento, promoviendo espacios de aprendizaje y de compromiso social y político. Los sectores populares no sólo necesitan satisfacer necesidades de orden material, sino que enlazado con esto, también necesitan construir su organización para la participación en tanto sujetos sociales y políticos, que como tales no tienen por qué quedar a la deriva de las nuevas racionalidades de autogerenciamiento que promueve el estado. De modo que nos hallamos en un escenario en que los procesos de exclusión se expresan de distintos modos… “ el espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos son distribuidos en él, en función de sus posiciones en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación que en las sociedades más avanzadas (…) son sin ninguna duda los más eficientes: el capital económico y el capital cultural” (Bourdieu, 1997, p 29)
LIBRO ELECTRÓNICO: UNA HERRAMIENTA DINÁMICA PARA LA ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA CELULAR - PRIMERA ETAPA DEL PROYECTO DENTRO DE LA RED IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA. (Experiencia Pedagógica) Banús, María del Carmen; Bedoya, Ana M.; Molina Frechero, Nelly. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Castiñeira de Dios, Leonardo; García, Adriana. Palabras Claves: LIBRO ELECTRÖNICO - INNOVACIÓN EDUCATIVA ASIMILACIÓN
- RED VIRTUAL - MATERIAL DIDÁCTICO -
Resumen: Libro Electrónico: una herramienta dinámica para la enseñanza de Biología Celular Primera Etapa del Proyecto de la Red Iberoamericana de Educación y Tecnología Banús, María del C.*; Bedoya, Ana M.*; García, Adriana*; Castiñeira de Dios, Leonardo*; Molina Frechero Nelly+ *: Dto. Biología, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires, Argentina +: Unidad Xochimilco, Universidad Autónoma Metropolitana de México Introducción: Este trabajo constituye la primera etapa de aplicación del proyecto surgido en la Red Iberoamericana de Educación y Tecnología, integrada por profesores investigadores de unidades académicas de distintos países. El proyecto implica la elaboración de un Libro Electrónico específicamente diseñado para orientar a estudiantes universitarios del Primer Año de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria diversas carreras de Ciencias de la Salud, en el proceso de aprendizaje de la Biología Celular. Objetivos: - Contribuir a optimizar el aprendizaje de la Biología Celular, tanto en ambientes presenciales como virtuales. - Aportar a la innovación educativa desde distintas comunidades de profesores investigadores. - Facilitar la asimilación de conceptos del pensamiento abstracto a través del fuerte predominio visual - Estimular la interacción del alumno con los contenidos específicos - Agilizar y facilitar la captura y actualización de conocimientos a través de procesos como la consulta de los alumnos a la red virtual Metodología: Esta primera fase del proyecto consistió en: - Producción de material didáctico específico, que aborda un tema fundante dentro del diseño curricular de Biología Celular: “Organización General de los Distintos Tipos Celulares”. El mismo fue realizado en forma conjunta entre los profesores investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana de México y la Universidad de Buenos Aires. Incluye información teórica enriquecida con un fuerte impacto de imágenes visuales, actividades diversas a resolver por el alumno y una autoevaluación. - Aplicación del material en la cursada de Biología del Ciclo Básico Común de la UBA. - Realización de encuestas a los alumnos, para evaluar el material utilizado. Resultados: - El 68% de los encuestados consideró al material como una ayuda valorable para comprender los fenómenos del funcionamiento celular. - El resultado se correlaciona con un alto rendimiento en el examen correspondiente: 73% de alumnos aprobados, cifra significativamente superior a la alcanzada en años anteriores para el mismo tema y tipo de evaluación. - Desde los profesores de diversas instituciones que participaron, la experiencia ha sido un aporte valorable para su enriquecimiento profesional. Abstract: Electronic Book: A dynamic tool for teaching Cellular Biology First Phase of the Project of the Ibero-American Network of Education and Technology Banús, María del C.*; Bedoya, Ana M.*; García Adriana*; Castiñeira de Dios Leonardo*; Molina Frechero Nelly+ Introduction: This work constitutes the first phase of the implementation of the project emerged from the Ibero-American Network of Education and Technology, constituted by research professors from various countries’ academic units. The project involves the creation of the Electronic Book designed specifically to guide first-year university students, from diverse Health Sciences careers, in the process of learning about Cellular Biology. Objectives: - Contribute to the optimization of learning of Cellular Biology, both in physical and virtual environments. - Contribute to educational innovation from different communities of researchers. - Improve the understanding of concepts of abstract thought through strong visual predominance. - Encourage student interaction with the specific contents. - Accelerate and facilitate the acquisition and update of knowledge through processes such as consultation of the virtual network by the students. Methodology: This first phase of the project consisted of; - Production of specific didactic materials which cover a fundamental subject within the syllabus design of Cellular Biology; “General Organization of the Different Cellular Types”. These materials were created jointly by research professors from the Metropolitan Autonomous University of Mexico (Universidad Autónoma Metropolitana de México, UAM) and the University of Buenos Aires (Universidad de Buenos Aires, UBA). The materials include theoretical information enriched with a strong impact of visual images, diverse activities to be resolved by the students, and a self-evaluation. - Implementation of the materials during the Biology classes of the Common Basic Cycle (Ciclo Básico Común) of the University of Buenos Aires (UBA). - Conduction of student polls to assess the materials used. Results: - Sixty eight (68)% of respondents considered the material was a valuable aid to understand the cellular function phenomena. - The result correlates with high performance in the corresponding test: 73% of “approved” students, a number significantly higher compared to previous years for the same subject and evaluation type. - The experience has been a valuable contribution for professional enrichment for the participant professors from the diverse institutions. Conclusions: The implementation of this material optimizes the learning of the biological phenomena covered, and allows the implementation of acquired knowledge to the resolution of problem situations. Enhances the possibility of dynamic comprehension of the phenomena thanks to the inclusion of animation, video, and links that enrich with diverse opinions. Increases the student autonomy in the self-regulation of timelines for assimilation, comprehension, and self-evaluation. The results encourage us to continue with the project, along with the researchers from all the universities that constitute the network, in a common effort to improve the quality of the teaching and learning of Cellular Biology. Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia La Biología Celular es una disciplina que presenta, para los alumnos, dificultades en la comprensión de textos, en el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria análisis y relación entre conceptos del pensamiento abstracto, y en la adquisición de competencias individuales que deben esgrimir. Esto obstaculiza la construcción de los saberes que posteriormente deberán integrar al cursar las diferentes carreras elegidas. Atendiendo entonces estas dificultades, nos vemos en la necesidad de promover aprendizajes efectivos y significativos, acordes a las posibilidades individuales. Surge entonces la necesidad de implementar una estrategia didáctica que comprende un enfoque bimodal: clases presenciales complementadas con un espacio virtual y material multimedia específicamente diseñado para el aprendizaje sistemático de la Biología Celular y Molecular, en el inicio de las carreras de Ciencias de la Salud en general y, por lo tanto, en el Ciclo Básico Común (CBC), que constituye el primer año del ciclo de estudios en la Universidad de Buenos Aires (UBA). La elección del Libro Electrónico como material soporte, se fundamenta en las diversas ventajas que posee ya que: - contiene herramientas para facilitar la lectura. Éstas permiten buscar palabras, resaltar partes, hacer comentarios, encontrar significados en el diccionario y otras funciones. En estos libros digitales es posible articular el texto con elementos de multimedia, como el audio y el video. A través de Internet el texto puede tener vínculos a otros libros disponibles en la red. Se pueden hacer anotaciones, incluir notas, subrayar partes del texto, buscar significados de palabras dentro del libro electrónico. - la estructura, el tamaño y el diseño de estos libros se deciden de forma tal que la visualización, el tiempo de descarga por Internet y el uso sean realmente prácticos. - pueden descargarse en dispositivos portátiles, y por lo tanto, tienen portabilidad igual que los libros convencionales. - pueden almacenarse varios ejemplares en una computadora o en un dispositivo portátil, ya que ocupan poca memoria. - los costos de elaboración de los libros electrónicos son mucho menores que los de los libros impresos - puede ser publicado en el sitio oficial de las Universidades en que se implementa su uso. b) Propósitos En este contexto, se inicia un plan de trabajo que implica la elaboración de un Libro Electrónico delineado específicamente para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje de la Biología Celular, en el marco de la Red Iberoamericana de Educación y Tecnología, instituida en la Universidad Autónoma Metropolitana de México, en octubre de 2006. Ésta es un cuerpo académico integrado por profesores investigadores de universidades de distintos países, con el objetivo de contribuir a la innovación educativa y agilizar el aprendizaje de la Ciencia, tanto en ambientes presenciales como virtuales. Este Libro Electrónico tiene como objetivo facilitar la comprensión de los fenómenos biológicos a nivel celular y molecular, mejorando así la calidad de enseñanza de la Biología para alumnos universitarios de las diversas carreras de Ciencias de la Salud. c) Actividades de profesores y estudiantes En esta experiencia, la actividad de los profesores participantes consiste en: orientar a los alumnos en la comprensión de los fundamentos bioquímicos y morfológicos en que se basa el funcionamiento celular, mediante la acción tutorial diseñar y producir el material didáctico específico recategorizando la información relevante a ser aprendida dirigir las actividades de aplicación de conocimientos adquiridos por los alumnos a través de la resolución de diversas situaciones problema realizar la transferencia de una metodología de aprendizaje virtual a nuevas situaciones de construcción de conocimientos. Desde los estudiantes, las actividades consisten en: resolver los cuestionarios, los problemas de aplicación y las diversas actividades indicadas en el material realizar autoevaluaciones que le permitirán hacer un seguimiento de su propio proceso de aprendizaje realizar anotaciones, incluir notas, resaltar partes del texto y buscar significados de palabras dentro del libro electrónico. participar de las encuestas de evaluación de los materiales y la metodología subir comentarios, aportes y hacer consultas en el Blog de la materia. d) Modos de trabajo y relación La experiencia ha sido implementada a partir del año 2007, en la asignatura Biología del CBC de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.). Tiene como destinatarios alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, correspondientes a las carreras de Psicología, Veterinaria, Agronomía, Paleontología, Biología, Técnicos en Bioterio, Terapia Ocupacional, Musicoterapia, Ciencia Ambiental y Administración Agraria. Los ejes temáticos desarrollados en esta primera etapa abarcan los siguientes contenidos: • La Biología como Ciencia • Características los seres vivos. Biodiversidad. • Células Procariontes. Evolución celular • Bacterias y Salud Humana • Organización general de las Células Eucariontes Descripción de la experiencia áulica La asignatura Biología tiene duración cuatrimestral (6 horas reloj semanales). La acreditación se obtiene a través de dos evaluaciones sumativas, escritas y presenciales. Si promedian de 7 a 10 puntos, se promociona la materia. Si promedian 4 y hasta 6, se debe rendir un examen final, necesario para dicha acreditación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La experiencia se implementó en una comisión de ciento veinte alumnos, en modalidad presencial. Las clases presenciales se complementan con el material del Libro Electrónico que contiene: información teórica con un fuerte impacto de imágenes (micrografías, gráficos, esquemas) ejercicios y problemas de aplicación autoevaluación La resolución de ejercicios y problemas de aplicación se efectúa en forma grupal y coordinada por el docente. Éste ejerce una acción tutorial orientando a los alumnos tanto en la discusión de los temas como en metodología de estudio. Además de los temas tratados en el libro Electrónico, se ofrece un Blog informativo con un complemento de material audiovisual (presentaciones en Power Point, mapas conceptuales y videos digitalizados) sobre procesos celulares, con enlaces a web sities. Este espacio resulta un ámbito ideal para la retroalimentación, ya que los alumnos, a través de sus intervenciones, ayudan a perfilar y perfeccionar el material del Libro. Se lleva a cabo un control de calidad y evaluación continua a través de encuestas a los alumnos. Este Libro se ha utilizado en conjunto con los otros materiales y recursos que se emplean actualmente en la asignatura Biología Celular. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El empleo del Libro Electrónico como herramienta didáctica, combinado con otros recursos virtuales y una fuerte acción tutorial se presenta, en la enseñanza universitaria, como una opción al sistema de cursada tradicional, ya que se apoya en una concepción de la enseñanza más flexible y con mayor participación directa por parte del alumno. Este modelo educativo no es privativo de la alta tecnología, ya que combina el uso de recursos audiovisuales e informáticos, con formas tradicionales, como el material impreso, utilizado como bibliografía (obligatoria y complementaria). Ésta constituye el sustento de los demás soportes. Por otra parte el uso de material instruccional en soporte virtual facilita al alumno “apropiarse” del conocimiento de manera independiente. Sin embargo no podemos dejar de reconocer como una debilidad estructural de los sistemas que utilizan el ámbito virtual, la tensión que produce la comunicación indirecta en el estudio, que solo puede reducirse a través de explicaciones metacomunicativas contextualizadas (Fainholc 2000). Un sistema de cursada como el que se propone orienta la enseñanza a grandes grupos de estudiantes que, en muchos casos, estudian y trabajan. f) Logros obtenidos hasta el momento A través del desarrollo de este trabajo se logró un aporte para amortiguar el escenario a partir del cual se originó la experiencia, mediante prácticas activas, tendientes a abarcar los distintos aspectos de la cuestión. Se logró mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los temas abarcados, se elevaron los niveles de rendimiento y producción por parte de los alumnos, generando un impacto positivo en el inicio de las carreras de grado que se comienzan a cursar en la U.B.A. La implementación de esta modalidad de cursada, arrojó como resultado que el 68% de los encuestados consideró al material como una ayuda valorable para comprender los fenómenos del funcionamiento celular. El resultado se correlaciona con un alto rendimiento en el examen correspondiente: 73% de alumnos aprobados, cifra superior en un 12% a la alcanzada en años anteriores para el mismo tema y tipo de evaluación. Esta diferencia es estadísticamente significativa. Desde los profesores de las diversas instituciones que participaron en la elaboración del material y las encuestas, la experiencia ha sido un aporte valorable para su enriquecimiento profesional. En conclusión, el uso del Libro Electrónico como herramienta de base en el marco de una combinación de estrategias didácticas, resulta un instrumento valioso, que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza universitaria, posibilitando mejores resultados académicos. A partir de esta experiencia acotada, se proyecta trabajar en forma similar en las distintas universidades integrantes de la Red, a fin de compartir y comparar esta propuesta de innovación educativa, y vigorizar los aprendizajes de la Biología, tanto en ambientes presenciales como virtuales. g) A consideración La experiencia realizada es parte de un proyecto que se encuentra aún en marcha. La temática abordada en los contenidos del Libro Electrónico corresponde a un primer tramo del programa de la asignatura. La próxima etapa del proyecto se propone ampliar y completar el conjunto de observaciones obtenidas, tanto en nuestra universidad como en otras integrantes de la Red. Esto permitirá perfilar pedagógicamente el empleo de los recursos multimediales en situaciones de aprendizaje similares pero no iguales, y optimizar la contextualización de conceptos dentro del campo científico. 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • •
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PENSAMIENTO CRÍTICO EN CLASES DE QUÍMICA. (Experiencia Pedagógica) Barbiric, Dora Ana; Soriano, María Rosario. Universidad de Buenos Aires - CBC Palabras Claves: EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO – COMPROMISO ACTIVO – PENSAMIENTO CRÍTICO – CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - APRENDIZAJE COOPERATIVO Resumen: La mayoría de las instituciones terciarias y universitarias indican que su misión, en lo que se refiere a la educación del estudiante, es formar personas que: • puedan aprender en forma independiente a lo largo de su vida, • aspiren a y logren llevar vidas significativas y • contribuyan positivamente a la sociedad en la que viven. Aún así, para la mayoría de los miembros de una facultad, trabajar hacia esta misión generalmente no es una parte intencional del proceso de planificación de la enseñanza y ciertamente no lo es a nivel de la clase individual. La enseñanza de la química ha experimentado y experimenta una evolución importante. Además de aportar conocimientos de tipo experimental y teóricos, debe responder a las preocupaciones actuales de la disciplina y desarrollar sus innovaciones. Los problemas de gestión de recursos y residuos -para mejorar la preservación de la naturaleza-, por ejemplo, están íntimamente relacionados con la química. El interés en transmitir la enseñanza de esta disciplina en forma relacionada con temas actuales de importancia debe, evidentemente, apoyarse en una experimentación moderna y renovada en forma permanente, así como en una documentación completa y accesible. En este trabajo se presenta una propuesta de clase diferente a la de los cursos expositivos tradicionales y que responde a la metodología POGIL (www.pogil.org). Ésta se basa en el hecho de que los alumnos aprenden más si tienen un compromiso activo y construyen su propio aprendizaje, interactuando unos con otros. Es por esto que los alumnos trabajan en pequeños grupos con material cuidadosamente preparado de acuerdo con una estrategia centrada en el estudiante. El objetivo de la propuesta no se limita únicamente a desarrollar el dominio de los contenidos conceptuales a través de la construcción de su propia comprensión por parte del estudiante, sino que también busca reforzar habilidades de aprendizaje tan importantes como son: el procesamiento de la información, la comunicación oral y escrita, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, y la metacognición y evaluación. La búsqueda del desarrollo de las habilidades procesales es central en la implementación en el aula de la metodología POGIL; mejorar estas habilidades no sólo complementa y refuerza el dominio del contenido del curso para el estudiante, sino que también ayuda a alcanzar las metas globales de la institución, mencionadas al principio. Abstract: Most of high education institutions and universities admit that their mission, referring to students´ education, is to form people that: • will have to learn independently throughout their life, • wish to be able to have significant lives and • contribute positively to the society in which they live. Though, for most faculty members, working toward this mission is generally not an intentional part of the teaching planning process and certainly it is not for the individual lecturer. Chemistry teaching has experienced and experiences an important evolution. Besides contributing to experimental and theoretical knowledge, chemistry must respond to the current concerns of the discipline and also develop innovations. Resources management and the disposal of toxic waste -to improve the nature preservation-, for example, are intimately related with chemistry. The interest in transmitting this discipline related with current topics of importance should, evidently, rely on a modern and permanently updated experimentation, as well as on a complete and accessible documentation. In this work a different class is proposed, based on POGIL (www.pogil.org) methodology instead of the traditional lecture courses. POGIL is based on the fact that students learn more if they have an active engagement and they construct their own understanding, interacting with others. In this methodology the students work in small groups with guided inquiry materials in agreement with a student-centered strategy. The key components of POGIL – active engagement of all students through group learning– are not just limited to concept development but also focus on the development of other skills such as information processing, oral and written communication, critical thinking, problem solving, and metacognition and assessment. The development of processing skills is central to POGIL methodology as implemented in the classroom; to improve these abilities not only strengthens the course content, but rather also helps to achieve the global goals of the institution, mentioned at the beginning. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia Esta experiencia que proponemos se origina en primer lugar debido a los cambios drásticos ocurridos en el entorno social
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que no fueron acompañados por adaptaciones adecuadas en las aulas y en los contenidos impartidos. Los años de enseñanza de la materia Química en distintas universidades nos llevan a observar que no se puede seguir imponiendo programas sobrecargados, con contenidos a veces irrelevantes con relación a las necesidades actuales. Las áreas del conocimiento están en etapa de cambio. Las facultades, departamentos y disciplinas, tales como se hallan organizados en la actualidad, no resultarán adecuados durante mucho tiempo más. Las viejas demarcaciones van tornándose obsoletas y terminan por convertirse en una barrera para el aprendizaje y para la comprensión. También es cierto que la concreción de los cambios en las facultades y departamentos es difícil, afectada por la inercia de las grandes instituciones tradicionales. Sin embargo, a pesar de las dificultades, el docente universitario tiene la libertad y la posibilidad de introducir algunas innovaciones en el aula, como un primer gesto de adaptación a la nueva situación. Por ejemplo, los contenidos de una química introductoria se pueden enfocar desde una perspectiva temática: drogas, energía, medicina, cosmética, materiales, ambiente. Ya hay iniciativas en este sentido . En segundo lugar, otros factores que queremos señalar como disparadores de esta propuesta se relacionan con aspectos referidos a cómo actúan los alumnos y los docentes, por lo pronto, en química introductoria. Es notable el porcentaje de alumnos reprobados en los exámenes parciales en el primer intento. Esto pone en evidencia que en el lapso que la facultad tiene previsto, los estudiantes no logran aprender cuanto se espera, a pesar de que posean –innegablementeotras habilidades propias de la época en que crecen, de las que incluso buen número de docentes carecen. La réplica espontánea de muchos docentes respecto al rendimiento en los exámenes es que los alumnos no estudian lo suficiente, no leen, no se dedican. Pero los docentes tampoco están exentos de responsabilidad en cuanto a estos resultados. P. Drucker afirma: “… los hombres del conocimiento tienen que asumir la responsabilidad por el rendimiento de la educación. Culpar a los estudiantes por su fracaso ya no pude ser permitido. Un estudiante que no aprende es un fracaso de la escuela. Y el estudiante que no quiere aprender es una vergüenza para la institución y una acusación tanto a la escuela como al maestro” (Drucker, 2002). Los docentes universitarios, en general, están acostumbrados a la clase tradicional expositiva, a la clase magistral. Esto trae aparejado el riesgo de exposiciones desactualizadas y hasta probadamente erróneas. Recordemos en este sentido que el conocimiento es un bien perecedero, que hay que trabajar en forma permanente para mantener la excelencia específica; que todo conocimiento a la larga pierde vigencia y, para seguir siendo considerado como tal, necesita progresar (Drucker, 1966). En las clases expositivas se sabe que, luego de diez minutos, aproximadamente la mitad de los alumnos ya dejó de prestar atención (Horowitz, 1988), aún cuando continúen tomando apuntes casi en forma mecánica. Si luego esos mismos apuntes se tornan en su única fuente de estudio, la calidad de los resultados no nos debería sorprender. Los cursos de química están generalmente conformados por clases teóricas, clases de problemas y sesiones de laboratorio. Las guías de problemas, por su parte, consisten generalmente en una serie de ejercicios repetitivos, algunos de los cuales son resueltos en el pizarrón por el docente a cargo. Por tanto, en las clases así concebidas, tanto teóricas como de problemas, el alumno asiste como un mero espectador de lo que se desarrolla en el frente. El enorme costo de esto es que, en el inicio parecemos apuntar a formar profesionales -a veces sin mucho éxito- para un tipo de trabajo que en el futuro próximo no existirá. Propósitos de la experiencia El profesional de hoy necesita capacidad para pensar y resolver múltiples y complejos problemas (renovados casi a diario), y tomar decisiones con celeridad. Los docentes, por tanto, debemos ayudar a desarrollar en el alumno el razonamiento sistemático, el espíritu y pensamiento críticos, la técnica analítica y la capacidad matemática. El estudiante necesita adquirir el conocimiento básico sustancial y la capacidad de reconocer y comprender qué es lo importante y cómo formular hipótesis e interpretaciones que puedan soportar el peso de la crítica lógica. También necesita lograr la síntesis e integración de lo aprendido, una meta que parece muchas veces inalcanzable en el corto plazo, pero que no es un imposible. Dice N. Sabelli: “Al proveer de herramientas para el análisis crítico, valorización y selección de los datos relevantes, búsqueda de información y estrategias para la toma de decisiones, no sólo se ejemplifica la labor científica sino que se facilita que el estudiante, futuro ciudadano, adquiera una posición reflexiva frente a la publicidad, los medios masivos de información y las opiniones de los especialistas" (Sabelli 2008). Además de considerar los contenidos, también hace falta tener en cuenta que nuestro profesional sea útil. Si deseamos formar personas que contribuyan positivamente a la sociedad en que viven, es decir, se consagren a su trabajo y construyan armoniosas y fructíferas relaciones con los demás, hace falta fomentar cuatro requisitos básicos de las relaciones humanas efectivas: comunicación, trabajo en equipo, desarrollo de los demás y desarrollo propio. El objetivo de la propuesta no se limita únicamente a desarrollar el dominio de los contenidos conceptuales a través de la construcción de su propia comprensión por parte del estudiante, sino que también busca reforzar habilidades de aprendizaje tan importantes como son: el procesamiento de la información, la comunicación oral y escrita, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, y la metacognición y la evaluación. De esta manera el alumno puede desarrollar su propia estrategia de aprendizaje y no recibirla impuesta por un tercero. Ya estamos inscriptos en el siglo XXI y, parafraseando a A. Toffler [www.alvintoffler.net], los analfabetos de este siglo no serán quienes no sepan leer y escribir, sino aquéllos quienes no puedan aprender, des-aprender y re-aprender. Modos de trabajo y estrategia En este trabajo se propone un tipo de clase diferente a la de los cursos expositivos tradicionales y que responde a la metodología POGIL (www.pogil.org). Ésta se basa en el hecho de que los alumnos aprenden más si tienen un compromiso activo y construyen su propio aprendizaje, interactuando unos con otros (Bransford et al., 1999). De acuerdo con este método los alumnos trabajan en pequeños grupos -de tres o cuatro individuos- con material cuidadosamente preparado de acuerdo con una estrategia centrada en el estudiante. En el marco de la metodología POGIL, el ciclo de aprendizaje es una estrategia de preguntas para enseñar y aprender basada en principios constructivistas. Estas ideas y su efectividad se han discutido recientemente en profundidad (Abraham, 2005) y aquí damos un breve resumen. Un ciclo de aprendizaje presenta tres fases, como describió Lawson (1995). La primera fase es la “Exploración”, en la que se busca un patrón repetitivo en el entorno. Un modelo, algunos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria datos, un experimento de laboratorio, una demostración, o una lectura diseñada para generar preguntas que los estudiantes no pueden resolver solos rápidamente se pueden usar en la fase de “Exploración”. Los estudiantes generan y prueban las hipótesis en un esfuerzo por explicar o entender la información que se les presenta. En la segunda fase, “Invención del Concepto” o “Introducción de Términos”, se desarrolla un concepto a partir del modelo y puede introducirse un término nuevo para referirse a las pautas identificadas previamente o modelos. Colocando la fase “Introducción de Términos” después de la fase de “Exploración”, los nuevos términos se presentan en el momento en que el estudiante ya tiene la estructura mental situada de manera tal que el nuevo término puede quedar asociado. Esto contrasta con la típica presentación del libro de texto o clase expositiva en que a menudo se introducen los términos y se definen primero, seguidos de ejemplos sobre su uso. En la fase final la “Aplicación”, el concepto se aplica en nuevas situaciones (Abraham y Renner, 1986; Lawson, 1999), lo que generalmente requiere habilidades de razonamiento deductivas. Así, una experiencia de ciclo de aprendizaje guía al estudiante para desarrollar conceptos por sí solo, otorgando un sentido de propiedad y participación, y proporcionando una comprensión epistemológica sobre la naturaleza de la investigación científica. Con esto, el alumno aprende a aprender y alcanza logros que son infrecuentes, tan temprano, en los cursos tradicionales. Los alumnos se muestran así fuertemente motivados, pues los logros son “adictivos”. El logro que motiva es aquél que lleva a hacer excepcionalmente bien aquello en lo que ya se es bueno (Drucker, 2002). Actividades de estudiantes y profesores La metodología POGIL cuenta con material cuidadosamente organizado para desarrollar los temas que se tratan en un curso introductorio de química. Con este material los estudiantes investigan el tema del día a partir de modelos claramente planteados y de preguntas que guían el trabajo. En cada grupo, los alumnos leen y analizan las preguntas guía, las discuten y aprenden a conciliar posiciones sobre los temas, a redactar respuestas y definiciones, a elegir con otros las mejores respuestas. Se explican unos a otros y descubren cuánto han comprendido, aprenden a formular preguntas que deben ser claras para que los demás las entiendan. Dentro de cada grupo es bueno que haya roles y que los mismos vayan rotando de clase en clase. Así habrá un moderador, un lector, uno que toma nota, uno que expone cuando se hacen las puestas en común de los grupos. Quien sea moderador deberá dar la palabra y lograr que se hable ordenadamente, respetándose; además deberá gerenciar los otros roles, cuidar que se tome nota y que que se tengan en cuenta los acuerdos alacanzados. Es bueno que sólo una persona del grupo, generalmente el moderador, sea quien hace preguntas al docente. Las puestas en común son muy importantes, porque los alumnos deben ponerse de acuerdo cuando las respuestas no coinciden, deben corregir entre los grupos la redacción y la claridad de las respuestas. Todo en conjunto provoca cambios de conductas importantes para la inserción de los futuros profesionales en la sociedad. En cuanto al docente, tiene un rol vital para la toma de decisiones sobre cuándo intervenir, qué decir, cuándo dejar solo al grupo, cuándo (si fuera necesario) dar una mínima exposición, cuándo (y cómo) tener los grupos interactuando, etc., siempre basado en sus observaciones sobre el progreso y la dinámica de la clase y teniendo en cuenta los contenidos y metas para el curso y para la actividad de ese día. Así, aún cuando el docente no exponga, la manera en que lleva a cabo la actividad requiere atención e intencionalidad, conocimiento y creatividad. El desarrollo de cursos con esta metodología le permite al docente conocer cómo piensan, interpretan y entienden los alumnos antes de llegar a la instancia del examen parcial. El material de trabajo El material de Química General de Moog y Farell (2006) se trata de un libro de fichas de trabajo que han sido traducidas al español por los Profesores Granda, Lamba, Pardo y Resto de Puerto Rico (2004). También se cuenta con un libro de texto de Spencer y col. (2006), pero puede usarse acompañado de cualquier buen texto de Química General. Las 62 fichas de trabajo abarcan los siguientes temas: Estructura Atómica; Estructura Molecular; Sólidos y Líquidos; Estequiometría; Termoquímica; Equilibrio; Ácido Base; Óxido Reducción; Termodinámica y Cinética. Los temas son los que se tratan habitualmente en los cursos de Química General y las fichas se pueden desarrollar en 16 semanas que es la duración de nuestros semestres. La organización del material en fichas permite su fácil adaptación a las necesidades o intereses propios de cada curso, por ej. química para ingenieros químicos, para otras ingenierías, para tecnólogos en alimentos, para médicos, etc. Nosotros hemos desarrollado material propio, dentro del marco de la metodología, para temas como gases ideales y reales, propiedades coligativas, equilibrio químico: principio de Le Châtelier. Docentes de otras universidades también han producido material en respuesta a las necesidades de sus cursos, incluso cursos a distancia (Jubert y col., UNLP; Okulik y col., UNNE). Puesta en práctica y resultados La metodología se implementa desde 2005 en cursos de Química General en carreras de Ingeniería, no Química. Esto se hace en distintas universidades donde actuamos y bajo diferentes situaciones. En un caso sólo se aplicó para el tema Termodinámica. Se trabajó con 50 estudiantes y se observaron dificultades para el trabajo en grupo: algunos alumnos se retiraban de la clase. En general, la metodología tuvo mejor acogida entre los alumnos recursantes, pues afirmaban que les servía para una comprensión más efectiva de los conceptos y para resolver antiguas dudas. Algunos estudiantes manifestaron que es un método muy lento y muy “teórico”, que “falta entrenamiento para ejercicios del tipo de examen parcial”. Entre los que cursaban la materia por primera vez, hubo quienes afirmaban que los conceptos no les quedaban muy claros. Otros quienes argumentaron a favor, tuvieron una visión coincidente con la de los alumnos de la segunda experiencia, reflejada más abajo. En este curso, ni bien se terminó de tratar el tema de Termodinámica, se tomó una evaluación diagnóstica y sólo el 40% de los alumnos reunieron más de la mitad del puntaje asignado. Sin embargo, al momento de la última oportunidad para rendir el examen parcial, cerca del 95% de los alumnos aprobaron Termodinámica (contra el 70% del cuatrimestre anterior, cuando se aplicó la metodología tradicional). El 65% de ellos aprobó con un puntaje mayor o igual a 15/20 puntos. En el otro curso, se aplicó la metodología todo el semestre. Tras las dos primeras clases, todos tenían las consignas claras y se desenvolvieron muy bien. Las discusiones sobre los modelos presentados llevaron a los alumnos a argumentar hasta comprender los temas. En el grupo había veinte alumnos y sólo uno de ellos no pudo resolver los problemas en el examen parcial. Los cuatro años anteriores a esta primera implementación y bajo una
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria metodología tradicional, hubo en la misma facultad, un 62 % de aprobados con una nota promedio de 6, mientras que en 2005, aprobó el 95 % con una nota promedio de 8/10 con parciales que incluyeron problemas de mayor complejidad. Destacamos que 19/20 alumnos se presentaron a rendir examen final en primera fecha y todos aprobaron. En 2006 y 2007 la metodología se implementó en cursos de Química General para ingenieros químicos. Los aprobados fueron 90% y 87% con notas promedio de 7,31 y 6,83 respectivamente. En 2009 en un curso de Ingenieros Industriales, 35 de 44 alumnos aprobaron el primer parcial con una nota promedio de 7,7 y todos continúan cursando. Habitualmente, al finalizar las cursadas hacemos una encuesta para conocer las impresiones de los alumnos sobre el curso y la metodología. La mayoría considera que la metodología es buena, que aprenden más, que existe una tensión menor frente a los exámenes. Sin embargo, los alumnos también piden más clases expositivas tradicionales. Para ellos la metodología tiene a favor el trabajo y el debate en grupo, y una mejor comprensión. Asimismo dicen necesitar más análisis de casos de aplicación a su carrera. Los parciales de estos cursos POGIL son individuales, respondiendo a consignas generales de la coordinación de la materia. Como cada profesor toma el parcial en sus comisiones, tenemos la libertad de presentar problemas con mayor complejidad o de ingenio. De todas maneras, el examen final es común a los cursos POGIL y los tradicionales. A la fecha, no contamos con estadísticas de resultados y no es la finalidad de este trabajo. En los cursos POGIL además se toman evaluaciones grupales en las que los estudiantes deben discutir problemas y definiciones, redactar con claridad respuestas o explicar cómo resuelven un problema en el grupo de trabajo habitual; luego cada grupo corrige la tarea que realizó otro. Este tipo de evaluaciones los obliga a cuidar la presentación de la tarea, llegar a acuerdos y los enfrenta con la situación de evaluar el trabajo ajeno. Se presentan situaciones interesantes en las que los correctores descubren errores propios al analizar otro trabajo, mientras que otros pretenden desaprobar una respuesta correcta. Y volvemos a N. Sabelli que nos dice: “Las nuevas pedagogías, en cambio, se basan en una concepción de la ciencia como science-in-the-making, que se alimenta de preguntas, experimentos, discusión y controversias. Diagnosticando problemas, criticando y planificando experimentos, distinguiendo conocimiento de conjeturas, en suma recreando muchas de las situaciones que enfrentan los investigadores profesionales se presenta tanto a la tecnología como a la ciencia por lo que son, procesos creativos de resolución de problemas y comprensión de fenómenos, con teorías que evolucionan, se amplían y perfeccionan en cada generación. Esta aproximación a la ciencia no sólo atrae el interés de los jóvenes, sino que también ayuda a entender las discusiones públicas sobre el rol del conocimiento científico en la resolución de problemas sociales” (Sabelli, 2008). Mediante esta metodología, se libera al docente de invertir la mayor parte de su tiempo, si no todo, en atender aprendizajes de rutina, en remediar debilidades, en aprendizajes repetitivos, tareas prácticamente reemplazables por una computadora. El docente puede, en cambio, invertir su esfuerzo y su tiempo en identificar lo mejor de cada alumno para concentrarse en ello y conducir a los estudiantes hacia sus logros. Referencias • Abraham, M. R. "Inquiry and the learning cycle approach." In Pienta,N. J., M. M. Cooper, and T. J. Greenbowe (eds.), Chemists' guide to effective teaching (Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2005) • Abraham, M. R., and J. W. Renner, "Research on the Learning Cycle," Journal of Research on Science Teaching 23 (1986): 121-143. • Bransford, J. D., A. L. Brown, and R. R. Cocking (eds.), “How People Learn”. (Washington, DC: National Academy Press, 1999). • Drucker Peter F., “La gerencia efectiva”, 1ª Ed., Buenos Aires: Debolsillo, Sudamericana, 2007. (1ª Ed. 1966). • Drucker Peter F., “Escritos fundamentales: Tomo 3, La sociedad”, 1ª Ed., Buenos Aires: Ed. Sudamericana, 2002 (1ª Ed. ídem en inglés). • Horowitz, H. M.. "Student Response Systems." Paper presented at the Proceedings of the 6th Annual Conference on Interactive Instruction Delivery, Society for Applied Learning Technology, Warrenton, Virginia, 1988. • Lawson, A. E., “Science Teaching and the Development of Thinking” (Belmont: Wadsworth, 1995) • Lawson, A. E., "What Should Students Learn About the Nature of Science and How Should We Teach It?", Journal of College Science Teaching (1999): 401-411. • Moog R.S.; Farrell J.J., “Chemistry, A guided Inquiry”; J. Wiley & Sons Inc., (2006), 3rd Ed, New York, (Traducción al español de la 1ra Edición, Granda, Lamba, Pardo y Resto, Puerto Rico 2004), • Sabelli, N. ”Alfabetización en el Siglo XXI: Ciencia y tecnología al alcance de todos” Proyecciones UTN 6 N° 2 Octubre 2008 ISSN 1667-8400. • Spencer, J.N.; Bordner, G.; Rickard, L. “Chemistry Structure and Dynamics”, New Jersey, Wiley, 3rd Ed., 2006.
EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN CARRERAS DE NUTRICIÓN. (Investigación) Barinaga, Edith; Barale, María Alejandra; Montoya, Gilda. ISALUD - Psicología Palabras Claves: PROFESION - COMPETENCIA - FORMACION - SOCIEDAD - DESAFIO Resumen: Introducción: Los grandes cambios que se están produciendo en la sociedad hacen pensar en nuevos desafíos educativos en la universidad, sumado a la versatilidad de los campos profesionales mostrando la necesidad de formar profesionales capaces de resolver problemas y que promuevan cambios. En este contexto se hace necesario repensar la formación de futuros profesionales no solo centrada en la trasmisión de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria conocimientos. Es importante el aprendizaje de habilidades y capacidad de investigar para dar respuesta a la compleja realidad. Las competencias son un conjunto de conocimientos, procedimientos, capacidades y actitudes, complementarias para actuar en forma eficaz. El proyecto TUNING AMERICA LATINA (2004) define a las competencias genéricas en instrumentales, personales y sistémicas. Según el mismo, el enfoque de competencias implica realizar cambios y transformaciones, El propósito de este trabajo es comunicar la experiencia de formación de futuros profesionales para la construcción y constitución de un nuevo rol que les permita trabajar en equipos transdiciplinarios. La experiencia se desarrolla en la carrera de pre-grado Instructor en salud, alimentación y actividad física y en la carrera de grado Licenciatura en nutrición en la Universidad Isalud. Metodología: Cuestionario conteniendo 27 competencias que deberán ordenar, de la más importante a la menos importante y a su vez categorizar, según su percepción de las mismas con escala de 1 a 5 administrados a docentes, alumnos, egresados y empleadores de la carreras mencionadas de la Universidad Isalud. En etapas posteriores se desarrollarán Focus group para la identificación de las competencias específicas Objetivo y conclusiones: Comunicar un informe de avance de la investigación comparativa de ambas carreras para evaluar y desarrollar las competencias genéricas definidas en el PROYECTO TUNING AMERICA LATINA y resultados preliminares obtenidos hasta la fecha. Abstract: Introduction: The big changes that are taking place in the society make think of new educational challenges in the university, added to the versatility of the professional fields showing the necessity to form professionals able to solve problems and that they promote changes. In this context it becomes not necessary to think the formation of professional futures alone centered in the transmission of knowledge. It is important the learning of abilities and capacity to investigate to give answer to the complex reality. The competitions are a group of knowledge, procedures, capacities and attitudes, complementary to act in effective form. The LATIN AMERICA TUNING project (2004) it defines to the generic competitions in instrumental, personal and systemic. According to the same one, the focus of competitions implies to carry out changes and transformations, The purpose of this work is to communicate the experience of formation of professional futures for the construction and constitution of a new list that it allows them to work in interdisciplinary teams. The experience is developed in the career of Instructor pre-grade in health, feeding and physical activity and in the career of grade Degree in nutrition in the University Isalud. Methodology: Questionnaire containing 27 competitions that will order, from the most important to the less important one and in turn to categorize, according to their perception of the same ones with scale of 1 at 5 administered to educational, students, to leave and employers of the mentioned careers of the University Isalud. In later stages Focus group will be developed for the identification of the specific competitions Objective and conclusions: To communicate a report of advance of the comparative investigation of both careers to evaluate and to develop the generic competitions defined in the LATIN AMERICA TUNING PROJECT and preliminary results obtained so far. Trabajo completo: a. Situación o problema que originó el interés por la investigación La incidencia de las enfermedades crónicas, cada vez afecta a más personas, por lo cual implica el replanteo de diferentes enfoques de tratamiento al aplicado a las enfermedades agudas. El centro del tratamiento para el enfermedades crónicas es el seguimiento del paciente, el acompañamiento y la educación que le permita utilizar recursos para el autocuidado responsable. Estos cambios en los estilos de vida y la formación de nuevos hábitos en el cuidado de la salud hacen pensar en nuevos desafíos educativos en la formación de profesionales de la salud. El rol de los profesionales de la salud entendemos no es solo prescribir un tratamiento sino estar capacitados para resolver problemas y promover cambios que mejoren la salud de las personas. b. Propósitos de la investigación .El propósito de esta investigación, de la cual presentamos un avance, es explorar y describir , de acuerdo a lo planteado por el proyecto Tuning ( en su acuerdo europeo y su réplica en América Latina) el ranking de importancia y la percepción que tienen estudiantes de una carrera de pregrado y una de grado en el área de alimentación de la Universidad Isalud, de la ciudad de Buesnos Aires, República Argentina. c. Objetivo de investigación: *Explorar el nivel de importancia que le dan los estudiantes de las carreras de Instructor en Salud, Alimentación y Actividad Fisica ( pregrado) y lic en Nutrición (grado) de la Universidad Isalud a las competencias publicadas por el proyecto Tuning América Latina.. * Comparar la importancia y percepción de los estudiantes en la realización de las competencias *Desarrollar enfoques educativos y prácticas que sirvan de marco de referencia para los futuros profesionales del Instructorado en Salud, Alimentación y -actividad Física y la la Licenciatura en Nutrición de la Universidad Isalud. d. Referencias conceptuales El enfoque de Formación basada en Competencias es considerado uno de los cambios más importantes en la educación en salud para el siglo XXI. La FBC (formación basada en competencias) es definida como un “proceso de enseñanza- aprendizaje que facilita la transmisión de conocimientos y la formación de habilidades y destrezas, desarrollando además las capacidades para
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales de trabajo, habilitándolo para aplicar sus competencias en diferentes contextos y en la solución de situaciones emergentes” (Vargas y col., 2001). El Proyecto Tuning América Latina se inicia en el año 2004 con el objetivo de propiciar la reflexión y el intercambio entre los profesionales de la educación superior en América Latina Entre sus primeras tareas se plantea la identificación de las competencias genéricas para América Latina, y para ello se toma como referencia el listado de las treinta competencias genéricas identificadas para Europa, como resultado de lo cual se llega a la identificación de veintisiete de tales competencias La importancia de las competencias genéricas en la formación actual del profesional es destacada en el Informe final Proyecto Tuning América Latina (2007, pp. 40-41), cuando se plantea: Los campos profesionales se transforman y se generan nuevos nichos de tareas y, paralelamente, anulan o disminuyen las posibilidades de otros trabajos. La mayor parte de los estudios recientes señalan que una persona cambiará varias veces de empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad es, cada vez más, una característica fundamental para desarrollar en la formación profesional. Es decir que la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo resolver problemas y situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que requerirán los profesionales del mañana y en las que debemos entrenarlos. Se hace necesario patrocinar una formación que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidad de inserción ciudadana en contextos de vida democráticos.. Las competencias son un conjunto de conocimientos, procedimientos, capacidades y actitudes, complementarias para actuar en forma eficaz. Cuya atención está centrada no en cualidades aisladas, sino en la participación del profesional que, como persona, construye, moviliza e integra sus cualidades motivacionales y cognitivas en la regulación de una actuación profesional eficiente en escenarios laborales eterogéneos y diversos. Así lo destaca Le Boterf (2001, p. 54) cuando expresa que: Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera). En una reciente publicación, Rodríguez González y otros (2007) definen las competencias profesionales como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista académico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los alumnos sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los perfiles profesionales. “El tema de la recuperación y utilización de lo aprendido (actuación) en determinadas situaciones resulta crítico en el caso de la formación profesional, así como la tensión entre la teoría y la práctica (temáticas que se presentan reiteradamente en los debates acerca de la educación superior En este contexto se hace necesario repensar la formación de futuros profesionales no solo centrada en la trasmisión de conocimientos. .Nuestra propuesta tiende a generar nuevas prácticas de formación universitaria tendiente a establecer una relación dialéctica entre la teoría y la práctica. Entendiendo por práctica aquella situación real y concreta que plantea situaciones que tienen fundamento teórico y aplicación técnica y en muchos casos no, poniendo al profesional en situación de decisión en un momento de incertidumbre. Para llevar a cabo dicha relación dialéctica es necesario que el alumno pueda tomar algún tipo de decisión para llevar a la acción. Este tipo de situaciones deben ser diseñadas en los procesos de formación. Por ello consideramos impresindible profundizar sobre las competencias genéricas. La creatividad, capacidad de investigación, las habilidades de comunicación oral y escrita, y los valores como competencias genéricas, adquieren sentido para el estudiante universitario solo en la medida en que se vinculen al desempeño de la profesión. En este sentido, Corominas expresa: La preparación profesional abarca, pues, tanto la formación o entrenamiento en competencias específicas de la profesión, es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional, como el entrenamiento en competencias genéricas comunes a muchas profesiones (por ejemplo: gestión de la información, adaptación a los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Las competencias específicas están más centradas en el «saber profesional», el «saber hacer» y el «saber guiar» el hacer de otras personas; mientras que las competencias genéricas se sitúan en el «saber estar» y el «saber ser». Son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes ámbitos profesionales (Corominas, 2001, p. 307). El proyecto TUNING AMERICA LATINA(2004) define a las competencias genéricas en instrumentales, personales y sistémicas, en ellas se incluyen elementos de orden cognitivo y de orden motivacional, y se expresan a través de las denominadas: — Competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento, tales como la capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, y de gestión de información. — Competencias personales, tales como la capacidad para el trabajo en equipo, la habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales, el compromiso ético. — Competencias sistémicas, que se manifiestan en el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Tomamos como herramienta ad hoc las competencias genéricas abordadas en el proyecto TUNING. Se administró las mismas, a alumnos de las carreras Licenciatura en Nutrición y el instructorado, en el turno mañana, tarde y noche
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se les pedirá a los diferentes grupos intervinientes que realicen una doble valoración: en primer lugar que nivel de importancia o adquisición tiene cada una de las competencias, y en segundo lugar a partir de una escala de Likert , de apreciación, con cinco valores posibles: 1: nula 2: Muy Baja, 3: Baja , 4: Alta, 5: Muy Alta, marquen su percepción acerca de la realización de la misma en la formación (ver anexo) Se elaboró un instrumento de registro para la identificación del perfil de los participantes. En un segundo momento será administrado a docentes, egresados y empleadores, realizando un mapa de consistencia entre los diferentes destinatarios para analizar su consistencia y poder realizar los ajustes posteriores en la formación. Se estableció con la informaicón relevada de los alumnos un ranking de las competencias que consideran más importantes y menos importantes por carrera y luego se seleccionó 5 competencias (conocimiento sobre el área de estudio y la profesión, capacidad de investigación, capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad para tomar decisiones, habilidades interpersonales) relevantes para su análisis y presentación. Dichas competencias fueron analizadas según los niveles de importancia siguiente: 1. Muy importante de 2-5 importante,6-15 baja importancia y 16 y más sin importancia (ver anexo) e. avance de los resultados: Perfil de los participantes: Licenciatura en Nutrición:40 alumnos Instructorado en salud, Alimentación y Actividad Física:33 alumnos Los alumnos de la licenciatura con un promedio de edad de 21 años, y en el instructorado de 32 años. Denotando en la carrera técnica población de mayor edad. (Ver anexo tabla I) Las encuestas fueron realizadas en los segundos años de las respectivas carreras y en el tercero y cuarto de la licenciatura. (Ver anexo tabla II ) De las 27 competencias genéricas la que mayor importancia, en ambas carreras tuvo fue conocimientos sobre el área de estudios y la profesión. En la licenciatura en Nutrición (LN)el 45% la considera prioridad 1 y en el instructorado el 30.30% En LN como segunda competencia de importancia, la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica con un 22.50% En el instructorado como segundo valor de importancia general además de aplicar los conocimientos en la práctica con un 12.12%, fueron la Creatividad12.12% y Habilidades interpersonales 12.12%. La diferencia notoria entre la carrera de grado y la tecnicatura nos muestra como la primera porta la idea de aplicar lo que se sabe centrado en la formación disciplinar y luego la valoración se encuentra distribuida. En la tecnicatura por ser una carrera en origen con un enfoque transdiciplinario aparece mayor concentración en las competencias antes mencionadas como así también en la capacidad para la comunicación oral y escrita 9.09% y la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 9.09%. En la LN la Capacidad de comunicación oral y escrita 5% y el compromiso ético 5%. (Ver anexo tablaIII) Analizando cual es la competencia considerada menos importante ambas carreras consideradan que son la Habilidad para trabajar en contextos internacionales LIC 25% e Instruc. 48.48%. Diferencia significativa pero siendo esta última una carrera de pregrado y de incipiente creación puede vislumbrarse el alto porcentaje. Una segunda competencia genérica de menor relevancia para los alumnos es la capacidad para comunicarse enun segundo idioma la LN con 22.50% y el instruc. con 24.24% (Ver anexo, tablas y gráficos IV) conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Del total de ambas carreras,64.29% corresponde a la licenciatura considerandola muy importante y el 35.71%al Instruc. y entre el nivel de importancia 2-5 el 53.85% de la LN y el 46.15% del Instruc. Otro dato significativo es que el 60% del Instruc da un nivel de importancia en el orden de 16 o más. Analizando el gráfico podemos inferir una relación entre ambas carreras de que en la LN el crecimiento de importancia es proporcional y a medida que va disminuyendo más del 50 % del instruc la considera de baja importancia o sin importancia (Ver anexo tabla y gráfico V) Competencia capacidad de investigación En ambas carreras la ponderación es prevalente en baja importancia ( orden 6-15)y sin importancia (16 o más) Un aspecto a destacar que 23 alumnos de la lic ,65.71% lo ponderan en el orden 6 y 15 inclusive y 12 alumnos del instruc en mismo orden, representando al 34.29% 40, de la Lic siendo un 41.93% y 33 del Instruc en el orden 16 o más 58.07%. Siendo la capacidad de investigación un aspecto a desarrollar en ambas carreras. (Ver anexo tabla y gráfico VI)Niveles de importancia de la comunicación oral y escrita Para 22 alumnos de la LN la importancia es baja entre 6-15, 66.66% ,siendo notoria su concentración en este nivel de importancia a diferencia de los alumnos del Instruc que 13 la consideran importante,61.91% entre el orden 2-5 y 11 de baja entre 6-15, 33.34%. Los alumnos del Instructorado dan mayor importancia a esta competencia que los de la LN (Ver anexo tabla y gráfico VIINiveles de importancia de la capacidad para tomar decisiones Un alumno de la LN le otorgo importancia de orden I, más del 50% de los alumnos de la LN la consideran importante (entre 2-5) , 10 alumnosy de baja importancia (entre 6-15), 26 alumnos representando la primera el 55.55% y el 59.09% la segunda.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Menor importancia le atribuye a la toma de decisión el Instruc. siendo los valores muy representativos en sin importancia (16 o másen orden) el 70% por sobre el 30% de la Licenciatura (Ver anexo Tablas y grafico VIII Niveles de importancia de las Habilidades Interpersonales Existe una diferencia significativa entre los alumnos de la Lic y el Instruc. Estos últimos valoran en nivel de importancia, muy importante e importante dicha competetencia y los LN recien en el orden 6 en adelante. De la LN la consideran18 de baja importancia y 22 alumnos sin importancia. Representando en comparación con los alumnos del Instruc de los mismos niveles el 56.25% y el 78.57% respectivamente. Superando el 50% en ambos niveles Analizando el gráfico se puede deducir que los alumnos del Instructorado dan mayor importancia a esta competencia que los alumnos de la Licenciatura . Conclusiones Tomando en cuenta estos resultados previos de este avance de investigación, podemos inferir que es muy importante tomar en cuenta la percepción de los estudiantes y creemos que cuando completemos la investigación comparando con las respuestas de egresados, profesores y empleadores nos dará una visión clara para ajustar los programas de estudio y las prácticas que se desarrollan en el aula o en diferentes contextos de la comunidad, para lograr una mejor calidad educativa y formar futuros profesionales que respondan a la demanda de la sociedad del siglo XXI.
LAS IMÁGENES EN LOS EXAMENES. (Experiencia Pedagógica) Barrera, Luis Adrián. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Económicas Palabras Claves: ESFUERZO - X – INTELIGENCIA – TRABAJO EN EQUIPO – ORGANIZACIÓN Resumen: Ante el nuevo orden económico que ha disparado la globalización en el intercambio de mercaderías, las transacciones financieras, la administración corporativa e incluso la producción tienen lugar a nivel mundial en tiempo real, llamada por el mundo empresarial on-line. La reorganización de los procesos económicos esenciales se basa en el uso de tecnologías de la información y la comunicación que, al igual que los procesos de innovación, deban realizarse con un uso intensivo de conocimiento. Por lo tanto, el conocimiento, la información y la comunicación se han convertido en las fuentes más importantes de productividad y rentabilidad. De esta forma, los bienes y servicios del conocimiento son, al mismo tiempo, las mercaderías más valiosas y los medios de producción más importantes, y por lo tanto el desarrollo de nuevas tecnologías, el mundo de las imágenes, la digitalización, la informática y las comunicaciones son fundamentales para el advenimiento de la nueva economía. La educación superior debe estar acorde a esta economía global basada en el conocimiento. La crisis financiera de las instituciones universitarias ha ido buscando al mismo tiempo, como causa y como consecuencia, una redefinición del sentido, los fines y las prácticas de la educación superior. Las nociones de la universidad como proyecto cultural e institución productora de bienes públicos han pasado a un plano marginal o sólo discursivo. Estas nociones han sido sustituidas por un énfasis renovado en la vinculación entre educación superior y mercados, por un esquema de universidad “emprendedora”, por la noción de excelencia y por un proceso creciente de privatización de la oferta educativa. La Facultad de Ciencias Económicas, de la Universidad de Buenos Aires, por sus recursos así como por su historia, tradiciones y condiciones debe aprovechar al máximo el potencial de autodeterminación (su autonomía, capacidad para acceder a recursos, libertad para definir estrategias).Esto incluye no sólo el acceso a capital financiero sino también el capital cultural y depende, no sólo de la posición de una facultad en particular, sino de la posición de la Universidad de Buenos Aires en el campo mundial del prestigio social y académico. Por lo expuesto mi propuesta es la siguiente: 1- Utilizar en la modalidad “a distancia” imágenes en los exámenes como introducción, de manera tal que el alumno pueda tener una apreciación más certera del contexto en la cual se lleva a cabo la evaluación. 2- Mejorar la relación alumno-materiales de estudio, es decir, que sea un banco de pruebas de nuevas metodologías de enseñanza universitaria. 3- Colaborar con distintas organizaciones de la sociedad civil en el desarrollo de casos, en especial, los relacionados con las pequeñas y medianas empresas. 4- Participar en los distintos programas en que se debatan ideas para mejorar la enseñanza y/o evaluación de alumnos universitarios 5- Finalmente defender a la educación superior gratuita como forma de movilidad social, generando los mejores profesionales, capaces, creativos con miras al engrandecimiento de la Nación a través de la generación del conocimiento científico aplicado a toda la sociedad. Abstract: The Images in the Examinations Nowadays the role of the forming ones is not so much "to "teach" (to explain to examine) a few knowledge that will have a limited force and will be always accessible, but to help the students to " to learn to learn " in an autonomous way in this culture of the change and to promote your cognitive and personal development by means of critical activities and aplicativas that, taking advantage of the immense available information and the powerful technological tools, in a such way that there bear in mind your characteristics (training centred on the pupil) and demand from them an active and interdisciplinary processing of the information in order that they construct your own knowledge and do not limit themselves to realizing a simple passive receipt memorization of the information, that is to say that as is the expressed in my classes does not try to
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria train clowns, but professionals who develop an own criterion. On the other hand, the diversity of the students and of the educational situations who can give, advises that the forming ones should take advantage of the multiple available resources (that are great, specially if the cyberspace is in use) for personalizing the educational action, and be employed at collaboration with other colleagues (overcoming the traditional isolation caused by the same organization of the schools and the distribution of the time and space) supporting an investigative attitude in the classrooms, sharing resources (for example across the educational webs), observing and thinking about the own didactic action and searching progressively you improve in the performances according to the circumstances (investigation-action). The teacher must introduce the world that one comes, that is the image, in a way that the introductions to the exercises of the examinations will have to be delivered previously and I dress in group for the pupils, in such a way that the students interpret the case in the corresponding context. Likewise it must foment the search of the innovation: intellectual curiosity, originality. Convergent thought, sharing the experiences of learning with the pupils across a reflexive (reflective) discussion, fomenting the synergy of the group, without neglecting the individual differences. Inside this frame the use of images condice with the aims of the raised learning, of there the raised cases, which texts arise from the exercise Nro 2 and Nro 3 of the book Financial Administration for SMEs 6ta Edition, of my authorship, which was specially transformed by Valeria Goldstein, in a script for a short movie, where the pupil has a context atemporal, but with definite well roles complemented with the economic financial reports, of a such way that comes to the examination with a full knowledge of potentially would be the situation of a company in march. The work could realize thanks to the collaboration of the cooperative of work "Los Angeles", specialized in cinema, winner of several prizes, between them that of Better Work - category fiction for "La Novia (The Girlfriend)" in "V festival of cinema and independent video Escobar de película 2008", whom they occupies of the preproduction, the integral production and the edition of the master. The distribution of the material between the pupils was effected across the students' center. Trabajo completo: a) SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA El estudio de las finanzas se asienta en el concepto básico de la entrada y salida de fondos. A partir del mismo se han ido desarrollando, a partir de principios del siglo anterior, las herramientas financieras que van respondiendo a las necesidades y exigencias de cada tiempo. El estudiar los instrumentos relacionados con el análisis financiero ha ido evolucionado y dentro de esa evolución, el uso de las imágenes ayudarán a la comprensión entre los casos académicos con la realidad de las finanzas de la empresa, y en particular las que se refieren a la creación de valor, como uno de los puntos indispensables para generar conocimiento y valoración empírica. En los exámenes la situación descriptiva no es suficiente como para que el alumno pueda comprender plenamente lo que se pretende de él, en especial en materias de administración aplicada, en donde deben, fundamentalmente, tomar decisiones. El contexto, en estos casos, juega un papel fundamental, así como también el factor temporal, ya que no es lo mismo tomar una decisión en tiempos normales, en tiempos de crisis o bien en plena campaña electoral. En este sentido poder contar con las imágenes de un caso, en la que los alumnos puedan asumir un determinado rol es, a todas luces, ventajosa por lo siguiente: • Permite comprender mejor una situación • Una imagen muestra más que mil palabras • Los jóvenes se encuentran más a gusto, ya que su lenguaje ha ido evolucionando a lo gestual. • No depende de quien redacta la situación, sobre todo en tiempos de que la comprensión de los textos no es una cualidad natural La actividad de las industrias culturales, en especial las de cine y video, puede ser de gran utilidad en la enseñanza universitaria, tal como lo demuestra el caso “CESAR PO S.A”, y “ PUENTECITO” realizado por iniciativa del profesor Luis Adrián Barrera, docente de Administración Financiera de la Facultad de Ciencias Económicas, junto con la cooperativa de trabajo cinematográfico “Los Angeles”, pensadas especialmente para los cursos a distancia, pues permite el uso del lenguaje “gestual”. La aplicación de esta herramienta es condición necesaria pero no suficiente para lograr mejores egresados. La falta de financiamiento puede condicionar la realización de este tipo de material, pero el encontrar los caminos del desarrollo de los materiales adecuados para la enseñanza, la evaluación y la reflexión nos cabe sin lugar a dudas a todos los que de alguna manera nos dedicamos a la docencia con pasión. Contar con el apoyo institucional es un primer paso para seguir desarrollando la creatividad innata en cada docente, pero también los docentes debemos esforzarnos aún más para concretar los objetivos propios de la enseñanza universitaria pública, de manera tal de lograr mejores egresados que puedan transformar la realidad social, económica y cultural del país como lo soñaron nuestros abuelos. El hecho de poder contar con el personal especializado en el desarrollo de estos videos y también con el apoyo institucional fue el primer paso para lograr el acercamiento de algunos mecenas que apoyaron la iniciativa, para lograr una herramienta eficaz para el desarrollo de las clases a distancia. Desarrollar buenas evaluaciones significa tener claridad de conceptos y sobre todo buscar la excelencia académica, en especial en tiempos donde la iniciativa y el cambio cultural no es moneda corriente. b) PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA Dado que en nuestra disciplina es prácticamente imposible encontrar dos casos exactamente iguales, se pretende que al finalizar el curso, el alumno, con el conocimiento adquirido, pueda razonar sobre las distintas situaciones que en la vida profesional se le presenten y dar la respuesta apropiada, orientada al mayor valor de la empresa, de acuerdo al rol (ACCIONISTA, GERENTE, PROVEEDOR, GOBIERNO, BANCO, SINDICATO, INVERSOR) que tenga en todas las facetas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que rodean las finanzas, ya sea por que lo conoce o bien este le sea asignado por el docente Hasta el momento el sistema tradicional de enseñanza establece que la introducción en los exámenes sea una narración de hechos o sucesos de una determinada situación para luego mostrar los balances de la empresa. Después de eso se resuelve el caso de acuerdo a la consigna elaborada por el profesor, en función de los objetivos de la evaluación. El principal propósito del uso de la imagen es facilitar la comprensión de la situación planteada para poder recurrir a la herramienta adecuada a la hora de entender como resolver la situación planteada. Asimismo se debe fomentar la búsqueda de la novedad, despertar curiosidad intelectual, encontrar originalidad, tener un pensamiento convergente hacia la excelencia, compartiendo las experiencias de aprendizaje con los alumnos a través de una discusión reflexiva, fomentando la sinergia del grupo, sin descuidar las diferencias individuales que fomenten un sano liderazgo natural. La dirigencia moderna se nutre de liderazgos sanos y fuertes, que sepan dirigir situaciones, coordinando un equipo de trabajo, y es durante la vida universitaria de formación, en donde deben fomentarse tales aspectos, y con el proceso de simulación que se plantea es posible lograrlo. c)
ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, a la sociedad actual le resulta bastante fácil acceder en cada momento a la información que requiera (siempre que se dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas tecnológicas, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontar con éxito el desarrollo de una profesión relacionada con las ciencias económicas. Por ello, hoy en día el papel de los docentes no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas tecnológicas, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasivamemorización de la información, es decir que tal cual lo expresado en mis clases se trata de formar profesionales que desarrollen un criterio propio, en lugar de simples clones de los docentes. Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los docentes aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción). El docente debe ser más un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y que si bien es un experto que puede llegar a dominar los contenidos planifica de forma flexible, establece metas destacando la perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, siendo su principal objetivo que el mediado(alumno) construya habilidades para lograr su plena autonomía. Los alumnos deben reflexionar ya que el examen se entrega con la suficiente antelación como para verlo varias veces y poder reflexionar. A su vez hay que elaborar una conclusión en función de los balances que se entregan en papel, es decir que el video solo es una parte del examen y no todo el examen. Dentro de este marco el uso de imágenes se condice con los objetivos del aprendizaje planteado, de allí los presentes casos, cuyos textos surgen de los ejercicio Nro 2 y Nro 3 del libro Administración Financiera para Pymes 6ta Edición, de mi autoría, que fue especialmente transformado por la reconocida guionista de televisión Valeria Goldstein, en material utilizable en un cortometraje. Los actores respetan un lenguaje sumamente técnico pero comprensible para los alumnos que han interpretado de manera cabal lo que se pretende de ellos. d) MODOS DE TRABAJO Y RELACION En este marco, se trabajó de la siguiente forma: 1. Diagnóstico de necesidades. Si se conoce al alumnado y se establece un diagnóstico de sus necesidades tanto las individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial) como las grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de los estudiantes se pueden desarrollar las herramientas adecuadas. 2.- Preparación de las clases. Organización de situaciones de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que contemplen las características de los estudiantes que fueron las relevadas en el punto anterior. 3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos: Se aprovechan todos los lenguajes. Se eligen con sumo cuidado los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitando un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Se contemplan especialmente los conocimientos previos de los alumnos (y si fuera necesario se establecen pruebas de nivelación). 4. Motivación al alumnado: Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán). Además mantenerlo, proponiendo actividades interesantes, incentivar la participación en clase, como entrenamiento previo al examen, cuya evaluación es individual. En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivación continuada pero sin
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor), por eso también los alumnos tienen la posibilidad del diálogo con el docente a través de los foros o el Chat, ya que a veces solo una duda puede condicionar el seguir o no seguir. La respuesta en tiempo y forma es parte de la labor docente, por eso las preguntas también forman parte de la evaluación Así también enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente orientando su realización. Durante el desarrollo de las actividades se debe observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. El oficiar de consultor para aclarar dudas de contenidos y metodología, así como aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes es una herramienta que el docente debe utilizar. 5 Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas: Aprovechar las posibilidades de la tecnología para realizar alguna de las actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los estudiantes. Se debe hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias. La autoevaluación es justamente la forma en que la excelencia académica será lograda por parte de docentes y alumnos. e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES La idea de tener un video como introducción al examen viene por la necesidad de incorporar el lenguaje gestual a la formación académica de los futuros egresados de ciencias económicas que durante mucho tiempo usaron material extranjero, o bien traducido por españoles o mejicanos, estando lejos de incorporar la mecánica, la tonalidad y la visión de un ciudadano argentino que hace negocios en Buenos Aires. Entonces no solamente se trataba de una experiencia inédita de tener un guión propio sino que también la reflexión que le produce a un alumno al ver una imagen que lo introduce al ejercicio desde otra óptica, ya que al leer no tiene que imaginar una situación sino que la logra ver y experimentar. Además le sirve para ubicarse dentro de un personaje, pues el docente le indica que personaje el cubre, o sea, ya no se trata de imaginar la situación sino que debe ponerse en el lugar de la persona que esta viendo y oyendo. También los trabajos de autoevaluación así como la evaluación entre pares ha sido de gran enriquecimiento tanto para los docentes como para los alumnos. f)
LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
El primer logro fue sin duda el realizar el video con fondos propios. El trabajar sin financiación externa me permitió dirigir el trabajo en forma integral sin depender de ningún formato ni condicionamiento más que la propia limitación presupuestaria. Al decir de Einstein, “en tiempos de crisis la creatividad vale más que el conocimiento”. Todo el equipo de trabajo de la cooperativa “Los Angeles” adoptó como propio el proyecto y puso a disposición todos los elementos materiales y humanos disponibles para poder cumplir en tiempo y forma con el programa de trabajo planeado al más mínimo detalle. El poder contar con el personal adecuado fue sin duda también un logro en sí mismo, pues no siempre uno puede contar con el personal competente en el momento que no necesita. El segundo logro fue la repercusión periodística del tema, que fue motivo de una nota en la revista especializada en economía “Fortuna”, una conferencia en el Consejo Profesional de Ciencias Económicas de la Capital Federal y la presentación en las XXVI jornadas nacionales de la Sociedad Argentina de Docentes en Administración Financiera. Sin duda que al no contar con un presupuesto más alto no se pudieron hacer algunas cosas solicitadas por el director, pero desde ya que no se trata de gastar por gastar sino de “gastar bien”, cosa que aprendí en mi época de estudiante. Por eso, por el hecho de no contar con financiación externa, fue más un logro que una dificultad. El tercer gran logro es sin duda que se trata de un proyecto autosustentable, pues con la financiación del primer video pudo costearse el segundo, además de que se sigue creciendo en calidad y en cantidad de videos. Los colegas que han visto el material han aprobado su utilización. Se está trabajando con otros colegas de manera tal de aprovechar y potenciar la experiencia surgidas dentro del ámbito de la propia Universidad, como por ejemplo adaptar el examen usando el simulador USINA desarrollado por el CITEP. Por último la repercusión positiva de los alumnos quienes al ver el video se pueden ubicar mejor a la hora de resolver las consignas evaluativas que resultan del análisis previo. g) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION DE COLEGAS Dice un refrán popular que” una imagen vale más que mil palabras”, y eso es lo que he tratado de exponer para que las introducciones a los ejercicios de finanzas sean amigables a los alumnos y que no todo corra por cuenta de la imaginación sino que pueda usarse el lenguaje gestual como parte integrante del aprendizaje de la materia. Tener un libro técnico con imágenes sin duda que podrá alivianar el camino de la comprensión de problemas que muchas veces son difíciles de imaginar, en especial en esta materia donde la bibliografía es mayormente extranjera, además pensada para otro contexto, en otros países, con datos que no se corresponde con la realidad social, económica y cultural de la República Argentina. Quiero dejar expresamente aclarado que no se trata de un juicio de valor sino que expongo que las realidades son distintas y que cuando el alumno finalmente sea un egresado pueda tranquilamente haber trabajado con casos de la realidad argentina, y estar preparado para tener un proyecto en donde sea un oferente de empleo y no como sucede actualmente un demandante de empleo. La propuesta también pretende lograr un trabajo interdisciplinario con las facultades, ya que por ejemplo cuando un médico pone su propia clínica deja de lado su aspecto de médico para transformarse en empresario, con las consecuencias que ello genera, y que muchas veces cuesta imaginarse, y que depende del trabajo de equipo y donde cuentan también otras disciplinas (el derecho, las ciencias económicas, las ciencias sociales, etc). El poder armar proyectos de inversión multidisciplinarios es el desafío de los docentes de esta prestigiosa Universidad de Buenos Aires.
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EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN EL CBC (Experiencia Pedagógica) Bassarsky, Magalí; Pereyra, Patricia; Valerani, Alejandra. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Jerusalinsky, Diana Profesora Titular; Ventura, Andrea Ayudante 1era; Wendel, Verónica Ayudante 1era; Sánchez, Gonzalo Ayudante 1ero; Buschiazzo, María José Ayudante 1era Palabras Claves: CBC – DESERCIÓN – RETENCIÓN - ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA -
ADMISIÓN
Resumen: En esta exposición se presenta una experiencia pedagógica llevada a cabo en el Ciclo Básico Común, que es el primer año de las carreras de la UBA. Las autoras de este trabajo desarrollamos nuestra actividad en el Departamento de Biología, en la coordinación a cargo de la Dra. Jerusalinsky. La materia es cursada por aspirantes a diversas carreras y más de mil estudiantes han pasado por esta experiencia. La materia se había estado dictando sobre la base de los supuestos acerca del estudiantado que se tenían en los comienzos del CBC (por ejemplo, que poseen conocimientos del área de ciencias adquiridos en el nivel medio, que son capaces de estudio autónomo y manejo de bibliografía). En los ultimos años, sin embargo, buena parte de los aspirantes al nivel superior carecen de estos conocimientos y habilidades. Paralelamente, los/las docentes de la Universidad no suelen enseñar estos saberes, que porque asumen que los/as estudiantes los incorporan espontáneamente. Los índices de deserción y desaprobación aumentaban, y crecía la sensación de fracaso, tanto para estudiantes como docentes; por eso, a fines de 2003, se decidió modificar el dictado de la materia. El enfoque adoptado resultó coincidir con el de diversas líneas de investigación, como la que desarrolla el concepto de alfabetización académica y las referidas al rol central de la producción escrita en el proceso de aprendizaje. Los cambios se centraron en tres aspectos: 1. Contenidos de la materia: se seleccionaron pocos temas, que consideramos centrales, y se trabajó, sin profundizar en detalles, priorizando la elaboracion, haciendo énfasis en la importancia del lenguaje como herramienta para comprender y aprender. 2. Dinámica de las clases: se redujo al mínimo la clase expositiva, haciendo hincapié en la elaboración, trabajando en grupos pequeños que resuelven actividades con nuestra orientación. 3. Asistencia y evaluación: se realizó un acompañamiento para orientar sistemáticamente el trabajo de cada estudiante: entregan trabajos, que son corregidos y devueltos (dichas entregas son condición para rendir los parciales). Las producciones escritas constituyen una fuente invalorable de información acerca del desarrollo de su proceso de aprendizaje, y simultaneamente, les permite ensayar sus respuestas y corregir sus errores antes de la instancia del parcial. Entre los logros se cuenta el haber mejorado la retención. Anteriormente, en ausencia de seguimiento, se llegaba al primer parcial sin conocimiento acerca de la evolución del proceso de aprendizaje durante esos dos primeros meses. Muchos/as estudiantes abandonaban antes de esta instancia, o bien al recibir una baja nota en el parcial. Actualmente, tanto docentes como estudiantes participan de la evaluación del trabajo en clase, y las dificultades pueden ser detectadas a tiempo. Con respecto al rendimiento en los exámenes, se observa que aparecen con menos frecuencia las dificultades que más preocupaban. Esta experiencia, junto con otras desarrolladas en el CBC, pueden ser un aporte para que se fortalezcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje basados en el diálogo continuo entre docentes y estudiantes. Trabajo Completo Se presenta una experiencia pedagógica llevada a cabo en el Ciclo Básico Común, que es el primer año de las carreras de la UBA. Las autoras de este trabajo desarrollamos nuestra actividad en el Departamento de Biología, en la coordinación (cátedra) a cargo de la Dra. Jerusalinsky. La materia es cursada por aspirantes a diversas carreras (Psicología, Biología, Veterinaria, Agronomía entre otras) y desde que comenzamos esta experiencia, hace más de 5 años, más de mil estudiantes han pasado por nuestros cursos. La asignatura Biología se cursa dos veces por semana en clases de tres horas de duración, y se aprueba tras rendir dos exámenes parciales, en función de cuyo promedio un estudiante puede perder la regularidad, requerir un examen final o promover de manera directa. El programa de Biología del CBC no ha sufrido modificaciones desde su formulación. Sin embargo, las distintas coordinaciones la han dictado con su propio enfoque, que seguramente fue variando a lo largo de los años. La coordinación a cargo de la Dra. Jerusalinsky ha respetado los contenidos en líneas generales, aunque priorizando los que se consideran conceptos centrales, y dejando de lado detalles, en particular los concernientes a la biología molecular y a la bioquímica. Cada cuatrimestre se elabora un cronograma en el que se especifica la secuencia de contenidos a desarrollar en las clases y las fechas de los parciales. Este cronograma es común a todos los cursos, y debe ser respetado por todos los docentes. Salvo excepciones, hay dos docentes a cargo de cada comisión y el número de alumnos inscriptos varía entre 60 y 120. En nuestros cursos, tradicionalmente cada clase incluye momentos de exposición del docente alternados con instancias de resolución grupal de ejercicios, pero solía dedicársele más tiempo a la explicación de los temas en el frente que a las actividades. El tipo de ejercitación planteado en las guías de la cátedra es variado: completar cuadros comparativos, decir si una afirmación es verdadera o falsa y justificar la elección, elaborar párrafos relacionando conceptos claves, resolver una
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria situación problemática, etc. Las evaluaciones, acordes al dictado de la materia, incluyen ejercicios del mismo nivel de profundidad y complejidad que los que se practican en las clases. Ni en la ejercitación ni en las evaluaciones se usan ejercicios de tipo de opción múltiple (multiple choice), dado que hay consenso en la coordinación en considerar que no se corresponden con nuestros objetivos. Aunque de acuerdo a la reglamentación vigente en la Universidad los alumnos deben cumplir con un 75% de asistencia obligatoria durante la cursada, desde hace muchos años no se toma asistencia en las clases. Esta decisión fue fundamentada en la idea de que los alumnos tienen una edad en la que se supone que son autónomos y responsables, por lo que la toma de asistencia sería una pérdida de tiempo. Esta apreciación, probablemente válida hace veinte años, está siendo discutida desde hace un tiempo. Año tras año, dictar los mismos contenidos, con la misma estructura de trabajo en clase, originaba resultados diferentes: en relación al rendimiento cada vez más estudiantes reprobaban uno o ambos parciales, o aprobaban los finales con calificaciones más bajas y, más grave aun, un porcentaje cada vez mayor de inscriptos abandonaba la cursada. Estos datos surgen de la observación directa de las actas de fin de cursada. Tras una primera etapa de desconcierto, y dudas acerca de nuestra real posibilidad de intervención, iniciamos un proceso de reflexión sobre esta problemática. Pensamos que los cambios en los niveles de aprobación y de deserción, podían tener relación con el modo de dictado de la materia. Habíamos estado trabajando sobre la base de los supuestos acerca del estudiantado que se tenían en los comienzos del CBC: que poseen conocimientos del área de ciencias adquiridos en el nivel medio, que son capaces de estudio autónomo y manejo de bibliografía, con buena comprensión lectora y capacidad de redactar en forma coherente; en resumen, que alcanzan el nivel universitario con ciertas habilidades adquiridas. Hoy pensamos que estos supuestos son anacrónicos (porque atribuimos mecánicamente a los estudiantes actuales características de cohortes anteriores) o falsos (porque esperamos que los/as estudiantes incorporen espontáneamente, sin guía ni orientación ciertos saberes –como el manejo del vocabulario de nuestra disciplina, o la toma de apuntes-). Son, además, supuestos implícitos, de los que los propios estudiantes no tienen conocimiento (Carlino, P., 2007) porque, entre otras cosas, son absolutamente novedosos en relación con su experiencia en el nivel educativo anterior (Vázquez, A., 2005). Es por eso que, a fines de 2003, se hizo evidente que no podíamos continuar nuestro trabajo como lo veníamos realizando y decidimos, en consecuencia, modificar el dictado de la materia. Los objetivos que orientaron esta experiencia fueron reducir la deserción y mejorar los aprendizajes (incrementando la aprobación de la asignatura), para lo cual, muy tempranamente, nos vimos en la necesidad de poner en cuestión muchos de nuestros supuestos acerca de la enseñanza en la universidad. A medida que avanzábamos en la reflexión, se nos hizo evidente la importancia de hacernos responsables de explicitar las expectativas que teníamos acerca de nuestros estudiantes (sobre los modos de lectura y escritura, las técnicas de estudio, la responsabilidad individual sobre el propio rendimiento), y que hasta entonces habíamos naturalizado. Simétricamente tuvimos que repensar nuestros propios modos de intervención, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza de la lectura y escritura en nuestra disciplina (Carlino, P., 2005; Vázquez, A., 2005: Morales, O., 2002; Lemke, J., 1997): el enfoque adoptado resultó coincidir con el de diversas líneas de investigación, como la que desarrolla el concepto de alfabetización académica (Carlino, P., 2003, 2005 y 2007) y las referidas al rol central de la producción escrita en el proceso de aprendizaje. Respecto a los contenidos de la materia, se realizó una profunda modificación que consistió fundamentalmente en seleccionar pocos temas, que consideramos centrales. A su vez, se desarrollan pocos conceptos de cada tema. El objetivo de este recorte fue posibilitar la elaboración del conocimiento por parte de los alumnos, para que cada uno pueda hacer propios esos conceptos y pueda establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre ellos. Por ejemplo, sobre los procesos de respiración celular y fotosíntesis se trabaja focalizando en la importancia de estos procesos metabólicos para los seres vivos y los ecosistemas, y en la relación entre ambos. Los aspectos moleculares se desarrollan mínimamente, de acuerdo a lo que consideramos necesario para la comprensión del tema. La decisión de dejar de dar algunos temas no fue fácil y surgió luego de varias reuniones y debates. Por otra parte, se decidió incorporar temas que no están en el programa oficial, como el de la problemática ambiental en nuestro país (por ejemplo, los efectos de la deforestación de nuestros bosques y selvas para la expansión de la frontera agropecuaria). Esta incorporación se justifica en la responsabilidad que asumimos de que nuestros alumnos desarrollen herramientas para evaluar la gravedad de la situación en esta área. Las actividades que deben resolver nuestros estudiantes son del mismo tipo que las que se venían trabajando, aunque hacemos mucho más énfasis en la importancia del lenguaje como herramienta para comprender y aprender (Carlino, P., 2007). Por eso muchas consisten en redactar textos relacionando conceptos, explicando procesos, justificando elecciones que deben hacer, etc. Estas actividades forman parte de una guía (Steiman, J., 2008) que se elaboró cuando se comenzó con esta experiencia, que consta principalmente de tres tipos de ejercicios: 1) de relación: redacción de párrafos relacionando términos entre sí, con una extensión fija, justificación de una afirmación, cuadros comparativos. 2) gráficos y esquemas que nos sirven para integrar, modelizar, explicar o completar los temas 3) cuestionarios-guía de lectura, que utilizamos para trabajar con los textos de la bibliografía obligatoria o ampliatoria (ver más abajo), y también con breves textos para ser utilizados como disparadores de ciertos temas. Tanto el programa que dictamos como las actividades que realizamos con nuestros alumnos están constantemente puestos a prueba, por lo que también van sufriendo modificaciones. Nuestras clases constan de una parte expositiva y una parte de trabajo en grupos de cuatro a seis alumnos. Ellos deben resolver actividades con la guía de los docentes o utilizar el tiempo de la clase para comparar en los grupos las respuestas a las preguntas de la guía. Luego de esta instancia se suele hacer una puesta en común entre todos. El tiempo dedicado a la clase expositiva se redujo al mínimo para priorizar el trabajo de intercambio y elaboración en grupos. Los grupos se forman entre la primera y segunda clase, y se trata de que se mantengan a lo largo del cuatrimestre. Al incentivar el trabajo en clase y en grupo se favorece la participación activa en el propio proceso de aprendizaje: a su vez la interacción entre ellos favorece la función de andamiaje (Bruner, J., 1981) entre pares. Las discusiones que se generan enriquecen el trabajo posterior, aunque consideramos para esto que el docente debe vincularse y estar presente para resolver las dudas y no adoptar una actitud pasiva. El acompañamiento que hacen los docentes del trabajo de cada estudiante constituye un aspecto central de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria modificaciones implementadas. Se les pide que entreguen trabajos escritos (tareas) que son corregidos y devueltos. A lo largo del cuatrimestre deben entregar aproximadamente 10 tareas (5 antes de cada parcial). Estos trabajos consisten en la resolución de ejercicios de la guía, generalmente fuera del horario de clase y de manera individual. La corrección es exhaustiva: incluye comentarios, sugerencias, etc. Las tareas son calificadas y en caso de no ser aprobadas, los alumnos tienen la posibilidad de rehacerlas y volver a entregarlas (Bassarsky, M., 2008). Estas producciones escritas constituyen una fuente invalorable de información acerca del desarrollo de su proceso de aprendizaje, tanto para el propio estudiante como para los docentes. Simultáneamente, les permite ensayar sus respuestas y corregir sus errores antes de la instancia del parcial. Consideramos que el diálogo que se establece por escrito es un componente fundamental del trabajo de estudiantes y docentes (Carlino, P., 2007). La entrega de las tareas no es optativa, porque de esta forma garantizamos que ese diálogo se dé con todos los estudiantes. Así orientamos el aprendizaje de cada alumno de manera continua y sistemática; las dificultades que puedan tener son detectadas tempranamente y los docentes tienen la posibilidad de trabajar más intensamente con aquellos alumnos que lo necesiten. Desde el punto de vista práctico, hemos desarrollado un sistema que nos permite agilizar la entrega y devolución de las tareas (que serían engorrosas si se hicieran de manera individual), al mismo tiempo que llevar un registro del desempeño de cada estudiante: por un lado asignamos un número a cada grupo y confeccionamos una lista de alumnos ordenados por grupo. Por otro, les pedimos a los integrantes de cada grupo que entreguen sus trabajos dentro de una única carpeta o folio. Las carpetas son devueltas al inicio de la clase siguiente, y generalmente se hacen comentarios orales acerca de las dificultades más frecuentes encontradas en la corrección. Por último, aproximadamente una vez por mes, ofrecemos clases de consulta individual, fuera del horario de clase, para que quienes tengan tareas que rehacer (o algún tema que les resulte particularmente difícil) puedan disponer de una instancia de trabajo más personalizada. Otra modificación que se introdujo concierne a la bibliografía. El material con el que los alumnos deben complementar el contenido de las clases, es de dos tipos: en primer lugar, y como en una cursada clásica, les sugerimos la lectura de libros de texto de Biología general. Pero además, para cada bloque temático elegimos artículos o capítulos de libros de divulgación científica relacionados con sus contenidos (Sutton, C., 2003). A estos textos los llamamos “bibliografía ampliatoria” y el objetivo de acercarles este tipo de lectura, es que puedan abordar los temas desde distintos géneros textuales, de uso frecuente en nuestra disciplina (Carlino, P., 2005). Un logro de esta experiencia es haber mejorado la retención. Anteriormente, en ausencia de seguimiento, se llegaba al primer parcial sin conocimiento acerca de la evolución del proceso de aprendizaje durante esos dos primeros meses. Muchos/as estudiantes abandonaban antes de esta instancia, o bien al recibir una baja nota en el parcial. Actualmente tanto docentes como estudiantes participan de la evaluación del trabajo en clase, y las dificultades pueden ser detectadas a tiempo. Con respecto al rendimiento en los exámenes, antes muchos alumnos no lograban interpretar las consignas del parcial, o redactaban en forma confusa. Ahora esto prácticamente no sucede, y son mucho menos frecuentes las notas alrededor de 1 y la entrega en blanco (que para los alumnos era la confirmación de su fracaso o de su incapacidad para incorporar los conocimientos de una disciplina científica). Entre los objetivos que nos proponíamos estaba el de promover el estudio usando libros de texto (no sólo apuntes de clase) y, en general, que nuestros estudiantes leyeran con más frecuencia y profundidad que las habituales en ellos. Hasta el momento no se pudo cumplir este objetivo. Suponemos que en parte esto se debe a que aun no logramos transmitir la importancia que tiene desarrollar esta habilidad. De hecho, muchos de nuestros estudiantes reclaman material teórico elaborado por la coordinación (apuntes, cuadernillos). A fin de cuatrimestre entregamos a quienes rinden el segundo parcial una encuesta que indaga sobre distintos aspectos de la materia. La encuesta es anónima y optativa (aunque hacemos mucho énfasis en la importancia que le damos a sus respuestas). Contiene preguntas de respuestas muy pautadas (marcar con una cruz, contestar sí o no) y preguntas de respuesta abierta. Por lo general, la mayoría de los alumnos que la recibe, nos la devuelve con sus comentarios. Frecuentemente en las respuestas resaltan la utilidad que para ellos/as tuvo esta metodología: la mayoría de los encuestados aprecia la utilidad de la entrega de tareas y algunos la relacionan con la posibilidad de llevar la materia al día, no atrasarse en el estudio, o a practicar para el examen. Un debate que sigue vigente entre los docentes de la coordinación gira en torno a cuánto puede reducirse el número y nivel de detalles de los contenidos de un curso de nivel universitario. Además de los obstáculos que enfrentamos (algunos vinculados con la infraestructura y la relación laboral con la UBA, y compartidos con el resto de los colegas del CBC), deseamos resaltar la virtual ausencia de instancias de trabajo interdisciplinario, y de formación sistemática y gratuita para los/as docentes, como limitaciones para mejorar nuestra tarea. En esta exposición hemos puesto nuestra experiencia a consideración de los colegas para contribuir al intercambio y en camino de superar las prácticas de cátedra, aisladas unas de otras, que corremos el riesgo de naturalizar. Bibliografía citada BASSARSKY, M. (2008). Pensar, leer y escribir sobre biología. La redacción de textos como una herramienta didáctica. Boletín Biológica #9 (septiembre-octubre). BRUNER, J. (1981). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa. CARLINO, P. (2007) ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Bogotá: I Encuentro Nacional de discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Escritura y la Lectura en la Educación Superior. - (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. - (2003). Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Investigación Año 6, #20, pp 409-420. Venezuela. MORALES, O. (2202) ¿Cómo contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios como productores de textos? Educere, Investigación Año 5, #16, pp 385-389. Venezuela.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguajem, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós. SUTTON, C. (2003). Los profesores de ciencia como profesores de lenguaje. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 21(1), pp 2125. Barcelona. STEIMAN, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Miño y Dávila. VÁZQUEZ, A. (2005) ¿Alfabetización en la Universidad? Cuadernillos de Actualización para Pensar la Enseñanza Universitaria, Año 1, #1, pp 5-10. Río Cuarto: UNRC.
TRES ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE ESTADÍSTICA APLICADA: COMPARACIÓN DE LA PERFORMANCE DE LOS ESTUDIANTES EN UN EXAMEN PARCIAL. (Experiencia Pedagógica) Batista, William; Pérez, A. A.; Puhl, L. E.; Tognetti, P. M.; Biganzoli, F. B. Universidad de Buenos Aires - Agronomía Palabras Claves: ENSEÑANZA DE ESTADÍSTICA - OBSTÁCULOS PARA EL APRENDIZAJE DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS
Resumen: Frecuentemente, la estadística es percibida como una materia difícil de aprender y de enseñar. Esta dificultad está asociada con obstáculos de diferente índole: las ideas estadísticas frecuentemente contradicen la intuición de los alumnos, el lenguaje de la estadística abunda en inconsistencias, ocurren conflictos entre el aprendizaje de los principios estadísticos y el entrenamiento en los procedimientos, la actitud escéptica involucrada en el análisis estadístico choca con cierto paternalismo de la enseñanza escolar que dificulta a los alumnos valorar los datos y su análisis riguroso. En el departamento de Métodos Cuantitativos de la Facultad de Agronomía, UBA, enfrentamos estos obstáculos mediante estrategias más o menos obvias sobre las cuales hemos logrado cierto consenso. Estas estrategias incluyen la selección de ejemplos reales y motivadores, el uso de lenguaje y notación claros y coherentes y la referencia frecuente a los principios subyacentes en el análisis de cada problema. Actualmente implementamos tres modalidades alternativas en relación con el abordaje didáctico para nuestros cursos de estadística general. La primera modalidad está basada en una secuencia semanal que comienza con una clase magistral, en que la profesora presenta nociones teóricas y opciones metodológicas, y sigue con una clase práctica donde los alumnos ejercitan los contenidos de la clase magistral. La segunda modalidad, para alumnos que no aprobaron un curso regular, ofrece grabaciones de las clases magistrales y problemas resueltos en Internet, además de un horario quincenal para atención de consultas. La tercera modalidad invierte la secuencia de la primera; comienza con la presentación, en Internet, de un caso de estudio que los estudiantes abordan independientemente, sigue con una clase práctica, donde discuten su trabajo con otros estudiantes y con docentes, y termina con una clase magistral dirigida a organizar y poner en contexto los conceptos o habilidades nuevos. Promediando el primer semestre de 2009, administramos el mismo examen parcial a los alumnos de una comisión por modalidad didáctica. Encontramos que la performance de los estudiantes en la explicación de conceptos y en la ejecución de procedimientos de análisis presentó diferencias mínimas entre comisiones; la frecuencia de notas bajas fue algo mayor en el grupo de estudiantes de la segunda modalidad. En las tres comisiones, la performace de los estudiantes fue mejor en la ejecución de procedimientos que en la explicación de resultados usando de conceptos teóricos. La similitud en los resultados de corto plazo logrados con las tres alternativas sería el resultado de que los obstáculos específicos para el aprendizaje de la estadística fueron identificados y abordados de modo similar en las diferentes comisiones. Quedan por evaluar las posibles diferencias en el aprendizaje profundo o de largo plazo Abstract: Statistics is often perceived as a difficult subject to learn and to teach. The difficulty is related to various learning obstacles: statistical notions often come into conflict with the intuition of the students, statistical language involves frequent inconsistencies, conflicts often occur between learning of concepts and learning of procedures, the skeptical approach underlying statistical analysis clashes with a somehow paternalist school experience making it difficult for students to appreciate the value of data and of rigorous data analysis. At the Department of Quantitative Methods, Agronomy School, University of Buenos Aires, we face these obstacles using more or less obvious stategies we have agreed upon. We make a point of choosing examples that are real and motivating, of using clear and consistent language and notation, and of making frequent reference to the principles underlying the analysis of each problem. Currently, we are teaching introductory courses of general statistics based on three alternative didactical approaches. The first approach is based on a weekly lecture, in which the professor introduces both theory and methods, followed by a lab class aimed at exercising the material presented in the lecture. The second approach, for students who have already failed one regular course, offers recorded lectures and solved problems in Internet, as well as biweekly consulting sessions with an instructor. The third approach involves a weekly sequence that starts with the students approaching independently a case study proposed in the web page of the course, continues with a lab class in which the students discuss their work on the case study with their classmates and an instructor, and ends with a lecture-type class in which the professor delineates the context and the organization of the newly acquired concepts and skills. About the middle of the first semester 2009, we gave the exact same exam to the students of one class per didactical approach. We found that students’ performace, both in explaning statistical concepts and in applying analytical procedures, exhibited only minimal differences among the three classes; the frequency of low grades was slightly higher in the class taught with the second approach. In all three classes, students tended to perform better at applying procedures than at using theory to explain results. Similarity among the short-term results obtained with the three didactical approaches would result from the similar ways in which the specific obstacles for learning statistics were identified and dealt with in all three classes. Possible differences in the deep or long-term learning remain to be assesed.
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Trabajo completo: INTRODUCCIÓN El propósito de los cursos de estadística aplicada en la Universidad es capacitar a los futuros profesionales para encontrar, aplicar e interpretar correctamente las técnicas de análisis estadístico para la resolución de problemas. Esto requiere ponerlos en contacto con una serie de conceptos básicos, con un lenguaje específico, con recursos y procedimientos para el cálculo y con un modelo de actitud frente a la realidad. Frecuentemente este proceso resulta penoso y la estadística es percibida por los estudiantes como una materia dificil de aprender y por los docentes como una materia dificil de enseñar (Cobb & Moore 1997, Rangecroft 2002, Versky & Kahneman, 1983). Según nuestra experiencia de clase, esta dificultad en la transmisión del conocimiento estaría asociada con una serie de obstáculos para el aprendizaje (Astolfi 1993), entre los cuales identificamos a los siguientes: • Los conceptos básicos del análisis estadístico contradicen frecuentemente la intuición de los alumnos. En parte, esto se debe a que muchas palabras comunes adquieren en la estadística sentidos específicos que no necesariamente coinciden con los que tienen en el habla cotidiana (Rangecroft 2002). Además, el principio de identificación por descarte, en que se basa la inferencia estadística, choca con el sentido común, frecuente en los alumnos, de identificación por reconocimiento. • El lenguaje de la estadística abunda en inconsistencias, producto de su carácter reciente y de la coexistencia de enfoques contrastantes que todavía no han sido objeto de una síntesis exitosa. Estas inconsistencias, que afectan a la terminología y a la notación estadísticas, pueden aparecer en el desarrollo de los temas en clase; además, aun si en clase se logra mantener un lenguaje consistente, los alumnos deben inevitablemente enfrentarlas en la bibliografía. • Ocurren conflictos entre el aprendizaje de los conceptos básicos en que se apoyan los análisis estadísticos y el entrenamiento en los procedimientos de cálculo. • La actitud escéptica involucrada en el análisis estadístico choca con cierto paternalismo de la enseñanza escolar que hace difícil a los alumnos valorar los datos concretos y su análisis riguroso. En el departamento de Métodos Cuantitativos de la Facultad de Agronomía, UBA, aplicamos estrategias más o menos obvias para enfrentar los obstáculos mencionados en nuestros cursos de grado. Estas estrategias incluyen la selección de ejemplos reales y motivadores, la presentación de los temas mediante una terminología y una notación claras y coherentes seguida, más tarde, de la interpretación de las denominaciones más comunes en la literatura, la referencia frecuente a los principios subyacentes en el análisis de cada problema y una especial atención a la distinción entre actividades dirigidas a reconocer los principios de aquellas dirigidas a aprender los procedimientos. Si bien existe dentro del departamento cierto grado de consenso en relación con el uso de estas estrategias, todavía encontramos que el rendimiento de nuestro curso introductorio es relativamente bajo. En los últimos años, el número de alumnos que aprobaron Estadística General en cada año equivale aproximadamente a sólo el 60% del número de alumnos inscriptos y muchos alumnos toman el curso más de una vez. En este escenario, estamos implementando, en diferentes comisiones, tres modalidades alternativas de abordaje didáctico cuyos resultados nos interesa evaluar y comparar. (1) La primera modalidad corresponde a un abordaje relativamente tradicional y está dirigida a estudiantes que toman el curso por primera vez. La actividad de cada semana comienza con una clase magistral, en la que la profesora presenta nociones teóricas y métodos de análisis, y continúa con una clase práctica donde los alumnos ejercitan los contenidos de la clase magistral. Se recomienda a los alumnos resolver un problema publicado en Internet antes de cada clase práctica (2) La segunda modalidad corresponde a un curso semi-presencial basado en estudio independiente con material disponible en Internet (Minocha & Sharp 2004). Este curso está dirigido a estudiantes que tomaron y no aprobaron un curso regular. Además de la bibliografía recomendada para las otras modalidades, en ésta se proveen grabaciones de las clases magistrales y problemas interactivos que están disponibles en Internet. Quincenalmente una docente atiende las consultas de los alumnos. (3) La tercera modalidad, dirigida a estudiantes que toman el curso por primera vez, aplica un enfoque constructivista (Porlan et al. 1988, Grafield 1995) que invierte la secuencia tradicional. La semana de trabajo comienza con la presentación en Internet de un caso de estudio que los estudiantes deben abordar en forma independiente buscando recursos en la bibliografía, sigue con una clase práctica donde discuten su trabajo con los docentes y con otros estudiantes, y termina con una clase magistral centrada en el caso de estudio y dirigida a organizar y poner en contexto los conceptos o habilidades nuevos. Las tres modalidades descriptas constituyen, a nuestro juicio, alternativas válidas para la enseñanza de la estadística. La primera modalidad atiende especialmente a la comunicación de los contenidos del curso en forma clara, ordenada y coherente. Las otras dos modalidades se apoyan en la noción de aprendizaje como transformación de ideas (Cubero 1997) y dejan en buena medida en manos de los alumnos la organización de los contenidos. La segunda modalidad, dirigida a atender de modo especial a aquellos estudiantes para quienes el curso regular no resultó efectivo, los deja enfrentarse solos con situaciones en las cuales deberán revisar sus ideas cada vez que no obtengan los resultados esperados. La tercera modalidad, en cambio, se basa en hacer explícitas las ideas que los alumnos tienen respecto de cada una de las cuestiones tratadas en el curso para luego discutirlas y promover su modificación. En este trabajo, examinamos en forma comparada el rendimiento de alumnos de las tres modalidades al promediar el curso. En los tres cursos se recomienda la misma bibliografía y se suministra a los alumnos la misma batería de problemas para ejercitación. METODOS Durante el curso 2009, administramos el mismo examen parcial a los alumnos de una comisión por modalidad didáctica aplicada. El examen parcial presentaba 4 casos de aplicación en relación con los cuales formulaba preguntas cuya respuesta requería, bien aplicar algún procedimiento de resumen de información o de cálculo de probabilidades ejercitado en el curso (preguntas prácticas), o bien explicar resultados en términos de conceptos formalmente discutidos tales como población, probabilidad, distribución de probabilidad, variable aleatoria o varianza (preguntas teóricas). En total el examen incluía 9 preguntas prácticas y 5 preguntas teóricas. Asignamos a cada respuesta un puntaje en una escala de 0 a 1 según criterios homogéneos consensuados entre los docentes a cargo de las tres comisiones. Para cada examen obtuvimos los promedios de los puntajes asignados a las 9 preguntas prácticas y de los puntajes asignados a las 5 preguntas teóricas. Con la información obtenida, contruimos distribuciones de frecuencias de los puntajes promedio en preguntas prácticas y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria teóricas que representamos, para su comparación visual, en gráficos de cajas y bigotes. RESULTADOS En términos generales, encontramos que la performance de los estudiantes en la explicación de conceptos y en la ejecución de procedimientos de análisis resultó muy similar entre las comisiones manejadas con diferente modalidad didáctica (Fig 1). En las tres comisiones, los estudiantes tendieron a mostrar mejor rendimiento en la ejecución de procedimientos ejercitados en el curso que en la explicación de resultados en términos de conceptos formalmente definidos (Fig 1). Por lo menos el 85% de los alumnos de cada comisión obtuvo una nota promedio mayor que 0,4 en las preguntas prácticas; en cambio, no más que el 60% de los alumnos de cada comisión consiguió esa nota promedio en las preguntas teóricas. Tanto para las preguntas prácticas como para las preguntas teóricas, la frecuencia de notas bajas (<0,4) fue algo mayor en el grupo de estudiantes de la modalidad semi-presencial, dirigida a alumnos que ya habían tomado un curso regular sin aprobarlo, que en los grupos de estudiantes que tomaban por primera vez el curso. Figura 1. Distribuciones de frecuencias de los puntajes promedios obtenidos en las preguntas prácticas y teóricas por los alumnos de cursos donde aplicamos una de tres modalidades didácticas diferentes. Las cajas encierran el 50 % de las observaciones centrales divididas en 2 cuartos, mientras que las líneas horizontales representan los valores máximo y mínimo. CONCLUSIONES En los últimos años se ha propuesto cambiar el enfoque de la enseñanza de estadística, abandonando el tradicional énfasis en los aspectos matemáticos y orientando las clases hacia el razonamiento estadístico y el desarrollo de un pensamiento crítico, sobre la base de ejemplos reales y motivadores (Batanero, 2002). Las tres modalidades didácticas utilizadas en nuestro curso coinciden en este enfoque pero desarrollan diferentes estrategias en relación con el modo de comunicación y las situaciones de aprendizaje que los alumnos deben enfrentar. Según los datos que presentamos aquí, las alternativas didácticas que evaluamos mostraron diferencias mínimas en sus resultados de corto plazo posiblemente debido a que los obstáculos específicos para el aprendizaje de la estadística fueron identificados y abordados de modo similar en cada comisión. En el curso de modalidad semi-presencial, donde la frecuencia de performances pobres fue algo mayor, la mayor parte de los estudiantes pertenecerían a una subpoblación con rendimiento menor que el promedio pero que ya había acumulado experiencia tanto en relación con los contenidos de la materia como con la modalidad de evaluación . Nuestro examen parcial estuvo dirigido a evaluar tanto efectividad en la aplicación de procedimientos como asimilación de conceptos teóricos. Este último aspecto fue evaluado a través de la aplicación o explicación de conceptos en el contexto de los ejercicios procedimentales. Está demostrado que algunos alumnos que efectúan correctamente un ejercicio procedimental pueden, sin embargo, no haber entendido el concepto estadístico subyacente (Jollife 1991). Esta situación aparecería reflejada en nuestros cursos dictados con las tres modalidades de enseñanza porque en todos el rendimiento de los estudiantes en las preguntas teóricas fue menor que en las pregunats prácticas. Sin embargo, los resultados generales fueron aceptables ya que en todos los casos más del 50% de los alumnos desarrolló correctamente al menos el 43% de la evaluación teórica. Esto evidencia que, con las tres aproximaciones didácticas, los conceptos estadísticos presentados durante la primera mitad del curso fueron razonablemente incorporados por los estudiantes. Quedan por evaluar las posibles diferencias entre modalidades en el aprendizaje de contenidos más avanzados del curso y en la incorporación de las nociones fundamentales en el largo plazo. BIBLIOGRAFÍA • Astolfi, J.P., 1993. Los obstáculos en el aprendizaje de conceptos en ciencias: la forma de franquearlos didácticamente. En Palacios, C. Ansoleaga, D. y Ajo, A. (comps.) Diez años de innovación en enseñanza de las ciencias, Madrid, CIDE, pp. 289-306. • Batanero, C., 2002. Los retos de la cultura estadística. Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística, Buenos Aires. Conferencia inaugural. • Cobb, George W. and David S. Moore, 1997. Mathematics, Statistics, and Teaching. The American Mathematical Monthly, 104 (9): 801-823. • Cubero, R., 1997. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Serie Práctica. Colección Investigación y enseñanza. Diada Editora, Sevilla. • Garfield, J. 1995. How Students Learn Statistics. International Statistical Review 63: 25-34. • Jolliffe, F., 1991. Assessment of the understanding of statistical concepts. En Proceedings of the third international conference of teaching statistics, Vol. 1. Editorial Otago University Press, pp. 461-466. • Minocha, S. and Sharp, H., 2004. Learner-Centred Design and Evaluation of Web-Based E-Learning Environments. In: The 7th HCI Educators Workshop: Effective Teaching and Training in HCI, 1-2 April 2004, University of Central Lancashire, Preston. • Porlan, R., García Diaz, J.E. y Cañal, P., 1988. Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Diada Editora, Sevilla. • Rangecroft, M., 2002. The Language of Statistics. Teaching Statistics 24 (2): 34-37. • Versky, A., and Kahneman, D., 1983. Extensional Versus Intuitive Reasoning: The Conjunction Fallacy in Probability Judgment. Psychological Review 90: 293-315.
EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO. (Experiencia Pedagógica) Beker, Ester; Grinberg de Aizenberg, Jezabel; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra. Universidad de Buenos Aires – Medicina
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: PEDAGOGIA SITUACIONAL - INTERDISCIPLINA - INDISCIPLINA - INSTITUIDO - INSTITUYENTE Resumen: En este encuentro continuamos con la presentación hecha en las Jornadas Pedagógicas 2008 acerca de la modalidad pedagógica interdisciplinaria que implementamos en las materias de Psicología I, II, III de la Licenciatura en Fonoaudiología, UBA. Nos interesa considerar el desafío que produce esta práctica en las instituciones, en lo disciplinar instituido y en los docentes y alumnos. Partimos de considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se da en situación. Entendemos por situación, al conjunto de circunstancias físicas, psíquicas, culturales, en las cuales cada ser humano se constituye como tal y que dan significado a sus conductas, sus emociones, su historia. Cada situación es única e irrepetible. En este caso nos referimos a la situación pedagógica en la que sus integrantes interactúan en un espacio común atravesado por las condiciones institucionales en que se desarrolla la tarea. Encuentro que es un recorte en el presente, de las múltiples variables que conforman el ser de cada uno de sus integrantes. El equipo docente - conformado por una psicóloga y una fonoaudióloga - , ofrece a los alumnos un modelo de trabajo interdisciplinario. La psicóloga aporta los conocimientos disciplinares y la fonoaudióloga ejemplifica con casuística, la práctica de la teoría. Entre las actividades prácticas , los alumnos - que son de 1º año - realizan la observación de una situación fonoaudiológica. De este modo hacen su primer acercamiento a la realidad laboral y comienzan a interrelacionar desde la práctica, los conocimientos de ambas disciplinas. Trabajamos para que el alumno aprehenda estas redes de conocimientos y pueda desplegarlas en su futuro laboral. Con cada grupo se pone en juego el funcionamiento docente, la interacción entre el equipo y los alumnos. Para que se desarrolle de la mejor manera posible, se realizan quincenalmente, reuniones de Cátedra coordinadas por la Encargada de Enseñanza y las Jefas de Trabajo Práctico, con una dinámica situacional. Como en toda situación, se atraviesan momentos de inestabilidad: • La necesidad de cada docente de acomodarse al inicio del cuatrimestre a un nuevo equipo. • El encuentro con un nuevo grupo de alumnos, • Las dificultades en la enseñanza de conceptos nuevos En las reuniones de Cátedra se trabajan los emergentes que surgen en la situación áulica: las dificultades en el equipo docente, en el grupo de alumnos, los escollos en la tarea. De este trabajo va a depender en parte el desempeño de los docentes. Decimos en parte, porque durante las reuniones ofrecemos un espacio para revisar los modos de percibir, de comprender y de actuar sobre las problemáticas tanto del equipo docente entre sí, como de la relación docente - alumno. Pero como cada sujeto vive una situación particular diferente al de otro sujeto por sus vivencias, por su historia, por todo lo que él es; de la reflexión que haga cada docente sobre sí mismo, sobre sus aspectos inconscientes, va a depender que pueda reconocer y resolver los obstáculos, comprender los emergentes y realizar los cambios necesarios para adaptarse a las situaciones que se le presenten, favoreciendo los espacios de aprendizaje. Abstract: EDUCATIONAL INTERDISCIPLINARY TEAM: A CHALLENGE In this meeting we continue with the presentation done in the Pedagogic Days 2008 it brings over of the pedagogic interdisciplinary modality that we implement in the matters of Psychology I, II, III of the Licentiate in Phonoaudiology, UBA. We are interested in considering to be the challenge that produces this practice in the institutions, in disciplining it instituted and in the teachers and pupils. We start by considering that the process of teaching-learning is given in situation. We understand by situation, all the circustances physics, psychic, culture, in which each human being is made up of, and affects their conduct, their emotions, and their history. Each situation is unique and not able to be repeated. In this case we refer to the pedagogical situation in which it members interact in a common space affected by institucional conditions where the work is carried out. This meetings is a piece in the present of many varietys that makes up each being of the members. The team educational - shaped by a sychologist and a languaje therapist, there offers the pupils a model of interdisciplinary work. The psychologist contributes the knowledge you will discipline and the languaje therapists exemplifies with casuistry, the practice of the theory. Between the practical activities, the pupils – who are of 1º year, realize the observation of a situation phonoaudiologic. Thus they do their first approximation to the labour reality and begin to interrelate from the practice, the knowledge of both disciplines. With every group the educational functioning, the interaction is brought into play among the team and the pupils. In order that it develops in a best possible way, they are realized. As in every situation, they are moments of instability: . The need of every teacher to get accommodated to the beginning of the four month period to a new team. . The meeting of a new group of students. . The difficulties of teaching new concepts In the meetings chairs they work the emergent ones that arise in the classroom situation: the difficulties in the educational team, in the group of pupils, the reobstacles in the task. Of this work it is going to partly depend the performance on the educational ones Tenth partly, because during the meetings we offer a space to review the ways to perceive, to include/ understand and to act on the problematic ones as much of the educational equipment to each other, like of the relation educational-student. But as each subject lives a particular situation different from the one on another subject by its experiences, their history, everything what it is; of the reflection that does each educational one on itself, on his unconscious aspects, it is going to depend that it can recognize and solve the obstacles, include/understand the emergent ones and realise the changes necessary to adapt to the situations that appears to him, favoring the learning spaces.
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Trabajo completo: EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO Elucidación: “Trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan" Cornelius Castoriadis La situación pedagógica En este encuentro continuamos con la presentación hecha en las Jornadas pedagógicas 2008 acerca de la modalidad pedagógica interdisciplinaria que implementamos en las materias de Psicología I, II y III de la Licenciatura en Fonoaudiología, Facultad de Medicina, UBA. Nuestro punto de partida es considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se da en situación. Entendemos por situación, al conjunto de circunstancias físicas, psíquicas, culturales, en las cuales cada ser humano se constituye como tal y que dan significado a sus conductas, sus emociones, su historia. Cada situación es única e irrepetible. En este caso nos referimos a la situación pedagógica en la que sus integrantes interactúan en un espacio común atravesado por las condiciones institucionales en que se desarrolla la tarea. Encuentro que es un recorte en el presente, de las múltiples variables que conforman el ser de cada uno de sus integrantes. El equipo docente - conformado por una psicóloga y una fonoaudióloga - , ofrece a losalumnos un modelo de trabajo interdisciplinario. La psicóloga aporta los conocimientos disciplinares necesarios para la práctica fonoaudiológica y la fonoaudióloga ejemplifica con casuística, la práctica de la teoría. Lo que nos interesa en este trabajo es reflexionar acerca de las vicisitudes que produjo y produce esta modalidad pedagógica, tanto en el nivel de las instituciones, como en lo disciplinar instituido y en los docentes y alumnos. Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafío a lo instituido Desde que la Universidad se conforma a través de Facultades y la Ciencia se organiza en disciplinas, lo instituido es que los expertos en cada disciplina, -egresados de las Instituciones Académicas que legitiman los conocimientos -, sean los encargados de transmitir esos saberes a todo aquél interesado en acceder a los mismos. De allí que plantear la enseñanza de la Psicología por un equipo conformado por psicólogos y fonoaudiólogos es un desafío a lo establecido, a las normas explícitas e implícitas que están instaladas tanto en las instituciones como en el imaginario social. Éste es uno de los numerosos desafíos que implica esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. La posibilidad de ser creativos, de dar lugar a la novedad, a lo diferente, a lo “instituyente” al decir de Castoriadis, implica atravesar lugares de poder instituidos, aquellos que objetan el acceso a lo disciplinar invocando entre otros motivos, la degradación de los conocimientos en manos no expertas. Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafío al pensamiento positivista Otro de los grandes desafíos a que nos conduce el trabajar interdisciplinariamente es el cambio en los principios en que nos apoyamos para entender la enfermedad, la clínica, el abordaje del ser humano. Nos resulta fundamental incorporar un pensamiento complejo que acerque respuesta a las inquietudes que plantea el intercambio, el diálogo entre distintas disciplinas. Al decir de Morin, un pensamiento complejo no es aquel capaz de brindar todas las respuestas sino un pensamiento donde “siempre estará presente la dificultad”. Para poder hacer el pasaje de la simplicidad generalizadora del positivismo al paradigma de la complejidad, es necesario poner en cuestión numerosas “certezas”; otros modos de interrogar los fenómenos, diferentes estilos cognitivos, renuncias narcisistas a la única verdad, tolerancia por la incertidumbre y compromiso de cada uno en el devenir de cada situación. Porque la complejidad nos quita la certeza de una única manera de explicar la realidad, cuestiona la racionalidad objetivista, nos obliga a transitar la incertidumbre, a abandonar los límites supuestamente claros. Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafío a la disciplina de las disciplinas Es necesario romper con la “propiedad privada” de la disciplina, para dar lugar al diálogo, navegar en la diversidad. Sólo al reconocer que ninguna perspectiva individual puede ser completa, al aceptar la necesidad del vacío y de la incertidumbre, podremos participar de un encuentro dialógico en el que se produzcan intercambios y nutrirnos en él. La integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas sino de los miembros del equipo. Y entonces, poder instalar este modelo de trabajo en la cátedra de Psicología de la carrera de Fonoaudiología, de la Facultad de Medicina, -ligada al ideal de las ciencias duras como modelo de conocimiento-, implicó e implica para nuestro equipo docente, un verdadero desafío. Tarea no concluida porque siempre estamos en proceso, en devenir, en cambio. Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafío a la integración intersubjetiva Si el diálogo entre disciplinas no es tarea sencilla, cuánto más difícil resulta entre las personas que encarnan las disciplinas. Afectos, emociones, intereses de diferente cualidad, siempre presentes en todo vínculo humano, necesariamente se ponen en juego en las situaciones pedagógicas. Tanto los alumnos como el objeto de estudio de cada clase, pasan a formar parte del sistema de manera particular en cada encuentro, en cada grupo, con cada equipo docente.
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¿Por qué decimos que no es tarea sencilla? Porque lo común, lo cotidiano es que una sola docente dicte las clases. En nuestra propuesta de trabajo, son dos las docentes las que están presentes en cada clase durante toda la cursada. Los contenidos curriculares son los mismos para todas las comisiones, sin embargo la forma en la que van a ser desarrollados será diferente para cada docente. Cada una de ellas tiene expectativas acerca de esa nueva experiencia por la cual va a transitar. Suele ocurrir que debido a ciertas cuestiones relacionadas a la dinámica de las clases, las docentes sientan malestar, y al no poder poner en palabras lo que les está ocurriendo surjan obstáculos. Si estos no se resuelven, se verá afectada la tarea. Veamos algunos ejemplos. ¿Quién toma lista? ¿Quién comienza con la clase? ¿Cuándo y cuánto tiempo participa cada una? ¿Qué lugar le otorga cada docente al saber y qué uso hace cada una del mismo? ¿Cómo se llega al consenso al momento de evaluar los parciales y las actividades prácticas que realizan los alumnos? ¿A cuál docente se dirigen los alumnos al realizar alguna pregunta? , etc. Cada una de ellas, de acuerdo a sus saberes previos, a sus e xperiencias, a su formación, a su historia, tiene una forma particular de enseñar, de relacionarse. Y es en este punto en el que se presenta el desafío, porque este modelo no brinda automáticamente herramientas prácticas de desempeño, sino que requiere de un trabajo permanente con uno mismo, un retorno sobre si mismo como citara Filloux. ¿Qué y cómo lo hacemos? Para que el equipo docente pueda constituirse de la mejor manera posible, se realizan quincenalmente, reuniones de Cátedra coordinadas por la Encargada de Enseñanza y las Jefas de Trabajo Práctico, con una dinámica situacional. Para nosotras esta modalidad de trabajo implica desafío, compromiso, responsabilidad, porque cada equipo docente pone en juego su funcionamiento con cada grupo de alumnos. La interacción que se despliegue entre ellos y los alumnos, de esa dinámica, va a depender el desempeño de los alumnos. Los ayudamos a que los docentes los formen para construir esta nueva forma de aprendizaje y que a su vez ellos, lo ofrezcan como modelo. En las reuniones de Cátedra se trabajan los emergentes que surgen en la situación áulica: las dificultades en el equipo docente, en el grupo de alumnos, los escollos en la tarea. Como en toda situación, se atraviesan momentos de inestabilidad: • La necesidad de cada docente de acomodarse al inicio del cuatrimestre a un nuevo equipo, • El encuentro con un nuevo grupo de alumnos, • Las dificultades en la enseñanza de conceptos nuevos. Afinidades y desencuentros entre distintos docentes al momento de formar los equipos de trabajo, constituyen una de las primeras tareas al inicio de cada cuatrimestre. Divergencias en cuanto a cómo interesar a los alumnos en la lectura bibliográfica, cómo presentar los temas, cuándo y cómo responder a las dudas de los alumnos, son contempladas en las reuniones buscando instalar en todo el equipo docente los mismos principios metodológicos en cuanto a qué y cómo se enseña y se aprende. Unidos por la misma ideología pedagógica y por el mismo cuerpo teórico para desarrollar los conceptos, nos introducimos entonces en disolver los conflictos que producen las diversas personalidades en juego. Así como en las Instituciones de trabajo - Clínicas, hospitales-, cada uno debe trabajar con pares no elegidos, trasladamos esta realidad a la experiencia pedagógica. Proponemos sostener la tarea por encima de los “gustos” personales, sin con esto desconocer la importancia de respetar las modalidades particulares de cada docente. Dialogar entre ellos “integrando” las diferencias es un proceso de construcción colectiva en la que todos participan. Nos interesa abordar esta temática por considerar que conformarnos en un equipo de trabajo implica trabajar y darle sentido a los obstáculos que se vayan presentando con los recursos con que contamos para poder entenderlos y avanzar en los resultados. De este trabajo va a depender en parte el desempeño de los docentes. Decimos en parte, porque durante las reuniones ofrecemos un espacio para revisar los modos de percibir, de comprender y de actuar sobre las problemáticas tanto del equipo docente entre sí, como de la relación docente-alumno. Pero como cada sujeto vive una situación particular diferente al de otro sujeto por sus vivencias, por su historia, por todo lo que él es; de la reflexión que haga cada docente sobre sí mismo, sobre sus aspectos inconscientes, va a depender que pueda reconocer y resolver los obstáculos, comprender los emergentes y realizar los cambios necesarios para adaptarse a las situaciones que se le presenten, favoreciendo los espacios de aprendizaje. La integración interdisciplinar en la tarea de los alumnos Un nuevo desafío se pone en juego cuando los alumnos realizan una de sus actividades prácticas que consiste en la observación de una situación fonoaudiológica. Este trabajo les permite un primer acercamiento a la realidad laboral y a entender qué significa interrelacionar los conocimientos de ambas disciplinas. Es interesante ver cómo a los alumnos también les dificulta integrar ambas disciplinas, es decir, cómo se presenta la disociación entre la tarea fonoaudiológica y los conocimientos disciplinares impartidos por la psicóloga. En la medida en que las docentes puedan incorporar los saberes de la otra disciplina a la propia, es decir, que la fonoaudióloga incorpore, tome “prestado” saberes de la psicología, conceptos nuevos, para poder dar cuenta con ejemplos de su propio quehacer y a su vez, la psicóloga reciba nuevos contenidos de su par docente relacionados a los trastornos de la comunicación, dará apertura a nuevas vías de acción. Se podrán articular ambas disciplinas, integrarlas y proporcionar a los alumnos un lenguaje común, lo cual requiere de acuerdos en la organización, esfuerzo, compromiso y descentralización del propio saber. Desde nuestra práctica docente en construcción continua, creemos que es “posible”. Dice Rolando García “…Mi reacción ha sido siempre preguntar qué quiere decir “posible”. Lo posible no es algo que está ya dado, que se busca, se lo encuentra y se lo utiliza. Todo proceso profundo de transformación cualquiera sea el dominio en el cual se actúe,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comienza con la apertura de nuevas vías de acción. Trabajamos para que el alumno aprehenda estas redes de conocimientos y pueda desplegarlas en su futuro laboral. Bibliografía • Aizenberg, Jessy Grinberg de; Saltiel, Alejandra: “Formación Universitarioa integrada al trabajo profesional”. Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, nº 21, 2004. • Aizenberg, Jessy Grinberg de, Beker, Ester; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra: “Innovando en docencia: una experiencia interdisciplinaria”. Encuentro 2008: “La Universidad de Buenos Aires: producción y trayectoria pedagógica. • Benedetti, Cristina P. de; Beker, Ester: “Violencia y Burnout en las Instituciones educativas”. Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, nº 21, 2004. • Brailovsky, Daniel; Salinas, Susana: “Intersubjetividad y educación inicial: lo vincular en los jardines de infantes”. Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, nº 21, 2004 • Cornelius Castoriadis: "La institución imaginaria de la sociedad". Tusquets Ed., Bs. As., 1993 • Garcia, Rolando. Discurso del Dr. Rolando García en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) 12 de mayo de 2006. • Morin, Edgar: ”Epistemología de la complejidad". En Dabas, E. y Najmanovich, D. (Comps.). Redes, el lenguaje de los vínculos. Buenos Aires: Ed. Paidós, 1995. • Morin, Edgar: “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona: Ed. Gedisa, 1997. www.revistaclaves.8k.com: introducción. “Por la presente autorizo a Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Buenos Aires 7, 8 y 9 de septiembre 2009, la publicación en papel, en CD o en versión digital del trabajo EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO de Beker, Ester; Grinberg de Aizenberg, Jezabel; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra.
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA BASADA EN LA EVIDENCIA: UNA INVESTIGACIÓN LONGITUDINAL DE LA EVOCACIÓN DE CONCEPTOS REFERIDOS A LA FORMACIÓN DE SALES. (Investigación) Bekerman, Diana Graciela; Abasolo, María Inés. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Calleri, Patricia (Química, Ciclo Básico Común). Palabras Claves: QUÍMICA - ANALOGÍAS - SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFO - NEUTRALIZACIÓN - SALES Resumen: El objetivo de nuestro trabajo consistió en relevar una serie de conocimientos de Química General presentes en la memoria a largo plazo de estudiantes de carreras no-Químicas, de manera de compararlos con aquellos conocimientos que esos mismos individuos habían demostrado tres años antes (Bekerman, 2007) luego de una experiencia didáctica. Los sujetos indagados en 2009 habían recibido su formación en Química entre 2004 y 2006, en un colegio supervisado por la Universidad de Buenos Aires (UBA), y habían participado de una experiencia de “enseñanza controlada” (llevada a cabo por dos docentes que se observaron mutuamente durante todas las clases, y que usaron como bibliografía únicamente guías de estudio elaboradas ad hoc) que culminó con una evaluación “no tradicional” sobre el tema “formación de sales”. Esa evaluación consistió en que catorce grupos de 6 alumnos crearan historias analógicas (Galagovsky, 2004; Giudice, 2008; Gomez Crespo, 2004) acerca de ese proceso. El relato de las historias creadas fue presentado a modo de guión en soporte multimedial, con las explicaciones químicas que sustentaron las acciones propuestas. En 2009 se efectuaron entrevistas semiestructuradas a 12 miembros de dicha cohorte, que en la actualidad son estudiantes de diversas carreras en la Universidad de Buenos Aires. Los estudiantes fueron seleccionados para las entrevistas porque: a) en 2005 habían aprobado muy satisfactoriamente los exámenes acerca de los conceptos implicados en esta investigación, y b) habían demostrado haber comprendido y resignificado en sus producciones escolares determinados aspectos de la neutralización y formación de sales, a través de diversas analogías. En las entrevistas, efectuadas tres años después de su aprendizaje, se los indagó acerca de esos mismos conceptos. Se encontraron asociaciones en sus respuestas, las cuales son analizadas utilizando el Sistema de Procesamiento de la Información (ERICSSON, 1999). Se encontró que muchas de las respuestas referidas a diferencias entre tipos de uniones químicas, color del papel tornasol frente a los hidróxidos o los ácidos, transferencia de electrones o “choques” entre ácidos y bases tenían como “señaladores” a las experiencias analógicas que ellos mismos habían creado. Es importante para los docentes conocer los alcances de esta modalidad de trabajo que utiliza analogías visuales (LERMAN, 2000; OLIVA, 2004) para poder aprovechar sus fortalezas y abordar los conceptos no alcanzados a través de otras estrategias. El análisis del conjunto de las respuestas actuales, comparadas con las producciones que los estudiantes habían creado ofrece a los docentes una vía de evaluación que podría incidir en la mejora de futuras planificaciones. La utilización de las analogías brindadas por los alumnos, podría mejorar el acercamiento conceptual ya que quizá tengan mayor significatividad para ellos. Abstract: Our work consisted on collecting data about the current Chemistry knowledge of students, to compare them with the knowledge that those same persons had demonstrated three years before (Bekerman, 2007) after a didactic experience.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The individuals investigated in 2009 had received their formation in Chemistry between 2004 and 2006, at a school supervised by the University of Buenos Aires (and had participated in a experience of “controlled education”, carried out by two teachers that were observed mutually during all the classes, and that used as bibliography solely guides of ad hoc study) that culminated with “a nontraditional” evaluation on the subject “formation of salts”. That evaluation consisted of which fourteen groups of 6 students created analogical histories (Galagovsky, 2004; Giudice, 2008; Gomez Crespo, 2004) about that process. The story of propose histories was presented/displayed as a script in multimedial support, with the chemical explanations that sustained the propose actions. These analogies were then very accurate to the taught contents, and contemplated to chemical concepts such as differences between types of chemical unions, color of the paper litmus in front of the hydroxides or acids, electron transfer, shocks between acids and bases. In 2009 structured interviews to 12 members of this group took place, that at present are students of diverse courses in the University of Buenos Aires. The students were selected for the interviews because: a) in 2005 they had pass very satisfactorily about the concepts implied in this investigation, and b) they had demonstrated to have understood and to have explained in his scholastic productions determined aspects of the neutralization and formation of salts, through diverse analogies. In the interviews, conducted three years after his learning, they were asked about those same concepts. There were associations in their answers, which are analyzed using the System of Information processing (Ericsson, 1999). Many of the referred answers were differences between types of chemical unions, color of the paper litmus against the hydroxides or the acids had like “pointers” to the analogical experiences that they themselves had created. It is important for the teachers to know the reaches of this modality of work that uses visual analogies (Lerman, 2000; Oliva, 2004) to be able to take advantage of its strengths and to approach the concepts nonreached through other strategies. The analysis of the set of the present answers compared with the productions that the students had created, offers to teachers a route of evaluation that could affect the improvement of future planning. The use of the analogies offered by the students, could improve the conceptual approach since perhaps they have major significance for them. Trabajo completo: a. La química como discurso científico utiliza numerosos lenguajes simbólicos que permiten entender, interpretar, explicar y modelizar el mundo fenomenológico de los eventos macroscópicos. El lenguaje científico recurre a expresiones verbales, gráficas, de formuleo, matemáticas, etc.; los expertos utilizamos todos estos lenguajes complementariamente y como recursos didácticos en nuestras explicaciones. Se trata de traducciones intencionales entre lenguajes simbólicos que requieren ser interpretados desde los modelos científicos consensuados por la comunidad de expertos. Los estudiantes novatos en las disciplinas científicas tienen dificultades para decodificar los mensajes del discurso erudito y, por lo tanto, debido a fallas comunicacionales, sus sistemas cognitivos de procesamiento de información pueden generar recuerdos erróneos, aún operando correctamente. La “Formación de Sales” involucra una serie de conceptos químicos que cobran gran importancia al ser resignificados en situaciones cotidianas para no-profesionales de la Química, y más aún para aquéllos a quienes sí les compete esta disciplina. Sin embargo, no hemos encontrado estudios que determinen en qué medida persisten esos conocimientos en adultos que han estudiado esos conceptos en su adolescencia, y en tal caso, si resultan acordes a los modelos científicos. b. El propósito del presente trabajo es aportar nueva luz en la interpretación teórica de la selección de conceptos evocados por estudiantes de química evaluados en forma no tradicional sobre el tema “Formación de Sales”. El marco teórico proveniente de las Ciencias Cognitivas que propone la existencia de diferentes tipos de memoria para analizar el aprendizaje y de formación de asociaciones “anzuelo-señalador” como paso habitual para la generación de respuestas, sirve de base para este análisis. c. El objeto de esta investigación consiste en conocer e interpretar la realidad actual del aprendizaje de conceptos referidos a “Formación de Sales”. En esta primera etapa exploratoria pretendemos relevar qué conceptos recuerdan los adultos en relación con la formación de sales y cómo se integra el conocimiento de estos conceptos en su propia realidad. A partir de nuestros resultados esperamos comprender qué motivaciones y obstáculos tienen los alumnos para la integración de esos conceptos y qué repercusiones tiene el conocimiento de esos conceptos en los alumnos. d. El Sistema de Procesamiento de la Información (SPI). De la gran cantidad de marcos teóricos sobre aprendizaje hacemos un recorte y tomamos para el análisis de nuestros datos el que considera al aprendizaje como un proceso en el cual hay un flujo de información que comienza con la enseñanza (información erudita externa, proveniente del docente y de los textos), y culmina con la manifestación explícita de respuestas producidas por lo sujetos sobre lo que han aprendido. El Sistema de Procesamiento de la Información (SPI) tiene varias vertientes que reconocen al menos dos tipos de memoria: la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP) (Maier, 1985; Johnstone, 1991, 1997). Un SPI general, aplicado a una situación de enseñanza-aprendizaje involucraría cuatro pasos (Bekerman, 2007): a)La información a ser aprendida es captada por los sentidos, filtrada por un almacén sensorial y sostenida en la MCP (Memoria de Corto Plazo). Esta MCP es parte de la Memoria de Trabajo (MT) que analiza/ selecciona/ ordena/ etc. dicha información, como parte de la decisión sobre qué hará la mente con ella. b)Simultáneamente, la MT evoca/ analiza/ selecciona/ ordena/ compara/ conecta contenidos ya guardados en la MLP. c)Desde la MT se decidirá si la información sostenida en la MCP se guardará en la MLP, y cómo se guardará. Estos complejos mecanismos son idiosincrásicos y cada individuo podrá guardar en su memoria los datos nuevos en forma aislada, arbitraria o bien organizada jerárquicamente. Estas estrategias individuales influirán, luego, en la etapa de recuperación de la información, favoreciéndola o entorpeciéndola. d)Frente a una demanda (externa o interna), la mente puede querer evocar un recuerdo (episódico, datos, conocimiento, etc.). Para evocar, la MT debe buscar y recuperar información guardada en la MLP. Una vez evocada esa información es sostenida en la MCP hasta que la MT organiza y ejecuta la respuesta. La explicitación de esta respuesta sería indicadora de aprendizaje. Ericsson y Simon (1999) , desde el marco de la investigación de mercado, han propuesto una forma particular de entender el procesamiento de información como marco teórico para analizar las respuestas -provenientes de entrevistas- de sujetos consumidores de determinados productos. Este modelo nos ha aportado un mecanismo complementario para analizar las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria respuestas de los estudiantes, presentadas en este trabajo. Según estos autores, los procesos de guardado y recuperación de la información son idiosincrásicos pues cada sujeto realiza su propia selección jerárquica de estímulos según las cualidades o sensibilidad de sus propios procesos cognitivos. Esta discriminación, que es una selección de una parte sobre un todo percibido conducirá al guardado en la MLP con algún tipo de “patrón” o “señalador” . Esta selección es generalmente automática, no consciente. Un lego en un dado tema guarda información en su MLP en forma precaria, arbitraria, no significativa y, por lo tanto, organizada en forma sustancialmente diferente a como lo haría un experto. Esta situación conduciría eventualmente a aprendizajes memorísticos o aislados. Entre los procesos de búsqueda y de evocación se establece, entonces, una asociación “anzuelo-señalador”. Estas asociaciones son el material informativo recuperado desde la MLP que será parte sustancial de la respuesta que deberá reorganizarse en la MT del sujeto que responde. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado: En nuestro caso, el proceso metodológico que hemos utilizado en esta dimensión epistemológica es el de la lógica cualitativa ya que no tuvimos un temprano compromiso con variables sino que decidimos enfatizar el proceso de inducción analítica y buscar la generación de teoría a partir de la enunciación de categorías en este primer momento muy pegadas a la realidad observada y con la intención de que a través del proceso espiralado, de ida y vuelta entre la teoría y empiria, podamos lograr enunciar categorías más abstractas y así comprender holísticamente este tema que nos preocupa. LAS RESPUESTAS COMO EVIDENCIA DE APRENDIZAJE La concepción del ser humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. El modelo de Ericsson y Simon supone que cualquier sujeto al elegir, o no, un producto comercial está poniendo en funcionamiento sus sistemas cognitivos de selección anzuelo-señalador en forma automática (el sujeto no es consciente de ellos), sin embargo, bajo la consigna de “diga en voz alta todo lo que se le ocurre, en el mismo momento en que se le ocurre”, éste logra expresarlos. Este método denominado “piense en voz alta” (think aloud) permite al investigador de mercado tener datos explícitos —no interpretaciones— acerca de las creencias y mecanismos idiosincrásicos que subyacen a la elección de tal o cual producto. En nuestra investigación relevamos las respuestas de los estudiantes y las analizamos tratando de encontrar pautas evidentes sobre las estrategias de selección anzuelo-señalador a las que ellos recurrieron en sus búsquedas de la respuesta correcta. En el presente trabajo seleccionamos casos de respuestas de 12 estudiantes que habían participado de una experiencia de “enseñanza controlada” (llevada a cabo por dos docentes que se observaron mutuamente durante todas las clases, y que usaron como bibliografía únicamente guías de estudio elaboradas ad hoc) que culminó con una evaluación “no tradicional” sobre el tema “Formación de Sales”. Esa evaluación consistió en que catorce grupos de 6 alumnos crearan historias analógicas (Galagovsky, 2004; Giudice, 2008; Gomez Crespo, 2004) acerca de ese proceso. El relato de las historias propuestas fue presentado a modo de guión en soporte multimedial, con las explicaciones químicas que sustentaron las acciones propuestas. Estas analogías resultaron en ese momento muy acordes a los contenidos enseñados, y contemplaron conceptos químicos tales como diferencias entre tipos de uniones químicas, color del papel tornasol frente a los hidróxidos o los ácidos, transferencia de electrones, choques entre ácidos y bases. En 2009 se efectuaron entrevistas semiestructuradas a 12 miembros de dicha cohorte, que en la actualidad son estudiantes de diversas carreras en la Universidad de Buenos Aires. Los estudiantes fueron seleccionados para las entrevistas porque: a) en 2005 habían aprobado muy satisfactoriamente los exámenes acerca de los conceptos implicados en esta investigación, y b) habían demostrado haber comprendido y resignificado en sus producciones escolares determinados aspectos de la neutralización y formación de sales, a través de diversas analogías. En las entrevistas, efectuadas tres años después de su aprendizaje, se los indagó acerca de esos mismos conceptos y se analizaron a la luz de estos marcos teóricos presentados más arriba. Este marco teórico es utilizado para desplazar un foco de investigación centrado en el estudiante (fracaso escolar, dificultad en el aprendizaje) hacia un objeto que hace hincapié en interferencias detectables en un proceso cognitivo, lo cual permitiría intervenir sobre ellas. Esta diferencia permitiría dar cuenta de las dificultades que presentan los estudiantes debido a procesos cognitivos correctos, poniendo de manifiesto la falta de evidencia empírica para sostener el prejuicio de que los estudiantes fracasan en su aprendizaje exclusivamente porque “no estudian”. f. Se lograron detectar subunidades correctas del discurso científico sobre el tema “formación de sales”, que habrían sido guardadas descontextualizadas en la memoria de largo plazo de los estudiantes. A partir de ellas, por mecanismos de asociación anzuelo-señalador fueron mal reorganizadas en la memoria de trabajo, originando diversas respuestas erróneas. La importancia del análisis propuesto en el presente trabajo radica en su potencialidad de ser aplicado a la interpretación de diferentes tipos de respuestas erróneas abriendo el camino a nuevas investigaciones sobre las dificultades de los estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias. Dado que lo que proponemos es un análisis de casos, no es factible hacer una generalización teórica sobre las conclusiones a las que arribamos. Sin embargo, nuestro objetivo es abrir un posible camino de interpretación sobre mecanismos cognitivos que serían parte misma de los procesos correctos de aprendizaje pero que, simultáneamente, pueden dar cuenta de dificultades de aprendizaje de química, debido a la naturaleza compleja de esta disciplina, que suma modelos teóricos con convenciones de códigos y formatos en diferentes lenguajes. A continuación proponemos ejemplos de los “señaladores correctos pero descontextualizados” que estos estudiantes guardaron en sus MLP durante el aprendizaje del tema “Formación de Sales”. Estos señaladores aislados fueron recuperados —traídos a la MT— durante la evocación para dar respuesta a la consigna, y recombinados en forma idiosincrásica, no experta. RECUERDO: 1: …” no sé lo que formábamos pero había dos familias que a una se le desprendía algo, por lo cual esta cambia de nombre, que debía ser algo como el agua y la otra recibía eso y por eso cambiaba de nombre, era algo así.”…
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2: “Me acuerdo que estaba relacionado con algo que hicimos en el laboratorio que se ponía un papelito que se ponía en una cosa y se ponía azul, y si se ponía en otra cosa se ponía rosa.” 3: …”a partir de bandas menores, que representaban a los óxidos y que después se transformaban en oxoácidos o hidróxidos, cómo se peleaban y que después llegaban a un acuerdo y que despedían a miembros que representaban el agua”… 4: …”vimos los nombres que tenían un doble significado, como sustantivos, e hicimos como un guión y armamos la historia. Hay dos elementos que son distintos, no me acuerdo por qué, y para la formación de la sal tienen que entrar en contacto con agua, se tienen que hidratar, y luego cuando entran en contacto nuevamente se produce una sal. Eran los fósforos contra los indios. Por distintas razones se hidrataban, unos porque llovía y otros porque cruzaban el océano, y después, los fósforos atacaban a los indios. Intercambiaban valencias o algo así. Me acuerdo que los fósforos se oxigenaban pero no me acuerdo por qué, poníamos algo de plastilina y era que se ponían al uniforme. Las peras atrapaban cosas que le tiraban los indios que era oxígeno también. CONCEPTO "SEÑALADOR": 1: “Se desprenden” iones hidrógeno e hidróxido y se forma la sal. Error: “la otra recibía eso y por eso cambiaba de nombre”. 2: Papel tornasol en ácidos y en hidróxidos. 3: Transformación de óxidos básicos en hidróxidos y de óxidos ácidos en oxoácidos, y posterior reacción de ácidos con hidróxidos. 4: Nombres de los elementos Indio (metal) y Fósforo (no metal). En el trabajo elaborado por las estudiantes, los indios estaban representados por fotos de peras dibujadas y caracterizadas como indios, y a los fósforos les habían dibujado ojos y sonrisas. El uniforme se refiere al hecho del cambio de propiedades del fósforo al oxidarse. Error: “cosas que le tiraban los indios” CONCEPTO CORRECTO: 1: Los iones se neutralizan produciendo agua y se forma consecuentemente la sal. 2: Viraje del tornasol al rosa en ácidos y a azul en hidróxidos. 3: Obtención de oxoácidos e hidróxidos. Reacción de Neutralización. Exotermia de la reacción. 4: El Indio se oxida dando como producto un óxido básico y el Fósforo se oxida para dar un óxido ácido. Cada uno de ellos reacciona con agua y producen hidróxido y oxácido respectivamente. La reacción entre estos últimos es exotérmica y produce la neutralización y formación de sal. Dado que el procedimiento cognitivo de producir respuestas involucra la organización de recuerdos evocados por mecanismos de asociación anzuelo-señalador, las respuestas de los estudiantes provendrían de sus esfuerzos heurísticos por resolver la consigna presentada por la docente. Si estos “señaladores correctos” dieron como resultado respuestas erróneas desde el punto de vista científico, podemos suponer que hubo fallas en la indexación de esos señaladores durante su guardado en la MLP; durante el aprendizaje. Estas fallas pueden haber sido, simplemente, un esfuerzo memorístico por guardar elementos cuyos significados contextuales no eran en ese momento totalmente comprendidos. g. Coincidimos con Martínez Sánchez (1998) en que, en último extremo, es el receptor quien le otorga al mensaje un valor y un sentido, independientemente del sentido de quien lo emitió. Esta relación comunicativa, entre la intención del creador del mensaje y la decodificación o interpretación del mismo, puesta en relación con la enseñanza, nos obliga a tratar de conocer cuáles han de ser los elementos significativos a considerar a fin de facilitar una valoración correcta y consciente de los sujetos, en la recepción de los mensajes. En situaciones tradicionales de aula, los estudiantes temen poner en evidencia su falta de comprensión acerca de la significación de la información que reciben como enseñanza; por ello, y en virtud del “oficio de alumno”, suelen estudiar memorísticamente. Evidentemente, si el sujeto es novato la correcta evocación de asociaciones anzuelo-señalador será más factible de ser exitosa si tiene buena memoria y si le piden que evoque el mismo formato (modalidad o lenguaje) que aquél utilizado durante la formación del recuerdo. Cuando los docentes evaluamos en forma similar y en un tiempo prudencialmente corto respecto de cómo y cuándo se enseñó podemos no detectar esta situación. Este tipo de aprendizajes memorísticos sin comprensión cabal, si bien requiere de los estudiantes esfuerzo y no resulta funcional ni motivador, les asegura -al menos en buena parte-calificaciones aprobatorias. ¿Podemos decir que los errores de los estudiantes sólo provienen de sus “ideas previas erróneas”? Presentamos en este trabajo una nueva propuesta para el análisis de respuestas de los estudiantes. Desde este marco se entiende que cada lenguaje es un cúmulo de información que al no llegar a ser comprendida por ellos es procesada en forma deficiente por los mecanismos cognitivos habituales de los sujetos que quieren aprender y que se interesan en responder a preguntas. Las dificultades en el procesamiento de información serían especialmente complejas para los estudiantes noveles en química escolar cuando se trata de expresiones en lenguajes específicos, como el lenguaje de fórmulas, que involucra una cantidad de elementos que ellos no alcanzan a comprender en el contexto adecuado. El análisis que proponemos en este trabajo permite realizar lecturas alternativas al simple reporte de resoluciones incorrectas hechas por estudiantes de química (Nakhleh, 1992; Lee, 1999; Nicoll, 2003). Por un lado, la conclusión más importante de este trabajo es la toma de conciencia sobre que los expertos sabemos que los lenguajes son convenciones que hay que respetar (Galagovsky, 2001, 2008), pero los estudiantes -aún los comprometidos con el estudio- no logran automáticamente el procesamiento de información exitoso que realizaría un experto. Desde esta perspectiva, debemos los docentes de química considerar la angustiosa necesidad de nuestros estudiantes al tener que aprender tanta información incomprensible, que utiliza múltiples lenguajes específicos llenos de códigos, que resultan obstáculos para la mente inexperta. Tal vez esta perspectiva nos ayude a repensar nuestras clases. Por otro lado, este nuevo aporte teórico permite interpretar errores de los estudiantes, señalando fuertemente que sus orígenes provendrían de procesamientos cognitivos habituales sobre elementos presentes en el propio discurso erudito utilizado durante la enseñanza. La importancia del análisis propuesto en el presente trabajo radica en su potencialidad de ser aplicado a la interpretación de diferentes tipos de respuestas erróneas abriendo el camino a nuevas investigaciones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sobre las dificultades de los estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias (Bekerman, 2007). • • • • • • • • • • • • • • •
Bekerman, D. (2007) La utilización de la imagen en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje de Química Orgánica. Fac. de Farm. y Bioq., Univ. de Bs As. Tesis Doctoral. Ericsson, K. A., Simon, H. A. (1999) Protocol Analysis: Verbal Reports as Data, 3a edición, Cambridge: MIT Press. Galagovsky, L y Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Ens. de las Cs., 19 (2), 231-242, Barcelona, ICE. Giudice, J. y Galagovsky, L. (2008). Modelar la naturaleza discontinua de la materia: una propuesta para la Escuela Media. REEC, 7(3). Johnstone, A. H. (1991) Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7, 75-83. Johnstone, A. H. (1997) Chemistry Teaching – Science or Alchemy? J. Chem. Ed., 74 (3) 262-268. Lee, K.-W. L. (1999) A comparison of University lecturers´and preservice teachers´ understanding of a chemical reaction at the particulate level. J. Chem. Ed., 76 (7), 1008–1012. Lerman, Z. (2000). Chemistry for the People who will Shape our Future. Chemical Education Journal, 4, (1), Special Issue on the 8ACC Symposium on ChemicalEducation. Martínez Sánchez, F. (1998): "Medios y sociedad". Seminario Internacional Image, Cultura & Educaçao. U. Federal de Rio. Brasil. Mayer, R.E. (1985). El futuro de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza. Müller, H. M. (1991). The phylogenetic development of cognitive processes and the origin of human language capability. The German Journal of Psychology 16: 205-206. Nakhleh, M. B. (1992) Why students don´t learn Chemistry? J. Chem. Educ. 69, 191-196. Nicoll, G. (2003) A qualitative investigation of undergraduate Chemistry students´ macroscopic interpretations of the submicrioscopic structure of molecules. J. Chem. Ed., 80 (2), 205-213. Oliva, J. M., (2004) El pensamiento analógico desde la investigación educativa y desde la perspectiva del profesor de ciencias REEC Vol. 3 Nº 3 Pinarbasi, T; Canpolat, N (2003) Students´ Understanding of Solution Chemistry Concepts, J. Chem. Educ. 80, 13281332.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACITADOS AUDITIVOS. (Experiencia Pedagógica) Beltrami, Zulema; Perelli, Verónica; Reznik, Lía B.; Seda, Juan Antonio; Shaferstein, Carolina. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Underwood, Susana Cristina. Palabras Claves: HIPOACUSIA - SORDERA - ACCESIBILIDAD - COMUNICACIÓN - ESTRATEGIAS Resumen: Una de las funciones del “Programa Discapacidad y Universidad” es trabajar para lograr la plena accesibilidad física, comunicacional, cultural y pedagógica en todos los ámbitos de la universidad. El propósito del presente trabajo es relatar experiencias vinculadas a la inclusión de estudiantes hipoacúsicos y sordos en la Universidad de Buenos Aires, intentando relevar aquellos recursos y estrategias utilizados para lograr su plena integración en la vida académica, y a la vez concientizar a docentes, alumnos y otros miembros de la comunidad universitaria. Muchas personas hipoacúsicas o sordas proyectan estudiar en la Universidad de Buenos Aires. Sus orígenes son diversos, también sus entornos, su situación socio-económica y sus trayectorias educativas previas. Algunos son más independientes, con buena oralización y comprensión lectora. Sin embargo, este no es el panorama más frecuente. La mayoría, tiene dificultades para expresarse, suelen asistir acompañados, en ocasiones por un familiar, y algunos se manejan con Lengua de Señas Argentina. Un grupo de ellos solicitan la presencia de intérpretes como aspecto indispensable para hacer posible su cursada. Más allá de las diferencias particulares entre las situaciones de estos estudiantes sordos o hipoacúsicos, coinciden acerca de un aspecto esencial: las barreras comunicacionales son el obstáculo principal, poniendo en riesgo su posibilidad de acceder a la educación universitaria, sumadas a otras culturales y actitudinales. ¿Cómo mediar entre el sordo y la información sin menoscabar la calidad de la enseñanza universitaria y sin desatender al grupo áulico total? Se trata de una pregunta que es fundamental responder, ante la realidad que nos muestra que la gran mayoría de las personas con discapacidad auditiva quedan por fuera de la posibilidad de acceder a la universidad. ¿Cómo se puede lograr sincronizar los tiempos del sordo y su acceso a la información con los de los profesores, para que llegue preparado en tiempo y forma a la evaluación? ¿Qué tipo de evaluación puede afrontar? ¿Cómo facilitar la accesibilidad a la información sin que ello desequilibre la igualdad de oportunidades? ¿Qué recursos disponibles se pueden aplicar? En los relatos que se presentan, se incluyen experiencias pedagógicas que involucran a todos los actores del hecho educativo, alumnos, docentes, orientadores y comunidad universitaria en general. Las estrategias incluyen alternativas tales como alertar a los profesores acerca de su situación, solicitar algunas adaptaciones específicas, como por ejemplo: hablar de frente, no circular por el aula, aportar mayor cantidad de material escrito, repetir personalmente cuál será la tarea para el próximo encuentro, enviar el material por anticipado. Incorporando aportes desde la orientación vocacional, también se trabaja sobre las expectativas e inquietudes que les genera el comienzo de esta nueva etapa, la transición de la escuela a la universidad con el agregado de las diferencias que la hipoacusia supone, y realizando un seguimiento de sus trayectorias universitarias.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El objetivo de estas experiencias es recolectar aportes, para construir un registro de acciones que generen conciencia acerca de cómo proceder cuando una persona con discapacidad auditiva se acerca para estudiar en la universidad. Abstract: A role of the "Disability and University Program” is working to achieve full physical, communicational, cultural and educational accessibility, in all areas of the university. The purpose of this paper is to report experiences associated with the inclusion of deaf and hearing impaired students at the University of Buenos Aires, trying to take over those resources and strategies used to achieve their full integration into academic life, while raising awareness of teachers, students and other members of the university community. Many people who are deaf or hearing impaired have planned to study at the University of Buenos Aires. Their origins, their environments, their socioeconomic situation and their prior educational backgrounds are diverse. Some are more independent, with good management of oral communication and reading comprehension. However, most of hearing impaired people found it difficult to express themselves in order to be understood, they often attended classes accompanied by a relative, and some exclusively managed Argentinian Sign Language. Some of them requested the presence of interpreters as a condition to enable their studies. Beyond the above-mentioned differences between those deaf or hearing impaired students, they agree that linguistic and communication barriers are the main obstacle jeopardizing their access to university education, together with other cultural and attitudinal obstacles. How to mediate between the deaf and information without compromising the quality of university education? How to do it without neglecting the whole class group? This is a basic question to be answered, because the real world shows us that most of the people with hearing disabilities can’t reach access to college. How can the times of the deaf and their access to information match with those of the teachers in order to arrive on time and prepared for evaluation? What kind of assessment should be addressed? How is accessibility to information expected to be achieved without unbalancing equal opportunities in the group? What resources can be applied? In the stories presented, we included educational experiences that involve all actors involved in the educational fact: students, teachers, counselors and university community in general. The strategies include alternatives such as calling teacher’s attention on special needs, ask for specific adaptations, such as: talking straight forward, not moving around the classroom, providing a greater amount of written material, repeating the next meeting task carefully for the deaf, and sending the material in advance. The task also includes assessing beginners regarding their expectations and concerns about this new phase generated by the transition from school to university, plus the differences involved in the hearing loss, and the monitoring of their academic studies. The aim of communicating these experiencies is to collect contributions to build a record of actions to generate awareness about how to proceed when a hearing impaired person is about to study in college. Trabajo completo: Presentación Quienes escribimos el presente trabajo integramos el “Programa Discapacidad y Universidad”, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Una de nuestras funciones esenciales es trabajar para lograr la plena accesibilidad física, comunicacional, cultural y pedagógica en todos los ámbitos de la universidad. Este programa fue creado inicialmente como Comisión dependiente del Rector, dedicada al abordaje del problema de la discapacidad en la UBA, artículo segundo de la Resolución 1859/2003, donde además se instó a que, frente a una eventual reforma estatutaria, se enuncien explícitamente los derechos y apoyos que la universidad debe ofrecer a sus estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, que permitan generar una auténtica igualdad de oportunidades. Durante 2007, la Comisión se subsumió en el Programa “Discapacidad y Universidad”, creado por la Resolución (R) Nº 339/2007, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado, entendiendo que “…la lucha por la inclusión de las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales es inescindible de la lucha por la superación de todas las otras formas de exclusión social”. En el marco de un Congreso sobre Pedagogía Universitaria, nuestra propuesta de reflexión incorpora un tema muchas veces ausente de todo debate. Las preguntas acerca de la calidad de formación, de estrategias para la innovación pedagógica, de construcción de una educación superior para todos, se ven redobladas en su complejidad al introducir la temática de la discapacidad, y más específicamente, la controvertida posibilidad de acceder a la educación superior por parte de las personas con discapacidad auditiva. Muchos discapacitados auditivos proyectan estudiar en la Universidad de Buenos Aires. Sus procedencias son diversas, también sus entornos, situación socioeconómica y trayectorias educativas previas. Algunos son más independientes, con buena oralización y comprensión lectora. Sin embargo la mayoría tiene dificultades para expresarse, suelen asistir acompañados, en ocasiones por un familiar, y otros sólo dominan la Lengua de Señas Argentina. Entre ellos, algunos solicitan la presencia de intérpretes como aspecto indispensable para hacer posible su cursada. Si bien el abordaje de las diferentes causas y generalidades sobre la discapacidad auditiva excede los fines expositivos, cabe decir que se trata de una problemática de naturaleza muy heterogénea. Como breve reseña, conviene aclarar que suele ser muy amplia la diferencia entre un sordo pre-lingüístico y quien ha perdido la audición luego de acceder al lenguaje oral y más aún al escrito. En ocasiones se manejan netamente mediante el oralismo y la lectura labial; y otros utilizan la Lengua de Señas Argentina como forma exclusiva de expresión, con un sinnúmero de opciones intermedias. Existe un desconocimiento generalizado al respecto, en tanto la sordera es un fenómeno de gran complejidad que, por sus características y diversidad de manifestaciones, impide la construcción de un modelo único del ser sordo; no es generalizable ni accesible mediante una categorización establecida y fija, y en cambio obliga a estudiar y atender los casos en su singularidad. Cabe agregar la importancia que, para la construcción de la identidad del sordo tienen la contención familiar, la posición socioeconómica, y las posibilidades educativas y de formación a las que el sujeto pueda acceder. Más allá de las diferencias particulares planteadas por los discapacitados auditivos aspirantes a ingresar y por aquellos que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudian en la Universidad, coinciden acerca de un aspecto esencial: las barreras lingüísticas y comunicacionales, además de otras trabas culturales y actitudinales, son el obstáculo principal que pone en riesgo su acceso a la educación universitaria. ¿Cómo mediar entre el sordo y la información sin menoscabar la calidad de la enseñanza universitaria y sin desatender al grupo áulico total? Se trata de una pregunta que es fundamental responder, ante la realidad que nos muestra que la gran mayoría de las personas con discapacidad auditiva quedan excluidas del sistema de educación superior. Marco legal Los fundamentos en que se asienta el Programa DyU se encuentran en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el cual los Estados Partes se obligan a una serie de medidas que hagan efectivo el derecho a la educación, sobre la base de la igualdad de oportunidades. De la última parte del inciso quinto surge la obligación de realizar los ajustes razonables para que estos objetivos puedan cumplirse, definiendo a los mismos como “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieren en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”. A su vez, la ley Nº 25.573 incorporó un nuevo texto al artículo segundo de la Ley Nº 24.521 (Ley de Educación Superior), que quedó redactado de la siguiente manera, en la que el Estado: “…deberá garantizar asimismo la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes para las personas con discapacidad.” “Que corresponde que esta universidad brinde el más decidido apoyo a esta trascendente contribución a la integración de las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales… La discapacidad es una cuestión social y de derechos humanos, que requiere una articulación con la vida cotidiana en la ciudad para superar problemas, barreras, transporte, que favorezca la inserción universitaria de las personas con discapacidad.” Queda claro que la ley abre las puertas de la educación superior común y pública a los sordos. Es menester nuestro como Programa, trabajar para que pueda concretarse, integrando los aportes interdisciplinarios de nuestras diversas formaciones, así como una mirada propia de cada Facultad en la que trabajamos, en tantas ocasiones tan escindidas unas de otras. Nuestro propósito es relatar experiencias de estudiantes con discapacidad auditiva en la Universidad de Buenos Aires, intentando relevar aquellos recursos y estrategias utilizados, con mayor o menor éxito, para lograr la plena integración de ellos en la vida académica, y a la vez concientizar a docentes, alumnos y otros miembros de la comunidad universitaria. Experiencias y alcances ¿Cómo se puede lograr sincronizar los tiempos del sordo y su acceso a la información con los de los profesores, para que llegue preparado en tiempo y forma a la evaluación? ¿Qué tipo de evaluación puede afrontar? ¿Cómo facilitar la accesibilidad a la información sin que ello desequilibre la igualdad de oportunidades respecto del grupo total? ¿Qué recursos disponibles se pueden aplicar? Desde el punto de vista pedagógico, es imprescindible tener en cuenta que, para poder activar oportunamente los procesos de aprendizaje adecuados, el sordo depende de lo que ve o de lo que le es directamente comunicado. Le cuesta seguir un diálogo o una lección oral al ritmo habitual del oyente. Su percepción está mediatizada por la vista y la interpretación, y esto produce un desfasaje en sus tiempos, alargándolos. Como explica Marta Schorn, enseñar y aprender no son juegos imparciales, sino que implican un compromiso activo por parte de los actores del hecho educativo. Es necesario elaborar alternativas pedagógicas que reconozcan que los elementos constituyentes de cada realidad social también constituyen cada realidad educativa. Esto permitirá “...respetar las singularidades de dicha realidad, planteando la relación de enseñanza-aprendizaje desde el conocimiento que transmite, las formas que inducen, y con qué lo transmiten, con concepciones autoritarias o democráticas, propias o extrañas al grupo, comprometidos o no ideológica y éticamente con el presente y con el futuro común.” Entre las estrategias se propone: advertir a los profesores acerca de las necesidades especiales; solicitar algunas adaptaciones específicas, por ejemplo: hablar de frente, no circular por el aula, aportar mayor cantidad de material escrito, comunicarle al sordo cuál será la tarea para el próximo encuentro, enviar el material por anticipado. Para no desatender el grupo total, heterogéneo por antonomasia, el profesor necesita apoyo institucional (formación y recursos), además de comunicación fluida con el alumnado, sumado esto a un criterio de apertura y flexibilidad para adecuar el acceso a la información, oportunidad de evaluación y formas de evaluar, para que la persona con discapacidad pueda llegar en tiempo y forma a los exámenes, o cualquier otra modalidad que se acuerde. Por ejemplo, parciales domiciliarios, monografías, apoyo en las herramientas tecnológicas. “Ximena cursa cuarto año de la carrera de Veterinaria. Presenta una hipoacusia importante y utiliza audífonos. Habla con claridad y lee muy bien los labios. Muchos de sus docentes no se habían dado cuenta de su hipoacusia hasta que habían transcurrido varias clases, ya que ella no lo había mencionado. Antes de comenzar a cursar la materia que dicto, Patología, conversamos sobre algunas estrategias posibles de implementar para que ella pudiese participar activamente de las clases. A fin de lograr un buen equilibrio entre la necesidad de tener una buena observación de las imágenes que se suelen proyectar en la materia y que Ximena no pierda las explicaciones, se le sugirió sentarse en determinado lugar del aula de modo que, aunque se apaguen algunas de las luces, ella pueda realizar la lectura labial del docente que se ubica también en determinado lugar. Los docentes hablamos de frente a ella, en forma clara y repitiendo las preguntas y comentarios que realizan sus compañeros. Asimismo es necesario que los docentes recordemos que no se puede caminar por el aula, ya que, de hacerlo, Ximena se perdería parte de la explicación. Uno o dos días antes de las clases se le envía la presentación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en Power Point, por lo que ya no es necesario que copie lo que ésta contiene y puede prestar atención a lo que se dice. Una opción posible, si se tienen las presentaciones preparadas con anticipación, sería entregarle un CD a principios de la cursada para que ella fuese consultando a medida que lo necesita. Otra adaptación que resulta ventajosa también para los demás alumnos, es que se coloca el nombre de la lesión o enfermedad en cada fotografía que se muestra, por lo que queda fijada la imagen junto con su nombre.” “Andrea es hipoacúsica, tiene una oralización deficiente y no utiliza lenguaje de señas. Cursó la Maestría en Biotecnología que dictan varias facultades de la UBA y presentó su tesis durante el año 2007. A mediados de ese año, se presentó el interrogante al programa Discapacidad y Universidad de la UBA sobre cómo debía realizarse la defensa de tesis, ya que el Reglamento prevé que sea en forma oral y pública. La solución hallada por Andrea consistió en la utilización del Programa SodelsCot, que es un sintetizador de voz que convierte cualquier texto a voz. De esta manera ella realizó su defensa con una presentación en Power Point acompañada por el texto convertido. Las preguntas se le entregaron en forma escrita y ella las respondió utilizando un documento de Word que aparecía en la pantalla a medida que lo iba escribiendo. El Director de la Maestría comentó en una instancia posterior de diálogo que tanto la tesis como las preguntas habían sido de la misma calidad que las que se harían a cualquier otro maestrando, y que lo único que se había hecho era facilitar cuestiones formales.” Es importante que el alumno sordo reconozca su situación y comunique a los profesores sus necesidades. Como relata Lía Reznik: “Nunca oculté mi condición: creí importante reconocer del problema, asumirlo y buscar soluciones: estudio intensivo durante todo el cuatrimestre; buena comunicación con mis pares y con los profesores, a quienes no pedía que alteraran sus hábitos, pero sí que me hablaran claro en el final y en los parciales. El desfasaje de los tiempos para acceder a la información alargó la cursada. El miedo de no escuchar o de no entender las preguntas, de no poder razonar, me estresaba. Y si usaban bigote, o había mucho ruido en el aula de examen, peor. Asistía puntualmente a teóricos y prácticos para que me conocieran. Colaboraba con traducciones para las diferentes cátedras. En clase copiaba de compañeros, y me pasaban apuntes. Buscaba relacionarme con mis pares, compartía información, y estudiábamos en grupo. Por lo general, yo leía o estudiaba por mi cuenta, con ellos alrededor. Después hacíamos la puesta en común. La lectura fue mi medio de acceder al conocimiento”. Se nota aquí una tendencia que debería ser alentada, respecto a que el rol jugado por el alumno sea proactivo, que se implique en su aprendizaje, que reconozca sus necesidades en cuanto a recursos humanos, tecnológicos y físicos, y proponga cómo satisfacerlas. Que adopte una actitud colaborativa con el grupo total, haciendo valer sus derechos y respondiendo a sus deberes. Resulta favorecedor fomentar un criterio solidario en el grupo de pares, de intercambio, de ayuda espontánea y repartida. Incorporando aportes desde la orientación vocacional, en la Dirección de Orientación al Estudiante, también se apunta a trabajar sobre las expectativas e inquietudes que les genera a los jóvenes el comienzo de esta nueva etapa, la transición de la escuela a la universidad, con el agregado de las diferencias que la discapacidad auditiva supone, y realizando un seguimiento de sus trayectorias universitarias. Consideramos que es fundamental la explicitación de las representaciones con las cuales los jóvenes dan cuenta de sus posibilidades futuras, así como explican su pasado y su realidad actual. Reflexionar sobre ello les permite incrementar su autonomía en la construcción de sus proyectos, brindándoles herramientas concretas, fortaleciendo sus potencialidades y apoyando la elaboración de estrategias para lograr sus metas. Como lo expresa María Guadalupe Díaz Galíndez al comentar su experiencia: “Por Internet traté de buscar el lugar donde pedir orientación personalmente y fui a la Dirección de Orientación al Estudiante. Antes de empezar el curso de nivelación de Podología, allí fui averiguando y pensando acerca cómo entender al profesor y relacionarme. En la DOE conocí a una orientadora, con quien tuve un par de entrevistas, le pedí ayuda y me ayudó mucho, hasta pude contactarme con el Director de la carrera Podología. En el curso empecé bien, compré libros el primer día de clases. La orientadora de la DOE me acompañó, pero no pudo hablar con el profesor ya que éste refirió que estaba ocupado. Yo no entendía lo que hablaba el profesor pero la proyección en la pantalla me ayudó a recodar temas del secundario. En las clases me sentaba adelante porque llegaba temprano y encontraba lugar. Así podría entender mejor, escuchando un poco y leyendo los labios del profesor (yo no manejo LSA). No me importó si los profesores sabían de mi problema, me concentré principalmente en estudiar. En mi casa me ayudó mi familia. No necesité grabar las clases porque los libros tenían toda la información. El contacto con la gente de DOE me ayudó a encontrar más información, los nombres de las personas, las páginas de Internet donde buscar. Y sentí que me tenía en cuenta y me dio seguridad. Finalmente aprobé el examen y tuve miedo de no llegar con la fecha de inscripción que sabía con anticipación por Internet. Pero la realidad es que mucha de la información importante no llega a tiempo: horarios, materias, y esto me tiene preocupada porque quiero estar bien organizada antes de empezar la carrera. Vivo a 100 Km. y no sé si tengo que viajar o quedarme en Bs. As., y cuántos días y durante qué horario deberé cursar.” Los obstáculos son aún mayores en el caso de aquellos sujetos que dominan con exclusividad la Lengua de Señas Argentina, los intérpretes son muy costosos, marcando una gran brecha entre la posibilidad de acceder al estudio según los recursos materiales con los que se cuenta. “En julio de 2007, la madre de un adolescente sordo presentó una nota ante el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, solicitando la creación de un cuerpo de intérpretes de lenguaje de señas para acompañar a los estudiantes hipoacúsicos de las universidades estatales. La madre de este joven solicitaba en estos términos que la autoridad estatal arbitre los medios para que su hijo estudie en la universidad pública, enfatizando que un profesor ‘no puede, ni sabe, dirigirse a un sordo’. También solicitaba que, a través de los intérpretes, los estudiantes sordos o hipoacúsicos puedan rendir exámenes de manera oral, ya que ‘para ellos la escritura también presenta dificultades, sobre todo por la falta de vocabulario y la conjugación verbal’. En ese mismo expediente, respondiendo a la solicitud, el Sr. Rector de la Universidad dictó la Resolución Nº 605/08, que autoriza al estudiante a concurrir a los exámenes con un intérprete, según el siguiente artículo: ‘Artículo 1º: Autorizar, en todo el ámbito de esta Universidad, a los alumnos que justifiquen a través de certificación médica su condición de sordo o hipoacúsico a presentarse con un intérprete o un profesor de lenguaje de señas a rendir
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria exámenes orales’ Se trata de una medida innovadora y de avance en este contexto, que, sin embargo, no es suficiente en los términos de adecuación curricular. Recibe y da tratamiento a una demanda que hace algunos años era invisible, al menos opaca, en las universidades argentinas. Si bien por el momento los intérpretes no serían aportados por la institución, el dictado de la resolución autoriza y equipara al alumno con discapacidad auditiva a la hora de rendir el examen. En la misma línea, mediante una nueva resolución Nº 0606/09, se ha establecido como proyecto piloto la incorporación del servicio de intérprete en las dos asignaturas comunes a las 90 carreras que dicta la Universidad de Buenos Aires, esto es, “Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado” e “Introducción al Pensamiento Científico” a implementarse a partir del segundo cuatrimestre del presente ciclo lectivo. La modalidad pensada, es proveer en cada cuatrimestre una comisión con intérprete en lengua de señas a ofertar al momento de las inscripciones para todos aquellos alumnos con discapacidad auditiva contactados desde el programa PRODISUBA CBC, que hasta la fecha suman veintidós. Claro está que esta alternativa vuelve a poner en evidencia la necesidad concreta de contar por anticipado con el dato real de quienes son los alumnos con discapacidad auditiva y las carreras y asignaturas que cursan para diagramar la distribución menos onerosa y más satisfactoria tanto para el alumno como para la institución. Conclusión La heterogeneidad en la construcción de la dinámica de enseñanza-aprendizaje hecha luz sobre las grietas institucionales respecto a la temática de la discapacidad, y específicamente sobre la discapacidad auditiva, que es aquella sobre la cual menos respuestas generales se han podido dar hasta la fecha. La complejidad no nace en el ámbito universitario, y requiere también de un profundo análisis de las diferencias al interior de la educación inicial, primaria y secundaria de las personas sordas. Sin embargo, más allá de la larga tarea por seguir, a partir de la narración de experiencias, recolección de aportes y seguimiento de trayectorias académicas, se espera construir un registro que brinde pautas de acción acerca de cómo proceder cuando una persona con discapacidad auditiva se acerca para estudiar en la universidad. Como punto de partida, es esencial destacar que dichas experiencias pedagógicas involucran a todos los actores del hecho educativo: alumnos, docentes, orientadores y comunidad universitaria en general, superando la dicotomía oyente –hipoacúsico/sordo, en la Universidad. Es menester el asesoramiento y el trabajo en conjunto con la comisión de Universidad y Discapacidad de la UBA para consensuar la mejor estrategia a seguir y propiciar acciones interdisciplinarias que resuelvan el conflicto en forma contextualizada desde la institución.
EL JUEGO, LO LÚDICO Y LA CREATIVIDAD. (Experiencia Pedagógica) Beltramo, Luisa Alejandra; Cristofaro, Ester Alejandra. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Arq. Frid, Juan Carlos (Titular de la Cátedra de Conocimiento Proyectual del CBC); Arq. Marconi, Estela (Adjunta de la Cátedra de Conocimiento Proyectual del CBC). Palabras Claves: JUEGO - LÚDICO - MOTIVACIÓN - CREATIVIDAD – DISEÑO Resumen: Este informe se basa en la experiencia que se fue realizando a lo largo de una década en base a trabajos de los alumnos. Retoma un tema que sigue siendo motivo de análisis y preocupación dentro de la cátedra de CP II, desde donde realizamos nuestra labor docente. Nos referimos a la baja CREATIVIDAD en los trabajos de los alumnos. Esto se refleja en la falta de motivación, la dificultad de realizar asociaciones múltiples, la falta de originalidad, etc. Para atender esta problemática, la asignatura CPII propone una serie de acciones caracterizadas por el trabajo práctico, lúdico y creativo, que favorece los procesos cognitivos y epistemológicos del diseño. Por ello, el planteamiento teóricopráctico del curso tiene como propósito que los estudiantes hagan del hecho proyectual, un ejercicio creativo requiriendo de distintas y múltiples herramientas, que les permita expresarse a través de combinaciones múltiples y lenguajes divergentes. Teniendo en cuenta que la materia CPII inicia en el diseño a los alumnos en las seis carreras de la FADU pretendimos lograr un trabajo multidisciplinario. El ejercicio plantea la búsqueda de una necesidad atípica para luego dar respuesta desde el campo del diseño y finaliza con la materialización del prototipo. La modalidad de trabajo es en grupos de 6 a 8 alumnos. La introducción de lo lúdico, en el ejercicio de carácter atípico libera a los alumnos de la competencia con los objetos tradicionales, motivando y promoviendo la creatividad. Llamamos a este prototipo de Diseño Industrial Objeto Para Proyectual (OPP) nombre con el que designamos al ejercicio “El Objeto Lúdico funciona como disparador y motivador, aumentado y mejorando la creatividad, de los alumnos en el inicio de la carrera” Las variables de diseño: función, mecanismos, ergonomía, materiales, expresión, etc. deben hallar resoluciones donde el humor esté presente, con el fin de procurar una respuesta coherente al objeto lúdico, lo que permite generar una identidad propia atípica. Esta investigación pertenece al Campo Educativo y pretende elevar o favorecer en los alumnos el potencial creativo que traen de la escuela media y ayudarlos a poder desarrollarlo y transferirlo a las distintas disciplinas del conocimiento proyectual. - Introducir lo lúdico, motiva y promueve la creatividad. - El carácter atípico del ejercicio, libera al alumno de la competencia con objetos convencionales. - Abre otros lugares no tan comunes pero sí fértiles para el desarrollo pleno de sus capacidades.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - El trabajo en equipo potencia, optimiza los resultados del proceso creativo por la variedad de aportes. - La materialización permite la verificación del producto creativo. El objetivo substancial que perseguimos es el de determinar los vínculos que se pueden establecer entre lo Lúdico y la Creatividad Abstract: This report is based on the experience gathered throughout a decade of work with students. It deals with a topic that continues to be the basis for analysis and concern within the CP II Department, from which we base our teaching. We are referring to the low level of CREATIVITY in student work. This is reflected in the lack of motivation, the difficulty in creating multiple associations, lack of originality, etc. In order to tackle this problem, the CPII proposed a series of creative, practical and ludic activities which enhance the cognitive characteristics of design. The curriculum’s practical and theoretical setup has the goal of making the project be a creative exercise that requires multiple tools, and which will allow students to express themselves through multiple combinations and diverging languages. Keeping in mind that the CPII coursework introduces design to students in all six FADU career branches, our goal was to achieve multidisciplinary work. The exercise proposes the search for an unusual need, which in turn creates a design-based solution and the production of the prototype in the final stage. The work structure is set up in groups of 6 to 8 students. The introduction of unconventional playfulness and recreation, frees the students from competing with traditional objects which in turn motivates and promotes their creativity. This prototype is called Diseño Industrial Objeto ParaProyectual (OPP), also used to name the exercise. “The Ludic Object works as a catalyst and motivator, increasing and improving creativity among first-year students.” The design variables (function, mechanism, ergonomics, materials, expression, etc,) must find solutions where humor is present with the goal of identifying a coherent response to the ludic object, which permits the creation of an unconventional identity. This investigation is part of the educative field and hopes to elevate or improve the creative potential which students bring from high school, as well as help them develop it and transfer it to the different disciplines. - The introduction of the ludic and recreational, motivates and promotes creativity. - The unconventional characteristics of the exercise frees the students from competing with conventional objects. - It opens up less conventional areas which are fertile to the full development of their capabilities. - Teamwork elevates the group, optimizing the results of the creative process due to the variety of contributions. - The production allows the verification of the creative product. The objective we pursue is to determine the links which can be established between the ludic and the creative. Trabajo completo: a) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA La baja creatividad en los trabajos de los alumnos, la falta de motivación, la dificultad de realizar asociaciones múltiples, la falta de originalidad, etc. se refleja en los trabajos de los alumnos y es motivo de análisis y preocupación dentro de la cátedra de Conocimiento Proyectual II (materia del Ciclo Básico Común) desde donde realizamos nuestra labor doce b) PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA Para atender esta problemática, la asignatura CPII propone una serie de acciones caracterizadas por el trabajo práctico, lúdico y creativo, para favorecer los procesos cognitivos y epistemológicos del diseño. Por ello, el planteamiento teóricopráctico del curso tiene como propósito que los estudiantes hagan del hecho proyectual, un ejercicio creativo que requiera de distintas y múltiples herramientas, que les permita expresarse a través de combinaciones múltiples y lenguajes divergentes. El Juego - Lo Lúdico y La Creatividad La gran cantidad de teorías y estudios realizados desde múltiples áreas del saber, sobre el juego, sus funciones, sus finalidades y su significación es sumamente extensa. Igualmente cuantiosas son las investigaciones realizadas desde distintas ciencias sobre creatividad a lo largo, sobre todo del siglo xx. Resulta imposible encontrar una teoría unificada sobre el juego y la creatividad. Presentamos solo un breve resumen de lo investigado por considerarlo importante para la comprensión de los conceptos que competen a nuestro trabajo. Sobre Juego-Lúdico - La Gran Enciclopedia Catalana, Tomo XIII lo define:"Actividad física o mental que tiene como principal fin la diversión o el entretenimiento de quien lo ejecuta". -‘…lo particular del juego humano estriba en que el juego también puede incluir en sí mismo a la razón, el carácter distintivo más propio del ser humano consistente en poder darse fines y aspirar a ellos conscientemente, y puede burlar lo característico de la razón conforme a fines. Pues la humanidad del juego humano reside en que, en ese juego de movimientos, ordena y disciplina, por decirlo así, sus propios movimientos de juego como si tuviesen fines; por ejemplo, cuando un niño va contando cuántas veces bota el balón en el suelo antes de escapársele.” Hans Georg Gadamer AB, en La actualidad de lo bello: Fenomenología del juego (1977), 66-68. - "Lo que define al juego es jugar sin razón, y que no ha de haber razón para jugar. Jugar es razón suficiente, en él está el placer de la acción libre, sin trabas, con la dirección que el jugador puede darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador"(Lin Yutang). - “Libre búsqueda de fines ficticios” Claparede, E. - "El juego es una actividad integrada por varios elementos: los actores del juego, el soporte del juego, el espacio de juego y el tiempo del juego" (UNESCO, 1979:49). Sobre Creatividad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Spearmam, habla del pensamiento creativo como: "un proceso de ver o crear relaciones tanto con la operación de procesos conscientes como subconscientes. Además cree que cuando se encuentran presentes dos o más ideas una persona puede percibirlas relacionadas de varias formas". Spearmam, C. (1930) citado por Logan (1980). Por su parte Guilford, quien por primera vez acuña el término de creatividad, la explica definiéndola: "como una forma de pensamiento divergente, la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solución se advierte la existencia de ciertas características de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración”. Guilford, J (1950). Señala Barron, que la creatividad se encuentra en todas las personas en mayor o menor grado y la define como: "La capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales”. Barron. (1955) “La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas". MAY, R. (1959) Descripta como proceso, Flieger, entiende la creatividad como: "En el proceso creativo el hombre manipula símbolos externos u objetos para producir un resultado desacostumbrado desconocido por él y su medio". Flieger, L.A. (1959) Para Fernández Huerta, la creatividad: "Es la conducta original productora de modelos aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones. Cuando el producto resuelve situaciones consideradas como importantes recibe el nombre de invento". Fernández Huerta, J. (1968) Autores que hablan de creatividad como proceso, es el caso de Torrance, quien la define:"como el proceso de apreciar problemas o lagunas en la información, formación de ideas o hipótesis, la verificación y modificación de estas hipótesis y la comunicación de los resultados". Torrance, P. (1970) Al igual que Stein, cuando dice: "La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera del tiempo”, Stein, M. I. (1975) Edward De Bono acuña el término "Pensamiento Lateral" para diferenciarlo del pensamiento lógico que él llamó vertical. Sobre esto dice:"La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitaráal uso de la nueva información disponible a menos que se disponga de algún medio de reestructurar los modelo ya existentes, actualizándolos objetivamente con nuevos datos". De Bono, (1970) El humor y la creatividad. En los juegos de palabras (chistes), el doble significado de una palabra se usa como mecanismo para cambiar de esquema y obligarnos a ir por la vía lateral. El humor siempre implica sorpresa para que sea efectivo. Necesitamos modificar los esquemas y salir de la estructura lógica y rígida del pensamiento vertical. Por eso, el humor es, sin duda, una de las características de las personas creativas. Es importante entender que el humor no es lo cómico, sino la posibilidad de apreciarlo. El humor y la risa favorecen, mientras dura, la capacidad de pensar con flexibilidad y con mayor complejidad, con más amplitud, favoreciendo la creatividad y la expresión. Apoya esta afirmación Adam Anderson, profesor de psicología de la Universidad de Toronto que indica "Creemos que la explicación es el mecanismo de selección subyacente, la manera en la que filtramos la información, cuando las personas están de buen humor, tienen tendencia a ampliar su filtro (de informaciones) y a tener más intuición". El humor nos ayuda a ver las cosas desde diferentes perspectivas. Por tanto, estimula nuestra creatividad. De hecho, el doctor William Fry, profesor de psiquiatría de la Universidad de Stanford considera que la creatividad y el humor son idénticos. "Ambos implican poder juntar dos cosas que no tienen una conexión obvia y crear una relación". Sintetizando los conceptos analizados podemos pensar la CREATIVIDAD como: • Capacidad para resolver problemas, insatisfacciones y dudas. • Capacidad de revisar lo ya establecido y volver a dar respuesta. • Capacidad de encontrar criterios de no racionalidad y búsqueda de nuevas perspectivas. • Capacidad de establecer un pensamiento lateral, que es la destrucción de esquemas fijos. • Originalidad asociado a lo nuevo, único y singular. • Capacidad para formar combinaciones nuevas de elementos viejos. • Capacidad para plantear nuevas preguntas. c y d) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Y MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN Descripción de la experiencia: A lo largo de una década hemos realizado múltiples cambios destinados a mejorar la creatividad en el diseño a través de lo lúdico. En sus comienzos se dividió el curso al azar en dos grupos: se trabajó en ambos en forma individual Uno de los grupos diseñó Objetos Convencionales cuya consigna era el “Diseño de Objetos de Escritorios“, por ejemplo, pisa papeles, porta lápices, calendarios, ceniceros. El Otro grupo partió de la observación de necesidades atípicas tomadas de su realidad y dando respuestas mediante el diseño de un Objeto que solucione esa problemática. Por ejemplo: mochila asiento para el colectivo, artefacto para recitales “Antiestrujen”, artefacto que simula musculatura “Inflaquito”, paraguas para parejas “Parejagua”, cebador de mate para grupos y otros. En ambos grupos el Objeto se diseña y se Materializa en escala natural. Los Objetos Convencionales tenían baja creatividad, eran réplicas y copias de lo existente. En el segundo caso las resoluciones eran originales. No había un referente ni un paradigma (reglas que limitaran en el diseño). Verificamos con los datos obtenidos que el 2º grupo aumentó la motivación, pero los resultados carecían de buen diseño, eran una sumatoria de partes sin unidad. A partir de allí tomamos la problemática centrada en la ausencia de un buen diseño para mejorar el producto. De estas observaciones, surgen las transformaciones y cambios que incorporamos. La cátedra decide tomar para todo el taller la misma temática: La necesidad atípica. Llamamos a este prototipo de Diseño Industrial “Objeto Para Proyectual” (OPP) El trabajo dejó de ser individual para ser grupal (6 integrantes). Observamos que la interacción de propuestas individuales y grupales logra una mirada divergente que ayuda y mejora la creatividad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La divergencia significa mirar de distintas perspectivas, buscar más de una respuesta, establecer reestructuraciones sobre lo aparentemente insólito o inútil. Verificamos en los alumnos, particularmente en esta etapa, la transformación o el cambio en la actitud, el compromiso y un aprendizaje más activo, adquiriendo mejores conocimientos, destrezas y habilidades. Teniendo en cuenta que la materia CPII inicia en el diseño a los alumnos en las seis carreras de la FADU pretendimos lograr un trabajo multidisciplinario. Organizamos los grupos con alumnos de las distintas carreras(diseño gráfico, diseño de imagen y sonido, diseño de indumentaria y textil, diseño industrial, diseño de arquitectura) a fin de lograr un trabajo interdisciplinario. Trabajamos con la interacción de todas las carreras , complejizando la problemática de diseño. El objeto de diseño industrial, llamado por nosotros "objeto para proyectual OPP", surje como respuesta a necesidades con objetos atípicos no convencionales Ejemplo: tenedor para tallarines, cápsula para el aseo canino, paseador de niños en un espacio muy concurrido, bandeja involcable de tragos, etc. Este objeto industrial es el tema costura a partir del cual se da respuesta desde las demás áreas de diseño realizando las siguientes ejercitaciones: • Se le otorga “nombre” al objeto : rollarines, parejaguas, lavarrope, inflaquito, etc. • Dentro del área de comunicación, con el fin de dar a conocer el objeto, se diseña un isologotipo y un cortometraje de 5 minutos. • En el área de espacio, diseñan un stand de promoción del objeto • En el área objeto, se proyectará la indumentaria para una promotora. Este ejercicio culmina con la materialización a escala real de los stands con su gráfica, el objeto, la indumentaria de la promotora, y la proyección de los videos realizados por los alumnos. El trabajo se realiza en grupos mixtos y de distintas áreas del diseño dada las diferentas habilidades que observamos en ellos. Todo esto fue logrando un enriquecimiento tanto de la creatividad en la idea original y en la materialización de la misma. Criterios de evaluación: Si bien el diseño y materialización son grupales, surje la necesidad de una evaluación individual. Los alumnos deben registrar en forma individual sus aportes al diseño grupal. Éstos aportes conformará el proceso del alumno y será objeto de evaluación. Las condicionantes de diseño que se toman en cuenta para el su evaluación son: respuesta adecuada a la necesidad planteada, identidad, composición, forma, uso del color, mecanismos, ergonomía, uso de materiales y de tecnología adecuada, etc.. Los grupos de alumnos son numerosos y es difícil su evaluación individual. Como respuesta, inplementamos un trabajo de autoevaluación y ponderación de la participación de todos sus compañeros por el grado de aporte y compormiso, frente al trabajo grupal en la etapa de construcción o materialización del OPP. e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES. Esta experiencia fue realizada a través de los años por medio de Investigación Acción. “La Investigación Acción trabaja desde la práctica, la planifica y debe tener la capacidad de introducir mejoras progresivas a través de su experiencia. Se supone que es un proceso de continua búsqueda analizando y reflexionando sobre las experiencias que se realizan desde el plano intelectual y el propósito es mejorar la práctica. “La Investigación -Acción se basa fundamentalmente en la acción reflexiva, que el docente hace de su propia experiencia a través de su transformación, realizando críticas reflexivas de las distintas situaciones. Este tipo de investigación es la más adecuada para la búsqueda de la calidad en la enseñanza para una continua formación profesional.” La investigación Acción se puede analizar desde distintas dimensiones: la creatividad, los problemas grupales, la complejidad de la materialización, la evaluación, la evaluación en los grupos, etc. La introducción de lo lúdico, en el ejercicio de carácter atípico libera a los alumnos de la competencia con los objetos tradicionales, motivando y promoviendo la creatividad. Ésta forma de trabajo, pretende elevar o favorecer en los alumnos el potencial creativo que traen de la escuela media y ayudarlos a poder desarrollarlo y transferirlo a las distintas disciplinas del conocimiento proyectual. • Introducir lo lúdico, motiva y promueve la creatividad. • El carácter atípico del ejercicio, libera al alumno de la competencia con objetos convencionales. • Abre otros lugares no tan comunes pero sí fértiles para el desarrollo pleno de sus capacidades. • El trabajo en equipo potencia, optimiza los resultados del proceso creativo por la variedad de aportes. • La materialización permite la verificación del producto creativo. Antecedentes de investigaciones sobre el mismo tema: El arte del Chindogu, con poco fundamento teórico pero con una propuesta sumamente lúdica, nace a fines de los años 80, cuando el escritor de películas de dibujos animados Kenji kawwakami, aficionado a la innovación se dio cuenta que después de haber tenido una idea y haber desarrollado el prototipo sentía una sensación de satisfacción intensa, sin tener la necesidad de comercializarla. Esto fue abriendo el camino de lo que se convirtió en toda una filosofía, creándose la Asociación Americana de Chindogu, cuenta con unos mandamientos que básicamente lo definen como “el arte de acercarse al proceso inventivo con un espíritu de ingenio y anarquía. f) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Lo lúdico funciona como un buen disparador de la creatividad en las primeras instancias del proceso de diseño, dando como resultado propuestas de objetos atípicos, no convencionales. El carácter no convencional de estas propuestas libera de la competencia con diseños de mercado. Las variables de diseño: función, mecanismos, ergonomía, materiales, forma, etc. deben hallar resoluciones donde el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria humor este presente, con el fin de procurar una respuesta coherente al objeto lúdico, lo que permite generar una identidad propia atípica. Llevar esta experiencia a la materialización, optimiza los resultados del ejercicio proyectual. Trabajar en un contexto pedagógico en el que se favorece el humor y promueven las risas, genera sin duda resultados positivos. Es fuente de motivación, estimula la creatividad, aumenta la productividad y favorece la fluidez de la comunicación entre los miembros, además mantiene alta la confianza y autoestima de los estudiantes, cediendo las angustias y los miedos derivados de los resultados del trabajo. En definitiva se logra un contexto pedagógico generador un óptimo clima de trabajo. BIBLIOGRAFÍA • GALTON, La actualidad de lo bello: Fenomenología del juego. (1977), 66-68. www.galton.org • TORRANCE, E. y MIERS, R. La enseñanza creativa (1976), Madrid: Santillana • GARDNER H. (1993). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. • De BONO, Edward. El Pensamiento lateral. Manual de Creatividad (1986), Barcelona: Paidós • GONZALEZ, Pilar. La Educación de la Creatividad. (1981). (http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/index.html)
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS ¿QUÉ ES APRENDER CIENCIAS PARA ALUMNOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN? (Investigación) Bender, Gustavo; Defago, Alejandra E. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Furci, V. (JTP); Giangiobbe, A. (JTP); Reynoso, L. (Prof. Adjunta). Palabras Claves: TEORÍA DE ACTIVIDAD – REPRESENTACIONES SOCIALES – METACOGNICION - APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Resumen: Los bajos rendimientos de los alumnos en los cursos iniciales de ciencias en la Universidad son un tema recurrente, tanto en las charlas entre profesores, como en las investigaciones. Muchos profesores manifiestan su intención de buscar un cambio cualitativo en el alumno, con el objetivo de lograr una mejor “comprensión”. Sin embargo, las condiciones materiales en que se dan las prácticas de enseñanza y la reproducción de modelos docentes centrados en la trasmisión del saber, dificultan el empleo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas en el aula de ciencias Las investigaciones en didáctica de las ciencias han focalizado los estudios sobre los problemas de aprendizaje, a veces en la estructura psicológica del alumno que aprende (Pozo, 1993), otras en la lógica de los contenidos (Driver, 1988), o en las preconcepciones de los alumnos acerca de los contenidos, no tomando en cuenta la influencia de las variables sociales en la comunidad de aprendizaje del aula. También se ha indagado sobre las concepciones de los profesores acerca de la ciencia y del aprendizaje de sus alumnos (Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). A partir de mediados de los años ochenta la investigación sobre el profesor se ocupó del estudio de su pensamiento y de sus estilos de actuación. Estos estudios proporcionaron bases para comprender los dilemas y los planteamientos con los que el profesor se enfrenta en su práctica educativa. Sin embargo no existe un estudio similar sobre la representación que tienen los alumnos acerca aprendizaje escolar. Desde el punto de vista socio histórico (Cole, 1988, Engeström, 1999) las ideas o concepciones de los alumnos resultan imprescindibles para comprender la dinámica del aula como sistema de actividad. Estas representaciones, que se presentan a los alumnos como naturales, no son creaciones idiosincráticas personales, sino que son emergentes de su interacción social, son manifestaciones individuales de algunas de las diversas representaciones sociales circulantes acerca de la actividad escolar. Estas fungen en nuestros alumnos definiendo de alguna manera el lugar simbólico que toman ellos en el aula, guiando las acciones que creen necesarias para lograr buenos aprendizajes, fijando su posicionamiento frente al docente, a los textos, y, en especial, frente a sus propios obstáculos. Esta investigación se plantea, desde el marco socio histórico de la teoría de la actividad, conocer cuáles son las representaciones sociales que los alumnos tienen acerca de la manera en que se aprende ciencias, de qué manera las representaciones sociales de alumnos y docentes, inciden sobre las modalidades de enseñanza y aprendizaje que se adoptan y prefieren en el aula de la universidad y la incidencia que estas representaciones tienen sobre la manera en que los alumnos “diseñan” sus estrategias metacognitivas de estudio y aprendizaje. La incorporación de las representaciones sociales de los alumnos respecto de su lugar en el aula resulta un elemento decisivo a la hora de diseñar intervenciones tendientes a la modificación de estrategias de aprendizaje como un elemento central para la comprensión de la dinámica del aula y para un desarrollo de estrategias meta-cognitivas en los alumnos. Abstract: It’s usual to hear professor and investigators talking about low yields of the students in the initial courses of sciences in the University. Many professors express their intention to look for a qualitative change in the student, with the aim of obtaining a better “understanding of science”. Nevertheless, material conditions in which educational practices takes place and educational reproductive models centered in knowledge transmission interfere in the use of cognitive and meta-cognitive strategies in sciences classroom. Classical investigations in Didactics of sciences have focused on the learning problems, sometimes looking at the psychological structure of the student who learns (Well, 1993), other times at the contents logic (Driver, 1988), or in students’ preconceptions (or miss-conceptions), not taking into account the influence of the social variables in classroom
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria apprenticeship community. Other studies have investigated professors’ conceptions about science, and about learning processes of their students (Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). From half-full of the eighties investigation centered on the professor redirected to the study of his thought and his classroom action styles. These studies provided bases to understand everyday dilemmas which professors face in his educative practice. Nevertheless there is no such study for students’ representation of their own scholar learning. From the social-historical point of view (Cole, 1988, Engeström. 1999) the students’ ideas or conceptions are essential to understand the dynamics of the classroom as an activity system. These representations that look natural to students cannot be seen only as personal creations, indeed they are emergent of his social interaction, and are individual manifestations of some of the diverse social representations about the scholar activity. These representations act in our students defining somehow the symbolic place that they choose in the classroom, guiding the actions which they believe necessary to obtain good learning. This way of seeing, fixes students’ positioning relative to teachers, to texts, and, especially, in front of their own obstacles. This investigation pretends, from the social historical activity theory, to reveal students’ social representations about the way in which sciences must be learned, and the way in which these social representations of teachers and students affect the preferred modalities for teaching and learning at the university, as well as the and the incidence that these representations have on the way in which the students “design” their meta-cognitive strategies of studying and learning. The knowledge of the students’ social representations about their place in the classroom is a decisive element for designing interventions tending modify strategies of learning, as well as a central element to understand classroom dynamics and for a development of meta-cognitive strategies in students. Trabajo completo: Introducción Los bajos rendimientos de los alumnos en los cursos de ciencias son un tema recurrente, tanto en las charlas informales entre profesores, como en las investigaciones sobre las didácticas específicas. Muchos profesores manifiestan su intención de buscar un cambio cualitativo en las estructuras internas del sujeto, con el objetivo de lograr una mejor “comprensión”. Sin embargo, las condiciones materiales en que se dan las prácticas de enseñanza y la reproducción de modelos docentes centrados en la trasmisión del saber, dificultan el empleo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas dirigidas a la construcción de significados en el alumno La investigación en didáctica se ha ocupado del tema y al decir de Campanario “…ha identificado diversas dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias que podríamos denominar clásicas. (…) la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y pre concepciones del alumno” (Campanario, 1999). En los últimos años se ha prestado una especial atención a las concepciones de los profesores acerca de la ciencia y del aprendizaje de sus alumnos (Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). A partir de mediados de los años setenta, el interés de la investigación sobre el profesor se fue desplazando desde el estudio de su conducta y de la formación, hacia el estudio de su pensamiento y de sus estilos de actuación. Aunque podría decirse que estos estudios adolecen de un marco global de interpretación, es cierto que proporcionan bases para intentar comprender los dilemas y los planteamientos con los que el profesor se enfrenta en su práctica educativa. Sin embargo no existe un estudio similar sobre la representación que tienen los alumnos acerca aprendizaje escolar. Desde el punto de vista socio histórico (Wertsch, 1988) estas ideas o concepciones resultan imprescindibles para comprender la dinámica del aula como sistema. Estas representaciones, que se presentan a los alumnos como naturales, no son creaciones idiosincráticas personales, sino que deben verse como emergentes, como la manifestación individual de algunas de las diversas representaciones sociales (RS) acerca de la actividad escolar. Estas se manifiestan y fungen en nuestros alumnos e inciden en el lugar simbólico que toman en el aula, en lo que creen necesario hacer para lograr buenos aprendizajes, en cuál es su posicionamiento frente al docente, frente a los textos, y en especial frente a sus propios obstáculos. Por ello nos proponemos plantear un marco para el estudio de las interacciones simbólicas dentro del aula, en particular del lugar que los alumnos se asignan a sí mismos dentro del aula de ciencias y, desde allí, delinear nuevas intervenciones frente los obstáculos de aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Las representaciones sociales Algunos autores (Lacolla, 2004) proponen la siguiente definición de representación social: concepto que designa una forma de conocimiento específico, un saber del sentido común (no científico), cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, por lo tanto, designa una forma de pensamiento social. Por lo anterior, puede advertirse que las RS aparecen en una zona en la cual se produce la intersección entre lo psicológico y lo social, y en tal sentido, que mantienen relación con la pertenencia a cierto lugar social de los sujetos que las manifiestan. Puede también afirmarse que las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. Y por su condición, presentan características específicas a nivel de la organización de los contenidos, las operaciones mentales, las actitudes y los valores. Es importante prestar atención a las representaciones sociales, dado que la mayoría de los discursos circulantes dentro del aula de ciencias son discursos sociales reproducidos en forma intencional y/o naturalizada. Entre estos discursos podemos encontrar el discurso del profesor acerca de la ciencia, y de los contenidos escolares, las manifestaciones de docentes y alumnos acerca de los propios lugares frente al saber y en particular, sus imaginarios respecto de sus quehaceres a la hora de aprender y enseñar ciencias.
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La teoría de la actividad Lo expuesto nos lleva a afirmar que, para estudiar los problemas y los procesos educativos, se hace cada vez más necesario un abordaje que involucre tanto los aspectos de carácter social de los procesos educativos como de aquellos aspectos más particulares, locales y diferenciados. El tratamiento disociado de estos aspectos plantea serias dificultades teórico-metodológicas. Nos orientaremos, entonces, hacia la búsqueda de convergencia y explicación del problema, en la que motivos y condiciones de producción forman parte de un mismo sistema de interpretación. La Teoría de los Sistemas de Actividad (Leontiev, 1978, Engeström, 1988) constituye un marco y un instrumento adecuado para dar este tratamiento integral al estudio de las actividades educativas, incluyendo éstas tanto a los problemas derivados de los fines de la educación como los provenientes de las condiciones en que se configuran las prácticas para la consecución de tales fines, incluyendo dentro de ellas a las representaciones sociales que fungen en alumnos y docentes. Desde el plano teórico es necesario tratar las actividades de aprendizaje en contextos de educación formal desde una mirada que permita superar las tradicionales dicotomías entre sujeto y objeto, entre individuo y sociedad (Vygotsky, 1997; Engeström, 1987) y desde lo disciplinar entre Psicología y Educación (Llorente 1998a, pag.62-65, Engeström 1999, pag 2128). Al respecto, según dice Jodelet “… se puede decir grosso modo que la noción de sujeto, asociada a las ideas del individualismo, del humanismo y de la conciencia, ha sido dejada de lado en virtud del golpeteo de los anatemas surgidos del positivismo, del marxismo, del estructuralismo (…) o resultantes de la combinación de algunas de estas perspectivas…” En el campo educativo existen diversas investigaciones que propuesto posibles líneas de trabajo para analizar los procesos de aprendizaje en comunidades de aprendizaje o en comunidades de práctica dando un carácter social a la producción de conocimiento. A lo largo de los últimos 20 años han surgido, importantes líneas de indagación (Llorente, 2000) sobre la cognición cotidiana (Rogoff &Lave, 1984; Cole & Scribner, 1974), o las vinculadas a la cognición en la práctica (Lave, 1988, Moreira, 2000) a al desarrollo expansivo (Engestrom, 1998). En general, el denominador común en estas perspectivas consiste en focalizar el problema del aprendizaje en las acciones que mediatizan las prácticas sociales dentro del aula. Aspectos metodologicos Desde el enfoque socio histórico no creemos pertienente hacer una seapracion conceptual entre metodo y objeto estudio porque como dice Scribner "La elección del objeto (de la unidad de análisis, de la metodología y del marco teórico) en una investigación social es una elección ideológica respecto del modo de abordaje del problema…" En esta investigación hemos decidido abordar el problema del aprendizaje dentro de las aulas universitarias desde un marco socio–cultural, utilizando un acercamiento teórico propio del materialismo dialéctico por lo tanto el sujeto de aprendizaje no es un sujeto aislado del objeto ni tampoco un sujeto sin historia. Las interacciones sociales que rodean el proceso del aprender forman parte fundamental de nuestra unidad de análisis como veremos en próximos capítulos La elección ideológica que se haga del marco teórico es necesariamente una opción de hierro en lo que refiere a lo táctico y estratégico. La metodología no es en este caso un conjunto de reglas del buen investigador, un conjunto de pautas establecidas que guían la correcta validación de sus afirmaciones sino que constituye como tal una totalidad con el objeto. De cualqueir manera podemos reseñar que se ha trabajado sobre alumnos (más de 300) de física y quimica del CBC y que se han utilizado dicversos metodos de acceder a la multilicidad de voces que dan cuenta de la actividad en el esistema: observaciones, entrevistas, grupos focales, etc. Las primeras conlcusiones En el ámbito universitario (Colombo, 2005) se pudo apreciar que los alumnos ingresantes a la universidad, conservan improntas de modalidades de interacción correspondientes a experiencias educativas anteriores y que condicen con el imaginario social de : “el docente explica y el alumno escucha para poder aprender”, que denotan un predominio de interacciones asimétricas centradas en el docente, una declarada actitud pasiva desde la que reclaman, como una certeza de aprendizaje, abundantes explicaciones, y mucha “paciencia” por parte de los docentes. También pudo registrarse una manifiesta dificultad para reflexionar sobre las propias prácticas de aprendizaje, o explicar su producción frente a un par. El conocimiento de estas características es fundamental ya que la distribución de la cognición en el aula se construye sobre la base de las representaciones que los alumnos y docentes disponen acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje Se ha observado (Bender, 2006) que la introducción de artefactos (materiales y simbólicos) ad-hoc, dentro del aula, acompañada por un cambio estratégico en el lugar ocupado por el docente, pueden generar una actitud más activa y participante de los alumnos, favoreciendo el aprendizaje autónomo, distribuyendo la responsabilidad por los logros entre alumnos y docentes. Desde el enfoque histórico-cultural se resulta necesario, analizar con más detalle las representaciones sociales que portan los alumnos respecto de su rol en el aula, de su relación con en el aprendizaje, con el docente y con el saber, para diseñar formas de intervención sobre el sistema de actividad áulico que permitan replantear las principales contradicciones del sistema de actividad del aula universitaria, que obstaculizan el logro de las habilidades metacognitivas necesarias para el desarrollo de la comprensión y para la aproximación a un pensamiento progresivamente más autónomo y científico. Bibliografía • BENDER, G. (2006) Desarrollo de una intervención educativa desde la Teoría de la Actividad, IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa, Univ de Comahue, Arg. ISBN 978-987-604-050-1 • CAMPANARIO, J.M, (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192 • COLE, M. (1996): Psicología cultural. Edic. Morata. Madrid. • COLOMBO, M. E.; BENDER, G. (2005) Análisis comparativo de estrategias metacognitivas en los sistemas de actividad áulico-universitario en el dominio de las ciencias sociales y físicas. Segundo Congreso marplatense de
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Psicología, Argentina ENGESTRÖM, Y. (1987): Learning by expanding; An activity theoretical approach to developmental research, Helsinki: Orienta-Konsultit. JODELET, D.. La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En: MOSCOVICI, S. Psicología social II. Barcelona: Paidós, 1986. LACOLLA, L (2005) Representaciones Sociales: Una manera de entender las ideas de nuestros alumnos. Revista Electrónica de Investigación Educativa 1 (3) LAVE, J. (1988). Cognition in Practice. Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge University Press. LEONTIEV, A.(1981). The problem of activity, consciousness, and personality, Englewood clifs. N. J., Prentice May, 1981. LLORENTE, J. (1998). Educación de Jóvenes y Adultos: aproximando la dimensión socio-cognitiva. Revista Internacional PAIDEIA. Año 1, Nro. 1. PORLÁN ARIZA, R. (2000). Conocimiento Profesional Deseable y Profesores Innovadores. Cuadernos de Educación. Serie Formación Docente. CTERA: Año 2 (3). Buenos Aires. Argentina ROGOFF, B. (1984). Everyday Cognition. Its development in social context. London. Harvard University Press. SHULMAN, L (1988). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review.. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society. Harvard University Press. WERTSCH, J. (1991). Voices of the Mind. A socio-cultural approach to mediated action. London. Hrvester/Wheatsheaf.
ENSEÑAR EL OFICIO, LAS PRÁCTICAS Y LA RESIDENCIA EN LA FORMACIÓN DOCENTE. (Experiencia Pedagógica) Benegas, Marcela; García Costoya, Marta. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Maglione, Carla (Ayudante de Primera en la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia de Trabajo Social). Palabras Claves: DIDÁCTICA - ENSEÑANZA - PRÁCTICAS DOCENTES - OFICIO - TUTORÍA Resumen: Eje Temático: La formación universitaria en las diferentes áreas y profesiones: procesos y estrategias Cualquier práctica social especializada como la de un oficio o una profesión implica ciertos saberes, habilidades y destrezas específicos. Aprender una práctica implica iniciarse en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del mundo de la práctica que habitan, conocen y en el que se mueven con mayor o menor fluidez, pero siempre necesitando conocer las “reglas del juego”. Un prácticum es una situación pensada y organizada para la tarea de enseñar una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo quede aún distante en relación con el trabajo propio del mundo real. Para la cátedra, como formadores de docentes, el desafío en la enseñanza de este tipo de práctica consiste en asumir que los estudiantes deberán aprender: • hechos y operaciones relevantes, • las formas de indagación que utilizan los “expertos” para establecer relaciones, • un tipo de reflexión en la acción necesario para manejarse en las “zonas indeterminadas de la práctica”. Para sistematizar la presentación de esta experiencia hemos elegido dos ejes: la indagación y la intervención. El eje de la indagación para la práctica de la profesión: Esta indagación se caracteriza por su finalidad operativa, se indaga para hacer. En principio los fenómenos que indaga parten de recortes o supuestos personales o institucionales, de juicio previos, de intuiciones, de necesidades puntuales, de emergencias, de la toma de decisiones, de rupturas. Esta indagación busca propiciar la fundamentación de la experiencia en saberes teóricos y técnicos. La indagación que se promueve intenta integrar dimensiones macro y micro en los problemas. Cada actividad de indagación debe tener sentido en distintos planos: • En el plano de la intervención. • En el plano de las personas. • En el plano de la construcción de saber. El eje de la intervención en la práctica de la profesión: La cátedra considera que la instancia de práctica y/o residencia en la formación de los futuros enseñantes debería pensarse y organizarse como la transmisión de un oficio, en el sentido en que Bourdieu lo conceptualiza: “…sin duda alguna, no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica —incluyendo a la práctica científica— [o la práctica docente] como no sea practicándola con la ayuda de algún guía o entrenador, o tutor, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando, en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular. (…) Procede mediante indicaciones prácticas, en una forma muy similar a aquélla del entrenador ("En su lugar, yo haría esto"...) o mediante "correcciones" aplicadas a la práctica ("Yo no formularía esa pregunta, al menos no en esos términos").” En el primer cuatrimestre, el trabajo se organiza a partir de presentación de un portafolio de trabajos prácticos directamente vinculados con el ejercicio de la tarea docente. El segundo cuatrimestre, en que los estudiantes “se prueban” como profesores, el trabajo está organizado a partir de instancias de tutoría grupal e individual.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: TEACHING THE JOB. PRACTICE AND RESIDENCE IN THE TEACHING FORMATION. Thematical Axis: The university formation in the different areas and professions: process and strategies Key words: Didactics, teaching, practices and tutelage, job, teaching practice. Any social specialized practice -as a job or a profession- involve some specific knowledges, abilities and skills. Learning a practice means to be initiated in the traditions of the practice community and the practice world that they live, know and where they move with great or minor fluency, buy always need to know the “game`s rules”. A practicum is a situation thought and organized to the work of teaching a practice. In a context that get close to the practice world, the students learn doing, even their work often stayed far in relation with the own work of real world. For the cathedra, like teachers formers, the challenges for teaching this kind of practice consist of assume that the student must learn: • outstanding facts and operations • the inquiry forms that the experts use to set up relationship • one type of a reflection in the action necessary to manage in the “indeterminates practical zones”. To systematize the presentation of this experience we have choice two axes: the inquiry and the intervention. The inquiry axis for the profession practice: This inquiry is characterized by its operative purpose, you inquire then you do. At the beginning the phenomenon that inquire start from personal or institutional clipping or suppositions, certain needs, emergencies, the taking of decisions, ruptures. This inquiry is thinking to propitiate the experience´s fundamentation in theory and tecnichal knowledges. The inquiry that we promote to integrate the macro and micro dimensions in the problems. Each inquiry activity must have sense in different levels: • in the intersection level • in the person level • in the knowledge construction level The intervention axis in the profession practice: The Cathedra considers that the practice and/or residence instance in the futures teachers formation should be thought an organized as a job transmission in the meaning that Bordieu considers: “… without any doubt, it doesn´t exist another way to acquire the fundamental principles of a practice, - including the cientific practice [or the teaching practice] as not being experimented with some guide, trainer or guardian help, who secure and calm, who set an example and correct starting, in the situation, precepts applicable directly to the particular case (…) Proceed through practice indications, in a similar way as a trainer one.(“In your place, I would do this…”) or through “corrections” applied to the practice (“I do not make that question, at least not in those terms”). In the first four month period, the work is organized with a portfolio of practice works linked directly with the teacher´s work exercise. In the second four month period when students test their selves as professors, the work is organized with group or individual tutelage instances. Trabajo completo: La experiencia que se presenta se desarrolla en la Cátedra de Didáctica especial y residencia de Trabajo Social. Al crease los profesorados en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Res.5851/05), se crea el Ciclo de Formación Pedagógico – Didáctica. 1. La materia de Didáctica especial y residencia Las materias que integran el Ciclo son comunes para los cinco profesorados salvo las Cátedras de Didáctica especial y residencia que son específicas para cada profesorado. Son objetivos de la Carrera del Profesorado de Trabajo Social: Desarrollar una sólida formación epistemológica, disciplinaria y pedagógica indispensable para el ejercicio de la práctica profesional docente. Brindar las herramientas teórico – metodológicas para el diseño, implementación y evaluación de proyectos de acción y/o investigación educativa asociados al campo del Trabajo Social. Analizar los supuestos teóricos que sustentan, las políticas y las prácticas educativas habituales. Desarrollar una formación plural en lo que respecta a las metodologías para el estudio de las políticas y contextos educativos. Incentivar formas de intervención macro y micro sociales. La Cátedra de Didáctica especial y residencia inicia en el segundo cuatrimestre de 2007, en la actualidad se encuentra cursándola la tercera cohorte. Al elaborar la propuesta a presentar en la Facultad de Ciencias Sociales surgieron una serie de interrogantes que en parte han sido atendidos y por otra parte acompañan a los integrantes de la Cátedra. Solo por ejemplificar algunos de los interrogantes: ¿Cuál es la especificidad de Trabajo Social? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo se vincula el Trabajo Social con las otras disciplinas sociales? ¿Los graduados de Trabajo Social, nuestros futuros estudiantes, se han formado en las disciplinas o materias que como docentes deben dictar? ¿Cuáles son las capacidades, habilidades y destrezas que los Lic. en Trabajo Social aportan al rol docente? Al elaborar el programa seleccionamos un conjunto de definiciones que nos sirvieran como marco para la tarea: La didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces, no sólo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino, también, de enunciados de diferente carácter. …Cuando explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza, de las relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en la situación didáctica. (Camilloni, 1994). La enseñanza de las ciencias sociales, en las que la información debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática; donde el conocimiento del pasado adquiere, además de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación. (Camilloni, 1994). Las Ciencias Sociales, intentan describir, explicar e interpretar la vida de los hombres en sociedad permitiendo acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la vida en sociedad (política, económica, social y cultural), en sus múltiples interacciones y dinámicas. El trabajo sistemático con distintas fuentes de información (textos escritos, testimonios orales, ilustraciones, objetos, construcciones, fotografías, películas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadísticos, planos, mapas) constituye un requisito para la adquisición de conocimientos en las Ciencias Sociales. La selección de recursos resulta fundamental pues es en parte la que define el objeto de enseñanza. Enseñar un oficio La enseñanza de un oficio, exige una pedagogía que nada tiene que ver con la que se aplica a la enseñanza de conocimientos, se transmiten de la práctica a la práctica, mediante modos de transmisión totales y prácticos basados en el contacto directo y duradero entre quien enseña y quien aprende ("Haz lo mismo que yo"). Los historiadores y filósofos de las ciencias —y, sobre todo, los propios científicos— han observado con frecuencia que una parte muy importante del oficio de científico [docente] se adquiere de acuerdo con modos de adquisición totalmente prácticos […] Quien enseña un oficio da indicaciones prácticas, en una forma muy similar a aquélla del entrenador que reproduce un movimiento ("En su lugar, yo haría esto"...) o mediante "correcciones" aplicadas a la práctica en curso y concebidas conforme al espíritu mismo de la práctica ("Yo no formularía esa pregunta, al menos no en esos términos"). Pierre Bourdieu 1995. El problema de la práctica El desafío en la enseñanza de una práctica profesional consiste en asumir que los estudiantes deberán aprender: • hechos y operaciones relevantes, • las formas de indagación que utilizan los “expertos” para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular, • un tipo de reflexión en la acción necesario para manejarse en las “zonas indeterminadas de la práctica” a través de un diálogo entre el conocimiento disponible y los componentes de la situación. Schön Práctica docente Se concibe a la práctica como acción docente dentro del marco del aula y, dentro de esta acción como lo relativo al proceso de enseñar. Si bien éste es uno de los ejes principales de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones: la práctica —como concepto y como acción— se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto (Terigi, F., 1994). Formar “docentes” en tanto trabajadores de la cultura y profesionales de la educación implica que el conocimiento en todas sus formas, y en particular el conocimiento teórico, es la principal fuente y “materia prima” de la acción y la producción. Por otra parte, la centralidad de las prácticas se apoya en la convicción de que toda acción social tiene una orientación ética y, por qué no, utópica. (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. 1999) 2. El relato de la experiencia La Cátedra de Didáctica Especial y Residencia busca organizar y promover experiencias formativas que permitan establecer prácticas para ejercer el oficio docente. Diseña y dispone de un practicum que permita abordar tres cuestiones: hechos y operaciones clave del oficio, apropiarse de los modos de indagación de los expertos y visualizar e identificar zonas indeterminadas de la práctica Dado que la materia es de cursado anual y cuenta con seis horas de clase, en el primer cuatrimestre, los estudiantes asisten a dos horas de teórico, dos horas de práctico y dos horas la destinan al desarrollo distintos trabajos que forman parte de un portafolio, directamente vinculado con el ejercicio de la tarea docente. El segundo cuatrimestre, en que los estudiantes “se prueban” como profesores, el trabajo está organizado a partir de instancias de tutoría grupal e individual, los estudiantes asisten a dos horas de tutoría, y tiene cuatro horas para preparar sus planificaciones, redactar sus bitácoras. Los estudiantes dictan al menos cinco clases (aproximadamente 7 hs. cátedra) en el nivel medio, y al menos una (aproximadamente 3 hs. cátedra) en el nivel superior. . Durante el primer cuatrimestre la cátedra solicita la presentación de un portafolio de trabajos prácticos vinculados con el ejercicio de la tarea docente. La secuencia de trabajos está pensada para que los estudiantes conozcan hechos, reglas y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria procedimientos aplicados a problemas instrumentales. La secuencia de trabajos solicitados a los estudiantes es la siguiente: a. Elaborar una propuesta de una buena clase. b. Elaborar una planificación de 80´ para nivel medio. c. Identificación tipos de contenidos en programas de materias de las ciencias sociales. d. Comparación entre propósitos y objetivos. e. Identificación de actividades y recursos en la materia Educación Cívica e Historia de la escuela media. f. Planificación de una secuencia didáctica. g. Elaborar y presentar un instrumento de evaluación para la secuencia didáctica ya desarrollada. h. Elaboración y presentación de una micro-clase al grupo con el que está cursando. También se solicita a los estudiantes la elaboración de guías de entrevistas a un directivo, al docente y a los estudiantes con los que realizará sus prácticas. Los registros de entrevistas, las observaciones de clase y su análisis, a partir de instrumentos que provee la Cátedra, integran el portafolio del segundo cuatrimestre. Las tareas del equipo docente durante el primer cuatrimestre: a) Diseñar dispositivos de trabajo. b) Dictar clases teóricas y prácticas. c) Identificación de los momentos de una clase. d) Solicitud de evocación acerca de las características que tendría que tener una buena clase, recuperando la biografía escolar. e) Abordar la cuestión del tiempo didáctico: ¿Qué es posible enseñar en 80´? f) Selección de programas oficiales en vigencia. g) Ofrece programas diversos en su estructura y organización. h) Ofrece criterios para la identificación de los contenidos. i) Sobre la base de los programas ya presentados, brinda criterios a los estudiantes para que identifiquen: La amplitud en los propósitos y el intento de precisión de los objetivos. Los destinatarios de los propósitos y objetivos. Las funciones de los propósitos y objetivos en la evaluación de la tarea docente y de los aprendizajes. j) Selección de materiales que relacionen programas y actividades. (Planificaciones, propuestas para docentes elaboradas por organismos oficiales) k) Desarrolla los dispositivos de trabajo individual, en pequeños grupos y en plenario. Interviene durante el proceso. l) Repreguntar y promover la reflexión generando nuevas preguntas, sorpresas y descubrimientos. m) El docente ofrece criterios acerca de la evaluación formativa y la evaluación sumativa, recuperando la distancia entre propósitos y objetivos. n) Genera un dispositivo de manera tal que todos los estudiantes puedan pasar por la experiencia de dar clase. o) Evalúa, los procesos, los productos y a los estudiantes. Durante el segundo cuatrimestre. La cátedra solicita la presentación de un portafolio de trabajos prácticos vinculados con el ejercicio de la tarea docente. El portafolio de este cuatrimestre integra: las entrevistas realizadas al director/a, al docente y a los estudiantes, la planificación de las clases, recursos didácticos e instrumento de evaluación, la bitácora de las clases efectivamente dadas, reflexiones finales del practicante. La tarea de los docentes cambia al organizarse el espacio en tutorías. La tutora aborda las zonas indeterminadas de la práctica, promueve conversaciones reflexivas con los componentes de una situación. A partir del programa de la asignatura en la que realizarán sus prácticas. Definición del objeto de enseñanza. Definición del contenido a enseñar. Contenido escolar Definición de unidades específicas de contenido, propósitos y estructura básica de la asignatura a enseñar. o Forma de agrupamiento y por lo tanto una clasificación. o Propósitos y por lo tanto, un tratamiento particular del contenido. o Estructura organizativa básica y por lo tanto, un tipo de tarea. Los estudiantes aprenden en los prácticos y las tutorías que tienen el formato de talleres, principalmente a través de la acción con la ayuda de un tutor. Su prácticum es «reflexivo» en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a llegar a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción, y, cuando las cosas funcionan así, ello implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una reflexión en la acción recíproca. La tutora pone el énfasis bien en las reglas de indagación o bien en la reflexión en la acción por lo que, en ocasiones, los estudiantes deben desarrollar nuevas reglas y métodos propios, es por esto que los estudiantes revisan y realizan las siguientes tareas. -
Observación, registro y análisis de las observaciones. Elaboración de guías de entrevistas. Entrevistas a Directivos, profesores, estudiantes. Relevar el programa de la materia, los recursos y la propuesta de evaluación que utiliza el docente del curso donde realizarán sus prácticas. Relacionar la materia con las otras materias que integran el plan de estudios. Trabajo con fuentes primarias y secundarias, organización, análisis, síntesis, de la información, toma de decisiones, intervención pedagógica.
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Planificación de cinco clases, para el nivel medio. Planificación de una clase, para el nivel superior. Presentación de las clases al grupo con el que comparten la tutoría. Dan las clases. Redacta la bitácora de sus clases. Registran las devoluciones de las observaciones. Organizan el portafolios del segundo cuatrimestre
Las tareas del equipo docente durante el segundo cuatrimestre: a) Diseñar dispositivos de trabajo, proveer los centros de práctica, presentar a los practicantes en sus centros de práctica b) Desarrollar las propuestas de trabajo en la tutoría. c) Desarrolla los dispositivos de trabajo individual, y en el grupos de tutoría d) Revisar las planificaciones de clases, realizar devoluciones. e) Recuperar el material teórico de la Cátedra para que ponerlo en diálogo con la práctica en desarrollo f) Promueve la reflexión sistemática sobre las producciones propias de cada practicante, así como la elaboración de aportes a las propuestas de los otros practicantes, repreguntando y generando nuevas preguntas, sorpresas y descubrimientos.. g) Promover y orientar la búsqueda de material didáctico para la organización de las clases. h) Realizar observaciones de clases, realizar devoluciones de las observaciones realizadas. i) Evalúa a los practicantes y solicita la evaluación de los estudiantes a la Cátedra. Esta experiencia es novedosa en el espacio institucional en el que se desarrolla, en este momento está cursando la tercera cohorte del profesorado de Trabajo Social. Hemos elegido para presentar algunas respuestas a las preguntas que nos formulamos y las hemos relacionado con las intervenciones en desarrollo. A la pregunta ¿Los graduados de trabajo social, nuestros estudiantes, se han formado en las disciplinas o materias que como docentes deben dictar? Podemos contestar que los estudiantes disponen de conocimientos acerca de materias tales como: Acción social, Desarrollo de comunidades, Metodología de la investigación, Obras sociales, Políticas sociales, Problemática contemporánea, Régimen jubilatorio, Seguridad social, Servicio social, Sistemas de salud y seguridad social, Estudios sociales y económicos argentinos, Sociología, Estudios sociales y económicos argentinos, para los que el título los habilita para dar clases, y a la vez existe una importante distancia entre haber estudiado contenidos relacionados y poder dar clase. Una primera necesidad que surge es definir el objeto de estudio y el objeto de enseñanza estableciendo sus características y relaciones. Para permitir sucesivas trasposiciones didácticas se desarrolla procesos de evocación acerca de los aprendizajes logrados y de indagación acerca de la materia en que se desarrollarán las prácticas. Respondiendo a la pregunta: ¿Cuáles son las capacidades, habilidades y destrezas que los Lic. en Trabajo Social aportan al rol docente? Podemos decir que poseen la capacidad de: • Observar, describir, registrar, interpretar y explicar las necesidades de la institución y del contexto, realizan excelentes registros de clases, entrevistas y situaciones escolares, a la manera etnográfica. • Leer el contexto en el cual está inserta la escuela para comprende y analiza los condicionantes institucionales y contextuales que inciden en la tarea de enseñar. • Establecer vínculos de cooperación con otros actores institucionales. • Diseñar y producir materiales didácticos, recursos, bibliografía, consultar a expertos, etc. • Gestionar en el aula el diseño de proyectos y modalidades de trabajo en talleres. Los estudiantes entregan en instituciones su trabajo al docente que los recibió en la práctica. Esta producción es muy valorada y queda como un insumo para el profesor en sus futuras prácticas. Las materias que los estudiantes dictan, no son materias sobre las que haya textos escolares, por lo cual la selección de los textos y recursos de los practicantes es creativa, innovadora y utilizable. En estas experiencias acotadas encontramos prácticas que hacen interesantes aportes a modelos de gestión de aula diversificados como trabajo en grupo total, pequeños grupos, trabajo individual.
SIMULACIÓN DE LOS PRIMEROS PASOS DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO. (Experiencia Pedagógica) Bentancour, Marcelo. Universidad de Buenos Aires - CBC
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: SIMULACIÓN – ESTRATEGIA - BÚSQUEDA - PROBLEMA - INVESTIGACIÓN Resumen: En este trabajo describiremos la estrategia de simulación del planteamiento del problema y de construcción del marco teórico utilizado en cursos de la materia Introducción al Pensamiento Científico del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Esta actividad, a ser desarrollada por los alumnos en forma grupal, se propone una vez que se ha abordado la tipología de clasificación de las investigaciones y busca, entre otras cosas, integrar contenidos teóricos que han sido trabajados, previamente, durante el transcurso de la materia, a saber: Clasificación de las ciencias, verdad y validez, reglas lógicas y falacias, razonamientos, las hipótesis científicas, términos teóricos y observacionales, tipos y niveles de enunciados. Dado que el planteamiento del problema de investigación implica establecer objetivos de investigación, desarrollar preguntas de investigación y justificar la investigación es que nos propusimos los siguientes objetivos de aprendizaje. Que el alumno: • Formule en forma coherente problemas de investigación científica. • Esté preparado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica. • Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigación. En esta instancia, la simulación se complementa con una exploración que se efectúa en los sitios de los Institutos de Investigación, de la Universidad de Buenos Aires, en donde el alumno compara la coherencia textual del trabajo elaborado por el grupo con planteamientos de problemas efectuados por equipos de investigación del área disciplinar de referencia. Una vez concluida esta etapa se pasa a la elaboración del marco teórico, en donde el establecimiento del “estado del arte” es el recurso que nos permite tornar significativos muchos de los contenidos teóricos trabajados anteriormente, desarrollar una estrategia de aprendizaje basada en actividad colaborativa, relacionar las características del lenguaje científico con un proceso de producción de un texto académico y adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para realizar una búsqueda y selección de artículos científicos en una base de datos académica (la que hemos utilizado para nuestra práctica es la base EBSCO) En estas búsquedas, en donde los alumnos, en forma grupal, deben encontrar artículos relevantes para el tema de su investigación, se busca expandir la capacidad de búsqueda, selección, interpretación y evaluación adecuada de fuentes documentales, algunos de los recursos cognitivos básicos a que deben ser considerados para la construcción de ciudadanía universitaria. La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda y selección de información en entornos virtuales pasa a ser uno de los objetivos más importantes de esta etapa de la simulación, aunque durante la experiencia desarrollada han surgido otros aspectos relevantes del fenómeno que, hasta ahora, solo pudieron ser abordados en forma no sistemática; sin embargo, y en función de su importancia, los mismos serán descriptos y analizados brevemente en este trabajo. Los ejes complementarios seleccionados son los siguientes: Distinción entre estrategias de búsqueda y de exploración, la importancia de variables como la motivación en las estrategias de búsqueda, la caracterización de conductas de búsqueda y el establecimiento de perfiles diferenciados, la relevancia otorgada a la planificación y a la autorregulación en los procesos de búsqueda. Abstract: In this work, we will describe the strategy of simulation about the planning of problem and the building of theoric frame of reference that they were used in courses of Scientific Introduction of Thought, subject of the Common Basic Cycle at The Buenos Aires University. This activity is developed by students to form groups, after it has been approached the typically classification about the researches and searches of them, it proposes to integrate theoretical contents that they have been worked previously during the subject’s lapse: Classification of the sciences, the truth and the validity, logic rules and fallacies, arguments, the scientifics hypothesis, theoretical terms and observances, types and levels of statements. So the planning about the problem of research involves to settle the research objectives, to develop research questions and to justify the research is that, we purpose us the following objectives of learning. The student could decide: • To formulate coherent problems of Scientific research • He was prepared to write objectives and questions of Scientific research • He could understand the judgements for value a problem of research. In this instance, the simulation is complementary with a exploration which the student does surfing the websites from the Investigation Institute of Buenos Aires University, here, he compares the textual coherence between the elaborate work for the students group and the planning of the problems that the teams of research were made inside the specific area about their referring discipline. Lastly, this stage concluded, the next step is the elaboration of the theoretical frame if reference, where settles of “State of Art” is the resource that it permits us to turn significations, many theoretical contents have been worked previously, they develop a strategy of learning based in colaborative activity, to relate the scientific characteristic languages with a process of production about an academic text and to obtain the knowledges and skills to realize a search and selection of scientific articles into a base of academic data (the base EBSCO is the base that we have used for our practise). In these searches, the students in group must find eminent articles for the topic of their researching, we pretend to expand the capacity of searching, to choosing, the interpretation and valuation it will fit, competent of documentary sources, some cognition basic resources that they must be considered for the building of university citizenry. The teaching and the learning about strategic by search and selection of information in virtual spaces (websites assisted instruction) go to be one of the most important objectives inside this stage of the simulation, although during the developed experience they have appeared other eminent aspects of the essay newly. At this moment, they only could be approached without a systematical form, but these aspects will be described and analyzed briefly in this work. The complement axis choosen are the following: The contrast between the strategic of search and the exploration.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The important variables as the highly motivation in the strategic of search, the characterization (noticeable quality) of behaviours of search and the establishment of differentiation profiles, the eminently qualified has been given to the arrangement and by independently regulation in the processes of search. Trabajo completo: Introducción Al observar los objetivos del Ciclo Básico Común leemos que se busca: “Que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el manejo de información. Que asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse en la educación permanente universitaria. Que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemático y metodológico” . Una vez que hemos situado estos propósitos y ante el desafío permanente que implica diseñar estrategias que sostengan o incrementen los niveles de compromiso de nuestros alumnos con sus procesos de aprendizaje, la pregunta que solemos hacernos es cómo promovemos esos objetivos en cada una las actividades que les proponemos. Esto nos ubica en un nivel de problematización de las estrategias de enseñanza que se complejiza aún más si situamos en contextos actuales a “la institución universitaria”, sus “lenguajes” y las redes académicas en las que están insertas, pues en la medida en que nos acercamos a los “problemas reales” descubrimos que nuestros alumnos, en tanto nativos digitales, ya han afianzado “habilidades” sobre y a partir de las cuales debemos operar si es que queremos promover estrategias motivacionales centradas en el aprendizaje. Difícilmente podamos establecer modelos universales pues la práctica de la docencia nos ha enseñado que, aún con grupos de alumnos de una misma cohorte, la efectividad de las estrategias es relativa y debemos evaluar permanentemente la posibilidad de cambios o modificaciones en la búsqueda del compromiso y de la motivación por la enseñanza que, parecería, en la etapa actual del desarrollo de la cultura, es lo más difícil de alcanzar para aquellos que nos hemos propuesto apelar a la reflexividad como medio para construir nuestros estilos didácticos. Razones de la experiencia No creemos necesario abundar sobre el valor que se le ha asignado a la información en los procesos de reestructuración en el modo organizacional de las instituciones occidentales, menos aún sobre la función de internet, sus cambios y la emergencia de un sujeto de la red, productor e integrado a redes colaborativas cada vez más extendidas. Pero sí vamos a recuperar el hecho de que estas prácticas emergentes han impactado, en forma cualitativa, la manera en que los investigadores desarrollamos estrategias de búsqueda y de exploración, escribimos textos académicos y nos asociamos. Los instrumentos han cambiado, por lo tanto, las estructuras y funciones que los implican se han modificado; si esto no es entendido de esta manera corremos el riesgo de convertirnos en reproductores de un estado de situación caracterizado por un fenómeno muy actual en ámbitos universitarios: La emergencia recurrente de problemas cuando se deben producir escritos académicos acordes a las convenciones institucionales, tanto en el grado universitario como en el postgrado. Es cierto que no abundan estadísticas o investigaciones sobre lo que se acaba de mencionar pero también es cierto que las voces de alarma sobre algunos de las dimensiones de este fenómeno nos informan sobre circunstancias como una gran cantidad de maestrandos que, a pesar de haber cumplido con todas las condiciones para pasar a la instancia de elaboración de tesis, no concluyen con sus maestrías, y esto, aunque difícilmente establezca una relación causal única, debe ser tenido en cuenta. A la descripta se suman otras razones vinculadas a las “habilidades” desarrolladas por nuestros alumnos, a saber, la necesidad de: • Promover la internalización de herramientas académicas identificando la forma en que se han desarrollado las formas “superiores de conducta” , hecho que debe contemplar dos tipos de fenómenos: Los procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento; y los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas elementales, que, por cómo están siendo canalizadas por la cultura, requieren de un abordaje nuevo por parte de nuestras estrategias. • Incrementar los niveles de actividad y la variedad de la misma, en función de sujetos que, desde muy temprano, se han enfrentado a la situación de convertirse en productores y a formatos que implican mediaciones instrumentales particulares, las que deben ser identificadas e integradas en las estrategias de enseñanza. • Desarrollar estrategias de búsqueda y exploración en redes académicas como alternativa a las estrategias interiorizadas por los nativos digitales, quienes priorizan motores de búsqueda generalistas como Google, construyen circuitos reducidos en donde Wikipedia o foros de alumnos universitarios pasan a ser las fuentes principales. Actividades desarrolladas Esta experiencia, desarrollada por los alumnos de cursos de la materia Introducción al Pensamiento Científico del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, se propone una vez que se ha abordado la tipología de clasificación de las investigaciones y busca, entre otras cosas, integrar contenidos teóricos que han sido trabajados, previamente, durante el transcurso de la materia, a saber: Clasificación de las ciencias, verdad y validez, reglas lógicas y falacias, razonamientos, hipótesis científicas, términos teóricos y observacionales, tipos y niveles de enunciados. A los efectos de segmentar esta actividad, otorgando valor a las tareas realizada por parte del docente y de los alumnos, utilizaremos una figura que sintetiza los elementos del modelo de búsqueda de informacional : Figura 1. Modelo tecnológico de búsqueda de información. A partir de esto, se establecen las siguientes etapas: I. En un primer momento, la actividad se centra en los modos en que suelen establecerse los problemas de investigación y en sus elementos componentes. Al desarrollo teórico inicial, por parte del docente, le sigue el análisis en pequeños grupos de los elementos que componen el “problema de investigación” y se plantea a los alumnos que establezcan un problema a partir de un tema que haya sido elegido por el grupo en función de los intereses de sus integrantes. Dado que el planteamiento del problema de investigación implica establecer objetivos de investigación, desarrollar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria preguntas de investigación y justificar la investigación, aquí surgen objetivos de aprendizaje orientados al dominio pues esperamos que el alumno: • Formule en forma coherente problemas de investigación científica. • Esté preparado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica. • Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigación. En esta etapa nos encontraríamos en el comienzo del proceso sintetizado por la figura y comprendería dos fases: 1. Un período en que los alumnos deben tomar decisiones sobre el sentido y naturaleza del diseño propuesto atendiendo a la etapa posterior que consiste en realizar “un estado del arte” sobre el tema elegido y en función de los objetivos y preguntas establecidas: Aquí se esclarece por qué y para qué se necesita encontrar una información determinada. Otro componente importante de este momento es que los alumnos revisan los propios conocimientos sobre el tema elegido y sobre el proceso de búsqueda. 2. Planificación de la búsqueda: Aquí, los alumnos orientados por el docente, realizan una lectura del contexto de búsqueda respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Donde buscar? ¿Cómo buscar? La acción docente promoverá que los alumnos identifiquen sus rutinas de búsqueda y elaboren una estrategia basada en parámetros de calidad prefijados por las redes académicas. II. En esta instancia se proponen dos circuitos con propósitos diferentes: 1. Exploración en los escritos mediante los cuales los Institutos de Investigación de la Universidad de Buenos Aires presentan sus proyectos de investigación, para recuperar “Preguntas” y “Objetivos de investigación” e identificar la manera en que argumentan sobre la relevancia de sus investigaciones, comparando los elementos y la coherencia textual del trabajo elaborado por el grupo con lo propuesto por equipos de investigación del área disciplinar elegida elegido. 2. Una vez concluida la fase anterior, se pasa al desarrollo de una estrategia de búsqueda que responde a la consigna de “identificar y elegir tres artículos científicos, que relaten los resultados de investigaciones desarrolladas, en donde se aborden los tópicos implicados en las preguntas de investigación elaboradas por el grupo”. Si bien el punto del recorrido profesional en que se encuentran estos alumnos no posibilita la elaboración del marco teórico, poder identificar este elemento en publicaciones académicas nos permitirá valernos del “estado del arte” como un recurso que nos ayude a tornar significativos muchos de los contenidos teóricos trabajados anteriormente, desarrollar una estrategia de aprendizaje basada en actividad colaborativa, relacionar las características del lenguaje científico con un proceso de producción de un texto académico y adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para realizar una búsqueda y selección de artículos científicos en una base de datos académica (la que hemos utilizado para nuestra práctica es la base EBSCO) Es en estas búsquedas, en donde los alumnos, en forma grupal, deben encontrar artículos relevantes para el tema de su investigación; de esta forma se intenta expandir la capacidad de búsqueda, selección, interpretación y evaluación adecuada de fuentes documentales, algunos de los recursos cognitivos básicos que deben ser considerados para alcanzar los objetivos institucionales mencionados en el comienzo de este trabajo. Así, la enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda y selección de información en entornos virtuales pasa a ser uno de los objetivos más importantes de esta etapa de la simulación, aunque durante el desarrollo de la experiencia surgieron otros aspectos relevantes del fenómeno que han derivado en nuevos objetivos, como son la necesidad de los alumnos puedan: • Distinguir entre distintas estrategias de búsqueda y de exploración. • Otorgar relevancia a la planificación y a la autorregulación en los procesos de búsqueda incrementando el grado de control sobre su propia actividad. Y que los docentes logren: • Identificar a la motivación como la variable más importante a considerar en la promoción de estrategias de búsqueda. • Caracterizar conductas de búsqueda estableciendo perfiles diferenciados. III. El trabajo de síntesis que se efectúa a partir de una exploración en estos artículos permite reconsiderar las preguntas de investigación permitiendo mayor nivel de complejidad en la problematización del tema elegido por el grupo. Concepciones implícitas en los modos de trabajo y relación En lo expuesto en el aparatado anterior subyacen supuestos sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que se encuentran implicados en las búsquedas efectuadas por expertos que pueden ser sistematizadas a partir de los siguientes elementos: • Existe una distinción relevante entre estrategias de búsqueda y de exploración. • Deben ser consideradas las siguientes variables: La significatividad y motivación por la búsqueda, la percepción de la auto-eficacia y el estilo de superación de obstáculos. • La caracterización de las conductas de búsqueda y los perfiles que podemos identificar en el aula tienen como extremos un estilo de búsqueda pasiva y, en el otro, un estilo autónomo con alto grado de control metacognitivo de búsquedas en redes particulares. • Una concepción estratégica de la búsqueda centrada en la auto-regulación. Es con esto que se busca operar generando “Zonas de Desarrollo Próximas”, en donde el docente oficie de tutor, realizando diagnósticos sobre el nivel de adquisición y promoviendo la duplicación de estas zonas a partir de que, aquellos alumnos que más aventajados, se conviertan en soportes del desarrollo de sus compañeros. A modo de cierre Hasta aquí un estilo de desarrollo que buscó articular acciones con propósitos. En este punto, no es de nuestro interés realizar evaluaciones sobre el carácter innovador de la experiencia sino que sólo se busca poner a disposición de los pares
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estas ideas para efectuar un intercambio durante el congreso. En cuanto a la evaluación de los logros obtenidos, se puede decir, apoyándonos en una evaluación de carácter formativo, que se prioriza un análisis cualitativo de los procesos que pueden observarse en los intercambios durante las reuniones en el espacio del aula, las tutorías vía correo electrónico y la explicación que los alumnos realizan al docente frente a la pantalla de EBSCO, de esta manera podemos concluir que el nivel de compromiso con la tarea realizada sufre una modificación sustantiva frente a la alternativa tradicional de clases en donde prima la exposición teórica del docente. En cuanto al grado de adquisición de las herramientas académicas analizadas, sólo queremos remarcar, que no es factible que esta interiorización se produzca en el marco de una materia sino que es necesario, en la medida en que sea considerado relevante, que ésta sea una práctica regular a lo largo del grado académico y esto es algo que también queremos poner a discusión en este espacio.
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INNOVACIONES EN EL CURRICULO DE FORMACIÓN UNIVERSITARIO. SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS. (Investigación) Bentolila, Saada; Cometta, Ana Lía; López, Zulma. Universidad Nacional de San Luis - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Clavijo, Mónica Palabras Claves: CURRICULO – INNOVACIÓN - PLANES DE ESTUDIO - FUENTES DE CAMBIO - FORMACIÓN PROFESIONAL Resumen: La investigación se inscribe en una línea de trabajo que toma a la Universidad como objeto de estudio y dentro de ella, la comprensión de los procesos de cambio curricular. El estudio, de corte cualitativo, se propone conocer y analizar qué y cómo se piensan y concretan las innovaciones en el currículo universitario como una vía para comprender la dinámica de los procesos de formación profesional, en el contexto de crisis social y estructural que atraviesan la Universidad. El currículo universitario, entendido como una construcción histórico-social en la que se conjugan aspectos estructurales/formales y procesuales prácticos, se presenta como una de las caras visibles de los procesos de cambio y transformación que debe enfrentar la Universidad en respuesta a los nuevos escenarios en contextos de incertidumbre, que ponen en cuestión su misión y sus funciones tradicionales: la producción de conocimiento (investigación) y la formación profesional (transmisión de saberes especializados). A raíz de observar el intenso proceso de transformación de planes de estudio, como textos pedagógicos que regulan y anticipan la formación, en la mayoría de las carreras de la Universidad Nacional de San Luis en los últimos diez años, la investigación se orientó en las siguientes cuestiones: ¿por qué se cambia?, ¿qué se cambia?, ¿quiénes promueven el cambio y cómo lo hacen? Adentrados en este proceso y desde los análisis efectuados se observan dos vías posibles desde las que se gesta el cambio: una iniciada y sostenida desde la propia institución universitaria a manera de “anticipación” a lo que va a venir y otra por adecuación a imposiciones externas. Así, se vislumbran cuatro fuentes de influencia significativa en los cambios curriculares: las normativas nacionales, el financiamiento externo, la incidencia de Asociaciones u Organizaciones Académicas y Profesionales y los intereses y preocupaciones emergentes de los propios actores universitarios, ante la percepción de problemas advertidos en la formación. Respecto a la sustancia del cambio (qué se cambia), pueden diferenciarse dos ámbitos desde donde se concretan los cambios en los planes de estudio: la estructura curricular de la carrera y los avances en la ciencia y la tecnología en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria relación a la estructura social según los nuevos modos de producción económica y demandas de nuevas competencias profesionales, observándose la incorporación de tesinas, tronco de formación común, equilibrio entre formación básica/profesional, flexibilización curricular, fortalecimiento de las prácticas profesionales, incorporación y actualización de contenidos con fuerte incidencia de entidades académicas nacionales e internacionales y la redefinición de perfiles profesionales, entre las principales innovaciones. La promoción del cambio curricular la realizan los actores universitarios –docentes- que conforman comisiones curriculares que tienen la responsabilidad de receptar y traducir en un documento escrito las diferentes ideas y demandas que sustenta el proceso de transformación. Estos procesos resultan complejos y conflictivos y en los que la democratización se revela como el mecanismo legitimador del proceso de cambio Un aporte especial en la línea de esta investigación, lo constituye el análisis de los espacios de formación en la práctica en algunas carreras específicas, que dan cuenta de la distancia entre la propuesta o las intenciones del currículo y su concreción en la realidad de la formación. Abstract: (*) This research work is part of one line of work that takes the University as its object of study and within it, the understanding of the processes of curricular change are considered. This qualitative study aims at knowing what innovations in the university curriculum are thought and analyzing how they are carried out as a way of understanding the dynamics of professional training processes, in the context of the social and structural crisis that are part of University life nowadays. The university curriculum, understood as a socio-historical construction in which structural/formal aspects and practical procedural aspects are combined, is presented as one of the visible faces of the change and transformation processes the University must face. These processes are an answer to the new settings in contexts of uncertainty which question the traditional mission and functions of University: production of knowledge (research) and professional training (transmission of specialized knowledge). From the observation of the intense transformation process of study plans and of pedagogic texts that regulate and anticipate transformation in most training programs of the National University of San Luis in the last ten years, the following questions guided this research project: Why do changes occur? What is changed? Who promote change and how do they do it? Going deeper into this process and taking into account the analysis conducted, there are two possible channels from which change springs. The first one is initiated and sustained by the same University as a means of bringing forward what is to come next, and a second one initiated to comply with external enforcement. In this way, four sources of meaningful influence to curricular changes can be outlined: national regulations, external financing, the impact of Associations or Academic and Professional Organizations and the interests and worries emerging from the same university actors when problems in training are perceived. In relation to the substance of change (what is changed) two spheres from which changes in study plans are made concrete can be distinguished: the curricular structure of the training program and the advances in science and technology in relation to the social structure in view to the new ways of economic production and the demands of new professional competences. These innovations include: the incorporation of dissertations, subjects of common training, the redefinition of professional profiles, and the equilibrium among basic professional training, curricular flexibility, the strengthening of the professional practices, the incorporation and updating of contents with a strong incidence of national and international academic entities, among others. Curricular change is promoted by the university actors, teachers, who are part of curricular committees which have the responsibility of receiving and putting in writing the different ideas and demands supporting the transformation process. These complex and conflicting processes have democratization as a legitimating mechanism of change. A special contribution in the line of this research project is the analysis of the frames of practicum training in some specific training programs, which evidence the distance between the proposal or the intentions of the curriculum and their putting into effect in the reality of training. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó el interés por la investigación La producción de conocimientos y la transmisión de saberes especializados o formación profesional han constituido las funciones tradicionales de la universidad. Los cambios que atraviesan hoy el contexto mundial incluido el latinoamericano, han afectado notoriamente estas funciones poniendo en crisis la propia misión de la institución. Así, la función social de la universidad se muestra cuestionada en relación a la calidad de la formación que brinda generando reclamos sociales por demandas insatisfechas y provocando una situación de incertidumbre y ambigüedad al interior de la propia institución por las contradicciones entre las que se debate: entre un modelo academicista y otro profesionalizante de la formación; entre las demandas que se le hacen desde un modelo economicista – empresarial y la lucha por mantener sus principios fundacionales de democratización, gratuidad, autonomía; entre mantener su hegemonía en la formación de calidad con presupuestos restringidos o cederla paulatinamente ante la creciente expansión de universidades privadas. Sumado a esto, en nuestro país la década de los `90 irrumpió con nuevos discursos y prácticas de impronta neoliberal que reclaman transformaciones en relación a la “calidad” y a la “eficiencia” en la educación universitaria. Esta ideología impregnó la política educativa materializada en las Leyes de Educación Superior y Ley Federal de Educación y diversas acciones consecuentes (incentivos a la investigación, promoción de proyectos con financiamiento externo, acreditación de carreras, entre otras). En esta encrucijada y a pesar de los obstáculos, las universidades argentinas han ido buscando respuestas y propuestas orientadas a resignificar su función social en la formación de profesionales. La Universidad Nacional de San Luis –UNSL-, partícipe de este movimiento, inició un intenso proceso de transformación curricular en la mayoría de las carreras de grado constituyéndose como una de las caras visibles de los procesos de cambio e innovación como respuesta a los nuevos escenarios que se le presentan. El interés de centrar la investigación en las transformaciones curriculares tiene una doble vertiente: por un lado lo transformador o innovador está asociado a la producción de nuevas estrategias o formas de resolución de problemas que presenta la formación universitaria; por otro lado, porque los tiempos de crisis e incertidumbre favorecen la emergencia de prácticas y procesos innovadores como la posibilidad de apertura a nuevos caminos que ayuden a superarlos.
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b) Propósitos de la investigación -Conocer y analizar qué y cómo se piensan y concretan las innovaciones en el currículo universitario como una vía para comprender la dinámica de los procesos de formación profesional. -Analizar los rasgos de las innovaciones que aparecen en los planes de estudio de carreras de grado en distintos campos de conocimiento (científico, tecnológico y humanístico), desde el texto pedagógico y los significados de los actores involucrados. -Analizar la relación entre las innovaciones detectadas en los planes de estudio y su concreción en la práctica, identificando continuidades y rupturas en las prácticas de formación. c) Objeto de investigación: Las innovaciones curriculares en distintas carreras de la UNSL d) Referencias conceptuales Las innovaciones en la formación universitaria y la transformación de los proyectos curriculares se inscriben en la problemática de la formación profesional que brindan las Universidades en el actual contexto de crisis y cambio. Desde los aportes de la sociología y pedagogías críticas es posible advertir que el currículo universitario ha tenido y tiene aún una presencia fuerte de la concepción positivista del conocimiento que ha determinado una manera particular de entender la formación, la organización del conocimiento y las prácticas pedagógicas en la Universidad. Autores como da Cunha (1998) describen la forma lineal de organización del conocimiento en las propuestas académicas de formación, que van de lo general a lo particular, de lo teórico a lo práctico, de lo básico a lo especializado. Esta idea tradicional del currículo ha incluido también la perspectiva de que el profesional que se forma en la Universidad debe egresar con todas las competencias necesarias para enfrentarse al mundo del trabajo, circunscribiendo la discusión en términos de los perfiles deseables para las distintas profesiones. Las pedagogías y sociología críticas han impactado en el curriculum universitario en dos sentidos: a nivel epistemológico y a nivel pedagógico. En el primer caso alteró la forma de entender las prácticas cambiando la perspectiva epistemológica de la producción de conocimiento, de manera que la práctica actúa como referencia para la teoría. En la perspectiva pedagógica se imponen nuevas miradas acerca de cómo se aprende y se enseña determinado conocimiento y cuáles son los fines de la educación y la formación universitaria. La formación universitaria constituye, desde la perspectiva bourderiana, una práctica social que como todo acto humano está atravesado por conflictos de intereses y de poder según el capital simbólico y los intereses que se juegan en el campo académico según las expectativas y disposiciones adquiridos por la experiencia previa de los sujetos que participan (habitus según Borudieu, 1990). Las instituciones crean dispositivos sociales y pedagógicos como una configuración especial que entrama tiempos, espacios, discursos, prácticas y agentes revelando los modos de acción de la formación universitaria que resultan dominantes en un momento dado y en una institución particular –la UNSL- generando la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura (Bernstein, 1994). El lenguaje pedagógico, como práctica discursiva crea “identidades profesionales” según reglas que demarcan:a) el conocimiento especializado legítimo y válido que se distribuye en la Universidad, por influencia de grupos de poder con intereses en la formación como el Estado, Asociaciones Académicas, Organismos de Financiamiento, etc.; b) el carácter instructivo a los fines de la enseñanza en el que intervienen los investigadores, especialistas, docentes universitarios, etc. y se concreta en planes, programas c) su evaluabilidad según criterios de tiempo, espacio, edad, contenido, etc. A la concepción del currículo universitario como producto, se impone considerarlo como un proceso en la formación profesional universitaria, desde una visión que integra el plan de estudios –como texto que anticipa la formación y testimonio oficial de la estructura institucionalizada de la enseñanza- pero lo supera al incluir también las prácticas reales; el currículo se constituye en una propuesta en acción (Groundy, 1991), en permanente construcción, abierto a la crítica y deliberación de los involucrados, cuestión que plantea nuevos desafíos a resolver en el ámbito de la Universidad. En esta perspectiva se impone considerar al currículo como puente entre las intenciones y prácticas que las concretan (Stenhause, 1987) según las representaciones, discursos, lógicas dominantes, regulaciones institucionales, valoraciones circulantes, etc., o atender a los aspectos estructurales-formales y procesuales-prácticos que lo constituyen (De Alba, 1995). Para abordar los procesos de transformación curricular, el concepto de innovación –frente a los de cambio y reformaresulta pertinente en tanto “supone una idea percibida como novedosa por alguien y a su vez la intención de que dicha novedad sea aceptada, interesando el proceso por el que ese objeto afecta efectivamente a quien lo adopta” (Angulo Rasco y Blanco, 1994) de manera que en toda innovación se conjugan aspectos subjetivos, o marcos de significados desde donde se interpretan las innovaciones (Fullan y Steigelbauer, 1991; Feldman, 1999) y aspectos objetivos, puesto que las innovaciones se implantan en culturas institucionales concretas (Hargraves, 1992). Desde el marco teórico que se sustenta se asume que una de las cuestiones más complejas en los procesos de transformación curricular en la formación profesional son las diferentes perspectivas o representaciones que tienen acerca del cambio los distintos sujetos involucrados en él (docentes, alumnos, autoridades, políticos, especialistas, etc.) que en muchos casos lleva mantener el statu-quo vigente alejándose del espíritu innovador de la propuesta original y agudizando las contradicciones y conflictos (Bentolila; Cometta, 1997). En el análisis de los procesos de transformación curricular pueden encontrarse continuidades y rupturas, tanto desde las regulaciones o normativas de las que emanan, como desde las prácticas o concepciones que las gestan. La puesta en marcha de las innovaciones curriculares operadas al interior de una carrera implica considerar algunos ejes referenciales a la luz del desarrollo actual del conocimiento en este campo como: la integralidad del cambio propuesto; la direccionalidad según las metas-objetivos y las condiciones de partida en la situacionalidad del cambio; la democratización de la información y la participación de los actores; la complejidad de los procesos y las situaciones; el problema de la pertinencia y el compromiso social. En esta perspectiva, numerosas investigaciones muestran que los procesos de formación no empiezan ni terminan en la institución universitaria, siendo necesario considerar los procesos sociales, como la cultura y el trabajo, que se generan en torno a una determinada profesión. La formación universitaria pareciera estar más regulada por la necesidad formal de disponer legalmente de planes de estudio, que por una discusión profunda acerca de lo que la sociedad necesita y demanda de la formación universitaria.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Presentacion sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado. La investigación se enmarca en una lógica cualitativa, que combina enfoques etnográficos y de estudio de casos con el objetivo de comprender los procesos que acontecen en las transformaciones curriculares en distintas carreras de grado de la UNSL, en los campos científico, tecnológico o aplicado y humanístico. Para la selección de la muestra de estudio, se consideraron aquellas carreras de grado en las que se habían o estaban llevando a cabo transformaciones sustanciales en sus planes de estudio en los últimos diez (10) años al momento de la investigación. Desde los nuevos paradigmas epistemológicos, se trata de investigar la formación universitaria como práctica social desde su ser fáctico y cotidiano y no sólo desde el “deber ser”. Desde el enfoque asumido, el diseño plantea algunas preguntas iniciales en referencia al campo de la investigación curricular: ¿Cómo desde la investigación se pueden promover y desarrollar los procesos de transformación curricular? ¿Qué características asumiría una investigación que incorpora las voces de los sujetos implicados en el cambio?, ¿cómo pensar una investigación que de manera holística considere la relación entre: lo macro y lo micro; lo subjetivo y lo objetivo; el texto y el contexto; la teoría y la práctica?. Las respuestas orientaron las decisiones de la estrategia metodológica en torno al objeto de investigación centrado en las innovaciones en los planes de estudio en primera instancia para avanzar en profundizar la relación entre estas innovaciones y su concreción en la realidad de la formación, a través de estudios de casos. Para capturar la lógica que rige los procesos de transformación curricular se priorizan los sentidos y significados de los sujetos implicados en cada situación (comisiones de carrera, docentes, alumnos) datos que se obtienen a través de entrevistas semiestructuradas y en profundidad considerándose otras fuentes de datos como los planes de estudio y documentación institucional relevante para cada caso. El análisis de datos se realizó a través de la inducción analítica que posibilitó la construcción paulatina de categorías para la interpretación de los datos, a través de la triangulación de las fuentes, las perspectivas teóricas y los enfoques metodológicos. f)Avances de resultados Los resultados obtenidos, de manera sintética, se diferencian en dos momentos de la investigación 1-Momento referido a los procesos puestos en juego en la elaboración de los planes de estudio, como instancia del cambio curricular en tanto anticipan y regulan la formación profesional. -Se identifican dos vías de gestación del cambio en los planes de estudio: una interna iniciada y sostenida desde la propia universidad, anticipándose a lo que va a venir, en la certeza de que es el rumbo conveniente y sustentada por grupos de docentes o las instancias académicas (Áreas, Departamentos, Facultades) y otra por adecuación a imposiciones externas. Sin embargo estas dos vías no muestran límites definidos en los casos analizados. -Se observa que el cambio curricular se origina de manera intencional por la influencia decisiva de Asociaciones u Organizaciones Académicas nacionales y extranjeras (ECUAFYB, FODEQUI, CONFEDI, AUAPSI, CIFUN, UNCCI, ACM/IEEE) reconocidas con autoridad en el campo científico que les compete. Estas entidades marcan casi hegemónicamente las estructuras curriculares de las carreras, especialmente las de tipo profesional y licenciaturas, constituyéndose en sujetos de determinación curricular que según la posición que ocupan pertenecen a la universidad (docentes, autoridades) y/o a entidades externas a la misma. El Estado aparece con una incidencia marcada en los procesos de cambio curricular tanto en carreras de Profesorado desde la normativa derivada de la Ley Federal de Educación, como en las carreras de Ingeniería sujetas a los procesos de acreditación universitaria establecidos por la Ley de Educación Superior. Lo expuesto revela que la producción del discurso especializado que circula en la Universidad está siendo cada vez más regulado por el Estado y las Asociaciones Profesionales. -Los sujetos que participan en la estructuración formal del currículo, aquellos que otorgan forma y estructura al Plan de Estudio, son en general docentes universitarios que integran las denominadas “comisiones de carrera” o “comisiones de plan de estudio” quienes participan en el proceso de cambio desde distintas posiciones: por motivación e interés propio, por constituirse en referentes académicos reconocidos por sus pares o por detentar poder desde la autoridad que le confiere un cargo de gestión. Como construcción social, el proceso de cambio es fruto de negociaciones constituyéndose en una arena de luchas por intereses y poder entre los “viejos” que encarnan la tradición o el habitus científico y los “recién llegados al campo” que en general son los que introducen los gérmenes de ruptura. -El eje fundamental que orienta el cambio curricular lo constituyen los contenidos de la formación, como consecuencia de los desarrollos y avances en el campo científico y tecnológico y de una nueva visión del profesional o docente que se aspira a formar en el contexto de las demandas sociales de la estructura económica y política actual. 2-Momento referido a comprender la relación entre la innovación en las propuestas de formación (plan de estudio) y su concreción en la realidad. En esta instancia de la investigación se estudiaron, a la manera de casos, dos propuestas de formación que presentaban como rasgo innovador en los planes de estudio, la organización de un Eje de la Práctica o Practicum que establece nuevas relaciones entre teoría y práctica, favoreciendo los aprendizajes prácticos y la comprensión de la realidad desde el primer año de formación. Se estudiaron los casos del “Área de la Praxis” en las carreras de Prof. en Ciencias de la Educación y del “Proyecto de Inserción en la Práctica” en el Profesorado de Educación Inicial. Estas innovaciones curriculares, estudiadas comparativamente, entrañan desde la propuesta, cambios en la organización del trabajo docente promoviendo necesariamente el trabajo coordinado y cooperativo entre los docentes de los cursos de cada año. Entre los principales resultados obtenidos hasta el momento, se señalan: -Mientras las dos carreras presentan claramente una innovación curricular en la relación teoría-práctica, en el caso del Profesorado en Ciencias de la Educación se percibe que dicha innovación no ha impactado en los sujetos docentes y en la formación, de manera que prevalece una tendencia más conservadora en razón de la fuerza de los modelos de formación previos que actúan como obstáculo ante el cambio. En este sentido, el Área de la Praxis se revela como un espacio de confusa identidad, más parecido a cualquier asignatura, en el que teoría y práctica continúan escindidos, donde la práctica constituye un “mero hacer”. Tal la intencionalidad del Plan, la dificultad para el trabajo colaborativo entre los docentes se
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria convierte en un impedimento para la articulación e integración de conocimientos. -En el caso del Profesorado en Educación Inicial, por el contrario, el Proyecto de Inserción en la Práctica –PIP- constituye una innovación que se ha concretado en la realidad aunque con algunas limitaciones, siendo muy valorado por docentes y alumnos por su componente formativo. Han contribuido a esta situación el trabajo coordinado entre los docentes, la actitud positiva al cambio y la visión integral de la formación. El PIP se muestra, desde los sujetos, como un espacio con identidad propia, que integra de manera significativa la teoría y la práctica, materializando la intencionalidad del plan. h) Cuestiones a poner en consideración de los colegas: ¿Qué implicancias tiene la influencia hegemónica de las Asociaciones Académicas en el currículo universitario frente a otros agentes de influencia en la formación? ¿Qué intereses representan estas Asociaciones y qué relación se establece al interior de la Universidad entre los docentes / comisiones de carrera que participan en determinada formación? Ante una innovación curricular ¿cómo preparar o formar a los docentes universitarios de manera de modificar sus hábitus adquiridos? ¿es posible? ¿cómo gestionar el cambio curricular?
IMPLEMENTACION DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN BIOQUIMICA CLINICA. (Experiencia Pedagógica) Berg, Gabriela; González, Ana Inés; Zago, Valeria; López, Graciela; Schreier, Laura. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: HISTORIAS CLÍNICAS - TUTORÍAS - PENSAMIENTO CRÍTICO - TRABAJO INTERDISCIPLINARIO RESOLUCIÓN DE CASOS Resumen: La asignatura Análisis Clínicos I del quinto año de la carrera de Bioquímica comprende seis Áreas de dictado independiente, entre las cuales existe poca articulación en los contenidos, la evaluación y entre los docentes. Una mayor integración entre los saberes que conforman la Bioquímica Clínica facilitaría la comprensión por parte de los alumnos y brindaría una mayor capacitación para el ejercicio profesional. Para realizar un diagnóstico de la situación llevamos a cabo entrevistas a los actores involucrados, observando una visión crítica por parte de los docentes, mientras que los alumnos mostraron una actitud pasiva al respecto. Nuestro objetivo, como docentes del Área Lípidos y Lipoproteínas, fue que los alumnos elaboren criterios propios con una visión interdisciplinaria integradora a través del uso de Casos Clínicos. Para ello y dentro de las posibilidades que están a nuestro alcance modificar, se introdujo el trabajo con Historias Clínicas de pacientes, que involucraron a las distintas Áreas de la materia Análisis Clínicos. Los alumnos debieron resolverlas metodológicamente en el Laboratorio y posteriormente, con la supervisión de tutores provenientes de distintas Áreas, arribar al diagnóstico bioquímico. Esta experiencia se implementó gradualmente y a través de ella se logró una mayor motivación y compromiso de docentes y alumnos. La estrategia utilizada en esta experiencia innovadora cubrió las expectativas iniciales, superando la fragmentación disciplinar. Abstract: The subject called Clinical Analyses I belongs to the fifth year of the career of Biochemistry. It includes six independent Areas, among which few link exists in the contents, exams and professors. A major connection between the knowledge that integrates Clinical Biochemistry would facilitate the comprehension of students and would offer them a higher training for the professional exercise. To realize a diagnosis of the situation, we carry out interviews to the involved actors, observing a critical vision in professors, whereas the students showed a passive attitude in the matter. Our aim, as professors of Lipids and Lipoproteins Area, was that the students could elaborate proper criteria with an interdisciplinary and integral vision across the use of Clinical Cases. Then, within our possibilities to modify, we worked with Clinical Histories of patients, which involved to different Areas of the Clinical Analyses subject. The students had to solve them methodologically in the Laboratory and later, with the supervision of tutors from different Areas, they had to arrive at the biochemical diagnosis. This experience was implemented gradually and across it, there was achieved a major motivation and commitment of professors and students. The strategy used in this innovative experience covered the initial expectations, overcoming the disciplinary fragmentation. Trabajo completo: SITUACION QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA Análisis Clínicos se dicta como dos materias en cuatrimestres sucesivos durante el quinto año de la Carrera de Bioquímica. Cada una de estas materias está constituida por Orientaciones, Áreas o Secciones (6 y 5 en cada materia), que se cursan en forma simultánea. El dictado de ambas materias comprende clases teóricas y prácticas que se desarrollan en el ámbito del Hospital de Clínicas, donde la actividad docente coexiste con la tarea asistencial. Cada Área se dicta en forma independiente del resto, con contenidos propios, un profesor a cargo y un número variable de docentes auxiliares. La evaluación también es independiente, siendo las notas producto de los exámenes escritos de cada Sección, promediadas en la Secretaría de la Cátedra. Desarrollamos nuestra tarea docente en el Área Lípidos y Lipoproteínas que junto con Proteínas conforman Química Clínica 2, correspondiente a la asignatura Análisis Clínicos I. Cursan Análisis Clínicos alrededor de ciento veinte alumnos que se distribuyen en Comisiones de Trabajos Prácticos de veinte alumnos cada una. A pesar de registrarse un alto grado de aprobación en la materia, nuestra preocupación fue que como consecuencia del esquema de dictado descripto, se observaba poca articulación entre los contenidos o dominios específicos de las diferentes disciplinas. Esta tendencia a la fragmentación se planteaba también entre los docentes, en los cuales faltaba comunicación no solo disciplinar, sino también acerca de las metas de la enseñanza y de los logros
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pretendidos. Con el objetivo de obtener un diagnóstico de la situación, realizamos entrevistas a los distintos actores involucrados tanto en el desarrollo de la materia como en el ejercicio profesional: profesores, docentes auxiliares, estudiantes y profesionales recién recibidos realizando el programa de residencias. Una visión crítica fue manifestada por los docentes y residentes, sin embargo para nuestra sorpresa, los estudiantes mostraron una actitud pasiva, asumiendo que la integración de los contenidos era una tarea que les correspondía a ellos. A pesar de reconocer la necesidad de una mayor articulación entre las disciplinas, los docentes encontraban dificultades para superar esta limitación señalando falta de tiempo y de recursos. Esta demanda era manifestada también por los estudiantes. Consideramos que una mayor integración entre los saberes que conforman la Bioquímica Clínica, facilitaría la comprensión por parte de los alumnos. Era necesario comenzar a plantear nuevas condiciones de trabajo entre estudiantes, docentes y la realidad, que provocaran un mayor intercambio, teniendo en cuenta que es prácticamente imposible que los alumnos puedan realizar relaciones significativas de integración cuando no se ha trabajado de esta manera en el seno de la Cátedra. En cuanto a la excesiva compartamentalización de los contenidos, algunos autores señalan que enseñar temas específicos sin dejar clara su contextualización en la estructura fundamental más amplia de un campo de conocimiento resulta poco fructífero. Al alumno le resulta excesivamente difícil aplicar la generalización desde aquello que ha aprendido a lo que más tarde habrá de encontrarse. Un aprendizaje que no incluye cierto número de principios generales, no resulta muy provechoso en cuanto a estímulos intelectuales. El mejor modo de despertar interés por una materia es conseguir que valga la pena conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utilizarse más allá de la situación en la que tuvo lugar el aprendizaje. PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA La decisión más importante es qué pretendemos enseñar, si nuestra búsqueda es que los alumnos entiendan, debemos proporcionarles actividades de comprensión. En este sentido es que planteamos el diseño y resolución de casos que permitan ejemplificar, brindar conceptos nuevos, relacionarlos con conocimientos previos, reflexionar, comprender y retener información. En este punto es crucial el rol del docente como guía, para la construcción del conocimiento. Procuramos por un lado, que los estudiantes perciban la perspectiva que brinda una visión más general de la Bioquímica Clínica en su conjunto; y por otro, que los docentes cuenten con la oportunidad de pensar, de dialogar entre sí y despierten mayor interés y entusiasmo en la enseñanza a través de otras metodologías. Para llevar a cabo esta propuesta debimos buscar previamente la integración del grupo docente de las distintas Áreas, de manera que se arribara a una transformación del pensamiento y la práctica disciplinaria en el interior de la comunidad de expertos. Era importante favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los docentes para comprender y operar en la enseñanza y para transformar la compleja red de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados a tradiciones y a su propia trayectoria educativa. ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Esta experiencia se inició a través de un proceso colectivo entre profesores y docentes auxiliares encargados del dictado de la materia. La participación de los alumnos en la implementación de la propuesta innovadora fue intensa y positiva, así como la comunicación entre docentes y alumnos, dado que la relación docente/alumno es óptima (3 profesores, 2 jefes de trabajos prácticos, 3 ayudantes de primera, 5 ayudantes de segunda). Se planificó un sistema de tutorías, donde aparece la figura del tutor para realizar un seguimiento más personalizado del trabajo de los alumnos (11 tutores atendieron consultas de grupos de entre dos y tres alumnos). MODOS DE TRABAJO Y RELACION Esta metodología comenzó a implementarse gradualmente y se fue mejorando en forma continua, luego de un análisis crítico de los resultados al final de cada período de dictado de la materia. La aplicación de la propuesta presentada en este trabajo se desarrolló durante los últimos dos años. Teniendo en cuenta que el Departamento de Bioquímica Clínica se encuentra dentro del Hospital Escuela, los alumnos analizan muestras de pacientes ambulatorios e internados, con disposición de historias clínicas con una base real, adaptadas por los docentes. Un caso clínico es una descripción escrita de una situación que atraviesa un paciente. El relato brinda información cuali y cuantitativa acerca de sus datos demográficos, estilo de vida, antecedentes familiares, síntomas y signos que ha presentado y también describe decisiones clínicas y resultados. Las formas de instrumentación práctica que diseñamos fueron las siguientes: A. Trabajo con los equipos docentes: -Generamos reuniones con docentes de otras Secciones, dando lugar a la selección y organización de contenidos relacionados, problematizándolos. Buscamos que los docentes formulen modos alternativos de realizar los cambios y elaboren criterios comunes. B. Trabajo con los estudiantes: -Indagamos cuáles eran las expectativas que los alumnos tenían con respecto a su futuro pasaje por la Cátedra. Cuál era su visión global acerca de las responsabilidades profesionales que les tocará asumir. Dimos la posibilidad de la construcción de propuestas. C. Trabajo con los contenidos -Desarrollamos la estrategia seleccionada, en forma de Historia Clínica, a través de varias clases en las que participaron docentes de distintas Secciones. Propusimos partir de una discusión previa, en la que se orientó a los alumnos con material bibliográfico. Los alumnos debieron leer la historia con antelación, detenerse en analizar el caso, lo cual incluyó identificar alternativas, evaluarlas y decidir qué hacer en el laboratorio. Se generó un espacio y tiempo para el desarrollo práctico decidido por ellos, orientados por los docentes, para terminar con un debate final.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Si bien en la enseñanza de Bioquímica Clínica existieron intentos previos del uso de casos clínicos con el objetivo de integrar conocimientos, las estrategias utilizadas anteriormente presentaron numerosas debilidades y no cubrieron las expectativas formuladas. Considerando que existen barreras naturales, tanto en los docentes como en los alumnos, que deben superarse cuando se intenta modificar una estrategia de enseñanza, el cambio propuesto en esta instancia generó mayor motivación y compromiso por parte de los actores involucrados. Tanto la definición del problema como la planificación y la puesta en marcha de la estrategia han sido sujeto de reflexión por parte de docentes y alumnos. Esto implicó una evaluación cualitativa, valorando el proceso seguido por los alumnos y el rol desempeñado por los docentes, analizando cada una de sus instancias. Entre los docentes se discutió la ejecución de la estrategia para modificar acciones, se evaluó en forma permanente la marcha del proceso para ir realizando ajustes, y finalizado el dictado de la materia, se analizaron los logros obtenidos y las dificultades presentadas. Se verificó una mejor interacción alumno-docente, lográndose un escenario de discusión comparable a los que se producen en el ámbito profesional. Con los alumnos se realizó una discusión final para indagar si la estrategia utilizada cubrió las expectativas iniciales y sirvió como disparador para generar interés. Se proporcionaron encuestas para recabar la opinión de los estudiantes y el resultado fue positivo, resaltándose la utilidad de la discusión integradora de las Historias Clínicas y el enriquecimiento que significó la interacción con los tutores, superando la fragmentación disciplinar e incluyendo una mirada transdisciplinar. Los alumnos tomaron un papel más activo en el proceso de aprendizaje y estuvieron más participativos en las clases. Asimismo, valoraron la posibilidad del trabajo manual individual, la toma de decisiones en el laboratorio y el acercamiento con la práctica profesional. En cuanto al rendimiento en los exámenes finales a partir de la implementación de la innovación, no observamos diferencias respecto a la situación previa, debido a que simultáneamente se fue adecuando la evaluación. A lo largo de la implementación de esta experiencia educativa se fue trabajando con los docentes tutores ajenos a nuestra Área y logrando por parte de ellos un mayor compromiso. Si bien las consultas tutor-alumno se realizaron en forma presencial, se intentó complementarlas a través del establecimiento de foros de discusión por medio de la plataforma virtual, pero aún este mecanismo no resultó de uso masivo. Queda pendiente fortalecer este aspecto para propiciar una forma más ágil de comunicación. Otra modificación que nos parece adecuado implementar es la presencia de los tutores en la clase de exposicióndiscusión de las Historias Clínicas. Así como la participación de otros profesionales del área de la salud como médicos del plantel del Hospital, para favorecer aún más la tarea interdisciplinaria. ASPECTOS ESPECIALES QUE SE DESEAN PONER A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Existe una brecha entre lo que se enseña y aprende en el aula universitaria y las demandas de conocimientos profesionales, que se manifiesta sobre todo en el reciente egresado. Se plantea la diferencia entre los conocimientos teóricos que el individuo posee y la implementación de acciones concretas que requieren los trabajos de la profesión en el momento de la toma de decisiones. Dado que en nuestra materia recibimos alumnos que están próximos a su graduación, es interesante compartir esta experiencia que permite la integración y el acercamiento al equipo de salud y al ámbito del ejercicio profesional. La resolución de casos tiene como fin el cambio progresivo en la comprensión del alumno generando grandes expectativas, la capacidad de formular juicios adecuados y la habilidad de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre. El aporte de los docentes consiste en brindar los conceptos y explicaciones científicas teóricas y metodológicas que los alumnos necesitan para la resolución de los problemas que no pueden ser resueltos con sus conocimientos previos. Bibliografía • Conflictos en la evolución de la Didáctica. Demarcación entre la Didáctica general y las didácticas especiales. Davini MC, en Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós, 1997. • Didáctica de las ciencias experimentales: teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias / dirección, Perales Palacios FJ, Cañal de León P. Alcoy: Marfil, 2000. • La solución de problemas en ciencias de la naturaleza, Pozo JI. En La solución de problemas. Santillana, 1997. • La enseñanza de las Ciencias Naturales. Un área de conocimiento en pleno debate. Weisman H. Aique, 1996. • El estudio de casos como método de enseñanza. Wassermann S. Amorrortu Editores, 1999. • Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Pozo JI. Alianza, 2008 • Diseño y desarrollo curricular, Zabalza M. Editorial Narcea, 2008.
LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA Y LOS DESTINOS DE UNA TRANSMISIÓN: ESCUELA INTERNA DE FORMACIÓN DE AYUDANTES. (Experiencia Pedagógica) Bermúdez, Silvia; Epsztein, Susana; Muchenik, Agustina; Rodríguez Pazos; Zerbino, Mario. Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Córdoba, María de los Ángeles (ATP); Rese, Sandra (ATP); Uviernes, Santiago (Colaborador Docente). Palabras Claves: AUTORIDAD PEDAGÓGICA - PSICOANÁLISIS - TRANSMISIÓN - SEGREGACIÓN - IGUALDAD Resumen: Los destinos de una transmisión y la autoridad pedagógica en cuestión: Escuela de Formación Docente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Cátedra Psicoanálisis Freud I, de la Facultad de Psicología de la UBA, se organiza una Escuela al interior de la Cátedra que se propone intervenir sobre algunos problemas que interpelan a la educación contemporánea en diversos campos. Las tensiones actuales relacionadas con ciertas situaciones de fractura en la transmisión cultural entre las generaciones, junto con hipótesis acerca de las relaciones entre lo que se ha dado en llamar el “miedo a pensar” o bien, la “urgencia del no pienso”, unidas a las complicaciones referidas a las relaciones entre los modos de pensar la autoridad en el campo educativo y los modos de pensar las operaciones en juego, tanto en los actos de habla como en los de lectura, nos llevaban en dirección de darle a la formación pedagógica de los jóvenes ayudantes de prácticos un encuadre que pusiera en el centro de las preocupaciones problemas que, más allá o más acá de las operaciones técnicas en juego en el acto de educar, pudieran ubicar en su formación y en sus futuras prácticas aquello que resiste a la transmisión. En la tensión que se produce entre “el deseo de pensar” y el “miedo a pensar”, y el malestar contemporáneo que provoca, el dispositivo organiza un espacio de producciones subjetivas múltiples que, partiendo de lo que señala Enríquez al respecto, pone a disposición de los nuevos ciertos saberes necesarios para pensar, partiendo de la convicción de que “pensar no sabría limitarse a inscribirse al interior de un paradigma común que banalizara las formas de la reflexión. Pensar supone la capacidad de sustraerse a los epistemes dominantes de los paradigmas usuales”, exigencia y obligación que hacen del hombre un ser de preguntas, más que de respuestas ya que como Enríquez señala, ubicando reflexiones de Blanchot al respecto, “la respuesta es la muerte de la pregunta”. Sin embargo, no se trata de preguntas cualesquiera, no se trata de derivas inciertas y sin destino, de preguntas sin consecuencias. Los diversos modos de aproximarse a las preguntas ponen en juego la pasión del sujeto, cuando esta pasión no ha sido arrasada por ciertas prácticas institucionales. En la experiencia que venimos desarrollando en este dispositivo de formación se trata de eso, de oponer a las prácticas de arrasamiento subjetivo y de dogmatización otras prácticas posibles. Una pasión peligrosa en tanto cuestiona lo establecido, sin dejarse establecer en el sitio del miedo. Frente al “como sí” de los sujetos apoltronados, el dispositivo opera buscando conmocionar los modos habituales del “no pienso”, sabiendo, a partir de El maestro Ignorante, que la igualdad no es nunca un objetivo sino siempre un presupuesto, en donde lo que verdaderamente importa es lo que permite el despliegue y la afirmación de esa “potencia de igualdad”, una potencia de igualdad que es de cualquiera, a condición de que esté dispuesto a apropiarse de ella, corriendo el riesgo. Abstract: The destinies of a transmission and the pedagogical authority at issue: School of Educational Formation. With the beginnings of a new stage in the history of the Cathedra Psychoanalysis Freud I, of the Faculty of Psychology of the UBA, a School to the interior of the Cathedra is organized that sets out to take part on some problems they question to the contemporary education in diverse fields. This School for the formation of assistants of practical works is an unpublished experience in the scope of our Faculty and it is a device that is constructed from the needs and of the resources of the cathedra. The equipment maintains as it causes the question about the transmission of the psychoanalysis in the university, two diverse fields. The pedagogical proposal is the work on program of the matter, in relation to the contents and with the interrogation about the possible ways of its transmission; in their development, of a year of duration (with the option to extend it to two), the participants concur to the three spaces - theoretical, seminaries and practices, to the meetings of cathedra and the space of the School that allows to put at work the challenge of education. The participants have varied in these years, but the policy of the school stay invariant. Beyond the technical operations of the act of education, this policy puts the focus on the problems in training and future practice ue resist transmission. Trabajo completo: A) Situación o problema que originó la experiencia: Con los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Cátedra Psicoanálisis Freud I de la Facultad de Psicología de la UBA, en el año 2006 se organiza una Escuela al interior de la misma que se propone intervenir sobre algunos problemas que interpelan a la educación contemporánea en diversos campos. Esta Escuela para la formación de ayudantes de trabajos prácticos es una experiencia inédita en el ámbito de nuestra Facultad y es un dispositivo que se hace posible a partir de las necesidades y los recursos de la cátedra. El equipo se constituye sosteniendo como causa la pregunta acerca de la transmisión del psicoanálisis en la universidad, en tanto articulación de dos campos diversos. Las fracturas en la transmisión cultural entre las generaciones, las hipótesis acerca de lo que se ha dado en llamar el “miedo a pensar y la “urgencia del no pienso”, junto con las complicaciones crecientes en los modos de pensar y de producir autoridad en el campo educativo son problemas que se presentan cotidianamente en todos los niveles de este campo. Del mismo modo, las operaciones en juego en los actos de habla, tanto como en los de lectura, ya no operan exactamente igual, desde el punto de vista de los procesos cognitivos, a como operaraban antes de lo que se ha dado en llamar “la generación posalfa” (Berardi: 2009). Estos problemas nos condujeron a orientar la formación pedagógica de los aspirantes a ayudantes de prácticos dentro de este encuadre particular, un encuadre que tuviera en cuenta las transformaciones subjetivas e institucionales que se vienen produciendo en nuestra época. B) Propósitos de la experiencia: En la tensión que se produce entre “el deseo de pensar” y el “miedo a pensar”, y el malestar contemporáneo que produce, el dispositivo organiza un espacio de producciones subjetivas múltiples que, partiendo de lo que señala Enriquez (2007) al respecto, pone a disposición de los nuevos ciertos saberes necesarios para pensar, partiendo de la convicción de que “pensar no sabría limitarse a inscribirse al interior de un paradigma común que banalizara las formas de la reflexión. Pensar supone la capacidad de sustraerse a las epistemes dominantes de los paradigmas usuales”, exigencia y obligación que hacen del hombre un ser de preguntas, más que de respuestas ya que como Enriquez señala, ubicando reflexiones de Blanchot, “la respuesta es la muerte de la pregunta”. En la experiencia que venimos desarrollando en este dispositivo de formación se trata de eso, de oponer a las prácticas de arrasamiento subjetivo y de dogmatización otras prácticas posibles. Una pasión peligrosa en tanto cuestiona lo establecido,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sin dejarse establecer en el sitio del miedo. Frente al “como sí” de los "sujetos apoltronados" y del discurso cínico posmoderno (que no es el de la antigüedad, sino su reverso trágico), el dispositivo de la Escuela opera buscando conmocionar los modos habituales del “no pienso”. A partir del trabajo de Ranciére, "El maestro Ignorante", sabemos que la igualdad no es nunca un objetivo sino siempre un presupuesto, en donde lo que verdaderamente importa es lo que permite el despliegue y la afirmación de esa “potencia de igualdad”, una potencia de igualdad que es de cualquiera, a condición de que se esté dispuesto a apropiarse de ella, corriendo el riesgo. En esa misma dirección es imprescindible tener en claro que la lógica del pensamiento es infértil sino opera en ella la sustracción, en tanto que la operación de pensar, sea lo que fuere lo que se considere así, no puede quedar confiado a la memoria, a lo que se retiene, sino a los puntos de fuga. Aquello que se constituye verdaderamente como objeto de pensamiento es lo que se sustrae más que lo que se presenta y se sabe (Heidegger). C) Actividades de profesores y estudiantes: La propuesta se centra en el recorrido del programa de la materia- Psicoanálisis Freud I - en relación con los contenidos y con la interrogación acerca de los modos posibles de su transmisión; en su desarrollo, de un año de duración (con la opción de extenderlo a dos), los participantes concurren a los tres espacios de la cursada –teóricos, seminarios y prácticos- a las reuniones de cátedra y al espacio propio de la Escuela que permite poner a trabajar el desafío de la enseñanza. En el espacio de trabajos prácticos, los integrantes de la Escuela de Ayudantes tienen una participación activa, respetando sus tiempos subjetivos, con miras a realizar la puntuación de un contenido del programa en la clase de prácticos. Asimismo, en el espacio de la Escuela producen un trabajo de investigación en relación a un tema del programa de trabajos prácticos y luego la presentación de una clase a partir del tema trabajado. Tanto el armado de la puntuación para el espacio de prácticos, como para el trabajo monográfico y la clase en la Escuela, los participantes se encuentran siempre bajo el acompañamiento y supervisión del equipo docente de la Escuela de Ayudantes: Tutorias Orientamos el trabajo en la Escuela sosteniendo el encuentro, cada vez, con la pregunta a la que vendría a responder cada concepto a enseñar. Sin embargo, no se trata de preguntas cualesquiera, no se trata de derivas inciertas y sin destino, de preguntas sin consecuencias. Los diversos modos de aproximarse a las preguntas ponen en juego la pasión del sujeto, cuando esta pasión no ha sido arrasada por ciertas prácticas institucionales. D) Modos de trabajo y relación: Nos enfretamos con un problema central desde el punto de vista de la formación para la transmisión, porque obliga a trabajar sobre los modos de nombrar aquello que se aleja, se pierde y se sustrae. ¿Cómo se nombra eso? ¿De qué modos uno podría aproximarse a lo que se aleja sin matarlo y cómo se nombra eso de modo tal que pueda transmitirse a otros? Sobre todo porque esta sustracción no es una nada sino un acontecimiento (ereignis) que nos afecta y nos incita mucho más que lo que se presenta y nos sale al cruce. Es en ese punto de sustracción que algo nuevo puede advenir. Es esa misma sustracción la que nos posibilita un lugar vacante para la articulación y la inclusión de lo nuevo, para la renovación del deseo en cada encuentro. Discutimos con los nuevos enseñantes acerca de “lo interesante” y del supuesto desinterés de nuestros jóvenes alumnos. Advertirmos que lo interesante no queda desplazado en lo indiferente o en la inercia de la repetición y el aburrimiento, de aquellos que tienen respuestas para todo, inclusive para las preguntas y los problemas que todavía ni siquiera fueron formulados y que, además, siempre son las mismas, las de la enciclopedia, y peor aún hoy, las de la Wikipedia. Es claro que esto no va en dirección de una crítica a las enciclopedias sino en dirección de una advertencia acerca de algo que es necesario tener en claro: nuestra autoridad es otra, una diferente y que ya no se produce, en tanto autoridad pedagógica, del mismo modo que en la Modernidad pues sus condiciones mismas de producción en relación al saber han variado con respecto a lo que era una autoridad pedagógica en aquellos tiempos. De ahí que nuestra posición también debe ser otra. Una serie importante de prácticas que antes se relacionaban con la producción de autoridad hoy se han convertido en tareas sistematizadas y mecanizadas que se pueden llevar adelante con eficacia indiscutible a través de nuevos medios y nuevas técnicas, lo que hace cada vez más obsoleta la figura del alma profesoral, atrincherada en sus posiciones ya adquiridas, "orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda su vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entregada al interés deductivo, sostén tan cómodo de la autoridad…", tal como lo analizara ampliamente Bachelard (1948). La política de la Escuela, por el contrario, es la que se sostiene en la producción de un espacio de subjetivación que permita poner en cuestión los obstáculos contemporáneos para la transmisión, dando lugar al desafío de no caer en la mera repetición de significaciones ya establecidas. Se trata de tomar cada noción, cada concepto en su vida propia, “enseñar lo vivo” “ir de lo sabido a lo no sabido”, siguiendo la “lógica de la interrogación”, como sucede cuando, por ejemplo, un alumno parece repreguntar lo obvio y relanza el vacío en el saber que hace nuevamente de punto de partida a una nueva producción posible. Como dice Heidegger, cuando se trata de una verdadera enseñanza, el aprender es un a-prender, se dirige a lo no sabido; el enseñante desde esta posición dirige su acto al borde de su ignorancia, en el punto del desconocimiento. E) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Dicha política se pone en juego en una universidad que como institución, a nivel mundial, atraviesa momentos decisivos en tanto, como otras instituciones modernas, deberá definir si se convierte en un apéndice más de las lógicas neoliberales de mercado, y en consecuencia procede a “producir” técnicos dóciles y domesticados por las necesidades laborales. Como se sostiene en el manifiesto Para una Declaración de Independencia y de Interdependencia de las Universidades, recientemente elaborado a partir de las silenciadas luchas que se vienen desarrollando en París VIII: “La universidad sólo existe fuera de los espacios controlados por las fuerzas del orden o de cualquier otra fuerza armada. Su espacio se sitúa allí donde ella puede reunirse libremente”. De ahí la significación que adquiere lo que se sostiene en su preámbulo y en varias de sus proposiciones : “No hay obligaciones superiores en fuerza a las que la inteligencia humana, que las ha inventado todas, ejerce sobre sí misma bajo la forma del pensamiento. El pensamiento más potente es el más exigente. Verdad y creación, belleza y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria justicia, razón y desrazón, son algunos de los nombres que los hombres han dado a esta exigencia. Artes y ciencias, técnicas y oficios: todas las disciplinas llamadas a asegurar su inquietante existencia son sus diferentes expresiones. Todo poder político, religioso, económico o de otra especie que rechazaría someterse a esta exigencia está condenado a perecer”. Es en la pluralidad de las lenguas y las culturas y en la contribución a la continua creatividad de éstas, tal como se señala en la proposición cuarta, donde algo que merezca llamarse universidad debe favorecer la libertad de migración de personas y pensamientos, rechazando todas las formas de censura, de persecución o de inquisición. Y como se señala en su artículo XI: “La política científica sólo está regida por la producción de obras y de herramientas del conocimiento. Ninguna obligación de retorno de la inversión puede determinar el curso de esta actividad ni la magnitud de la financiación que reclama. Corresponde a la potencia pública garantizar su autonomía”. Estas son algunas de las cuestiones en juego hoy, y la creación de dispositivos que potencien el desarrollo de políticas de subjetivación, junto con la producción de pensamiento, ubican el problema en términos diferentes al de una Instrucción, en el sentido de “atontamiento”. Este "atontamiento" que produce el instructor opera generando como efecto inevitable eso que pareciera ser el mal de nuestra época: la presunta apatía o el desinterés de los jóvenes alumnos, su presunta abulia, sus “problemas de atención”. Nada de eso debería ser pensado como una sustancia que pareciera haber "colonizado" a los jóvenes alumnos sino, por el contrario, como un efecto directo de las políticas de "atontamiento" llevadas adelante por muchos adultos. Frente a ellas es posible otra cosa, es posible ubicar la cuestión en los términos en que lo hace Jacotot-Rancière, en términos de una “emancipación” que, forzando una capacidad que se desconoce o que se niega, propicie y provoque el despliegue de las capacidades de crear y recrear saberes, potenciando y habilitando los estilos singulares. Se trata de la transmisión del psicoanálisis, en nuestro caso particular, en la que a la adquisición de conocimientos se le suman la producción de condiciones subjetivas que provocan una transformación del ser del sujeto, transformación que se compone, al menos, de lo epistémico sumado a la conmoción subjetiva. Y no creemos que esto se deba reducir solamente a la transmisión del psicoanálisis, creemos que esto se pone en juego en toda relación pedagógica donde la pasión se instala. ¿Pero de qué pasión se trata? No solamente la del saber y la del deseo de verdad, sino también y principalmente, la de transmitirle a los nuevos, a los que se asoman a este mundo, a las nuevas generaciones, aquello que hemos recibido de otros, pero no para que lo adoren, lo admiren y se duerman, sino para ponerlo a su disposición y sobre todo para que los nuevos hagan con ello. Es ahí donde la función deseo del enseñante, por el mismo acto de interrogarse, no solamente se plantea sino que además hay enseñanza. Y una enseñanza que se transforma, en sí misma, en una experiencia subjetivante. Allí donde no se plantea tendremos, nuevamente, a las bellas almas profesorales adormecidas y soñándose a sí mismas en un sueño de grandezas pasadas que no tardan en volverse pesadillas. Cuando se alienta la posición nombrada como función deseo del enseñante y junto con ella, la confianza en las relaciones pedagógicas, cuando ambas juegan su apuesta por la igualdad como principio (que es lo mismo que decir que no renunciamos a la singularidad), ahí es justamente posible comenzar el tránsito por un camino que, recordando nuevamente a Lacan, nos lleven en dirección de un "decir menos tonto". F) Logros obtenidos hasta el presente: Este dispositivo lleva cuatro años de duracion. En sus dos primeros años estuvo dirigida a graduados con distinto recorrido en el ámbito clínico y docente; todos los que egresaron de la misma actualmente están trabajando como ayudantes de trabajos prácticos o como colaboradores docentes. Los dos años siguientes la Escuela sólo quedó abierta para los postulantes a ayudante alumno; se trata de alumnos que aún están cursando la carrera, muchos de ellos ex alumnos de la materia. Si bien los participantes han ido variando en estos años, la política de la Escuela es invariante. Política que pusiera en el centro de las preocupaciones los problemas que, más allá o más acá de las operaciones técnicas en juego en el acto de educar, pudieran ubicar en su formación y en sus futuras prácticas aquello que resiste a la transmisión. Gran parte del equipo docente de la cátedra – ayudantes de trabajo prácticos y colaboradores docentes- son egresados de la Escuela de Formación lo que garantiza la enseñanaza la articulación de los distintos espacios, como así también sostener en el modo de enseñanaza la politica trasmitida a través de la Escuela, interrogando cada vez el acto de educar y sus límites. Propiciar y dar lugar a las intervenciones de los alumnos lo que en la vida de la cátedra se evidencia en las preguntas que ellos nos hacen con una participación cada vez más activa. Se favorece el trabajo en equipo bajo el concepto “transferencia de trabajo” lo que da lugar a la pasión y entusiasmo en la tarea compartida entre enseñantes y alumnos, la producción escrita de trabajos y la participación activa en las Jornadas anuales de la cátedra. En cuanto a la incorporación de ayudantes alumnos es un categoria que la facultad viene promoviendo desde la Secretaria de Orientación Estudiantil como modo de formar a futuros docentes, iniciando a los estudiantes en las distintas actividades de docencia y investigación que se realizan en un cátedra G) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. * “El campo freudiano de la práctica analítica sigue dependiendo de cierto deseo original, que desempeña siempre un papel ambiguo pero prevaleciente, en la transmisión del psicoanálisis” (Lacan: 1964; 21) En 1919 Freud se pregunta por la enseñanza del psicoanálisis en la universidad señalando que sólo la universidad puede beneficiarse con la asimilación del psicoanálisis en sus planes de estudio, pero que el estudiante...nunca podrá aprender cabalmente el psicoanálisis, dado que la operación respecto de la elaboración de un saber es en el análisis mismo. Dice Freud: “Efectivamente es así, sí encaramos el ejercicio práctico del análisis, pero para el caso bastará con que aprenda algo del psicoanálisis y lo asimile”. ¿Cómo puede lo que el Psicoanálisis nos enseña, ser enseñado, es decir: el modo en que se transmite a todos, lo que enseña el dispositivo clínico del uno por uno? En este punto, situar la particularidad de la construcción de los conceptos freudianos en conexión con la particularidad de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la transmisión del psicoanálisis y más cuando se trata de esas particularidades en la Universidad, nos lleva a servirnos de aquello que Lacan nombró como transferencia de trabajo. Este concepto posibilita una operación en el campo del psicoanálisis respecto de aquello que se transmite: el trabajo mismo que va de un sujeto a otro, ya que no se trata solamente de contenidos a transmitir. En este punto tanto la dimensión de la enseñanza, como la del saber y la de la transferencia adquieren un estatuto nuevo. * Experiencias pedagógicas con integrantes heterogéneos en su formación. Riqueza de la misma * Tensión entre transmisión y enseñanza del saber académico. Referencias Bibliográficas. • Aleman, Jorge; Larriera, Sergio (1998) Lacan Heidegger. Ed. Miguel Gómez. Málaga. España. • Bachelard, Gastón (1948). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI. 1978. Bs. As. • Berardi, Franco (2008). La generación pos-alfa. Ed. Tinta Limón. España. • Enriquez, Eugene; Heroche, Cl. y Spurk,Jan (dir.) (2007) Traducción del Prólogo de Désir de penser, peur de penser. (En el original páginas 9 a 12) Doctorado en Educación. UNER. Traducción: Graciela Frigerio. • Freud, Sigmund (1917-1919). ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?, en Obras completas, Volumen XVII. Amorrortu editores. Bs. As. • Heidegger, Martín (1954). ¿Qué significa pensar? Primera parte.pp13-110. Trotta. Madrid. 2005. España. • Lacan, Jacques (1964). El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Ed. Paidos. 1987. Buenos Aires. • Lacan, Jacques (1962-63). El seminario. Libro X. La angustia. Ed. Paidos. 2006. Buenos Aires. • Rancière, Jacques (2008). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: PROYECTO NIVELES. (Investigación) Berrino, María Inés; Bouciguez, María Beatriz; Irassar, Liliana Elisabet; Nolasco, María Rosa; Suárez, María de las Mercedes. Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Modarelli, María Cristina (Profesor Asociado, Análisis Matemático I, integrante del equipo de investigación). Palabras Claves: INNOVACIÓN - ADAPTACIÓN - APRENDIZAJE - ORIENTACIÓN - RETENCIÓN Resumen: Desde hace varios años nuestra preocupación docente se ha centrado en las altas tasas de fracaso universitario que se registran en los estudiantes que inician carreras ingenieriles. Esto ha motivado el desarrollo de un estudio en profundidad de los principales obstáculos que enfrentan los ingresantes en el primer año de sus estudios universitarios en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Los desafíos no eran menores ya que la problemática de los alumnos ingresantes encuentra no sólo cuestiones a abordar desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que requiere ser tenida en cuenta en relación con la transición escuela - universidad, y con la problemática vocacional de los jóvenes. En otros estudios que hemos desarrollado en los últimos años, nuestros principales hallazgos dan cuenta de la importancia de considerar la orientación a los estudiantes integrada a los procesos formativos propiamente dichos. De esta forma, el proyecto de investigación que veníamos desarrollando se propuso diseñar dispositivos pedagógicos y de orientación que se constituyeran en una suerte de “observatorio” de las dificultades que encuentran los estudiantes. El denominado “Proyecto Niveles”, puesto en marcha a partir de 1998 en algunas asignaturas del Área de Matemática, es un dispositivo que le permite al alumno por un lado, avanzar de acuerdo a sus posibilidades de adaptación y aprendizaje reiterando las unidades temáticas no aprobadas en primera instancia y por otro, crear un espacio de reflexión sobre la problemática vocacional, los obstáculos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la integración a la vida universitaria y la construcción de un proyecto de carrera. A la problemática de la Educación Superior concierne tanto aquella vinculada con la masividad, como con las dimensiones curriculares y con el fracaso universitario; asimismo, las complejas vinculaciones entre la construcción de la profesionalidad y las sensibles transformaciones en la propia dinámica de las profesiones y en el campo ocupacional. En un contexto de incertidumbre y de crecientes obstáculos para los jóvenes y sus familias, consideramos que la reflexión, sobre las prácticas pedagógicas y de orientación, puede contribuir a sostener las trayectorias educacionales de los jóvenes. Desde esta perspectiva el propósito que guió la propuesta investigativa, fue entre otros, evaluar el alcance del dispositivo "Proyecto Niveles" en sus aspectos constitutivos, de modo de obtener una valoración en cuanto a la innovación curricular, la orientación educativa y vocacional, las percepciones de alumnos y docentes involucrados en el proceso y la eficacia del dispositivo para disminuir el fracaso, incrementando la retención en el sistema universitario. Asimismo, se integró a la labor investigativa una tarea de transferencia interviniendo desde la orientación vocacional y educacional en grupos focalizados de alumnos con mayores dificultades en los aprendizajes. En el presente trabajo daremos cuenta de los propósitos de la experiencia desarrollada entre 1998 y 2007, las actividades de profesores y alumnos, los modos de trabajo, logros y dificultades, el rol institucional en las innovaciones pedagógicas, aspectos que incidieron favorablemente para disminuir el fracaso universitario temprano, entre otros.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: High rates of failure arising from students at the start of their engineering careers have long been our main concern. Consequently, a sound study has been conducted on the students’ major hindrance when entering their first year of studies at Universidad Nacional del Centro in Province of Buenos Aires. Our challenges have not been of minor importance given the great problem students seem to tackle on issues related to teaching- learning processes, school-university transition and youths’ vocational matters. We have also undertaken further studies in the last few years whose results yield the importance of accounting for vocational guidance along with the real formative processes. Therefore, the design of some pedagogic and guidance devices have been proposed to work as ‘witnesses’ to identify the difficulties students come across. The Project ‘Levels’, which was set up in 1998 in a few Maths area subjects, is on the one side a resource that allows the students to make progress towards adapting themselves and learning within their means by repeating the thematic units which have been failed. On the other side, the Project ‘Levels’ puts forward certain time for reflection upon vocational matters, teaching-learning process hindrance, university life integration and the construction of a career scheme. Educación Superior is concerned not only with such issues as overcrowding, currículum weight and university students’ failure, but also with the complex bond between profession construction and the dynamics of professional significant changes and the occupational field. Within such a context of uncertainty and increasing restraints for the youths and their families, we believe that reflecting upon pedagogical and guidance practices might contribute to support the students’ educational paths. From such a view, the aim of our research work has been to avaluate the scope of the Project ‘Level’ in its constituent aspects in order to make an appraisal of currículum innovation, educational and vocational guidance, perception of both students and teachers involved in the process and the power of the devices to diminish failure and increase permanence within the university system. Also, some transfer work has been integrated into this research to include educational and vocational guidance for those students with major learning difficulties. The present work attempts to give an account of the purpose of the afore mentioned observation carried out between the years 1998 and 2007, teachers and students’ activities, ways of working, achievements and drawbacks, institutional role as to pedagogical innovation – aspects which have had a favourable effect on diminishing early standard drawbacks at university, among many others. Trabajo completo: UNA MIRADA RETROSPECTIVA SOBRE EL DISEÑO E IMPLEMENTACION DE UN DISPOSITIVO EDUCATIVO Y DE ORIENTACION Desde hace varios años nuestra preocupación docente se ha centrado en las altas tasas de fracaso universitario que se registran en los estudiantes que inician carreras ingenieriles, esto ha motivado el desarrollo de un estudio en profundidad de los principales obstáculos que enfrentan los ingresantes en el primer año de sus estudios universitarios (Fígari, 1997, 1998). Los obstáculos aparecen siempre asociados y son multidimensionales; siguiendo estudios sobre el inicio de carrera, se observa que a los obstáculos de afiliación, ambientación, pedagógicos y vocacionales subyacen obstáculos sociales contextuales. La desigualdad de oportunidades en toda la historia del sujeto, hace que se produzca un déficit en el acceso a escolarizaciones previas y a un capital sociocultural de calidad (Berrino, Irassar, Nolasco, Modarelli, Suárez, Bouciguez, 1998). Los desafíos no eran menores ya que la problemática de los alumnos ingresantes encuentra no sólo cuestiones a abordar desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que también requiere ser tenida en cuenta en relación con la transición escuela media - universidad y con las cuestiones vocacionales (Aisenson, Fígari y otros, 1998). Las transiciones que viven los jóvenes de la escuela hacia la continuación de estudios universitarios, ha sido siempre un momento crítico en la construcción de un plan de vida posible. El capital social y cultural que posean resulta definitorio para la inserción educacional y laboral; siendo, a su vez, las transiciones más largas y complejas (Gallart, Jacinto, 1995), exigiendo una mirada multicultural (Giroux, 1994) hacia el anterior ideal de ingresante universitario. En otros estudios que hemos desarrollado en los últimos años, nuestros principales hallazgos dan cuenta de la importancia de considerar que la orientación a los estudiantes requiere integrarse a los procesos formativos propiamente dichos. Desde la tarea de Orientación, se constataron obstáculos para construir proyectos y para sostener una trayectoria educacional. La representación de la situación que atraviesan, orienta la construcción del proyecto y supone una cierta reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen (Guichard, 1995-2005, Aisenson, Fígari y otros, 1998-2002). De esta forma, el proyecto de investigación que veníamos desarrollando, se propuso diseñar dispositivos pedagógicos y de orientación que se constituyeran en una suerte de “observatorio” de las dificultades que encuentran los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires con sede en la ciudad de Olavarría. Las estrategias para estudiantes de carreras de Matemática es un tema desarrollado por distintos investigadores, basándose principalmente en Polya (1954) quien plantea que la pedagogía y la epistemología de la matemática están estrechamente relacionadas y que los estudiantes deben adquirir el sentido de la matemática como una actividad y sus experiencias deben ser consistentes con la forma en que la matemática es hecha. Sin embargo, poco se han explorado estas premisas para estudiantes de carreras de Ingeniería. Si se tiene en cuenta que su actividad fundamental será la transferencia de conocimientos matemáticos en la resolución de problemas, cabe cuestionarse si las habilidades que los docentes desarrollan en los alumnos son las adecuadas; lo cual constituyó una de nuestras preguntas de investigación. Al ingeniero la Matemática debe proporcionarle, durante su formación, un excelente e indispensable ejercicio intelectual contribuyendo a hacer más rigurosos sus razonamientos y, además, permitirle comprender y acceder a los avances de las ciencias empíricas específicas. Para carreras de Ingeniería, en líneas generales se puede decir que se está de acuerdo con la siguiente tendencia para la enseñanza de la Matemática:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - que esté fuertemente unificada por medio de conceptos básicos y estructuras fundamentales - que se la considere como cuerpo de conocimientos abstractos y como instrumento operativo útil y - que se la presente como disciplina en continua expansión. Aunque estas características están acordadas teóricamente su implementación práctica no siempre ocurre. Para lograr esto se deben desarrollar en los alumnos las habilidades de: definir, demostrar, identificar, recodificar, graficar, interpretar, algoritmizar y calcular entre otras, mediante las cuales se deben resolver los problemas matemáticos (Hernández Fernández H. et al., 1998). Si se trabaja sólo alguna de estas habilidades en detrimento de las otras, no se alcanzan los objetivos de aprendizaje significativo deseable para el alumno. A la problemática de la Educación Superior concierne tanto lo vinculado con la masividad, como con las dimensiones curriculares y el fracaso universitario; asimismo, las complejas vinculaciones entre la construcción de la profesionalidad y las sensibles transformaciones en la propia dinámica de las profesiones y en el campo ocupacional (Testa, Fígari, 1999). En un contexto de incertidumbre y de crecientes obstáculos para los jóvenes y sus familias, consideramos que la reflexión e investigación, sobre las prácticas pedagógicas y de orientación, puede contribuir a sostener las trayectorias educacionales. Es importante desde la Universidad realizar el diseño, producción e implementación de innovaciones que intervengan en las situaciones de deserción y fracaso. El denominado “Proyecto Niveles”, puesto en marcha en 1998 en algunas asignaturas del Área de Matemática (Análisis Matemático I, Análisis Matemático II, Análisis Matemático III y Álgebra y Geometría Analítica), se constituyó en un dispositivo relevante para operar sobre estas problemáticas. El mismo permitió al alumno por un lado, avanzar de acuerdo a sus posibilidades de adaptación y aprendizaje reiterando las unidades temáticas no aprobadas en primera instancia y por otro, creó un espacio de reflexión sobre la problemática vocacional, los obstáculos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la integración a la vida universitaria y la construcción de un proyecto de carrera. En esta propuesta cada asignatura se organizó en tres niveles secuenciados y cada nivel se estructuró en base a un núcleo temático que admitía tres instancias posibles de cursada: primera, segunda y tutorial. De esta forma, el alumno podía avanzar a diferentes ritmos, conforme a sus posibilidades, retomando los Niveles en los que tuvo dificultades. Asimismo, se intentó lograr la participación de los alumnos a través de clases teórico-prácticas con profesores y auxiliares lo que aseguró la coordinación y el seguimiento más personalizado de los alumnos. Cada instancia de un Nivel así conformado, definía espacios de formación y estrategias docentes que tomaban en cuenta las dificultades que se presentaban. La implementación permitió ponderar una serie de factores de índole socioeconómico y cultural que necesitaban ser puestos en evidencia como forma de comprender la complejidad de la problemática vinculada con la transición de la escuela media hacia la prosecución de estudios superiores; lo que constituye un momento crítico en las trayectorias educacionales de los jóvenes. A las dificultades de los estudiantes en su formación, que se constituyen en obstáculos para el logro de aprendizajes significativos, se suman otras relacionadas con las crecientes restricciones para insertarse en el mundo del trabajo, situación que les resulta, en muchos casos, indispensable para sostener un proyecto educacional (Aisenson, D.; Monedero, F.; Korinfeld, S.; Fígari, C. y otros, 1999). La problemática de la transición de la escuela media a la universidad abre un camino fértil para estudiar los múltiples y variados condicionantes que inhiben o promueven la elaboración de proyectos de vida; es importante considerar que las representaciones de los jóvenes sobre sus trayectorias educacionales anteriores inciden en la elaboración y puesta en marcha de los mismos (Fígari, C. y otros, 2003). De la evaluación del alcance del dispositivo "Proyecto Niveles" en sus aspectos constitutivos, se obtuvo una valoración en cuanto a la innovación curricular, la orientación educativa y vocacional, las percepciones de alumnos y docentes involucrados en el proceso y la eficacia del dispositivo para disminuir el fracaso, incrementando la retención en el sistema universitario. Este análisis se efectuó mediante actividades tales como: relevamiento de información, procesamiento y análisis cualitativo sobre las modalidades de trabajo docente, entrevistas a docentes; confección de instrumentos para administrar a los alumnos con la finalidad de detectar sus estrategias de aprendizaje y de planificación de carrera. Conformación de grupos de discusión y talleres grupales para relevar información sobre percepciones de alumnos y docentes acerca de la implementación del Proyecto Niveles y su posterior análisis cualitativo. Se utilizaron indicadores tales como grado de retención y evolución en las trayectorias educacionales de los estudiantes contrastando el Programa Integral para el Ingreso Universitario (PIIU) con Análisis Matemático I, para efectuar un análisis cuantitativo del progreso del rendimiento académico de los estudiantes. El Proyecto Niveles incidió favorablemente en la retención de los estudiantes posibilitando sostener sus trayectorias educativas; con las tres instancias de “cursada” contribuyó a generar una mayor interacción con los alumnos favoreciendo la primera etapa de integración a la vida universitaria. La posibilidad de reiterar los núcleos temáticos no aprobados en primera instancia fue de valiosa importancia para la obtención de mejores resultados y la prevención del fracaso. De las entrevistas realizadas a los estudiantes que tuvieron distintos recorridos en el Proyecto Niveles recuperamos sus voces que dan cuenta del aporte al manejo de los tiempos, y al logro de una continuidad en los estudios: “te va poniendo pautas y te organiza”; “me pareció cómodo, sobre todo que son las primeras materias, tenemos más opciones para cursar o para promocionar y… es una mano que nos daban”, “sino, ante el primer desaprobado en el parcial nos hubiéramos ido”; “si no hubiesen estado los niveles perdía directamente la materia, tuve oportunidad de repetir y la pude salvar”; “ te da más posibilidades y no te atrasás tanto (.....) es como que te dan un empujón hasta que te acostumbres”; “ahora, entendí, ahora se me hizo un click”; “ nos cuesta mucho decir no entiendo”; “ siento que el profesor está más cerca”; “a otros les pasa lo mismo que a mí”; “ voy al mismo ritmo que mis pares”; “…ahora estamos estudiando juntos, creo que es mejor…el tema de hablar, hacernos preguntas entre nosotros”; “esto es lo que quiero para mí” (Fígari, C; Nolasco, M; Modarelli, M; Berrino, M; Bouciguez, M; Irassar, L; Suárez, M, 2004). Existen numerosos análisis de los contenidos que deben impartirse en los cursos iniciales, sin embargo el “cómo” no es un área tan explorada. Es por ello que nos propusimos generar una propuesta diferente, que nos permitiera garantizar la construcción y adquisición de conocimientos y habilidades. Al respecto Driver y Oldham (1986) afirman que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria quizás "la más importante implicación del modelo constructivista en el diseño del currículum sea no concebir el currículum como un conjunto de habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". Así surgieron los Programas Guía, propuesta que se enmarcó en la segunda instancia de recuperación de niveles del dispositivo pedagógico - didáctico Proyecto Niveles. El desarrollo de actividades implementadas a través de los Programas Guía tenían un carácter constructivista y contribuían a lograr aprendizajes significativos, teniendo en cuenta aspectos tales como: características del grupo de alumnos, bibliografía, materiales a emplear y organización del tema. El cierre de las actividades se realizaba con una puesta en común donde los docentes intervinientes seleccionaban los ejercicios que presentaban mayores dificultades para cada uno de los grupos, constituyéndose esta instancia en una etapa de evaluación formativa; por último los ejercicios no trabajados eran resueltos en forma individual por los alumnos para consolidar los contenidos conceptuales y procedimentales correspondientes a los temas tratados. En un contexto de grandes incertidumbres para los jóvenes y múltiples obstáculos para la construcción de proyectos y el sostenimiento de trayectorias educacionales, asume un rol protagónico la implementación de estrategias que tienden a disminuir la deserción y el fracaso en el primer año de la carrera. Actuar estratégicamente ante una actividad de enseñanza y aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones "conscientes" para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido. En este sentido, enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir conscientemente los actos que realizará, cómo modificará su actuación cuando se oriente al objetivo buscado y cómo evaluará el proceso de aprendizaje o de resolución que ha seguido (Monereo, C. y otros, 1995). Mediante la experiencia desarrollada entre 1998 y 2007 se evaluaron y analizaron las actividades de profesores y alumnos, los modos de trabajo, logros y dificultades, el rol institucional en las innovaciones pedagógicas, y se produjeron materiales didácticos (Programas Guías; Programa Integral para el Ingreso Universitario en dos modalidades, presencial y a distancia). El Proyecto Niveles, si bien fue aprobado para su implementación, mediante resolución del Consejo Académico Nº 287/97 de la Facultad, no se logró la institucionalización del mismo mediante su incorporación formal al Plan de Estudios en las sucesivas modificaciones realizadas en 1999 y 2004. Esto trajo aparejado situaciones académicas y administrativas complejas, quedando el detalle de las calificaciones obtenidas por los alumnos en las acreditaciones y cumplimiento de correlatividades a cargo de los docentes responsables de los Niveles, para su posterior traslado a los registros oficiales de la Facultad, los cuales se traducían en aprobación de asignaturas “tradicionales” establecidas en el Plan de Estudios correspondiente. La situación descripta se vio enfatizada al desarrollarse en simultáneo asignaturas adscriptas al Proyecto Niveles con otras de dictado tradicional, que no accedieron a una discusión sobre las ventajas y desventajas de la propuesta por considerar que la misma no proporcionaría resultados significativamente diferentes. A pesar de los logros obtenidos a partir de la implementación del dispositivo pedagógico-didáctico que permitió, por una parte, un alto grado de “recuperación” de alumnos, de alrededor del 20%, como así también un acortamiento considerable del tiempo que antes les insumía acreditar las asignaturas y, por otra, focalizar la labor investigativa en el seguimiento de las trayectorias educacionales y profundizar los análisis sobre: elecciones vocacionales, proyectos de carrera y representaciones sobre la profesión ingenieril, aún se observan altas tasas de deserción, desgranamiento y bajo rendimiento académico. Por ello, es que seguimos planteándonos interrogantes como: ¿cuáles son los obstáculos en la construcción del Proyecto de Carrera?, ¿cuáles son las causas por las cuales los alumnos presentan dificultades en la utilización, aplicación y transferencia de los conceptos matemáticos en las asignaturas del Área Matemática y las Tecnológicas Básicas de la Facultad de Ingeniería?, ¿cómo adecuar las estrategias de enseñanza ante una propuesta metodológica diferente?, ¿cómo lograr acuerdos en las cátedras constituidas por profesionales con diversidad de formaciones, de biografías educativas y de estilos de enseñanza?, ¿cómo organizar los nuevos dispositivos desde el planeamiento político universitario?, ¿cómo lograr nutrir de sentido institucional a los proyectos educativos nuevos? Bibliografía • Aisenson, D; Fígari, C; Monedero, F, y otros (1998). "La transición de los jóvenes que finalizan la escuela secundaria y los adultos mayores jubilados: proyectos y recursos personales". Anuario de investigaciones VI. Facultad de Psicología UBA. • Aisenson, D.; Monedero, F.; Korinfeld, S.; Fígari, C. y otros (1999). "Representaciones sociales de los jóvenes sobre el estudio y el trabajo", En Anuario Nº VII, Instituto de Investigaciones; Facultad de Psicología, UBA. • Aisenson, D., Berrino, M, Bouciguez, M, Fígari, C., Irassar, L., Modarelli, M, Nolasco, R, Suárez, M. (2000). “Transición Escuela Media Universidad el inicio de carrera en Ingeniería”, en Revista Alternativas, ISSN 0328-8064 del LAE. San Luis Año V Nº19 de Mayo pp 197-217 • Aisenson, Diana y otros (2002). “Después de la escuela: transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes”. EUDEBA. • Berrino, M.; Irassar, L.; Nolasco, M.; Modarelli, M.; Suárez, M.; Bouciguez, M. (1998). "Obstáculos en las trayectorias de los alumnos ingresantes". V Jornadas de Investigación en Psicología. UBA, Buenos Aires • Fígari, C., (1997).“Procesos de reestructuración productiva y demandas de calificaciones. La situación socioprofesional de los ingenieros”. Mimeo, Conferencia dictada en Universidad Nacional del Centro, Facultad de Ingeniería. • Fígari, C., y otros, (1998), La educación como campo problemático. Publicación Universidad Nacional de Luján. • Fígari, C; Nolasco, M; Modarelli, M; Berrino, M; Bouciguez, M; Irassar, L; Suárez, M, (2002). “Una estrategia de intervención sobre el fracaso universitario: el Proyecto Niveles en materias básicas" III Encuentro: La Universidad como Objeto de Investigación. Ponencia .La Plata, 2002. • Fígari, C; Berrino, M; Bouciguez, M; Irassar, L; Modarelli, M; Nolasco, M; Suárez, M, (2003). “Innovación educacional y perfiles socioculturales: El primer año de carreras ingenieriles”. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería. Año 4. Nº 6. Editorial de la Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto.
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Fígari, C; Nolasco, M; Modarelli, M; Berrino, M; Bouciguez, M; Irassar, L; Suárez, M, (2004). “Una estrategia de intervención sobre la deserción universitaria: el primer año en carreras ingenieriles”. Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones. Nº 14. Pág. 183-203. ISSN 1515-9485. Gallart, M; Jacinto, C. (1995). "Competencias laborales: tema clave en la articulación educación - trabajo" en Revista educación y Trabajo, Boletín de la Red latinoamericana de Educación y Trabajo, año 6 nº2. Bs As Guichard, J. (1995). "La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes". Editorial Laertes. Giroux, H.; Flecha, R. (1994). “Igualdad educativa y diferencia cultural”. Barcelona. El Roure. Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Pérez, M., (1995). "Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela". Colección El Lápiz. Editorial Graó. Hernández Fernández H., Delgado Rubí, R. y Fernández, B. (1998). “Cuestiones de Didáctica de la Matemática”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina. Jodelet, D. (1989). “Les Représentations Sociales”. France, PUF. Traducción para apuntes de cátedra Orientación Vocacional de UBA de Mag. Gabriela Aisenson Polya, G. (1954). "How to solve it”. Princeton. Princeton University Press. Testa, J., (1999). “Estudio comparativo de graduados”. Laboratorio de Análisis Ocupacional. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires.
LA CONVIVENCIA INSTITUCIONAL: NORMAS, SUJETOS Y PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA (Investigación) Bianco, Ivonne Lucía; Chambeaud, Rosa Lía; Dato, Mariana; Díaz, María Claudia; Merlo, Ana Mercedes Patricia. Universidad Nacional de Tucumán - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sánchez, Vilma Rosa del Valle. Palabras Claves: CONVIVENCIA – ESCRITO - SUJETO INSTITUCIONAL -RELACIONES DE PODER Resumen: El proyecto de investigación, al que remite esta ponencia, analiza el tema de la convivencia institucional en el ámbito de la educación superior universitaria entendiéndolo como un proceso social y político que se construye colectivamente a través de la ‘trama de relaciones y vínculos que se producen en la interacción de los sujetos y grupos en una institución y que constituye un trayecto inseparable del tejido social al que nutre y del que es nutrido. Va más allá de ser un componente de la organización que conforma su estructura analítica, constituyéndose en un proceso que incide en la formación de los sujetos de la institución al mismo tiempo que condiciona sus prácticas cotidianas’. (Bianco y equipo, 2008:25) Se parte del supuesto que las estructuras de funcionamiento de la institución educan y forman a los sujetos con una fuerza ligada, centralmente, al currículo oculto y se interpela la convivencia institucional como un analizador del funcionamiento que devela, deconstruye la verdad que está oculta (Lapassade, 1971). En esta línea nos preguntamos: ¿qué regulan las normas acerca de estos procesos?¿qué expresan las relaciones y vínculos en la configuración de sujetos socio-culturales y políticos en el ámbito universitario?, ¿desde donde es asumida la convivencia en la cotidianeidad de los procesos y qué lectura hacen los/as actores que la construyen en la vida institucional?, Los ejes de la investigación están referidos a conocer: 1) Las normas de convivencia escritas que regulan y ordenan la vida de relaciones de los sujetos en el ámbito institucional. En este espacio interpelamos el concepto de normativa como un organizador que ordena, regula, orienta y condiciona las prácticas sociales en la institución universitaria desde dos perspectivas. Una de carácter diacrónica en la que se consideran los documentos legales desde los inicios de la universidad en nuestro país, divididos en ocho períodos históricos desde 1885 hasta la actualidad. Se completa este análisis con una perspectiva sincrónica, en la que se contrastan las leyes y decretos de nivel nacional con las resoluciones y estatutos de la Universidad Nacional de Tucumán. 2) La forma que adopta la estructura existente en el funcionamiento en la que operan las relaciones de poder entre los diferentes colectivos de la institución y confieren pistas que permiten un conocimiento más allá de los límites que la legislación produce. Develando el sentido que adquieren los procesos, las formas, las huellas, el funcionamiento de una institución y las relaciones de poder que entretejen los procesos organizacionales en el ámbito de dos facultades. Los resultados de la investigación tienen la pretensión de aportar conocimiento a la intrincada trama de las prácticas sociales de la universidad, como objeto de estudio e investigación en sí misma y poder ser transferido para la mejora de las condiciones de funcionamiento. Abstract: The Reserch project to which this paper refers, analazys the living-together issue in Superior University Education, understanding such process as the net of relationships and links that produces subject’s and group’s interactions in an institution, in an inseparable feedback with the social web, goes beyond being a simple element of organizational structure, constituting then a process that influence on the education of the subjects of the institution at the same time that determines its everyday practices (Bianco and equips, 2008:25) We depart from the supposition that the structures of functioning of the institution educate and form the subjects with a force that is principally tied to the hidden-curriculum ,and we will approach the institutional living-together as an analyzer of the functioning that revels, deconstructs the truth that is hidden (Lapassade, 1971). The substantive axes of this research are recounted: (I)The written procedures of living-together that regulate and organize the institutional life and the relations between the subjects. In this space we will address to the concept of regulation, taken as an organizer who orders, regulates orientates
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria and determines the social practices in a university institution from two perspectives, one of diachronic character where we considered the legal documents from the beginnings of the university in our country, divided in eight historical periods from 1885 up to the present, and another synchronous perspective in which there are contrasted the laws and decrees of national level with the resolutions and bylaws of Tucumán's National University. (2)The form that adopts the existing structure, in which operate the relations of power between the different groups of the institution and which there award tracks that allow a knowledge beyond the limits that the legislation produces. To reveal the sense that there acquire the processes, the forms, the fingerprints, the functioning of an institution and the relations of power that interweave the organizational processes it is an intention that we will investigate in two Faculties. [Filosofía y Letras y Artes de la UNT]. The results of the research have the pretension to contribute knowledge to the field disciplines of reference and to transfer it to the students who study in the six courses that integrate this project. At the same time it seeks to contribute to the knowledge of the university as object of study and the research in itself, and specifically on the social practices in the institution, analyzed from the plot of relations and links that produces the interaction of the subjects Trabajo completo: - Situación o problema que originó la investigación. El proyecto de investigación: 'La convivencia institucional: normas, sujetos y prácticas en la educación superior universitaria' se origina como continuidad de un proyecto de investigación anterior que abordó la problemática en organizaciones educativas de diferentes niveles del sistema educativo provincial y universitario. Precisamente es en este último donde se inician una serie de preguntas y cuestiones que nos llevan a formular el presente proyecto en el que nos proponemos seguir profundizando las líneas de conocimiento e indagaciones, recorridos e hipótesisdel nivel Superior Universitario. Este es un un tema muy poco estudiado en el ámbito universitario, hasta podríamos decir que soslayado en las problemáticas que se mencionan, tanto en los sujetos que integran el entramado institucional, como en las referencias que aparecen en el contexto sociopolítico. Durante el año 2007, a raíz de una propuesta de reglamento de convivencia universitaria realizada desde el ámbito del rectorado se puso de relieve esta problemática generando una respuesta de los movimientos estudiantiles que suspendió el proceso iniciado. Este hecho, como proceso normativo, se paralizó y no volvió a figurar en la agenda institucional. Silencio que da cuenta de su importancia y de las implicaciones que revelan las relaciones entre los diferentes colectivos institucionales,develando modalidades de convivencia universitaria centrada en los intereses y relaciones de poder. b-Propósito de la investigación 1- Analizar las normativas universitarias que organizan y regulan el proceso de convivencia institucional desde una perspectiva sincrónica y diacrónica. 2- Caracterizar el proceso de convivencia y particularmente las relaciones de poder que se establecen en el ámbito universitario a partir de los casos seleccionados. 3- Indagar en la asignación de significados, que los sujetos atribuyen a diferentes aspectos de la convivencia, para conocer la naturaleza simbólica de los procesos en las organizaciones universitarias c-Objeto de investigación El proyecto analiza el tema de la convivencia institucional en el ámbito de la educación superior universitaria entendiendo dicho proceso como ‘trama de relaciones y vínculos que se producen en la interacción de los sujetos y grupos en una institución y que constituye un trayecto inseparable del tejido social al que nutre y del que es nutrido. Va más allá de ser un componente de la organización que conforma su estructura analítica, constituyéndose en un proceso que incide en la formación de los sujetos de la institución al mismo tiempo que condiciona sus prácticas cotidianas’. (Bianco y equipo,. 2008:25) En este sentido los aportes se orientan a identificar las valoraciones subyacentes en las normativas y los modos que regulan la disciplina y/o convivencia institucional, así como indagar e hipotetizar acerca de las prácticas de convivencia, su incidencia en las relaciones de poder y el impacto en las formas de socialización de los actores. d) Referencias conceptuales Desde una perspectiva emancipadora presta atención a los temas de conflicto y las relaciones de poder en las dinámicas organizativas poniendo el acento en el contexto social e histórico de la acción y en las tensiones, conflictos, intereses, luchas y presiones de la interacción de los sujetos. Al mismo tiempo consideramos que la convivencia institucional, como trama relacional y vincular, se expresa de diferentes formas y no solamente en el malestar existente en las instituciones y en situaciones repetidas, de conflicto y en algunos casos de violencia. Nuestras primeras aproximaciones al tema nos han permitido identificar en el ámbito de la Educación Superior, y especialmente en el espacio universitario, una problemática muy poco estudiada y muy poco referenciada en los registros normativos y en los discursos de la mayoría de los actores intervinientes. Nuestro análisis se ubica en la perspectiva de reconocer y comprender la dimensión política de la institución desde un enfoque interno o micropolitico caracterizado por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio,la influencia y las relaciones de poder, así como influído por los procesos estructurales de un enfoque macropolítico. En esta línea de pensamiento se han de tomar en cuenta los aportes realizados al analisis de las organizaciones y actores académicos de la universidad de autores como Clark, B.(1983), Krotsch, P.,(1993, 2002, 2007), Crozier y Friedberg (1990) con sus contribuciones al análisis de las relaciones de la acción colectiva entre el actor y el sistema y Stephen Ball (1989) y Hoyle, (1982) desde un modelo basado en la micropolítica de las instituciones educativas y en el reconocimiento de los planos de incertidumbre y sus relaciones de poder . En el intento de enriquecer el conocimiento constitutivo de los procesos organizativos de la institución y de los sujetos, nuestro empeño está puesto en definir teórica y conceptualmente, el proceso de convivencia institucional, como objeto de análisis, integrando, a los aportes organizacionales, los que el Análisis Institucional ha realizado para comprender el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria funcionamiento de las instituciones y sus organizaciones. El Análisis Institucional constituye una corriente teórico y práctica, efervescente en cuanto a las ideas que la sostienen, divergente a veces, pero sobre todo prolífica en cuanto a los escritos de sus iniciadores (Petit, F., 1984:175). Se propone descomponer lo que es manifiesto a la realidad social, sacar a la luz lo que está oculto detrás de cada uno de sus elementos y descifrarlos poniéndolos en relación unos a otros. Utiliza un vocabulario de resonancia psicoanalítico y psicosociológico pero también es de advertir que la mayoría de los teóricos son sociólogos o tienen una buena cultura sociológica que les permite actuar en oposición a las diversas corrientes de la sociología sobre todo a la sociología de las organizaciones.( Lourau, (1975) Castoriadis, (1978) Lapassade, 1971/74) Kaës,(1989) Guattari, (1981). Enriquez, (1992), Mendel (1974). En nuestro país se reconocen en esta trayectoria J. Bleger (1989), F. Ulloa (1969), Garay (1996,2000) y Lidia Fernández (1994,1998) entre otros. Los aportes que se pretenden vincular buscan mejorar la forma de ver, comprender e interpretar un proceso desde ópticas diferentes buscando una nueva racionalidad, que se instituye en la comprensión de las tendencias predominantes en el mundo actual de las organizaciones y de los sujetos (Vilar, S, 1997). Desde una perspectiva histórica el sujeto de las instituciones difiere de la racionalidad perfecta y incluyendose, actualmente, en procesos de una multirracionalidad (Luhman 1997), en su relación con la ética, a través de la cual los sujetos se constituyen en agentes morales desde una ética del intelectual (Foucault, 1994) Nuestro proyecto de investigación se centra fundamentalmente en el conocimiento de las demandas de los sujetos y sus organizaciones distinguiéndose de los enfoques tecnocráticos de clima institucional. Aborda la problemática del ámbito universitario, centrada en las relaciones de poder y de género (Foucault, (1992).y trata de mirar la convivencia como un analizador institucional que posibilita desentrañar su entramado de relaciones como realidad social construida por los sujetos De igual manera para algunos aspectos de los ámbitos institucionales tomaremos los aportes de la perspectiva de género en las ciencias sociales que aborda éste en tanto relaciones de poder que pueden resolverse en términos de igualdad o de dominación y dan cuenta de la existencia de conflictos sociales, grupales e institucionales. Desde esta perspectiva se cuestionan las categorías universales, unitarias o absolutas para analizar las relaciones entre los sujetos, sus discursos o construcciones de sentido, sus prácticas y las subjetividades. Se posicionan en esta concepción crítica autores como Foucault,(1991/93), J. Scott (1994), Bourdieu (1994)A. García de León (1994) y otros/as que han generados estudios sobre género y particularmente en el campo educativo M. Apple (1989); H. Giroux (1993) o en el ámbito nacional, como G. Morgade (1995) El análisis del proceso de convivencia desafía a rastrear el origen y la historia de los hechos. Por ello el abordaje metodológico requiere, además, la aproximación histórica situacional al problema para lo cual ha de nutrirse de un análisis normativo en una perspectiva diacrónica/sincrónica que permita reconocer la complejidad del todo y realizar aportes desde una dimensión poco trabajada. En esta línea seguiremos los aportes realizados por Bianco, I. (2001, 2006) en el análisis de la dimensión normativa como organizador que orienta, pauta la acción, concede ciertas pistas para explicar un fenómeno, aunque en manera alguna agote la comprensión e interpretación del mismo. e) Metodología La investigación que realizamos se apoya en una metodología exploratoria de corte cualitativo a partir de casos caracterizados como intrínseco (Stake, 1994) porque lo que se pretende alcanzar es una mejor comprensión y conocimiento del caso concreto, sin visos de generalidad a otros casos. Se trata de un estudio que trabajará con herramientas de la metodología cualitativa a través de la triangulación de técnicas: entrevistas semiestructuradas, observación y fuentes documentales normativas. El objetivo es articular los aportes de cada estrategia de indagación para ofrecer una descripción y un análisis más exhaustivo de las temáticas abordadas considerando que los objetivos propuestos requieren de técnicas diversas. Hecha esta aclaración pasamos a explicitar la metodología de nuestra investigación en la obtención de la información empírica. La investigación incluye dos estudios que se relacionan entre sí: I) un análisis diacrónico y sincrónico de la normativa universitaria que regula las prácticas de disciplinamiento/convivencia institucional y permite considerar la prescripción organizativa. Para el análisis de la normativa universitaria se procederá durante los dos primeros años a: I.1.Recopilar las leyes y decretos nacionales universitarios desde 1885 a la fecha y los estatutos/ normativas universitarias de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) desde 1912 a la fecha I.2.Identificar las valoraciones subyacentes en las normativas respecto a los modos de disciplinamiento y/o convivencia institucional elaborando una matriz de análisis para la interpretación de los apartados y artículos. I.3.Elaborar categorías de análisis que permitan una perspectiva diacrónica a través de la especificación en períodos históricos y una sincrónica en la comparación de las normas nacionales y de la UNT. II) un análisis de las prácticas de convivencia y de las relaciones que caracterizan las diferentes organizaciones universitarias, en los casos seleccionados, y de las interpretaciones y significados que los sujetos atribuyen a dichas prácticas. A partir del segundo año del proyecto se abordará a través de entrevistas semiestructuradas una muestra intencionada a diferentes colectivos de las instituciones seleccionadas: II.1.) a estudiantes seleccionados al azar de las facultades considerando las diferentes carreras y años de permanencia en la institución y de modo especial a los ingresantes. II.2) A los consejeros directivos que estén en el desempeño de sus funciones y/o sus alternos, lo que permitirá trabajar con una representación de los diferentes estamentos universitarios (docentes, no docentes, estudiantes, graduados
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y autoridades) II.3) para relevar las prácticas institucionales se recurrirá al método etnográfico proveniente de la antropología. A través de la mirada antropológica se intentará reconstruir la totalidad de elementos que configuran las prácticas institucionales, de modo que se recurrirá a la descripción densa de espacios de interacción [pasillos, bar, merenderos, etc.] Técnicas de análisis de la información En este punto se tendrá en cuenta que el análisis de los datos requiere la configuración de una matriz de análisis categorial para el estudio de la normativa universitaria en la que se prevé una configuración de ocho períodos históricos sincronizados entre la normativa nacional y de la UNT. Para el procesamiento y codificación del material obtenido en las entrevistas y la observación se utilizará el programa NUD*IST y el método comparativo constante revisado por María Teresa Sirvent. En cuanto a los procesos de validación, la interpretación triangulará bibliografía, autores, datos articulando los conceptos teóricos relativos a la organización y convivencia institucional con la visión y valoración de los sujetos. f)Avances Nos encontramos en el primer año de desarrollo del proyecto el que tiene cuatro años de duración total( 2008/ 2011), o sea que haremos referencia a lo que estáplanteado en la metodológica de trabajo como punto I y sus subíndices I.1, I.2, I.3. Hasta el momento hemos logrado conformar un banco de datos con las normas escritas de nivel nacional universitario desde 1885 a la fecha, y las resoluciones y estatutos de la Universidad Nacional de Tucumán desde 1912 en adelante(ver detalle al final en cuadro n° 1). La configuración normativa se organiza sobre la base de dos perspectivas de analisis: la diacrónica, que se relaciona con la comprensión e interpretación de los hechos de la organización rastreando desde su origen el devenir de los ismos para comprender el presente, estructurando la información disponible en ocho períodos históricos desde 1885 a la fecha y, la perspectiva sincrónica, en la que se hace referencia al aquí y ahora de la institución universitaria en su complejidad estructural, contrastando la legislación nacional con la de la UNT. A su vez, las categorías de analisis elaboradas permiten distinguir, a su vez dos niveles de profundización. Un nivel macro, o de convivencia social, en la que se ponen en relieve las relaciones estipuladas entre la universidad y el contexto sociopolítico, cultural y económico y un nivel micro,o de convivencia institucional en las unidades académicas seleccionadas , en el que se consideran las relaciones que se establecen en la estructura organizativa, entre la autoridad y los diferentes actores y entre ellos entre sí. En el nivel macro consideraremos como categorías de análisis la concepción de universidad derivada de sus funciones, el grado de autonomía y especificamente las de extensión al medio con la finalidad de derivar el concepto de convivencia social según las líneas ideológicas y proyectos políticos que predominan en cada período. De esta manera se aborda en la estructura organizativa, las relaciones que se establecen en los procesos de representación e integración de los diferentes colectivos institucionales. Inicialmente suponemos que la estructura organizativa de una institución condiciona, aunque no determina las relaciones y los modos de funcionamiento que ocurren en la convivencia institucional. En ese sentido nos interesa indagar acerca de las prescripciones que la norma universitaria adjudica, tanto a la conformación e integración de su estructura organizativa en la toma de decisiones, como a los mecanismos de representación que utiliza para ocupar los lugares claves de decisión. Asimismo se esta elaborando una matriz de análisis que permita contrastar los períodos históricos que corresponden, en su origen a gobiernos democráticos con períodos de gobierno de facto o dictaduras para observar si existen diferencias substanciales que modifiquen, desde la norma, los procesos de convivencia institucional estudiados a través de los niveles de profundización macro y micro y de las categorías de análisis mencionadas. En el nivel micro institucional, o de las unidades académicas seleccionadas, se trabajará con las normativas menores que prescriben las relaciones entre los diferentes actores. Se pretende aplicar a este nivel las categorías estimadas en la perspectiva macro institucional. Concluido el análisis de las normativas, en la estructura formal, se abordará el estudio de las prácticas institucionales para cotejar el efecto que lo prescripto logra en las relaciones de los sujetos entre sí y de éstos con la institución. En las prácticas se buscará develar las lógicas de reconocimiento que funcionan en la vida cotidiana, configurando un modo particular de convivencia que refleja la estructura real de las instituciones. Referencias a los períodos delimitados y la normativa universitaria nacional y de la Universidad Nacional de Tucumán desde 1885 a la fecha Primer Período (de 1885 a 1946) Ley n°1597/1885. Ordenanza Preliminar de1913 Estatuto Universitario de 1924 Resolución n°156-80-940 (1-4-1940) La intervención declara que la Universidad de Tucumán se regirá en lo sucesivo por la ley Avellaneda nº 1597 y estatutos de la Universidad. Nacional de Bs. As de 1932. Segundo período (de 1946 a 1955) Ley nº 13031/ 1947 Ley nº 14297/ 1954. Decreto n° 6508/ 1948 Pone en vigencia el reglamento de organización departamental. Tercer período (de 1955 a 1966) Decreto nº 477/1955. Restablece la vigencia de la ley 1597. Decreto n° 478/955.Declara en comisión al personal de la Universidad. Decreto n° 6403/1955-Reorganización de las Universidades nacionales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Decreto Ley n° 10775/1956 Se crean los Consejos Universitarios como organismos colegiados Decreto Ley nº 7361/1957.Patrimonio universitario Decreto n° 8780/1957 Modifica el art. 43 y 46 del decreto-ley nº 6403 y el art 8 y 9 del decreto ley nº 10775. Estatuto Universitario de 1958 Cuarto Período (de 1966 a 1973) Ley nº 17245/1967. Estatuto Universitario de 1968. Quinto Período (de 1973 a 1976 Ley nº 20654/1974 (No existe información en el ámbito de la UNT) Sexto Período (de 1976 a 1984) Ley nº 21.276/ 1976 Ley nº 21533/1977-Facultad del PE para designar y remover a los Rectores o Presidentes y Decanos o Directores. Modificación de la ley 21.276 Ley nº 22.207/1980- Deroga las leyes 20654, 21276 , 21533. Estatuto Universitario de 1982 Séptimo Período (de 1984 a1995) Ley n° 23.068/ 1984. Art.2- Se restablece la vigencia de los estatutos que regían en las Universidades nacionales al 29 de julio de 1966, en tanto sus disposiciones no se opongan a la presente ley. Art.3- Derogase la Ley de facto N° 22.207. Ley n° 23.569/1988 –Régimen económico financiero de las Universidades nacionales. Deroga la ley 23.151 Decreto nº 2461/1985- Créase el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Estatuto Universitario de 1986. Octavo Período (de 1995 a la fecha) Ley n° 24.521/1995. Estatuto Universitario de 1995
CÓMO LAS TICS PUEDEN AUXILIAR EN LA ENSEÑANZA Y FAVORECER EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LOS ALUMNOS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA A NIVEL UNIVERSITARIO. (Experiencia Pedagógica) Bianco, María José; Thompson, Silvia Elsa; Zorzoli, Gustavo Fabián. Universidad de Buenos Aires - Económicas Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bossi, Pablo (Profesor Adjunto Regular); Penedo, Jorge (Ayudante de Segunda). Palabras Claves: TICS - APRENDIZAJE AUTÓNOMO - ANIMACIÓN - MOTIVACIÓN - RECURSO DIDÁCTICO Resumen: El presente trabajo tiene como propósito mostrar a los docentes universitarios cómo las innovaciones tecnológicas, que han surgido como consecuencia del dictado de cursos a distancia semipresenciales o por Internet en la Facultad de Ciencias Económicas han transformado el dictado de asignaturas del área Matemática en cursos presenciales, cuando se ponen en juego instrumentos de muchísimo potencial, que a priori, se pensaban como desarrollos exclusivos para cursos a distancia. En los últimos años y en el contexto de las diferentes actividades que ha diseñado el Departamento de Matemática de la FCE de la UBA se han desarrollado modelos didácticos haciendo uso de herramientas informáticas para el dictado de nuevos cursos, entre ellos el de Análisis Matemático I dentro del Programa “A Distancia con aplicación de Nuevas Tecnologías”, que intentaron superar las limitaciones de los proyectos anteriores en el que se dictaba esta asignatura bajo la modalidad semipresencial, además de la presencial. Como consecuencia de esta actividad es que comenzamos a estudiar la posibilidad de utilizar modalidades, metodologías e instrumentos no tradicionales, entre los que consideramos en particular las animaciones (Flash Player Movie), que nos posibilitaran acercar a los estudiantes (novatos en su mayoría en el sistema educativo universitario, pues esta asignatura está dentro del plan de estudios del CBC para las carreras de Ciencias Económicas) alternativas válidas que ayudaran a la enseñanza y motivaran el aprendizaje en aulas colmadas de alumnos, que muchas veces visualizan las clases como estáticas, sobre todo para quienes están acostumbrados a navegar y a chatear en la web a velocidades cada vez más grandes. Inicialmente pensamos estas herramientas dentro del proceso didáctico que dimos a nuestro nuevo curso de Análisis Matemático I, pero pronto vimos que su potencialidad era tal que podía convertirse en un aliado de los docentes que cada vez más tienen en sus clases alumnos con insuficientes conocimientos matemáticos e incipientes hábitos de estudios autónomo. Así las animaciones de gráficos que corresponden a ciertos contenidos específicos de la materia resultan de mucha utilidad para los alumnos que deben leer en forma independiente textos académicos a lo largo de su estudio, pero además son un recurso didáctico durante las explicaciones de los docentes en las clases, permitiendo volver a empezar la explicación en cualquier momento, retrocediendo cuanto y cuando se quiera, más allá de que sea posible dejar estos archivos en la web para ser reutilizados por todos los estudiantes en cualquier momento
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Abstract: The current report has the aim of showing that the effective results obtained in the use of the distance and online courses given by the Math’s Department from the Economics College, can be applied as well, as an important tool for regular classes, with significant profits for both teachers and students. During the last years, within the different activities planned by “Math’s Department of FCE of UBA, many didactic models have been developed, using mainly IT tools for the design of new courses, such as “Math’s Analysis I” as part of the “distance program by using new technologies”, trying in this one, to overcome the flaws of the previous ones. In order improve the learning process of CBC students in the Economics area, we started to develop in these new didactic models, new technologies such as animations (Flash Player Movie) included in power point presentations, just to give one example. We are deeply convinced that using the same methods and materials, as the ones used in the distance and online courses, will allow us to motivate and to reach to most of the students in our overcrowded classes. The use of these tools will turn them more dynamic and therefore they will motivate and catch the student’s attention, mainly due to the fact that image and sound are part of their daily life. As we have mentioned above, our starting point has been “Math Analysis I Course”, but soon after, when evaluating the warm welcome it had among the college community, we realized of all its potential. Regarding the teachers, they could have an important resource to overcome the inadequate characteristics of the classes, concerning the high number of students and inefficient basic knowledge of the subject the students have. On the other hand, for the students, because they could enjoy a dynamic class at college, but also could use these modules to study by themselves at their own pace, as all could be available in the College web page and last but not least, with the possibility of asking afterwards, their doubts to their own teachers, personally. Trabajo completo: En los últimos años y en el contexto de las diferentes actividades que ha diseñado el Departamento de Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires se han desarrollado modelos didácticos haciendo uso de herramientas informáticas para el dictado de nuevos cursos, entre ellos el de Análisis Matemático I dentro del Programa “A Distancia con aplicación de Nuevas Tecnologías”, que intentaron superar las limitaciones de los proyectos anteriores en el que se dictaba esta asignatura bajo la modalidad semipresencial, además de la presencial. Como consecuencia de esta actividad es que comenzamos a estudiar la posibilidad de utilizar modalidades, metodologías e instrumentos no tradicionales, entre los que consideramos en particular las animaciones (Flash Player Movie), que nos posibilitaran acercar a los estudiantes (novatos en su mayoría en el sistema educativo universitario, pues esta asignatura está dentro del plan de estudios del Ciclo Básico Común para las carreras de Ciencias Económicas) alternativas válidas que ayudaran a la enseñanza y motivaran el aprendizaje en aulas colmadas de alumnos, que muchas veces visualizan las clases como estáticas, sobre todo para quienes están acostumbrados a navegar y a chatear en la Web a velocidades cada vez más grandes. Inicialmente pensamos estas herramientas dentro del proceso didáctico que dimos a nuestro nuevo curso de Análisis matemático I, pero pronto vimos que su potencialidad era tal que podía convertirse en un aliado de los docentes que cada vez más tienen en sus clases alumnos con insuficientes conocimientos matemáticos e incipientes hábitos de estudios autónomo. Así las animaciones de gráficos que corresponden a ciertos contenidos específicos de la materia resultan de mucha utilidad para los alumnos que deben leer en forma independiente textos académicos a lo largo de su estudio, pero además son un recurso didáctico durante las explicaciones de los docentes en las clases, permitiendo volver a empezar la explicación en cualquier momento, retrocediendo cuanto y cuando se quiera, más allá de que sea posible dejar estos archivos en la Web para ser reutilizados por todos los estudiantes en cualquier momento. Debimos realizar un estudio exhaustivo a priori de los conceptos que podíamos ¨mostrar¨ usando Flash Player Movie, ya que la posibilidad de utilizar esta modalidad o metodología no tradicional de trabajo nos hizo analizar con mayor profundidad los posibles conceptos a seleccionar a través del juego entre dos marcos de referencia para los mismos: el analítico y el gráfico. Esto surgió de inmediato cuando decidimos que para cada unidad temática acompañaríamos una explicación con una animación de Flash Player Movie. Así fue que la definición final se basó en una suerte de confluencia entre dos criterios pedagógicos relevantes: que el concepto expuesto fuera nuclear y de real significación para la construcción posterior de toda la unidad y por otro lado, que la herramienta nos posibilitara tener para estos estudiantes (novatos en su mayoría en el sistema educativo universitario) una motivación adicional para el aprendizaje en aulas con pocos contactos presenciales, ya que este desarrollo se pensó en un principio para cursos virtuales por excelencia. Así era posible que los alumnos ¨visualizaran¨ aquello que estaba escrito sin necesidad de una explicación oral de un profesor. A continuación se muestra una secuencia de diapositivas tomadas a partir de las películas, de modo que pueda apreciarse (a pesar de la falta de movimiento que imprime el papel) cómo estas herramientas, que hasta el momento fueron usadas casi exclusivamente en las clases virtuales, pueden dar apoyo didáctico a la enseñanza y propiciar un mejor aprendizaje de determinados conocimientos, que por ser ¨visualizables¨ se adaptan exitosamente para ser mostrados a través de estas secuencias ordenadas de diapositivas animadas. La primera diapositiva muestra la gráfica de una función y = f(x), la elección de uno de sus puntos: P0 = (x0 ; f(x0)) y el trazado de la recta tangente a la gráfica de la función f en P0. En paralelo aparece un texto en el que se explica ¨a priori¨ el concepto de derivada y del cual se va a dar cuenta a lo largo del relato.
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En la segunda diapositiva se comienza por mostrar la misma curva, gráfica de y = f(x), se representa otra vez P0 y se elige otro punto de la misma curva y se muestra la recta secante que pasa por dichos puntos.
En la diapositiva número tres se explica la pendiente de la recta secante como cociente de incrementos.
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En la siguiente diapositiva se remarca la aparición de los dos segmentos que representan los incrementos y se semanal el ángulo de inclinación de la recta secante.
En la quinta diapositiva aparece una forma equivalente de expresar la pendiente de la recta secante que pasa por esos puntos.
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En la película número seis se hace variar la recta secante hasta transformarla en la recta tangente.
En la siguiente película se hace tender a cero el incremento de la variable independiente como consecuencia de haber transformado la recta secante en tangente.
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En la octava película aparece solo la curva con su recta tangente y consecuentemente se calcula el límite de la pendiente de la recta secante para hallar la pendiente de la tangente.
En la última película se muestra claramente la interpretación geométrica de la derivada como la pendiente de la recta tangente a la curva en el punto.
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Pronto entendimos que en las aulas de cursos presenciales, repletas de alumnos, donde es muy escasa la participación (justamente por efecto de la masividad), era plausible usar este recurso mediante el empleo de una notebook y un cañón (herramientas hoy disponibles en la facultad). El ensayo mostró que las clases, muchas veces estáticas y centradas en el docente cobraban un carácter diferente, más dinámico y suministraba al profesor un recurso que le permitía explicar y volver a explicar un mismo tema sin la necesidad de repetir gráficos y esquemas en el pizarrón con la ¨pérdida de tiempo¨ que esto suponía para muchos docentes necesitados de optimizar el tiempo de enseñanza. Lo que inicialmente pensamos dentro del proceso didáctico que dimos a nuestro nuevo curso virtual de Análisis Matemático I, pronto cobró una potencialidad inusitada y se transformó en un socio de los docentes de los cursos presenciales. Es más, luego decidimos subir estos recursos a la web, a efectos de que todos los estudiantes, fueran estos de cursos virtuales, semipresenciales o presenciales pudieran tener acceso a los mismos. Esto surgió como una demanda de algunos estudiantes que bien habían faltado a clases explicativas, o no habían entendido el tema durante la clase o necesitaban volver a estudiar el contenido en cuestión. Por eso es que este tipo de animaciones de gráficos resultan de suma utilidad para los alumnos que asumen la tarea de leer en forma independiente textos académicos a lo largo de la cursada de la asignatura y por ende introduce TICs en la enseñanza que habitualmente llamamos ¨común¨.
MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN LA UNIDAD DIDACTICA JUGOS DE FRUTAS DE LA MATERIA BROMATOLOGÍA, CARRERA DE BIOQUIMICA. (Experiencia Pedagógica) Binaghi, Maria Julieta; Rodríguez, Viviana. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: López, Laura Beatriz. Palabras Claves: DOCENCIA UNIVERSITARIA - CARRERA DE BIOQUÍMICA - CAMBIOS PEDAGÓGICOS BROMATOLOGÍA - TRABAJOS PRÁCTICOS Resumen: En la materia Bromatología perteneciente a una Orientación de la Carrera de Bioquímica de la UBA se dictan distintas unidades didácticas relacionadas con el análisis de alimentos. Una de ellas es el estudio de los jugos de frutas. Sin embargo en los últimos años las bebidas analcohólicas sufrieron una gran expansión en el mercado y nuestra cátedra recibió numerosos pedidos de análisis fisicoquímicos por parte de diferentes empresas. Por estos motivos se decidió incorporar en este trabajo práctico el análisis de las bebidas analcohólicas. Esta unidad didáctica comprende tres días de tres horas cada uno. En el primer día los alumnos reciben una explicación en la cual junto con la docente a cargo analizan semejanzas y diferencias de jugos y bebidas y se dan los fundamentos de las técnicas que utilizarán durante las clases prácticas. Las otras dos clases son trabajos prácticos de laboratorio en los que se realizan los análisis de los diferentes jugos de frutas y bebidas. Las técnicas utilizadas se encuentran en una guía de trabajos prácticos diseñada por los docentes de la cátedra. Entre las técnicas de análisis los alumnos aprenden a utilizar la metodología de HPLC (que han estudiado en otras materias de la carrera) para cuantificar analitos como: ácido ascórbico y ácidos sórbico / benzoico. Durante el desarrollo las corridas cromatográficas en el HPLC se explica la aplicación que tiene esta técnica en el análisis de alimentos. Posteriormente se analizan los cromatogramas y se realizan los cálculos necesarios para la cuantificación de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cada analito. De ser posible los resultados son comparados con la legislación vigente para determinar si se encuentran dentro de los límites establecidos. Para finalizar se muestran cromatogramas obtenidos en la cátedra para la identificación y/o cuantificación de otros analitos en diferentes tipos de alimentos que se realizan por pedido de industrias elaboradoras. Al término de esta unidad didáctica los alumnos además de adquirir un entrenamiento en el control bromatológico de los jugos de frutas y bebidas analcohólicas, reciben una formación específica en el manejo de una técnica (HPLC) muy utilizada en varios campos de la bioquímica, farmacia, cosmética, etc. Los resultados en general son muy satisfactorios ya que los alumnos que cursan esta materia, al ser parte de una orientación específica, están muy interesados en el análisis de alimentos, como consecuencia las clases son interactivas y hay un gran intercambio entre docentes y alumnos. Esto se ve beneficiado por el número de alumnos que es bajo (entre 6 y 10 alumnos) permitiéndoles trabajar de manera prácticamente individual. Abstract: Different didactic units about food analysis are taught in the “Food Science” specialization of Biochemistry. One of them involves the analysis of fruit juices. However, in recent years non-alcoholic drinks suffered a major expansion in the market and our department has received numerous requests from different companies to perform physicochemical analysis on these drinks. For these reasons the incorporation of the analysis of different non-alcoholic drinks in this didactic unit was carried out. It includes sessions in three days, each of them lasting three hours. The first day the teacher and students discuss the differences and similarities between the juices and non-alcoholic drinks and the students learn about the basics of the techniques applied in practice. The other two classes are practical work in the laboratory in which students conduct the analysis on different fruit juices and non-alcoholic drinks. The techniques used are described in a guide designed by teachers of our department. Among other techniques, the students learn how to perform the HPLC method (which they have studied in other courses) for the quantification of analytes (ascorbic acid and benzoate and sorbate) in juices and nonalcoholic drinks. During the chromatographic runs, the teachers explain the wide application of this technique in food analysis. Later, the students and teachers analyze the chromatograms of the test samples as well as chromatograms previously obtained, for the identification and / or quantification of analytes in different types of food. At the end of this unit students acquire training in the bromatological control of fruit juices and non-alcoholic drinks, in addition to receiving specific training in handling HPLC. This technique is widely used in various fields of biochemistry. In general the results are very satisfactory, because the students of this course are very interested in food analysis. The classes are very interactive and a remarkable exchange takes place between teachers and students as the number of students is low (between 6 and 10), which allows almost individual work during the practices in the laboratory. Trabajo completo: La materia Bromatología es una materia del último año de la carrera de Bioquímica. Se encuentra dentro de la orientación Nutrición y Bromatología. Los alumnos el último año de la carrera tienen la posibilidad de elegir entre varias orientaciones, cada una de estas está destinada a darles una formación más específica en uno de los ámbitos laborales en donde los bioquímicos tienen incumbencia. Por lo tanto los alumnos que eligen esta orientación están muy interesados en los temas de las materias que en ella se dictan. Si hablamos puntualmente de la organización de la materia bromatología podremos decir que se divide en 8 unidades didácticas. Estas son: análisis de agua, leche y derivados, aceites, productos farináceos, productos cárnicos, jugos de fruta y bebidas analcohólicas, envases y vino y cerveza. Cada una de ellas se divide en dos partes. Una teórica, en donde los profesores de la materia dictan dos clases semanales, que no son de asistencia obligatoria y la otra es la parte práctica. Esta última consta de un seminario, en donde los alumnos aprenden los fundamentos teóricos de las actividades prácticas que luego van a realizar, y de una serie de trabajos prácticos en el que realizan los análisis de los alimentos que están estudiando. A su vez se organiza la cursada de tal manera que las clases teóricas del tema comiencen al menos una semana antes que los trabajos prácticos así los alumnos llegan al seminario y a la actividad práctica con conocimientos teóricos previos. Al finalizar cada unidad didáctica se los evalúa mediante un examen escrito individual. Para aprobar la materia deben cumplir con el 75% de la asistencia a las clases así como haber aprobado el 75% de los exámenes. Dentro de la materia los alumnos realizan otras actividades, es así como bajo la tutoría de uno de los jefes de trabajos prácticos deben preparar para exponer frente a sus compañeros y docentes un seminario sobre un tema que les fue asignado al comienzo de la cursada. Cabe destacar que esta actividad es grupal y también está sujeta a evaluación. Previamente a la exposición tiene varios encuentros en donde discuten sus inquietudes con el tutor, hasta que en el encuentro final le dan el cierre y organizan como va a ser la exposición y que herramientas tecnológicas y didácticas van a utilizar en el seminario. Es así como durante el seminario, los alumnos presentan la exposición fruto de su investigación mediante una presentación en power point, hacen aclaraciones utilizando el pizarrón. Y dependiendo el tema que les tocó desarrollar en líneas generales traen materias primas o productos relacionados para que el resto de los alumnos y docentes que los escuchan puedan ir observando o degustando. A su vez como actividad complementaria realizan dos visitas generalmente a plantas y laboratorios de industrias alimenticias. En donde personal de las mismas les van explicando los diferentes procesos y tratamientos que se van realizando a las materias primas para luego finalmente obtener los productos que salen al mercado. También les enseñan los distintos análisis de control que se van realizando en las diferentes etapas. Es así como pueden relacionar los que hacen ellos en el trabajo práctico con lo que se hace en las diferentes industrias. En general se trata que estas visitas sean relacionadas con las unidades didácticas que comprenden la materia De esta manera los alumnos pueden realizar una real apropiación de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un aprendizaje memorístico o mecánico. Para ello se requiere que el alumno pueda adjudicarle sentido a lo que aprende, es decir, comprender para qué lo aprende. Cabe destacar que el plantel docente de la materia Bromatología del ciclo de orientación de la carrera de Bioquímica, con el correr de los años realizó el componente pedagógico de la carrera docente. Así se decidió mejorar la enseñanza, no sólo teniendo en cuenta el contenido curricular sino que los docentes puedan aprender a generar nuevas relaciones con los alumnos y esto demanda conocimientos que atiendan a las formas singulares de abordarlo. Esto más las necesidades particulares de los alumnos y de la competencia en el mercado laboral, al cual estos están próximos a insertarse, si es que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aún no lo han hecho, originaron la responsabilidad de los docentes de la cátedra de mantener tanto el programa como la formación de los alumnos lo más actualizada posible. Si a esto le sumamos que hace unos años la Universidad de Buenos Aires cuenta entre su oferta de posibilidades la de las carreras de Licenciatura e Ingeniería de alimentos, profesionales que directa o indirectamente compiten a nivel laboral con los bioquímicos con orientación en bromatología, la responsabilidad de mantener a estos alumnos actualizados es aún mayor. Es por ello que dentro de la materia Bromatología cada unidad didáctica se va actualizando constantemente ya que la oferta de alimentos en el mercado varía y se amplia con bastante velocidad. Puntualmente en la unidad relacionada con el estudio de los jugos de frutas, se realizaron grandes cambios. Esto es debido a que durante los últimos años hubo una gran expansión en el mercado de las bebidas analcohólicas, que si bien se diferencian respecto de los jugos de fruta en varios aspectos, dentro del Código Alimentario Argentino están enmarcados en el mismo capítulo. Sumado a esto, nuestra cátedra recibió numerosos pedidos de análisis fisicoquímicos de este tipo de bebidas por parte de diferentes empresas. Es así que adoptamos el desafío de ampliar el trabajo práctico no sólo al análisis de los jugos de fruta sino también al de bebidas analcohólicas. El trabajo práctico consta de cuatro días. En el primero los alumnos reciben una explicación en la cual junto con la docente a cargo (jefe de trabajos prácticos) van analizando las diferencias y similitudes que hay entre estos dos tipos de bebidas, según lo establecido en el Código alimentario Argentino. Por ejemplo si está o no permitido el agregado de diferentes aditivos, que ingredientes y aditivos presentan estos tipos de bebidas, como se los debe denominar, etcétera. El recurso didáctico utilizado en la clase es una presentación en Power Point. Posteriormente se dan los fundamentos de las técnicas que utilizarán durante las clases prácticas. A medida que se les van explicando las técnicas se indica en que tipo de muestras se realiza cada una y por qué. Si bien son varias las técnicas que se utilizan se hace mucho hincapié en el uso de la cromatografía liquida de alta presión (HPLC). Debido a que ésta es una técnica que los alumnos vieron previamente en la carrera la explicación de su aplicación al análisis de alimentos es muy interactiva. Se acompaña la explicación con una demostración de diferentes instrumentos y utensilios que se utilizan en la técnica y que se pueden trasladar al aula. Se explican las determinaciones que se van a realizar utilizando esta técnica y también se mencionan las determinaciones de otros analitos en los que se suele utilizar HPLC para el análisis de alimentos. Así como también se les comentan las experiencias de la cátedra en la determinación de los diferentes analitos solicitados por industrias del rubro alimenticio. Los docentes están íntimamente ligados a las actividades desarrolladas por los alumnos, por lo que, sus concepciones epistemológicas, inciden en mayor o menor grado con el proceso de construcción y/o facilitación del aprendizaje. Para finalizar la explicación, se les entrega una muestra de jugo o bebida para analizar su rótulo. Con la guía del docente y la presentación en papel de la explicación los alumnos establecen a que tipo de jugo/bebida sin alcohol corresponde la muestra que se les entregó, leen la denominación del producto y la lista de ingredientes para, con estas imágenes potentes, terminar de comprender el tema desarrollado. El segundo día, o primero de experiencia práctica, los alumnos realizan el análisis de las muestras de jugos de fruta. Analizan muestras compradas por los docentes en el supermercado, las mismas son jugos y néctares de fruta. Realizan las determinaciones que les fueron explicadas durante el seminario y que se encuentran bien detalladas en una guía de trabajos prácticos de la materia. Los ayudantes les brindan el apoyo que necesitan y los guían para que puedan organizarse. Así mismo para poder realizar las diferentes determinaciones se les proporcionan los reactivos y el material necesario para tal fin. El tercer día o segundo de actividad práctica, se desarrolla principalmente en el análisis de la bebidas analcohólicas. Como cierre de la parte práctica cada alumno vuelca en un pizarrón todos los resultados obtenidos, para que de esta manera se pueda realizar, junto con el jefe a cargo, el cierre del trabajo práctico. Se realiza un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos y de la información que se puede sacar a partir de cada dato. Además se vuelve a hacer una comparación entre los dos tipos de bebidas. Para finalizar los alumnos elaboran un informe en el que detallan las muestras analizadas, cada resultado obtenido y escriben conclusiones de los análisis realizados. El cuarto día los alumnos son evaluados. Con la evaluación los alumnos aprueban o no esta unidad didáctica. A partir de la evaluación los docentes pueden verificar si los alumnos comprendieron los conceptos enseñados. En todas las unidades de la materia la forma de trabajo es similar. Primero se realiza un seminario teórico, en el cual se dan los conceptos necesarios para poder introducir a los alumnos en el tema. También se les brindan los fundamentos de las técnicas que posteriormente utilizarán en las clases prácticas. Esta actividad si bien se trata de que sea bastante interactiva, en líneas generales los alumnos participan de manera escueta. En nuestra cátedra pretendemos que los alumnos se manejen durante los trabajos prácticos de manera independiente de modo que los ayudantes solo cumplen una función de apoyo y guía. En el cierre de la actividad práctica los alumnos interaccionan con el jefe del trabajo práctico y los ayudantes exponiendo las conclusiones teóricas y discutiendo las dudas que les surgieron durante las experiencias prácticas. La actividad de evaluación es individual para cada alumno. Al finalizar la evaluación se les entrega una encuesta, sobre el aprovechamiento de la unidad didáctica, diseñada por los docentes a cargo. Dicha encuesta se puede responder en forma anónima y tiene por objetivo que los alumnos puedan volcar sus inquietudes, expliquen lo que consideran que fue positivo y también sugieran posibles cambios para lograr una mejora en el desarrollo de esta unidad didáctica. Si bien es común que al finalizar las materias se realice a nivel institucional una encuesta a los alumnos para evaluar la materia completa, no es común que se les haga la encuesta al finalizar cada unidad temática. El beneficio de esto es que los alumnos tienen todas las dudas y las opiniones recientes, cosa que si la encuesta se les hace recién al finalizar la materia seguramente más de una inquietud se les olvida. Por lo tanto esto permite que se vayan modificando o reorganizando los trabajos prácticos de acuerdo a las inquietudes planteadas y enfatizando las cuestiones que los alumnos ven como positivas. Con el correr de los años se fue logrando cumplir diferentes objetivos. Uno de ellos es actualizar los contenidos anualmente. O sea que año a año los trabajos prácticos se vayan modificando sobre todo en cuanto a las muestras analizadas. Además se van agregando o cambiando las técnicas empleadas en el análisis de los alimentos en base a las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria nuevas técnicas empleadas en los laboratorios de control de alimentos o en las industrias alimenticias. El requerimiento actual pone énfasis en el aspecto tecnológico, en la necesidad de adquirir destrezas generales que suponen la combinación de habilidades prácticas, conocimientos teóricos e información, las cuales deben poder ser adaptadas a situaciones nuevas y cambiantes. Se van actualizando los temas de legislación alimentaria de cada tema a tratar, en base a las modificaciones que se van incorporando en el Código Alimentario Argentino. Asimismo las herramientas pedagógicas utilizadas, ya sea tecnológicas o métodos de enseñanza, se van modificando en base a la formación, en este aspecto, de los docentes que dictan la materia. Consideramos que en general en esta materia se logra que los alumnos adquieran suficientes herramientas teóricoprácticas para poder empezar a insertarse en el mercado laboral. Los sistemas educativos deben enfrentarse al desafío, ya no sólo de retener a sus alumnos, sino además de garantizar la capacidad de los mismos para utilizar los conocimientos adquiridos en escenarios y mercados laborales cambiantes. Si bien hemos hechos varios cambios nos gustaría que docentes, con mayor formación y experiencia en el área de pedagogía, nos puedan hacer sugerencias en como mejorar nuestro desarrollo docente, para poder seguir brindando una buena educación a nuestros alumnos, y tener cada vez profesionales mejor formados.
PRESENTACIÓN DE INFORME SOBRE RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: PERFIL DE FUTURO GRADUADO DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. EVALUACIÓN A DIEZ AÑOS. (Investigación) Biondi, Ana María; Cortese, Silvina Gabriela; González, Carina. Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Gardey, Mónica (Área Pedagógica FOUBA). Palabras Claves: EXPECTATIVAS PROFESIONALES – FUTUROS ODONTÓLOGOS – PERFIL ALUMNO DE ODONTOLOGÍA – ELECCIÓN UNIVERSIDAD – ELECCIÓN CARRERA Resumen: La elección de una carrera e institución universitaria se efectúa en general al comienzo de la vida adulta, cuando aún no se tiene en claro de qué se trata la profesión elegida. El campo de la formación profesional se ha modificado frente a la oferta de educación superior privada, sufriendo también marcados cambios las condiciones laborales que históricamente presentaba la profesión odontológica. Los objetivos de este trabajo fueron comparar el tiempo que demandó el desarrollo de la carrera, las características del perfil del futuro graduado, el grado de satisfacción con respecto a la elección de la carrera y universidad en los años 2000, 2004 y 2009 Metodología: Se utilizaron como instrumentos de recolección de datos: encuestas de opinión anónimas voluntarias de carácter cuantitativo y cualitativo, entregadas a todos los alumnos presentes en la Cátedra de Odontología Integral Niños, durante los años 2000 (N = 245), 2004 (N = 186) y 2009 (N = 151) y; listados de inscripción del 2000 (N = 276), 2004 (N = 256) y 2009 (N = 195). Se compararon y analizaron estadísticamente los resultados utilizando pruebas de Chi cuadrado y Comparación múltiple de Dunn Resultados: Duración de la Carrera Año N= cursantes ultimo año % en años: 5 6 7 8 9 10 > a 10 Tiempo de duración
2000 76 36,23 30,81 14,13 6,52 1,81 2,17 8,27 6,82 + 3,08
2004 256 14,8 25 26,8 16,1 6,5 5,1 7,2 7,35 + 2,15
2009 195 16,4 23,1 20,5 13,8 5,12 4,1 16,41 7,72 + 2,63
El 36.23% de los alumnos próximos a graduar en el 2000, se encontraban cursando la carrera en el tiempo previsto, valor que disminuyó en el 2004, y en el 2009. (P< 0,0001). Perfil de los estudiantes encuestados: N= Edad media Femeninos % Solteros% Trabajan% Fliar. odontólogo% Elección acertada UBA%
2000 245 25,8 + 3,7 73 91 29 34 96
2004 186 26,3 + 2,6 62,36 84,4 33,33 32,8 97
2009 151 26,4 + 3 73 96 35 24 95
El prestigio, constituye el primer motivo de elección de la UBA, aumentando significativamente del 59,18% en el 2000 al 91% en el 2004 y 96% en el 2009 (P<0,001). La gratuidad, constituye el segundo motivo de elección aumentando en estos períodos del 40,40% al 56,45% y 82% en el 2009. (P<0,001)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los estudiantes mayoritariamente consideran acertada la elección de la carrera en los tres grupos: 98%, 99% y 95%. Disminuyó significativamente la intención de trasladarse al exterior, del 52% al 32,8% y al 24.5% (P< 0,0001). De estos subgrupos aumenta quienes lo harían para formación de posgrado 48%, 79,1 y 81% (P< 0,0001) De los resultados obtenidos puede concluirse que la mayoría de los futuros odontólogos requieren mayor tiempo del previsto para cumplir con los requisitos de graduación, muestran un alto grado de satisfacción con respecto a la carrera y universidad elegida, disminuyendo los deseos expresados en el año 2000 de trasladarse al exterior por motivos laborales. Abstract: PROFILE OF THE FUTURE GRADUATE IN DENTISTRY IN THE UNIVERSITY OF BUENOS AIRES. TEN YEARS EVALUATION Selection of career and university takes generally place in the beginning of the adult life, when students have little knowledge of what the profession is about. Professional formation has been recently modified because of private higher education offer; also suffering important changes, conditions of work and employment. The aims of this work were: to compare: time demanded for dental courses development, and characteristics of the profile of the future graduate of the Dental School of the University of Buenos Aires, and degree of satisfaction with respect to the election of the career and university, among 2000, 2004; and 2009. Material and Methods: Anonymous and volunteer opinion surveys were used as instrument of data collection. Surveys were given to all present students at the Pediatric Department of the Dental School during years 2000 (N=245), 2004 (N=186) and 2009 (N=151), and students inscription lists of 2000 (N=276), 2004 (N=256) and 2009 (N=195). Results obtained from groups were compared and statistically analyzed using Chi Square and Dunn multiple comparisons test. Results: Course Length Time Year N= students in last course % in years: 5 6 7 8 9 10 > a 10 Time in years
2000 76 36,23 30,81 14,13 6,52 1,81 2,17 8,27 6,82 + 3,08
2004 256 14,8 25 26,8 16,1 6,5 5,1 7,2 7,35 + 2,15
2009 195 16,4 23,1 20,5 13,8 5,12 4,1 16,41 7,72 + 2,63
36.23% of students next to graduate in 2000 were finishing their studies in the expected time, diminishing this value in 2004, and 2009. (P< 0,0001). Profile of surveyed students N= Average age Female% Single% Work% Blood Relationship % Satisfaction UBA%
2000 245 25,8 + 3,7 73 91 29 34 96
2004 186 26,3 + 2,6 62,36 84,4 33,33 32,8 97
2009 151 26,4 + 3 73 96 35 24 95
Prestige was the relevant reason by which in the three groups the University of Buenos Aires was chosen. These values exhibited a significant increase from 59.18% in 2000, to 91% in 2004 and 82% in 2009 (P<0,001).Most of students showed a high degree of satisfaction with respect to the career in the three groups 98%, 99% and 95% and intention to move to other countries diminished significantly from 52% to 32.8% and 24.5% (P< 0,0001). From the obtained results it can be concluded that future dentists take more time to finish their studies, show a high degree of satisfaction with respect to the career and university chosen, diminishing wishes expressed in 2000 to move outside for labor reasons. Trabajo completo: 1. Situación que originó el interés por la investigación Las razones por las cuales los alumnos eligen una carrera e institución universitaria son muy variadas, y pueden vincularse con metas relacionadas con la tarea, integración en el grupo, de poder, de afiliación, situación económica, tipo de personalidad, expectativas con respecto a los roles sociales en el futuro, etc. Estas elecciones se efectúan en general al comienzo de la vida adulta, cuando aún no se tiene en claro de qué se trata la profesión elegida. Por otra parte, el campo de la formación profesional se ha modificado frente a la oferta de educación superior privada, sufriendo también marcados cambios las condiciones laborales, reconocimiento social, y remuneración que históricamente presentaba la profesión odontológica. Es necesario enfatizar, que en la formación del odontólogo, la experiencia expresa, la necesidad de desarrollar las actividades del estudiante de grado, en un periodo no menor a 5 años, imprescindible para adquirir las competencias necesarias para una formación integral y flexible que favorezca la adaptación a un mercado laboral en constante cambio. En la Universidad de Buenos Aires, la carrera de Odontología tiene una duración de 6 años, de los cuales 5 se cumplen en la Facultad de Odontología; sin embargo, los tiempos previstos no coinciden con los reales. 2. Propósitos de la investigación Los objetivos de este trabajo fueron comparar el tiempo que demandó el desarrollo de la carrera, las características del
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria perfil del futuro graduado de Odontología de la UBA, las expectativas con respecto al campo profesional, y el grado de satisfacción con respecto a la elección de la carrera y universidad entre los años 2000, 2004; y 2009. 3. Objeto de investigación La investigación fue desarrollada con estudiantes de la asignatura Odontología Integral Niños, perteneciente al último año de la carrera de Odontología en los años 2000, 2004 y 2009. No hubo una selección a priori de la muestra aplicando criterios de inclusión o exclusión, ya que interesaba analizar el conjunto de la población estudiantil. Para la inclusión en el estudio y para el cumplimiento de algunos objetivos, se tuvo en cuenta únicamente la asistencia a clase en un día determinado del curso. En el año 2000, los alumnos presentes representaron el 88.7% de los inscriptos, en el año 2004, el 72.6%; y en el 2009, el 77.4%. Para estimar la duración de la carrera en cada uno de los años, fueron incluidos todos los alumnos inscriptos en esta asignatura, a partir de los listados de inscripción a la misma. 4. Abordaje metodológico Se utilizaron como instrumento de recolección de datos, encuestas de opinión anónimas voluntarias de carácter cuantitativo y cualitativo, entregadas a todos los alumnos presentes en la única Cátedra de Odontología Integral Niños de FOUBA, durante los años 2000 (N=245), 2004 (N=186) y 2009 (N=151), y; listados de inscripción en la asignatura de los mismos años (2000 N=276; 2004 N=256 y 2009 N= 195). La encuesta fue diseñada por docentes de la cátedra con colaboración del Área Pedagógica de la Facultad, e informaba sobre el carácter anónimo y el propósito de la misma. Constaba de 37 preguntas, que fueron parcialmente analizadas en este estudio. Un grupo de preguntas recababa información personal (sexo, edad, estado civil, condición laboral), otro sobre motivos de elección de carrera y universidad, intención de traslado al exterior, inicio laboral, y/o formación de posgrado, y el último grupo acerca del mantenimiento de un vínculo con la Facultad. Los estudiantes respondieron el cuestionario en presencia de un docente encargado de responder a las consultas y controlar cualquier comunicación entre ellos. Para la comparación del tiempo demandado para el desarrollo de la carrera se utilizaron los listados de inscripción a la cátedra de todos los alumnos, donde está registrado el año de ingreso a la facultad, una vez aprobado el Ciclo Básico Común, que no fue tenido en cuenta para este estudio. Los registros fueron ingresados a una base de datos para obtener resultados de medias, desvío standard y porcentajes. Los resultados de los 3 ciclos lectivos se compararon y analizaron estadísticamente utilizando pruebas de Chi cuadrado y Comparación múltiple de Dunn. En todos los casos se trabajó con un nivel de significación del 95 % (P<0,05). 5. Resultados: Según los listados de inscripción definitivos de la Cátedra, el 36.23% de los alumnos próximos a graduar en el 2000, se encontraban cursando la carrera en el tiempo previsto, valor que disminuyó significativamente en el 2004, y en el 2009. (P< 0,0001). También se observa disminución en el número de alumnos inscriptos para cursar la asignatura, obligatoria en el último año de la carrera. Duración de la Carrera Año N= cursantes último año % en años: 5 6 7 8 9 10 > a 10 Tiempo de duración
2000 2004 276 256 36,23 14,8 30,81 25 14,13 26,8 6,52 16,1 1,81 6,5 2,17 5,1 8,27 7,2 6,82 + 3,08 7,35 + 2,15
2009 195 16,4 23,1 20,5 13,8 5,12 4,1 16,41 7,72 + 2,63
Coincidiendo con el aumento de de duración de la carrera, aumenta la edad media de los cursantes del último año, siendo en su mayoría de sexo femenino y solteros. Se observa disminución de los alumnos que tienen familiares odontólogos (p=0.1449) y aumento del grupo de alumnos que trabajan, (p=0.39) aunque las diferencias no son estadísticamente significativas. Perfil de los estudiantes encuestados 2000 2004 N= 245 186 Edad media 25,8+3,7 26,3+2,6 Femeninos 73% 62,36% Solteros 91% 84,4% Trabajan 29% 33,33% Familiares 34% 32,8% Satisfacción UBA 96% 97%
2009 151 26,4+3 73% 96% 35% 24% 95%
Respecto a la elección de la Universidad: el prestigio, constituye el primer motivo, aumentando significativamente del 59,18% en el 2000, al 91% en el 2004 y al 96% en el 2009 (P<0,001). La gratuidad, constituye el segundo motivo de elección aumentando en estos períodos del 40,40% al 56,45% y al 82% en el 2009. (P<0,001) Los estudiantes mayoritariamente, consideran acertada la elección de la carrera en los tres grupos: 98%, 99% y 95%. Disminuyó significativamente la intención de trasladarse al exterior, del 52% al 32,8% y al 24.5% (P< 0,0001). De estos subgrupos aumenta quienes lo harían para formación de posgrado 48%, 79,1% y 81% (P< 0,0001) En los 3 grupos, un alto porcentaje expresa la intención de mantenerse vinculado con la Facultad por diversos motivos,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria siendo la variable más fluctuante, la intención de dedicarse a la docencia
Intención de mantener vínculo con FOUBA Año 2000 2004 Vinculación FOUBA 79% 79% Por Posgrado 52% 45% Por Docencia 71,37% 51,6% Por Investigación 11% 9,67%
2009 74,17% 75.9% 59% 10%
P= 0.0632 0.5522 0.0137 0.3468
7. Aspectos a considerar Habitualmente se asocia la elección de la carrera de Odontología, como una causa hereditaria, sin embargo el porcentaje de hijos de odontólogos es bajo, al igual que el 14.5% expresado por Polack y col. en 1996, observándose una tendencia, aún no significativa, a que este porcentaje disminuya en esta institución. Sería pertinente conocer en relación a esta situación, qué proporción representan los estudiantes familiares de odontólogos, en instituciones privadas. Los motivos relevantes por los cuales en los 3 grupos optaron por la Universidad de Buenos Aires fueron el prestigio, nivel académico y reconocimiento internacional; sin embargo en el año 2000, el reconocimiento de la institución fue muy superior a su condición de gratuidad. En los 2 últimos períodos analizados, la propiedad de formación gratuita, se constituyó en esta Casa de Estudios en un motivo que aumentó significativamente, pudiendo vincularse a la cada vez mayor oferta de instituciones privadas para quienes tienen mayor poder adquisitivo, y teniendo en cuenta que los alumnos de Odontología provienen mayoritariamente de colegios secundarios de régimen privado. En el año 2000, con la crisis económica previa a la salida de la convertibilidad, los estudiantes revelaron una marcada intención de trasladarse al exterior por motivos laborales, situación que pareció revertirse en los otros 2 grupos que podría entenderse como que los futuros graduados vislumbran mejores condiciones para su desarrollo en el campo profesional. Si bien en los años 2004, y 2009, el porcentaje de los encuestados que logran finalizar la carrera en el tiempo previsto, disminuye de forma significativa, esta situación no pareciera estar relacionada con la condición laboral de los estudiantes. Conclusiones De los resultados obtenidos puede concluirse que la mayoría de los futuros odontólogos requieren mayor tiempo del previsto para cumplir con los requisitos de graduación, muestran un alto grado de satisfacción con respecto a la carrera y universidad elegida, disminuyendo los deseos expresados en el año 2000 de trasladarse al exterior por motivos laborales.
DEL CONTENIDO AL MÉTODO: UNA VARIANTE PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN ANATOMÍA VETERINARIA. (Experiencia Pedagógica) Blanco, Carlos Jorge; Casalonga, Osvaldo; Vera, Ana Lía; Borgues, Gonzalo. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Palabras Claves: CAMBIO CURRICULAR - METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE - EJE CONCEPTUAL - INNOVACIONES AÚLICAS - GRUPO DE OPINIÓN Resumen: Acompañando el proceso de democratización de la universidad, se realizaron profundos cambios a la currícula tradicional de la Carrera de Veterinario. Incluida en dichos cambios la materia Anatomía Animal que se dictaba anualmente en tres jornadas semanales de trabajos prácticos, más una clase teórica optativa se dividió en dos materias, Anatomía I y Anatomía II que se dictaban de manera correlativa de manera cuatrimestral. Actualmente se ha suprimido dicha correlatividad. Estos cambios graduales se fueron dando al irse agregando de manera aditiva cambios metodológicos impulsados por varios factores como: aumento de la matrícula, escasez de material anatómico y falta de bibliografía adecuada. Las modificaciones que se incluyeron, entre otras, fueron: el reemplazo de la clase expositiva por un sistema de clases teórico-prácticas con una estructura semipresencial, el uso de metodologías audiovisuales para el trabajo en el aula, la inclusión del multimedia como herramienta de trabajo y de evaluación de resultados y finalmente el soporte de la Internet para poner en marcha espacios no presenciales de interacción docente-alumno. Los resultados obtenidos con estas metodologías son objeto de análisis en otras presentaciones. En esta nos centramos en: 1º estudiar formalmente el proceso del cambio desde el contenido como dogma y eje rector de la enseñanza al método como sistema de transferencias de una habilidad para alcanzar objetivos. 2º observar objetivamente la respuesta del alumno a estos cambios curriculares. 3º recabar la apreciación subjetiva del impacto pedagógico que esté método tienen en los estudiantes de Anatomía. Describimos el sistema curricular vigente y presentamos el análisis de los resultados obtenidos. La información objetiva se recabo mediante el uso de documentación del Área de Anatomía y encuestas realizadas a los alumnos. Los datos sobre el impacto objetivo de la metodología aplicada se obtuvieron mediante la puesta en marcha en el Área de un grupo de opinión como herramienta de recopilación de información. Se resumen entonces los procesos de adaptación de la currícula a la situación actual en respuesta a los cambios presentados en la conformación de la matricula, los conocimientos previos y la inserción de la materia en un nuevo contexto universitario. Abstract: Accompanying the process of university democratization, there were profound changes to traditional veterinarian degree curricula. Included in these changes, the Animal Anatomy course, originally annually implemented with 3 days of practical
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria work per week, plus an optional lecture; was divided into two courses, Anatomy I and Anatomy II, which are dictated in ascending order in a quarterly. Currently the ascending order was suppressed. These changes were gradually done by additive methodological changes driven by several factors such as increased enrolment, lack of anatomical material and lack of appropriate literature. The amendments included, among others, were: the replacement of lectures by a system of theoretical and practical classes with a semi presence structure, the use of audiovisual methods for classroom work, the inclusion of multimedia as a working tool and evaluation of results and finally the support of the Internet to crate new spaces for teacher-student interaction. The results obtained with these methods are analyzed in other presentations. In this we focus on: 1st formally study the process of change from the “content” as dogma of the education system to the “method” as way to achieve the ability to get objectives. 2nd objectively observe the student's response to these curricular changes. 3rd analyze the subjective impact of this approach on Anatomy students. We describe the current curriculum and present an analysis of the results. The information was collected through the use of documentation from Anatomy Department and surveys of students. The objective data on the impact of the methodology used were obtained by an opinion group workout. The processes of adapting curricula to the current situation in response to the changes presented in the conformation of the registration, background, insertion of a new course in Veterinary Degree are presented. Trabajo completo: Experiencia realizada en el Área de Anatomía de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Chorroarín 280 (1427) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina. a) Situación que originó la experiencia Las causas y las ideas El proceso de normalización de la Universidad acaecido por la recuperación democrática de la misma y la necesidad de universalizar la educación igualando las posibilidades de acceso a los estudiantes hicieron que profundos cambios se realizaran en las currículas de las materias de grado. La implementación del CBC fue, en el marco de la Universidad de Buenos Aires, uno de los cambios mas importantes que se presentaron. Impulsada por estos cambios coyunturales el Área de Anatomía encaró una serie de cambios que en su comienzo fueron de índole puramente formal e institucional para luego transformase en cambios metodológicos y funcionales. Era necesario entonces realizar un estudio sobre cómo habían ocurrido estos cambios, cuales fueron las fuerzas que movilizaron los cambios formales a partir de cambios informales. Nuestra experiencia nace entonces en este marco teórico, donde la materia Anatomía y sus contenidos se habían visto profundamente modificados, pero desde lo formal, desde lo administrativos, sin que hubiese mediado un cambio metodológico verdadero. En los últimos seis años se realizaron en el Área los cambios destinados a llevar al campo operacional, metodológico y humano los cambios estructurales que la reforma del plan de estudio había impulsado 10 años antes. Veamos entonces los cambios previos que habían ocurrido en la currícula durante los años previos a nuestra experiencia. La materia Anatomía se dictaba originalmente y siguiendo las históricas pautas ya establecidas en antiquísimos programas de estudio de manera anual, en tres clases de índole práctica semanales a cargo de Jefes de Trabajo Práctico acompañadas de una clase semanal teórica dictada por el cuerpo de Profesores de la materia. El programa de la materia establecía los contenidos y eran estos contenidos el eje rector del curso. Finalmente el alumno era evaluado mediante cinco evaluaciones parciales, completamente divorciadas una de la otra y en el caso de alcanzar la condición de alumno regular, debía rendir en un examen final oral mediante un programa mosaico utilizando bolillero para sortear los temas sobre los que habría de exponer. Una primera etapa de cambios llevaron a la división de la materia en dos, Anatomía I y Anatomía II dictadas de manera cuatrimestral, en el primer y segundo cuatrimestre respectivamente. Cada una de ellas era evaluada mediante dos exámenes parciales y un examen final. Anatomía II era correlativa de Anatomía I. El concepto de utilizar una especie animal, tradicionalmente el equino se sustituyó por la idea de “especie tipo” a partir de la cual se sentaban los criterios generales y luego se establecían las comparaciones particulares para cada especie. Finalmente ciertos ajustes se realizaron en la metodología de evaluación reemplazando el sistema de parcialesfinal por un sistema de evaluación modular, seguida de exámenes integradores y luego un examen final. Esta era entonces la situación en la que se encontraba la ubicación de Anatomía en la currícula de Veterinario. El marco coyuntural generaba constantes presiones sobre el sistema, el aumento progresivo de la matricula, la escasez de material cadavérico, y el numero relativamente reducido de docentes frente a este aumento de la demanda sumado a una elevada tasa de retorno de los alumnos cursantes, ya que casi el 60% de los mismos debía recursar al menos una de las dos materias nos llevaron a investigar la necesidad de realizar cambios sobre nuestra metodología de cursada. b) Propósitos de la Experiencia Nuestros Propósitos y Objetivos Frente a esta situación era necesario entonces terminar de ajustar la situación curricular formal a los esquemas que la metodología de enseñanza y por ende la currícula oculta que derivaba de esta, habían instaurado en Anatomía. Nuestro objetivo fue entonces terminar de separar al contenido del método, trabajar con los alumnos utilizando sus conocimientos previos y su capacidad de adoptar nuevas metodologías y de esta manera centrar el proceso de aprendizaje en un conjunto de conductas y aptitudes y no en un cuerpo teórico de conocimientos. Entonces si era el método el eje rector del proceso de enseñanza aprendizaje pretender mantener ordenados cronológicamente los contenidos resultaba superfluo. La propuesta fue entonces eliminar las correlatividades entre Anatomía I y Anatomía II, brindando al alumno la posibilidad de comenzar a cursar sus estudios de Anatomía desde cualquiera de las dos materias. Estos cambios traerían aparejadas importantes ventajas pedagógicas, funcionales y administrativas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Pedagógicamente seria el progreso de la capacidad de aprendizaje el elemento guía en el proceso de formación de los estudiantes. La capacidad de los alumnos de interactuar con sus docentes y con el objeto de estudio debía ser el “termómetro” para evaluar el progreso de los mismos. Funcionalmente el material cadavérico, los docentes y los alumnos podían distribuirse homogéneamente a los largo del año iniciándose la cursada de las materias en los dos cuatrimestres en grupos mas reducidos y mejor ordenados. Administrativamente esta propuesta solucionaba un problema verdaderamente grave que se arrastraba casi desde el comienzo del período democrático: al estar el CBC planificado en materias cuatrimestrales independientes algunos alumnos terminaban sus estudios básicos entre el primer y segundo semestre de cada año, pero su ingreso a las materias de Anatomía debía postergarse hasta marzo del año siguiente e la espera de poder iniciar la cursada de Anatomía I ya que en el segundo semestre solo se cursaba Anatomía II. Ahora con esta implementación ambas materias se dictaban en ambas mitades del año académico y eliminada las correlatividades los alumnos pueden comenzar a cursar cualquiera de las dos materias. Podes sintetizar los cambios que realizamos agrupándolos en dos Etapas y ver así como estos impactaron en la estructura de la materia y en la metodología: Etapa Preliminar 1º Estadio: Materia Anual. Cinco evaluaciones parciales y una evaluación final. Clases prácticas y teóricas separadas. Una sola especie como modelo. Las comparaciones se establecen de lo particular a lo general. No se toman en cuenta conocimientos previos ni motivaciones. El alumno solo puede recibir el conocimiento. No hay objetivos parciales y solo se acredita la materia aprobando el examen final. No hay logros intermedios. 2º Estadio: División en Anatomía I y Anatomía II. Cada una de ellas evaluadas mediante exámenes parciales y final. Correlativas una de la otra. El animal tipo como modelo. Las comparaciones se establecen desde lo general a lo particular. Sigue habiendo un orden en el momento de enseñar Anatomía, y aun es el contenido el que rige este ordenamiento. Existen logros parciales, el alumno puede aprobar Anatomía I y luego aprobar Anatomía II. Existen metas cortas y objetivos parciales tanto en el aspecto del conocimiento como en el de la acreditación. Etapa Definitoria 3º Estadio: Implementación de las evaluaciones modulares, de integración y finales. Se mantiene el sistema de correlatividad. Se establecen metas cortas, se evalúa el avance del alumno en etapas donde se analizan los alcances obtenidos en cuanto a la metodología y a la capacidad de aprendizaje. 4º Estadio: eliminación del sistema de correlatividad entre Anatomía I y Anatomía II. El método es el hilo conductor. El contenido es la materia prima sobre la cual se trabaja y el aprendizaje se construye de manera personal aplicando un método de estudio valido para cualquier tipo de contenido y aplicable a todo lo largo de la carrera. c) Actividades de Profesores y Estudiantes Actividades desarrolladas Los docentes debieron establecer vías de comunicación múltiples entre ellos y sus alumnos, uno de los aspectos fundamentales del cambio metodológico que proponíamos era conseguir una correcta comunicación docente-alumno la cual debía ser bidireccional, fluida, accesible y universal. Para ello fue necesario un profundo cambio en las actividades áulicas, incluyendo sistemas de multimedia, circuito cerrado de cámaras y televisores, esto permitió aumentar la participación de los estudiantes dándoles a todos la posibilidad acceder a la observación directa del material que se presentaba en los Trabajos prácticos. Por otro lado se insistió en las características semipresenciales de las cursadas reforzando el soporte virtual de las actividades de aprendizaje, fue así que se generaron foros de discusión, blogs para presentar ideas y sugerencias y paginas Web de consulta y referencia. Sumado a esto la utilización de sistema de correo electrónico y la presentación virtual de imágenes permitió a los estudiantes acceder al material pedagógico y a la consulta con sus docentes de una manera general y universal. Los docentes debieron adaptarse a estos cambios desde lo metodológico, modificando aptitudes y desde lo actitudinal incorporando ideas y posturas innovadoras. De los estudiantes esperamos que pudiesen romper con los esquemas clásicos de apropiación del conocimiento donde solo los contenidos incorporados pueden contarse como objetivos alcanzados. Fue necesario entonces remarcar en ellos la conciencia de que mas importante que saber algo es saber como acceder a es e conocimiento. Que más que acumular conocimientos importa utilizar efectivamente una píquenla cantidad de contenidos en comprender y resolver situaciones problemáticas. El criterio pesando por sobre el enciclopedismo y la aptitud imponiéndose a la acumulación memorística y estéril. d) Modos de Trabajo y Relación Metodología de trabajo Durante el año 2008 se realizaron dos diferentes reuniones con grupos focales de trabajo para observar las respuestas de los alumnos frente a lsa nuevas metodologías de trabajo propuestas. Durante estas reuniones se trabajo con doce alumnos seleccionados en las diferentes comisiones de trabajos prácticos. Se busco representar en el gruido la heterogenidad social, académica y etaria propia de las comisiones de trabajos prácticos. Además de los alumnos participantes cada grupo focal estuvo integrado por dos docentes uno en calidad de coordinador y otro como observador. Se presentó a los alumnos un problema simple para resolver desde el punto de vista de sus conocimientos anatómicos (el abordaje quirúrgico a determinada patología). En realidad este problema solo se uso como disparador a que no estábamos interesados en realizar esta experiencia de aprendizaje sino de comenzar a recabar información sobre la relación de nuestros estudiantes con el método de estudio propuesto. Las respuestas que obtuvimos las analizamos divididas en tres grupos: 1º objetivos: a. “saber Anatomía por que es necesaria para el futuro” b. “poder estudiar Anatomía solo sin que tengan que explicarme todo” c. “Entender Anatomía”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como vemos en este campo, al que llegábamos cuando proponíamos el tópico: “¿Para que se estudia Anatomía?” los alumnos volvían al contenido como eje rector, solo unos pocos valorizaban el hecho de “comprender” por sobre el de “saber”. El concepto de “poder estudiar solo” fue tomado en cuenta como una valoración subjetiva del método por sobre el objetivo por parte de los estudiantes que lo propusieron. La idea de “entender” como objetivo solo apareció en dos respuestas, ya que en general este concepto aparece en los alumnos como una consecuencia del aprendizaje y no como el objetivo del aprendizaje, es decir la mayoría de los estudiantes sostiene que recién al tener conocimiento podrá entenderlos, cuando en realidad la compresión de un tema es previa a la adquisición. “Solo cuando lo sepa veré si lo entiendo” parecería ser la postura más comúnmente encontrada en nuestros estudiantes. 2º contenidos a. “son muchos pero creí que eran más” b. “no se bien que tengo que estudiar” c. “habría que hacer una guía de estudio o de trabajaos prácticos” Es importante notar la fuerte dualidad que los alumnos tienen frente a los contenidos, les parecen muchos pero esperaban más, es decir quieren que el docente actúe como un presentador de contenidos, reclaman clases expositivas y “guías” con contenidos pero sin percibir que el enfoque esta puesto en el método. Es muy notoria y aparece como respuesta recurrente en varios estudiantes la necesidad de que sean acotados los contenidos para “saber” que es lo que tiene que estudiar. Es decir hay una fuerte necesidad de “saber que hay que saber” 3º Metodología a. “es bueno poder contar con el foro” b. “es mejor poder hablar “on line” con los docentes” c. “es importante que las clases teóricas figuren en la cartelera web” El punto de las metodologías fue el que menos controversias presentó entre los estudiantes, todos se expresaron de manera positiva hacia los cambios y hacia las nuevas ofertas que se les proponían desde el Área. Sobre todo el agregado de las vías de comunicación utilizando la Internet fue el punto más apreciado por los estudiantes. Posiblemente debido a varias causas las que aparecieron como elementos reforzadores principales dieron desde el punto de vista formal la posibilidad de acceder desde cualquier lugar, con una amplia disponibilidad de horarios. Pero también desde el punto de vista no formal se sugirió la posibilidad de disminuir la tensión en la relación docente-alumno al permitir realizar las consultas de manera no presencial. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales En el momento de realizar esta experiencia consideramos que era muy importante generar un cambio en la currícula que movilizara las posturas desde el usuario o destinatario final, en nuestro caso los alumnos. Es importante remarcar que contrariamente a los que se realizaba, la evaluación de los cambios y el proceso de implementación de los mismos se realizaron siempre desde la óptica de un nuevo marco referencial aportado por los alumnos actuales de la Carrera de Veterinaria. Hasta este momento los cambios curriculares se habían realizado sobre bases empíricas, nuestra propuesta de realizar cambios parciales, de manera secuencial, recabando información de las partes interesadas, permitió una transición que acompañó los tiempos necesarios para que tanto docentes como alumnos, pudiesen ir ajustando su marco referencial a medida que los implementábamos. f) Logros obtenidos hasta le momento Logros alcanzados Actualmente no encontramos realizando la tercera versión de esta experiencia, y hemos conseguido: - “destronar” a los contenidos como eje rector del proceso de aprendizaje focalizando el mismo alrededor del método. Sumando esfuerzos con los estudiantes para conseguir un cambio en lo actitudinal frente al objeto de estudio. - una mejor utilización del material anatómico, dada por la distribución uniforme de alumnos con diferentes necesidades a lo largo del año académico. - hemos ampliado la oferta de aprendizaje no presencial. Esto permite que los estudiantes interactúen no solo a nivel institucional sino a nivel inter-institucionales al comparar los contenidos presentados por el Área de Anatomía de la FCV de la UBA con tras Áreas afines en otras facultades de Veterinaria alrededor del mundo. ¿Qué cambios faltan alcanzar? No se observan aún cambios en los resultados objetivos de aprobación de la materia, si bien los alumnos se muestran mucho mas preparados para resolver situaciones problemáticas los porcentajes aprobados/no aprobados mantienen sus noveles históricos. No todos los docentes se han comprometido personalmente con el cambio, y mantiene una postura de acercamiento formal pero no personal con la nueva metodología g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Consideraciones ¿Podemos mantener y defender nuestro criterio del constructivismo como eje y del método como objetivo frente a la presión enciclopedista del medio? ¿La aparente inercia de algunos colegas frente al cambio se debe a temores personales frente al cambio o a falencias personales en cuanto a la formación? ¿Cuáles son lo caminos a seguir para que esta propuesta metodología se extienda a otras Áreas de la Facultad?
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LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO: ENTRE EL RELATO DE CASOS Y LA BIOGRAFÍA ESCOLAR. (Experiencia Pedagógica) Blanco, Rosa Amalia. Nacional del Nordeste - Educación Palabras Claves: DISCURSO PEDAGÓGICO – BIOGRAFIA ESCOLAR - FORMACIÓN – DISEÑOS NARRATIVOS CASOS Resumen: Experiencia que aspira a dar cuenta del papel de la narrativa en la enseñanza universitaria, una dimensión para "ser recuperada" sin invalidar otras dimensiones, ya que esta manera de entender los aportes del estudio de la narración en la clase pone en discusión la existencia de categorías unívocas a la hora de pensar las prácticas de la enseñanza, tal lo sostiene Litwin citando a Jackson (1998). La propuesta se erige en un intento de disminuir los índices de fracaso escolar de los estudiantes de la cátedra de Pedagogía, común a las carreras de Profesorados y Licenciaturas en Nivel Inicial, Historia, Geografía, Letras, Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Los análisis respecto del fracaso escolar de los estudiantes, refieren de modo recurrente a una marcada dificultad para el uso de la lengua oral y escrita. Los requisitos de escritura académica agudizan la "incompetencia" con lo cual el recorte particular que implica el reconocimiento exclusivo de la modalidad lógico-científica no hace más que limitar las posibilidades de aprendizaje, o peor aún, acentuar la incompetencia para la lectura y escritura contribuyendo al fracaso escolar y concomitante abandono. La modalidad narrativa al facilitar la explicitación de las intenciones de las acciones humanas, contribuye a la emergencia de formas comprensivas y eminentemente humanas expresadas en los relatos, concebidos como interpretaciones del mundo que, interpretados pedagógicamente, producen textos pedagógicos. La experiencia rescata un diseño narrativo en el tratamiento de casos, par favorecer procesos comprensivos. Se apunta al desarrollo de las competencias del lenguaje a partir de la narración de casos. Lectura y análisis de casos en soporte audiovisual, por cuanto la familiaridad de los estudiantes con los códigos de lectura audiovisual, se transforma en un facilitador de la apropiación significativa de contenidos propuestos por la cátedra. Desde el punto de vista metodológico se busca articular los saberes de la biografía escolar, los procesos de objetivación y los de construcción significativa del conocimiento así como los de elaboración de propuestas transformadoras de aspectos críticos identificados. Se trata de potenciar las habilidades lectoras presentes como rasgos predominantes de las culturas juveniles, orientando el análisis interpretativo que propende a caracterizar situaciones escolares identificando las condiciones en que se producen y los significados que los sujetos les atribuyen- El esquema práctica-teoría-práctica, sostiene un trabajo de enunciación de las propias representaciones, imágenes o creencias de los estudiantes, respecto de categorías claves del discurso pedagógico moderno. Partir de las propias representaciones, implica un reconocimiento de la biografía escolar de los estudiantes como camino para una reconstrucción sistemática del propio discurso pedagógico en articulación significativa y dialógica con las teorías relevantes del campo pedagógico. La formación se asume así, como un trabajo activo que cada sujeto realiza consigo mismo en un tiempo, un espacio y a través de un cierto dispositivo. En ellos se analizan diferentes componentes del dispositivo escolar moderno a partir de sus manifestaciones actuales en el contexto de la crisis posmoderna. Abstract: Experience that aspire to realize the function of the narrative in university education, a dimension to be “recuperated without invalidate the others dimensions, Since this way of understanding the contributions of the study of the story in class puts in discussion the existence of univocal categories at the moment of thinking the practices of the education” Such Litwin supports it mentioning Jackson (1998). The offer is raised in an attempt of diminishing the indexes of school failure of the students of the chair of common Pedagogy to the Career of Professorships and Licentiates in Initial Level, History, Geography, Language, Philosophy and Sciences of the Education of the Faculty of Humanities of the National University of the North-east. The analyses concerned of the school failure of the students, regard in a recurent way- to a marked difficulty for the use of the oral and written language. The requirements of the academic writing sharpen the incompetence with which the particular cut that implies the exclusive recognition of the logical - scientific modality does not do any more that to limit the possibilities of learning, or worse still, to accentuate the incompetence for the reading and writing contributing to the school failure and the concomitant abandon. The narrative modality on having facilitated the explicitacion of the intentions of the human actions facilitates the emergency of comprehensive and eminently human forms expressed in the statements, conceived as interpretations of the world, which, interpreted pedagogically, produce pedagogic texts. The experience rescues a narrative design in the treatment of cases to favor comprehensive processes. It signs to the development of the competitions of the language from the story of cases. Reading and analysis of cases in audio-visual support, since the familiarity of the students with the codes of audiovisual reading, transforms in a facilitator of the significant appropriation of contents proposed by the chair. From the methodological point of view it looks for articulate the knowings of the school biography, the processes of objetivacion and those of significant construction of the knowledge as well as those of production of transformated offers of critical identified aspects. It's about promoting the reading present skills as feature predominant of the juvenile cultures, orientating the interpretive analysis that tends to characterize school situations identifying the conditions in which they produce and the meanings that the subjects attribute them. The scheme practice-theory-practice, holds a work of statement of the own representations, images or beliefs of the students, respect of key categories of the pedagogic modern speech. To depart from the proper representations, involves a recognition of the school biography of the students as way for a systematic reconstruction of the own pedagogic speech in significant joint with the relevant theories of the pedagogic field. The formation is assumed this way, like an active work that every subject realizes with itself in a time, a space and across a certain device. In them there are analyzed different components of the school modern device from their current manifestations in the context of the postmodern crisis.
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Trabajo completo: a) Experiencia que aspira a dar cuenta del papel de la narrativa en la enseñanza universitaria, una dimensión para ser recuperada “sin invalidar otras dimensiones , ya que esta manera de entender los aportes del estudio de la narración en clase pone en discusión la existencia de categorías unívocas a la hora de pensar las prácticas de la enseñanza”, tal lo sostiene Litwin citando a Jackson.1998). La propuesta se erige en un intento de disminuir los índices de fracaso escolar de los estudiantes en la cátedra Pedagogía, común a las carreras de Profesorados y Licenciaturas en Nivel Inicial, Historia, Geografía, Letras, Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades,de la Universidad Nacional del Nordeste. Los análisis respecto del fracaso escolar de los estudiantes, refieren de modo recurrente a una marcada dificultad para el uso de la lengua oral y escrita. Actuales diagnósticos ,dan cuenta de la limitación del repertorio oral de los estudiantes y de las dificultades –aún más acentuadas- para la producción de textos escritos. Los requisitos de la escritura académica agudizarán la “incompetencia” con lo cual –el recorte particular que implica el reconocimiento exclusivo de la modalidad lógico-científica no hace más que limitar las posibilidades de aprendizaje, o peor aún, la incompetencia en la lectura y escritura genera fracaso y concomitantemente abandono. La modalidad narrativa al facilitar la explicitación de las intenciones de las acciones humanas, no se dirige a la búsqueda de abstracción y sus diferentes niveles de pensamiento, sino a las formas comprensivas y eminentemente humanas contenidas en los relatos, concebidos como interpretaciones del mundo, que interpretados pedagógicamente, producen textos pedagógicos. La experiencia rescata un modo de aproximación no convencional en el aula universitaria.”Los diseños narrativos, tanto en los estudios del currículum universitario como en los discursos de las clases o diseños de investigación, muestran la eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos” sostiene Litwin (1999) . El caso permite que” toda la clase pivotee" en la crítica a un modelo o perspectiva tratándose de responder a preguntas respecto de las articulaciones entre la lectura, la escritura el aprendizaje y la enseñanza. Analizar estas articulaciones conduce a poner en cuestión los desempeños docentes. Desde el punto de vista de los estilos de desempeño docente se advierte la predominancia de una forma de enseñanza según la cual desde un conocimiento especializado de la disciplina, se sobrevalora la meta educativa consistente en lograr que los alumnos logren una adecuada comprensión de las categorías relevantes propuestas por la cátedra, con preeminencia de los contenidos conceptuales por sobre los procedimentales y actitudinales. Se sostiene en este trabajo la tesis según la cual las situaciones didácticas, las condiciones institucionales y los docentes se hallan implicados en aquello que la literatura pedagógica tradicionalmente atribuía a los desempeños del estudiante cuyas dificultades son asumidas como muros cognitivos para acceder al conocimiento disciplinar. En este caso existe la pretensión de hacer explícito también el conocimiento profesional previo para una toma de conciencia de las concepciones y creencias fundamentales que lo integran , ya que de modo implícito estas orientan el quehacer educativo. Se recuperan en esta experiencia, aportes de Carlino(2005) para quien en la Universidad, no se enseña a estructurar las ideas por escrito según las particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar.Carlino (2005)sostiene, citando a Bogel y Hjortshoj, que la “cultura académica implica prácticas de lenguaje transversales a toda la universidad -y diferentes de la escuela media- que incluye particularidades al interior de cada tradición investigativa” . Forma parte de la tradición del enseñante universitario, la creencia de que la lectura y la escritura son habilidades básicas, por lo que se pierde de vista al lector ignorando que la acción sobre el texto que realice depende de categorías disciplinares que deben enseñarse a identificar. Se ignora también que escribir implica un proceso que estructura los conceptos de quien escribe en tanto tecnología elaborativa que organiza lo pensable, a través de determinadas prácticas sociales que la emplean. b) Apuntar al desarrollo de la competencias del lenguaje oral y escrito a partir de la producción de relatos de la autobiografía escolar- en un momento del proceso- retomando luego el relato y análsis de casos en soporte audiovisual mediante el favorecimiento de un ambiente de aprendizaje cooperativo . Se proponen como estrategias la lectura y el análisis de casos en soporte audiovisual, por cuanto la familiariedad de los estudiantes con los códigos de lectura audiovisual se transforma en un facilitador. Alfabetizados por la difusión de las TIC pueden decodificar –convenientemente orientados- los mensajes en soporte audiovisual como una vía de acceso a los códigos de lectura y escritura académicos. Se espera que partir de aquellas habilidades lectoras presentes como rasgo predominante de las culturas juveniles, pueda contribuirse a mejorar las habilidades de la comprensión y producción de textos. Sobre todo en una asignatura que en el primer año de la Carrera requiere el abordaje de importantes corpus de conocimientos que plantean la educación como objeto complejo de conocimiento . El proceso de escritura facilita a quien escribe, acrecentar y transformar su comprensión acerca de lo que está escribiendo. La relectura de las narraciones,facilita el planteamiento de dudas, nuevas interpretaciones, tal lo sostiene Anijovich (2009) quien retoma de Bruner la idea de "una comprensión en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse a pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro". “Frente a la sobrecarga cognitiva, el escritor , guiado por la economía de esfuerzos mentales, centra su atención en el problema básico que consiste en convertir las experiencias orales en escritura.Ante la exigencia de escribir para narrar, los alumnos construyen una representación interna que implica una cantidad de subprocesos: generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información pertinente; organizar esa información, es decir, adaptarla a la situación retórica ( esto permite identificar categorías, ordenar el texto, jerarquizar la información), actividades que en el discurso oral ,están ausentes. Quien escribe, además, se fija objetivos, que acompañan cada momento de composición. “La puesta en texto puede concebirse como la operación de “traducir” las ideas en un lenguaje visible " Carlino (2005). El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre el proceso de composición en su totalidad ya que cada decisión determina sus decisiones futuras. La escritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda y descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento, implica un proceso cognitivo. Recientes corrientes de investigación niegan que la escritura opere como sucesión mecánica de etapas, es decir como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en sentido lineal y sostienen que dichas etapas se alternan en una actividad dinámica y compleja. También se aspira mediante el registro de esta experiencia contribuir a la búsqueda de acuerdos interdisciplinarios entre especialistas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en las disciplinas y especialistas del campo de la lingüística. -Transformar las concepciones iniciales de los estudiantes hacia perspectivas más coherentes desde los discursos pedagógicos vigentes, mejorar sus desempeños y por lo tanto atenuar los índices de fracaso. c) Las docentes de la cátedra, explican los encuadres de funcionamiento, que permiten garantizar la unidad de tiempo, de espacio y el desarrollo de actividades programadas. Se explicitan también los encuadres metodológicos mediante los cuales las docentes de la cátedra orientan el trabajo grupal e individual.Los relatos confieren un sentido singular a la experiencia y contribuyen a organizar la memoria y a través de ella, la realidad. la observación y registro del material audiovisual incorporando el máximo de detalles que la situación plantea. Se alienta a discernir en el registro, la carga valorativa del observador de aquellos datos o información que refieran a “evidencias objetivas”. Las actividades requeridas a los estudiantes procuran el desarrollo de procedimientos para identificar situaciones, describirlas, compararlas, captar el significado que tiene para los diferentes actores institucionales involucrados en ellas. Se conduce el trabajo grupal para facilitar la elaboración de argumentaciones que justifiquen las propuestas que realicen. Se contribuye a facilitar la elaboración de textos escritos en los que se plasmen las propuestas de mejora de las problemáticas detectadas en los casos seleccionados. Desde el punto de vista metodológico se intenta articular los saberes de la biografía escolar, los procesos de objetivación y los de construcción de propuestas transformadoras. Posteriormente el análisis interpretativo propende a caracterizar situaciones escolares identificando las condiciones en que se producen y los significados que los sujetos les atribuyen. Se propone un esquema PTP ,( Práctica-teoría-Práctica), un trabajo de enunciación de las propias representaciones , imágenes, o creencias respecto de categorías claves tales como las concepciones de educación, de sus funciones, del futuro ámbito laboral y otros. Alentados a decir su propia palabra, recuperando las propias percepciones que los cursantes tienen acerca del objeto de conocimiento. Se alternan momentos de trabajo intelectual individuales con otros en espacios en pequeños grupos y en el grupo total. Se admite que los modelos construidos a lo largo de todas las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, son implícitos, pero en tanto componentes del hábitus se ponen en acto como principios organizadores y configuradores de las prácticas y representaciones del presente. Los saberes implícitos, adquiridos durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de aprendizaje, sin problematizarse. La biografía escolar o el saber de los estudiantes, constituye el punto de partida para la reflexión crítica. El caso opera aquí como una problemática unificada, abierta a la reconstrucción a través de la reflexión y la revisión. Por otra parte, el hábitus tal lo planteó Bourdieu como sistema de disposiciones adquirido en determinadas condiciones de existencia, tiende a actualizarse en condiciones homólogas a aquellas que hicieron a su conformación. d) Gestión colaborativa del conocimiento, mediante un aprendizaje cooperativo, lo que supone un énfasis y orientación en las diferentes formas que asume el trabajo grupal. Interés marcado de los estudiantes al plantearse el análisis y discusión de sus propios supuestos e interpretaciones de los documentos fílmicos presentados como totalidades complejas. Partir de lo “real”, recuperar su percepciones acuñadas desde sus biografías escolares, para volver a la teoría en busca de categorías que “iluminen” nuevas representaciones de la “realidad”. La identificación de elementos del dispositivo pedagógico moderno, a la luz de sus continuidades pero también de sus quiebres, propicia como una negociación permanente acerca de los significados siempre relativos a las posiciones de los actores. Los diferentes puntos de vista se sostienen desde las argumentaciones que los cursantes formulan para lo cual utilizan teorías propias y las del campo pedagógico actualizado. Proceso construido en estrecha vinculación entre aquello que denominamos “práctica” y las formas de nombrar y escribir lo real en talleres co-coordinados por docentes y alumnos. e) Se propende a un cambio conceptual desde un doble nivel (en el que sus elementos resultan complementarios e interrelacionados), bien como reestructuración parcial o completa de la nueva información en los esquemas preexistentes como consecuencia de la toma de conciencia al reflexionar y cuestionar sus propias ideas (Cubero, 1989); bien como una nueva manera de comprender el mundo desde un enfoque complejo . Coll subrayará que la aportación del alumno al proceso de aprendizaje “no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc, aportaciones que impregnan en su totalidad sus esquemas de conocimiento y condicionan su actualización y su utilización en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje” . Advierte López Ruiz que la construcción de conceptos significativos y relevantes debe sustentarse en un cambio metodológico que suponga la investigación activa y participativa de los estudiantes en el proceso de enseñanza, así como el desarrollo de actitudes alternativas y deseables de promover desde la institución formadora (Carrascosa y Gil, 1985;García y García, 1989;Coll, Pozo et al.,1992). Giordan (1978), enfatiza la necesidad de tomar en cuenta una fase previa de liberación actitudinal que trate de promover un cambio en la disposición de los alumnos hacia la enseñanza y el aprendizaje de la materia dentro de un enfoque alternativo. Desde una perspectiva integral considera que este componente básico actitudinal “es el resultado de motivaciones ,condicionamientos, habilidades y conocimientos anteriores e integra las nociones de conocimiento, acción, intención y deseo” . f) La adopción de una estrategia centrada en el aprendizaje no es lineal ni simple, la aplicación de este nuevo enfoque didáctico presupone una dinámica de cambio progresivo, de sucesivas aproximaciones y cada vez más profundas. Se considera la experiencia como un inicio de un proceso que pretende una exploración sistemática del conocimiento inicial de los alumnos, lo que supone un cambio epistémico y didáctico . Ello requiere también un cambio en la selección y organización de los contenidos, así como en las estrategias seleccionadas para abordarlos. En cuanto a la participación de los alumnos se advierte una mayor predisposición para enunciar hipótesis provisorias, interpretaciones de los casos que hacen explícitos saberes previos de los que se parte para contribuir a la construcción de conocimientos cada vez más formalizados. Al no ser considerados “error” en relación con un saber experto proveniente de fuentes autorizadas, se ven impulsados a opinar, verter puntos de vista a partir de los cuales gradualmente ,se articulan las teorías propias con la de los autores de la bibliografía obligatoria y la que proviene de la búsqueda
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria personal. Además, se favorece la apropiación crítica al tener que argumentar o fundamentar posiciones personales en torno de situaciones pedagógicas. Los casos escogidos refieren a experiencias concretas ejecutadas o en ejecución en instituciones escolares de diversos niveles y modalidades del sistema educativo. En ellas se analizan los diferentes componentes del dispositivo escolar moderno a partir de sus manifestaciones actuales en el contexto de la crisis posmoderna. Se alienta la lectura divergente, la reconstrucción colectiva del conocimiento, destacando las condiciones históricas y sociales de su emergencia. El carácter provisorio y subjetivo así como la naturaleza política de la educación, ayudan a deconstruir la naturalización de diferentes dimensiones de las prácticas sociales complejas denominadas educación. Logran una apropiación significativa de los marcos teóricos propuestos, un vínculo más activo con el conocimiento, en el intento de articular las categorías teóricas con la dimensión empírica. Se atenúa el excesivo verbalismo, por cuanto la teoría adquiere significación en su referencia a experiencias concretas. Aproxima al estudiante al futuro escenario laboral, de acuerdo con singulares caracteres de diferentes contextos, por lo que se desplaza el tratamiento de las teorías en tanto enunciados de alto nivel de abstracción, que se expresa en un lenguaje formalizado y a-histórico a un discurso con significados. Discurso que se configura en el intercambio intersubjetivo para constituirse en apropiación significativa en tanto objeto de conocimiento singular y concreto. La elección de los casos facilita la enunciación o formulación de diversos textos explicativos o argumentativos, con lo cual el énfasis en algunas creencias sostenidas o apoyadas en resultados de investigación y el aporte de autores, contribuye a la reconstrucción significativa de la experiencia. Los discursos pedagógicos se resignifican en tanto se pone en tensión las representaciones e imaginarios que cada cursante aporta, en relación dialógica con las categorías que las teorías actualizadas del campo proponen como nuevas formas de simbolización de las prácticas sociales que denominamos educación. La producción oral y escrita mejora sustancialmente al estar vinculadas con el futuro campo laboral a través de una producción documental. Se observan avances en el trabajo intelectual autónomo ya que al tener que optar finalmente después de haber analizado varios casos, por uno de ellos, el interés sostiene la búsqueda de explicaciones plausibles, para lo cual algunos aportes teóricos resultan más potentes que otros. En espacios de tutorías –más personalizadas que otros momentos- la consulta facilita los ajustes o precisiones . Finalmente , la elaboración de un trabajo monográfico tiene lugar respetando las pautas de comunicación académicas. Como rasgos destacados pueden señalarse un avance en la conquista de la palabra y en la adopción de un modo de funcionamiento autogestionario, con lo cual se manifiesta una mejora sustantiva en los hábitos de trabajo intelectual, mejores desempeños académicos. Plantea a los docentes un cambio importante tanto en sus conocimientos y creencias de partida, como su práctica docente habitual, de ahí que se pueda afirmar que existe una reformulación del conocimiento profesional –que no sólo mejora el marco interpretativo de lo que acontece en el aula, sino que marca una tendencia a la modificación de las pautas de enseñanza, hacia un mayor grado de elaboración didáctica. Las cuestiones expuestas modifican la concepción de enseñanza pero también la de transformación. Si la formación se concibe en términos del “trabajo que cada quien realiza sobre sí mismo” (Ferry, 1997), la experiencia de los sujetos se convierte en el principal insumo de la formación y de las transformaciones deseadas. Aunque atañen al rol docente comprometen de un modo central al conocimiento, a los sujetos y a los vínculos de poder .Sus efectos habrá que medirlos en términos de una cultura institucional diferente. g) Cuestiones a plantear a los colegas Anijovich (y cols) (2009) cita a Day (1999), Van Manen (1995) y Cole (1989) quienes señalan algunos aspectos restrictivos para llevar a cabo procesos narrativos en los que se pongan en juego la reflexión, tales como la duda sobre su utilidad significativa, la creencia en el valor relativo del conocimiento, derivado de la reflexión personal y comparado con el producido por una racionalidad técnica; la preocupación y “urgencia” por adquirir un conjunto de reglas acerca de “cómo hacer” lo que significa una merma del deseo o de la capacidad para comprometerse con una reflexión. La falta de confianza en las propias afirmaciones consideradas devaluadas frente al saber de los textos y de los profesores (Algunos alumnos preguntan durante los talleres ¿De qué libro vamos a estudiar?) Tomar la propia palabra, hace visibles las debilidades, dudas, incertidumbres, aspectos personales, lo que se vuelve riesgoso asociado con la evaluación del desempeño. No obstante lo cual se estima valioso poner como centro de la formación el uso de estrategias centradas en el aprendizaje del alumno ,a partir de diseños narrativos. UTILIZACIÓN DE LA WEBQUEST COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA CELULAR EN EL CBC-UBA. (Experiencia Pedagógica) Bocchino, Cecilia Edith; Gálvez, Gladys Alicia; Libedinsky, Bernice Celeste; Márquez, Silvia Graciela. Universidad de Buenos Aires - CBC Palabras Claves: AUTONOMIA - PENSAMIENTO CRÍTICO - PRODUCTO - TIC - WEBQUEST Resumen: El perfil de los alumnos que cursan el CBC es poco participativo y en muchos casos falto de motivación. El propósito de la experiencia fue familiarizarlos en el uso de estrategias metodológicas que desarrollen sus habilidades cognitivas, utilizando como punto de partida el atractivo que para ellos representa Internet, los llamados miembros de la generación digital. Los docentes guiamos a los estudiantes en la búsqueda de información en fuentes académicas, a través de un recurso de aprendizaje dirigido conocido como WebQuest (WQ). Según sus creadores, Bernie Dogde y Tom March de la Universidad de San Diego, WQ significa indagación e investigación a través de la red (1995). Toda WQ consta de una introducción, una tarea, recursos y la evaluación, para rematar en una conclusión. Para lograr las metas propuestas se utilizaron las habilidades para navegar a través de la red de los estudiantes, con el objetivo de seleccionar información a partir de los enlaces propuestos por el docente, analizarla, y elaborar, a partir de dichos recursos, un producto significativo, generando un grado progresivo de autonomía y desarrollando habilidades características del pensamiento crítico. El tipo de producto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estaba sólo limitado por la propia creatividad, desde un cuadro comparativo, una presentación, un mapa conceptual hasta un ensayo o una página web. Siendo la tarea una construcción individual, los alumnos utilizaron en la elaboración del producto “la escritura epistémicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede pensarse sobre un asunto” (Carlino, 2005). El punto final de la WQ fue la conclusión, puesta en común entre todos los participantes que sirve de reflexión sobre lo aprendido, identifica las posibles dificultades que se presentaron durante el proceso e integra diferentes perspectivas sobre el tema abordado. Durante el desarrollo de la experiencia se trabajó con escaso tiempo, pues era una actividad extra curricular. La investigación de los alumnos y la corrección se hizo fuera del horario de clases, a través del correo electrónico. El producto sirvió como evaluación formativa tanto para el docente como para los alumnos que voluntariamente participaron. El mismo no pudo acreditarse como instancia de evaluación formal, porque el régimen de la materia contempla sólo dos exámenes parciales. Sin embargo, la participación de los estudiantes fue importante, tanto en la cantidad de producciones como en su calidad. La incorporación de TICs a la enseñanza de la biología celular es un desafío para los docentes, que fuimos formados en un modelo de clase magistral centrado en el profesor-expositor. Reemplazar este modelo, dando paso a otro centrado en el alumno como protagonista de su aprendizaje, conciente de sus capacidades y sus necesidades es un imperativo de la educación actual. Abstract: The CBC students’ characteristics are low-participating profile and, in many cases, without manifest motivations. The goal of this experience was to become familiar with the use of strategies that allowed learners to develop their cognitive abilities by using, as a starting point, the Internet that results quiet attractive for the young people, “the digital natives” generation. The teachers led the students to search information into web academic sources through learning systematic procedure known as WebQuest (WQ). According to Bernie Dodge and Tom March, who created and carried out this model at San Diego University, WQ means “an inquiry-oriented lesson format in which most or all the information that learners work with comes from the web” (1995). The WQ has an introduction, a task, resources, an evaluation and a conclusion. To reach the planned objectives, the students’ abilities to navigate the web pages were asked to choose information from the links given by the teachers, to analyze and to produce a significant work with what they investigate into the web. This activity generates a gradual studying autonomy and develops critical thinking. The students’ products were up to their own creativity. These could be a comparative chart, a presentation program, a mind map, a flowchart, even an essay and a Web page. As the suggested task was a personal product, the learners accomplished the task using “the epistemic writing, this is a cognitive tool to organize what can be thought about a matter” (Carlino, 2005). The last stage of the WQ was the conclusion, a time for the students to tell their classmates and their teacher about their experiences with WQ. This led to reflect on their learning, to identify possible difficulties arisen during the process and to fit in different points of view about the given topic. This activity was extra-curricular so the class time devoted to the experience was quite short. The learners’ searching and the teacher’s marking corrections were realized extra class time, through electronic mails. These achieved products turned into a formative evaluation for the teacher and the students who took part willingly. Unfortunately, these could not be taken account for the formal evaluation because the subject regime only stipulates two partial exams. However, the students’ participations were outstanding for their quality and quantity. The incorporation of TICs to the teaching of cell biology is a challenge for the teachers who were instructed with the expositive speech in educational skillful classes focusing on expositor-teacher. It is imperative in the educative processes of nowadays to replace the expositive speech model of instruction for another one that keeps the learners as the main characters of their learning processes for being aware of their abilities and their necessities. Trabajo completo: Introducción Es común a los alumnos que se incorporan a la vida universitaria, pensar que el aprendizaje tiene lugar únicamente en el aula, y subestimar sus capacidades para continuar y fortalecer dicho proceso autónomamente fuera de recinto universitario. Tomando como fundamento teórico las reflexiones para la enseñanza propuestas por M.C. Davini adherimos a los siguientes objetivos como guía para nuestra labor. Los docentes debemos: Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso de construcción del conocimiento y la autonomía en el abordaje de los temas y los problemas, implicándose en su análisis y solución. Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexivamente. Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud y de valoración. Estimular el uso de diferentes formas de representación de los fenómenos enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los problemas estudiados, en lugar de una visión específica y parcial. Estimular la autoconciencia sobre el proceso de pensamiento, comprendiendo el proceso seguido al aprender (actividades metacognitivas) Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del aprendiz, y ampliar sus intereses. El logro de estos objetivos es posible en la medida que el estudiante acepte ser el protagonista de su propio aprendizaje. El docente debe valorar el papel de orientador y coordinador en igual medida que el de instructor, puesto que resulta sumamente importante en el proceso de aprendizaje del alumno, siendo así, facilitador en el desarrollo de la construcción del conocimiento. El rápido avance e integración de la tecnología en la vida diaria, nos ofrece una manera atractiva de alcanzar algunos de los objetivos antes citados a través de la implementación de una oferta variada de metodologías de trabajo, entre las que se destaca la WebQuest (WQ). WQ es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos. Por ello una WQ consiste, básicamente, en presentar un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, en nuestro caso, los profesores, evitando la navegación simple y sin rumbo de los alumnos a través de la WWW (Watson, 1999).
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Propósitos de la experiencia El propósito de la experiencia fue desarrollar las habilidades expresivas a través del manejo y el procesamiento de información relevante proveniente de Internet por medio de WQ. WQ es la aplicación de una estrategia independiente de aprendizaje orientado a un proceso de trabajo, desarrollado por los alumnos utilizando la WWW. La implementación de la WQ como metodología resulto sencilla, económica en recursos y motivadora para guiar al alumno en el proceso de valoración, descubrimiento y puesta en práctica de sus capacidades. Actividades de profesores y estudiantes La WQ se estructuro a partir de consignas elaboradas por los docentes, con el modelo clásico de Dodge y March. Una breve descripción del tema seguido por las preguntas, que definían tópicos fundamentales de la currícula, enfocados a la integración de conocimientos. Responder a estas preguntas siempre requería por parte del alumno una expresión de sus habilidades. Los recursos elegidos eran sitios Web académicos en número de cinco como máximo, siendo uno de ellos la página de la cátedra, ya conocida por los alumnos. Debemos señalar que algunos alumnos prefirieron el soporte del libro al de Internet. Los alumnos debían preparar un producto que podría clasificarse según la taxonomía de tareas de Dodge entre una tarea de recopilación y una tarea analítica. Las tareas de recopilación tiene por objetivo familiarizar a los estudiantes con un cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de selección práctica y explicarlas, así como también organizar, dividir y reelaborar por escrito la información tomada de varias fuentes en diversas formas. La tarea analítica, por otra parte, radica en el conocimiento de cómo se interrelacionan las cosas y cómo las cosas comprendidas dentro de un tema se relacionan mutuamente. La tarea propuesta en la WQ, cumplió su objetivo cuando los alumnos elaboraron un producto que resultó en algún grado significativo en su habilidades, ya sea, en su iniciación en la práctica de búsqueda de información, selección y organización de los contenidos y, por consiguiente, en la ejercitación del pensamiento crítico; en el ejercicio de la capacidad de abstracción, relación y construcción de conocimiento. El tipo de producto estaba sólo limitado por la propia creatividad, desde un cuadro comparativo, una presentación, un mapa conceptual hasta un ensayo o una página Web. Siendo la tarea una construcción individual, los alumnos utilizaron en la elaboración del producto “la escritura epistémicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede pensarse sobre un asunto” (Carlino 2005). El tiempo de elaboración de la tarea fue aproximadamente una semana. Los trabajos fueron corregidos por el docente, quien les sugirió a cada estudiante personalmente y por correo electrónico, la manera en que podían mejorar su producción. El punto final de la WQ fue una puesta en común entre todos los integrantes del curso, participantes o no de la WQ. Esta actividad sirvió de reflexión sobre lo aprendido, identificó las dificultades que se presentaron durante el proceso e integró diferentes perspectivas sobre el tema abordado. Como un estímulo a la participación , se publicaron los mejores trabajos en la página Web de la cátedra. Modos de trabajo y relación El comunicación entre los profesores y los alumnos en los cursos donde se realizó la experiencia aumento y continúo hasta la finalización del cuatrimestre. Desde el inicio, se establecieron pautas de trabajo precisas. Cada WQ tenía su guía. Está se publicó en la página Web de la cátedra y se entrego en el aula mediante copia papel. En cada WQ se indicaron los tiempos de entrega. Un objetivo central de la experiencia fue la autogestión por parte del alumno, por ello, no se estimulo el intercambio con el docente previo a la entrega del producto. Los alumnos enviaron por correo electrónico o entregaron su trabajo en mano, y el intercambio se inicio a partir de la devolución por parte del docente. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Como docentes diseñamos las herramientas, orientamos y asesoramos personalmente a los alumnos, siendo tutores y no sólo transmisores de información. La consecución de los objetivos y la calidad del producto, resulto más importante que la presencia física en un lugar y tiempo concretos, favoreciendo la toma de conciencia por parte del alumno, que el aprendizaje significativo se da también fuera del aula. Logros obtenidos hasta el momento El producto final sirvió como evaluación formativa tanto para el docente como para los alumnos. El mismo no pudo acreditarse como instancia de evaluación formal, porque el régimen de la materia contempla sólo dos exámenes parciales. Sin embargo, las participación voluntaria de los estudiantes fue importante, tanto en la cantidad de producciones como en su calidad. A continuación presentamos los resultados que obtuvimos al implementar la WQ en tres cursos de tres bandas horarias, comisión 1 de 7 a 10 hs, comisión 2 de 10 a 13 hs y comisión 3 de 14 a 17 hs. Consideramos el grado de participación y logros alcanzados por los alumnos, en cuanto al resultado de la cursada, clasificándolos en: promoción (aprobó la materia con un promedio de siete o mas puntos), examen (aprobó el curso regular y debe rendir el examen final de la materia) e insuficiente (no aprobó el curso regular). Comisión 1 (de 7 a 10 hs)
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PORCENTAJE DE PARTICIPACION EN WQ EN COMISION 1
PARTICIPO WQ NO PARTICIPO WQ
RESULTADOS ACADEMICOS DE LOS PARTICIPANTES DE LA WQ
PROMOCION EXAMEN INSUFICIENTE
Resultados académicos de los participantes de la WQ de la comisión 1 COM.1 %
PROMOCION 33,33
EXAMEN 50,00
INSUFICIENTE 16,67
COMPARACION RENDIMIENTOS ACADEMICOS DEL CURSO TOTAL Y DE LOS PARTICIPANTES EN WQ
WQ INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
60 50 40 Porcentaje de 30 alumnos 20 10 0
WQ Curso Curso Total
Comisión 2 (de 10 a 13 hs)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
PARTICIPACION EN WQ COMISION 2
PARTICIPO WQ NO PARTICIPO WQ
Resultados académicos de los participantes de la WQ de la comisión 2
COM.2 %
PROMOCION 43,33
EXAMEN 36,67
INSUFICIENTE 20,00
RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS PARTICIPANTES DE WQ COMISION 2
PROMOCION EXAMEN INSUFICIENTE
COMPARACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO EN PORCENTAJES 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
PARTICIPO EN WQ TOTAL DEL CURSO
PARTICIPO EN WQ INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
TOTAL DEL CURSO
Comisión 3 ( de 14 a 17hs):
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
PARTICIPACION EN WQ COMISION 3
PARTICIPO WQ NO PARTICIPO WQ
Resultados académicos de los participantes en la WQ de la comisión 3 COM.3 PROMOCION EXAMEN INSUFICIENTE % 62,5 25 12,5
RESULTADOS ACADEMICOS DE PARTICIPANTES DE WQ
PROMOCION EXAMEN INSUFICIENTE
COMPARACION EN % DEL RESULTADO ALCANZADO ENTRE LOS QUE PARTICIPARON O NO DE LA WQ (que porcentaje del total de cada nivel alcanzado participaron de la WQ) PARTICIPACION EN WQ NO PARTICIPO PARTICIPO
PROMOCION 58,33 % 41,67 % 100 %
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
EXAMEN 87,50 % 12,50 % 100%
INSUFICIENTE 7,14 % 92,86 % 100%
PARTICIPO WQ NO PARTICIPO WQ
PARTICIPO WQ INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
NO PARTICIPO WQ
CONSIDERANDO LOS TRES CURSOS DEL MISMO CUATRIMESTRE FORMATOS DE LOS TRABAJOS ENTREGADOS (cada alumno que participo de las WQ entregó entre 1 y 3 trabajos de
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NUMERO DE TRABAJOS 21
PORCENTAJE 29,58 %
50
70,42 %
Se encontraron diferencias significativas respecto a la participación de los alumnos en relación al horario de cursada, siendo mayor en la banda horaria de 10 a 13 horas. Suponemos que esto se debe a que en dicho horario predominan los alumnos que no trabajan. Fue notorio que la mayoría de los alumnos que realizaron una o más WQ promocionaron o aprobaron la materia. No podemos afirmar que participar de la experiencia haya sido una instancia determinante para la aprobación de la materia, pues seguramente estos alumnos estaban más predispuestos a la construcción personalizada de aprendizajes significativos, sin embargo pensamos que la actividad propuesta fue un detonante que colaboró en su buen desempeño académico. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Estamos frente a un nuevo paradigma de enseñanza, donde como docentes debemos ejercer roles para los que no fuimos preparados. El perfil del graduado universitario que la Organización Europea para la Cooperación y el Desarrollo sostiene hoy, es el de un profesional con capacidad para resolver problemas, preparado para adaptarse a los cambios, flexible para incorporar las nuevas tecnologías y utilizar su creatividad. La educación entendida desde una perspectiva formal, siempre tendrá un papel esencial e irremplazable para facilitar los aprendizajes básicos, pero la formación continua de un profesional, genera la necesidad de crear espacios alternativos de educación y de formación que tiendan a la autogestión y por tanto al autoaprendizaje. La incorporación de TICs a la enseñanza nos permite generar estos espacios, siendo un desafío para los docentes, que fuimos formados en un modelo de clase magistral centrado en el profesor-expositor. Reemplazar este modelo, dando paso a otro centrado en el alumno como protagonista, conciente de sus capacidades y sus necesidades es un imperativo de los tiempos que vendrán. Bibliografía • Carlino; Paula (2006) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Bs.As. • Davini, María Cristina (2005) Métodos de enseñanza. Ed. Santillana. Bs.As • Dodge, Bernie (1997) Some thoughts about Webquest. San Diego University. [en línea] http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html [Consulta: 8 de junio de 2009] • Fernández Lamarra, N (2003) La Educación Superior en la Argentina. EUDEBA IESALC. • Tunnermann Bernheim, Carlos y de Souza Chaui, Marilena (2003) Desafíos de la Universidad en la Sociedad del Conocimiento, Cinco años después de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. UNESCO Forum Occasional Paper Series, Paper Nº 4/S. Comité Científico Regional para América Latina y el Caribe. UNESCO. París.
LAS HERRAMIENTAS MATEMÁTICAS Y VIRTUALES AL SERVICIO DE LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS. (Experiencia Pedagógica) Bongianino, Ruben; Cistac, Griselda. Universidad Nacional de La Pampa - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Kovac, Federico (Profesor Adjunto); Filippi, José (JTP). Palabras Claves: INTERRELACIÓN - PROCESOS FÍSICOS - MATEMÁTICA - TECNOLOGÍAS - SIMULACIÓN Resumen: La experiencia que se describe se viene implementando en la Facultad de Ingeniería de la UNLPam desde el año 2006 en las clases de Análisis III y Electrotecnia. Las actividades presentadas surgen a partir de la experiencia en el aula y de la observación de la separación temporal existente en el diseño curricular entre las asignaturas con contenidos matemáticos (Análisis III) y las tecnologías (Electrotecnia y Teoría de Control). La propuesta presenta actividades con una metodología participativa, tendiente a lograr puentes entre los contenidos de estas asignaturas que permitan a los estudiantes vincularlas. Las mismas se desarrollan en algunas de las clases de Análisis III y Electrotecnia donde en forma conjunta el docente propio de la asignatura y el de Teoría de Control desarrollan la actividad planificada. La característica central de la actividad es la de partir de un sistema físico bajo estudio, sobre el cual se aplicarán los conceptos propios de cada disciplina, las herramientas matemáticas para analizarlo y la simulación (software específico) que permite verificarlo. La simulación es el puente que permitirá no sólo la verificación sino una mejor interpretación de los resultados (la visualización ayuda a internalizarlos mejor). Otra característica importante para el análisis de procesos físicos, es la facilidad y rapidez con que se pueden variar los parámetros del proceso de modo de poder analizar los distintos tipos de respuesta de los sistemas. El desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje en forma conjunta de distintas áreas logra una interacción y colaboración muy interesante que permite que los estudiantes reciban sobre un mismo problema dos enfoques distintos, a partir del área disciplinar de cada uno de ellos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta experiencia en todo instante vincula Problema físico-Planteo matemático-Solución del problema, TRILOGÍA que permite a los estudiantes: no ver a las matemáticas como elementos abstractos sino como una herramienta para dar solución a un problema real, transformar el tema bajo estudio en un aprendizaje significativo (que luego puedan transferir a otros contextos) y vincular la matemática con otras materias. Abstract: The experience that is being described has been implemented in the Faculty of Engineering, UNLPam since 2006 in Analysis III and Electrotechnical classes. The activities presented arise from classroom experience and from the realization that there exists a temporal gap in the curriculum between courses with mathematical content (Analysis III) and technology courses (Electrotecnia and Control Theory). The proposal suggests classroom activities following an approach based on participation aiming at having students build connections among subject contents. These activities are developed in some Analysis III classes and in Electrotecnia where teachers in plan the sillabi. The central feature ot the approach is to start from a physical system under study, on which to apply concepts belonging to each discipline, mathematical tools to analyze it and simulation (specific software) to verify it. Simulation is the bridge that will allow not only verification, but a better interpretation of results (as visualization helps to internalize concepts in a better way). Another important feature for the analysis of physical processes is the ease and speed with which the parameters of the process can be varied so as to be able to analyze the different types of system responses. The development of both teaching and learning activities from different areas succeeds in achieving a very interesting interaction and collaboration that allows students to receive two different approaches, from two different areas, to solve the same problem. This experience at all times bind physical problem- mathematical issue- solution to the problem, a TRILOGY that allows students not to see mathematics as an abstract element, but as a tool to solve a real problem, to transform the subject under study in significant learning. (which can then be transferred to other contexts) and to link mathematics with other subjects. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia: Dado el diseño curricular de la carrera de Ingeniería Electromecánica de la Facultad de Ingeniería de la UNLPam y la distribución vertical de asignaturas a lo largo del plan de estudio, cuando los estudiantes se encuentran cursando las asignaturas de Matemática no poseen los aspectos conceptuales físicos que les permitan aplicar las herramientas matemáticas a problemas o situaciones reales. Por otro lado cuando cursan Física o algunas Tecnologías Básicas donde deben aprender las conceptualizaciones propias, los conceptos matemáticos no se hallan presentes con la claridad que requieren dichas situaciones para ser resueltas. La estructura del plan de estudio conceptualmente no difiere de otras carreras de Ingeniería de otras universidades y la metodología utilizada generalmente para desarrollar las actividades curriculares se enfoca en cierta medida en hacer un desarrollo hacia adentro de la asignatura y no hacia fuera. Por ejemplo cuando se presentan conceptos matemáticos se parte de una ecuación que no tiene un correlato con un sistema físico, proceso tecnológico o problema concreto. Puntualmente en la Facultad las asignaturas matemáticas están dadas por profesionales formados en esa disciplina, esto hace que los docentes al desarrollar sus clases no tengan la obligación de saber las posibles aplicaciones a la ingeniería en todas sus áreas (lo cual es razonable y acorde a su formación), si por otro lado las matemáticas se fuesen enseñando en las asignaturas tecnológicas a medida que fuese necesario, es probable que los docentes a cargo de las mismas no pudieran desarrollar en profundidad todas las demostraciones matemáticas puesto que su formación y su función es otra. Es la de enseñar los conceptos de las tecnológicas y aplicar las herramientas de resolución. Las situaciones detalladas hacen que el cursado de las asignaturas sea percibido por los estudiantes como compartimientos estancos, no pudiendo integrar los conceptos de las distintas áreas por sí solos al menos durante los primeros años de la carrera. No se desconoce que el proceso de integración los estudiantes lo logran a lo largo de su actividad académica y que la integración se realiza en menor tiempo cuanto más avanzado se encuentren. Para subsanar la situación planteada se presentan dos posibilidades: o Modificar el Plan de Estudios. (El cambio del Plan de Estudios se puede considerar una ‘utopía’ puesto que no es una decisión que puedan tomar los docentes ya que es potestad de los Consejos Directivo y Superior). o Cambiar la metodología. (De modo de lograr una participación distinta de los docentes, no sólo trabajando docentes propios de la asignatura sino incorporando otros de distintas áreas de modo de lograr interacción y colaboración de manera tal que los estudiantes reciben sobre un mismo problema dos enfoques distintos, a partir del área disciplinar de cada uno de ellos.) b)
Propósito de la experiencia:
Dada la imposibilidad de cambiar el Plan de Estudios se optó por utilizar una metodología ‘participativa’ mediante la cual el estudiante logre en forma más rápida incorporar que los conocimientos matemáticos sirven para resolver problemas tecnológicos y que no son un fin en si mismos. El proceso de relacionar la matemática con situaciones tecnológicas acorde a los conocimientos previos de los estudiantes posibilita una articulación vertical entre distintas asignaturas y una integración teórica-práctica tomando exacta dimensión de la TRILOGÍA Problema físico-Planteo matemático-Solución del problema. En el momento que el estudiante descubre que las herramientas matemáticas le posibilitan resolver y analizar procesos tecnológicos las asignaturas dejan de ser compartimientos estancos. c) Actividad de profesores y estudiantes: Actividades de profesores: Previa a las actividades áulicas:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1. Planificar las actividades a desarrollar. 2. Diseñar la encuesta a realizar posterior a las actividades áulicas. 3. Desarrollar la Guía de actividades. 4. Preparar el material teórico sobre Contenidos matemáticos (Análisis III), Teoría de circuitos (Electrotecnia), Diagramas en Bloques, Función Transferencia y Software de Simulación (Teoría de control). Durante las actividades áulicas: 1. Desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje según Guía de actividades. 2. Conducir el proceso Enseñanza-Aprendizaje. 3. Revisar los conceptos previos según la asignatura (en Análisis III conceptualizaciones físicas del sistema en estudio, diagramas en bloque, simulador, comandos propios del software) (en Electrotecnia conceptos básicos de Transformada de Laplace, simulador, comandos del software). Posteriores a las actividades áulicas. 1. 2. 3.
Evaluar la actividad áulica desarrollada. Procesar y analizar las encuestas. Reestructurar las actividades futuras.
Actividades de estudiantes: Previa a las actividades áulicas: Resolver el sistema físico planteado de acuerdo al siguiente esquema: 1. Aplicar las conceptualizaciones físicas y modelar matemáticamente el sistema (Llegar a la ecuación diferencial). 2. Resolver la ecuación diferencial por métodos convencionales (ya estudiados en Análisis II). 3. Analizar la respuesta temporal obtenida (Solución a la ecuación diferencial) aplicando conceptualizaciones físicas del sistema en estudio) a los efectos de dar validez o no a los resultados analíticos obtenidos. 4. Graficar las soluciones (utilizando cualquier sistema para tal fin). Durante las actividades áulicas: 1. Desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje según Guía de Actividades. 2. Resolver la ecuación diferencial por Transformada de Laplace. 3. Analizar comparativamente lo obtenido con los métodos tradicionales. 4. Simular el sistema físico a través del software. 5. Verificar la potencialidad de la herramienta (software) frente a otros sistemas de graficación utilizados. Posteriores a las actividades áulicas: 1. Resolver con la metodología sugerida durante la actividad, una nueva situación (que implique como modelo matemático una ecuación diferencial similar al tema desarrollado en las clases). 2. Resolver con la metodología sugerida durante la actividad, una nueva situación de mayor complejidad que la anterior. Las actividades descriptas para los profesores corresponden a las asignaturas Análisis III y Electrotecnia, mientras que la de los estudiantes corresponden a la asignatura Electrotecnia. Actividades similares son llevadas a cabo por los estudiantes en Análisis III. d) Modo de trabajo y relación: Las actividades áulicas se desarrrollan en algunas de las clases de Análisis III y Electrotecnia para aprender temas puntuales teórico-prácticos. En Análisis IIII se parte de un proceso físico (el que puede ser desarrollado por los estudiantes de acuerdo a los conocimientos que poseen pues se hallan cursando Segundo Año) el cual debe estar modelado (por las ecuaciones dinámicas adecuadas) de modo de poder aplicar la Transformada de Laplace (tema específico de la asignatura) para resolver las ecuaciones diferenciales del proceso. El sistema físico bajo análisis es un sistema mecánico de traslación (formado por una masa, resorte y amortiguador al que se le aplica una fuerza constante) para analizar desplazamiento, velocidad y aceleración de cada uno de sus componentes. Una vez modelado y resuelto utilizando Transformada de Laplace (evidenciando su potencialidad frente a otras herramientas matemáticas) se lo transforma en un diagrama de simulación de modo de visualizar gráficamente las soluciones analíticas halladas anteriormente. La simulación es el puente que permitirá el análisis y una mejor interpretación de los resultados, puesto que la visualización ayuda a internalizarlos mejor. En Electrotecnia los estudiantes se hallan cursando Tercer Año, es habitual que los problemas físicos específicos de la disciplina sean analizados según procedimientos resolutivos que se encuentran en la mayoría de la bibliografía (como por ejemplo resolución de ecuaciones diferenciales mediante variables separables, etc.) para obtener el comportamiento de los mismos. En este caso la resolución de la ecuación matemática que los modela se resuelve utilizando Transformada de Laplace y al igual que en Análisis III se muestra su potencialidad al analizar conjuntamente las respuestas transitoria y permanente. Los problemas físicos que se presentan para analizar, son circuitos eléctricos conformados por R (Resistencia), L (Inductancia), C (Capacitor) alimentados con tensión contínua o alterna. El objetivo es obtener los valores de I (Corriente) que circula por cada elemento y de V (Tensión) aplicados a cada uno de ellos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Al igual que en Análisis III se utiliza la simulación como herramienta que permite corroborar o no el análisis teórico. En caso de no existir concordancia entre lo resuelto y lo simulado se deben analizar las posibles fuentes de error, es decir el estudiante debe hacerse las siguientes preguntas: ¿Se plantearon mal las ecuaciones?, ¿Está mal implementada la simulación? , ¿Cuál es la fuente del error?. La respuesta a estos interrogantes es parte del proceso de aprendizaje donde a partir de errores o resultados no satisfactorios se debe replantear la situación. La simulación posee otra característica importante para el análisis de procesos físicos que es la facilidad para variar parámetros de modo de poder analizar los distintos tipos de respuesta de los sistemas. e)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales:
En la forma habitual de trabajo (a la que denominaremos `Metodología Tradicional’) en las clases de Análisis III en general se plantea una ecuación diferencial genérica con variables y x, donde éstas no tienen ningún significado real, mientras que en la forma de trabajo planteada (a la que hemos denominado ‘Metodología Participativa’) se plantea un fenómeno físico de interés particular y aplicando las conceptualizaciones del mismo se lo modela matemáticamente obteniéndose así la ecuación diferencial, en este caso las variables involucradas son distancia, tiempo y velocidad, las cuales tienen unidades lo que permite realizar un análisis real de su significado. Con el uso de las variables matemáticas que se plantea desde la ‘Metodología Tradicional’ al resolver la ecuación diferencial planteada (que muestra una relación entre las variables) solamente puede graficarse, en cambio utilizando la ‘Metodología Participativa’ una vez resuelta (con la misma herramienta matemática utilizada que en el caso anterior) la solución además de graficarse, permite realizar una evaluación en el dominio temporal de los parámetros de interés del sistema en estudio. Además para verificar o no la validez de los resultados analíticos obtenidos, se simula, en cambio con la ‘Metodología Tradicional’ para realizar tal verificación solo se los puede relacionar con la ecuación original. En el caso de realizar simulaciones la ‘Metodología Participativa’ admite la posibilidad de variar parámetros y obtener otras variables de interés. Estas consideraciones permiten: no ver a la ecuación diferencial con un elemento abstracto sino como un modelo matemático para dar solución a un problema real. El darle vinculación real tanto a la ecuación diferencial, como a sus variables posibilita al estudiante: o Transformar el tema en un aprendizaje significativo. (que luego pueden transferir a otros temas donde se vinculan procesos físicos con modelos matemáticos). o Valorar la herramienta matemática. o Vincular la matemática con otras materias. f)
Logros obtenidos hasta el momento:
Al finalizar la experiencia en el aula, tanto en Análisis III como en Electrotecnia, los estudiantes logran interpretar mejor los fenómenos físicos analizados, interrelacionan los instrumentos matemáticos con los mismos dándole significado tanto al tema estudiado como a la herramienta matemática (‘Transformada de Laplace’) apreciando también su potencialidad como instrumento para resolver situaciones reales que permite analizar la respuesta temporal en su totalidad. La simulación permite realizar una verificación rápida del análisis teórico (ante variaciones de parámetros del sistema físico en estudio) a través de la experimentación. Además de reforzar conceptos propios de las asignaturas de Análisis III y Electrotecnia al trabajar con software de simulación se incorporan algunos conceptos (Diagrama en Bloques, Función Transferencia) que se utilizarán en la Tecnológica Aplicada (Teoría de Control I) posibilitando al estudiante incorporar los mismos de tal manera que al ser presentados en dicha asignatura no serán totalmente desconocidos. Esta interrelación entre matemática y problemas físicos vinculados a través de la simulación al presentarse en los primeros años de la carrera posibilita al estudiante adquirir estrategias de modo que les resulte más fácil poder encarar otros temas de la tecnología para su resolución con otras herramientas matemáticas. Estos logros detallados se han constatado a través de indicadores cuantificables luego de analizar estadísticamente las encuestas realizada al estudiante después de las actividades áulicas, y de indicadores no cuantificables (la percepción del docente a través de la evaluación continua de la actividad) donde se percibe buena predisposición, interés y entusiasmo por las actividades desarrolladas. g)
Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas:
El modo de trabajo dentro de la propuesta y la propuesta misma surgen desde nuestra preocupación para lograr cambios en la metodología de la enseñanza (como docentes de una carrera perteneciente a las consideradas como ciencias duras). La forma de llevarla a cabo se sustenta en base a los años de la práctica educativa de los integrantes, ya que no contamos con una formación de grado relacionada con la pedagogía (pues somos ingenieros y licenciados). En cada una de las instancias de las actividades se busca una manera de lograr puentes entre algunas asignaturas que permitan a los estudiantes la vinculación entre contenidos, entender cuándo, dónde y cómo aplicar las herramientas matemáticas, adquirir algunos conceptos que se utilizarán en años superiores. o Desde este lugar es que queremos abrir la propuesta para escuchar las consideraciones pedagógicas de modo de enriquecer nuestras próximas experiencias áulicas. o En ningún momento del desarrollo del trabajo puesto a consideración se ha utilizado el término competencias, es por eso que les planteamos el siguiente interrogante: ¿en la propuesta metodológica llevada a cabo en el aula, puede
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria considerarse que se ha trabajado de modo que los estudiantes adquieran algún tipo de competencias?. o 1. 2. 3.
Siendo una Facultad de las que se pueden considerar pequeñas tenemos las siguientes preguntas sin respuesta: ¿La propuesta de trabajo es viable para ser implementada en otras carreras afines? ¿Existirán experiencias similares en otras Casas de Estudio? Si existen ¿cuáles son las asignaturas que se involucran?
EL “TALLER DE INVESTIGACIÓN APLICADA” DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA): SU CREACIÓN Y EVOLUCIÓN. (Experiencia Pedagógica) Boratto, Mara; Belmonte, Norberto; Sandoval, María Cristina. Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Agronomía Palabras Claves: FORMACIÓN - CURRICULUM - MODELO PEDAGÓGICO - CIENCIAS AGRARIAS - PERFIL PROFESIONAL Resumen: Dada la capacidad de la universidad de influir en el desarrollo social, económico y científico de los países, se exige de ella la constante adaptación a las circunstancias que plantea la complejización de la vida social y laboral acaecida en las últimas décadas. Una de las respuestas a este nuevo reto, ha sido buscar la formación de profesionales críticos y comprometidos con su entorno, lo cual exige sólida formación teórica, capacidad para aplicar sus conocimientos a las particularidades de cada situación y con habilidades para tomar las decisiones éticamente más adecuadas para un mundo en constante cambio. En concordancia con la misión de nuestra institución, se pretende que el énfasis en la formación no sólo sea puesto en los contenidos sino en la contextualización, integración e interpretación de la información para la construcción de conocimientos que atienda los problemas diversos, complejos y cambiantes de la realidad local y regional, lo cual implica además el desarrollo de competencias consideradas importantes para la práctica profesional aunque no específicas del campo disciplinar. Ello exige superar un modelo tradicional de formación de currículo agregado o de colección, donde la secuenciación deductiva de asignaturas, sea mejorado por una propuesta curricular que impacte en la construcción de la identidad profesional con un enfoque multidisciplinar y competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados por la adhesión a un modelo agroeconómico de desarrollo sustentable. Como respuesta a las debilidades en la capacidad educativa observadas durante el proceso de Autoevaluación, la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora propuso una serie de medidas no solamente vinculadas con la modificación de la estructura del currículo y sus contenidos sino también con la metodología empleada en el logro de la finalidad formativa. Entre ellas, la incorporación al Plan de Estudios de un espacio curricular que afiance una modalidad de formación más compleja y que involucre un trabajo más comprometido por parte de los estudiantes, así como más activo del docente como guía y facilitador del aprendizaje, el Taller de Investigación Aplicada, que comienza a implementarse en el primer cuatrimestre de 2007. En el Taller se busca seguir una metodología que fomente el desarrollo de capacidades para el procesamiento y reestructuración – recreación crítica de información, y de habilidades para aplicar los conocimientos construidos. El objetivo de este trabajo es precisamente describir la evolución de esta experiencia a partir de la incorporación del taller como área curricular, lo que incluye su modificación en la ubicación dentro del Plan de Estudios, la variación y variedad en los temas desarrollados por los cursantes, y los logros, dificultades y avances alcanzados por los actores. El número de cohortes analizadas es de cinco, que incluye cuatro cuatrimestres finalizados y un curso de verano, siendo el número de proyectos de investigación presentados para la aprobación de la materia, actualmente un total de 27, lo que representa aproximadamente al 50% de los estudiantes para esta período. Abstract: Because of the capability of the university of influing the social, economic and scientific development of the countries, the continuous adjustment is demanded according to the circumstancies offered by the complexity of the social and work life during the last decades. One of the responses to this new challenge has been the upbringing of critics and involved professionals, which requires solid theoretucal training, ability to apply their knowledge on each aspect of every situation and with skills of taking the most appropiate decision for a world in constant change. Consistent with the mission of our institution, it is intended that the emphasis in training is placed on not only the content but the context, integration and interpretation of data for the construction of knowledge that addresses the various, complex and changing problems of the local and regional reality, which also involves the development of competencies considered important for professional practice but no specific disciplinary field. This requires overcoming a traditional model of training with an added or collector curriculum, where the deductive sequence of subjects is enhanced by a proposal curriculum that impacts on the construction of professional identity, with a multidisciplinary approach and competence appropriate to the changing paradigm arising according to a agro model of sustainable development. In response to weaknesses in the educational capacity observed during the self-assessment process, the Faculty of Agricultural Sciences, National University of Lomas de Zamora proposed a series of actions not only associated with changes in the structure and content of the curriculum but also with the methodology used in achieving the purpose of training. These include the incorporation into the curriculum of a curriculum that strengthens a more complex form of training and work that involves a commitment by students, as well as more active teacher as a guide and facilitator of learning, the workshop Applied Research, which begins to be implemented in the first quarter of 2007.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The workshop was followed by a methodology that seeks to promote the development of capabilities for processing and restructuring - recreating information in a critical way, and skills to use the constructed knowledge. The aim of this paper is to describe the evolution of this experience since its incorporation in the curriculum, which includes changes in its location within the curriculum, the variation and variety in the themes developed by the students, and achievements, challenges and progress made by the actors. The cohorts analyzed were five, which includes four semesters and a summer course, and the number of research projects submitted for the approval of the subject, currently totaling 27, which represents approximately 50% of students for this period. Trabajo completo: Introducción Dada la capacidad de la universidad de influir en el desarrollo social, económico y científico de los países, se exige de ella la constante adaptación a las circunstancias que plantea la complejización de la vida social y laboral acaecida en los últimas décadas. Como respuesta a este nuevo reto se busca la formación de profesionales críticos y comprometidos con su entorno, lo cual no solamente exige cantidad de conocimientos o competencias técnicas especializadas sino también otro tipo de habilidades, como la aptitud comunicacional, la argumentación y el diálogo, el uso de las nuevas tecnologías, capacidad para el aprendizaje permanente, para la identificación y resolución de problemas complejos desde una visión global e interdisciplinaria, para el trabajo en equipo. Para lograr ese objetivo y generar consecuencias manifiestas, las prácticas pedagógicas deben estar acorde a las nuevas exigencias en el marco de una idea de formación vinculada con el crecimiento y mejora de las personas: “No es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estandar o de un determinado bagage de conocimientos y hábitos culturales o, simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo.” (Zabalza, 2002:42) “...cualquier actuación universitaria debería estar afectando los tres frentes sobre los que se proyecta el sentido formativo: el desarrollo personal, el desarrollo de conocimientos y competencias concretas y el mejor conocimiento del mundo del empleo para saberse manejar más autónomamente en él.” (Zabalza, 2002:45) “La verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y de acción”. (Davini, 1992:67) Pero además es preciso superar un modelo tradicional de formación de currículo agregado o de colección, donde la secuenciación deductiva de asignaturas, sea mejorado por una propuesta curricular que impacte en la construcción de la identidad profesional con un enfoque multidisciplinar y competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados por la adhesión a un modelo agroeconómico de desarrollo sustentable. Situación o problema que originó la experiencia. La constante búsqueda por la mejora en la formación, nos llevó a observar el diagnóstico de Zabalza (2002:43): “...ha ido creciendo una idea de formación excesivamente vinculada a aprendizajes académicos en lo inmediato y al desempeño profesional en el largo plazo y con una dependencia absoluta con respecto a las exigencias, que no se discuten, del mercado laboral. Esto produce, como consecuencia, un vaciamiento progresivo de todo lo que significa enriquecimiento y mejora de la calidad de vida de las personas.” Durante el proceso de Autoevaluación, la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora observó debilidades en su capacidad docente para lo cual propuso una serie de medidas no solamente vinculadas con la modificación de la estructura del currículo y sus contenidos sino también con la metodología empleada en el logro de la finalidad formativa. Entre ellas, la incorporación al Plan de Estudios de un espacio curricular que afiance una modalidad de formación más compleja y que involucre un trabajo más comprometido por parte de los estudiantes, así como más activo del docente como guía y facilitador del aprendizaje, el Taller de Investigación Aplicada, que comienza a implementarse en el primer cuatrimestre de 2007. Propósitos de la experiencia. El Taller de Investigación Aplicada pretende a través de sus contenidos, incluir aspectos teóricos de formación epistemológica, características de la práctica científica y su relación con el conocimiento científico, haciendo énfasis en aspectos prácticos del diseño de proyectos de investigación, de modo de brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para formular un proyecto en un tema de su elección. Pero además un espacio que permita implementar estrategias didácticas que enfaticen el autoaprendizaje y la formación para el aprendizaje continuo, para conformar una identidad profesional con características más humanísticas acorde a las particulares necesidades del vigente modelo de economía sustentable, y superando una visión de mera eficacia productiva. Metodología La incorporación de esta área curricular ha permitido reforzar la dimensión pedagógica de la institución, para adaptarse a las condiciones variables tanto de los estudiantes como del contexto local y regional. Se trabaja con una propuesta metodológica que enfatiza el trabajo autónomo, en la que el docente es guía y facilitador más que transmisor de contenidos, con técnicas que rescatan el valor de las formas interrogativas en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Se estableció un nuevo contrato didáctico con una planificación flexible, donde el desafío es aprender más que enseñar (Perrenoud, 2002) y para ello se sigue una línea pedagógica basada en la problematización (Davini, 2002) con estrategias cuyo eje es la investigación en acción dentro del enfoque de enseñanza por descubrimiento (Pozo y Gomez Crespo, 1998) y construcción de significados (Coll, 1999). Destacamos además la eficacia del diálogo (Burbules, 1999) para desarrollar la capacidad de argumentación y fortalecer la relación comunicativa; y el debate, dentro de las técnicas grupales, que cosechó las reacciones mas divergentes. La elaboración de un proyecto de investigación permite al alumno familiarizarse con una concepción activa del aprendizaje instrumentada a través de un trabajo investigativo
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Acerca de las cuestiones innovadoras. La originalidad de la propuesta está expuesta en los objetivos de la materia, cuyo enfoque es innovador porque rompe fuertemente con la tradición en el contexto de formación de las ingenierías, al incorporar una visión más humanista y comprometida con la realidad de nuestra comunidad. Ellos son: Comprender la génesis del conocimiento en tanto producción histórica. Operar con nociones elementales de lógica como condición formal de acceso a la comprensión de los métodos científicos. Relacionar los métodos científicos con las posturas teóricas que los sustentan. Caracterizar las secuencias del proceso de investigación: planeamiento, formulación, diseño del objeto y diseño de los procedimientos. Adquirir las herramientas conceptuales y metodológicas para la formulación de proyectos de investigación. Reflexionar sobre la problemática ética como responsabilidad profesional. En el Taller se busca seguir una metodología que fomente el desarrollo de capacidades para el procesamiento y reestructuración – recreación crítica de información, y de habilidades para aplicar los conocimientos construidos. Fundamentalmente enfatiza una pedagogía de la problematización donde el soporte y fuente del conocimiento es la indagación y el análisis en un marco de investigación como proceso formativo. Logros obtenidos hasta el momento El número de diseños de proyecto presentados y defendidos en el examen final alcanza a 27. La producción de los proyectos de investigación presentados representa aproximadamente al 50 % de los estudiantes en este periodo. Según la clasificación del Manual de Frascati (2002), el 71% correspondió a propuestas de desarrollo experimental (D) y el resto a investigación + desarrollo experimental (I+D). La totalidad de las propuestas D tuvo como tema aspectos relacionados con la producción de granos, forrajes, huerta y floricultura. Las propuestas de I+D recurrieron a temas donde a los aspectos productivos se sumaron temas sociológicos, tales como promoción de economías regionales y formación de redes para la producción sustentable. Pero demás de estos datos, consideramos importante señalar lo valioso y enriquecedor de la experiencia del taller, especialmente por lo que implica el desarrollo de competencias, el fortalecimiento de valores y el mejoramiento de sus habilidades comunicacionales y de interacción con otros actores de la comunidad educativa, al momento del diseño de sus proyectos y aún después de aprobada la materia. En cuanto a la organización curricular, el taller estuvo en sus inicios ubicado en el último cuatrimestre del plan de estudios, lo cual implicaba que los estudiantes reprodujeran trabajos ya presentados en otras áreas curriculares. Esto funcionaba como limitante, pues los proyectos presentados por los alumnos respondían a esquemas básicamente de desarrollo experimental. La situación observada con respecto a las investigaciones y señalamientos realizados por los propios alumnos en cuanto a la conveniencia de asistir al taller en una etapa menos avanzada de la carrera, motivó que la institución modifique su ubicación en el plan de estudios, permitiendo traslado al tercer año de la carrera. La respuesta mostrada por los asistentes al taller fue sumamente variada, transitando desde la valoración de un espacio que permite la construcción conjunta del conocimiento, la perplejidad de los estudiantes ante los temas abordados y la modalidad implementada, hasta la presentación de respuestas cuestionadoras hacia los contenidos y la metodología. Consideraciones finales. Un mundo en constante cambio y la inquietud de formar profesionales integrales y no meramente dependientes del mercado laboral, planteó la necesidad de implementar un currículo flexible con metodologías innovadoras que afiancen el aprendizaje autónomo y permanente. La respuesta institucional ha sido la creación de un espacio curricular cuya modalidad de taller permitió trabajar con un currículum flexible que se adapte a las necesidades del alumnado, y que aporte los elementos necesarios para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje, de modo de dar respuesta a las demandas complejas de los escenarios actuales con profesionales aptos y éticamente comprometidos. Una propuesta curricular que impacte en la construcción de la identidad profesional con un enfoque multidisciplinar y competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados por la adhesión a un modelo agroeconómico de desarrollo sustentable y que atienda las necesidades del entorno social en la que estamos insertos. Bibliografía • Burbules Nicholas (1999) El diálogo en enseñanza, teoría y práctica. .Amorrortu, Buenos Aires. • Coll Cesar (1999) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós, Buenos Aires. • Davini María Cristina (1992) Currículum y prácticas pedagógicas en la formación docente. Apuntes para la reflexión. En Investigación pedagógica y práctica educativa. Mimeo. • Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (2002) Manual de Frascati. Propuesta de norma práctica para encuestas de investigación y desarrollo experimental, Madrid, Publicado por acuerdo con OCDE (París). • Perrenoud Philippe (2002)Construir competencias desde la escuela. J.C.Sanz. • Pozo J.I., Gómez Crespo M. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Morata, Madrid. • Zabalza Miguel Angel (2002) La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Narcea, Buenos Aires. 238 p.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA, LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN TÍTULO DEL TRABAJO: PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL. ESTUDIO DE CASOS EN LA UNS. (Investigación) Borel, María Cecilia; Malet, Ana María. Universidad Nacional del Sur Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Investigadoras: Brunner, Alici,( Prof. Adjunta); Díaz, Mabel (Auxiliar A); Iriarte, Laura (Auxiliar A); Montano, Andrea (Auxiliar A); Pasquaré, Claudia (Prof. Adjunta); Repetto, Andrés (Prof. Adjunto); Ron, Graciela (Prof. Adjunta); Sánchez, Diana (Asistente); Sassi, Viviana (Auxiliar A); Yasbitzky, Ana Clara (Prof. Adjunta); Seitz, Ana Inés (alumna). Palabras Claves: 1. FORMACIÓN PROFESIONAL - 2. ENSEÑANZA-3.EXTENSIÓN - 4. INVESTIGACIÓN - 5. TEORÍA Y PRÁCTICA Resumen: Esta ponencia tiene como propósito compartir los resultados del PGI Articulación teoría – práctica: Alternativas de Innovación Pedagógica en el aula universitaria como asimismo presentar los avances del PGI: La formación profesional en la enseñanza, la investigación y la extensión. En el actual proyecto nuestra hipótesis de trabajo se basa en que la diversidad de espacios asignados a las prácticas profesionales desde las funciones de docencia, investigación y extensión, a partir de estructuras curriculares formales, procesuales y de proyectos en las carreras universitarias de grado, afectan y tienen impacto en la formación profesional. El grupo de investigación es un equipo consolidado con la peculiaridad de contar con integrantes de distintas áreas disciplinares; en la actualidad se desempeñan investigadores de campos tales como: Biología, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Administración e Ingeniería Eléctrica. Del proyecto concluido presentaremos los resultados construidos acerca de la implementación de talleres como innovación curricular y su impacto en la formación profesional de los Ingenieros Agrónomos, como también los procesos de evaluación de una cátedra de Ingeniería Mecánica vinculados a la construcción del rol ingenieril. Los avances del proyecto en desarrollo se refieren a los análisis de estrategias de enseñanza, tales como el estudio de casos en la carrera de Contador, y de extensión, a partir de propuestas originadas por estudiantes de los Departamentos de Derecho y de Economía, que darían cuenta de procesos de formación profesional en áreas diferentes. El estudio de casos cobra importancia a partir de reflexión acerca de la vigencia y sentido de las prácticas profesionales y su posibilidad de transformación. Lleva a pensar y a contrastar conclusiones. En la carrera de Contador podemos señalar al menos dos instancias de implementación de esta estrategia: en la cátedra Administración I del Departamento de Ciencias de la Administración en la que los casos han sido producidos por los propios alumnos y una próxima experiencia la constituyen los ateneos como dispositivo de formación profesional. Con respecto a la extensión, hemos analizado la tensión que se produce entre su comprensión como prestación de servicios, habitual en esta universidad, y su vinculación a prácticas ligadas al compromiso social. En este último sentido consideramos la implementación de dos proyectos de voluntariado de los Departamentos de Derecho (“Educar para reinsertar”) y de Economía (“Proyectos en acción”) de estudiantes de la U.N.S. En particular, nos hemos interrogado respecto del grado de vinculación que plantean las acciones de voluntariado con las prácticas profesionales y su constitución como actividades significativas para la formación de los estudiantes participantes. Abstract: PROFESSIONAL FORMATION PROCESSES AND STRATEGIES. Case studies at Universidad Nacional del Sur This paper aims to show the results of the Research Group Project called Theory-practice articulation: Pedagogic Innovation Alternatives in the university classroom and to present the progress made in the ongoing Research Group Project called Professional formation in teaching, research and extension. In the current project, our work hypothesis is that the diversity of spaces devoted to professional practice in teaching, research and extension activities, within the framework of formal, process and project curricular structures in undergraduate courses, has an impact on professional formation. The research group is a consolidated multidisciplinary team, currently integrated by researchers of fields such as Biology, Educational Science, Business Administration and Electrical Engineering. Concerning the finished project, we will show the results of implementing workshops as curricular innovation and their impact on the professional formation of Agronomic Engineers, as well as the evaluation processes of a chair of Mechanical Engineering. The developments of the ongoing project refer to the analyses of teaching strategies, such as a case study in the Accountancy course, and of extension strategies, derived from proposals made by students of the Law and Economics departments, which would reveal professional formation processes in different areas. The case study enables us to reflect upon the validity and sense of professional practices and their transformation possibilities. It fosters thinking and comparing conclusions. In the Accountancy course we have detected at least two instances of implementation of this strategy. For example, in the chair Administration I of the Business Administration Department, the cases have been provided by the students themselves; and another experience involves the use of cultural meetings as a professional formation tool. As regards extension activities, we have analyzed the tension between understanding them as service provision, as it usually happens in this university, and relating them with social compromise practices. In this last sense, we consider the implementation of two volunteering projects made by students belonging to the Department of Law (“Educate to reinsert”) and the Department of Economics (“Projects in Action”). Particularly, we have questioned ourselves about the degree of connection between volunteering actions and professional practice, and their constitution as significant activities for the formation of the participating students.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL. Estudio de casos en la UNS Esta ponencia tiene como propósito compartir los resultados del PGI Articulación teoría – práctica: Alternativas de Innovación Pedagógica en el aula universitaria como asimismo presentar los avances del PGI: La formación profesional en la enseñanza, la investigación y la extensión . En el actual proyecto nuestra hipótesis de trabajo se basa en que la diversidad de espacios asignados a las prácticas profesionales desde las funciones de docencia, investigación y extensión, a partir de estructuras curriculares formales, procesuales y de proyectos en las carreras universitarias de grado, afectan y tienen impacto en la formación profesional. El grupo de investigación es un equipo consolidado con la peculiaridad de contar con integrantes de distintas áreas disciplinares, tales como: Biología, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Administración e Ingeniería Eléctrica. Estamos trabajando en investigación con el propósito de obtener resultados que contribuyan cualitativa y cuantitativamente a la Pedagogía Universitaria. El objeto de investigación en la actualidad está constituido por los procesos y estrategias de formación profesional. Este objeto ha generado la recuperación de los resultados obtenidos en el estudio de las prácticas de la enseñanza innovadoras en el aula universitaria, al reconocer su vinculación con las prácticas profesionales. Desde la “primera revolución académica”, modelo universitario humboldtiano que vincula la producción de conocimientos y su transmisión, las universidades han adquirido rasgos específicos reconocibles como propósitos institucionales: son las funciones de investigación y de docencia. La actividad de investigación es considerada una práctica social a través de la cual se produce y construye conocimiento y se forman investigadores. La docencia implica procesos de producción, apropiación y transmisión de saberes y conocimientos en los niveles de grado y posgrado . En nuestro país se debe mencionar también la función de extensión que aparece como la vía privilegiada de contacto de la universidad con la sociedad, lo que garantizaría el valor social de sus contenidos, aunque bajo esta denominación suelen incluirse actividades de índole muy diversa que dan cuenta de concepciones muchas veces contrapuestas sobre la significación social del conocimiento. Nuestros proyectos de investigación son orientados por propósitos tales como: facilitar procesos de comprensión de las situaciones relacionadas con prácticas de formación profesional: trabajos prácticos, pasantías, residencias, laboratorios, practicum, proyectos de extensión, de investigación, de voluntariado; analizar estas propuestas desde distintas perspectivas: normativas, curriculares, sociales, profesionales; construir marcos teóricos acerca de las prácticas de formación profesional; identificar las prácticas pedagógico didácticas innovadoras que consideran en su implementación las formaciones profesionales, entre otros RESULTADOS Y AVANCES La presentación de los resultados y avances la ordenamos considerando procesos y estrategias de formación profesional: a) los talleres, la innovación curricular y la formación profesional; b) el estudio de casos en la enseñanza universitaria y los ateneos; c) la construcción del rol ingenieril y d) los proyectos de voluntariado. a) Los talleres, la innovación curricular y la formación profesional. El último cambio curricular de la carrera de Ingeniería Agronómica formuló como sustento que los estudiantes adquieran nuevas formas de vinculación con los saberes profesionales mediante la implementación de talleres. Estos talleres integran en forma vertical y transversal conceptos y actividades prácticas de las asignaturas precedentes y correspondientes a cada año de la carrera. Básicamente consisten en un espacio didáctico con actividades que integran los aportes de las diversas asignaturas, con el propósito de generar información acerca de situaciones concretas o llevar a cabo un proyecto productivo con finalidad didáctica. El objetivo es que el estudiante vivencie todos los aspectos de la actividad agropecuaria, planifique y ejecute las tareas necesarias y evalúe los resultados desde primer año. Los talleres son anuales y tienen el carácter de un dispositivo pedagógico en su doble carácter social y técnico. Desde lo social, se reconoce la red heterogénea de componentes diversos, donde se articulan tramas de poder y de saber. Hay reglas cuya articulación con la “puesta en acto” de los fenómenos específicos del taller (ciclos productivos) da lugar a la producción de sentidos. Desde lo técnico el dispositivo es una “herramienta”, con componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos. Los talleres se presentan sin una estructura cerrada, con fronteras que pueden pensarse de diversas maneras. Hay simultáneamente factores constantes y espacios convocantes y propositivos. Abren el juego de la potencialidad, de la posibilidad y escapan así de lo determinado. En este sentido los contenidos y su tratamiento ponen en tensión posiciones lineales de desarrollo curricular. Estos talleres, tal como son pensados y ejecutados, actúan como reveladores de significados diversos: implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo social, lo prescripto, los modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento. A partir de este trabajo con lo heterogéneo, con el conjunto de componentes diversos y variados que intervienen en los talleres, del análisis del proceso de articulación entre las materias básicas (física, química, matemática), las específicas disciplinares (morfología vegetal, biología vegetal,…) y las actividades de los talleres; nos encontramos con interrogantes que se inscriben en la “función de ayuda que el dispositivo pedagógico ofrece”. Por ejemplo ¿los contenidos teóricos básicos deben anticiparse a los requeridos por el taller o el taller puede generar previamente un nivel de ansiedad que generará un mejor aprovechamiento de lo que allí ocurra? En su funcionamiento los talleres superan la prescripción curricular. Contenidos, relaciones interpersonales y actuaciones personales, secuenciación no lineal de contenidos, entrecruzamiento de factores organizacionales e institucionales, prácticas profesionales, es un conjunto de factores diversos que muestran que el cambio curricular ha incidido como disparador de cambios en las prácticas cuyo alcance resulta imprevisible. b) El estudio de casos y los ateneos El estudio de casos cobra importancia a partir de la reflexión acerca de la vigencia y sentido de las prácticas profesionales y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria su posibilidad de transformación. Lleva a pensar y a contrastar conclusiones. En la carrera de Contador podemos señalar al menos dos instancias de implementación de esta estrategia: en la cátedra Administración I del Departamento de Ciencias de la Administración en la que los casos han sido producidos por los propios alumnos y una próxima experiencia la constituyen los ateneos como dispositivo de formación profesional. La Cátedra Administración I ofrece la particularidad de haber desarrollado, un proyecto de visitas a distintas empresas y organizaciones de la ciudad y la zona, a partir de las cuales docentes y alumnos escribieron “casos” que, compilados en un libro, están siendo utilizados como material didáctico en la misma asignatura. Esta estrategia surgió como resultado de la constatación de la alteridad del material didáctico utilizado habitualmente para el estudio de la administración, por tratarse de materiales elaborados en contextos sociales, políticos y económicos absolutamente diferentes al nuestro, como Estados Unidos y algunos países europeos. Estos casos prácticos resultan inaplicables en nuestro medio debido al tipo de problemas que abordan, la dimensión de las organizaciones a las que se refieren, las particularidades de sus culturas empresariales y la naturaleza del entorno en que desarrollan sus actividades, entre otros aspectos. El aprendizaje disciplinar es organizado alrededor de problemas significativos de la práctica social vigente en el campo profesional específico, dentro del contexto de la ciudad y la región. Con la intención de favorecer un acercamiento a estas realidades, se plantea la elaboración de “casos prácticos”, es decir, de situaciones problemáticas de la vida real para que los alumnos las estudien, analicen y propongan soluciones . Así como el análisis de casos como estrategia metodológica permite el ingreso de la cotidianeidad, de la realidad local y regional al aula, el recurrir a la escritura de estos casos como estrategia didáctica conlleva una mayor articulación de aspectos teóricos y aspectos empíricos en la producción de conocimiento. Su aplicación como estrategia de aprendizaje contribuyó a poner en juego capacidades profesionales básicas tales como la escritura y el considerar a los probables futuros lectores de los casos elaborados. Los ateneos La propuesta de los ateneos la planteamos como un avance, en tanto al trabajar en las diferentes estrategias de enseñanza y su vinculación con la formación profesional, nos surgió como interrogante ¿los ateneos permiten interpelar las prácticas profesionales? Consideramos que en los ateneos se pone en juego una “epistemología de la práctica profesional” definida como “el estudio del conjunto de los saberes utilizados realmente por los profesionales en su espacio de trabajo cotidiano, para desempeñar todas sus tareas” (Tardiff, 2004:188) Estos saberes abarcan conocimientos, competencias, habilidades, y actitudes y el ateneo facilita que sean revelados. Por este motivo es que nos encontramos en la preparación de un ateneo en el Departamento de Ciencias de la Administración, en el que el caso a discutir se vincula a cuestiones Tributarias. Al mismo se incorporarán docentes de materias afines y estudiantes avanzados. “Dado que las prácticas de ensayo, pasantías, residencias, y otras alternativas de formación en la práctica, se desarrollan en el contexto real de trabajo profesional, el estudiante enfrenta allí, la necesidad de resolver un conjunto de problemas prácticos ligados al campo de intervención profesional”. (Andreozzi,1998:36), es que suponemos que los ateneos pueden constituirse en un dispositivo a considerar en las prácticas pre-profesionales. Estas prácticas son una anticipación del trabajo profesional, a través de la ejecución de competencias, la transferencia de capacidades, de saberes, de la acción en situación real pero preparada y supervisada a los fines de la formación (Souto, 2007). c) La construcción del rol ingenieril En el Departamento de Ingeniería de la U.N.S. se dicta la carrera de Ingeniería Mecánica. Desde nuestros intereses iniciales, ligados a la innovación curricular y didáctica, incorporamos como caso la experiencia de la Cátedra Transportes Industriales, materia que se encuentra en el 5º año de la carrera de Ingeniería Mecánica. El equipo de cátedra se cuestionó la relación teoría – práctica y la aplicación de los contenidos de la materia a la práctica profesional de la Ingeniería, planteando el trabajo con problemas abiertos, como los de diseño, con el objetivo de orientar a los alumnos en la especificidad del razonamiento del ingeniero. Para promover una innovación en las estrategias de enseñanza a partir de la lógica del conocimiento del ingeniero, incorporaron un trabajo práctico donde los alumnos, en pequeños grupos, realizan el diseño preliminar de una planta industrial donde esté involucrado el transporte de materiales. Esta innovación propone la formación en capacidades necesarias para la práctica profesional del ingeniero, ya que la resolución de ese trabajo le exige al alumno el ejercicio de su creatividad, capacidad de síntesis y toma de decisiones. En tal sentido, afirmaron que “El sistema actual de la educación ingenieril, está basado fundamentalmente, en el análisis de problemas, cuya solución es cerrada. Esta práctica tiende a inhibir el desarrollo de los procesos creativos... hay tanto para aprender que rara vez queda tiempo para pensar". Desde una perspectiva psicosociológica, la lectura de los aspectos vinculados con la formación, los contenidos, los recorridos y las actitudes, articula el recorrido personal con las exigencias institucionales de la formación profesional (Ferry; 2004). Formarse es ponerse en forma; adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma. Se trata de dar la posibilidad a los futuros ingenieros de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Son necesarias tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relación con la realidad. En este sentido, el proceso de formación consiste en anticipar sobre situaciones reales, figuradas por representaciones, encontrando las respuestas convenientes (gestos, actitudes, etc.) para impregnarse de y en esta realidad. d) Proyectos de voluntariado Respecto a la función de extensión y su vinculación con la formación y las prácticas profesionales, consideramos la implementación de dos proyectos de voluntariado de los Departamentos de Derecho (“Educar para reinsertar”) y de Economía (“Proyectos en acción”) de estudiantes de la U.N.S. En particular, nos hemos interrogado respecto del grado de vinculación que plantean las acciones de voluntariado con las prácticas profesionales y su constitución como actividades significativas para la formación de los participantes. Los proyectos se inscriben dentro del Programa Nacional de Voluntariado Universitario impulsado desde el año 2006 por el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el marco de una serie de programas sociales del Estado para financiar actividades universitarias de participación social . “Educar para reinsertar” se plantea como un proyecto que pretende atender a las que los estudiantes definen como dos de las demandas sociales básicas en relación con la problemática de la delincuencia: mejorar la seguridad de los habitantes y garantizar el acceso irrestricto a la justicia. Estos voluntarios entienden, desde su análisis de la desigualdad que atraviesa a la sociedad, que en la actualidad el acceso a la justicia constituye un privilegio para algunos y una larga lucha para otros. Los estudiantes afirman que “una gran parte de la violencia carcelaria tiene su origen en ese sentimiento de impotencia que embarga a los procesados encerrados y sujetos a trámites judiciales burocráticos que se les presentan como obstáculos ininteligibles entre su vida en la celda y la libertad”. Como aporte, ponen a disposición los conocimientos que como estudiantes de Abogacía de una universidad pública han adquirido gracias al esfuerzo de toda la sociedad y asisten en forma gratuita a aquellos que lo necesiten, siempre bajo el control de los Abogados tutores previstos para esta actividad. Respecto de “Proyectos en acción”, apuntó a brindar asesoramiento a micro emprendedores de la zona de influencia de Bahía Blanca ,. Se trataba de contribuir a la formulación de emprendimientos productivos de pequeña escala, ayudando a que los emprendedores pudieran analizar costos de producción, aspectos de comercialización y del marco jurídico institucional, y todos aquellos elementos que hacen a la planificación del trabajo para que el proyecto pudiera ser llevado adelante. Sus destinatarios eran personas desocupadas, sub ocupadas o con actividades laborales esporádicas. De este modo, el proyecto buscaba constituirse en un aporte en el intento de dar respuesta a la situación de precariedad socio económica en la que se encuentra una parte importante de nuestra sociedad. Para estos estudiantes el voluntariado implica una cuestión ética: en tanto son alumnos de una universidad pública donde sus estudios son sostenidos por el aporte de toda la sociedad, tienen una responsabilidad social de retribución a la comunidad desde los conocimientos adquiridos en dicha institución , con una opción particular en cuanto a los destinatarios: “la gente que está quedando rezagada, marginada o directamente excluida”, “la gente que esta más desprotegida a nivel social”. Las dos experiencias de voluntariado representan una interesante posibilidad de transitar la formación en y para la práctica profesional desde la perspectiva de los estudiantes que participan de las mismas, que deja huella en su transición de estudiantes a profesionales. Ambos proyectos funcionan como casos de aprovechamiento de los intersticios institucionales, para plantear una propuesta distinta . La experiencia se desarrolla en un posible ámbito laboral específico, por lo que la participación en esos contextos particulares representaría una posibilidad de entrenamiento en algunas capacidades ligadas al futuro desempeño laboral. Representa para los voluntarios una situación de crecimiento y ajuste vocacional, porque permite iniciar un proceso de integración al futuro mundo del trabajo. Esta integración es social, en tanto se refiere a la internalización de pautas de acción e interacción compartidas por determinada comunidad profesional y también laboral, en la medida en que le posibilita al estudiante voluntario elaborar una imagen de sí en tanto futuro profesional . CONCLUSIONES E INTERROGANTES Desde esta breve presentación de nuestro trabajo investigativo reconocemos como meta deseable, desde una pedagogía universitaria, que tanto la docencia, la investigación como la extensión universitaria formen parte del curriculum, sin recortar excesivamente su campo de acción y teniendo en cuenta el compromiso social y los contenidos éticos de la formación profesional. Los talleres contribuyen al cambio en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje desde aportes multidisciplinarios, el estudio de casos como propuesta didáctica articula la teoría y la práctica y esta articulación a la vez se interrelaciona con las prácticas profesionales. Reconocimos la tensión entre “mundo académico y mundo laboral”, cada uno con sus lógicas. En cuanto a la formación profesional del Ingeniero, ante el reconocimiento del alto grado de imprecisión con que se plantean las necesidades como las oportunidades de trabajo para los futuros egresados, la propuesta de la cátedra Transportes Industriales propone acompañar los elementos formativos con una metodología de trabajo que promueva el ejercicio del pensamiento creativo. Las prácticas de voluntariado son concebidas como experiencias de creación y recreación del conocimiento que intentan responder a demandas y problemas concretos de la comunidad, que incluso pueden dar lugar a la emergencia de nuevas visiones en torno a la formación profesional. Proponemos para compartir algunos interrogantes: ¿qué grado de vinculación plantean las acciones de voluntariado con la práctica profesional? ¿desde qué lugar mira la universidad a su entorno local y regional?, ¿se privilegia la orientación dada por las demandas sociales en la creación de bienes y recursos intelectuales?, ¿la universidad desde sus prácticas didáctico pedagógicas es concebida como un agente de cambio y progreso social? ¿qué saber se enseña o se busca transmitir desde la función docente?, ¿para qué sujetos? ¿para qué profesionales? ¿cómo se concibe la formación profesional en la universidad? y ¿desde qué modelos pedagógicos se vinculan sujetos y saberes? BIBLIOGRAFÍA • Albornoz, Mario y Estébanez, María (2003), “Hacer ciencia en la universidad”, en Revista Pensamiento Universitario Nº10, año nº X, octubre de 2002. • Andreozzi, M. 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Clark, Burton, “El nexo investigación-docencia-estudio en los sistemas modernos de educación superior”, en Revista Políticas de Educación Superior, Vol. 7, Nº1, 1994. De Sousa Santos, Boaventura, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad, Miño y Dávila. Buenos Aires, 2004. Ferry, Gilles (2004). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras – UBA. Ediciones Novedades Educativas. Mastache, Anahí (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires: Novedades
DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA: SU HISTORIA Y PROYECCIÓN. (Investigación) Borja, Ana María; Cazaux, Diana; Colman Rodríguez, Edith. Universidad de Morón - Educación Palabras Claves: DOCENTE - DIDÁCTICA - PROFESIONALIZACIÓN – FORMACIÓN UNIVERSITARIA – ALCANCES DEL TÍTULO Resumen: En el trabajo de investigación realizado se llevó a cabo un recorrido histórico de la Universidad de Morón, desde su creación; pasando por sus inicios inciertos, hasta el centro pujante y solvente en el que se ha transformado hoy, tomando el testimonio de algunos de sus fundadores Se hizo alusión a la década del 60, momento de marcada ebullición a nivel internacional y nacional, período durante el cual se sancionó la ley que avala la creación de universidades privadas, la ley Domingorena, que posibilitó la fundación de la Universidad de Morón. A través de este recorrido histórico se puso de manifiesto que fue una inquietud desde sus inicios el tema de la calidad de sus docentes, pero que es a partir del 1979 cuando se sistematiza la oferta de capacitación a través de una carrera, que aún hoy sigue siendo una opción personal. Reconstruimos la creación de la carrera de Docente Superior Universitario que abrió posibilidades insospechadas para muchos egresados universitarios provenientes de áreas ajenas a la docencia, tales como creación de centros de capacitación en zonas distantes de los centros urbanos. Luego nos referimos al fundamento jurídico, herramienta indispensable para vehiculizar cualquier propuesta educativa, haciendo una referencia histórica al marco legal universitario y la contemplación de la formación o capacitación docente del nivel, para analizar específicamente la normativa de la Universidad de Morón. Consideramos los estatutos y reglamento de concurso docente, a los efectos de explicitar la forma de reclutar a sus profesores y demostramos que está vigente, en este nivel y en esta universidad, la concepción tradicional del docente universitario ya que la matriz que lo asignara en sus comienzos aún perdura. Destacamos que en la universidad hay una invitación a una reflexión conjunta que se realiza a través de las Jornadas de Educación Superior, que se llevan a cabo dos veces al año y de otras propuestas en pos de optimizar la oferta académica. Recorrimos el marco legal que norma la vida universitaria, y a través de su análisis podemos afirmar que el ejercicio de la docencia en este nivel no está claramente pautado, goza de una marcada "autonomía", que atenta contra esta propuesta de profesionalización. Se espera que los resultados obtenidos sean de utilidad para la comunidad de la Universidad de Morón y para todos los docentes universitarios que se desempeñan en distintos centros de altos estudios. Propiciamos la cursada de la carrera para todos aquellos graduados universitarios que ejerzan o quieran ejercer la docencia en la universidad y carezcan de título docente. Consideramos pertinente la creación de una Asociación de Graduados de Docencia Superior Universitaria que les permita un retorno a la universidad y encontrar en ella un espacio para el intercambio profesional, actualización y reflexión compartida. Esperamos que el trabajo de investigación realizado pueda ser un importante referente para quienes tengan la inquietud de incursionar en la docencia y provengan de otras áreas y así lograr comprender que la docencia no se improvisa, sino antes bien, requiere una específica profesionalización. Abstract: In the research work done was carried out a tour of the historic University of Morón, since its inception, through its uncertain beginnings to the thriving center in the solvent and which has become today, taking testimony from some of its reference was made to founding the 60s, when boiling marked at national and international levels, during which time the law was passed that guarantees the establishment of private universities, the law Domingorena that enabled the founding of the University of Morón. Through this historical review showed that was a concern from the beginning the issue of quality of their teachers, but that is from 1979 when the provision of systematic training through a career that still continues today being a personal choice. We rebuilt the creation of the Career Teaching Higher College which opened unprecedented opportunities for many graduates from areas outside of teaching, such as setting up training centers in areas distant from urban centers. Then we refer to the legal basis, an essential tool for any educational proposal conveyed by historical references to the legal framework and the contemplation of university education or teacher training level, to analyze specific regulations of the University of Morón. We believe the statues and regulations relating teaching in order to explain how to recruit their teachers and show that is in effect, at this level and at this university, the traditional conception of university faculty as the matrix in their assigned is still early. We stress that the university is an invitation to a joint reflection realize that through the Days of Higher Education, which take place twice a year and other proposals to achieve optimum academic offer. Toured the legal framework that regulates the university life, and through analysis we can say that exercise of teaching at this level is not clearly patterned, has a marked "autonomy", which goes against this proposal of professionalization. It is expected that the results are useful for the community of the University of Morón and all academics who work in various centers of higher learning. We advocate the course of the race for all those college graduates who are pursuing or wish to teach in college and have no teaching degree. Consider pertinent to create an Association of University Graduates of Higher Education to enable them to return to college and find in it a space for professional exchange, and update to share. We hope thought that the research work carried out can be an important reference for who have concerns entering teaching and from other areas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria and to understand that teaching is not improvised but rather requires a specific professional. Trabajo completo: Situación o problema que originó el interés por la investigación: Observamos una evidente falta de conciencia respecto de la tarea docente a nivel superior debido, en gran medida, a la creencia generalizada de que el título de grado, habilita al profesional a ejercer la docencia dentro de su área cualquiera sea su formación. Se supone que “ser docente” es una tarea sencilla y, sobre todo, para quien ha transitado casi todas las instancias del sistema. Esta condición es , aparentemente, garantía de que sabrá transmitir los saberes adquiridos a lo largo de su carrera profesional. Los profesores universitarios tienen históricamente como peculiaridad que se desempeñan en un alto centro de estudios para el que no se formaron ni se prepararon previamente como docentes, ya que no existía en el mundo ningún centro especializado en educar profesores para ser docentes en la universidad. En la gran mayoría de los casos el claustro de profesores está integrado por profesionales egresados de la propia universidad ,o en otra similar, y como resultado de sus ejecutorias como alumnos se han quedado a ejercer la docencia o sus intereses personales y labores profesionales en la producción y/o los servicios que los han acercado a los recintos universitarios. No existe una universidad pedagógica cuya misión sea formar profesores para este tercer nivel de enseñanza y no es necesario tampoco hacerlo. (Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 5 2004). La especialización en Docencia Superior en la Universidad de Morón fue creada por Resolución Ministerial N° 1343 del 27 de julio de 1979 y sufrió algunas modificaciones en su plan de estudios a lo largo del tiempo. Hasta el presente la carrera se cursa en dos años lectivos y depende de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades . Durante estos años transitaron por la carrera múltiples camadas que están trabajando tanto en la docencia, como en la conformación de centros de capacitación en sus lugares de servicio y con quienes se mantiene un fluido contacto. El propósito de la investigación fue que observamos la carencia de un documento que centralice los orígenes y antecedentes de la carrera que nos ocupa por lo que consideramos necesario realizar esta investigación que permitió historiar el recorrido de la especialización en Docentes Superior Universitario de la Universidad de Morón , realizar un análisis acerca de las expectativas con que ingresan los cursantes , efectuar un seguimiento y reflexionar sobre los logros obtenidos a lo largo de su desarrollo. El objetivo de la investigación fue demostrar que conocer la historia de la carrera de Docente Superior Universitario de la Universidad de Morón permitiría valorar la necesidad de estar profesionalizado para ejercer la docencia superior. Para cumplir con esta propuesta realizamos una reseña histórica desde el origen de la carrera hasta nuestros días; recogimos testimonios de cursantes de la carrera; analizamos el tránsito de cursantes profesionales; pusimos de manifiesto el campo laboral que se abre con la cursada; realizamos aportes de historia de vida; testimoniamos con el estado actual de egresados la inserción laboral que les posibilitó la carrera y propiciamos la creación de un espacio para que se realicen debates, conferencias y encuentros de la especialidad. Referencias conceptuales: Como la universidad prepara a los especialistas que demanda la sociedad pero no a sus propios docentes, en la actualidad, es objeto de discusión por parte de algunos si ser profesor universitario constituye una profesión o no, ya que constituye una contradicción evidente que los encargados de formar a los especialistas universitarios en múltiples ramas del conocimiento no tengan previamente una preparación idónea. Hay quienes se preguntan qué significa ser profesor universitario (A. Gewerc y L. Montero, 1996), cuya respuesta está relacionada con las características que lo identifican profesionalmente, lo que está a su vez determinado por las condiciones históricas y los contextos institucionales en que desarrollan su labor. Es decir, que caracterizar al profesor universitario presupone tener en cuenta los momentos históricos actuales de inicios del siglo XXI y las peculiaridades de las instituciones universitarias donde ejercen ,debido a que entre ellas existen grandes diferencias estructurales y funcionales, en dependencia no solo de su nivel de desarrollo, historia y tradiciones sino también de las áreas geográficas donde se encuentran insertadas, así como las condiciones sociales, políticas y culturales de los países a los cuales pertenecen. Al interrogante de qué es ser profesional docente, se afirma en la bibliografía que la profesión docente constituye el compromiso con una forma de trabajo en los espacios pedagógicos basada en la reflexión, en la investigación, en la innovación en torno a los problemas de la práctica que la mejoren y que vaya dando paso a una nueva cultura profesional construida desde el trabajo en equipo y orientada a un mejor servicio a la sociedad (J. Sarramona y otros, 1998). Asimismo identifican a los profesionales de la educación con tres funciones pedagógicas básicas: de docencia, de apoyo al sistema educativo y de investigación. Y definen al profesor como todo aquel que enseña de una manera organizada, en virtud de la preparación académica adquirida, que acredita a través de algún título, en alguno de los niveles del sistema escolar o estudio reglado. Y proponen como características definitorias de la profesionalidad en la docencia las siguientes: 1. Delimitación de un ámbito específico de actuación. 2. Preparación técnica y científica para resolver los problemas propios de su ámbito de actuación. 3. Compromiso de actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades que le son propios. 4. Unos ciertos derechos sociales como individuo y como colectivo profesional. 5. Autonomía de actuación. 6. Compromiso deontológico con la práctica docente. El marco legal vigente en nuestro país, si bien no exige la capacitación docente, la sugiere con énfasis. La carrera de Docente Superior Universitario se dicta en otras universidades del país desde hace unas décadas, abierta a todos los profesionales que deseen ejercer la docencia con el compromiso y solvencia que demanda. También es una temática abordada por la UNESCO con cierta periodicidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998), promovida por la UNESCO se plantea que la evaluación de su calidad debe estar basada ,entre otros, por el siguiente criterio: “La selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodología del proceso pedagógico”. En el Compendio de dicha Declaración Mundial (1998) se profundiza sobre este último aspecto al destacar como elemento esencial una enérgica política de formación de su personal y establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior a fin de actualizar y mejorar sus competencias, estimulándose la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, velándose asimismo por la excelencia de la investigación y la enseñanza. Por lo planteado hasta aquí se puede afirmar que los profesores universitarios juegan un papel protagónico en las Universidades, junto con los directivos y los alumnos. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado: La metodología que aplicamos tomó los sesgos de una investigación social. Los medios de investigación que empleamos contemplaron: 1) Investigación bibliográfica y documental, 2) trabajo de campo y 3) estudio de casos. El abordaje metodológico combinó las técnicas cuantitativas y cualitativas las que se integraron a través de la implementación de la triangulación metodológica que brinda la posibilidad de entrecruzamiento de la información aportando una visión multifacética. La tarea de investigación estuvo articulada en torno de cinco instancias en las que se llevaron a cabo la recogida de información, el análisis y la evaluación de los resultados de cada etapa: 1) El relevamiento de los antecedentes de la carrera en nuestra universidad a través de: a) Documentos b) Testimonios c) Notas periodísticas 2) El relevamiento de información sobre la opinión de alumnos actuales de la carrera recurriendo a: a) Entrevistas individuales 3) Se seleccionó una muestra de egresados para: a) Conocer de qué manera ésta capacitación les ha abierto mayores posibilidades laborales b) Indagar si han modificado, luego de cursar la carrera, su pedagogía y su didáctica c) Conocer su historia de vida d) Fomentar la creación de un espacio en la Universidad para nuclear a estos egresados 4) Atendimos a la opinión de los docentes a cargo de las asignaturas del Plan de Estudios de la carrera y de quienes no están a cargo, recurriendo a: a) Entrevistas individuales b) Encuesta a docentes de la Universidad de Morón que no sean docentes de la Carrera de Docente Superior Universitario. Avances de resultados: Ante el interrogante del cual partimos: ¿qué significa ser profesor universitario?, y a través del buceo bibliográfico realizado, podemos deducir que es difícil definirlo, pues está relacionado con las características que lo identifican en su profesión de origen, por un lado, pero también por el contexto en el cual desarrolla su labor. Caracterizar al docente universitario, implica no descuidar el momento histórico en que se desenvuelve, las características institucionales, en cuanto a su estructura y funcionamiento, así como las condiciones sociales, políticas y culturales del país. Son estos aspectos los que colaboran en la conformación de su perfil. En nuestro país la oferta de formación docente a nivel universitario es amplia y variada, tanto en las universidades públicas como en las privadas. Ya sea a través de una modalidad presencial, semipresencial o a distancia, con diversa carga horaria. Esto nos habla de que la universidad no es indiferente ante la temática en cuestión. Este abordaje histórico nos permitió destacar que, al igual que otras ciencias sociales, la institucionalización y la profesionalización académica del profesorado universitario, cobra vigor o mayor fuerza alrededor de la década de los años 50, con una necesidad de replanteo de la formación de sus propios docentes. Replanteo que evidentemente está afectado por los distintos períodos por los que atravesó la historia de la educación universitaria argentina. Sin duda, períodos de marcada represión ideológica provocaron un importante retroceso en el campo intelectual. Podemos destacar los intentos de reformas de los años 90, auge del neoliberalismo, durante el cual se produce la proliferación de universidades públicas y privadas, interesadas en la producción de conocimiento y que aportan diferentes ofertas de formación docente para los distintos niveles del sistema educativo, con omisión de una propuesta de formación para el nivel superior universitario. Desde entonces a la actualidad, se sucedieron reformas, intentos de solución al sistema educativo, que rara vez afectan a la universidad. Es una constante la independencia o autonomía que se le confiere a la universidad en todo el quehacer académico y, por ende, en las exigencias de idoneidad del catedrático a cargo. Si bien pudimos observar, en algunos períodos más que en otros, una preocupación por la formación de los expertos en educación desde la política educativa hasta el interés de los propios actores docentes, no hubo políticas continuas que alentaran la formación y capacitación de los recursos humanos de alto nivel. Nuestras universidades, mayoritariamente carecen de planificación a largo plazo y sostenida con continuidad en el área de formación de los docentes universitarios, aunque los datos relevados muestran intentos de resolución con múltiples y variadas ofertas. Al hacer un recorrido por el marco legal, y vinculando éste con la formación docente, queda en evidencia una paradoja muy significativa: en ninguno de los niveles que integran el sistema escolar se puede acceder al ejercicio de la docencia sin título habilitante. En tanto que en el nivel superior existe una libertad muy marcada respecto del ingreso a las cátedras universitarias. El marco legal universitario argentino pone en evidencia una escasa preocupación por la formación de sus docentes, deja traslucir la marcada autonomía que le otorga al profesor universitario, quien asume su rol merced a la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria recepción que le brindan las casas de altos estudios que priorizan sus saberes disciplinares sobre su solvencia pedagógicadidáctica. Si bien en algunos casos aparece mencionada la Carrera Docente, se evidencia ambigüedad respecto de ella, ya que son las propias universidades las que estipulan la manera de incorporar a sus docentes. Las leyes universitarias de los diferentes períodos históricos explicitan la relación entre ideología, poder y conocimiento. Son ellas la herramienta que permite concretar en el largo plazo los postulados de las políticas educativas, de allí la relevancia que poseen. A nivel universitario serán las que posibiliten que la universidad pueda aportar lo que los tiempos actuales demandan, entendiendo que solo podrá dar las respuestas adecuadas en la medida que jerarquice la profesión de quienes son unos de sus principales protagonistas: los docentes. La capacitación docente ha quedado, en la mayoría de los casos, librada a la iniciativa personal, no obstante advertirse que en las últimas décadas la temática ocupa los escenarios académicos y es motivo de preocupación, reflexión y debate, aún no es una exigencia para el acceso a la Docencia Superior Universitaria. A través del análisis realizado en el campo empírico hemos podido detectar que si bien tradicionalmente se identificaba la tarea del profesor universitario con docencia, investigación, transferencia y extensión a la comunidad hoy se le plantean nuevos requerimientos que tienen que ver con la gestión tanto dentro del ámbito académico universitario como en el ámbito empresarial como capacitador. El aporte teórico que clasifica en dimensiones de análisis puede favorecer el abordaje en una gestión que las contemple. Dentro de la dimensión profesional, vemos que a las tradicionales funciones que se le atribuían: docencia, investigación y gestión hoy se le suman otras como: de bussines, negociación de proyectos, convenios con empresas, etc; de relaciones institucionales; de facilitador de aprendizaje; de formador. Cuestiones todas de compleja resolución que atentan contra una clara identidad profesional de manera racional, sistematizada y sostenida en el tiempo, tanto en los niveles macro como también educativos. Evidentemente, el análisis entre relaciones complejas y cambiantes como las actuales requiere de profesores informados y competentes, pero que a su vez puedan lograr consenso científico-técnico con crecientes niveles de diálogo, que puedan representar puntos de vista diferentes sin invalidar a los otros. La situación actual demanda ser gestionada de manera diferente, por lo cual deberá poseer la capacidad de gestión que le permita establecer adecuadamente las relaciones entre saber y poder. Hoy ya no se cuestiona la legitimidad de la profesionalización docente en el nivel superior, sí se cuestionan los modos de implementarla, de dar respuestas a dicha demanda. En pos de su búsqueda se realizan congresos, jornadas y otras actividades de transferencia, tanto a nivel nacional como internacional. Es esta una construcción compleja en la que se presentan dilemas o paradojas que se van superando y se van definiendo según el lugar en el que se posicione el profesional de la docencia. Por ende, las respuestas no son absolutas, lineales ni uni-causales y requiere, por lo tanto, de respuestas dialógicas, flexibles, singulares y adecuadas a los propios escenarios, involucrando a sus propios actores. Por citar algún ejemplo de los dilemas o paradojas que el profesional debe resolver, destacamos que la universidad es un ámbito que se caracteriza por un marcado individualismo, es un trabajo aislado y atomizado, no obstante ser visibles los beneficios que acarrear el trabajo en equipo, la mirada multidisciplinar, el trabajo conjunto que hoy se le está demandando. Es menester reconocer que a nivel personal un profesional que disfruta de la tarea, que siente placer por ella, logrará mejores resultados en los procesos de aprendizaje de su alumnado. Para ello, debe afrontar la tarea con idoneidad, teniendo la capacidad de brindar las respuestas que los estudiantes necesitan en un clima de trabajo interesante. En conclusión consideramos que para revertir la actual situación se requiere en ,primer lugar , lograr identidad en el docente universitario, a través de una reflexión sobre su propia praxis, sobre el propio quehacer cotidiano, entendiendo que ésta debe exceder el nivel personal, no es una cuestión que se resuelve individualmente, se requiere asumir que nuestro quehacer se da dentro de una institución y que ésta está inmersa en una sociedad o en un contexto signado por los cambios que se están produciendo a distintos niveles, tanto en el campo científico, tecnológico, cultural como social. Por ende todo institución superior educativa debe repensarse. Transformarse en una organización dinámica, que supere la aceptación pasiva de lo instituido, que detecte sus debilidades y ella misma genere las posibles soluciones. Vale decir: repensar la universidad para propiciar un nuevo modelo en cuanto a la cultura organizacional, los aspectos académicos, pedagógicos, administrativos y políticos. Es un imperativo indispensable profesionalizar la docencia superior universitaria, son los docentes que habitan las instituciones del nivel superior quienes con sólida capacitación y conciencia clara de su rol colaboren con el surgimiento del nuevo modelo que aporten el dinamismo requerido para afrontar estos nuevos escenarios. El desarrollo de las competencias profesionales de los docentes universitarios deberá ser el objetivo del proceso de profesionalización con un enfoque integrador que soslaye cualquier concepción atomista de priorizar unas en detrimento de otras. Existen variadas vías y formas de profesionalizar a los profesores las que exigen una caracterización de sus necesidades de aprendizaje de acuerdo con la experiencia profesional previa y sus motivaciones profesionales. La incorporación consciente, entusiasta y organizada de los claustros en este empeño resulta decisiva para el éxito de cualquier estrategia que se adopte. Los profesores universitarios son actores fundamentales para la elevación de la calidad de este nivel de enseñanza, pues sin ellos cualquier intento de perfeccionamiento devendría en vano e infructuoso. De allí que consideremos necesario propiciar la concurrencia de quienes ejercen la docencia sin título previo, a la carrera de DSU estableciéndolo como condición necesaria en el Estatuto de la Universidad. Cuestiones que quieren ponerse en consideración de los colegas A lo largo de este trabajo se nos han planteado muchas dudas, inquietudes que serán el incentivo para futuras indagaciones. Nos sabemos inmersos en la sociedad del conocimiento, también sabemos que el conocimiento dejó de ser de exclusiva transmisión del sistema educativo y, por ende, de la universidad. Entonces nos preguntamos ¿qué rol le caben a las instituciones educativas hoy? , ¿qué rol a la universidad?, ¿qué rol a quien era su transmisor natural: el docente? , y ¿qué rol le corresponde al docente universitario?.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria DIFERENCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA ESCUELA PRIMARIA HASTA EL POSTGRADO EN MEDICINA. (Experiencia Pedagógica) Borracci, Raúl A.; Manente, Diego; Arribalzaga, Eduardo B.; Galli, Amanda. Universidad Austral - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dvorkin, Mario Palabras Claves: EDUCACIÓN MÉDICA – ESTILOS DE APRENDIZAJE – ESTUDIANTES DE MEDICINA CUESTIONARIOS – NIVEL EDUCATIVO Resumen: Objetivo. Describir los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Medicina al ingreso y en el postgrado inmediato, de acuerdo a las modalidades sensoriales preferidas para adquirir y transmitir la información. Adicionalmente se compararon estos resultados con los estilos de alumnos que terminaban la escuela primaria, a fin de pesquisar diferencias generacionales. Material y Método. Se administró la versión española del cuestionario VARK a 73 alumnos de 7° grado de una escuela primaria, 113 estudiantes de 2° año de medicina, y 141 residentes de cardiología. Se realizó un análisis exploratorio a fin de determinar conjuntos con características afines (análisis de conglomerados). El conteo y suma final de los resultados de cada individuo representó el estilo/s preponderante/s de cada grupo, definiéndose estilo dominante cuando se lo elegía en más del 50% de las respuestas. Resultados. Los estilos preponderantes fueron en los 3 grupos el quinestésico (27.5%) y el bimodal (37.3%), con algunas diferencias en las preferencias por el perfil lectoescritor, que creció significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado (1.4 a 10.7%, p=0.037), y probablemente una tendencia de la caída del estilo auditivo desde aquel nivel educativo hasta la universidad y el postgrado (19.2 a 12.2%, p=0.269). Para el caso del estilo bimodal, la combinación preponderante fue la auditivo-quinestésica que disminuyó significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado (65 a 31%, p=0.002). Conclusiones. Los estilos preponderantes en los 3 grupos fueron el quinestésico y el bimodal, con diferencias en el perfil lectoescritor que creció desde la escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una caída del estilo auditivo desde la primaria. La combinación bimodal preponderante fue la auditivo-quinestésica que disminuyó desde la escuela primaria hasta el postgrado. No se encontraron diferencias importantes entre los sexos en la universidad y el postgrado. Abstract: Objective: To describe the different learning styles observed in first-year medical students and in postgraduates, regarding sensory preferences to obtain and transmit information. These results were compared with the learning styles of last-year elementary school pupils, in order to find out generational differences. Material and Method: Between October and November 2007, the VARK questionnaire was administered to 73 last-year elementary school pupils, 113 first-year medical students and 141 second-year residents of cardiology (postgraduate). The questionnaire consists of 16 questions with 4 non-exclusive options. Each answer was associated to a particular learning style, corresponding to visual, aural, reading/writing or kinaesthetic. Results: Most common styles were kinaesthetic (27,5%) and bimodal (37,3%) in the 3 groups, with some differences in reading/writing profile that increased from the elementary school up to the postgraduate (1.4 to 10.7%, p=0.037), and a slight tendency to decrease aural style from that educational level to the university and the postgraduate (19.2 to 12.2% p=0,269). Within the bimodal styles, the most common combination was the aural-kinaesthetic, that decreased from the elementary school to the postgraduate (65 to 31%, p= 0.002). Conclusions: Most common styles within the 3 groups were kinaesthetic and bimodal, with differences in the reading/writing profile that increased from the elementary school to the postgraduate, and a slight reduction in the aural style from the elementary school. The preponderant bimodal combination was the aural–kinaesthetic that decreased from the elementary school to the postgraduate. There were not differences between males and females in the University and the postgraduate level. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La motivación y el desempeño de los estudiantes suele relacionarse entre otras cosas, con los estilos de aprendizaje, así como también con el empleo que hagan los docentes de estas preferencias. Las investigaciones en el área de la teoría del aprendizaje han demostrado que las personas aprenden de diversas formas, y una de las variables más importantes que influyen en esta capacidad, es justamente el estilo de aprendizaje, que indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas estrategias de aprendizaje sobre otras . Por su parte estas estrategias dependen fundamentalmente de la manera de adquirir transmitir y usar la información. La investigación de los estilos de aprendizaje y los tipos psicológicos es actualmente objeto de estudio en muchas Escuelas de Medicina, dada su presunta relación con el desempeño académico, la elección de la especialidad y la satisfacción y eficiencia de los alumnos . Además, el hecho de conocer el estilo de aprendizaje preponderante en un grupo, podría servir para optimizar y potenciar los recursos que mejor incentiven el proceso de enseñanza. Una forma de caracterizar los estilos de aprendizaje es determinar las modalidades sensoriales preferidas por los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria educandos para adquirir y transmitir la información nueva. Las cuatro formas sensoriales mayores son la visual, la auditiva, la quinestésica y la lectoescritora. Aunque los estudiantes pueden usar todas estas modalidades en conjunto, habitualmente existen uno o más modos preferentes o dominantes. Los individuos con perfil visual se inclinan más por el uso de diagramas, gráficos y símbolos, y es éste el estilo preponderante en los estudiantes de arte, diseño o computación. Los aprendices auditivos aprenden mejor escuchando clases y explorando y discutiendo las ideas. Por su parte los estudiantes de humanidades suelen preferir el perfil lectoescritor en el que interactúan más con textos; mientras que por el contrario, los estudiantes de enfermería se inclinan por lo quinestésico, que incluye la experiencia manual directa o el llamado “aprender haciendo”. Finalmente los estudiantes de ciencia suelen presentar un perfil multimodal . El cuestionario VARK (acrónimo de Visual, Aural, Read/Write y Kinesthetic) desarrollado por Fleming es una herramienta que permite determinar las preferencias o el perfil de aprendizaje de los encuestados, en particular, la forma en que éstos adquieren o entregan la información desde su modalidad sensorial. La mayoría de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje en el nivel universitario, destacan el perfil promedio del grupo estudiado, y la posibilidad de influir sobre el mismo, con miras a modificar la preponderancia de algún estilo en especial . Otros aspectos importantes lo constituyen las diferencias de estilo que pudieran darse entre estudiantes universitarios de los primeros años, y aquéllos a punto de graduarse o recientemente graduados. En el caso del desempeño durante la carrera, podrían existir fundamentalmente, resultados antagónicos si el estilo de aprendizaje fuera preponderantemente quinestésico, y el de enseñanza o evaluación tuviera un perfil visual, o viceversa. De la misma forma, el aprendizaje de cada materia en particular podría requerir de algún estilo en especial. Dado que conocer las preferencias para adquirir información podría ser útil para desarrollar estrategias acordes a los perfiles o estilos de los educandos, y habida cuenta de que existe poca información local en el ámbito de la carrera de medicina sobre las modalidades sensoriales de aprendizaje preferencial de los alumnos, se desarrolló el siguiente estudio. b)
Propósitos de la experiencia
El objetivo de este trabajo fue describir los distintos estilos de aprendizaje a los que recurren los estudiantes de Medicina al ingreso a la universidad y en el postgrado, en particular las modalidades sensoriales preferidas para adquirir y transmitir la información. Adicionalmente se compararon estos resultados con los estilos preponderantes hallados en alumnos que terminaban la escuela primaria, a fin de pesquisar diferencias generacionales o relacionadas con la edad. c)
Actividades de profesores y estudiantes
Entre octubre y noviembre de 2007 se administró la versión española del cuestionario VARK a 73 alumnos de 7° grado de una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires, a 113 estudiantes de 2° año de la carrera de medicina durante su cursada de fisiología, y a 141 residentes médicos de cardiología. d)
Modos de trabajo y relación
El cuestionario, que puede obtenerse libremente, consta de 16 preguntas con 4 opciones no excluyentes cada una. Cada respuesta tiene asociada un estilo de aprendizaje que lo caracteriza, ya sea V (visual), A (auditivo), R (lectoescritor) o K (quinestésico). A los fines de mantener el acrónimo original VARK, se conservaron las mismas iniciales para analizar y mostrar los resultados. Análisis estadístico Se realizó un análisis exploratorio de los datos a fin de determinar conjuntos con características afines. Para ello se utilizó un análisis de conglomerados (cluster) jerárquico, usando las 4 categorías VARK. Los datos del número total de veces que fue elegida cada opción se incluyeron en el software SPSS 10.0®. Tras obtener la solución cluster se incluyó cada encuestado en su correspondiente conglomerado y se calcularon las proporciones de cada estilo VARK en un gráfico comparativo. Una característica del cuestionario VARK es que permite respuestas o elecciones múltiples en la misma pregunta, es decir que las opciones no son excluyentes. Esto trae aparejado que un encuestado pudiera elegir 2 o más opciones que correspondieran obviamente, a 2 o más estilos diferentes, ya sea V, A, R o K. Por lo tanto la grilla final suele contener un mosaico de opciones que requiere un análisis especial. Para ello se considera que un estilo es dominante cuando se lo elige en más del 50% de las respuestas. Cuando 2 o más estilos alcanzan este porcentaje, la categoría corresponderá a un estilo bimodal (combinación de 2 preferencias dominantes) o multimodal (combinación de 3 o más preferencias dominantes). Para el caso de que ninguna opción V, A, R o K alcance el 50%, el umbral de aceptación se baja a 40% (preferencia fuerte), lo que habitualmente resuelve el problema de inclusión en alguno de los estilos. De esta forma cada encuestado tendrá un estilo preferente dominante, o la combinación de algunos o todos ellos. El conteo y suma final de los resultados de cada individuo representará el estilo o estilos preponderantes de cada grupo (residentes, estudiantes de 2° año o alumnos de 7° grado). De esta forma se compararon los resultados entre los grupos y por sexo; en este último caso fue excluido el grupo de alumnos primarios. Para el análisis se usó la prueba de hipótesis de chi² para tablas mxn con el software Epidat 2.1. Este tipo de análisis recomendado por los diseñadores del cuestionario VARK se complementó con un análisis de correspondencia para determinar la afinidad de cada grupo estudiado por las distintas categorías VARK. El mapa perceptual correspondiente para 2 dimensiones se generó con el software CorAna 2.1.
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RESULTADOS Los promedios de edad de cada grupo fueron los siguientes: residentes 29.7±2.97 años, estudiantes de 2° año 20.6±1.95 años y alumnos primarios 12.3±0.5 años. El análisis cluster exploratorio sobre la muestra conjunta de estudiantes universitarios y de postgrado (n = 254) detectó 5 grupos con máximas diferencias entre sí (Figura 1). El conglomerado más numeroso (cluster 1) estuvo compuesto por 222 encuestados (88%) que presentaban afinidades similares para los 4 tipos de estilos VARK. Un segundo conglomerado (cluster 5) contuvo sólo 15 encuestados (6%) con una conformación similar al cluster 1, excepto por una menor preferencia por el estilo A (auditivo) a expensas del crecimiento del perfil R lectoescritor. Los otros 3 conglomerados incluyeron en conjunto el 6% restante de los encuestados, de acuerdo a distintas combinaciones o preferencias, tal como se observa en los clusters 2, 3 y 4. La distribución proporcional de los distintos estilos de aprendizaje en cada grupo se demostró que, en general, los perfiles preponderantes fueron el quinestésico (K) que rondó el 27.5% y el bimodal con 37.3% (promedios ponderados). La comparación conjunta de los 3 grupos (residentes, estudiantes de 2° año y alumnos primarios) no mostró diferencias estadísticas (p = 0.149); sin embargo, la comparación individual para cada perfil mostró un crecimiento significativo del estilo R (lectoescritor) desde la escuela primaria hasta el postgrado (p = 0.037). Las otras diferencias observadas no mostraron peso estadístico, aunque esto podría depender de la escasa potencia de la muestra; en particular, podría existir una caída significativa de la preferencia auditiva (A) a partir del nivel primario hasta la universidad y el postgrado. Al desagregar las combinaciones de estilos dentro de las modalidades bimodal y multimodal, se observó que la combinación preponderante era la AK (promedio ponderado: 43.4%), y que esta diferencia disminuía significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado (p = 0.002). Para la comparación por sexo de los estilos VARK se excluyeron los alumnos de la escuela primaria. Se observó que en términos generales no hubo diferencia estadística entre los géneros, aunque se halló una mayor predominancia del estilo R (lectoescritor) en los varones sobre las mujeres (p = 0.033) al realizar las comparaciones apareadas. Por su parte las mujeres parecieran tener mayor predilección por el estilo bimodal, a pesar que con este tamaño de muestra no se alcanzó la significación estadística. Por último, el análisis de correspondencia mostró la vinculación entre las distintas opciones VARK y los grupos estudiados. En el análisis bidimensional de vecindad entre las categorías y los grupos se observó que los alumnos primarios preferían lo auditivo (A), los estudiantes universitarios se acercaban más a lo quinestésico (K) y los encuestados del postgrado tenían una preferencia intermedia entre lo visual (V) y la lectoescritor (R). e)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
En este estudio se individualizaron los estilos de aprendizaje de 3 muestras de estudiantes desde la escuela primaria hasta el postgrado en medicina, en base a la elección de distintas modalidades perceptuales de adquirir y transmitir la información, a partir de las preferencias visual, auditiva, lectoescritora y quinestésica. Los diferentes perfiles se obtuvieron con el cuestionario VARK aplicado a 327 alumnos, a fin de conocer las preferencias en cada grupo de edad. Los estilos preponderantes fueron en los 3 grupos el quinestésico (K) y el bimodal, con algunas diferencias en las preferencias por el perfil lectoescritor (R), que creció significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una tendencia en la caída del estilo auditivo (A) desde aquel nivel educativo hasta la universidad y el postgrado (p=0.269). Para el caso del estilo bimodal, la combinación preponderante fue la AK (auditivo-quinestésica) que disminuyó significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado. El enfoque sobre los estilos de aprendizaje abordado en este estudio es únicamente una forma de analizar los perfiles o las preferencias de aprendizaje de los estudiantes. Los estilos descriptos por Kolb por ejemplo, incluyen dos formas opuestas de adquirir información, la conceptualización abstracta y la experiencia concreta, y dos maneras de usarla, la observación reflexiva y la experimentación activa. Otros trabajos utilizan la clasificación en estilos superficial, profundo y estratégico . En particular, algunos estudios han encontrado que el estilo de aprendizaje llamado superficial es el más común entre los que ingresan a las Escuelas de Medicina de Canadá. Otros trabajos dividen los estilos en independiente, dependiente, colaborador, evitador, facilitador y competitivo . Sin embargo, la herramienta VARK ha sido la más utilizada recientemente para determinar la forma de adquirir o entregar la información desde una modalidad sensorial . En particular, los alumnos con preferencia por el estilo visual (V) acostumbran a usar diagramas, gráficos y símbolos. El estilo auditivo (A) en cambio, se inclina por escuchar explicaciones, asociar las ideas con anécdotas o historias, discutir los temas con maestros y compañeros, grabar las clases y leer en voz alta. Los estudiantes con perfil lectoescritor (R) tienen preferencia por las listas, definiciones y glosarios, suelen usar más libros, revistas y consultas en Internet, pasan sus apuntes en limpio y reescriben las ideas con otras palabras. Por último, el estilo quinestésico prefiere los ejemplos concretos, ya sea con modelos, simulaciones o fotografías, las aplicaciones reales, el uso de algoritmos y problemas resueltos, y el ensayo de prueba y error. f)
Logros obtenidos hasta el momento
Lujan y DiCarlo estudiaron 155 alumnos de 1° año de medicina con el cuestionario VARK: encontraron que sólo el 36% de los encuestados prefería un modo único de presentación de la información, mientras que en nuestro trabajo, la muestra de estudiantes de 2° año presentó un perfil unimodal en el 56.6%, sobre todo a expensas del crecimiento del perfil
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria quinestésico (K). De igual forma, mientras el estilo multimodal preponderante en el mismo trabajo fue el quadrimodal (VARK) (43.4%), el bimodal AK fue el más frecuente en nuestro grupo de estudiantes de pregrado. Baykan y Naçar en Turquía también usaron el VARK en 166 estudiantes de 1° año de medicina. En este caso, la proporción de unimodalidad fue similar a la del trabajo de Lujan y col, pero al igual que en nuestro trabajo, dentro del perfil multimodal se destacó el estilo bimodal. Al comparar los géneros, Slater y col. encontraron que las estudiantes femeninas solían tener una mayor diversidad de combinaciones en sus preferencias de estilos con respecto a los varones. De la misma forma, Wehrwein y col. hallaron que la mayoría de los estudiantes varones preferían una instrucción multimodal, especialmente quadrimodal (VARK), y la mayoría de las mujeres la instrucción unimodal, con predilección por el estilo quinestésico (K). A diferencia de estos autores, en nuestra investigación no se encontraron diferencias importantes entre los sexos, a excepción de una preponderancia del perfil lectoescritor (R) en los varones. Como en nuestro caso, Baykan y col. tampoco hallaron diferencias entre los sexos en estudiantes de medicina. El análisis de correspondencia realizado en este estudio ofrece un enfoque complementario al análisis tradicional del cuestionario VARK. En el diagrama de correspondencia se muestra la afinidad entre las variables en base a la proximidad de las distintas preferencias de los grupos. A diferencia del análisis VARK basado en perfiles dominantes, para la determinación de las coordenadas de los estilos se tomó en cuenta sólo la cantidad de veces que fue elegida cada opción, sin tener en cuenta su dominancia. En el caso de los alumnos primarios se observó una afinidad con lo auditivo (A), ya sea sólo o en combinación con otras modalidades, según se desprende del análisis previo. Los estudiantes encuestados se acercaron más al perfil quinestésico (K), sólo o en combinación, mientras que los residentes de cardiología se encontraron entre el estilo visual (V) y el quinestésico (K), probablemente como en combinaciones bimodales o multimodales. Aunque las preferencias descriptas con el cuestionario VARK no están relacionadas con la motivación, la adaptación de la enseñanza al perfil preferido por los alumnos podría funcionar como una fuente de motivación para el aprendizaje. Conocer los estilos de aprendizaje en los distintos niveles de formación educativa puede ayudar a los propios alumnos a adoptar las mejores estrategias de estudio, y a los docentes a elegir los abordajes de enseñanza más apropiados para motivar y facilitar la transmisión del conocimiento. Una limitación de este estudio es la que se origina en un probable sesgo de inclusión en la muestra de postgrado, ya que en este caso se eligieron sólo médicos que se hallaban en un programa de residencias clínicas (cardiología), en lugar de otra especialidad. Otra limitación del diseño es que por tratarse de un estudio transversal, los grupos comparados fueron independientes. En forma ideal un mismo grupo seguido a través de los años podría haber mostrado la verdadera evolución temporal de los estilos de aprendizaje. Por último, el método de identificación de los estilos de aprendizaje usado en este trabajo estuvo basado en un cuestionario, procedimiento comúnmente conocido como “autoreporte” (self-reports). Algunos estudios en otras disciplinas han sugerido que los “autoreportes” podrían ser menos confiables que otro tipo de herramientas basadas en la observación directa del educando, lo que debiera tenerse en cuenta como otra limitante potencial de este estudio. g)
Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas
En conclusión en este trabajo se individualizaron los estilos de aprendizaje de 3 muestras de estudiantes desde la escuela primaria hasta el postgrado en medicina, de acuerdo a las distintas modalidades sensoriales descriptas en el cuestionario VARK. Los estilos preponderantes en los 3 grupos (escuela primaria, universidad y postgrado) fueron el quinestésico (K) y el bimodal, con algunas diferencias en las preferencias por el perfil lectoescritor (R), que creció significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una tendencia en la caída del estilo auditivo (A) desde el mismo nivel primario hasta el postgrado. Por su parte, la combinación bimodal preponderante fue la AK (auditivo-quinestésica) que disminuyó significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado. Por último no se encontraron diferencias importantes entre los sexos tanto en el nivel universitario como en el postgrado inmediato. Esta información podría servir para adaptar las condiciones y métodos de enseñanza al perfil preferencial de los estudiantes.
TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO. (Experiencia Pedagógica) Botticelli, Sebastián; Di Pasquale, Mariano; Gracian, Carlos; Mundt, Carlos. Universidad Nacional de Tres de Febrero - Programa para Ingresantes Palabras Claves: APROPIACIÓN DEL SABER - PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS - FORMACIÓN PROFESIONAL DINÁMICA DE TALLER - DESNATURALIZACIÓN DE LA REALIDAD Resumen: A mediados de 2005, la Universidad Nacional de Tres de Febrero implementó una reforma curricular para todas sus carreras de grado que incluyó la creación de la materia Taller de Introducción a la Problemática del Mundo Contemporáneo dentro del ciclo inicial común a todas las carreras. El espacio se creó con la finalidad de estimular y facilitar en los estudiantes una actitud creativa para el análisis reflexivo de la complejidad de la sociedad actual y del lugar que ocupan dentro de ella. Dicha actitud debía fomentarse a partir de un ejercicio crítico de apertura de campos problemáticos, por oposición a perspectivas que, ya sea desde la comodidad o desde la imposición, proponen una clausura dogmática y estereotipada del pensamiento a partir de la repetición de lugares comunes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Tomando a la interdisciplinariedad como punto de partida, la propuesta buscó articular diversas perspectivas teóricas y prácticas desde las que reflexionar sobre los problemas sociales y culturales, tecnológicos y productivos, científicos, cognitivos y formativos, prestando particular atención a la capacidad de comprender, interpretar y aún producir conocimientos en términos críticos que debe desarrollar todo futuro profesional. En atención a esta última idea, las exigencias planteadas a los estudiantes apostaron a incentivar su capacidad de generar interpretaciones propias respecto de los acontecimientos que performan y conforman los espacios sociales dentro de los que se desenvuelven, así como también de reflexionar respecto de las diversas maneras en las que ellos mismos, asumiendo un rol activo, pueden influir en su presente. De allí que se pautaran instancias de evaluación basadas en la realización de actividades de investigación, análisis e interpretación –de manera individual y grupal– de los problemas de la compleja realidad de nuestro tiempo. Para construir una pedagogía coherente con estas intenciones se adoptó una dinámica de Taller que acentuara el papel activo que los estudiantes deben tener en lo que a procesos de apropiación y producción de conocimientos respecta, por oposición a paradigmas pedagógicos que reservan para el alumnado el lugar pasivo de meros receptores y/o reproductores del saber. Para ello se planteó tomar las percepciones vivenciales y subjetivas de los estudiantes sobre sus relaciones sociales y su entorno territorial y político como emergentes a partir de los cuales articular la comprensión de las diferentes categorías teóricas puestas en juego. Los años que han pasado desde la puesta en marcha de este proyecto nos permiten recapitular el camino recorrido y, de algún modo, nos obligan a hacerlo para valorar y aprender de una experiencia con estas características. El objetivo de esta presentación es transmitir la experiencia pedagógica mediante la cual se pretende abordar cuestiones de la actualidad de modo de dar al estudiante herramientas metodológicas para el desarrollo de su capacidad autónoma de conocimiento. Abstract: To half-full of 2005, the “University National of Tres de Febrero” implemented a curriculum reform for all grade careers which included the creation of the workshop Introduction to the Problematic one of the Contemporary World in the initial cycle common to all races. The space was created with the purpose of stimulating and facilitating in the students a creative attitude for the reflective analysis of the complexity of the present society and the place that occupy within it. This attitude was fostered from an open criticism of problem areas, as opposed to that prospect; either from the comfort or the imposition proposes closing a dogmatic and stereotyped thinking from repeating common places. Taking an interdisciplinary approach as a starting point, the proposal sought to articulate different perspectives and skills from which to reflect on the social and cultural, technological and productive scientists, cognitive and learning, with particular attention to the capacity to understand, interpret and produce knowledge yet to be critical in any future professional development. In response to this idea, the requirements to encourage students to bet their own interpretations of generating capacity over events that shape the performer and social spaces within which they operate, as well as reflect on the various ways in that they assume an active role, can influence the present. Consequently, it set off request-based assessment activities, research, analysis and interpretation of individual-and group-to the problems of the complex reality of our time. To build pedagogy consistent with these intentions adopted a dynamic workshop emphasizing the active role that students must be in the process of appropriation and production of knowledge, as opposed to pedagogical paradigms for students who took a place passive mere recipient and / or reproducing knowledge. To acquire the question arose of experiential and subjective perceptions of students about their social relationships and their territorial and political environment and emerging from which to articulate an understanding of different theoretical categories brought into play. The years have passed since begin this project allows us to recapitulate the path and, in some way, forcing us to do to appreciate and learn from experience with these characteristics. The aim of this presentation is to communicate the experience through the teaching that seeks to address issues of current affairs so as to give the student methodological tools to develop their capacity for self knowledge. Trabajo completo: 1. A modo de introducción: La propuesta del Taller Este informe tiene por objeto transmitir la experiencia pedagógica de la asignatura Taller de Introducción a la problemática del mundo contemporáneo del Ciclo Común Básico de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Esta asignatura, por sus contenidos y por su dictado bajo la forma de Taller, significa una innovación en el marco de la Universidad. En esta presentación, los lineamientos planteados para el desarrollo del texto no fueron tomados en sentido estricto ya que esto hubiera desvirtuado la exposición de esta experiencia. Si bien se trata de un relato único, éste recupera una pluralidad de voces involucradas en el trabajo de conjunto de un grupo de docentes de distinta formación a partir del año de 2005. Los cambios ocurridos en los últimos 35 años a nivel mundial han significado una modificación sustancial de los parámetros de tiempo y espacio en la experiencia de las sociedades contemporáneas, en sus prácticas sociales, en sus formas de comunicación, en los vínculos entre las personas y en los límites de comprensión de la realidad. Ese nuevo entorno ha suscitado un cambio en la percepción del mundo en que vivimos, propagando la idea de globalización como apretada y difusa imagen del alto grado de imbricación de esas sociedades. Este mundo contemporáneo es, a la vez el contexto en el que debemos desenvolvernos y la cotidianeidad que construimos con nuestras prácticas. Acercarse a su comprensión es darle espacialidad y temporalidad a los hechos y ámbitos en los que acontece nuestra experiencia vital. Un estudiante universitario debe acceder a esa perspectiva que dará sentido y anclaje a su futura práctica profesional. Y particularmente, si ello ocurre en un nuevo espacio formativo como es una universidad del conurbano de una gran metrópolis, que abre el horizonte de los estudios superiores a quienes serán primera generación de universitarios. Es necesario hacer este “viaje” de la realidad mundial al ámbito de lo local porque, si como planteamos al inicio, los cambios ocurridos han modificado las perspectivas temporal y espacial, el mundo contemporáneo es cada vez menos ajeno
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a la vida y a las decisiones de los sujetos locales. Y éstos se enfrentan al desafío de ser generadores activos o receptores pasivos de esos hechos. Ese achicamiento del mundo genera interrelaciones tan estrechas y múltiples que deriva en una complejidad creciente de difícil aprehensión. La compresión modifica la comprensión. Causa y efecto a la vez de este proceso, las nuevas tecnologías informáticas son una herramienta poderosa, pero a la vez limitada, en la organización de esa realidad confusa. Hace falta desarrollar formas de abordaje de la realidad social que conformen una aproximación cognitiva y metodológica. La propuesta de realización de un Taller está vinculada a esa necesidad de interpelar, de un modo complejo, cambiante y participativo, el mundo contemporáneo; a la comprensión de la imposibilidad de ejercicio de una práctica disciplinaria o profesional fuera de este contexto de permanente entrecruzamiento de lógicas y vínculos. El Taller tiene por objetivo utilizar temas de la actualidad contemporánea para construir el herramental intelectual y actitudinal que permita complejizar la mirada que los estudiantes tienen sobre su realidad. Trabajar con ellos de modo que desarrollen capacidades y habilidades que les permitan acceder autónomamente a nuevos conocimientos. Este posicionamiento respecto del objeto de estudio tiene una primera derivación en torno a la concepción del conocimiento, y una segunda respecto de las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. A continuación profundizaremos ciertas consideraciones respecto de cada uno de estos tópicos. 2. La instancia epistemológica La enseñanza formal se inserta en una tradición que sostiene como uno de sus presupuestos básicos la división entre los conocimientos y sus instancias de aprendizaje. Desde tal perspectiva, los conocimientos aparecen dentro del proceso educativo como productos terminados cuya modificación resulta, sino imposible, al menos impropia. Los docentes son así los encargados de vehiculizar estos contenidos procurando hacerlos llegar a los “alumnos” de manera intacta. A éstos, por su parte, se les exige que los aprendan sobre la base de la misma fidelidad con la que los docentes han procurado facilitárselos. Esta lógica encierra una serie de consecuencias. La principal de ellas sería el ordenamiento de los actores involucrados a partir de un esquema de tres niveles: 1) Los productores de conocimientos (autores). 2) Los facilitadores/vehiculizadores de esos conocimientos producidos por otros (docentes). 3) Los receptores/consumidores de los conocimientos que les son facilitados/vehiculizados (alumnos). Dentro de este escalafón, la posibilidad efectiva de ejercer el derecho de pensar en primera persona queda reservada únicamente para el nivel de los productores. Pero si partimos de la idea de buscar nuevas maneras para que el conocimiento resulte algo significativo, deberemos apostar a que los estudiantes –ya no “alumnos”– puedan salir del lugar pasivo de meros receptores/consumidores para constituirse a su vez (también) en productores de conocimientos. Por lo tanto, encarar este desafío al interior del proceso de formación implicará buscar modos de superar los esquemas jerárquicos que constituyen, delimitan y sustentan los lugares que suelen asignársele a los sujetos en un acceso diferenciado a la producción intelectual. Persiguiendo tales fines, nuestra materia intenta construir una dinámica que enfrente a los estudiantes con la dificultad ya no sólo de comprender los contenidos estudiados, sino además de desarrollar la capacidad de aplicarlos en reflexiones sobre su cotidianeidad. Se busca que el aporte de los autores trabajados cumpla la función de enriquecer las capacidades críticas. Esto se logrará mediante su puesta en funcionamiento en procesos de producción reflexiva que tengan al interés de los estudiantes por punto de partida. Ya no se tratará por lo tanto de delimitar un compendio básico de ideas de autores que se encuentren actualmente en discusión dentro de los ambientes académicos, sino de estructurar los contenidos en función de una serie de núcleos problemáticos que busquen constituirse en estímulos para la construcción de una mirada enriquecida sobre la actualidad. Estos son los núcleos de los que partimos en nuestro Taller: • Caracterización del presente a partir de la enumeración de las transformaciones más significativas ocurridas durante el siglo XX. • Procesos históricos que intervinieron en la conformación del área metropolitana. • Procesos de conformación de la identidad en relación con las actuales dinámicas del consumo. • Transformaciones en el mundo del trabajo y la producción. • Injerencia de la innovación tecnológica en las dinámicas sociales. • Crisis del sistema de representación política. • Panorama internacional a partir de las crisis del siglo XXI. • Procesos históricos de conformación de la identidad nacional. • Transformaciones en la función social de las instituciones educativas. • Jerarquización del campo de producción de conocimientos. • Función social de las universidades. Cada una de estas unidades es trabajada a partir de actividades de producción específicas en las que se plantea a los estudiantes la dificultad de elaborar una reflexión que establezca una distancia crítica respecto de su actualidad. Para ello la exigencia está relacionada con la puesta en movimiento de los conceptos de los autores mediante la confrontación con ideas y experiencias propias. Se busca, además, que cada una de estas producciones cumpla una función de acumulación y comprensión de contenidos en relación con las posteriores instancias formales de evaluación. Se espera así establecer una dinámica que fomente la apertura de espacios en los que los estudiantes puedan desarrollar su capacidad tanto de apropiarse de los conocimientos como de constituirse en productores de los mismos. 3. La instancia metodológica La principal finalidad de esta experiencia es generar un espacio que fomente un tipo de relaciones que sirvan para construir herramientas que posibiliten la autonomía de pensamiento de los estudiantes y genere confianza en sí mismos. Se trata de valorizar la experiencia práctica tanto en el campo del conocimiento como en el de la pedagogía. Ello implica un doble desafío: restituir a la práctica (y a la acción) buena parte de la entidad perdida en el proceso de conformación de los saberes, y fomentar en los estudiantes un rol abiertamente activo en el proceso cognoscitivo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La práctica es tanto el punto de partida como el de llegada, pero no el límite de nuestra actividad. Nuestro objetivo es propiciar formas de relaciones que valoricen los aportes de los estudiantes, sin limitarnos a ellos. De este modo, la experiencia del Taller se presenta como un espacio de interacción en el que entran en dialogo dos momentos (A-B) diferentes pero complementarios. (A) Por un lado este espacio se pretende como un ambiente signado por la duda y la reflexión respecto de todo un grupo o cuerpo de certezas construidas social e históricamente, las cuales se presentan como naturalizadas. (B) Pero, a la vez y como contraparte, se pretende como un espacio de construcción. Una situación en la cual la visualización de los problemas y su crítica generen perspectivas tendientes a replantear las temáticas desde otro ángulo. Es decir construir un posicionamiento que permita a estudiantes y docentes situarnos desde otra perspectiva para comprender en la realidad. Sin embargo, este diálogo no pretende ser el resultado de una práctica abstracta signada por el mero intercambio conceptual. La propuesta pretende que los dos momentos que dialogan generen una retroalimentación a través de la participación activa de los estudiantes y el docente. Para tal fin, creemos acertado generar los nexos para que este diálogo se nutra a través de tres elementos o niveles (I-II-III). Estos niveles operan como vasos comunicantes catalizadores de reflexiones y síntesis en diversos planos. Por tanto no funcionan como un mecanismo sincronizado y estanco, sino como formas de relaciones que se superponen y complementan. (I) En primer término, consideramos necesario partir desde las perspectivas generadas a través de las experiencias que los estudiantes atravesaron y atraviesan en los restantes ámbitos de su vida social. Cada núcleo temático del Taller es propuesto como una problemática a través de una consigna particular que cumple el cometido de problematizar un aspecto del mundo contemporáneo para desnaturalizarlo y transformarlo en objeto de estudio y análisis, y por ello, de construcción participativa del conocimiento. Esto permite valorar todas las experiencias que los estudiantes puedan aportar desde su vivencia concreta en tanto sujetos que trabajan, perciben, piensan y sienten, enriqueciendo de modo la problemática planteada. (II) En el segundo nivel focalizamos nuestra atención en el aporte bibliográfico, es decir la contribución teórica de autores especializados en cada una de los tópicos propuestos para poder elaborar una visión más compleja y profunda de las problemáticas trabajadas en cada encuentro. Esto obliga a un trabajo sobre los textos que debe ir más allá de la exposición esquemática, apuntando además a la discusión y confrontación de las ideas propuestas por los autores. En esta instancia, una de las funciones del docente es contribuir a la articulación entre la teoría y la práctica. (III) Y por último, pero no por ello menos importante, los aportes realizados por el docente. Por tales se entiende todas las participaciones de intercambio que se generan en el aula: en los grupos de trabajo (durante la realización de los ejercicios de producción), en la puesta en común de las producciones grupales y en los espacios pensados para debatir los textos específicos de cada encuentro. De este modo, la propuesta en el campo metodológico apunta a nutrir los vasos comunicantes entre todos los niveles (I-IIIII) de cada momento (A-B) a la vez que lograr construir un diálogo fluido entre éstos. 4. La instancia pedagógica como articulación entre las instancias epistemológicas y metodológicas El docente se posiciona ante los estudiantes de acuerdo con la postura que tiene ante el conocimiento. Si su objetivo central es que éstos recorran el camino que lleva a la adquisición participativa de ese conocimiento, los contenidos a trabajar en clase dejan de tener la compulsión que caracteriza a las prácticas reproductivistas que centran en ellos toda la clase para desplazarse a actividades centradas en el modo de su abordaje. El docente debe enseñar de modo que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades de comprensión a partir de los contenidos trabajados y en pos de la futura adquisición de nuevos conocimientos. Esta tarea no cambia el sentido de la actividad docente, ni modifica el lugar del docente en las actividades del aula. Cambia el modelo docente, es decir, requiere un docente diferente. No se trata de una nueva técnica en la cual deba ser capacitado, sino de una pedagogía de la que él pasa a ser parte –fundamental sí, pero sólo parte– de un proceso que va más allá de sólo generar interés por parte de los estudiantes. No es un añadido a sus mayores o menores competencias didácticas, es un replanteo de su capacidad de enseñar por las limitaciones que le plantea el objeto de estudio (el mundo contemporáneo). Este no es una realidad reducible a una parcialidad. Al mismo tiempo, los estudiantes son partícipes de ella y, por ende, cuentan con registros propios previos a su estudio y necesarios para realizar éste. Por eso este Taller se denomina “Introducción a la problemática…”. Porque no es factible abordar más que la problemática y no todas las cuestiones involucradas (cada una de ellas atendida por estudios disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios de enorme complejidad), lo cual volvería imposible la tarea o derivaría en intentos enciclopedistas inviables o en reduccionismos holísticos. Y, dado que la propia problemática es de por sí muy vasta, este Taller se propone ser una introducción a ella, trabajando un número reducido de temas y contenidos, de modo de no restar tiempo a la implementación de un modelo de enseñanzaaprendizaje que apunta a potenciar la construcción del herramental intelectual que sirva a futuras profundizaciones y complejizaciones de la problemática. Este posicionamiento frente al conocimiento, que no entiende a éste como reservorio de verdades eternas e inmutables a ser descubiertas por el iluminismo del decir docente y, por ende, reveladas a los alumnos, es el que modifica el rol docente y, con ello, el lugar del estudiante. A éste no le serán “reveladas” más verdades científicas, por cuanto el mundo contemporáneo que se analiza es producto de sujetos como él y de sociedades como la suya y ambos –él y su sociedad– están permanentemente sometidos al cambio y la incertidumbre. El docente no es ni más “mundano” ni más “contemporáneo” que los estudiantes con los cuales se propone aprender un modo de comprensión de esa realidad. El docente no está “de vuelta” de la situación, no la sabe de antemano. Esta postura pedagógica se asienta sobre una revalorización de la ignorancia como elemento constitutivo de todo querer saber. Libera al estudiante de la disyuntiva de repetir lo que ya se sabe o callar para que le sea dicho. No se reduce a haber leído “antes” los materiales y luego aplicarlos a una problemática, sino a realizar la actividad intelectual de problematizar un
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aspecto de la vida social –de la que es testigo– y, desde ella, entonces leer los materiales que el docente le presenta para incentivar su comprensión de las cuestiones en análisis. Ese lugar del docente, permanentemente recorriendo el tránsito del conocimiento a las prácticas del aula, es lo que permite a los estudiantes comprender –por propia acción– que los conocimientos se construyen y no que son develados. En un mundo de alto impacto tecnológico en el que las prácticas sociales inducen de modo acumulativo a ocupar el papel de usuarios, de consumidores y de espectadores, descolocar al alumno de ese lugar pasivo y cómodo, constituye un desafío para recentrar los estudios universitarios en torno al conocimiento y la creatividad y no a los productos y su aceptación. Es pasar de una lógica reproductiva, conservadora, inmovilista a una productiva, de innovación y movilizadora. Bibliografía • Altbach, Philip G. y Todd M. Davis. “Desafío global y respuesta nacional. Notas para un diálogo internacional sobre educación superior” en Altbach, Philip G. y Patti McGill Peterson (ed). Educación superior en el siglo XXI. Buenos Aires, Biblos, 2000, pp. 21- 29. • Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: FCE, 2005. • Caruso, Marcelo e Inés Dussel. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 2001. • Duschatsky, Silvia y Alejandra Birgin. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, FLACSO Manantial, 2001. • Gené, Ana. “¿Educar en la Universidad?” en Porta, Jaume y Manuel Llanodosa. (coords.) La Universidad en el cambio de siglo. Madrid, Alianza, 1998, pp. 121-137. • Gómez Campo, Víctor y Emilio Tenti Fanfani. Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1989. • Jozami, Aníbal y Eduardo Sánchez Martínez. Estudiantes y profesionales en la Argentina. Caseros, Eduntref, Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2001. • Pineau, Pablo y otros. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós, 2001. • Masip, Cristina Hemilse. Aula-taller: una propuesta de educación alternativa: planificación-coordinación-evaluación. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1995. • Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión, 1999. • Rancière, Jaques. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Alertes, 2003.
DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. (Experiencia Pedagógica) Bottinelli, María Marcela; Nabergoi, Mariela; Remesar, Sergio Esteban. Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Jaime, Emilia; Samaja, Juan y Díaz, Francisco (instructores JTP y ayudante de la materia Seminario de Investigación y Taller de trabajo Final, Universidad Nacional de Lanús). Pawlowicz, María Pia; Salgado, Pablo; Benassi, Julia; Pichon Riviere, Rocío; Trapano, Alina; González, María Laura (docentes de la materia Metodología de Investigación y Estadística en Terapia Ocupacional UBA). Palabras Claves: ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA - FORMACIÓN UNIVERSITARIA - FUNCIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD - METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN - PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Resumen: La alfabetización científica implica la comprensión profunda de las características y leyes básicas del mundo que nos rodea, y el desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con el “modo de hacer” ciencia (pensamiento crítico, autónomo, formulación de preguntas, interpretación de evidencias, construcción de modelos explicativos, argumentación, contrastación, y el debate como herramientas para la búsqueda de consensos). En la enseñanza universitaria implica no solo enseñar datos científicos y metodologías para la producción de conocimientos, sino brindar herramientas a nivel conceptual, procedimental y actitudinal para revisar la responsabilidad social, profesional, ciudadana y ética de las Instituciones de Educación Superior. Varios autores presentan dificultades: ¿Cómo lograr una educación científica para todos, si la investigación en didáctica de las ciencias ha mostrado los fracasos en las materias científicas, así como la falta de interés e incluso el rechazo de los estudios científicos por muchos estudiantes?, ¿Cómo lograr la articulación y acercamiento de los centros de producción de conocimiento y las comunidades y necesidades sociales regionales? Las interacciones Ciencia, Tecnología, Educación y Sociedad se convierten en una dimensión esencial para una adecuada inmersión en la cultura científica. En el documento marco de la declaración de Budapest se firmaron entre otros los siguientes propósitos de acción para el siglo XXI: “11. En el nuevo contexto de acrecentamiento de la mundialización y del establecimiento de redes internacionales, las universidades se encuentran ante nuevas posibilidades y nuevos desafíos al mismo tiempo. Por ejemplo, desempeñan una función cada vez más importante en las innovaciones. Asimismo, están encargadas de formar la futura mano de obra más altamente calificada y de inculcar a los estudiantes las capacidades necesarias para tratar los problemas mundiales. Tendrán que ser flexibles y actualizar periódicamente su saber. Las universidades de los países desarrollados y en desarrollo deberían intensificar su cooperación, sobre todo con acuerdos de hermanamiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 12. Se insta a los países donantes y a los organismos del sistema de las Naciones Unidas a promover la cooperación para aumentar la calidad y eficiencia del apoyo que prestan a la investigación en los países en desarrollo. Sus esfuerzos conjuntos deberían apuntar principalmente a reforzar los sistemas nacionales de investigación, tomando en cuenta las prioridades y las políticas científicas de los países. 13. Las organizaciones profesionales de científicos, como las academias nacionales e internacionales, las uniones científicas y las sociedades eruditas tienen una importante función que cumplir en la promoción de la investigación, por eso deberían obtener un amplio reconocimiento y el correspondiente apoyo público”. Es necesario entonces pensar: ¿qué y cómo enseñar ciencias?, ¿cuáles son las dificultades y necesidades de los actores sociales involucrados? El trabajo que presentamos describe algunas estrategias y reflexiones epistémicas, conceptuales y educativas, construidas por el equipo de trabajo coordinado por la profesora M. Marcela Bottinelli en función de responder a los desafíos y problemáticas relevadas y trabajadas con alumnos y docentes de grado y posgrado en materias vinculadas con Metodología de Investigación y Talleres de tesis en articulación con otras materias, carreras y diversos referentes comunitarios. Abstract: Scientific literacy implies a profound understanding of the characteristics and basic laws of the world around us, and the development of certain skills related to the "way of doing” science (critical autonomous thinking, questioning, interpretation of evidence, construction of explanatory models, argumentation, contrasting and discussion as tools for consensus building). In university teaching it involves not only teaching scientific data and methodologies for the production of knowledge but to provide tools at conceptual, procedural and attitudinal levels to review the social, professional, civic and ethical responsibility in Higher Education Institutions. Several authors present difficulties: How to achieve science education for all, if research in science teaching has shown failures in science subjects and lack of interest and even the rejection of scientific studies for many students? How to achieve articulation and bring nearer centers of knowledge production and social needs and regional communities? Interactions between Science, Technology, Education and Society become an essential dimension for proper immersion into cientific culture. In the framework document of the Budapest Declaration the following purposes of action for the twenty-first century were signed among others: 11. In the new context of increasing globalization and the establishment of international networks, universities are facing new opportunities and new challenges. For example, play an increasingly important role in innovation. They are also responsible for training the future workforce most highly qualified and to inculcate students with the skills necessary to deal with global problems. They must be flexible and regularly update their knowledge. Universities in the developed and developing countries should intensify their cooperation, especially with partnership agreements. 12. It urges donor countries and agencies of the United Nations system to promote cooperation to increase the quality and efficiency of their support for research in developing countries. Their joint effort should be focused on strengthening national research systems, taking into account the priorities and scientific policies of the countries. 13. Professional organizations of scientists, such as national and international academies, scientific unions and erudite societies have an important role in promoting research, that is why they should get wide recognition and public support" It is necessary then to think: What and how to teach science? What are the difficulties and needs of stakeholders involved? The present work describes some strategies and epistemic, conceptual, and educational ideas, built by the team coordinated by Professor M. Marcela Bottinelli in order to respond to the challenges and problems found and worked with students and faculty in both pregrade and postgraduate levels in subjects related to Research Methodology and Thesis Workshops in conjunction with other subjects, careers, and various community stakeholders. Trabajo completo: a) En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI (Unesco, 1999) se trabajó sobre la Ciencia y el uso del saber científico. En el documento marco de dicha declaración se firmaron propósitos de acción para el siglo XXI entendiendo que la ciencia debe estar al servicio del conocimiento y el conocimiento al servicio de la humanidad aportando una mejor calidad de vida para las generaciones actuales y futuras. Entre las funciones fundamentales de la investigación se rescata el rol de las instituciones científicas y el establecimiento de relaciones de colaboración y cooperación en los planos nacional-regional e internacional. Se rescata así mismo la libertad de expresión y la protección del derecho de propiedad intelectual y se resalta la necesidad de poner al alcance de todos el conocimiento y el uso del mismo, propiciando la formación científica, mancomunar instalaciones costosas, promover la difusión de la información científica, intercambiar conocimientos y datos científicos, especialmente entre países desarrollados y países en desarrollo, colaborando en la resolución conjunta de problemas de interés mundial. En los puntos 10 y 11 se resaltan propuestas específicas para las Universidades y centros de formación: “10.Las universidades deberían velar por que sus programas en todos los campos científicos se centren tanto en la educación como en la investigación y en la sinergia entre ambas. También deberían hacer que la investigación fuese parte integrante de la educación científica y que una parte de la educación de los científicos comprendiese el aprendizaje de las técnicas de relaciones públicas y de las ciencias humanas. 11.En el nuevo contexto de acrecentamiento de la mundialización y del establecimiento de redes internacionales, las universidades se encuentran ante nuevas posibilidades y nuevos desafíos al mismo tiempo. (…) Asimismo, están encargadas de formar la futura mano de obra más altamente calificada y de inculcar a los estudiantes las capacidades necesarias para tratar los problemas mundiales. Tendrán que ser flexibles y actualizar periódicamente su saber. Las universidades de los países desarrollados y en desarrollo deberían intensificar su cooperación, sobre todo con acuerdos de hermanamiento.” Por último sostiene la necesidad de reforzar los sistemas nacionales de investigación, tomando en cuenta las prioridades y las políticas científicas de los países.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En los últimos años en nuestro país se ha extendido la enseñanza de Metodología de investigación en casi todas las carreras a nivel medio y universitario. Sin embargo a la hora de identificar los contenidos que se dan en dichas materias vemos una gran diversidad respecto de a qué consideran ciencia y cómo proponen la producción de conocimientos científico. En una investigación al respecto que llevamos a cabo en la Universidad de Lanús sobre “Problemas de nomenclatura en la enseñanza de la metodología de la investigación en carreras de grado“ señalabamos ya que: “La metodología de la investigación y su enseñanza como parte del curriculum universitario se han extendido en las últimas décadas hasta alcanzar la casi totalidad de carreras de nivel de grado, tanto con vistas a la formación de investigadores como a la adquisición de herramientas que maximicen la eficacia en la toma de decisiones produciendo datos y diagnósticos certeros en cada campo específico. Esta veloz expansión, sin embargo, ha implicado no pocas dificultades en la construcción de una nomenclatura específica, debido a la enorme variedad de campos en el marco de los cuales se ha desarrollado, el contacto y extrapolación de experiencias, instrumentos y reflexiones de tradiciones diferentes en la investigación contemporánea (cualitativa-cuantitativa, ciencias “blandas” y “duras”, trabajo de campo, de laboratorio y documental, etc.). No es raro, como consecuencia de ello, que conceptos –algunos de fuerte arraigo y universalización en el campo académico- sean nombrados con términos diferentes, y peor aún, en el marco de criterios clasificatorios y de modelización diferentes en uno u otro aspecto en su terminología.” En los resultados de dicha investigación encontramos que: “El nombre que se le da a las materias no siempre coinciden con los contenidos de las mismas. En las asignaturas de trabajo final no hay coincidencia respecto de los contenidos, mientras unas carreras apuntan a cuestiones metodológicas específicas, en cuanto a investigación se refiere, otras toman aspectos propios de su carrera dejando de lado los aspectos metodológicos. No existe unicidad de criterios en las diferentes carreras en cuanto a la cantidad de materias metodológicas que se incluyen en el plan de estudios (...) ni un criterio único para nombrar a las materias, aún cuando los contenidos pueden ser similares o coincidentes. No existe tampoco unicidad de criterios al interior de una carrera en las diferentes materias metodológicas, asumiendo en algunos casos posiciones epistemológicas dispares y aún en muchos casos contradictorias. En muchas de las carreras que contienen diversas materias metodológicas hay superposición de contenidos aunque vistos por diferentes autores, lo que lleva a adoptar criterios diferentes en cuanto a la nomenclatura tanto de las acciones implicadas en el proceso de investigación, como a los diferentes momentos en que se agrupan dichas acciones durante el proceso.” Por otro lado el término alfabetización en la educación ha tenido un impacto en diversas áreas de reflexión sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se vinculan entre sí y se corresponden con los avances científicos y tecnológicos. Así aparecen las reflexiones sobre alfabetización académica, alfabetización tecnológica y alfabetización científica como herramientas para pensar los desafíos que la complejidad de los desarrollos actuales generan como contenidos y condiciones previas indispensables para aprender y se constituyen por tanto en necesidades básicas de aprendizaje. Diversas investigaciones (como las de Carlino, S. et al.) muestran el impacto de estos nuevos conceptos en las formas de comprender y explicar algunas de las dificultades encontradas en la enseñanza en el nivel superior. Puede verse además como la reflexión de los docentes tiene efectos en sus decisiones respecto de los procesos de enseñanza. En nuestro trabajo en materias relacionadas con la enseñanza de Metodología de Investigación y en Seminarios de tesis encontramos algunas dificultades que expresan la necesidad de trabajar y reflexionar en nuestra práctica docente universitaria sobre la alfabetización científica. b) Las discusiones realizadas en los eventos internacionales sobre el tema sugieren que para trabajar la alfabetización científica y tecnológica se planteen objetivos básicos, que conviertan a la educación científica en parte de una educación general en todos los niveles. Hablar de alfabetización científica, de ciencia para todos, supone entonces para muchos autores, pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes y requiere de estrategias que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo. Estar alfabetizado implica muchísimo más que poder leer y escribir, calcular la cuenta del supermercado, o conocer la mayor cantidad posible de datos. No se trata de repetir sin errores todos los elementos de la tabla periódica o conocer al detalle las leyes de la física, o el concepto de neutrino, ni que todos nos transformemos en científicos profesionales. La alfabetización científica implica como desafío en la enseñanza promover acciones para lograr: a) la comprensión profunda de las características y leyes básicas del mundo que nos rodea, b) el desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con el “modo de hacer” de la ciencia, entre otras: el pensamiento crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la interpretación de evidencias, la construcción de modelos explicativos y la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de consensos. Nuestros principales objetivos de trabajo, que se articulan con dichos propósitos son que los cursantes logren: -Conocer los fundamentos epistemológicos básicos de la producción del conocimiento científico y sus características centrales en su área profesional. -Desarrollar un pensamiento crítico reflexivo frente a la producción científica individual y en equipos, recuperando, actualizando y problematizando los saberes adquiridos durante su formación y su experiencia desde una posición ética y comprometida, articulando teoría y práctica de manera contextuada. -Apropiarse de conocimientos conceptuales y metodológicos para la formulación e implementación de un diseño de investigación. c) y d) Tal como hemos desarrollado en la presentación elaborada para el “Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis de las buenas prácticas de enseñanza y formación” realizada en el año 2008, la modalidad con la que trabajamos es teórico-práctica. Al inicio de la cursada se conforman grupos de trabajo que se mantienen a lo largo de la
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En ese espacio los estudiantes también organizan las tareas que realizan en el tiempo extraáulico que demanda el trabajo como ser preparación de entregas parciales, ejercitación práctica y trabajo sobre guías de lectura de los textos, realización de búsquedas bibliográficas, visita a bibliotecas generales y especializadas, revisión de programa de materias y plan de estudios, consultas en bases de datos y a profesionales expertos en el tema elegido y/o a profesores de materias relacionadas, etc. Las tareas que implica la elaboración del diseño incluyen la modelización del objeto de estudio a partir de los conocimientos existentes con elementos teóricos y empíricos fundamentados El trabajo con la bibliografía no es textual, sino intertextual y dialógico, esto implica que a partir de las referencias, se trabaja desde lo planteado por cada autor y en cada caso, pero a partir de los interrogantes y problemáticas que organizan el proceso de investigación y aprendizaje generando un diálogo con los autores y entre ellos para comprender los posicionamientos actuales frente al problema estudiado y sus límites e implicancias. La elección del sistema de evaluación también ha sido parte de nuestra reflexión teórico didáctica y nuestra perspectiva dialéctico crítica. La misma articula la evaluación individual y grupal, procesual y de productos, al mismo tiempo que la evaluación interactiva (entre docente y alumnos) y la autoevaluación al interior de la cátedra. Las correcciones en cada instancia de evaluación incorporan las anteriores y las reconsideran. La supervisión tutorial de los trabajos y las correcciones se realizan por escrito y oralmente a partir de preguntas orientadoras, heurísticas y tutoriales; y no de aseveraciones o valoraciones como “rehacer, bien o mal” (Bottinelli, 2000), dándole de esta manera un giro a las concepciones de error (Piaget, Castorina, 1998), de evaluación (Elichiry, 2000) y de la función docente como andamiaje (Vigotsky,1988). e) Las reflexiones iniciales en torno a la alfabetización científica y la formación en la universidad nos llevaron a la necesidad de pensar por un lado los contenidos a trabajar y por otro las formas que pudieran potenciar los logros que requeríamos de trabajo con dichos contenidos. En ese sentido algunas innovaciones que aunamos a las decisiones sobre las actividades y modalidades antedichas se refirieron al lugar de participación que los alumnos tuvieran en dicho proceso. Decidimos así iniciar cada cursada trabajando con los alumnos explícitamente con un contrato pedagógico que, enmarcado en estas preocupaciones y contextuado en los marcos institucionales (de contenidos mínimos, de requerimientos organizacionales y de acreditación) potenciara a partir de nuestras diversas formaciones (profesionales de diversas carreras) y recorridos (investigadores, becarios, titular, adjuntos, ayudantes, jefes de trabajos prácticos) la tarea propuesta. Las formas de trabajo que proponemos permiten repactar las modalidades, tareas y los contenidos con cada grupo en función de sus conocimientos previos, características, experiencias y necesidades (dentro de las posibilidades del marco de trabajo institucional antedicho). Les proponemos constituirnos en un equipo de trabajo, en que, si bien tenemos tareas diferenciadas, nuestros fines confluyen imbricando prácticas, experiencias y conocimientos e involucran un posicionamiento participativo, ético y comprometido con sus propios procesos y las implicancias para si y para otros. En este sentido reconsideramos los conceptos de participación, gestión asociada y de las teorías sociohistóricas, psicogenéticas y contextualistas de actividad, andamiaje y acción situada. Por lo anterior las propuestas de trabajo implican interactuar en diferentes planos de la gestión, organización, implementación y evaluación de las actividades. Por ejemplo: frente a la llegada de una reconocida autora internacional con la que un miembro del equipo está vinculado surge la idea de proponerle realizar un espacio abierto de discusión sobre su último libro recién traducido. Trabajamos alumnos y docente en la convocatoria y organización, con otros docentes, con las autoridades de la carrera, en la difusión y la selección de cómo y dónde se realizaría el evento, los ejes de trabajo y participación, se invitó a alumnos y docentes de otras universidades y a las asociaciones profesionales, etc. Se realizó un taller de trabajo sobre el texto y se prepararon preguntas y discusiones sobre el mismo para intercambiar con la autora. Asimismo, la elaboración grupal de los diseños de investigación pone en juego procesos organizativos, de negociación, autogestión, producción, resolución de problemas, toma de decisiones compartida, los cuales son facilitados y co-construidos con los docentes. Algunas dimensiones, no siempre estudiadas, y necesarias en la revisión de estos conceptos implican entre otras una reflexión sobre las interacciones de la ciencia y la tecnología con el medio natural y social, es decir, las relaciones Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS). La alfabetización científico-tecnológica multi-dimensional implica que: “debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social.” Revisar los contextos y las problemáticas mundiales es importante pero fundamentalmente es imprescindible una reflexión sobre los contextos locales para tener herramientas adecuadas de intervención profesional. Proporcionar a los estudiantes herramientas científicas implica también brindar herramientas que permitan una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como producto histórico social, es decir que han sido y continúan siendo parte de la cultura. f) Es posible ver a lo largo de la cursada y en las sucesivas supervisiones y correcciones que se realizan, cómo los alumnos van integrando y resignificando los contenidos no sólo de la materia sino del resto de las materias. Es necesario resaltar que los diseños son supervisados con los docentes de metodología, pero además se propone a los alumnos pedir orientación (según el tema que aborden) de otros docentes de otras materias, lo que potencia el trabajo profesional. De esta se manera incentiva no solo el conocimiento, sino el uso activo del pensamiento y la reflexión sobre los procesos mismos (metacognición). A través de la identificación de problemas y la articulación teoría-práctica contextuada, se promueven funciones específicas del pensamiento científico como: categorizar, conceptualizar, razonar, inferir, argumentar, interrogar, generalizar y crear. Dada la modalidad didáctica particular con la que trabajamos para lograr los objetivos propuestos, construimos un conjunto de estrategias con fuerte dedicación a la formación del equipo docente y de recursos humanos en el área, a través de la incorporación de exalumnos, becarios de investigación y profesionales de diversas disciplinas u orientaciones, tanto en el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria equipo docente como en investigaciones concretas, y armado de redes, articulando de este modo docencia, extensión e investigación. Algunos de los logros que observamos en el trabajo incluyen entre otros: la participación activa de los alumnos en las tareas propuestas, incluyendo decisiones metodológicas en función de los intereses, experiencias previas, obstáculos encontrados según los recortes propuestos en cada grupo el aprendizaje y registro de conceptos metodológicos como caja de herramientas que permite la construcción de problemas cotidianos y profesionales en problemas científicos, reconocimiento y modelándose en lo que de tienen de público y compartido con otros, la organización de acciones y la evaluación de alternativas para trabajar en los desafíos que propone su abordaje la introducción al ejercicio y potenciación de prácticas propias del desempeño profesional tales como la actualización sobre temas disciplinares y de campos interdisciplinares en los que la profesión co-participa, abordaje sistemáticos de preguntas y problemas, principios básicos de utilización de diferentes registros y formas de comunicación y ética profesional el encuentro con el estado de desarrollo de conocimientos y desafíos que la disciplina enfrenta en un momento histórico particular sobre un tema y la posibilidad de reconstrucción de los contextos que les dieron origen y en los que el mismo se inserta, permitiendo el dimensionamiento de las implicancias del abordaje del mismo y, por lo tanto, de la potencialidad y límites de su abordaje. la conformación de equipos docentes que potencian la diversidad de formaciones, experiencias y recorridos promueven el enriquecimiento de alumnos y docentes a lo largo de la formación y crecimiento profesional de sus miembros g) Respecto de los aspectos a tener en cuenta para la tarea docente para estos desafíos proponemos entre otras cuestiones: • La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas • El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas. • La revisión de conceptos y emisión de hipótesis • La elaboración de estrategias de resolución • El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones Las interacciones CTS se convierten así en una dimensión esencial para una adecuada inmersión en la cultura científica, es decir, para la educación científica que precisamos todas las personas, incluidos los futuros profesionales de todas las áreas disciplinares. En una sociedad en la que el acceso al conocimiento (lo que se sabe y la capacidad de utilizarlo cuando se necesita) establece una línea implacable entre los que quedan “adentro” y “afuera”, la alfabetización científica cobra una importancia renovada, en tanto pretendemos construir una sociedad con perspectivas de crecimiento en la que las desigualdades (por fin) comiencen a desaparecer. La alfabetización científica es responsabilidad conjunta de todos los actores sociales pero particularmente de los grupos profesionales, las asociaciones, centros de investigación y centros formativos de nivel superior y de cada uno de nosotros como parte de dichas instituciones.
EL TALLER Y EL PROYECTO EN TERRENO TUTOREADO DENTRO DE UN DISPOSITIVO COMPLEJO: ANÁLISIS DE SU SIGNIFICACIÓN PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES. (Experiencia Pedagógica) Britez, Claudia; Manrique, Soledad; Mazza, Diana; Souto, Marta; Tenaglia, María Guadalupe. Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Vega, Andrea (Ayudante de 1ra); Volpin, Gabriela (Ayudante de 1ra); Piaggi, Matías (Ayudante de 1ra). Palabras Claves: DISPOSITIVO COMPLEJO - FORMACIÓN - ANÁLISIS DIDÁCTICO - TALLER - TUTORÍA Resumen: Esta comunicación tiene como propósito presentar una serie de reflexiones en torno a la experiencia de formación innovadora en la materia Didáctica II, cuyas profesoras Titular y Adjunta son la Dra. Marta Souto y la Dra. Diana Mazza respectivamente. En primer lugar se presenta la propuesta que la Cátedra plantea a los estudiantes. Ella ofrece la posibilidad de realizar la cursada mediante la elección, por parte de cada alumno, de su propio trayecto de formación entre diversas opciones que en conjunto constituyen el dispositivo complejo de enseñanza y formación. El programa se organiza en los siguientes ejes de formación: • teórica, que apunta a un manejo teórico y epistemológico riguroso; • en el análisis didáctico y su metodología; • técnico-instrumental, la formación para la acción de enseñanza y formación; • en investigación, como introducción a las metodologías de investigación cualitativa clínica que el equipo utiliza en su producción de conocimiento La segunda parte hace foco en dos dispositivos correspondientes al segundo eje señalado: el taller de análisis de casos y el trabajo en terreno tutoreado. En ambos se forma en el análisis didáctico multirreferenciado de las clases escolares. El taller de análisis de casos apunta al desarrollo de habilidades en el análisis de situaciones de clase ya registradas en casos provistos por la Cátedra, del material de investigación recogido y, a través de la coordinación del docente. En una serie de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria encuentros los estudiantes realizan los análisis con el monitoreo de un docente y de un observador del grupo de taller. En trabajo en terreno tutoreado busca desarrollar habilidades de observación y análisis sobre un caso real al que un grupo de estudiantes accede, debiendo hacer los contactos institucionales y “la salida a terreno” para recoger el material in situ, realizando luego con un tutor, profesor o docente de la cátedra, el seguimiento tanto de la observación, entrevistas y su registro como de los análisis graduales que se realizan en el grupo pequeño. Finalmente, se explicitarán los fundamentos teóricos de la propuesta y se analizarán las particularidades que la formación en el análisis presenta para los docentes y para los estudiantes en ambos dispositivos. Abstract: The purpose of this communication is to present an innovative educational experience developed in “Didactica II”, a subject whose Chief is Dra. Marta Souto and Main Professor, Dra. Diana Mazza. First, the educational device offered to students is presented. Students are allowed to choose their own learning path among diverse options that, as a whole, constitute the complex teaching and learning device. The program is organized in the following axis: • Theoretical, that aims to a rigorous use of theoretical and epistemological frameworks, • Analysis of classes and its methodology; • Technical–instrumental, the training for future teaching, • Research, introducing students to methodologies of qualitative clinical research, employed by the Chair in its production of knowledge. The second part focuses on two devices corresponding to the second axis: the workshop in case - analysis and the tutorial of the fieldwork data. In both cases, students learn multirreferenced class analysis. The workshop in case - analysis aims to the development of skills in the analysis of class situations, using data previously gathered by the Chair. In a series of workshop meetings the students analyze the cases with the monitoring of a teacher and of an observer of the group. The tutorial of the fieldwork data seeks to develop skills of observation and analysis in a real case, registered by a group of students. They have to develop fieldwork data collection. Then in small groups they carry out the tutorial of the observations, the interviews and the gradual analyses with a tutor. Finally, the theoretical framework is presented as well as the difficulties and goals both devices present for teachers and students. Trabajo completo: La experiencia de innovación curricular que se presenta se desarrolla en el marco de la Cátedra de Didáctica II, cuya profesora titular es la Dra. Marta Souto (1). Esta materia se ubica hacia el final del ciclo de formación general de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras – UBA. Como integrantes de la cátedra de Didáctica II, desde el año 2003 venimos implementando una propuesta de enseñanza y formación que es la que algunos de los integrantes queremos presentar aquí. Nuestra asignatura se ubica aproximadamente en el cuarto año de la formación. Los estudiantes poseen formación sobre qué es la didáctica y sus categorías teóricas centrales. La propuesta de elección consiste en ofrecer a los alumnos una experiencia de formación coherente con la postura dialéctica (que supera la diferenciación teoría – práctica) y con el marco epistemológico de la complejidad. Para ello se diseñaron dispositivos que permitieran una doble referencia a lo teórico y lo técnico por un lado y al aprendizaje reflexivo y vivencial por otro. El concepto de dispositivo pedagógico está expresado en “Grupos y Dispositivos de Formación” (de Souto, M. y otros, 1999), que compila artículos de diversos autores, varios de ellos integrantes del equipo de nuestra cátedra. Es un concepto que permite pensar lo instrumental en la enseñanza y en la formación desde otro ángulo. Como desarrolla Souto, el método (cuyo sentido tenemos que rastrear en Descartes y Comenio), remite a las ideas de orden y marca pasos ciertos a seguir, normas y reglas que normativizan y/o prescriben la enseñanza. Desde este origen y hasta la actualidad, dicho modo de operar en la enseñanza responde a un pensamiento programático (Morin, 1996). El programa supone una serie de pasos aplicables uno a continuación del otro y tal como fueron pensados, en cualquier circunstancia. El dispositivo, en cambio, plantea la acción desde un pensamiento estratégico acorde con la complejidad. Edgard Morin, autor en el que se apoya nuestro modo de pensar, señala que la acción es estrategia y opone estrategia a programa. El dispositivo plantea escenarios y alternativas posibles para la acción en función del análisis del campo y de las situaciones, escenarios que en la realidad van modificándose y requieren de decisiones flexibles, y de modificaciones permanentes en función de los eventos y de los “elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción”. La estrategia requiere información y no se limita a “luchar contra el azar”, sino que lo intenta utilizar(2). Veremos ahora cómo, desde estas premisas, entendemos el dispositivo. Marta Souto define al dispositivo como un artificio instrumental, compuesto por personas, una institución que convoca, reglas que aseguran y garantizan el funcionamiento, un arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos teóricos y técnicos, encuadres, condiciones de funcionamiento y operación, que es pensado como estrategia cambiante, flexible con relación a la situación en la que se lo pone en práctica(3). Ese artificio es ideado desde ciertas premisas que la autora señala: El dispositivo tiene carácter productor, transformador, lo cual se vincula a la intencionalidad de provocar aquellos cambios que se buscan y otros no esperados. Cambios a nivel social, institucional, grupal, o individual. El dispositivo se pone a disposición para provocar en otros, aptitud o disposición. Es decir, abre el juego, posibilita sin determinar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El cursado de la materia busca ofrecer una experiencia compartida, donde el conocimiento, la reflexión y el análisis estén presentes en los distintos espacios del dispositivo planteado. Para ello, se han contemplado distintos ejes de formación: Eje de formación teórica: apunta a un manejo teórico y epistemológico riguroso Eje de formación en el análisis y la metodología de análisis didáctico Eje de formación técnico-instrumental: la formación en capacidades para la acción. Eje de formación en investigación en las metodologías de investigación cualitativa La propuesta de la cursada busca generar en los estudiantes una mayor autonomía sobre sus decisiones de formación. La búsqueda de la propia forma que implica la formación, demanda a nuestros alumnos la necesidad de elegir conforme a sus intereses, para buscar una “forma” dentro de la materia. Es por ello que la propuesta ofrece cierta apertura y se concretiza de acuerdo a las opciones -dentro del marco institucional- que la materia ofrece. Así pensamos la oferta de formación apoyándonos en la concepción de “trayecto” de Gilles Ferry(4), como caminos a trazar por cada alumno, que se hacen y construyen en la dinámica misma, es decir en el andar. Los alumnos tienen que realizar una opción de formación que contemple los ejes específicos de formación que definimos anteriormente y sobre los que generamos opciones de formación al interior de cada uno. Cada una de las opciones permite a los estudiantes obtener una serie de “créditos” que junto a los requisitos de asistencia y evaluación les permite definir su condición de cursada, tanto en lo que hace a la regularidad, como a la modalidad de promoción “directa” o “con examen final”. A continuación describimos los ejes y presentamos las opciones que se diseñaron: Eje de formación teórica Este eje de formación parte de un abordaje epistemológico que se basa en la hipótesis acerca de la complejidad del objeto de estudio y se centra en la especificidad de los modos de conocer en didáctica. Avanza en la concepción propia de la didáctica de lo grupal y la construcción del objeto desde la complejidad y la multirreferencialidad. Se abren dos direcciones consideradas necesarias en la didáctica: el trabajo sobre el análisis y sus metodologías y el trabajo sobre la acción y sus dispositivos técnicos. Se plantean las formas de abordaje por perspectivas de análisis y enfoques teóricos. Los desarrollos teóricos se realizan por enfoques: etnográfico, técnico-instrumental, sociológico, psicosociológico, institucional, psicoanalítico. La articulación de los enfoques en la didáctica que desarrollamos constituye y da cuenta de un enfoque pedagógico global y multirreferencial. Dentro de cada eje, se proponen trayectos alternativos entre los cuales los alumnos tienen que optar. Las opciones de este eje son: Opción A. Los Espacios Teóricos Esto implica la asistencia a Espacios Teóricos que se desarrollan en encuentros semanales a lo largo de toda la cursada de tres horas de duración. En ellos se trabajan todas las perspectivas teóricas del programa. Adoptan una modalidad expositiva, en la que se ubican teórico-epistemológicamente las producciones, vinculan cada una con otros autores, y desarrollan los conceptos o ideas fundamentales de los autores incluidos en la materia. Opción B. Los Seminarios de Lectura de Textos Compuesto por siete encuentros para aprender una modalidad de trabajo con la teoría, la que se realiza sobre algunos autores correspondientes a distintas perspectivas. La ubicación teórico – epistemológica de las teorías y el trabajo sustantivo sobre la estructura conceptual es realizado por los alumnos en grupo e individualmente. Eje de formación en el análisis y su metodología Es de central importancia en la materia proveer a los alumnos de herramientas heurísticas y de metodologías que consideramos básicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemos especial referencia a las técnicas de observación y al análisis didáctico desde la multirreferencialidad. Las herramientas para la observación y la entrevista se enseñan en Talleres de Entrenamiento. El trabajo en terreno, el análisis de las observaciones de clase así como el análisis de casos apuntan a la apropiación de una metodología de análisis rigurosa que permite iniciar una descripción comprensiva del material para avanzar desde cada nivel de análisis incluido: instrumental, social, psíquico y pedagógico (donde incorporan lo visto en materias previas del plan de estudios). Las opciones en este eje se describirán más adelante: Opción A Trabajo en terreno de observación y análisis mediante tutoría: Opción B Taller de análisis de casos: Eje de formación técnico-instrumental, en la acción Los Talleres de Dispositivos Técnicos tienen por propósito plantear la construcción de dispositivos a partir del análisis de la demanda de los alumnos con referencia a problemas diversos propios del ejercicio profesional. La formación instrumental se realiza también desde los espacios teóricos, los talleres de entrenamiento en observación y entrevista, las tutorías, los espacios de trabajo sobre textos. Actualmente, se realiza un Dispositivo de Orientación Inicial, común a todos los alumnos, como modalidad de aproximación a la cursada. En él los alumnos piensan el trayecto de formación que realizarán. En una jornada intensiva de trabajo, de 8 horas de duración, se llevan a cabo los Dispositivos Técnicos. Cada alumno asiste al desarrollo de uno de ellos y participa de un plenario general en el que son comentados y analizados los resultados
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de las distintas experiencias. El diseño de los distintos dispositivos se realiza en base al análisis de los datos de la demanda real que los alumnos plantean en el dispositivo de orientación inicial. Eje de formación en investigación La iniciación en la investigación se contempla en la materia tanto por el entrenamiento metodológico (similar al que se utiliza en las investigaciones del programa “La Clase Escolar” llevada adelante por el equipo de investigación de la cátedra), como por la presentación constante de resultados de las investigaciones de la cátedra y de los autores estudiados. Este eje de formación está presente de manera transversal en el resto de los ejes por lo cual no hay en la cursada dispositivo específico para desarrollarlo. El siguiente cuadro resume la propuesta de formación y su acreditación correspondiente: (FALTA CUADRO) En lo que sigue, nos dedicaremos a profundizar en uno de los ejes descritos: el de formación en el análisis y su metodología. Tal como se adelantó, el propósito, tanto del taller de análisis como del trabajo en terreno tutoreado es el entrenamiento en el uso de herramientas heurísticas y de metodologías que consideramos básicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemos especial referencia a las técnicas de observación y al análisis didáctico desde la multirreferencialidad. Antes de analizar las características que asume el trabajo en uno y otro dispositivo, haremos algunas aclaraciones sobre el análisis didáctico, metodología común a ambos. En principio, planteamos el análisis en tanto producción de sentido, o de sentidos, sentido social y personal acerca de una realidad, atribución de significados a nivel simbólico que permiten comprender, asir lo singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en un contexto socio-histórico. El análisis plantea una relación de saber no abstracta sino específica, un vínculo particular de conocimiento que pone en juego al sujeto y al objeto, a saberes ya construidos, a informaciones acerca de esa realidad, al conocimiento de uno mismo en la situación a analizar y en la de análisis mismo para articularlos en una relación nueva, activa de conocimiento que generará elucidación sobre la realidad y provocará la producción de sentido. El siguiente gráfico muestra, esquemáticamente, la situación de análisis. La situación de análisis está siempre contextuada como práctica en una institución. (FALTA GRAFICO) El análisis se trabaja desde un enfoque clínico que plantea entre otras características la relación entre el sujeto analista y el objeto a analizar (un sujeto individual o colectivo). En esa relación la implicación del sujeto es un proceso natural, que varía en cada caso y que es puesto en análisis. En segundo lugar, podría considerarse el proceso de análisis. Este comienza por la puesta en contacto con el objeto desde una aproximación global primero, que se va profundizando luego en perspectivas diversas que en la etapa final se articulan. En este proceso se construye un conocimiento didáctico a partir de un camino de ida y vuelta continuo entre los hechos, los datos y la teoría. Partiendo de lo que aquí se ha expuesto, consideramos al análisis didáctico como un proceso metodológico y teórico que requiere de un dispositivo específico. Los alumnos con la ayuda de los docentes realizan el proceso de análisis que: • parte de la observación directa o del registro o crónica de una situación de enseñanza, • reconoce y analiza la implicación de los sujetos, • describe la situación desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos desde ellos, • ilumina los datos desde diversas perspectivas teóricas y apoyándose en construcciones propias de ellas atribuye significado y otorga sentido a las prácticas, • interpreta las prácticas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de las diversas lecturas, • se informa por escrito en forma parcial en el taller y completa en el trabajo con tutoría. Los docentes actúan como mediadores en la situación de análisis. Su rol difiere en la coordinación del taller y en la tutoría. La coordinación del taller En este dispositivo participan hasta 20 estudiantes y un equipo de coordinación (coordinador y observador). Se trabaja sobre casos provistos por la Cátedra (registros de clases y datos institucionales del material de investigación recogido). Se espera que los estudiantes realicen aproximaciones al material desde la propuesta de análisis multirreferenciado con niveles de profundidad creciente a lo largo del taller. Ello les demanda adoptar una postura activa de utilización de la teoría trabajada en el dispositivo teórico para la producción de hipótesis comprensivas. Desde el encuadre de la coordinación se propone el trabajo sobre lo grupal, es decir sobre los procesos que se van sucediendo en el grupo en relación a la tarea y a las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-coordinación. Esto es posible a partir de la retroalimentación al inicio de cada encuentro sobre lo sucedido en el anterior. Se abre así un espacio para que los integrantes del taller pongan en análisis los avances y dificultades en la instancia de formación. Para cada encuentro, el equipo de coordinación prepara la retroalimentación en función del material de ese intercambio y de lo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sucedido en el desarrollo del encuentro. En tanto el aprendizaje del análisis didáctico puede realizarse analizando, es decir haciendo. La propuesta inicialmente genera una situación paradojal en los estudiantes: necesitan realizar un análisis didáctico mediante una modalidad y con herramientas que desconocen y sólo pueden conocerlas realizando ese análisis. Se trata de situaciones altamente ansiógenas para los estudiantes por lo cual desde la coordinación se intenta generar un espacio continente (Bion) que permita el despliegue y el trabajo sobre dichas ansiendades, propias de los procesos de aprendizajes (P. Riviere; Z. Charur). Para ello, además de los espacios grupales del taller, se mantiene constante comunicación vía mail, que permite a los estudiantes enviar sus producciones con anterioridad a los encuentros y recibir devoluciones personalizadas sobre sus avances. La tutoría grupal El trabajo tutorial se realiza en pequeños grupos de 2 o 4 integrantes, sobre el material que los propios estudiantes recogen en terreno. Ya no se trata de un coordinador sino de un tutor, quien acompaña el aprendizaje del análisis didáctico del grupo. A fin de favorecer este proceso de formación, el tutor trabaja en la línea de lo grupal, atento a las dificultades de índole emocional vinculadas a la realización del análisis didáctico y al análisis de los modos de relación entre los miembros que favorezcan u obstaculicen su realización. Por sus características antes nombradas, este dispositivo genera un impacto cognitivo y emocional en los participantes. Las retroalimentaciones son continuas y el trabajo se va logrando en una ida y vuelta permanente y espiralado. Termina en un informe que da cuenta del material recogido y del análisis desde cada perspectiva. Cuestiones sobre las que esta experiencia innova: Los estudiantes tienen la posibilidad de optar por un trayecto de formación generando instancias de compromiso con su proceso de aprendizaje. La propuesta plantea un tipo de formación provocadora de transformaciones cognitivas, emocionales y sociales, favoreciendo el desarrollo personal y la construcción de la identidad pre-profesional. Junto a la posibilidad de optar por un trayecto de formación, la propuesta presenta una metodología de análisis de prácticas directa, lo cual significa un desafió a los estudiantes como futuros profesionales por el esfuerzo que implica la captación de la complejidad de la situación, la postura comprensiva por sobre la evaluativa, el posicionamiento metodológico desde la multirreferencialidad teórica. La adquisición de esta metodología de trabajo exige un tipo de tratamiento de la teoría, distinto del que están habituados; atendiendo especialmente a la naturaleza del dato para, desde él, avanzar inductivamente en la búsqueda de las teorías referentes que iluminen la realidad estudiada. El análisis de la multirreferencialidad promueve trabajar desde lecturas teóricas distintas respetando los lenguajes, modos de aproximación, conceptos y nociones propios de cada perspectiva teórica para dar cuenta de la complejidad del objeto al articular esas lecturas plurales. La utilización del enfoque clínico plantea la inclusión del sujeto y desde este lugar propone a los estudiantes una práctica de análisis de la implicación que es nueva para ellos. Reflexiones en torno a la experiencia Por parte de los estudiantes: La materia en su conjunto les significa un desafío por el planteo basado en trayectos que ellos mismos eligen: por el marco epistemológico; por la diversidad de dispositivos que se ponen en juego. Este desafío se transforma en satisfacción en la medida que van avanzando y ven sus logros. Los dispositivos de análisis les permiten: Comprometerse con el proceso de análisis donde se conjugan metodología, teoría, acercamiento a la realidad educativa y análisis de la implicación. Poner en práctica la postura teórico-epistemológica de la cátedra lo que es vivido como el logro de coherencia interna en la propuesta. Abordar las situaciones de enseñanza desde la complejidad y la multirreferencialidad e ir viendo cómo cada perspectiva ilumina el material desde otro ángulo. Ubicarse como analistas en situaciones próximas a las del desempeño profesional Plantear su lugar como sujetos que se implican frente a la realidad y que pueden analizar esa implicación para favorecer el conocimiento. Hacer una experiencia grupal de producción en la que el grupo es objeto de análisis. Para el trabajo en terreno se agrega la riqueza del contacto directo con las instituciones, el entrenamiento y la realización de observaciones y entrevistas y el trabajo gradual de análisis sobre el material recogido por el grupo. Se valora positivamente la posibilidad de tener a un docente a disposición como tutor para ayudarlos y acompañarlos en su proceso. Por parte de los docentes: Un ejercicio del rol que destaca: La preparación previa de los docentes para el análisis de los casos y la coordinación de grupos. La puesta en acción de una propuesta innovadora. La capacidad de ser continente de las ansiedades que el proceso de análisis genera. El trabajo con los alumnos desde lo grupal, incluyendo no solamente la tarea explícita sino analizando también la implícita. La conformación de un equipo entre el coordinador y el observador de cada taller. La participación en las reuniones de cátedra donde los docentes analizan continuamente sus propias prácticas y donde
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria se supervisa reflexivamente el proceso y el desempeño de roles de coordinador y observador en los talleres. Notas 1- Son miembros del equipo docente: Prof. Adjunta Diana Mazza; Jefes de Trabajos Prácticos, Laura Gaidulewicz y Guadalupe Tenaglia; Ayudantes, Gabriela Volpin, Daniela Rodríguez, Claudia Britez, Soledad Manrique, Matías Piaggi. Adscriptas: Laura Kurland, Lorena Sánchez Troussel, Mercedes Lavalleto, Patricia Ruffa, Bibiana Brunetti. 2- Morin, E. (1996) “Introducción al pensamiento complejo”, Barcelona, Gedisa. 3- Souto, M. y otros (1999) “Grupos y dispositivos de formación”, Bs. As., Facultad de Filosofía y Letras – UBA y Novedades Educativas, pág. 104. 4- Ferry, Gilles, (1990) El trayecto de la formación, Buenos Aires, Paidós.
A FORMAÇÃO E A ATIVIDADE DOCENTE DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: REFELXÕES SOBRE UMA HISTÓRIA (Investigación) Brito, Talamira Taita Rodrigues; Cunha, Ana Maria de Oliveira. Universidad Federal de Uberlândia - Educación Palabras Claves: UNIVERSIDADE BRASILEIRA - FORMAÇÃO DOCENTE - ATIVIDADE DOCENTE - MODELOS UNIVERSITÁRIOS - CARREIRA Resumen: Para este congresso estamos nos propondo a apresentar uma parte de nossos estudos teóricos, elaborados durante o mestrado defendido em 2006, sobre a formação dos professores para atender ao ensino superior no Brasil bem como a organização de sua carreira e atividades no interior da universidade. Quem é o professor que atua no ensino superior? Como profissionais que saem da graduação para atender a uma demanda específica dos currículos da Educação Básica e objetivos de cada curso adquirem experiência e conhecimentos para atender à demanda do exercício do magistério superior público? São perguntas que apresentamos como espaço de reflexão para a construção/condução do texto. Respondê-las é apresentar de forma complexa sobre como esse tema envolve o que o sujeito deseja, o que ele aprende, como percebe suas condições de formação para as atividades que desenvolve e as suas dificuldades no exercício da profissão. Nos apropriamos de um percurso metodológico de buscas bibliográficas e de documentos institucionais voltados para a temática em questão. Dessa maneira, a forma como a universidade brasileira foi pensada está diretamente ligada aos desdobramentos que tanto a formação como a carreira tomaram no contexto do século passado e que nos dias atuais solicita outros olhares para entender e proporcionar outra interface na compreensão do professor que atua no ensino superior. As inspirações nos modelos europeus e americanos de universidade nos revelam histórias, caminhos e descaminhos desse profissional, e reelaborá-los se constitui num dos primeiros movimentos para uma possível forma de compreender a formação do professor e de sua carreira e as demandas que atualmente se exige para tal profissional. Em uma de nossas conclusões, afirmamos que a situação da docência universitária será uma espécie de reflexo do como se pensa a Universidade e conseqüentemente como se pensa a docência a partir dela. A formação do professor universitário se dá no dia a dia de sua atividade acadêmica, uma vez que não se prioriza nos cursos de mestrado e doutorado a formação para ser professor e sim o pesquisador o que gera distanciamentos desse docente com sua própria condição de professor que pertence a um grupo e a uma classe. Abstract: (*) Trabajo completo: Apresentação das idéias Para este congresso estamos nos propondo a apresentar uma parte de nossos estudos teóricos, elaborados durante o mestrado defendido em 2006, sobre a formação dos professores para atender ao ensino superior no Brasil bem como a organização de sua carreira e atividades no interior da universidade. Quem é o professor que atua no ensino superior? Como profissionais que saem da graduação para atender a uma demanda específica dos currículos da Educação Básica e objetivos de cada curso adquirem experiência e conhecimentos para atender à demanda do exercício do magistério superior público? São perguntas que apresentamos como espaço de reflexão para a construção/condução do texto. Respondê-las é apresentar de forma complexa sobre como esse tema envolve o que o sujeito deseja, o que ele aprende, como percebe suas condições de formação para as atividades que desenvolve e as suas dificuldades no exercício da profissão. Nos apropriamos de um percurso metodológico de buscas bibliográficas e de documentos institucionais voltados para a temática em questão. A partir da Teoria da Representação Social, na Linha de Moscovici (2001), traçamos os nossos estudos em torno do que se construiu sobre universidade, sobre docência e sobre formação de professores para atuar no ensino superior no Brasil. As inspirações nos modelos europeus e americanos de universidade nos revelam histórias, caminhos e descaminhos desse profissional, e reelaborá-los se constitui num dos primeiros movimentos para uma possível forma de compreender a formação do professor e de sua carreira e as demandas que atualmente se exige para tal profissional. O texto está organizado em três partes: uma intitulada “A formação de professores para a docência na universidade” que visa apontar questões históricas sobre a formação e ingresso do professor no magistério superior público no Brasil; A constituição da atividade do professor na Universidade brasileira que aborda sobre o formato que o exercício docente foi tomando no desenrolar da universidade no Brasil; e uma rápida reflexão sobre o conteúdo do texto. A formação de professores para a docência na universidade Os questionamentos postos acima tem sido ponto de partida/chegada de nossos estudos por acharmos que para se pensar numa universidade que de fato estabeleça um movimento de diálogo com a sociedade, pensar sobre seus atores, suas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria histórias e formação é um dos movimentos condutores para ampliar e tornar mais complexa a questão que envolve a formação do humano para o humano na universidade. A formação para a atividade docente na Universidade nos últimos tempos tem sido questionada sob diversos aspectos e por diversos autores, dentre eles: Cunha (2005) Marques (2003); Zabalsa (2004); Lampert (1999); Isaia (2003); Leite (2001); Pimenta e Anastasiou (2002). Nessas produções as perguntas mais freqüentes estão ligadas à composição de sua identidade, ao processo de formação para atuar na prática docente superior: seus saberes e suas condições de trabalho e sua trajetória profissional. Inicialmente, segundo Marques (2003), a condição básica para a assunção ao cargo de professor do ensino superior em uma Universidade Pública era a formação inicial. A graduação em alguma área do saber era o passaporte para prestar concurso para o cargo de Professor Auxiliar. Com o crescimento das universidades, bem como a ampliação ao espaço destinado à pesquisa, as exigências mudaram, a pós-graduação passou a fazer parte do cenário de formação do professor universitário – principalmente nas universidades públicas mais antigas e localizadas no Sul e Sudeste do Brasil. Para a categoria de Assistente, o mestrado é a exigência mínima; já para concorrer à categoria de Adjunto ou Titular, o Doutorado se faz necessário. A pergunta que emerge nessa forma estabelecida para o ingresso no magistério superior é: como/onde vem sendo formado o professor para atuar nesse nível de ensino a partir dos cursos que lhes são conferidos e exigidos para atender à demanda das categorias? Culturalmente, na graduação – seja ela qual for, a formação se dá para atender a duas áreas distintas: a Licenciatura para educação básica e o Bacharelado para atender a formação para a pesquisa e para as carreiras liberais. Aqui apontamos um problema: como profissionais que saem da graduação para atender a uma demanda específica dos currículos e objetivos de cada curso adquirem experiência e conhecimentos para atender à demanda do exercício do magistério superior público? Com respeito à segunda e à terceira categoria de professor, é sabido que os cursos de mestrado e doutorado têm um propósito bem definido, desde a Lei 5540/68: de qualificar professores e formar pesquisadores para os quadros das Universidades. Mas mesmo com esses dois propósitos, como nos aponta Marques os “cursos concentram-se no domínio de campos específicos do saber e dos métodos de sua perquirição, os cursos de Pós-Graduação se desviaram de sua função primeira, a qualificação para docência universitária” (2003, p. 191). Isso nos aponta que a formação para atender à demanda pedagógica – exigência mínima do exercício docente é feita em cursos de pós-graduação, não têm dado conta de administrar tal responsabilidade. Como conseqüência, o abismo entre o ensino, a pesquisa e a extensão se tornam cada vez mais materializados nas práticas dos professores universitários. Em 1999, “uma medida adotada pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), tornou obrigatório o estágio supervisionado na docência como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e doutorado”. (BRITO; CICILLINI; CUNHA, 2006: p. 4). Mesmo assim, essa medida não se tornou suficiente para as discussões mais profundas sobre a docência na Universidade, isso devido à carga horária dispensada para realização desse estágio, bem como à diversificação dos programas, pois cada programa tem sua especificidade, objetivo e disciplinas geralmente vinculados a uma área de pesquisa. Dessa forma, é muito comum que os saberes relativos à sua função e à sua profissão sejam adquiridos ao longo de sua carreira. É nesse sentido que a formação de docentes para o nível superior precisa ser responsável, repensada como algo que exige singularidades e especificidades que só pertencem a essa profissão. Como afirma Anastasiou e Pimenta (2002), a docência universitária é profissão que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor, e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento. (p.109) As primeiras faculdades brasileiras e posteriormente as primeiras Universidades tiveram como primado o ensino. A tríade Ensino, Pesquisa e Extensão só virou uma realidade nas Universidades a partir da época desenvolvimentista brasileira que ficou marcada com a criação dos Institutos Tecnológicos e Centros Politécnicos, os quais caracterizavam a modernização do ensino nas Universidades. Desta maneira, é possível avaliar que durante todo o período de articulação e criação de faculdades e posteriormente de Universidades, o ensino, entendido como o trabalho em sala de aula era a mola mestra da atividade docente, implicando dizer que a relação entre docência / ensino/ sala de aula era um componente vivo da realidade prática do trabalho dos professores, gerando por sua vez representações para todos os sujeitos envolvidos no processo. Com o cultivo da idéia de avanço tecnológico e desenvolvimento científico no interior das Universidades, a pesquisa passa a ser o componente principal da prática pedagógica dos professores em algumas áreas técnicas, exatas e biomédicas. Acreditamos que aqui há uma redimensão técnica da prática, mas há também uma cisão na relação entre ensino e pesquisa. O aparecimento do comportamento científico de base positivista dentro do eixo de articulação do trabalho docente, na perspectiva de uma Universidade tecnoburocrata, terá como conseqüência a ruptura e fragmentação dentro do trabalho docente e conseqüentemente entre a própria classe docente: pesquisadores de uma lado e professores de outro. O que queremos registrar com isso é que o fato de as Universidades terem se dedicado inicialmente para o trabalho com as carreiras liberais ou ainda com os bacharelados, provocou uma limitação na condição da própria docência universitária. O ensino proposto, até então baseado em aulas teóricas e práticas, restringia a prática docente à simples relação de ensino/teoria/experiência. Em seu trabalho, Morosini (2001, p. 15) elabora três perguntas sobre a condição do docente: - quem é o docente? Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio? Está preparado didaticamente para o exercício acadêmico? Na verdade, estes questionamentos apontam para a compreensão de que é necessário repensar a formação do professor universitário. A Universidade de hoje, que contempla em seu interior uma diversidade infinita de conhecimentos, de cursos e de atividades requer um outro entendimento sobre o ato de exercer docência. A constituição da atividade do professor na Universidade brasileira Desde as escolas de estudos superiores jesuíticos até a Universidade, o professor sempre foi colocado como um sujeito catalisador de interesses: atender à demanda institucional e atender aos interesses da classe de alunos que se submetiam aos cursos. Diante das mudanças em torno das idéias sobre a Universidade, o professor de alguma forma teve que se
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ajustar às novas realidades para continuar na sua condição de docente. Nesse percurso ele tanto assistiu às mudanças substanciais de sua função quanto participou ativamente delas, o que vale para a permanência do ensino em sala de aula, e do acréscimo em sua função com a chegada da pesquisa, da extensão, da orientação e de tantas outras funções que uma Universidade pública atual possibilita/requer de um docente. Os primeiros professores que marcaram espaços na Universidade da Idade Média foram originários dos cleros locais, como apontado na obra de Charle e Verger (1996). A sua condição estava mais ligada à manutenção de estudos vinculados à existência da igreja e de sua vocação do que para a produção de conhecimento, tão presente na Universidade atual. Isso porque o ensino de época era concebido como transmissão dos conhecimentos acumulados até então pela humanidade e, sendo assim, era função do professor transmitir o saber sem maiores contestações frente ao estabelecido como conhecimento acumulado pela humanidade. Como a base do conhecimento estava voltada para o que já existia: o trivium e o quatrivium, o que se exigia não era mais do que repetir o que por hora já se conhecia, como garantia de que o saber seria perpetuado. A inexistência de livros em abundância para o estudo mais dirigido e até mesmo questionador foi um traço marcante no começo das universitas. As aulas dadas através da retórica faziam com que o conhecimento se bastasse em anotações que os alunos faziam e passavam entre eles. Na medida em que a concepção de Universidade vai se modificando perante a sociedade e a crise do conhecimento se instaura (conhecimento erudito e conhecimento profissional/técnico/científico), a função do professor universitário também vai sendo redimensionada. A crise da Universidade com o seu dilema de profissionalizar ou transformar o aluno num erudito, ocasionada pela mudança da estrutura econômica a partir do século XVI, proporcionou a modificação das atividades exercidas pelo professor no interior da Universidade. O modelo humboldtiano, que amplia a função da instituição universitária para além do ensino trazendo a pesquisa para o interior da Universidade, reposiciona a função do professor. A necessidade de se conduzirem estudos mais avançados para o entendimento da sociedade e seu desenvolvimento, possibilita inclusive a mudança de regime de trabalho. Se antes o ensinar era algo limitado a um convite, esse mesmo ensinar passa a carecer de uma dedicação maior. É nesse contexto que a Universidade de Berlim promove uma divisão de atividades e passa a conceber a atividade acadêmica como algo que requer tempo, seriedade, e apoio do estado . A mudança de foco ou ainda a mudança de função social da Universidade obriga a direcionamentos outros na vida do professor. A sua estatização frente à profissão, já que seus salários passam a fazer parte do orçamento do governo (isso já no início da sociedade moderna), também será uma forma de organizar e direcionar sua vida profissional. A organização da cátedra, a organização das classes e níveis de professores dentro da Universidade indicará uma idéia de percurso do docente na vida universitária que mais tarde será reconhecido como carreira universitária. Na Alemanha isso será visto de forma mais ampliada, por ser nessa Universidade que se inicia uma classificação docente segundo suas funções e nível de formação: Professores Extraordinários, Privat-docenten sub-remunerados e os nãotitulados . Essa forma de conceber o professor pelo seu grau de conhecimento e responsabilidades acadêmicas servirá de exemplos para os desdobramentos, segundo Cunha (2003), em outros sistemas como o francês, americano, japonês e posteriormente aqui no Brasil. No Brasil, como aponta Fávero (2000, p.48), os privilégios do professor catedrático constituem uma aquisição histórica, apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior, a partir de 1808, quando o príncipe D. João VI, aqui chegando, determina a criação, entre outras, das cadeiras de Anatomia, no Rio de janeiro, de Cirurgia, no Rio de Janeiro e na Bahia. Assim, os primeiros passos serão dados na organização da carreira e atividade docentes. Essa cátedra, dentre outras coisas, proporciona ao professor vitaliciedade em seu cargo e autonomia para promover discípulos. A carreira acadêmica nesse sentido, segundo Doria (1998), fica comprometida já que o catedrático era quem determinava quem iria acampanhálo. Reforçada com o Estatuto das Universidades Brasileiras (1931), após quase um século de existência, a cátedra continuará existindo, só que agora, além do concurso o professor precisará de dez anos se dedicando ao ensino e a outros trabalhos para torná-la vitalícia. Fávero (Idem) compreende que com a manutenção da cátedra, o estatuto dificulta a criação da carreira docente e, conseqüentemente, do quadro do magistério. O problema torna-se realmente grave porque a escolha dos assistentes, auxiliares etc. depende quase que exclusivamente do árbitro dos catedráticos, em decisões muitas vezes tendenciosas e eivadas de autoritarismo. (p. 49) O atraso desse regime de organização do trabalho do professor da Universidade e sua carreira será reforçado com as constituições de 1934 e 1946, sendo extinto com a Lei da Reforma Universitária. Nesse período a organização da atividade de pesquisa no Brasil era algo que andava em passos muitos lentos, como mencionado no capítulo anterior. A aula, a atividade de ensino era predominante nos espaços de formação universitária. A vida do professor era limitada no que diz respeito à sua atuação como docente; a atividade de pesquisa não era significativa, muito menos a extensão. O ensino era algo que representava o ser professor universitário. Após a Lei 5.540/68, as Universidades brasileiras instauram com mais ênfase o sistema de ensino e pesquisa em nível de pós-graduação, baseando-se no ideário norte americano, que visava à formação e à produção desses espaços no interior das Universidades. Assim, para Cunha, (2000) os programas de pós-graduação vieram a constituir o verdadeiro motor da reforma da Universidade brasileira , numa espécie de enclave moderno nas Universidades arcaicas (se antigas) ou inexperientes em termos acadêmicos (se recentes). Para isso foi indispensável o intercâmbio com as instituições universitárias da Europa e dos EUA, mediante a estada nelas de brasileiros em programas de doutoramento e estágio, assim como a vinda de professores visitantes. (p. 184) Essa intenção estava diretamente relacionada ao incentivo da formação de pesquisadores para o desenvolvimento da vida
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tecnológica e econômica do país, por um lado, e por outro, ajudou a forjar a situação para a extinção em definitivo das cátedras e de suas conseqüências para a constituição da carreira acadêmica no Brasil. Foi nesse movimento que os concursos de provas e títulos para ocupação nos cargos de auxiliar, assistente e adjunto passaram a fazer parte do cenário da organização da carreira docente aqui no país. Assim, o cargo de auxiliar, que só exige a graduação, é considerado um nível inicial e de aprendizagem para o exercício da vida acadêmica; o Assistente, que já possui o título de mestre, participa de grupos de pesquisa junto ao titular, já com certa autonomia; o adjunto, já possuidor de doutorado, tem plena autonomia para articular sua vida na Universidade e promover grupo de pesquisa. A livre-docência, que constituía numa credencial docente, conquistada através de concurso entra em desuso em algumas Universidades, vez que para ser professor Adjunto, o doutorado já se faz necessário. Segundo Cunha (2003), a Universidade de São Paulo e suas congêneres paulistas mantêm até hoje a livre-docência como um grau acadêmico, obtido por concurso após o doutorado, condição necessária para acesso ao cargo de professor adjunto. (p.185) Nesse movimento de modificação da forma de acesso e organização da carreira docente, o primeiro Estatuto do Magistério Superior Federal foi definido através da Lei 4.881 – A, que reforça a regulamentação da carreira e materializa a condição do docente universitário no país. A procura por mestrado e conseqüentemente por doutorado tornou-se uma obrigatoriedade para aquele que quisesse seguir carreira acadêmica, ou permanecer em seus empregos. E assim foi se desenvolvendo o espaço da carreira docente na Universidade, e os concursos públicos se tornaram o passaporte para almejar esse lugar. A pós-graduação foi o incentivo maior para a constituição da carreira docente, mas também promoveu uma ampliação da atividade docente do professor. A pesquisa passou a integrar tanto a vida do professor quanto a sua vida salarial: o incentivo à atividade de pesquisa funcionou como um estímulo para o aparecimento de grupos de pesquisas, mudando assim o cenário da idéia de Universidade no Brasil. DOCÊNCIA E FORMAÇÃO... ALGUMAS REFLEXÕES Afirmamos que a situação da docência universitária será uma espécie de reflexo do como se pensa a Universidade e conseqüentemente como se pensa a docência a partir dela. A formação do professor universitário se dá no dia a dia de sua atividade acadêmica, uma vez que não se prioriza nos cursos de mestrado e doutorado a formação para ser professor e sim o pesquisador o que gera distanciamentos desse docente com sua própria condição de professor que pertence a um grupo e a uma classe. Propomos-nos a apresentar nossos percursos de pesquisa teórica iniciada no mestrado sobre a professor universitário e sua assunção no espaço da universidade no Brasil. Aqui não se esgota a resposta dada ás questões colocadas inicialmente. Porém nos apresenta alguns sinais de que é possível se pensar em uma política de formação do professor e de sua carreira resgatado uma história e melhorando-a.
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA. (Investigación) Broilo, Cecilia Luiza. Universidad do Vale do Rio dos Sinos - Educación Palabras CLAVES: AÇÃO PEDAGÓGICA - PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA - FORMAÇÃO DOCENTE - SETOR PEDAGÓGICO - INOVAÇÃO. Resumen: Este estudio investiga la acción pedagógica en la universidad, analizó cuanto puede colaborar para la calidad del trabaja docente la actuación de profesionales formados en el área de educación. La investigación fue desenvuelta en dos contextos universitarios, con sectores pedagógicos estructurados. Se apoyó en los paradigmas de la investigación cualitativa, con una metodología basada en los principios de la etnografía, con énfasis en la calidad de este y percibido en el campo investigado. Con ese abordaje los fenómenos estudiados son aprendidos en una dimensión contextualizada y percibidos como socialmente producidos. En el primer contexto fueron consideradas las dimensiones: profesores universitarios; saberes de los profesores; innovación pedagógica como práctica de construcción de conocimiento y actuación pedagógica. Las categorías de análisis fueron: profesores que sean intelectuales públicos y transformativos; construcción del conocimiento y de los saberes pedagógicos de los profesores; innovación pedagógica en la educación universitaria; interdisciplinaridad como posibilidad para la innovación pedagógica; salón de clase como espacio de ruptura con la enseñanza tradicional; auto investigación en un abordaje reflexivo y constructivo; y la redefinición del concepto de supervisión de actuación pedagógica en la universidad. En el segundo contexto quedaron definidas las categorías: identificar las experiencias de la formación de los profesores de la educación superior de los años ochenta y noventa; reconocer las motivaciones, formatos y significados de las diferentes modalidades de formación, establecer relaciones entre las experiencias desenvueltas y las motivaciones políticas e institucionales que la producen; determinar as bases epistemológicas que sustentaron las experiencias de formación de las dos instituciones investigadas; reconocer el impacto de los esfuerzos de formación en la calificación de la educación superior. Fue posible percibir que la acción pedagógica en la universidad, en una forma de actuación investigativa y en una dimensión de construcción colectiva, debe ser garantizada. Abstract: This study aims at investigating the pedagogical activity at the university; it has analyzed how much Professionals graduated from the educational area can collaborate with the teaching practice. This research has been carried in two distinguished university scenarios with structured pedagogical sectors. It lies upon qualitative investigation paradigms, with methodology based on ethnography principles, focused on its quality and performed in the investigated field. In such approach the studied phenomenon are acquired in a contextualization dimension and realized as socially produced. In the first context the dimensions considered where: university professors; professors’ knowledge; pedagogical innovation as knowledge building practice and pedagogical activity. The analysis categories were: professors as public and transformative people; professors’ knowledge and pedagogical knowing building; pedagogical innovation in university education; interdisciplinarity as
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pedagogical innovation possibility; the classroom as a space to break the traditional teaching; self-investigation in a reflective and constructive approach; and a new meaning for the university pedagogical activity supervision at the university. In the second scenario the defined categories were: identifying the university education professors learning experiences in the eighties and nineties; recognizing motivations, formats and meanings of the several educational modalities; establishing relation between the experiences developed and political and institutional motivations that produce them; mapping epistemological basis that sustained formation experiences of both studied institutions; recognizing the impact of the university education qualification background efforts. It has been possible to notice that the pedagogical activity must be guaranteed in the university, in an investigative practice and in a collective building dimension. Trabajo completo: Este estudo objetiva entender como, onde e quando as universidades contribuem e estimulam a formação docente universitária. Analisou a compreensão de que territórios e espaços, a instituição de ensino superior institucionalizou seu processo de formação do professor. De acordo com Santos (2006, p.63) “o espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”. Analisar como a ação pedagógica na universidade contribui para a qualificação do trabalho docente universitário tem sido um desafio, pois os setores ou programas pedagógicos criados na universidade possuem um papel vital para que ocorram mudanças no cotidiano pedagógico. Compreender o conceito de mudança como deslocamentos cotidianos do olhar dos professores sobre o ensino e sobre a aprendizagem e o setor pedagógico como um espaço institucionalizado, de forma concreta e legalizado, com fins específicos e direcionados ao desenvolvimento do processo pedagógico na universidade é necessário para atender demandas específicas do processo pedagógico. Defendo que a ação pedagógica torna-se significativa se possibilita aos professores pensarem experiências vividas como sujeitos da educação. A universidade recebe professores novos tanto em idade quanto na falta de experiência prévia na função de docente, tornando cada vez maior a exigência de um acompanhamento didático-pedagógico e um trabalho continuado de capacitação desses profissionais, buscando dar um salto qualitativo do “conhecimento do senso comum para o conhecimento científico” (Santos, 1987). Cabe aos assessores pedagógicos universitários - profissionais integrantes do setor pedagógico da universidade - refletirem e propor ações conjuntas de desenvolvimento de competências específicas dos docentes, utilizando-se da investigação para iniciar um processo de intervenção e “superar” o senso comum pedagógico, embora a universidade não parece preparada para defrontar os desafios que apontam para transformações profundas (Santos 1999 e Leite , 2003). As universidades tem investido no corpo docente, motivado-os a realizarem cursos de pós-graduação, a participarem em congressos, mas falta maior articulação dos professores quanto a questão do conhecimento, do ensinar e do aprender e do projeto político pedagógico. Cunha e Leite (1996) têm destacado a importância de que se faça uma análise da ausência do caráter pedagógico no ensino universitário. Masetto (1998) define saberes específicos para o exercício profissional destacando a competência na área de conhecimento; domínio na área pedagógica; e exercício político. Trabalhar na área pedagógica com professores universitários exige um exercício de constante humildade, muita parceria e compromisso mútuo. Realizar um trabalho que tenha credibilidade, é necessário um constante movimento de idas e vindas, em que haja o retorno e a troca de aprendizagens, de questionamentos, de apoio e de renovação. É preciso uma assessoria que envolva a motivação, o incentivo, a observação, o acompanhamento e a pesquisa essencialmente voltada para o ensino. Este trabalho relata o estudo de dois casos: O primeiro caso se refere a Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS que tem buscado ser referência, preocupado-se com sua saúde financeira, visando prevenir-se de uma crise institucional. Um dos efeitos desta opção é a entrada na lógica do mercado, exigindo rapidez nas decisões acadêmicas. Isso tem trazido uma administração burocrática e tem exigido, por parte do setor pedagógico, a necessidade de lidar com conflitos e tensões. Mesmo assim, o setor buscou garantir a autonomia necessária e certa liberdade na atuação da equipe ate 2002, quando sofre uma reestrutura. O Núcleo de Apoio Pedagógico, desde a sua implantação, tem tido um espaço reconhecido junto à comunidade universitária, especialmente entre professores e coordenadores de curso. Os resultados revelaram que esse espaço pedagógico foi conquistado com trabalho e vencido obstáculos, mas também com alegrias e satisfações que foram alcançadas com a formação pedagógica do docente universitário. Com uma equipe, com perfil para atuar nesse campo interdisciplinar e transdisciplinar, formado por pessoas com conhecimento de Ciência da Educação, de ensino e aprendizagem, com envolvimento em multimídia. Estou convencida de que os caminhos trilhados por nós, que atuamos na assessoria pedagógica, entremeados de obstáculos, são acompanhados por alegrias, satisfações, contradições e lições de mútua entrega e de um devir constante. O desafio de trabalhar com professores universitários e de fazer o pedagógico acontecer na universidade, num jeito que nos torna sujeitos da própria história, num processo de construção coletiva. resgatando nossa humana docência Para os sujeitos da pesquisa, o pedagógico é fundamental, especialmente no que se refere à relação respeitosa e afetiva com seus alunos e colegas, mais a compreensão de como se dá a aprendizagem e a reflexão de sua prática docente. A universidade é um espaço de relações dentro do qual os professores e assessores pedagógicos se movimentam, veiculando conhecimentos e saberes pedagógicos. É necessário que se pense constantemente numa prática pedagógica docente na universidade, numa perspectiva de construção do conhecimento, numa reflexão contínua sobre a sua prática, e se estabeleça um programa de formação continuada e permanente que auxilie os professores a absorver o impacto da revolução tecnológica e que favoreça a revitalização da vida acadêmica e científica. Nas relações dos professores e assessores com os seus saberes observei que ainda há uma maior preocupação com a transmissão mais do que com a produção de conhecimento. Percebi que os saberes da formação profissional, das disciplinas, os curriculares e os da experiência estão presentes e foram destacados como focos de preocupação por parte dos sujeitos entrevistados. Constatei que o setor pedagógico é indispensável numa boa universidade numa forma inovadora, como prática de construção de conhecimento, num sentido de recuperar a prática centrada na aprendizagem e no ensino, rompendo com a reprodução e a repetição dos métodos e conteúdos. É necessário construir um setor pedagógico que colabore para que o professor na universidade possa ter uma compreensão do mundo. Os depoimentos destacam que há, de fato, uma especificidade no ato pedagógico e que os pedagogos possuem enquanto profissão. Mas, podemos correr um risco do
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria desconhecimento de outros saberes que não o conhecimento pedagógico por isso, se há possibilidade da composição de grupos de formação diversa, há um maior enriquecimento. Porém, uma pessoa para compor um grupo com os pedagogos precisa ter no mínimo um interesse efetivo pela pedagogia e a pré-disposição da aprendizagem das grandes linhas do conhecimento pedagógico senão, pode-se correr o risco de, ao invés de ampliar a possibilidade do diálogo, estabelecer zonas de conflito permanentes. A partir dos depoimentos foi possível confirmar que, a existência de um setor pedagógico na Universidade, possui um papel vital para que ocorram mudanças na prática pedagógica do professor universitário. Muitos interlocutores defenderam uma ação que, tomando o trabalho cotidiano como referência, estimule a capacidade de reflexão e inovação entre os professores. É preciso que não se defenda uma pedagogia universitária de modelos únicos, mas uma pedagogia em que a diferença deve estar presente e ser considerada. Uma ação pedagógica pode beneficiar muito se os docentes universitários forem "apoiados através de medidas e ações organizadas institucionalmente, capazes de despertar e sustentar as vontades individuais e de criar ambientes de crescimento coletivo" (Bordas, 2003, p. 131), atendendo, de forma diferenciada , contextos e especificidades. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa, numa formação permanente na qual, o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Por isso, o desafio para a pedagogia universitária é de investir num processo de pesquisa, articulado com a docência, rearticulando a relação entre o ensino e pesquisa, acreditando num ensino que produz conhecimento e que somente com a pesquisa é que teremos uma possibilidade de qualificar o pedagógico. A compreensão de que o pedagógico não se restringe a instrumentalização do professor leva-me a acreditar na necessidade de pesquisa também no ensino numa forma de nos apropriarmos com mais segurança de saberes qualificadores do pedagógico. A necessidade de sistematização do produzido, de disseminar e de socializar o já construído colocam-se como desejos que podem se transformar em realidade a busca pelo reconhecimento do trabalho pedagógico. O professor universitário, historicamente, constituiu-se como o profissional que "sabe fazer" no mundo do trabalho, tendo como base a profissão paralela. Desta forma, por muito tempo o território acadêmico prescindiu da formação pedagógica ao docente universitário. O contexto de crise propicia a discussão acerca da profissionalidade docente, gerando expectativa quanto à definição do seu novo papel social. A esse respeito Cunha (2005) tem afirmado que o professor tem sido posto em xeque, especialmente, pela sua fragilidade em trabalhar com os desafios atuais. A crise do paradigma dominante descortina uma série de questões e passa a desnaturalizar o fazer e o pensar técnico como única forma de produção. O conhecimento passa a ser mirado não mais por sua exatidão, mas por sua complexidade. Ou ainda, como enfatiza Sousa Santos (1987), “os fatos observados tem vindo a escapar ao regime de isolamento prisional a que a ciência os sujeita. Os objetos têm fronteiras cada vez menos definidas; são constituídos por anéis que se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objetos [...]” (p. 34). O conhecimento, ao assumir a dimensão de construção científico-social, passa a estender essa reflexão também para o trabalho acadêmico nas suas diversas manifestações. No exercício da docência universitária a condição instrumental baseada na racionalidade técnica, com efeito messiânico na resolução de problemas tem seu status abalado. Também passa a ser questionada a concepção da docência como dom, relegando os conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e desvalorizando a formação do docente de todos os níveis, mas, principalmente, o universitário. Assumir que a docência universitária deve ser construída para além de seu caráter pragmático e utilitário, que os conhecimentos que a fundam não estão acima desse fazer, mas implícitos em uma dinâmica eternamente totalizante, estabelece as condição básicas para construir caminhos de superação dessa lógica. A instituição de ensino superior quer seja de ordem pública e/ou privada construiu ações diferenciadas quanto à formação de seu professor e instituíram estratégias de ação formadora que expressam seu entendimento e expectativas quanto à docência. Há a emergência de movimentos distintos, e que estão vinculados ao macrocosmos - conjunto de situações políticas e de mercado - e ao microcosmos - interações possíveis ou não na experiência docente (Hargreaves, 1999). É na articulação dos espaços e tempos da formação docente universitária que esta pesquisa se debruça. Considera-se, também, que no ensino superior o saber específico (Tardif, 2002), o saber de uma área de conhecimento e/ou o recorte dessa área sempre foi uma temática central para pensar a ação de formar profissionais. A segunda Instituição pesquisada - Pontifícia Universidade Católica/PUC-RS - de natureza privada situada em Porto Alegre/RS/Brasil, possui uma Coordenadoria de Desenvolvimento Acadêmico (CDA) que atua como setor institucionalizado para capacitação do corpo docente e no processo de avaliação institucional. Criado como Setor Didático Pedagógico, iniciou em 1976, ligado a Pró-reitoria de Graduação. Suas ações eram assistemáticas proporcionando aos professores atividades voltadas para sua qualificação e melhoria da prática, respondendo demandas trazidas pelas unidades acadêmicas e ansiedades do próprio corpo docente. Posteriormente, ampliou sua atuação praticamente à toda Instituição, promovendo palestras, sessões de estudo em unidades e orientação pedagógica individualizada a professores. A partir de 1984, manteve um programa de Capacitação Docente dirigido aos professores que ingressavam semestralmente na instituição. Em 2004 foi realizada uma reestruturação na Universidade que envolveu a reorganização da Pró-Reitoria Acadêmica, deixando de existir como Setor Didático Pedagógico. Essa estruturação reforçou sua importância e necessidade da existência do acompanhamento didático-pedagógico que vinha sendo realizado junto aos professores, constitui-se assim, como Coordenadoria de Desenvolvimento Acadêmico (CDA). No entendimento da coordenadora pedagógica esta reestruturação possibilitou maior intensidade no trabalho, exigindo organização diferenciada, favorecendo maior valorização da Instituição enquanto organização preocupada com a qualificação do corpo docente. O CDA, em 2008, organizou-se em três núcleos de trabalho: Núcleos de Projetos Especiais, de Avaliação e de Capacitação Docente. Esses núcleos são móveis, podendo variar de acordo com as necessidades da CDA. Na fala do gestor entrevistado aspectos relacionados ao espaço, as motivações históricas e políticas deram origem a criação deste setor de formação pedagógica. A continuidade desse processo, quando o mesmo se desloca de uma intencionalidade mais vertical e passa a ser percebido como uma necessidade dos diferentes cursos e professores, dito assim: passa a ser dentro da universidade um corpo bem forte [...] as unidades acadêmicas começaram a pedir assessoria. Professor novo entrava e não tinha formação pedagógica. Ele precisava de auxílio. Da organização da avaliação institucional foi percebido o registro do desejo da continuidade de um processo de formação para docência.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Observa-se percepções diferenciadas, porém em uma das entrevistas apreendemos que desde a origem do programa, os sujeitos que organizavam essa experiência partiam de um princípio bem definido, confirma dizendo: A gente tinha um paradigma central que inspirava. Era o paradigma da teoria crítica. Esse processo se desenvolvia no início da década de 80, momento em que o Brasil vivia sob forte impacto da abertura política e de retorno de figuras como Paulo Freire. Era um momento histórico em que o neoliberalismo fincava fortemente suas marcas, pois encontrava no Brasil um terreno muito fértil por sua fragilidade política e econômica. Esse tensionamento parece-nos ter sido bem explorado, pois possibilitava o desencadeamento de discussões relativas aos currículos que resultavam na participação dos professores de forma mais intensa no momento de construção dos projetos político-pedagógico dos cursos. Quanto aos impactos na qualidade da educação superior os depoentes convergem ao explicitarem acerca da construção da identidade profissional de ser professor. Um dos entrevistados citou como exemplo um professor da área da saúde que realizou essa reflexão: como sou professor e quando vou a um encontro de educação médica, escrevo lá: Minha profissão: médico É necessário que cheguemos a um ponto de escrever ”professor”. Há, portanto, forte impacto no fazer de profissionais oriundos de outras áreas de formação, na perspectiva de aperceberem-se como sujeitos que constroem, aprendem e exercitam conhecimentos do campo da docência, desejando a construção dessa identidade. As atividades desenvolvidas, destacadas nas entrevistas, são referentes aos atendimentos individuais, desenvolvimento de cursos de capacitação junto aos docentes, a existência de grupos de reflexão e a realização de seminários. Schulman (1993) explicita que os professores podem aprender uma parte do conhecimento pedagógico no palco formal em que ouvem, lêem e discutem idéias sobre a prática de ensino e as suas raízes teóricas, aprendendo a partir de suas próprias experiências e das experiências dos colegas profissionais, quando forem estimulados e apoiados.De acordo com o autor não há uma fonte de conhecimento do conteúdo pedagógico exclusiva para os professores. Depoimentos destacaram a importância da sistematização, da continuidade da orientação pedagógica desde a entrada do professor na universidade e durante o exercício da sua docência, nos levando a refletir sobre a intelectualidade do professor universitário. Schulman (1993) destaca que o professor apresenta honestidade intelectual quando compreende a matéria com profundidade, trabalha com flexibilidade e abertamente; compreende as dificuldades mais prováveis que os alunos venham a ter a respeito destas idéias e daquelas formas de representação que provavelmente se liguem e ainda quando, estimulam as mentes dos alunos. Para o autor, quando os professores compreendem as variações das didáticas, dos modelos e abordagens para assessorar os alunos em suas construções, quando são receptivos a revisões de objetivos, dos planos e de procedimentos nas interações com os alunos, demonstram atenção aos aspectos pedagógicos, compreendendo a técnica, numa concepção reflexiva e de conhecimento pedagógico. Em síntese entendemos a partir destes relatos e de outras experiências já sistematizadas nessa área, que estes movimentos, com as características já focadas neste estudo, têm possibilidades de contribuir para a formação da docência universitária. Encontramos, ainda que preliminarmente, um processo reflexivo abrangente na direção de uma responsabilização mais efetiva com a profissão de docente universitário. Essas iniciativas individuais são necessárias, embora não seja possível responsabilizar apenas essa dimensão da formação pedagógica. A partir do processo estudado foi possível perceber que a motivação política e epistemológica da instituição foi de mobilizar seus docentes na busca de outra construção pedagógica que melhor qualificasse seus fazeres docentes. Ficando evidente o reconhecimento da necessidade da construção de uma pedagogia universitária ou de pedagogias universitárias que atendessem as demandas do ensino e da aprendizagem para além da racionalidade técnica. Portanto, de acordo com Broilo (2004) é preciso avançar nesse processo de formação dos professores para o exercício profissional. Precisamos enfrentar esses novos desafios e acreditar numa pedagogia de transformação e de construção de novos saberes e novas competências reestruturadas para os tempos atuais na universidade. Referências Bibliográficas • BORDAS, Merion Campos. Pedagogia universitária na UFRGS: memórias. In: MOROSINI, Marília Costa (Org). Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003. • BROILO, C. L. (2004): (Com) formando o trabalho docente: uma ação pedagógica na universida • CUNHA, Maria Isabel da. (org.) Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. • CUNHA, Maria Isabel da e LEITE, Denise . Decisões pedagógicas e estruturas de poder na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1996. • HARGREAVES, Andy. Hacia uma geografia social de la formación docente. In: RASCO, J.F. Angulo, RUIZ, J. Barquín, GÓMEZ, A. I. Pérez. Desarrolo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal Editora, 1999. • LEITE, Denise. Pedagogia universitária no Rio Grande do Sul. In: MOROSINI, Marília Costa (Org). Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: FAPERGS, RIES, 2003. • MASETTO, Marcos. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: MASETTO, Marcos. (Org) Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. • SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 5.ed. São Paulo: Cortez, 1999. • SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências. Porto, Portugal: Edições Afrontamento, 1987. • SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed., São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. • SHULMAN, Lee. Renewing the pedagogy of teacher education: the impact of subject-especific conceptions of teaching. In: MESA, Lourdes Monteiro; JEREMIAS, José Manuel (Eds.) Las Didácticas específicas en la formación del professorado. Santiago de Compostela, Espanha: Tórculo Edicións, 1993. • SOUSA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as ciências. 13 ed. Porto: Afrontamento, 1987. • TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis. Ed. Vozes. 2002.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria UNIVERSIDAD Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICS): LOS ENTORNOS VIRTUALES EN LA ENSEÑANZA DE FARMACOGNOSIA, FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA, UBA. (Experiencia Pedagógica) Broussalis, Adriana María; Ferraro, Graciela E.; López, Paula Gladys. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cátedra de Farmacognosia. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Palabras Claves: ENTORNO VIRTUAL - NUEVAS TECNOLOGÍAS - BÚSQUEDA - ANÁLISIS - EXPOSICIÓN Resumen: La denominada sociedad del conocimiento plantea a las instituciones de educación superior diversos retos que suponen la necesidad de adecuar sus funciones y de transformarse estructural y organizativamente para atender los requerimientos que plantea el contexto social. Asimismo, los avances de las TICs representan un factor que incide en cambios en la forma de elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos, lo que ha generado modificaciones en el proceso enseñanzaaprendizaje, creación de nuevos entornos pedagógicos y el aprovechamiento de las ventajas pedagógicas de la incorporación de las TICs en la educación superior. Desde el año 2002, se realiza en la Cátedra de Farmacognosia, una actividad práctica que comprende la selección, el análisis y la exposición de un tema de Farmacognosia, a modo de los congresos científicos, e incluye el uso de Nuevas Tecnologías mediante el acceso a la información válida por Internet. Durante el año 2006 se realizó el diseño de la actividad en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje “Moodle” y una prueba piloto con un grupo reducido de alumnos. Actualmente se continúa con la experiencia en todas las comisiones de Farmacognosia. Para esta actividad, a cada grupo de 4 alumnos el equipo docente les asigna dos palabras clave que los guían en la búsqueda bibliográfica en Internet. Los docentes seleccionan estas palabras mediante búsquedas bibliográficas previas en las mismas bases de datos a las que luego recurrirán los alumnos. Deben buscar un trabajo científico con referato en publicaciones secundarias, de no más de tres años de antigüedad. En la última clase, cada grupo de alumnos expone su trabajo. En esta actividad, siguiendo la modalidad de los congresos científicos, los alumnos presentan su tema a los docentes y a sus compañeros. En el campus virtual diseñamos la Introducción y las dos partes de la actividad: “Búsqueda válida de un trabajo científico” y “Exposición grupal”. En la Introducción está la descripción detallada de la actividad. En la 1ª parte, “Búsqueda válida de trabajos científicos”, están las palabras clave y la forma de realizar la búsqueda. Los alumnos cuentan con foros donde suben todos los trabajos científicos, entre los cuales deben elegir uno, y un sitio donde tienen que justificar su elección. También hay foros de intercambio entre alumnos y un foro de consulta con los docentes. En la 2ª parte, “Exposición grupal”, están las consignas para la exposición, un foro de consulta con los docentes y un foro de intercambio entre alumnos. Al finalizar la actividad, los alumnos relatan en un “Foro de opiniones” cómo les resultó el trabajo en el campus virtual. La inclusión de la actividad en el entorno virtual permite reflexionar sobre los distintos aprendizajes facilitados por esta experiencia: un aprendizaje del instrumento (Moodle), un aprendizaje al interior de la Cátedra y el pasaje de estos aprendizajes a la institución con la “externalización” de la actividad. La experiencia resultó un valioso trabajo colaborativo entre alumnos, alumnos y docentes, y con los integrantes de la Asesoría Pedagógica de la Facultad. Abstract: The so-called knowledge society presents for higher education institutions a variety of challenges: These institutions need to adapt its functions and must be transformed structurally and organizationally to meet the demands posed by the social context. Furthermore, advances in TIC.s represent a factor influencing changes in the way of developing, acquiring and transmitting knowledge. This fact has led to changes in the teaching-learning process, creating new learning environments and the pedagogical employ of the advantages of transferring the TIC.s in higher education. Since 2002, in the Department of Pharmacognosy, takes place a practice that includes the selection, analysis and presentation of a subject of Pharmacognosy, developed as a scientific conference, with the use of new technologies through access to valid information on the Internet. During the year 2006 we designed the activity in the virtual environment for teaching and learning "Moodle” and a pilot test with a small group of students. Today, we continue with the experience in all Pharmacognosy´s Course For this activity, teachers assigned two key words to each group of 4 students that guided them in the literature search on the Internet. Teachers select these words with prior literature searches on the same databases employed by the students. Students should look for a work in scientific publications of no more than three years old. In the last class, each student group presents their work. In this activity, students present their topic to their teachers and classmates, in the same way as at scientific conferences. In the virtual campus we designed the Introduction and the two parts of the activity: "Searching for a valid scientific work" and "Group Exposition”. The Introduction is the detailed description of the activity. In the first part, "Searching for a valid scientific work", students find the keywords and how to conduct the search. Students have forums where they upload all the scientific works, among them they must choose one. They have a site where they should justify their choice. There are also forums for exchanges between students and a forum to consult with teachers. In the second part, "Group Exposition”, students find instructions for the final exposition. Furthermore they have another forum to consult with teachers and other forum for exchanges among them. Upon finishing the activity, students told, in a forum of opinions, how was the work in the virtual environment. The inclusion of the activity in the virtual environment allows thinking about different knowledge and learning provided by this experience: learning about the instrument (Moodle), learning inside Pharmacognosy´s Department and the passage of such
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria learning to the Institution. The experience result an important collaborative work between students, students and teachers and also with the Teaching Area of the Faculty. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia Farmacognosia es una materia del segundo cuatrimestre del cuarto año de la carrera de Farmacia. Estudia los productos naturales, fundamentalmente aquellos de origen vegetal. Desde la década del ´70 y hasta principios de 1990, con anterioridad al uso masivo de las computadoras y al fácil acceso a Internet, los alumnos realizaban actualizaciones bibliográficas sobre temas de Farmacognosia en bases de datos de publicaciones secundarias como el Chemical Abstract, el Analytical Abstract y el Current Contents. De esta manera, los alumnos aprendían a realizar búsquedas bibliográficas y por otra parte colaboraban con la base de datos de plantas argentinas con reconocidas propiedades medicinales o tóxicas de la cátedra de Farmacognosia. Esta base de datos tiene en la actualidad información sobre más de 2000 plantas y es fuente de consulta científica y referencia interna y externa de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. Frente al avance científico y el aumento del volumen de la información surge la necesidad de que el estudiante, futuro profesional farmacéutico, esté actualizado sobre los avances de la Farmacognosia. Aparece entonces la necesidad de que los alumnos aprendan a ponerse en contacto con la información más reciente y actualizada. Desde el año 2002 se realiza en la Cátedra de Farmacognosia una actividad práctica que comprende la selección, el análisis y la exposición de un tema de Farmacognosia, a modo de los congresos científicos, e incluye el uso de Nuevas Tecnologías mediante el acceso a información válida por Internet. En el año 2004 se incorpora como evaluación para la promoción de los trabajos prácticos de la materia. Esta experiencia involucra a los alumnos y a los docentes durante todo el cuatrimestre de la materia. En el año 2006, nuestra participación del curso “Entornos virtuales: Moodle” dictado por la Asesoría Pedagógica de nuestra Facultad nos permitió participar en una experiencia totalmente innovadora. Gracias a los conocimientos adquiridos en el curso y con la colaboración de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, pudimos diseñar e incorporar en el campus virtual la actividad práctica “Selección, análisis y exposición grupal de un trabajo científico” de la asignatura Farmacognosia. Realizamos una prueba piloto con un grupo reducido de alumnos. Desde el año 2007 ampliamos la experiencia a una comisión completa de alumnos y a todos docentes de la comisión. En el año 2008 continuamos con la experiencia en una comisión. En el año 2009, todos los alumnos que cursen Farmacognosia van a trabajar en el campus virtual. Propósitos de la experiencia El propósito de esta propuesta de enseñanza es que los alumnos estén en contacto con las publicaciones científicas, donde se encuentran los conocimientos actualizados y novedosos de la materia. Pretendemos que sean capaces de analizar una publicación científica, comprenderla y exponerla. Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relación Para esta actividad, los alumnos se reúnen en grupos de no más de cuatro personas. A cada grupo de alumnos el equipo docente les asigna dos palabras clave. Estas palabras clave guían a los alumnos en la búsqueda bibliográfica en Internet. Los docentes seleccionan estas palabras mediante búsquedas bibliográficas previas en las mismas bases de datos a las que luego recurrirán los alumnos. La primera palabra puede ser un género o una familia de plantas argentinas y la segunda una actividad biológica o farmacológica, o bien, un compuesto puro aislado de fuentes naturales y un determinado método de obtención. Deben buscar un trabajo científico con referato en publicaciones secundarias, de no más de tres años de antigüedad. La búsqueda la realizan en bases de datos computarizadas como el IPA (International Pharmaceutical Abstract) que se encuentran en el Centro de Servicios Informáticos (CESIN) de la Facultad, o bien otras como Science Direct o Medline (Pub Med) a las que acceden por Internet por intermedio de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. En la última clase, cada grupo de alumnos expone su trabajo, empleando herramientas tradicionales (pizarrón, láminas) o bien herramientas tecnológicas más modernas (cañón, retroproyector) que consideren adecuadas. A esta actividad, la última de la cursada, la llamamos “congresito”. En ella, siguiendo la modalidad de los congresos científicos, los alumnos presentan su tema a los docentes y a sus compañeros. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Actividad en el campus virtual Para esta experiencia, diseñamos en el campus virtual una “Introducción” y las dos partes de la actividad: “Búsqueda válida de un trabajo científico” y “Exposición grupal”. En la Introducción (“Bienvenida”) está la descripción detallada de la actividad. En la primera parte, “Búsqueda válida de trabajos científicos”, están detalladas las palabras clave y la forma de realizar la búsqueda. En un foro, los alumnos suben todos los trabajos científicos, entre los cuales deben elegir uno, y en una actividad tienen que justificar su elección. También hay foros de intercambio entre alumnos y un foro de consulta con los docentes. En la segunda parte, “Exposición grupal”, están las consignas para la exposición, un foro de consulta con los docentes y un foro de intercambio entre alumnos. Al finalizar la actividad, los alumnos relatan en un “Foro de opiniones” cómo les resultó el trabajo en el campus virtual. En un calendario se indican las fechas de las distintas actividades y los horarios de las tutorías presenciales en la Cátedra de Farmacognosia. Logros obtenidos hasta el momento. Reflexiones sobre la experiencia en el campus virtual La inclusión de la actividad en el entorno virtual, con las consignas escritas, las actividades detalladas, las fechas asignadas en el calendario, le otorgan un marco formal a la actividad. A diferencia de la modalidad presencial, podemos observar cómo los alumnos hacen la búsqueda, con qué criterio
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La inclusión de la actividad en el entorno virtual nos posibilita reflexionar sobre los distintos aprendizajes que fueron facilitados por esta experiencia: un aprendizaje del instrumento (entorno virtual de enseñanza y aprendizaje Moodle), un aprendizaje al interior de la Cátedra (con la realización de la prueba piloto en el año 2006, la experiencia hecha en los años 2007 y 2008) y el pasaje de este aprendizaje a la institución. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La experiencia nos ha generado las siguientes reflexiones: Aprendizajes genuinos Creemos que esta experiencia genera aprendizajes genuinos: en nuestra vida profesional, como docentes e investigadores, experimentamos estas actividades (búsqueda de trabajos científicos, análisis de los mismos, preparación de clases, presentaciones a congresos científicos) con la ayuda de las nuevas tecnologías que proponemos a los alumnos. Respecto de este tema, Salomon y colaboradores (1991) mencionan los efectos de la tecnología sobre la cognición tras la colaboración: queda un residuo cognitivo que dota a la persona de una serie de habilidades y estrategias que pueden desarrollarse y transferirse a otras situaciones. Sin embargo, según los mismos autores, estos beneficios no se producen en forma automática. Hay que cuidar los diseños de las tecnologías dentro de un contexto educacional y teórico sin olvidar los entornos culturales. Modificación de las prácticas docentes. Inclusión genuina. Las prácticas educativas hoy, se ven impactadas por el desarrollo de nuevas tecnologías, tanto por la influencia de ellas en la vida personal como profesional de los docentes. La incorporación de dichas tecnologías en las prácticas mediadas de alguna manera por ellas, instala en la actualidad una nueva agenda para el debate donde los temas centrales parecen ser el acceso a la credibilidad, el conocimiento de los entornos virtuales, el desafío de la hiperlectura, la calidad de la información, las comunidades virtuales y el trabajo en colaboración (Lipsman, 2005). Como docentes hemos empleado la tecnología para introducir la discusión, el debate y la investigación en el aula. Como proponen Williams y col. (2000), recurrimos a la tecnología en busca de recursos didácticos, para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos y retroalimentarlo. Por otra parte, el uso de la tecnología para formar comunidades de desarrollo profesional es importante para el propio aprendizaje y para la reflexión sobre la práctica de la enseñanza por parte de los docentes. Aparece entonces la idea de inclusión genuina. La inclusión genuina de las nuevas tecnologías es el uso que los docentes hacen de la tecnología porque esta impactó en los modos en que el conocimiento se construye en los distintos campos disciplinares. La inclusión genuina obedece a razones de orden prácticamente epistemológico (Maggio, 2005 a). Sin duda la tecnología ayuda a los docentes para seguir siendo estudiosos durante toda su vida. Para el desarrollo profesional tiene los mismos usos que la aplicada al aprendizaje de los alumnos. Una premisa de este modelo de desarrollo profesional es que los docentes tienen que experimentar las actividades que van a proponerles a sus alumnos, incluyendo los usos de la tecnología. Además los docentes trabajan con las mismas anclas, recursos y andamiajes basados en la tecnología que estarán a disposición de los estudiantes (Williams y col., 2000). El desafío radica hoy en determinar que, si la inclusión genuina es realmente una inclusión de sentido epistemológico, entonces la no inclusión genera recortes, simplificaciones (en términos de banalización), empobrece el contenido. Si la tecnología impacta en el campo de conocimiento y cuando se da clase se niega esto, se oculta, entonces seguramente comenzarán los problemas en el plano del contenido (Maggio, 2005 a). Usuarios críticos Internet tiene la ventaja de contar con información de millones de procedencias y con innumerables puntos de vista, y el inconveniente de contar con información de millones de procedencias y con innumerables puntos de vista. La capacidad crítica no depende únicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia: también se relaciona con los rasgos de la personalidad o carácter. Un usuario crítico es la clase de persona que quiere emitir un juicio y valora la actitud de escepticismo, pero reconoce cuando dicha actitud no es la apropiada (Burbules y Calister, 2001). Como docentes y como profesionales buscamos ser usuarios críticos de la Red, y a su vez enseñarles a los alumnos a ser usuarios críticos. Los usuarios críticos necesitarán desarrollar modos mejores y multidimensionales de evaluar la credibilidad. Contar con ciertos conocimientos previos acerca del tema en cuestión antes de buscarlo en la Web servirá de parámetro para juzgar lo que se encuentre (o no se encuentre) allí. A menudo será importante verificar la información con fuentes múltiples (e Internet puede ser de gran utilidad para facilitar esta tarea). Saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la argumentación y los alcances de la retórica persuasiva, será tan significativo en éste como en cualquier otro entorno comunicativo; pero la clave está en adoptar medidas y procedimientos múltiples de juicio, sin confiar exclusivamente en ninguno de ellos (Burbules y Calister, 2001). Experiencia colectiva y solidaridad grupal La tecnología suministra recursos y andamiajes que apuntalan el aprendizaje y favorece la colaboración entre los alumnos (trabajo en grupos) y entre los alumnos y los docentes. Esta experiencia colectiva ayuda a que se promueva la idea de la división del trabajo que existe detrás de la producción de un producto. Citando a Bruner (1997), las obras y la obra en preparación crean en un grupo formas compartidas y negociables del pensar. Con esta actividad los alumnos hacen pública su obra, la “externalizan”. En una palabra, la externalización rescata la actividad cognitiva del estado implícito haciéndola más pública, negociable y solidaria.
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Integración teórico-práctica En la Universidad de Buenos Aires existe una tradición en la modalidad de separar la parte teórica (“Teóricos”) y la parte práctica (seminarios y trabajos prácticos) de las materias. Creemos que esta experiencia nos perite una mayor integración entre los temas que se desarrollan en la parte teórica con la parte práctica de la materia. Replanteo de la evaluación Por otra parte, los docentes hemos podido replantear la evaluación de la parte práctica de la materia Farmacognosia en función de las posibilidades que se abren con el buen uso de las tecnologías, incorporando una forma de evaluación más holística, integrada e informal. Creemos que esta experiencia pedagógica propone la inclusión genuina (Maggio, 2005 b) de nuevas tecnologías en la enseñanza de Farmacognosia, intentando generar trabajos de revisión y propuestas de innovación para las prácticas de la enseñanza. Consideración final Con relación a las nuevas tecnologías, el interrogante principal que se nos plantea es si esta experiencia permitirá la transferencia pensada como el uso potencial de estas herramientas tecnológicas a la vida profesional y personal de los alumnos. La denominada sociedad del conocimiento plantea a las instituciones de educación superior diversos retos que suponen la necesidad de adecuar sus funciones y de transformarse estructural y organizativamente para atender los requerimientos que plantea el contexto social. Asimismo, los avances de las TIC.s representan un factor que incide en cambios en la forma de elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos, lo que ha generado modificaciones en el proceso enseñanzaaprendizaje, creación de nuevos entornos pedagógicos y el aprovechamiento de las ventajas pedagógicas de la incorporación de las TIC.s en la educación superior. Agradecimientos Agradecemos a la Mag. Marilina Lipsman y a los integrantes de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, en especial a la Lic. María Paz Florio, al Lic. Fernando Salvatierra y al Lic. Jorge Apel, por la orientación y el interés hacia nuestro trabajo. Bibliografía • Burbules, N,, Calister, T., 2001. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica, Madrid, 75-171. • Bruner, J., 1997. La educación, puerta de la cultura. Visor, Madrid, 31-47. • Lipsman, M., “Internet en las aulas: Situaciones para el análisis” (2004) • http://www.educared.org.ar/ai2/index.asp (Abril 2005) • Maggio, M., 2005 a. La investigación sobre los usos de las tecnologías en el aula. Educación y nuevas tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Argentina. http://www.educared.org.ar/congreso/conferencias_paneles.asp (Julio2005). • Maggio, M., 2005 b. “Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro” en Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Litwin, E. (Comp.). Amorrortu, Buenos Aires. • Salomon, G., Perkins, D. N., Globerson, T., 1991. Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, 20 (3), 2-9. • Williams, S.M., Burgess, K.L., Bray, M.H., Bransford, J.D., Goldman, S.R., y el grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt (CTGV), 2000. “La tecnología y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento” en Aprendiendo con tecnología, Dede, C. (comp.). Paidós, Buenos Aires, 158-161.
EL CARÁCTER EPISTÉMICO DE LA FICCIÓN NARRATIVA. (Investigación) Bruck, Carolina; Di Marzo, Laura; Bas, Alcira. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Klein, Irene (Directora del proyecto y profesora adjunta de Taller de Expresión I). Palabras Claves: ESCRITURA - FICCIÓN - COGNICIÓN - TALLER - CONOCIMIENTO Resumen: En la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA se dicta desde hace más de 10 años la materia Taller de Expresión 1 en la cual se propone a los estudiantes una práctica intensiva de lectura y escritura, entendidas ambas como una prácticas sociales y como procesos cognitivos. Si bien existen investigaciones (Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002; Carlino, 2005, entre las más significativas) que reconocen la importancia del desarrollo de estrategias de lectura y escritura en el nivel universitario para la apropiación y construcción del conocimiento, no se han desarrollado muchos estudios en la universidad argentina que reflexionen sobre la incidencia de la práctica de lectura y, en especial, de escritura de narración ficcional en el desarrollo de las competencias intelectuales del estudiante universitario. Entendemos que la lectura y escritura de ficción, en tanto promueve el desarrollo de un pensamiento “complejo” y posibilita un avance del conocimiento en términos de producción –y no de reproducción mimética— de ideas, contribuyen a construir
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria el perfil del profesional que se privilegia en la carrera de Ciencias de la Comunicación, un intelectual capaz de indagar los procesos sociales a partir del análisis del sistema semántico de las acciones y del papel del lenguaje en tanto discurso que le da significación. A fin de promover una práctica en el ámbito académico de las ciencias sociales que tienda a producir conocimiento, un grupo de docentes llevamos adelante una investigación que tiene como propósito indagar la incidencia las prácticas de narración ficcional en los procesos cognitivos del estudiante y en su concepción del lenguaje como modo de encontrar una nueva manera de nombrar el mundo y de significarlo, en suma, de pensarlo. Nuestra investigación, de la que dará cuenta esta ponencia, se inscribe en el marco de algunas corrientes de la psicología cognitiva (Lev Vigotsky, 1995; Jerome Bruner, 2002) y de los estudios contemporáneos sobre la narrativa de ficción que —definida por Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991), Pierre Bange (1981), Wolfgang Iser (1997) — enfatizan su dimensión epistemológica, o sea, cognoscitiva. Estas ideas sobre el carácter epistémico de la ficción se vinculan con un cambio de paradigma dentro de los estudios teóricos y de la crítica literaria respecto de las concepciones de la ficción, que postula su capacidad de inteligir el mundo que representa. Es a partir de esta concepción de la ficción que diseñamos y pusimos en práctica una secuencia de producción de narraciones ficcionales y textos metacognitivos. Analizamos en qué medida el estudiante va adquiriendo a lo largo de la materia esa capacidad constitutiva de la ficción de producir un saber y cómo esta se pone en juego en instancias inmediatamente posteriores de su trayectoria académica (Taller de Expresión II). Abstract: THE EPISTEMIC CHARACTER OF NARRATIVE FICTION Expression Workshop I is a subject which has been taught as part of Communication Science course of studies at the University of Buenos Aires for more than ten years. During the course, students are provided with an intensive practice in reading and writing practice, both understood as social practices as well as cognitive processes. Even though there are some research studies (Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002; Carlino, 2005, among the most significant ones) which recognize the importance of developing reading and writing strategies at university level for knowledge appropriation and construction, very few studies at university look into the incidence of reading practices and, especially, fictional narrative writing in the development of intellectual skills of the university student. We believe that fiction reading and writing favor the development of “complex” thinking and allow the development of knowledge in terms of production – and not of mimetic reproduction – of ideas, contribute to build the professional profile promoted at the Communication Science course of studies: an intellectual capable of analyzing social processes starting from the analysis of the semantic system of actions and of the role of language as discourse which provides meaning. In order to promote a practice in the social sciences academic environment which tends to produce knowledge, a group to teachers has carried out a research project which aims to look into the incidence of fiction narrative practices in the students’ knowledge processes and in their concept of language as a way to find a new way of naming the world and giving meaning to it, in other words: thinking it. Our research is framed in some cognitive psychology trends (Lev Vigotsky, 1995; Jerome Bruner, 2002) and in the contemporary studies on fiction narrative which – defined by Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991), Pierre Bange (1981), Wolfgang Iser (1997) — emphasize its epistemological dimension, that is cognoscitive. These ideas on the epistemic character of fiction link with a change of paradigm within the theory studies and the literary review regarding fiction concepts, which suggest its ability to understand the world that it represents. It is taking this concept of fiction as a starting point that we designed and put in practice a sequence of production of fiction narratives and metacognitive texts. We analyze to what extent students acquire this constitutive ability of producing knowledge from fiction and how this is put into practice in immediate future circumstances of their academic history (Expression Workshop II) Trabajo completo: Informe de investigación A lo largo de esta ponencia nos proponemos presentar el diseño y los primeros resultados de una investigación que, dentro del programa UBACYT 2008-2010 y dirigida por la magíster Irene Klein, desarrollamos en la cátedra Taller de Expresión I de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. La materia se dicta desde hace más de diez años y constituye la primera de una serie de prácticas de taller que llevan a cabo los estudiantes de la carrera. Iniciado por la entonces profesora titular Gloria Pampillo, el taller articula consignas de escritura de narrativa ficcional con la producción de otros géneros discursivos, como la crónica o el ensayo. En este marco, sostenemos que la lectura y escritura de ficción, en tanto promueven el desarrollo de un pensamiento “complejo” y posibilitan un avance del conocimiento en términos de producción —y no de reproducción mimética— de ideas, contribuyen a construir el perfil del profesional que se privilegia en la carrera de Ciencias de la Comunicación, un intelectual capaz de indagar los procesos sociales a partir del análisis del papel del lenguaje en tanto discurso que les da significación. Por otra parte, en la medida en que una zona importante de la reflexión teórica acerca de las Ciencias Sociales (Hayden White, Geertz, Ricoeur) apunta a mostrar la presencia de procedimientos de la ficción en este discurso como modo de construir conocimiento, consideramos que la didáctica de la escritura en el ámbito de las Ciencias Sociales debe plantearse como problema la apropiación de estas ideas y proponer estrategias que apunten al desarrollo de modalidades de invención y la creatividad propias de la ficción. Desde esta perspectiva, un grupo de profesores del taller decidimos iniciar una investigación sobre la función cognoscitiva de la escritura de ficción en los estudiantes que cursaban la materia, a partir del planteo de una secuencia didáctica que apuntara a la producción de textos narrativos ficcionales y ensayísticos. El propósito de nuestro trabajo es indagar la incidencia de las prácticas de narración ficcional en los procesos cognitivos del estudiante y en su concepción del lenguaje como modo de nombrar el mundo y de significarlo, en suma, de pensarlo. En definitiva, nos proponemos un cambio en las representaciones de la ficción de los estudiantes, para vincular esta práctica discursiva con el carácter epistémico que se le atribuye tanto desde algunas corrientes de la psicología cognitiva (Lev Vigotsky,1995; Jerome Bruner, 2002) como desde los estudios contemporáneos de la narrativa de ficción (Paul Ricoeur, 1995; Thomas Pavel, 1991; Pierre Bange, 1981; Wolfgang Iser, 1997).
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Antecedentes y origen de la investigación El desarrollo de estrategias de lectura y escritura que permitan la apropiación y construcción del conocimiento es uno de los principales objetivos planteados en las investigaciones en didáctica de la escritura universitaria (Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002; Carlino, 2005, entre las más significativas). Estas investigaciones se centran en la producción de géneros académicos, a partir de una profunda reflexión metadiscursiva y el trabajo sobre las representaciones sociales (Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002) o desde la perspectiva de la escritura en las disciplinas (Carlino, 2005). Sin embargo, en el momento de la formulación del proyecto, el único antecedente de una investigación que registrara la incidencia cognitiva de las prácticas de lectura y escritura ficcional era la investigación dirigida por Gloria Pampillo, “Desarrollo de las competencias escritoras en textos narrativos de ficción” (UBACYT 2001-2002). Dicho proyecto, desarrollado también en el marco de la cátedra Taller de Expresión I, consistió en la actualización bibliográfica sobre el concepto de ficción y en la implementación de intervenciones que generaran transformaciones en la escritura de ficción en los estudiantes. El trabajo se centró en la producción de textos que promovieran una mirada desautomatizada del mundo cotidiano a través de un empleo de modalidades de avance no canónicas y logró modificaciones en las representaciones iniciales, pero dejó pendiente el diseño de una propuesta para la escritura de los relatos de ficción que permitieran refigurar o redescribir la experiencia humana sin reproducir una experiencia ya representada culturalmente. En este punto se inicia nuestra investigación. Durante el dictado de la materia observamos cierta dificultad en los estudiantes para transferir las estrategias de ruptura e invención a la producción de un género (el cuento). No se producía, en términos de Paul Ricoeur (1995), una innovación semántica a partir del armado de una trama que integrara en un todo un conjunto de elementos heterogéneos. En cambio, se presentaban producciones que reproducían estereotipos genéricos. En lugar de trabajar con lo que Bereiter y Scardamalia (1993) denominan un modelo de “transformación del conocimiento” propio de escritores maduros, los estudiantes volvían a un modelo de “decir el conocimiento”, que consiste en reproducir estructuras genéricas fijas. Estos estereotipos se transferían en muchos casos a la producción de ensayos u otros géneros académicos. Por lo tanto, consideramos que resultaba productivo diseñar una nueva investigación. Nos propusimos, entonces, revisar y actualizar el marco teórico, elaborar una nueva secuencia didáctica y proponer estrategias de andamiaje que generaran una reflexión metacognitiva. De ese modo evaluaríamos en qué medida el estudiante lograba construir una representación del caracter epistémico de la ficción narrativa. El marco teórico El reconocimiento del carácter epistémico de la ficción se vincula con un cambio de paradigma dentro de los estudios teóricos y de la crítica literaria respecto de las concepciones de la ficción. En oposición a las teorías que sostienen J. Searle y W. Mignolo, que definen, respectivamente, a la ficción como acto de habla fingido y como convención, P. Ricoeur (1995); W. Iser (1990); T. Pavel (1991); J. Bruner (2002) la desembarazan de su antiguo significado de “relato de pura imaginación” para reconocerle la capacidad de afirmar un tipo de verdad y, tal como la narración, de inteligencia: la de dar sentido a la experiencia humana. Desde otro marco teórico, la psicología cognitiva propone que el ser humano tiene dos maneras de reflexionar sobre el mundo, de conocer, entendiendo “conocer” como “ordenar la experiencia” o “construir la realidad” (Bruner, 1998). Se trata de dos modalidades de pensamiento que se diferencian en sus procedimientos de verificación, en el empleo de la imaginación y en la posibilidad de elaboración o comprobación de hipótesis. Una es la llamada “modalidad paradigmática o lógico–científica”, estrechamente relacionada con el discurso académico canónico. La otra es la “modalidad narrativa”, que parte de intuiciones no corroborables empíricamente, sino verosímiles. Esta perspectiva teórica puede equipararse con la que se propone desde la hermenéutica. Para Ricoeur, las modalidades del pensamiento se distinguen en “explicar” y “comprender”, siendo la explicación un estadio descriptivo o analítico del arco hermenéutico que implica la comprensión experta. Tanto la modalidad paradigmática (en términos de Bruner) como la explicación (en palabras de Ricoeur) son instancias necesarias, pero el trabajo en este nivel no asegura por sí producción de ideas, lo que sí promueve la modalidad narrativa y la comprensión, activadas ambas de forma privilegiada en el discurso ficcional. La investigación: secuencia de trabajo y metodología Una vez identificado el problema que había dejado pendiente la investigación anterior, comenzamos con el diseño de la investigación. El objetivo inicial de la secuencia de trabajo fue lograr que los estudiantes generaran una producción de narrativa ficcional en la que los acontecimientos e incidentes individuales poco inteligibles se organizaran en una estructura configuracional, esto es, en una historia en función de la cual los acontecimientos y su sucesión temporal adquirieran sentido. A partir de esa producción narrativa, se propiciaría la reflexión metacognitiva a través de un ensayo que además de proponer hipótesis sobre la ficción, pusiera en juego sus procedimientos discursivos. Consideramos a la metodología cualitativa experimental como la más apropiada para lograr nuestros objetivos y poner a prueba nuestras hipótesis. La actualización bibliográfica incluyó la revisión de materiales teóricos y críticos multidisciplinarios, muchos de ellos ya mencionados en el apartado anterior. Desde la teoría y crítica literarias, se trabajaron las concepciones sobre la ficción, teorías acerca de la metáfora y diversas perspectivas acerca de los géneros discursivos (autobiografía, microrrelato, cuento, ensayo) que se pondrían en juego en la secuencia de consignas. Desde la psicología cognitiva, más allá de los textos clásicos sobre procesos de escritura, se trabajaron materiales específicos sobre ficción y cognición, narración y cognición, y sobre metacognición. Desde la etnografía, se consideró que los métodos de tipo cualitativos - (entrevistas, registros interpretativos, protocolos de escritura) eran los más apropiados para esta investigación, en tanto se pretende describir e interpretar comportamientos culturales, al mismo tiempo que documentar lo que no está documentado de la realidad social- en este caso la práctica de escritura ficcional. Por otra parte, elaboramos y trabajamos un corpus de ensayos y entrevistas a escritores de ficción para sistematizar un tipo de conocimiento acerca del oficio que otros materiales no proveen. En torno de estas lecturas, elaboramos una antología de textos literarios y críticos que nos permitirían andamiar el desarrollo de la secuencia didáctica. A partir de este marco diseñamos una secuencia de consignas para activar una tarea de escritura que genere
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El microrrelato permite al mismo tiempo el trabajo a escala reducida con la trama narrativa y con procedimientos discursivos que apuntan a la desautomatización de la percepción, como la metáfora tomada al pie de la letra, la paradoja, la parodia, la intertextualidad, entre otros. En ese sentido, constituye un eficaz antecedente para las consignas que continúan la secuencia, orientadas, en primera instancia, al trabajo con recursos discursivos de la narrativa de ficción (focalización, alteraciones de la temporalidad, voz) y, en una segunda instancia, a la producción de relatos y cuentos, uno de ellos orientado a la representación del ámbito urbano. La secuencia finaliza con una nueva exploración de las representaciones acerca de la ficción que aparecen en los estudiantes y con la puesta en juego en un ensayo de estas representaciones a partir de la reflexión sobre todo el proceso de escritura. El ensayo constituye un texto metacognitivo en tanto exige al sujeto explicar, verbalizar, justificar los aspectos de la tarea que lo han involucrado (Vigotsky, 1995). Para autores como Kagan y Lang (1978), las personas que han desarrollado habilidades metacognitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo, es una de las razones que convierte a la metacognición en un área de interés. Una vez diseñada la secuencia de consignas, esta se puso a prueba en cuatro comisiones de trabajos prácticos de la materia. En el marco del trabajo de taller, durante la producción de los textos, sumadas a la secuencia de consignas, sucesivas instancias de discusión y reescritura permitieron “andamiar” el proceso de escritura de cada alumno y así se posibilitó el desarrollo de capacidades que el estudiante no podía aún desplegar sin ayuda. Este andamiaje docente requirió de una “escucha” específica, que implicó la posibilidad de abordar cada proceso creativo desde sus particularidades, observar la funcionalidad de los recursos discursivos de cada texto en la construcción del sentido y acompañar los intentos de configuración narrativa. Las sesiones de trabajo se apoyaron en lecturas ficcionales, teóricas y críticas destinadas a construir una mirada “de escritor” por parte del estudiantes. Para registrar el trabajo de taller y recoger datos significativos acerca de las transformaciones que se produjeron en las representaciones de los estudiantes acerca de la ficción, la escritura de ficción y el proceso de escritura en general, se emplearon diferentes técnicas provistas por el método etnográfico: la observación participante y el registro de notas, la entrevista abierta al estudiante, el grupo de discusión, lectura de los protocolos en los que alumnos narran de manera retrospectiva el proceso de producción. En este trabajo tuvieron especial participación los investigadores estudiantes que integran el equipo, que realizaron una observación participante de las sesiones de taller y elaboraron registros de los encuentros. Los datos relevados e interpretados, tanto a partir de los registros y entrevistas como a partir del análisis de los textos producidos en función de la secuencia de consignas, serán sistematizados en una serie de producciones destinadas a generar una didáctica de la escritura de narrativa ficcional, para su aprovechamiento tanto en ámbitos universitarios como terciarios. Algunos resultados. Consideraciones finales En tanto el objetivo de la investigación no es formar escritores de ficción sino producir un cambio cognitivo que permita identificar su dimensión epistémica y, eventualmente, ponerla en juego, los resultados no se midieron únicamente en relación con la calidad de los textos ficcionales producidos (aun cuando en algunos casos dicha calidad es excelente). De maneras diversas, los estudiantes en su gran mayoría vieron cuestionadas sus primeras representaciones acerca de la ficción. La reflexión metacognitiva que acompañó su proceso de producción fue expuesta en las entrevistas orales, a través de los protocolos de escritura de los estudiantes, en las discusiones de taller. Pero fue en el ensayo final acerca de la escritura de ficción en el que se reveló más claramente el cambio de representación. En uno de esos ensayos, titulado “Hagan sus apuestas: una reflexión monetaria de la ficción”, luego de un extenso apartado que vincula las teorías de la ficción de Juan José Saer (1997) y Paul Ricoeur (1995) con el propio proceso de escritura (que se deslizó de la reproducción de los estereotipos a la refiguración de la experiencia a partir del andamiaje docente) una alumna escribe: “La ficción logra atravesar la hoja de papel. De eso se trata la ficción, de tomar la propia realidad (...) y redescribirla, reformularla, trastocarla (...) Hay dos caras de la moneda, pero no se elige cara o ceca. La moneda de la ficción se lanza al aire, y es ese lanzamiento el que realmente importa para comprenderla. En el movimiento de la moneda, las dos caras giran y se confunden, quedan a la vista del ojo humano. Uno no sabe de qué lado va a caer, y justamente es esa intriga la que ofrece la moneda de la ficción. ¿Ficción o realidad? (...) No hay cara. No hay ceca. Hay un relato que a través del reordenamiento de los hechos de la realidad (acción que realiza la trama) ofrece un nuevo mundo al lector, otra posibilidad de lo real que debe ser igualmente aceptada.” Tanto en los procedimientos discursivos (elaborar un concepto a partir de una metáfora desplegada a lo largo de todo el ensayo) como en la reflexión teórica se revela aquí una apropiación de la complejidad del objeto de estudio, de su dimensión epistémica. Otros ensayos establecieron cruces igualmente productivos: ficción y fotografía, ficción y ciudad, ficción e historia, ficción y antropología, ficción y política. Algunos de estos cruces les permitieron a los estudiantes vincular la producción de otras asignaturas con la experiencia de escritura realizada en el taller y reconocer que la forma narrativa, como realización lingüística, permite estructurar, reconfigurar y da sentido a la experiencia, tanto si esta es vivida, por lo tanto recordada, como si es su proyección ficticia. Al mismo tiempo, observaron que no se trata de una estrategia exclusiva de la literatura,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sino que está presente en la construcción de conocimiento de diversos discursos vinculados con las Ciencias Sociales y, por lo tanto, con su futura práctica profesional. Así, otra alumna escribe en su ensayo: “El escritor mira al mundo, extrañando su mirada, al igual que un fantasma que observa lo que lo rodea sin ser percatado por nadie. En este acto de observar, el autor comienza a conocer sobre aquello que mira, obteniendo un conocimiento distinto, porque, aunque sea con todas sus imperfecciones, consiguió, al menos un poco, abstraerse de sí mismo y vislumbrar aquello que está fuera de sí. (…) En este proceso de relatar el recorte observado, pero con una forma diferente, el autor dejará pistas de sí mismo. Sin siquiera habérselo propuesto, el escritor aprende sobre el mundo que lo rodea, indagando en sus detalles, en sus relaciones, buscando extraer de él cuanto pueda, ansiando cada partícula de ¿información?, cada sensación, cada olor, cada color; tratando de saciar su sed de conocimiento, sin darse cuenta de que no importa cuánto haya extraído ya que su relato se completará con lo que aporte de él. Entonces, esa imagen o imágenes que él cree haber extraído, son una creación propia, una síntesis de lo que vio y de lo que es, una simbiosis de imágenes ajenas que al mismo momento son propias”. Desde nuestro punto de vista, construir una didáctica de la ficción narrativa es una tarea pendiente en las universidades argentinas, que —a diferencia de las del ámbito anglosajón— tradicionalmente han subestimado este campo. Generar un espacio institucional para la producción de escritura literaria (como el que existe para otras disciplinas artísticas) evita la expulsión del sistema de los estudiantes que llegan a la universidad con el proyecto de escribir ficción. Pero más allá de estos casos individuales, permite a los estudiantes establecer una relación más compleja con el lenguaje y con la narrativa, acorde al modo en que las Ciencias Sociales se piensan a sí mismas como discurso. 2984 palabras Bibliografía Teoría sobre narrativa y narrativa de ficción • ADAM, Jean-Michel (1984), Le texte narratif, Tours , Nathan Université . • (1992) Les textes. Types et prototypes. Paris, Nathan • BAL, Mieke (1990) Teoría de la narrativa ( Una introducción a la narratología). Tr. • Javier Franco. Madrid, Cátedra • BANGE, Pierre, (1981) “Argumentation et fiction “, en L´Argumentation, Tr. Inés • Palleiro, Lyon, P.U.L., • BARTHES, Roland y otros (1972), Análisis estructural del relato, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo. • BENJAMIN, WALTER. (1980) Poesía y Capitalismo, Iluminaciones II , Madrid, • Taurus, • ___ (1986) "El narrador. Consideraciones sobre la obra de Nikolai • Leskov", en Sobre el programa de la filosofía futura, Barcelona, • Agostini-Planeta. • BERGER, JOHN. (1991) "El narrador" en El sentido de la vista. Madrid, Alianza. • BENVENISTE, Emile,/1979) Problemas de Lingüística General,7ª ed. Mëxico, Siglo XXI • BRONCKART, Jean Paul (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la • enseñanza?, Paris, Unesco, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. • ___ (1996) Activité Langagiere, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif, Paris, Delachaux & Niestlé • BRUNER, Jerome (1998), Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a al experiencia, Gedisa, Barcelona,. • ____ La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, (2002) Buenos Aires, FC
TENDENCIAS Y RENDIMIENTO EN LA FORMACIÓN ESTUDIANTIL DE LAS CARRERAS DE LA SALUD. (Investigación) Buonanotte, Graciela; Castresana, Teresa. Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: CARRERAS DE LA SALUD - RENDIMIENTO ACADÉMICO - TENDENCIAS - FEMINIZACIÓN - GRUPOS ETARIOS Resumen: a) Situación que originó la investigación: En las Carreras de la Salud -Enfermería, Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición y Obstetricia- de la Facultad de Medicina, no se han realizado trabajos que analicen el rendimiento académico (tasas de egreso, retraso y deserción) de los estudiantes en dichas carreras, como tampoco los alumnos por grupo de edad y sexo al ingreso de las mismas. b) Propósitos de la investigación: Analizar el número de ingresos y egresos, de los alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina, entre los años 1997-2007. Analizar el número de ingresos femeninos y por grupos de edad, en el periodo 1997-2007, en cada una de las Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina. c) Objeto de investigación: Conocer el rendimiento (tasas de éxito y fracaso) y las características de la población de alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina. d) Referencias conceptuales: Comparación con datos de universidades públicas y privadas en salud, a nivel nacional. Análisis de la deserción y el atraso en el sistema de educación, en artículos publicados en Chile.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Abordaje metodológico: Se trabajó sobre la población de alumnos de las Carreras de la Salud, en un periodo de diez años. Los datos fueron analizados y clasificados teniendo en cuenta ingreso y egreso por Carrera, y características de los alumnos: por grupo de edad y sexo, por año y Carrera. f) Avances de resultados: En cuanto al análisis del rendimiento académico, se registró un crecimiento en los índices de alumnos activos en desajuste con los años previstos en el plan de estudios para la finalización de la carrera. Respecto a las características de la población de alumnos se observa que la feminización esta desarrollada con variada intensidad, dependiendo la carrera y categoría profesional. La franja etaria hasta 22 años se observó en la mayoría de las carreras y más de 35 años en la Licenciatura en Enfermería. g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas: se espera que los aspectos aquí analizados permitan la elaboración de futuros estudios que aborden la orientación y en muchos casos reorientación del alumnado en las Carreras de la Salud, como así también las desventajas e incidencias que tendría la deserción y retraso en la formación profesional. Abstract: A) Triggering Situation For The Research: Neither papers concerning students ` performance (entrances , delays , drop outs ) nor papers about age group or sexwhen entering universityhave been published in reference nursing speech therapy, physiotheterapy, nutrition, obstetrics students at the school of medicine. B) Research Purpose to analyze the number of entering students and leaving students in these courses of studies between 1977 and 2002 to analyze the number of female students according to group age between 1977 and 2002 in each of the above mentioned courses at the school of medicine except medicine itself C) Objective: to learn about performance (success and failure) and characteristics of the students `population in the above mentioned courses D) Conceptual References: Data comparison with some other private and public schools country wide. Drop-out analysis and delay analysis in the educational system from articles published in chile. E) Methodology: The research was done on the students `population on a ten-year period. Data was analysed and classified taking into account entrance and leaving time in each course and students`characteristics considering age group and sex in each year and eachcourse. F) Result Advances: Performance was found to be below the expected finishing time. Female students were observed to be higher in number and depending on the professional categorization of the course of studies. Age group standard was 22 in most of the courses except in the nurses’ courses where the age was 35. G) Intended Subjects Will Allow to Be Considered by Colleagues: It is expected that this analysis allons for future plans of action to improve and re-orientate the students attending these courses in order to avoid drop-outs and delay in the professional preparation Key words: health care courses - performance trends – feminization - age groups Trabajo completo: SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA INVESTIGACIÓN La educación universitaria a partir de la segunda mitad del siglo XX se caracterizó por un notable crecimiento de la matrícula, en sucesivas oleadas. 1 2 3 Esta expansión del número de personas que acceden a la educación, ha ido produciendo en los últimos años la progresiva masificación de los centros universitarios y la concentración de los estudiantes en ciertas carreras, lo cual también se vio asociado a un incremento de la heterogeneidad del alumnado.4 Este proceso de masificación se produce en forma horizontal (jóvenes de distintas clases sociales y ubicaciones geográficas) y vertical (sujetos de todo el espectro de edad en el inicio o continuidad de estudios) orientando a los estudiantes a carreras vinculadas a un mayor prestigio social, una mejor perspectiva de salario o una mayor novedad en el mercado profesional. 4 Otra tendencia en la educación universitaria, es la feminización. 1 6 La incorporación de mujeres no se da de la misma forma en las diferentes carreras y especialidades. Los estudiantes del sexo masculino siguen predominando en algunas disciplinas – ciencias básicas y tecnológicas- en tanto las mujeres predominan en las humanidades y las carreras “auxiliares” de las ciencias médicas. 1 4 En éste ámbito el incremento de la matrícula se ve afectado por las disfunciones propias del sistema universitario que afectan negativamente a los alumnos, produciendo grandes bolsas de repetidores, desajuste entre duración prevista de una carrera y tiempo real invertido en acabarla, alto índice de abandonos, etc. 4 7 Los estudios sobre el rendimiento académico (tasas de egreso, retraso y deserción) 6 8 9 10 11 12 muestran su relación con una multiplicidad de factores explicativos de los índices de alumnos activos o por el contrario sin actividad académica, por carrera. Dichos factores o variables, son difíciles de identificar por lo que se tiende a utilizar modelos de interacción, en los cuales son tenidas en cuenta influencias (psicológicas, sociales, pedagógicas…) que pueden determinar o afectar el rendimiento académico. Definimos “rendimiento académico” 11 en sentido amplio, considerando: el éxito (finalización puntual de una titulación en los años previstos en el plan de estudios); retraso (finalización empleando más tiempo del establecido oficialmente) y abandono de estudios. En nuestro medio y específicamente en las Carreras de la Salud (Enfermería, Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición, Obstetricia) de la Facultad de Medicina, no se han realizado trabajos que analicen los alumnos por grupo de edad y sexo al ingreso, como tampoco el rendimiento académico de los estudiantes en dichas carreras. Por ello, los propósitos de la investigación son: • Analizar el número de ingresos y egresos, entre los años 1997-2007, con el objeto de conocer las tasas de éxito y fracaso de los alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires. • Analizar el número de ingresos femeninos, en el periodo 1997-2007, en cada una de las carreras de la Salud de la Facultad de Medicina. • Analizar los ingresos por grupos de edad, en cada una de las carreras de la Salud de la Facultad de Medicina, en el periodo 1997-2007. OBJETO DE INVESTIGACIÓN Conocer el rendimiento (tasas de éxito y fracaso) y las características de la población de alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina.
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Si bien el mencionado estudio analiza datos de las instituciones universitarias públicas y privadas en salud a nivel nacional, en líneas generales permite comparar los datos de los ingresos, egresos y el proceso de feminización con los datos obtenidos en nuestras carreras de la Salud de la Facultad de Medicina. Diversos artículos publicados en Chile analizan la deserción. En el caso de Canale A y Danae de los Rios 8 investigan este fenómeno de la deserción universitaria desde diversos enfoques teóricos, los cuales son considerados por los autores como estudios fundacionales – frecuentemente citados- de la literatura internacional en el tema. En su investigación señalan una multiplicidad de factores para comprender el fenómeno de la deserción transitoria o permanente. Entre los factores identificados se encuentran, por un lado, factores personales, culturales, sociales y económicos de los alumnos y sus familias, y, por otro, factores académicos e institucionales. En el artículo sobre retención y movilidad estudiantil en Chile, Himmel E.9 considera estos factores, predictivos del abandono y la persistencia estudiantil. Himmel, en relación a la naturaleza voluntaria u obligatoria de la deserción, entiende la decisión de desertar como un proceso que ocurre a través del tiempo y no como una situación detonada en un punto discreto. Además, señala que el abandono difiere si se realiza de una carrera (programa) o de una institución. Para González L. y Uribe D. 12 pareciera que entre los factores explicativos fundamentales de la deserción, están las características de los modelos de docencia, el sistema de selección y el efecto combinado de ambos. En otro artículo publicado en Chile, Prieto A. 10 señala que el fracaso o abandono (repitencia o deserción) en la educación superior genera pérdidas de: tiempo del joven que estudia, dinero en la familia, recursos académicos por efecto de la deserción y movilidad estudiantil, y recursos del Estado al postergar la inserción productiva. González l. y Uribe D. 12 estudia las cuestiones de este fenómeno en forma semejante y señala que la deserción tiene implicaciones sociales, emocionales y económicas tanto para las personas como para el sistema en su conjunto. Si bien no se han podido encontrar trabajos que sean similares al análisis realizado en la presente investigación, los estudios mencionados nos permiten un primer acercamiento a la problemática de la deserción y atraso en el sistema de educación de nuestras Carreras de la Salud. ABORDAJE METODOLÓGICO Se trabajó sobre la población de alumnos de las Carreras de la Salud, en un periodo de diez años. Los datos fueron analizados y clasificados teniendo en cuenta ingreso y egreso por Carrera, y características de los alumnos: por grupo de edad y sexo, por año y Carrera. AVANCES DE RESULTADOS El análisis de los datos disponibles permitió conocer que, el número de inscriptos e ingresos a las diferentes Carreras de la Salud registró diferentes tendencias según la carrera. A su vez en estos datos se visualizó en líneas generales, en el rendimiento académico de los alumnos de las Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina, un crecimiento en los índices de alumnos activos en desajuste con los años previstos en el plan de estudios para la finalización de la carrera. Es decir, se observó un incremento en los tiempos efectivos para la finalización de los distintos planes de estudio, dato que surge de la comparación de cifras entre alumnos que ingresan, alumnos activos y egresados. De modo más detallado el análisis de los datos permitieron establecer que: El número de ingresos a las carreras disminuyó marcadamente a partir de 1999, coincidentemente con la finalización del Curso Preuniversitario de Ingreso (CPI). Este fenómeno coincidió en las carreras de Fonoaudiología, Obstetricia, Kinesiología y Nutrición, aunque se registraron en cada carrera, tendencias de ingresos diferentes. En la carrera de Enfermería, desde el año 1997 hasta el año 2004, el número de inscriptos e ingresos de alumnos fue aumentando considerablemente (1997: 476 ingresantes; 2004: 1174 ingresantes). Si bien el número de ingresantes fue decayendo a partir del año 2005 (422 alumnos), se han registrado en los años subsiguientes cifras de ingresantes superiores a ésta última, comparables con el alto número de alumnos que ingresaron actualmente en la Carrera de Nutrición. Este análisis de situación permitió observar que en la Carrera de Fonoaudiología el número de ingresos ha aumentado en años sucesivos, pero no ha alcanzado aumentos trascendentes y coincidentes con las cifras de ingresos de los años 1997/1998. Por el contrario las carreras de Kinesiología y Nutrición registraron a partir de 1999 un importante incremento en el número de alumnos que ingresaron. Aumento que se ha visto sostenido y acrecentado en el tiempo, permitiendo igualar las cifras de ingresos de los años en los que se implementaba el CPI (1996-1998). Durante estos tres años los alumnos podían elegir entre dos opciones de ingreso, el curso preuniversitario (CPI) o el Ciclo Básico Común (CBC). El primero tenía una duración de tres meses, mientras que el CBC se extendía durante un año. Diferente situación se ha dado en la evolución del número de ingresos de la Carrera de Obstetricia. A partir del año 2000 se implementó en la Facultad de Medicina la Licenciatura en Obstetricia, hecho que ocasionó un aumento paulatino en el ingreso de alumnos. Si bien éste hecho no significó un ingreso masivo de los mismos. El fenómeno de la feminización en las Carreras de la Salud: Otra instancia que se analizó fue el fenómeno de la feminización (Gráfico 1). La feminización no se desarrolló con la misma intensidad en todas las categorías profesionales. En el análisis del porcentaje general de ingresos a las Carreras de la Salud, durante el periodo 1997-2007, se observó que el porcentaje mayor de ingresos del sexo femenino se produjo, según orden dado, en las carreras de Obstetricia (98,1%), Fonoaudiología (96,3%) y Nutrición (93,3%). En la carrera de Enfermería se observaron diferencias en el ingreso de mujeres, ya que en la Carrera alcanzaron el 81,7%,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y en la Licenciatura el 77%. Esto permitió observar que el 23% de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura en Enfermería son varones. Esta tendencia se ha visto más marcada en el año 2005, donde aproximadamente el 44 % de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura en Enfermería eran varones. El porcentaje menor de ingresos femeninos se produjo en la carrera de Kinesiología, donde podemos señalar un porcentaje general de ingresos del 63,2% de mujeres. En esta carrera también se ha observado que en los años 1999, 2001 y 2005, el ingreso masculino fue superior al 40% en dicha carrera. Gráfico 1: Fenómeno de feminización en las Carreras de la Salud 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 1,9% 0,0%
98,1%
93,3%
96,3%
81,7%
76,7%
63,2% Maculino
36,7%
Lic.Obstetricia
18,1%
Femenino
23,0% 6,7%
3,6% Lic. Lic. Enfermería Kinesiología Fonoudiología Universitaria
Lic en Enfermería
Lic.Nutrición
Grupos etarios en las Carreras de la Salud: Al analizar las edades de los alumnos (Gráfico 2) en el momento de su ingreso en las carreras de la Salud, se pudo observar que, durante el periodo 1997-2007: el 74,4% de los alumnos de la carrera de Nutrición, el 70,7% de los alumnos de las carrera de Fonoaudiología y el 70,6% de los alumnos de la Carrera de Kinesiología, tuvieron un promedio de edad de hasta 22 años. Similar franja etaria se mantuvo en la Carrera de Obstetricia, aunque en menor porcentaje (58,2%). El segundo grupo de edad destacado en esta Carrera, fueron los alumnos que tienen entre 23 y 28 años, observándose que el 33,2% de los alumnos que ingresaron se ubicaron en esta franja. A diferencia de las anteriores carreras de la Salud en la Carrera de Enfermería se observó que, sólo el 45,6% de los alumnos que ingresaron poseen hasta 22 años y el 40,5% de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura tienen entre 35 y más años. Gráfico 2: Edades de los alumnos de las Carreras de la Salud
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Lic.Obstetricia Lic. Kinesiología Lic. Fonoudiología Enfermería Universitaria Lic en Enfermería Lic.Nutrición Hasta 22 años
23 a 28 años
29 a 34 años
35 y más
En síntesis, se observó un alto porcentaje de alumnos activos y un menor porcentaje de egresados en relación a ingresos y tiempo empleado para finalizar la carrera. La feminización esta desarrollada con variada intensidad, dependiendo la carrera y categoría profesional. La franja etaria hasta 22 años se observó en las diferentes carreras y más de 35 años en la Licenciatura en Enfermería. CUESTIONES A CONSIDERAR POR LOS COLEGAS: Si bien no existen antecedentes suficientes para hacer un análisis específico de las características de estas Carreras de la Salud, en cuanto al rendimiento académico de sus estudiantes, el conocimiento de ciertas particularidades permite establecer algunas conclusiones: Los ingresos de alumnos en las diferentes Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina registraron diferentes tendencias: en las carreras de Kinesiología y Nutrición se observó un marcado incremento en el número de alumnos, mientras que en la carrera de Obstetricia el aumento de ingresantes fue menor pero sostenido. La carrera de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Fonoaudiología registró uno de los menores crecimientos en los ingresos. A diferencia, la carrera de Enfermería registró uno de los mayores aumentos en el ingreso, si bien a partir del año 2005, el número de alumnos ingresantes se redujo a la mitad. Es probable que esta merma pueda deberse a los bajos niveles salariales persistentes en esta profesión, sin embargo se siguen registrando importantes ingresos, motivados con la identificación de oportunidades laborales, debido a la escasez de este tipo de profesionales en el país. Observando los registros de egresados en un periodo de diez años en nuestras Carreras de la Salud se percibió, tanto un alto porcentaje de alumnos activos como un bajo porcentaje de alumnos egresados. Estos datos asociados a un retraso, o empleo de un mayor tiempo que el establecido oficialmente para el egreso, pudieron estar relacionados con aquellos alumnos que estudian y trabajan, por lo cual demoran en obtener su título. Esta observación ha dado lugar a una nueva línea de investigación en nuestras Carreras. Los resultados obtenidos también nos permitieron prestar atención a dos grandes grupos o categorías diferenciadas de alumnos para futuros análisis de los mismos: El primer grupo, conformado por los alumnos de la carrera de Enfermería, presentaron como características asociadas a su carrera que: requieren una vocación definida e indentificatoria de su profesión; el título no es requisito para ejercer o incorporarse a un trabajo; tienen prácticas tempranas; las expectativas de trabajo estable son mejores que en otras carreras aunque la remuneración pueda ser menor que otras áreas de la salud. Es decir que el perfil académico para la formación de enfermeros universitarios es eminentemente práctico. El segundo grupo, conformado por el resto de los alumnos de las carreras de la Salud (Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición y Obstetricia) presentaron como características asociadas a su carrera que: en los primeros años hay una base más científica que profesional; el título es requisito para incorporarse a un trabajo; las expectativas de una rápida inserción laboral son menores, aunque – en algunas carreras como por ejemplo Nutrición- se presenta un mayor novedad en el mercado laboral, no sólo en el ámbito asistencial sino también en el ámbito empresarial, con una mejor perspectiva de salario. Indudablemente este trabajo presenta limitaciones. Una limitación relevante es que los datos de algunas variables, tal es el caso de los egresados, tienen una demora de más de un año y a menudo resultan incompletos o con cierto margen de error. Para concluir, se espera que los aspectos aquí analizados permitan la elaboración de futuros estudios que aborden el perfil, la orientación y, los pases y simultaneidades que dan lugar a una reorientación del alumnado en nuestras Carreras. Así también las desventajas e incidencias en la práctica profesional que tendría la deserción y retraso en la formación, en las Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. REFERENCIAS 1. Bertoni M. L. Cano D. J. La educación superior argentina en los últimos veinte años: Tendencias y Políticas. Propuesta Educativa. FLACSO. Buenos Aires, Año 2, 1, 1990. 2. Mollis M. La universidad argentina en tránsito. Ensayo para jóvenes y no tan jóvenes. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2001. 3. Pérgola F., Fustininoni O., Pérgola O. La Facultad de Medicina de Buenos Aires. Macchi. Buenos Aires, 1969. 4. Zabalza M. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Narcea. España, 2004. pp 181-90. 5. Toer M. El perfil de los estudiantes de la UBA. Eudeba. Buenos Aires, 1998. 6. Abramzón M. Argentina: Recursos Humanos en Salud en 2004. OPS 2005. pp 21-39 7. Lamarque G.Retener y graduar: misión olvidada de la gestión pedagógica de nuestra universidad. Boletín de la Academia Nacional de Educación. Buenos Aires 44:7, 2000. 8. Canales A. Danae de los Ríos. Factores explicativos de la deserción universitaria. Revista Educación en Ciencias de la Salud. Chile 26:173-221, 2007. 9. Himmel E. Modelos de Análisis de la deserción estudiantil en la Educación Superior. Retención y movilidad estudiantil. Revista Educación en Ciencias de la Salud. Chile 17:91-108, 2002. 10. Prieto A. Indecisión vocacional: Pérdidas y “Perdidos” en la Educación Superior. Experiencias para incrementar la retención en la educación superior. Diversos Enfoques. Revista Educación en Ciencias de la Salud Chile 17:145-63, 2002. 11. Tejedor Tejedor F.J. Poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento de los estudios universitarios. Revista española de pedagogía. Madrid. 224:5-32, 2003. 12. González L. Uribe D. Estimaciones sobre la “Repitencia” y deserción en la Educación Superior Chilena. Consideraciones sobre sus implicaciones. Calidad en la Educación. Retención y movilidad estudiantil. Revista Educación en Ciencias de la Salud. Chile 17:75-90, 2002.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE LABORATORIO, UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA. (Experiencia Pedagógica) Cacciavillani, María Adriana; Dubini, Lilia Micaela; Marello, Silvia Universidad Nacional de Cuyo - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Senatra, Liliana Rosa; Jefa de trabajos prácticos Palabras Claves: ESTRATEGIA DIDÁCTICA - TRABAJOS PRÁCTICOS - CIENCIAS NATURALES - COLABORATIVO Resumen: La Química, la Física y la Biología disciplinas que conforman el área de Ciencias Naturales, son ciencias experimentales, los trabajos prácticos de laboratorio constituyen un complemento ineludible en su aprendizaje. Las teorías vigentes sobre cómo aprenden los alumnos avalan la importancia del laboratorio en la construcción y comprensión de conceptos científicos. Caamaño (2004) nos indica que los trabajos prácticos de laboratorio constituyen una de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias. Proporcionan una multiplicidad de objetivos: observación e interpretación de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias; la emisión y contraste de hipótesis; el aprendizaje del manejo de instrumentos y técnicas de laboratorio; la aplicación de estrategias para la resolución de problemas, en síntesis, la comprensión procedimental de la ciencia. Nuestra inquietud personal frente a esta situación y la necesidad de dar respuesta concreta, nos lleva a la selección y aplicación de estrategias didácticas tendientes a mejorar la enseñanza universitaria en ciencias experimentales. Como formadores consideramos que; una de las acciones inmediatas para atender a la situación es acercar a los futuros docentes a las diferentes líneas de trabajo experimental. Consideramos que este trabajo complemento insustituible en el aprendizaje de las ciencias permitirá a nuestros alumnos futuros maestros, responsables de la educación y formación en ciencias en el nivel de educación básica, la posibilidad de transferir sus propias experiencias, propiciando de este modo en sus alumnos el aprendizaje y el gusto por la ciencia. Entendiendo que los trabajos prácticos de laboratorio fuertemente vinculados a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, son una actividad importante en la práctica docente, elaboramos como propuesta el Taller “Los trabajos prácticos de laboratorio, una estrategia didáctica”. Esta propuesta incluye una elevada carga procedimental, dado que el énfasis se encuentra en la intencionalidad de propiciar mediante el desarrollo de trabajos prácticos escolares, la apropiación por parte de nuestros alumnos universitarios, de contenidos procedimentales propios de la investigación escolar en la actualidad poco desarrollados en la enseñanza universitaria de formación elemental. En esta experiencia que se desarrolla en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, participan alumnos de diferentes años de la carrera que se preparan para ser docentes de nivel primario en escuelas comunes o en aquellas que se ocupan de niños con necesidades especiales.. Las instancias tienen la modalidad de taller, como marco de organización para la integración de contenidos. Los alumnos participantes trabajan en el laboratorio con una metodología activa a través de momentos de trabajo individual y grupal de intercambio y colaboración. Con la participación del docente responsable, como coordinador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Esta experiencia se ha implementado a partir del año 2006, se ha detectado en el seguimiento de los alumnos que al momento de las prácticas pedagógicas ofrecidas por la cátedra, han sido capaces de desarrollar secuencias didácticas experimentales con una independencia importante en los diferentes cursos en que se tuvieron que desempeñar. Abstract: Chemistry, Physics and Biology disciplines that make up the area of Natural Sciences are experimental sciences, laboratory practical work are a vital in their learning. Existing theories about how students learn the importance of laboratory support in the construction and understanding of scientific concepts. Caamaño (2004) shows that the practical work of the laboratory is one of the most important activities in science education. Provide a multitude of purposes: observation and interpretation of the phenomena that are studied in science classes, and contrast of the emission scenario, the learning management tools and laboratory techniques, implementation of strategies for problem solving In short, procedural understanding of science. Our personal concern with this situation and the need to give concrete response, leads to the selection and application of teaching strategies to improve university education in sciences. As trainers we believe, one of the immediate actions to address the situation is to bring teachers to the various lines of experimental work. We believe that this work will complement the unique learning science will allow our students to future teachers, responsible for education and science training in basic education, the ability to transfer their own experiences, thus encouraging their students learning and a taste for science. Realizing that the practical work, laboratory strongly tied to conceptions of teaching and learning of science, are an important part in teaching practice, we developed the workshop as proposed "practical laboratory work, a teaching strategy." This proposal includes a heavy procedural, since the emphasis is on the intent of fostering the development of practical work in schools, the ownership of our university students, own procedural content of the research school at present poorly developed in university education in basic training. This experience is in the Department of Elementary and Special Education, National University of Cuyo, involving students from different years of a career preparing to become teachers in primary schools or those that deal with children special needs .. Instances have the form of workshop, such as organizing framework for the integration of content. Students participating in laboratory work with an active learning methodology through moments of individual work and group sharing and collaboration. With the participation of the teacher responsible, as coordinator of teaching and learning situations. This experience has been implemented since 2006, has been detected in the monitoring of students when teaching practices offered by the department, have been able to develop an experimental didactic sequences independently in the different courses that were to play.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a) Los docentes a cargo de esta experiencia innovadora, pertenecen al Departamento de Ciencias Naturales y al instituto de Ciencia Tecnología y Creatividade en Educación, pertenecientes a la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo. En este trabajo presentamos el desarrollo de experiencias en Química,Física y Biología realizado por alumnas de la diferentes carreras de profesorado para la educación básica. a) Situación o problema que originó la experiencia La Química, la Física y la Biología son ciencias experimentales y por lo tanto los trabajos prácticos de laboratorio constituyen un complemento ineludible en el aprendizaje de estas ciencias. Las posturas vigentes sobre cómo aprenden Ciencias Naturales los alumnos, avalan la importancia del laboratorio en la construcción y comprensión de conceptos científicos. En el número monográfico sobre trabajos prácticos de la Revista Alambique (1994) Oñorbe, Ana. nos dice: “Sin duda la ciencia es una actividad práctica, además de teórica, y una gran parte de la actividad científica tiene lugar en los laboratorios y en las investigaciones de campo. Si la enseñanza de las ciencias ha de promover la adquisición de una serie de procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas hasta las más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación), es clara la importancia que los trabajos prácticos han de tener en el currículum de ciencias” Caamaño (2004) nos indica que los trabajos prácticos constituyen una de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias. Proporcionan una multiplicidad de objetivos: observación e interpretación de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias; emisión y contraste de hipótesis; aprendizaje del manejo de instrumentos de laboratorio y de técnicas de laboratorio; aplicación de estrategias para la resolución de problemas, en síntesis, la comprensión procedimental de la ciencia. No obstante los relevamientos de la realidad escolar nos muestran que las actividades experimentales son infrecuentes. En base a la experiencia personal y laboral del equipo de la asignatura, nos encontramos en condiciones de afirmar que una gran mayoría de los alumnos de las escuelas primarias de la Provincia de Mendoza, por diferentes circunstancias no realizan actividades de laboratorio, repercutiendo según entendemos en el interés y atractivo de los alumnos por las ciencias experimentales. Algunos porque carecen de laboratorios propios o de aulas en las que se pueda desarrollar la actividad experimental, pero muchos que, contando con la infraestructura necesaria se enfrentan a otra problemática la de un plantel docente sin formación específica. Nuestra inquietud frente a esta situación y la necesidad de dar respuesta concreta a la situación nos lleva a la aplicación de estrategias didácticas tendientes a mejorar la enseñanza universitaria en las ciencias experimentales. Como formador de formadores consideramos que; una de las acciones inmediatas es acercar a los futuros docentes a las diferentes líneas de trabajo experimental. La adquisición de conocimientos en este campo, complemento insustituible en el aprendizaje de las ciencias, otorgaría a los futuros maestros responsables de la educación y formación en ciencias en el nivel de educación básica la posibilidad de trasladar sus propias experiencias, propiciando en sus alumnos el interés, el aprendizaje y el gusto por la ciencia. b) Propósitos de la experiencia Entendiendo como ya expresamos que los trabajos prácticos de laboratorio fuertemente vinculados a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, son una actividad importante en la práctica docente, elaboramos como propuesta como propuesta el Taller “Los trabajos prácticos de laboratorio, una estrategia didáctica”. El propósito es el de facilitar en nuestros alumnos universitarios de la Facultad de Educación Elemental y Especial dependiente de la Universidad Nacional de Cuyo, la apropiación de contenidos procedimentales que hacen al saber científico y de esta forma complementar su formación en el área. Nuestra expectativa se centró en que los alumnos participantes, adquieran habilidad en la manipulación de instrumentos y elementos de laboratorio, que desarrollen la intuición y la aceptación de la evidencia ante los fenómenos o eventos que observan, que argumenten por medio del lenguaje oral y que comuniquen los resultados o conclusiones a través de la producción de informes finales escritos. A su vez, a partir de la apropiación de estos conocimientos y la valoración de las actividades experimentales como estrategia didáctica, que transfieran los conocimientos adquiridos a alumnos de la educación primaria de la Provincia de Mendoza en el contexto de la la Semana de la Ciencia, en el Centro de Desarrollo del Pensamiento Científico en Niños y Adolescentes –RECREO- Centro dependiente de la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo. c) Actividades de profesores y estudiantes Las sesiones se estructuran, sobre la base de la modalidad taller, como marco de organización para la integración de contenidos. Los alumnos participantes trabajan en el laboratorio escolar con una metodología activa a través de momentos de trabajo individual y grupal de intercambio y elaboración. Promoviendo de esta forma el aprendizaje colaborativo y que a través de su experiencia luego la puedan transferir en su futura actividad docente. Los docente responsables, actúan como organizador y coordinador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Las clases se organizan en torno a las siguientes actividades: Presentación del tema. Discusión colectiva a fin de explicitar las ideas de los alumnos participantes. Exposición y síntesis de las ideas principales. Trabajo colaborativo. Desarrollo de experiencias guía sugeridas por el equipo docente. Diseños de trabajos de laboratorio.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Diseño y desarrollo de talleres para niños en un centro de educación no formal d) Modos de trabajo y relación. Como docentes de Ciencias Naturales en las carreras de profesorado para la educación primaria, nos vemos involucrados en acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias. En consecuencia, decidimos la ejecución de la propuesta de TallerEn este taller mediamos diferentes tipos de trabajos prácticos y nuestro propósito es acercar a los futuros docentes a las diferentes líneas de trabajo experimental: Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones (Caamaño Ros, Aureli. 2004). Experiencias: prácticas destinadas a obtener una familiarización perceptiva con los fenómenos. Experimentos ilustrativos: actividades para ejemplificar principioso comprobar leyes Ejercicios prácticos:actividades para desarrollar habilidades prácticas, estrategias de investigación, habilidades de comunicación. Investigaciones:actividades diseñadas para dar a los alumnos la posibilidad de trabajar con la metodología de los científicos en la resolución de problemas. Sin incurrir en una óptica simplista, priorizamos la inclusión de experiencias sencillas que consideramos brindan herramientas para lograr el desarrollo de trabajos prácticos aún en condiciones de escasos recursos. Buscamos principalmente que el alumno desarrolle la capacidad de observación, análisis y manejo de datos, desarrollo de la intuición, adquisición de destrezas motoras para el manejo de dispositivos experimentales y de instrumental de laboratorio, que sea capaz de relacionar conceptos teóricos con sus observaciones experimentales, para poder llegar a conclusiones y formular una explicación al experimento realizado. Asimismo, que aprenda a expresar sus observaciones en informes escritos y que valorizando el ámbito de trabajo en equipo desarrolle su curiosidad científica, a nuestro entender una actitud imprescindible en el aprendizaje de las ciencias naturales. También pretendemos que los alumnos participantes, como futuros docentes de enseñanza primaria, desarrollen la capacidad de mediar los conocimientos adquiridos. Les brindamos esta posibilidad coordinando acciones con el Centro de Desarrollo del Pensamiento Científico en Niños y Adolescentes – RECREO- , que depende de la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo. Recreo es un lugar especial para formar grupos de trabajo que, colaboran en la calidad de la educación, por medio de la capacitación en ciencia y tecnología, con una la metodología de trabajo que consiste en la implementación de acciones formales y no formales de capacitación hacia la comunidad mendocina en general y, sobre todo en instituciones educativas públicas y privadas, de diferentes niveles, localidades y modalidades. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Como muy bien expresa y acordando en su concepción, Estebaranz García (1993) establece: “Innovación no es cualquier cambio, ni tampoco refoma que puede ir en contra de la tradición o al menos no contar con ella, tampoco renovación, que puede significar cambio en algún aspecto que puede ser aparente. Innovar supone un cambio real porque afecta a los sistemas involucrados y los transforma” Entendemos que una innovación, en todo caso tiene que ver con un cambio en la práctica educativa ideado y puesto en práctica por el profesional en educación que tiende al mejoramiento. Puede definirse como un cambio interno a la institución educativa que exige ponerlo en práctica ya que sin aprendizaje la innovación no está realizada. En cuanto a su propósito general, representa un esfuerzo deliberado y planeado para incidir en el mejoramiento de prácticas existentes o bien como cambios de comportamiento que tiendan a trascender en su práctica. Dado que, en el plan de estudio del profesorado para el nivel primario, las Ciencias Naturales estan previstas en un solo cuatrimestre, y debido a la elevada cantidad de alumnos por comisión,se hace casi imposible trabajar en el laboratorio, por ello se convierte en un asignatura muy teórica. Ante esta situación nuestra propuesta contempla un cambio que tiende al mejoramiento de prácticas poco afianzadas en ciencias naturales: las actividades experimentales en la formación del profesorado de nivel primario de grado universitario. Asimismo presenta un matiz innovador desde la propuesta de articulación con RECREO. La organización de talleres en laboratorios que se desarrollaron desde el año 2007 para todos los alumnos de la Provincia los días sábados como actividad no formal, además en la VI Semana de la Ciencia y la Tecnología en el año 2008 y ha desarrollarse en VII Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología en el año 2009, a cargo de los docentes de la asignatura y de los alumnos que participan en el taller, representa la posibilidad de un cambio en el sistema que repercute directamente con la situación problema o problema que originó la experiencia. Las actividades experimentales propuestas en estos talleres para niños y los de la Semana de la Ciencia posibilitan a los alumnos que participan del taller, planificar y ejecutar actividades experimentales con un viso innovador., ya que se transfieren a niños de la provincia de Mendoza en un contexto educativo especial. f) Logros obtenidos hasta el momento: Esta experiencia se comenzó a implementar a partir del año 2007, como un taller optativo, en esa oportunidad se inscribieron 20 alumnos, número que fue en aumento hasta llegar en este año en que se ha completado el número máximo de alumnos que es de 30. Desde el ámbito de aplicación que fueron en talleres de educación no formal y como actividad de complementación en la enseñanza primaria de una escuela de la ciudad de Mendoza, el número de participantes y de alumnos ha ido en aumento y han participado de estos talleres 150 alumnos. Además, se ha realizado el seguimiento de las alumnas del profesorado,que en su formación participaron del taller, y en sus prácticas docentes y dos de ellas ya en actividad, utilizan la metodología de taller para enseñar ciencias. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Se ha implementado esta metodología teniendo como marco referencial, el marco teórico que proponen diferentes autores respecto del nivel de investigación que pueden poseer los trabajos prácticos diseñados.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Quisieramos compartir algunas de las experiencias documentadas con nuestros colegas con el fin de enriquecer la enseñanza de la ciencias. En todo trabajo de investigación se plantea un problema que se debe resolver a través de la planificación y desarrollo de un método experimental, con el objetivo de obtener una respuesta. Según quién proponga el problema a investigar , diseñe el método experimental y proponga la respuesta se obtiene una clasificación del nivel de investigación de la actividad. Presentamos un marco de análisis que permite evaluar el nivel de investigación de un trabajo experimental según (Herron 1971;Tamir,1989) Nivel de investigación 0 Definición del problema: Docente - Libro de texto. ¿Quién proporciona el método experimental?:Docente - Libro de texto. Respuesta: Docente - Libro de texto. Nivel de investigación 1 Definición del problema: Libro de texto -Docente ¿Quién proporciona el método experimental? Docente - Libro de texto Respuesta: Docente - Libro de texto Libro de texto: Alumno Nivel de investigación 2 Definición del problema:Docente - Libro de texto ¿Quién proporciona el método experimental? Alumno Respuesta:Alumno Nivel de investigación 3 Definición del problema:Alumno ¿Quién proporciona el método experimental?Alumno Respuesta: Alumno La apertura de un espacio de apropiación de las actividades de laboratorio en el contexto educativo universitario de formación elemental se presenta como una posibilidad generadora de situaciones de aprendizaje y gusto por las ciencias naturales. Esta afirmación en parte cierta; de acuerdo a nuestra experiencia se vincula a algunas dificultades en su aplicación. La formación docente de nivel primario abarca un amplio campo de conocimientos de Las Ciencias Naturales , constituyen un campo del conocimiento que se aborda con un nivel básico de profundidad y con escaso tiempo de cursado: Esto deriva en que un gran porcentaje de las actividades prácticas de laboratorio propuestas en clase, quedan encuadradas casi exclusivamente en las que se denominan experiencias y ejercicios prácticos propuestos por el docente, y tienen carácter demostrativo o de aprendizaje de determinadas técnicas y destrezas. Sin descartar que este tipo de trabajos es fundamental porque promueve el aprendizaje de estos contenidos necesarios para el desempeño en los laboratorios escolares, nadie podría poner en duda que cubren sólo una parte de los contenidos procedimentales importantes en el aprendizaje de las ciencias. Acorde a las nuevas tendencias didácticas, ya adquirida la rutina automatizada el siguiente desafío, consiste en la planificación e implementación de trabajos prácticos o experiencias, que ofrezcan al alumno universitario mayor protagonismo en el trabajo de laboratorio brindándole la posibilidad de proponer sus hipótesis, cuestionarlas y verificarlas para dar significado a conceptos científicos sustentados en un concepto de ciencia menos absoluto. Una investigación, que representa el grado máximo de participación de los alumnos, en muchos casos nos resulta dificultoso. Considerar que nuestros alumnos pueden, definir problemas, hipotetizar, elegir de un método de resolución, seleccionar instrumental y técnicas de laboratorio apropiadas y obtener resultados coherentes con la hipótesis que lo habiliten a elaborar conclusiones es bastante comprometido. En consecuencia mediar, este tipo de tareas para favorecer en nuestros alumnos universitarios la adquisición de procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas hasta las más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación) , requiere por parte del docente entre otras estrategias implementar una lenta progresión, partiendo de trabajos de un menor grado de apertura, hacia los de mayor apertura ,aplicando un adecuado manejo del recurso tiempo. Referencias Bibliográficas Caamaño Ros, Aureli. 2004 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: una clasificación útil en los trabajos prácticos. En Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Barcelona Estebaranz García, A. Didáctica e Innovación curricular.Universidad de Sevilla.1994 Oñorbe, Ana. Revista Alambique. 1994. Didáctica de las Ciencias Naturales. N° 2 Los Trabajos Prácticos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Bibliografía consultada • Del Carmen L. (coord.) y otros.1997. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la naturaleza en la educación secundaria. Hosori . Barcelona. • Grau, R. ¿Qué es lo que hace difícil un investigación?. Alambique, 1994, 2, 27-35. • Pozo, J.I ; Gómez Crespo M.A. 2000 Aprender y enseñar ciencia. Morata. Madrid. • Tamir,P Training Teachers to Teach Effectyveli in the Laboratory. Sciency Education, 1989. • Revista Alambique. 1994. Didáctica de las Ciencias Naturales. N° 2 Los Trabajos Prácticos.
NIVELES DE LECTURA EN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (Investigación) Calabria Malamut, Yasmin Elena Universidad Del Magdalena -Humanidades Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Escorcia, Caballero Rolando Palabras Claves: LECTURA - NIVELES DE LECTURA - DOCENCIA - EDUCACIÓN SUPERIOR Resumen: El lenguaje es el gran mediador del aprendizaje, al permitir el contacto entre el ser humano y el universo que le rodea. Sin embargo, a pesar de que es aprehendido a partir de la acción social, es innegable que los procesos que lo dinamizan en el espacio académico no pueden dominarse con el simple aprender fonemas y grafemas, pues implica mucho más que la realización de "traducciones" palabra por palabra. Para que podamos "entendernos" se requiere que entren en escena los marcos lingüísticos dentro de los cuales cobran sentido las palabras. La lectura y la escritura son actividades de pensamiento de índole formal que se caracterizan por su exigencia intelectual y constituyen la expresión del lenguaje. Un buen lector es quien ha logrado formarse un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio. Todos los lectores no se acercan al texto con la misma perspectiva. La efectividad del proceso lector, depende en gran medida, del nivel de competencias que maneje en su experiencia comunicativa. (Hymes, 1972) Estas competencias están cuestionadas en nuestro país, por los resultados en cuanto al dominio de las competencias comunicativas básicas en las pruebas que realiza el estado. Los estudiantes que ingresan a la Universidad presentan debilidades en sus procesos lectores como: desconocimiento de los diferentes tipos de textos, dificultad para identificar las intenciones de la comunicación, para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos y muestran deficiencias en la lectura crítica. Este trabajo de investigación, tuvo como propósito identificar los niveles de lectura -literal, inferencial y crítico intertextualde los docentes de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena, con fundamento en los Niveles de Lectura propuestos por Mauricio Pérez Abril. Los resultados se abordan a partir de las variables: género, área de desempeño (Naturales, Sociales, Competencias Comunicativas, Competencias Lógica-Matemáticas, Epistemología, Ética, Matemática, Orientación Profesional y Región y Contexto Caribe) y nivel de formación (Pregrado, Especialización, Estudiantes de Maestría y Maestría). Abstract: The language is the great mediator of the learning, when allowing the contact among the human being and the universe that it surrounds. However, although it is apprehended starting from the social action, it is undeniable that the processes developed in the academic space cannot master with the simple one to learn sounds and letters, because it implies more than to carry "translations" word for word. So that we can be understood each other" it required that the linguistic marks enter in scene inside which charge sense the words. The reading and the writing are activities of thought of formal nature that are characterized by their intellectual demand and make up the expression of the language. A good reader is who has been able to be formed a judgement that allows him to select and to filter information and to build an own point of view. All the readers don't come closer to the text with the same perspective. The process reader's effectiveness, depends in great measure, of the level of competence in its communicative experience. (Hymes, 1972) These competences are questioned in our country for the results basic communicative competences in the state tests. The students that enter to the University present fault in their processes readers like: ignorance of the different types of texts, difficulty to identify the intentions of the communication, to establish relationships among the contents of different texts and they show deficiencies in the critical reading. This investigation, had as purpose to identify the reading levels - literal, inferencial and critical intertextual - of General Studies Faculty teachings in the Magdalena University, on the basis of the Levels of Reading proposed by Mauricio Pérez Abril. The results are approached starting from the variables: gender, acting area (Natural science, Social sience, communicative competences, Logic-mathematics Competences, Epistemología, Ethics, Mathematics, Professional Orientation and Region and Caribbean Context) and formation level (Pregrado, Specialization, Students of Master and Master). Trabajo completo: PROBLEMA La sociedad enfrenta cada día nuevos retos que demandan una reestructuración de cada una de sus instituciones para responder a las exigencias del mundo globalizado y competitivo de hoy. El sistema educativo no puede desconocer, que
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria ese cambio constante exige igualmente la formación de profesionales mejor capacitados para procesar, producir y comunicar información (Villarini, 1989). En las instituciones universitarias, y por razones obvias, se da la vinculación de docentes que proceden de diversos campos disciplinares (ingenieros, físicos, químicos, arquitectos, sociólogos y médicos, entre otros), que no han sido formados para el ejercicio de la docencia e incursionan en ella a partir de supuestos teóricos ligados a las creencias y a las vivencias que han tenido a lo largo de sus años de escolaridad. En consecuencia, es posible afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de las experiencias continuas en el aula configuran los ejes de la practica pedagógica de los profesores (Díaz-Barriga y Hernández, 2003). El acto de educar implica interacciones muy complejas que involucran cuestiones simbólicas, afectivas, sociales, de valores, y fundamentalmente comunicativas, de manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Díaz-Barriga y Hernández, 2003). La Declaración sobre la educación superior en el siglo XXI, reafirma estos postulados cuando expone que “las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales” (Delors, 1987). La Universidad del Magdalena no se aleja de estas exigencias y en su PEI presenta como lineamientos: “Desarrollar la capacidad argumentativa y discursiva del estudiante, de manera tal que pueda asumir posiciones personales frente a temas diversos y respetar las apreciaciones de los demás para llegar a acuerdos comunes. Incorporar en los proyectos curriculares, la interdisciplinariedad y el aprendizaje autónomo, que consolide la postura críticoanalítica del estudiante sobre su papel profesional e investigativo. Desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico como herramienta fundamental para enfrentar los retos de la sociedad moderna, en sus ámbitos políticos, económicos, sociales, culturales”. El pensamiento crítico, involucra una serie de rasgos intelectuales que define la manera en la que un individual se acerca al conocimiento, lo internaliza y lo exterioriza en su relación con los demás. De esta manera se puede afirmar que el pensamiento crítico se vincula necesariamente con el carácter intelectual (Paul y Elder, 1998). Sin duda, el desarrollo de estas capacidades y habilidades es posible a partir del lenguaje. Su adquisición y uso son importantes para la formación de los profesionales del futuro. Según Vygotski (1989), el habla y los otros sistemas simbólicos con los cuales el hombre opera permiten el desarrollo de las funciones psicológicas superiores que son específicamente humanas, entre ellas el "pensamiento verbal" y la "memoria lógica", herramientas necesarias para argumentar y asumir posturas críticas. Sin embargo, es innegable que los procesos que lo dinamizan en los espacios académicos como son las prácticas lectoras, la redacción de textos y la expresión oral no pueden dominarse en el simple aprender fonemas y grafemas. La lectura y la escritura se constituyen en actividades de pensamiento de índole formal que se caracterizan por su exigencia intelectual (Calabria et al, 2006). La aproximación a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el medio, reflejando el conocimiento del mundo, se consolida como un horizonte de la educación (Torrado, 1999). El docente se constituye entonces, en una pieza clave en la consecución de los propósitos institucionales referidos por los lineamientos planteados. Su eficacia, es decir, la eficacia de su docencia estará determinada tanto por los niveles conceptuales alcanzados por el estudiante en la respectiva disciplina, como las competencias que logre desarrollar en ellos. Ahora bien, resulta un poco complejo y difícil además, llegar a un consenso sobre los conocimientos y habilidades que debe tener un buen docente, pues esto va a depender “de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma este compromiso (Díaz-Barriga y Hernández, 2003). Sin .embargo, hay acuerdos alrededor de dos condiciones básicas: dominio de los contenidos disciplinares que enseña y el conocimiento de ciertas estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje en sus alumnos. A los estudiantes se les exige, en el marco de estos supuestos, que capten el mensaje del autor del texto, que sea capaz de hacer inferencias a partir de los textos leídos, que establezcan relaciones entre contenidos de lecturas distintas, que asuma posturas documentadas y sustentadas y que sus escritos guarden cohesión y coherencia en las ideas expuestas. En consecuencia, el docente, responsable en gran medida del proceso formativo, también debe ser capaz de hacer estas tareas y de esta forma orientar a sus estudiantes en el desarrollo de estas habilidades. Esta postura lleva a preguntarse si los docentes universitarios poseen estas destrezas y qué niveles de lectura poseen al interactuar con los textos escritos. PROPÓSITOS • Diseñar un instrumento de evaluación que permita determinar los niveles de desempeño lector de los docentes de la Facultad de Estudios Generales. • Describir los niveles que caracterizan los actos lectores en los docentes de la Facultad de Estudios Generales. • Diseñar un programa de lectura que permita el mejoramiento de las dificultades detectadas en los docentes a partir de los resultados de la prueba diagnóstica aplicada.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria OBJETO El proyecto de investigación tuvo como objeto de estudio a 50 docentes de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena, con las siguientes características: Tabla No 1. Número docentes por área ÁREAS No DOCENTES Competencias Comunicativas 9 Ciencias Naturales 8 Epistemología 5 Ética y Valores 5 Lógica Matemática 7 Matemática 7 Orientación Profesional 3 Región y Contexto Caribe 3 Sociales 4 Total 50 Tabla No 2. Número docentes por género GÉNERO No DOCENTES Hombres 33 Mujeres 17 Total 50 Tabla No 3 Número docentes por formación FORMACIÓN DOCENTE No DOCENTES Maestría 5 Candidatos a Maestría 10 Especialización 25 Pregrado 10 Total 50 REFERENTES CONCEPTUALES El arte de leer es comparable al arte de pensar que conduce a la reflexión y al análisis para posibilitar la formación de lectores como individuos críticos-activos-pensantes, pues así como leer es aprender, leer es pensar (Mortimer, 1940). Todos los lectores no se acercan al texto con la misma perspectiva. La efectividad del proceso lector, depende en gran medida, del nivel de competencias que maneje en su experiencia comunicativa. (Hymes, 1972). Estos niveles son descritos así: (Pérez, 2003) • Lectura literal. En este nivel el lector explora la información que se encuentra explícita en el texto y que constituye el mensaje que el autor quiere transmitir. • Lectura inferencial. En ella el lector reconstruye el sentido del texto a partir de inferencias realizadas con base en la información expresada de manera directa. • Lectura crítica. En este tipo de lectura el lector debe tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición documentada y sustentada al respecto. • Lectura intertextual. Se refiere a la posibilidad de poner en relación el contenido de un texto con el de otro u otros textos. DISEÑO METODOLÓGICO Prueba diagnóstica Se estructuró un cuestionario para la realización de la prueba diagnóstica conformada por 12 preguntas cerradas y dos preguntas abiertas. De las 12 preguntas cerradas, seis preguntas son del nivel literal y seis pertenecen al nivel inferencial. Las dos preguntas abiertas permiten evaluar los niveles crítico e intertextual. Análisis de los datos recolectados Para el análisis del presente estudio es importante tener en cuenta que el número de docentes que realizó la prueba no es el mismo en cada área. Por tanto, para efectos de equilibrar la interpretación, este dato se constituye el 100% de la población correspondiente. El análisis se llevó a cabo a partir de las variables: área, género y formación profesional. Para una mejor comprensión de los resultados que se presentan a continuación la primera variable utiliza las siguientes abreviaturas: CC (Competencias Comunicativas), CN (Ciencias Naturales), E (Epistemología), E y V (Ética y Valores), LM (Lógica Matemática), M (Matemática), OP (Orientación Profesional) R y C (Región y (Contexto Caribe) y S (Sociales). La segunda y tercera variable no utilizan ninguna abreviatura.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria RESULTADOS Se espera que un buen lector tenga un buen desempeño en cualquier tipo de texto que aborde (Jurado y Bustamante, 1995). Sin embargo, es necesario aclarar que es probable que en textos referidos a su disciplina los niveles de lectura de los docentes tengan resultados distintos a los aquí expuestos, en donde se tomó como texto de la prueba una lectura con una temática general que transversalizara los contenidos disciplinares. Nivel literal Para una mejor interpretación de los resultados en la lectura literal se han establecido dos rangos de desempeño: • •
En el rango 1 se ubican los docentes que respondieron entre una y tres preguntas acertadas. El rango 2 reúne a los docentes que acertaron entre cuatro y seis preguntas.
Si se tiene en cuenta que en este nivel de lectura se involucran habilidades básicas de comprensión, que permiten la identificación de información que está explícita en el texto, se espera que la mayoría de los docentes se ubiquen en el rango 2 que comprende el mayor número de aciertos. Sin embargo, los docentes de Ética y Valores (75%), Lógica Matemática (71.4%), Región y Contexto (66.7%) Epistemología (60%) y Matemática (57.1%) evidenciaron dificultades en la lectura literal al ubicarse la mayoría de sus docentes en el rango 1. Cuando se analiza los resultados por género se aprecia que existe un mejor desempeño de la población masculina (60.6%) frente a un (52.9%) de la femenina en el rango 2. Sin embargo es importante mencionar que la mayoría de los docentes logra el rendimiento esperado en este nivel Los niveles de formación docente se constituyeron en un factor determinante para el buen desempeño en este nivel, pues el 100% de los magísteres y el 80% de los candidatos a maestría se ubicaron en el nivel 2. Por el contrario, sólo el 50% de los docentes con pregrado y el 44% de los especialistas alcanzaron este rango de suficiencia. Un significativo 42 % de la población total se ubica en el nivel 1 lo que permite concluir que los docentes tienen dificultades para identificar información textual claramente explícita lo que constituye un gran obstáculo para acceder a niveles de comprensión lectora más formales (Casarez, 2000). Nivel inferencial En la lectura inferencial también se han determinado dos rangos de desempeño: • •
En el rango 1 se ubican los docentes que respondieron entre una y tres preguntas acertadas. El rango 2 reúne a los docentes que acertaron entre cuatro y seis preguntas.
Los porcentajes más altos de todas las áreas se encuentran en el rango 1, lo que significa que los docentes no tienen suficiencia en los procesos de pensamiento involucrados en este nivel como la inferencia y la deducción que implican un ejercicio intelectual mayor. Es interesante observar el desempeño de los docentes del área de Matemática, donde el 42.9% se ubica en el rango 2, constituyéndose en el área que si bien no obtuvo el rendimiento ideal (el 57.1% se ubicó en el rango 1) alcanzó el mejor desempeño por área en el nivel inferencial. Los porcentajes de desempeño más altos se ubicaron en el nivel 1 (94.1% para las mujeres y 81.8% para los hombres) y la variable género no se constituye en un factor influyente en los resultados. En el nivel inferencial la titulación no determina los resultados porque la mayoría de los docentes se ubica en el rango 1 (100% de los candidatos a maestría, 84% de los especialistas, 80% de los magísteres y el 80% de los que tienen pregrado). Los resultados generales en este nivel muestran que sólo el 14% logra un buen desempeño en estas tareas. Estos datos no sorprenden en la medida en la que los del nivel literal no fueron óptimos y para lograr hacer deducciones lógicas a partir de lo leído -lo que es característico en este nivel-, el lector debe inicialmente aprehender los mensajes textuales para poder descubrir lo que el autor del texto sugiere de manera implícita a través de determinadas frases y expresiones (Rosenblatt, 1978). Nivel crítico La lectura crítica se caracteriza por la capacidad de tomar distancia del texto y asumir una postura frente a lo leído y defenderla con razones valederas y pertinentes (May et al, 2002). Para analizar el desempeño de los docentes en este nivel se han establecido los siguientes rangos: • En el rango 1 se ubican los docentes que no logran asumir una postura frente a la lectura ya sea porque parafrasean lo expuesto por el autor o no logran argumentar con razones acordes a la posición planteada. • El rango 2 corresponde a los docentes que asumen una postura y la defienden con argumentos sólidos y pertinentes. Es importante destacar que se esperan altos resultados en el rango 2, pues es claro que en el rango 1 no se plantea una posición propia o hace falta fuerza argumentativa para defenderla. La mayoría de los docentes de las áreas de Matemática (100%), Orientación Profesional (100%), Ciencias Naturales (55.6%), Epistemología (60%) y Lógica Matemática (57.1%), tuvieron porcentajes de desempeño más altos en el rango 1. Esto se explica porque la mayoría de ellas se caracteriza por
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria el dominio de información propia de las ciencias exactas, a diferencia de las que privilegian la reflexión, la confrontación de ideas y la argumentación lógica. El análisis por géneros muestra que en este nivel el 58.5% de las mujeres se ubica en el rango 2, a diferencia del 45.5% de los hombres. La diferencia que se presenta en los resultados podría deberse a que las mujeres suelen ser más explicativas en sus argumentos mientras que los hombres se inclinan más por un lenguaje directo, concreto y preciso. Es importante entontes resaltar que el nivel de formación no determina el desempeño en la toma de posición y en la argumentación que la sustenta. Este nivel de lectura involucra procesos de pensamiento de orden superior, por lo que sorprende que aunque los desempeños no son óptimos, el 50% de ellos se ubica en el rango 2 mientras que en el inferencial sólo el 14% lo alcanzaba. Es relevante entonces explorar las razones por las cuales existe un mejor desempeño en el nivel crítico y la influencia que las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la lengua materna tienen en el dominio de las habilidades inherentes a estos niveles. Nivel intertextual En este nivel se busca que el docente sea capaz de activar sus conocimientos previos sobre el tema para que la nueva información los amplíe, complemente o modifique y esto le permita enriquecer su visión de mundo (Alvarez, 2001). Con la intención de realizar un análisis detallado de este nivel de lectura, se determinaron los siguientes rangos de desempeño: • El rango 1 corresponde a los docentes que no evidencian conocimientos previos sobre el tema o que no logran establecer similitudes o diferencias entre sus experiencias anteriores y la realidad que caracteriza al texto. • El rango 2 lo integrarían los docentes que no sólo evidencian saberes previos sino que son capaces de relacionarlos efectivamente con lo expuesto por el autor del texto a partir de relaciones como la comparación, la contrastación y la complementariedad. Es necesario resaltar que en este nivel se esperan altos resultados en el rango 2 pues es claro que en el rango 1 no se poseen saberes previos sobre el tema o hace falta asociar el nuevo conocimiento a lo ya conocido. Los resultados permiten visualizar que los docentes de las áreas de Orientación Profesional (100%), Matemática (85.7%), Ética y Valores (75%), Región y Contexto (66.7%) y Lógica Matemática (57.1%), tuvieron los más altos porcentajes en el rango 1. En esta categoría las mujeres logran un mejor desempeño (64.7%) que los hombres, de quienes sólo el 42.4% logra interrelacionar los textos con sus experiencias previas. Es importante reconocer que esta diferencia puede apuntar a características propias de los géneros que favorecen la posibilidad de relacionar realidades y conectar información a partir de diferentes realidades y determinadas características. La formación docente influye en el buen desempeño en este nivel cuando se observa que el 80% de los magísteres y el 70% de los candidatos a maestría se ubican en el rango 2. Aunque es necesario mencionar que el 60% de los docentes con pregrado también están en este rango y que sólo el 32% de los especialistas lo consigue. Los datos anteriores evidencia que sólo el 50% de los docentes logra establecer intertextualidades entre un texto y sus saberes previos, lo que impide que los docentes sean capaces de comparar, contrastar y determinar las relaciones de complementariedad entre las diferentes experiencias –académicas y vivenciales- que asumen en su contacto con el mundo. Los resultados descritos de las pruebas diagnósticas aplicadas a los docentes de la Facultad de Estudios Generales, permitió identificar las siguientes debilidades en el dominio de las competencias lectoras: Nivel literal • Deficiencias en la identificación del significado de algunas palabras y expresiones. • Poco reconocimiento de las relaciones expresadas por los conectores lógicos. • Escasa relación de sinonimia. • Dificultades para identificar información general y específica del texto. • Poco conocimiento enciclopédico. Nivel inferencial • Dificultades para establecer diversas relaciones semánticas. • Deficiencias para inferir relaciones implícitas entre oraciones del texto. • Poca interpretación de expresiones con sentido figurado. • Escasas inferencias del sentido de actos de lenguaje presentes en el texto. • Pobre formulación de hipótesis y conjeturas a partir de la información literal. Nivel crítico • Dificultad para emitir juicios sobre el contenido del texto. • Falta fuerza argumentativa para defender una posición. Nivel intertextual • Escasos conocimientos previos sobre temáticas de actualidad. • Dificultades para transferir información a situaciones nuevas.
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Deficiencias para establecer relaciones de semejanza, contraste y complementariedad
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UTILIZACIÓN DE MATERIALES CLÍNICOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL CONOCIMIENTO TEÓRICO-TÉCNICO EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Caletti, Adriana; Stordeur, Marina. Universidad Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: CONSULTA PSICOLÓGICA- TRABAJOS PRÁCTICOS -ACTIVIDADES- MATERIALES CLÍNICOSAPLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Resumen: El objetivo del presente informe es trasmitir una experiencia pedagógica que se viene desarrollando en la Cátedra I “Clínica Psicológica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencias e Interconsulta” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires desde hace mas de 20 años. Dicha materia, de carácter obligatorio, forma parte del ciclo de formación profesional de la carrera, siendo su eje central la capacitación técnica en la atención de la consulta psicológica. De acuerdo al programa vigente sus objetivos pedagógicos son: 1) Incorporar una actitud asistencial en la atención de la consulta psicológica 2) Conocer diagnósticos, abordajes y recursos técnicos de distintos tipos de psicoterapias que emanan de variados modelos psicopatológicos 3) Acceder a diversas situaciones clínicas de consulta a lo largo de la cursada Teniendo en cuenta tres niveles de acceso al conocimiento: la reproducción del conocimiento, la elaboración del conocimiento, y la articulación y aplicación del conocimiento, distinguimos dos espacios de enseñanza- aprendizaje: las clases teóricas y las clases de trabajos prácticos cuyos objetivos son diferentes. En el primero el docente tiene un rol de expositor presentando los núcleos conceptuales del tema brindando los sistemas de relaciones entre los conceptos (reproducción y elaboración del conocimiento). En el segundo el eje no es explicativo sino que el objetivo es poner al alumno en interacción con el objeto de conocimiento, la consulta clínico psicológica (aplicación y articulación del conocimiento). El rol del docente es ser el mediador del conocimiento a través de generar actividades que sean el contexto adecuado para facilitar la interacción. Estas actividades promueven en el alumno la posibilidad de explorar, de producir, de integrar y de aplicar conceptos. Pensamos así en generar didácticamente, en la enseñanza-aprendizaje, la construcción de significado. “…construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que conocemos.” Ausubel y otros (1983). La actividad princeps que proponemos para el desarrollo de los trabajos prácticos es la presentación de materiales clínicos de manera que los alumnos puedan realizar un ejercicio teórico –clínico y puedan poner en relación los conocimientos de forma no arbitraria, sino sustantiva. Los materiales se trabajan con diferentes dinámicas y con diferentes consignas de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje. El armado de dichos materiales queda a cargo de los docentes a partir de sus propias experiencias en su rol profesional de terapeutas. La modalidad de presentación del material difiere de la que se realiza en un ateneo clínico o en una supervisión ya que se seleccionan datos y situaciones en función de un objetivo didáctico. Dado que consideramos que el campo de la práctica precede al de la teoría el trabajo que se realiza con los materiales clínicos no apunta a una ejemplificar la teoría sino que el alumno pueda lograr la articulación y aplicación del conocimiento.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Abstract: “Use of clinical data/material for the organization/to organize theoretical-technical knowledge in the field of Psychology” The goal of this paper is to communicate a pedagogical experience that has been developed for over 20 years in Course I: “Psychological clinic and psychotherapies: Psychotherapies, Emergencies and Interconsultation” of the Faculty of Psychology at the University of Buenos Aires. This compulsory course is part of the professional curriculum of the program and its focal point is the technical training in psychological consultation assistance. According to the current syllabus, its pedagogical objectives are: 1)Incorporating a healthcare-oriented attitude towards psychological consultation assistance. 2) Learning about different types of diagnoses, approaches, and technical resources in different types of therapies that come from several psychopathological models. 3)Attending different clinical consultation sessions throughout the course. We recognize three levels of access to knowledge: the reproduction, the development, and the articulation and application of knowledge. Therefore, we define two teaching-learning spaces: lectures and tutorials, with different goals and objectives. In the former, professors play the role of speakers presenting different conceptual cores on the subject providing the systems of relationships between the concepts (reproduction and development of knowledge). The latter is not explanatory; its objective is to provide the students with a chance to interact with the object of knowledge, the clinical-psychological consultation (application and coordination of knowledge). Professors play the role of intermediaries of knowledge, generating activities that provide the right context to make interaction easier. These activities encourage students to explore, produce, integrate and apply concepts. This way, we intend to generate didactically, in teaching and learning, the construction of meaning. “…we build meaning every time we establish substantive rather than arbitrary relationships between the study material and existing knowledge.”, (Ausubel et al., 1983). The main activity we propose for the tutorials is the presentation of clinical material so that the students can perform a theoretical-clinical exercise and relate knowledge not arbitrarily but substantively. The material is used with different dynamics and several instructions according to the stage in the learning process. The material is brought in by the professors according to their own experiences in the professional role of therapists. The material is not presented as it would be in a clinical seminar or in supervised activities because data and situations are selected according to a pedagogical goal. Since we consider that practice precedes theory, work with the clinical material is not intended to exemplify theory, but to make students articulate knowledge. Trabajo completo: Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Informe de experiencia pedagógica El objetivo del presente informe es trasmitir una experiencia pedagógica que se viene desarrollando en la Cátedra I “Clínica Psicológica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencia e Interconsulta “de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires desde hace mas de 20 años. Dicha materia, de carácter obligatorio, forma parte del ciclo de formación profesional de la carrera, siendo su eje central la capacitación técnica en la atención de la consulta psicológica. El programa de actividades docente a desarrollar tiene como objetivo principal la capacitación del alumno para realizar un proceso terapéutico planificado, lo cual significa poder adecuar diversas perspectivas teóricas y técnicas psicoterapéuticas a los fines de la resolución de la situación de consulta. La presentación de materiales clínicos a los alumnos y el trabajo de articulación teórico –técnica se viene desarrollando en la cátedra desde el inicio de la misma, lo cual en un primer momento fue algo novedoso en la facultad ya que no era habitual el contactar a los alumnos con la clínica real y actual. A lo largo de los años se ha ido modificando la modalidad de presentación en pos de una mejor transmisión pedagógica y un mayor aprovechamiento de la discusión clínica. Una de las dificultades que fuimos detectando en este proceso fue que las clases de trabajos prácticos en algunos casos perdían su especificidad convirtiéndose en “mini teóricos “, en las cuales si bien se presentaban materiales clínicos estos funcionaban a modo de ejemplificación de la teoría, no lográndose de ese modo un verdadero trabajo de aplicación del conocimiento. En función de esto hace 5 años comenzamos a sistematizar una modalidad de trabajo con los casos clínicos en cuanto a su modo de presentación y actividades a realizar con ellos para generar un contexto que facilite y promueva la articulación teórico-técnica. Una herramienta fundamental en este proceso es la capacitación de los docentes ya que los casos clínicos que se presentan provienen de la propia experiencia profesional del docente. De acuerdo al programa vigente los objetivos pedagógicos específicos de la materia son: 1) Incorporar una actitud asistencial en la atención de la consulta psicológica, lo cual implica jerarquizar la importancia de la clínica y el respeto al consultante teniendo en cuenta : a) Capacidad de empatía ,el consultante no es un objeto a conocer sino una persona con quien relacionarse b) Criterio de consulta :derechos del paciente, adecuación a la singularidad de la situación de consulta 2) Conocer diagnósticos, abordajes y recursos técnicos de distintos tipos de psicoterapias que emanan de variados modelos psicopatológicos, lo cual requiere: a) Integración de enfoques teóricos –técnicos :elección de más de una teoría y conocimientos de los límites de la propia b) Conocimiento de la racionalidad del procedimiento psicoterapéutico c) Conocimiento del repertorio de instrumentos técnicos d) Comprensión de la consulta en términos de situación de clínica, situación de crisis, y emergencia 3) Acceder a diversas situaciones clínicas de consulta a lo largo de la cursada que reflejen las condiciones actuales de trabajo del psicólogo clínico, lo cual implica: a) Adecuación técnica de las posibilidades del método a las condiciones de trabajo : paciente, institución, situación sanitaria b) Planificación y focalización de un proceso terapéutico en atención al motivo de consulta y la situación clínica diagnosticada c) Manejo de diversos recursos técnicos
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En función de estos objetivos y teniendo en cuenta en el proceso de aprendizaje los sucesivos niveles de acceso al conocimiento: la reproducción del conocimiento, la elaboración del conocimiento y la articulación y aplicación del conocimiento; distinguimos dos espacios de enseñanza- aprendizaje: las clases teóricas y las clases de trabajos prácticos cuya función y modalidad de transmisión pedagógica son diferentes. Clases Teóricas: El docente tiene un rol de expositor. Se trata de una clase expositiva cuyas funciones son: a) Brindar una visión integradora de la materia b) No reproducir textos sino presentar los núcleos conceptuales de los mismos y el sistema de las relaciones entre ellos c) Brindar marcos conceptuales y fundamentos epistemológicos de los temas que se revisan d) Brindar ejemplificaciones que aludan a la casuística actual e) Contextualizar los textos presentes en la bibliografía de la materia Clases de Trabajos Prácticos: El docente no tiene un rol de expositor sino de mediador del conocimiento .El eje de las clases no es explicativo. Sus funciones son: a) Poner al alumno en interacción con el objeto de conocimiento: la consulta clínico psicológica b) Generar el contexto para dicha interacción a través de actividades: trabajo guiado con materiales clínicos c) Promover la transferencia y aplicación del conocimiento logrado en las clases teóricas y en la lectura y estudio de la bibliografía Sabemos que la enseñanza no se reduce a trasmitir los contenidos de un programa, ese programa va teniendo transformaciones hasta su concreción en aprendizajes conceptuales, metodológicos y técnicos. Los docentes son los traductores de los conocimientos. La acción modeladora del docente sobre los contenidos del programa se desarrolla a través de dos mecanismos centrales: la transposición didáctica de los contenidos y la organización de las actividades de aprendizaje. La transposición didáctica (Chevallard 1998) es el proceso de transformaciones adaptativas que convierten al conocimiento científico o disciplinar en un saber a enseñar y a este, en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. Por la transposición didáctica el conocimiento es alterado en su forma, deformado, para favorecer la asimilación por los alumnos. Los docentes operan transformación en los temas con un doble propósito: adecuarlos a los objetivos de la enseñanza y a la organización de la materia y facilitar la apropiación por parte de los alumnos. Es fundamental que los docentes mas allá de tener un vasto conocimiento de los contenidos del programa cuenten con el conocimiento de estrategias didácticas que les permitan realizar el proceso de transposición didáctica de manera anticipada y adecuada .La conformación de actividades de aprendizaje decíamos anteriormente es la otra forma de acción modeladora por parte del docente. Que los alumnos lean, comprendan y puedan repetir lo explicado por el docente (reproducción del conocimiento) no es la ultima finalidad de un proceso de aprendizaje, lo que se pretende es la aplicación o transferencia del conocimiento y en función de esto es imprescindible crear situaciones que posibiliten la interacción del que aprende con el contenido a aprender. Las actividades de aprendizaje son el contexto de esa interaccionen en el trabajo “ Los docentes y el currículo ”Marta Marucco dice al respecto “, los modelos didácticos actuales plantean que así como el desarrollo de una persona es función de la variedad sustantiva y de la complejidad estructural de las actividades molares en la que se implica, ,el aprendizaje significativo de los conocimientos académicos requiere también la realización de tareas de aprendizaje de carácter molar “. La actividad molar implica integración funcionalidad y finalidad a diferencia de la actividad molecular que es fragmentaria, desarticulada y sin propósito explicito. La actividad molar por su carácter global puede desagregarse en otras de menor alcance incluidas en ellas, es el entramado jerárquico de actividades enlazadas entre si lo que le brinda sentido a la acción. Los distintos aspectos del hecho educativo: objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos se integran en las actividades de aprendizaje siendo el eje del proceso pedagógico .Las actividades son medios sistematizados de organizar y guiar la acción de los alumnos. La actividad de aprendizaje principal que proponemos para el desarrollo de los trabajos prácticos es la presentación de materiales clínicos referidos a situaciones de consulta actuales de manera que los alumnos puedan realizar un ejercicio teórico –clínico Tenemos que considerar que previamente a realizar las actividades con los materiales clínicos es indispensable que los alumnos lean la bibliografía con los temas a articular y participen en las clases teóricas expositivas en las cuales los docentes brindan los núcleos conceptuales de los textos y el sistema de relaciones entre los conceptos. Estas instancias anteriores permiten que se puedan realizar los enlaces teóricos –técnicos. Desde el punto de vista teórico se pone en juego la comprensión de los textos leídos para esa unidad. Trabajamos poniendo énfasis en el aprendizaje significativo. Los alumnos tienen más disposición de aprender aquello a lo que le encuentran sentido o lógica. Aprender un contenido es asignarle significado. La tarea del docente sería que el alumno haga la atribución de significado más exacta que sea posible. Nos preguntamos, ¿qué es posible que el alumno sepa a esta altura de la cursada? Esta materia es de las últimas que se cursa para recibirse, el alumno está muy cerca de comenzar a ejercer un rol profesional y tiene la mayoría de lo conocimientos previos que le dará la carrera. Siguiendo a Ausubel y otros (1983) Consideramos que el grado de significatividad que el alumno construya depende de la riqueza de las relaciones que establezca y de la integración con conocimientos previos; las actividades en los trabajos prácticos promueven justamente comprender, integrar y aplicar los conceptos impartidos desde el programa. Elaborando distintas hipótesis clínicas de los casos vistos se van construyendo representaciones de la realidad que no son isomórficas de la realidad . Hay cierto nivel de interpretación. Así de esta manera se define que se construye el conocimiento En el aprendizaje el sujeto espontáneamente construye y reconstruye. Se construyen significados cada vez que se pueden generar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. No siempre el aprendizaje es significativo. En las actividades propuestas tendemos a que el alumno aplique los conceptos en el análisis del caso, o sea que ponga en juego esas teorías, las discuta con sus pares y así propicie su comprensión.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Es poco probable que el alumno construya significados si el aprendizaje del contenido es vago o arbitrario. Para hacerlo, los contenidos tienen que poseer una cierta estructura interna, una lógica intrínseca. En las actividades grupales se intenta que se produzca otra de las condiciones, que es que el alumno pueda insertar el conocimiento impartido en una red de significados. Por otro lado el trabajo con materiales clínicos estimula la última condición para propender a la significación que es que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente. Consideramos que esta propuesta de trabajo es altamente motivante ya que los acerca a la práctica. De esta manera el aprendizaje esta relacionado con experiencias y con hechos Nos interesa esta dínámica porque como señalan Ausubel y colaboradores, genera una retención mas duradera de la información. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. También favorece una actitud participativa y activa por parte del alumno ya que depende de que asimile las actividades de aprendizaje. Por otro lado es personal, ya que la significación que se realiza en el mismo depende los recursos cognitivos del propio estudiante. La modalidad de presentación de los casos difiere de la que se realiza en un ateneo clínico o en una supervisión ya que se seleccionan datos y situaciones en función de un objetivo didáctico .Dado que consideramos que el campo de la practica precede al de la teoría, el trabajo que se realiza con los materiales no apunta a ejemplificar conceptos teóricos , ya que no se trata de ir a la realidad a corroborar la teoría sino que el alumno pueda lograr la articulación y aplicación del conocimiento (transferencia de conocimiento) Armado de material clínico: El armado de un material clínico no es arbitrario presupone una selección de datos y una organización de los mismos .Ya que lo que intentamos transmitir son situaciones de consulta y el desarrollo de las mismas es fundamental que se brinden datos suficientemente organizados de manera tal que faciliten para el alumno la articulación teórico-clínica. Los materiales clínicos son armados y presentados por los docentes a cargo de las clases de trabajos prácticos a partir de casos provenientes de su propia experiencia como psicoterapeutas. El docente de este modo puede transmitir no solo lo referido al paciente sino su propio vivenciar en el ejercicio del rol. Los ítems que tienen que estar presentes para lo organización del material clínico son: a) Datos personales del paciente : nombre del caso, edad, ocupación, constitución de su grupo familiar, edades de los miembros de la familia. Algunos de estos datos no se presentan conforme a la realidad sino que se modifican para preservar la identidad del paciente sin que esto modifique las características en sí de la situación clínica que se quiere trabajar b) Motivo de consulta manifiesto del paciente c) Resumen de la historia vital del paciente : duelos, separaciones, migraciones, enfermedades y todo acontecimiento de carácter significativo y/o traumático d) Encuadre del proceso terapéutico : privado, institucional, duración del tratamiento y frecuencia del mismo e) Motivación del tratamiento : demanda propia, derivación de ámbito medico, escolar o judicial f) Reseña de la primer entrevista, clima emocional en el que se desarrollo g) Reseña de algunas entrevista a lo largo del proceso contextualizando el momento en que transcurrieron. La selección de estas, depende de el tema que se va a trasmitir. Actividades de aprendizajes especificas que se realizan con los materiales clínicos: Estas actividades apuntan a promover la transferencia del conocimiento se organizan en función que los alumnos tengan la posibilidad de explorar, de producir, de integrar y de aplicar conceptos. “Las actividades son medios, vehículos de aprendizaje. Su valor pedagógico depende de la adecuación a un conjunto de factores que deben orientar y fundamentar su elección: la naturaleza del tema de estudio, los objetivos a los que sirven, el momento del proceso formativo que transitan los alumnos ( etapa de la carrera y del periodo académico), el tamaño del grupo, sus expectativas de aprendizaje y por sobre todo el conocimiento que el docente tenga sobre la actividad “(Marucco, 2005 ) En el espacio de las clases de trabajos prácticos proponemos distintas modalidades y dinámicas de trabajo. Los dispositivos pueden ser: trabajo individual, trabajo en parejas, trabajo en grupos pequeños, trabajos en grupo amplio. Estos dispositivos se eligen de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje y a la finalidad de la actividad propuesta. Es importante a lo largo de la cursada transitar por diferentes dispositivos para incluir distintos propósitos: en el caso de las dinámicas grupales se apunta a promover cooperación en el sentido de operar con otro sobre el objeto de estudio para comprenderlo, interpretarlo, y apropiárselo reflexivamente, en el caso de un trabajo individual se apunta a una instancia de búsqueda, análisis y elaboración personal. El aprendizaje es, en definitiva, un proceso individual que se desarrolla en un contexto social. (Marucco, 2005). El material clínico se presenta en el inicio de la clase ya que su función no es ejemplificar la teoría sino abrir preguntas y posibilitar articulaciones .Es fundamental siempre tener en cuenta que grado y tipo de articulación es posible y factible en ese momento del aprendizaje. De hecho un mismo material clínico puede ser trabajado en distintas clases de la cursada proponiendo distintas actividades de acuerdo al grado de complejidad en la articulaciones que el docente presupone que los alumnos pueden lograr de acuerdo al momento de aprendizaje. Algunos ejemplos de las consignas que se utilizan son: -Leer el material clínico, subrayar las series .A partir de las series inferir los niveles de diagnostico -Analizar el motivo de consulta teniendo en cuenta: ¿Hay demanda propia?, ¿Hay motivación de tratamiento? , ¿Presenta conciencia de enfermedad psi? - Señalar referencias del paciente acerca de los vínculos que establece. Inferir la modalidad vincular predominante -Indicar que tipo de intervenciones realiza el terapeuta y analizar los efectos de las mismas - A partir del análisis del material articular con las reglas presencia –ausencia del terapeuta -Subrayar en el material las referencias que permitan dar cuenta de los psicodinamismos propios del trastorno narcisista -En caso de usar un abordaje focalizado Indicar que tipo de focalización se utilizaría Fundamentar. Evaluación
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Consideramos que la evaluación supera el acto de asignar una nota .Es parte del proceso pedagógico que permite ver como este se esta desarrollando. Es un corte intencional del proceso par a explicitar los productos que se produjeron hasta el momento, permitiendo detectar debilidades que se convierten en objeto de reflexión En la materia la evaluación se realiza a través de una evaluación oral: el final en el caso que el alumno no promocione la materia y evaluaciones escritas, 2 presenciales: los parciales y 1 domiciliaria: una monografía En el primer parcial evaluamos la reproducción y elaboración del conocimiento con preguntas confeccionadas con tal fin. En el segundo parcial evaluamos la articulación del conocimiento a traves de la presentación de un caso clínico y consignas en función del mismo. El formato de la actividad de parcial es similar al que se viene trabajando a lo largo de las diferentes clases de trabajos prácticos con la diferencia que el armado el caso es mas acotado. Años atrás frente al segundo parcial los alumnos planteaban que no llegaban a tiempo a leer el material clínico y poder realizar las articulaciones pedidas, por lo cual evaluamos que los materiales clíncos que presentábamos para el parcial eran extremadamente largos con lo cual se perdía la relación entre el tiempo asignado y el tiempo demandado para la tarea. A partir de implementar en el espacio de trabajos prácticos una modalidad especifica de presentación del material clínico y distintas actividades que orienten el trabajo de articulación teórica-técnica pudimos evaluar que los alumnos logran articulaciones más complejas y están preparados para realizar el segundo parcial, cumpliéndose en mayor medida los objetivos propuestos por la materia Bibliografía: • Ausubel-Novak-Hanesian ”Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo “.2° México Ed Trillas (1983) • Coll Salvador César :” Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento” Argentina Bs As Ed Paidos (1994) • Chevallard, Ines: “La transferencia didáctica “, Bs.As, Aique. (1998) • Marucco, Marta: “Los docentes y el curriculum “, material de lectura para el programa Capacitación pedagógica de docentes auxiliares Facultad Psicología UBA, (2005) LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN LAS CARRERAS DE GRADO UNIVERSITARIAS. (Investigación) Calvo, Gladys Rosa Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: DIDÁCTICA - CAMBIO CURRICULAR - ARTICULACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA - FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN - CAMPO PROFESIONAL. Resumen: Este proyecto de tesis doctoral establece una línea de continuidad con mi investigación anterior (Beca Orientada 2000) focalizándose ahora el trabajo en el estudio de las propuestas curriculares de grado de formación en investigación. Asimismo se inscribe y avanza en la línea trabajada por el equipo de investigación responsable del Programa “Estudios sobre el Aula Universitaria” desde 1985 en el IICE y el Proyecto de investigación de UBACYT, dirigido por la Dra. Elisa Lucarelli, interesados en los procesos y las prácticas que se dan en relación a la enseñanza en la universidad, en el contexto de la Universidad de Buenos Aires. Este plan de investigación intenta realizar un análisis didáctico general y un estudio de las modalidades de relación teoría – práctica que adquieren las distintas instancias curriculares que forman específicamente en el área de investigación. La selección de de las nueve carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) se relaciona con la identificación y el análisis de las posibles diferencias en la formación en investigación en carreras de grado con características disciplinarias y epistemológicas distintas. A través de una metodología cualitativa con instancias participativas, hasta el momento se han analizado las instancias curriculares del ciclo general de cuatro de las carreras: Ciencias de la educación, Arte, Edición y Geografía. Se han obtenido las primeras categorías que permiten identificar, entre otras cosas, tres enfoques en la formación en investigación: epistemológico, metodológico e instrumental; como así también diferentes maneras en las que se manifiesta la articulación teoría y práctica, eje fundamental para la formación y renovación curricular. La formación inicial en investigación resulta uno de los núcleos estratégicos institucionales para el desarrollo del conocimiento científico y a la vez uno de los pilares centrales para la continuidad de esta función universitaria. De allí que la generación de categorías sobre el tema aporta a la reflexión y búsqueda de medios para mejorar la calidad académica de la formación en investigación en las carreras de grado. Abstract: This doctoral thesis project now establishes a line of continuity with my previous investigation (Oriented Scholarship 2000) focusing the work in the study of the curricular proposals of degree of formation in investigation. Also one register and it advances in the line worked by the equipment of investigation responsible for the Program “Studies on the University Classroom” from 1985 in the IICE and the Project of investigation of UBACYT, directed by the Dra. Elisa Lucarelli, interested in the processes and the practices that occur in relation to education in the university, in the context of the University of Buenos Aires. This plan of investigation tries to realise general a didactic analysis and a study of the relation modalities theory - practical that they acquire the different curricular instances that form specifically in the investigation area. The selection of of the nine races of degree that attend in the Faculty of Philosophy and Letters (GRAPE) relates to the identification and the analysis of the possible differences in the formation in investigation in races of degree with different disciplinary and epistemological characteristics. Through a qualitative methodology with participating instances, until the moment the curricular instances of the general cycle of four of the races have been analyzed: Sciences of the education, Art, Edition and Geography. The first categories have been obtained that allow, among other things, to identify three approaches in the formation in investigation: epistemologic, methodologic and instrumental; like thus also different ways in which the joint is pronounced theory and practice,
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria fundamental axis for the formation and curricular renovation. The initial formation in investigation is one from institutional the strategic nuclei for the development of scientific knowledge and simultaneously one of the central pillars for the continuity of this university function. From which the generation of categories on the subject contributes to the average reflection and search of improving the academic quality of the formation in investigation in the degree races. Trabajo completo: El tema de esta ponencia se presenta como un tema general, que requiere una breve descripción de la situación o problema social que atraviesa la Universidad como institución en el contexto socio- histórico- político actual en el cual se encuentra inmersa. El planteo de este encuentre socio- histórico del problema, permitirá comprender el proceso de focalización que se llevó a cabo y que permitió la definición del objeto- problema. En la actualidad, la Universidad, como institución, se encuentra en un momento de redefiniciones. Son varios los reclamos y las presiones que tiene que recibir de diferentes sectores de la sociedad. Una serie de incertidumbres y cuestionamientos de eficacia, eficiencia y calidad, hacen que la esta institución educativa deba plantearse nuevamente sus objetivos y su rol en la sociedad, para enfrentar los desafíos que se le presentan de la mejor manera posible con vistas al futuro. Esta situación es reflejada en el análisis de numerosos autores. Boaventura de Sousa Santos (Santos, 2005: 15- 17) identifica las tres crisis a las que se viene enfrentando la universidad: la primera es la crisis de la hegemonía, resultante de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y las que fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo XX […]; la segunda es la crisis de legitimidad […] y la tercera la crisis institucional. La formación para la investigación resulta central para continuar con la producción de conocimiento científico y a partir de ahí el desarrollo de estrategias que permitan accionar sobre la realidad social. Como sabemos, una investigación además de proponerse generar conocimiento científico original también puede proponerse transformar la realidad a partir de los resultados obtenidos, generando nuevos marcos conceptuales para el diseño de estrategias que permitan ayudar a mejorar algún sector de la sociedad. De allí la importancia de esta tarea que es uno de los pilares sobre los que se sustenta la tarea de la universidad. El interrogante en tormo a cómo se forman los investigadores ha sido respondido frecuentemente diciendo que “a investigar se aprende investigando”. Esta idea ha sido desarrollada en torno al concepto de conocimiento tácito. En este sentido, Gibaja (1987) plantea que: “Se ha sostenido que los procedimiento por los que se construye y desarrolla la ciencia sólo parcialmente son transmisibles en forma explícita. Así como el maestro artesano comunica al aprendiz parte de las habilidades de su oficio en la práctica diaria, también en la práctica de la ciencia mucho de lo que conoce el investigador sólo se comunica implícitamente en el ejercicio de la investigación. A esta comunicación implícita, que desempeña un importante papel en la producción científica, Polanyi (1964) la ha llamado conocimiento tácito”. Tal como lo sostienen Geltman, P y Hintze, S (1987), desde hace tiempo, se plantea teóricamente que no resultan suficientes los cursos de metodología que otorga una carrera para formar a un investigador y que hay que propiciar otros espacios con esos propósitos, tales como su integración en equipos de investigación, su participación en todas las tareas de investigación y la realización de seminarios y talleres de objetivación de la práctica cotidiana en una articulación continua entre teoría y práctica. Tanto las propuestas teóricas como la demanda de los estudiantes coinciden en la necesidad de aprender a investigar investigando. No obstante, los cursos de metodología existen en las carreras de grado universitarias y muchos estudiantes las cursan años tras años. El interés por esta temática que constituye el eje de mi proyecto de tesis doctoral deviene de mi trabajo como colaboradora a lo largo de 10 años en dos cátedras de la carrera de Ciencias de la Educación (Investigación y Estadística Educacional I a cargo de la Dra. María Teresa Sirvent como titular consulta y Didáctica del Nivel Superior a cargo de la Dra. Elisa Lucarelli), de mi participación como integrante del Programa de Investigación: “Estudios sobre el Aula Universitaria” que se desarrolla en el IICE (en mi carácter de auxiliar de investigación, ambos desde el año 98) y de las conclusiones de la Beca Orientada (enmarcada en un UBACYT del Programa) que realicé en el año 2000- 2001 acerca de la situación curricular de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) estos dos últimos dirigidos por la Dra. Elisa Lucarelli. En este sentido, resulta de interés, a través de la investigación que estoy llevando a cabo, conocer cuáles son y qué características presentan a nivel didáctico, las instancias curriculares que explícitamente se proponen para la formación en investigación en las carreras de grado (especialmente en los ciclos generales) en las carreras de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). A su vez, conocer este punto, permitirá tener en cuenta nuevos aspectos que se podrán considerar en futuras reformas de planes de estudio con la perspectiva de mejorar la calidad académica. Al considerar el nivel didáctico de estas instancias curriculares y desde una perspectiva didáctica crítico- fundamentada (Lucarelli: 1998), son varios los componentes a tener en cuenta en el análisis. No obstante uno de ellos, reviste especial interés por aparecer como resultado central en mi investigación anterior (Calvo: 2000): la articulación teoría y práctica. Es en función de los aportes teóricos relacionados con la articulación teoría y práctica (Lucarelli: 1994 y 2004) que surgen preguntas tales como: ¿Cómo actuará este eje (la relación teoría y práctica) en la formación para la investigación en CIENCIAS SOCIALES? ¿Qué características específicas asumirá en estas instancias? ¿Cómo se articula este eje didáctico (la relación teoría y práctica) en estas instancias curriculares de formación, con las características propias y específicas de lo que implica investigar? A partir de estas y otras ideas se desprende el objeto de estudio de este trabajo que es: La articulación teoría - práctica en los espacios curriculares de formación en investigación de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Se busca generar conocimiento que nos permita responder a una pregunta central: ¿Cómo se manifiesta la articulación teoría y práctica en los espacios curriculares de formación en investigación de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA)?. Como así también: ¿De qué modo el lugar que ocupan los espacios de formación en investigación en las carreras de grado facilitan o inhiben la articulación teoría y práctica? ¿De qué modo las características didácticas (en cuanto a contenidos y estrategias de enseñanza) presentes en los espacios de formación en investigación en las carreras de grado facilitan o inhiben la articulación teoría y práctica? La elección de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) se debe a que es una de las unidades académicas de esta universidad que posee mayor producción científica. En ella se desarrollan nueve carreras de grado y alberga numerosos institutos de investigaciones (aproximadamente 20 institutos) que reúnen a variados programas de investigación de las
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria diferentes carreras. A esto hay que sumarle, según el boletín de julio de 2008 de Ciencia y Técnica de la UBA, que durante el año 2008 ha sido la sede donde se han otorgado el mayor número de becas de doctorado (26) y de maestría (10). Es decir, es una institución donde existe un gran número de investigadores en formación. Se seleccionaron las instancias curriculares que explícitamente forman en investigación en algunas de las carreras de grado y que resultan obligatorias para los alumnos. La Facultad de Filosofía y Letras, reúne el cursado de 9 carreras: Historia, Ciencias de la Educación, Letras, Filosofía, Ciencias Bibliotecológicas y de la información, Edición, Artes, Geografía y Antropología. El criterio de selección se realizará a través de un muestreo intencional. En correspondencia con el objeto- problema, este trabajo se plantea el siguiente objetivo central: generar conocimiento científico en torno al papel que juega la articulación teoría – práctica en los espacios curriculares de formación en investigación de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y las diversas modalidades en que se expresa. Como así también, aportar información que permita ayudar a reflexionar y buscar los medios para mejorar la calidad académica de la formación en investigación en las carreras de grado. A nivel metodológico, en este proyecto, se utilizará un diseño cualitativo con instancias participativas. Ya en el enunciado de las preguntas y los objetivos queda planteado este camino para la estrategia metodológica. En todo momento se busca conocer y comprender cómo se manifiesta la articulación teoría y práctica en los espacios curriculares de formación en investigación en algunas de las carreras de grado de la Facultad de Filosofía y Letras. Las instancias participativas se prevén como sesiones de retroalimentación donde, a través de alguna dinámica los actores investigados puedan reconocerse y aportar desde su mirada a los resultados que se van obteniendo. En función de la naturaleza del objeto, de las preguntas realizadas y de los objetivos perseguidos se plantea como técnicas de recolección de datos: la recopilación de material curricular en los departamentos de las carreras de la facultad, entrevistas a los docentes de las instancias curriculares seleccionadas y observaciones de algunos de los de los espacios de formación en investigación. En este tiempo se indagó en cuatro de las seis carreras del grupo que posee materias de metodología: las carreras de Artes, Edición, Geografía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, correspondientes a una primera etapa de trabajo en terreno. Durante 2009 se está trabajando sobre las dos carreras restantes: Antropología y Bibliotecología y Ciencias de la información, como así también en las entrevistas a egresados de las carreras que no poseen materias de metodología en su plan de estudio: Filosofía, Letras e Historia para analizarla desde una perspectiva etnosociológica. La técnica de análisis pensada para trabajar con el material recolectado es el Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss (1967). El mismo permitirá a través de un conjunto sistemático de procedimientos, desarrollar teoría que se deriva inductivamente de los datos empíricos, por medio de un análisis de la información en espiral donde se combina la obtención de información y el análisis de la información recolectada. Este método ayudará al proceso de doble hermenéutica, asignándole al investigador un rol de productor de teoría y a la teoría un doble papel: de orientadora en la construcción del objeto y de emergente de la confrontación con la realidad. Durante el proceso se consigue la generación de nuevas categorías de análisis, además de las aportadas por la teoría, que permiten tener una visión más compleja y completa de la realidad estudiada. (Sirvent: 2006) A partir del proceso espiralado entre recolección de la información y análisis de la misma, se fueron comparando los datos obtenidos mediante las observaciones, las entrevistas y los documentos curriculares de cada una de las asignaturas seleccionadas. De la triangulación se obtuvo el esquema general a partir del cual se analizan las materias conformada por una serie de categorías que constituyen los ejes del análisis descriptivo, a saber: ubicación de la cátedra en el plan de estudio de la carrera, historia de la cátedra, la intencionalidad formativa, la organización de la enseñanza, la evaluación, la articulación teoría y práctica y las dificultades de los alumnos que percibe la cátedra. A partir del análisis de cada asignatura en base a estos ejes (y otros que puedan surgir en el proceso continuo que se está realizando), la comparación entre ellas permite el surgimiento de nuevas categorías en torno a cada uno de los puntos antes señalados que permiten caracterizar, por ejemplo, los tipos de intencionalidad formativa que se encuentran en estas materias, las estrategias que se adoptan en la enseñanza de las materias, las modalidades de articulación teoría y práctica que se manifiestan, etc. En el contexto de esta presentación intentaré avanzar en la respuesta a cuestiones relacionadas con el enfoque que tienen estas instancias formativas, considerando al término enfoque como la forma en que la cátedra organiza el contenido en función de cierta metodología de trabajo con los alumnos. Los enfoques de las instancias curriculares de grado de formación en investigación que se han observado hasta el momento, adoptan algunas de las siguientes formas en forma pura o en combinación un par de ellas en distintos momentos de cursada: Epistemológico: Es el enfoque que se caracteriza generalmente por un desarrollo básicamente teórico y apunta a la comprensión de temáticas como la Historia de la Ciencia y la vida y obra de los grandes pensadores de la historia que dieron origen a la ciencia actual. Se trabaja a partir de la lectura reflexiva e interpretativa de sus obras principales. Generalmente se encuentra a cargo del profesor que aparece como poseedor del saber que busca transmitirlo a sus alumnos a través de la exposición en las instancias de teóricos o con formato de seminario. Metodológico: Es el enfoque que se caracteriza generalmente por centrarse en mostrar la “Cocina de la investigación” y las grandes decisiones del investigador mientras realiza su trabajo. Se desarrolla en torno a los puntos que componen la Dimensión Epistemológica de un Diseño (Sirvent, 2006): la elección del tema, el objeto, el problema, los objetivos, el marco teórico, las hipótesis, etc. En algunos casos, también comienzan a delinear la Dimensión de la Estrategia General, planteando el tipo de diseño (Sirvent, 2006). Se busca la identificación de los elementos de un diseño y/o la elección de los mismos para realizar uno propio. Aquí se pone énfasis en situaciones didácticas que impliquen al alumno “ponerse en la piel” de un investigador. Es así como se reconocen diferentes formas de aproximación: Desde las más distanciadas o externas como es la lectura reflexiva de un informe de investigación y reconocer en él las decisiones que tomó el investigador. Pasando por situaciones de contacto con el investigador donde personalmente le cuenta al alumno sus vivencias, le muestra “su cocina de investigación” y justifica las decisiones que tomó.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Hasta propuestas donde los alumnos a partir del contacto con la empiria, tiene que ponerse en situación de producción, tomar decisiones y armar un diseño propio. Instrumental: Es el enfoque que se caracteriza por centrarse en el trabajo específico con algún instrumento o técnica. Es decir, focaliza su trabajo en la adquisición de alguna técnica de recolección de información o de análisis como: la observación, la encuesta, la entrevista, el análisis estadístico, etc. Por ejemplo, existen asignaturas basadas en el análisis estadístico. Se centran en el planteo de ejercicios donde se ponga en juego las herramientas estadísticas, la justificación de su uso y la interpretación de los resultados. En estos casos, el trabajo se encuadra en una lógica cuantitativa, con la intención de introducir nociones que permitan la lectura crítica de trabajos cuantitativos y el uso de las herramientas estadísticas como técnicas de análisis de la información recogida. En este sentido, la interpretación de los resultados estadísticos aparece como un eje principal. Asimismo, a partir de los primeros análisis se han podido identificar algunas formas de articulación teoría y práctica. (Lucarelli, 2004). Las mismas se observan en las clases teóricas como prácticas adoptando en una cátedra una o varias de estas manifestaciones. Ejemplificación: de conceptos que permitan ilustrar y comprender mejor su significado. Demostración: el profesor resuelve un ejercicio y lo interpreta frente a los alumnos para mostrar cómo se hace. Ejercitación: los alumnos resuelven ejercicios recortados, justifican el uso de las herramientas estadísticas e interpretan los resultados. Generalmente hacen siguiendo los procedimientos pautados en las demostraciones. Análisis reflexivo: de extractos de informes de investigaciones de investigadores expertos donde la tarea consiste en la identificación de la cocina de la investigación y de los elementos de un diseño. Requiere una lectura atenta y comprensiva, como también la puesta en juego de conocimientos metodológicos para el reconocimiento y la interpretación de todo el proceso de una investigación. Situación problemática en base a la simulación del proceso de investigación: presentada a través de una situación que pone a los alumnos como partícipes de una simulación de un problema que la cátedra se plantea y los alumnos son los sujetos investigados. Producción: con trabajo en terreno a partir del cual tienen que realizar un diseño y tomar las decisiones para un proyecto personal. Aquí el alumno tiene que ponerse en el rol de productor del conocimiento. Cada una de estas formas implica un nivel mayor o menor de articulación entre la teoría y la práctica en las instancias curriculares de grado que se centran en la formación en investigación. También supone diferentes propuestas didácticas que presentan situaciones con menor o mayor nivel de contextualización con el proceso mismo que implica investigar. Pero fundamentalmente estas propuestas didácticas representan diferentes visiones sobre el alumno en estas instancias de formación en investigación: como ejecutor aplicacionista de procedimientos (ejercitación), como lector reflexivo pero aún aplicacionista en el uso de categorías (análisis reflexivo) o como problematizador de la realidad y productor del conocimiento. Este último punto, el de ser problematizador de la realidad y productor de un conocimiento, aparecería para los docentes como uno de los aspectos que presenta mayor dificultad a los alumnos, ya que es una de las primeras instancias de formación donde se busca que el alumno modifique su relación con el conocimiento, propósito este de no sencilla concreción, dado que los alumnos durante sus trayectorias educativas habitualmente se posicionan como lectores de un conocimiento ya consolidado y socialmente transmitido. En estas propuestas, en cambio, se tratan de brindar las herramientas didácticas que permitan andamiar al alumno en esta nueva relación que se le propone establecer con el conocimiento donde tenga que hacerse preguntas para generar un nuevo conocimiento, relacionar la teoría con la empiria y fundamentalmente problematizar la realidad. La indagación de los procesos que se dan en estos espacios para la formación en investigación en las carreras de grado universitarias, permite observar con lentes de aumento, el atractivo camino de la configuración de la Didáctica y la Pedagogía Universitaria. Implica ver este campo en toda su complejidad, a partir de comprender cómo ese camino se diversifica y particulariza en función de las características disciplinares y, principalmente, de la profesión. Una mirada crítica de esa problemática se hace presente al evitar caer en simplificaciones globalizadoras que ocultan la multiplicidad de dimensiones propias de un entramado donde teoría y práctica, método y contenido, elementos técnicos y sujetos de la enseñanza y el aprendizaje, permiten avanzar en la comprensión de la situación didáctica propia de cada contexto. Bibliografía: • Calvo, G: (2002) La situación curricular actual de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y las representaciones sociales de los actores involucrados. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación (IICE). UBA- Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires- Argentina. (Pág. 48 a 56) Diciembre. Revista IICE- UBA Nº20 • de Sousa Santos, B: (2005) La universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Miño y Dávila. Buenos Aires. • Geltman, P y Hintze, S: (1987) La articulación docencia- investigación en la UBA. Secretaría de Planificación. UBA. • Gibaja, R.: (1987) El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas. En: La investigación en Educación. Discusiones y Alternativas. Centro de investigaciones en Ciencias de la Educación. Cuaderno Nº3. UBA. • Lucarelli, E: (1994 /1998) Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Cuadernos del IICE Nº10. FFYL. • Lucarelli, E. (2004): El eje teoría-práctica en cátedras universitarias, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular. (Tesis doctoral: Buenos Aires, UBA, FFyL, agosto de 2004). • Sirvent, M. T.: (2006) "El proceso de investigación…" OPFYL- FFYL- UBA
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA LA COMUNIDAD (Experiencia Pedagógica) Calzetta Resio, Andrea Nilda; Miglianelli, Mónica Liliana. Universidad de Buenos Aires - Veterinaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bedoya, Ana M.: Profesor Adjunto, Biología-CBC-UBA Palabras Claves: DIDÁCTICA - SEGURIDAD ALIMENTARIA -INOCUIDAD - EXTENSIÓN - MANIPULADORES Resumen: Introducción Las enfermedades transmitidas por alimentos mantienen un alto nivel de ocurrencia, lo que motivó que la Organización Mundial de la Salud reconociera que la garantía de calidad e inocuidad de los alimentos constituya un derecho básico de la ciudadanía. En este marco, se realizó en la Ciudad de Buenos Aires una experiencia dirigida desde la extensión universitaria hacia la capacitación de manipuladores de alimentos. La misma estuvo a cargo de estudiantes voluntarios de la Facultad de Ciencias Veterinarias, y de docentes de la U.B.A. Objetivos Contribuir a mejorar las prácticas de manipulación de alimentos en grupos sociales seleccionados. Diseñar y planificar estrategias didácticas para la capacitación de los de estudiantes voluntarios. Producir materiales didácticos específicos para la experiencia. Resolver incorrecciones detectadas en la manipulación de alimentos. Metodología Destinatarios de la Capacitación Manipuladores de alimentos de la población en general, especialmente los de servicios de alimentación y escuelas de formación gastronómica. Desarrollo de la Capacitación El trabajo con voluntarios de nuestra Facultad se enfocó al aprendizaje de destrezas en relevamiento de información para efectuar la transposición didáctica de conocimientos hacia manipuladores no profesionales sobre prevención de enfermedades transmitidas por alimentos. Los estudiantes propusieron procedimientos y estrategias para diagnosticar y corregir situaciones en que la inocuidad alimentaria se pone en riesgo. Para ello diseñaron listas de observación, desarrollaron criterios interpretativos y propusieron una variedad de actividades y recursos para divulgación: diseño de audiovisuales para intercambio directo con los manipuladores en sus lugares de trabajo, preparación de manuales, interacción con consumidores en la vía pública con entrega de volantes, acercamientos mediáticos mediante radio y televisión, confección de videos educativos y experiencias piloto en escuelas de formación profesional gastronómica. Esta experiencia fue subsidiada por el Ministerio de Educación de la Nación (Programa Nacional de Voluntariado Universitario). Resultados Esta experiencia permitió que los alumnos voluntarios tomaran el rol docente diseñando estrategias y materiales didácticos a medida del usuario y de la situación. Conclusión Los resultados han sido positivos, dado que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de alimentos, se concientizó al público de las ventajas de la prevención, se reeducaron a los manipuladores en la responsabilidad laboral y aportó a nivel humano la conformación de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora. Este trabajo se enmarca en el proyecto "Seguridad Alimentaria: Minimizacióbn de riesgos de enfermedades transmitidas por alimentos" con financiación del Ministerio de Educación Presidencia de la Nación- Voluntariado Universitario. Abstract: (*) Trabajo completo: Resumen Las enfermedades transmitidas por alimentos mantienen un alto nivel de ocurrencia, lo que motivó que la Organización Mundial de la Salud reconociera que la garantía de calidad e inocuidad de los alimentos constituya un derecho básico de la ciudadanía. En este marco, se realizó en la Ciudad de Buenos Aires una experiencia dirigida desde la extensión universitaria hacia la capacitación de manipuladores de alimentos. La misma estuvo a cargo de estudiantes voluntarios de la Facultad de Ciencias Veterinarias, y de docentes de la U.B.A. Objetivos Contribuir a mejorar las prácticas de manipulación de alimentos en grupos sociales seleccionados. Diseñar y planificar estrategias didácticas para la capacitación de los de estudiantes voluntarios. Producir materiales didácticos específicos para la experiencia. Resolver incorrecciones detectadas en la manipulación de alimentos. Metodología Destinatarios de la Capacitación Manipuladores de alimentos de la población en general, especialmente los de servicios de alimentación y escuelas de formación gastronómica. Desarrollo de la Capacitación El trabajo con voluntarios de nuestra Facultad se enfocó al aprendizaje de destrezas en relevamiento de información para efectuar la transposición didáctica de conocimientos hacia manipuladores no profesionales sobre prevención de enfermedades transmitidas por alimentos. Los estudiantes propusieron procedimientos y estrategias para diagnosticar y
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Conclusión Los resultados han sido positivos, dado que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de alimentos, se concientizó al público de las ventajas de la prevención, se reeducaron a los manipuladores en la responsabilidad laboral y aportó a nivel humano la conformación de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora. Este trabajo se enmarca en el proyecto "Seguridad Alimentaria: Minimización de riesgos de enfermedades transmitidas por alimentos" con financiación del Ministerio de Educación- Presidencia de la Nación- Voluntariado Universitario. Situación que originó la experiencia Las enfermedades transmitidas por alimentos mantienen un alto nivel de ocurrencia, lo que motivó que la Organización Mundial de la Salud reconociera que la garantía de calidad e inocuidad de los alimentos constituya un derecho básico de la ciudadanía. En este marco, se realizó en la Ciudad de Buenos Aires una experiencia dirigida desde la extensión universitaria hacia la capacitación de manipuladores de alimentos. La misma estuvo a cargo de estudiantes voluntarios de la Facultad de Ciencias Veterinarias, y de docentes de la U.B.A. Dentro de los ámbitos de acción de las ciencias veterinarias, se seleccionó en particular un tema vinculado con la salud pública, donde la educación tiene un valor preventivo insustituible. En nuestro país y a nivel mundial, es elevadísima la frecuencia con la que acontecen enfermedades transmitidas por alimentos, con una carga económica considerable para quienes padecen las mismas. Sin embargo, la incidencia de estas enfermedades no sólo se restringe a la pérdida económica, sino además a la pérdida de la salud del enfermo, en forma indirecta de su capacidad laboral y de tiempo de recreación, con consecuencias indirectas pero tangibles para el sector oficial y privado. Este amplio abanico de efectos deletéreos es prevenible mediante las buenas prácticas de manufactura, que representan un sistema sencillo y relativamente económico de implementar. No obstante, la falta de su implementación no estriba en estas dificultades, sino en el cambio de actitud necesario para que se modifiquen hábitos de preparación no higiénica de los alimentos. Cabe señalar que estas enfermedades no distinguen el factor social, por lo que cualquier consumidor se halla en riesgo de contraerlas, aunque naturalmente las consecuencias son más graves en los sectores sociales más comprometidos. Por los motivos expuestos resulta de vital importancia la concientización de aquellos destinatarios cuyo factor común está dado por la responsabilidad y actividades que desarrollan en contacto con alimentos: cocineros y ayudantes de cocina. En cuanto a las particularidades de estos grupos, cabe mencionar en nuestro país, hasta hace unos pocos años los cocineros y encargados de cocina no recibían educación específica vinculada con la higiene de alimentos hasta la incorporación de las buenas prácticas de manufactura en el cuerpo legal que es el Código Alimentario Argentino. A partir de ese hito, existe obligatoriedad de que los manipuladores tomen un curso como prerrequisito indispensable para la obtención de la libreta sanitaria. No obstante, luego de cumplimentado el mismo, el seguimiento personalizado en terreno resulta complicado. Es notable considerar que es muy fuerte el arraigo de prácticas gastronómicamente adecuadas pero deficitarias desde el punto de vista higiénico, o inclusive inaceptables. Por otra parte, a partir de investigaciones precedentes en implementación de sistemas de calidad, se observa que es compleja la adopción de cambios permanentes en los hábitos. La alta tasa de recambio del personal afecta sensiblemente el éxito en este aspecto, lo cual depende de las condiciones laborales. Otro aspecto es la dificultad de adquisición de hábitos basados en destrezas, dado que los procedimientos que a veces se sugieren son percibidos como factores de demora en la preparación de dietas. Un factor más en común en este tipo de grupos, es la cantidad de prejuicios y preconceptos erróneos acerca de higiene y de inocuidad alimentaria. Esto resulta extremadamente importante para definir los mejores contenidos y manera de enseñarlos, de manera que permitan una concientización de los riesgos directos a los que exponen a los consumidores. Este grupo generalmente está conformado por personal que no ha completado su educación secundaria o aún la educación primaria, dependiendo de las exigencias del establecimiento en el que se desempeñen laboralmente. A partir de la situación detectada en relación a la educación y la prevención de enfermedades transmitidas por alimentos, nuestro proyecto consistió en desarrollar una propuesta de campaña educativa cuyas acciones tiendan a disminuir el impacto provocado por la aparición de estas enfermedades por medio de la planificación de una campaña de educación orientada a la prevención promoviendo la educación de la población en general y, buscando así reducir dicho impacto en términos de menoscabos de la salud. Propósitos Mediante esta experiencia, se busca proponer acciones conducentes a disminuir la incidencia de enfermedades transmitidas por alimentos tendientes a informar y concientizar a la población en general sobre los riesgos que estas enfermedades traen aparejados. Al mismo tiempo se pretende educar sobre buenas prácticas de manufactura para corregir hábitos inapropiados. Los objetivos específicos de la experiencia son: Contribuir a mejorar las prácticas de manipulación de alimentos en grupos sociales seleccionados (manipuladores de allimentos).. Diseñar y planificar estrategias didácticas para la capacitación de los de estudiantes voluntarios. Producir materiales didácticos específicos para la experiencia. Resolver incorrecciones detectadas en la manipulación de alimentos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Actividades de profesores y estudiantes La experiencia plantea, para los docentes universitarios, el diseño y coordinación de la capacitación de los voluntarios (estudiantes de Veterinaria). Esto implica la implementación de una acción tutorial que abarca el seguimiento de las actividades que cada voluntario realiza y la coordinación de acciones entre los distintos grupos de voluntarios participantes. Éstos, por su parte, planifican las tareas a realizar durante los encuentros con los manipuladores de alimentos, diseñan los materiales a emplear en cada caso, y realizan las observaciones y el relevamiento de datos sobre los cuales se basarán las capacitaciones. Los manipuladores de alimentos, realizan los quehaceres propios de su profesión y son observados por los voluntarios. Posteriormente, participan de los encuentros de capacitación, en los que se produce el análisis y debate de lo observado, enmarcándolo en el contexto teórico disciplinar. Modos de trabajo y relación La experiencia se realizó en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, a partir de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, entre 2007 y 2008. Se conformaron grupos de trabajo coordinados por médicos veterinarios, todos ellos especialistas en inocuidad y calidad agroalimentaria, interdisciplinando con profesionales que aportaron los conocimientos de pedagogía y de comunicación efectiva. Formaron parte activa de esta experiencia los alumnos voluntarios de las carreras de veterinaria y de licenciatura en gestión de los agroalimentos a nivel de cuarto y quinto año de sus carreras de pertenencia. El principal destinatario de la actividad fue el consumidor corriente de alimentos, pudiendo además desempeñarse como manipulador en servicios de alimentación de envergadura variable entre pequeños comedores donde el volumen de servicio es de diez raciones, hasta aquellos empleados en empresas de restauración con cientos de raciones a distribuir en cada comida. Se focalizó en los responsables de preparación de alimentos por el riesgo intrínseco de su tarea y por la epidemiología de las enfermedades transmitidas por alimentos. Para el desarrollo de los objetivos planteados, se demarcaron tres etapas fundamentales en el proyecto: la etapa de sensibilización de los voluntarios, la experiencia en terreno y la elaboración de las conclusiones para realizar la devolución. La primera etapa tuvo el objeto de preparar a todos los voluntarios para homogenizar la metodología de trabajo, elaborar los instrumentos de diagnóstico y entrenarse para adoptar el rol de auditores. Para ello los coordinadores prepararon material didáctico específico, desarrollaron clases expositivas dialogadas para recuperar los contenidos relevantes a la tarea y, luego de varios intercambios de opiniones, los alumnos rediseñaron listas de verificación. Las mismas son planillas para relevamiento y registro de datos acerca de infraestructura edilicia, registro de ingreso y depósito de mercaderías, hábitos de manipulación y otras conductas relevantes de los cocineros. Características de desarrollo similares tuvo el diseño de encuestas destinadas al consumidor corriente, donde no se tendría oportunidad de realizar la experiencia en su propia cocina. Posteriormente se conformaron los equipos de trabajo con roles diferentes a jugar durante la campaña: dictado de cursos, publicidad masiva, redacción de manuales de procedimientos, radio, televisión y materiales educativos. La segunda etapa se realizó en terreno, para lo cual se trabajó en grupos: en la vía pública, en las cocinas, en medios de difusión y en escuelas de formación profesional. Para los voluntarios que se desempeñaron en la vía pública la actividad consistió en encuestar, según los parámetros preestablecidos a manipuladores de alimentos no profesionales, interrogándolos acerca de sus conocimientos y percepciones acerca de la seguridad de los alimentos por un lado y sobre sus hábitos culinarios por el otro, incluyendo la compra y almacenamiento de alimentos. Para los alumnos que visitaron comedores, la tarea consistió en auditar los mismos según la listas de verificación que portaban consigo. Ambos grupos integraron la información, la que se discutió en forma grupal para priorizar las situaciones de mayor riesgo intrínseco y el establecimiento de estrategias para la fase siguiente. Los grupos se prepararon para la devolución en comedores mediante la preparación de los mensajes, los que se diseñaron en función de los destinatarios del referente y de los canales de comunicación seleccionados. Mediante talleres se establecieron las prioridades para la campaña. Seguidamente, a través del trabajo grupal guiado se trabajó sobre recomendaciones particularizadas que permitan dar unidad al mensaje. Posteriormente se realizó la devolución a los interesados. En particular en los comedores, además se evaluó de manera informal los conocimientos adquiridos por los participantes. Los voluntarios que trabajaron en medios de difusión masivos realizaron intervenciones en programas de televisión efectuando recomendaciones para los consumidores de la población en general acerca de los cuidados a observar en la manipulación higiénica de alimentos y también asistieron a entrevistas en programas radiales respondiendo a inquietudes sobre los mismos conceptos. Otros grupos, conducidos por docentes especialistas en inocuidad y calidad agroalimentaria y en educación, asistieron a clases prácticas en escuelas de formación profesional gastronómica donde efectuaron observaciones para las que utilizaron, como instrumentos, las guías de observación de clase por ellos diseñada y concensuada previamente y los registros fotográficos de cada clase. Los grupos que relevaron las diferentes clases trabajaron analizando cada situación presenciada evaluando las prácticas de manipulación de alimentos registradas. Cada grupo diseñó las estrategias y materiales didácticos para responder a las necesidades diagnosticadas en cada clase observada que fueron puestos en práctica en clases de devolución correspondientes a cada una de las instancias de observación efectuadas. Los materiales y la didáctica de cada clase de devolución diseñados por cada grupo atendiendo a lo relevado incluyeron: presentaciones audiovisuales con contenidos teóricos que en algunos casos complementaron las prácticas observadas y en otros permitieron orientar hacia la corrección de prácticas de manipulación inadecuadas; realización de actividades prácticas en cocina para reconocimiento de alimentos alterados; proyección de videos en formato digital creados por los propios voluntarios sobre cuidados e higiene personales, contaminación cruzada y congelado-descongelado de alimentos; situaciones problemáticas con casos reales de resolución escrita y discusión grupal; mesas de discusión y debate sobre temas libres entre los voluntarios, docentes y receptores; resolución grupal y oral de actividades con inclusión de los registros efectuados en las clases de observación; role-playing.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Innovación En esta experiencia, se complementó la enseñanza de “Gestión de Riesgos en Inocuidad de Alimentos” con el empleo de material didáctico específico y estrategias basadas en la observación, discusión y análisis de las prácticas alimentarias para la capacitación de manipuladores. A través de actividades de Extensión Universitaria se buscó mejorar conocimientos y adoptar actitudes de manipulación higiénica de alimentos, donde los docentes, en la cadena de transferencia de los conocimientos, coordinaron a los alumnos voluntarios para que ellos mismos efectuaran la transposición didáctica hacia el personal manipulador. Logros obtenidos Desde el punto de vista de vista académico, los alumnos voluntarios obtuvieron conocimientos adecuados para el nivel de la carrera, técnicas de inspección y auditoria y lograron desarrollar criterios de interpretación de la información relevada con el objeto de elaborar soluciones a la medida de las necesidades más críticas. El trabajo de los voluntarios, motivado por las acciones planificadas para cada grupo permitió la observación de diferentes comportamientos evaluados como resultados de este proceso, además de los objetivos planteados desde lo académico puramente. La actividad de los grupos que inicialmente se planteó con un esquema clásico, como se desarrolla en el aula en situaciones de aprendizaje formal, evolucionó hacia un enfoque no jerárquico, donde el docente actuó como moderador u orientador del grupo. En este contexto, el rol de cada uno de los voluntarios fue definiéndose a medida que la dinámica del grupo se fue consolidando; esto permitió una relación asociativa entre los miembros del grupo donde se optimizó el aprovechamiento de las destrezas de cada uno de los alumnos, sin perjuicio de sus capacidades académicas como estudiantes de la materia. Este trabajo, con características de red, permitió que los grupos coordinasen actividades de manera colaborativa y no competitiva, lo que a su vez permitió el desarrollo de materiales de diversa complejidad y temáticas, con aportes muy novedosos para la enseñanza de los hábitos que se eligieron para reeducar. En forma paralela, permitió el intercambio bajo la forma de ateneos, con fuerte participación de los docentes de amplia trayectoria en el tema, quienes se motivaron en la discusión no tradicional de casos a resolver. Los alumnos tomaron la oportunidad de tener a sus propios docentes, con experiencia laboral diversa, contraponer soluciones alternativas a los problemas por ellos planteados y esto permitió retroalimentar su motivación. De las evaluaciones realizadas a los participantes se concluyó que se habían satisfecho sus expectativas en referencia a este tipo de intervención social de la Universidad. Discusión Pudo observarse que la aplicación de esta metodología innovadora permitió que los voluntarios profundizaran sus conocimientos acerca de la manipulación higiénica de alimentos, a la vez que lograron que sus aprendizajes resultasen significativos para receptores con potencial para el cambio. Esto evitó la clásica preocupación de la mera transmisión pasiva del conocimiento o el adiestramiento de los alumnos donde el éxito supone el cumplimiento de la técnica incorporada. En el transcurso de este proyecto, desde el planteamiento original del problema hasta su solución, los voluntarios trabajaron de manera colaborativa compartiendo en esta experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método tradicional de enseñanza aprendizaje difícilmente podrían ponerse en acción. Durante las actividades grupales los alumnos asumieron responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo, esto se puso de manifiesto cuando los docentes no fueron los únicos ejecutores de la transposición didáctica sino que los alumnos trabajaron activamente en la adecuación de su saber conceptual para traducirlo a un formato accesible para los manipuladores. Los alumnos resultaron ser protagonistas de su propio aprendizaje facilitando así la adquisición de conocimientos de la asignatura al mismo tiempo que se los ayudó a crear una actitud favorable para el trabajo en equipo, capacitándolos para trabajar con otros. El alto nivel de compromiso social logrado permitió producir un impacto simultáneo en la comunidad a través de la elaboración de material didáctico diseñado especialmente por los alumnos para atender situaciones específicas que permitió la devolución de conocimientos adquiridos en la educación universitaria. Conclusiones Esta experiencia permitió que los alumnos voluntarios tomaran en forma entusiasta y con alto grado de compromiso el rol docente intercambiando experiencias y saberes diseñando, elaborando y poniendo a prueba distintas estrategias y materiales didácticos a la medida de los destinatarios y de la situación a resolver. Hemos evaluado los resultados como altamente positivos, tomando como criterio que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de alimentos, se concientizó al público de las ventajas de la prevención, se reeducaron los manipuladores en la responsabilidad laboral y aportó a nivel humano la conformación de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora. Todos estos elementos permiten revalorizar a la extensión como una de las estrategias que deben articularse para la educación del futuro profesional, en vistas de que permite suficiente flexibilidad en su implementación, gratifica a quienes la implementan y provee un ambiente de trabajo propicio para lograr el óptimo de cada miembro del equipo de trabajo, sin perjuicio de su jerarquía académica. A consideración
LOS FORMATOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN Y MARCOS DE ANÁLISIS. (Investigación) Camilloni, Alicia; Basabe, Laura; Feeney, Silvina. Universidad de:Buenos Aires – Filosofía y Letras
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cols, Estela, Jefe de Trabajos Prácticos, Cátedra de Didáctica I; Amantea, Alejandra; Fairstein Gabriela, Ayudantes de Primera, Cátedra de Didáctica I; Di Matteo, Florencia, Del Río, Ana Belén; Feced Abal, Lucía, Adscriptas, Cátedra de Didáctica I. Palabras Claves: FORMATOS DE EVALUACIÓN - NIVEL UNIVERSITARIO - MODALIDADES DE ESTUDIO - TAREA DE APRENDIZAJE - PERCEPCIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN Resumen: Esta contribución se enmarca en un proyecto de investigación en curso llevado a cabo por miembros del equipo docente de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Está orientado al estudio de la problemática de las relaciones entre evaluación y procesos de aprendizaje, particularmente entre los formatos que adopta la evaluación y la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y disposiciones, las modalidades de estudio y las actividades realizadas durante la preparación para las instancias de evaluación (Proyecto F069, SECYT, UBA). La investigación acerca de la evaluación del aprendizaje en la educación superior constituye un fértil campo de estudios. Los últimos tiempos han estado marcados por cambios significativos en las prácticas de evaluación en el nivel y la diversificación de los tipos de instrumentos empleados, la naturaleza de las tareas solicitadas a los estudiantes y las condiciones de administración, incluyendo formas de evaluación alternativa y auténtica. El análisis de las articulaciones entre evaluación, enseñanza y aprendizaje ocupa un lugar destacado en la producción teórica. Numerosas investigaciones apuntan hacia una reconceptualización de esta problemática y destacan la función de regulación que ejerce la evaluación en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En especial, el tema de las vinculaciones entre formatos de evaluación y aprendizaje se destaca por su relevancia en la determinación de la calidad del conocimiento que los estudiantes construyen. Los estudios previos realizados en diferentes países que la naturaleza y forma de las tareas de evaluación inciden significativamente en el modo en que los estudiantes se disponen hacia el aprendizaje y en las actividades que llevan a cabo para prepararse para esas situaciones. Los alumnos tienen percepciones acerca de los requerimientos y demandas de la evaluación y esas expectativas definen el marco mediante el cual interpretan y reconstruyen el contenido del curso. En efecto, algunos autores han sugerido que es la evaluación la que conduce el aprendizaje, más que los objetivos establecidos en el currículo. El trabajo tiene el propósito de presentar el marco general de la problemática y una síntesis del estado actual de conocimiento acerca de la cuestión, plantear los problemas e hipótesis que orientan la investigación y exponer los principales aportes de la producción teórica llevada a cabo en las últimas décadas por diferentes líneas de investigación en distintos países y contextos institucionales. Abstract: Research on the assessment of learning in higher education is a fertile field of study. Significant changes in assessment practices took place lately wich resulted in a diversification of the techniques and formats, the nature of the tasks required of students and conditions of administration, including forms of alternative and authentic assessment. The analysis of the relationship between assessment, teaching and learning has received special attention in the theoretical production. Numerous investigations aim to a reconceptualization of the problem and highlight the regulation role that the assessment plays in relation to teaching and learning processes. In particular, the links between assessment formats and learning are highly important because of its relevance in determining the quality of knowledge that students construct. Previous studies carried out in different countries suggest that the nature and form of assessment tasks significantly impact the way that students have towards learning and the activities they undertake to prepare for such situations. The students have perceptions about the requirements and demands of the assessment and the expectations set the context by which interpret and reconstruct the course content. The work offers a general framework of this problem and summarizes the asumptions that guide research and the main theoretical contributions of research conducted in recent decades by different studies in different countries and institutional contexts. Trabajo completo: I- Presentación Esta contribución se enmarca en un proyecto de investigación en curso, denominado “Formatos de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes empleados en las cátedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una exploración sobre sus relaciones”. Es desarrollado por integrantes de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras, con subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (Proyecto F069, 2008-2010). La investigación aborda el problema de la evaluación en el nivel superior desde una perspectiva didáctica; más específicamente, centra su interés en las relaciones entre los formatos de evaluación y la tarea de aprendizaje. Los propósitos que orientan la indagación son: a) describir las estrategias de evaluación utilizadas por profesores universitarios, y b) estudiar su relación con la tarea de aprendizaje desarrollada por los estudiantes, en cuanto a sus percepciones y las modalidades de estudio durante la preparación para las instancias de evaluación. Se exponen aquí los antecedentes del problema y se reseña el estado actual de la cuestión tomando aportes de diferentes investigaciones realizadas en los últimos años en distintos países y contextos institucionales. Los aspectos referidos al abordaje metodológico, se presentan en el trabajo de Cols, Amantea y Fairstein: “Los formatos de evaluación de los aprendizajes y sus relaciones con las modalidades de estudio de los alumnos universitarios. Presentación de un proyecto de investigación”.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria II- Orígenes del interés por el tema La evaluación en la universidad siempre es un asunto delicado por sus vinculaciones con la certificación para la práctica profesional, pero ha adquirido un carácter particularmente crítico en las últimas décadas. La tarea se ha complejizado de manera significativa debido a la aceleración del avance científico-tecnológico, que incrementa el volumen de conocimientos a transmitir, en períodos de tiempo que tienden a acortarse; el crecimiento de la matrícula, que demanda estrategias específicas para el trabajo con grupos numerosos y heterogéneos; las exigencias del mundo del trabajo destinadas a asegurar la formación académica y la preparación profesional, que han dado lugar a innovaciones curriculares y didácticas, que, a su vez, generan nuevos desafíos en materia de evaluación. Frente a esta conjunción de factores, la evaluación de los aprendizajes se vuelve una tarea de difícil resolución práctica. A su importancia por la incidencia que tiene sobre el aprendizaje, se añade el empleo de los resultados de las evaluaciones como indicadores de la calidad de la enseñanza en los sistemas de evaluación institucional, que se han ido incorporando en la educación superior. Como contracara de estas expectativas y exigencias depositadas en la evaluación, la participación en numerosas actividades de formación, asesoramiento y asistencia técnica en instituciones de nivel superior nos ha acercado a las dificultades que enfrentan los docentes en sus prácticas de evaluación: el escaso conocimiento de sus funciones pedagógicas, de las condiciones de validez, pertinencia y confiabilidad que posibilitan una buena evaluación; de las herramientas necesarias para asegurar la consistencia entre los enfoques pedagógicos y las prácticas de evaluación, etc. No obstante, la experiencia profesional nos muestra también la capacidad de muchos docentes universitarios de buscar alternativas para evaluar los aprendizajes, en respuesta a las dificultades específicas que enfrentan. En efecto, en los últimos años se introdujeron cambios significativos en las formas de evaluación y se diversificaron los tipos de instrumentos empleados, la naturaleza de las tareas solicitadas a los estudiantes y las condiciones de administración. III- Antecedentes de la investigación La investigación sobre la evaluación del aprendizaje comprende hoy un fértil campo de estudios en la pedagogía universitaria. Iniciada en 1990 una etapa intensa de estudios, la investigación se ha centrado en diversos aspectos que iluminaron tanto los problemas específicos atinentes al propio proceso de evaluación cuanto sus vinculaciones con la enseñanza y el aprendizaje. Las líneas de indagación cubren un vasto campo de cuestiones; reseñaremos a continuación los aportes más directamente referidos al problema planteado. En primer lugar, existen trabajos que realizan un inventario de los instrumentos de evaluación en uso en cátedras universitarias, tales como los de Forbes (1996); Linn, Baker y Dunbar (1991) y Resnick y Resnick (1996). En nuestro medio, un estudio efectuado recientemente en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, identificó una serie de propuestas innovadoras basadas en casos, problemas y situaciones hipotéticas, con instancias de acompañamiento y retroalimentación al estudiante (Lipsman, 2004). Otra línea de indagación se focaliza en los enfoques de aprendizaje y modalidades de estudio del alumno universitario. Las investigaciones de Ference Marton y Roger Saljö se consideran pioneras, pues fueron las primeras en diferenciar entre estudiantes que adoptan un enfoque profundo, cuando procuran comprender el significado, y otros que asumen un enfoque superficial, cuando sólo se preocupan por memorizar el material. (Marton y Saljö, 1976) Posteriormente, Saljö (1979) identificó cinco formas de aprendizaje: a) incremento de conocimiento, b) memorización, c) adquisición de datos o procedimientos que podrán ser utilizados más tarde, d) significado abstracto y e) interpretación para comprender la realidad. Noel Entwistle ha realizado también contribuciones de importancia en esta dirección, que sirvieron de base a diversos estudios (Entwistle, 1988, 1991; Entwistle y Entwistle, 2001, 2003). Se propuso describir los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y analizar el modo en que sus concepciones impactan en la manera en que enfrentan cotidianamente las tareas académicas. Tomando como punto de partida las categorías de Marton y Saljö, como resultado de sus estudios empíricos, propuso añadir una nueva categoría, la de aprendizaje estratégico. Con este concepto procuraba dar cuenta de aquellos casos en los que intervienen fines personales de logro, planificación del aprendizaje en tiempo y esfuerzo, búsqueda de adecuación a lo requerido en las evaluaciones y monitoreo efectivo de lo que se está aprendiendo. Entwistle y Entwistle (2003) hallaron que los estudiantes universitarios exitosos adoptan un enfoque estratégico en el que combinan aprendizaje profundo y aprendizaje superficial. En la Argentina, Chiecher, Donolo y Rinaudo efectuaron un inventario de métodos de estudio utilizados por los estudiantes y llevaron a cabo una indagación sobre las relaciones entre aspectos motivacionales y estrategias cognitivas en alumnos de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). Entre los variados aspectos investigados estimamos de alto interés aquellos que se refieren a las disposiciones de los estudiantes hacia la evaluación y a los efectos que ejercen los formatos de la evaluación sobre el aprendizaje, mediados por las modalidades que adoptan en el proceso de estudio. En los últimos años se efectuaron numerosos estudios con esta orientación (Tang, 1991; Haney y Manaus, 1992; Resnick y Resnick, 1996; Wiley y Haertel, 1996; Au y Entwistle, 1999; Caygill y Eley, 2001; Winne y Jamieson-Noel, 2002; Scheja, 2006; Joughin, 2007; Clinciu et al., s/d). Comentaremos sucintamente algunos de ellos. Catherine Tang (1991), a partir de la clasificación de enfoques de aprendizaje anteriormente mencionado, se interesó por el impacto que la evaluación ejerce en este proceso –situación que ha sido denominada como backwash effect–, en particular, a través de las percepciones que los estudiantes construyen acerca de las demandas de la evaluación. Subrayó, por lo tanto, el carácter decisivo que tiene la elección de una estrategia de evaluación por parte de los profesores. En un estudio
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria llevado a cabo en el Politécnico de Hong Kong, comparó los efectos de dos modalidades de evaluación diferentes en el modo en que los estudiantes interpretan las demandas de la situación y las estrategias de preparación que adoptan . Christian Au y Noel Entwistle (1999), por otra parte, realizaron una investigación en una escuela secundaria de Hong Kong en la que pusieron a prueba un inventario sobre enfoques de estudio y estrategias de preparación de exámenes de los alumnos. Exploraron también los factores que podrían operar en la adopción de un determinado enfoque de aprendizaje por parte del sujeto y destacaron el papel que juega la modalidad de evaluación y la manera en que el estudiante intenta responder a las demandas percibidas. Finalmente, el trabajo de Robyn Caygill y Liz Eley (2001), en Nueva Zelanda, con cursos de nivel medio de matemática y ciencias, comparó los efectos de cuatro formatos diferentes de evaluación en los logros de los alumnos. Tuvieron también en cuenta la naturaleza de la tarea desde el punto de vista cognitivo, para lo cual establecieron una clasificación en función de los procesos y habilidades requeridos en cada caso . Las investigaciones previas sugieren que la naturaleza y forma de las tareas de evaluación ejercen un impacto significativo sobre las disposiciones de los estudiantes y, muy particularmente, sobre las actividades de preparación que llevan a cabo. Los alumnos perciben las exigencias de la evaluación y esas expectativas definen un marco mediante el cual interpretan y reconstruyen el contenido del curso. De este modo, parece ser la evaluación la que conduce el aprendizaje, más que los objetivos establecidos en el curriculum. IV- Referencias conceptuales Nuestro trabajo intenta explorar la incidencia de los formatos de evaluación en la tarea de aprendizaje de los alumnos. Estimamos que el conocimiento que tiene el estudiante de las formas que adopta la evaluación opera como instancia mediadora, en tanto le permite construir una representación particular acerca de la tarea a la que debe enfrentarse. Esta perspectiva implica situar a la evaluación en sus relaciones con los procesos de enseñanza y de aprendizaje . Desde un punto de vista descriptivo, varios estudios han puesto de manifiesto cómo la evaluación “tracciona” la enseñanza mediante la influencia que los formatos de evaluación ejercen en la jerarquización de los contenidos, las formas de presentación y tratamiento, la asignación de tiempos, lo cual se conoce como “validez retroactiva” (Shepard, 1992, Camilloni, 1997, Au, 2007). Asimismo, la evaluación ejerce una influencia sobre la tarea de aprendizaje del estudiante orientando las modalidades de estudio de acuerdo con las demandas y exigencias percibidas en la evaluación, esto es, el efecto backwash (Tang, 1991). Si se plantea la cuestión desde un punto de vista más normativo, se advierte un replanteo de la naturaleza y funciones de la evaluación, que resulta de la convergencia de diferentes líneas teóricas y se vincula con cambios en las concepciones curriculares y didácticas. Se enfatiza la necesidad de alcanzar una mayor integración y articulación entre evaluación, enseñanza y aprendizaje. La evaluación es concebida como una herramienta al servicio de la comprensión y mejora de la enseñanza y el aprendizaje, y como un instrumento de regulación de esos procesos (Allal, 1991, Camilloni, 1997, Shepard, 2002, Perrenoud, 2008). Esta función reguladora puede adoptar diferentes formas. La evaluación formativa permite recoger informaciones relativas a los progresos y dificultades del estudiante, interpretar estas informaciones y adaptar las actividades de enseñanza y de aprendizaje (Camilloni, 2004). La evaluación puede, además, promover la metacognición en el alumno, aumentando su capacidad para reflexionar sobre su aprendizaje, monitorear su comprensión y regular por sí mismo la actividad. Se vuelve, entonces, formadora. En la construcción del marco de referencia teórico, algunos conceptos han recibido especial atención por el lugar que ocupan en el planteamiento del problema de investigación. En primer lugar, es necesario explicitar el sentido asignado a la noción de tarea de aprendizaje. Retomando la diferencia establecida por Fenstermacher (1989), el término “aprendizaje” alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). Hemos limitado el estudio al primer aspecto, que Fenstermacher denomina “estudiantar”, con prescindencia de sus resultados. Más específicamente, utilizamos la expresión modalidad de estudio para referirnos a la manera particular en que el alumno se dispone hacia la evaluación, el enfoque general que adopta y las actividades que considera necesarias para prepararse para esa situación. Es un concepto ligado al de “enfoques de aprendizaje”, de Marton y Saljö. En segundo lugar, entendemos a las percepciones acerca de la materia y la situación de evaluación como constitutivas de los procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje. El papel de las representaciones acerca de la tarea en su resolución fue puesto en evidencia por distintos trabajos (Doyle, 1978; Bransford, Brown y Cocking, 2000, Astolfi, 2001). En el caso particular de la evaluación, la información proporcionada por el docente y otros estudiantes respecto de las exigencias de la evaluación y las estrategias para enfrentarla juega un papel importante en la definición de estas imágenes, pero pueden estar ligadas también a disposiciones que conforman el “oficio de alumno” (Perrenoud, 1990). El trabajo no procura indagar sus modos de construcción, sino sus efectos sobre el modo en que el estudiante se dispone a la tarea y se prepara para la evaluación. Finalmente, el formato de la evaluación alude a la configuración que adopta la evaluación, incluyendo: la técnica e instrumento empleado; la tarea propuesta (demanda cognitiva, grado de complejidad, relación con la vida real y la práctica profesional);
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria las condiciones para su resolución (individual/grupal, en el salón de clases/fuera del salón de clases, entrega inmediata/ diferida); el grado de explicitación de las reglas y criterios de evaluación. V- Cierre Como señalamos, nos interesa explorar en profundidad la naturaleza de las relaciones entre formato de evaluación y tarea de aprendizaje del estudiante. No se trata de establecer correspondencias entre ambas series de fenómenos –aunque un análisis de este tipo sea un paso preliminar–, sino de captar los diversos factores personales, didácticos y contextuales en juego. Como se puede apreciar, un rasgo central de la perspectiva que proponemos es la necesidad de construir una visión didáctica comprensiva de la evaluación, que atienda a sus articulaciones con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por eso, si bien reconocemos la importancia de resguardar la especificidad teórica y técnica que exige el análisis de la evaluación, señalamos sus fuertes relaciones con el curriculum manifiesto y oculto, con la selección y jerarquización del contenido, con las estrategias de enseñanza y las formas de relación pedagógica, con la disposición del alumno hacia el aprendizaje y su motivación, la modalidad de estudio y las condiciones para la construcción de significados. Consideramos que resulta ineludible situar la evaluación en ese marco pedagógico más amplio si se desea alcanzar una comprensión cabal de esta problemática. Bibliografía • Astolfi, J. P. (2001): Conceptos clave en didáctica de las disciplinas, Sevilla: Díada. • Au, C. and Entwistle, N. 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“LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR”. (Investigación) Campagno, Liliana Emilce; Ferrero, Silvia; Castillo, Silvia; Azcona, Laura; Quipildor, Cristina. Universidad: Nacional de La Pampa - Eduación Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE- DISEÑOS CURRICULARES -PROGRAMAS- CONCEPCIONESCOMPETENCIAS Resumen: Esta investigación que se desarrolla desde el año 2008 tiene como propósito analizar los planes de estudios de las carreras de formación docente que se cursan en la Facultad de Ciencias Humanas y en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam. Se indaga acerca de la construcción de los códigos curriculares que están en la base de los planes, desentrañando las lógicas de formación docente que generan. Se analizan los aspectos formales del currículum, entendidos como las disposiciones oficiales de los planes de estudio, de la organización y de las normas institucionales; y los aspectos sustantivos relacionados con la formación pedagógica. Los procesos de transformación educativa que se están desarrollando actualmente en la Argentina, plantean la revisión y la reorganización de la formación docente. Por ello el problema a investigar surge de la necesidad de conocer y analizar las concepciones sobre formación docente que subyacen en los currícula de los profesorados que se brindan en la UNLPam. Se plantearon como objetivos: identificar las concepciones sobre formación docente que subyacen en los diseños curriculares de los profesorados que se dictan en la UNLPam; analizar las representaciones que portan los docentes sobre su formación y sobre la formación de los futuros formadores; indagar acerca de la vinculación entre las propuestas de formación docente y las necesidades de los contextos socio-educativos actuales e identificar las competencias docentes requeridas para enseñar en dichos contextos. La investigación es de carácter cualitativo dado que se adecua a las decisiones epistemológicas acerca de la definición del objeto y del tipo de conocimiento que interesa construir acerca de la formación docente como práctica social protagonizada por sujetos en un contexto institucional de escolarización. Los instrumentos de recolección de datos son: entrevistas semiestructuradas a directores de carreras de formación docente de la UNLPam; a los docentes a cargo de asignaturas pedagógicas y a una muestra aleatoria de graduados y el análisis de documentos nacionales, jurisdiccionales, institucionales vinculados a la formación docente. Para el análisis de los datos se utilizó el método de comparación constante (Glaser y Strauss, 1967) que propone un análisis paralelo a la recolección de datos, mediante la codificación de datos cualitativos y la construcción de categorías conceptuales surgidas a partir de la confrontación entre indicadores empíricos. Los resultados alcanzados permiten sostener que existen diferentes concepciones de formación en el interior de cada carrera con rasgos y perspectivas que provocan sentidos diversos y tensiones en la formación docente. Los Planes de Estudios no se plantean explícitamente desde un enfoque basado en la formación en competencias, Sin embargo, se enuncian capacidades y habilidades dentro de algunos apartados que podrían corresponderse con algunas competencias específicas, aquellas propias de cada campo de estudio. Plantearse la formación docente desde la de las competencias puede contribuir a renovar el currículo y el proceso de formación en atención a las demandas que plantean los cambiantes contextos socio-educativos. Abstract: Teacher Training at University – Analysis from the Curriculum Perspective This investigation, which has been on progress since 2008, aims at analyzing the curricula in the teacher training careers at the College of Humanities and at the College of Natural Sciences, UNLPam. A research has been carried out on the construction of the curricula codes at the bottom of the plans, looking into the logic of the teacher formation they bring about. The formal aspects of the curriculum, understood as the courses of study, organization and institutional rules, are analyzed, as well as the key aspects related to the pedagogical training. The processes of educational transformation in Argentina these days require the revision and re-organization of teacher training. Therefore, the issue under research responds to the need to find out and analyze the conceptions on teacher training which underlie the curricula in the teaching careers at UNLPam. The objectives to be achieved were: identify the conceptions on teacher training which underlie the teaching careers at UNLPam; analyze teachers’ representations on their training and on the formation of future trainers.; look into the
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria relationship between the proposals of teacher training and the needs of the socio-educational contexts nowadays and identify the necessary teaching skills in such contexts. The research has a qualitative character as it fits into the epistemological decisions on the definition of the object and the type of knowledge to construct on teaching training as social practice carried out by protagonists in an institutional school context. The tools of data collection are: semi-structured interviews to head teachers of careers of teacher training at UNLPam, to teachers in charge of pedagogical subjects and to a sample of graduates as well as the analysis of national, jurisdictional and institutional documents related to teacher training. Data analysis was done through the method of constant comparison, which suggests a paralell analysis to data collection through the codification of qualitative data and the construction of conceptual categories raising from the confrontation of empirical indicators. The results show different conceptions of training in each career with features and perspectives which give out different senses and tension in the teacher formation. The Courses of Study do not focus on skill training. However, capacities and skills are considered in some annexes, which could correspond with some specific competence of each field of study. Thinking about teacher training from the point of view of competence could help to renew the curricula and the process of teacher training to fit the demands of the changing socio-educational contexts. Trabajo completo: Estamos transitando una nueva Reforma Educativa que, sumada a las características del contexto, genera situaciones signadas por la incertidumbre y la revisión de algunas certezas. Asimismo, desde 1987 hemos asistido a varios intentos de reformas de la formación docente. El primero de ellos consistió en una reformulación del currículum de la formación de maestros a través del proyecto denominado Maestros de Enseñanza Básica (MEB), que se implementó como experiencia piloto en 60 institutos del país. Dicha reformulación implicó que parte de la formación inicial retornara al nivel medio. El MEB produjo dos promociones de egresados y caducó en 1990. Entre los años 1990 y 1994 el Ministerio de Educación puso en marcha el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTDF). Fue una propuesta transformadora de los circuitos de formación docente continua que ponía especial atención en los actores involucrados a partir de considerarlos generadores de procesos de transformación permanente. En 1995 con la sanción de la Ley de Educación Superior (Ley 24521) se inició el proceso de acreditación de las instituciones de Formación Docente a partir de la aprobación de sus proyectos institucionales, de la capacitación a docentes en servicio y de las investigaciones pedagógicas. Ante esta situación la comunidad universitaria se expuso crítica respecto a algunos aspectos de la Ley de Educación Superior, resguardando el concepto de “autonomía universitaria”, aceptó relativamente los cambios que se establecieron1. Rectificados los títulos sus nominaciones dan cuenta de la nueva estructura del sistema educativo al nombrar los niveles de acuerdo a la reforma de los 90, esto sólo en las carreras de formación docente inicial (Educación General Básica y Nivel Inicial); no obstante, se ajustan medianamente a los requisitos formales dispuestos por el Ministerio de Educación de la Nación acordado en la Normativa 4 de Formación Docente de febrero de 1999, Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación, en cuanto a que se dispone por Res. Nº 63/97 para las Carreras de Formación Docente Inicial “Profesor de primero y segundo ciclo de la EGB” (p. 19) y para las Carreras de Enseñanza Media, “Profesor de...(idioma extranjero)” (p. 19), sin embargo se llaman en los planes universitarios “Profesor de Educación General Básica, 1º y 2º Ciclo” para la formación inicial, como “ Profesor en....(Inglés)” u otra disciplina específica para la formación en enseñanza media y superior. En este marco, la Facultad de Ciencias Humanas y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales iniciaron la reformulación de los planes de estudios de las carreras de formación docente. En el año 1998, se aprobaron los planes de Profesorado en Ciencias Biológicas, Profesorado en Matemática, Profesorado en Computación y Profesorado en Física (4 años de duración). En 1999, los planes del Profesorado en Ciencias de la Educación (5 años), Profesorado en Historia (4 años y medio), Profesorado de Nivel Inicial y Profesorado de Educación General Básica, 1º y 2º Ciclo (3 años). En el 2002, los correspondientes al Profesorado en Inglés (4 años); en el 2003, el Profesorado en Geografía (4 año) y Profesorado en Letras (4 años y medio). Finalmente, en el 2005, se culminó con la revisión de Plan de Estudios del Profesorado en Química (4 años). Los antedichos aún están vigentes. A partir del año 2006 se sanciona la Ley Educación Nacional que considera la formación docente un “factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación” (LEN artículo 73, inciso a), en tanto tiene como función “la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa” (LEN artículo 72). Entre los objetivos que se establecen para las políticas de formación docente se encuentran “planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua” (LEN artículo 73, inciso f), “articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias” (LEN artículo 73, inciso e) y “coordinar y articular acciones de cooperación académicas e institucional entre los institutos de educación superior de formación docente, las instituciones universitarias y otras instituciones de investigación educativa” (LEN artículo 73, inciso h). Entre los propósitos que se plantea el Estado Nacional, a partir de la sanción de la nueva Ley, se encuentra el asumir el “compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentación educativa y la creciente desigualdad que se observa en el país”. Propósito que intenta abordar la existencia de circuitos diferenciados dentro del país y de las jurisdicciones a partir de “elevar los niveles de calidad de la educación y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formación docente” (Lineamientos Curriculares, versión 4, 2007, p. 3). En este marco, se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) cuya principal función es regular la formación docente que se desarrolla en el país, llevar adelante políticas y lineamientos básicos curriculares y se elaboraron los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial. La creación de este Instituto ha generado una serie de debates al interior de las instituciones formadoras de docentes, lo que conllevó la necesidad de analizar críticamente el tipo de formación que brinda la UNLPam. La situación descripta originó el interés por estudiar la formación docente y analizar los Planes y Programas de Estudios de las Carreras de Formación Docente.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Sobre esta base, el propósito de la investigación es organizar un marco conceptual que posibilite la descripción, comprensión e interpretación de las estructuras y lógicas particulares que influyen en la construcción del currículo de formación docente en contextos específicos. El objeto de estudio de esta investigación es la formación docente, entendiendo la importancia que tiene la mediación del docente en las prácticas pedagógicas para la transformación de la escuela y la mejora de la calidad educativa; considerando como unidades de análisis los diseños curriculares de las Carreras de Formación Docente que se dictan en la UNLPam. Referentes teóricos Entendemos que la formación docente en nuestro país se caracteriza por su heterogeneidad y diversificación. Puede considerarse un proceso complejo y continuo, con avances y retrocesos, donde interactúan sentidos y significados que influyen en el sujeto de una manera singular dejando huellas que constituyen la identidad profesional del rol docente. El sujeto va construyendo su identidad profesional con relación a los otros sujetos que forman parte de su contexto de formación; implica no sólo el proceso de formación universitaria sino también las experiencias previas y futuras en las instituciones escolares y los diferentes ámbitos de socialización laboral2. Se considera que el docente es una persona “capaz de tomar conciencia de lo que pasa en su relación con el sujeto formado y a partir de esto hacer un retorno reflexivo sobre sí mismo” (Filloux, 1996, p. 36). Dicho proceso es posible si el docente toma conciencia a partir de lo que el otro le devuelve sobre sí mismo. La mirada del otro aparece como categoría que permite interpretar las representaciones que los demás tienen sobre sí mismo y a la vez favorecer la reflexión del sujeto sobre su propia formación. Analizar la formación docente nos lleva a conceptualizar qué se entiende por formación. Al respecto, desde una mirada filosófica, entendemos por dicho proceso el pasaje de la “conciencia de sí” a “la conciencia para sí”3, es decir que a partir del reconocimiento del otro como sujeto uno puede reconocerse también como sujeto. Es lo que se conoce como la teoría del reconocimiento: “Yo soy solo si soy reconocido por el otro y reconozco a otro. Y es por eso que las relaciones humanas implican una lucha por el reconocimiento… No me puedo reconocer a mí mismo si no reconozco a otro. Y es ese reconocimiento que el otro tiene de mi lo que me hace existir a mí” (Filloux, 1996, p. 38). Plantear el análisis de la formación docente desde la perspectiva del retorno sobre sí mismo implica que uno pueda ser conciente de sí mismo- explicitando la experiencia, los temores, miedos, cuestionamientos- aceptando que el otro puede ser un sujeto que realice el mismo proceso. En otras palabras, el sujeto construye su propia subjetividad a partir de la interrelación que mantiene con el entorno y con los sujetos que habitan en este. Dicha subjetividad se construye a partir de las representaciones que los demás elaboran sobre un sujeto y sobre sí mismos, y por las representaciones que uno elabora sobre los demás. La formación es un “compromiso de significación entre varios actores”, un intercambio entre sujetos que comparten los mismo intereses. Si no existieran dichos intereses comunes, la formación sería una tarea muy difícil de llevar adelante dado que “la formación inicial funciona cuando toma significación también para los alumnos” (Barbier, 1999, p. 96). No se desarrolla en “una situación real de trabajo sino en otra que simula aquélla donde será transferida” (Barbier, 1999, p. 11). En este sentido, la formación del futuro docente contempla tanto su paso por la universidad como sus experiencias futuras en las instituciones escolares y los diferentes ámbitos de socialización laboral. Esto nos lleva a plantearnos la posibilidad de analizar las distintas representaciones que los docentes portan con respecto a su formación, favoreciendo un retorno sobre sí mismo y la reflexión sobre su propia práctica para poder realizar el mismo proceso respecto a la formación de futuros formadores. Estrategia Metodológica Esta investigación es de carácter cualitativo dado que se adecua a las decisiones epistemológicas acerca de la definición del objeto y del tipo de conocimiento que interesa construir sobre la formación docente como práctica social protagonizada por sujetos en un contexto institucional de escolarización. La recolección de los datos se realizó a través de diferentes estrategias metodológicas y técnicas tales como entrevistas semiestructuradas a los directores de las carreras de formación docente de la UNLPam; a los docentes a cargo de asignaturas pedagógicas y a una muestra aleatoria de graduados de dichos profesorados. Se revisaron documentos nacionales, jurisdiccionales, institucionales (planes y programas de estudios de los profesorados) vinculados a la formación docente. Hasta el momento se realizaron entrevistas a graduados, se analizaron los planes de estudio correspondientes a cada uno de los profesorados de la UNLPam. y documentos nacionales vinculados a la formación docente. La triangulación de los datos consiste en contrastar las fuentes antedichas. La intencionalidad de esta estrategia radica en poder profundizar dicho análisis desde una perspectiva multirreferencial y muldimensional. Resultados alcanzados El estado actual del proceso de investigación permite plantear algunos resultados: En primer lugar, se plantean ciertas tensiones entre la realidad del contexto socio histórico y el diseño de Planes de Estudio de formación docente4: En el marco de una Reforma del Sistema Educativo sostenida en enunciados de principios democráticos para la Educación Superior, como se observa en la LES, puede advertirse, según lo señala Adriana Puiggrós (2002, p.190), que en dicha normativa “hay elementos de administrativismo eficientista que facilitan la introducción de medidas de corte neoliberal que se tomaron posteriormente”. Entre ellas se refiere al congelamiento de salarios de los docentes, al sistema de incentivos y la obsesiva sucesión y superposición de evaluaciones de los docentes, con criterios tecnocráticos; sumado a la posibilidad de arancelamiento de la educación pública superior, entre otros. Más aún la Ley Federal de Educación causó rechazo en las comunidades educativas, manifestado en movimientos como la Carpa Blanca en la plaza de los dos Congresos y las continuas asambleas de los gremios. Los maestros y los profesores de la década del 90 y sumados los que iban egresando de estas Facultades de la UNLPam con formación científica y profesional se insertaban en la realidad laboral con la necesidad de atender, en términos de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Adriana Puiggrós, “una escuela comedor” (2002, p.192). En ella se expresaban y aún se expresan los coletazos de las problemáticas propias de la desarticulación del sistema educativo nacional, la primarización de los primeros años del secundario, la movilidad de los profesores de un área de conocimiento a otra sin tener la capacitación adecuada, la falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de nivel medio y de los maestros de nivel primario para atender a los adolescentes en el Tercer Ciclo, la insuficiencia de la educación inicial y la exclusión de asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa pública, entre los problemas más destacables que claramente señala la mencionada autora. Por lo tanto, puede observarse, que las condiciones histórico sociales como contexto de las prácticas docentes aparecen, entonces, disonantes con los propósitos y contenidos de los planes de formación docente lo que pone en evidencia la tensión que se genera. Las políticas universitarias expresadas en la construcción de planes de estudio adhirieron a la LES en cuanto a “garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema” (LES, Título II, artículo 4). Sin embargo, la educación en los últimos tiempos del siglo XX fue uno de los ámbitos más afectados por las políticas neoliberales que impactaron negativamente en los condiciones de vida de muchos sectores sociales. Hoy, en la primera década del siglo XXI con la ausencia de un firme modelo de desarrollo político y económico aún se vive la crisis. Pensamos, precisamente, que no se trata de pactar con la realidad sino de la necesidad de crear nuevos modelos de oferta educativa para la formación docente en esta Universidad. Con la intención de hacer realidad nuevos paradigmas de formación docente debería, por lo tanto, atenderse al diseño de planes de estudio actualizados cultural y pedagógicamente y flexibles funcionalmente, con espacios abiertos y optativos, para responder a los desafíos emergentes del siglo XXI. En segundo lugar, se observa que la formación docente desde el ángulo de las competencias puede contribuir a renovar el currículo y el proceso de formación en atención a las demandas que plantean los cambiantes contextos socio-educativos5. La formación en competencias profesionales es uno de los objetivos esenciales de la universidad actual aunque en este nivel las decisiones sean lentas, burocráticas y teñidas de cuestiones ideológicas. Sin embargo, si la intencionalidad es formar docentes dentro de una perspectiva donde el aprendizaje sea una tarea a lo largo de toda la vida, “las Universidades deben ser cada vez más conscientes de que su misión está en permanente transformación, su visión en constante efervescencia y que su liderazgo requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales” (Proyecto Tuning, 2008, p.34). La educación, si bien induce a la sociedad a progresar, no debe perder de vista la necesidad de adelantarse a los requerimientos de la misma, diseñando estrategias que se adecuen a los programas de estudios que formarán a los futuros profesionales y ciudadanos. Es así que uno de los ejes prioritarios para el cambio y el desarrollo de la educación, lo constituye la formación basada en competencias que contribuiría a proporcionar estrategias de aprendizaje necesarias para la vida profesional y ciudadana, teniendo en cuenta que el proceso no culmina con la formación inicial sino que continua durante la inserción en el campo laboral. Si bien se pueden producir quiebres entre estos ámbitos de formación, desde los lineamientos de la actual política educativa se considera a la formación docente como un proceso continuo ya que la profesión docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías, el conocimiento científico. Pueden abrirse nuevos interrogantes sobre este tema, como son: ¿Cuáles son las concepciones que subyacen en los planes de estudio?, ¿Cuál es la percepción que tienen los sujetos en formación y ya formados acerca de los Planes de Estudio?; ¿Qué imagen de docente construyen en su trayectoria de formación? De esta manera, otros avances en búsqueda de la concreción de esta investigación pretenderán dejar un conjunto de datos sistematizados de los que actualmente se carece como son el relevamiento de la producción teórica y práctica el cual dé cuenta del estado de situación de la formación docente en la UNLPam., como también, recomendaciones para las modificaciones de los Planes de Estudio vigentes. Bibliografía ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. (2001) Entender la Didáctica, entender el Currículo. Miño y Dávila. Madrid. BARBIER, J. M. (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Ediciones Novedades Educativas. Argentina. DAVINI, M. C. 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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE (2007): Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial. Borrador para la discusión. Versión 4. Noviembre. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2007): Hacia un Acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina. Versión 1. Octubre. PUIGGRÓS, Adriana (2002) Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Galerna. Buenos Aires. SUAREZ, D. (1994). “Formación docente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensión crítica de la construcción social del magisterio”. Revista Argentina de Educación, 22, 29-56. 1 Castillo, Silvia Libia. Ponencia: “La formación docente frente a viejos y nuevos desafíos. Los estudios de formación docente en la UNLPam: rasgos y perspectivas. Evento: “Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina”. Universidad del Litoral- 5, 6 y 7 de agosto de 2009. 2 Azcona, Laura N. y Quipildor, Cristina Ponencia: “La formación docente en la Universidad: una mirada desde los graduados”. Evento: I Congreso Internacional Metropolitano de Formación Docente. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. 3 Hegel define a la conciencia de sí como aquella que encuentra en el otro, un simple otro, es decir una conciencia que solo se dirige al otro. (Filloux, 1996, p. 38). La conciencia para sí aparece en el momento en que la conciencia de sí encuentra en el otro no un objeto externo sino un objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos con relación a sí mismo. 4 Castillo, Silvia Libia. Ponencia: “La formación docente frente a viejos y nuevos desafíos. Los estudios de formación docente en la UNLPam: rasgos y perspectivas. Evento: “Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina”. Universidad del Litoral- 5, 6 y 7 de agosto de 2009. 5 Campagno, Liliana y Ferrero, Silvia. Ponencia "La formación por competencias: aportes para la revisión del currículo de formación docente. Evento: II Congreso Internacion.
LA PRÁCTICA COMO ELEMENTO DE INTEGRACION ENTRE MATERIAS RELACIONADAS (Experiencia Pedagogica) Camperi, Silvia Andrea; Cascone, Osvaldo; Miranda, María Victoria. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: González, Rodrigo; JTP; Navarro del Cañizo, Agustín, JTP Palabras Claves: ESTRATEGIA – INTEGRACIÓN - BIOTECNOLOGÍA - PRÁCTICA- ARTICULACION Resumen: La Biotecnología es una actividad científica multidisciplinaria que estudia el empleo de organismos vivos para la obtención de un bien o servicio útil para el hombre. En la Cátedra de Microbiología Industrial y Biotecnología se enseñan tres asignaturas dentro de la orientación Biotecnología para los estudiantes del último año de Bioquímica de Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. En el primer cuatrimestre, los alumnos cursan Biotecnología I y en el segundo cuatrimestre Microbiología Industrial, en las que se enseñan los procesos de fermentación y obtención de productos a partir de microorganismos (Upstream processing, UPS). Paralelamente cursan en el segundo cuatrimestre Biotecnología II donde se enseñan métodos de recuperación y purificación de productos a partir de caldo de cultivo celular (Downstream processing, DSP). Hemos notado como docentes una desarticulación entre las asignaturas. La manera de brindar los conocimientos se alejaba de un proceso real donde UPS y DPS corresponden al mismo proceso de producción. Para revertir esta situación, hemos aplicado como estrategia la integración de las materias a partir de las prácticas de laboratorio. Diseñamos una práctica que consistió en obtener un producto por fermentación durante la primera parte de la materia Microbiología Industrial. El trabajo consistió en producir una enzima utilizada en la industria quesera por medio de un microorganismo cultivado en el laboratorio. Los alumnos evaluaron diferentes estrategias de producción. Ese producto no puede aplicarse en esas condiciones sino que requiere de una pureza para lo cual se deben aplicar métodos enseñados en la materia Biotecnología II que se dicta en paralelo. En la última parte de la materia Biotecnología II, se pidió a los alumnos que diseñen un protocolo de laboratorio tendiente a lograr la extracción y purificación del producto crudo obtenido por ellos en la asignatura Microbiología Industrial. Se evaluaron en seminarios las propuestas y se aplicaron en la práctica de laboratorio. Esta estrategia fue muy bien aceptada por los alumnos. Ellos pudieron discutir entre sus pares y con los docentes todas las posibilidades para llevar adelante íntegramente un proceso biotecnológico. Si bien, el proceso fue sencillo sirvió de base para analizar otros más complejos y lograr transferir los conocimientos a otras situaciones problemáticas similares. Esta estrategia permitió al alumno familiarizarse con una problemática semejante a la de un proceso de producción industrial real.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Si bien en el plan de estudio ambas asignaturas corresponden al mismo cuatrimestre, nos encontramos con la dificultad que dos alumnos por razones particulares no cursaron en paralelo ambas materias para lo cuál se ofrecieron tutorías para equipararlos con los demás. Este modelo puede servir para integrar otras asignaturas relacionadas dentro de la Carrera. Abstract: Biotechnology is an interdisciplinary scientific activity that studies the use of living organisms to obtain products and services useful for human being. In the Department of Industrial Microbiology and Biotechnology we teach three asignatures that forms part of the Biotechnology orientation corresponding to the last year of Biochemistry career in the school of Pharmacy and Biochemistry, UBA. In the first four-month period the students course Biotechnology I. In the second four-month period they course the asignatures Industrial Microbiology, where the process of fermentation and production of products from micro organisms (Upstream processing, UPS) is studied. In parallel, they course the asignature Biotechnology II where recovery and purification of biosynthetic products from the fermentation broth are taught (Downstream processing, DSP). As teachers we notice a disarticulation between both asignatures. The way we offer the knowledge was quite different from the actual process where UPS and DPS correspond to the same production process. To change this situation, we design an asignature integration strategy through the laboratory practises. We design a laboratory practise consisted on obtaining a fermentation product during the first part of Industrial Microbiology asignature. The students had to produce an enzyme used in the cheese industry by a micro organism cultivated in the laboratory. They evaluated different production strategies. This product must be purified by the methods that are learned in parallel in the signature Biotechnology II. So at the end of Biotechnology II, the students were asked to design a product purification laboratory protocol from the fermentation broth obtained in Industrial Microbiology asignature. The student designs were evaluated and applied in the laboratory practise. The strategy had a very good acceptance by the students. They could discuss between them and with the teachers different possibilities to design the biotechnology process in an integral way. Although, the design process was simple, it was useful to analyse more complex cases and to transfer the knowledge to similar problematic situations. This strategy allowed the students to be familiar with real industrial production process. Although in the study plan both asignatures corresponded to the same year of the career, we had extra tutorials meetings for two students that for particular reasons didn’t course in parallel both asignatures. This model can be very useful to integrate other related asignatures. Trabajo completo: a) Problema que originó la experiencia La Biotecnología es una actividad científica multidisciplinaria que estudia el empleo de organismos vivos para la obtención de un bien o servicio útil para el hombre. En la Cátedra de Microbiología Industrial y Biotecnología se enseñan tres materias que corresponden a la orientación Biotecnología del último año del plan de estudios de Bioquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Biotecnología I, materia del primer cuatrimestre consiste en una introducción general a la biotecnología. En el segundo cuatrimestre, en la materia Microbiología Industrial se enseñan los procesos de fermentación y obtención de productos a partir de microorganismos (Upstream processing, UPS). Paralelamente, en Biotecnología II se enseñan métodos de recuperación y purificación de productos a partir de un caldo de cultivo celular (Downstream processing, DSP). Como docentes de la Cátedra, diagnosticamos que tal como está estructurado actualmente el plan de estudios, se divide la disciplina (Biotecnología) en materias independientes que no promovían una integración de los aprendizajes de la disciplina propiamente dicha ni su vinculación con el campo profesional. La manera de brindar los conocimientos se alejaba de la realidad donde UPS y DPS corresponden al mismo proceso de producción. Por otro lado, el modelo típico de la práctica de laboratorio que se les brindaba a los alumnos consistía en un protocolo con una secuencia de pasos sucesivos destinados a obtener un resultado certero, lo cual no promovía su participación. b) Propósitos de la experiencia Teniendo en cuenta el objetivo de formar un profesional reflexivo capaz de resolver situaciones problemáticas en la industria biotecnológica, pensamos una estrategia de enseñanza tendiente a favorecer la integración de las materias de la misma disciplina. Hemos aplicado como estrategia metodológica la vinculación de las materias Microbiología Industrial y Biotecnología II por medio de la integración de las prácticas de laboratorio. Nuestra meta, además de la integración entre materias, fue propiciar el diseño por parte de los alumnos de un proceso biotecnológico. c) Actividades de profesores y estudiantes Esta estrategia implicó una modificación de las prácticas de ambas materias. Si bien cada una de ellas tuvo trabajos prácticos independientes de la otra, hubo una práctica que se inició en la materia Microbiología Industrial y culminó en la materia Biotecnología II. La misma consistió en obtener un producto de fermentación durante la primera parte del curso Microbiología Industrial. Los alumnos produjeron una enzima de aplicación en la industria quesera por medio de un proceso de fermentación de un microorganismo. En esa instancia, los estudiantes evaluaron diferentes estrategias de producción que pusieron en práctica en el laboratorio. Teniendo en cuenta que el producto necesita ser purificado para su aplicación industrial, se encararon procesos de purificación en la práctica de laboratorio de la segunda parte de la materia Biotecnología II. Para ello, se aplicaron los métodos de recuperación y purificación vistos en la primera parte de la misma. Cabe aclarar que Microbiología Industrial se cursaba los días lunes y jueves y Biotecnología II los días miércoles y viernes. Por otra parte, se propició el diseño de un protocolo de purificación por parte de los alumnos. Para ello se tuvo en cuenta: a) el conocimiento de las propiedades del producto, b) tipo de impurezas, c) la pureza que se necesitaba alcanzar, en base a su aplicación industrial y d)los diferentes métodos posibles de utilizar en el laboratorio de la Cátedra. Así, los estudiantes diseñaron procesos alternativos de purificación del producto obtenido en Microbiología Industrial. En una instancia de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria seminario se evaluaron las distintas propuestas. En la práctica de laboratorio se aplicaron tres de ellas y luego se comparó las ventajas y desventajas de los diferentes procesos. d) Modos de trabajo y relación Para favorecer la integración de ambas materias por medio de la práctica de laboratorio, los docentes de ambas cátedras diseñamos en coordinación la práctica de ambas materias y participamos en las mismas en el laboratorio. Para propiciar el diseño de las prácticas por parte de los alumnos, hubo instancias de seminario previas a la práctica de laboratorio. En ellas se discutieron las diferentes alternativas. En base a los aprendizajes los estudiantes reformularon sus propuestas de trabajo. En el laboratorio se analizaron los resultados de las diferentes estrategias abordadas. No se fomentó el resultado correcto sino la discusión y la manera de reparación de los errores, promoviendo el aprendizaje desde el error. El plan de estudios de la orientación Biotecnología de la carrera de Bioquímica ubica a las materias Microbiología Industrial y Biotecnología II en el mismo año y cuatrimestre, de manera que se cursan simultáneamente. Sin embargo, existe la posibilidad que un alumno por razones particulares decida cursar las materias en años diferentes. En dicho caso el alumno realizaría la mitad del trabajó práctico un año y la otra mitad otro año. Si bien no es muy común que esto suceda, ocurrió con dos alumnas. Se ofrecieron tutorías extras para ellas de manera que pudiera participar en mitad de la práctica sin dificultad. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Una práctica compartida entre dos materias es una estrategia innovadora que favorece la integración del proceso de aprendizaje. El diseño por parte de los alumnos de la práctica de laboratorio con diferentes soluciones para un mismo problema e inclusive permitiendo no sólo resultados exitosos sino también resultados de laboratorio errados, propician la reflexión y reformulación de sus propuestas promoviendo la resolución de situaciones problemáticas semejantes a las del campo profesional. f) Logros obtenidos hasta el momento Esta propuesta innovadora donde dos materias comparten la práctica de laboratorio promueve la integración de los contenidos de la disciplina separados curricularmente en dos asignaturas dictadas en el mismo cuatrimestre. Intenta reconfigurar las tareas de laboratorio convencionales en las cuales el alumno recibe una técnica que debe repetir en pasos sucesivos para obtener un resultado certero con otro formato en el cual se promueve la participación del alumno como protagonista en el diseño de la práctica, cuyos resultados dependerán de los diferentes abordajes a un mismo problema. Se fomenta que los alumnos produzcan prácticas transformadoras y no sólo reproduzcan las tradicionales. Es fundamental, en el contexto de la enseñanza de la Biotecnología, propiciar escenarios de resolución de situaciones problemáticas por los alumnos formando así futuros profesionales reflexivos. Esta estrategia genera condiciones adecuadas para que los estudiantes se apropien del conocimiento de la disciplina como un proceso integrado. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La estrategia descripta tiene como objetivo la integración y puede aplicarse en situaciones diferentes dentro del plan de estudios de la carrera. Toda estrategia que tienda a favorecer una relación entre las diferentes materias que forman el plan de estudios, promueve la asimilación tanto de los conocimientos como de las habilidades. La mayor participación de los alumnos en el diseño de la práctica como en las instancias de seminario propicia la formación de profesionales capaces de insertarse en el campo profesional, de resolver problemas y transformar las prácticas profesionales. En el caso particular de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, tanto su estructura edilicia como su división académica en Cátedras independientes no propician la integración ni favorecen la comunicación entre docentes de diferentes materias. Sin embargo, es posible crear instancias de discusión entre docentes para evaluar la posibilidad de trabajar en conjunto con el fin de lograr una construcción sólida del conocimiento de la disciplina.
CARACTERIZACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 AL CURSO DE FÍSICA BIOLÓGICA DE LA CARRERA DE VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Experiencia Pedagógica) Campi, Susana Haydeé; Blasi, Carlos Daniel; González, Liliana Olga. Universidad de Buenos Aires- Veterinarias Palabras Claves: CIENCIAS VETERINARIAS - COMUNIDAD EDUCATIVA - ESTUDIANTES - PERFIL SOCIAL CARACTERIZACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA Resumen: Se describe el perfil socioeconómico de la cohorte de los alumnos ingresantes al curso de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. La materia pertenece al primer cuatrimestre del primer año de la carrera. El perfil aproximado del alumnado de la materia, se generó en base a datos recopilados sobre aspectos sociales, económicos, demográficos y culturales. Los mismos fueron obtenidos a través de una encuesta cerrada de la que participaron 153 estudiantes que cursaban la materia con un promedio muestral de 22 años.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La consideración de los parámetros utilizados permitió complementar la caracterización de este grupo de alumnos, con la identificación de sus particularidades respecto de otras cohortes de referencia de años anteriores. Estudios previos (Ferrari y col., 1993) determinaron que la población ingresante a la carrera provenía de hogares en su mayoría de clase media a alta, por lo cual consideramos que los datos recopilados podrían constituir una información relevante en un contexto de crecimiento de la matrícula de grado, debido a la alta heterogeneidad socioeconómica y cultural de la población ingresante en el año 2008. Del análisis de las encuestas realizadas se detectó un incremento de la población femenina con respecto al año 1990 (datos coincidentes con el censo efectuado por la UBA en el año 1992). El 72 % de la muestra estaba compuesto por mujeres; esto podría estar relacionado con el crecimiento de la actividad veterinaria en la clínica de pequeños animales en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires. En el grupo analizado había un solo alumno casado, siendo el resto de los encuestados solteros, de los cuales la mitad trabajaba; pudiendo esto último convertirse en un obstáculo en el rendimiento universitario. También se observó una mayor heterogeneidad de los lugares de residencia si bien el nivel económico era de medio a alto. A diferencia de la década del 90, donde más del 70 % vivía en Capital Federal, en la cohorte analizada el 60 % vivía en el Gran Buenos Aires. Por último cabe destacar que la mayoría eran bachilleres con orientación en ciencias biológicas lo que se relacionaría con la carrera elegida. En virtud del análisis realizado consideramos necesario abrir un debate para definir si la Universidad debería formar el perfil veterinario demandado para el desarrollo económico del país o bien tener en cuenta las expectativas y posibilidades de los ingresantes. Abstract: We here describe the socioeconomic profile of the students that registered in the course of Biological Physics at the School of Veterinary Sciences of the University of Buenos Aires (UBA) in 2008. This subject is part of the curriculum of the first semester of the first year of Veterinary Sciences. This profile was generated based on socio-economic, demographic and cultural data, which were obtained by means of a survey answered by 153 of the students registered in the course. The average age of the students was 22 years old. The parameters surveyed allowed us to complement the profile of the students with the identification of other features and compare them with those of students of previous years. In previous studies, Ferrari et al. determined that most of the students registered in Veterinary Sciences in 1993 came from middle-high class families. In a context in which there is a growing registration and because of the socio-economic and cultural heterogeinity of the students found in this work, we consider that the data collected may provide relevant information. We found that 72% of the students surveyed were women, which indicates an increase in the female population as compared to 1990. These data are in agreement with the census carried out by the UBA in 1992. This increase could be related to the growth of the veterinary activity in small animal clinics in the city of Buenos Aires and Great Buenos Aires. There was only one married student in the group analyzed. The rest of them were single and 50% of them had a job. We found that the latter may represent an obstacle in their academic performance. Although most of them belonged to a middlehigh socio-economic class, we also observed a higher heterogeneity as regards the students’ residence areas as compared to the 1990 census. Unlike that found in that census, when more than 70% lived in the city of Buenos Aires, 60% of the students analyzed in this work live in Great Buenos Aires. Finally, it should be pointed out that most of the students surveyed were high-school graduates with a degree specialized in Biological Sciences, which is related to the course of studies chosen. Based on the analysis carried out in this work, we find it necessary to open a debate in order to define whether the University should aim at a veterinary profile that matches the needs of the economic development of the country or at one that takes into consideration the expectations and possibilities of the students. Trabajo completo: Introducción El presente informe ofrece una descripción del perfil social de la cohorte 2008 de los alumnos que ingresaron al curso de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. La materia pertenece al primer año del ciclo de grado, luego del Ciclo Básico Común (C.B.C.), obligatorio para todas las carreras de la Universidad de Buenos Aires. En esta primera etapa, se recopilaron datos sobre aspectos sociales, demográficos, económicos y culturales, que permitirían la sistematización de la información trascendente, para generar, entre otros aspectos, una aproximación al perfil tipo de ese grupo de alumnos. Además, estos datos de carácter descriptivo, permitirían la futura realización de estudios de carácter comprensivo o explicativo, con respecto al rendimiento de la cohorte analizada. En estudios previos (Ferrari y col., 1993) se determinó que la población ingresante a la Facultad de Cs. Veterinarias de la UBA provenía mayoritariamente de hogares con un nivel socioeconómico medio a alto; por tal motivo, consideramos que los datos recopilados en el presente trabajo podrían constituirse en una información especialmente relevante en un contexto de crecimiento de la matrícula de grado, a la cual se asocia una alta heterogeneidad social, económica y cultural en la población ingresante. La consideración de estos parámetros también permitiría complementar la caracterización de ese grupo de alumnos, con la identificación de sus particularidades respecto de otras cohortes de referencia de años anteriores (Ferrari y col., 1993). Metodología A los fines de recabar información de los estudiantes, se diseñó una encuesta cerrada que evaluaba los siguientes aspectos: - Datos de filiación: edad, sexo, lugar de nacimiento, estado civil, domicilio, lugar habitual de residencia y estudios previos. - Datos familiares: nivel de estudios del padre y de la madre. - Tiempo de permanencia en el CBC.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria - Datos socioeconómicos: condición laboral, ayuda económica recibida, conocimientos de computación, presencia o no de computadora e Internet en el domicilio, vivienda propia o alquilada. Participaron de la encuesta, 153 estudiantes que se hallaban cursando la materia Física Biológica. Eran mujeres y varones entre las edades de 18 a 38 años. La muestra analizada tenía en promedio 22 años. Resultados De un total de 153 estudiantes, 111 eran mujeres y 42 varones, es decir que el 72 % de los estudiantes eran mujeres. El promedio de edad fue de 22 años, con un modo de 36 alumnos con 20 años. El 54 % de los alumnos había nacido en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A.), 40 % en la provincia de Buenos Aires, 4 % en otra provincia argentina y el 2 % restante, en el exterior. En el grupo analizado había un solo alumno casado y todos los demás eran solteros. El 59 % tenía domicilio actual en el Gran Buenos Aires, y el 41 % restante vivía en la C.A.B.A. Cabe destacar que un 9 % del total de los alumnos, se encontraba residiendo temporalmente en alguna de las dos regiones geográficas mencionadas, ya que se habían mudado para poder cursar sus estudios de grado en la Universidad de Buenos Aires. Respecto del tipo de vivienda, el 67 % de los alumnos vivía en casa, y el 33 % restante, en departamento. El 82 % eran, ellos o sus padres, propietarios de la vivienda; 18 % alquilaba para residir. El 48 % de los alumnos trabajaba, y sólo el 24 % de este subgrupo lo hacía en actividades relacionadas con la carrera. En cuanto a los conocimientos de computación que creían tener, el 21 % dijo que eran escasos, un 62 % manifestó que eran buenos, y el 17 % restante, muy buenos. El 83 % de los alumnos encuestados tenían computadora en su domicilio, de los cuales, el 72 % tenía acceso a Internet. Al consultar sobre los estudios completos de los padres, se obtuvieron los resultados que se resumen en la tabla 1 (ver Anexo) . Respecto del tipo de educación primaria y secundaria recibida por los alumnos encuestados, el 45 % asistió a escuelas primarias dependientes del Estado Nacional y el 55 % restante a escuelas primarias privadas. En cuanto a la educación secundaria, un 36 % egresó de escuelas medias del Estado y el 64 % restante de escuelas medias privadas. Los títulos secundarios de los alumnos se resumen en la tabla 2 (ver Anexo). En cuanto a la cantidad de años que los alumnos estuvieron cursando el C.B.C. antes de cursar Física Biológica, hemos obtenido los siguientes resultados, que se pueden ver en el gráfico1 (ver Anexo). Conclusiones A partir del análisis de las encuestas realizadas, se ha detectado un incremento de la población femenina ingresante a la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, respecto de la década de 1990. Esta situación coincide con los datos censales de la Universidad de Buenos Aires que para el año 1992 arrojaba una población universitaria femenina constituida por el 54,6% de la población total de estudiantes de la UBA, y el 51,4% en la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV). En cambio, para el año 2004, dicho censo indicaba que la población universitaria femenina había ascendido a un 60,4% para la UBA, y a un 71% para la FCV. Según este último censo, si bien la población femenina ha aumentado en todo el ámbito de la UBA, dicha aumento se vio magnificado en las facultades con carreras orientadas a Ciencias de la Salud. Para el caso particular de la Facultad de Ciencias Veterinarias, el aumento de la población femenina podría estar relacionado con el crecimiento de la actividad veterinaria, en clínica de pequeños animales, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. Esto estaría dando cuenta que la orientación veterinaria, que en sus orígenes se enfocaba a preparar a los futuros veterinarios para atender las demandas del medio rural, a dado un vuelco, y un gran porcentaje de mujeres, que se sentían limitadas a realizar tareas pecuarias, hayan podido encontrar un espacio adecuado para desarrollar su vocación. Es entonces fundamental que, a la luz de estos nuevos acontecimientos, se abra el debate acerca de la necesidad de definir si la Universidad debería formar para el perfil veterinario que la sociedad demanda para el mejor desarrollo del país, según lo evaluado desde el gobierno central, o si debería formar para al perfil del profesional que se adecue al establecido por los alumnos ingresantes según sus expectativas y posibilidades. Salvo un caso, todos los alumnos encuestados eran solteros, y casi la mitad de los encuestados (48 %) trabajaba, lo que se asocia a mayores responsabilidades en la vida cotidiana y que pueden constituirse en obstáculos para la distribución de los tiempos de estudio. Este hecho, y que el 60 % vivía en el Gran Buenos Aires, está dando cuenta del incremento en el abanico de perfiles sociales del alumnado de Veterinaria de la UBA; ya que en la década de 1990, más del 70 % vivía en Capital Federal y en barrios de alto poder económico, y que sólo el 26 % trabajaba. No obstante, el 82 % de los alumnos encuestados en esta oportunidad eran, ellos o sus padres, propietarios de la vivienda, y el 83 % tenían computadora en su domicilio, de los cuales, el 72 % tenía acceso a Internet; lo que estaría demostrando que, aunque el espectro social es menos acotado, el nivel económico que se observa en los estudiantes es medio a medio alto. También refuerza la idea anterior, el hecho que el 64 % de los alumnos era egresado de escuelas medias privadas. A diferencia de la década de 1990 donde el 23 % de los alumnos residía temporariamente en el área metropolitana para estudiar Veterinaria en la UBA, en esta cohorte analizada sólo el 9 % lo hacía. Esto podría explicarse por la creación de nuevos centros nacionales y privados de estudios veterinarios, en el interior del país, que posibilitan que los estudiantes de esas zonas no deban trasladarse a Buenos Aires para estudiar dicha carrera de grado. Por último queremos destacar que el 76 % de los estudiantes inscriptos ha terminado sus estudios secundarios con título Bachiller, el cual representa la orientación más relacionada con las Ciencias Biológicas y con la carrera elegida. Bibliografía • Brunner, J. J. (2000). “Educación superior y desarrollo en el nuevo contexto latinoamericano”. Revista de la Educación Superior Chilena, Santiago de Chile: 25-37. • Censo General de Estudiantes de la Universidad de Buenos Aires, años: 1992 y 2004. • Ferrari, M.R.; Sabalza, M.G.; Giuliano, S.M. (1993) “Análisis de un grupo de alumnos con problemas de aprendizaje”. Therios, 21 (102): 80-85. Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria • • •
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Anexo Tabla 1. Cantidad de alumnos con padres que finalizaron distintos niveles de educación Cantidad de alumnos con padres Cantidad de alumnos con que finalizaron
madres que finalizaron
34
34
81
76
38
43
Estudios primarios completos Estudios secundarios completos Estudios terciarios o universitarios completos
Tabla 2. Títulos secundarios de los alumnos encuestados Título secundario Cantidad de alumnos 1- Bachiller Nacional
116
2- Perito Mercantil
27
3- Técnico
10
Gráfico 1
Cantidad de alumnos que cursaron el CBC y el tiempo que tardaron 70 60 50 40 Nº de alumnos 30 20 10 0
61 38 24
20 10 1
2
3
4
5
años en el CBC
LA CATEDRA DE SEMINARIO DE INVESTIGACION DE LAS CARRERAS DE C. LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION Y C. LIC EN GESTION EDUCATIVA DE LA UNTREF. UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN PARA PROFESIONALES EN EDUCACIÓN CON TRAYECTORIA PROPIA (Experiencia Pedagógica) Canabal, Ariel Roberto; Mandolesi, Liliana; Nuñez, Liliana UNTREF - Educación Palabras Claves: RECONCEPTUALIZACIÓN DE SABERES – REFLEXIÓN -TUTORÍA PERSONALIZADA - PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO -INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Resumen: Las Carreras de Complementación Curricular (en adelante C.C.C.) son un espacio propio del Sistema Educativo de la educación Superior que funcionan como articuladoras que permitiendo a egresados de la Educación Terciaria no Universitaria, acceder a un titulo grado universitario afín. El Seminario de Investigación que es el espacio desde donde reflexionamos es una asignatura del currículo de dichas carreras. Por lo tanto pueden considerarse como una respuesta innovadora del propio sistema a la necesidad de generalizar los estudios universitarios y abarcar con ellas a una población que antes le era muy difícil completarlos. Dicho seminario fue concebido inicialmente como un espacio curricular para que los alumnos pudieran desarrollar su tesis/tesina o diseño de investigación. Es decir, su peso estaba puesto en la asistencia para la elaboración de las producciones finales. Fue una estrategia “innovadora” puesto que trabajó sobre una dificultad pre-existente: la existencia de muchos cursantes de grado que nunca obtienen su titulo por la no presentación del Trabajo Final de graduación. La UNTREF incorpora docentes avocados a la tarea tutorial, siendo ellos parte activa del equipo docente del Seminario de Investigación Educativa. En el hacer teórico/práctico reconceptualiza saberes respecto a las metodologías de investigación garantizando la vigilancia epistemológica que todo diseño requiere para cumplimentar su requisito de cientificidad. Se convierte básicamente en un ámbito donde la reflexión sistemática y crítica sobre el método y tipos de investigación, sus contextos de producción se constituye en el eje central del Seminario, tanto en el desarrollo teórico como en la tutoría personalizada. La cátedra que ya cuenta con diez años ha ido modificando su estructura y su propuesta buscando siempre responder a un equilibrio entre los saberes previos que portan los “docentes – alumnos”, el contenido teórico propio de una epistemología y Metodología de la Investigación social y educativa, y la necesidad de ser operativa y eficaz, útil y aplicable en sus aportes, para permitir a los cursantes producir su Trabajo final de graduación que actualmente como hemos dicho adquiere la forma de un Diseño de Investigación. A la estrategia original de Tutoría Personalizada se le suma una propuesta de investigación por equipos, sobre ejes temáticos definidos lo que permitirá a los alumnos /docentes /investigadores, experimentar también en pequeña escala lo que implica la dinámica de un equipo de investigación, sin descuidar el requisito de la producción individual focalizada al finalizar el proceso. Por otro lado permitirá como colectivo producir conocimiento múltiple sobre dos o tres ejes preestablecidos, que pueda articularse en investigaciones más amplias y por ende producir conocimiento científico más profundo En la presente ponencia pretenderemos abordar la dinámica de la Cátedra. focalizándonos en los procedimientos de tutorías y en el andamiaje de equipo intra-cátedra y con “los alumnos – docentes - investigadores” que permitiría dar nuevos pasos en la producción científica de inédita innovación. Abstract: The Races of Curricular Complementing (in future C.C.C.) is an own space of the Educative System of the education Superior that work like articuladoras which allowing to withdrawn of nonUniversity the Tertiary Education, to accede to a title compatible university degree. The Seminary of Investigation that is the space from where we reflected is a subject of the curriculum of these races. Therefore they can be considered like an innovating answer of the own system to the necessity to generalize the university studies and to include with them a population that before was very difficult to him to complete them. This seminary was initially conceived like a curricular space so that the students could develop to their thesis/tesina or design of investigation. That is to say, its weight was put in the attendance for the elaboration of the final productions. It was “an innovating” strategy since it worked on a preexisting difficulty: the existence of many cursantes of degree that never obtain their title by the nonpresentation of the Final Work of graduation The UNTREF incorporates educational led the tutorial task, being they active part of the educational equipment of the Seminary of Educative Investigation. In doing reconceptualiza theoretician/practitioner saberes with respect to the methodologies of investigation guaranteeing the epistemologic monitoring that all design requires to compliment its requirement of cientificidad. One basically becomes a scope where the systematic and critical reflection on the method and types of investigation, his contexts of production constitutes itself in the central axis of the Seminary, as much in the theoretical development as in the customized position of a guardian. The chair that already counts with ten years it has been modifying its structure and its proposal always looking for to respond to a balance between saberes previous which they carry the “educational - students”, the own theoretical content of an epistemology and Methodology of the social and educative Investigation, and operative and effective, useful and applicable the necessity to be in its contributions, to allow the cursantes to produce its final Work of graduation that at the moment since we have said the form of Design of Investigations acquires. To the original strategy of Customized Position of a guardian a proposal of investigation by equipment is added to him, on thematic axes defined what will allow the students /teacher / investigators, to also experiment in small scale which implies the dynamics of an investigation equipment, without neglecting the requirement of the individual production focused when finalizing the process. On the other hand it will allow like group to produce multiple knowledge on two or three pre-established axes, that can articulate in ampler investigations and therefore produce deeper scientific knowledge In the present communication we will try to approach the dynamics of the Chair. focusing us in the procedures of positions of a guardian and the scaffolding of equipment intra-chair and with “the students - educational - investigators” who would allow to take new passages in the scientific production of unpublished innovation. Trabajo completo: Algunos aspectos normativos de la articulación de las ofertas formativas de la educación superior En 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación, que especifica la necesidad de la articulación entre los niveles del sistema educativo. La Ley Nacional de Educación en vigencia se pronuncia en el mismo sentido con respecto a dicha articulación.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En julio de 1995 la Ley de Educación Superior, reúne en un solo marco jurídico, la Educación Superior Universitaria y la No Universitaria, tanto de gestión publica como privada, que, siguiendo a Fernández Lamarra abre el camino a la necesidad de “articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran” (Art. 4, inc. f) y “promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva” (Art. 4, inc. g).” Por otro lado, y refiriéndose puntualmente al tema de la articulación intra-sistema en el Art. 8 señala: "La articulación entre las distintas instituciones…, se garantiza conforme a las siguientes responsabilidades y mecanismos…: c) A los fines de la articulación entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento de los estudios parciales o asignaturas de las carreras de grado aprobados en cualquiera de esas instituciones, se hace por convenio entre ellas, conforme a los requisitos y pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades". Las Carreras de Complementación Curricular La articulación a la cual nos hemos referido en el apartado anterior encuentra su expresión en las Carreras de Complementación Curricular ( C.C.C.). El Seminario de Investigación que es el espacio desde donde reflexionamos es una asignatura del currículo de dichas carreras. Lo distintivo de esta formación de grado universitario es la de ser verdaderas articuladoras dentro del Sistema de Educación Superior, permitiendo a egresados de la Educación Terciaria no Universitaria, acceder a un titulo grado universitario afín. Citando a Fernandez Lamarra son: “Probablemente una de las ofertas que ha sido más funcional con las políticas de articulación en la enseñanza superior es la de la licenciatura de complementación para egresados de institutos terciarios”, El modelo UNTREF Con la propuesta de las C.C.C. se ha venido intentando una alternativa a la histórica fractura entre los llamados estudios no-universitarios y los estudios universitarios, fractura que fragmentaba el nivel terciario del sistema educativo impidiendo la coexistencia de formaciones superiores con el enriquecimiento de ambas. Esta fractura se evidenciaba simbólicamente en la representación general de que aquel que acreditaba un título docente no podía portar sus saberes para actuar en investigación y el universitario se veía ajeno a trabajar con la práctica cotidiana. Estas propuestas incluyen la nueva mirada que de la investigación en Ciencias Sociales y Educación que destacan al investigador como participante del proceso. En el caso que nos ocupa, los docentes, que realizan su diseño final de graduación en una carrera universitaria pueden capitalizar sus saberes anteriores desafiando a la representación de la docencia como una semiprofesión. Uno de los aportes más interesantes de la UNTREF para lograr la articulación es el desafiar ese adjetivo de semiprofesión del título docente, con una propuesta que desde su inicio incorpora al docente a la vida universitaria y no lo relega a un grupo diferenciado en horarios y status de los otros estudiantes. El trabajo en tutoría personalizada y en la formación de equipos docentes para la enseñanza de la metodología en investigación educativa es una herramienta que aleja el trabajo investigativo del ideal positivista de eficacia e incorpora un sujeto investigador que reflexiona, interpreta, ajusta y comparte con otros el saber. Esta incorporación no es de discurso e en forma plena como docentes profesionales que han optado por hacer una carrera más que le da un “plus” a su formación. ”Exigir la vinculación enseñanza-investigación, de modo tal que el docente investigue para enseñar, enseñe a investigar y que el alumno investigue para aprender” La investigación de este modo es aporte, son saberes sistemáticos que vienen a resolver verdaderos y complejos problemas de la práctica. El Seminario de Investigación Educativa El Seminario fue atravesando distintos momentos. Se le concibió inicialmente como un espacio para que los alumnos pudieran desarrollar su tesis/tesina o diseño de investigación. Luego se fue convirtiendo en un ámbito dónde no sólo se aportan los elementos y técnicas necesarias para el desarrollo de sus trabajos finales y el apoyo tutorial grupal y personalizado para hacerlo, sino básicamente en uno en donde la reflexión sistemática-crítica sobre el método, tipos de investigación y sus contextos de producción se constituye en el eje central del Seminario. Ello sin dejar de considerar que la mejor manera de “aprender a investigar es investigando”, esto significa incorporar teoría y experiencia como una praxis que concibe la dato científico tanto en su resolución académica como en su ser empírico Esto hizo que la estructura del Seminario se fuera modificando tanto en cuanto a sus contenidos como a su organización. Incorporó paulatinamente más conocimientos epistemológicos y metodológicos que permitieran ir trabajando en mayor profundidad con el grupo una reflexión crítica sobre el papel de la teoría, las distintas técnicas y abordajes conceptuales en el proceso de investigación. De ser varios cursos a cargo de distintos docentes con sus distintas propuestas, se paso a compartir entre los docentes el mismo programa, acordando el reglamento de funcionamiento, reforzando desde la organización el valor del trabajo de tutorías personalizadas a los alumnos. La concepción tanto de investigación como de aprendizaje es constructiva es decir se desarrolla en el pensar con otro, reflexionando críticamente sobre la lógica de los errores. Incorpora la incertidumbre de la ciencia como una variable que modifica tanto el problema como el investigador El seminario tiene como característica central recuperar permanentemente el saber y la construcción con otros .Apuesta dentro de su dinámica a dar un espacio a los exalumnos que vienen a contar su experiencia a los noveles, a la lectura de investigaciones tanto de investigadores reconocidos como de los diseños de graduación disponibles en la biblioteca de la universidad, y al aporte de docentes invitados que ofrecen otros formatos o refuerzan el propio del seminario. Nos centraremos en “tutores” y en el trabajo en equipo ya que creemos que es una modalidad genuina de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria UNTREF y que está siendo rescatada como herramienta útil para el logro de la titulación que resultaba compleja para los alumnos. La UNTREF y los tutores del Trabajo Final de Graduación Las funciones del tutor son guiar, orientar y asistir al alumno durante la planificación del proyecto y desarrollo de la tesis. “El tutor es el profesor que ejerce el rol de supervisor académico, que acompaña al estudiante durante todo el proceso de la investigación” . “Debe crear el ambiente inicial para las experiencias educativas, ayudar a esclarecer los propósitos de manera que el estudiante elija las metas más significativamente posibles, poniendo a su disposición los más variados recursos.” ¿Cuál es la importancia del tutor en el modelo UNTREF? La Universidad de Tres de Febrero ha privilegiado para este rol a recursos formados dentro de la misma y por lo tanto que han transitado la experiencia de ser acompañado en el proceso de construcción del trabajo final y acuerdan con la lógica del mismo. Los alumnos cursantes del seminario son guiados por tanto por un colega con el agregado de un conocimiento y formación de postgrado en Metodología, o en otras áreas de la Educación afines, alguien que en particular ha transitado su camino y que puede acompañarlos en el proceso. Estos tutores, docentes de experiencia en el sistema educativa, ofrecen solvencia académica y un código común, capaz de captar la lógica de la producción de saberes que el alumno quiere expresar y plasmar en un diseño de investigación. Los diseños de investigación que guían los tutores no necesitan ser “creados” sino que son recogidos de una real preocupación que los tutores resignifican y convierten en un objeto de investigación. El tutor en UNTREF no solo guía y orienta, aporta bibliografía y evalúa, también sostiene desde un campo común, desde una necesidad de producir mejoras en el sistema educativo del cual son parte. Consideramos tres aspectos a tener en cuenta para conformar el perfil de tutor en general y en el caso de la experiencia UNTREF en particular a.- CUALIDADES HUMANAS: se refieren a la definición del SER del docente - tutor. Dentro de las cualidades humanas el SER del docente - tutor se consideran aquellas actitudes que posibilitan la relación profunda, rica y eficaz con los otros. Aún y cuando son innatas, pueden mejorarse con el ejercicio. De acuerdo con el supuesto de que la relación personal es el elemento fundamental en la acción tutorial se considera que todo tutor tendría que estar dotado por cualidades como: Empatía: capacidad para “simpatizar””, para “ponerse en el lugar del otro Autenticidad: se refiere a la armonía y congruencia que debe haber entre lo que el docente - tutor dice y hace y lo que realmente es. Madurez: cognitiva, afectiva y volitiva. Responsabilidad o compromiso personal para asumir riesgos, aceptar éxitos y fracasos, calcular consecuencias tanto para sí mismo como para sus estudiantes tutorados Sociabilidad, que implica estar capacitados para desarrollar en sí mismo y en los otros criterios y valores sociales. b.- CUALIDADES CIENTÍFICAS: definen el SABER del docente - tutor. c.- CUALIDADES TÉCNICAS: definen el SABER HACER del docente tutor. . En este apartado es importante considerar que el docente tutor debe: planificar los procesos, lo cuál supone tener una visión clara y precisa de las metas y objetivos. contar con una capacidad organizadora, coordinadora y moderadora. tener una capacidad motivadora y evaluadora. tener dominio de técnicas de diagnóstico e intervención psicopedagógica. aplicar técnicas de motivación, técnicas grupales, entrevista y reducción de tensiones Hablar del perfil del docente -tutor resulta un reto, ya que tendríamos que preguntarnos en principio de cuál docente – tutor, bajo qué modelo de enseñanza ha desarrollado su práctica y cuál es modelo que subyace en los programas actuales. . Si bien existe un consenso a nivel general de las cualidades humanas que tendría que poseer, pareciera que estas cada vez se alejan más de la práctica cotidiana. Para algunos docentes y/ o planeadores educativos la acción tutorial se ha convertido mas en un fin que en un medio para potenciar las habilidades y el desempeño de sus estudiantes. Poner en un lugar prioritario la acción tutorial representa tener apertura y sensibilidad para identificar que le pasa al tutorado y buscar juntos las alternativas para solucionar sus problemas, acompañarlo en su proceso de consolidar su vida como joven, que en breve se incorporará a un campo de trabajo competitivo, difícil y escaso y en el caso de los alumnos-docentes del cual son parte En la UNTREF, y en la cátedra URALDE en particular, una clave del perfil está en que todos son ex alumnos de la universidad que han transitado por un recorrido muy semejante a sus alumnos actuales, han compartido profesores, enfoques teóricos-metodológicos, estilos de trabajo y corpus de saberes. Esto es un “plus” que ayuda al acompañamiento y al conocimiento de las posibilidades reales que la formación previa (por lo menos la común-universitaria) da al tutorando.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria El equipo de alumno-investigadores como estrategia formativa En este ultimo año a la estrategia original de Tutoría Personalizada se le suma una propuesta de investigación por equipos, sobre ejes temáticos definidos lo que permitirá a los alumnos /docentes /investigadores, experimentar también en pequeña escala lo que implica la dinámica de un equipo de investigación, sin descuidar el requisito de la producción individual focalizada al finalizar el proceso. Por otro lado permitirá como colectivo producir conocimiento múltiple sobre dos o tres ejes preestablecidos, que pueda articularse en investigaciones más amplias y por ende producir conocimiento científico más profundo. ¿Cuáles son los argumentos que mueven esta nueva innovación? 1) En primer lugar la seguridad que los procesos de investigación solo se dan en el contexto de “equipo” de profesionales en donde el intercambio y la complementación son inherentes al avance tanto en el momento de la construcción de hipótesis como en la aplicación y posterior análisis de los trabajos de campo. 2) Por otro lado la necesidad de direccionar los esfuerzos por medio de ejes temáticos que eviten la dispersión de esfuerzos y puedan concentrarlos en la elaboración de marcos referenciales más sólidos. Esto permite mayor solidez y profundización 3) En los procesos finales de producción y escritura de su diseño se supone muy favorable el cotejo y lectura crítica cruzada dentro de los equipos de investigación lo cual seguramente genera una mejora en las producciones finales de todo el grupo. Aún cuando se preserva el trabajo personal requisito de titulación de UNTREF este se ve potenciado con el trabajo en equipos, promoviendo el desarrollo de las capacidades creadoras del alumno, estableciendo un contacto más estrecho con la realidad y exigiendo la vinculación enseñanza - investigación, de modo tal que el docente investigue para enseñar, enseñe a investigar y que el alumno investigue para aprender (Castelao, 1971). En nuestro caso particular nuestro alumno –docente con mucha mas necesidad debe desde ambas dimensiones aprender y aprehender el saber sobre el trabajo en equipo, de manera teórico-experiencial, para poder luego insertarse mejor en ese campo profesional del cual ya es parte Conclusiones En la investigación en ciencias sociales y específicamente la educativa a la cual adherimos con la propuesta de tutorías personalizadas y equipos de investigación, se reivindica tanto el problema de investigación que se recorta del tema en análisis como el sujeto que investiga, siendo participante pleno de dicho proceso. Se entiende la investigación como un proceso complejo que involucra un sujeto que piensa, siente, interpreta, planifica, elige y actúa. Por lo tanto el dato científico y el planteo metodológico se construye desde ese lugar, desde su ser en un grupo y de un saber compartido tanto en su construcción como en su posterior producto. La tutoría personalizada pone en primer plano el sujeto que investiga o que aprende a investigar (alumnos) legalizando aquello instalado de hecho: incorporar pre -juicios, valoraciones, creencias, distintos recorridos teórico/experienciales/laborales teórico/experienciales/laborales. Estas representaciones simbólicas serán develadas en la tutoría y en el equipo para que operen de andamiaje, sin obstaculizar, siendo criticadas epistemológica/metodológicamente para luego, reconvertidas en una nueva génesis formen parte de la riqueza del proceso de investigación. En el espacio de la tutoría personalizada y el trabajo en equipos se habilita el consenso intersubjetivo como modelo de objetividad científica. El paradigma de verdad para la investigación en educación que pretendemos instalar son las elaboraciones simbólicas que resultan del encuentro con otros, producto que se ofrece como saber de teoría sustantivafundamentada en la reflexión sobre la práctica. Flor Delgado expresa que adherir a determinada forma de investigar es adherir a una concepción sobre lo humano. Se opta por incluir al sujeto pleno histórico, arraigado y filiado o por borrarlo en un modelo de eficacia, con verdades acabadas y alejado de su humanidad. La modalidad teórico-práctico que ofrece la UNTREF habilitando docentes avocados a la tarea tutorial, siendo parte del equipo docente del Seminario de Investigación Educativo. Incorpora y reconceptualiza saberes respecto a las metodologías de investigación garantizando la vigilancia epistemológica que todo diseño requiere para cumplimentar su requisito de cientificidad, en cuanto a la relevancia y validez del tema y problema que se proponga investigar. El grupo de tutores y la titular de la cátedra son ellos mismos un ejemplo en el funcionamiento de equipo, comparten el dictado teórico de la materia, exponen sus trabajos en forma coordinada, chequean información en conjunto, evalúan en forma grupal, pone a discusión los diseños de sus tutorados. Dando cuenta de su horizontalidad y trabajo de equipo cabe destacar que el mismo no tiene diferencias categoriales siendo el titular de su cátedra quien coordina todo el seminario y lleva adelante la producción teórica, pero comparte su responsabilidad de aprobación del trabajo final con la firma de los tutores que acompañaron el proceso y el Director de la carrera. . Ya con diez años cumplidos, la cátedra de Seminario de Investigación Educativa de las carreras de Complementariedad en Gestión y Ciencias de la Educación se ha venido ampliando siempre con el criterio de la eficiencia y no por el mero hecho de distribución al azar de sus recursos formados. Desde ella se propone esta metodología innovadora de formación, en la que se pretende acercar a la realidad de los procesos colectivos de investigación social, la experiencia “académica” en sí. El trabajo en el proceso de elaboración de los futuros diseños de los alumnos, se da a lo largo de toda la cursada, teniendo presente el estar convencidos que son profesionales de la educación con conocimientos previos a los que se esta
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria orientando en un nuevo nivel de profundización. Por ello se valoriza tanto el trabajo en el “gran grupo clase” como el que luego realiza en pequeños grupos el profesor tutor. Todo lo anterior, sumado al ejemplo de trabajo en equipo de la cátedra, ayuda a cumplir el objetivo de formar profesionales en educación capaces de producir investigación educativa en equipos interdisciplinares, desde una “mirada científicocrítica”, pensando en futuros desempeños académicos – profesionales. Bibliografía: • BAQUERO, RICARDO Y URALDE, BEATRIZ; La investigación en educación, PTFD/PNUD/MCE, Buenos Aires 1991. • BAQUERO, RICARDO Y URALDE, BEATRIZ, La investigación educativa y la práctica docente, PTFD/PNUD/MCE, Buenos Aires 1992. • BARQUIN RUIZ, J. Y ANGULO R. (editores) Desarrollo profesional docente. Política, investigación y práctica. España Editorial Akal. • BOURDIEU, PIERRE, CHAMBOREDON, JEAN-CLAUDE Y PASSERON, JEAN-CLAUDE; El oficio del sociólogo, Siglo XXI editores, México 1999. • CANALES, L. Y Velásquez “Expectativas de los tutores académicos en las instituciones de educación superior” en: Memoria Digital del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guadalajara, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 2003 -CONGRESO DE LA NACIÓN. Ley 24.049. Ley Federal de Educación Nº 24.195 y Ley de Educación Superior Nº 24.521. • DELGADO de COLMENARES, Flor. “Retos actuales de la Investigación educativa”. Revista Electronica “en Actualidades investigativas en Educación”. Volumen 8. Numero 3. 2008 • FABER, Ana M. y otros. Articulación entre La Educación Superior no Universitaria y Universitaria: Modalidades, Dificultades y Efectividad. Informe Final de Investigación. UNLa. Mayo 2002 • FERNANDEZ LAMARRA, Norberto. La educación Superior Argentina en Debate. EUDEBA – IESALC. Bs.As. 2003 • GIMENO SACRISTÁN J. “Profesionalización docente y cambio educativo ( 1988 ) , en Alliaud y Duschatzky ( comps) “ Maestros, formación, práctica y transformación escolar”, Bs As, Miño y Dávila, 1992 • LATAPÍ, S.P. “La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta orientada a elevar la calidad” en: Revista de Educación superior, Num. 68, octubre – diciembre, ANUIE. México. 1988 • ROGERS, CARL El proceso de convertirse en persona. Paidos. Buenos Aires. 1975 • SAMAJA J. Epistemología y metodología. Buenos Aires, Eudeba. 1999 • TORIBIO, Daniel. La Universidad y la Articulación del Sistema Educativo. Ponencia III Coloquio Int, sobre Gestion Universitaria UNTREF-UNMar del Plata 2003 • VELÁSQUEZ F. G. El proceso de tutorías en el posgrado de educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Tesis para obtener el grado de Maestría en Orientación Educativa. UAT. México.
COMUNICACIÓN VISUAL DE LA MANO DE LA COMUNICACIÓN DIGITAL. LA EXPERIENCIA DE LA CÁTEDRA DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA CARRERA DE PUBLICIDAD DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA (Experiencia Pedagógica) Canella, Rubén Antonio; Sabat, María Clara; Tsuji, Teresa. Universidad: Nacional de Lomas de Zamora – Ciencias Sociales Palabras Claves: MULTIMEDIA- VISUAL- TIC- WEB2.0- RECURSOS Resumen: Ante un evidente avance de la comunicación visual en diversos ámbitos, consideramos que se hace necesaria una constante revisión no sólo sobre los contenidos y los enfoques de los temas principales que esta asignatura propone, sino también sobre las metodologías utilizadas para la observación, la reflexión y las prácticas. La aplicación de recursos digitales en la metodología de trabajo en Comunicación Visual comprende: • Una ventaja económica: al estar todo el material disponible en un CD, los alumnos no debe comprar apuntes de cátedra (una de las principales manifestaciones de malestar que los alumnos de universidades públicas manifiestan y que lleva a cuestionar el principio de gratuidad de la educación superior) • La posibilidad de fácil acceso e incorporación de recursos didácticos multimedia que enriquezcan la práctica docente y el proceso de aprendizaje (slides de presentaciones, vínculos Web, material fotográfico, etc.) • Una mayor interacción docente-alumno fuera de los ámbitos de cursada y la notificación de calificaciones, noticias, invitaciones a eventos, cambios en horarios o fechas gracias al sistema de Blogs de cátedra (Cateblog). • El sistema de apuntes que se maneja habitualmente es un escollo en nuestra disciplina (que debe incorporar variados ejemplos visuales) debido a que cualquier representación gráfica en el sistema de fotocopias carece de calidad, problema que se soluciona en parte con los recursos digitales. • Una solución en cuanto al sistemático seguimiento de las clases ya que, gracias al diseño del CD de cátedra el alumno que se ausente en una clase no encuentra mayores dificultades ya que se podrá tener acceso al detalle de todas las clases con su bibliografía, sus presentaciones y las consignas de Trabajos Prácticos. Esta forma de trabajo es posible gracias al exponencial desarrollo de las TICs y la disminución de la brecha digital en cuanto a posibilidad de acceso de los alumnos a las herramientas necesarias. El objetivo de esta ponencia es describir los diversos recursos didácticos utilizados y dar cuenta sobre las experiencias que surgidas a partir de dichas implementaciones. Desde el año 2002 se utilizan recursos digitales ( CD, Weblog de clase) y en el último año se han incorporados algunos recursos posibilitados desde la web 2.0, que permiten abordar de manera interactiva temas teóricos y prácticos. Asimismo, la presentación, corrección y evolución de los trabajos realizados por los alumnos se han favorecido por el uso de las tecnologías. Asimismo se reflexiona sobre las posibilidades en cuanto a
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria favorecer la experimentación y desarrollo de diversas formas de producción de imagen, la producción fotográfica y plástica, utilizando para su presentación variados recursos digitales. Consideramos que el ambiente que se logra a partir de la incorporación de variados recursos tecnológicos permite un desarrollo colaborativo por parte de los alumnos y una mayor predisposición. Abstract: As visual comunication has been pushing forward in many places we consider necessary a constant revision not only on themes but also on methology to be use on observation, reflection and methods. This methology about digital resources includes: • An economic profit since all stuff is available on CD. Pupils are not forced to buy notes (pupils defend the fact that superior studies must stand free). • The chance to incorporate didactic multimedia resources to enrich teaching process ( presentation slides, Web links, photographic material, etc.) • Fluid interaction among professor and pupil beyond strict communications about career matter thanks to cateblog available to students. • At the present moment copies that must show many visual examples seemed to be in need of clearness. This problem might be solved applying to digital resources. • Besides the CD cathedra design turns out to be a solution in absence cases since pupils may continue their classes, bibliography and works. This kind of work is possible thanks to the exponential development of TICs and the decrease of the digital broad in the wider student’s access to the necessary tools. The purpose of this proposal is to describe several didactic resources and experiences used before. Since 2002 digital resources are being used and since last year some resources from web 2.0 has been incorporated. Those recources allow to abord by means of interactive manner practical and theorical works. Likewise, the presentation, correction and evolution of pupils’ works improves by the use of technologies. So too, image production, photographic and plastic images improves by using several digital resources when displaying them. We consider that the incorporation of several technological resources allow growth on the part of students and at the same time more friendly predisposition. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN La asignatura “Comunicación Visual” para la Carrera de Publicidad, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, se concibe como un núcleo complejo desde una epistemología del pensamiento complejo (siguiendo a Edgar Morín) donde convergen los espacios de conocimiento estudiados desde la Semiótica (siguiendo la vertiente de Charles Sanders Peirce), la Retórica de la imagen publicitaria (siguiendo la línea de Jacques Durand), y la Plástica en la que a su vez diversas líneas de convergencia aportan a un corpus extenso, que parte de las diversas manifestaciones visuales utilizadas por el hombre para comunicarse desde las pinturas rupestres pasando por el número áureo, hasta las imágenes virtuales creadas en computadora. Los problemas que se presentan son de diversos órdenes desde lo analítico: Un campo problemático está delimitado por la producción de sentido en un espacio social determinado, indagando las alternativas de la semiosis social y sus posibles hermenéuticas; por otra parte surgen las cuestiones diferenciales de la publicidad como lenguaje, centradas en las diversas maneras retóricas de jugar con una expresión que está remitiendo a otra cosa, y por otro lado están las cuestiones del arte en el diseño de la pieza publicitaria que remite desde los elementos utilizados, tanto en el diseño, (estructuras) los tipos de imágenes (dibujos, pinturas, fotografías), tipografías (estilos, dimensiones, colores). Todos estos elementos se conjugan en una síntesis en el momento de plasmar la producción del alumno en piezas concretas. Desde la irrupción del diseño asistido por ordenador o computadora lo instrumental demanda otros saberes y conocimientos. Quienes llegamos al campo antes del desembarque tecnológico, hemos asistido a una “mudanza del átomo al bit”, los laboratorios anteriormente tenían tableros de dibujo y piletas para lavar las paletas coloridas de témperas y tintas, y el soporte era el papel; hoy los laboratorios cambiaron las paletas y el papel por monitores, y no hay experiencia sensible de mezclar los colores. Ante estos evidentes y contundentes avances de la comunicación visual desde los nuevos géneros manifestados sobre soportes impresos y digitales, y el rotundo cambio de herramientas, consideramos que se hace necesaria una constante revisión no sólo sobre los contenidos y los enfoques de los temas principales que esta asignatura propone, sino también sobre las metodologías utilizadas para la observación, la reflexión y las prácticas. Perspectivas pedagógicas: Tanto en la situación anterior de los laboratorios con tablero, como en la actual con monitores, partimos de concepciones pedagógicas cognoscitivas. Consideramos que nuestro punto de partida es lograr un aprendizaje significativo tanto de los contenidos como de las prácticas instrumentales., tomando como referencia conceptos tomados de Ausubel: El aprendizaje significativo, por su parte , ocurre cuando la nueva información es adquirida mediante el esfuerzo deliberado por parte del alumno de vincular aquellas con los conceptos y proposiciones pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva. Las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo de la información dependen de a) un material de aprendizaje potencialmente significativo y b) una disposición hacia el aprendizaje significativo. Como el primer factor está en función del alumno consideramos que el aprendizaje significativo es siempre idiosincrásico. El vínculo sustancial, no literal y de contenido especifico entre el conocimiento nuevo y el conocimiento preexistente depende de la experiencia previa y de la disposición prevaleciente en el alumno (Ausubel, 1996, pp148,)
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Destacamos que el aspecto idiosincrático es claramente constatable en el proceso de aprendizaje de una asignatura como la nuestra. La experiencia nos demuestra cómo en un mismo curso algunos alumnos manifestaban un manejo superior en las inteligencias lingüísticas, cuando presentaban sus exposiciones orales, o escritas, y sus producciones de imagen son insuficientes, también constatamos en otros alumnos que, cuando el genio de la imagen brillaba, generalmente no es acompañado por la palabra en un nivel similar de satisfacción. Desde esta postura del reconocimiento de las inteligencias múltiples procuramos poner a disposición de los alumnos una diversidad de elementos montados en soportes didácticos diversos, utilizando lenguajes audiovisuales, lingüísticos y recursos interactivos en línea. Se integran elementos como: textos verbales propios y de los autores de referencia; textos visuales, incluyendo imágenes de obras de arte, y de publicidad de diversas épocas, de gráficas desde el nacimiento del campo publicitario, y audiovisuales de género publicitario; por otra parte hay piezas que cumplen la función didáctico-explicativa sobre fenómenos de interés para la comprensión de nuestros objetivos. Aunque los profesores desempeñan un papel importante y de muchas maneras crucial en dirigir el aprendizaje, los problemas asociados con la educación magisterial antes y durante el servicio son enormes. Por tanto creemos que una de las medidas más prometedoras para el mejoramiento del aprendizaje escolar consiste en el perfeccionamiento de los materiales didácticos. Los factores más importantes que influyen en el valor de aprendizaje de los materiales didácticos radican en el grado en que esos materiales facilitan el aprendizaje significativo. (Ausubel,1996 pp-330) Recursos e innovación Realizaremos la mención de los diversos recursos didácticos utilizados y daremos cuenta del desarrollo de una de las experiencias surgidas a partir de dichas implementaciones sobre el tema COLOR. Desde el año 2002 se utilizan diversos recursos digitales que constan de: 1) El CD rom de cátedra, en él se incluyen la casi totalidad de las imágenes y los téxtos, y los audiovisuales, este CD se actualiza cada cuatrimestre de acuerdo al cronograma. 2) Cateblog de Comunicación visual el sitio en Internet de la asignatura integrado en un sistema de blogs de cátedra de la facultad, denominados cateblog. Es un sistema interactivo desde donde se incluyen las novedades desde el equipo docente a los alumnos, y las respuestas de los alumnos al equipo docente, es un espacio disponible en la web. (www.areacomunicacion.com.ar/comvisual) 3) En el último año se han incorporados algunos recursos posibilitados desde la web 2.0, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios que permiten abordar de manera interactiva temas teóricos y prácticos. Asimismo, la presentación, corrección y evolución de los trabajos realizados por los alumnos se han visto favorecidos por el uso de las tecnologías. Asimismo, se reflexiona sobre las posibilidades en cuanto a favorecer la experimentación y desarrollo de diversas formas de producción de imagen no limitadas a la producción fotográfica. La experiencia presentada El marco en el que se describe la siguiente experiencia es el desarrollo de una clase de la cátedra Comunicación Visual Tema a tratar: El color. Dimensiones, y aplicación plástica. (Clase Nº 8 de la cursada cuatrimestral) El color, sin duda es uno de los ejes fundamentales de nuestra elaboración, junto con la forma. En este tema encontramos en la mayoría de los alumnos dos falsos conceptos arraigados desde la enseñanza recibida: la existencia del color en los objetos, y que los colores primarios en pigmento son el rojo, el amarillo y el azul. El tratamiento de temas técnicos frente a alumnos de carreras de Ciencias Sociales siempre resulta un desafío. Es habitual el grado de desconocimiento y la falta de base teórica en física, lógica y matemática con la que ingresan gran parte de los alumnos. Por lo tanto el tratamiento de un tema como composición del color –que incluye la noción de onda electromagnética, frecuencias y longitud de ondas en la luz, refracción, etc.- se vuelve problemático. La mayor complejidad estriba en que se trata de un fenómeno que va absolutamente en contra de la intuición y sobre todo de la experiencia. No obstante, la cátedra considera que esta temática es fundamental para abordar los asuntos de la comunicación visual pero se encontraba indefectiblemente con los problemas mencionados. A pesar de contar con bibliografía y ejemplos, los resultados eran infructuosos y a los alumnos se les seguía dificultando la comprensión del tema. A los textos de autores utilizados clásicamente (Arnheim, Scott, Wong) sumamos el acceso a sitios web y a videos encontrados en Youtube Frente a este escenario encontramos otras alternativas que permitieran el acceso a la experimentación para lograr el aprendizaje requerido. Se inició una búsqueda de recursos multimedia que permitiera la experiencia virtual. Uno de los recursos utilizados es el que se presenta en el sitio http://www.educaplus.org que en su página inicial indica: “Educaplus.org es el sitio personal de Jesús Peñas Cano, profesor de Física y Química. El proyecto Educaplus.org se encuentra en línea desde 1998 y su objetivo fundamental es compartir con todos, pero fundamentalmente con la comunidad educativa hispanohablante, los trabajos que vengo realizando para mejorar mi propia práctica profesional como docente. Proyectos realizados: La Luz y sus Propiedades. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía, 1998 (ISBN 84-6993225-X) Primer premio en el I Concurso de Páginas Web Educativas convocado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. (B.O.J.A. nº 4 del 9-1-1999) Este sitio cuenta en su apartado “la luz y sus propiedades” con un vínculo específico que trata todo el fenómeno físico del color. Propiedades como: qué es el color, cómo se forma, cómo se refracta la luz para formar los colores, las tres dimensiones del color.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Si bien se trata de un sitio didáctico posee la rigurosidad científica que el tema requiere pero mediatizado de forma tal que a los alumnos que no provienen de estudios especializados en ciencias físicas y naturales se les facilita la aprehensión de la complejidad del fenómeno. Asimismo, la sección más interesante para el propósito de la cátedra la conforma el laboratorio de color. Esta página interactiva permite realizar pruebas virtuales de obtención de color a través de las mezclas aditivas y sustractivas. El laboratorio funciona en el sitio web, es un archivo de formato flash, que permite las animaciones respectivas para que el usuario experimente por sí mismo la formación del color. Presenta cuadros con las propiedades cromáticas y –nuestros alumnos en este caso- pueden superponerlos y realizar la experiencia de la mezcla viendo cómo funcionan los dos sistemas de color. IMAGEN Distintas vistas de la interfaz interactiva (Colores Luz) IMAGEN Distintas vistas de la interfaz interactiva (Colores Pigmento) Frente a un problema pedagógico de tipo cognitivo encarnado en cómo lograr que alumnos de disciplinas relacionadas con las ciencias sociales asimilen construcciones abstractas relacionadas con las ciencias físicas, el sitio encontrado aparece como recurso didáctico en sintonía con la metodología de trabajo de la cátedra Comunicación Visual. El recurso, como tal, no suple la explicación teórica del docente (como tampoco lo hacen las presentaciones insertadas en el CD de la cátedra) pero permite el andamiaje en términos de Vigotsky y resulta un excelente mediador entre los conceptos y las construcciones cognitivas de los alumnos a cargo de la cátedra. Discusión: Ventajas encontradas en la utilización del sistema pedagógico didáctico desarrollado Este sistema digital aplicado a la metodología de trabajo en Comunicación Visual aporta: • Una ventaja económica: Lograr incluir en sistemas impresos la cantidad y calidad de imágenes utilizadas es improbable por los costos propios del sistema, e imposible para los recursos audiovisuales y cinéticos. Al estar todo el material disponible en un CD gratuito, los alumnos no debe comprar siquiera apuntes de cátedra. • Una ventaja didáctica: vale una reflexión desde la “arqueología” de nuestro espacio disciplinar. Los primeros textos impresos que recibimos sobre la literatura publicitaria, por ejemplo en la línea de retorica de la imagen publicitaria, de Roland Barthes o de Jaques Durand, eran solo letras, no tenían imágenes, y sus relatos se referían a imágenes determinadas como por ejemplo la de los siempre famosos “Fideos Panzani”. Con el tiempo hemos rescatado estas publicidades y hoy nuestros alumnos, (y muchos de nuestros colegas) pueden conocer estos elementos rescatados, recuperados en investigaciones sucesivas. • Permite una mayor ductilidad para el equipo docente en cuanto a las posibilidades de renovación bibliográfica sin que ello signifique un inconveniente en el armado de los materiales de referencia. • Facilidad de acceso e incorporación de recursos didácticos multimedia desarrollados por otros colegas de la comunidad virtual, que enriquecen la práctica docente y el proceso de aprendizaje (Slides de presentaciones, vínculos Web, material fotográfico, etc.) • Interacción docente-alumno fuera de los ámbitos de cursada y la notificación de calificaciones, noticias, invitaciones a eventos, cambios en horarios o fechas gracias al sistema de Blogs de cátedra (Cateblog). • B-learing, con el material disponible de esta manera logramos que nuestros alumnos no pierdan información si faltan o llegan tarde. No nos hemos planteado hacer un sistema semi presencial, pero los hechos nos han permitido experimentar que una alumna que por salud se vio impedida a asistir a la cursada presencial, pudiera seguir el curso y la realización de sus trabajos. • Aporta el sistema: Seguimiento de las clases, material en el CD de cátedra , las consignas de Trabajos Prácticos y tutorías y consultas online y contacto con la comunidad desde el blog. Consideraciones finales Esta forma de trabajo es posible gracias al exponencial desarrollo de las TICs y el trabajo activo por la disminución de la brecha digital, La cátedra se ocupa de este tema integrando el programa de investigación “ Estrategias y Medios de Comunicación en Internet”, Desde los proyectos de investigación que lo integran estamos atentos al registro de los recursos que emergen de la web y a su aprovechamiento como recurso didáctico. Es en el campo de lo multimedial donde se percibe un crecimiento exponencial de recursos y herramientas, lo cual impacta en la manera en que puede y debe encararse la formación de los futuros profesionales de la comunicación. BIBLIOGRAFIA • Arnheim, Rudolf: Arte y Percepción visual,, 1971 EUDEBA • Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial Aique S.A. 1997 • Ausubel David P.,Novak Joseph D., Hanesian Helen Psicología educative, un punto de vista cognoscitivo, Ed Trillas, Mexico 1996 • Gardner, Howard Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995 • Scott, Fundamentos del Diseño.11978. Editorial Victor Lerú. • Wong, Wucius: Elementos del Diseño Bi y tri dimensional. GG Editorial
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LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. DOS MODALIDADES DE INTERVENCIÓN DE APOYO A LOS ESTUDIANTES (Experiencia Pedagógica) Canessa, Graciela; Daiksel, Ariela; larramendy, Alina; Pereyra, Mariana; Rusler, Verónica. Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: INGRESO - DESERCIÓN - ORIENTACIÓN – APOYO PEDAGÓGICO - FORMACIÓN Resumen: Esta ponencia presenta dos experiencias pedagógicas innovadoras de apoyo a los estudiantes, llevadas a cabo desde el Programa de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se trata del Espacio de Orientación Pedagógica, en el que se asiste a alumnos que presentan dificultades en el rendimiento académico, y del Proyecto de tutorías “Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes”, experiencia recientemente iniciada y en proceso de evaluación.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La primera modalidad de intervención mencionada tiene como destinatarios a un sector heterogéneo de alumnos en lo que se refiere a las problemáticas que presentan, la instancia del trayecto en la que consultan y los recursos que implementan para lograr cambios en los aprendizajes. Este espacio, que se inicia en 2001, concibe la orientación pedagógica como aquella que atiende a las dificultades que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje referidas al bajo rendimiento académico, fracasos en los exámenes, metodología de estudio inadecuada, déficit en la formación previa, etc. Lo específico de esta propuesta innovadora es que a través de un abordaje clínico psicopedagógico el alumno pueda delimitar las dificultades en su rendimiento, analizarlas y construir recursos adecuados al modo personal con el que se relaciona con el conocimiento. La segunda modalidad, el Proyecto de tutorías, se inicia a partir de la preocupación por la deserción en el nivel universitario, de la observación de la persistencia en la pérdida de matrícula en algunas carreras de la Facultad y del registro de la recurrencia, en el marco de las consultas de orientación, de problemas vinculados a la falla en el reconocimiento de la “cultura universitaria”, a cuestiones relativas al desarraigo de los lugares de origen, al fracaso académico y a otras cuestiones personales. El sistema de tutoría constituye una modalidad de acompañamiento y apoyo al estudiante, en tanto el tutor opera como un mediador entre el alumno y las dificultades de diverso orden que éste debe enfrentar en su vida universitaria. En el caso de esta experiencia se decidió que los tutores fueran alumnos avanzados de todas las carreras de la Facultad que acompañaran a los alumnos ingresantes como pares que contribuyeran a rectificar o bien a atenuar las posibles crisis de los inicios. En el devenir del Proyecto fueron apareciendo situaciones que no habían sido anticipadas o propuestas desde el mismo, ligadas tanto a los tutores como a los tutorandos. Así, por ejemplo, surgieron consultas de estudiantes que excedían la problemática del ingreso, como la de aquellos que habiendo realizado ya algún recorrido deseaban ser acompañados respecto de dificultades que se les presentaban con los contenidos de ciertas materias y/o lo exámenes finales o la de otros alumnos que se interesaron por la posibilidad de lograr, mediante la intervención del tutor, un mayor aprovechamiento de la experiencia de formación en la facultad. En cuanto a los tutores, el reconocimiento de que la formación y ejercicio de ese rol los ha enriquecido personalmente y ha significado un entrenamiento valioso como preparación para su futuro desempeño profesional. Abstract: The orientation at university. Two ways of operating in the support of students. This paper presents two innovatory pedagogical experiences of support to students, carried out by the Orientation Programme of the Philosophy and Literature School of the University of Buenos Aires. It is based on The Pedagogical Orientation Area, which assists students that present difficulties in the academic performance, and the Tutorship Project called “Advanced Tutor students for beginners”, which is an experience recently started and in its process of evaluation. The first method of operating, mentioned before, has as consignees an heterogeneous group of pupils considering the problems that they might present, the moment along the course in which they consult and the resources that they implement to obtain changes in their learning processes. This area, which started in the year 2001, conceives the pedagogical orientation as that one which is focused on the difficulties that may arise in the process of learning referred to the low academic performance, failures in exams, inadequate methodology of study, deficit in the previous education, etc. The specific point of this innovative proposal is that , by a clinical psychopedagogical approach, the student could define the difficulties in his performance, analyse them and create proper resources to his personal way to connect to knowledge. The second method, The Tutorship Project, begins as a consequence of worrying about the desertion at university level, the observation of the persistence in the loss of the registration fee in some careers at this School and ,constantly, registering, in the orientation consultancy, problems related to faults in recognising the “university culture”, uprooting of the place of origin, academic failure and other personal situations. The tutorship system constitutes a close and supportive method for students, as the tutor acts as a mediator between the student and the different difficulties that he has to face in his university life. In the case of this experience, it was decided that the tutors were advanced students of all the careers of the School who would accompany the beginners as peers that contribute to rectify or lessen the possible crisis at the beginnings. In the Project flux some situations started happening which could not be anticipated or proposed from it, related both to tutors and the trainee students. In that way, for example, students´ inquiries arose which exceeded the problems for entering university, as well as those of whom, having started the process, wished to be oriented with the difficulties that appeared when dealing with certain subjects and/or final exams. Some other students were interested in the possibility of achieving, thanks to the tutor´s management, an improvement in the experience of education at university. Considering the tutors, it is important to mention the recognition on how education, and the performance of that role, enriched them personally and have meant a valuable training as a preparation for their future professional performance. Trabajo completo: Presentación del Programa de Orientación El Programa de Orientación fue creado en el marco de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil al comenzar el año 2000, a partir del Servicio de Orientación ya existente para la carrera de Ciencias de la Educación. Como objetivo general el Programa se propone ofrecer información, asesoramiento y asistencia administrativa, pedagógica, vocacional y ocupacional a los aspirantes, estudiantes de grado y graduados de las carreras que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras. Esta ponencia presenta dos experiencias pedagógicas innovadoras de apoyo a los estudiantes, llevadas a cabo desde el Programa de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se trata del Espacio de Orientación Pedagógica, en el que se asiste a alumnos que presentan dificultades en el rendimiento académico, y del Proyecto de tutorías “Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes”, experiencia recientemente iniciada y en proceso de evaluación.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Espacio de Orientación Pedagógica La orientación pedagógica en la universidad conforma un espacio de trabajo que apunta a favorecer modificaciones individuales en alumnos que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje y en las demandas académicas en el ámbito de la universidad. Los destinatarios de esta labor constituyen un grupo heterogéneo en lo referente a las problemáticas que presentan, la instancia del trayecto en que consultan y los recursos que implementan para lograr cambios significativos en sus aprendizajes. Instituir un espacio específico para este tipo de intervención ha implicado e implica una labor sostenida y artesanal a causa de las características propias del nivel superior y las de esta índole de asistencia. Este espacio, que se inicia en 2001 en el marco del Programa de Orientación de la Facultad, concibe la orientación pedagógica como aquella que atiende a las dificultades que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje referidas a bajo rendimiento académico, fracaso en los exámenes, metodología de estudio inadecuada, déficit en la formación previa, entre otras. No se trata de un espacio terapéutico, ni de un ámbito de contención como así tampoco constituye un plan preestablecido con técnicas y metodologías que los alumnos deben incorporar. Lo específico de este dispositivo es lograr que el alumno pueda plantear las dificultades en su rendimiento, analizarlas y construir recursos adecuados al modo personal con el que cada uno se relaciona con el conocimiento. Para ello se parte de múltiples ejes de análisis y estrategias que posibiliten la reflexión y toma de conciencia acerca del propio proceso de aprendizaje, de sus fortalezas y de sus debilidades, para incorporar nuevas alternativas y modificar aquellas estrategias y recursos que no resultan operativos. En este proceso la mirada de otros, pares y coordinador, relativiza la dificultad logrando hacer de la problemática una situación a partir de la cual se puede reflexionar y se puede aprender. Es por eso que la formación de un grupo en el cual se trabaja con estas dificultades resulta significativa. La experiencia de los demás miembros del grupo permite analizar y buscar nuevas estrategias. Cada uno de los participantes actúa como medio para el otro, como otro que escucha, que participa, como otro que propone. Esta mirada externa coincide, se encuentra o separa y así el alumno puede empezar a mirarse porque es mirado, pero también puede mirar porque otros le autorizan esa mirada favorecedora de nuevos conocimientos. Es también en la articulación que se produce entre el alumno que consulta y el orientador donde confluyen las expectativas, deseos, temores, frustraciones cuyas raíces, con frecuencia, se remontan al pasado. Es preciso tener en cuenta que la demanda, en este caso, se produce en el marco de una institución de nivel superior pudiendo resultar para el alumno vergonzoso o angustiante plantear la dificultad en un contexto en el que esta implícita la idea de la autonomía y autosuficiencia del adulto que estudia. Pensar en un Espacio de Orientación Pedagógica con las características mencionadas implica legitimar el no saber y la necesidad de ayuda, subyaciendo, por lo tanto, en esta tarea la concepción de la dificultad como una vicisitud y no como un rótulo definitivo, la confianza en la capacidad del ser humano para revertir situaciones adversas y la convicción en el derecho de toda persona a recibir en las diferentes etapas de la vida la asistencia necesaria para favorecer su bienestar y superación . Las dificultades y demandas que presentan los alumnos residen en la manera en que se interrelacionan, a modo de un círculo vicioso, la falta de procesos metacognitivos y la vivencia de inseguridad y desconfianza en torno a las posibilidades de concretar adecuadamente los requerimientos académicos. Las problemáticas recurrentes que hemos detectado a lo largo de estos años de trabajo con estos dispositivos son: hábitos de estudio ineficaces, organización ineficiente, escasa confianza en las propias capacidades, la incidencia de contextos desfavorables, anacronismo (en el caso de alumnos que inician estudios universitarios en el período de adultez media y tardía), problemas de aprendizaje específico (en los procesos de lectura y escritura, rasgos y problemáticas individuales) y formación previa deficiente. Ante esta variedad de demandas el coordinador despliega una multiplicidad de recursos e intervenciones: - hacer señalamientos, indicaciones e interpretaciones: para alentar a los individuos a ampliar sus estilos de aprendizaje, a buscar estrategias y metodologías de estudio que puedan resultar eficaces y desalentar la búsqueda de recetas o fórmulas “mágicas”. - crear un clima distendido en el que los alumnos puedan sentirse cómodos. Con el humor, la mirada trágica, cargada de angustia y ansiedad se modifica y ayuda a reposicionarse posibilitando que el error y el fracaso deriven en progresos y logros. - contención y respeto: reconocer y acompañar el sufrimiento del participante del grupo, respetarlo y valorarlo en su iniciativa por ser asistido y trabajar para superar estos obstáculos. - brindar estrategias: en una primera instancia estos recursos pueden provenir de afuera, de otro, pero paulatinamente deben constituirse en un recurso propio, en una organización interna. - ayuda metacognitiva: para que puedan comprenderse a sí mismos como alumnos/ estudiantes, lo que implica poder reconocer las dificultades reconstruyendo las estrategias de estudio utilizadas y reflexionando sobre su eficacia o necesidad de ser modificadas. - compartir anécdotas y experiencias personales: el coordinador se inscribe como parte del grupo teniendo en cuenta que también ha tenido fracasos y ha afrontado dificultades. Esto favorece la creación de un vínculo empático coordinadorparticipante al tiempo que tranquiliza y desculpabiliza. - partir de interrogaciones: que den cuenta de una multiplicidad de aspectos de la persona y de su manera de abordar el conocimiento y el estudio. De esta manera el Espacio de Orientación Pedagógica del Programa de Orientación se abre sin restricciones para todos los que allí quieren sostener su derecho a aprender. El abordaje de las dificultades de rendimiento académico de adultos en el nivel superior es una práctica innovadora y poco extendida para la cual se requiere una intensa labor con los alumnos ingresantes, los graduados y los profesores en el proceso de inserción institucional. Proyecto de tutorías “Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes” Desde comienzos de 2007 el equipo de trabajo del Programa de Orientación fue interesándose en la observación más sistemática del problema de la deserción en el nivel universitario.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Por un lado se advirtió la persistencia en la pérdida de matrícula de algunas carreras de la Facultad y por otro, en el marco de las consultas de orientación de los alumnos y en el Espacio de Orientación Pedagógica se fue delineando una recurrencia de problemas vinculados a la falla en el reconocimiento de la “cultura universitaria”, a cuestiones relativas al desarraigo de los lugares de origen, a déficit en la formación previa y a otras cuestiones personales. Problemas que hacen pensar en abandonar la carrera o que la lentifican innecesariamente sin que esto tenga que ver con una real pérdida en el interés por la misma. Desde luego el fenómeno de la deserción en el nivel superior no es privativo de esta Facultad. Fenómeno mundial, producto del crecimiento del nivel medio y multideterminado, se expresa mayoritariamente en los primeros años de las carreras. En su multideterminación intervienen factores externos e internos al sistema y es sobre estos últimos sobre los que puede operar la orientación. Durante el ciclo lectivo 2008 y sin perjuicio de seguir sosteniendo todas las estrategias implementadas hasta allí para incrementar la matrícula –tareas de difusión, orientación, apoyo en las dificultades de aprendizaje, etc.- y favorecer la inserción y permanencia de los estudiantes que pasan a las carreras desde el CBC, se pensó en realizar una experiencia con alumnos avanzados que actúen como tutores de los estudiantes noveles. El sistema de tutoría constituye una modalidad de acompañamiento y apoyo al estudiante, en tanto el tutor opera como un mediador entre el alumno y las dificultades que éste debe enfrentar en su vida universitaria. Estas dificultades que son de diversa índole, muchas veces se presentan de manera confusa, dificultando su caracterización, obstaculizando entonces que puedan ser canalizadas a través de los espacios instituidos, sean estos administrativos, de la formación o de asistencia. Puede ocurrir entonces que cuando la dificultad no puede ser canalizada o tener expresión, se traduce en sentimientos de angustia, ansiedad, culpa que impactan en los sujetos y en su proyecto. En la experiencia aquí diseñada se espera que esta modalidad de apoyo, realizada en este caso a través de un par, contribuya a rectificar o bien a atenuar las posibles crisis de los inicios o de algún tramo de su vida universitaria. Que el tutor sea un par aventajado, que posiblemente ha transitado por vicisitudes similares en su trayecto de formación, facilita el proceso de transferencia y colabora directamente en que las dificultades y conflictos puedan ser expresados y/o canalizados. El proyecto se llevó a acabo a partir de la definición de acciones en diferentes etapas. La primera etapa constituyó la puesta en marcha del proyecto y abarcó acciones de difusión del mismo y la convocatoria de tutores. Se definieron los siguientes criterios (con cierta flexibilidad) para la selección de los mismos: 75% de materias aprobadas, promedio académico 7 (siete), inserción en diversas actividades académicas en la Facultad u otros ámbitos, características personales que favorezcan la empatía, la comunicación, la escucha, disponibilidad horaria para el cumplimiento de las actividades del proyecto. La segunda etapa consistió en la capacitación de tutores y la convocatoria y selección de tutorandos. El propósito de la capacitación de los tutores consistió en generar un espacio para la formación y la construcción de herramientas básicas para el desempeño del rol, a la vez que elaborar colectivamente el perfil del tutor, sus tareas y responsabilidades. El Equipo de Orientación diseñó dispositivos específicos basados en lectura bibliográfica y en ejercicios que permitieron transitar primero por las propias experiencias, dificultades, desencuentros, angustias, así como encuentros, posibilidades y experiencias positivas al inicio de la vida universitaria. Ésta fue la base que permitió pensar a “otros” con sus necesidades y dificultades y avanzar en la definición de los modos de acompañamiento de los alumnos ingresantes. El período de capacitación permitió además afianzar o no la intención de participar del proyecto dando un tiempo suficiente para la decisión. Con la tercera etapa se dio comienzo a las tutorías. En el mes de septiembre de 2008 se iniciaron diez procesos con alumnos pertenecientes a la mayoría de las carreras de la Facultad. A partir de marzo de 2009 se renovó la convocatoria de tutores para la cual el grupo quedó integrado por un total de 16 alumnos, algunos pertenecientes al grupo inicial y otros nuevos. Asimismo y en relación con nuevas tareas de difusión, la cantidad de tutorados se incrementó, siendo hasta el momento 36 los estudiantes asistidos por el proyecto. En este grupo también hay alumnos que continúan del año anterior. En cuanto al modo en que se fueron desarrollando las tutorías cada pareja tutor-tutorando organizó sus encuentros con total libertad. Así se encontraron personalmente en bares, en aulas de la Facultad, se comunicaron por correo electrónico, por teléfono o por chat. Estas diversas formas de encuentro procuraron respetar las necesidades, los tiempos y los estilos personales de cada tutorando: por ejemplo un contacto que se inició vía e-mail se continuó presencialmente con rapidez y otro en cambio se mantuvo en el marco más distante de los medios electrónicos. En todos los casos lo que iba ocurriendo en cada tutoría fue siendo informado periódicamente al equipo del Programa de Orientación, quien reguló los intercambios que se iban produciendo. Evaluación del proyecto Si bien lo reciente de la experiencia permite realizar solo una evaluación parcial, es posible mencionar algunos aspectos que la caracterizan singularmente. Resulta particularmente interesante la participación de alumnos tutores de todas las carreras de la Facultad y el espacio de intercambio que dicha situación ha permitido generar sobre problemáticas comunes en el ingreso a la institución y sobre las particulares de dichas carreras en relación con diversas cuestiones como el plan de estudios y sus requerimientos para los ingresantes, los contenidos específicos, la idiosincrasia de cada carrera. Asimismo este espacio de intercambio ha promovido un proceso de reflexión sobre el propio trayecto de la vida estudiantil que ha permitido recuperar la experiencia personal, con el objeto de poder volcarla al servicio del acompañamiento de otros en circunstancias similares. Así los tutores valoran la posición activa que asumen desde ese rol, lo que les provoca un sentimiento de “utilidad”, de ser dadores y no solo receptores en su paso por la Facultad. Otro aspecto a destacar es la diversidad de situaciones de los alumnos tutorandos en relación con sus demandas iniciales explícitas, sus intereses y sus expectativas respecto de su participación en el proyecto. Así, contamos con alumnos ingresantes a la Facultad que cursan actualmente su primer cuatrimestre y alumnos del CBC cuyos intereses se relacionan con recibir acompañamiento y orientación de los tutores respecto de: la selección de materias; la oferta académica y extracurricular de la Facultad con vistas a un mayor aprovechamiento de la misma; el reconocimiento de dificultades en el
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria rendimiento académico en el CBC; el registro de dificultades con los contenidos específicos de las materias en curso; el distanciamiento respecto del rol de estudiantes en alumnos que inician o retoman una carrera a una edad más avanzada; el interés general despertado por el conocimiento de la existencia del proyecto y la posibilidad de contar con el acompañamiento de un estudiante avanzado. Un segundo grupo de tutorandos son alumnos que han realizado un breve recorrido y participan en el proyecto con el interés de ser acompañados respecto de dificultades surgidas con los contenidos de ciertas materias y los exámenes finales. Esta diversidad de intereses y situaciones ha dado lugar a procesos de tutoría también diversos cuyas características se han ido definiendo a partir de la modalidad que cada pareja ha ido delineando en el vínculo que van construyendo. El poder instalar ”la escucha” en la relación, aprender a interpretar lo que se les está requiriendo, admitir que algún tutorando desista de continuar una carrera en la Facultad porque arma otro proyecto, o que no responda a la ayuda que se le ofrece es vivido por los tutores como un proceso de enriquecimiento personal. Esta modalidad de tutoría resulta novedosa respecto de otros sistemas de tutorías cuyos encuadres, en general, redundan en procesos más pautados. Finalmente, interesa señalar que la experiencia hasta aquí desarrollada está posibilitando la formación de los tutores en ese rol y en el diseño y puesta en marcha de un proyecto que estimamos singularmente interesante para quienes elijan la carrera docente como desempeño profesional. A modo de cierre Las dos experiencias pedagógicas de apoyo a los estudiantes que fueron presentadas procuran intervenir en la amplia gama de problemáticas que se encuentran entre las dificultades de aprendizaje y la deserción en el nivel universitario. Esto supone que, junto con las estrategias formales y dispositivos que fueron descriptos, debe procurarse develar y poner en análisis un preconcepto habitual en este nivel acerca de la autonomía y autosuficiencia del adulto que estudia. Un adulto que ya ha transitado más o menos exitosamente los niveles educativos precedentes y que se supone entonces, debe ser capaz de “sostenerse” en el entramado de la vida universitaria con escasa o ninguna ayuda. Esta concepción que pareciera formar parte de la cultura institucional (Fernández, Lidia, 1986) en este nivel, se vería acrecentada o pareciera tener mayor pregnancia en las universidades de masas, como la Universidad de Buenos Aires, en donde se atiende en sus aulas a grandes grupos de estudiantes, en especial durante los primeros años, donde las posibilidades de una relación más cercana entre éstos y los docentes, son más difíciles de sostener. Asimismo se requiere de un grado considerable de autonomía para la organización administrativo-académica de la cursada de las carreras, como condiciones reales de funcionamiento. Muchos estudiantes encuentran en el inicio de su carrera o durante algún otro tramo de la misma dificultades de diversa índole y magnitud que de acuerdo a cómo son vividas y representadas y a la real posibilidad de tratamiento, interfieren más o menos- en la relación que los sujetos establecerán con la institución, llegando incluso al abandono del proyecto, la deserción. Sin duda que hay muchos factores que intervienen en la complejidad de estas problemáticas pero resulta relevante, para el enfoque clínico que sostenemos y desde el cual intervenimos, la consideración de las instituciones como objeto de vinculación. Los sujetos establecen una doble relación, formal y fantaseada, con las instituciones experimentando un grado y tipo de pertenencia a las mismas que los llevan a sentirse incluidos o a vivirlas como ajenas. (Ulloa, 1964) Sostenemos que la generación de espacios institucionales “mediadores” entre los sujetos y las dificultades que experimentan con relación “a la vida” dentro de la institución, pueden colaborar para una adecuada interrelación entre éstos y la organización de manera tal que favorezcan su pertenencia y sostén dentro de la misma. En este sentido, el Espacio de Orientación Pedagógica, el Proyecto de Tutorías e incluso el Programa de Orientación en sí mismo se constituyen como espacios de mediación, como terceridad, entre la organización y los sujetos. Allí es posible hacer legítima la incertidumbre, la dificultad, la necesidad de ayuda, de acompañamiento, develando lo que subyace como contracara de esto en la cultura institucional para intentar darle adecuado tratamiento que hará posible que trascurra el pensamiento y el análisis propio y colectivo en un espacio que se configura instituyente. Bibliografía • Baudrit, Alain (2000), El tutor: procesos de tutela ente alumnos; Paidós Educador; Barcelona; España. • Bustos, Vilma; Chamorro, María; Ros, Elda; Cámara, Cecilia; Gregorio, Lilian (2007), “Proyecto de tutoría 2007. Capacitación de tutores”, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba. Ponencia presentada en el V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”, Tandil, Buenos Aires, 30 y 31 de Agosto y 1 de Septiembre de 2007. • Canessa, Graciela (2003): Simposio autoconvocado: Políticas de orientación desde la universidad. La experiencia del Departamento de Orientación Vocacional del Ciclo Básico Común de la UBA. Congreso Iberoamericano de Orientación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina. Ponencia publicada en CD del Congreso. • Canessa, Graciela (coord.), (2002): Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA. Informe de investigación. 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Ponencia publicada en CD del Congreso. • Canessa, Graciela; Larramendy, Alina y Pereyra, Mariana (2007): El Programa de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Informe de experiencia. V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La universidad como objeto de investigación, Tandil, Argentina. Ponencia publicada en CD del Congreso.
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Canteros, J. y otros (1999): “Aportes de la función tutorial en la constitución de la subjetividad”; Trabajo inédito presentado en el V Encuentro de Docentes en Psicología en Carreras de Educación de Universidades Nacionales, septiembre de 1999 Canteros, Jorge y otros (1997), "La función tutorial. Sus posibilidades y limitaciones en la prevención en salud mental", en Revista Ensayos y Experiencias, Año 4, Nº 29. Canteros, Jorge y otros (1997), “Reflexiones psicoanalíticas sobre la función del tutor, una experiencia de campo”. Revista IICE, año VI, Nº 11. Daiksel, Ariela y Rusler, Verónica (2008): Un espacio para la orientación pedagógica en la universidad. I Jornada Nacional y II Jornadas Regionales de Servicios Universitarios de Orientación Vocacional Ocupacional, Universidad Nacional de Lanús, Lanús, Argentina. Fernández, Lidia (1986): Notas conceptuales. Las instituciones y lo institucional. Ficha de cátedra Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Bs. As. Argentina Fernández, Lidia (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Bs. As. Argentina Ferry, Gilles (1997), "Pedagogía de la Formación ", en Colección Formación de Formadores. Serie Los Documentos. Buenos Aires, Facultad Filosofía y Letras-UBA y Ediciones Novedades. Gasalla, Fernando y Equipo de Orientación Educativa y Vocacional, “Propuesta de implementación del proyecto de trabajo con estudiantes avanzados en apoyo a ingresantes”, Documento de trabajo interno, Universidad Nacional de General Sarmiento. Larramendy, Alina y Pereyra, Mariana (2003): La orientación: un espacio de múltiples entrecruzamientos. La experiencia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Congreso Iberoamericano de Orientación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina. Ponencia publicada en CD del Congreso. Rudistein, Mariela y Rusler, Verónica (2003): Orientación pedagógica en la universidad. Congreso Iberoamericano de Orientación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina. Ponencia publicada en CD del Congreso. Ulloa, Fernando (1964): Psicología institucional. Una aproximación psicoanalítica. Artículo en Revista de la APPA. Bs. As. Argentina Ulloa, Fernando (1995): Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Paidós. Bs. As. Argentina Viel Patricia (2009): Gestión de la tutoría escolar. Proyecto y recursos para la escuela secundaria. Ejes de contenidos y tareas del tutor, Noveduc, Argentina.
DE LA ANATOMÍA HUMANA Y LA BIOLOGÍA CELULAR A LA ANATOMÍA HUMANA MACRO Y MICROSCÓPICA: EN BUSCA DE LA INTEGRACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA MORFOLOGÍA HUMANA (Experiencia Pedagógica) Canessa, Olga Ema. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-INTEGRACIÓN - ENCUESTAS REGULARIZACIÓN PROMOCION Resumen: Desde la implementación del plan de estudios en vigencia, en 1987 y hasta el año 2003, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA se dictaban en el primer año del ciclo Común, dos asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias Biológicas: Anatomía Humana y Biología Celular e Histología. A comienzos del 2003 y por una modificación del Plan de Estudios se transfirieron los contenidos mínimos de Histología a Anatomía para ser dictados en forma conjunta con un enfoque más integral en el estudio morfológico del Ser humano. Surge así Anatomía Humana macro y microscópica, cuyo objetivo fundamental es el de brindar los conocimientos morfológicos que brinden las bases para la futura comprensión y ubicación de los procesos bioquímicos, fisiológicos, fisiopatológicos, etc, tal como quedó establecido en el EQUAFYB. Nuestro objetivo es el de privilegiar la formación y en virtud de ello consideramos necesario formar al alumno no sólo brindándole un crecido número de información sino procurando desarrollar en él un pensamiento crítico y reflexivo, incentivándolo además para que adquiera hábitos y actitudes que desarrollen su creatividad y estimulen su interés por el estudio y la investigación. Debido al inminente comienzo del año lectivo, por motivos técnico-administrativos, no se pudieron integrar completamente los contenidos por lo que durante el año 2003 sólo se incluyeron cuatro prácticos de Histología y clases teóricas semanales. Recién en el año 2004 se puso en práctica el nuevo programa en el que se integraron los conocimientos morfológicos macroscópicos, histológicos y ultraestructurales Anualmente se realizaron encuestas anónimas a los estudiantes con el objeto de evaluar la calidad académica así como la calidad de la enseñanza recibida y el grado de satisfacción de los alumnos con el dictado de la Asignatura. Para evaluar los resultados obtenidos del proceso enseñanza aprendizaje, y monitorear el tránsito curricular y el grado de deserción en el sistema, se realizó un estudio retrospectivo teniendo en cuenta indicadores relevantes en los primeros años de la Carrera como el número de alumnos inscriptos, el porcentaje que abandona la cursada y el que regulariza la materia, el de los que la promocionan y el de los que la aprueban mediante exámenes finales en fechas inmediatas. Se analizaron los resultados del año 2003 y se compararon con los obtenidos en el 2004. Además se realizó un estudio similar en el 2008 luego de 5 años de implementado el cambio. Nuestros resultados indican que existe un aumento progresivo de la matrícula, un incremento del número de alumnos que regularizaron , una disminución del número de alumnos desaprobados y un incremento significativo de los que aprobaron la Materia mediante exámenes promocionales
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Abstract: During the period of 1987 to 2003, two courses were included in the first year’s curriculum of the Basic Cycle in the school of Pharmacy and Biochemistry, UBA: “Human Anatomy” and “Cell Biology and Histology”. At the beginning of 2003 and due to a modification of the contents of the curriculum, the minimal contents of Histology were transferred to Anatomy to be taught in conjunction with a more holistic approach to the morphological study of human beings. This is how the new course, “Macroscopic and Microscopic Human Anatomy” is created, whose primary objective is to provide the morphological knowledge needed to form the basis for future understanding and location of biochemical, physiological and pathophysiological processes, as was previously established by the EQUAFYB. Our goal is to encourage personal achievement, and we consider it necessary to train the student not only by providing an increasing number of information but also seeking to develop in them a reflective and critical thinking, encouraging them to form attitudes and habits which further develop their creativity and stimulate their interest to study continuously and do research. Due to the imminent start of the school year and for technical and administrative reasons, we could not fully integrate the contents of this new course into the 2003 curriculum and only were included four Histology lab works and theory classes per week. Only in 2004 were these contents introduced into the current curriculum, which integrates the macroscopic, histology and ultra structural morphological topics. Anonymous surveys were conducted annually so students could evaluate the academic quality, the teaching quality and the degree of overall satisfaction of students with the contents of these subjects. In order to evaluate the results obtained from the teaching-learning process and the degree of attrition in the system, we conducted a retrospective study taking into account relevant indicators from the first years of the career, such as the overall number of students enrolled in the course, dropout percentage, approval percentage, the percentage of those who promote, and those that pass through a final examination. The analysis was performed on the results for 2003 and compared with those from 2004. There was also another study performed in 2008, 5 years after the changes to the curriculum was implemented. Our results indicate a steady increase in enrollment, an increase in the approval rate, fewer students failing the course and a significant increase in passing through promotional exams. Trabajo completo: INTRODUCCION: Desde la implementación del plan de estudios en vigencia en 1987 y hasta el año 2003, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA se dictaban en el primer año del Ciclo Común, dos asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias Biológicas: Anatomía Humana y Biología Celular e Histología. A comienzos del 2003 debido a una modificación del Plan de Estudios se transfirieron los contenidos mínimos de Histología a Anatomía para ser dictados en forma conjunta con un enfoque más integral en el estudio morfológico del Ser humano. Surge así Anatomía Humana macro y microscópica, una nueva asignatura cuyo principal objetivo, tal como quedó establecido en el EQUAFYB, es el de sentar las bases morfológicas necesarias para la comprensión y ubicación de procesos fisiológicos, bioquímicos, fisiopatológicos y farmacológicos, todos los cuales dependen predominantemente de los conocimientos de la histología y la ultraestructura celular . Sin embargo, la transferencia de contenidos no fue acompañada por el traslado del personal docente que los dictaba. Ello, sumado al inminente comienzo del año lectivo y a motivos técnico-administrativos no dieron la posibilidad de integrar los contenidos durante el año 2003. Tan solo se reestructuraron algunos prácticos de Anatomía para dar cabida a cuatro de Histología en cuyo dictado participó el grupo de docentes que lo hacía habitualmente y se dictaron paralelamente clases teóricas de Histología aumentando así la carga horaria semanal. Además durante el transcurso del año se realizó la capacitación de manera intensiva del personal docente de Anatomía para el dictado de la nueva asignatura y se modificaron los contenidos curriculares jerarquizando la información para lograr los objetivos propuestos según los requerimientos de nuestras carreras de grado. Recién en el año 2004 se puso en práctica el nuevo programa, aprobado por Res (CD) 911/04 en el que se integraron los conocimientos morfológicos macroscópicos, histológicos y ultraestructurales. El propósito de la experiencia fue el de evaluar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes instancias. Se eligieron los años 2003, 2004 y 2008 ya que, en el año 2003 los alumnos se encontraron con la sorpresa de una Asignatura para ellos desconocida y los docentes se vieron desconcertados ante el cambio y la gama de variantes que ello podría acarrear; en el año 2004 porqué por primera vez se dictó la materia con los contenidos macroscópicos y microscópicos integrados y jerarquizados y los integrantes del cuerpo docente, ya capacitados, lo ponían en práctica ; en el año 2008, para evaluar el proceso luego de un lustro de la puesta en práctica de esta experiencia innovadora. Para evaluar los resultados obtenidos del proceso enseñanza aprendizaje, y monitorear el tránsito curricular y el grado de deserción en el sistema, se tuvieron en cuenta indicadores relevantes en los primeros años de la Carrera como lo son: el número de alumnos inscriptos, el porcentaje de ellos que abandona la cursada, la cantidad de alumnos que regularizan la materia y el que la desaprueban, el número y porcentage de alumnos que aprueban la materia por promoción o lo hacen mediante exámenes finales en fechas inmediatas a la finalización de la cursada. MATERIALES Y METODOS: Muestra: la población objeto del estudio es el conjunto de alumnos que se inscribieron para cursar la materia en los años objeto de estudio. Para efectivizar la inscripción deben previamente aprobar las materias del CBC. Organización de la Materia y Metodología de la enseñanza: la Materia está organizada en unidades temáticas cuyos contenidos se desarrollan en dos clases teóricas semanales, no obligatorias, de dos horas de duración dictadas por los profesores y en clases de trabajos prácticos o actividades de laboratorio, a cargo de los Jefes de trabajos prácticos, con una carga horaria semanal de cuatro horas. Para facilitar la búsqueda de la información en la bibliografía recomendada y la comprensión de los temas inherentes a cada trabajo práctico el alumno cuenta con Guías de Estudio elaboradas por los Profesores y Jefes de trabajos prácticos, que pueden ser adquiridas en la Facultad con anterioridad a la actividad a desarrollar.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Debido al número de inscriptos y la disponibilidad de aulas contamos con seis comisiones de 120-140 alumnos divididas en dos subcomisiones que trabajan en el mismo horario, cada una con un Jefe de TP y tres docentes auxiliares de segunda desarrollando actividades complementarias alternativamente: mientras una subcomisión realiza las actividades correspondientes a Histología mediante la utilización de microscopios ópticos o sistema de videomicroscopía para la observación de preparados histológicos y de microfotografías electrónicas para el estudio de la ultraestructura celular, la otra mitad de los alumnos realiza las actividades correspondientes a Anatomía utilizando maquetas, preparados cadavéricos, esquemas o diapositivas de apoyo. Se realizan en cada cuatrimestre doce (doce) trabajos prácticos donde se desarrollan diferentes temas que fueron abordados con antelación en las clases teóricas. Al finalizar cada TP el alumno debe haber comprendido, integrado y aprendido el tema desarrollado en los tres niveles de organización abordados: macroscópico, microscópico y ultraestructural. En esta instancia es evaluado mediante exámenes parciales cuya aprobación, al finalizar la cursada, determinan su condición de alumno regular. Esa condición se logra en nuestra Facultad con el 75% de presentes y el 75% de aprobación de los 12 exámenes parciales. El alumno que no logra esta condición al finalizar el curso, y siempre que tenga el 50% o más de presentes y aprobados, está en condiciones de rendir exámenes recuperatorios hasta alcanzar el 75% necesario. Si no lo logra pasa a adquirir la condición de Desaprobado. Nuestro objetivo es el de privilegiar la formación sobre la información y en virtud de ello procuramos desarrollar en él un pensamiento crítico y reflexivo, incentivándolo además para que adquiera hábitos y actitudes que desarrollen su creatividad y estimulen su interés por el estudio y la investigación La relación docente-alumno dista de ser la adecuada pero el trabajo permanente con cada grupo permite que la mayoría de ellos, tal como lo demuestran los resultados obtenidos, puedan jeraquizar e integrar los conocimientos de cada unidad temática . Y así, desde lo más simple a lo de mayor complejidad, logre cimentar el conocimiento de la morfología del organismo humano que le sirva de sustento para los estudios de las materias de años posteriores. Anualmente se realizaron encuestas anónimas a los estudiantes con el objeto de evaluar la calidad académica así como la de la enseñanza recibida y el grado de satisfacción de los alumnos con el dictado de la Asignatura.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN Para cumplir con el propósito de la experiencia se utilizó la información interna de la Cátedra contenida en las fichas de seguimiento personal del alumno donde además de sus datos constan su presencia en las actividades, la aprobación o no de las mismas, las notas obtenidas en los promocionales, si es que se presentó, la condición con la que finaliza la cursada y las notas de los exámenes finales y la fecha en que los rinde En la tabla I se muestra el número de inscriptos, la cantidad de alumnos que abandonaron la materia y el porcentaje de alumnos cursantes que regularizaron o desaprobaron la materia y en la Figura I puede verse la cantidad y el porcentaje de alumnos según su condición final.
Desap. Regular Total Cursante
2003 Nº alumnos % 179 28,10% 413 64,84% 592 92,94%
Año 2004 Nº alumnos % 90 11,90% 592 78,31% 682 90,21%
Total No Cursante
45
7,06%
74
9,79%
Total general
637
100,00%
756
100,00%
Trabajos prácticos
Cursante
Nº alumnos 139 639 778
2008 % 16,47% 75,71% 92,18%
66
7,82%
844
100,00%
Tabla I: Cantidad y porcentaje de alumnos que abandonan y cursan la materia y condición final de éstos (Desaprobados, Regulares)
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Cantidad y porcentaje de alumnos según su condición final 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2003
2004 Desap.
Regular
2008 No Cursante
Figura I: Cantidad y porcentaje de alumnos según su condición final Puede observarse un aumento progresivo de la matrícula desde 2003 al 2008. El número de alumnos que abandonan la materia antes de la cuarta semana de la cursada (No cursantes) se mantiene casi sin variantes. Si se nota claramente un aumento significativo del número de alumnos que regularizan la Materia y una disminución de la cantidad de alumnos desaprobados entre los años 2003 y el 2004, fecha en la que según se expresó, tuvo lugar el cambio sustancial a que se hizo referencia. La evaluación de los mismos parámetros, a cinco años de la innovación, arrojó resultados similares a los del 2004. Con respecto a los exámenes Promocionales, que son dos a lo largo de la cursada y que se apueban con una nota promedio igual o superior a siete, la cantidad de alumnos que se presentaron a rendirlos es semejante a lo largo de los años. Aproximadamente un 60% de los alumnos cursantes se presenta a dar el primer promocional y debido a que no todos obtienen la aprobación sólo un 38-40% lo hacen al segundo En la Tabla II puede observarse la cantidad de alumnos que se presentaron a rendir ambos promocionales en relación al total de alumnos cursantes y el número y porcentaje de los que aprobaron o desaprobaron.
Promoción sobre el total de alumnos cursantes Aprobado Desaprobado Ausente Total
2003 Nº alumnos 113 114 365 592
2004 % 19,09% 19,26% 61,66% 100,00%
Nº alumnos 134 78 470 682
2008 % 19,65% 11,44% 68,91% 100,00%
Nº alumnos 235 83 460 778
% 30,21% 10,67% 59,13% 100,00%
Tabla II: Cantidad y porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron los exámenes promocionales con respecto al total de alumnos cursantes. Como puede verse no existe diferencia entre el número de alumnos que aprobaron (aproximadamente el 19% de los cursantes) entre 2003 y 2004 pero sí es notorio el aumento del número de alumnos que sacaron 7 o más en los exámenes promocionales en el año 2008, donde el porcentaje fue superior al 30%. En la Figura II se muestra el porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron los exámenes Promocionales referidos a la cantidad de los alumnos que se presentaron a rendir el segundo exámen (227 alumnos en 2003, 212 alumnos en 2004 y 318 alumnos en 2008).
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% de alumnos sobre el total de presentes al 2º promocional
Resultados de los exámenes promocionales 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
26,10%
36,79% 50,22%
73,90%
63,21%
49,78%
2003
2004 Aprobado
2008
Desaprobado
Figura II: Porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron el promocional con respecto a los alumnos que se presentaron a rendir. Se observa con más claridad el aumento progresivo de alumnos que aprueban, que pasó de 49,68% en 2003 a un 73,90 en el 2008 La conclusión a la que se arribó es que desde que la Asignatura comenzó a dictarse de manera integrada en el 2004 hasta el 2008 en que se realizaron los estudios comparativos es la de que existe un incremento del número de alumnos que regularizan la materia, una disminución del número de alumnos que la desaprueban y un incremento significativo de la cantidad de estudiantes que aprueban la Materia mediante exámenes promocionales lo que contribuye a disminuir el grado de deserción y el desgranamiento existente en los primeros años de las carreras de grado, problema que preocupa a la comunidad universitaria de nuestra Facultad. En la actualidad las autoridades han implementado un régimen de tutorías para los alumnos que cursan el primer año, intentando orientarlos, contenerlos y monitoriarlos para evitar que cursen las materias sin rendir los exámenes y que abandonen la Carrera en los comienzos de la misma. Las encuestas realizadas por la Cátedra de Anatomía Humana macroscópica y microscópica a los alumnos al finalizar la cursada en los años 2004 y 2008 revelan un alto grado de conformidad con las distintas actividades desarrolladas, las cuales, tal como se muestra en la Figura III, tienen para el 80% de los alumnos un alto grado de relación.
existió relación entre los distintos tipos de actividades? 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% muy buena
buena
regular
ninguna
se integraron al final
no responde
Figura III: Grado de conformidad de los alumnos con las diferentes actividades desarrolladas y relación entre ellas En las Figuras IV y V se muestran las opiniones de los alumnos cursantes con respecto al sistema de evaluación, y a los contenidos evaluados
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¿Que opinion le merece el sistema empleado? 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% teóricos
Regular
prácticos
Bueno
Muy bueno
no responde
Figura IV: Conformidad de los alumnos cursantes con el sistema de evaluación empleado
¿Qué evaluó el examen? 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% teóricos conceptos
generalidades
prácticos particularidades
no responde
Figura V: Grado de conformidad de los alumnos cursantes con el sistema de evaluación empleado Asimismo las encuestan revelan que el 70 al 80 % de los alumnos consideran que los docentes fueron claros en sus explicaciones y estimularon la participación de los alumnos y que tanto las clases teóricas como las prácticas estaban siempre o frecuentemente muy bien preparadas lo que nos permita evaluar la calidad de la enseñanza. Estos resultados permiten concluir en que la modalidad pedagógica empleada así como las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas y la calidad de la enseñanza impartida son las adecuadas para lograr los objetivos que persigue la Asignatura. ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS EN UN SOFTWARE EDUCATIVO (Experiencia Pedagógica) Capilla de Rodríguez, María Esther. Universidad Nacional de Salta - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rodríguez, Hugo Miguel, Ex Profesor Titular; Jiménez González, Ricardo, Profesor Adjunto; Estrada, Rafael Segundo, Jefe de Trabajos Prácticos; Quiroga, Dante, Auxiliar de 1ra. Categoría; Ibarra, Juan, Auxiliar de 1ra. Categoría. Palabras Claves: SOFTWARE - ESTADÍSTICA - ANÁLISIS DE DATOS - SIMULACIÓN - PRODUCTIVIDAD Resumen: Hoy en día existe consenso respecto a que para lograr sus objetivos, los cursos de Estadística de las carreras de grado y postgrado deben estar orientados al análisis de datos. Sólo así puede el estudiante desarrollar habilidades para seleccionar y aplicar el procedimiento adecuado para la resolución de un problema. También existe acuerdo sobre la importancia de la incorporación de la tecnología computacional para la obtención de resultados y la comprensión de ideas matemáticas. Estas afirmaciones constituyen recomendaciones del Curriculum Guide 2004, elaborado por el Mathematical Association of
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria America's Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPUM), como contribución a la elaboración de programas de las carreras de grado. La experiencia pedagógica que se describe en este informe consistió en el desarrollo e implementación de un software para la enseñanza de la Estadística en cursos de grado. La primera versión del software se empleó en el año 2001 para el dictado de la asignatura Estadística de las carreras de Contador Público Nacional y Licenciado en Administración. A partir de esa fecha los docentes de la cátedra lo han utilizado ininterrumpidamente tanto en cursos de grado como de postgrado. Esta experiencia se originó en la necesidad de mejorar el entorno de aprendizaje de nuestras clases, caracterizadas por una asistencia numerosa y poco participativa. En las clases tradicionales, la posibilidad de abundar en el tratamiento de datos reales para despertar el interés de los alumnos, se veía restringida por el tiempo necesario para su tratamiento. Estos aspectos no favorecían el aprendizaje y los resultados de las evaluaciones eran muy bajos. Además, sabíamos que la introducción de herramientas computacionales podría facilitar la comprensión de conceptos teóricos que hasta ese momento resultaba dificultosa. El software desarrollado posibilita la manipulación de datos y su almacenamiento, permitiendo contar en el proceso de construcción del conocimiento con una fuente de información, de análisis y de resultados inmediata y dinámica. Motiva al estudiante a plantearse interrogantes del tipo "¿Qué ocurre si…?". La rápida obtención de respuestas deja espacio para el análisis crítico, privilegiando la comprensión de los conceptos respecto a la ejecución reiterada de cálculos numéricos. Además, por haber sido concebido para la enseñanza, incluye opciones que proporcionan justificaciones intuitivas de conceptos derivados teóricamente y que permiten apreciar las implicancias prácticas de éstos. Cubre un amplio espectro de temas y con su empleo, los docentes pueden compartir los archivos de datos y las guías teóricas utilizadas en las clases. Los resultados obtenidos en estos años han sido y siguen siendo muy alentadores. El software se ha enriquecido con actualizaciones originadas en aportes e inquietudes planteadas por los docentes y alumnos. La incorporación de la metodología descripta favorece la participación en las clases, aumenta el grado de comprensión y la calidad de asimilación de los contenidos, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y elevando el rendimiento académico de los estudiantes. Abstract: Nowadays, there is general consensus in the fact that to reach their goals, Statistics courses in undergraduate degrees and postgraduate degrees must be oriented to data analysis. By doing so, students can develop skills to select and apply the proper procedure to solve a problem. There is also agreement on the importance of including computer technology to obtain results and to understand mathematical ideas. These statements comprise recommendations from the Curriculum Guide 2004, developed by the Mathematical Association of America’s Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPUM), as a contribution to the preparation of undergraduate degrees programmes. The pedagogical experience described in this report consisted of the development and implementation of software for statistics teaching in undergraduate courses. The first version of the software was implemented in 2001 for Statistics in the careers of Certified Public Accountant and Business Administration. From that date on the professorship teachers have been using it uninterruptedly in undergraduate and postgraduate courses. This experience originated in the need of improving the learning environment in our classes, characterized by numerous attendance and not very participative students. In traditional classes, the possibility of working on real facts to arouse students’ interest was limited by time. These aspects did not foster the learning process and the assessment results were very low. Furthermore, we knew that the introduction of computer tools could encourage the understanding of theoretical concepts which had constituted a hard task so far. This software makes data manipulation and its storage possible, in a way that it favours the knowledge construction process with an immediate and dynamic information, analysis and results source. This motivates students to ask themselves questions such as:” What happens if…?” Instant answers lead the way to critical analysis, privileging the understanding of concepts related to the repetitive execution of numerical calculations. Moreover, since it was designed for teaching, it includes opinions that offer intuitive justifications of theoretically derived concepts and which let us appreciate their practical implication. It covers a wide spectrum of topics and through its use; teachers can share data files and theoretical guides used in class. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La experiencia que describo a continuación se originó en la necesidad de mejorar el entorno de aprendizaje de nuestras clases de Estadística que se dictan en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Salta. En el año 2000 la asignatura se desarrollaba en un cuatrimestre con una carga horaria total de ocho horas de las cuáles cuatro eran de carácter teórico. Actualmente se ha desdoblado en dos asignaturas cuatrimestrales, cada una con una carga horaria de seis horas semanales, tres de carácter teórico, permitiendo incorporar el tratamiento de otros temas. Los asistentes son alumnos de las carreras de Contador Público y de las Licenciaturas en Administración y Economía. Nuestras clases, caracterizadas por una asistencia numerosa, se desenvolvían en un entorno tradicional en el que se empleaba el pizarrón y ocasionalmente la proyección de transparencias. Nos preocupaba el bajo rendimiento académico de nuestros alumnos y estábamos convencidos de que esta tendencia podía revertirse fomentando su participación en las clases y en otras actividades que propusiera la Cátedra. Por tratarse de Estadística aplicada, el objetivo de nuestra asignatura es que el alumno desarrolle habilidades para recopilar, resumir y analizar información, así como también para transmitir las conclusiones que obtiene como resultado de dicho proceso. En este contexto es muy importante abordar casos reales y proceder a su análisis y comparación. El tiempo que podíamos destinar a esta actividad en las clases teóricas era muy exiguo. Las clases prácticas se desenvolvían también en un entorno tradicional, en las que el alumno se valía de una calculadora y se limitaban a la resolución de una guía de ejercicios de aplicación, que no abarcaban el tratamiento de muchos datos y cuya finalidad era que el alumno trabajara sobre la aplicación de los métodos y la obtención de conclusiones. Otro aspecto no menos importante de la enseñanza de Estadística aplicada es lograr que los alumnos comprendan el significado práctico de los resultados teóricos que se emplean; más aún, que alumnos que cuentan sólo con cursos básicos
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria de Matemáticas, comprendan conceptos teóricos cuya demostración no puede abordarse por requerir conocimientos matemáticos más avanzados. b) Propósitos de la experiencia Convencidos de que la incorporación de tecnología computacional podía ayudarnos a ampliar significativamente la ejemplificación de casos reales y a transmitir intuitivamente conceptos teóricos, analizamos la posibilidad de aplicar programas estadísticos, como Minitab, SPSS e InfoStat, y planillas de cálculo incluyendo Microsoft Office Excel y sus complementos. Sin dejar de lado totalmente los programas estadísticos nos inclinamos en ese momento principalmente por las planillas de cálculo, por ejemplo Microsoft Office Excel, como herramientas para obtener rápidamente resultados sobre datos reales, atendiendo a su amplia difusión. El alumno podía entonces aplicar los procedimientos de análisis estudiados a nuevos conjuntos de datos en el laboratorio de la Facultad o en su casa. Sin embargo esta herramienta no resultaba lo suficientemente flexible para el desarrollo de las clases. Decidimos entonces explotar conjuntamente la experiencia acumulada por los miembros de la Cátedra en la enseñanza de Estadística y los conocimientos de programación de algunos de ellos. El resultado debía cristalizarse en un software de aplicación interactivo que posibilitara el almacenamiento de datos obtenidos en aplicaciones reales, su análisis abarcando una cantidad importante de los métodos que se tratan en las clases y que, además de ofrecer resultados, permitiera abordar aspectos teóricos y detalles referidos a la metodología de aplicación de los mismos. Por ser interactivo, durante las clases podrían agregarse aplicaciones a propuesta del docente o de los alumnos procediendo luego a su análisis; también podrían modificarse los datos existentes para mostrar cómo estas modificaciones afectan a resultados obtenidos anteriormente. El software que sucintamente describo a continuación comenzó a desarrollarse en el año 1999. Su primera versión se implementó en el año 2001 y al día de hoy ha sido objeto de mejoras y ampliaciones. Posibilita almacenar una gran cantidad de aplicaciones reales, estando limitado en la práctica solamente por la capacidad del medio de almacenamiento. Para cada aplicación permite definir los tipos de datos relevados. Por ejemplo si la aplicación consiste en una encuesta al personal de una empresa automotriz, los datos relevados entre otros pueden ser: el género, edad, antigüedad, nivel de estudios, categoría, tarea y remuneración del empleado encuestado. Completado el paso anterior ofrece el ingreso de los valores observados para cada elemento incluido en la encuesta. La información resultante queda disponible para ejemplificar la aplicación de métodos empleados por la Estadística Descriptiva e Inferencial. En lo que hace a la descripción de datos el software ofrece las representaciones más usuales y muestra el procedimiento a seguir para obtenerlas, permite enfatizar en su utilidad y en los errores de interpretación que pueden cometerse. También proporciona el cálculo de indicadores resumen posibilitando mostrar cómo varía la relación entre ellos según las características de los datos analizados. Sabido es que la probabilidad es la medida de nuestra incertidumbre cuando generalizamos los resultados observados en una muestra a la población de la cual fue extraída. Como preámbulo necesario a la presentación de los métodos de estadística inferencial el software facilita la introducción de los conceptos básicos y de las distribuciones de probabilidad. Permite analizar las características de una amplia variedad de modelos teóricos y hace uso de métodos de simulación para facilitar la comprensión de conceptos teóricos relevantes. Ofrece la aplicación de la mayoría de los métodos de estadística inferencial, tanto de estimación como de prueba de hipótesis, que se tratan en los cursos universitarios abarcando casos de una, dos ó más muestras y el estudio de relaciones entre dos o más variables. Presenta opciones que permiten el análisis de números índices y de series de datos obtenidos en el tiempo, diagramas de control y planes de muestreo. c) Actividades de profesores y estudiantes Si bien los aspectos específicos de la programación han sido resueltos por los integrantes de la Cátedra conocedores de esa disciplina, todos los miembros han participando activamente en la selección de las opciones, diseño de las ventanas y testeo del funcionamiento del software. La base de aplicaciones se ha nutrido de datos proporcionados por los docentes, colegas y alumnos y es compartida por los integrantes de la Cátedra. Un aspecto muy interesante del software es la posibilidad que tiene el docente de incorporar su estilo personal de dictado de clases asociando libremente ayudas temáticas a las ventanas. La ayuda temática, una vez definida, resulta disponible pulsando una tecla durante la ejecución. Por ejemplo si el docente desea enfatizar sobre los supuestos teóricos y procedimientos de cálculo para la aplicación de un método estadístico en particular, puede elaborar una ayuda temática puntualizando estos aspectos y asociarla a la ventana donde se trata la aplicación de dicho método. Más aún, previendo que deberá presentarlo a grupos de estudiantes con distinta formación matemática puede elaborar ayudas temáticas diferentes. Dado que estos archivos pueden compartirse fácilmente, esta característica trae aparejada la ventaja de favorecer la unificación de enfoques y simbología entre los docentes de una cátedra que imparten clases similares, por ejemplo en aquellos casos que, en razón de su número, los inscriptos se distribuyen entre dos o más docentes para asistir a dictados con contenidos iguales. d) Modos de trabajo y relación En la actualidad hacemos uso intensivo del software en el desenvolvimiento de las clases teóricas: al abordar un tema planteamos una situación de la vida real en la que se presenta y lo empleamos para mostrar los datos en los que se basará el análisis estadístico; luego nos valemos de las ayudas temáticas y/o el pizarrón para explicar y/o demostrar los conceptos teóricos necesarios y nos apoyamos en la interactividad del softward para referirnos al significado práctico de éstos; por último, una vez descriptos los procedimientos de cálculo el software nos proporciona los resultados numéricos y procedemos a su interpretación. Estos pasos no se desarrollan indefectiblemente en el orden mencionado sino que su secuencia depende del tema a tratar y de las preguntas planteadas por los asistentes durante el desarrollo. Frecuentemente se vuelve atrás sobre conceptos impartidos ya que el estudiante se siente motivado a preguntar “¿Qué ocurre si…?” y lo que no es menos importante, es proclive a compartir estos interrogantes con el docente y con sus compañeros. De lo expresado se desprende que el estudiante se entusiasma y participa. Desde el punto de vista del aprendizaje, la rápida obtención de respuestas deja espacio para el análisis crítico privilegiando la comprensión del significado de los resultados numéricos obtenidos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Por limitaciones de equipamiento el software no es actualmente utilizado por los docentes en las clases prácticas. Consideramos que este aspecto no es limitante ya que su uso no es imprescindible para desarrollar en nuestros alumnos las capacidades de análisis, cálculo e interpretación deseadas. Si fuera factible su aplicación en el desarrollo de las clases prácticas, se podrían analizar un número mayor de casos, con más volumen de datos y sin recurrir, como en la actualidad, a la impresión de imágenes con resultados intermedios obtenidos con el computador. e) Cuestiones en las que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales Hoy en día existe consenso respecto a que para lograr sus objetivos, los cursos de Estadística de las carreras de grado y postgrado deben estar orientados al análisis de datos. Sólo así puede el estudiante desarrollar habilidades para seleccionar y aplicar el procedimiento adecuado para la resolución de un problema. También existe acuerdo sobre la importancia de la incorporación de la tecnología computacional para la obtención de resultados y la comprensión de ideas matemáticas. Estas afirmaciones constituyen recomendaciones del Curriculum Guide 2004, elaborado por el Mathematical Association of America's Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPUM), como contribución a la elaboración de programas de las carreras de grado. Cuando se implementó, el software resultó innovador porque en aquel entonces no era muy frecuente mostrar dinámicamente análisis de resultados durante el desarrollo de las clases. Generalmente el docente mostraba parcialmente la información obtenida con un software, pero no podía dar respuesta a planteos no previstos. Con el transcurso de los años se ha vuelto más habitual contar con el equipamiento necesario para realizar análisis de datos en forma dinámica durante las clases. Para nosotros el aspecto realmente innovador es que el software ha sido concebido para enseñar y no solamente para proporcionar resultados. Esto se refleja en muchas de las opciones que presenta y en la posibilidad de la incorporación de las ayudas temáticas. f) Logros obtenidos hasta el momento El esfuerzo que realizamos en vistas a este proyecto, su puesta en marcha y su permanente actualización ha sido y sigue siendo, muy bien retribuido: las clases, aunque sean numerosas y no constituyan el mejor escenario para el diálogo, son amenas y cuentan con la participación de los alumnos; los estudiantes se interesan por los temas tratados y realizan nuevos planteos en beneficio de su capacitación; ha aumentado la productividad del proceso enseñanza – aprendizaje; ha mejorado la compresión y asimilación de los conceptos teóricos; han aumentado la cantidad y la calificación de los alumnos aprobados; el interés por la disciplina hace que siempre haya alumnos dispuestos a concursar para cubrir ayudantías y adscripciones en la materia. Por otra parte los docentes de la cátedra han tenido oportunidad de compartir criterios y material de clases en forma más completa que la que posibilitan las reuniones de cátedra tradicionales. El éxito obtenido alentó su implementación en cursos de grado de Ingeniería, en diversos cursos de postgrado y también en los cursos de extensión universitaria que se dictan en empresas. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Deseo compartir esta experiencia con mis colegas en la certeza de que el intercambio respecto a los hallazgos que hayan realizado aplicando metodologías relacionadas, resultarán mutuamente enriquecedores.
PROPUESTA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES INFORMÁTICOS (Experiencia Pedagógica) Caraballo, Silvina; Gaudiani, Adriana. Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA - AYUDA AJUSTADA – ESPACIO COLABORATIVO DE APRENDIZAJE - CAMPUS VIRTUAL - ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Resumen: El alumno* universitario estructura conocimiento a partir de la construcción de conceptos, la posibilidad de componer relaciones, establecer diferentes niveles conceptuales de descripción del objeto de conocimiento, adquirir y poner en juego estrategias de abordaje de problemas. La propia trama formativa de una carrera va forjando al estudiante en torno a los saberes propios de “su” disciplina, los acuerdos discursivos de esa comunidad, los supuestos que permiten organizar sistemas de teorías, etc. Un área de conocimiento sustancialmente distinta de la “propia”, por lo general, produce la necesidad de incorporar no sólo conceptos desconocidos sino abordajes, discursos y recurrencias metodológicas nuevas. En muchos alumnos provoca un quiebre que deberá ser atendido con la intervención ajustada a su contexto y necesidad.La materia Informática, perteneciente al plan de estudios de la carrera Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, es un caso que ejemplifica estas afirmaciones. El enfoque disciplinar que propone constituye, para muchos alumnos, un cuerpo de conocimientos que no se inscribe en la disciplina elegida y además implica una mirada distinta de la que tienen de la Informática. Los enfrenta a una dimensión epistemológica de la Informática, que trasciende con amplitud los límites de la dimensión básicamente operativa-instrumental en que se manejan. Se suma además, que el alumno que cursa la materia puede hacerlo en distintos momentos de su trayecto formativo, por lo cual las experiencias académicas con que cuentan unos y otros serán diferentes tanto en contenido como en cantidad de ellas. Esta situación condujo a complementar los temas y abordajes realizados en forma presencial en las clases con actividades no presenciales. La finalidad última de ellas es acompañar a cada alumno, asistirlo y orientarlo en la construcción e integración de conceptos informáticos. El soporte tecnológico facilitador de la implementación fue el entorno ofrecido por el Campus Virtual de la Facultad de Filosofía y Letras. En esta comunicación se analizarán algunas de las propuestas considerando los aspectos observados en el grupo de alumnos que le dieron origen, las características principales del diseño y las vinculaciones con lineamientos teóricos que orientaron su implementación. * Cada vez que se indique el alumno, se lo hará en forma general y sin hacer una distinción de género, por lo cual cuando decimos el alumno estamos significando el alumno y la alumna.
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These statements could be applied in particular to the Computing science subject that belongs to the Educational Science career of Universidad de Buenos Aires. The particular scope of this course curriculum represents a significant amount of knowledge that is not directly related with the chosen discipline and forces them to a new approach toward the computing sciences. The students need to place this discipline in an epistemological context which widely transcends the boundaries of the basic instrumental and operational dimensions generally used in the computing classes. As this course has not a fixed schedule, not all the students deal with subject at the same stage of their career therefore they start it with a different baggage of academic experiences. This situation had led to a combined approach to this subject, complementing classroom activities with other virtual approaches. In this way, it is possible to follow the evolution of each student and they could be guided to build and integrate informatics’ concepts. The Facultad de Filosofía y Letras offers a virtual field to help this kind of curriculum. In this communication, the authors present the different proposals that arise from the particular characteristics of the selected group of students and describe the main design features and linkages to theoretical guidelines that conduct its implementation. Trabajo completo: Introducción La experiencia pedagógica que presentaremos se ha venido desarrollando desde el año 2007 en la materia Informática perteneciente al plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. La materia es electiva dentro del área Educación y Ciencias de la Comunicación, correspondiente al Ciclo de Formación General y además puede ser escogida dentro del conjunto de las obligatorias del Ciclo de Formación Focalizada en áreas de dominancia profesional para el área de Tecnología Educativa. Existen varios aspectos que dan forma a la cursada de esta materia. Estos se combinan en diversa medida con el acercamiento previo de los estudiantes a la Informática por una parte y su formación general en la carrera por otra. Enlazados a las características particulares de cada alumno, pueden dificultar el trabajo de algunos de ellos, especialmente en las etapas iniciales del cursado de la materia Informática. A continuación desarrollaremos tres factores que consideramos especialmente relevantes: 1. Representaciones de la Informática. Los alumnos al iniciar la materia, por lo general, identifican a la Informática más recurrentemente con las formas de inclusión y uso que se relacionan cercanamente con las herramientas informáticas de uso social y las redes de información, particularmente con Internet. Se observa en la remisión que realizan muchos de ellos a un sistema de representaciones fuertemente ligado a sus experiencias y al conocimiento de la Informática “por uso”, al que intentan asociar y asimilar los nuevos conceptos. El punto crucial es que dichas representaciones, están inscriptas mayoritariamente en dos paradigmas de inserción social de la Informática. Por una parte, las herramientas informáticas como software de empleo extendido, utilizables en múltiples instancias y situaciones y cuyo mayor exponente de uso es el procesador de textos. Por otra parte, el uso sostenido de la red Internet, centrándose en el acceso a información y en los sistemas de comunicación sincrónicos y asincrónicos. (Muraro, 2005) La visión que tienen los estudiantes de la Informática es pues parcial y acotada. Se distancia de aquello que constituye el fundamento disciplinar de la Informática que es, en todo caso, el que permite sostener los desarrollos tecnológicos desplegados en la sociedad. La Informática como disciplina es a la vez ciencia y tecnología y se liga tanto con cuestiones de orden matemático como con desarrollos ingenieriles. (ACM,2004; Gal Hezer y Harel, 1998). 2. Enfoque de la materia. El propósito de la materia Informática es introducir a los futuros licenciados en Ciencias de la Educación en los aspectos teóricos fundamentales de la disciplina proveyéndolos de una formación conceptual. Considerando este propósito, el enfoque pretende caracterizar y conceptualizar la estructura tecnológica y funcional de las computadoras y sus múltiples máquinas virtuales desde una constante jerarquía de datos y programas, identificando los distintos niveles de abstracción del objeto de conocimiento. La materia se desenvuelve a través de distintas instancias de aprendizaje que articulan las tareas de alumnos y profesores en torno a distintas actividades, materiales, propuestas, etc. Todas esas instancias apuntan a una comprensión de la disciplina desde una perspectiva global, atendiendo sus alcances, los desarrollos principales y sus derivaciones, técnicas y métodos propios así como la situación actual del campo. Esa manera de encarar la materia se asienta en que la perspectiva global-conceptual perdura, permanece vigente más allá de cambios de paradigma de inserción social de la Informática. Las cuestiones del enfoque de la materia Informática tienen una vital trascendencia porque, en principio, entran en conflicto esencialmente con las representaciones de la Informática con que inician el curso los alumnos. Por otra parte, este enfoque a su vez enfrenta a los alumnos a una dimensión epistemológica de la Informática, que trasciende con amplitud los límites de la dimensión básicamente operativo-instrumental en que se manejan.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria 3. Competencias de lectura y escritura. Los grupos de alumnos que cursan la materia Informática tienen trayectorias de formación diferentes en el ámbito de la carrera. La materia puede ser cursada tanto por alumnos que están iniciando la carrera como los que la eligen dentro de su especialización. En general, unos y otros alumnos tienen características marcadamente diferentes, distintos acercamientos y experiencias en el ámbito académico que se manifiestan, por ejemplo, en la forma de abordar un trabajo de integración, el modo de encarar el estudio, la manera de expresar y redactar, la forma de poner en diálogo la bibliografía con los enfoques teóricos. Diferencias individuales acopladas a la etapa de la carrera en que se encuentra cada alumno hacen que, en general, quienes están promediando o finalizando la carrera aventajen en competencias de escritura y lectura académica a quienes la están iniciando. A esta situación se suma que las competencias requeridas para leer comprensivamente e interpretar textos de una disciplina nueva -en este caso la Informática- y también producirlos, deben ser adquiridas e integradas a las que ya poseen o están en proceso de ser aprehendidas. Descripción de la problemática Una problemática detectada en forma recurrente en las distintas comisiones es la dificultad para expresarse en términos adecuados y propios de la disciplina Informática. La visión conceptual de la Informática comporta para muchos alumnos un quiebre en sus concepciones sobre ella. Sus competencias de escritura para elaborar textos que respondan a consignas sencillas dentro de la disciplina Informática muestran algunas carencias para poder expresar los conceptos según las convenciones propias de la disciplina. En otras palabras, los alumnos no sólo deben comprender y aprender nuevos conceptos, construir redes de significación y relación entre ellos, sino que además deben aprender a expresarse a partir de una forma de registro de las ideas y expresión de las mismas que aún no tienen incorporada. Un ejemplo claro de estas dificultades era observado al tomar el primer parcial. Los alumnos se enfrentaban a una situación comunicativa donde no sólo el contenido era nuevo sino además la forma de ponerlo en texto y expresarlo con rigurosidad disciplinar. Una respuesta al problema Es una preocupación de la cátedra atender el proceso de aprendizaje de los alumnos implementando variedad de acciones que favorezcan la construcción de conocimientos. El problema manifestado anteriormente ha llevado a elaborar algunas propuestas didácticas específicas en las cuales el trabajo presencial que semanalmente se desarrolla en la materia se complementa con actividades no presenciales. Las propuestas que queremos mostrar se asientan en el uso de la Tecnología Educativa, en el sentido que establece Litwin (1993): “como cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación”. De los desarrollos tecnológicos aplicados al ámbito educativo, ha sido elegido el Campus Virtual como plataforma para contener las propuestas didácticas no presenciales ya que este medio tecnológico ofrece al docente multivariedad metodológica. Sus funcionalidades le permiten planificar tanto actividades individuales como colaborativas. A su vez el estudiante puede trabajar a su ritmo y comunicarse fluidamente con sus pares y docentes. Las propuestas didácticas han sido diseñadas bajo la orientación de teorías constructivistas y sociales que conciben el aprendizaje como un proceso de construcción de significados ayudado por la interacción con otros alumnos y con el docente. La enseñanza se desarrolla así apoyada no sólo en materiales y actividades que propicien la interacción entre pares sino también a través de la intervención del docente en forma de ayuda ajustada a las necesidades que se le suscitan al alumno en ese proceso de construir significados y atribuirles sentido. (Coll 2001, Onrubia 1993). En la ayuda ajustada prevalece la noción de un seguimiento sistemático, individualizado y sostenido del proceso que desarrolla el alumno y que permite al profesor considerar y organizar formas de procurar algún tipo de asistencia que facilite y contribuya en el aprendizaje del alumno. Otro pivote sobre el cual fundamos las propuestas es la corriente de alfabetización académica, entendida como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamientos propias del ámbito académico superior…” (Carlino, 2005). Las actividades desarrolladas a través del Campus Virtual, requieren que los alumnos se expresen a través del lenguaje escrito. De esta manera, la elaboración de esos textos se vincula con las concepciones de la alfabetización académica al ser proveedoras de situaciones de aprendizaje ligadas a la lectura y a la escritura en el ámbito de la Informática como disciplina. La escritura es central en la formación en todas las disciplinas y no es una simple competencia genérica transferible e intercambiable a cualquiera de ellas. (Young, 1999). Por esta razón consideramos apropiado y beneficioso presentar desde el inicio de la cursada variedad de propuestas que emplean al lenguaje como un instrumento para representar significados pero dentro del proceso de construcción de significados y no únicamente en instancia de cierre o valoración sumativa del aprendizaje. Varias propuestas, una misma intención pedagógica Como señalaramos anteriormente, la intención que lleva a introducir este tipo de propuestas se dirige a mejorar el aprendizaje de los alumnos, a partir de realizar actividades que serán desarrolladas en interacción colaborativa con otros alumnos, pero que fundamentalmente tendrán un seguimiento y consiguiente intervención del docente para facilitar la construcción de saberes. Entre las propuestas soportadas en el Campus Virtual que hemos llevado adelante en estos años se encuentran: a) Foros de discusión, por ejemplo en torno a algún texto seleccionado y con pregunta disparadora que invite al debate y ponga en juego los conocimientos disciplinares proyectándolos en argumentaciones que permitan sostener las ideas que cada participante aporte. b) Detección de conceptos disciplinares informáticos en piezas gráficas informativas con señalamiento de elementos conceptuales a los que remite y su consiguiente fundamentación teórica.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria c) Elaboración de texto informativo que refleje una selección de conceptos tratados en clase, en diálogo con la bibliografía y en coherencia con el enfoque dado en el curso. d) Construcción de glosario colaborativo sobre los conceptos más destacados de la materia. e) Etc. Todas las propuestas que mencionamos se sustentan en el uso del lenguaje escrito, tanto en la lectura como en la escritura y son fácilmente vehiculizables a través de las funcionalidades del Campus Virtual . Sugerimos a los alumnos el trabajo grupal dado que posibilita que emerjan ideas divergentes. Esto promueve tanto la contraposición de las propias ideas con las de otros, como la discusión sobre bases fundamentadas en cuanto a organización y jerarquía de las ideas, y a la socialización de investigaciones individuales. No obstante, algunas propuestas también pueden ser realizadas en forma individual. Las actividades proyectadas tienen por finalidad: Anticipar la escritura para que surja a través de la misma tanto el conocimiento estructurado y pertinente como el conflicto a nivel conceptual y de jerarquía, sabiendo que el nivel de abstracción en la representación de los conceptos informáticos incide en el nivel de descripción del objeto de conocimiento. Apreciar el valor real de las palabras en el contexto específico de la disciplina Informática. Asumir la necesidad de expresar sin ambigüedades, es decir poder expresar claramente y sin lugar a interpretaciones diversas lo que se quiere significar. Valorar la bibliografía como fuente para revisar las propias construcciones conceptuales, establecer relaciones y sostener argumentaciones. Jerarquizar la información en torno a un sistema de conceptos, concretándose en una redacción organizada. Concebir y utilizar la revisión espiralada del texto producido para generar coherencia, cohesión y legibilidad atendiendo a que quien lo lee no necesariamente va a contribuir a realizar la interpretación que su autor pretende. Nuestro rol como profesores, en el marco de las propuestas referidas, se encauza a ayudar al alumno, conectando la ayuda con la necesidad particular de cada uno. En este sentido, la intervención docente se dirige a promover la participación de los alumnos generando contribuciones no meramente formales sino con aportes que evidencien su compromiso con la tarea. Asimismo, señalar dificultades, disrupciones en la jerarquía de conceptos, orientar sobre lo fundamental y lo accesorio, impulsar el debate si es que no se diera espontáneamente, como así también marcar los puntos fuertes del trabajo. La intervención asume formas diversas. Las más habituales son proporcionar nuevas preguntas que reconduzcan los análisis o convoquen a tomar posición y debatir, aportar comentarios sobre la elaboración de cada alumno evitando dar respuestas o correcciones acabadas. Todas ellas se orientan a que el estudiante continúe “elaborando” para desarrollar y comunicar conocimiento. El Campus Virtual como soporte tecnológico para desarrollar las propuestas, ha permitido contar con comunicación fluida entre alumnos y docentes y sostener una ayuda ajustada a los tiempos y requerimientos de cada alumno. Asimismo, facilitó contactar con todos los alumnos entre una clase y la siguiente, posibilitó el acceso de cada estudiante a las producciones de sus compañeros obteniendo en algunos casos perspectivas distintas de las propias. Conclusiones La Informática, como ciencia y tecnología, comparte recursos metodológicos propios de las Ciencias Exactas. Estas se diferencian de las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo abordaje epistemológico considera como válida la interpretación de los conceptos en diversos marcos interpretativos. Esto involucra, una manera de expresar o un modo de definir, que está directamente relacionado con el sistema teórico involucrado. La Informática, en muchos de sus aspectos, no tiene posibilidad de expresar conceptos cobijándolos en una opinión o en acuerdo a cierto autor. En ella existen conceptos epistemológicamente fundantes que no admiten posiciones, perspectivas o miradas diversas. En torno a las disciplinas, Flower y Higgins sostienen que “encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias” (citado por Carlino, 2005). Para los alumnos referidos en este trabajo, estas cuestiones son fuente de nuevas experiencias de aprendizaje y por consiguiente de nuevos conflictos que suscitan la necesidad de resolverlos, provocando el avance y la participación en distintas instancias de aprendizaje. Como advierten Bueno et al. la interacción educativa en la Universidad ha variado fundamentalmente alrededor de dos variables, espacio y tiempo. En consecuencia, las modalidades de enseñanza tradicionales se adaptan bajo las presiones de los continuos cambios que sufre el mundo incorporando innovaciones orientadas a la mejora de la atención de las necesidades educativas. Las tecnologías de la información y comunicación posibilitan la creación de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, asignan nuevos roles a docentes e instituciones educativas. Apropiarse de estos nuevos recursos con estrategias didácticas supone el replanteamiento de la acción docente. Como otra forma de atender las necesidades educativas de los alumnos se generó un espacio de aprendizaje complementario al presencial cuyo soporte tecnológico fue el Campus Virtual. Las propuestas didácticas se encuadraron en teorías sociales y constructivistas del aprendizaje en conjunción con lineamientos de la corriente de alfabetización académica. Las propuestas tuvieron la misión de favorecer la construcción de conocimientos disciplinares informáticos a partir de interacción colaborativa. La interacción mediada por el entorno virtual emplea el texto intensamente como forma de expresión, por esta razón es que los alumnos debieron producir distintos tipos textuales en función de la propuesta. Es así que poner en palabras los conocimientos para comunicarlos a otros supone la revisión, re-elaboración del propio discurso a partir de la necesidad de concretar relaciones y presentarlas en forma coherente dentro del sistema teórico y simbólico. Poner de manifiesto fundamentadamente las inconsistencias, contradicciones o sencillamente las divergencias con lo que otros expresan implica activar mecanismos de comunicación que no se asienten en la opinión personal sino en la
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria articulación de conocimientos y sus relaciones con el tema en discusión. El desafío es grande cuando se debe hacer dentro de una disciplina nueva. Escribir, actividad indispensable en el espacio virtual, se convirtió en una acción con dos objetivos, aprender y comunicar. Las actividades propuestas previeron la intervención del docente, la ayuda que se dispuso fue ajustada en tanto permitió al alumno reflexionar a partir de sus escritos en su comprensión, a partir de su comprensión en la forma de comunicación. Las instancias de trabajo en el Campus que señalamos se han constituido, en el caso de muchos alumnos, en otra herramienta de encuentro con los contenidos propios de la disciplina Informática y han promovido la “reflexión sobre” y la “reconstrucción de” conceptos informáticos. Bibliografía • ACM- The Association for Computing, AIS- The Association for information systems & IEEE-CS- The computer society Computing Curricula 2004- Overview Report, 2004. • BROOKSHEAR, J. Glenn Introducción a las Ciencias de la Computación. Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, 1995. • BUENO, Carmen; TORELLO, Oscar; FERNÁNDEZ, José. El uso de un entorno virtual en la enseñanza superior: una experiencia en los estudios de pedagogía de la Universitat Autónoma de Barcelona y la Universitat Rovira i Virgili. Revista Interamericana de Educación, Nro. 46/3 OEI, 2008 • CARLINO, Paula Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005. • COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento. Vol. 3 Nº 2 Universidad Oberta de Catalunya. • ECHEVERRÍA, J. Educación y Tecnologías Telemáticas En Revista Iberoamericana de Educación Nº 24. OEI, 2000. • GAL-EZER, Judith y HAREL, David What (Else) Should CS Educators Know?. En Communications of the ACM Vol. 41 Nº 9, 1998. Disponible en http://portal.acm.org/citation.cfm?id=285085&coll=GUIDE&dl=GUIDE&CFID=3232639&CFTOKEN=76257534 • GROS SALVAT, Begoña El ordenador invisible. Barcelona, Ed. Gedisa, 2000. • LITWIN, Edith Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires, Ed. Paidós. 1995 • MURARO, Susana Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005. • ONRUBIA, Javier Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En COLL, César Constructivismo y educación escolar, España, Editorial Graó, 1993. • ONRUBIA, Javier Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. En RED. Revista de Educación a Distancia. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M2/ • YOUNG, Art. Teaching Writing Across the Curriculum. New Jersey, Prentice Hall Inc, 1999.
UNA GUÍA DE ELABORACIÓN DE INFORMES PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN DE IDEAS EN BIOTECNOLOGÍA. (Experiencia Pedagógica) Cardillo, Alejandra Beatriz; Perassolo, María; Rodríguez Talou, Julián; Ruberto, Lucas Adolfo Mauro Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: BIOTECNOLOGÍA- GUÍA DE ELABORACIÓN DE INFORMES- COMUNICACIÓN- MATERIAL DIDÁCTICO IMPRESO- INTERPRETACIÓN – INTEGRACIÓN Resumen: Biotecnología es una materia del último año de la carrera de Bioquímica en la FFyB (UBA). Durante su cursada, los estudiantes realizan trabajos prácticos de laboratorio que los acercan al uso de fermentadores, al cultivo de distinto tipo de organismos con fines biotecnológicos y a las operaciones relacionadas. En ese marco, deben confeccionar informes donde vuelcan los resultados obtenidos y las reflexiones que realizaron al respecto. Por el tipo de resultados que se obtienen, resulta conveniente la presentación de los mismos en forma de gráficos o esquemas que permiten una mejor visualización e interpretación de la información obtenida a través del trabajo experimental y así favorecer los procesos de aprendizaje relacionados. Para permitir la comparación e integración de los resultados y reflexiones obtenidas con resultados previos así como también con los simultáneos obtenidos por otros compañeros, es conveniente que estos gráficos y los informes que lo contienen sigan ciertos lineamientos. Estos son similares a los utilizados por los profesionales cuando comunican los resultados de su ejercicio profesional a la comunidad. El análisis de los informes de años previos mostró que los estudiantes no estaban habituados a presentar sus resultados y reflexiones siguiendo estos lineamientos, lo que dificultaba su interpretación e integración. Monereo y Pozo (2003), plantean como un serio problema de la educación universitaria contemporánea que “los alumnos no están aprendiendo a comunicar lo que saben, a exponerlo, argumentarlo y defenderlo”. Por esa razón se decidió incluir en el material didáctico impreso una guía con sugerencias y lineamientos que permitieran mejorar la calidad de los informes. Esta guía, que se entregó a los estudiantes al inicio de la cursada del año 2009 como primer capítulo de la guía de trabajos prácticos, hace hincapié en: Los ítems que debe incluir un informe Lineamientos para la confección de gráficos Pautas para la expresión de magnitudes
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Sugerencias para enriquecer la interpretación de los resultados El objetivo de este trabajo es evaluar la influencia de esta guía sobre la calidad de los informes presentados por los estudiantes luego de haber recibido esta guía. El análisis y comparación de informes recibidos luego de la implementación de esta guía, mostró que las sugerencias fueron tenidas en cuenta por los estudiantes al confeccionar los mismos. Esto se reflejó en la calidad y uniformidad de los gráficos, en la expresión correcta de las magnitudes y en la calidad de las discusiones, que incluyeron contrastes y comparaciones. Este mejor análisis de los resultados, su comparación y discusión podría favorecer los procesos de aprendizaje de estos conocimientos de manera significativa, profunda, permanente y generalizable. Considerando este problema, la inclusión de esta guía para la elaboración de informes podría contribuir a mejorar la habilidad de comunicar ideas de los estudiantes de Biotecnología de la FFyB de la UBA. Referencias Monereo C. y Pozo JI. (2003) La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. En: La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Sintesis. 15-30 Abstract: Biotechnology is one of the latest subjects of Biochemistry career in the School of Pharmacy and Biochemistry (UBA). During the course, students are involved in practical laboratory work regarding to the use of bioreactors, the cultivation of different types of organisms for biotechnological purposes and related operations. Within this framework, they should write reports where they must include results and ideas about the practical work they have made. Because of the type of results they obtain, it is convenient to present them as graphs or schemes. This kind of presentation allows a better visualization and interpretation of the information obtained through the experimental work and promotes related learning processes. It is desirable that these graphs and reports follow some guidelines in order to ease a better comparison of results. These guidelines are similar to those used by scientists to communicate the results of their profession to the community. The analysis of reports from previous years showed that students were not used to presenting their findings and reflections along these guidelines, making it difficult to interpret and integrate. Monereo and Pozo (2003), pose as a serious problem of university contemporary education that "students do not know how to communicate what they know, how to expose arguments and how to defend them". Therefore it was decided to include in the printed materials a guide with tips and guidelines to improve the quality of reports. This guide was given to the students at the beginning of the year 2009 as the first chapter of the working guide. It emphasizes: - The items a report must include - Guidelines for the preparation of graphics - Guidelines for the expression of magnitudes - Suggestions to enhance the interpretation of results The aim of this work is to evaluate the influence of this guide on the quality of reports submitted by the students. The analysis and comparison of several reports received after the implementation of this guide showed that the suggestions were taken into consideration by students to prepare them. This was reflected by the quality and consistency of the graphs, by the correct expression of results and by the quality of the discussions, which included comparisons and contrasts. This improved analysis could help the learning process, resulting in the construction of meaningful and permanent knowledge. Considering this problem, the inclusion of this guide could improve the ability of students to communicate ideas in Biotechnology . Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia. Biotecnología es una materia del último año de la carrera de Bioquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (FFyB) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Esta asignatura corresponde a la orientación en Biotecnología. Durante su cursada, los estudiantes asisten a seminarios y realizan trabajos prácticos de laboratorio. En estos últimos, además de ver reflejados los conocimientos teóricos que fueron introducidos previamente, adquieren conocimientos procedimentales, habilidades y competencias tales como el uso de fermentadores, el cultivo de distinto tipo de organismos con fines biotecnológicos y las operaciones relacionadas. En ese marco, y como cierre de las actividades prácticas, deben confeccionar informes de manera grupal. Es allí donde vuelcan los resultados obtenidos y las reflexiones acerca de la práctica realizada. Asimismo, en algunos casos, efectúan comparaciones con datos bibliográficos. Hasta ahora, se asumía que el estudiante sabía o debía saber cómo elaborar un informe, por lo que no existía un espacio en la cursada donde orientarlos al respecto. Por el tipo de resultados que se obtienen, resulta conveniente la presentación de los mismos en forma de gráficos o esquemas que permiten una mejor visualización e interpretación de la información obtenida a través del trabajo experimental, favoreciendo así los procesos de aprendizaje relacionados. Para permitir la comparación e integración de los resultados y reflexiones logrados con los obtenidos por otros compañeros, así como también los conseguidos previamente, es conveniente que estos gráficos y los informes que lo contienen sigan ciertos lineamientos. Estos son similares a los utilizados por los profesionales cuando comunican los resultados de su ejercicio profesional a la comunidad. El desarrollo y la elaboración de informes brinda un espacio para el trabajo colaborativo y para la reflexión, donde es posible la discusión e intercambio de ideas entre estudiantes y entre estudiante-docente y a la interpretación de los resultados obtenidos en base a conocimientos previos como los recientemente adquiridos. Todo ello promueve un aprendizaje significativo en el cual, los nuevos contenidos son relacionados con los que el alumno adquirió previamente a lo largo de la carrera (Ausubel, 1983). Asimismo, la elaboración de un informe nos parece fundamental en la construcción de un conocimiento perdurable, ya que además de la reflexión y comparación, permite la colaboración entre los estudiantes, y a su vez nos sirve como una herramienta de evaluación del proceso de aprendizaje. Es por ello que, mediante la guía de elaboración de informes se busca que el alumno comprenda y saque conclusiones de sus prácticas evitando la generación
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria de conocimiento frágil (Perkins, 2001). El conocimiento frágil tiende a perderse y es difícilmente recuperado no pudiendo ser aplicado cuando sea necesario en la vida profesional del alumno. Además, la confección del informe en sí mismo constituye una habilidad procedimental de capital importancia, ya que la comunicación manera adecuada de resultados, así como de su interpretación son competencias que habitualmente se ponen de manifiesto en el ejercicio de la profesión. El análisis de los informes de años previos mostró que los estudiantes no estaban habituados a presentar sus resultados y reflexiones siguiendo estos lineamientos, lo que dificultaba su interpretación e integración, así como también, y no menos importante, la devolución por parte de los docentes. Al evaluar la calidad de los informes presentados por los alumnos en años anteriores, nos enfrentamos a la realidad de que en la mayoría de los casos, la presentación de los resultados no era clara, las reflexiones eran poco profundas y la comparación con otros resultados era superficial, y en muchos casos, inexistente. Todas estas observaciones nos llevaron a reflexionar sobre nuestra práctica y sobre el material didáctico que les ofrecíamos a los alumnos. Esto nos condujo a plantearlos el mismo interrogante al que hace referencia Soletic (2000): ¿Cómo construir una propuesta de enseñanza que ayude a guiar la construcción del conocimiento de los estudiantes a partir de los materiales escritos? Monereo y Pozo (2003) plantean como un serio problema de la educación universitaria contemporánea que “los alumnos no están aprendiendo a comunicar lo que saben, a exponerlo, argumentarlo y defenderlo”. Propósito de la experiencia Todas estas observaciones sugirieron la necesidad de incluir en el material didáctico impreso una guía con sugerencias y lineamientos que permitieran mejorar la calidad de los informes. Si bien la reflexión y el análisis de la propuesta de la guía de trabajos prácticos fue más amplia, decidimos centrarnos en el apartado que guiaba en la elaboración de informes, para evitar que los mismos se convirtieran en una mera transcripción de resultados y cálculos, sino que surgieran como una instancia de reflexión, de elaboración de argumentos y justificaciones y de contrastación. Esto está de acuerdo con lo postulado por Rodríguez de Fraga (1996): “los informes son un poderoso medio didáctico ya que su elaboración suele estar vinculada, por una parte, con los procesos de toma de conciencia de los aprendizajes logrados y de las acciones técnicas llevadas a cabo; por otra, con el logro de una síntesis adecuada entre los aprendizajes operacionales y la construcción de conceptos”. Esta guía de elaboración de informes se entregó a los estudiantes al inicio de la cursada del año 2009 como primer capítulo de la guía impresa de trabajos prácticos. La misma hace hincapié en: Los ítems que debe incluir un informe Lineamientos para la confección de gráficos Pautas para la expresión de resultados Sugerencias para enriquecer la interpretación y discusión de los resultados. Considerando esta problemática, la inclusión de esta guía para la elaboración de informes podría contribuir a mejorar la habilidad de comunicar ideas y reflexionar respecto de ellas de los estudiantes de Biotecnología I de la FFyB de la UBA. El objetivo de este trabajo fue evaluar la influencia de esta guía sobre la calidad de los informes presentados por los estudiantes luego de haber recibido la misma. Actividad de profesores y estudiantes. Se analizaron los informes entregados por los alumnos correspondientes a tres trabajos prácticos distintos. En la evaluación de los informes correspondientes al primer trabajo práctico, se observó que la presentación de los resultados era redundante. Por ejemplo, la misma serie de resultados fue presentada de manera simultánea como tabla y gráfico. En algunos casos, no se siguieron las consignas sugeridas con respecto a las leyendas de tablas y gráficos en cuanto a la ubicación y descripción del resultado presentado. En algunos informes se utilizaron las herramientas de “copiar” y “pegar” de manera directa, sin una instancia de análisis y re-elaboración de la idea. Al analizar los informes del segundo trabajo práctico, los errores más frecuentemente observados se relacionaron con la presentación de tablas y gráficos. En los informes correspondientes al tercer trabajo práctico, al igual que en los dos anteriores, se observó que la bibliografía complementaria necesaria para la comparación de los resultados obtenidos fue presentada de una manera muy heterogénea, desde no citarla en el texto hasta omitir autores, título, año y nombre de la publicación periódica. Logros obtenidos hasta el momento El análisis y comparación de los informes recibidos luego de la implementación de esta guía, mostró que las sugerencias fueron tenidas parcialmente en cuenta por los estudiantes al confeccionar los mismos. Sin embargo, se observó una mejora gradual en la elaboración de los mismos luego de las devoluciones y la discusión de los errores observados. Tal como propone Astolfi (1997), en este caso el error adquiere un nuevo estatus como indicador y analizador de los procesos intelectuales: no se considera una falla condenable ni un fallo de programa, sino que es un síntoma de los obstáculos con los que el pensamiento de los estudiantes se enfrenta. Fue notoria la mejora en la redacción del tercer informe, no sólo al considerar la presentación sino también el análisis de los resultados. Esto refleja un desarrollo de la competencia comunicativa escrita en el grupo de estudiantes analizado. Esta competencia resulta esencial para el ejercicio profesional del bioquímico, que requiere una expresión clara, precisa y directa. A pesar de las mejoras observadas, las consideraciones hechas anteriormente permitieron reflexionar acerca de nuestra práctica y notamos la necesidad de dedicar un espacio durante el curso, previo a la solicitud del primer informe, en donde se pueda discutir con más profundidad los lineamientos propuestos para la elaboración de informes y la utilidad de considerar los mismos. La heterogeneidad observada en la presentación de la bibliografía sugiere la necesidad de profundizar los lineamientos en cuanto a la forma de discutir e incluir citas bibliográficas. En este sentido, se hizo evidente la dificultad de los estudiantes para la búsqueda y selección de bibliografía actual y pertinente que permita la comparación de los resultados y observaciones halladas durante el desarrollo del trabajo práctico. Para esta dificultad, encontramos dos causas principales, que se describen a continuación. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En primer lugar, es importante considerar que la mayor parte de las publicaciones científicas están en idioma inglés. Esto representa una dificultad adicional para muchos estudiantes que es objeto de debate frecuente, y no va a ser abordado en este trabajo. En segundo lugar, la cantidad y disponibilidad de información dificulta a los estudiantes (y también a los profesionales) la selección de aquella que es significativa. Según postulan Monereo y Pozo (2003) “[…] incluso en el marco de disciplinas acotadas y especializadas, el saber es cada vez más inabarcable. Las facilidades de comunicación y distribución del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicación de los centros de producción del conocimiento, hacen muy difícil la selección de los conocimientos relevantes incluso en un ámbito de investigación específico. Cada vez es más complicado saber qué es lo que hay que saber en una materia, conocer lo que hay que conocer, […]”. Es por ello que creemos conveniente orientar la búsqueda de información relevante para cada trabajo práctico de manera gradual. Esto podría lograrse brindando en los primeros trabajos prácticos citas puntuales previamente seleccionadas, resaltando los criterios de selección de las mismas, para pasar luego y paulatinamente a una orientación más general, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen la capacidad de discernir cuál es la información relevante para una situación particular. De esta manera, los estudiantes podrán realizar comparaciones y reflexionar respecto a las actividades realizadas de manera más compleja desde el primer trabajo práctico. Consideraciones finales Creemos que este trabajo reflexivo y complejo para la elaboración de informes facilitará la construcción de conocimiento profundo, significativo, permanente y generalizable. Estas actividades generarán en el estudiante el tan deseado “criterio profesional”. Perspectivas Este análisis representa el comienzo de un proceso de evaluación permanente y evolución del informe de trabajos prácticos como una herramienta didáctica, que surge desde este enfoque en el ámbito de la enseñanza de Biotecnología I de la carrera de Bioquímica de la FFyB como una instancia de reflexión y no como una mera transcripción de resultados. En este sentido, se planea enriquecer el mismo año a año, fundamentalmente reflexionando sobre la práctica docente referida a este aspecto. Referencias • Astolfi, J.P. (1997). El “error”, un medio para enseñar. Diada Editora S.L. España. • Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo - 2° edición. Ed. Trillas. México • Monereo C. y Pozo J.I. (2003). La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. En: La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender. Ed. Síntesis. España. • Rodríguez de Fraga, A. (1996). Educación tecnológica (se ofrece), espacio en el aula (se busca). Ed Aique-ORT. Argentina. • Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Ed. Gedisea. España. • Soletic, A. (2000). La producción de materiales escritos en los programas de educación a distancia: problemas y desafíos. En: La educación a distancia. Temas para el debate en la nueva agenda educativa. Amortorru editores. Argentina
LA RESPONSABILIDAD DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LA EXPERIENCIA DEL MÓDULO DE INGRESO A LOS ESTUDIOS SUPERIORES. (Experiencia Pedagógica) Cardinale, Lidia Monica; Bolletta, Viviana Noemí. Universidad del Comahue - Ingreso Palabras Claves: RESPONSABILIDAD - INTERVENCIÓN EDUCATIVAOFICIO DOCENTE
EXPERIENCIA - MODULO DE INGRESO –
Resumen: La deserción y el fracaso de los estudiantes universitarios revisten de una complejidad tal que la búsqueda de explicaciones causales con sus intentos de solución inmediata, resultan reduccionistas. La discusión sobre la construcción de estrategias para enfrentarla es mucho más amplia y más compleja que su formulación técnica. Desde hace tiempo, en nuestro Centro Universitario se han venido desarrollando acciones en este sentido, enfocadas desde el paradigma de la ‘pedagogía del déficit’, es decir formas previas de compensar o completar los conocimientos o herramientas que el alumno supuestamente no posee y que son necesarias para los estudios superiores. Sin embargo, sus resultados no han sido fértiles, los altos índices de abandono y fracaso en el primer año de ingreso prosperaron. Como consecuencia de ésta pre-ocupación, desde el año 2004 se fue incorporando la figura del “profesor tutor”, en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Retención estudiantil de la UnComahue, y con ello una serie de acciones orientadas al estudio y análisis del ingreso que nos ha desafiado a pensarnos como docentes cultores de una cultura académica inclusiva, docentes que trabajan estrategias institucionales que favorecen la recepción del estudiante a la cultura universitaria, así como la búsqueda e implementación de acciones concretas orientadas a contribuir a la inclusión. En este marco, deseamos compartir una experiencia de trabajo que se viene implementando desde el año 2007 en nuestra sede , centrada en la implementación del “Módulo Introductorio” para los alumnos ingresantes, cuyo objetivo es, por un lado, constituirse en una alternativa generadora de igualdad que inaugure la posibilidad de permanencia de los estudiantes; y por otro, crear condiciones para la revisión y el análisis de las condiciones docentes e institucionales que operan en la producción de la desigualdad. Cuando la universidad abre sus puertas y recibe alumnos de los sectores más pobres de la población necesitamos hacernos cargo de los alumnos reales, considerar qué aspectos de la enseñanza pueden gestionarse en el aula
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria universitaria, dado que tal vez las modalidades pedagógicas históricamente utilizadas no son, necesariamente, las apropiadas. Esto es, colocar en tela de juicio las estructuras en las que nos encontramos aprisionados los docentes universitarios con los alumnos y de éste modo, poner al descubierto algunos silencios colectivos para reinventar nuestro oficio. Abstract: SUMMARY Dropout and failure of university students are so complex that the search for causal explanations with their attempts to immediate resolution, are reductionist. The discussion about the construction of strategies is broader and more complex than its technical formulation. For some time, in our University Centre a series of actions have been developing focused on the paradigm of 'teaching deficit’ i.e. forms to offset or complete the knowledge or tools the student does not have and which are necessaries for higher studies. However, their results have not been fertile: high indexes of abandonment and failure in the first year of entry have prospered. As a result of this pre-occupation, since 2004 the Program of Improving the Quality of Student Retention of the Comahue University have incorporated the figure of the "teacher tutor" and with this a number of actions in the study and analysis of income that has challenged us to think like a teacher farmers inclusive academic culture, teachers working institutional strategies which encourage the student to receive the university culture, as well as the searching and implementation of actions to contribute to the inclusion. In this context, we wish to share an experience of work that has been implementing since 2007 in our office, focusing on the implementation of the "Introductory Module" for incoming students, whose objective is, first, generating an alternative form of equality that opens the possibility of permanence of students and second, to create conditions for the revision and analysis of educational and institutional conditions that operate in the production of inequality. When the university opens its doors and receives students from the poorest sectors of the population, we need to take care of the actual students and consider what aspects of teaching can be managed in the university classroom taking into account that the traditional teaching modals use may not necessarily be appropriate. That is, putting into question the structures in which we find us imprisoned teachers with university students and, in this way uncover some collective silences to reinvent our profession. Trabajo completo: Introducción A partir del año 1998 y como consecuencia de la masificación de la educación secundaria, se produjo un importante aumento en el número de ingresantes en la Universidad, pero en la práctica sólo un 40% aproximadamente de los alumnos que ingresan cada año logran aprobar los cursados de las asignaturas de las diferentes carreras, lo que además, se profundiza cada ciclo académico. Esta situación ha generado un debate acerca del mejoramiento de la calidad educativa en la institución, focalizando especialmente en la problemática del ingreso. A partir de los discursos que se producen en torno a esta situación nos preguntamos. ¿Es la Universidad que no se adecua a la población que recibe o son los alumnos que no se ajustan a lo que la institución les requiere? Interrogar los discursos que en torno al tema se generan, nos llevan al planteo de la hipótesis que éstos se constituyen en nuevos modos de regulación social que se construyen y que conllevan nuevas formas de exclusión en el acceso y la permanencia de los estudiantes en la universidad. Creemos necesario entrar en diálogo con las diferentes interpretaciones que se tienen acerca del problema para examinarlas y constituirlas en objeto de reflexión. Por eso queremos compartir la experiencia de trabajo en torno al tema que se viene desarrollando en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, pues creemos es un primer camino para construir un saber que deje fluir nuevas posibilidades. El Programa de Retención En año 2004 tres docentes del CURZA comenzaron a participar de un Programa de retención implementado por la universidad en todas sus unidades académicas, cuyo eje de preocupación estaba referido al tema del fracaso y abandono de los estudiantes ingresantes a las diferentes ofertas de formación de la Universidad. En los años anteriores se había registrado un alto crecimiento del número de ingresantes como consecuencia de la democratización del acceso al nivel medio, lo que derivó en la incorporación de franjas de población que tradicionalmente habían sido excluidas de la posibilidad de acceso a la Universidad. En los encuentros de formación iniciales que el programa ofrecía, los docentes en general manifestaban un cierto “malestar” con referencia al perfil del estudiante que recibían en cuanto al manejo de competencias básicas para el aprendizaje. “La escuela secundaria no los prepara”, “Requieren de técnicas de estudio y de herramientas para la lecto escritura”, “Tienen dificultades en la comprensión lectora, etc. En respuesta a esto, se podían observar, de modo general, dos formas de pensar y abordar la situación: docentes posicionados en la certeza de que éste es un problema que lo excede, depende de otros niveles educativos, de condiciones de acceso a bienes materiales y simbólicos, ‘yo sé matemática’, por ejemplo, por lo tanto no es posible intervenir o al menos no es la tarea del profesor universitario; asimismo, muchos otros que preocupados, sostenían la pregunta ¿cómo intervenir? ¿qué hacer desde el lugar de docente? De la misma forma, las experiencias anteriores que se habían llevado a cabo en relación al problema, consistieron en cursos propedéuticos y remediales de comprensión lectora previos al inicio del cursado y a cargo de especialistas en la temática. Las evaluaciones señalaban que no habían dado los resultados esperados y es por ello que con este programa, la Universidad del Comahue, proponía intervenir a partir de la figura de un profesor Tutor en espacios de tutorías con los alumnos ingresantes. ¿Qué significaba la tutoría? En la experiencia, se constituyó en un espacio que se fue construyendo y que en el informe de tutores, ellos mismos lo definieron como “Un espacio de encuentro con el alumno, de preguntas, orientación, demandas y
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria problemas, para acompañarlo en el logro de un aprendizaje autónomo, que lo ayude en la implicación personal de su propio proceso de aprendizaje” En esos encuentros, durante la primera parte del año se abordaban cuestiones que tienen que ver con el conocimiento de la institución, de la vida universitaria, de aspectos administrativos y de organización del estudio. Del mismo modo, favorecer procesos de integración entre ellos: formar grupos de trabajo, conocerse, establecer relaciones entre pares. Posteriormente se trabajaba en la lectura de textos complejos y en herramientas para el análisis de los mismos (lecturas guiadas y elaboración de esquemas, redes, etc.) En períodos cercanos a las evaluaciones parciales se organizaron tutorías para atender la organización del trabajo y las estrategias para el estudio. En algunos casos se realizaban entrevistas individuales de seguimiento con aquellos alumnos que demandaban una intervención individual y, en otros casos, se derivaban al servicio de Orientación y Apoyo Estudiantil de la institución donde un grupo de psicopedagogas trabajaban cuestiones vinculadas a la vida afectiva y a la orientación vocacional ocupacional. Se fue descubriendo que este tipo de intervención permitía conocerlos y acercarse desde otro lugar, a las cuestiones involucradas en el fracaso y abandono de los estudiantes, y que en muchos casos esta problemática se asocia al pasaje que realiza el alumno a una nueva cultura escolar, a una nueva relación con el conocimiento. No se trata de una ‘mal formación’ de la escuela secundaria, sino que, como dice la investigadora Paula Carlino, existen razones suficientes que fundamentan que aprender el contenido de una materia implica no sólo apropiarse de sus sistemas conceptuales y metodológicos, sino además, apropiarse de sus prácticas discursivas características. Para apropiarse (aprender) los alumnos deben “reconstruir el objeto” y la lectura y escritura son herramientas fundamentales en la tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Los estudiantes necesitan leer y escribir para aprender. Los modos de lectura y escritura no son iguales en todos los ámbitos. Entre el nivel medio y la universidad hay culturas particulares que tienen que ver con métodos y prototipos particulares de pensar y escribir: hay una creencia generalizada de que la lectura es una habilidad básica que se adquiere de una vez y para siempre y que sirve para entender cualquier texto (esto está naturalizado en los docentes) Al ingresar a la Universidad – señala la investigadora- se le exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos; los textos no fueron escritos para ellos, sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas del campo. Es el carácter implícito de la situación planteada en el punto anterior, lo que constituye un obstáculo para el desempeño de muchos estudiantes. Se le exige pero no se le enseña a leer como miembro de la comunidad discursiva. La naturaleza de lo que debe ser aprendido, exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia, y es por ello que la lectura y escritura no es un asunto concluido al momento de ingresar a la universidad; son los profesores de cada disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su propia materia, sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar. Estos planteos teóricos generaron la inquietud de poder instituir en el CURZA situaciones de acompañamiento y orientación a los estudiantes que ingresan para poder enfrentarse con la lectura y escritura de materias que todavía no dominan. Y esto no como parte de un programa remedial para algunos alumnos que participan de las tutorías, sino para todos los ingresantes, como parte de los contenidos a ser enseñados. El equipo del Programa propuso a la Secretaría Académica organizar para el año 2006 jornadas de trabajo institucional con los equipos de cátedras de primer año, de manera de instalar la preocupación por la problemática al resto del colectivo docente, generando espacios de discusión y análisis del acompañamiento a los alumnos en el ingreso a la Universidad. En la primera jornada se compartió información sobre porcentaje de abandono y fracaso y su evolución en los últimos años; información que habían sistematizado los profesores tutores y era desconocidas para los equipos docentes. Como consecuencia, los mismos docentes plantearon la necesidad de reforzar las acciones institucionales y académicas para mejorar el ingreso y la retención de los alumnos para los próximos períodos; sin embargo las propuestas sugeridas no superaban el discurso del déficit. Algunos propusieron la realización de cursos remediales que deben brindar los especialistas como forma de compensación por lo que les falta a los alumnos. Otros manifestaron no estar capacitados para intervenir porque “no manejamos cuestiones pedagógicos didácticas”, otros que “el esfuerzo hay que ponerlo en la reforma de nivel medio”. El desafío imperante para el equipo de trabajo en éste sentido, era crear condiciones de posibilidad que dieran lugar a la pregunta, al cuestionamiento sobre esas certezas docentes, producir fisuras en ese discurso hegemónico del déficit socioeducativo para poder pensar el lugar de la intervención docente, es decir, qué podemos hacer? Recuperando las palabras de Inés Dusell (2004: 31): “el despliegue de las condiciones para el éxito o el fracaso no son una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo, junto con las propiedades de la situación que permite que ellas se desplieguen”. La segunda Jornada Institucional se organizó entonces en torno a la problemática de la escritura y uno de los tres temas trabajados fue “Escribir en la Universidad”; estuvo a cargo de los profesores integrantes del Programa, a partir del planteo de la Dra. Paula Carlino, constituyendo una valiosa experiencia de encuentro y discusión sobre las representaciones docentes, los significados de la universidad y su función social, y en ese marco también el sentido de la tarea docente. Esta jornada significó un primer acercamiento quedando planteada la posibilidad de continuar desarrollando la problemática en eventos posteriores considerando las inquietudes y motivaciones que suscitó el trabajo. Significativamente, en esa jornada se evidenció acuerdo entre los docentes en torno a la problemática del ingreso, sin embargo también se registró el desacuerdo en cómo intervenir. Desde nuestra perspectiva teórica, este desacuerdo supone un desacuerdo en un nivel más profundo que tiene que ver con la concepción de educación y la tarea docente. ¿intervenir o no intervenir en ese proceso de formación? Y apuntamos a la primera posición considerando que, como dice L. De Lajónquiere (2001:39) “ajustar la intervención a un supuesto estado natural de las capacidades de los escolares implica la renuncia al acto. Esto es, implica la dimisión del adulto de la posición de educador, ya que en lugar de invocar lo imposible de un sueño –como diría Rubem Alves- o de un deseo, se resigna a ‘llevar adelante’ la educación de lo posible psicológico”. En octubre de ese mismo año, se realizó entonces la Tercer Jornada Institucional cuyo tema central fue el Ingreso 2007 y estuvo destinada a profesores y auxiliares de las asignaturas de primer año de todas las carreras del CURZA. Se presentó el “Plan Integral de Retención y Mejoramiento de la calidad educativa para el ciclo 2007” y se consensuó la implementación de un documento elaborado por un equipo de docentes de la institución que denominamos ‘Módulo de Ingreso a los Estudios Superiores’ . Este documento se constituyó en una excusa para trabajar con los docentes en dos sentidos: por un
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria lado, responder a la demanda de ofrecer a los ingresantes herramientas de alfabetización académica para favorecer el cursado de las asignaturas del primer cuatrimestre, en especial, lo relativo a la comprensión de la teoría y la realización de los escritos a la vez que, y de manera fundamental, instalar un espacio de reflexión de la práctica docente, es decir, promover espacios donde poner a discutir los supuestos, las concepciones, los prejuicios, los temores, las estrategias, los éxitos de nuestra tarea docente, así como desarticular las prácticas de trabajo individualistas propias del trabajo académico y construir nuevos escenarios en los que es posible la integración y articulación con otros docentes en las acciones de acompañamiento en el ingreso de los alumnos a la Universidad. En nuestra experiencia, el contenido del módulo se trabaja durante las tres primeras semanas de clase en la totalidad de las asignaturas de 1º año de todas las carreras del CURZA. Para ello, se prevé una estrategia de implementación y de evaluación, que consiste en una secuencia de trabajo según los capítulos del módulo con actividades sugeridas, pero que requiere la adecuación a cada una de las asignaturas. Para hacerlo el docente tiene que partir de preguntarse ¿cómo enseño a leer y a escribir en mi asignatura, y luego la oralidad? Esto implica dejar de lado la adhesión a soluciones que tienen como centro acciones “remediales” para compensar deficiencias sobre competencias no adquiridas en el nivel anterior (cursos de nivelación, talleres de lectura, etc.), y pasar a hacernos cargo de enseñar las competencias de interpretación y producción de textos específicos de las disciplinas que enseñamos (incluirlo como contenido a ser enseñado); con la convicción de que estas competencias no fueron adquiridas anteriormente porque responden a convenciones discursivas específicas, que sólo es posible enfrentar dentro de su contexto y en relación con su contenido. De éste modo, la implementación y evaluación del módulo llevada a cabo por primera vez durante los años 2007 y 2008 fue motivo de sucesivos encuentros y jornadas institucionales de trabajo, que abrieron la posibilidad de generar procesos de reflexión y discernimiento de nuestras prácticas docentes. Esto último, en virtud de que la implementación del módulo requiere de una tarea de preparación y evaluación posterior. Como resultado de esas evaluaciones se registró una apreciación positiva en los estudiantes y docentes. Los alumnos expresaron: “Nos ayudó”, “facilitó” le “gustó”, les fue “útil” “resultaron facilitadores”, “consideran positivo”, o “altamente positivo” “de gran ayuda”, “fue más eficaz”, “positivo” y además fue muy significativo e interesante escuchar sus aporte, porque si bien valoran el esfuerzo docente, realizan sugerencias de superación y de mejora para los años próximos que representan ahora nuestro mayor desafío: “La falta de articulación del material propio de la materia” “El único aspecto negativo es que algunos docentes no trabajen con él”, “ deberían trabajarlo más”, la utilización de las mismas actividades lo hizo reiterativas en algunas materias”. Por su parte, los docentes destacan preferentemente su utilidad para el desarrollo de habilidades académicas y definen al módulo como un “conjunto de herramientas teórico-prácticas de gran utilidad” podría ser una frase que sintetiza, en su mayoría, las apreciaciones vertidas. Los docentes señalan además, el valor de la implementación del módulo como estrategia institucional del CURZA. Otro grupo de docentes destacan algún aspecto específico en relación con sus contenidos o métodos y técnicas, destacándose especialmente el capítulo centrado en el programa, la bibliografía y las técnicas de resumen. Destacaron como principales problemas la repetición de los contenidos y la “cuestión del tiempo: del alumno, para apropiarse de los contenidos y del docente para programar la implementación y articularla con contenidos específicos de su materia”. Recurrentemente sugirieron se promueva el trabajo entre las cátedras al interior de las carreras como así también se establezcan criterios generales (vinculados a la retención) para que cada cátedra los aplique como parte de sus actividades. La implementación y su evaluación constituyen dos aspectos de una misma finalidad: promover el ingreso y la permanencia de los alumnos a la institución. La responsabilidad de la intervención educativa Como fuimos señalando al desarrollar la experiencia, el eje de éste trabajo institucional se orientó en dos planos: el ingreso del alumno y la intervención del docente. En éste sentido, consideramos oportuno indagar las particularidades del oficio de docente universitario, los atravesamientos socio históricos para poder pensar otras formas posibles. El oficio de docente universitario tiene su origen en la tradición del “magíster medieval” quien desarrolla sus clases “teóricas” por espacio de tres horas consecutivas para un auditorio de más de cien alumnos. Como señala Inés Dussel (2007) “…En una época donde el libro era una tecnología cara,…Los alumnos escuchaban al maestro y trataban de grabar sus palabras en la memoria”. Dado que no existen ámbitos específicos de formación del oficio de docente universitario, esta se hace en la práctica e implica una serie de ritos que en los términos que plantea A.M. Chartier, constituyen “saberes ordinarios” que guían y orientan las prácticas. También es posible señalar cuánto de “maestro artesano” podemos reconocer en las formas actuales de autoridad y de pensar la transmisión; el profesor titular posee las claves secretas del oficio, con procedimientos y ritos custodiados por los ayudantes (los iniciados) y maneja un “arte” que se aprende gradualmente con observación y paciencia. Señala Inés Dussel (2007) que “hacia el siglo XIII este maestro dicta, da lección, escribe por sí mismo; vive sus tareas como parte de un oficio, con sus prerrogativas, reglas de acceso y promoción” La autorización pedagógica se centra casi exclusivamente en los saberes a trasmitir, es decir de tipo académica, de expertos o “sabios” que depositan un “buen saber” científico que debe ser trasmitido, como si fuese posible conceder el carácter de objetivo, al conocimiento científico que se produce y transmite. Los criterios de autorización son lejanos: el estado, la ciencia, la academia. Fuerte tendencia al cultivo de la erudición y de la imagen académica y por ello el conocimiento tiende a ser más abstracto. No hay intermediarios en la transmisión de ese saber, como sucede en otros niveles de enseñanza, y tampoco se hacen necesarias otras autorizaciones como las psicológicas o institucionales, es decir no es necesario tener en cuenta instancias de negociación con los alumnos (quieren/pueden aprender) o en base a los acuerdos con otros integrantes de la institución. El concepto de autoridad es concebido desde una concepción academicista, a partir de una separación absoluta entre los sujetos intervinientes: de alguien que porta el saber de la ciencia y el alumno que no porta el saber del docente.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Sin embargo, si concebimos el aula una construcción histórica, una invención, vinculada al ejercicio del poder, tal vez podamos aventurarnos a pensar si la asimetría sólo se basa en el saber que porta cada uno o cabría además, como señala Laurence Cornu (2002: 48), “prever los riesgos y proteger lo frágil” y ello podría abrir un camino para pensar alternativas, para asumir la responsabilidad educativa (ética y política) en contextos de respaldos frágiles. Reconocer que esto forma parte de un proceso en el cual está implicada toda la sociedad y que nos desafía a "asumir" una historia, activa, irreversible, sorprendente y también frágil, que necesita, para realizarse, ser sostenida a través del tiempo. Esta posición conlleva la disponibilidad del adulto para cumplir funciones subjetivantes. Cabe entonces la pregunta: ¿a qué obedece esta falta de disponibilidad tan difundida? Tal vez a la naturalización de una práctica pedagógica que sirvió a un proyecto de sociedad y de sujeto que hoy está en cuestión y que por tanto se hace necesario revisar. En este caso, podemos interrogar con palabras de Estanislao Antelo, acerca de cuanto de “Giecopedagogos” tiene nuestro oficio de docente universitario que como esclarecedores de conciencias, “aman los foros, se disputan la palabra dignidad como si fuera un botín …Son los que se compadecen de las víctimas y en el mismo gesto contribuyen a su multiplicación” Estanislao Antelo (2003:.6) La fragilidad de la trama simbólica del propio docente de la que depende su función, es uno de los modos en que se expresa la fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones: tener tres o cuatro asignaturas, proyecto de extensión, proyecto de investigación, congresos, ponencias, tesistas, posgrados…. Como señala Antelo (2003)“poco se dice sobre la intemperie realmente existente y sus efectos sobre el oficio de docente “; de allí la centralidad de su consideración. También resulta pertinente para la comprensión del problema analizar las formas de hacer sedimentadas en la institución, que en palabras de Justa Ezpeleta constituyen “silencios” que no sólo formar parte de lo aparentemente inmodificable sino que son estructurantes de los sujetos que la conforman. Me atrevo a plantear una primera tensión entre “lo institucional” y “lo docente”, siendo éste último espacio privado del profesor que se considera experto y por tanto incuestionable en su labor. Esto lleva a silenciar “los problemas del aula en los ámbitos formales compartidos” (Justa Ezpeleta: 2007) El poder generar un espacio de reflexión de la práctica significa introducir una dimensión que no tiene existencia real ni imaginaria en la actual organización institucional y que atenta con la tradición de “magíster medieval” y “maestro artesano” que tiene el oficio. Otra de las cuestiones silenciadas que forman parte de la invisibilidad de las prácticas, hace referencia a una serie de regulaciones en relación a otras dimensiones del oficio y que se refieren a la permanente formación de postgrado y a su carrera de investigación que le exige la realización de otras prácticas (escribir artículos científicos, participar de congresos, informes de investigación, et.) donde la dimensión pedagógica de la docencia se encuentra subordinada y debilitada por otras racionalidades actuantes en la institución. Estas prácticas están sostenidas en instrumentos normativos que involucran diferentes actores e instancias de gobierno, lo que implica reconocer la dimensión política de los procesos de innovación y cambio en las instituciones que no pueden quedar librado al compromiso de algunos profesores que quieran realizarlo. A modo de cierre En éste sentido, creemos que la experiencia del ‘módulo de ingreso’ constituye un dispositivo que se propone crear un espacio para pensar ésta problemática a fin de acompañar a los alumnos en el ingreso a esta nueva cultura escolar, pero fundamentalmente, con el firme propósito de generar procesos de reflexión crítica en los docentes acerca de las prácticas de enseñanza. Esta desmesura pedagógica se fundamenta en la firme comprensión de la enseñanza como un acto político, intencional, provocador, expuesto y vinculante que produce experiencia educativa. Sentimos que el programa nos sigue sorprendiendo porque nos permitió a través de un proceso de formación permanente, sensibilizarnos acerca del tema, “mirar” a los estudiantes en su ingreso; asimismo revisar nuestras prácticas y mirarnos en la Institución e integrarnos a otros docentes para trabajar juntos en un proyecto institucional que “se preocupe y ocupe” del tema. El aporte de este análisis no pretende negar que la falta de competencia de lecto-escritura constituya efectivamente un problema (dificultad) para aprender por parte del alumno (y para enseñar por parte del profesor). Sin embargo, sostenemos que la cuestión esta en cómo se caracteriza conceptualmente dicho problema y cómo se encara su resolución en términos de posibilitar los aprendizajes. Alejandra Birgin (2001) señala que la pedagogía del déficit nos impide ver las posibilidades de los sujetos, nominados desde la desconfianza en sus posibilidades, tornando prácticamente imposible la tarea de educar. Para no caer en la culpabilización de los niños y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la escuela, es conveniente volver a plantearse el problema en términos de la educabilidad y la igualdad. Es decir, apostar a ellos dándoles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder. Enseñar más y mejor, poniéndolos en contacto con mundos a los que no accederían si no fuera por la universidad, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes. Para nosotros, el desafío continúa. Hay aspectos superados y muchos otros nuevos a resolver. La invitación es a continuar mejorando ésta propuesta institucional que de forma conjunta y participativa hemos elaborado y trabajado entre TODOS. BIBLIOGRAFIA • CORNU, Laurence (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza. En: FRIGERIO, Graciela Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana Bs. As. • ANTELO Estanislao, (2003) “Lo que queda del maestro”. Mimeo. Una versión de este texto fue publicada en ANTELO, E., Frigerio, G., LARROSA, J., SOUTHWELL, M. y otros Lo que queda de la escuela. Rosario, Laborde Editor • BIRGIN Alejandra. (2001) La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión, En: GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. A ciudadanía negada. Políticas de exclusao na educacao e no trábalo, Sao Paulo, CLACSO Cortez Editora, • EZPELETA Justa (2007) “Cambio pedagógico sin cambio institucional en la escuela. A propósito de una innovación” En: Especialización en Currículo y Prácticas Escolares en contextos, Clase Nº 6, Seminario II, Bs. As. FLACSO Argentina
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DUSSEL, Inés y SOWTHWELL, Miriam. (2004). La escuela y la igualdad. El monitor de la educación. Nº1. Octubre. Bs, As.
EL APRENDIZAJE COMO INCLUSION SOCIAL, NUEVOS PARADIGMAS. (Experiencia Pedagógica) Carlesi, Nadia Tamara; Lorenzi, Gimena; Pittier, Lautaro Ezequiel; Ramos, Araceli Cecilia; Rodriguez, Leticia Beatriz. Universidad de Buenos Aires - CBC Palabras Claves: RESPONSABILIDAD SOCIAL - DERECHO - EQUIDAD - INTEGRACIÓN - INCLUSIÓN. Resumen: La Universidad Nacional de Buenos Aires desde su estatuto, tiene una marcada responsabilidad social: debe responder al deseo de las personas de aprender y aplicar lo aprendido para integrarse a la comunidad. El marco práctico condicionante de nuestra propuesta incluye una actitud de apertura y una percepción distinta de los estudiantes en su etapa de formación. El acceso a la educación es un mecanismo de inclusión social de las personas. Es un derecho, pero también es un medio que habilita el ejercicio de derechos. El Estado garantiza la libertad de pensamiento cuando el ciudadano tiene posibilidades de acceder al conocimiento. Desde la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil del Ciclo Básico Común (que funciona como primer ciclo de todas las carreras, con carácter orientador, para llegar a la especificidad de una carrera luego de, al menos, un año de vida universitaria y es requisito su aprobación completa para el acceso al segundo ciclo a cursarse en las Facultades correspondientes a esta Universidad), el desafío es cómo hacer efectivo el derecho que tienen todos los jóvenes de acceder a la educación superior y de beneficiarse con una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidades, fortalecer condiciones que promuevan el desarrollo orientadas a mejorar la calidad de la educación con equidad y eficacia. Esto implica considerar que la condición de universitario incluye diversas dimensiones que deben ser contempladas integralmente. No sólo la contención y el acompañamiento en el desarrollo de competencias específicas para la profesión, sino la promoción de acciones que favorezcan la participación en actividades de extensión universitaria y de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Intentamos atender a las condiciones socioeconómicas y culturales de la población estudiantil para delinear acciones de inclusión, garantizar la igualdad de oportunidades y favorecer el ejercicio responsable de ciudadanía universitaria. Pretendemos promover la integración y desarrollo de los estudiantes despertando en ellos el sentido de responsabilidad, solidaridad y cooperación, generando un espacio de orientación, asistencia, reflexión e intercambio denominado taller: “Aprender a estudiar…en la universidad” destinado a los alumnos del primer ciclo. Propiciando una mirada crítica y la formación de grupos, ofreciendo un ámbito de contención, alojamiento e inclusión al estudiante, más allá de los contenidos académicos para aprovechar al máximo las estrategias metacognitivas. La experiencia nace en 1996 como búsqueda de solución ante las marcadas carencias metodológicas que presentaban los estudiantes. Hoy se evalúa permanentemente su formato según los requerimientos presentados. Desde el 2007 se incorporó como innovación, directamente relacionada con los conceptos de inclusión y equidad de oportunidades, la asistencia de los alumnos beneficiados por la Beca Sarmiento siendo una beca de ayuda económica otorgada por la Universidad de Buenos Aires. Es un desafío cotidiano acompañar sujetos que quizás no cuentan con alicientes emocionales y materiales para sostener un emprendimiento de envergadura como es la universidad. Nuestra apuesta es ofrecerles herramientas y un contexto educativo accesible donde los jóvenes puedan crear un proyecto personal profesional. Abstract: In its statutes, the National University of Buenos Aires has a marked social responsibility: it must respond to the will to learn and the will to apply what was learnt in order to integrate into the community. The practical determining frame of our proposal includes an open attitude and a different perception of the students in their training stage. Access to education is a social inclusion mechanism of people. It is a right but also a means that enables the exercise of rights. The State guarantees freedom of thought when the citizen has chances of getting access to knowledge. In the Secretary of University Extension and Student Welfare of the Basic Common Cycle, the challenge is how to enforce the right all the young have to access to higher education and to benefit from quality teaching suitable for their needs, strengthen conditions that encourage development aimed at improving the quality of education with equity and effectiveness. This involves considering that the university condition includes varied dimensions that must be fully considered; not only the support and guidance in the development of specific professional competences, but also the promotion of actions that encourage the participation in activities of university extension and the production of knowledge by the students. We try to attend to the socioeconomic and cultural conditions of the student population in order to draw up inclusion actions, guarantee equal opportunities and encourage the responsible exercise of university citizenship. We intend to encourage the integration and development of students arousing in them the sense of responsibility, solidarity and cooperation, generating a scenario of orientation, assistance, reflection and exchange called workshop: “Learning to study... at the university” intended for first cycle students; fostering a critical vision and the formation of groups providing a field of support, housing and inclusion of students, in addition to the academic contents to make the most of metacognitive strategies. The experience goes back to 1996 as a search for a solution to the marked methodological lacks that students had. Nowadays its format is permanently assessed pursuant to the requirements showed. Since 2007 the assistance to the students on Sarmiento Scholarship that is an economic aid scholarship granted by the University of Buenos Aires has been incorporated as innovation, directly related to the concepts of inclusion and equal opportunities. It is a daily challenge to guide individuals who may lack emotional and material incentives to support a broad-scope undertaking such as the university. Our bid is to offer them tools and an accessible education context where the young can create a personal and professional project.
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Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia América Latina ostenta el triste récord de ser una de las regiones más desiguales del planeta. Esto implica que, como ciudadanos debemos resolver las problemáticas con recursos propios, encontrar caminos que permitan un desarrollo autosostenible y lograr el compromiso responsable de distintos sectores para enfrentar esta desigualdad. La educación Argentina, sustentada con fondos públicos, atraviesa una crisis prolongada que se manifiesta en formas variadas. La más notoria es la exclusión educativa de niños, adolescentes y jóvenes que no pueden efectivizar su derecho a la educación, el cual está consagrado en la Constitución Nacional y Tratados Internacionales (artículo 14 de la Carta Magna, artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales de 1966 que incluso refiere que debe garantizarse un “sistema adecuado de becas”), al reconocer este derecho, lo hace teniendo en cuenta a todas las personas y a todos los niveles y ciclos de enseñanza. Específicamente se refiere a la Educación Superior en el inciso “C” afirmando que: “…la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente de una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las Naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos…” El acceso a la educación es un mecanismo de inclusión social. Un derecho pero también un medio que habilita el ejercicio de derechos. Garantizar el acceso a la educación es responsabilidad primaria del Estado y de los actores de la sociedad civil comprometidos con los derechos humanos. Sin embargo existen grandes falencias, Krichesky afirma: “La exclusión educativa tiene diversas formas: la imposibilidad de acceder al sistema formal educativo, pasando por el de perder su pertenencia, hasta la “exclusión inclusiva” de los que en apariencia están incluidos en el sistema, pero aprenden lo básico, lo mínimo e indispensable y que por lo tanto sufren una estafa social de proporciones considerables”. En nuestro país la Ley Federal de Educación ha incorporado cambios radicales en el sistema educativo de nivel medio, desde su aplicación fuentes oficiales indican que los alumnos que logran completar sus estudios reflejan un mapa sociocultural marcado de diferencias tanto en contenidos como en habilidades y aptitudes; además sólo la mitad de los jóvenes que terminan el nivel medio, ingresan al nivel superior. Teniendo en cuenta una mirada macro sobre la situación Universitaria Argentina, el sistema educativo nos pone el reto de visualizar ciertos indicadores de la crisis socioeconómica y cultural. Según la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación de cada 10 estudiantes que ingresan a la universidad sólo el 2,5 recibe su título universitario. Argentina es, después de Cuba, el país de la región con mayor tasa de personas entre 18 y 24 años. Estos valores se mantienen desde hace más de una década. Nuestro marco de acción y pensamiento es la Reforma Universitaria de 1918 cuyos pilares fundamentales son: libre acceso a la educación, gratuidad y cogobierno. Desde 1985 y a partir del estallido de la matrícula de inscripción suscitada luego del regreso de la democracia, la Universidad de Buenos Aires, en consonancia con la responsabilidad social que le atañe, creó un sistema de ingreso; el Ciclo Básico Común, como primer ciclo de todas las carreras. El mismo tiene como objetivo general “brindar una formación básica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir a una formación ética, cívica y democrática”. La diversidad de situaciones de nuestros estudiantes se acrecienta notablemente. Dentro de la misma destacamos tres campos críticos: el presupuesto nacional otorgado al sistema educativo que no alcanza para cubrir las necesidades básicas del área, la incidencia que tiene la falta de articulación entre la escuela media y la universidad y el fracaso de la permanencia en el ámbito universitario. Allí encontramos problemáticas socioeconómicas, vocacionales y metodológicas: dificultades en el aprendizaje, en la utilización de estrategias metacognitivas, en la comprensión, análisis y síntesis del contenido de los textos universitarios, en la expresión oral y escrita de sus pensamientos y opiniones, etc. Teniendo en cuenta la crisis de los espacios educativos y partiendo de esta situación diagnóstica, pusimos en práctica, desde la SEUBE CBC (Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil del Ciclo Básico Común), acciones innovadoras, creando talleres de apoyo extracurricular, realizando un aporte para la integración, la equidad y la retención de estudiantes en la prosecución de los estudios superiores. b) Propósitos de la experiencia A nivel macro nuestros propósitos son: • Contribuir a la inclusión social a través de la retención y permanencia de los estudiantes en los estudios superiores. • Promover la integración y desarrollo de los estudiantes despertando en ellos el sentido de responsabilidad, solidaridad y cooperación. Como propósitos generales de las acciones llevadas a cabo intentamos: • Generar un espacio interdisciplinario de orientación, asistencia, reflexión e intercambio. • Propiciar una mirada crítica en los estudiantes. • Favorecer el ejercicio responsable de ciudadanía universitaria. Como propósitos específicos de la experiencia pedagógica, aspiramos a que el estudiante: • Identifique, desde una perspectiva preventiva y correctora, los paradigmas con los que se plantea su propio aprendizaje. • Conozca y comprenda diversas estrategias de aprendizaje con la finalidad de utilizarlas en el análisis de textos y resolución de problemas. • Adquiera una actitud de compromiso y disposición favorable para la innovación en su proceso de aprendizaje. • Trabaje sobre su autoestima y el concepto positivo de sí mismo. • Resignifique su lugar y sentido de pertenencia. c) Actividades de profesores y estudiantes La experiencia nace en el Centro Universitario Regional Norte del Ciclo Básico Común en el año 1996 de manera informal, producto de una demanda implícita identificada por los docentes. Se realizaron dos talleres por año académico, con una
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A partir de este momento se incluye como innovación la presencia específica de los estudiantes beneficiados con la Beca Sarmiento, ingresantes y remanentes. Asimismo se creó por primera vez un único programa para todo el equipo docente, donde se plasmó una idea directriz a seguir. El equipo está conformado, hoy en día, por profesionales de diversas disciplinas y creemos que esta multidisciplinariedad facilita el sostenimiento del proyecto. Cada docente, desde su saber, transmite y aporta a los estudiantes su particularidad como profesional y como sujeto. Nos aventuramos a que los asistentes puedan asimilar estas diferencias y transformarlas en algo posible. Trabajamos de manera conjunta durante todo el año académico, realizando reuniones de equipo de autoevaluación y redefinición de la convocatoria para un crecimiento exponencial. La experiencia nos dice que nuestra labor va más allá de brindarles herramientas técnicas para que puedan aprovechar al máximo las estrategias de estudio y aprobar sus materias. Nuestro rol muchas veces se transforma en el de un acompañante, donde funcionamos como instrumento de sostén. Construimos un modelo que obliga a cuestionar la pertinencia de los procesos educativos, invitando a la comunidad educativa a repensar al sujeto de aprendizaje como un agente transformador de la realidad, convocando a una reflexión. La propuesta es una adaptación hacia los estudiantes, a sus procesos intelectivos, a sus preconceptos derivados de la experiencia y a sus aptitudes; creemos que es necesario apoyar al estudiante en forma integral, pero siempre a partir del conocimiento de su situación particular, para intervenir oportunamente, teniendo mayor impacto, logrando mejor focalización y eficiencia en los esfuerzos, apoyando a los estudiantes en riesgo de desertar, desarrollando acompañamientos a nivel institucional. Para evaluar los límites sociales del paradigma educativo, necesitamos una universidad actualizada, flexible, más pertinente para esta situación de crisis social y de espacios universitarios. d) Modos de trabajo y relación El taller que ofrecemos es cuatrimestral de una reunión semanal de dos horas de duración. Los docentes trabajamos con la dirección de un programa guía. Si bien está pautado el objetivo, cada profesional evalúa el nivel de sus asistentes y opta priorizar determinadas temáticas, por tanto el funcionamiento específico de cada taller, se adapta al grupo evaluando permanentemente su formato según los requerimientos presentados. Eligiendo como espacio de acción el aula. El desafío cotidiano es sustentar sujetos que quizás no cuentan con alicientes emocionales y materiales para mantener un emprendimiento de envergadura como es el tránsito por la universidad. Al taller extracurricular concurren estudiantes por interés y/o necesidad, allí ofrecemos herramientas técnicas y un contexto educativo accesible donde puedan crear un proyecto personal profesional. Generalmente los estudiantes se presentan con un malestar no identificado en cuanto al deficiente rendimiento académico de sus estudios, con sorpresa, ansiedad, buscando respuestas rápidas, hasta “mágicas”. Manifiestan dificultad para comprender los textos, relacionarlos, criticarlos, entre otras cosas; con miedos, desilusión, incertidumbre y angustia, buscan ser contenidos, comprendidos, estimulados. Al decir de Vigotsky actuamos como un pivote para que, puedan tomar ciertos saberes, y logren una construcción adecuada. Trabajamos sobre la Zona Desarrollo Próximo, que caracteriza al desarrollo mental prospectivamente, apuntando a las funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de hacerlo. Así como Piaget afirma que el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky señala que el aprendizaje potencia el desarrollo. Creemos, como Vigotsky, que el trabajo sobre el aprendizaje apuntala un mejor desarrollo, un nuevo porvenir y de este modo nos relacionamos con los estudiantes. A medida que transcurre el taller logran discernir otras dificultades como: presiones familiares, vocación equivocada, mal uso del tiempo, falta de organización, prejuicios, mitos en relación a los roles sociales (edad, género, clase social), modelos, expectativas e ideales de sí mismos y de los otros. Desconociendo mecanismos, recursos y estrategias para sobrellevar los obstáculos. Paulatinamente con la colaboración del docente y del grupo de pares pueden identificar otro lugar de dificultad, y obtener las herramientas necesarias para continuar construyendo su subjetividad. Al permitirse revisar todas estas variables, algunos pueden modificar la demanda inicial y buscar el apoyo apropiado, otros encuentran lo buscado, muy pocos siguen buscando respuestas “mágicas”. Logran visualizarse como sujetos de manera integral. Resulta interesante observar cómo son los propios estudiantes los que identifican, en el trabajo diario, sus problemáticas. Luego de las primeras clases, los asistentes al taller concluyen que: no hay verdadera apropiación de ideas sin reelaboración, la cual depende del análisis y de la escritura de textos académicos, leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. La dinámica que utilizamos, facilita una relación personal y cercana con los estudiantes donde el trabajo cotidiano y participativo, resulta ser exitoso. Fomentamos el sentido y el uso del programa, la importancia del estudio planificado, del seguimiento de las consignas, la lectura comprensiva y la formación de opinión crítica. Muchas veces el taller funciona como un espacio de alojamiento, y reflexión de temas que giran en torno a sus dificultades emocionales y sociales. Como ámbito donde se les permite aprender, otorgándoles un lugar protagónico; acompañándolos en el pasaje de la escuela secundaria a la vida universitaria; compartiendo con ellos expectativas sobre la universidad, el futuro laboral y profesional; así como también sus temores y ansiedades generadas por los exámenes, nuevas exigencias, etc. Creemos que estas respuestas emocionales pueden incidir en el rendimiento académico, y es allí donde se les ofrece un nuevo diálogo que permite reflexionar acerca de su deseo.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Promovemos el fortalecimiento personal buscando la reflexión del estudiante sobre el esfuerzo, compromiso y responsabilidad que implica estudiar en la universidad, también sobre el progreso cultural, laboral, económico y social que ello conlleva. Procuramos que puedan conformar la identidad de ser estudiantes de la UBA, permitiéndoles expresar qué implica pertenecer a la misma y elaborar qué representación portan acerca de ello. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales e.1. Incorporación de becarios: Una de las innovaciones fue a partir del año 2008 la incorporación de los beneficiarios de la beca a los talleres extracurriculares y el intento de resignificar la ayuda económica: la beca "Sarmiento" es para estudiantes e ingresantes a carreras de grado, regladas por Resolución de Consejo Superior de la UBA Nº 848/84 y sus modificaciones: Nº 2.411, 2.480 y 2231/07. La SEUBE CBC les brinda, además del servicio de tutoría, la invitación específica para participar de los talleres de estudio que sirven de apoyo y contención para asegurar el objetivo de la beca y el rendimiento de los estudiantes. Bajo este contexto nos decidimos a enfocar y analizar detenidamente la experiencia con esta población, teniendo como propósito fortalecer su permanencia. Quienes ingresan, acceden o solicitan becas, son estudiantes de condiciones económicas desfavorables que han culminado el secundario sin adeudar materias, que quizás no podrían acceder al estudio superior sin algún tipo de ayuda externa. El trabajo específico con ellos es brindarles una contención extra para mantener los requisitos necesarios para sostener la ayuda económica. El espíritu es lograr una mayor inclusión, creando una identidad y pertenencia para esta nueva etapa. Muchos de los objetivos que nos planteamos, aunque parezcan elementales, son justamente grandes problemas con los que se enfrenta el ingresante al comenzar sus estudios superiores. e.2. Estudio y seguimiento: Realizamos un seguimiento pormenorizado de cada caso con especial interés en esta población de estudiantes becarios para dar cuenta de la retención o no de los mismos. Nos planteamos el desafío de integrar y reforzar las capacidades propias dentro de la creación de referencias identitarias grupales, fortaleciendo la participación ciudadana dentro de la vida universitaria. e.3. Abordaje interdisciplinario: Los docentes a cargo de los talleres provenimos de diversas disciplinas (Antropología, Psicología, Ciencias de la Educación, Abogacía) y desde esa perspectiva realizamos reuniones de equipo donde trabajamos en conjunto la creación de un único programa de referencia, replanteamos las estrategias, las modificamos, etc. El objetivo es tener una línea directriz a la hora de trabajar con los estudiantes, pero teniendo en cuenta la diversidad de miradas, tal como la encontramos en cada uno de los talleres realizados. e.4. Nuevo paradigma: No intentamos adaptar estrategias y teorías a la situación de crisis sino generar nuevos proyectos educativos en relación a esta realidad. f) Logros obtenidos hasta el momento Desde 1996 al 2008 han participado, en alrededor de 60 talleres, más de 3000 estudiantes, en 7 sedes diferentes de CBC. A inicios de 2008, realizamos un seguimiento minucioso de la situación académica de cada ingresante becario. Tomando como universo a todos los estudiantes ingresantes becarios, el 30% de los mismos no asistió a los talleres y tuvo un rendimiento académico adecuado, cumpliendo con los dos requisitos fundamentales para sostener la beca: un promedio mayor a 4 y al menos una materia aprobada por año. Por lo cual podemos inferir que, dichos estudiantes, tienen recursos simbólicos suficientes para sostener el emprendimiento de estudiar una carrera universitaria. El 35% de los becarios ingresantes no asistieron a los talleres y su rendimiento académico no alcanza a cubrir los requisitos mínimos para sostener la ayuda económica. El otro 35% de los becarios asistieron a los talleres. El 100% de ellos mantiene la regularidad en el CBC (es decir tienen al menos una materia aprobada). La mitad cuenta con al menos 3 materias aprobadas y la otra mitad entre 4 y 7 materias. Ninguno ha abandonado los estudios, pudiendo dar cuenta de la efectividad en la retención y permanencia de los mismos a través de actividades extracurriculares, no por ello sin tener en cuenta las dificultades académicas que generan algunos de los contenidos específicos. Sin embargo el apoyo y la creación de referencias identitarias grupales cohesiona y fortalece las debilidades propias de cada uno. En los talleres priorizamos las relaciones docentes-estudiantes-grupo que dan como resultado el fortalecimiento de aspectos del desarrollo personal y académico, trabajando fuertemente sobre el sentido de pertenencia. Podemos afirmar que los estudiantes logran: identificar sus dificultades, asumir las consecuencias de sus actos, fortalecer su autoestima, establecer metas académicas claras y factibles, resolver problemas de la vida universitaria, evaluar su rendimiento, confirmar su elección vocacional, adquirir estrategias de aprendizaje y de metacognición. Esto se puede visualizar en los trabajos que realizan los estudiantes al finalizar el taller (disponibles es el sitio web de la SEUBE CBC) Por ello apostamos a ampliar la convocatoria a todos los estudiantes que transiten por este tipo de dificultades de adaptación a la vida universitaria. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas • Carencia de registros sistemáticos de ingreso, deserción y repitencia. Motivos, impacto, etc. • La investigación y evaluación del tema-problema. • Formas de monitoreo de medidas correctivas y preventivas. • Actualización de la normativa necesaria para su abordaje. • Planificación institucional y visibilización de la problemática • Modos institucionales para contener, sostener y acompañar mejor a los ingresantes. • Replicación de la experiencia y fortalecimiento de lazos intrainstitucionales.
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APRENDIZAJE TRANSFERENCIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS ( Investigación) Carli, Alberto; Kennel, Beatriz Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: UNIVERSITARIOS - ESTILOS - CHAEA -TRANSFERENCIAL - APRENDIZAJE Resumen: La presente investigación surgió en el marco de los interrogantes que se nos presentan en la tarea cotidiana con nuestros alumnos universitarios de la UBA y la UNLu algunos de las cuales se sintetizan en: Qué hace que algunos alumnos aprendan mejor con algunos profesores y no con otros? Cuáles son los modos en que nuestros alumnos resuelven las dificultades frente a los problemas del conocimiento?. Fue nuestra intención identificar cuales son los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios para lo cual utilizamos el CHAEA -CUESTIONARIO HONEY-ALONSO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJES- que aportan información acerca de la modalidad puesta en juego por parte de un sujeto (activo, reflexivo, teórico o pragmático) para enfrentar los problemas de conocimiento. Se planeó un estudio observacional con un diseño descriptivo, transversal y mixto que además aportó información sobre las características socio-académicas de la población en estudio. Los resultados obtenidos develan que el estilo activo de aprendizaje es el menos frecuente en los alumnos estudiados en congruencia con nuestras apreciaciones de una disposición al tema del conocimiento que muestra un desinterés por parte de los jóvenes por las diversas expresiones de la Cultura, manifestaciones de violencia, incremento de las adicciones, y pobreza del lenguaje como fenómeno de la caída universal de lo Simbólico. Frente a esta situación pensamos que un Aprendizaje Transferencial* podría representar para el alumno un adecuado estímulo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento y poder moverse en esos márgenes, en ese territorio de la Angustia ineludible, definiendo las posibilidades de acceder o no al Conocimiento y recuperar fuertemente el vínculo como eje del proceso enseñanza-aprendizaje. Entendemos por Aprendizaje Transferencial* a aquél que surge en el marco de una relación particular como la del docente-alumno, que pone en juego una dinámica inconsciente por parte de cada uno de los participantes de la díada para, en un movimiento superador, permitir la construcción del Conocimiento. Es en transferencia que el alumno encuentra los modos de apropiarse del Conocimiento (dentro de él, con su bagaje previo; fuera de él, en los libros, y en su profesor). Es en ese lugar del docente como sujeto supuesto saber donde descubre una imagen ficticia (como toda imagen) de completud, generadora de identificaciones y productora de afectos inconscientes que posibilitan u obturan el aprendizaje. Un Aprendizaje Transferencial* podría representar el adecuado estímulo que posibilite la instalación del sujeto (alumno) en una gramática del Deseo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento. En donde se intente favorecer, no tanto el aprendizaje de contenidos sino la instalación en la mente de los alumnos de una actitud que les permita aprender y desaprender con soltura y sin rigidez la dinámica de un pensamiento crítico según los lineamientos del estilo propio de cada uno, dado en gran medida por el texto de su estructura como sujetos del lenguaje. Abstract: This research arose in the context of the questions we face in our daily work with university students from the UBA and UNLu some of which are summarized in: What makes some students learn better with some teachers and not others ? What are the ways in which students solve the problems confronting the problems of knowledge?. It was our intention to identify the learning styles of university students for which we use the-CHAEA QUESTIONNAIRE ON HONEY-ALONSO-Learning Styles that provide information about the pattern set up by a subject (active, reflective, theoretical and pragmatic) to address the problems of knowledge. An observational study was planned to design a descriptive, transversal and mixed it also provided information on the characteristics socioacadémicas of the study population. The results reveal that the active learning style is the least frequent among students in congruence with our findings of a provision to the subject of showing a lack of knowledge by young people for the various expressions of culture, violence , increased addiction, and poverty of language as a universal phenomenon of the collapse of the symbolic. Faced with this situation we think that a * Transferential Learning could be for the student an appropriate stimulus to find a unique way to interact with the knowledge and power to move in these bands, in the territory of Anguish inescapable, defining the accessibility or to retrieve knowledge and strong as the bond axis of the teaching-learning process. We understand that * a Transferential Learning that occurs in the context of a particular relationship as teacher-student, brings into play a dynamic unconscious on the part of each participant for the pair, in a motion passed, allowing the Construction of Knowledge. It is being in transfer that the student finds ways to appropriate knowledge (inside it, with their prior knowledge; beyond, in books, and their teacher). It is in that part of the course as a subject teacher to know where he discovers a fictitious image (any image) for completeness, generating IDs and producing unconscious affections clogged or enable learning. Learning transference could represent appropriate stimulus that allows the installation of the subject (student) in a grammar of desire that allows you to find a unique way to interact with knowledge. Where we try to encourage, rather than learning the content but the installation in the minds of students an attitude that allows them to unlearn and learn with ease and without the dynamic stiffness of critical thinking along the lines of the style of each given largely by the text of its structure as subjects of language. Trabajo completo: a. Situación o problema que originó el interés por la investigación En el año 1999 frente a las dificultades detectadas a lo largo de años de encuentros con los alumnos en distintas Universidades, planteamos la necesidad de conocer el estado de situación de los alumnos para lo cual en esa oportunidad llevamos adelante una investigación que fue denominada “Conceptualización de palabras en estudiantes universitarios”
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria por la que intentamos identificar el nivel de comprensión del lenguaje y el esquema de pensamiento puesto en juego por los alumnos. La presente investigación surgió como consecuencia de aquellos resultados y en el marco de los interrogantes que se nos presentan en la tarea cotidiana con nuestros alumnos de la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Medicina / Facultad de Psicología) y la Universidad Nacional de Luján (Departamento de Ciencias Sociales) algunos de las cuales se sintetizan en: ¿Qué hace que algunos alumnos aprendan mejor con algunos profesores y no con otros?¿cómo lograr la construcción del conocimiento en tiempos en los que el conocimiento no es un bien apreciado?¿Cómo podrá lograrse la “construcción” del conocimiento si nuestros jóvenes se caracterizan por ser poco creativos, novedosos, aventureros, renovadores, inventores, vitales, vividores de la experiencia, generadores de ideas, lanzados, protagonistas, chocantes, conversadores, líderes, voluntariosos, divertidos, participativos, competitivos y sobre todo poco deseosos de aprender!!!.. Al Siglo XX la Humanidad llegó con una carga de racionalismo arrastrada desde el Siglo XVII. Las soluciones a los problemas del Hombre se entendían como al alcance de la mano. Las construcciones teóricas, con su correlato tecnológico, señalaban una dirección previsible. Esta aparente irreversibilidad del destino del Hombre, el avance irrefrenable de la Historia, estalló cuando la tecnología se mostró con todo su horror en Hiroshima y Nagasaki; cuando el pueblo alemán, máxima expresión de la Cultura Occidental, fue orientado masivamente hacia el nazismo. El ensayo de una nueva sociedad en la Rusia que fuera de los zares fracasaba envuelto en los crímenes stalinistas y el sueño de lo irreversible de la Historia también se quemaba en las trincheras españolas. Era la terminación de los Grandes Relatos. Grandes Relatos en los que la figura paterna o su subrogante, el héroe original, cumplía un papel irrenunciable, en donde tomaban primacía los símbolos, aquello que los hombres era capaces de nominar sin enunciar. Aquello que no necesitaba ser explicitado porque eran una propiedad colectiva, lo que posibilitaba que el futuro tuviera certezas. Si el Conocimiento, basado en toda una estructuración teórica que lo justificaba y apoyado en un marco doctrinario ético que lo sustentaba y hacía deseable, era capaz de lo Siniestro. ¿Cómo hacer para mantener su validez histórica? Todo esto sucintamente presentado, muestra razones de suficiente peso que justifican ese fenómeno denominado Post-modernismo que caracterizado por el cuestionamiento de los saberes nos ha puesto frente a un hecho contradictorio con la condición humana: una caída del Deseo de saber, de la pulsión epistemofílica como motor para llegar al Conocimiento. Por otra parte, la lógica del Capitalismo implica la fetichización de las mercancías. Una mercancía tiene valores de uso y de cambio, con un costo social que se mantiene oculto. En la producción de una mercancía hay costos humanos y técnicos que desembocan finalmente en su valor de mercado. Pensar el Conocimiento como una mercancía, como un valor de cambio, fue tarea de diferentes pensadores neoliberales, cosificadores instalados en aquello que Heidegger llamaba el “registro óptico” condición propia de la Post-Modernidad. por lo que tratar de entender esa cosa que se llama Conocimiento, va a estar signado por los aspectos relacionados no solo con su condición epistemológica sino con la condición de mercancía a la que en estos tiempos se lo pretende destinar. Así la lógica capitalista instaló esa conceptualización monetarista, esa valoración de lo abstracto (el Conocimiento) con otro abstracto (el dinero) lo cual, con su sola enunciación, nos ubica en las concretas dificultades fácticas que esto representa pues en el valor de cambio del sistema capitalista nos es difícil el cálculo de cual es el valor de determinado conocimiento desconociendo que el conocimiento no es una cosa transferible sino una cualidad propia de los seres vivos. Los tiempos que corren tienen, por este lugar que ocupa el conocimiento y por la falta de modelos identificatorios, como condición caracterizadora la caída de la Metáfora Paterna y la consecuente pérdida de la capacidad de simbolización de la Sociedad Occidental. Es en estos términos que lo contextual en los ambientes educativos se tiñe por la caída de la Ley y por las posibilidades de simbolización que parecen por momentos adormecidas en los jóvenes, trayendo como consecuencia las lógicas dificultades para la efectividad del aprendizaje, y en donde la Didáctica necesariamente enfrenta dificultades que se complejizan por este atravesamiento socio-histórico cultural desde el que la realidad actual presiona. b. Propósitos de la investigación Esta situación histórica nos lleva a ocuparnos en proponer estrategias pedagógicas que pongan el acento en la relación docente-alumno y que consideren no solamente los aspectos conscientes del Conocimiento sino además aquellos aspectos inconscientes en los que se ponga en juego la subjetividad del alumno para promover su participación para el desarrollo de las habilidades necesarias en la formación de un profesional que pueda ante todo contar con su pensamiento como herramienta a la hora de resolver los problemas que la praxis le presente. Nuestro objetivo de investigación, en esta etapa se centró en conocer a los alumnos universitarios en cuanto al modo que tienen de enfrentar los problemas de conocimiento, pues entendemos que es precisamente en este punto en donde los resultados obtenidos podrán ser utilizados a la hora de pensar una pedagogía centrada en el alumno. Asimismo entendimos que era necesario conocer las características socio-académicas de los alumnos para ubicar el contexto de pertenencia de los mismos. c. Objeto de investigación Fue nuestra intención identificar cuales son los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios para lo cual utilizamos el CHAEA -CUESTIONARIO HONEY-ALONSO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJES- que aportan información acerca de la modalidad puesta en juego por parte de un sujeto (activo, reflexivo, teórico o pragmático) para enfrentar los problemas de conocimiento. Otro objeto de estudio fueron los datos socio-académicos de los alumnos. d. Referencias conceptuales Los Estilos de Aprendizaje son las estrategias que todo sujeto pone en juego a la hora de enfrentar una dificultad de conocimiento. Los autores Catalina Alonso y Domingo Gallego (con quienes nos contactamos en la Universidad de Educación a Distancia en Madrid) modificaron y desarrollaron el Cuestionario de Peter Honey sobre Estilos de Aprendizaje a los fines de identificar el predominio o no de alguno de los estilos que ellos proponen: Activo, Reflexivo, Teórico o Pragmático. Según el desarrollo teórico de referencia todos los sujetos tienen estos cuatro estilos para resolver dificultades y generalmente hay un predominio de alguno de ellos. El predominio de un Estilo Activo es el que caracteriza a los sujetos que están en permanente búsqueda de nuevas experiencias, de mente abierta, nada escépticos que acometen con entusiasmo las tareas nuevas y les encanta vivir y crecer ante los desafíos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los sujetos con un predominio de un Estilo Reflexivo se caracterizan por anteponer la reflexión a la acción y observar con detenimiento las distintas experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su criterio consiste en considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento tomando en consideración la actuación de los demás sin intervenir hasta que no hayan completado un análisis de la situación planteada. Los sujetos con predominio de un Estilo Teórico se destacan por realizar siempre un enfoque lógico de los problemas, argumentando que necesitan integrar la experiencia en un marco teórico de referencia. Por lo general adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas enfocando los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas buscando la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Por último los sujetos con predominio de un Estilo Pragmático son aquellos identificadas por la experimentación y aplicación de las ideas. Buscan el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas en tanto tengan una buena aplicación. En lo que respecta a los datos socio-académicos entendemos que es relevante la caracterización del ambiente contextual de pertenencia de los sujetos estudiados por aportarnos información de aquellas variables caracterizadoras que a la hora del análisis pudieran estar vinculadas con los resultados obtenidos. Conceptualmente cuando hablamos de Aprendizaje Transferencial estamos pensando en la situación que se plantea a la hora de la construcción del conocimiento en relación al acto didáctico. Los logros obtenidos en una situación de aprendizaje estarán vinculados con las características del contenido a aprender pero además y de manera directa, con las características de la dinámica particular puesta en marcha a la hora de un encuentro entre sujetos parlantes y siempre presente en la relación alumno-profesor. Podemos aplicar, siguiendo con rigor, paso a paso, los principios de un buen aprendizaje y proponernos fomentar que éste sea significativo, a partir de considerar el bagaje cognoscitivo aportado por nuestros alumnos. Pero será sólo a partir de un Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Transferencial que se posibilitará el acceso a los mecanismos de un verdadero pensamiento crítico/formal/abstracto, indispensable en toda praxis profesional. Conceptualmente entendemos por Aprendizaje Transferencial a aquél que surge en el marco de una relación particular como la del docente-alumno, que pone en juego una dinámica inconsciente por parte de cada uno de los participantes de la díada para, en un movimiento superador, permitir la construcción del Conocimiento. Es en transferencia que el alumno encuentra los modos de apropiarse del Conocimiento (dentro de él, con su bagaje previo; fuera de él, en los libros, y en su profesor). Es en ese lugar del docente como sujeto supuesto saber donde descubre una imagen ficticia (como toda imagen) de completud, generadora de identificaciones y productora de afectos inconscientes que posibilitan u obturan el aprendizaje. Un Aprendizaje Transferencial podría representar el adecuado estímulo que posibilite la instalación del sujeto (alumno) en una gramática del Deseo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento. En donde se intente favorecer, no tanto el aprendizaje de contenidos sino la instalación en la mente de los alumnos de una actitud que les permita aprender y desaprender con soltura y sin rigidez la dinámica de un pensamiento crítico según los lineamientos del estilo propio de cada uno, dado en gran medida por el texto de su estructura como sujetos del lenguaje. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado A los fines de lograr nuestro objetivo de investigación se planeó un estudio observacional con un diseño descriptivo, transversal, prospectivo y mixto que además aportó información sobre las características socio-académicas de la población en estudio. El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey –Alonso sobre Estilos de Aprendizaje) que consta de 80 items en una escala tipo Likert en los que el sujeto tiene que elegir si está de acuerdo o no con lo propuesto en cada uno, para luego volcarlo a una planilla de puntuación de determina si existe o no el predominio de alguno de los Estilos de Aprendizaje. La población estudiada fueron los alumnos de ingreso al primer año a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires para lo cual se los contactó en la Materia Anatomía implementando la toma del Instrumento en los horarios de cursada de la semana de Abril de 2004 encuestando a un total de 840 alumnos. Conforme al Interés de los alumnos por los resultados obtenidos se realizaron acciones tutoriales con sugerencias para el mejoramiento de los déficits identificados en los estilos de aprendizaje de los alumnos en estudio que así lo requirieron, ofreciéndoseles el servicio de la página web www.aprenditransfer.com.ar . f. Avances de resultados .Del total de alumnos encuestados los datos arrojados por el análisis de los mismos nos permite mostrar este orden de predominio: Reflexivo 15.4 +/- 3; Teórico 13.19 +/-3.1; Pragmático 12.6 +/- 2.9; Activo 10.84 +/- 3.1. Los resultados obtenidos develan que el estilo Activo de aprendizaje es el menos frecuente en los alumnos estudiados en congruencia con nuestras apreciaciones de una disposición al tema del conocimiento que muestra un desinterés por parte de los jóvenes por las diversas expresiones de la Cultura, manifestaciones de violencia, incremento de las adicciones, y pobreza del lenguaje como fenómeno de la caída universal de lo Simbólico En cuanto a los datos socio-académicos es interesante destacar que el 49% de los alumnos son originarios de Capital Federal, el 30% del Gran Buenos Aires, el 11% del resto de la provincia de Buenos Aires, de otras provincias el 11% y el 1% de países limítrofes. Se destaca un predominio del nivel de instrucción de padres no profesionales con un 75% del alumnado que no trabaja. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Frente a esta situación pensamos que un Aprendizaje Transferencial podría representar para el alumno un adecuado estímulo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento y poder moverse en esos márgenes, en ese territorio de la Angustia ineludible, definiendo las posibilidades de acceder o no al Conocimiento y recuperar fuertemente el vínculo como eje del proceso enseñanza-aprendizaje. Estamos convencidos de que es necesaria una disposición de la libido a la pulsión de saber, que podrá generarse a partir de esa relación particular entre maestro y alumno en transferencia, para una situación –la de la docencia- en la que el
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria compromiso de educar debe aludir fundamentalmente a generar una cultura de la simbolización, lo cual implica una apuesta mucho mayor que transmitir conocimientos. En tiempos como los que vivimos, con la caída de las ilusiones y la falta de creencias, recuperar el imperio de la Ley es una condición necesaria y obligatoria no sólo para una vida social organizada, sino para el establecimiento interno de la operatividad de una metáfora paterna que se instale en el seno de la familia misma para posibilitar la representación de la cosa y darle un sentido al saber hacer. Por lo tanto ponemos a consideración los siguientes interrogantes: ¿Cómo promover un Aprendizaje Transferencial con cursos tan numerosos de alumnos? ¿Cómo afecta el curriculo de la Carrera al Estilo de aprendizaje con el que ingresan los alumnos?.¿Qué tipo de estrategias pedagógicas podrían proponerse para lograr por un lado un desarrollo del estilo de aprendizaje activo y simultáneamente un vínculo docentealumno que sea motor de los procesos de enseñar y aprender?..¿Podrían las estrategias participativas ser un pilar en la construcción del conocimiento y del desarrollo del estilo activo?
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LOS POSGRADOS DEL ÁREA DE MATERIALES DEL INSTITUTO SABATO (Experiencia Pedagógica) Carranza, Ricardo Mario; Iribarren, Manuel; Quesada, Luis; Sarce, Alicia. Universidad de San Martín - Ingeniería Palabras Claves: CIENCIA - TECNOLOGÍA - MATERIALES -MAESTRÍA - ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Resumen: El Instituto Sabato es un centro de formación de recursos humanos en ciencia de materiales y tecnología perteneciente a la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) y la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) creado el 16 de noviembre de 1993. Atiende temas de interés prioritario para CNEA y transfiere a la comunidad el conocimiento científico y tecnológico acumulado a través de sus investigadores para su aplicación inmediata en investigación, desarrollo y producción en el país. Este mecanismo de cooperación permite la formación de especialistas en un centro tecnológico calificado como el Centro Atómico Constituyentes (CAC) cuyas instalaciones CNEA destina para cumplir la labor docente (aulas, laboratorios, biblioteca, etc.). La primera carrera organizada en el Instituto fue la Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales (1994), que tomó como base el Curso Panamericano de Metalurgia dictado desde 1962 en el ámbito del actual Departamento de Materiales del CAC. Esta formación de los primeros recursos humanos en metalurgia física se proyectó luego para toda la región latinoamericana a partir de la creación del Programa de Desarrollo Científico y Tecnológico de la Organización de los Estados Americanos (OEA). Después de la Maestría, dentro del área de Materiales en posgrado, se organizó el Doctorado en Ciencia y Tecnología con mención en Materiales (1997) y en grado la Ingeniería en Materiales (1996). Para el desarrollo de las actividades el Instituto Sabato cuenta con un cuerpo docente formado con investigadores activos en las asignaturas específicas de las carreras, con excelentes equipamiento e infraestructura de laboratorios junto a una importante biblioteca y acceso a los sistemas informáticos de CNEA. En las carreras se busca lograr dedicación exclusiva de los alumnos a sus estudios garantizada mediante becas y un seguimiento tutorial de los mismos. Además, la realización de tesis bajo la dirección de investigadores y tecnólogos de reconocido prestigio y la interacción del alumno con especialistas externos a través de charlas, conferencias y visitas a plantas industriales, capacita a los egresados para dar una respuesta rápida a los problemas que plantea la evolución de la ciencia y la tecnología. Se presentan resultados que muestran el éxito de la estrategia pedagógica adoptada, medido por la buena inserción laboral y la baja tasa de deserción. Abstract: The Sabato Institute is a human resource formation center for material science and technology created on November 16th 1993 via an agreement between the Argentinean Atomic Energy Commission (CNEA) and the National University of San Martín (UNSAM). It is committed to train about subjects of prime interest for CNEA, and to transmit to the community the scientific and technological knowledge accrued by its researchers in order they can be immediately applied to research, development and production in the country. This cooperation mechanism allows generating specialists inside a qualified technological center such as the Constituyentes Atomic Center (CAC), assigned by CNEA to fulfill teaching activities (classrooms, laboratories, libraries, etc.). The Master in Materials Science and Technology was the first implemented career (1994). It was taken as a continuation of the Pan-American Metallurgical Courses that were initiated in 1962 in the CAC Materials Department. This former training of human resources in metallurgical physics was transferred later on to the whole Latin-American region with the formation of the Scientific and Technological Program sponsored by the Organization of the American States (OAS). Afterwards, the grade in Materials Engineering (1996) and the Ph.D degree in Materials Science and Technology (1997) were organized. For the development of its activities the Sabato Institute relies on: a teaching staff of active researchers for all the specific courses of the careers, excellent equipment and laboratory infrastructure together with a valuable library including the access to the computational on – line systems of CNEA. Full time devotion of the students to the study is insured by scholarships and a tutorial tracing of their activities. Furthermore, the realization of thesis under the supervision of well known researchers and technologists and the interaction of the students with external experts by means of seminars, conferences and visits to industrial fields, qualify the graduates to be able to produce rapid responses to the problems posed by the evolution of science and technology. Results showing the success of the implemented pedagogical strategy, quantified by a high working insertion of its graduates and by a low defection rate of its students, are presented in this work.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia EL PROGRESO Y LOS MATERIALES Comienza diciendo un informe de la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI) [1]: “Para el año 2000, la tecnología que más influirá en otras ramas de la ingeniería será la ingeniería de los nuevos materiales. Esta tecnología será también la que tendrá la repercusión externa más positiva en la industria, la energía, la vivienda, el transporte, la salud y otras esferas. Por lo tanto, los materiales avanzados constituyen junto con la información y las comunicaciones, la ingeniería genética y la biotecnología, una tecnología genérica y habilitante esencial para el desarrollo sostenido. Además, a principios del siglo XXI el crecimiento económico se verá fuertemente influido por los productos de alta tecnología, los cuales, a su vez, dependerán de la disponibilidad de materiales avanzados.....” Esos nuevos materiales, que tienen propiedades revolucionarias, se originan muchas veces en materiales metálicos o cerámicos tradicionales. En general, son productos que a partir de materias primas de muy bajo costo conllevan un alto valor agregado. Son los expertos en Ciencia y Tecnología de Materiales los que están capacitados para desarrollarlos. La Ciencia y Tecnología de Materiales es una actividad multidisciplinaria que tiene como campo de estudio y aplicación a los materiales metálicos, cerámicos, poliméricos o plásticos y a los materiales provenientes de sus combinaciones, llamados materiales compuestos. Los expertos en esta temática, por otra parte, ya se han insertado en el ambiente industrial: - En la industria del petróleo y las petroquímicas, interviniendo en la selección de materiales para diseño o sus las industrias titución de piezas e insumos, en el desarrollo de nuevas válvulas, en el análisis de fallas de tubos y de recipientes de presión en servicio, etc.. Han aplicado sus conocimientos para predecir la duración de equipamiento industrial y su degradación, empleando frecuentemente ensayos estructurales y no destructivos, lo que se conoce como estudios de vida residual y extensión de vida de instalaciones y componentes industriales. - En las industrias la medicina y la industria proveedora de sus insumos, estudian, por ejemplo, el comportamiento de implantes quirúrgicos, los “stents” de uso en cirugía cardiovascular y su comportamiento frente a la gran variedad de fluidos y otras sustancias biológicas, muchas de ellas agresivas, que se encuentran en el cuerpo. - En la industria de la construcción analizan el comportamiento del hormigón y su resistencia a la degradación, lo que es crítico en represas hidroeléctricas, puentes, edificios, etc. También en el área de los cerámicos, las modernas aplicaciones de estos materiales no metálicos a las industrias eléctrica, electrónica y automotriz son significativas y sorprendentes. - En la industria plástica, intervienen en gran cantidad de procesos para la obtención de productos con propiedades especiales, como por ejemplo los plásticos biodegradables, En esta industria el estudio de materiales reciclables ha tomado fundamental importancia en los últimos años y la legislación estipula estrictos controles y procedimientos para extremar los cuidados para el medio ambiente. EL INSTITUTO SABATO La Comisión Nacional de Energía Atómica de Argentina (CNEA) fue pionera en el estudio de los materiales en el país. En 1955 el Profesor Jorge A. Sabato creó la División Metalurgia, origen del actual Departamento Materiales del Centro Atómico Constituyentes. A partir de los primeros años de su existencia se orientó para alcanzar excelencia en metalurgia general con especial énfasis en la metalurgia física. La integración de los primeros grupos de metalurgistas del Departamento se encaró a través de estadías de investigadores propios en centros internacionales de primer nivel para su formación posdoctoral. Al mismo tiempo se comenzaron a organizar cursos con destacados profesores extranjeros. Esta formación de los primeros recursos humanos en el tema se generalizó para toda la región latinoamericana a partir de la creación del Programa de Desarrollo Científico y Tecnológico de la Organización de los Estados Americanos (OEA). El efecto multiplicador del Proyecto Multinacional de Metalurgia incorporado al Programa mencionado, que continuó hasta 1996 como Proyecto Multinacional de Materiales, ha sido ampliamente reconocido y en su aspecto de formación de especialistas en ciencia y tecnología de materiales debe considerarse como el principal antecedente para la creación del Instituto Sabato. b) Propósito de la experiencia ORGANIZACIÓN DEL INSTITUTO Y CARRERAS QUE SE DICTAN El Instituto Sabato nace con el objetivo de formar recursos humanos en un centro orientado principalmente a estudiar temas de interés prioritario de CNEA y su aplicación inmediata a todos los aspectos de la investigación, desarrollo y producción nacionales. Fue creado por convenio entre la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y CNEA, firmado el 16 de noviembre de 1993, y en él se acuerda un mecanismo de cooperación para la formación de especialistas en Ciencia y Tecnología en un centro calificado. Funciona en las instalaciones del Centro Atómico Constituyentes que la CNEA destina a los efectos de cumplir la labor docente y de investigación (laboratorios, biblioteca). Los docentes, que son personal de CNEA con dedicación exclusiva casi en su totalidad, tienen dedicación simple a la docencia. Son nombrados por períodos renovables por la Universidad. Las carreras que se dictan dentro del Instituto son [2]: en grado, Ingeniería en Materiales (desde 1996) y en posgrado, la Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales (desde 1994), el Doctorado en Ciencia y Tecnología –mención Materiales (desde 1997), el Doctorado en Ciencia y Tecnología – mención Física (desde 1999) y, desde 2004, la Especialización en Ensayos No Destructivos. MAESTRÍA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE MATERIALES Esta Maestría toma como base los Cursos Panamericanos de Metalurgia que desde 1962 se dictaron en el ámbito del Departamento de Materiales del Centro Atómico Constituyentes de la CNEA, dentro del Proyecto Multinacional de la OEA. Brinda a los participantes sólidos conocimientos tanto en temas básicos de Ciencia de Materiales así como su relación con la Tecnología y la Industria. Genera en el profesional una visión clara sobre futuras líneas de trabajo de investigación y desarrollo y producción, a fin de cubrir las necesidades regionales en todos los aspectos del área. Para obtener el grado de Magister debe aprobarse satisfactoriamente cada uno de los módulos de un Ciclo de Estudios y realizarse un trabajo de Tesis, el que debe ser defendido públicamente. Los cursos del Ciclo de Estudios y los trabajos de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria investigación y desarrollo, se realizan en las aulas del Instituto y en los laboratorios de investigación del Centro Atómico o en plantas industriales. Ocasionalmente en laboratorios de otras Universidades o de otros Centros de Investigación. La maestría puede realizarse en dos modalidades: i) Modalidad intensiva: el Ciclo de Estudios se cursa en el primer año, estimándose necesario un período de dos años para completar las dos etapas anteriormente mencionadas. ii) Modalidad no intensiva: el Ciclo de Estudios se cursa en varios años, adecuando el número de materias por año a la disponibilidad horaria del alumno. Esta modalidad es la adoptada en general por los profesionales en actividad en las industrias del país. Condiciones de admisión Los participantes deben ser profesionales graduados en física, química o ingeniería o en disciplinas afines, con buenos conocimientos básicos de análisis matemático, álgebra vectorial, física y química, evaluados en un examen de admisión. Las actividades son aranceladas. Se encuentra implementado un sistema de becas que brinda, tanto a profesionales del país como de otras naciones latino e iberoamericanas, la posibilidad de financiar sus estudios. DOCTORADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, MENCIÓN MATERIALES En el Centro Atómico Constituyentes existe una larga tradición en la formación de Doctores en Ciencias y en Ingeniería. Por ello se organizó dentro del Instituto la carrera del Doctorado en Ciencia y Tecnología, mención Materiales. Este doctorado surge como un paso natural para los egresados del Instituto en la Maestría y como una continuación de la formación para los egresados de Ingeniería. Así, quienes quieren optar por la máxima graduación académica que se brinda en el Instituto, podrán presentar una tesis de doctorado que signifique una real contribución al progreso del conocimiento en el tema elegido, realizando investigación científica o tecnológica. Estas tesis (al igual que las de maestría) son evaluadas por un Jurado especialmente designado y defendidas públicamente. Se estima para la actividad una duración aproximada de cuatro años. Condiciones de admisión Para ingresar a la carrera, los alumnos deben poseer título de Ingeniero, Licenciado en Física o en Química o título equivalente a juicio del Instituto. Deben, además, acreditar sus conocimientos en un examen sobre temas conceptuales dados en los cursos de grado. Se considera que la totalidad de los participantes debe contar con apoyo económico, dado que, como es habitual en este campo de las ciencias, la carrera exige dedicación exclusiva, al menos en cierto tramo del desarrollo de los estudios. c) Actividades de alumnos y profesores MAESTRÍA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE MATERIALES El Ciclo de Estudios está formado por un conjunto de materias individuales (estructuradas en módulos de aproximadamente 12 días hábiles corridos cada uno), que abarcan clases teóricas y clases prácticas (de problemas y/o de laboratorio) con aproximadamente igual número de horas reloj. Se exige una asistencia del 80% y la aprobación de un examen final en cada una. El Ciclo de Estudios consta de dos partes, un Ciclo Básico y uno de Especialización. Las materias del Ciclo Básico son: Introducción a la Ciencia de Materiales, Introducción a la Física del Sólido, Termodinámica, Cristalografía y Difracción, Defectos en Cristales, Difusión, Microscopia Electrónica y Microanálisis, Solidificación, Transformaciones de Fase, Propiedades Mecánicas, Modelización de Propiedades y Procesos en Materiales. Dentro del Ciclo de Especialización se dictan: Materiales Poliméricos, Aceros, Corrosión, Mecánica de Fractura, Trabajado Mecánico, Física y Metalurgia de la Soldadura, Daño por Radiación, Ensayos No Destructivos en Control de Calidad, Metalografía no Destructiva: Aplicación a Vida Residual. El Trabajo de Tesis se lleva a cabo bajo la dirección de un investigador de reconocidos antecedentes. El Instituto promueve la presentación de temas de tesis en áreas de interés de la industria metalúrgica, del petróleo, nuclear, plástica, etc. En este trabajo los alumnos adquieren la formación en el área materiales, integrando todos los conceptos adquiridos. Además de las materias mencionadas, deben aprobarse asignaturas sobre Historia y Filosofía de la Ciencia y Elementos de Economía para Tecnólogos. La deserción en la maestría es prácticamente nula. Eventualmente algún alumno abandona, para iniciar directamente un doctorado en el área de materiales o actividades en alguna empresa privada. DOCTORADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, MENCIÓN MATERIALES Los doctorandos deben cursar materias que se eligen teniendo en cuenta la orientación de la carrera de grado y las materias humanísticas, simultáneamente con el desarrollo de su tesis doctoral. d) Modos de trabajo La relación docente-alumno en los posgrados es óptima por cuanto los sesenta docentes que dan clases en ellos se distribuyen uniformemente en los módulos a los que asiste un máximo de veinte alumnos y en promedio unos 12 por cohorte. En la carrera de grado en Ingeniería también se cumple esa relación, pues los alumnos (el máximo es de quince, y el promedio de 12 alumnos en estos primeros años de organizada la carrera) han contado con tres docentes por materia: profesor, jefe de trabajos prácticos y ayudante. Esta ventajosa situación permite implementar un sistema tutorial. Por otra parte, el reducido número de alumnos que forma cada cohorte permite que puedan hacer uso directo de los equipos asociados a los laboratorios de investigación y desarrollo del CAC. Finalmente, dado que los docentes son profesionales a tiempo completo en el centro atómico, el contacto docente-alumno puede establecerse a diario. e) Cuestiones en la que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Para el desarrollo de las actividades se cuenta con: • Un cuerpo docente formado por reconocidos especialistas de la CNEA, del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de otros organismos de Ciencia y Tecnología de Argentina y de Universidades de todo el país. • Un excelente equipamiento e infraestructura de laboratorios. • Una alta relación docente/alumno, con una interacción permanente y dinámica. • Elevada proporción de horas de laboratorio en relación a las horas dedicadas a clases teóricas.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria • Una actualización continua de los métodos y temas de estudio e investigación. • La posibilidad de acceso directo y permanente de los estudiantes a la importante biblioteca de la CNEA. En las carreras se busca lograr: La dedicación exclusiva de los alumnos a sus estudios garantizada mediante becas. La formación del alumno en un ámbito de investigación científica y desarrollo con una rápida respuesta a la evolución de la ciencia y la tecnología. La realización de tesis bajo la dirección de investigadores y tecnólogos de reconocido prestigio. La interacción del alumno con especialistas externos a través de charlas y conferencias y realización de visitas a plantas industriales. Una preocupación permanente en las actividades de posgrado propuestas en el Instituto es la interacción intensa con los sectores industriales, por ello es que se promueve la realización de tesis y seminarios en el ambiente industrial habiéndose formalizado ya convenios marco de cooperación con empresas de primer nivel. f) Logros obtenidos hasta el momento La Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales tiene actualmente 116 egresados. Las tesis de maestría realizadas cubrieron un amplio espectro de temas: desde aquéllos en los que se estudian fenómenos básicos, hasta otros de aplicación tecnológica, pasando por temas de interés netamente nuclear [3, 4, 5]. A mayo de 2009, de los ciento dieciséis egresados de la Maestría, doce (12) han regresado a sus países de origen en latinoamérica. Dentro de éstos, la mayoría desarrolla su actividad en Universidades, lo que permite propagar la formación adquirida en el Instituto. Noventa y cuatro (94) Magistri continúan trabajando en Argentina, el 34 % en CNEA y el 26 % en Universidades Nacionales. El resto se reparte entre otras Instituciones oficiales (14 %) y empresas privadas (26 %). Finalmente, diez (10) egresados argentinos están realizando estudios en el exterior. El Doctorado en Ciencia y Tecnología, mención Materiales cuenta (a la misma fecha) con 39 alumnos y 31 egresados. De éstos, veintiuno (21) continúan en CNEA, seis (6) están en Universidades Nacionales (cinco (5) del país y una (1) de Perú), dos (2) en Instituciones oficiales y dos (2) en empresas privadas. Por otro lado, la UNSAM ha realizado un proceso de autoevaluación, que incluyó al Instituto Sabato. Las carreras del Instituto fueron evaluadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) que, como Comisión de Acreditación de Posgrados, comenzó a funcionar en 1995. En particular, dentro del área materiales, resultaron en posgrado: Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales: Acreditada y categorizada nivel A (A: máximo nivel); Doctorado en Ciencia y Tecnología -Mención Materiales: Acreditado y categorizado nivel A. En el grado, la carrera de Ingeniería en Materiales también fue evaluada por la CONEAU, después de haberse presentado a la acreditación voluntaria convocada para las carreras de Ingeniería del país, obteniendo la acreditación por el máximo período que se otorga (seis años). Otra forma de reconocimiento externo se encuentra en la cantidad de aspirantes extranjeros a realizar los posgrados. Recientemente se ha firmado un acuerdo de cooperación entre la OEA y la UNSAM por el cual la OEA da prioridad a los postulantes que aspiren a becas autocolocadas para la maestría del Instituto Sabato Un importante apoyo al Instituto, producto del reconocimiento de la interrelación de las carreras en el área materiales, fue el realizado por el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza (FOMEC), al aprobar los tres proyectos que se presentaron a partir de 1995, otorgando un equivalente a 800.000 dólares. g) CONCLUSIONES Hoy, respondiendo a ese perfil propuesto en los primeros años, la CNEA, junto con la UNSAM, en el Instituto Sabato, prepara ingenieros jóvenes con la orientación materiales y especializa en esta área a graduados universitarios de todo el país y Latinoamérica a través de las carreras de posgrado. Como lo muestran los datos presentados precedentemente, los profesionales que egresan, tanto del grado como del posgrado, pueden cubrir las necesidades en el área de materiales en el ámbito de las pequeñas, medianas o grandes empresas, así como en centros de investigación y desarrollo. Sin duda, contribuye fuertemente a esto el hecho de que la mayoría de los docentes tienen una dedicación de tiempo completo a las actividades de investigación y/o desarrollo en laboratorios asociados a CNEA, universidades o plantas industriales relevantes, lo que les permite dar a los alumnos una fuerte formación básica e integral. Así, aún los temas más aplicados como, por dar sólo un ejemplo, la degradación de los materiales por corrosión, son estudiados a partir de los mecanismos microscópicos que la producen, lo que permite desarrollar en el alumno un criterio claro sobre cómo tratar de evitar el problema. Por otra parte, tampoco sería posible esta formación si los alumnos no contaran con el apoyo de becas para poder tener una dedicación total al estudio. Como programa a futuro dentro del Instituto, se pretende: En el caso concreto de la carrera de Ingeniería, aumentar el apoyo industrial para la consolidación de las actividades encaradas. En cuanto a la Maestría, se busca atender la demanda del sector industrial de aplicaciones, para incluir nuevos contenidos reemplazando o alternando cíclicamente materias de especialización organizándola, además y en simultáneo, en forma no intensiva. Adicionalmente, es muy necesario que toda la comunidad de nuestra región, en general, y la industrial en particular, conozcan plenamente lo que ofrece la multidisciplina Materiales y tomen conciencia de la potencialidad que los ingenieros y los especialistas en el área tienen para encarar y resolver los problemas de las tecnologías actuales. Está también dentro del Instituto, como objetivo ineludible, difundir esa capacidad, común a todos los profesionales egresados de los distintos centros de enseñanza de materiales del país y de Latinoamérica, a fin de que puedan ser interlocutores válidos en el necesario proceso de reindustrialización de la región. BIBLIOGRAFÍA 1- Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI), Boletín Octubre de 1995. “El progreso y los materiales avanzados”. 2- www.isabato.edu.ar 3- Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales. Resúmenes de Tesis. Vol I, Centro Atómico Constituyentes, Argentina. 1997.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria 4- Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales. Resúmenes de Tesis. Vol II, Centro Atómico Constituyentes, Argentina. 2000. 5- Maestría en Ciencia y Tecnología de Materiales. Resúmenes de Tesis. Vol III, Centro Atómico Constituyentes, Argentina. 2003.
EL ARTE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES, CULTURALES Y HUMANÍSTICAS EN LA FORMACIÓN EN MEDICINA (Experiencia Pedagógica) Carrasco, Mercedes; Sciolla, Mariel; Lajer, María Florencia; Wagner, Gabriela; Plebst, Christian. Instituto Universitario CEMIC - Medicina Palabras Claves: EDUCACIÓN MÉDICA - VISIÓN INTEGRAL -CREATIVIDAD - ARTE - VALORES Resumen: El propósito de esta comunicación es transmitir la experiencia en el desarrollo de competencias sociales, culturales y humanísticas en una escuela privada de medicina empleando la plástica, la música, la literatura, la dramatización y el cine como estrategias de enseñanza. A través de la posibilidad curricular que ofrece el Módulo titulado Cultura y Sociedad, que comprende cinco materias anuales del campo de las ciencias sociales y humanísticas se intenta favorecer en los alumnos la visión integral del paciente, el desarrollo de la creatividad para afrontar el desafío que cada paciente representa en términos humanos, científicos y éticos, así como el autorreconocimiento de los valores personales prioritarios en la labor clínica. El módulo mencionado se imparte de primero a quinto año de la carrera habilitando de esta manera el trabajo continuado a lo largo de todo el plan de estudios. Abstract: The purpose of this communication is to convey the experience of developing social, cultural and humanistic competencies at a private school of medicine using art, music, literature, drama and film as teaching strategies. Through the curricula offered by the module Culture and Society which includes five annual subjects from the fieldS of social and human sciences, we encourage students to build a holistic vision of the patient. This process is based on fostering student's creativity which will aid in the understanding of each patient in human, scientific and ethical terms as well as help recognize own personal esential values considered a priority for clinical work. This module is taught during the first five years of the medical traning program in order to assure a continued work throughout the curricula.
Trabajo completo: Introducción El arte como herramienta para fijar conocimientos a largo plazo y reforzar las capacidades de los alumnos es valorado en todos los niveles de la educación. En las edades más tempranas se recurre usualmente a propuestas artísticas activas, de creación de materiales. A medida que los estudiantes pasan por el sistema educativo el enfoque se va centrando en la palabra como recurso expresivo principal y la herramienta de la imagen o el movimiento corporal quedan supeditados a la lectura y la expresión escrita, que muchas veces no trabaja con la creatividad del estudiante en forma conciente. Las posibilidades del arte como estrategia de enseñanza son múltiples y van desde constituir una herramienta didáctica hasta habilitar experiencias vivenciales. Estas últimas facilitan la resignificación de los contenidos de las materias y, ante todo, el autoconocimiento de las potencialidades internas del ser humano, descubrimiento vital, en este caso, para el futuro ejercicio de la profesión médica. Fue así que frente al desafío propuesto a los autores del presente escrito de trabajar en el desarrollo de las competencias sociales, culturales y humanísticas en términos de desarrollo de la conciencia social, aceptación de la diversidad multiétnica e internalización de los valores humanos que la profesión médica requiere, se pensó en incorporar la plástica, la música, la literatura, la dramatización y el cine en las actividades de clase. a) Situación o problema que originó la experiencia Desde la creación de la Escuela de Medicina del Instituto Universitario CEMIC (Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas Norberto Quirno) en 1999, ha sido una preocupación constante por parte de las autoridades priorizar el área cultural, social y humanística de la carrera. La escasa atención que se le venía prestando a estas competencias en los últimos tiempos en el campo médico en general, ha dado como resultado una forma de víncularse con los pacientes carente de valores en el que se privilegia la aproximación técnico-científica. En este sentido, la medicina de hoy exige un cambio de paradigma. El análisis de la incidencia y prevalencia de enfermedades, los gastos destinados a salud y el contexto de creciente desigualdad social hace imperioso generar un debate abierto sobre la responsabilidad que debe asumir el área de la medicina, especialmente en lo que respecta a la formación de los médicos en el pregrado. En la actualidad el área de gestión de la salud, la medicina y las facultades de pregrado parecerían ser las responsables principales de nuestro pésimo e ineficiente sistema de salud a nivel no sólo local sino mundial. Pues, estamos frente a un sistema que replica conocimiento en vez de enseñar y promover la transformación del mismo, y de una medicina deshumanizada, al servicio de los grandes intereses del mercado de las prestadoras de coberturas de salud y de las industrias farmacéuticas y protésicas. La salud es un estado de equilibrio y es un arte el mantenerla. Por lo tanto, el aprendizaje y la práctica de la medicina exigen disciplina, humildad, amor, paciencia, observación, desapego, discernimiento, constancia. Justamente todo lo contrario de lo que nos tiene acostumbrada nuestra cultura de éxito, adrenalina, heroísmo, egoísmo, grandes descubrimientos, fama y dinero, que atenta contra la humanización de la medicina que estamos planteando. Todos o la gran mayoría de estos problemas surgen de un desequilibrio en la formación de los médicos, aunque esto no es ajeno a la mayoría de las carreras terciarias y universitarias. El gran énfasis puesto sobre la formación técnica de los profesionales
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria contrasta con la casi nula formación en ética y valores humanos. Por la talla de los desafíos que tendrá que afrontar el médico de hoy resulta crucial la incorporación de áreas destinadas a mantener vivo el dialogo y el debate relacionado con cuestiones bioéticas. El desarrollo de un verdadero pensamiento bioético naturalmente basado en valores resulta muy complejo por el camino previo de auto-conocimiento que esto implica por parte del propio médico. La bioética bien entendida debe partir desde la vivencia absoluta de la igualdad de las personas, no de un ejercicio intelectual sobre lo que esta bien o no. La convicción de la unidad de la existencia es el fundamento de todo código ético. El amor y el desarrollo de esta capacidad se encuentran en el centro del verdadero desarrollo de la ética humanista. Sin esta conciencia, la ética se convierte en un artificio de arreglos provisionales entre intereses en pugna, y cuando estos intereses se ven seriamente amenazados, los códigos de ética se derrumban. Sin un profundo trabajo de auto-realización de los valores humanos mas elevados no existe ética verdadera. Ante la luz de la complejidad del desarrollo de una conciencia ética resulta hasta desopilante observar que en la carrera de medicina no existe un ámbito en el cual se promueva a lo largo de toda la formación el desarrollo de los valores humanos. Los valores vistos como capacidades indispensables a desarrollar, paralelamente a la capacitación de los aspectos más técnicos. El potencial de los valores es aún desconocido por la mayoría de las personas. Los valores no son constructos morales sobre los cuales se debate. Son estados de presencia no falsificables. Es decir, la verdadera paz y compasión no se transmite con palabras sino mediante la presencia y las acciones de la persona de manera continua. Los verdaderos valores y la ética no se prenden y apagan según conveniencia. Son inherentes a la persona, están y operan desde la coherencia del pensamiento, la palabra y la acción en forma permanente. Por lo pronto, y en la creencia de que la formación en valores humanos, el desarrollo de la conciencia social, el respeto a la diversidad cultural y el desarrollo y aprendizaje de los aspectos técnicos de la medicina deberían darse desde el primer año de la carrera, nos resulta muy esperanzadora la conjugación de intenciones y voluntades en pos de ese propósito que se da actualmente en la Escuela de Medicina donde ejercemos la docencia y cuya experiencia intentaremos transmitir b) Propósitos de la experiencia El propósito de esta experiencia es transmitir la tarea docente llevada a cabo para el desarrollo de las competencias sociales, culturales y humanísticas en los alumnos que concurren a una escuela privada de medicina empleando la plástica, la música, la literatura, la dramatización y el cine como estrategias de enseñanza. A través de la posibilidad curricular que ofrece el Módulo titulado Cultura y Sociedad, que comprende cinco materias anuales del campo de las ciencias sociales y humanísticas se intenta favorecer en los alumnos la visión integral del paciente, el desarrollo de la creatividad para afrontar el desafío que cada paciente representa en términos humanos, científicos y éticos, así como el autorreconocimiento de los valores personales prioritarios en la labor clínica. El módulo mencionado se imparte de primero a quinto año de la carrera habilitando de esta manera el trabajo continuado a lo largo de todo el plan de estudios. c) Actividades de profesores y estudiantes (tareas) El módulo-cátedra titulado Cultura y Sociedad, comprende 5 materias anuales: 1. Primer año: Historia del Arte y la Cultura 2. Segundo año: Historia de la Medicina 3. Tercer año: Antropología 4. Cuarto año: Sociología 5. Quinto año: Bioética Los objetivos generales son: Que el alumno: • Internalice la visión integral del paciente. • Interprete la medicina como la ciencia y el arte de curar. • Reconozca y potencie su dimensión humanística. • Se acerque al campo de la medicina desde una perspectiva cultural, con especial interés en las disciplinas artísticas (literatura, artes visuales, música, teatro) • Reconozca en su capacidad creativa una herramienta para el trabajo clínico. La profesora titular es graduada en sociología y diplomada en educación médica y, los asociados, asistentes e invitados son médicos, antropólogos, sociólogos, documentalistas, artistas plásticos, licenciados en letras, actores y musicoterapeutas. Con respecto a las actividades, en el caso particular de la enseñanza de Historia de la Medicina en la que gran parte de lo que se conoce acerca del pensamiento de algunas culturas es legado de sus expresiones artísticas, se produce un acercamiento natural y necesario a la manifestación artística desde el comienzo de la materia, ya que se utilizan citas de obras literarias y los materiales se complementan en las clases con imágenes de representaciones de escenas de la vida cotidiana en el caso de las culturas clásica y arcaicas, y también con la visión de películas y la lectura de investigaciones narradas, para retratar periodos mas actuales y sus problemáticas. Este uso del material artístico o cultural legado se realiza guiando a los estudiantes a la reflexión y asociación de conceptos, y corresponde a un uso activo intelectualmente, pero con el cual establecen una relación de pregunta-respuesta. Para complementar esto e integrar conocimientos adquiridos, se incorpora una consigna en la que la herramienta de la creación artística se plantea de forma activa, siendo los estudiantes mismos a quiénes se les propone la realización de un cortometraje original en video. La consigna consiste en escribir y grabar una escena que retrate una consulta médica en un periodo histórico anterior. A cada grupo de alumnos le es asignado un período distinto. El hecho de trabajar en el aula con estas herramientas les resulta original y despierta el interés de los estudiantes. El hecho de tener que plantear una situación que no existió a partir de una investigación histórica que realizan, los insta a realizar una selección creativa de todo el material hallado, y a hacer un uso creativo y libre de él, incorporando herramientas de reflexión critica grupal y haciendo un uso activo del cuerpo en la etapa de la realización.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En el caso del uso de la plástica, empleado en Historia del Arte y la Cultura, se imparten consignas de dos tipos. Unas aplican a expresar en forma plástica los contenidos de la materia, tanto de capítulos de libros como de artículos científicos y otras direccional al autorreconocimiento del estado del ser en términos de valores y virtudes necesarios para el ejercicio de la medicina. Se los provee de hojas de dibujo, cartulinas o papel afiche, así como de crayones, pasteles y lápices, trabajando en forma a veces individual y otra grupal. Mientras producen las obras escuchan música instrumental de fondo y se fotografían las mismas y a ellos trabajando, todo lo cual se proyecta a la siguiente clase y continúa el proceso de aprendizaje con el análisis colectivo de todo lo producido. Los exámenes también incluyen esta modalidad junto a la más tradicional. Podemos decir que el hecho de atravesar por una actividad artística es en sí significativo, ya que el “haciendo” el proceso es lo que va a permitir el auto reconocimiento. El objeto de la técnica tiene que ver con descubrir el verdadero ser, los valores universales que están presentes en nosotros y poder traerlos hacia la superficie para expresarlos en su más puro sentido. Nos resulta interesante que un alumno que decide seguir la carrera de medicina con todo el compromiso ético que ella implica, pueda hacer una introspección con estas herramientas y poder dar cuenta desde que lugar esta eligiendo, o sea, con que valores esta eligiendo, si son valores nobles que le permitirán ejercer la carrera de manera eficaz, eficiente, y sobre todo con felicidad o si está eligiendo influido por mandatos impuestos desde afuera. Al realizar esta técnica no estamos desestimando la palabra, pero entendemos que en un primer momento muchas situaciones internas, por el grado de dificultad que padecen, carecen de palabras para ser expresadas, es ahí donde el arte funciona como puente. Y una vez plasmado el trabajo plástico es allí donde aparecen palabras cargadas de nuevo sentido y significado. De esta manera se habilita el aprendizaje desde un lugar de mayor compromiso tanto del profesor como del alumno. En el caso de la inclusión de la música como estrategia educativa, se proponen experiencias musicales que se utilizan en diferentes ámbitos de aplicación de la musicoterapia y propenden como la plástica al autorreconocimiento de las potencialidades internas. La propuesta es predominantemente vivencial y se parte de la presunción de que la experiencia sonoro-musical se caracteriza por ser multisensorial, integradora, ligada a los procesos emocionales subyacentes a la comunicación cotidiana. Los modos particulares de cada estudiante para vincularse entre ellos y los docentes se traducen en los niveles analógicos de la comunicación. En la interacción sonoro-musical entran en juego una amplia gama de capacidades inherentes al ser humano que habitualmente no son estimulados en forma sistemática por la cultura occidental El estudiante se involucra en forma integral permitiendo así el desarrollo de procesos autorreconocimiento en interacción con otros. Los disparadores para la actividad son consignas breves que se construyen en función de los objetivos curriculares y los emergentes grupales de aquí y ahora. Algunos ejemplos: • Realizar una pequeña “obra musical” a partir de la construcción grupal de una historia vital sonoro-musical • Musicalizar las formas particulares de consolar a alguien que sufre. Son los alumnos quienes determinan la edad, la situación de enfermedad etc. • A partir de formas y estilos musicales pertenecientes a la identidad sonoro-musical grupal y el inconsciente colectivo, promover la generación de ideas sonoro-musicales como juego y narrativa. La propuesta musical incluye también aspectos de la historia de la cultura musical occidental y nociones de etnomúsica para facilitar la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. Comprender el sufrimiento de una figura mitológica de la antigua Grecia es de alguna manera una puerta a las emociones personales frente a una posible situación similar. La mitología ciudadana que nos ofrece el tango o la cumbia tiene función de metáfora para el autorreconocimiento. d) Modos de trabajo y relación (alude a los estilos de interacción y comunicación buscados, a posibles cambios de tipo de rol, a tipos de situación en la que interactúan profesores y estudiantes, etc.) El requisito fundamental que se les pide a los docentes convocados a desarrollar esta propuesta que intentamos transmitir, es poseer un axiología acorde con las competencias actitudinales que se pretende desarrollar en los alumnos constituyéndose en un modelo de lo que se ofrece, en la conciencia de que no se puede dar lo que no se tiene. Esto requiere un trabajo permanente de introspección del profesor a fin de cuidar su propio estado interno y el intercambio permanente con el equipo docente a fin de ir haciendo los ajustes necesarios tendientes a lograr la mayor coherencia entre su discurso y lo que transmite a nivel corporal y emocional. Con estos recursos personales se procura mantener una interacción docente alumno respetuosa, empática, afectuosa e integradora que condiciona la viabilidad de la propuesta. La disposición emocional se convierte así en un pilar de la experiencia que, en la base, conduce al alumno a explorar su mundo interno muchas veces desconocido para él y donde el docente tiene que intervenir con las actitudes mencionadas a efectos de que se constituya en un facilitador y no en una barrera del proceso educativo e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Desde el dictado del Módulo de Cultura y Sociedad se fueron probando distintas estrategias para responder al plan de estudios y, especialmente al desarrollo de las competencias que enuncian los objetivos del mismo con resultados limitados. El trabajo que se venía desarrollando desde una propuesta más intelectual, donde los recursos artísticos eran sólo didácticos, en el sentido de proyectar una película elegida por docentes, por alumnos o entre ambos con debate posterior sobre lo que “otros habían construido”, o, realizar dramatizaciones con guiones elaborados sólo por los docentes, o incluir obras literarias sólo relacionada a contenidos sin la posibilidad de considerarla como herramienta de análisis de las representaciones que de los problemas de salud contenidos en ellas se hacen los alumnos se plasmó en mero conocimiento que podía o no ser aplicado sólo desde un plano del “deber ser” aunque “yo no lo crea”, haciendo este aprendizaje “vulnerable” a su sostenimiento en el tiempo. Creemos que las posibilidades que nos brindan en la actualidad el nuevo uso que estamos haciendo de las herramientas artísticas como estrategias pedagógicas, resumido en sacar a la superficie, poner en escena y permitirse a exponer las emociones por parte de los alumnos facilita tanto el autoconocimiento como el recogimiento de la capacidad de afrontamiento de las emociones de los otros. Y, cuanto beneficio cuando esos “otros” son pacientes. Hoy, cuando la universidad ya no es el centro de la transmisión de la información, ya que esta fácilmente al alcance de la mano, su función de formación es el punto esencial. Es importante
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria reconocer que estamos formando personas para un mundo cambiante que casi no podemos imaginar, por lo cual es fundamental despertar la creatividad para dar respuestas nuevas. f) Logros obtenidos hasta el momento. Tratándose del desarrollo de competencias del orden de “saber ser”, no se tiene la expectativa de verlas plasmadas durante la enseñanza de grado. Lo más que se puede apreciar son cambios hacia un “sabe estar” y eso se le muestra a los alumnos y se les explica que se pasa a “saber ser” cuando ya no se hacen esfuerzos para conseguir ese estado sino que “se es”. Si bien muchas de las evaluaciones que los alumnos hacen de las materias son satisfactorias, les resulta un esfuerzo participar de las propuestas y siempre prefieren una enseñanza tradicional directiva. En este sentido, los docentes siembran semillas cuyos frutos no podrán ser evaluados por ellos mismos, lo cual es la esencia de la docencia donde cada profesor coloca un ladrillo en la obra educativa que personalizará el alumno, que empieza en primer año y no finalizará nunca. Se deja constancia de que para garantizar el éxito en términos de una participación que los habilite a disfrutar de la propuesta del uso del arte como herramienta pedagógica, se impone lograr un clima emocional de aula lo suficientemente propicio para que actúe como vehículo de la misma. g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas Nos interesaría poder intercambiar acerca del desarrollo de la competencia relacionada con “saber ser”. Bibliografía: • Benenzon, Rolando, Gainza, Violeta H. de, Wagner, Gabriela (2007) La nueva Musicoterapia. Lumen, Buenos Aires • Bruscia, Kenneth (1999) Modelos de Improvisación en Musicoterapia Agruparte, Vitoria Gasteiz • Capra, F (1982) El Punto Crucial Editorial estaciones • Danner D. (2001) Positive Emotions in Earñy Life and Longevity. Findings from the Nus study.Journal of Personality & Social Psychology Vol 8 No. 5, 804-813 • Delamothe T. (2005) Happiness BMJ Volume 331: 1489-90 • Díaz-Barriga AF; Hernández RG. (2000) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. • Doménech Zomoza, José Luis; Blasco Velcher, Francisco; López Jornet, Higinio (1987) Musicoterapia en la formación del terapeuta Ed. Nau llibres, Valencia • Gallardo, Susana. El arte como estrategia ara la enseñanza de la ciencia. http://www.fcen.uba.ar/prensa/noticias/2004/noticias_28may_2004.html • Goleman D (2003) Emociones destructivas. Vergara • Gutierrez Fuentes, José Antonio (2008) La medicina, un ciencia y un arte humanos. http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132008000500003&script=sci_arttext, Madrid, España. • Jones R. (2002) Declining Altruism in Medicine BMJ 324: 624-5 • Kabat-Zin, J (1990) Vivir con Plenitud las Crisis. Editorial Kairos • Kivimaki M. (2005) Optimism and Pesimism as predictors of change in health after death onset of severe ilness in Family Health Psychology Vol24: 4413-421 • Pozo, J. y Monereo, C. (1999) El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Aula XXI, Santillana. • Proyecto “Tranversalia”, en Simposio para la educación expandida Zemos, en: :http://www.zemos98.org/spip.php?article1180#2 • Sanjurjo, L. y Vera M.T. (1998) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario. Homo Sapiens. • Schön, D. (1995) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós. • Touson, Salomon. (2002 El dibujo en la terapia. Buenos Aires, Cap 5. Creación y curación.Autores Editores. • Fiorini, Hector Juan. (2006) El psiquismo cread
REMODELACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN COLECTIVA (Experiencia Pedagógica) Cassanelli, Martín; Parodi, Lucía; Tomás, Javier; Urteneche, María Inés; Vitali, Victoria Andrea Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alleva, Karina, profesora adjunta interina; Beltrán González, Andrea, ayudante segunda; Facorro, Graciela, jefa de trabajos prácticos; Hielpos, María Soledad, ayudante segunda; Martínez Sarrasague, María Margarita, jefa de trabajos prácticos; Massot, Francisco, ayudante segundo; Piehl, Lidia, jefa de trabajos prácticos; Wernert, Florencia, ayudante segunda; Yaneff, Agustín, ayudante segundo, Poklépovich, Caride y el resto del personal de la cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Palabras Claves: MATERIAL DIDÁCTICO - FORMACIÓN DOCENTE - NUEVAS TECNOLOGÍAS - PRODUCCIÓN COLECTIVA - FÍSICA Resumen: Desde hace 9 años se desarrolla en la Cátedra de Física (FFYB, UBA) el Proyecto Cátedra Abierta (PCA). PCA es un espacio de formación docente continua dirigido a los Ayudantes de la Cátedra. El programa de PCA varía año a año, dando así posibilidad de una formación heurística, no limitada al manejo de los contenidos de trabajos prácticos. El eje del
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria proyecto aquí presentado se sitúa alrededor de la remodelación del material didáctico, un emprendimiento novedoso tanto por su diseño como por su modo de producción. El estado actual del material didáctico para trabajos prácticos lo constituyen formas impresas: Guías de Trabajos Prácticos y recopilaciones bibliográficas organizadas en cinco módulos que representan las distintas líneas conceptuales de la materia. Este sistema enfrenta diversas problemáticas en la posibilidad de actualización continua y establece un marco rígido que estructura, de forma condicionada, el acercamiento del estudiante a los contenidos. Además, la conexión entre las fases escrita y oral pone en evidencia dificultades importantes que, en última instancia, se expresan como uso del tiempo en el laboratorio poco eficiente. El análisis de estas falencias no hace más que confirmar la intuición de los docentes: el material es obsoleto. Esta crisis del material didáctico de la Cátedra ocurre en el contexto de profundos cambios sociales, culturales y académicos que obligan a una redefinición de la relación docente-estudiante. Por otro lado, los avances tecnológicos ponen a disposición de la docencia medios innovadores para acompañar estos cambios. En este marco, PCA se lanza a la renovación de las guías de estudio con el objetivo de generar material de alta calidad compatible con una variedad de soportes, en respuesta a las necesidades tanto de docentes como de alumnos. El resultado debe exceder el mero transporte de información académica, permitiendo desarrollar en el alumno aquellas aptitudes cognitivas que constituyen el eje transversal de la materia. Para la ejecución de este proyecto, cobra fundamental importancia la génesis del material. Para ello, emprendimos la producción modular de piezas didácticas interrelacionadas que a su vez presenten coherencia propia. Así, la estructura no lineal del nuevo material permitirá que el alumno desarrolle autonomía en sus lecturas, organice el material como crea adecuado y desarrolle criterio en su elección. La participación activa en su propio aprendizaje le dará al estudiante la posibilidad de desarrollar pautas propias de estudio que implican “elegir” el camino más adecuado para la comprensión de un tema, un aspecto que es crucial en su formación. Por otro lado, la utilización de un Campus Virtual agregaría plasticidad y flexibilidad, permitiendo modificaciones y actualización continua, incluso en forma simultánea con el desarrollo del curso. Una característica fundamental del proyecto es la dinámica del trabajo. Lejos de ser una mera modernización del material didáctico de la cátedra, este proyecto fortalece la formación docente desde el compromiso con la producción colectiva del material, producción que incorpora tanto el punto de vista de docentes con mucha experiencia como el de aquellos con vigente experiencia como alumnos, los Ayudantes Segundos de la Cátedra. Abstract: Proyecto Catedra Abierta (PCA) has been taking place in Physics (FFYB, UBA) for 9 years now. PCA is a space where continuous teacher education intended for second helpers occurs. Far from configuring itself as a constant, its programme changes every year, giving rise to the possibility of a heuristic approach, not limited to the contents of practical activities. This project’s axis is the refurbishment of the didactic material, a novel enterprise not only for its design, but also for the production mode. The current didactic material consists of printed forms: Practical Activities Guides and bibliographic recompilations organised in five modules that represent different concept lines of the course. Continuous actualisation and a rigid structure, which in turn conditions the student’s encounter with contents, are just part of the problematic that arises due to this system. Furthermore, several difficulties are evidenced in the disconnection between oral and written, thus resulting in loss of laboratory time. This analysis does nothing but confirm teachers’ intuition: the material is clearly obsolete. Profound social, cultural and academic changes that demand a redefinition of the teacher-student relationship are the context of this crisis. At the same time, technological advances give to teachers novel media to face this problematic. Under these circumstances and in response to the needs of both teachers and students, PCA undertakes the modernising of the study guides in order to create high quality material, compatible with a wide range of supports. The results should exceed the mere transport of academic information, allowing the development of cognitive skills that constitute the transversal axis of the course. The genesis of the material is paramount in the execution of this project. With this in mind, we initiated the production of modular didactic pieces that must not only exhibit internal coherence but also should interrelate. Plasticity and flexibility are achieved by using the platform of the Virtual Campus, hence allowing permanent monitoring and actualisation, even during the course. In addition, a non-linear structure should stimulate students to read autonomously, organise the material as they consider adequate and develop their own criteria. Active participation in their own learning process will give first-year students the possibility to create personal studying techniques, which imply choosing the best path to understanding a topic, a crucial aspect in their formation. Work dynamics is a fundamental aspect in the project. Far from being just a modernisation of the courses didactic material, this project strengthens teachers’ formation as a result of the commitment with collective production, which involves both highly experienced teachers and those who still manage as students, the second helpers. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La materia Física, es dictada en la facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, para los estudiantes que cursan el primer año de las carreras de Farmacia, Bioquímica y Licenciatura en tecnología de alimentos. Actualmente, la materia se encuentra dividida en cinco ejes temáticos, los cuales se clasifican en: Módulo I, reporte de resultados; Módulo II, mecánica de fluidos; Modulo III, electricidad; Modulo IV, ondas electromagnéticas y Módulo V, Hipótesis. Cada módulo está compuesto por un seminario donde se exponen los conceptos teóricos, y una serie de trabajos prácticos en los cuales se analizan, se aplican y amplían. Se trata de física para no físicos. Esto implica que además de enseñar los conceptos físicos presentes en el programa, se analizan y aplican a los instrumentos y materiales que serán utilizados a lo largo de sus estudios y desempeño profesional. Además, es fundamental para estas carreras generar un espacio donde desarrollar habilidades relacionadas con el desenvolvimiento de los futuros profesionales en el laboratorio. Como consecuencia, se intenta lograr la autonomía de los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los trabajos prácticos son el marco en donde se estimula e incentiva el desarrollo de las aptitudes antes mencionadas y parte fundamental de estos son el material didáctico que conforma cada práctico. Sin embargo, muchos son los inconvenientes que el material actual presenta: iSi bien el material didáctico contiene información útil, que abarca desde el procedimiento hasta la base bibliográfica, no constituye una herramienta que complemente al docente, reforzándose la necesidad de la transmisión oral y generando heterogeneidad entre las comisiones. iiEl material actual está integrado por formas impresas: Guías de Trabajos Prácticos y recopilaciones bibliográficas organizadas en los diferentes módulos. Estas guías muchas veces han sido modificadas o actualizadas por yuxtaposición, es decir, partiendo de un texto preexistente se ha acumulado material a lo largo del tiempo, perdiendo a veces la visión global de todo el contenido. Esto trae como consecuencia directa una superposición de algunos conceptos, la desconexión entre otros, así como también una buena cantidad de información superflua. Ante esta situación, los estudiantes no saben qué es lo que van a encontrar en cada texto ni dónde buscar lo que necesitan para apoyar su aprendizaje. iiiLa forma en la que está diseñado el material induce a los estudiantes a realizar una lectura de modo secuencial que establece un marco rígido. Esta estructura lineal genera un condicionamiento que resta independencia en el aprendizaje. Además, la materia está diagramada en base a rotaciones y aunque existen tres secuencias posibles de recorrer la materia, solamente una coincide con la del material. ivLa posibilidad de actualización continua es una problemática en este sistema. El material se encuentra en forma impresa y muchas veces no en formato digital, lo que genera que la actualización sea muy costosa. Esta dificultad en la actualización resta tiempo al trabajo experimental en el laboratorio, ya que el docente tiene que invertir parte de la clase en aclarar y corregir el contenido de las guías actuales. Como consecuencia, los estudiantes dependen del docente para poder desarrollar la experiencia en forma exitosa. vEl armado del material correspondiente a cada módulo recae sobre un grupo reducido de personas que trabajan por separado. Esta metodología de producción contribuye a la heterogeneidad debido a la falta de consenso. La pluralidad es valiosa por permitir diferentes caminos de aprendizaje, aunque es necesario el acuerdo en cuestiones formales. Muchas veces se encuentran mensajes contradictorios en las distintas guías que confunden a los estudiantes. viEl reciente cambio del plan de estudios de las carreras que se dictan en nuestra facultad reduce en dos horas semanales el horario de cursada. Esto incrementa la necesidad de optimizar los tiempos de trabajo en el aula y en el laboratorio. viiLa imprenta de la facultad es la encargada de generar los ejemplares en cantidad y tiempo adecuado. Esto muchas veces no sucede por diferentes causas como entrega tardía, falta de papel, otros. Nos enfrentamos a dos problemas: las guías no están a la venta a tiempo y la cantidad impresa es insuficiente. El uso de este único soporte determina nuestra dependencia de la imprenta y limita la accesibilidad de los alumnos al material. Dentro de los profundos cambios que ocurren en el ámbito educativo, en particular en nuestra cátedra, y con el objetivo de formar profesionales cada vez más competentes, planteamos un cambio del rol docente-alumno, donde los estudiantes dejen de tener una actitud pasiva y pasen a tomar parte activa en su formación. En este proyecto cobran fundamental importancia el rol del docente, quien debe guiarlos en su proceso de crecimiento, y el material didáctico disponible. Con el objeto de articular estas nuevas funciones, consideramos fundamental trabajar sobre: 1. La yuxtaposición en la construcción de las guías. 2. El marco rígido generado por la estructura secuencial. 3. La desactualización/dificultad en la actualización. b) Propósitos de la experiencia En respuesta a la nueva situación planteada y luego de distinguir los inconvenientes en su implementación, emprendimos la tarea de remodelar el material existente. Se intentará elaborar una estructura soporte que permita la configuración de clases donde se pueda desarrollar plenamente el nuevo rol docente-estudiante deseado. En este contexto, se estimulará que los estudiantes desarrollen diferentes aptitudes que implican una participación activa: autonomía en las lecturas, autodisciplina, responsabilidad, organización efectiva del tiempo, capacidad de búsqueda y análisis de información, y el autoaprendizaje. El docente renuncia al papel protagónico en el cual monopoliza la toma de decisiones concernientes al aprendizaje. Si bien no pierden vigencia las jerarquías entre docente-estudiante, estas adquieren un nuevo significado: el docente conduce la clase favoreciendo y orientando la exploración de fuentes de información, asistiendo en la resolución de inquietudes y dando asesoría a indagaciones que surjan de los propios estudiantes. Frente a los tres principales obstáculos planteados -construcción por superposición, secuencialidad y desactualización- se intentará diseñar material en base a una estructura modular, no lineal y plástica. La estructura soporte debe proveer un marco flexible que responda a las necesidades involucradas en el proceso de enseñanza. Para la construcción del material se retoma y refuerza una idea ya presente en las guías de trabajos prácticos actuales, la estructura modular. Se propone la fragmentación de los elementos existentes a un tamaño tal que se generen nuevas piezas didácticas con autonomía e identidad propia. Además, en su conjunto deberán conformar un sistema integrado donde cada parte funcione como un ladrillo en la construcción del conocimiento. La creación de una estructura no lineal requiere de flexibilidad en cada una de estas piezas, permitiendo una variedad de posibilidades de lectura. En oposición al marco rígido y la secuencialidad exhibida por las guías actuales, se amplía el número de caminos alternativos para lograr la comprensión de los conceptos. Como intento para solucionar la desactualización, surge como una herramienta interesante la plataforma virtual. La incorporación de esta herramienta introduce una nueva vía de comunicación, distinta de la oral y la escrita, que incorpora e integra múltiples soportes (texto, hipertexto, videos, fotos, esquemas, etc.). Atendiendo los diferentes inconvenientes planteados, aspiramos a generar un material de alta calidad basándose en esta nueva relación docente-estudiante. Es interesante resaltar que mediante la evaluación constante de las guías, van a surgir
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria nuevas metas e ideas que modificarán nuestra concepción de alta calidad. Así, se conforma un horizonte que promueve la continua superación. c) Actividades de profesores y estudiantes La experiencia pedagógica transcurre en el contexto del Proyecto Cátedra Abierta (PCA), espacio de formación docente continua dirigida a los ayudantes de la cátedra desde hace 9 años, donde se configura una red compleja de interacciones entre docentes de distinta jerarquía. Este marco resulta muy propicio para tal emprendimiento puesto que proporciona un espacio donde el material en renovación se enfrenta a los distintos puntos de vista de los docentes en un circuito integrado. Un grupo de ayudantes segundos son los encargados de reunir el material disponible y de construir sobre lo preexistente, según lineamientos pautados previamente. En este proceso irremediablemente se pone en juego su triple mirada por su situación académica. Por un lado, aportan la perspectiva de aquel que es estudiante de las carreras de la facultad. Simultáneamente, ellos mismos desempeñan el rol de docentes auxiliares en las clases de Física y además, participan de esta escuela de formación docente. Otro grupo de ayudantes segundos, compuesto por aquellos que se encuentran ante su primera experiencia de PCA, pondrán a prueba el material que se genere. Los jefes de trabajos prácticos, lejos de realizar una mera corrección, constituyen otra de las puntas del equipo de trabajo, colaborando en el proceso de elaboración y aportando su experiencia y perspectiva sobre los estudiantes desde un lugar diferente. A su vez, existe una revisión cruzada entre los diferentes equipos de trabajo. Otro grupo de docentes es el encargado de analizar en su conjunto la producción de cada grupo de trabajo y en base a eso emitir una devolución. Por otro lado, el moderador del campus es quien articula y colabora en el diseño de estas piezas y su inserción en un entorno virtual. Como consecuencia de este ping-pong, el material de trabajos prácticos queda sujeto a la revisión por diferentes docentes. Los estudiantes no están en contacto con el material generado aún, por lo tanto no cumplen un rol activo dentro de este proyecto. Se espera que tomen conciencia de las instancias implicadas en el proceso de aprendizaje y que establezcan pautas de estudio de acuerdo a sus necesidades. Además de la autogestión del aprendizaje, los estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar aptitudes relacionadas con procesos más concretos -por ejemplo, ejecución de protocolos, manipulación de los instrumentos, utilización correcta del material de laboratorio, perfeccionamiento de la metodología de trabajo- que son cruciales para este tipo de carreras. d) Modos de trabajo y relación La construcción del nuevo material didáctico comenzó sobre las bases del material preexistente: identificando y conservando los contenidos útiles para la nueva metodología de trabajo, eliminando aquellos obsoletos, incorporando las modificaciones actuales y adaptando todo el material en su conjunto a los nuevos soportes que se desean emplear. Cada integrante del grupo de Ayudantes se hizo cargo de la reformulación del material didáctico de un trabajo práctico de la materia que se fragmentó en varias guías: protocolo de laboratorio, guía de fundamentos, recopilación bibliográfica, y anexos. En conjunto con estas guías, se emprendió la tarea de confeccionar la guía de procedimientos: se trata de documentación diseñada para ser usada por docentes de la cátedra. En ella debe figurar toda la información necesaria para la preparación y desarrollo satisfactorio del trabajo práctico. La incorporación de esta nueva guía permite la unificación de criterios entre los docentes, la despersonalización de los preparativos y también la democratización de la información, poniéndola a disposición de todos los docentes todo el tiempo. Se planteó un trabajo simultáneo, no lineal, emprendiendo la elaboración de todo el material en paralelo donde cada integrante es el encargado de confeccionar las distintas guías del tema que le fue asignado. Se busca establecer una relación entre los fragmentos existentes, generando un hipervínculo que permita ir de una pieza hacia otra y viceversa, para completar y ampliar la información. De esta forma, cada fragmento estará interrelacionado con las demás piezas, aportando todos en su conjunto al objetivo final. Para organizar el trabajo fueron fijadas varias fechas de entrega para cada componente modular y comunicadas a todos los integrantes de este proyecto. Paralelamente se pautaron metas a cumplir a lo largo del tiempo. Cada instancia de producción del material comienza con la elaboración de un primer escrito a cargo del ayudante que luego será analizado y complementado por los jefes de trabajo práctico. Ese escrito es enviado al docente encargado del módulo quién también lo revisa y enriquece. Esto da lugar a un intercambio multidireccional de ideas e información que permite la corrección y mejora de la guía en construcción. La comunicación entre los distintos participantes se lleva a cabo vía correo electrónico y en forma presencial. El borrador generado por el trabajo colectivo es enviado al organizador, quien los compila y distribuye entre los docentes encargados de analizarlos en su conjunto. En base a este análisis emiten una devolución para cada borrador. En cada instancia de corrección se analizan las guías desde diferentes puntos de vista -contenido, formato, orden, lenguaje- donde las distintas miradas enriquecen y suman a la construcción. Es fundamental dentro de la dinámica planteada que todos lo borradores sean reenviados a todos los docentes. Esto permite que, además de ver las correcciones del material que cada grupo generó, se analicen las correcciones de las demás guías, tomando estos comentarios para la construcción de la propia y logrando homogeneidad en el material. Así, cada integrante del circuito puede conocer todo el trabajo y opinar al respecto. Entonces, el circuito comienza nuevamente trabajando sobre las modificaciones realizadas. En esta dinámica de trabajo todo el tiempo se está realizando un zoom, se va y viene, desde cada parte hacia el todo desde cada guía en particular hacia todas las guías juntas como unidad – y viceversa. Una vez que el material llegue a su instancia final, será colocado dentro del campus virtual, al cual tendrán acceso los estudiantes, y además estará disponible en formato impreso. En base a lo mencionado, el proyecto no es sólo una modernización del material didáctico, ya que fortalece la formación docente desde el compromiso con la producción colectiva del material.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Esta experiencia de trabajo es innovadora desde distintas facetas: el modo de trabajo, el tipo de material que se produce y los nuevos roles que se configuran entorno a éste para docentes y estudiantes. El modo de trabajo permite una revisión integral de la materia y facilita la interconexión entre los docentes. La cátedra en su conjunto será responsable de la producción de las guías incorporando las diferentes perspectivas, por lo tanto, el desarrollo de material que responda a las necesidades de los estudiantes queda inscripto dentro de la actividad docente. De esta manera se logrará la despersonalización de la información, obteniéndose un producto de alta calidad, resultado del consenso general. El material más allá de proveer el contenido necesario que abarca la materia, proporcionará, por su estructura modular, la posibilidad del desarrollo de aptitudes que hacen a la formación profesional. La configuración no lineal propicia la activa participación de los estudiantes al momento de seleccionar los materiales que desean utilizar para la comprensión del tema, independizándose al momento de la decisión. Insertar esta estructura modular en una matriz como es el campus virtual, brinda flexibilidad en cuanto a la articulación de los contenidos, su disponibilidad y la posibilidad de constante actualización. La incorporación de la herramienta virtual admite la utilización de material de apoyo audiovisual que favorece la comprensión y el aprendizaje. El uso de varios formatos permitirá que los estudiantes se enfrenten a diferentes formas de expresión, es decir, el objetivo no es el reemplazo de los libros sino su complementación. En la concepción del proyecto se plantea una nueva mecánica de clase donde el docente se desarrolla como orientador y sale del frente para desenvolverse entre los estudiantes. f) Logros obtenidos hasta el momento Las guías de laboratorio se encuentran en su etapa de evaluación final, donde se están ajustando los detalles finos. Uno de los avances destacados consiste en los esquemas incorporados, los cuales tienen fotos de alta calidad y definición de los equipos que realmente son usados por los estudiantes durante el trabajo práctico, además de la descripción de los mismos e instrucciones para su utilización. Esto ofrece una amplia ventaja frente a los dibujos esquemáticos que existían previamente, extraídos de libros o manuales, ya que en ocasiones no reflejaban la realidad del laboratorio. Un primer acercamiento al equipo, previo a la experiencia, favorece de esta forma la autonomía de los estudiantes frente al manejo del mismo. Las guías de fundamentos se encuentran en plena formación, estando muy cerca de los escritos finales. La generación de estas piezas requiere el consenso entre todos los docentes respecto a los contenidos teóricos que quieren ser transportados a través de los trabajos prácticos. En esta etapa, se evidenció marcadamente la heterogeneidad que intuíamos como factor radical dentro de los conflictos planteados. Uno de los grandes bloques a destruir fue la falta de comunicación entre los integrantes del plantel docente, gran obstáculo para llevar adelante este proyecto colectivo. Esta interferencia en la comunicación puede llevar a malas interpretaciones que provoquen el fracaso de cualquier objetivo planteado. Es por eso que estimular desde este espacio de construcción el intercambio de ideas fue uno de los logros más destacados. En un principio fue difícil; gracias al aprendizaje continuo y la buena disposición de los diferentes individuos pudo ser afrontado, logrando una mejora notable en la comunicación. Por otro lado, se avanzó en paralelo con las guías de procedimientos, recopilando información y escribiendo los procedimientos necesarios. Esta guía se irá nutriendo a lo largo de los cuatrimestres. El material aún no ha sido enfrentado a los estudiantes, recién llegada esta instancia podremos realizar una evaluación final. En base a esos resultados se podrá modificar año a año el material didáctico ya que se trata de un producto versátilflexible que tiene por objeto ajustarse a las necesidades que surjan. Cabe destacar que este material generado lejos de ser un módulo estático, cuando llegue a las versiones completas, poseerá flexibilidad y plasticidad, permitiendo la renovación y adaptación continua. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Consideramos de especial interés la mirada crítica, en todos sus aspectos, de esta metodología de trabajo para la elaboración del material. Remarcando especialmente el rol de la producción del material didáctico como una herramienta para la extensión del espacio de formación docente.
REPRESENTACIONES VISUALES, LEER E INTERPRETAR (Experiencia Pedagógica) Castillo, Liliana Universidad de Buenos Aires - UBA XXI Palabras Claves: IMÁGENES - DESPLAZAMIENTOS –METÁFORAS - ANALOGÌAS - METONIMIA Resumen: Los medios de comunicación utilizan distintos signos para codificar sus mensajes. La televisión, el cine, y en general todos los soportes audiovisuales comparten códigos constituidos por indicadores visuales y sonoros. Frente a la convergencia de medios dada por la integración digital de los diferentes lenguajes mediáticos surgen nuevas representaciones. Las imágenes ya no son privativas de medios convencionales, en consecuencia reconocer indicadores propios del entorno analógico o virtual resulta una práctica necesaria para favorecer el desarrollo de lecturas criticas que puedan dar cuenta no solo del análisis de la información sino también de la forma en la que está organizada. Convergen, palabras, sonidos e imágenes y es necesario abordar el problema de la formación en el ámbito de la comunicación multimedia como un entorno en el que reconocer, evaluar y comunicar frente a la variedad de medios implique el dominio de conceptos en un escenario de producción cambiante. Dado que la interpretación de imágenes es un proceso individual, ya que no hay dos personas que puedan interpretar de manera idéntica las imágenes percibidas, resulta importante desde el punto de vista comunicativo establecer claramente los
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Mencionamos a continuación algunos indicadores de lectura aplicables a la observación de las imágenes Punto: representan un elemento concreto o un centro de interés en la composición visual Líneas: pueden estar implícitas y apuntan a señalar y significar la información visual Formas: suelen considerarse sinónimos de la estructura Composición: se trata de establecer un modo de presentación que apunte a una regularidad relativa de la imagen, al mismo tiempo pueden aparecer elementos de ruptura que llamen la atención de los espectadores Color: permite reconocer los distintos niveles de visibilidad en función del tiempo necesario para percibirlos Organización del espacio: implica tener en cuenta que toda representación alude a un fragmento de la realidad, por este motivo frente a instancias de producción e interpretación es necesario analizar las decisiones que puedan surgir de esta lectura, para lo cual hay que detenerse en los planos que estructuran el mensaje audiovisual. Los elementos mencionados son parte básica del lenguaje conformado por las imágenes y aportan datos importantes si pueden vincularse a cada imagen en particular. Representan una propuesta de lectura global que tiene por objeto promover la reflexión sobre las imágenes y avanzar sobre desplazamientos tales como las metáforas, y las analogías. El uso de dispositivos audiovisuales impacto en el diseño la forma y el contenido desde perspectivas educativas. La televisión, el cine , y la fotografía representan soportes base en practicas actuales. Recuperar e incluir nuevos indicadores de lectura es fundamental a la hora de interpretar contenidos audiovisuales. Abstract: (*) Trabajo completo: Los medios de comunicación utilizan distintos signos para codificar sus mensajes. La televisión, el cine, y en general todos los soportes audiovisuales comparten códigos constituidos por indicadores visuales y sonoros. Frente a la convergencia de medios dada por la integración digital de los diferentes lenguajes mediáticos surgen nuevas representaciones. Las imágenes ya no son privativas de medios convencionales, en consecuencia reconocer indicadores propios del entorno analógico o virtual resulta una práctica necesaria para favorecer el desarrollo de lecturas criticas que puedan dar cuenta no solo del análisis de la información sino también de la forma en la que está organizada. Convergen, palabras, sonidos e imágenes y es necesario abordar el problema de la formación en el ámbito de la comunicación multimedia como un entorno en el que reconocer, evaluar y comunicar frente a la variedad de medios supone el dominio de conceptos en un escenario de producción cambiante. Dado que la interpretación de imágenes es un proceso individual, ya que no hay dos personas que puedan interpretar de manera idéntica las imágenes percibidas. Desde el punto de vista comunicativo es importante establecer claramente los criterios que permitan, intercambiar, dialogar y adoptar decisiones respecto de las imágenes observadas. Promover entonces una reflexión que parta del intercambio y la observación de los sintagmas visuales implica en primer término situarse frente a la imagen, reconocer las sensaciones estimuladas e intentar establecer en detalle todos los elementos que puedan reconocerse a partir de la observación. Mencionamos a continuación algunos indicadores de lectura aplicables a las imágenes: Punto: representan un elemento concreto o un centro de interés en la composición visual. Puede considerarse en dos niveles, como elemento físico que forma parte de una superficie visible de la imagen, en todos los soportes convencionales. Aquí se presenta una variación en cuanto a la imagen digital cuya unidad mínima es el pixel (no representa exactamente un punto en su reducción sino un cuadrado). En un segundo nivel el punto crea el espacio de la imagen cuando puede identificarse como centro de interés en la composición Líneas: pueden estar implícitas y apuntan a señalar y significar la información visual. Son elementos que señalan y significan. Pueden darse líneas geométricas, ejes o diagonales y también líneas de asociación y agrupamiento. En general las líneas rectas que constituyen imágenes aportan un mayor dinamismo Formas: suelen considerarse sinónimos de la estructura representan aquello que permite diferenciar los rasgos especiales del objeto representado. Pueden clasificarse según distintos tipos a saber: a)proyección b)escorzo c)superposición Composición: se trata de establecer un modo de presentación que apunte a una regularidad relativa de la imagen, al mismo tiempo pueden aparecer elementos de ruptura que llamen la atención de los espectadores Color: permite reconocer los distintos niveles de visibilidad en función del tiempo necesario para percibirlos. El color en sí mismo representa una experiencia sensorial que se produce a partir de diversos factores, luz, modulación física de la energía luminosa y reconocimiento de la superficie de los objetos representados en función del uso de la energía lumínica. Organización del espacio: implica tener en cuenta que toda representación alude a un fragmento de la realidad, por este motivo frente a instancias de producción e interpretación es necesario analizar las decisiones que puedan surgir de esta lectura, para lo cual hay que detenerse en los planos que estructuran el mensaje audiovisual. Los elementos mencionados son parte básica del lenguaje conformado por las imágenes y aportan datos importantes si pueden vincularse a cada imagen en particular. Representan una propuesta de lectura global que tiene por objeto promover la reflexión sobre las imágenes y avanzar sobre desplazamientos varios como el que constituyen entre otros las metáforas, y las analogías.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Abordar la lectura de imágenes desde una perspectiva global implica investigar el significado y el sentido de cada una de ellas. Definir un método integral de lectura y recuperar la información obtenida a través de prácticas audiovisuales favorece la producción de imágenes orientadas hacia dispositivos convergentes o multimediales. Relación entre imagen y texto El carácter polísemico de las imágenes emerge en el marco del proceso de interpretación. Una de las maneras de darle sentido unívoco a las imágenes es incluirle un texto que puede utilizarse de distintas formas,: -para reducir las posibilidades significativas de la imagen (función de anclaje) -para complementar la imagen conformando una unidad sígnica (función de relevo) - para ofrecer un significado distinto al del propio registro Una imagen puede cambiar de significado al cambiar de contexto (gráfico/audiovisual) Función de anclaje Los textos, de alguna manera, dirigen al lector a decodificar el mensaje de acuerdo con el sentido que debe ser elegido previamente ya que se vincula con el ámbito enunciativo, en este sentido orientan la percepción y la identificación del objeto representado. Al suprimir textos en imágenes complejas, cada sujeto interpretará en función de su propia historia, el texto tiene la posibilidad de remitirnos a los objetivos del comunicador. Los textos cierran la información proporcionada gráficamente. Imagen y texto se complementan y conforman un todo, si el texto falta bajo cualquiera de sus formas se dificulta el avance de la acción comunicativa. La relación entre imagen y texto es siempre dinámica y se articula en función de la historia narrada, pero suele darse de la siguiente forma Texto e imagen como acontecimiento Texto e imagen como comentario Texto/comentario- Imagen/acontecimiento Texto/acontecimiento –Imagen/comentario Indicadores vinculados a la convergencia La integración de lenguajes exige identificar cada uno de ellos, debemos reconocer características y propiedades. Para ello los textos escritos suelen ser útiles articulados con imágenes ya que favorecen el dinamismo comunicativo. Desde esta perspectiva se habla de una suma de medios en los que el lenguaje determina los mensajes, los tipos discursivos, la imagen, las animaciones, o los gráficos o simples dibujos. Los dispositivos actuales de comunicación no implican solo información, también son formas de presentación que afectan a todos los componentes del mensaje, no son meros reproductores sino que generan estilos, estéticas, y también movimientos artísticos. Al interpretar imágenes se juegan vinculaciones con ámbitos ideológicos, políticos, y económicos. Los dispositivos portadores de contenidos audiovisuales afectan formas de enseñar y también formas de aprender, conllevan una forma de comprender que es específico al mundo que nos rodea.
APLICACIÓN DE LAS TICS COMO ESTRATEGIA DIDACTICA EN LA ENSEÑANZA DE BIOLOGIA PARA ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD (Experiencia Pedagógica) Castiñeira De Dios, Leonardo; García, Adriana Elvira Universidad de Buenos Aires- CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bedoya, Ana María Palabras Claves: BIOLOGIA - DIDÁCTICA - TICS - MODELOS - CONOCIMIENTO Resumen: El ejercicio profesional en áreas de las Ciencias de la Salud, Agropecuarias y del Ambiente, está intrínsecamente ligado al quehacer científico, por ello la formación de profesionales requiere de una sólida base en Ciencias Básicas, en este caso en particular : Biología.Para mejorar la calidad de enseñanza de la Biología en el aula universitaria del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, y lograr una mayor retención de alumnos en la cursada regular, se han implementado una serie de estrategias didácticas a través de un enfoque bimodal de clases presenciales complementadas con un espacio virtual y material multimedia específicamente diseñado. Es posible definir al conocimiento científico como una narración de la realidad (Gellon 2008). Esta narración debe tratar de ser lo suficientemente amplia, pero al mismo tiempo económica. Intenta ofrecer ideas simples que hagan comprender importantes dominios de observaciones y conceptos. Paralelamente este conocimiento científico ofrece una visión profunda sobre las causas y funcionamiento de los fenómenos que observamos. La explicación de fenómenos, procesos y funciones biológicas con una mirada profunda, requiere del desarrollo de modelos (Barrabín y Grau Sánchez, 1996).Resulta fundamental, en el encuadre epistemológico, la comprensión por parte de los alumnos de que los diversos modelos responden a las distintas representaciones que se construyen a partir de procesos históricos y sociales determinados, y de la elección del paradigma a partir del cual se desarrolla la labor científica. Esto también debe ser enseñado. Enseñar modelos de procesos bio-moleculares en el aula universitaria tradicional, resulta sumamente complejo. Con el pizarrón y la tiza no podemos dar cuenta del movimiento y cambio. Se impone la innovación y el uso de la tecnología. Diversas son las estrategias que el docente aplica en la configuración didáctica (Litwin 2005), en ese favorecer para la construcción del conocimiento. La metodología de trabajo
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria que se aplica en la cual las TICs ocupan un rol destacado ha facilitado también, el sostenimiento de la regularidad de cursada en un número considerable de alumnos, logrando un significativo porcentaje de aprobación final de la materia. El uso de material instruccional especialmente diseñado ayuda al alumno a “apropiarse” del conocimiento de manera independiente. Facilita la comprensión de modelos. Sin embargo, no puede desconocerse que, una debilidad estructural de los sistemas de aprendizaje autodirigido, radica en la tensión que produce la comunicación indirecta en el estudio, que solo puede reducirse a través de explicaciones metacomunicativas contextualizadas (Fainholc 2000). Estas tensiones pueden resolverse en gran medida con la presencia concreta del docente. Abstract: Professional practice in the areas of Health Sciences, Agriculture and Environment, is intrinsically linked to science, so the training of professionals require a solid foundation in basic science, in this particular case: Biology. In order to improve the quality of university biology teaching at the Common Basic Cycle (CBC), University of Buenos Aires (UBA), and achieve a greater retention of students in the regular course, we have implemented a series of didactic strategies through a bimodal approach of classes supplemented by a virtual space and multimedia material specifically designed. Scientific knowledge can be defined as a narrative of reality (Gellon, 2008). This narration should try to be broad enough but, at the same time, remain economic. It attempts to provide simple ideas to understand important domains of observations and concepts. On the other hand, scientific knowledge provides an insight into the causes and operation of the phenomena we observe. The explanation of phenomena, processes and biological functions with an in-depth look, requires the development of models (Barrabín & Grau Sánchez, 1996). It is essential, in the epistemological framework, the understanding by students that the various models respond to various representations which are constructed from certain social and historical processes, and the choice of the paradigm from which it develops scientific work. This should also be taught. Teaching models for bio-molecular processes in the traditional university classroom is extremely complex. With chalk and board we can not take account of the movement and change. Innovation and technology use becomes an imposition. Various strategies are applied by the teacher in educational settings (Litwin 2005), in the encourage for knowledge construction. The working methodology in which Information and Communication Technologies (ICTs) play a prominent role, has also facilitated the maintenance of regular courses in a number of students achieving a significant percentage of final approval of the subject. The use of specifically designed instructional materials helps students to "take ownership" of knowledge on their own. It Facilitates the understanding of models. However, we can not ignore that a structural weakness of self-learning systems lies in the tension produced by indirect communication in the study, which can only be reduced through contextualised metacomunicatives explanations (Fainholc 2000). These tensions can be resolved largely by the presence of specific teachers. Trabajo completo: a.- SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA. El ejercicio profesional en áreas de las Ciencias de la Salud, Agropecuarias y del Ambiente, está intrínsecamente ligado al quehacer científico, por lo cual la formación de profesionales requiere de una sólida preparación en Ciencia Básica, en este caso en particular : Biología. Paralelamente debemos zanjar las dificultades que implica el no contar con laboratorios para realizar las prácticas mas elementales y necesarias en Biología Celular. A esto se agrega la dificultad que representa explicar desde el pizarrón y tiza fenómenos biomoleculares complejos. Nuestros alumnos provienen de distintas modalidades de la enseñanaza media, desde establecimeintos en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires como así tambien del interior del País. Su formación en Ciencias Biológicas es muy despareja, por lo cual hace muy compleja la tarea de nivelar en esta área. Paralelamente es uno de los objetivos fundamentales de la Educación en Ciencias desarrollar en los alumnos el pensamiento y las actitudes científicas. Esto tampoco viene dado desde la escuela media, por ende en este primer nivel de enseñanza de las Ciencias Biológicas en la Universidad debemos propender tambien a resolver esta dificil cuestión. b) PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA. 1.-Mejorar la calidad de enseñanza a través del uso de herramientas didácticas que permitan trabajar con las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs). Estas herramientas facilitan en nuestra disciplina la comprensión de fenómenos bio-moleculares y fisiológicos complejos. 2.- Preparar a los estudiantes en la metodología de resolución de problemas en biología para facilitar a futuro, el mecanismo de conversión que permite pasar del saber al hacer. 3.- Desarrollar en el alumno el pensamiento y las actitudes científicas, de forma tal que no solamente incorporen conocimientos científicos sino que también puedan internalizar algunos atributos del científico a su práctica cognitiva. 4.- Lograr un mayor indice de retención de alumnos en la cursada regular c) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES.Los destinatarios de esta experiencia son alumnos del Ciclo Básico Común de la UBA que se han inscripto en carreras como Veterinaria, Agronomía, Paleotología, Biología, Técnicos en Bioterio, Terapia Ocupacional, Ciencia Ambiental, Psicología y Administración Agraria.La cursada de Biología Celular es cuatrimestral con seis horas de clase semanales divididas en dos días. En cuanto a la Evaluación y Acreditación, los alumnos deben aprobar dos parciales con 7 puntos en promedio para aprobar la materia, de los contrario si su nota es inferior deberán presentarse a un examen final. Si el promedio de los dos paciales es inferior a 4 tienen que recursas la materia.Los Docentes llevan adelante sus clases presenciales que se complementan con material impreso que los alumnos deben traer a clase. Dicho material -diseñado exclusivamente para esta experiencia- contiene: problemas de aplicación, modelos explicativos, prácticas de exámenes, autoevaluaciones semi-estructuradas, bibliografía complementaria y simpre vínculos con páginas web especialmente seleccionadas. Como complemento de estas clases teórico-prácticas los alumnos asisten a clases donde a través de audiovisuales "enlatados" se explican fenómenos biológicos de compleja comprensión. Paralelamente los alumnos acceden a actividades complementarias de resolución obligatoria, a través de un espacio virtual sobre una pagina web. A través de esta página los estudiantes se pueden integrar también a un foro de discusión formado por grupos colaborativos de hasta cuarenta alumnos. A su vez los profesores por esta vía pueden orientar al alumno en
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria algún tema de estudio que le resulte complejo o bien en última instancia responder una pregunta.La idea es que a través de la interacción que permiten las TICs, los Profesores no proporcionen ellos mismos el conocimiento. Su misión en la virtualidad es mas bien guiar al educando antes que transmitir información. Decía Sócrates que el verdadero saber no se aprende en los libros, ni se impone desde afuera, sino que representa un encuentro fundamentalmente personal. d) MODELOS DE TRABAJO Y RELACION. Las clases están ordenadas en encuentros presenciales con los docentes a cargo de cada una de las comisiones y el espacio aulico virtual. Los temas que se desarrollan en la clase presencial son retomados por los docentes en el espacio virtual y reelaborados de forma de generar en el estudiante nuevos interrogantes que lo lleven a realizar sus propias investigaciones bilbiográficas.Paralelamente se busca que el alumno no dependa siempre de la explicación que le da el docente, sino que también interactúe con sus pares en busca de respuestas. Este modelo de trabajo intenta promover una ruptura en la correlación causal-lineal entre Explicación del profesor y Comprensión del estudiante. e) CUESTIONES EN LA QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LA FORMA DE TRABAJO HABITUAL. El introducir (complementariamente) en una modalidad de cursada tradicional elementos que integran lo que se da en llamar educación a distancia, es crear de alguna forma un espacio nuevo que genera situaciones en las que los estudiantes aprendan de otra forma.Volviendo a Sócrates y en un parte de Menón, el filósofo interrogaba a un esclavo inteligente pero sin conocimientos de Geometría, y mediante bien dirigidas preguntas que lo orientaban, lo lleva a extraer la solución a un problema. Al final del problema, el esclavo entiende haber dicho mucho mas de lo que creía saber.Obviamente,de manera mucho mas modesta que el gran Filósofo griego pretendemos que con la incorporación de un sistema de enseñanza en donde el docente no está en forma permanente y concreta, los alumnos puedan aprender mas y de otra forma.En el estudio a distancia cuando aprende contenidos incluye valores,actitudes y estrategias metacognitivas. f) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO.Anteriormente nosotros hablabamos de la ruptura de la correlación causal-lineal entre explicación (del profesor) y la posterior comprensión (del educando)Es que apuntamos con esta irrupción de elementos de educación adistancia en una cursada tradicional presencial,a que niestros alumnos aprendan sin docente explicador, pero no sin docente.Paralelamente vamos comprobando a través de las devolucionesde sus actividades y de los nuevos interrogantes que ellos formulan, que de a poco comienzan a transitar el camino de la autonomía como estudiantes, fundamental en un alumno universitario.A partir de la aplicación de esta modalidad y por el resultado de encuestas administradas, el 79% de los alumnos ponderó la metodología de enseñanza y aprendizaje instrumentada. Paralelamente hemos podido reducir en forma considerable la deserción y abandono de la materia, como así también un aumento significativo en la aprobación de parciales que permiten mantener la regualridad y presentarse a examen final. g) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION DE LOS COLEGAS. Aquí pensamos poner en discusión el tema de que si los sistemas de educación a distancia completos son útiles para materias de carreras de grado o bien si esta modalidad es mas significativa para aquellos que realizan un postgrado. BIBLIOGRAFIA BASICA • Castiñeira de Dios L, BedoyaA, y García A (1999) Cómo se investiga en Biología Celular y Molecular. Buenos Aires: Of. de Publicaciones del CBC-UBA • Delacote, G (2000) Enseñar y Aprender con Nuevos Métodos Barcelona Gedisa • FainholcB (2001) La interactividad en la Educación a Distancia. Buenos Aires Paidós • Khun T (1992) La estructura de las Revoluciones Científicas. México DF Fondo de Cultura Económica. • Litwin E (2000) Tecnología Educativa Buenos Aires Paidós • Litwin E (2005) Las Configuraciones Didácticas Buenos Aires Paidós • Gellon, G (2005) La Ciencia en el aula, lo que no nos dice la ciencia sobre como enseñarla. Paidós Buenos Aires LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS: LOS DESAFÍOS CURRICULARES DE LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES (Experiencia Pedagógica) Cavalleri, María Silvina Universidad: Nacional de Lanas- Ciencias Sociales Palabras Claves: FORMACIÓN PROFESIONAL - CURRICULUM – PRÁCTICAS PRE-ROFESIONALES – MERCADO DE TRABAJO – IDENTIDAD PROFESIONAL Resumen: La Universidad Nacional de Lanús (UNLa), en su Estatuto , incluye entre sus fines el "contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, transfiriendo tecnologías; elevar su nivel socio-cultural, científico, político y económico formando personas reflexivas y críticas que respeten el orden institucional y democrático y desarrollen valores éticos y solidarios" (Art. 3, inc. b). En relación con lo antedicho, la UNLa ha incorporado prácticas pre-profesionales en las carreras de grado, las que se sustancian con particularidades en cada una de las propuestas curriculares. Estas instancias que atraviesan el diseño curricular de las carreras de modos diferentes, se constituyen en prácticas que articulan la formación académica, la cooperación y la investigación, en tanto que al mismo tiempo en que los estudiantes ponen en práctica conocimientos situados, se generan respuestas a necesidades y demandas variadas de organizaciones, instituciones, empresas del área de influencia de la UNLa.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Las prácticas pre-profesionales como instancia de enseñanza aprendizaje adquieren particularidades, en tanto posibilitan la puesta en práctica de conocimientos y técnicas "en situación", en un proceso de deconstrucción-reconstrucción del conocimiento, a la vez que resignifican el lugar de docentes y estudiantes. Al mismo tiempo, proponen problematizaciones en varios sentidos: acerca de la identidad de cada una de las profesiones, acerca de las vinculaciones de la formación con el mercado de trabajo, sobre el propio proceso formativo en su totalidad y los perfiles profesionales. Este trabajo presentará en primer lugar una caracterización de las distintas experiencias de prácticas pre-profesionales en diferentes carreras de grado , algunas de las cuales se vienen desarrollando desde el mismo momento de creación de esas ofertas académicas (desde hace 11 años a la actualidad), presentando algunos de los principales resultados obtenidos. Asimismo se explicitarán algunas reflexiones acerca del vínculo docente-alumno y los conocimientos y la modalidad en que éstos se ponen en juego en las prácticad de formación. En segundo lugar, se explicitarán algunas reflexiones compartidas entre algunos actores institucionales partícipes de las Jornadas de Prácticas Pre-Profesionales organizadas en la UNLa en el año 2008, respecto a cómo las prácticas pre-profesionales movilizan el análisis respecto de las representaciones sociales sobre las profesiones y el acercamiento al mundo del trabajo, con las posibilidades y limitaciones que éste encierra. Abstract: The Statutes of the National University of Lanús (UNLa), list as one of its aims "to contribute to improve the quality of life in the community by transfering technology; to raise the scientific, economic, social and cultural standards by educating thoughtful and critical individuals with respect for the democratic order and institutions and imbued with ethical and solidarity values" (Art. 3, inc. b). In this respect, UNLa has established a number of pre-professional practices in the Degree careers, conforming to the particulars of each curriculum. These trainee programs have been designed specifically for the curricular demands of each career, articulated with the academic program of cooperation and research, and offer the students an oportunity to put into practice their acquired knowledge. They also respond to the needs and demands of the organizations, institutions and companies within the UNLa area of influence. Pre-professional trainee practices are special instances of undergraduate teaching-learning since they make it possible a hands-on in situapplication of know-how and techniques, in a process of construction-deconstruction of knowledge, resignifying the roles of students and teachers. At the same time, they open up a range of new problems such as the identity of each of the professions, the links between learning and marketplace, the whole of the educational process and the choice of professional profile. This paper presents first a description of the characteristics of pre-professional trainee experiences in the different careers some of which have been running since the very beginning of these academic programs, 11 years to dateas well as the main results observed. We also include some reflections on the student-teacher bond and the knowledge and modalities at stake in these trainee practices. In the second place, we detail some of the reflections shared by the institutional actors who participated in the Meeting of Pre-Professional Practices held at UNLa in 2008 regarding the way pre-professional practices promote the analysis of the social representations of professions and the inclusion in the work marketplace, and the possibilities and limitations therein. Trabajo completo: Introducción Este trabajo apunta a recuperar el papel de las prácticas pre-profesionales (PPP) en las distintas carreras de grado de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) como parte del proceso de formación de profesionales. Se apunta a no pensar las PPP autonómamente del resto de la formación, sino como instancia que tiene sus particularidades, pero que adquiere sentido en tanto se las ponga en vinculación con las distintas propuestas curriculares de cada Carrera. Las PPP adquieren valor en el proceso de formación en su conjunto, atravesándolo, y compromete representaciones e identidades profesionales tanto de docentes, como de estudiantes y referentes de la comunidad. Asimismo significan una aproximación al mercado de trabajo con las condiciones que este ofrece a quien se desempeñe en determinados espacios socio-ocupacionales. La importancia antes señalada se ve fortalecida por el hecho de que la UNLa se asume como Universidad Urbana Comprometida, por lo que las PPP son una de las instancias de acercamiento de la universidad con la comunidad de la cual forma parte. De este modo las PPP articulan necesidades de formación de profesionales como necesidades y demandas de las instituciones, organizaciones y empresas. Entonces, las PPP tienen al mismo tiempo valor pedagógico, social y político. En una primera parte de este trabajo se presentarán los fundamentos institucionales que justifican la incorporación de las PPP en las carreras de grado desde el año 2001, aunque por ejemplo la Carrera de Trabajo Social las incorporó desde su creación en el año 1998. Posteriormente se presentará una breve descripción de las modalidades de PPP en la UNLa y finalmente se recuperarán algunos planteos de las Jornadas de PPP realizadas en UNLa en el año 2008. Estas Jornadas se han realizado para todas las carreras de la UNLa por primera vez el año pasado, retomando la experiencia de la Carrera de Trabajo Social que viene manteniendo espacios de intercambio y discusión de experiencias de PPP desde años anteriores. (2005 en adelante) Fundamentos institucionales de las PPP en UNLa La Universidad Nacional de Lanús (UNLa) es una institución pública que acaba de cumplir 12 años desde su creación. En su Estatuto incluye entre sus fines el "contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, transfiriendo tecnologías; elevar su nivel socio-cultural, científico, político y económico formando personas reflexivas y críticas que respeten el orden institucional y democrático y desarrollen valores éticos y solidarios" (Art. 3, inc. b). El Proyecto Institucional de la UNLa reconoce y asume el desafío de articular mundo del trabajo y educación, sabiendo de la significación que el conocimiento adquiere en nuestra sociedad actual como posibilitador del desarrollo. En relación con lo anterior, el Proyecto Institucional explicita que "... asumir e integrar el trabajo en la educación no implica el abandono de sus objetivos socializadores sino por el contrario reinterpretarlos en el marco de “un nuevo paradigma
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria educativo en donde democracia, derechos humanos, trabajo y producción aparecen como principios orientadores (...) Finalmente el despliegue consecuente de los principios de la educación para el trabajo productivo y la ciudadanía democrática implican un principio metodológico: el de la esencial vinculación de sistema educativo y comunidad”.(UNLa, 2009: 2) La compleja realidad social actual plantea a las universidades respuestas acordes. En este sentido el perfil institucional de la UNLa pretende la formación de "gestores sociales", y asociado a ello la formación y la investigación adquieren sentido en tanto se vinculen fuertemente con la comunidad de la cual la Universidad forma parte. Lo antedicho expresa que la UNLa es una Universidad que se centra en contribuir al estudio y elaboración de propuestas de solución a los múltiples y complejos problemas sociales y desde este enfoque cumplir con su propósito social. La Universidad se halla estructurada en Departamentos que responden a grandes áreas de problemas sociales. Ellos son cuatro, a saber: Salud Comunitaria, Humanidades y Artes, Planificación y Políticas Públicas, Desarrollo Productivo y Tecnológico. Las distintas carreras de grado y posgrado se encuentran integrados a ellos. De este modo se constituyen en espacios que de manera articulada pueden contribuir a la intervención en relación a diferentes problemáticas que se presentan. En estos Departamentos confluyen tareas de docencia, investigación y cooperación, confluencia que también aporta al conocimiento y resolución de diferentes situaciones problemáticas. Modalidades y objetivos de las PPP Lo previamente planteado fundamenta el hecho que la UNLa haya incorporado progresivamente desde 2001 a sus planes de estudios, prácticas pre-profesionales (PPP). Las mismas ponen en relación teoría-práctica (no desde una lógica de aplicación directa), educación y trabajo, Universidad-resto de la sociedad. La incorporación a los Planes de estudios encuentra su sustento normativo en el Reglamento General de Prácticas Pre-profesionales vigente, aprobado por la Resolución CS Nº 71/01 y modificado por la Resolución CS Nº 93/02. Algunas de las explicitaciones de ese Reglamento son las que siguen: - “Las PPP son actividades que forman parte del currículo de la carrera y se realizan en el ámbito de empresas u organismos públicos o privados, bajo la supervisión y control de las unidades académicas pertinentes, en condiciones que se determinan en compromisos bilaterales estipulados entre la Universidad y cada una de las instituciones donde se realizan dichas prácticas. “ (art. 2) - “La realización de las PPP no implican por parte de la Institución abonar retribución alguna a la UNLa, ni al Practicante.” (art. 3) - Se establecen diferentes modos de inserción curricular de las PPP, los que no son excluyentes entre sí: a) como unidad curricular específica (seminario o taller), b) como parte del trabajo práctico de una o más asignaturas de la carrera y c) como requisito para la obtención del título no incluido en la carga horaria de la carrera respectiva, sin perjuicio del cumplimiento de los demás requisitos exigidos por el respectivo Plan de Estudios. - En relación con las pasantías rentadas se establece que se sigue la legislación vigente (Ley 26427) y demás normas nacionales reglamentarias Dado que hemos venido haciendo alusión a PPP y pasantías, es conveniente precisar diferencias entre ellas. “En tanto las PPP constituyen un requisito curricular, y por lo tanto tienen carácter obligatorio, las pasantías no tienen carácter obligatorio. Las pasantías suponen una retribución económica para el estudiante en tanto las PPP no suponen retribución alguna como no lo supone el cursado o cumplimiento de los requisitos del plan de estudios. Las pasantías pueden considerarse como un modo específico habilitado por el Reglamento de PPP (Artículo 4), para desarrollar las PPP curriculares, de modo que los estudiantes que oportunamente cumplan pasantías que respondan a los objetivos formativos de las PPP establecidos en el plan de la carrera respectiva, puedan obtener su correspondiente acreditación. En tanto, las pasantías pueden realizarse de modo voluntario y con independencia de su acreditación como requisto curricular, entendidas como experiencia formativa y explicitando, tal como establece al ley, sus vínculos significativos con los propósitos de la formación, las PPP siempre suponen una acreditación en tanto integran el Plan de estudios y es responsabilidad de la Universidad garantizar las posibilidades de su realización y reglamentar su desarrollo como instancias de enseñanza para todos los estudiantes.” (UNLa, 2009: 4-5) En cuanto a los objetivos generales de las pasantías y las PPP, se establecen los siguientes: Brindar experiencia práctica complementaria y articulada con la formación recibida en el cursado de la carrera. Favorecer el contacto de alumnos y alumnas con trabajadores de las áreas de incumbencia de sus estudios en el ámbito de empresas y organismos públicos o privados. Fortalecer el reconocimiento de las prácticas laborales como espacios de formación y ámbitos de construcción de conocimientos. Formar al estudiante en aspectos que le serán de utilidad en su posterior orientación, búsqueda y desempeño laboral. Ofrecer la posibilidad de conocer y manejar tecnologías propias del ejercicio profesional. Contribuir a la tarea de orientación vocacional dirigida a efectuar una correcta elección profesional futura Cabe señalarse que los objetivos generales adquieren particularidad en relación a cada una de las Carreras y unidades y espacios curriculares en que se insertan las PPP. Anteriormente señalamos las modalidades de incorporación en los Planes de estudios de las PPP. En un relevamiento realizado en las propuestas curriculares de distintas carreras de grado encontramos que algunos Ciclos de Licenciatura no incluyen PPP, en tanto otros sí. Entendemos que estas decisiones están tomadas en relación al perfil del estudiantado, de las prácticas profesionales que vienen desempeñando y la necesidad de redireccionarlas desde el ámbito de la Universidad. En relación a esto vemos que, por ejemplo, los Ciclos de Licenciatura en Trabajo Social, Enfermería y Audiovisión no incluyen PPP, en tanto Seguridad Ciudadana sí las incorpora. En esta última carrera se propone una
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria metodología de trabajo a partir de la biografía laboral y profesional de los estudiantes. Los docentes responsables de las PPP de dicha carrera sostienen que “la construcción de la seguridad ciudadana como un campo académico implica un proceso de deconstrucción de prácticas previas que posibilita la reconstrucción de prácticas con un sentido transformador” (UNLa, 2008: 1) Hay Carreras en las que las PPP están incorporadas en unidades curriculares específicas, como Seminarios o Talleres. Esto lo hallamos en los Planes de estudios de las Carreras de Ciclo de Licenciatura y Licenciatura en Seguridad Ciudadana, Licenciatura en Relaciones Internacionales, Licenciatura en Turismo, Licenciatura en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Licenciatura en Gestión Ambiental Urbana, Licenciatura en Trabajo Social. En otros planes de estudios, las PPP están incluida como trabajo práctico de una o más asignaturas. Esto lo hallamos en las Carreras de Licenciatura en Enfermería, Ciclo de Licenciatura en Educación Física, Licenciatura en Educación, Ciclo de Licenciatura en Economía Empresarial. La tercera modalidad, las PPP como requisito extracurricular está presente en las propuestas de las Carreras de Licenciatura en Diseño y Comunicación Visual, Licenciatura en Diseño Industrial, Traductorado Público en Idioma Inglés, Licenciatura en Ciencia Política y Gobierno, Licenciatura en Economía Empresarial, Ciclo de Licenciatura en Turismo y Licenciatura en Sistemas. Lo presentado en estos últimos párrafos da cuenta de las diferenciadas maneras de incorporación de las PPP en las distintas propuestas curriculares. Más allá de la diversidad es necesario reconocer que se enmarcan en una política institucional y en un perfil de Universidad, tal lo desarrollado inicialmente. En este sentido afirmamos que las PPP como integrantes de los Planes de estudios de las Carreras de Grado de la UNLa, permiten pensarlos como construcción histórica que ponen en relación dimensiones culturales, políticas, sociales, económicas. Asimismo estas propuestas curriculares dan cuenta del reconocimiento de determinadas necesidades de la sociedad, al mismo tiempo que estipula formas de intervención de la institución universitaria en relación con ellas. Acerca de las actividades y relación docente-alumno Las PPP persiguen objetivos eminentemente pedagógicos, los que se ponen en relación con necesidades y demandas de los espacios extrauniversitarios en las que éstas se concretizan. En este sentido la realización de PPP, sea en ámbitos públicos o privados, requiere de un proceso previo de concertación y construcción de acuerdos en relación a las actividades a realizar. Este es un proceso que las Carreras encaran junto con referentes de las instituciones, con quienes además se va realizando de manera conjunta un monitoreo de la actividad. Claro está que la evaluación académica de estas actividades es responsabilidad exclusiva de los docentes a cargos de estas tareas. Por lo antedicho, las actividades no están previamente definidas, sino que en relación a los objetivos académicos de los estudiantes y los de las instituciones se gestan acuerdos que permiten perfilar para cada práctica las actividades pertinentes. En relación con lo anterior en las Jornadas de PPP un docente manifestó que “ el ámbito de la práctica es menos gobernable que el del aula y en eso reside su valor formativo”. (UNLa, 2008: 1) Asimismo las PPP implican relaciones sociales que generan efectos buscados y otros no, los que impactan en los actores. De este modo, se requiere una estrategia de trabajo flexible y conjunta entre estudiantes, docentes y referentes institucionales, incorporándolos a la situación de enseñanza-aprendizaje. Entonces, las PPP no suponen el traslado mecánico de conocimientos teóricos, sino que la práctica supone la construcción de mediaciones entre esos saberes y las situaciones concretas que se presentan en la realidad, como asimismo la puesta en práctica de competencias y habilidades. Entendemos que las PPP se vinculan con intervenciones ligadas a la profesionalización y a una práctica reflexiva. En este sentido P. Perrenoud (1994) plantea que la actuación profesional encuentra a los agentes cotidianamente enfrentados a problemas complejos para los cuales no se puede prescribir de manera anticipada una estrategia. “Por eso en un profesional se debe afianzar una formación teórica de alto nivel, centrada en saberes de referencia, así como también un cierto número de esquemas de percepción, de análisis, de decisión, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concientemente.” (S/d) Luego este autor sostiene que la “profesionalización supone una práctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas que se encuentren. (...) [Un práctico reflexivo] se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; él anticipa que hará otra cosa la próxima vez, o el año próximo; se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances. Evidentemente, cada uno reflexiona espontáneamente sobre su práctica, pero si esta reflexión no es ni metódica, ni regular, no conduce necesariamente a las tomas de conciencia y a los cambios. La práctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto método y una cierta formación” (S/d) Lo citado previamente nos permite pensar acerca de las vinculaciones que se producen entre docentes y alumnos. Estas relaciones son complejas en el marco de las PPP, en tanto en esa particular instancia de enseñanza-aprendizaje, supone la presencia de conocimientos de distinta índole, representaciones sobre la profesión, perspectivas teórico-metodológicas, ético-políticas desde las cuales entender esa determinada profesión. A la vez se apunta a que esa relación docentealumno posibilite la reflexión crítica sobre esa práctica de modo que le permita al estudiante no solo construir acciones adecuadas a la situación concreta en la que interviene, sino adquirir conocimientos que le permitan a futuro pensar y elaborar estrategias de intervención frente a otras situaciones que se le puedan presentar. No estamos pensando en una lógica de aplicación de saberes teóricos a una situación práctica, ni a un sobredimensionamiento de ésta última en detrimento de la formación teórica, que lleva a una mera instrumentalización de la teoría. Estamos pensando en una relación teoría –práctica, en la que situaciones de la realidad puedan ser conocidas racionalmente y poniendo en juego saberes adquiridos en el proceso de formación, puedan delinearse estrategias para ser abordadas en función de objetivos determinados.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Acerca de los logros Finalmente haremos referencia a algunos logros. Estos son muy variados. Enunciaremos a continuación algunos de ellos, sin asignar prioridad a alguno sobre otro. Para ello recuperaremos algunas expresiones vertidas en las Jornadas de PPP de la UNLa del año próximo pasado: - Un grupo de estudiantes refieren que las PPP les “permite ser actores involucrados, partícipes de procesos sociales e históricos de cambio” (UNLa, 2008: 1) - Un grupo de docentes planteó que las PPP “comprometen la construcción de identidad profesional, poniendo en tensión representaciones e identidades profesionales” (UNLa, 2008: 1) - Se está encaminando la primera experiencia piloto de PPP interdisciplinarias entre las Carreras de Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Trabajo Social. - Otro grupo de estudiantes destacaron “...aprendizajes de profundo valor en la construcción del rol profesional (en este caso en Trabajo Social): la posibilidad de desnaturalizar problemas sociales, tornándolos objetos de análisis que posibilitan la construcción de la intervención; destacan como enseñanza la posibilidad de romper con estereotipos, habilitar la ruptura con el prejuicio. A su vez destacan el trato a nivel de las organizaciones ´como si fuéramos profesionales aunque nos falta aún aprender`; ´como si` que define la posibilidad de ejercicio de las PPP desde su finalidad formativa, revelando no solo qué hace el profesional, sino cuáles son sus responsabilidades en contextos institucionales específicos”. (UNLa, 2008: 2) - Otro elemento a señalar es que al interior de la propia universidad hay espacios que funcionan como centros de práctica. Ejemplo de ello son: Centro de Diseño, Sello discográfico, Programa de Becas Estudiantiles. Esto permite vislumbrar entre los estudiantes que la Universidad es también un espacio de posible desarrollo profesional. - Otros logros no cuantificados residen en que varios de los espacios de práctica sostienen vínculos con las Carreras y la Universidad, desarrollándose otras instancias de cooperación e intercambio. - Hay instituciones que con la presencia de estudiantes realizando PPP reconocen la necesidad de incorporar profesionales de determinada especialidad y por tanto las PPP abren la posibilidad de creación de espacios profesionales donde no existían. Los antes mencionados son algunos de los logros. Consideramos que las PPP posibilitan aprendizajes diferenciados de otras instancias del proceso de formación, no solo por la concreticidad de la situación que se presenta, sino también porque que tanto la realidad, como el estudiante, el docente y los demás sujetos involucrados en esa particular situación de enseñanza aprendizaje se presentan expresados en su totalidad, lo que supone un nivel de complejidad que desafía a quienes participan de ella.
Bibliografía • Argumedo, Manuel; Zamudio, Alicia. (2008) Docencia Universitaria y Curriculum. Programa de Capacitación Docente Continua a Distancia. UNLa • Perrenoud, Philippe (1994) “Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible”. (S/d) • Universidad Nacional de Lanús. Secretaría Académica (2009) "Proyecto Pedagógico Institucional Integral de Pasantías". Mimeo • Universidad Nacional de Lanús. Secretaría Académica y Carrera de Trabajo Social (2008) “Síntesis de las Jornadas de Prácticas Pre-Profesionales de la UNLa”. Mimeo
LA IMPRONTA DEL MODELO CLÍNICO TERAPÉUTICO EN LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA (UBA). "LA CREACIÓN DE UNA PROFESIÓN". (Investigación) Cazas, Fernándo; Berón, Stella; Tejera, Rossana; Santoalla, Mariel Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Coordinador de la investigación: Lic. Feld, Jorge; Antonelli, María Cristina; ATP; Pico, María Laura; ATP Palabras Claves: IMPRONTA - MAESTROS - ENSEÑANZA -PROFESIÓN - PROFESIONALIZACIÓN Resumen: En el marco del proyecto de investigación citado, presentamos un recorte temático que intenta establecer a manera de hipótesis la influencia del modelo clínico terapéutico tanto en la formación como en las prácticas profesionales de los primeros psicólogos graduados en la UBA, a partir de la impronta que dejaron sus docentes no psicólogos al inicio de la Carrera. La metodología de la historia oral a través de la realización de entrevistas a estudiantes y docentes del periodo indagado junto con el análisis documental de la época (planes de estudio, programas de materias, bibliografía, etc.) permite detectar eventos significativos que dejan entrever una compleja trama subyacente en esta etapa fundacional. Así, la recolección de narrativas referidas a la construcción de una historia institucional, identitaria y profesional en el campo de la Psicología en la UBA, pone en tensión versiones y autores sobre acontecimientos y personajes fundantes de acciones y tradiciones. En este momento, el equipo trabaja en la indagación de dos líneas temáticas 1) La conciencia de ser pioneros abonando un campo disciplinario y profesional nuevo reflejada en entusiasmo, interés por el conocimiento (no sólo disciplinar) y la formación rigurosa, deseo de participación, las expectativas por hacer (una práctica) y decir (aportes teóricos), el desafío a la interdicción de los psiquiatras, médicos y psicoanalistas: “pero Uds. nunca van a ser lo que yo soy”. Al mismo tiempo, la impronta de algunos docentes, considerados “maestros”, que obraron
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria como sesgo distintivo, al funcionar como modelos de identificación para estos primeros alumnos, quienes señalan por su importancia entre otros, a José Bleger. 2) Las tensiones entre algunos profesores y algunos alumnos en pos de la legitimación de la enseñanza del psicoanálisis como campo de conocimiento y como proyecto laboral desde la carrera, atendiendo a que por la cultura de época, éste estaba valorado fuertemente y asociado a la posibilidad de práctica clínica, modelo médico predominante para representar a un profesional de la salud en instituciones públicas y/o en consultorios privados. Para abonar estas hipótesis, la información obtenida a partir de entrevistas y otras fuentes documentales, será compulsada con los resultados de una primera encuesta sobre el ejercicio profesional de los psicólogos que utilizó como muestra (695 psicólogos de los cuales 600 eran mujeres y 95 hombres) a los profesionales egresados de las carreras de psicología entre los años 1961 y 1969 afiliados a la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA), claramente representativa desde su creación en 1962, de los intereses de los psicólogos, relacionada estrechamente con la carrera, sus alumnos y primeros egresados. Los resultados muestran que la amplia mayoría se desempeñaba en el área clínica: 92% de la muestra. Pero también que gran parte de ellos trabajaba además de en la clínica en otras actividades psicológicas. También se analizará la creación y funcionamiento de las instituciones "psi" en la década del 60 como ámbitos de inserción de los psicólogos, así como su participación en Jornadas, Congresos y Revistas que confirman las ideas antes mencionadas. Abstract: Regarding the mentioned project, we present a thematic approach that seeks to establish as a hypothesis the influence of the clinical therapeutic model in the vocational training and in the professional practices of the first graduated psychologists at the UBA, from the imprint that their no psychologist teachers left at the begging of the Career. The methodology of oral history through interviews to students and teachers in the inquired period with the documentary analysis of this time (curricula, subject programs, bibliography, etc.) allows to detect significant events that show a complex weave in this foundational period. Thus, the collection of narratives concerning the construction of an institutional, identity and professional history in the field of Psychology at the UBA, puts in tension versions and authors about events and characters founding of practices and traditions. At this time, the team works in the investigation of two thematic lines: 1) The awareness of being pioneers in a new disciplinary and professional field reflected in enthusiasm, interest in knowledge (not only disciplinary knowledge) and the rigorous training, wishes of participation, waiting to do (a practice) and to say (theory contributions), the challenge of the interdiction of the psychiatrists, physicians and psychoanalysts: “but you are never going to be what I am”. At the same time, the imprint of some teachers, considered as “masters”, who acted as a distinctive slant, operating as models of identification for those first students, who point Jose Bleger between others for its importance. 2) The tensions between some teachers and some students in pursuit of the legitimacy of the teaching of psychoanalysis as a field of knowledge and as a work project from the career, in response to that by the period culture, it was valued and associated with the possibility of clinical practice, predominant medical model to represent a health professional in public institutions and/or in private psychologist's offices. To contribute to these assumptions, the information obtained from interviews and other documentary resources will be authenticated with the results of a first inquiry about the professional practice of psychologists, which used as a sample, (695 psychologists: 600 women and 95 men) the professionals graduated of Psychology careers between 1961 and 1969 affiliated to the Association of Psychologists of Buenos Aires (APBA), which was clearly representative since its creation in 1962, of the psychologists’ interests, closely related to the career, their pupils and the first graduates. The results show that the vast majority worked in the clinic area: 92 percent of the sample. However, many of them also worked in other psychological areas. It will also explore the foundation and operation of the "psi" institutions in the 60’s as areas of insertion for psychologists, as well as their participation in Conferences, Congresses and Magazines, which confirm the ideas mentioned above. Trabajo completo: Proyecto Subsidiado UBACyT PS028. La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de los primeros Psicólogos en la UBA (1957- 1966) Directora: Ana Diamant. Sede: Facultad de Psicología. UBA. Secretaría de Investigaciones. Si hay un tema que ha dado lugar a extensos debates en el ámbito de la psicología en la Argentina, es el de la relación entre psicología y psicoanálisis. Existen varios trabajos (1) sobre esta cuestión que dan cuenta de lo complejo de la relación. En los mismos se han analizado como ésta impactó al momento de definir las habilitaciones profesionales del psicólogo en nuestro país. Cuando referimos a "La Creación de una Profesión" aludimos a que en tanto el título era de “Licenciatura” serán los primeros alumnos quienes aprovechando los intersticios de la norma (2) instituyan una profesión intentando superar interdicciones del momento fundacional. Discusiones de corte académico, disciplinar y laboral, conforman la historia de la profesionalización de la psicología. Aquí presentamos un recorte temático que intenta establecer a manera de hipótesis la influencia del modelo clínico terapéutico tanto en la formación como en las prácticas profesionales de los primeros psicólogos graduados en la UBA, a partir de la impronta que dejaron sus docentes no psicólogos al inicio de la Carrera. La metodología de la historia oral a través de la realización de entrevistas a estudiantes y docentes del periodo indagado junto con el análisis documental de la época (planes de estudio, programas de materias, bibliografía, etc.) permite detectar eventos significativos que dejan entrever una compleja trama subyacente en esta etapa fundacional. Así, la recolección de narrativas referidas a la construcción de una historia institucional, identitaria y profesional en el campo de la Psicología en la UBA, pone en tensión versiones y autores sobre acontecimientos y personajes fundantes de acciones y tradiciones (3). En esta etapa, nuestro interés estriba en analizar que pasó con la enseñanza del psicoanálisis en la UBA. ¿Quiénes fueron los primeros enseñantes? ¿Existían contenidos psicoanalíticos en las distintas materias del plan de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria estudios desde el inicio de la carrera? ¿Qué características adoptó la enseñanza del psicoanálisis?¿Podemos hablar de una didáctica especial del psicoanálisis? ¿Era posible la enseñanza del psicoanálisis en la universidad? Qué interdicciones operaron sobre el campo profesional de los primeros psicólogos? Cómo se fue resolviendo esta interdicción? CONTEXTO DE ÉPOCA En 1954, pocas semanas después del Primer Congreso Argentino de Psicología, y en consonancia con la declaración emanada de ese evento, se produjeron los primeros intentos de crear carreras de Psicología en las Universidades de Buenos Aires, La Plata y El Litoral. El 6 de abril de 1955, el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) aprobó la creación de la primer carrera universitaria de Psicología del país, fundamentada en las necesidades de formación profesional que implicaba el desarrollo de “la Nueva Argentina” proclamada por el peronismo. No obstante, el golpe del 16 de septiembre obligó a una “reorganización” del plan de estudios, por lo que las clases no se reanudaron hasta el año siguiente, con un nuevo plan, aprobado en febrero de 1956 (4). El golpe cívico-militar ponía fin a una década de gobierno peronista. La consecuencia de este movimiento llamado “Revolución Libertadora” originó una etapa de cambios en la UBA. Una de las consecuencias fue reivindicar los preceptos de la reforma universitaria de 1918 apuntando a su modernización y restructuración. Las universidades argentinas en un rápido proceso de normalización institucional, vivenciaron un notable protagonismo estudiantil y la reincorporación de profesores que habían sido cesanteados durante el gobierno anterior. Dentro de este marco de renovación social y cultural, en 1957 la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA produjo cambios, que desembocarían en la creación de nuevas carreras: Psicología, Sociología, Ciencias de la Educación, Antropología e Historia del Arte. En 1958, bajo el rectorado del Dr. Risieri Frondizi, se creó el Departamento de Orientación Vocacional, se organizaron cursos de ingreso, se otorgaron becas y se iniciaron tareas de investigación. En este mismo año se crea el CONICET, la editorial EUDEBA, y el departamento de Extensión Universitaria con el objetivo de aportar soluciones a las necesidades nacionales. Este periodo en la UBA es reconocido como la “década dorada”. La carrera de Psicología incorporó nuevos profesores que aportaron contenidos disciplinares específicos y un sesgo ideológico basado en la propuesta de cambio social. Entre los nuevos profesores, según algunos testimoniantes, se destacaron los que portaban la impronta psicoanalítica: Bleger, Libermann, Ulloa, Ostrov. En esa época el psicoanálisis ya tenía un lugar destacado. La Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), funcionaba desde 1942. En Medicina prestigiosos psicoanalistas dictaban seminarios para alumnos de esa facultad y de otras, organizados por el centro de estudiantes. PSICOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS. PSICÓLOGOS Y PSICOANALISTAS. La Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) como filial de la Internacional, se convierte en la única institución autorizada para transmitir el psicoanálisis. La IPA (5), establece un sistema de transmisión específico para la formación de futuros psicoanalistas. Para poder poseer el título de Psicoanalista era menester realizar ese trayecto formativo que abarcaba diversas instancias: a) cursar seminarios sobre teoría psicoanalítica y teoría de la técnica por cuatro años; b) tratamiento psicoanalítico con un psicoanalista reconocido de la propia Institución por un tiempo de cinco años y medio obligatorios. c) controles oficiales, donde el estudiante está obligado a controlar dos casos de los que atiende con dos psicoanalistas didactas (la mayor jerarquía dentro de la APA). Al crearse la carrera de Psicología en la UBA, el Psicoanálisis empezaba a tener una fuerte presencia, no solo en ámbitos médicos, sino también en la sociedad argentina en general. Sin embargo el primer programa que incluye temática psicoanalítica es el de Marcos Victoria, en la Materia Introducción a la Psicología en 1958, coincidiendo con la primera reforma del plan original de la carrera. De profesión médico, no era psicoanalista y trabajaba en temas de Psicología experimental. En 1959, aparecerán más contenidos psicoanalíticos en el programa de Psicología Profunda a cargo de León Ostrov, A medida que pasan los años aparecen más contenidos psicoanalíticos en programas de materias de la carrera. Según el testimonio de varios de los primeros egresados (6) este aumento obedecía a la presión que los estudiantes hacían sobre la institución universitaria. Todo parece indicar que no se trataba de una decisión de los docentes a cargo de las cátedras, sino de concesiones a lo reclamado por los estudiantes. Aquellos estudiantes consideraban al psicoanálisis un contenido sumamente valioso y pertinente a su formación como futuros psicólogos. Tenían la conciencia de ser pioneros abonando un campo disciplinario y profesional nuevo reflejada en entusiasmo, interés por el conocimiento (no sólo disciplinar) y la formación rigurosa, deseo de participación, las expectativas por hacer (una práctica) y decir (aportes teóricos), el desafío a la interdicción de los psiquiatras, médicos y psicoanalistas: “pero Uds. nunca van a ser lo que yo soy” (7). Al mismo tiempo, la impronta de algunos docentes, considerados “maestros”, que obraron como sesgo distintivo, al funcionar como modelos de identificación para estos primeros alumnos. Uno de ellos, señalado por muchos de los primeros graduados, llegará ese mismo año a la facultad: el médico psicoanalista José Bleger (8). Sucede a Marcos Victoria en la cátedra de Introducción a la Psicología, y curiosamente en su programa no aparecen contenidos psicoanalíticos ni mención a Freud. Atento al nivel académico de aquellos primeros profesores de la carrera y de su destacada trayectoria profesional y de acuerdo a los testimonios de los primeros alumnos, se nos configuran algunos interrogantes. ¿Se incluyeron contenidos psicoanalíticos porque lo pidieron los alumnos? ¿Era el psicoanálisis un contenido válido y pertinente para la formación de los futuros psicólogos? ¿Consideraban que el psicólogo debiera recibir formación psicoanalítica, pero sin que se transformen en psicoanalistas o terapeutas? El perfil profesional del psicólogo y su tarea laboral debía apuntar a ser auxiliar de la medicina? (9) Freud (10) en un articulo de 1919 titulado Sobre la enseñanza del Psicoanálisis en la Universidad, evalúa positivamente la posibilidad de incluirla dentro de la institución universitaria. Claramente plantea que es la universidad la que excluye al psicoanálisis de sus claustros y no que es éste el que no desea ser incorporado. Es más, dice que sería una satisfacción moral para todo psicoanalista el reconocimiento de la institución universitaria. En este artículo, Freud no hace mención a ninguna modalidad especial para la enseñanza del psicoanálisis. Podríamos decir que esta se podría desarrollar dentro de las generales de la ley para la enseñanza de cualquier disciplina científica. Con respecto a un posible cuestionamiento sobre las limitaciones de la formación universitaria en relación a la práctica psicoanalítica, dice:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria “Cabe atender la objeción de que con la enseñanza aquí esbozada el estudiante de medicina nunca podrá aprender cabalmente el psicoanálisis. Efectivamente es así, si encaramos el ejercicio práctico del análisis, pero para el caso bastará con que aprenda algo del psicoanálisis y lo asimile. Por otra parte, la enseñanza universitaria tampoco hace del estudiante de medicina un cirujano diestro y capaz de afrontar cualquier intervención. Ninguno de los que por vocación llegan a la cirugía podrá eludir su formación ulterior trabajando durante varios años en un instituto de la especialidad.” (11) En 1961, Bleger escribe un artículo (12) donde se refiere a la tarea docente desarrollada en la cátedra de Introducción a la Psicología en la UBA. La propuesta de enseñanza que se explicita en el articulo muestra influencias tanto del modelo de transmisión del psicoanálisis en APA como de las ideas de Pichón Riviere. (13). Del análisis del artículo mencionado, se desprende que Bleger tampoco plantea una didáctica especial del psicoanálisis. No hay allí elementos que nos permitan deducir que la enseñanza del psicoanálisis requiriera para él, de determinados dispositivos didácticos propios para esa tarea. Si bien la materia Introducción a la Psicología no tenía como eje central contenidos psicoanalíticos, la visión de la enseñanza de Bleger trasciende a esta materia en particular, en tanto fue también docente de Psicología de la Personalidad y fundamentalmente, es considerado por muchos egresados de aquel primer período, como el introductor del psicoanálisis en la carrera. Por otra parte, relacionando enseñanza y campo disciplinar, en la introducción de Psicología de la Conducta (14) dice: “el propósito fundamental es el de repensar la psicología…No se trata solamente de aprender o enseñar psicología; se trata de pensar psicológicamente”. Aquí aparece la opción a un saber sólo académico o un saber con fuerte desarrollo empírico y la propuesta de la noción de praxis como superadora de esta dicotomía. Es en este contexto que se generaron tensiones entre algunos profesores y algunos alumnos en pos de la legitimación de la enseñanza del psicoanálisis como campo de conocimiento y como proyecto laboral profesional, hasta entonces patrimonio de la APA, atendiendo a que por la cultura de época, éste estaba valorado fuertemente y asociado a la posibilidad de práctica clínica, modelo médico predominante para representar a un profesional de la salud en instituciones públicas y/o en consultorios privados. Así, transcurrido cierto tiempo de consolidación, estos primeros egresados de la UBA, instalan discusiones en el campo académico y disciplinar que generan hondas huellas. La polémica entre Sastre y Bleger, (15) el trabajo de Grego y Kaufmann (16), dan cuenta de este malestar. UNA PRIMERA CONCLUSIÓN Atento a lo desarrollado hasta aquí podríamos afirmar que existen elementos que nos permitan sostener que entre los primeros alumnos de la carrera y algunos de sus primeros docentes (Bleger, Ostrov) existían posturas encontradas respecto de cuál era el lugar de enseñanza y de habilitación de la práctica profesional. Estos primeros docentes creían que el psicoanálisis, en su versión de terapia individual, requería de una modalidad de enseñanza con características propias y que esta era difícil de implementar en la universidad. El problema aparece a la hora de decidir que es lo bueno para enseñarle a un futuro psicólogo. Qué contenidos son considerados como parte esencial de la enseñanza para el psicólogo. Y es aquí en donde la discusión pedagógica se cruza con la discusión por el campo profesional del psicólogo. Si bien el título de Licenciado en Psicología, no habilitaba para dicho ejercicio, además de la interdicción de la Resolución 2882 dictada en tiempos del ministro Carrillo (1954), en la práctica, los egresados de la UBA, se insertaron en el ámbito privado y en el público, como profesionales de esta disciplina. Todo parece indicar que el obstáculo no estaba en el campo de la enseñanza, sino el de la puesta en escena de situaciones donde se disputaban espacios de influencia tanto en el campo disciplinar como en el profesional. La enseñanza del psicoanálisis en los inicios de la carrera parece haber estado condicionada por la discusión sobre la identidad profesional de los futuros psicólogos: ¿Serían psicólogos clínicos? ¿Habilitaría el título de la UBA para practicar psicoanálisis? ¿Serían o no psicoanalistas?. La respuesta de los primeros psicólogos graduados en la UBA, parece ser contundente: la información hasta acá obtenida a partir de entrevistas y otras fuentes documentales, coincide con los resultados de una primera encuesta sobre el ejercicio profesional de los psicólogos (17) que utilizó como muestra (695 psicólogos de los cuales 600 eran mujeres y 95 hombres) a los profesionales egresados de las carreras de psicología entre los años 1961 y 1969 afiliados a la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA), claramente representativa desde su creación en 1962, de los intereses de los psicólogos, relacionada estrechamente con la carrera, sus alumnos y primeros egresados. Los resultados muestran que la amplia mayoría se desempeñaba en el área clínica con orientación psicoanalítica: 92% de la muestra. Pero también que gran parte de ellos trabajaba además de en la clínica en otras actividades psicológicas. También refleja esta situación, el desafío de insertarse en el campo de las prácticas sociales a través de la creación y funcionamiento de instituciones capaces de dar respuesta a las demandas de su contexto, en la presentación de trabajos en jornadas y congresos, como también en revistas de divulgación (18), que van dando cuenta de los avances de esta nueva profesión. Quizás esta respuesta de cuenta al desafío de aquella doble interdicción, la de los primeros enseñantes no psicólogos y la de la Ley Carrillo, pero también como requerimiento ante el surgimiento de un nuevo paradigma a la hora de pensar y hacer psicología, y su relación con la clínica psicoanalítica. Este nuevo paradigma requería articular el psicoanálisis, la psicología y un perfil profesional comprometido con su realidad social y política (19). Un nuevo camino que seguiremos recorriendo, investigando para volver a compartirlo con nuevas producciones. CITAS BIBLIOGRAFICAS 1 Diamant, A; Psicología en la UBA. La invención de una profesión, Desde una carrera hacia las prácticas; Tesis de Doctorado defendida; Buenos Aires; FLACSO Argentina; abril 2008; en prensa; Plotkin, M. Freud en las Pampas. Editorial Sudamericana Buenos Aires. 2003; Moreau, L. Psicología, Psicoanálisis y amigos de la APA. En Memorias XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología; UBA; Buenos Aires. 2005 2 Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Editorial Troquel. Buenos Aires. 1995. 3Diamant, A; Moreau, L; Salles, N; Feld, J. Fuerzas concurrentes en la conformación de la identidad profesional de los psicólogos. Anuario de Investigaciones. Secretaría de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 2006 4 Gentile A. S. Brevísima historia de la Facultad de Psicología; Universidad Nacional de Rosario, Rosario. 2003. 5 International Psichoanalisis Asociacion
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria 6 Friedenthal, I.; Grego, B.;Kaplan, A; Topf; J. archivo testimonial. 7 Topf; J; testimonio oral , Buenos Aires, 16 septiembre1999; archivo testimonial 8 Kaplan, A; Siquier, M.L;Topf; J. archivo testimonial 9 Bleger, J. Psicohigiene y psicología institucional. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1966 10 Freud, S. Debe enseñarse Psicoanálisis en la universidad? Tomo XVII, Editorial Amorrortu. Buenos Aires. 1979 11 Freud, S. op. cit 12 Bleger, J. Enseñanza de la Psicología. Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo, Tomo I Nº I Pág. 13-19. Buenos Aires. 1961 13 Enrique Pichón Riviére (1907-1977) Fue uno de los introductores del psicoanálisis en la Argentina, y uno de los fundadores de la APA, de la que luego tomó distancia para dedicarse a la construcción de una teoría que interpreta al individuo desde una perspectiva vincular, social y operativa de la subjetividad. 14 Bleger, J. Psicología de la conducta. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1977 15 Sastre, C. La psicología de la Conducta. Revista Argentina de Psicología. Año 1 Nº 4. Pág. 6-78. Buenos Aires. 1970 16 Grego, B y Kaumann,I. El lugar del psicólogo en el proceso de producción del psicoanálisis en Buenos Aires. En El Rol del Psicólogo; Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.1970 17 Litvinoff, N; Gomel, S. El psicólogo y su profesión; Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. 1975 18 www.elseminario.com.ar/biblioteca/borinsky_ Borinsky, M. Las Primeras Estrategias de Inserción Profesional de los Psicólogos. Un corte sincrónico en el estudio de la conformación de un campo profesional: el 2º Congreso Argentino de Psicología (San Luis) 1998 19 Picabea, M. Bleger, las batallas de un hombre en construcción. Capital Intelectual. Buenos Aires. 2009 PROGRAMA DE ALIMENTOS DE LA UBA: CARRERAS DE SEGUNDO CICLO Y DEPENDENCIA COMPARTIDA (Experiencia Pedagógica) Ceballos, Nora; Galicio, Mariana; Jagus, Rosa; Miyazaki, Silvia; Ronayne de Ferrer, Patricia Universidad de Buenos Aires -Programa de Alimentos Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Zadunaisky, Diana (Expositora del trabajo), Secretaria Técnico Operativa del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Secretaría de Asuntos Académicos; Bruni, Oscar, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ciencias Veterinarias; Campanella, Jorge, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ingeniería;Rodolfo Campos Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Farmacia y Bioquímica; Fernández, Marcela, Asistente de la Secretaría Técnico Operativa del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Secretaría de Asuntos Académicos; Grigera Naón, Juan José, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Agronomía; María Lidia Herrera Miembro suplente del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Pilosof, Ana, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; de Portela, María Luz P. M., Miembro suplente del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Farmacia y Bioquímica; Palabras Claves: CARRERAS DE ALIMENTOS - ESTRUCTURA EN CICLOS - ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PRÁCTICA PROFESIONAL - DEPENDENCIA COMPARTIDA Resumen: En 2001 se crearon en la Universidad de Buenos Aires tres nuevas carreras en el marco de su Programa de Alimentos. Estas carreras tienen características innovadoras tanto desde el punto de vista curricular como desde el organizativo. El diseño curricular tiene una estructura en ciclos. Las carreras de Alimentos son de segundo ciclo de grado, siendo condición para su cursado la previa aprobación de un primer ciclo que comprende contenidos generales y básicos. Pueden inscribirse alumnos que hayan cumplido los primeros años o el primer ciclo de estudios de grado en diversas carreras de siete Facultades de la UBA. Los planes de estudios de las tres carreras están integrados por asignaturas que se dictan en dos o más Facultades, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque multidisciplinario. Los planes incluyen la realización de un trabajo obligatorio de Práctica Profesional. Como parte del Programa se han introducido innovaciones en equipamiento para la enseñanza y modalidades de bibliografía así como la generación de nuevos espacios para las prácticas especializadas. Desde el punto de vista organizativo, .cada carrera depende de dos Facultades. El Programa que las engloba es coordinado por un Departamento de Alimentos, que es el primer departamento inter-facultades de la UBA. Este Departamento cuenta con diez miembros representantes de cinco unidades académicas. Las carreras cuentan con diseños curriculares y estructuras académicas que dan lugar a un programa de excelencia, aprovechando las fortalezas de las Facultades intervinientes, evitando el dictado paralelo de materias similares y ampliando las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en una disciplina, reorientarse hacia otras. Abstract: In 2001, three new degree courses were created within the framework of the Food Program of the UBA. These courses are innovative both in curriculum design and organization features. The curriculum design is structured in cycles. The Food degree courses are delivered in the second cycle, while the students are required to previously complete the first cycle consisting in general and basic contents. Students are allowed to register once they have completed the first years or first cycle in several degree courses offered in seven Faculties of the UBA. The curriculum of the three programs includes units that are delivered in two or more Faculties, which involves an organizational and administrative effort highly compensated by the multidisciplinary approach. The programs require the fulfilment of professional work or placement. New teaching equipment and e-books have been acquired and new teaching environments have been created. From the organizational point of view, each degree course is coordinated by two Faculties. The Food Program comprising them is coordinated by the Food Department which is the first inter-Faculties department in the UBA. This Department is constituted by ten members,
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Pueden inscribirse alumnos que hayan cumplido los primeros años o el primer ciclo de estudios de grado en las diversas carreras de siete Facultades de la UBA. Los planes de estudios de las tres carreras están integrados por asignaturas que se dictan en dos o más Facultades de la UBA, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque multidisciplinario. Los planes incluyen la realización de un trabajo obligatorio de Práctica Profesional. Como parte del Programa se han introducido innovaciones en equipamiento para la enseñanza y modalidades de bibliografía así como la generación de nuevos espacios. Desde el punto de vista organizativo, .cada carrera depende de dos Facultades de la UBA. El Programa que las engloba es coordinado por un Departamento de Alimentos, que es el primer departamento interfacultades de la UBA. Este Departamento cuenta con miembros representantes de cinco unidades académicas. Las carreras cuentan con diseños curriculares y estructuras académicas que dan lugar a un programa de excelencia, aprovechando las fortalezas de las Facultades intervinientes, evitando el dictado paralelo de materias similares y ampliando las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en una disciplina, reorientarse hacia otras. 1. Origen de la experiencia La experiencia descripta surgió en virtud de que hasta 2001 no se ofrecían en la Universidad de Buenos Aires estudios de grado específicos en el área de Alimentos, aunque en varias carreras, de grado y de posgrado, se abordan parcialmente diversos temas relativos a ellos, desde enfoques específicos. Teniendo en cuenta la importancia de este tema en la Argentina y el interés manifestado tanto por actores de la propia Universidad como externos a ella, se tomaron diversas iniciativas con el objetivo de evaluar la conveniencia de crear estudios de grado sobre Alimentos. Se reunieron especialistas de diferentes ámbitos y se realizó una amplia consulta que incluyó a expertos tanto locales como del exterior. Así se obtuvieron detalladas recomendaciones que indicaban la pertinencia y necesidad de crear la oferta de los mencionados estudios. En Diciembre de 2000 el Consejo Superior de la UBA aprobó la creación del Programa de Alimentos, con el propósito de desarrollar carreras en el nivel de grado y posgrado, investigación y transferencia en el área. A tal efecto se creó un Departamento de Alimentos, dependiente del Consejo Superior de la UBA, integrado en forma igualitaria por representantes de las Facultades de Agronomía, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Veterinarias, Farmacia y Bioquímica e Ingeniería de esta Universidad. Como primera acción del Programa, el 30 de mayo de 2001 se aprobaron tres nuevas carreras de 2º ciclo de grado y de dependencia compartida: ¾ Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos (LCTA) ¾ Licenciatura en Gestión de Agroalimentos (LGA) ¾ Ingeniería de Alimentos (IA) Cada una de estas carreras depende de dos Facultades de la UBA: la primera, de las de Ciencias Exactas y Naturales y de Farmacia y Bioquímica; la segunda, de Agronomía y de Ciencias Veterinarias; la tercera, de Ingeniería y Ciencias Exactas y Naturales. 2. Propósitos de la experiencia Estas carreras se diseñaron con el objetivo de responder a las necesidades generales de una industria alimentaria en expansión y, en particular, para formar graduados aptos para potenciar la capacidad innovadora del sector en sus múltiples dimensiones. Las tres carreras de grado están orientadas a la formación de profesionales con conocimientos teóricos y prácticos en la producción, el diseño, la elaboración, el procesamiento industrial, la comercialización y la distribución final de los alimentos. Los graduados de cualquiera de las tres carreras son capaces de realizar actividades de investigación y desarrollo, implementación de tecnología, prestación de servicios de consultoría, control y gestión de calidad, asesoramiento y peritajes técnicos en el campo de los alimentos; pueden llevar adelante el trabajo asegurando la calidad total de los productos alimentarios y el cuidado del medio ambiente, a partir de un ejercicio profesional socialmente responsable; a la vez están capacitados para gestionar la inserción competitiva de dichos productos en los mercados nacionales e internacionales, en un marco de creciente complejidad. 3. Actividades de profesores y estudiantes Para el funcionamiento y organización de las tres carreras participan, en distintas instancias, autoridades, profesores y personal no docente de cada Facultad. El Departamento de Alimentos tiene diez miembros titulares, dos por cada Facultad interviniente. Entre ellos se cuentan algunos Secretarios Académicos y Vice-Decanos, además de profesores especialistas en Alimentos. También se designan miembros suplentes para garantizar el cumplimiento continuo de las múltiples funciones de los miembros del Departamento. La coordinación del Programa la realiza la Secretaria Técnico-Operativa que depende de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad. Los estudiantes concurren a clases en dos o tres Facultades, siguiendo una agenda en la que se minimizan los traslados. Algunas de las asignaturas son comunes a otras carreras afines mientras que otras son específicas. Las modalidades de enseñanza son teórico-prácticas con trabajos prácticos de laboratorio o planta piloto. Un punto saliente de los requisitos
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria para la graduación es la realización de una práctica profesional, que habitualmente se cumple en el marco de empresas u organismos del área de Alimentos. Los profesores muchas veces cumplen sus funciones en las carreras de Alimentos además de continuar dictando clases para otra carrera. Algunos de ellos también participan en comisiones especiales que se han ido creando como espacios para resolver situaciones problemáticas novedosas desde el punto de vista organizativo: comisión académica asesora, comisión de información y difusión y otras. 4. Modos de trabajo y relación Estas son las primeras carreras de 2º ciclo de grado que se crean en la UBA. Las carreras se plasmaron con diseños curriculares y estructuras académicas que dan lugar a un programa de excelencia en el que se privilegia la formación básica polivalente, evitando la superposición de materias similares. Con esto se propone dar mayor flexibilidad a los estudios, ampliando las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en una disciplina, reorientarse hacia otras. Previo a los estudios de 2º ciclo, de contenidos específicos, los estudiantes deben aprobar un primer ciclo de formación general. El primer ciclo, que dura de dos a tres años incluyendo el CBC, puede ser aprobado en coincidencia con los primeros años de las carreras que se dictan en las cinco Facultades antes mencionadas como integrantes del Programa, a las que se agregan las de Medicina y Odontología. Los planes de estudios de las tres carreras están integrados por asignaturas que se dictan en dos o más Facultades de la UBA, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque multidisciplinario. En el diseño curricular de las tres carreras se optimiza la duración de los estudios y se imprime una fuerte interrelación entre los estudios teóricos y prácticos. Además de las materias teóricas y experimentales, los planes incluyen la realización de un trabajo de Práctica Profesional, que se realiza por convenios especiales con empresas y organismos públicos y privados; en el caso de Ingeniería de Alimentos, también es requisito realizar una tesis de grado. Como parte de la gestión del Programa de Alimentos, se organizan y realizan numerosas actividades complementarias, como visitas a plantas industriales y giras técnicas. También se generaron y pusieron en marcha acuerdos de cooperación para cumplir funciones específicas al campo de acción de las carreras. La inscripción al segundo ciclo se realiza por Internet a través de la página del Departamento de Alimentos, incluida en el portal de la UBA. Para optimizar el funcionamiento se crearon comisiones académicas asesoras para cada carrera integradas por representantes de las facultades co-coordinadoras de cada carrera. También se creó una comisión para las Prácticas Profesionales de la LCTA. El Departamento de Alimentos funciona desde abril de 2001 con diez miembros, a través de reuniones periódicas que se realizan con una modalidad cooperativa en el ámbito de la Secretaría de Asuntos Académicos-UBA, con la coordinación de la Secretaria Técnico-Operativa. La coordinación de múltiples actividades entre reuniones se realiza a través de una intensa comunicación por correo electrónico. Esta comunicación permite intercambiar información y documentación, hacer consultas, tomar decisiones, etc. 5. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La principal innovación de las carreras de Programa de Alimentos consiste en la estructura por ciclos. Las tres carreras que ofrece tienen dos ciclos. Las carreras de Alimentos propiamente dichas se desarrollan en el segundo ciclo. El primer ciclo tiene una duración de 2 a 3 años, según la carrera elegida. Se parte de la base de que la formación general y básica puede obtenerse en forma más o menos equivalente en diferentes carreras de diversas Facultades de la UBA. Así, los primeros cursos de Matemática, Física, Química, Biología y algunos conocimientos básicos del área humanística pueden cursarse en coincidencia con los de las carreras de las Facultades de Agronomía, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Veterinarias, Farmacia y Bioquímica o Ingeniería. No se ha diseñado un primer ciclo específico para las carreras de Alimentos. Hay una treintena de primeros ciclos posibles, si bien los más adecuados son menos de diez. Los estudiantes cumplen con el requisito de completar su primer ciclo en cualquiera de las carreras de las Facultades mencionadas y luego continúan los estudios propios de alguna de las carreras de Alimentos. Estos estudios específicos constituyen el segundo ciclo y conducen a la graduación. Para el pasaje del primer ciclo al segundo ciclo no se requiere más que acreditar el cumplimiento del primer ciclo. No se piden equivalencias ni pases de Facultad. Esta estructura da mucha flexibilidad a los estudios, por cuanto un estudiante puede elegir desde el comienzo estudiar una carrera de Alimentos o bien puede reorientarse después de haber comenzado estudios en alguna otra carrera afín, con acreditación directa de los estudios realizados. También puede optar por seguir en simultaneidad la carrera “de origen” y la de Alimentos. Por ejemplo, un estudiante que comienza estudios de Biología, puede, después de completar los primeros años, elegir seguir una de las tres carreras de Alimentos, o seguir en Biología, o seguir con ambas. Otra innovación destacada es el requisito curricular de realizar una práctica profesional supervisada. En las tres carreras hay profesores dedicados a la organización y supervisión de las mencionadas prácticas. Este requisito no es sustituible por otras variantes curriculares. También es una innovación la organización por medio de un departamento inter-facultades que depende del Consejo Superior. Este es el único caso en la UBA. Si bien existen algunas otras carreras de dependencia compartida, sólo el Programa de Alimentos hace converger a cinco Facultades en un proyecto común. 6. Logros obtenidos hasta el momento Creación, puesta en marcha y dictado de tres carreras de grado de segundo ciclo: Se dictan desde agosto de 2001. A continuación se muestran en un cuadro algunos datos (de marzo 2009) relevantes del desarrollo de las carreras: Materias nuevas dictadas Total de alumnos inscriptos
IA 10 80
LCTA 23 291
LGA 18 231
Total 51 602
Anterior
Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Nº de alumnos activos Alumnos que realizaron/realizan Práctica Profesional Egresados
la
58
196
197
451
14
63
35
112
6
30
19
55
De acuerdo con datos del CBC, se puede conocer cuántos estudiantes se inscriben en diversas carreras con la intención de tomarlas como primer ciclo para estudiar una carrera de Alimentos en el segundo ciclo. Los datos mostrados a continuación corresponden a los inscriptos para las carreras de Alimentos que realizaron el CBC en 2007 y 2008 y los que lo realizan en 2009. CARRERA Ingeniería de Alimentos Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos Licenciatura en Gestión de Agroalimentos Total
CBC2007 143 156 70 369
CBC2008 133 136 46 315
CBC2009 191 193 71 455
Proyecto “Red de Unidades de Desarrollo y Evaluación para la Industria Alimentaria”. Se elaboró este Proyecto que cuenta con un financiamiento por un valor de 2.000.000$, otorgado por el FONTAR con una contraparte de la UBA del 20%. El Proyecto, con la aprobación del Consejo Superior, ha sido concluido. La Red de Unidades de Desarrollo y Evaluación para la Industria Alimentaria será un ámbito de práctica imprescindible para los estudiantes de grado y posgrado que a la vez será útil para desarrollar programas de investigación y permitirá brindar servicios tecnológicos. Normativa: Tal como estaba indicado en la resolución de creación del Programa se elaboró la Normativa Complementaria del Departamento de Alimentos. También se elaboró una Normativa Administrativa. Difusión: Tratándose de un espacio nuevo en la UBA, se hicieron diversas acciones de difusión de la naturaleza del Programa, tanto al interior como al exterior de la UBA. Se editaron folletos, se imprimieron afiches, se creó una página web dentro del sitio de Internet de la UBA, se participó en eventos de información y orientación vocacional y se hizo difusión a través de medios periodísticos. Biblioteca de Alimentos: Se generó una biblioteca de Alimentos integrada por aproximadamente 150 volúmenes y por una colección de libros electrónicos, primera en la UBA, administrada desde el SISBI. Práctica profesional: El desarrollo de la Práctica profesional se considera como un logro muy especial, con múltiples beneficios para los distintos actores intervinientes que se describen a continuación. Beneficios para los estudiantes y graduados: - interactuar con grupos multidisciplinarios que facilitan su inserción futura en el sector industrial o institucional - generar redes y contactos laborales - mejorar la comprensión de los contenidos académicos mediante la práctica y contacto con expertos en el área de alimentos. - motivarse para la formación continua - desarrollar habilidades para la resolución de problemas prácticos - tener oportunidades laborales reales en el área de especialidad Beneficios para las empresas u organismos: - tomar contacto con los nuevos perfiles profesionales que ofrece la UBA en el área de Alimentos - desarrollar un plan de trabajo de interés para la institución, el cual es establecido previamente - contar con los aportes de estudiantes próximos a recibirse de buen nivel académico y sólida formación, que además cuentan con natural entusiasmo - generar un vínculo con las Facultades que permita a las empresas contactarse con expertos capaces de resolver problemas específicos Beneficios para la Universidad: - establecer vínculos de cooperación entre las empresas u organismos y la UBA - mejorar la propuesta académica por aportes tanto de los estudiantes como de las empresas u organismos - generar oportunidades de participación en proyectos de investigación, desarrollo o capacitación con las empresas u organismos participantes Entre las perspectivas tanto inmediatas como mediatas se cuentan: ¾ Poner en marcha las unidades que integran el Proyecto “Red de Unidades de Desarrollo y Evaluación para la Industria Alimentaria”. ¾ Inscripción de alumnos a las carreras de Alimentos desde el comienzo del primer ciclo en el CBC. ¾ Diseño y puesta en marcha de un sistema informático que soporte la información académica. ¾ Generación de convenios: a realizarse con empresas y organismos del área, serán una base para las prácticas profesionales, y a su vez podrán ser una fuente de demandas de servicios que generen recursos propios. ¾ Concreción de la adquisición de infraestructura informática ya prevista en 2001. Las dificultades han sido muchas. Algunas provienen de la estructura en dos ciclos lo que trae una heterogeneidad de formaciones de los estudiantes que inician el segundo ciclo. Otras provienen de la necesidad de articular la organización y administración en cinco Facultades. Asimismo, la dispersión en distintas áreas de la ciudad trae algunas complicaciones. Sobre todo, ha habido dificultades propias de la puesta en marcha de un proyecto novedoso en varios sentidos. Sin embargo, con gran esfuerzo y mucho trabajo por parte de todos los involucrados se han ido superando las dificultades y se seguirán superando las que subsisten. 7. Cuestiones para poner a disposición de los colegas
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los miembros del Departamento de Alimentos destacan el haber aprendido a trabajar en equipo, discutiendo y consensuando y haciendo aportes desde distintas perspectivas, con el consiguiente enriquecimiento del proyecto. El mejor indicador de los logros es la satisfacción manifestada por los jóvenes que se van recibiendo. Algunos comentarios recibidos de ellos: “Me considero muy afortunada porque el inicio de la Licenciatura en la UBA coincidió con mi ingreso a la misma.” “Terminar la carrera representa un desafío positivo. Tuve la oportunidad de conocer distintos enfoques, ya que las materias se distribuyeron entre distintas Facultades”. “Considero que la carrera brinda profundos fundamentos científicos sobre la tecnología del procesamiento de los alimentos. Pienso que cada uno de los conocimientos se transforma en una herramienta para utilizar como profesional. Destaco el énfasis que se hace en la formación de criterio y en la ética profesional desde las primeras materias hasta las últimas”. “La carrera -al ser un convenio de varias facultades-, permite que cada materia la dicten profesionales muy especializados en el área, profesionales que trabajan en la industria o que investigan en el tema.” “Cursé materias que, además de estar muy bien dictadas, me gustaron muchísimo. De la carrera es para destacar la práctica profesional en una empresa de alimentos, obligatoria para la cursada.”
DIAGNÓSTICO DE SITUACION DE RECURSOS HUMANOS EN EL MARCO DEL PROCESO DE GESTION DE CALIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA U.B.A. (Experiencia Pedagógica) Celadilla, María Luisa; Roccatagliata, Guillermo; Wainsztein, Raquel; Rodríguez Pérez, Alberto; Soria, Horacio Universidad de Buenos Aires -Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rocca Huguet, Debora; San Miguel, Susana Palabras Claves: RECURSOS HUMANOS - GESTIÓN -CALIDAD - DEPARTAMENTO - UNIVERSIDAD Resumen: INTRODUCCION Bajo nuevos conceptos de Gestión en Recursos Humanos, el Dpto de Pediatría consideró que los docentes resultan ser las piezas claves para el logro de sus proyectos, resultando fundamental efectuar un diagnóstico de situación de los mismos. OBJETIVOS Registrar: o en el 2006, el número de UD (unidades docentes) del Depto que están en actividad y que dictan la materia Pediatría. o indicadores de estructura (recurso humano) y de cobertura para difundir información. o porcentaje de rentados, distribución de las rentas, número de alumnos cursantes por áreas del Depto. MATERIAL Y METODOS Estudio prospectivo, transversal y descriptivo. Primer relevamiento de determinados indicadores de estructura y de cobertura para la distribución de información. Recolección de datos por medio de planillas especiales (prediseñados y consensuadas) y completadas por el encargado de cada UD. Se incluyeron las UD que enviaron las planillas completas, en tiempo y forma. Se excluyeron las que no las enviaron y las que estaban incompletas. Se utilizó la estadística descriptiva. RESULTADOS En sólo 41 de las 56 UD del listado universitario se dictaba Pediatría. 37 enviaron las planillas (cobertura: 90%), correspondientes al área Norte (8), Sur (11), Centro (8) y Oeste (10). Plantel docente: 11 Profesores Consultos, 4 Titulares y 13 Adjuntos, 70 JTP (Jefe de Trabajos Prácticos ) y 293 ayudantes (AY). En los dos últimos, 1% de Docentes Autorizados y 9% de Adscriptos; 17% con carrera docente completa y 7% incompleta. Antigüedad docente: 21% más de 20 años y 23% menos de 5. 15 % (53/363) percibe renta (JTP:28% y AY:11%). 78% (n=285) tiene correo electrónico y 13% (n=44) sólo teléfono. Cobertura para información: 91%. La mayor cantidad de docentes está en el área Sur (n=138), Centro (n=91), Oeste (n=80) y Norte (n=54), con porcentajes variables de rentados (5 al 37%). En el Oeste la distribución de rentas es bastante equitativa (8 de las 10 UD tienen un solo rentado); Centro: 6 de las 8 UD, pero el número es mayor en dos UD; Sur: 5 de las 11 UD y en dos de estas hay 14 rentados; y en Norte: 3 UD de las 8 perciben renta. En cuanto a los alumnos, las áreas reciben: Oeste: 9-56, Centro: 213416, Sur: y Norte: 5-33 alumnos por año. CONCLUSIONES En 41 UD se cursa Pediatría (cobertura del estudio: 90%). Plantel: 391 docentes (11 Profesores Consultos, 4 Titulares y 13 Adjuntos; 70 JTP y 293 Ayudantes). Grupo de JTP y Ayudantes: 1% de Docentes Autorizados y 9 % de Adscriptos; 17% con carrera docente completa (mayor en JTP); 52 % con antigüedad docente mayor a 10 años. Bajo porcentaje global de rentados (15%) para la gran cantidad de alumnos recibidos (1142). Desigualdad en la distribución de alumnos y de rentas. 99% de los ayudantes son ad-honorem y el 72% de los JTP. Al 78% se puede difundir información a través de e-mails Primer estudio que puso en evidencia la situación del Depto. Permitió tramitar nuevas rentas, distribuir recursos pedagógicos, difundir información y tomar conciencia de gestionar en procesos que den sustentabilidad a sus proyectos. Abstract: Quality managment in Pediatric Department of Buenos Aires Medicine School. Human resources situation.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria INTRODUCTION Under the new management guidelines for Human Resources, it was considered essential to have a correct baseline information. OBJECTIVES To register: o The number of Teaching units of the department that were teaching Pediatrics and were active in 2006. o Indicators of structure (human resources) and coverage to dissemínate information. o Percentage of paid professors and its distribution and number of trainees per each area. MATERIAL AND METHODS This was a prospective transversal and descriptive study. Data were collected through a specially designed form which were completed by every responsable of each teaching units. We included only those that submitted complete information. RESULTS In only 41/56 teaching units listed at the University, a Pediatrics course was dictated. Of them, 37 (90%) sent complete information. They belonged to the following areas: North (8), South (11), Center (8) and West (10). Teaching team: 28 Professors, 70 Assistants professors and 293 Clinical teachers, 21% had more than 20 years in the teaching position, and 23% less than 5 years. 15 % (53/363) receive payment. 78% (n=285) of them have an email address. Most of the teachers are in the Southern area (n=138) with a variable percentage of paid professors. As far as the number of trainees are concerned, most amount are received by center area. CONCLUSIONS This is the first study that evidenced the situation of the Pediatrics Departament and allowed to pursue new assignments to disseminate information and rise awareness for generating new procedures that could enable a sustained development of projects. Trabajo completo: INTRODUCCION En el ámbito de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, se reconoce al Departamento de Pediatría por su accionar para mantener la calidad de la educación que reciben sus alumnos, haber introducido nuevas técnicas de enseñanza y dispositivos pedagógicos que estimulan la adquisición del criterio médico(1,2,3) así como el diseño de instrumentos de evaluación objetivos, validados y confiables(3,4,5) para que su alumnado logre aprendizajes significativos. Para el año 2.006 aún no se había incursionado en la puesta en marcha de los procesos actuales en gestión de calidad. El proceso de gestión en calidad se inició durante el 2006 al definir políticas escritas de gestión, como el diseño de la primera Guía de Procedimientos(7), la puesta en marcha de algunos mecanismos de control preestablecidos y el logro de una readaptación organizacional acorde con los nuevos conceptos de funcionamiento en redes. Sin embargo no se puede gestionar en calidad sin conocer la real situación de los recursos disponibles, y dentro de ellos todo lo que involucre al recurso humano existente. Denominamos recursos humanos al conjunto de los docentes que trabajan actualmente dentro del Departamento de Pediatría en las diferentes unidades hospitalarias y académicas. Para actuar en la gestión de recursos humanos, el Departamento actuó como un sistema que registró información hasta este momento desconocida de sus docentes a través de la obtención de sus datos personales (dirección, teléfono, e-mail), competencias y títulos (cargo que desempeña en la docencia, formación en carrera docente, antigüedad en la docencia) y percepción o no de salario. El sistema de información utilizado, por medio de formularios prediseñados permite integrar toda la información, creando conexiones funcionales entre sus actividades, a través de la utilización de herramientas de la informática y de redes del Departamento. Varias décadas atrás, se definía a la gestión en recursos humanos como aquella que se ocupaba de la fuerza laboral de una organización.(8,9) Hoy Hoy se considera como el estudio que ayuda a las organizaciones a obtener, desarrollar, mantener y conservar el número y tipo adecuado de colaboradores(10,11,12). Actualmente los recursos humanos se definen como una pieza clave en el desarrollo de las organizaciones o empresas, ya que ellos serán los que permitirán la concreción de las metas propuestas, elevando de esta forma su rol a una posición estratégica. Hoy se considera(13) consideran la Gestión de Recursos Humanos como parte de la organización universitaria materializándose en: o Reclutamiento, selección y mantenimiento del personal. o Planeación y organización del trabajo por categorías ocupacionales. o Formación y desarrollo del personal para todas las categorías ocupacionales. o Evaluación del desempeño de todo el personal. o Retribución y Estimulación. Bayona y col.(14) consideran el desafío actual poder crear herramientas útiles para que el personal pueda consustanciarse con los objetivos organizacionales en compromisos actitudinales, de continuidad y normativo. Bajo este nuevo concepto, el Departamento, entiende que se debe registrar la situación real ya que desde ese diagnóstico situacional dependerán sus futuras decisiones gerenciales y prácticas que determinaran el éxito de sus actividades futuras. OBJETIVOS Verificar la cantidad de unidades docentes que tiene el Departamento de Pediatría durante el año 2.006, entendiendo por ello a aquellas en actividad y donde se cursa la materia Pediatría. Evaluar la correspondencia de las unidades activas con el listado de unidades remitido por la Facultad de Medicina. Registrar los indicadores de estructura, concernientes al recurso humano y la cobertura actual para distribuir información entre ellos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Analizar la distribución de las rentas en las distintas unidades y su relación con el número de alumnos cursantes. MATERIAL Y METODOS En un intento por gestionar en calidad y sobre un estudio prospectivo, transversal y descriptivo, el Departamento de Pediatría efectuó el relevamiento preliminar de indicadores de estructura y de cobertura para distribución de la información. Para la obtención de los datos se utilizaron formularios especiales diseñados para tal propósito, estructurados, testeados, consensuados y basados en los conceptos de gestión de calidad para ser contestados por los responsables o encargados de las unidades que se constituyen a priori como fuente de información confiable para obtener datos de la situación real del recurso humano durante el año 2.006. Los mismos fueron distribuidos a través de los responsables de cada área del Departamento en mano impresos y a través de correo electrónico, con un instructivo adjunto y que sería remitido a la coordinación del área. Los responsables de cada unidad docente hospitalaria y académica recabaron la información en terreno y la enviaron a través de correo electrónico.
La Comisión de Gestión en Calidad del Departamento, exclusivamente ha registrado, cuantificado y analizado los datos que surgieron de dichos formularios; reunió toda esta información en un “informe final”, y los elevó al Director del Departamento. El Consejo Departamental, el Director y los miembros del Comité de Gestión analizaron estos datos y los expusieron a todos los docentes presentes durante el transcurso de tres reuniones abiertas del Departamento asegurando el mecanismo de difusión de los datos obtenidos actuando en forma consensuada para poder, en conjunto, diseñar acciones o estrategias destinadas a solucionar los problemas emergentes luego de la aplicación de estos formularios. Se trató así de lograr el aseguramiento de la calidad, mejoramiento continuo en las tareas y la evaluación y control de lo actuado en este primer intento de gestionar en los procesos de calidad. En cuanto a los indicadores de estructura, importó registrar el total del plantel docente, el porcentaje de rentados (excluido el cuerpo profesoral), la antigüedad docente, la situación de los jefes de trabajos prácticos, de los ayudantes (rentas, carrera docente, acceso para fácil comunicación) y la producción (total de alumnos) por área y unidades.
RESULTADOS Durante el año 2.006, se verificó la existencia a nivel universitario de un listado de 56 unidades docentes codificadas para el área de Pediatría en la Facultad de Medicina. Sin embargo, solamente en 41 de ellas los alumnos estaban en condiciones de cursar la asignatura Pediatría. De estas 41 unidades, 37 enviaron los formularios completos (cobertura del estudio 90%) en tiempo y forma. Si se tiene en cuenta la distribución por áreas, los datos analizados provienen de 8 unidades del área norte, 11 del área sur, 8 del área centro y 10 del área oeste (Tabla 1).
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AREA OESTE
AREA CENTRO
AREA SUR
AREA NORTE
ALVAREZ
ALEMAN
AERONAUTICO
BOCALANDRO
BANCARIO
CLINICAS
ARGERICH
BOULOGNE
CARRILLO
DURAND
BRITANICO
FERNANDEZ
EZEIZA
GUTIERREZ
CHURRUCA
HOUSAY
PAROISIEN
ITALIANO
ELIZALDE
SAN FERNANDO
POSADAS
RIVADAVIA
EVITA LANUS
SAN ISIDRO
SAN JUSTO
MILITAR
FIORITO
SAN MIGUEL
SANTOJANI
MENDEZ
GARRAHAN
TIGRE
VELEZ. SARSFIELD
OÑATIVIA
ZUBIZARRETA
PENNA
Tabla 1 Organización del Depto:
PTE PERON AVELLANEDA
El cuerpo profesoral está integrado por 11 Profesores Consultos, 4 Profesores Titulares, 13 Profesores Adjuntos y 363 docentes auxiliares entre JTP (n=70) y ayudantes (n=293) (Gráfico 1).
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Gráfico 1 Plantel docente del Depto de Pediatría, Facultad Medicina, UBA
Prof. Consulto
Prof. Titular
Prof. Adjunto
Jefe de Trabajos Prácticos
11
4
13
70
Ayudantes
293
Los docentes auxiliares se integran con 4 Docentes Autorizados (1%) y 34 Docentes Adscriptos (9%), cuya distribución en los dos últimos grupos mencionados se detalla en el Gráfico 2.
Gráfico 2. Porcentaje de Docentes Autorizados y Adscriptos en el Grupo de JTP y de Ayudantes 100 90 80 70 60 %
50 40 30 20 10 0
Docente autorizado
Docente Adscripto
Resto del grupo
JTP
1
26
73
Ayudantes
1
5
94
Analizada la concreción de la carrera docente como indicador de formación en docencia, se verificó un 17% de docentes con carrera docente completa (n: 60) y 7% la cursó en forma incompleta o la estaba cursando actualmente (n=25) (Grafico 3).
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Gráfico 3: Porcentaje de Docentes que realizacon la Carrera Docente Completa 17%
Incompleta 7%
Sin carrera docente 76%
La distribución específica según grupos (JTP o ayudantes) se muestra en el Gráfico 4.
Gráfico 4: Porcentaje de JTP y de Ayudantes que cursaron la Carrera Docente
Ayudantes
11
JTP
83
6
0
62
10
28
20
40
60
80
100
120
% Completa
Incompleta
No la realizaron
En cuanto a los años de antigüedad en el desempeño de la docencia, el 21% cuenta con más de 20 años en la misma mientras el 23% con menos de 5 años en ella (Gráfico 5)
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Gráfico 5 PLANTEL DOCENTE (excluido el cuerpo profesoral): ANTIGUEDAD EN EL CARGO DOCENTE
20 o más años 21%
<5 años 23%
15-19 años 17% 10-14años 17%
5-9 años 22%
Del total del plantel docente del Depto, excluyendo el cuerpo profesoral, solamente el 15 % (53/363) percibe algún tipo de renta. El 28% de los JTP y el 11% de los ayudantes perciben renta, con una relación rentado/no rentado de 0.4 y 0.1 respectivamente (Gráfico 6).
Grafico 6 Porcentaje de rentados en el grupo de JTP y de Ayudantes 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
JTP
Ayudantes Rentados
No rentados
En cuanto a los recursos comunicacionales que permiten el cálculo de los indicadores de cobertura para información, el presente estudio registró que el 78% (n=285) de los docentes dispone de una dirección de correo electrónico. El 13% (n=44), se comunica a través de la vía telefónica y no tienen forma de acceso más que la presencial el 9% (n=34) restante (Gráfico 7). La cobertura a través de dos medios (e-mail y vía telefónica) es de 91%.
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Gráfico 7: INDICADOR DE COBERTURA PARA INFORMACION
Sin e-mail ni T.E. 9% T.E. 13%
E-mail 78%
Analizando la situación por áreas, la distribución de docentes, excluido el cuerpo profesoral se distribuye en forma decreciente en el área sur (n=138), centro (n=91), oeste (n=80) y norte (n=54) (Gráfico 8).
Gráfico 8 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS DOCENTES SEGUN AREAS DEL DEPARTAMENTO
Centro 25% Sur 38%
Norte 15%
Oeste 22%
Si se confronta el porcentaje de unidades por área que tienen al menos una renta docente en relación al total de unidades del área, observamos que hay una distribución bastante equitativa. En el área Oeste, 8 de las 10 unidades tienen un rentado (80%); en el área Centro, 6 de las 8 unidades que la conforman tienen rentas (75%) pero en número variable y con predominio en dos de sus unidades. La situación es distinta en el área Sur 5 de las 11 unidades (45%) perciben alguna renta comprobándose un mayor número de rentados en dos de sus UDHs, finalmente, el porcentaje es mínimo en el área Norte 3 unidades de las 8 (38%) como se observa en la Tabla 2.
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Tabla 2 POR AREA Y UDH: DISTRIBUCION DEL NUMERO DE DOCENTES Y PERCEPCION DE RENTAS SEGÚN EL AREA Y LA UDH UDH CON DOCENTES RENTADOS UDH SIN DOCENTES RENTADOS UDH Nª Total % UDH Nº docentes AREA docentes rentados rentado sin renta Elizalde 28 8 29 Aeronautico 5 Evita Lanús 13 1 8 Argerich 21 SUR Fiorito 4 1 25 Británico 6 Garraham 32 6 19 Churruca 10 Penna 10 1 10 Oñativia 5 Pte Perón Avell. 10
CENTRO
NORTE
OESTE
Clínicas Durand Gutierrez Italiano Rivadavia Militar
12 18 14 13 17 11
9 3 10 1 1 1
75 17 71 8 6 9
Aleman Mendez
2 9
Fernández Houssay Tigre
21 4 7
1 1 1
5 25 14
Bocalandro Boulogne San Fernando San Isidro San Miguel
7 5 6 3 6
Alvarez Carrillo Paroisien Posadas San Justo Santojani Velez Sardsfield Zubizarreta
12 10 6 12 9 9 7 2
1 1 1 1 1 1 1 1
8 10 17 8 11 11 14 50
Bancario Ezeiza
5 9
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En el gráfico 9, se puede observar el porcentaje de rentas por área que oscila entre 5 y 37 %. Gráfico 9: PORCENTAJE DE DOCENTES RENTADOS POR AREA DEL DEPARTAMENTO
Norte
AREA
Oeste
Sur
Centro 0
20
40
60
80
100
% Rentados
No rentados
En cuanto a los indicadores de producción, entendida como alumnos que cursaron la asignatura durante el año 2.006 se registraron 1.142 alumnos. El mayor porcentaje fue recibido por las áreas centro, sur y oeste (Gráfico 10). Gráfico 10 Distribución del total de alumnos por área (año 2006) 450
400
número de alumnos
350
300
250
200
150
100
50
0
Centro
Sur
Oeste
Norte
427
350
261
104
areas
En el área Norte, de las 8 unidades existentes solamente 3 tienen un docente rentado y la cantidad de alumnos recibidos anualmente por sus unidades osciló entre 5 y 33 alumnos (Gráfico 11). Gráfico 11 AREA NORTE: cantidad de alumnos que cursaron en cada una de las UDH 120 90 60
33
15
13
8
8
5
5
Tigre
Lacarde
Boulogne
San fernando
Bocalandro
23
Eva P
30 0
Houssay
Fernandez
Anterior
Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En el área Oeste, pareciera haber una distribución más igualitaria: 8 de las 10 UDHs tienen un docente rentado número de alumnos varió entre 9 y 56 (Gráfico 12).
y el
Gráfico 12 AREA OESTE: cantidad de alumnos que cursaron en cada una de las UDH 120 90
56
60
50
39
35
29
18
30
12
10
9
9
ar ri llo C
Ve le z
Ez ei za Pa ro is ie n
Zu
Sa n
Ju st o bi za rr et a Sa nt oj an i A lv ar ez Po sa da s B an ca rio
0
En el área Sur, sólo 5 de sus 11 unidades poseen alguna tipo renta y en dos de estas se agrupan 14 rentados (Tabla 2), pero son estas mismas unidades las que también reciben una mayor cantidad de alumnos (Gráfico 13).
Gráfico 13 AREA SUR: cantidad de alumnos que cursaron en cada una de las UDH 120
número
90
84
79
60
40
33
30
25
25
23
9
9
8
7
0
Si bien en el área Centro 6 de sus 8 unidades tienen rentados, la distribución de las rentas quedan nucleadas en solamente 2 de las unidades (19 de las 25 rentas del área) y reciben 213 de los 416 alumnos (51%) que cursan en el área (Gráfico 14). Una de esas unidades ha reportado un 71 % de docentes rentados.
Gráfico 14 AREA CENTRO: cantidad de alumnos que cursaron en cada una de las UDH 120 90
115 98 79 65
60 30
42 12
5
0
Anterior
Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria DISCUSION Reconoce el Departamento que no puede gestionar sin registrar previamente su situación en cuanto a la disponibilidad y características de su recurso humano, ya que dependerá de éste para ejecutar sus proyectos y cambios sobre la enseñanza de la Pediatría. Además tiene en cuenta que la sustentabilidad de los cambios impartidos solamente se darán cuando exista un intercambio fluido de información y de consensos, donde cada docente se sienta a su vez tanto actor como partícipe de esos cambios o mejoras. En este primer estudio de situación, se cumplió con tres de las finalidades del Departamento: continuar con el proceso de gestión de calidad y auditoría interna del Depto de Pediatría; capacitar en servicio a los recursos docentes encargados de ejecutar los procesos a nivel local y central (consustanciarlos con los formularios, la importancia del llenado y elevación en tiempo y forma, recolección de las planillas por parte de los coordinadores del área y funcionamiento en red); aplicar estos instrumentos para la solución de problemáticas objetivas y registrables a través de la autoaplicación de estos formularios. Los indicadores registrados junto con los primeros pasos de gestión anteriormente efectuados (organización en áreas, formación de redes, políticas escritas editadas en la Primera Guía de Procedimientos, distribución de recursos pedagógicos, registros de actas de lo actuado en las áreas) le permitieron lograr una mejora en los procesos y en la gestión. La cantidad de unidades en actividad, las asimetrías existentes entre ellas y su dispersión geográfica en el ámbito de la Ciudad y de la provincia de Buenos Aires hace indispensable la obtención y mantenimiento de estos instrumentos. El pilar fundamental para la función adecuada del proceso de relevamiento fue el esfuerzo y la dedicación de los encargados docentes, coordinadores y secretarios de las áreas, Comité de Gestión y cuerpo profesoral, ya que no hubo aportes financieros de ningún tipo para efectuarlo. A través de estas medidas se logró por primera vez una base de datos con los correos electrónicos, para que todos los docentes accedan a una información permanentemente actualizada de las acciones, normativas y proyectos del Departamento que de 20 e-mail de docentes pasa a contar con más de 150 que acceden a información acerca de: días y horarios de reuniones, temas a tratar en las reuniones abiertas, reuniones pedagógicas para elaborar consensos, invitación a reuniones científicas, participación en proyectos y resoluciones de la Facultad, con una frecuencia semanal. Este constante flujo bidireccional de información entre docentes y áreas, posibilita la transmisión de eventos sociales, que permitieron fortalecer la red a través de la expresión de sentimientos. El objetivo actual más importante es evitar que todo el esfuerzo realizado hasta ahora se archive sin que impacte cotidiana y positivamente en la gestión y en los docentes. El porcentaje de cobertura para los indicadores de estructura alcanzó al 90% de las 41 unidades docentes existentes en el 2006. Se suman en el año 2.007, a las unidades que estaban desinformadas o con carencia de recursos, cuyos representantes concurren periódicamente a las reuniones departamentales abiertas y hacen partícipes a sus propios docentes de las mejoras. Así las reuniones abiertas pasaron a tener una duplicación o más de concurrentes. Actualmente en el 2008 se registran 47 unidades en la red. La circulación de la información se optimizó y se logra mayor consenso y participación en los procesos de cambios. Si bien al no contar con antecedentes publicados en otros Departamentos resulta destacable que el nivel del Departamento de Pediatría (considerado dentro de la Facultad de Medicina-UBA como uno de los más organizados y creativos) se mantiene con un plantel docente ejecutor escasamente rentado (15%). Evidentemente este registro evidencia las escasas “incentivaciones extrínsecas” (estímulos económicos) que brinda la Facultad de Medicina. También es deficitaria la cantidad de profesores Titulares, probablemente por la tardanza administrativa en la ejecución de los concursos y por ende, esto repercute en la conformación numérica del Consejo Departamental. Esta situación podría generar la pérdida de las “incentivaciones intrínsecas”, es decir la pérdida de estímulos docentes (autoestima y reputación) que son los que contribuyen en forma manifiesta a dicha motivación. Este estudio también puso en evidencia las asimetrías entre las unidades docentes y las áreas en cuanto a distribución de rentas, número de docentes y cantidad de alumnos Indudablemente, si mantenemos el consenso actual, la predisposición de los docentes para gestionar bajo estos conceptos, la persistencia del comité de gestión y el control permanente del proceso, en el futuro se podrá mejorar todo este proceso bajo las normas internacionales y muestra el intento de readaptar, reorganizar y utilizar los recursos disponibles del Departamento para obtener sus propios indicadores de diagnóstico de situación y a partir del registro de los mismos, comenzar el verdadero proceso de análisis, reajuste de planes y conformación de estrategias o proyectos. CONCLUSIONES Pese a todas las dificultades es posible realizar un diagnóstico de situación departamental universitaria en base a la puesta en marcha de procesos de gestión. El porcentaje de cobertura del presente estudio fue de 90%. Durante el año 2006 se verificó la existencia de 41 unidades docentes en las cuales se cursaba la materia Pediatría versus las 56, que originariamente estaban dentro del listado universitario. El plantel del Departamento de Pediatría estaba integrado por 391 docentes (11 Profesores Consultos nombrados o en Trámite, 4 Profesores Titulares y 13 Adjuntos, 70 JTP y 293 Ayudantes Ad Honorem). Se verificó la existencia, hasta este momento desconocida, de 1% de Docentes Autorizados y un 9 % de Adscriptos y que el 17% del plantel docente ejecutor tiene la carrera docente completa y el 7% en forma incompleta. El 52 % del plantel tiene una antigüedad en la docencia de más de 10 años, pero resulta llamativo el ingreso de nuevos docentes a esta actividad (< 5 años: 23%) y su contraste con los de más de 20 años de antigüedad (21%). Existencia de un bajo porcentaje de docentes rentados (15%) con una gran cantidad de alumnos que cursaron la asignatura Pediatría (1142) durante el año 2006. Existencia de desigualdad en la distribución de alumnos y de rentas entre las UDHs y las áreas. En cuanto a los indicadores específicos de estructura: o Solo el 28% de los JTP y el 11% de los ayudantes son rentados, con una relación rentados/no rentados muy baja (0.4 vs 0.18, respectivamente).
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria o El 37% de los JTP realizaron la carrera docente en forma completa vs. el 12% de los ayudantes y en forma incompleta o en curso el 10% vs.6%. Tambien en los adscriptos (26 vs 5%) y de un 1% de docentes autorizados en ambos grupos. En el área sur concentra mayor cantidad de docentes (38%) y en el área centro el porcentaje de rentados mayor (47%). En cuanto a recursos comunicacionales, el Departamento puede enviar información rápidamente a través del correo electrónico hacia el 78% de sus docentes. Consideramos pueden existir sesgos por inadecuada información de los encargados docentes en cuanto al envío de los datos de sus propios docentes. En relación a indicadores de producción: la mayor cantidad de alumnos se distribuyeron en el área centro, sur y oeste. Mientras que en el Área Norte la cantidad de alumnos cursantes en el año variaron de 5 a 33, en el Oeste de 8 a 68, en el Sur de 7 a 84 y en la región Centro fue de 5 a 115. Finalmente, señalamos que entendemos a la gestión de calidad como una tarea permanente, siempre inconclusa, con un dinamismo creciente en la medida que todos los actores se incorporen a la práctica de la evaluación de la calidad y se transforme en un proceso sustentable. BIBLIOGRAFIA 1. Roccatagliata G, Maza I, Chaves E.M. Evaluación de la enseñanza en base a mapas conceptuales. Medicina Infantil Vol XIV, Nº 4: pag. 282-285. Dic. 2007. 2. Roccatagliata G, Chaves E.M. Evaluación Mapas conceptuales su rol en la enseñanza universitaria.. Medicina Infantil Vol XIV, Nº 4: pag. 290-291. Dic. 2007. 3. Murno J y col. CRITERIO MEDICO: “Rendimiento logrado por los alumnos de la materia pediatría en el Examen Final Unificado”. XXIV Seminario Nacional de la Enseñanza de la Pediatría, 2003. 4. Celadilla ML.; Rodríguez Pérez A, Repetto H, Gemelli R, De Rosa R, Rípoli M, Logarzo D, Aprigliano G, Mellone C, Siufi A, Scrignia R, Giannini R, Reboiras J. J. “¿La calificación desde la unidad docente hospitalaria se correlaciona con la del Examen Final Unificado?: estudio preliminar en el área oeste del Depto Pediatría-UBA”. XXIV Seminario Nacional de la Enseñanza de la Pediatría, 2003. 5. Celadilla ML, Maza I, Wainsztein R, Dalamón R, Aranda O, Murno J, Soria H, Needleman C. “Alumnos que rinden fuera de fecha: resultados de sus EFUS en la materia Pediatria-Facultad Medicina. UBA (2002-2004)”. XXV Seminario Nacional de la Enseñanza de la Pediatría, 2004. 6. Aparicio F, González RM. “La calidad de la enseñanza superior y otros temas universitarios”. ICE de la Universidad Politécnica de Madrid, 1994. 7. “Guía de Procedimientos del Departamento de Pediatría-Facultad de Medicina-U.B.A”. www.fmed.uba.ar/dpto/pediatri/main.htm 8. Davini MC. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Barcelona: Paidós, 1995. 9. Ferreres V. “El desarrollo profesional de los profesores universitarios: la formación permanente”. En RODRÍGUEZ, J.M. (Ed.) Seminario sobre Formación y Evaluación del Profesorado. ICE de la Universidad de Huelva, 1996. 10. Laffite R. “Evaluación y desarrollo profesional del docente universitario: dos facetas de la mejora institucional”. III Jornadas de Didáctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria, 1991. 11. Peiró J M. “La formación continua como factor estratégico para la empresa y los trabajadores: condiciones y contingencias”. En BENEYTO, P. y GUILLÉN, P. Formación Profesional y Empleo: la construcción de un nuevo modelo. Barcelona: Germania, 63-83, 1998. 12. M.E.C. “La formación del profesorado universitario”. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992. 13. Álvarez, L M; Peñate Alonso M.; Pomares Castellón L. y col. “Gestión de Recursos Humanos: elemento clave en la universalización de la educación superior en la Universidad de Cienfuegos”. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 4 2004; pag. 40-47 14. Bayona C.; Goñi S.; Madorrán C. “Compromiso organizacional: Implicaciones para la gestión estratégica de los Recursos Humanos”. www.unavarra.es/organiza/gempresa/wkpaper NUEVOS DESAFÍOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: “CONCEPCIONES DE DOCENTES UNIVERSITARIOS SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA BUENAS PRÁCTICAS” (Investigación) Checchia, Beatriz; Córdoba, Mariana; Grinsztajn Fabiana Universidad de Buenos Aires - Veterinarias Palabras Claves: PERFIL FORMATIVO - BUENAS PRACTICAS – DESARROLLO PROFESIONAL– EDUCACION VETERINARIA – COMPETENCIAS DOCENTES Resumen: Las universidades en el siglo XXI, se enfrentan a múltiples desafíos entre los cuales se pueden mencionar aquellos que caracterizan los procesos de formación del docente con significativas transformaciones en estilos y prácticas habituales de desarrollo profesional. La reproducción de modelos de formación propios de las carreras pedagógicas, o bien de la formación docente para otros niveles del sistema educativo en ámbitos universitarios y destinadas a profesionales de áreas tan diversas como la medicina, la ingeniería o la veterinaria, resultan insuficientes y en algunos casos descontextuados. Diferentes aspectos confluyen en los procesos de formación: prácticas pedagógicas innovadoras, uso de tecnologías de la información y de la comunicación, modelos de gestión universitaria, prácticas de investigación y producción de conocimientos, extensión y transferencia a la comunidad, orientación al estudiante, entre otros. Dichas cuestiones a su vez en un contexto caracterizado por la complejidad de relaciones entre Universidad y el Estado, las tensiones de los procesos de evaluación y acreditación, la masividad del alumnado universitario, la necesidad de generar dispositivos más inclusivos, la vinculación entre universidad y el mundo productivo así como la vinculación entre la universidad y la comunidad.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La adquisición y consolidación de un conjunto de competencias requeridas para el desempeño docente en la universidad, obliga a revisar modelos formativos, adecuarlos al contexto particular y a la incorporación de prácticas que resulten pertinentes y efectivas para los propósitos de la universidad, lo cual incluye como toda práctica educativa un compromiso social. Desde esta perspectiva de trabajo, la competencia es definida como “una capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones que se pueden resolver porque uno posee conocimiento necesario y la capacidad de movilizarlo en tiempo oportuno para identificar la resolución de problemas” (Philippe Perrenoud, año 2001) El estudio que se propone es de carácter exploratorio y su objetivo es la identificación de los referentes de competencias que han sido evaluados como necesarios por los docentes universitarios de distintas disciplinas, dentro del campo de la educación veterinaria. Identificar dichos campos o referentes de competencias se presenta como una base o plataforma desde la cual será posible fortalecer y mejorar diferentes aspectos de la formación. Para ello, se ha contado con los datos primarios obtenidos de la aplicación de un cuestionario ad hoc sobre referentes de competencias del docente universitario, creado especialmente para el estudio, sumado a la conformación de grupos focales con docentes de diversas disciplinas. De los resultados obtenidos a través de la exploración de los campos para la generación de competencias, se infiere la necesidad de elaborar estrategias que resulten pertinentes y potentes para mejorar el perfil de la formación docente. Abstract: In the twenty-first century, universities confront many challenges among which include those that characterize formation processes with significant changes in teaching styles and practices on professional development. It is inadequate to reproduce training models of pedagogie development, in order to train university professionals in areas as diverse as medicine, biology and veterinary medicine, including others levels of educational systems. Different aspects are involved in the process of training as the use of innovative teaching practices, information technologies, communication, management models of university, research practices and the high knowledge production, community transference and the student orientation, among other. Those aspects are characterized by the complexity of relationships between university and the State, the tension of evaluation and accreditation processes, the student massive access, the need to generate strategies more inclusive, the relationship between university and production systems as well as the connection between the university and the society. The acquisition and consolidation of competences that are required by the university teacher performance have us to review training models according to the particular context and the relevant and effective incorporation of university practices, including some social educational one. From this viewpoint, competition is defined by Perrenoud (2001) as a effective capacity of action against a family of situations that can be resolved because of someone has the necessary of knowledge and the ability to mobilize them at time in order to identify problems. This research is an exploratory study that its purpose is the identification of referent of competences that have been evaluated as necessary by teachers from different disciplines including veterinary education. The identification of these referent of competences is the base or platform that may be possible the improvement of aspects of pedagogical training. Subsequently, the investigation has been initiated as exploratory with primary dates obtained for the application of a questionnaire ad hoc referent of teaching competence and focus group with teachers from various disciplines of veterinary sciences. From results that were obtained by studying different referent of competences we infer the need to develop strategies that are considered relevant and powerful in order to improve our teacher education profile. Trabajo completo: a. Situación o problema que originó el interés por la investigación La Facultad de Ciencias Veterinarias -UBA cuenta desde hace más de veinte años con carreras de formación pedagógica para los docentes. Más del 60% del plantel se ha formado en ellas constituyéndose como pilar en la carrera académica de profesores y auxiliares de la institución. Las ventajas de este tipo de formación son indudables, siendo preciso revisar los supuestos con los cuales se concibe dicha formación pedagógica y su enlace con las concepciones previas docentes. Se pretende comprender los procesos de constitución de la identidad profesional del docente de veterinaria, para mejorar su formación. Se promueve una reformulación del plan de estudios de la carrera de Especialización, incorporando la formación por competencias. El estudio exploratorio constituye una aproximación para la definición de referentes de competencias (RC) consideradas como punto de partida para las transformaciones pretendidas. b. Propósitos de la investigación El presente estudio es exploratorio y su objetivo es la identificación de los RC que han sido evaluados como necesarios por docentes de distintas disciplinas de veterinaria. Identificarlos se presenta como una base para fortalecer y mejorar diferentes aspectos de la oferta de formación. Identificar las valoraciones que los docentes tienen respecto de tareas que realizan, las que les son demandadas y/o las que suponen deberían constituir parte de su actividad. Se ha centrado la atención particularmente en aspectos de la profesión docente vinculados directamente a la formación, incluyendo los entrecruzamientos que suponen la multiplicidad de actividades constitutivas de la identidad profesional como académicos (investigación, extensión y servicio a la comunidad, docencia de grado y posgrado, gestión). Según Boice (1992) los primeros años de los nuevos profesores constituyen experiencias precoces que predicen más sobre las costumbres profesionales que cualquier otro periodo formativo; una vez en marcha los patrones profesionales pueden ser difíciles de cambiar. Si las primeras experiencias como docentes no les brindan una buena base para sustentar la actividad, probablemente los noveles utilicen como modelo sus propias experiencias como alumnos. Es por ese motivo que se reproducen en clase las modalidades habituales de actuación. El período de iniciación de los docentes en la facultad se
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria instaura con el aporte de la formación sistematizada a través de carreras de docencia organizadas como actividades de posgrado. La presente indagación considera como instancias de valoración otras posibilidades como el trabajo con colegas, la participación de grupos de investigación, o en equipos de trabajo, el contacto con la disciplina por fuera de los espacios académicos, entre otros. Se proponen modalidades de actuación docente dentro de sus múltiples funciones permitiendo analizar, desde su propia perspectiva, hasta qué punto estas constituyen o no fuentes para el aprendizaje de la profesión, fomentando la preocupación por la enseñanza y por el aprendizaje. c. Objeto de investigación Las valoraciones consideradas por los docentes de la facultad de Ciencias Veterinarias respecto a las actividades, actitudes, acciones que resultan más favorables en los procesos de enseñanza para las buenas prácticas. d. Referencias conceptuales Para modificar la formación sistematizada de los docentes de la facultad así como crear nuevas modalidades formativas, es preciso situar en el centro de la formación a la reflexión sobre la práctica profesional académica. La práctica reflexiva sólo puede convertirse en una “característica innata”, es decir, incorporarse al habitus profesional, si se sitúa en el centro del programa de formación y si está relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulación teórica y práctica. Por lo tanto, hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de competencias profesionales (Perrenoud, 2006, p. 200). Este trabajo exploratorio indaga acerca de los RC que los docentes de la facultad poseen para su práctica favoreciendo su reflexión y se concibe como un inicio en la reformulación curricular de las carreras de formación docente. La incorporación de competencias valoradas por el docente surgen y evolucionan a través de la participación en las diferentes comunidades de práctica (áreas académicas, materias, investigación, extensión entre otros). En la definición de lo que es entendido como competencia, estará la clave que permita o no avanzar en esa dirección y concebir la mejora. Para Barnett (2001) el concepto de competencia es discutido porque lleva a considerar dos versiones que rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en torno de la idea del dominio de la disciplina y la otra es la concepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en el desempeño. Rué (2007) sostiene que a adopción del concepto de competencia es de interés si se contempla como una información relevante tanto para los estudiantes como para otras instituciones y también para la sociedad. Un determinado conjunto de competencias, ayudan a definir el contexto formativo de referencia, los espacios, las situaciones y problemas en los cuales un estudiante se va a situar a lo largo de su formación, en relación con su propio desarrollo personal y pre-profesional. En la indagación se entrecruzan además aspectos que se vinculan directamente con la investigación como práctica académica destacando al contacto de la universidad con el mundo externo y ambientes específicos veterinario. Según Rowland (2008), el problema inicial de explorar las relaciones entre docencia e investigación y resolver las tensiones entre ambas se ha convertido en la necesidad de preservar, crear o recrear espacios para la indagación basados en el amor intelectual. Las virtudes de dichos espacios son el refuerzo de los valores del riesgo, la ignorancia y la confianza, así como una menor necesidad de medir los resultados y medir la competitividad y la predictibilidad. Esta posición diferenciada tiene implicaciones inmediatas para la forma en que trabajamos con nuestros compañeros. No será una garantía de que los buenos profesores se conviertan en buenos investigadores, o viceversa, pero contribuirá a consolidar una cultura en que la investigación, la docencia y el aprendizaje puedan complementarse. Según Scott (2008) el aumento de la compenetración de la investigación y la docencia es posible identificar tres motivos para mantener al menos una estrecha asociación entre dos dominios: los académicos comprometidos, la divulgación activa de los resultados y el impacto de la sociedad del conocimiento. La identificación de los aspectos que conforman las competencias vinculados con la profesionalización académica permite elaborar estrategias formativas. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado El estudio es de carácter exploratorio y se realiza en una primera etapa mediante un cuestionario autoadministrado y de carácter anónimo. Con la información extraída de la revisión curricular realizada como parte del proceso de autoevaluación institucional y de la carrera de Especialización en Docencia Universitaria y la revisión bibliográfica, se ha elaborado el primer cuestionario, cuyo objetivo es la exploración de las percepciones de los docentes acerca de los RC en la formación veterinaria. Se realizo de una prueba piloto, donde 10 expertos analizaron críticamente el cuestionario. Son “expertos” los docentes de la institución con diferentes cargos, dedicaciones y con posgrados en docencia universitario. De sus observaciones, surge una segunda versión del cuestionario donde se ha mantenido su estructura y presentado un total de 28 referentes de competencias solicitando un dato adicional al docente (ubicación curricular de la asignatura que dicta). La valoración de cada ítem se realiza sobre una escala numérica y creciente. Población y muestra. La población referida ha estado compuesta por todos los docentes de la facultad de Ciencias Veterinarias-UBA Característica de la muestra: Ver anexo 1 Aplicación del cuestionario. El cuestionario ha sido autoadministrado por cada docente en forma voluntaria. La participación era de carácter anónimo y los datos vertidos tienen carácter confidencial. f. Avances de resultados Se analizan principalmente los referentes de competencias en adelante (RC) que recibieron las máximas ponderaciones (4 y 5) y dentro de ellas las que han obtenido un porcentaje de votación docente del (RC) que supere el 50%.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los (RC) más votados, se distribuyeron según el porcentaje de sus respuestas sobre las ponderaciones máximas de la siguiente manera: Más del 50%: (RC) 5, 22 y 25. Entre 60-70%: (RC) 11, 26 y 28. Más del 70%: (RC) 2, 12 y 20. RC 2 “Conocer la materia”. Se ha ubicado con la más alta ponderación entre los docentes encuestados. Los docentes que más valoraron esta competencia fueron los JTP y los auxiliares. Con respecto a la dedicación, más del 70% de todas las dedicaciones lo consideraron relevante. No hubo diferencias entre el sexo de los docentes. Fue muy significativa la valoración de este RC en los docentes de las materias de los primeros y los últimos años respecto a los años intermedios. Resulta evidente el lugar que ocupa en la valoración de los docentes, el ser experto en la disciplina que dicta, independiente de otras consideraciones seria una garantía de buena práctica. RC 5 “Ser capaz de utilizar diversas estrategias de enseñanza (estudio de casos, resolución de problemas, desarrollo de experiencias, uso de simulaciones etc.)”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 4. Los JTP superaron en un 10% el requerimiento de este RC respecto a los profesores y los ayudantes. La dedicación semiexclusiva superó en un 10 % al resto de las dedicaciones siendo los docentes de entre 30-45 años los que más expresan la necesidad de esta competencia. Es significativamente más considerada esta competencia por el sexo masculino superando en un 20% al plantel femenino. Se incrementa el voto favorable a este referente por los docentes de las materias de los primeros años e intermedios respecto a los últimos años. El uso de diversas estrategias conecta directamente con el saber práctico experto y remite a la búsqueda de nuevos modos de hacer docencia para alcanzar mejores resultados de los estudiantes siendo más notoria en los JTP los cuales están preferentemente frente a estas actividades. RC 11 “Incentivar el interés, estimular la investigación y la indagación en los estudiantes”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5. Profesores, JTP y ayudantes no presentaron diferencias significativas votando en un promedio de 60 % que era requerida esta competencia para las buenas prácticas. Existen diferencias en un 15 % más de consideración de este referente de las dedicaciones exclusiva y simple respecto a la semiexclusiva. No hubo diferencias significativas entre las altas consideraciones (60%) sobre esta competencia respecto a las edades de los docentes. Fue muy llamativo el alto porcentaje de valoración sobre esta RC en los docentes primeros años, un 11% mas que los años intermedios y los últimos de la carrera. Resulta interesante que los docentes valoren el papel de la motivación y el interés del estudiante por el aprendizaje y su conexión con actividades de investigación. El cuestionario no pregunta acerca de cómo suscitar el interés y estimular la investigación, sin embargo no es despreciable que esta sea una idea difundida en el colectivo docente. RC 12 “Establecer buena y fluida comunicación con los estudiantes”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5. Los profesores y JTP destacaron significativamente este RC (en un promedio del 97%) respecto a los ayudantes. El requerimiento de este referente se incrementa con la dedicación siendo su votación más alta en la dedicación exclusiva. Hubo diferencias significativas entre las altas consideraciones sobre esta competencia respecto a las edades de los docentes siendo más alta en docentes con más de 45 años. No se observó diferencias de respuestas entre sexo masculino y femenino. Los años intermedios y más avanzados de la carrera votaron significativamente más este RC respecto a los primeros. Sin duda la comunicación con el estudiante puede ser resignificada gracias a la experiencia. Los profesores y auxiliares mas experimentados pueden dar cuenta de múltiples situaciones en las cuales los problemas de la práctica han sido influenciados por situaciones comunicacionales. RC 20 “Manifestar interés por la actualización permanente” La ponderación de esta competencia más votada fue la 5. No se observaron diferencias significativas respecto a los cargos profesores y JTP siendo su votación en un 70% positiva hacia este RC; los ayudantes consideraron un 7% mas a esta competencia respecto a los cargos mencionados. Resulta significativo el valor de la actualización entre quienes ocupan cargos auxiliares, lo que refuerza la búsqueda de la experticia que en el primer (RC) resultaba una necesidad para las buenas prácticas. Los docentes con dedicación semiexclusiva y simple opinaron en forma similar y favorable con respecto a la menor consideración de este RC en la dedicación exclusiva. La consideración de este referente encuestado se incrementa con la edad del docente alcanzando su máximo valor con los docentes de más de 45 años. El sexo femenino considero a esta competencia un 16% más que el plantel masculino, inverso a la elección masculina en el RC referido al uso de estrategias (RC 5). Los docentes de los años más avanzados de la carrera votaron significativamente más (30%) este RC respecto a los docentes pertenecientes a los primeros y los intermedios, lo cual se relaciona con la necesidad estar al tanto del conocimiento especifico actualizado al día vinculado a la profesión veterinaria, puesto que se se trabaja intensamente en los últimos años del grado.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria RC 22 “Permitir a los alumnos la reflexión ética sobre su formación y futuro profesional”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5 . Los JTP fue el cargo que más considero este RC respecto a los profesores y los ayudantes. No existen diferencias significativas con respecto a la dedicación docente. Los docentes consideraron este RC sin haber diferencias significativas entre sus edades ni años de la carrera en las cuales dictaban clases. El sexo femenino considero a esta competencia un 16% más que el plantel masculino. Cabe aclarar que las cuestiones vinculadas con la ética profesional se encuentran presentes en el plan de estudios en forma transversal. RC 25 “Transmitir satisfacción por el trabajo docente”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5 . Los JTP fue el que más considero este RC respecto profesores y los ayudantes. Existen diferencias de las dedicaciones simple y exclusiva con respecto a la dedicación semiexclusiva. Los docentes demás de 45 años consideraron significativamente mas este RC con respecto a las demás edades. No hay diferencias significativas entre el sexo masculino y femenino. Los docentes de los años más avanzados de la carrera votaron significativamente más (10% más) respecto a pertenecientes a los primeros y los intermedios La satisfacción por la docencia refiere a la motivación por la tarea que se refleja en clase y en las actividades universitarias. La motivación y satisfacción por la enseñanza no puede separarse del resto del trabajo universitario, ni desconectada de condiciones del trabajo o de la función académica en general, factores de estrés del profesor que coadyuvan a que este RC resulte difícil de evaluar, dando lugar a múltiples interpretaciones. Las respuestas no han sido univocas aun habiendo sido el referente considerado entre los mas valorados. Cabe destacar que para los JTP transmitir satisfacción por la docencia resulta muy importante. RC 26 “Valorizar la profesión veterinaria frente a los alumnos”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5 . Los JTP fue el más considero este RC respecto profesores y los ayudantes. Las respuestas de la dedicación exclusiva fueron significativamente más altas que la simple y la semiexclusiva (en un 30% más). Los docentes entre las edades de 22-30 años y los de más de 45 años opinaron en forma similar y favorable con respecto a la menor consideración de este RC en el rango de edades de 30-45 años. No hay diferencias significativas entre las respuestas del sexo masculino y femenino. Los docentes de los primeros e intermedios de la carrera votaron significativamente más (10% más) respecto a pertenecientes a los años más avanzados de la carrera de veterinarias. Como en otros casos para los JTP hay aspectos de las buenas prácticas que resultan esenciales sea cual fuere la materia que se dicta. RC 28 “Diseñar y planificar la docencia con sentido de proyecto formativo integral”. La ponderación de esta competencia más votada fue la 5. Los ayudantes consideraron un 22% más a este RC respecto a los JTP y profesores. No existen diferencias significativas en las repuestas docentes respecto a sus edades y dedicaciones. El sexo femenino considero a este RC un 26% más que el plantel masculino. Los docentes de los años más avanzados de la carrera votaron significativamente más (20%más) este referente respecto a los docentes pertenecientes a los años primeros y los intermedios. Para los ayudantes la valoración es muy alta lo cual puede asociarse a su formación como docentes. Es un requerimiento para el proceso formativo muy considerado en los docentes de cursos avanzados por su compromiso con el futuro desempeño del profesional. Los RC que fueron incluidos por los encuestados y sus valoraciones: 1. Facilitar en los alumnos, el aprendizaje de estrategias de aprendizaje (4). 2. Estimular la actitud crítica e indagatoria de los alumnos (4). 3. Dar pautas de la formación de los alumnos como "personas" en la profesión y más allá de ella (5). g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Las transformaciones de la universidad en los últimos años, hacen a la aparición de renovadas funciones. Los docentes no pueden estar ajenos a estos fenómenos que complejizar su trabajo y su inserción en la vida académica, adquiriendo el carácter formativo de su tarea nuevas configuraciones. El estudio presenta algunas hipótesis vinculadas con la exigencia que supone abordar la enseñanza desde una perspectiva global, con un sentido de la formación integral, en la actividadpráctica, el uso de estrategias innovadoras, el trabajo con colegas, la participación en proyectos de investigación, la realización de servicio o transferencia a la comunidad entre otras. Es necesario revisar el papel de las áreas (cátedras) sobre la identidad del profesional académico y su iniciación en las comunidades de práctica docente de la facultad, así como las diversas instancias de inserción del profesional académico. La potencialidad generada por la trayectoria de las carreras de docencia universitaria de la facultad, favorece la profesionalización académica mediante la práctica reflexiva y se plantea el desafío de aportar una mirada holística integradora de todas las dimensiones.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Anexo 1: Características de la muestra:
CARGO 5%
10 % 26,7 %
Profesor JTP
58,3 %
Ayudante Sin dato
Cuadro Nº1
Edad % 38,3
40
20
1,7 22 a 30 años
30 a 45 años
Más de 45 años
Sin dato
Cuadro Nº2
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria
Género
Sin dato
8,3 %
Masculino
45 %
Femenino
46,7 %
Cuadro Nº3
DEDICACIÓN
13,3 % 33,3 %
Exclusiva Semi-exclusiva Simple Sin dato
36,7 % 16,7 %
Cuadro Nº4
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria
Ubicación de la asignatura en la que interviene
45 %
36,7 % 11,7 %
6,6 % Primer año
Años intermedios
Años avanzados
Sin dato
Cuadro Nº5 Anexo 2: Bibliografía de referencia: • • • • • • • •
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia: El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Gedisa, Barcelona. BOICE, R. (1992). The new faculty member supporting and fostering professional development. Jossey Bass, San Francisco. PERRENOUD, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología educativa, XIV, no 4, 2001. PERRENOUD, P. (2006). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. 2ed. Graó, Barcelona. RUÉ, J. (2007). Enseñar en la universidad. Narcea, Madrid. SABAN, C. (2000). Dimensiones actuales de la formación y la función de las competencias. En Monclús, A. (Coord.) (2000). Formación y empleo: enseñanza y competencias. Comares, Granada. (83-106). SCOTT, P. (2008). ¿Divergencia o convergencia? Las relaciones entre docencia e investigación en la educación superior de masas. En Barnett, R. (Ed.). (2008). Para una transformación de la universidad: nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Octaedro, Barcelona. ROWLAND, S. (2008). El amor intelectual y la relación entre investigación y docencia. En Barnett, R. (Ed.). (2008). Para una transformación de la universidad: nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Octaedro, Barcelona.
Anexo 3: Instrumento de recolección de datos Indagación acerca de las capacidades, acciones y actitudes docentes consideradas necesarias para las buenas prácticas La siguiente es una encuesta que pretende indagar acerca de la importancia que según ud. revisten ciertas capacidades docentes para el logro de buenas prácticas de enseñanza en la FCV – UBA. Agradecemos su participación. Marque con una X lo que corresponde: Cargo
Profesor
JTP …
Dedicación
exclusiva
Edad
22 a 30 años
Ayudante 1º y 2º ….
semiexclusiva ….
…. 30 a 45 años
… Género
…. simple …. más de 45
…. Femenino
Masculino
Año de la carrera en la que se cursa la materia que Ud dicta
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria …………………………………………….. Marque con una X: Del siguiente listado pondere cuáles de las siguientes capacidades/acciones/actitudes considera necesarias para la actividad del docente universitario. Ud. puede agregar en las últimas filas en blanco otras. Pondere del 1 al 5, siendo 5 el grado máximo de importancia: Capacidades/acciones/actitudes
Ponderación 1
2
3
4
5
Conocer cómo aprenden los alumnos (estilos de aprendizaje, teorías del aprendizaje). Conocer profundamente el contenido de la materia. Ser capaz de innovar en la enseñanza y la evaluación del aprendizaje. Contar con experiencia profesional además de la docente y ser capaz de transferirla en el desarrollo de la materia. Ser capaz de utilizar diversas estrategias de enseñanza (estudio de casos, resolución de problemas, desarrollo de experiencias, uso de simulaciones etc.). Utilizar recursos adecuados (incluyendo las Tecnologías de la comunicación y de la información). Investigar sobre su propia actividad pedagógica (métodos, contenidos, prácticas, evaluación). Conocer y utilizar software didácticos específicos de su disciplina. Conocer y disponer de investigaciones recientes sobre algún objeto de estudio/contenido vinculado a su materia. Participar de grupos de investigación. Incentivar el interés, estimular la investigación y la indagación en los estudiantes. Establecer buena y fluida comunicación con los estudiantes. Utilizar variados e innovadores recursos en la comunicación (incluyendo nuevas tecnologías). Establecer buena y fluida comunicación con colegas. Establecer contactos con el mundo profesional sea a partir de experiencias simuladas o directas. Organizar y estimular la creación de espacios de trabajo colaborativo entre estudiantes y con sus colegas. Participar activamente de equipos de trabajo (áreas, comisiones de gestión de la FCV, de seguimiento de planes de estudio, etc.). Establecer una adecuada relación con el entorno universitario (otras áreas de la FCV y de la UBA, otras universidades). Realizar transferencia (de conocimientos y tecnología) a las áreas y a la sociedad. Manifestar interés por la actualización permanente. Conocer estrategias para el desarrollo de la alfabetización académica de los alumnos (lectura y escritura académica). Permitir a los alumnos la reflexión ética sobre su formación y futuro profesional. Realizar tareas administrativas para la organización de la clase/curso y/o materia. Transmitir pasión por la carrera elegida. Transmitir satisfacción por el trabajo docente. Valorizar la profesión veterinaria frente a los alumnos. Dar a conocer a los estudiantes las potencialidades del ejercicio de la profesión. Diseñar y planificar la docencia con sentido de proyecto formativo integral.
EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO: ESTUDIO DE UN CASO (Investigación) Chiatti, Susana Luisa; Sordelli, María Laura. Universidad de Mar del Plata - Humanidades Palabras Claves: BUENA ENSEÑANZA – NUEVA AGENDA DE LA DIDÁCTICA – IDENTIFICACIÓN DE DOCENTES MEMORABL – ALUMNOS AVANZADOS DE FILOSOFÍA – PERSPECTIVA NARRATIVA
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Resumen: El presente trabajo se sitúa en el marco del proyecto 2008-2009 “Formación del Profesorado III: (auto) biografías de docentes memorables” (Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata), el cual busca examinar en mayor profundidad algunas de las categorías que resultaron de los proyectos “Buenas prácticas y formación del Profesorado de Inglés” (2003-2005) y “La narrativa en la enseñanza” (2006-2007). La investigación actual pretende extender su ámbito de estudio a los buenos docentes de los distintos profesorados de la Facultad de Humanidades (UNMdP). Su primera etapa consistió en identificar, por medio de encuestas a estudiantes avanzados, a docentes que son ejemplos de “buena enseñanza”. Fenstermacher (1989) aclara que “buena enseñanza” no es sinónimo de “enseñanza exitosa”, sino que el adjetivo “bueno” tiene carácter moral y epistemológico. Desde el punto de vista moral, “bueno” hace referencia a aquellas acciones docentes que pueden ser justificadas aludiendo a principios morales y pueden a su vez generar acciones de principio en los alumnos. Desde el punto de vista epistemológico, “bueno” se refiere a aquella enseñanza que es posible justificar de manera racional, es digna de ser conocida, creída o entendida por el alumno. El presente proyecto tiene como objetivo analizar las autobiografías e historias de vida de docentes memorables en el Marco de la Nueva Agenda de la Didáctica. Dichos docentes fueron elegidos por estudiantes avanzados de las carreras de Filosofía de la Facultad de Humanidades, UNMdP. Se destacarán categorías conectadas con el significado que los docentes dan a sus vivencias personales, profesionales y desarrollo de la profesión, así como también la importancia que le dan a sus historias de formación docente. Esta investigación adopta un enfoque interpretativo. Con el objeto de explorar las buenas prácticas en toda su diversidad, se escogió la perspectiva narrativa . En este trabajo, las narrativas de un grupo de alumnos avanzados de la carrera de Filosofía fueron analizadas manualmente. Los cuestionarios incluían los siguientes aspectos: 1) mención de los docentes de la carrera que los alumnos consideran ejemplos de buena enseñanza; 2) justificación de su elección con frases breves; 3) resumen por medio de cinco palabras claves de las características de la buena enseñanza de dichos docentes. Los resultados preliminares obtenidos permiten explorar la complejidad de la didáctica universitaria, intentando ahondar en categorías de análisis sobre las buenas prácticas, en este caso a partir de los estudiantes. Las identificaciones de buena enseñanza fueron intercaladas en las interpretaciones de los datos obtenidos mediante el instrumento administrado a los alumnos. Algunas de las categorías resultantes referidas a las cualidades del buen docente fueron: ”Saben transmitir conocimiento”, “”Explican con claridad”, “”Transmiten pasión por lo que hacen”, “Ayudan a pensar” y “Son poseedores de conocimiento”. Se resitúa así a la profesionalización docente como clave, a partir de las voces de sus distintos actores. El GIEEC sostiene que la investigación educativa en la educación superior debería tener un sitio en el que la didáctica educativa hallara un espacio para la toma de auto-conciencia. Fenstermacher, G (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M Abstract: The present paper is set in the context of the 2008-2009 project “Teacher Education III: (autobiographies) of memorable educators” (Research Group of Education and Cultural Studies, College of Humanities, National University of Mar del Plata), which seeks to examine in more detail certain categories that resulted from the projects "Good teaching practices and teacher education at the English teacher´s training college" (2003-2005) and the “Narrative in teaching” (2006-2007). The present project aims to extend the context of study to the good teachers of the different teacher training colleges at the College of Humanities (UNMdP). The first stage consisted of the identification of good teachers by means of surveys filled in by advanced students . Festermacher (1989) states that "good teaching" is not the same as "successful teaching", the adjective “good” has moral and epistemological character. From the moral point of view, "good" refers to those teaching actions that can be accounted for on moral grounds and can generate moral actions in turn. From the epistemological perspective, “good” refers to the sort of teaching that can be justified on moral grounds, teaching that is worth knowing, believing and understanding. One of the main goals of the present project is to analyze the autobiographies and life stories of memorable educators in the context of the New Agenda of Didactics. Such teachers were chosen by advanced students of the Philosophy Teacher Training Course at the College of Humanities (UNMdP). Categories related to the meaning that teachers give to their personal aspects and the professional dvelopment will be highlighted. This project has an interpretative perspective. In this paper, the narrative of a group of advanced students at the Philosophy teacher training college was analyzed by hand. The surveys included the following aspects: 1) Names of those teachers who are examples of good teaching. 2) Justification of their choice by means of short phrases 3) Key words featuring the characteristics of good teaching of the educators in question. The preliminary results we obtained allow us to explore the complex quality of college pedagogy, in an attempt to explore the categories of analysis about good teaching. The identifications of good teaching were inserted between the interpretations of the data obtained by means of the instrument supplied to the students. Some of the resulting categories about the qualities of good teaching were: “They know how to transmit colege”, “They deliver clear explanations”, “They transmit passion about their profession”, “They help you to think" and "They possess knowledge". Thus teacher education is set as key, taking the voices of its different authors as starting point. The GIEEC sustains that educational research at universtity level should have a space in which educational didactics could find a place for self-awareness. Trabajo completo: El GIEEC (Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata) ha trabajado en proyectos relacionados con la didáctica a nivel universitario desde el año 2003. El primer proyecto se denominó “Buenas Prácticas y Formación del Profesorado de Inglés” y tuvo lugar entre los años 2003-2005. El grupo continuó con el proyecto “Formación del Profesorado II: la narrativa en la enseñanza” durante los años 2006-2007. En la actualidad (2008-2009) el GIEEC está trabajando en el proyecto “Formación del Profesorado III: investigación biográfico-narrativa en educación: la voz de los docentes”. El presente proyecto tiene como objetivo analizar las autobiografías e historias de vida de docentes memorables en el Marco de la Nueva Agenda de la Didáctica. Dichos docentes serán elegidos por estudiantes avanzados de las carreras de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria la Facultad de Humanidades, UNMdP. Se destacarán categorías conectadas con el significado que los docentes dan a sus vivencias personales, profesionales y desarrollo de la profesión, así como también la importancia que le dan a sus historias de formación docente en su interpretación de la vida profesional. Los docentes escogidos serán entrevistados en profundidad mediante un libreto semi-flexible. Con el propósito de validación, los datos resultantes serán triangulados con fuentes como planes de trabajo docentes, notas de cátedra e informes de área. El resultado de la interpretación de los datos serán categorías temáticas que manifiesten el desarrollo profesional “a la luz de” las propias biografías y por ende, su ciclo de vida profesional. De esta manera se explorará en mayor profundidad la didáctica universitaria, ya que los resultados nos permitirán detectar nuevas problemáticas y alternativas. El objetivo del presente trabajo es la identificación de los buenos docentes y las buenas configuraciones didácticas que los mismos despliegan según un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Filosofia con el fin de entrevistarlos posteriormente. Las buenas y las malas configuraciones didácticas En 1989 Gary Fenstermacher (Fenstermacher 1989: 158) mencionó el problema de la buena enseñanza destacándolo como una elaboración fundamental para el filósofo de la educación. Fenstermacher aclara que “buena enseñanza” no es sinónimo de “enseñanza exitosa”, sino que el adjetivo “bueno” tiene carácter moral y epistemológico. Desde el punto de vista moral, “bueno” hace referencia a aquellas acciones docentes que pueden ser justificadas aludiendo a principios morales y pueden a su vez generar acciones de principio en los alumnos. Desde el punto de vista epistemológico, “bueno” se refiere a aquella enseñanza que puede justificarse de manera racional, es digna de ser conocida, creída o entendida por el alumno. En el contexto de los debates educativos actuales, el término “epistemológico” también da lugar a cuestiones acerca de quién toma decisiones sobre lo que los demás saben, cuál es el conocimiento que de veras importa y cómo se determina el valor del conocimiento (Dartnall 2002 en Gadsden 2008). Edith Litwin (Litwin 1995: 130, Litwin 1999: 95, Litwin 2000: 93) comparte la definición de buena enseñanza desarrollada por Fenstermacher. La autora entiende la buena enseñanza como buenas configuraciones didácticas, las cuales aluden a aquellos modos particulares que despliega el docente con el propósito de promover los procesos de construcción de conocimiento y dan cuenta de la experticia docente: la manera en la que piensa su campo disciplinario, el tratamiento de los contenidos y su recorte, sus creencias respecto al aprendizaje, el modo en el que relaciona la práctica con la teoría, el tipo de negociación de significado que tiene lugar, la metacognición y la relación que establece con el campo profesional vinculado a la disciplina en cuestión (Litwin 2000: 97). Estas dimensiones constituyen lo que Litwin llama la “Nueva Agenda de la Didáctica”. En su nuevo libro El oficio de enseñar, Edith Litwin ofrece algunas propuestas con el objeto de lograr el aprendizaje en los alumnos, tales como tener en cuenta el tiempo que lleva aprender, la importancia de instalar el tema a enseñar de manera contundente, promover el conocimiento relacional y ofrecer diferentes perspectivas para estudiar un mismo fenómeno entre otros (Litwin 2008: 44-54). Acerca de la narración en la enseñanza, Litwin afirma “Los docentes expertos son maestros en transformar currículum de fuerte estructuración lógica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan estos textos con sentido pedagógico y logran que los estudiantes comprendan” (Litwin 2008: 78). Cabe destacarse que el reconocimiento de las malas configuraciones didácticas también es imprescindible. Con tal fin, se debe diferenciar lo didáctico de lo no didáctico. Por didáctico se entiende la intencionalidad del docente de desarrollar procesos reflexivos con el propósito de lograr la construcción de conocimiento, mientras que lo no didáctico generaría patrones de mal entendimiento y malas comprensiones. En la clase universitaria, una instancia de mala configuración sería la propuesta docente basada en el desarrollo lineal de los conceptos, los cuales a su vez serían presentados siguiendo el modelo: mención-definición-ejemplificación. En un intento de reducir la complejidad del objeto de estudio, el docente simplifica el contenido para reducir dificultades a nivel comprensión. La ausencia de construcción social de significado (tanto alumno-docente como alumno-alumno) conduce a la obstaculización de la comprensión genuina por parte de los alumnos y por ende al mal entendimiento. Litwin (1995: 134-135) insiste en la importancia de identificar los patrones de mal entendimiento con el propósito de generar conceptos acerca de las buenas y las malas configuraciones. La ausencia de reconstrucción del discurso frente a las respuestas de los alumnos es una instancia de mala configuración, así como las justificaciones superficiales al abordar contenidos, mientras que la ausencia de dimensiones como el oficio de investigador no lo serían. Decisiones Metodológicas Con el propósito de analizar las buenas prácticas se adopta un corte naturalista en el contexto de la carrera de Filosofía, Facultad de Humanidades, UNMdP. Los informantes acerca de las buenas prácticas y los buenos docentes con los cuales se las asocia fueron un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Filosofía. Dichos estudiantes respondieron un cuestionario semi-estructurado sobre la buena enseñanza, el cual incluía los siguientes aspectos: 1) Mención de los docentes de la carrera que los alumnos consideran ejemplos de buena enseñanza 2) Justificación de su elección con frases breves 3) Resumen por medio de cinco palabras claves de las características de la buena enseñanza en esos docentes. El cuestionario también requería información personal por parte de los alumnos tales como año de nacimiento, año de ingreso a la carrera, número de cursadas y finales aprobados, número de cursadas y finales pendientes y promedio general de la carrera. También se incluía la definición de buena enseñanza desarrollada por Gary Fenstermecher (1989: 158 ) Con el objetivo de indagar acerca de las Buenas Prácticas se adoptó la perspectiva narrativa, la cual es utilizada cada vez con más frecuencia en investigación educativa. Dado que el ser humano es contador nato de historias y vive vidas relatadas, estudiar la narrativa implica explorar la manera en la que el ser humano experimenta el mundo. En consecuencia, la educación sería la construcción y reconstrucción de relatos personales, en los cuales ambos docentes y alumnos serían relatores y a la vez personajes en los relatos propios y ajenos. Denominaremos a la narrativa como fenómeno “relato” mientras que para referirnos al método de investigación-aquellos patrones de investigación a utilizar para el estudio de los relatos- utilizaremos la palabra “narrativa”(Connelly & Clandinin 1995: 12) El análisis de contenido se utiliza tanto en investigaciones cualitativas como cuantitativas. En el presente proyecto esta tipo de análisis resultó en la identificación de categorías, las cuales cubrieron las áreas de contenido más importantes. Las
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria encuestas fueron analizadas, determinándose los principales aspectos de la Buena Enseñanza anteriormente mencionados. En esta etapa temprana del proyecto, se identificaron aquellos docentes ejemplos de Buena Enseñanza para el alumno, se relacionaron los rasgos comunes de los docentes seleccionados y se jerarquizaron las dimensiones que los informantes consideraron que representaban las características de la buena enseñanza. Resultados La categorías resultantes del análisis de la narrativa de los estudiantes fueron ordenadas en orden decreciente según su recurrencia. “Saben transmitir conocimiento”: dicha categoría parece referirse a lo que Mortimer Adler (en Perkins 1997: 61) denomina “la instrucción didáctica”, la cual junto con el entrenamiento y la enseñanza socrática constituye una forma de aplicar la buen enseñanza (ver Teoría Uno en siguiente párrafo). Los componentes de la buena explicación en la practica educativa serían, entre otros: identificar objetivos de aprendizaje ante los alumnos, proveer feedback acerca del cumplimiento de dichos objetivos, ejemplificar los conceptos analizados y relacionar los nuevos conceptos con los ya conocidos (Perkins 1997: 61). La segunda categoría fue “son ordenados y claros en sus exposiciones”: la “información clara” es precisamente uno de los cuatro elementos de la Teoría Uno (Perkins 1997: 52), junto con “práctica reflexiva”, “realimentación informativa” y “fuerte motivación extrínseca e intrínseca”. Por “información clara” Perkins (1997: 54) tiene en mente al docente que describe y ejemplifica ante los alumnos objetivos a alcanzar, conocimientos requeridos y resultados a lograr durante un determinado curso o clase. Si bien la Teoría Uno no es un método de enseñanza en sí mismo, es un “conjunto de principios que todo método válido debe satisfacer” (Perkins 1997, p 61). El tercer atributo más mencionado por el alumnado fue “Transmiten pasión por lo que hacen”. Al referirse a las “pasiones intelectuales”, Perkins (1995: 116) afirma que “todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado” (p 117) . Lo que es más, el docente que trasmite sus ideas utilizando lenguaje apasionado y que demuestra por medio de su comportamiento un compromiso constante con el pensar, está transmitiendo la cultura del pensamiento (Perkins 1995: 117). Asimismo tanto la pasión, la curiosidad y el asombro en el docente son un ejemplo de compromiso intelectual para el alumno que recién se inicia en el campo de las preguntas con final abierto (Stone Whiske 1999: 100). “Propician el diálogo con los alumnos” fue otra de las cualidades importantes del buen docente según este grupo de informantes. Además de ayudar a que los alumnos aprendan un tema determinado, el diálogo áulico es esencial para que el alumno logre expresarse claramente y aprenda las convenciones a seguir en un debate. Este proceso implica la incorporación de información nueva o la modificación de la misma, manifestando una perspectiva no autoritaria y descentrada del proceso de aprendizaje (Burbules 1993: 33). Neil Mercer (1997: 43) sugiere las siguientes técnicas con el objetivo que el docente comience o prolongue discusiones: 1) Afirmar un enunciado de manera provocativa para suscitar réplicas o desacuerdos en el alumnado 2) Promover la colaboración de los alumnos en la explicación de un determinado tema 3) Guardar silencio en momentos clave (de 3 a 5”) con el propósito de animar a los estudiantes a reflexionar acerca de lo dicho 4) Alentar a los alumnos para que formulen preguntas. El quinto atributo fue “Ayudan a pensar/ estimulan el aprendizaje”. El buen docente cubre varias o todas las dimensiones de la cultura del pensamiento (Tishman, Perkins & Jay 1993: 15). El “lenguaje del pensamiento” se refiere a vocablos y conceptos utilizados en el aula para hacer referencia al pensamiento y eventualmente fomentar un pensamiento de mayor nivel. 2) Las “predisposiciones al pensamiento” hacen referencia a aquellos actitudes y valores que pueden fomentarse en clase para lograr una conducta intelectual rica en los alumnos. 3) “Metacognición” (o monitoreo mental) hace referencia a la autoreflexión sobre el proceso de pensamiento del alumno. 4) El “espíritu estratégico” estimula al alumno a utilizar estrategias de pensamiento. 5) El “conocimiento de orden superior” se refiere a la resolución de problemas cuestionando acerca de y utilizando evidencia de un campo disciplinar específico. 6) Por “transferencia” los autores entienden la aplicación de estrategias de un contexto a otro. La sexta cualidad fue “son poseedores de conocimiento”. Es probable que los alumnos que mencionaron esta cualidad se hayan referido al conocimiento disciplinar. Pero debido al hecho que una disciplina implica algo más que el dominio de hechos y habilidades, el “poseer conocimiento” está cercanamente relacionado con lo que Perkins & Simmons (1988, en Tishman, Perkins and Jay 1993: 167) denominaron “conocimiento de orden superior”. El mismo va más allá del nivel “contenido” e incluye tres niveles: resolución de problemas (estrategias para resolver tareas y problemas característicos de una disciplina), nivel de evidencias (elementos que justifican o explican hechos y nivel de la investigación (abarca la búsqueda de preguntas y la construcción de temas y teorías). Sin embargo, los currículos convencionales no le han dado al conocimiento de orden superior el lugar que se merece, ya que la mayor parte de la enseñanza convencional no va más allá del nivel de los contenidos propios de la disciplina, lo cual es lamentable, dado que este nivel es clave para comprender una disciplina. La ausencia de una perspectiva de orden superior puede proporcionarle al alumno la idea errónea que un asignatura es sólo un conjunto de hechos y habilidades (Trishman, Perkins & Jay 1993: 167). La categoría número siete fue ”usan distintas herramientas/métodos de enseñanza”: el uso de múltiples estilos de aprendizaje es un componente de los “desempeños de comprensión”, los cuales junto con “tópicos generativos”, “metas de comprensión” y “evaluación diagnóstica continua” forman parte del marco teórico del proyecto “Enseñanza para la Comprensión” (Stone Whiske 1999: 114). Dicha propuesta concibe a la comprensión como “la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas” (p95). La octava cualidad fue “tienen un buen trato con los alumnos”: Osguthorpe (2008: 288) menciona que la buena enseñanza requiere un docente que conozca el contenido que enseña, posea un buen método y sea virtuoso tanto en disposición como en carácter. Continúa explicando que existe una creencia que afirma que la razón por la cual un docente debe tener buena disposición y carácter moral es que debido a que los docentes actúan como modelo, se cree que estos atributos tienen un efecto directo sobre el desarrollo moral de los alumnos. El autor plantea un fundamento más sólido que justifica la importancia de la buena predisposición y el carácter moral en el buen docente: la buena predisposición del docente y la buen enseñanza son inmanentes, es decir casi inseparables. La siguiente dimensión fue “motivan al alumno en sus ganas de aprender”. La motivación es el cuarto componente de la Teoría Uno, Perkins (1995: 54) habla de una “fuerte motivación extrínseca e intrínseca” mediante actividades que gustan al alumno por ser interesantes y atractivas, recompensadas o conducen a otros logros que interesan al alumno. La última categoría fue ”son didácticos y entretenidos/hacen sus clases interesantes”: es posible que un curso sea interesante debido al tópico alrededor del cual está organizada. Los tópicos generativos son parte del marco conceptual del proyecto “Enseñanza para la Comprensión” (EpC) (Stone Whiske 1999: 97), son aquellos tópicos centrales para un campo disciplinar específico, son interesantes para el alumno, se relacionan con otros temas y son también entretenidos para el docente.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Discusión Esta sección analiza el entrecruzamiento de datos entre las categorías resultantes de un aspecto de un proyecto anterior del GIECC, “Buenas Prácticas y formación del Profesorado de Inglés: aportes para la Nueva Agenda de la Didáctica” (20032005), específicamente las cualidades del buen docente según el análisis de la narrativa de un grupo de alumnos avanzados del Profesorado de Inglés, Facultad de Humanidades, UNMdP (Sarasa 2005: 2) y las categorías producto del presente estudio. Retomaremos las categorías del buen docente según los alumnos de Filosofía (F) y las ubicaremos en pares con las cualidades del buen docentes según los alumnos de Inglés (I) (Sarasa 2005). Transmiten pasión por lo que hacen” (F)“Las ganas que le ponen a cada clase, que preparan exhaustivamente” (I)“Tienen un buen trato con los alumnos” (F)“Tienen buena disposición para responder preguntas dentro y fuera del aula” (I) “Saben transmitir conocimiento” (F)“Tienen capacidad para simplificar y acercar la comprensión de lo que parecía inalcanzable” (I) “Han podido captar la atención del alumnos por haber sido sus clases interesantes, interactivas y bien organizadas”(F)- “Son didácticos y entretenidos, hacen sus clases interesantes” (I) “Son poseedores de conocimiento” (F)- “Han sido una autoridad en la materia” (I) No deja de ser curioso el hecho que ni siquiera un alumno de los 18 alumnos encuestados haya hecho referencia a categorías mencionadas por el grupo de alumnos del profesorado de inglés tales como: “Han podido resolver la relación teoría/practica” o “Proveen a los alumnos con estrategias que los ayudarán durante toda su carrera”, (Sarasa 2005: 2). La relación entre la práctica y la teoría es precisamente una de las dimensiones que forma parte de las configuraciones didácticas de la Nueva Agenda de la Didáctica , al igual que la utilización de prácticas metacognitivas (Litwin 2000: 97). Litwin (2008: 41) nos alerta acerca de la relatividad de las apreciaciones de los alumnos acerca del valor de una propuesta de enseñanza, ya que el estudiante de cualquier nivel es propenso a mencionar dimensiones tales como el buen trato y la puntualidad, pero rara vez apreciará la actualización del material utilizado por el docente, o el uso de ciertas estrategias tradicionales. Conclusiones A juzgar por el entrecruzamiento de datos entre ambos proyectos, las cualidades del buen docente universitario desde la perspectiva del alumno del profesorado de Inglés y del alumnos de la carrera de Filosofía no serían muy diferentes entre sí. Estos datos se triangularán en breve con los resultados recogidos entre al alumnado de las carreras de Letras, Historia y Geografía de la Facultad de Humanidades, UNMdP para confirmar este enunciado. Afirma Litwin (1995: 132) que ”Aún cuando se trata de configuraciones didácticas de diferentes campos disciplinarios de la ciencias sociales (historia, educación, literatura, geografía, artes y antropología) reconocemos en la marcha de nuestro trabajo la posibilidad de ofrecer una suerte de conclusiones de similar tenor que encuentran su justificación teórica epistemológica en un solo campo disciplinar que es el de las teorías acerca de las prácticas de la enseñanza”. Nuestro grupo de investigación sostiene, al igual que Litwin (1995:138), que el docente que además desarrolla tareas de investigador en el campo de la didáctica ocupa un lugar de privilegio, ya que sus mejores interrogantes surgen precisamente mientras el mismo enseña. Asimismo, tomar a nuestras prácticas como objeto de estudio, conllevan a promover espacios de reflexión que encuentran su marco en trabajos investigativos (Litwin 2008: 215). Bibliografía • • • • • •
Allwright, D (2008) “Practitioner Research”, Language Teacher Research, 12.2; p263 Online at www.ltr.sagepub.com Alvarez, Z & Sarasa, MC (2005) “Resignificación de las prácticas docentes desde las narrativas de alumnos y profesores”, XVI Encuentro Estado de la Investigación Educativa: Formación Docente a debate, Universidad Católica de Córdoba, 3 y 4 noviembre 2005. Alvarez, Z y Sarasa, MC (2007) “Una mirada a la buena enseñanza desde los relatos de profesores y alumnos”, en Borgstrom, M y Porta, L (comp.) La Formación de profesores en Suecia y en Argentina: lecturas y perspectivas convergentes, Mar del Plata, Del Plata. Burbules, N (1991) El diálogo en la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu. Connelly, M & Clandinin, J (1995) “Relatos de Experien
ENTRE EL CAOS Y EL ORDEN: ¿CÓMO CREAR UN ESPACIO QUE NOS POSIBILITE PENSAR Y HACER JUNTOS? (Experiencia Pedagógica) Chiavaro, Mirta; Ferrería, José Luis Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Eder, María Laura Palabras Claves: CÁTEDRA UNIVERSITARIA - CIRUGÍA Y TRAUMATOLOGÍA BUCOMAXILOF RELACIONES HUMANAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE - DELICADEZA Resumen: Deseamos compartir en estas jornadas, nuestra metodología de trabajo basada en un sistema grupal, dinámico e integral. Partimos de las múltiples y diversas problemáticas que supone la práctica cotidiana en docencia, asistencia, formación e investigación en una cátedra universitaria que se compone de 70 personas diferentes. ¿En qué consisten las diferencias? Edades, culturas, formación, jerarquías, estilos de comunicación y hábitos vinculares. ¿Cómo construir un espacio en común para pensar y hacer juntos? ¿Para hacer posible lo que estamos convocados a hacer, respetándonos las singularidades y potenciando las capacidades?
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Nuestros pacientes, 50 personas que diariamente recurren a nuestra Cátedra de Cirugía, llegan temerosos, sufrientes, dolorosos y con una condición socio-económica limitada y con una actitud exigente, demandan rapidez y asistencia gratuita. Nuestra especialidad es el tratamiento de las personas que sufren alteraciones bucomaxilofaciales y el rostro es el protagonista. Los alumnos que recibimos cada cuatrimestre son alrededor de 200, en el último año de su carrera, con las dudas y la ansiedad de quien está a punto de egresar y se pregunta acerca del futuro. Se encuentran con una materia que para muchos no es central y que, sin embargo, les plantea desde el primer día el sentido de su profesión, su rol en el equipo de salud, la necesidad del cuidado del propio cuerpo, mostrando los riesgos específicos que la práctica profesional tiene sobre su salud bio-psico-social. Y el riesgo principal: la pérdida de la vocación y la creatividad humana a lo largo de la vida. Nuestra metodología consiste en trabajar en este “entre” el caos y el orden, entre el desborde y la contención de los sujetos y sus relaciones vinculares. Una metodología que promueve la construcción de “comunidades de aprendizaje”, en las que se aprende y se enseña no sólo en las “clases”. Esto implica una doble tarea: conformar un modo de hacer y enseñarlo, con los alumnos, los docentes y los no docentes. No es tarea fácil; la institución universitaria está atravesada por problemáticas humanas que la exceden y al mismo tiempo genera sus propias dinámicas que pueden posibilitar u obstaculizar esta visión. Sólo a partir de la tarea cotidiana en equipo del titular de la cátedra, la asesoría pedagógica y la asesoría en psicoantropología quirúrgica, es posible pasar de ser una acumulación de personas a conformar equipos de trabajo. En palabras de Roland Barthes (2005): “Nos acercaríamos aquí a ese valor bajo el nombre de «delicadeza» (…). Delicadeza querría decir: distancia y consideración, ausencia de peso en la relación y, sin embargo, calor vivo de esta relación. El principio sería: no manejar al otro, a los otros, no manipular…” (189). Roland Barthes (2005) Cómo vivir juntos. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina. Abstract: In this meeting, we would like to share our work methodology, which is based on a dynamic, integrated, team system. Our starting point is the multiple and diverse problems entailed in the everyday teaching, patient-care, training, and research activities at a University Department consisting of 70 different individuals. What exactly are these differences? Age, culture, background, hierarchy, communication style, and relational patterns. How can we construct a common space to think and act together? So that we may accomplish the task we have been called upon to do, respecting each others’ individual differences and developing our capacities to realize our full potential? Fifty patients are seen daily at our Surgery Department. They present for consultation full of fear, suffering, and pain, with scant financial and social resources, demanding prompt and free health-care. We specialize in treating individuals who suffer oral and maxillofacial alterations, and the face is of paramount importance. Each term, we receive around 200 students in the last year of their career, and who arrive with the doubts and anxiety that invariably surface as they near graduation and think about their future. They find themselves attending a course, which in many cases is not within their particular interest, and yet faces them from the very first day with the significance of their profession, their role in the health-care team, the need for self-care, showing them the specific risks their professional practice poses to their bio-psycho-social health. And the main risk is that they lose their enthusiasm and creativity throughout their life. Our methodology consists of working in this “space between” chaos and order, between lack of control and support for the individuals and their bonds. It is a method that promotes the construction of “learning communities”, where learning and teaching do not only take place “in the classroom”. This implies carrying out two tasks: creating and teaching a way of acting, together with the students, the teachers, and the non-teaching staff. It is by no means an easy job; the university is fraught with human problems that are beyond its scope and at the same time generate their own dynamics, which can either facilitate or hinder this vision. It is only through the daily work of the Head of Department, the Pedagogic Advisor, and the Advisor on surgical psychoanthropology together as a team, that it is possible to shift from being a cluster of people to constituting work-teams. As Roland Barthes wrote (2005): “We would be approaching the value termed “delicacy” (…) Delicacy would mean: distance and consideration, lack of weight in the relation, and yet, passionate heat in the relation. In principle it would mean: not handling the other, the others, not manipulating…” (189) Roland Barthes (2005) How to live together. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina. Trabajo completo: (*) ¿Cómo Construir Espacios que nos Posibiliten Pensar, para Crear Juntos? Deseamos compartir en estas jornadas, nuestra metodología de trabajo que comenzó en el año 2003 a partir del deseo del titular de la cátedra, de mejorar las condiciones académicas y asistenciales, analizar los obstáculos que impedían el desarrollo eficaz en las diferentes practicas, el sentimiento de no pertenencia grupal, se manifestaba en el incumplimiento del horario, y las reiteradas ausencias del personal (docente y no docente). Se comenzó con un análisis Psico-Antropológico Quirúrgico realizado mediante observación en todo el proceso quirúrgico desde el ingreso del paciente hasta su alta, la entrevistas, desde el ámbito asistencial y docente. Un análisis minucioso de cada sector y una escucha atenta dieron como resultado un diagnostico Psico-Socio-Antropológico y desde ahí construimos un Sistema Grupal, Bio-Dinámico e integral, basado en el valor de las relaciones humanas, como sostén. Hoy es posible incorporar en una cara una parte de materia artificial, realizar una operación quirúrgica técnicamente perfecta, estéticamente hermosa, científicamente aprobada, funcionalmente correcta y adecuada. Aún siendo este un procedimiento eficaz, todos los profesionales que trabajamos en esta especialidad debemos tener elementos, recursos para poder contener la propia angustia, la de los padres y la de los pacientes. Lo más importante para un niño es crecer. Solo no podemos crecer, ni los niños, ni nosotros como profesionales.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Es imprescindible construir estrategias terapéuticas basadas en un análisis transdisciplinario, tenemos que adquirir la capacidad de construir puentes entre campos disciplinarios distintos, para poder acompañar el crecimiento integral del paciente biológico psicológico y social. Partimos de las múltiples y diversas problemáticas que supone la práctica cotidiana en docencia, asistencia, formación e investigación en una cátedra universitaria que se compone de 70 personas diferentes. ¿En qué consisten las diferencias? Edades, culturas, formación, jerarquías, estilos de comunicación y hábitos vinculares. El quipo de profesionales está sometido a múltiples tensiones y dificultades para cumplir su tarea: exigencias administrativas, falta de elementos básicos, exigencias asistenciales que superan su capacidad de atención, población con escasos recursos económicos. ¿Cómo construir un espacio en común para pensar y crear juntos? ¿Para hacer posible lo que estamos convocados a hacer, respetándonos las singularidades y potenciando las capacidades? Nuestros pacientes, 50 personas que diariamente recurren a nuestra Cátedra de Cirugía, llegan temerosos, sufrientes, dolorosos y con una condición socio-económica limitada y con una actitud exigente, demandan rapidez y asistencia gratuita. Nuestra especialidad es el tratamiento de las personas que sufren alteraciones bucomaxilofaciales y el rostro es el protagonista. Los alumnos que recibimos cada cuatrimestre son alrededor de 200, en el último año de su carrera, con las dudas y la ansiedad de quien está a punto de egresar y se pregunta acerca del futuro. Se encuentran con una materia que para muchos no es central y que, sin embargo, les plantea desde el primer día el sentido de su profesión, su rol en el equipo de salud, la necesidad del cuidado del propio cuerpo, mostrando los riesgos específicos que la práctica profesional tiene sobre su salud Bio-Psico-Social. Y el riesgo principal: la pérdida de la vocación y la creatividad humana a lo largo de la vida. Nuestra metodología consiste en trabajar en este “entre” el caos y el orden, entre el desborde y la contención de los sujetos y sus relaciones vinculares. Una metodología que promueve la construcción de “comunidades de aprendizaje”, en las que se aprende y se enseña no sólo en las “clases”. Esto implica una doble tarea: conformar un modo de hacer y enseñarlo, con los alumnos, los docentes y los no docentes. No es tarea fácil; la institución universitaria está atravesada por problemáticas humanas que la exceden y al mismo tiempo genera sus propias dinámicas que pueden posibilitar u obstaculizar esta visión. En palabras de Roland Barthes (2005): “Nos acercaríamos aquí a ese valor bajo el nombre de «delicadeza». Delicadeza querría decir: distancia y consideración, ausencia de peso en la relación y, sin embargo, calor vivo de esta relación. El principio sería: no manejar al otro, a los otros, no manipular…” (189). Roland Barthes (2005) Cómo vivir juntos. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina. Palabras claves: cátedra universitaria, cirugía y traumatología bucomaxilofacial, relaciones humanas, comunidades de aprendizaje, delicadeza. a) Situación o problema que originó la experiencia. “Ausencia” de los profesionales en tres órdenes: de una práctica grupal, dinámica, integral. “Destierro” del placer de la practica docente: Clases que se repiten, espacios unidireccionales, informativos, sin encuentro, sin interacción, que dan cono resultado aburrimiento, hastío, apresuramiento y provocando una situación insatisfactoria para todos. (docentes y alumnos). Ausencia de espacios comunes para registrar, analizar debatir estrategias terapéuticas singulares y apropiadas para cada paciente teniendo en cuenta el aspecto Bio-Psico-Social. b) Propósitos de la experiencia ¾ ¾ ¾ ¾ ¾
Estimular a los docentes, orientar y contener las diferentes problemáticas que surgen en el desarrollo de su practica. Transitar de la individualidad del profesor a formar un equipo docente, organizado, con proyectos comunes, que incluyen las singularidades, el estilo y el crecimiento de sus potencialidades académicas y asistenciales. A partir de esta realidad y de esta convivialidad se propone la construcción y diseño de espacios “saludables” (reparación de paredes y pisos, equipamiento: pizarras, mesas, sillas, computadoras, etc.) que permiten la construcción de equipos de trabajo en el área asistencial y académica. La creación y diseño de tiempos de escucha: entrevistas, orientación, contención y asesoramiento. La necesidad de recuperar el valor, la alegría y el sentido de aprender y de enseñar. La importancia de recuperar el sentido de la vocación profesional.
c) Actividades de profesores y estudiantes Atención de pacientes, ateneos diarios, ateneos intercátedra e intracátedra. Participación en actividades científicas. Preparación y desarrollo de clases.
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d) Modos de trabajo y relación Triángulo: “Entre el Caos y el Orden la Palabra”… La posibilidad de pensar su puesta en acción. La palabra como puente para potenciarnos, para potenciar capacidades, para generar alternativas, para trabajar con las capacidades y los intereses de cada uno, desde cada uno, desde su singularidad para construir un sistema integrado que posibilite el desarrollo de la tarea asistencial, docente, de investigación. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales f) Logros obtenidos hasta el momento Interés y participación de los alumnos que se incorporan al egresar (carta de un alumno, encuestas 2008) g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Reconocer la problemática de las relaciones humanas y abordarla. PALABRAS DE UN PACIENTE “Y para este equipo de lujo, al cual no nombre en su totalidad, no es porque sí, sino para no olvidarme de nadie, ya que como en un reloj, hasta el engranaje más pequeño, si dejara de hacerlo o lo hiciera mal el reloj atrasaría o pararía. Decir gracias es muy poco y a veces faltan las palabras o no tienen el verdadero sentido para mostrar nuestro agradecimiento. Por ello gracias y simplemente Mario.” PALABRAS DE LOS ALUMNOS De felicitación por todo su conocimiento y dedicación a los pacientes. Muchas gracias por la enseñanza. Se nota el esfuerzo y la buena voluntad. Admiración, sabiduría, miedo, respeto. Felicitarlos por la importancia que les dan a los pacientes y por la calidad de los odontólogos y profesionales que integran la cátedra. Profundizar más en temas que conciernen a la práctica del odontólogo generalista. Gracias por tratarnos como pares aunque todavía nos separan años de experiencia. Agradecimiento por volcar sus conocimientos y experiencia al alumnado y por el valor e importancia que desarrollan sobre la atención de los pacientes, lo que nos aporta una visión de calidad a los futuros odontólogos. Tener un trato más amigable con el alumno, brindándole conocimientos desde su experiencia. Me parece que el equipo interdisciplinario de trabajo que conforman es excelente. Fueron buenas clases, muy interesantes y la materia fue tranquila, no estuvimos sometidos a las presiones a las que se nos somete habitualmente… (Falta el final). Me pareció que fuimos tratados como adultos y futuros colegas y que se trabajó en un ambiente ameno. Que es interesante conocer especialistas de la materia con la vocación a la docencia y a la investigación. Que sigan adelante, que me parece maravilloso el trabajo que realizan. Gracias por dejarnos interactuar y pensar sobre nuestras decisiones y darnos lugar para hacerlo y no sólo abocarse a darnos órdenes y hacernos estudiar de memoria, gracias por dejarnos RAZONAR!!! Agradecimiento. Muchas gracias por seguir enseñándonos. Buena relación docente-alumno y total predisposición de la cátedra a brindar sus conocimientos y experiencias. Creo que mi agradecimiento por mostrarme otro mundo de la odontología, el que existe fuera de la facultad, la realidad y el sufrimiento cotidiano de los pacientes. Sigan trabajando en equipo. Gracias por la humildad con la que se presentan y tratan a los alumnos (casi como colegas). Gracias por mostrar una forma más humana de ver la profesión y hacerme consciente de que no “atendemos” solamente sino que estamos para “curar” a las personas en todo sentido que tengamos a nuestro alcance. Fuerza. Amabilidad. Contención. Es una de las materias que más me gustó concurrir, en general la calidad de las clases es muy buena, están bien organizados y se nota que trabajan responsablemente. Gracias!! Creo que es una de las pocas cátedras que se ve la integración del trabajo interdisciplinario y creo que debe ser así y los felicito. Me parece muy bueno que una cátedra se organice como un proyecto y no como “tirar información y tomar exámenes”.
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Conclusión: Quisimos compartir con ustedes las palabras de los protagonistas, nuestros alumnos y pacientes. Después de 6 años que comenzamos con este proyecto. Podríamos recordar la frase de Anais Nin “los sueños son el comienzo de la realidad”. Para la continuidad y el crecimiento de la tarea es imprescindible seguir estando atentos a los cambios y a las nuevas necesidades que nos plantea nuestra practica. El concepto terapéutico en Psico-Antropología Quirúrgica es que el bienestar y la salud parten del equipo de salud, de los espacios saludables donde brindan sus servicios y del ecosistema afectivo en el que se desarrollan. Cuerpos vitales que cuiden, su propio cuerpo, deseen y disfruten de su cotidianeidad. La coherencia entre lo que pensamos decimos y hacemos, es nuestro desafío día a día. Entre el orden y el caos estamos todos. Sin la confianza y el sostén del titular de la cátedra esta tarea hubiese sido imposible.
DIBUJANDO CONCEPTOS, PINTANDO MIRADAS…UNA MUESTRA DE EXPRESIÓN ANTROPOLÓGICA EN EL CBC (Experiencia Pedagógica) Chiriguini, María Cristina; Mancusi, Mariana; Martin, Pablo; Narvaja, M. Benito; Vitello, María Elina Universidad de Buenos Aires - Antropología (CBC) Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ghiglino, Josefina; jefa de trabajos prácticos, cátedra Chiriguini; Gigliotti, Valeria; ayudante, cátedra Chiriguini Palabras Claves: LUGAR EXTERNALIZACIÓN
DE
ENUNCIACIÓN
-
MUESTRA
–OTROS
LENGUAJES
-
SUBJETIVIDADES
-
Resumen: Esta presentación refleja una experiencia pedagógica llevada a cabo por la Cátedra de Antropología –Chiriguini- en el ámbito del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires en el año 2008. En el Ciclo Básico Común, primer tramo de los estudios universitarios, se manifiestan agudamente las desigualdades producidas por el modelo neoliberal en la formación de los estudiantes, requiriendo de los docentes herramientas pedagógicas flexibles que faciliten el proceso de conocimiento. Asimismo, la Antropología, obligatoria para estudiantes de las carreras de Diseño de la Indumentaria, Diseño Industrial y para alumnos de Ciencias Sociales, es una disciplina formativa que pretende introducir a los jóvenes en un universo de valores, representaciones que den cuenta de la diversidad y desigualdad del mundo en que les toca vivir y actuar. Es así como consideramos que el pasaje por nuestra materia debe contribuir a la construcción subjetiva de aquellos y al mismo tiempo de nosotros, a la formación de subjetividades transformadas por la experiencia educativa, facilitando la construcción de sujetos críticos y comprometidos. En este marco, nos propusimos generar un espacio diferente para evaluar cómo los estudiantes se apropiaban de los contenidos impartidos, y se transformaban en productores/creadores de conocimiento participando de una muestra gráfica. Nuestra intención fue realizar una práctica superadora del trabajo tradicional en el aula, derribando sus límites y apropiándonos de otros espacios con la intención de que nuestros estudiantes utilizaran otros lenguajes para plasmar los conceptos que consideramos centrales en nuestra disciplina. Recurrimos al concepto lugar de enunciación ( S.Duschatzky) vinculado a la capacidad de construir subjetividad para preguntarnos sobre cuáles son los lugares de demostración del saber de los estudiantes del CBC? La propuesta consistió en la presentación por grupos de trabajos realizados aplicando diferentes técnicas, a partir de cuatro ejes temáticos. En esta experiencia pedagógica los estudiantes pudieron externalizar saberes y transformarlos en obras de alto nivel creativo que revelaron una perspectiva crítica sobre la realidad social. Es de destacar también que el trabajo en grupos, conformados por jóvenes que cursan distintas carreras, enriqueció la producción y promovió un intercambio grupal poco frecuente en el ámbito del Ciclo Básico Común. El despliegue de la totalidad de las obras expuestas provocó en los docentes una revaloración de las potencialidades de los estudiantes y una mirada transformadora sobre sus propias prácticas pedagógicas. Abstract: This presentation reflects the pedagogical experience completed by the Department of Anthropology –Chiriguini- within Basic Common Cycle (CBC) at the University of Buenos Aires during 2008 school year. Anthropology, obligatory for students studying clothing design, industrial design and the social sciences at the University of Buenos Aires, is a formative discipline that intends to introduce its students to a system of values. This system then allows the students to recognize the diversity and inequality in the world in which they live and act. This curriculum therefore contributes to the subjective construction of the students and facilitates the formation of critical and engaged thinkers. Professors also experience growth with each new group of students who pass through the coursework. In the Basic Common Cycle, the beginning curriculum of university level studies, the inequality produced by the neo-liberal model of primary and secondary education acutely manifests itself among the students. This disparity requires professors to employ varied and flexible pedagogical tools to facilitate the learning of their students. Within this context, the Department of Anthropology –Chiriguini- proposed to create a different form of evaluation through which professors could assess how students understood the course material, and the students themselves could become creators of knowledge. Our intention was to create an academic outlet additional to traditional class time, surpassing the limits of that methodology and appropriating other spaces so that our students could employ different languages to solidify
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria the concepts we consider central to our discipline. Resorting to the concept Space of Enunciation (S.Duschatzky) founded on the capacity to construct subjectivity, we asked ourselves what other methods the students of the CBC could use to demonstrate their knowledge? The final proposal consisted of a group presentation based on four central themes, realized through the application of various artistic techniques. The group works were presented as a collective graphic exhibition within the department. In this pedagogical experience, the students were able to externalize their knowledge and transform it into creative works of art that offered critical perspectives about the social reality. It should also be noted that this group work, made up of students in different fields of study, both enriched the final production and promoted a group exchange rarely experienced within the environment of the Common Basic Cycle. Lastly, the exhibition of all the works together provoked in the professors a reevaluation of the students’ potential and transformed their views about their own pedagogical practices. Trabajo completo: Contextualización y propósitos de la experiencia El propósito de estas páginas es presentar una experiencia pedagógica concretada por la cátedra de Antropología – Chiriguini- del Ciclo Básico Común ( CBC) de la Universidad de Buenos Aires, durante el 2º cuatrimestre del año 2008. Tomamos en cuenta las siguientes cuestiones teóricas para describir las dificultades y potencialidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudios superiores A nivel estructural consideramos que en el CBC, primer tramo de los estudios universitarios de la UBA, se manifiestan con alarmante desnudez las desigualdades que desencadenó el neoliberalismo y en particular las políticas educativas ( p.e. la Ley Federal 2419) implementadas desde la mitad de la década de los ’90. No es un hecho novedoso afirmar como ese proceso produjo, por un lado, una escasa inversión del Estado en los aspectos socioculturales, científicos y tecnológicos y por otro, profundizó la “inequidad” y la “heterogeneidad” en la calidad del sistema educativo impactando diferencialmente a los conjuntos sociales, según la clase social, el lugar de residencia, la inserción étnica. (Aparicio: 2000) En especial, afectando a los sectores que tradicionalmente han accedido y acceden a los estudios universitarios. Es así como los jóvenes que ingresan al Ciclo Básico, se constituyen en uno de los conjuntos sociales más vulnerabilizados por ese proceso con un bagaje de trayectorias diferentes que registran en términos de Bourdieu, capitales culturales variados que los distinguen y los preparan diferencialmente para iniciarse en los estudios universitarios. Es en esta realidad social y cultural que las materias que deben cursar en el Ciclo Básico y entre ellas, la Antropología, tienen la obligación de capacitarlos y de proveerlos de herramientas pedagógicas que atenúen los desajustes iniciales que deberán enfrentar y simultáneamente colaboren en el desarrollo de una conciencia crítica y ética sobre el mundo en el que en un futuro cercano actuarán y construirán. Pensamos que estos son los desafíos que debe asumir la Universidad Pública para lograr un mejoramiento del sistema educativo “universalizando” no solo el ingreso sino también el acceso a los saberes, apartándose de una perspectiva darwinista social que naturaliza las desigualdades y las dificultades. De este modo permitimos que la educación pueda ejercer su acción igualadora haciendo posible “la producción de operaciones de subjetivación”, un lugar de enunciación, que introduce a los sujetos en otro universo de significación, “que puedan ayudarlos a construir su diferencia”, impulsando el proceso de invención/creación que favorezca la aparición de nuevas formas de operar con lo real ( Duschavsky: 2002) Pensamos en un sistema educativo que no refuerce los privilegios, sino, por el contrario, los ponga en cuestión. Es decir, uno de los objetivos/prioridades sería el de brindar alternativas de aprendizaje que ayuden a los estudiantes universitarios a conocer y manifestar sus habilidades y potencialidades, en lugar de sentirse limitados por las circunstancias contextuales e históricas. El lugar de la Antropología La materia Antropología es de carácter obligatorio para las carreras de Sociología, Trabajo Social, Relaciones de Trabajo, Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Sociales; de Ciencias Antropológicas, Historia , Filosofía (optativa) de la Facultad de Filosofía y Letras; de Diseño de la Moda e Indumentaria y de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Consideramos a la Antropología como una disciplina formativa que pretende introducir a los jóvenes en un universo de valores, representaciones que den cuenta de la diversidad y desigualdad. Es así como sostenemos que el pasaje por nuestra materia debe contribuir a la construcción subjetiva de aquellos y al mismo tiempo de nosotros, a la formación de subjetividades transformadas por la experiencia educativa, facilitando la construcción de sujetos críticos y comprometidos. Nuestra cátedra desarrolla su actividad docente en Ciudad Universitaria, sede de las carreras de Diseño de la Facultad de Arquitectura; este espacio compartido determina que la totalidad de los alumnos de los diseños deban cursar Antropología en nuestra cátedra, constituyéndose en el 70 por ciento de nuestros estudiantes. Las distintas trayectorias escolares vividas y la diversidad de intereses disciplinares, transforman el aula en un espacio donde resuenan las heterogeneidades, las voces y los silencios. La participación y la apatía. El “éxito” y el “fracaso”. La mayoría de los estudiantes de los Diseños están más interesados en representar ideas, conceptos a través de dibujos, esquemas que en la lectura de los textos que exige la materia. Frente a tanta variedad de motivaciones y capacidades, el desafío de los docentes consiste permanentemente en encontrar caminos alternativos a los clásicos, para que los jóvenes, puedan transitar la materia, apropiándose de sus contenidos y de su sentido crítico. La propuesta de la muestra surge como respuesta a los problemas identificados en las clases, en las evaluaciones, en las deserciones. Una de las preguntas sería cómo articular los contenidos abordados durante la cursada con la variedad de intereses que involucra a estudiantes de Ciencias Sociales, Humanidades y de los Diseños.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La muestra como experiencia pedagógica Esta actividad fue el resultado de debates entre los docentes de la cátedra La preocupación constante por aprovechar los conocimientos previos, las habilidades y competencias de nuestros estudiantes, nos llevó finalmente a la concreción de esta propuesta pedagógica: una muestra de expresiones gráficas a la que llamamos: La Antropología se muestra. Decidimos salir de los límites del aula y mostrar todos los trabajos realizados a las autoridades, al personal no docente y al resto de los estudiantes y profesores que desarrollan sus tareas docentes en nuestra sede. Los estudiantes tuvieron que seleccionar entre cuatro ejes temáticos propuestos a partir de algunos de los contenidos desarrollados en la materia. Los ejes temáticos fueron los siguientes: 1. La mirada hacia el otro 2. Antropología, cultura y diseño 3. Diversidad, desigualdad, discriminación 4. Lo local en un mundo global. La consigna consistió en la presentación por grupos de 3 a 5 participantes de dibujos, fotografías, collages que dieran cuenta de alguno de los ejes temáticos propuestos. Los docentes, en sus respectivas comisiones debían transmitir las consignas y guiar la tarea. La convocatoria estuvo orientada a que los estudiantes concretaran su trabajo fuera del aula por la dificultad que implicaba trabajar en grupos en un espacio limitado. Se dieron 3 semanas de plazo para su entrega. Se recibieron más de 200 trabajos. Considerando que en la Cátedra cursan aproximadamente 900 estudiantes en el 2º cuatrimestre; podríamos decir que casi el 100 por ciento de los estudiantes participaron de esta experiencia a pesar que no tenía el carácter de obligatoria. Para la evaluación y selección de los trabajos fueron invitadas profesoras de destacada actuación en el CBC. Como resultado de la evaluación fueron seleccionados una cantidad de trabajos que sobresalían por su claridad conceptual, originalidad en la concepción. La creatividad desplegada por los jóvenes autores, las diversas expresiones e interpretaciones aportadas sobre los ejes propuestos, dificultaron la tarea del jurado. El día de la inauguración pública de la muestra se entregaron diplomas a los autores premiados y se subió al blog de la cátedra para que puedan ser socializados y compartidos por un público más amplio. Algunas reflexiones sobre el significado de la muestra Se pueden mencionar las siguientes observaciones que ayuden a reflexionar sobre la práctica pedagógica relatada: - La muestra fue pensada como una “herramienta pedagógica flexible” en el marco de una universidad que pretender formar sujetos críticos pero que aún conserva un sistema evaluativo fuertemente reproductivo y despersonalizado. - La importancia de trascender los límites del aula, la posibilidad de externalizar una práctica educativa, externalizar los saberes y transformarlos en obra facilitó la aparición de habilidades invisibilizadas y de un pensamiento crítico en todos los estudiantes que no se registraba, con tal magnitud, en las formas tradicionales de evaluación. Como comenta E. Litwin (1995), en el proceso de aprendizaje y en determinadas situaciones, el aula no es un espacio suficiente, y los estudiantes requieren de otros ámbitos para la reflexión (el patio, los talleres, la biblioteca, sus propias casas). - La muestra permitió a través de diferentes lenguajes (la aplicación de técnicas variadas) la transferencia de aprendizaje. Posibilitó la puesta en imágenes de saberes y conocimientos, que ponen en acto trayectorias educativas y de la vida cotidiana de estos jóvenes. Al mismo tiempo habilitó una experiencia de libertad donde los sujetos fueron interpelados a hacer algo con los conceptos y contenidos de la materia. Se invitó a habitar de una nueva manera la situación de estudiante, posibilitando nuevos discursos. Se produjo la invención en términos de S. Duschavsky . En otras palabras, este acontecimiento fue asumido como un lugar de demostración del saber valorizando los otros lenguajes y medios de expresión aprendidos. - La comparación del resultado de la actividad propuesta entre los alumnos premiados con la puntuación obtenida en los exámenes parciales, no dieron resultados siempre equivalentes, en algunos casos tampoco coincidían las habilidades y la creatividad desplegadas con las evaluaciones (finales) tomadas luego de la realización de la muestra. Esto dispara algunas reflexiones que parecen ser centrales para pensar los desafíos que plantea la educación. - El trabajo en equipo facilitó la integración entre estudiantes con inclinaciones disciplinares diferentes; se invirtieron los roles… en muchos de los grupos formados, quienes orientaban, sugerían, proponían, eran los estudiantes de Diseño, muchas otras veces, silenciados por su baja participación en la dinámica de las clases. Además, la construcción de una experiencia colectiva favoreció y estimuló las prácticas cooperativas, que constituyen parte del ejercicio democrático (Litwin: 1995) . - El despliegue de la totalidad de las obras expuestas provocó en nosotros, los docentes, una revalorización de las potencialidades de los estudiantes y activó una mirada crítica sobre nuestras propias prácticas pedagógicas. Nos recordó los diferentes y variados caminos y atajos que existen para motivar y, sobretodo, de aproximarse al conocimiento. Nosotros estamos obligados, entonces, si queremos inscribirnos en lo mejor de la tradición pedagógica de John Dewey, Paulo Freire, y tantos más, a tomar esta realidad como un punto de partida para el proceso de aprendizaje de los jóvenes y, desde luego el nuestro. Pensar la educación como “ el intento de activar una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible” ( Badiou en Duschavsky: 2002:89)
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Para finalizar, los docentes deberíamos reformular la pregunta sobre el proceso de aprendizaje, no es significativo preguntarnos cómo aprendieron los estudiantes lo que les enseñamos sino qué hacen con lo que les enseñamos. Y sólo sabremos que enseñamos algo, si los sujetos pudieron hacer algo con eso que enseñamos. Bibliografía • Aparicio, Pablo (2000) “ La nueva política argentina de los ’90 y la compleja relación entre trabajo, educación y juventud” universität Tübingen. www.juventudsudamericanas.org.br.../81 • Bruner, Jerome (1997) “ La educación puerta de la cultura” Colección Aprendizaje. Visor Vol CXXXV España • Duschatzky Silvia y Corea, Cristina (2002) “ Chicos en Banda. Caminos de la subjetividad en el declive de las Instituciones” Paidos. Buenos Aires • Eggen Paul y Kauchak Donald ( 2000) “ Estrategias Docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento” Cap. 1 FCE. Buenos Aires. • Litwin Edith (1995) “Edith Litwin sugiere encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñar”. Revista Novedades Educativas . Nº 50, Año 7 Buenos Aires. AULAS VIRTUALES” UN COMPLEMENTO PEDAGÓGICO PENSADO COMO APOYO A LA PRESENCIALIDAD (Experiencia Pedagógica) Cicala, Rosa; Cuzzani, Karina Univesidad Tecnológica Nacional - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Carlevaro, Carlos Manuel (JTP de la cátedra Física - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Dabusti, Alejandra (JTP de la cátedra Sistemas de Representación- Facultad Regional Bs. As. – UTN); de Cabo, Juan Carlos (Responsable del proyecto Aulas Virtuales por la cátedra Sistemas de Representación - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Garcen, Marta (Responsable del proyecto Aulas Virtuales por la cátedra Inglés - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Gayoso, María Celia (JTP de la cátedra Ingeniería y Sociedad - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Giura, Marcelo (Secretario de Gestión Académica Facultad Regional Bs. As. – UTN); Jover, María Luisa (Responsable del proyecto Aulas Virtuales por la cátedra Ingeniería y Sociedad - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Monzón, Patricia (JTP de la cátedra Física - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Orecchia, Viviana (asesora pedagógica); Rodríguez, Lidia (asesora pedagógica); Schennoni, Gabriela (JTP de la cátedra Física - Facultad Regional Bs. As. – UTN); Spielmann, Graciela (Responsable del Departamento de Física Facultad Regional Bs. As. – UTN) Palabras Claves: ENSEÑANZA VIRTUAL - INNOVACIÓN - INGENIERIA –EDUCACION A DISTANCIA – ARTICULACION PRESENCIALIDAD/VIRTUAL Resumen: En este trabajo se relata el desarrollo de una experiencia pedagógica realizada en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires en el marco de un proyecto denominado “Aulas Virtuales”, que se viene desarrollando desde el año 2007 y en el cual las autoras del trabajo nos desempeñamos como integrantes del equipo responsable de la implementación del proyecto. Las Aulas virtuales fueron creadas como un nuevo espacio de acompañamiento en la formación de los alumnos de las Carreras de Ingeniería de la Facultad Regional Buenos Aires, en marco de un proyecto PROMEI (Programa de Mejora para la Enseñanza de la Ingeniería). Los resultados de la experiencia del primer año de implementación financiado a través de este programa fueron alentadores y su actual desarrollo se sostiene a como un proyecto institucional con proyección a largo plazo y de mayor alcance. El proyecto incluye la creación de cuatro aulas virtuales correspondientes a las asignaturas: Física, Ingeniería y Sociedad, Sistemas de Representación e Inglés. Las aulas virtuales complementan el trabajo de las clases presenciales, ofreciendo a los alumnos: la orientación docente a través de los tutores, la posibilidad de interactuar con otros alumnos en función del aprendizaje de las asignaturas y más allá del propio curso, el desarrollo de los contenidos de las unidades temáticas que componen el programa de la asignatura (todos o algunos), la posibilidad de apropiarse de los contenidos a través de otros medios y con otro tipo de actividades, un conjunto de recursos, materiales, referencias a otros espacios de Internet que puedan aportar al aprendizaje y la posibilidad de conformar paulatinamente una “comunidad virtual de aprendizaje”. Se concibió como un trabajo articulado entre presencialidad y virtualidad con el propósito de pensar la asignatura globalmente y planificar conjuntamente ambas instancias: es decir, re-pensar la propuesta didáctica tomando en cuenta las cualidades y oportunidades que ofrece la instancia virtual, para enriquecerla con esos nuevos aportes, preservando la integralidad de la formación, la continuidad entre el trabajo que se desarrolla en las clases y el que se podría sostener en el aula virtual. Se plantearon actividades complementarias, con finalidades convergentes, que se desarrollaron en diferentes espacios para realimentarse y enriquecerse mutuamente evitando concebirlas como acciones en paralelo e independientes. El proyecto incluyó el diseño de un sistema de evaluación con el fin de analizar el desarrollo de cada aula virtual, interpretando la información obtenida en el contexto de: los propósitos específicos con que fueron incluidas en la asignatura, la configuración particular con que cada equipo diseñó su aula, el trabajo desarrollado por los coordinadores, tutores y alumnos; y los materiales y recursos elaborados y/o seleccionados por cada equipo. En este trabajo presentamos los primeros resultados de dichas indagaciones que permitieron obtener algunas apreciaciones del desarrollo del proyecto e inferir algunas propuestas para su mejoramiento. Asimismo, se pretende aportar elementos de reflexión y análisis relativos a los procesos de innovación en el ámbito universitario incluyendo el uso de plataformas virtuales en el marco de proyectos pedagógicos que articulan lo presencial y lo virtual.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Abstract: We detail in this piece of work the development of an educational experience at Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires. We´ve been working as responsible and active members for the implementation of this project called "Virtual Classroom" since it has started has function in 2007 "Virtual Classroom" has been created as a new space supporting the learning process of students in Engineering Carreras to the FRBA in the PROMEI project framework. This project paid by the PROMEI program showed excellent results during the first year of its implementation. maintains its present development as an institutional project with projected long-term and far-reaching This project includes the creation of four "Virtual Classroom" regarding to Physics, Engineering and society, Representation Systems and English. Virtual classroom supports and completes students attending classes at University offering them teacher´s help through tutors, also through the possibility to interact with other students, it offers the unit contents development of the Subjects programs, Students may get contents throughout internet, different activities sources and materials. It gives the students gradually the possibility to become members of a virtual community. This project was a result of an articulated job within actual and virtual attendancein order to think of the Subject globally and plan together both instances, it means to think over didactics taking into account the opportunities tha offer a virtual attendance and enrcih it with the intention to preserve the integral learning process betwenn the actual attendance in classrooms and the Virtual Class. Same activities were carried out in different places not to be taken in parallel as independant activities , but to have a feedback with each other and a common purpose. Every Virtual Class will be assessed with an evaluation system included in this project, analizing the information obtained within the specific objective of each Subject regarding the desig, the sources, materials, coordinating team,students and tutors selected. After some research work we present in this piece of work the first results in oreder to infer some ideas of improvement, thereforewe intend to give refletxion and analisys element regarding to this innovative project at University environment including the virtual platform within the educational project framework articulating the Actual and Virtual attendance. Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia Diversos organismos internacionales y nacionales promueven la incorporación de las TIC. Particularmente la UTN en sus Bases para el Planeamiento Institucional cita: “En esta etapa de cambios, las sociedades constituyen un escenario interdependiente y de vertiginosa dinámica, también deben esforzarse por preservar su identidad y básicamente por asumir el desafío de descubrir por sí mismas, los caminos adecuados para lograr prosperidad; pues serán esos rasgos propios y distintivos los que les otorgarán un carácter único en el mundo global y se convertirán en su mayor ventaja competitiva sostenible. Los cambios ya no sólo son necesarios, sino que son inevitables. La única alternativa es administrarlo en aquellos aspectos que la tengan como protagonista y la Universidad Pública Argentina, debe protagonizar ese desafío.” En esa línea de acción, la Facultad Regional Buenos Aires, utilizando la posibilidad de financiación que otorgó el PROMEI, implementó una experiencia innovadora dentro de la institución con la finalidad de incorporar las TIC en la enseñanza de diversas asignaturas de las carreras de Ingeniería, el proyecto “Aulas Virtuales”. La convicción de que dicha implementación es valiosa tanto para los alumnos como para los docentes, es que en la actualidad sigue vigente, sin dicha financiación externa. Así, desde el año 2007, la Secretaría de Gestión Académica de la FRBA lidera un proyecto para la creación de Aulas Virtuales como apoyatura a la presencialidad. En esta primera implementación del Proyecto Aulas Virtuales fueron incluidas cuatro asignaturas de la formación general: Ingeniería y Sociedad, Sistemas de Representación, Física I y II e Inglés Técnico I. b) Propósitos de la experiencia La finalidad es que las aulas virtuales (AV) aporten al enriquecimiento de la formación. Esto se traduce de diferentes maneras de acuerdo a la asignatura que se trata: Ingeniería y Sociedad: contribuir a orientar a los estudiantes acerca de los conceptos y ejes principales de la asignatura a través de los trabajos prácticos incluidos en el aula; Sistemas de Representación: orientar a los estudiantes acerca de conceptos y modalidades de trabajo, a través de materiales textuales elaborados por el equipo docente; Física I y II: es una combinación del trabajo tutorial y los materiales la estrategia que se diseñó para complementar y aportar al trabajo realizado en las clases; Inglés Técnico I: el apoyo tutorial centrado en la atención de dudas, consultas, la propuesta de ejercitaciones y ejemplos es el medio que se utilizaría para contribuir al propósito de aportar al trabajo en las clases. c) Actividades de profesores y estudiantes El trabajo articulado entre presencialidad y virtualidad supone pensar la asignatura globalmente y planificar conjuntamente ambas instancias: es decir, re-pensar la propuesta didáctica tomando en cuenta las cualidades y oportunidades que ofrece la instancia virtual, para enriquecerla con esos nuevos aportes, preservando la integralidad de la formación, la continuidad entre el trabajo de clases presenciales y el de las AV. Se trata de plantear actividades complementarias, convergentes, que se desarrollan en diferentes espacios para realimentarse y enriquecerse mutuamente evitando concebirlas como acciones en paralelo e independientes. Espacios para la comunicación e interacción: posibilitan mantener el contacto permanente entre alumnos y docentes con diferentes propósitos. A través de la “tutoría” el docente puede: orientar, pautar procedimientos sobre los trabajos, los alumnos pueden hacer consultas y tienen la posibilidad de encontrarse con compañeros de su curso y de otros cursos que comparten la cursada de la asignatura.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Espacios para materiales de distinto tipo: cada asignatura seleccionó y elaboró materiales en función de las necesidades de la cátedra, particularidades del contenido disciplinar, pensando en las posibles demandas de los alumnos a las que se puede responder mejor desde el AV. Espacios para alojar información concerniente a la asignatura, al uso del AV y otros recursos para el aprendizaje: los alumnos acceden al Programa de la asignatura, sitios web recomendados, etc. d) Modos de trabajo y relación Para analizar el desarrollo de la experiencia, se consideraron las siguientes dimensiones de análisis: 1. Articulación entre Presencialidad y Aulas Virtuales 2. Aspectos Didácticos. Comprende categorías tales como: la configuración de las Aulas Virtuales, los materiales y recursos, las tutorías y su función, entre otros. 3. Aspectos Tecnológicos 4. Aspectos vinculados a la Gestión Institucional y de los Equipos Docentes Para el seguimiento y evaluación de la experiencia, se combinaron metodologías cuantitativas y cualitativas. Las técnicas e instrumentos aplicados en este estudio fueron: o Entrevistas exploratorias, abiertas y grupales a los coordinadores, tutores y alumnos (2 reuniones) o Observaciones de las interacciones en las aulas virtuales o Encuestas a los coordinadores y tutores (9), a alumnos (98) y a docentes de las asignaturas con aula virtual pero que no participaron directamente del proyecto en esta instancia (15). Las entrevistas permitieron definir con mayor exactitud las dimensiones pensadas para la encuesta, reflexionar sobre el trabajo virtual en el aula, las actividades y los procesos interactivos que tuvieron lugar en las mismas. . e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Según fueron concebidas en este proyecto: “Las aulas virtuales parten de la idea de crear un entorno virtual (diseñado y creado tecnológicamente) en donde docentes y estudiantes puedan desarrollar las acciones e interacciones típicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de una actividad educativa presencial, a veces sin la necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo.• (Barberá, E. y Antoni Badia, A., 2004) El seguimiento y evaluación de la experiencia posibilitó analizar las AV desde diferentes perspectivas. En este trabajo, solamente nos referiremos a los aspectos didácticos y, en particular, a cuestiones que surgieron a partir del análisis de los espacios de tutoría. Esta selección obedece a que consideramos, en el marco de esta presentación, que estos aspectos son los que generan reflexiones más interesantes para el mejoramiento de la experiencia, y la que suponemos que puede ser de interés para los colegas que estén transitando experiencias similares de virtualización. Cada materia, se constituye en un espacio inter-subjetivo que bajo una meta común hace que un grupo de alumnos confluyan en la construcción social de un determinado conocimiento. El saber específico que está en juego depende de cada asignatura. En este sentido, los resultados de la evaluación de la experiencia permitió reflexionar acerca de: ¿Qué características particulares brindan las AV como entorno didáctico? ¿Qué características peculiares adquieren las interacciones entre docente y alumno, en el marco de un proyecto de apoyo a la presencialidad? Algunas dimensiones que esta experiencia innovó respecto a las formas de trabajo habituales se refieren a: 1. Los lenguajes que se priorizan, 2. Las interacciones entre docente-alumno-saber, 3. Las características del contrato didáctico. 1. Los lenguajes y la virtualidad La comunicación e interacción entre docente y alumnos en un contexto de aprendizaje presencial, combina en primer lugar el lenguaje oral (de forma prioritaria), textos (lenguaje escrito), gestos miradas, silencios o sea la presencia física de los sujetos con todas las formas humanas de expresarse. En cambio, en el AV, esta jerarquía se invierte, siendo el texto o lenguaje escrito el vínculo estructurante en la comunicación y la construcción del saber. Así, es de fundamental importancia el trabajo que se realiza con signos y sobre signos escritos, en el que los aspectos semióticos e instrumentales están indisolublemente ligados. Los foros de debate pueden interpretarse como “objetos ostensivos virtuales”, en la medida que son los que hacen públicos los intercambios y las interacciones entre docentes-alumnos y entre alumnos entre sí. Siguiendo las ideas de Maite Alvarado: “Es evidente que el habla materializa el pensamiento de manera distinta de la escritura, ya que ésta, por su carácter de marca, permanece más allá de su propia enunciación. La escritura marca un espacio, deja una huella, un dibujo que se separa del que enuncia y constituye un objeto distinto. [...] El sujeto ejerce un control sobre lo escrito que no es posible sobre lo oral.” (Alvarado, M., 1994) En los entornos virtuales, a través de la escritura la persona se hace presente o, por el contrario, su ausencia se “evidencia” porque no dejó su marca escrita. Desde este punto de vista, el análisis de la escritura en los foros de debate, nos ayuda a identificar lo ostensible del dinamismo de cada aula. Es por ello, que se tomaron como unidad de análisis los foros del espacio de tutoría. 2. Las interacciones entre docente-alumno-saber. A través de la observación de los intercambios producidos en los espacios de tutoría, se analizaron las participaciones e interacciones producidas. Existe una diferencia entre participación e interacción (Barberà y Badía, 2004). La participación se refiere a los aportes que realizan el profesor y especialmente el alumno en el AV; en general, esta se da en la medida que haya actividades que resulten significativas para ellos. La interacción implica un encadenamiento de respuestas que dan cuenta de construcciones mutuas que se dan durante el diálogo entre los participantes (ya sean alumnos entre sí como profesor tutor y alumno).
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Se sistematizaron las interacciones y participaciones en el período comprendido entre mediados de abril y mediados de julio 2008. Analizamos la naturaleza de las participaciones e interacciones teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre las siguientes componentes del proceso educativo: alumno, profesor, contenido, medio y contexto. En el aula de Física, por ejemplo, en cuanto a la relación profesor-alumnos, las tareas se centraron en: animar, clarificar conceptos, explorar significados para delimitar la respuesta y proponer nuevos problemas. Con respecto a la relación profesor-contenido, las principales actividades se focalizaron en brindar explicaciones y evaluar. Por su parte, la relación alumno-contenido queda caracterizada puntualmente en dos tipos de tareas: preguntar y formular conjeturas sobre la resolución de problemas propuestos. 2. La noción de contrato didáctico Los requisitos relativos al diseño y la planificación de la docencia y del estudio, en la modalidad a distancia, constituyen un aspecto distintivo de la misma. Desde sus inicios y hasta la actualidad, un imperativo es explicitar con gran nivel de detalle las tareas y su temporalización. Una de las razones de esta necesidad proviene de cuestiones de organización institucional, ya que los materiales requieren procesamiento de carácter pedagógico, de diseño gráfico y técnicos antes de su utilización. Otra de las razones reside en que permite delimitar conceptualmente lo que se enseñará, conocer los alcances y también lo que se excluye. Pese a estas explicitaciones, por más necesarias que sean no responden a la noción de contrato didáctico. “La relación didáctica no puede dar lugar formalmente a un contrato; las cláusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin embargo, la ilusión de que hay un contrato es indispensable para que la relación se dé y, eventualmente, tenga éxito. Cada uno, el maestro y el alumno, se hacen una idea de lo que el otro espera de él y de lo que cada uno piensa que el otro piensa”. (Brousseau, G., 2000) La diferencia fundamental entre una clase presencial y una clase virtual es la forma de sus huellas. Mientras en la primera puede ser un gesto, una mirada, una frase en el momento exacto, en el AV las huellas hay que encontrarlas en los discursos, en las ausencias, en la cantidad y calidad de intervenciones. Si bien no podemos desconocer la complejidad subyacente, reconociendo las múltiples variables que pueden incidir tales como, el contenido, las características de los alumnos participantes en cada aula, etc., nos interesa focalizar particularmente en la noción de contrato didáctico porque nos parece un elemento interesante para pensar el rol del tutor en el marco de un proyecto de apoyo a la presencialidad. Es teniendo presente este contrato que tenemos que dar cuenta de como dice Barberá “los cambios fundamentales que supone la transición de la docencia presencial y una docencia virtual sobre todo por lo que se refiere a la flexibilidad, participación, interacción, colaboración, uso del tiempo y capacidad de respuesta” (Barberá, 2004) Cabe destacar, que bajo una misma plataforma virtual, enmarcados en un mismo proyecto educativo, atravesados por una identidad institucional que se exhibía a través del diseño y organización del entorno y de los materiales didácticos, cada aula adquirió su propia impronta; podríamos decir que en cada aula se generó un contrato didáctico diferente. f) Logros obtenidos En general, los coordinadores y tutores consideran que el trabajo que se realiza en el AV contribuye, fundamentalmente, a que los alumnos realicen un trabajo más continuo en relación con la asignatura. Según sus perspectivas, también aportaría a que logren una mejor organización para su aprendizaje. Algunos tutores expresan que las aulas sirven también para que los alumnos se sientan motivados hacia el aprendizaje y adquieran mayor autonomía de trabajo. En relación con los potenciales aportes de las AV a la enseñanza, para algunos tutores las aulas podrían realizar mayores contribuciones, orientadas a expandir los límites de la asignatura, ya que las propuestas podrían vincularse con la inclusión de material de lectura complementario y sitios web que permitan apreciar la aplicación de conceptos de la disciplina en las distintas especialidades de la ingeniería, así como promover el intercambio entre alumnos de distintos cursos. Los coordinadores que consideran que el AV produjo cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura, en general, afirman que: mejoró el apoyo al aprendizaje, la comunicación y el intercambio entre alumnos y docentes, se ampliaron las posibilidades para desarrollar y para comprender los contenidos y mejoró el modo de trabajo de los alumnos. Cuando los docentes son consultados acerca de las actividades y espacios del aula que les resultan más interesantes para la asignatura que enseñan, priorizan las siguientes: planteo de preguntas y consultas al tutor; intercambio con el tutor; consulta de materiales de lectura; sugerencias, orientaciones o ayudas ofrecidas por el tutor; resolución de problemas en forma grupal. Cuando se pide a los docentes que califiquen las funciones de las aulas de acuerdo a como se desarrollan actualmente, destacan las siguientes: mejora la orientación a los alumnos; participación en espacios de intercambio y reflexión sobre temas de la asignatura; complemento adecuado de la tarea docente en la clase presencial; posibilidades para acceder a otras fuentes de aprendizaje. Con respecto a los espacios de tutoría, los coordinadores y tutores consideran que contribuyeron a facilitar la comprensión de los contenidos y a complementar la explicación de las clases presenciales. Además, casi todos los tutores consideran que el aporte más valioso de su función para el aprendizaje y la formación en general consiste en ofrecer orientaciones para el aprendizaje. Algunos de los tutores estiman que su desempeño podría mejorar proponiendo situaciones que despierten la motivación de los estudiantes, que les resulten de mayor interés. Las opiniones de los alumnos son variadas en cuanto a la importancia de las funciones que cumple el tutor pero en todos los casos es muy valorado que exista un profesor que responda dudas y consultas, que ofrezca orientaciones y facilite la comprensión. Por otro lado, siendo las TIC el elemento clave que permite entablar el diálogo entre alumno-docente; alumno-alumno y alumno-contenido, reconocer las dificultades que el uso de la plataforma generó, no es un solo hecho descriptivo, es un importante punto de partida para el análisis. En relación con estas dificultades, los alumnos señalan: la falta de orientación para el aprovechamiento de recursos; la información poco clara acerca del uso adecuado de los recursos del aula; la inadecuada organización de los recursos del aula.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria g) A modo de conclusión Caracterizamos el AV a partir de los beneficios y restricciones que implica el empleo de lenguaje escrito como forma de comunicación prioritaria, las características que asume el contrato didáctico que se da en una clase virtual y los tipos de interacciones que se dan en la tríada alumno-saber-docente. En este trabajo centramos la atención en los foros de debate ya que, este es el espacio más dinámico en un entorno virtual pensado como apoyo a la presencialidad. Es posible, que los alumnos que empleen los entornos virtuales, dada la exigencia de escritura como forma de comunicación privilegiada desarrollen mayores estrategias de producción escrita ya que deben expresar sus ideas claramente para que puedan obtener respuestas. Por otro lado, si el alumno no hace explícitas sus dudas, si no realiza sus aportes –a través de los cuales el docente puede analizar la comprensión de los contenidos-, el docente se ve limitado en su intervención. Resulta mucho más difícil ajustar y autorregular las intervenciones (tarea que sí puede realizar en la modalidad presencial) en función de la percepción de comprensión que tiene del otro. La noción de contrato didáctico de Brousseau podría extenderse a las aulas virtuales. No es el entorno tecnológico, no son sólo los materiales, no es sólo el tipo de propuestas de enseñanza, no es sólo la capacidad de respuesta, la que determina que un aula sea diferente a otra. Cada grupo de alumnos con el docente, que comparten un AV, genera un ambiente particular donde el contrato didáctico se va construyendo. Durante la cursada, los alumnos y los docentes comparten ciertos códigos implícitos que condicionan las participaciones. Como meta del proyecto a mediano y largo plazo, además de extender la participación a todos los alumnos, esperamos que se generen espacios de interacción donde los alumnos sean los verdaderos protagonistas. Bibliografía • Alvarado, M. (1992) Paratexto. Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Cátedra de Semiología y Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común. Universidad de Buenos Aires. • Badia, A. (coord) (2006) Enseñanza y aprendizaje con TIC en la Educación Superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol 3, N° 2. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/monografico.pdf • Barberà, E. y Antoni Badia, J. (2004): Educar con aulas virtuales. Machado Libros S. A., Madrid. • Brousseau, G. (1986): Fondements et méthodes de la didactiques des mathématiques. Recherches en didactique des Mathématiques, 7, 2, P. 33-115. (Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Traducción de Dilma Fregona y Facundo Ortega). UNC, Córdoba. • Brousseau, G. (1998): “Los diferentes roles del maestro”. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.): Didáctica de matemáticas – Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos Aires. • Carbone, Graciela (2004). Las formas de organización del currículo en la educación superior. Un debate pendiente. En «La formación docente en debate. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo». II Congreso Internacional de Educación. Universidad Nacional del Litoral. • Echeverría, J. (2000): “Educación y Tecnologías Telemáticas”. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 24. OEI. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie24a01.htm • Gros Salvat, Begoña (2007). “El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo en la enseñanza universitaria”en Cabello, Levis (2007) Medios informáticos en la Educación. Buenos Aires, Prometeo. • Litwin. E. (comp.) (2000): La Educación a Distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires, Amorrortu Editores. • Luque, M. (2004): “Dinámica del aprendizaje y de la mediación en las aulas virtuales. Una visión desde la perspectiva de la formación humana”. En Revista Digital La educ@ción, OEA. • Onrubia, J. (2005): Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. • UTN Bases para el Planeamiento Institucional, disponible en: http://www.utn.edu.ar/secretarias/academica/basesutn.utn (visitado: Junio 2009)
MODELO PEDAGÓGICO SITUACIONAL EN ESCENA (Experiencia Pedagógica) Cimadoro, Ana María; García Zubillaga, Mercedes; Pausa, Cristina; Perrier de Benedetti, Cristina; Quintana, Irene Univesidad de Buenos Aires – Salud Mental Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Beker, Ester (Coordinadora de la Unidad Académica de Salud Mental UDH Fernández) Alumnos: D’ Aquila, Felipe; Dadiego, Natalia; Danini, Nadia; Degrossi, Daniela Fernanda; García Kosinski, María Paz; Gonzalez, Cecilia e Invernoz, Yamil Palabras Claves: MODELO SITUACIONAL - CLASE TALLER - DRAMATIZACIÓN - GRUPO BALINT - IDENTIDAD PROFESIONAL Resumen: Luego de las Jornadas Pedagógicas del 2008 nos planteamos qué mostrar este año, qué pudimos observar y reflexionar con el aporte de los colegas, qué querríamos incluir ahora… En este Congreso elegimos presentar una escena pedagógica semejante a la de las clases. Compartimos ciertas premisas: la relación docente-alumno es una relación de sujeto a sujeto; un encuentro de personas con funciones diferenciadas, los formadores y los que se forman. Partimos de considerar que los docentes no tenemos la”hegemonía” del saber, por lo tanto la clase es un espacio creativo, de construcción conjunta del conocimiento, donde lo que sabemos vuelve a configurarse en el decir y en el escuchar de los
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria participantes. Es creativo porque se renueva, es “lo mismo pero distinto…” para alumnos y docentes, para el conjunto, cada clase, cada año. Entendemos que la vida transcurre en situaciones y las situaciones se dan en escenas, la llegada a clase, los comentarios sobre la anterior, el pasar lista, el ruido de la calle, la falta de tizas, el texto que no se entendió, las fechas de los parciales…y también la dramatización como trabajo preparado o improvisado. Las palabras de las teorías que circulan en las dinámicas transferenciales, se tocan con la realidad material del cuerpo vivo en clase, en el intercambio con todos, el grupo, compañeros y docentes Sabemos que empezamos a aprender, aprehendiendo, aún antes de adquirir el lenguaje oral, y los recursos pedagógicos“vivenciales” que empleamos, se apoyan en este mecanismo natural del proceso de aprendizaje. De este modo el conocimiento intelectual tiene más posibilidades de encarnar y más probabilidades de ser apropiado por alumnos y docentes, modificando a ambos . Y entonces, nos parece lo más adecuado mostrar, con la presencia de los alumnos, cómo aprenden lo que aprenden. A través de un ejercicio de aplicación de conceptos enseñados, vamos a ilustrar cómo acompañamos la reflexión de los alumnos sobre sí mismos para que construyan su perfil profesional. Que ellos mismos vuelvan a poner en una breve escena una de las situaciones que presentaron durante la cursada referida a la prevención en Salud Mental. El armado de los personajes “obliga” a un cambio de posición en el campo, le agrega cuerpo al concepto y abre la comprensión desde otro ángulo. Divide el campo físico de la clase entre los que observan y los actuantes y los conceptos circulan por nuevos circuitos del intelecto y las sensaciones-emociones, descubriendo “cosas nuevas”, construyendo conocimiento. Quiénes son, quiénes quieren ser, qué conocen de sí, pasa a ser material de reflexión en cada clase-taller, ampliando en los alumnos sus fortalezas, recursos necesarias para aplicar en el vínculo médico-paciente. Saber cómo utilizar, al decir de Balint, la droga médico en su justa medida en cada situación, demanda saber que en todo vínculo humano, docente-alumno, médico-paciente, circulan aspectos conscientes e inconscientes productores de efectos. Dice Bachelard: “Descubrir es la única manera activa de conocer. Hacer descubrir es la única manera activa de enseñar.” Abstract: After the Pedagogic Congress of 2008 we consider what to show this year, what we could observe and think with the contribution of the colleagues, what we would like to include now … In this Congress we choose to present a pedagogic scene similar to that of the classes. We share certain premises: the relation teacher-pupil is a relation of subject to subject; a persons' meeting with differentiated functions, the forming ones and those who are formed. We, the teachers do not have the "hegemony" of know, therefore the class is a creative space, of joint construction of the knowledge, what we know returns to be formed while is saying and listening by the participants. It is creative because it is renewed, “the same but different thing” for pupils and teachers, for the group, every class, every year. We know that life passes in situations and the situations are given in scenes, the arrival to class, the commentaries on the previous one, to pass list, the noise of the street, the lack of chalks, the text that was not understood, the dates of the partial exams … and also the specific dramatization as prepared or improvised work. The words of the theories that circulate in the transferencial dynamics, pupils and teachers touch each other with the material reality of the alive body in class, in the exchange with all, the group, students and teachers. We know that we start learning, apprehending, before acquiring the oral language yet, and the pedagogic "existential" resources that we use, rest on this natural mechanism of the learning process. Thus the intellectual knowledge has more possibilities of taking on bodily form and more probabilities of being adapted by pupils and teachers, modifying both. And then, we prefer to show, with the presence of the pupils, how they learn what they learn. Across an exercise that shows the application of taught concepts during the year, we are going to illustrate how we accompany the reflection of the pupils in order that they construct their professional profile. They themselves return to put in scene one of the situations that they presented, referred to the prevention in Mental Health. Assembled personages "it forces" to a change of position in the “field”, adds body to the concept and opens the comprehension from another angle. It divides the physical field of the class between those that observe and the performers, so, in this way, the concepts circulate along new circuits of intellect, sensations, emotions, discovering " new things ", constructing knowledge. Those who are, those who want to be, what they know of themselves, passes to be a material of reflection in every classworkshop, extending in the pupils their strengths, necessary resources to apply in the link doctor–patient. To be able to use, according to Balint, the “drug-doctor” in his joust measured, in every situation, demands to know that in any human link, teacher-pupil, doctor-patient, circulate conscious and unconscious aspects that are producers of effects. Bachelard says: "Discovering is the unique active way of knowing. To make discover is the unique active way of teaching"
Trabajo completo: Alétheia: del griego “verdadero”, es la fase de conclusión en descubierto.
la cual el estudiante se hace dueño de la verdad que ha
Como decíamos en el 2006* llevar a cabo la enseñanza de la salud mental en Medicina con una ideología de “participación integrada” es un verdadero desafío. Comenzamos con este modelo en el 2002, con alrededor de sesenta alumnos, población heterogénea, muchos y diversos...y sólo cinco docentes. Un equipo pedagógico de psicólogas con ambición de coherencia teórico práctica, cuál? lograr un formato tal que permitiera el “aprehendizaje” de la relación médicopaciente, el diagnóstico situacional y el trabajo en equipo. Cómo? de un modo lo más personalizado posible...Sabíamos que el grupo numeroso facilita el anonimato y la distancia con los alumnos y de ellos entre sí. Si salvábamos la “personalización” de los alumnos en clase, estaríamos facilitando la "incorporación" de un modelo de relación personamédico con persona-paciente.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Y, hoy día, después de 18 años de trabajo, este equipo docente sigue construyendo sobre el fundamento de que la relación médico-paciente se aprende a partir de la relación docente-alumno. Los recursos didáctico-pedagógicos fueron surgiendo en el interés de ir plasmando nuestra ideología de formación para el trabajo “en salud”. *Experiencia de Enseñanza–Aprendizaje en la UDH Fernández-Participación Integrada: Un desafío en la formación médicadel mismo equipo docente.2°Premio del Dto de Salud Mental-Ftad de Medicina-UBA-2006La modalidad clase-taller es no expositiva sino de intercambio de los conceptos teóricos según lo leído por los alumnos, los aportes del docente y una permanente dinámica interactiva. La clase se organiza en grupos estables a lo largo del año y producen una síntesis de cada clase para presentar, que consta en la carpeta grupal junto con otros trabajos de cada módulo del programa (recortes, gráficos, expresiones de la plástica, referencias bibliográficas, etc.) Cada docente tiene la tutoría de un par de grupos, coordinando los llamados grupos Balint junior (seguimiento de la situación académica y personal de los alumnos en relación con el proceso del aprendizaje). La tutora corrige la carpeta y es consultora de sus grupos por temas de aprendizaje, de la dinámica grupal y, a veces, personales. La evaluación, también es grupal, donde calificamos el proceso y desempeño de cada alumno en cada etapa, atendiendo a su capacidad para pensar. Otro recurso, más recientemente utilizado es la dramatización de situaciones sugeridas por los temas del programa. Para este Congreso elegimos una escena pedagógica de las que fueron presentadas en clase durante el año, como ejemplo práctico del uso de este recurso senso-perceptual-corporal-expresivo, la dramatización. Pero antes unas palabras sobre nuestra ideología y sus apoyos teóricos. Partimos de considerar que los docentes no tenemos la ”hegemonía” del saber, por lo tanto la clase es un espacio creativo, de construcción conjunta del conocimiento, donde lo que sabemos vuelve a configurarse en el decir y en el escuchar de los participantes. Es creativo porque se renueva, es “lo mismo pero distinto…” para alumnos y docentes, para el conjunto, cada clase, cada año. Nuestro modelo pedagógico, tiene sus raíces en el Modelo Clínico Situacional. Klini, viene del griego lecho, cama, inclinarse ante la cama del paciente, estar al lado. Su paralelo en el aula es estar al lado del alumno, en una relación de sujeto a sujeto, donde se da este encuentro de personas con funciones diferenciadas, los formadores y los que se forman. Se crea así un espacio de elaboración preparatorio del futuro encuentro médico- paciente. Este modelo clínico aporta un enfoque psicoanalítico a la situación de enseñanza o de formación, considera los aspectos psíquicos y relacionales, busca el acceso a los fenómenos de la relación pedagógica inconciente. A través del dispositivo Balint junior, antes mencionado, los alumnos aprenden a visualizar los fenómenos relacionales insertos en la situación pedagógica, como símil de las situaciones médicas. Se identifican los fenómenos relacionales como formando parte de la situación pedagógica y se ve cómo interfieren en los contenidos impartidos, en la comprensión misma del saber. Son fenómenos no identificables por el sujeto mismo o por el grupo. Uno de los objetivos de estos grupos es desarrollar en los futuros profesionales la capacidad de auto-observación crítica como herramienta diagnóstica, de promoción de salud y prevención del burn-out (síndrome de desgaste profesional)* * Iniciamos la aplicación del dispositivo Balint con alumnos, durante la vigencia del llamado Plan B en la carrera de Medicina. Hoy seguimos utilizándo en la cursada de Salud[ Mental. Entonces, nos movemos de la situación médica a la situación pedagógica y al revés. Es claro que se privilegia la mirada sobre la situación porque entendemos que la vida transcurre en situaciones y las situaciones se dan en escenas. La llegada a clase, los comentarios sobre la anterior, el pasar lista, el ruido de la calle, la falta de tizas, el texto que no se entendió, las fechas de los parciales…y también la dramatización como trabajo preparado o improvisado. Las teorías, conceptos, palabras circulan en el espacio físico del aula, allí se tocan con la realidad material del cuerpo vivo, en el intercambio con todos, el grupo, compañeros y docentes. Se configuran las dinámicas transferenciales, alumnos entre sí, alumnos y docentes, con la institución, docentesalumnos... Sabemos que la persona aprende “aprehendiendo” desde los comienzos de la vida y aún antes de adquirir el lenguaje oral. Los recursos pedagógicos “vivenciales” que empleamos se apoyan en este mecanismo natural del proceso de aprendizaje. De este modo el conocimiento intelectual tiene más posibilidades de encarnar y más probabilidades de ser apropiado por alumnos y docentes, modificándose ambos en este proceso . Nuestra propuesta es que el alumno pueda registrar lo que siente, reconocerlo para integrarlo con lo pensado; salvar de este modo la consabida disociación mente–cuerpo. El armado de un personaje, entre otros recursos didácticos, facilita la integración de todos los aspectos que constituyen una persona en situación, habitualmente disociados o fragmentados, y los coloca en esta unidad en relación con su contexto, que es la persona. Y entonces, nos parece lo más adecuado mostrar, con la presencia de los alumnos, cómo aprenden lo que aprenden. A través de un ejercicio de aplicación de conceptos enseñados, vamos a ilustrar cómo acompañamos la reflexión de los alumnos sobre sí mismos para que vayan construyendo su perfil profesional. Que ellos mismos vuelvan a poner en una breve escena una de las situaciones que presentaron durante la cursada referida a la prevención en Salud Mental. En realidad el frente de la clase y el aula toda funcionan como escenario (espacio de representación) donde las manifestaciones transferenciales se muestran y pueden ser nombradas. El armado de los personajes “obliga” a un cambio de posición en el campo, le agrega cuerpo al concepto y abre la comprensión desde otro ángulo. Divide el campo físico de la clase entre los que observan y los actuantes y los conceptos circulan por nuevos circuitos del intelecto y las sensaciones-emociones, descubriendo “cosas nuevas”, construyendo conocimiento. En el transcurso del módulo sobre “Prevención” la consigna era armar y presentar campañas publicitarias referidas a un tema relacionado con la salud mental. Transcribimos la experiencia re-construída por el grupo de alumnos quienes eligieron como tema de campaña “ La Violencia Familiar ”. Uno de los alumnos del equipo que se ocupó del tema de violencia nos escribe en un mail respecto de la convocatoria de la cátedra para la participación de ellos en este Congreso: Me estuve contactando con mis compañeros de grupo, F.D. es quien tiene la carpeta. Le comuniqué a todos y cada uno de los intregrantes y están todos interesados si se diera el caso, en participar en el Congreso Pedagógico Internacional de la UBA.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Por razones de espacio-tiempo le informo a través de este mail cómo fue la idea de nuestro trabajo de prevención. Lo que quisimos representar de forma dramática es cómo un niño de 4 o 5 años actua/juega a ser su padre, una persona violenta. Lo que se pudo apreciar en la puesta en escena es que este niño está sentado en el suelo junto a sus dibujos y a un oso sentado frente a un vaso de plástico vacio. De repente grita "¡No quiero té!" mientras golpea con su mano el vaso de plástico. Luego comienza a gritarle a su oso "¡No molestes, estoy viendo tele, dejame tranquilo!". Empieza de forma brusca a golpear al oso y gritarle con mucha ira "¡No hables, te dije que te callaras... siempre molestanto!". Sin motivo aparente arroja lejos de él al oso y se queda sentado, pensativo. Luego se acerca al oso y con lágrimas en los ojos le dice "Por favor, disculpame, no quería hacerte esto... pero vos tenés la culpa siempre. Si sabés como soy, que me pongo violento cuando vos hacés alguna tontería". El niño toma una actitud fría y grita "Deja de llorar, callate, lloras por nada". Vuelve a arrojar al oso y le dice "¡Tonto, tonto, tonto!" mientras golpea la cabeza del oso contra el piso. En ese preciso momento entra por la puerta de la habitacion la madre del niño con sus anteojos de sol puestos, trayendo bolsas del supermercado y le dice: "Martincito, ¿Qué es todo este desorden? Vamos, vamos, ordená todo que está por llegar tu papá". Se escuchan ruidos de llaves y la voz del padre diciendo "¡Amor, ya llegué!". La madre suelta las bolsas del supermercado dejando que todo lo que contenían se desordene en el piso, se saca los anteojos y se puede ver que tiene un ojo lastimado debido, a uno se le ocurre, a un golpe de puño. Salimos de escena y aparecen compañeras trayendo afiches que se abren uno por uno mientras se escucha una música que acompaña de fondo. El primer cartel dice "¿Qué le estamos enseñando a nuestros niños?", el segundo "Ellos reproducen todo lo que nosotros hacemos" y el tercero "No nos olvidemos que ellos son futuros adultos". Cuenta la docente que es sobre este “guión”, que los alumnos dramatizaron en su momento, en la clase, el tema elegido acorde con la consigna propuesta. A partir de allí se abrió un espacio de intercambio con comentarios y reflexiones que surgieron entre el grupo de alumnos, observadores participantes, los alumnos que realizaron la presentación y la docente. Algunas de esas reflexiones a modo de ejemplo: La violencia se observa presente en todos los ámbitos: familia, sociedad, medios de comunicación, entretenimiento, etc. Situaciones de violencia doméstica se presentan con gran frecuencia en las guardias médicas.( mujeres, niños o viejos golpeados/abusados de distintas formas) El equipo de salud experimenta cantidad de sentimientos encontrados y de gran intensidad ( bronca, pena, miedo, etc) Las dificultades del equipo de salud para atender y manejar en forma adecuada dichas situaciones. El riesgo de “actuar”, “reeditar” situaciones de violencia por parte del equipo de salud ( indiferencia , reproches, ironías, maltrato etc. hacia los otros, sean éstos pacientes, enfermeros, colegas). Alternativas terapéuticas: capacitación específica, trabajo interdisciplinario, trabajo en equipo, no trabajar en soledad. Reconocimiento de los sentimientos emergentes en el equipo de salud. Cabe destacar otros elementos del proceso pedagógico: en la clase siguiente, a partir de una situación de conflicto entre los grupos de alumnos, organizados en equipos de trabajo, observa la docente cómo reverbera el tema de la violencia, actualizándose en otras situaciones en el aula ( fuertes críticas entre equipos, reproches, malestares, etc). La docente recoge estos emergentes pedagógicos como material de trabajo junto con los alumnos haciendo un relevamiento de cómo las emociones circulan a través de todas las personas, en todos los vínculos , en distintos ámbitos y situaciones : docentes / alumnos, médicos / pacientes etc., influyendo e incidiendo en la tarea, a veces transformándose en obstáculo para la realización de la misma. Advertirlo, reconocerlo, visualizarlo, como herramienta pedagógica permite reprocesar el obstáculo y transformarlo en factor facilitador del aprendizaje. “De esta manera circulan en forma vivencial los conceptos teóricos en donde todos los integrantes pueden reconocer la imposibilidad de un lugar neutral en la transmisión y en la incorporación de conocimientos, en la investigación o en el ejercicio profesional.”* Quiénes son, quiénes quieren ser, qué conocen de sí, pasa a ser material de reflexión en cada clase-taller, ampliando en los alumnos sus fortalezas, recursos necesarios para aplicar en el vínculo médico-paciente. Saber cómo utilizar, al decir de Balint, la “droga médico” en su justa medida, en cada situación, demanda saber que en todo vínculo humano, docente-alumno, médico-paciente, circulan aspectos conscientes e inconscientes productores de efectos. Es un modelo alternativo de enseñanza-aprendizaje donde enseñar y aprender no se reduce al llenado de vacíos conceptuales en los alumnos con teorías o conocimientos, con el sólo objetivo de que comprendan y memoricen los contenidos. De alguna manera evocamos aquí los saberes de la escuela socrática... “el maestro no inocula al alumno el conocimiento pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se pueden introducirse las distintas verdades”, ” el discípulo busca el conocimiento a través del diálogo con su maestro.,el individuo es invitado a descubrir la verdad que se encuentra latente sin haberla hecho conciente” En nuestra años de experiencia docente hemos comprobado que los conocimientos que se incorporan a través de esta alternativa de enseñanza –aprendizaje situacional, practicado como proceso vivencial, reflexivo ,creativo y encarnado, permite que el conocimiento se aprehenda. Aunque a veces es recibido al principio por los alumnos con sorpresa e incertidumbre , en general, luego es aceptado con involucración, compromiso y entusiasmo. Nos gustaría poner a consideración y reflexionar con los colegas, en este ámbito que nos ofrece el Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, espacio de intercambio sobre las cuestiones del enseñar-aprender, con la finalidad de incorporar a nuestra formación docente nuevos recursos para seguir pensando la tarea. Y finalmente, queremos recordar también a Bachelard cuyas palabras hacemos propias: “Descubrir es la única manera activa de conocer. Hacer descubrir es la única manera activa de enseñar”.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Nota: Hemos contado con el asesoramiento de la Lic. Ester Beker,coordinadora del equipo. Bibliografía : • • • • • • •
Bachelard,C. (1972). La formación del espíritu científico. Bs.As. Ed.Siglo XXI Balint,M. (1961) El médico, el paciente y la enfermedad. Bs. As. de. Libros Básicos Bateson,Gl (1986) Pasos hacia una ecología de la mente. Bs.As. Ed. C.Lohle Beillerot, I. (1996)La formación de formadores: entre la teoria y la práctica. Colección Formación de formadores. Bs. As. Ed. Novedades Educativas y UBA Benedetti, Beker, Andrés. El grupo Balint en la formación de formadores. Rev. Claves nº 15/16. Filloux,J: Una dificultad de la formación psicoanalítica:el reconocimiento. Rev. Claves Nº 15/16. Año 1999. Ed. Catálogos. Filloux,J. (1996) Intersubjetividad y formación. Colección Formación de Formadores. Bs. As. Ed. Novedades Educativas y UBA.
¿EN ATENCIÓN A QUE PROBLEMAS INNOVAN LOS DOCENTES? ALGUNAS RESPUESTAS DESDE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN DE UNA FACULTAD DE INGENIERÍA. (Investigación) Clerici, Jimena V.; Amieva, Rita L. Universidad Nacional de Río Cuarto - Ingeniería Palabras Claves: CAMBIO EDUCATIVO – INNOVACIÓN - POLÍTICAS EDUCATIVAS – ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA - DOCENCIA Resumen: El trabajo refiere un estudio desarrollado en el marco de una tesis doctoral en curso sobre el cambio educativo en ciencias e ingeniería en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Más precisamente, el trabajo se centra en el estudio del cambio y su relación con las innovaciones educativas promovidas desde la política institucional de la UNRC que alienta, desde el año 2004, la participación de los docentes en Proyectos de Investigación e Innovación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG). El propósito es conocer los problemas que obran como motivos de las innovaciones generadas por los docentes de ingeniería; a la vez que explorar las posibilidades de articulación entre las innovaciones y las políticas nacionales y propuestas de reformas. El objeto de investigación del trabajo son, entonces, las preocupaciones e intereses que movilizan a los docentes ingenieros a proponer cambios en la enseñanza; propuestas de cambios ante las que cabe preguntarse: ¿en atención a qué problemas debería cambiar la educación en Ingeniería?, ¿sobre la base de qué razones?, ¿existe articulación entre estos procesos de innovación con las políticas educativas nacionales y las reformas propuestas para las carreras tecnológicas?, ¿”reformistas” e "innovadores” dirigen la mirada hacía los mismos problemas? Las preguntas planteadas encuentran respuestas a partir de un análisis documental de proyectos de innovación e investigación generados y desarrollados por docentes de la Facultad de Ingeniería de la UNRC. Los proyectos —17 en total, presentados por 52 docentes pertenecientes a 20 cátedras a lo largo de los últimos 7 años, en las 4 convocatorias realizadas—revelan una evolución que va desde innovaciones centradas en el conocimiento de los docentes sobre las dificultades advertidas en sus materias o a partir de la investigación sobre las causas de los problemas identificados en su práctica: dificultades en el aprendizaje de los contenidos, bajos rendimientos, falta de motivación, ausencia de instancias de comunicación entre docentes, entre otros; hasta innovaciones que se articulan con las políticas elaboradas por la Secretaría de Políticas Universitarias y con las reformas curriculares propuestas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería generando proyectos centrados en tutorías, la enseñanza basada en competencia, y la evaluación de las carreras. Tradicionalmente, se han polarizado los propósitos y los alcances de reformas e innovaciones enfatizándose o desmereciéndose la importancia de una sobre la otra para generar genuinos cambios. Sin embargo actualmente, desde algunas corrientes teóricas que abordan el tema del cambio educativo, se plantea la necesidad de articulación y conexión entre las reformas y las innovaciones, abogando por equilibrio entre ambas. Se juzga que este trabajo da cuentas de que es posible un punto de encuentro entre ambos y que el mismo es generado tanto por las políticas institucionales como por los docentes, quienes se convierten en interlocutores e interpretes de las políticas nacionales y sujetos de cambio a partir de la generación de innovaciones. Abstract: This presentation reports a study carried out within the framework of a PhD thesis currently being written on the educational change in the field of sciences and engineering at Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). More precisely, this study focuses on the analysis of change and how change is related to the educational innovations promoted by the institutional policy at UNRC where, since 2004, teachers have been encouraged to participate in Research and Innovation Projects for the Improvement of Undergraduate Education (PIIMEG). The objective of this study is to identify the issues that motivate the innovations brought about by the teachers at the School of Engineering. In addition, this study seeks to examine the possibilities of coordination between the innovations and the national policies as well as the reform proposals. Thus, the object of study is the concerns and interests that lead Engineering teachers to propose changes in teaching. In light of these suggestions for change, it is necessary to ask the following questions: Which issues should lead to changes in education in the field of engineering? Which should be the rationale for those changes? Is there coordination between these innovation processes and the national educational policies as well as the reform proposals within technological careers? Do “reformists” and “innovators” address the same issues?
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria The answers for the questions put forward in this study result from the analysis of innovation and research projects launched and developed by teachers at the School of Engineering at UNRC. The 17 projects, submitted in the four calls for proposals by 52 teachers lecturing 20 courses in the last 7 years, reveal a progression that ranges from innovations centered on the teachers’ awareness of problems identified in the class or identified from research studies focused on the reasons that lead to certain problems: difficulties in the learning of contents, low level of academic achievement, lack of motivation, lack of opportunities for communication, to those innovations that are related to the policies set by the Department of University Policies and the curricular reforms suggested by the Federal Committee of Deans of Schools of Engineering, which has launched projects centered on tutorships, competence-centered teaching, and career assessment. Two extremes have been traditionally discussed in relation to the objectives and the scope of the reforms and innovations, stressing and underestimating the importance of one over the other to make genuine changes. However, nowadays on the basis of some theoretical perspectives that attend to the issue of educational change, claims are made in support of the coordination between the reforms and the innovations, favoring a balance between both. It is concluded that a common position is possible between reforms and innovations and it is claimed that a common position is achieved both by the institutional policies and the teachers, who become interlocutors or individuals who interpret the national policies and promote changes through the development of innovations. Trabajo completo: Introducción El trabajo se centra en el estudio del cambio y su relación con las innovaciones educativas promovidas desde la política institucional de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) a través de la Secretaría Académica y de Ciencia y Técnica. Con relación a las innovaciones, se consideran los Proyectos de Investigación e Innovación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG)1 que desde el año 2004 las Secretarías mencionadas viene subsidiando con el objetivo de “generar conocimiento educativo relevante para el mejoramiento de la enseñanza universitaria; sistematizar y fortalecer los procesos de innovación en la enseñanza; y otorgar reconocimiento e impulso institucional a los procesos de investigación e innovación que tiendan al mejoramiento de la enseñanza” (bases de las convocatorias de los PIIMEG). En la Facultad de Ingeniería2 de la UNRC estos proyectos de innovación, considerados como mecanismos de cambios, se ponen en relación con políticas educativas delineadas desde la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) y el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI). En este contexto, nos proponemos conocer los problemas que obran como motivos de las innovaciones generadas por los docentes de ingeniería; a la vez que explorar las posibilidades de articulación entre las politicas institucionales y las políticas nacionales con sus propuestas de reformas. El objeto de investigación del trabajo lo conforman, entonces, las preocupaciones e intereses que movilizan a los docentes ingenieros a proponer cambios en la enseñanza; propuestas de cambios ante las que cabe preguntarse: ¿en atención a qué problemas cambia la educación en Ingeniería?, ¿sobre la base de qué razones?, ¿existe articulación entre estos procesos de innovación con las políticas educativas nacionales y las reformas propuestas para las carreras tecnológicas?, ¿”reformistas” e "innovadores” dirigen la mirada hacía los mismos problemas? A continuación, en primer lugar, nos referimos a la perspectiva teórica desde la cual encaramos el trabajo que posibilita que visualicemos a las innovaciones como procesos de resolución de problemas; y al cambio, como resultante de la articulación entre innovaciones, políticas y reformas. En segundo lugar, haremos referencia a la metodología utilizada para analizar los PIIMEG. Finalmente, nos referiremos a potenciales líneas de acción. La innovación y su articulación con la reforma En este trabajo el tema del cambio aparece vinculado con la innovación y la reforma. Tal vinculación ha podido apreciarse en los procesos de cambio experimentados por nuestra Facultad, pues los proyectos formulados por los docentes muestran la articulación entre la tradición de nuestra universidad en la promoción de procesos innovadores con el estado de reforma que atraviesan las carreras de Ingeniería. La innovación, según Lucarelli (2004), se desencadena cuando una situación insatisfactoria es vivida por el docente como un problema. Frente a este problema se genera una ruptura con las prácticas habituales dirigiéndose la atención hacía la búsqueda de lo nuevo a través de la reflexión cognitiva y la acción. En este sentido, la innovación se vincula al concepto de praxis inventiva (Lucarelli, 2004) en tanto que implica la producción de algo nuevo, a través de la resolución intencional de un problema que puede ser tanto de índole práctica como puramente teórico. En palabras de Lucarelli (2004: 512): “Las innovaciones son entendidas como producciones originales en su contexto de realización, que se inician a partir del interés por la solución de un problema relativo a las formas de operar de los docentes en relación con uno o varios componentes didácticos; tales innovaciones son llevadas a cabo por esos sujetos a lo largo de todo el proceso y afectan el conjunto de las relaciones de la estructura didáctico-curricular”. Estas nociones han sido retomadas por las convocatorias de los PIIMEG para delinear el sentido y los tipos de proyectos que pueden desarrollar los docentes. Un tipo de proyecto se centra en la investigación diagnóstica, como estudio sistemático de los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje, a partir de la cual se intenta comprender o explicar el cómo o por qué de los problemas que afectan el proceso de enseñanza aprendizaje. Este diagnóstico constituye el punto de partida de las innovaciones pedagógicas. El otro tipo de proyecto se centra en las propuestas de innovación y en la investigación evaluativa. Se trata de proyectos que impliquen rupturas con prácticas preexistentes con el propósito de superar problemas de enseñanza y aprendizaje detectados y de investigaciones que acompañen esas innovaciones a fin de evaluarlas, comprenderlas y retroalimentarlas. Para sintetizar, la innovación conlleva la idea de cambios intencionales que se inician a partir del interés por la solución de un problema identificado por los docentes, por lo tanto surgen desde las bases, a nivel micro/local. Connota un cambio mas restringido que las reformas. Por su parte, el término reforma hace referencia al conjunto de políticas pensadas para producir cambios en el sistema educativo, que sigue por lo general el clásico esquema centralizado y vertical, de arriba abajo, es decir, de políticas
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria propuestas y conducidas "desde arriba", a nivel macro y de sistema, por los Estados/gobiernos u otros organismos (Torres, 2000). Se considera que los cambios generados por las reformas son estructurales (Bolívar, 1999) y parten del reconocimiento de una crisis interna del sistema educativo (Díaz Barriga y Espinosa, 2001). La literatura especializada referida al cambio señala las limitaciones de ambas lógicas a la vez que ponen en evidencia la necesidad de combinarlas para que sea posible un cambio real en las prácticas. En este sentido, Bolívar (2005:13) señala que “Fullan concluía, como una lección aprendida del cambio educativo, que, si bien está demostrado que las estrategias centralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo importante del cambio), las descentralizadas, como la gestión local, tampoco; por lo que son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba. (…) Nuestro dilema actual es combinar adecuadamente la presión externa a gran escala con la motivación interna a nivel local”. En el mismo sentido, Romero (2006) plantea que parece clara la necesidad de superar alternativas excluyentes, ya que existe suficiente evidencia respecto a que los cambios que resultan exitosos son aquellos en los que logran conectarse los apoyos de “arriba” con las iniciativas de “abajo”. Del mismo modo, Torres (2000) sostiene que la experiencia muestra que ni el cambio propuesto y dirigido “desde arriba”, ni el cambio operado “desde abajo”, son eficaces, por sí mismos y por separado. Ahora bien, ¿cuáles son las posibilidades reales de realizar este tipo de articulación?, ¿a quién corresponde?, ¿a las instituciones?, ¿a los docentes? En el análisis de los PIIMEG creemos haber hallado algunas respuestas a estas cuestiones. El estudio de los proyectos innovación En función de los cambios que han experimentado las carreras de Ingeniería a partir de los procesos de acreditación, como por los planteos teóricos referidos al cambio educativo, nos encontramos en un momento coyuntural para el estudio del cambio en el que es oportuno indagar los problemas que obran como motivos de las innovaciones. Se recurrió a una metodología de tipo cualitativa consistente en el análisis de documentos. Se han analizado diecisiete Proyectos de Investigación e Innovación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG), centrándonos en la naturaleza de los problemas; en dimensiones e indicadores tenidos en cuenta en la descripción y definición de los problemas; y la articulación con orientaciones curriculares y didácticas planteadas por las políticas de la SPU y el CONFEDI. Avances y resultados En el análisis de los PIIMEG presentados por cincunta y dos docentes3 de la FI a las cuatro convocatorias realizadas entre los años 2004 y 2008, se destacan distintos aspectos. Un primer aspecto a destacar refiere a las características de los grupos de docentes que se presentan a las convocatorias. Se trata de profesores que se desempeñan en la docencia desde hace mucho tiempo. Que sean los profesores con largas trayectorias en la docencia quienes incian las innovaciones puede deberse a que se encuentran en una etapa de desarrollo profesional en la que, por su experiencia, logran detectar problemas en el proceso de esneñanza aprendizaje; y a su vez tienen inquietudes y posibilidades de cambiar, hacer cosas nuevas, innovar (Mayor, 2002). Otra característica de los grupos es la incorporación de nuevos miembros a la cátedra. Estos docentes, en su mayoría jóvenes, se forman al interior del grupo en este marco de innovación, en una cultura docente que tiende a diferenciarse del tradicional modelo de transmisión de conocimiento. La inserción a la práctica docente constituye un momento de central importancia en la formación de los docentes. De aquí la relevancia la participación de los nuevos integrantes en estos proyectos y en estos grupos que apuestan al cambio y la mejora, desarollando prácticas docentes alternativas. Un segundo aspecto refiere al tipo de proyectos que se han presentado. Se advierte un predominio de los proyectos de innovación propiamente dicha, sobre los proyectos de investigación diagnóstica. Este predominio de los proyectos de innovación por sobre los de investigación diagnóstica parace indicar, al menos en principio, que los docentes están más interesados en abocarse a resolver problemas prácticos que tienen identificados a partir del conocimiento que le proporciona su experiencia profesional en la enseñanza, que en profundizar por medio de la investigación el origen de esos problemas. La falta de integración y articulación entre las cátedras del área de matemática; el estilo directivo de enseñanza en las clases prácticas que no posibilita que los alumnos “hagan visible” su pensamiento al no estimular el trabajo en grupo; la escasa motivación por las clases prácticas (no obligatorias), como así también por la química en las carreras de Ingeniería Mecánica, Electricista y Telecomunicaciones; las dificultades en la escritura académica, constituyen ejemplos de los problemas prácticos que pretenden resolver lo docentes. Consideramos que la definición y descripción de estos problemas se hace a partir de ciertos supuestos y creencias que tienen los docentes acerca de la situación. En otras palabras, en la formulación de los problemas se pone en juego el conocimiento práctico de los profesores. Conocimiento, que según Macchiarola (2006) es producto de la experiencia; surge de manera espontánea, a partir de las actividades diariasde enseñanza, de las interacciones educativas en el aula. A diferencia de estos proyectos centrados en la innovación, los proyectos de investigación diagnóstica les permiten a los docentes confirmar, o no, los supuestos o hipótesis que tengan sobre los problemas que han identificado en sus prácticas, brindándoles evidencias sobre los mismos. De esta manera, logran describir de manera fundamentada los problemas que han identificado en la práctica y los factores que inciden en esa situación. Proyectos de este tipo se centran en la indagación de las prácticas de enseñanza como posible factor que incide en las dificultades de los alumnos; en la identificación de los factores que determinan el bajo rendimiento de los alumnos en cuarto año; y en el estudio de las condiciones de factibilidad de la operación de equipos de procesos de escala piloto en forma remota, para su utilización como una opción más para llevar adelante los trabajos prácticos de grado. Un tercer apecto a señalar de los PIIMEG hace referencia a las áreas prioritarias definidas desde la convocatoria en las que se inscriben los proyectos que venimos analizando. Sobre un total de seis áreas, los proyectos que se presentan desde la Facultad se inscriben principalmente en tres, a saber: acceso al conocimiento y retención de los estudiantes en los primeros
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria años de estudio; integración teoría y práctica profesional; integración curricular entre diferentes disciplinas o áreas de un plan de estudios y prácticas docentes colaborativas4. El mayor número de proyectos se presentan en el área de acceso al conocimiento y retención con calidad y corresponden a proyectos de las materias básicas. Que sea ésta el área con mayor cantidad de proyectos obedece a diversas razones. Una de ellas es el reconocimiento de que los primeros años de las todas las carreras universitarias constituyen nudos problemáticos a los que es necesario atender. Otra razón que lleva a que se presenten muchos proyectos en ésta área es que los docentes de la FI participan también, desde hace muchos años, en actividades de articulación con el nivel medio; en el pre-ingreso a distancia y en el ingreso universitario, lo que los hace particularmente sensibles a las problemáticas de los primeros años. El acceso al conocimiento y la retención de los estudiantes constituye una problemática de central interés al punto de ser reconocida por las políticas delineadas desde la SPU a través de una de sus líneas de acción: el PROMEI. Advertimos aquí, un primer punto de articulación entre las políticas institucionales y las nacionales. A diferencia de las materias básicas, la preocupación de las materias de últimos años se centra en el área de integración teoría y práctica profesional. En los PIIMEG se advierte el interés por ofrecer a los alumnos herramientas que les permitan ir ensayando su desempeño en el mundo laboral. En esta dirección los PIIMEG apuntan a modificar las prácticas de enseñanza basándose en métodos activos —como la resolución de problemas, el estudio de casos, los proyectos integradores— y en la realización de prácticas en contextos similares a los de las industrias actuales. La presencia de proyectos en esta área puede deberse a las recomendaciones que han surgido a partir de la elaboración de los estándares de acreditación, definidos de manera conjunta por la CONEAU y CONFEDI, en los que el fortalecimiento de las instancias de prácticas profesionales, es señalado como un aspecto relevante a tener en cuenta. Advertimos aquí otro punto de contacto entre las políticas institucionales y las nacionales. Finalmente, el área de integración curricular constituye una temática de la que se ocupan tanto las materias básicas como de las de los últimos años. En las primeras, la integración está orientada a consensuar enfoques teóricos (contenidos, competencias, resolución de problemas, et.), tratamientos metodológicos (enseñanza basada en competencias, resolución de problemas como competencia transversal) y criterios de evaluación. En las materias de los últimos años el interés de la integración apunta a lo curricular como factor que incida favorablemente en el rendimiento de los alumnos. Advertimos en el primer caso, un punto de articulación con la reforma curricular de las carreras de ingeniería, propuesta presentada por CONFEDI. Finalmente, un cuarto punto de análisis nos lleva a reconocer aspectos comunes a la mayoría de los PIIMEG. Uno primer aspecto, es la elaboración de materiales —como por ejemplo la reelaboración de guías de laboratorio, de problemas, etc.— como soportes donde se plasman los cambios introducidos en la enseñanza de las materias. Se trata de un cambio en el nivel objetivo que pone de manifiesto las revisón que han realizado los docentes de sus concepciones y supuestos. El segundo aspecto es la consideración de los PIIMEG como instancias formativas. Se trata de una formación guíada por el interés de dar respuesta a situaciones problemáticas contextualizadas, que permite la articulación de lo disciplinar con lo pedagógico. Formación que se desarrolla mediante el estudio, la discusión, el debate y la reflexión, de forma cooperativa, sobre los problemas identificados en su práctica docente. En tanto cooperativa la formación se caracteriza por la horizontalidad que implica que cada docente puede aprender de su compañero. Mientras que en las innovaciones la formación aparece como algo deseado y necesario, en las políticas nacionales no se hallan referencias explícitas acerca de la misma. Algunas consideraciones para continuar El trabajo a permitido poner de manifiesto algunas fortalezas y posibilidades que generan los PIIMEG, al tiempo que nos señalan algunos puntos sobre los que es necesario seguir investigando. Entre las fortalezas se advierte que los PIIMEG ofrecen espacios en los cuales los docentes reunirse a discutir y reflexionar sobre algunas problemáticas contextualizadas y de interes actual. Asimismo es posible pensarlos como lugar de experimentación fundamentada de los cambios. Por otra parte, se han puesto de manifiesto algunas cuestiones sobre las que es necesario seguir trabajando. Entre ellas sentimos que debemos continuar en la caracterización, en profundidad y desde las voces de los docentes, de los grupos de cátedras por ejemplo ampliando la idea de ciclos de desarrollo profesional. Asimismo sería interesante contar con más elementos que permitan comprender los motivos reales que llevan a esos grupos de docentes a innovar; como así también conocer los fundamentos o saberes que están a la base de los problemas formulado por los profesores. Finalmente, esperamos que es presente trabajo haya contribuido elementos para pensar cómo el cambio puede producirse en el encuentro de las innovaciones y las políticas. Notas 1 Los Proyectos Pedagógicos Innovadores de la década de los 90 constituyen antecedentes de estos PIIMEG, que se diferencian de los PPI por la introducción de la investigación diagnóstica y evaluativa, en el proceso de innovación. 2 La Facultad cuenta con cuatro carreras: Ingeniería Química, Ingeniería en Telecomunicaciones; Ingeniería Mecánica e Ingeniería Electricista. 3Se trata de los docentes de las cátedras de: Cálculo I, II y III; Álgebra lineal; Ecuaciones diferenciales; Probabilidad y Estadística; Introducción a la Física; Física; Química; Termodinámica; Mecánica y Tecnología de los Materiales; Operaciones Unitarias I, II y III; Laboratorio de Procesos; Diseño y simulación de Procesos; Ingeniería de las reacciones Químicas; Microbiología; Redes de acceso y Redes de distribución. Y docentes que participan en el Grupo de Apoyo Tutorial. 4 Las restantes áreas refieren a: lectura y escritura académica a través del currículo; incorporación de nuevas tecnologías a la enseñanza y producción de materiales educativos; e incorporación de prácticas socio-comunitarias al currículo. Referencias bibliográficas • BOLÍVAR, A. 2005. “Una mirada al cambio educativo: el viaje a la mejora escolar” En Episteme Nº 6 Año 2. Disponible en http://www.uvmnet.edu/investigacion/episteme/numero5-05/ Consultado en 2008. • BOLÍVAR, A. 1999. Cómo mejorar los centros educativos. Editorial Sintesis. España.
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DÍAZ BARRIGA, A y C. ESPINOSA. 2001. El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 25. pp:17-41. Disponible en http://www.rieoei.org/rie25f.htm Consultado en Septiembre 2008 LUCARELLI, E. 2004. Prácticas innovadoras en la formación del docente universitario. En Educaçao. XXVII, n 3 (54) p:503-524. Porto Alegre. Disponible en http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/396/293 Consultado el 3 de Septiembre de 2008 MACCHIAROLA, V. 2006. El conocimiento de los profesores universitarios ¿de qué tipo de conocimiento estamos hablando? En Colección de cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria 1 (5). Secretaria Académica UNRC. Rio Cuarto MAYOR, C. 2002. “El proceso de desarrollo profesional”. En Revista Novedades Educativas. Reflexión y debate. ¿Cómo aprenden los docentes? Año 14-Nº 143 ROMERO, C. 2006. Funciones del asesoramiento escolar en los procesos de cambio educativo en la sociedad del conocimiento: un estudio de caso en escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires. Tesis Doctoral. Disponible en http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t%2029346.pdf Consultado en Julio 2008. Madrid. TORRES, R. M. (2000a): De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina. En Perspectivas, Vol. xxx, N° 2 (N° 114), Ginebra, UNESCO. Disponible en http://www.oei.es/docentes/articulos/agentes_de_reforma_sujetos_cambio_torres.pdf Consultado en Septiembre 2008.
EXPERIENCIA DE NIVELACIÓN DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE ANATOMÍA PATOLÓGICA DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. (Experiencia Pedagógica) Collet, Ana María; Guglielmotti, María Beatriz; Keszler, Alicia; Piloni, María Julia; Steimetz, Tammy. Universidad: Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Santini Araujo, Eduardo H.; Renou, Sandra J.; Paparella, María L.; Todarello, Antonio; Olmedo, Daniel G.; Perez, Miguel A. Palabras Claves: NIVELACIÓN DOCENTE – DOCENCIA DE GRADO - EVALUACIÓN Resumen: El eje primordial del funcionamiento de la Cátedra de Anatomía Patológica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires desde sus orígenes ha girado en torno a la formación de grado de los futuros odontólogos. El personal docente de la cátedra tiene a cargo dos cursos de pre grado de la Carrera de Odontología: Anatomía Patológica General y Anatomía Patológica Bucal (y participa además en el curso integrado de Enfermedades Asociadas a Placa: Cariologia y periodontologia y en una clase de integración de contenidos en el curso de Biofísica general y celular) Los cursos de grado se desarrollan en seis comisiones, cada una a cargo de un docente (Profesor o Jefe de Trabajos Prácticos) que lo dicta en su totalidad y un equipo de docentes auxiliares. Tradicionalmente hemos enfatizado la capacitación de nuestros docentes para la comprensión y manejo de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? En tal sentido presentamos la metodología empleada en la Cátedra de Anatomía patológica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires para la nivelación y actualización docente, permanente y contínua. La misma consiste en: - Curso para docentes auxiliares, con dos niveles de complejidad: inicial y avanzado. - Formación y entrenamiento para la asistencia en la enseñanza de las actividades prácticas de la anatomía patológica: microscopía y macroscopía. - Designación de distintos docentes responsables del armado de los temas de clases con sus correspondientes contenidos, encargados de la actualización bibliográfica y de material docente (imágenes, preparados histológicos y macroscópicos). - Reuniones semanales donde el responsable expone la clase con el material correspondiente, se realiza el análisis y la discusión conjunta con todo el personal docente para unificar criterios y consensuar la homogeneidad del dictado de los contenidos y su modalidad en todas las comisiones. - Confección de gráficos estadísticos con las calificaciones de las evaluaciones finales divididos por comisión y por docente. Los docentes responsables de comisiones evalúan a los alumnos de su comisión y de las cinco restantes. La metodología y las actividades de nivelación docente realizadas en la Cátedra de Anatomía Patológica de la Facultad de odontología de la Universidad de Buenos Aires nos permiten obtener una distribución gaussiana de las calificaciones en todas las comisiones. Abstract: EXPERIENCE IN FACULTY CALIBRATION. DEPARTMENT OF ORAL PATHOLOGY OF THE SCHOOL OF DENTISTRY, UNIVERSITY OF BUENOS AIRES Since its very foundation, the Department of Oral Pathology of the School of Dentistry of the University of Buenos Aires, has aimed primarily at providing graduate education and training to prospective dentists. The teaching staff of the department is in charge of giving two under-graduate courses on the Dental School Curriculum: General Pathology and Oral Pathology. They are also involved in teaching Dental Plaque-related Diseases, which is an integrated course, and in giving a Knowledge Integration lecture in the General and Cell Biophysics course. Graduate course students are assigned to one of six groups; each group is under the supervision of a Professor or Head of Laboratory who is responsible for giving the entire course together with a team of teaching assistants.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria We have always emphasized the importance of training our teaching staff in the fundamental elements of the teachinglearning process: Why teach, what to teach, how to teach, what content areas student performance assessment should cover, and how, and when it should be performed. Hence, we present the methodology employed at the Department of Oral Pathology of the School of Dentistry, of the University of Buenos Aires for the continuing calibration and periodic updating of the teaching staff, comprising the following: - A course for teaching instructors, including a basic and an advanced level. - Theory and hands-on training for aiding in the teaching of laboratory activities relevant to oral pathology: microscopy and gross observation. - Assigning a specific class to each teacher, who is thereafter responsible for preparing the material and contents of each class and is in charge of updating bibliographic reference and teaching material (images, histologic sections, specimens for gross observation). - Weekly meetings at which a staff member gives his/her class with all the corresponding material, conducts critical analysis and group discussion to unify criteria and reach consensus on the contents and teaching modality to be followed and thus ensure a homogenous standard of teaching in all six groups. - Construction of statistical graphs / charts showing final student performance assessment scores, divided according to “group” and to “teacher”. Faculty members in charge of each of the six groups assess student of their own group as well as of the remaining five groups. The effectiveness of the methodology and calibration activities carried out at the Department of Oral Pathology of the School of Dentistry of the University of Buenos Aires is shown by the Gaussian distribution of the student scores in all six groups Trabajo completo: A) SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA El eje primordial del funcionamiento de la Cátedra de Anatomía Patológica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires gira en torno a la formación de grado de los futuros odontólogos. Desde hace más de tres décadas, iniciándose en la gestión del Dr. Rómulo L. Cabrini como profesor Titular, en la cátedra se cultivaron las prioridades del docente universitario sumando a la función hasta entonces tradicional de descubridor de nuevo conocimiento tres aspectos igualmente importantes en la docencia de la educación superior: integración, aplicación y enseñanza. La necesidad de preservar, reforzar y fomentar el cumplimiento de las misiones y funciones fundamentales de la educación superior proclamadas en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO (1998) incluyen la utilización de metodos adecuados de formación del personal docente, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas a fin de garantizar la excelencia de la enseñanza. B) PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA Es en nuestra continua y permanente busqueda de optimizar el cumplimiento de las misiones y funciones de la educación superior que hemos enfatizado nuestra capacitación docente para la comprensión y manejo de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿Para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? En tal sentido presentamos la metodología empleada en la Cátedra de Anatomía Patológica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires para la nivelación y actualización docente, permanente y contínua. C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES El personal docente de la cátedra tiene a cargo dos cursos de pre grado de la Carrera de Odontología: Anatomía Patológica General y Anatomía Patológica Bucal (y participa además en el curso integrado de Enfermedades Asociadas a Placa: cariologia y periodontologia y en una clase de integración de contenidos en el curso de Biofísica general y celular) En el período 2002- 2008, el número de alumnos inscriptos en los cursos de Anatomía Patológica General y Anatomía Patológica Bucal fue de promedio ± desviación estándar, 223±42 y 205±33 respectivamente. Los cursos de grado se desarrollan en seis comisiones, cada una a cargo de un docente (Profesor o Jefe de Trabajos Prácticos) que lo dicta en su totalidad y un equipo de docentes auxiliares. D) MODOS DE TRABAJO Y RELACION La metodología empleada en consiste en: - Curso para docentes auxiliares, con dos niveles de complejidad: inicial y avanzado: Los docentes auxiliares en formación reciben clases teóricas de temas de la disciplina. Realizan actividades de búsquedas bibliográficas con análisis crítico de la bibliografía. Participan de seminarios de actualización dictados por docentes de la Facultad y especialistas invitados. Se exponen también los trabajos de las distintas líneas de investigación en desarrollo en la cátedra. - Formación y entrenamiento para la asistencia en la enseñanza de las actividades prácticas de la anatomía patológica: microscopía y macroscopía. - Designación de distintos docentes responsables del armado de los temas de clases con sus correspondientes contenidos, encargados de la actualización bibliográfica y de material docente (imágenes, preparados histológicos y macroscópicos). - Reuniones semanales donde el responsable expone la clase con el material correspondiente, se realiza el análisis y la discusión conjunta con todo el personal docente para unificar criterios y consensuar la homogeneidad del dictado de los contenidos y su modalidad en todas las comisiones. - Confección de gráficos estadísticos con las calificaciones de las evaluaciones finales divididos por comisión y por docente. Los docentes responsables de comisiones evalúan a los alumnos de su comisión y de las cinco restantes. E) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES La metodología empleada propone además de brindar conocimientos actualizados en la disciplina que se enseña, optimizar las competencias que califiquen a nuestros docentes para obtener una nivelación elevada de educadores de excelencia.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Establecer directrices claras en la formación del personal docente, focalizadas en enseñar a los alumnos a aprender y hacer propio el proceso de aprendizaje y a no ser, únicamente, pozos de ciencia. Motivar e impulsar al personal docente en su actualización y preparación contínua. F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO La metodología y las actividades de nivelación docente realizadas en la Cátedra de Anatomía Patológica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires nos han permitido obtener una distribución gaussiana de las calificaciones en todas las comisiones y una distribución uniforme de las calificaciones entre los docentes evaluadores.
RASGOS EN COMÚN QUE PRESENTAN LOS INVESTIGADORES QUE SON FUNDADORES Y A LA VEZ ACTUALES DIRECTORES DE CENTROS DE ESTUDIOS EN LA UNCO. (Investigación) Colodro, María de los Angeles Universidad Nacional del Comahue - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Equipo de investigación C-075: Ickowicz, M.; Cañabate, J.; Vidal, S.; Muñoz, M; Mir, A; Calvo, L. Palabras Claves: INVESTIGACIÓN - UNIVERSIDAD - INSTITUCIONES - FORMACIÓN - SUJETOS. Resumen: Esta presentación intenta presentar algunos avances del proyecto de investigación C- 075: “Procesos de constitución de los investigadores de la UNCo ”. La temática que interesa a este proyecto se inscribe dentro de la producción teórica que se registra a nivel global sobre los modernos sistemas de Educación Superior, especialmente aquella que se interesa por su componente universitario. En lo que respecta a la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNCo, este proyecto se reconoce como continuidad de una línea de trabajo iniciada por la Lic. Susana Barco encuadrada en el marco de los proyectos “Las prácticas docentes en la reformulación de los planes de estudio”, “Los docentes de la UNCo: Sus procesos de constitución” y “Las disciplinas académicas: su constitución desde los profesores de las carreras del profesorado y licenciatura en Historia de la UNCo.”Como antecedente inmediato y como contexto de descubrimiento en relación al problema que nos interesa, reconocemos los intercambios y reflexiones suscitados a partir de la tarea realizada en el marco del proyecto “Las cátedras de la UNCo: sus procesos de constitución” con proceso de gestión 2004-2006 . El trabajo que se presenta en este congreso indaga acerca de los procesos de constitución de los investigadores de la UNCo especialmente desde la perspectiva de los sujetos . Desde una perspectiva cualitativa y de estudios de casos, los sentidos y significados que los académicos le otorgan a: sus procesos de formación en investigación, los ámbitos y condiciones de producción para el desarrollo de la tarea y los beneficios o recompensas que obtienen a partir de la puesta en consideración de sus productos. Según las hipótesis que guiaron nuestro trabajo la reducida actividad que en materia de investigación se desarrolló en los primeros años de la UNCo, estuvo a cargo de los esfuerzos aislados de algunos académicos, sin que se registre a nivel institucional mayor estímulo para que esto se modifique. Es a partir de 1983 y sobre todo a partir de la década del ‘90 con el advenimiento de lo que algunos han llamado “el estado evaluador” que la investigación comienza a tener mayor presencia y a construir ámbitos para su desarrollo. Durante este proceso las estructuras de las cátedras que hasta ese momento habían sido el continente principal de la tarea de los profesores universitarios comienzan a revelarse insuficientes. Se generan así grupos de investigación nucleados alrededor de la figura de los proyectos y también centros o grupos de estudio. Abstract: This presentation tries to display some advances in the C-075 research project : “Constitution processes of the UNCo researchers”. The main topic of this project is the theoretical production which occurs at a global level in relation to the modern systems of Higher Education, especially the topic that focuses on the university component. With regard to the UNCo Faculty of Education Sciences, this project constitutes the continuity of a line of work initiated by Susana Barco in the frame of the projects “Teaching in relation to the reformulation of the curricula”, “UNCo teachers: Their constitution processes”, “Academic disciplines: their constitution starting from the UNCo teacher training teachers and the History Bachelorship teachers”. The immediate antecedent and the discovery context related to the issue being analised are considered to be the exchanges and reflections derived from the tasks performed in the frame of the project “The UNCo professorships: their constitution processes” developed in the period 2004-2006 . The piece of work being presented in this congress investigates de constitution processes of the UNCo researchers, especially from the perspective of the subjects . From a qualitative perspective and on the basis of case studies, the investigation aims at the meanings academics assign to their formation processes in relation with research, the environment and production conditions for the development of the tasks and the benefits obtained when their products are put into consideration. According to the hypothesis which guided our work, the reduced number of research activities carried out along the first years of existence of the UNCo, were performed thanks to unaided efforts on the part of some academics, without any institutional encouragement to modify this situation. From 1983 and particularly from the ‘90s on, with the advent of the so called “evaluating State”, research begins to occupy an important place and to build its own development. During this process, the structures of the professorships, main containers of the professors’ tasks up to that moment, start to reveal insufficient. This derives in the generation of research groups concentrated around the idea of projects, and also in the generation of study groups.
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Trabajo completo: SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ EL INTERÉS POR LA INVESTIGACIÓN Este proyecto se reconoce como continuidad de una línea de trabajo iniciada por la Lic. Susana Barco encuadrada en el marco de los proyectos “Las prácticas docentes en la reformulación de los planes de estudio”, “Los docentes de la UNCo: Sus procesos de constitución” y “Las disciplinas académicas: su constitución desde los profesores de las carreras del profesorado y licenciatura en Historia de la UNCo.”Como antecedente inmediato y como contexto de descubrimiento en relación al problema que nos interesa, reconocemos los intercambios y reflexiones suscitados a partir de la tarea realizada en el marco del proyecto “Las cátedras de la UNCo: sus procesos de constitución” con proceso de gestión 2004-2006 . Esta presentación intenta presentar algunos avances del proyecto de investigación C- 075: “Procesos de constitución de los investigadores de la UNCo ”. La temática que interesa a este proyecto se inscribe dentro de la producción teórica que se registra a nivel global sobre los modernos sistemas de Educación Superior, especialmente aquella que se interesa por su componente universitario. Este trabajo focaliza los procesos de constitución de los investigadores de la UNCo especialmente desde la perspectiva de los sujetos . PALABRAS CLAVES: investigación, universidad, instituciones, formación, organizaciones. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN Propósito General: • Construir conocimiento en torno a los procesos, elementos y ámbitos que operan en la constitución de los investigadores de la UNCo. Propósitos Específicos : • Indagar las perspectivas de los sujetos investigadores acerca de su propia constitución y sobre las condiciones y relaciones de producción en las que se encuentran participando. • Indagar acerca de sus percepciones en relación a sus procesos formativos en materia de investigación ABORDAJE TEÓRICO METODOLÓGICO La presente investigación se aborda desde una línea de trabajo cuanti-cualitativa. Por un lado desde lo cuantitativo indagar respecto a la evolución de las actividades de investigación expresadas por la cantidad de proyectos aprobados, la creación de ámbitos continentes para esta tarea, producciones, etc. Desde lo cualitativo indagar los significados que los sujetos asignan a la actividad, a su evolución en el tiempo, a los ámbitos de trabajo, las relaciones establecidas, los procesos de formación, confrontando con la evolución y transformaciones del marco normativo al respecto. Técnicas de investigación: Para la construcción de la información se utilizaron las siguientes técnicas: a) análisis documental ; b) observaciones .; c) entrevistas ; d) técnicas de carácter proyectivo . Sobre el procesamiento de la información: Este es un procedimiento que acompaña todo el proceso investigativo, que se mantiene constante en el espacio de las reuniones de trabajo. Permite ir conectando la teoría con el trabajo de campo y viceversa. También establecer relaciones de diferente orden entre aspectos emergentes. Entre aspectos manifiestos y otros de carácter latente. También ir localizando aspectos o dimensiones no tenidos en cuenta tanto del orden de la teoría sobre el campo como sobre aspectos metodológicos. Asimismo planteamos el análisis de los procesos de implicación a los que se ve sometido quien se ubica en la posición de “volver a mirar” para conocer y comprender un fenómeno del que se es parte. AVANCES DE RESULTADOS Si tuviéramos que hacer un listado de los rasgos comunes que presentan los investigadores pertenecientes a los grupos estudiados podríamos decir por lo menos lo siguiente: I. Los fundadores Los fundadores son a la vez los actuales directores de los Centros de estudio De los sujetos entrevistados, todos son sus fundadores. Hay dos de sexo femenino y tres de sexo masculino. En los ‘70 se graduaron en otras universidades, ya que la UNCo se crea en 1971. Estos sujetos, entonces se formaron en los ’60 en otras universidades y su formación de grado estuvo signada por un modelo de “universidad sesentista”. “Ingresar en los años sesenta es hacerlo a un tiempo de una nueva sensibilidad desde el punto de vista político- cultural (…) Se trató de la apertura de mundos en el ámbito universitario, relativamente independientes de las políticas de turno, que al menos hasta el año 1962 continuaron siendo de signo desarrollista, de violencia inusitada contra el peronismo y el comunismoequiparados con la ‘ antidemocracia’- y con fuertes movimientos en el interior de las FFAA que terminaron con la destitución del gobierno de Frondizi. El ‘juvenilismo’ dominante y el ‘optimismo local’ ya tenían un rostro identificatorio, la Revoluciòn cubana y el Che Guevara que, sobre todo desde 1960, comenzò a expandirse como un mundo posible, como una ‘utopía’ por la que valía la pena luchar. (…) ”. En ese contexto se formaron los investigadores entrevistados, para quienes la universidad tuvo un sentido particular como ámbito de formación y socialización política. Hasta 1966 en que el golpe de estado de la denominada “Revolución Argentina” inscribió con su letra y violencia en las universidades, cerrando abruptamente “el proyecto de creación académico intelectual reformista plasmado desde mediados de los años cincuenta ”. En las universidades grandes -como la UBA y la UNC- se abortó el proceso refundacional y de socialización de las nuevas generaciones de docentes y estudiantes con la ‘noche de los bastones largos’. “El corte real del golpe de Estado de Onganìa, la pérdida simbólica de la referencialidad institucional y la ruptura del
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria imaginario de las relaciones de contención inauguraron un nuevo tiempo, tiempo en que ‘todo se destruía, todo quedaba desierto, estaba todo muerto’ ” En el interregno entre el golpe del ‘66 y luego el del ‘76, nuestros entrevistados viajan, algunos se tuvieron que ir del país y otros continúan su formación en otras instituciones y luego llegan a la UNco, que estaba recientemente creada . Los orígenes de nuestra universidad están íntimamente asociados con el terror que anticipó lo que fue la dictadura militar en argentina. Al decir de Trincheri, A (2006) “las prácticas políticas de dicho proceso histórico –el denominado “terrorismo de estado” llegaron muy pronto al Comahue. La Universidad vive institucionalmente los años más difíciles a partir de fines de 1974 hasta 1976, cuyas secuelas marcan a fuego el funcionamiento y su diseño futuro de organización académica – administrativa ”. El modelo de ‘intelectual comprometido ideológica y políticamente’ que se había gestado lentamente desde quienes se iniciaban en la vida académica en los '60, fue continuado por éstos investigadores quiénes comenzaron a armar las cátedras en la UNco y a ocuparse progresivamente de la extensión y la investigación. En este escenario es que se crean varios centros de estudio. Un rasgo común de todos ellos es que su creación obedece a trayectorias, con trabajo previos, vinculaciones ínter institucionales, etc., que dieron lugar a la constitución del grupo. Esto es, el regreso de docentes prestigiosos que en tiempos de dictadura estuvieron ejerciendo la docencia y realizando actividades de investigación en otras instituciones, fue lo que dio origen, una vez finalizada la dictadura a la conformación de estos grupos. En los ’80 uno de los entrevistados creó un centro y el resto- que conforma la gran mayoría- los crearon en los ’90. En la década del ’90 la mayoría se doctoró, salvo un solo caso que lo hizo antes. En la actualidad se encuentran en la franja de los 55-65 años. Estos centros de estudios dirigidos por sus fundadores han logrado una localización específica, dentro de la facultad, generando ámbitos donde realizan las actividades investigativas que viene trabajando en forma continuada en las temáticas que abordan a lo largo de muchos años. En la mayoría de los casos los fundadores organizaron grupos que funcionaron como ‘mini universidades’ desarrollando funciones de investigación, docencia y extensión. Estos centros de estudio son agrupaciones que reúnen en su seno a más de un proyecto. Los fundadores tuvieron a su cargo la formación de los jóvenes, involucrándose en la apuesta formadora con la trasmisión del trabajo artesanal de la investigación, acompañando de cerca a los investigadores en formación. La mayoría inició su vida profesional fortaleciendo la docencia y la extensión. Los ’80 constituyen un período clave, Esto se vincula con las características de la historia de la UNCo. Luego, su quehacer estaba más orientado hacia la investigación, coincidiendo con el período de Normalización (1984/1986) en que la investigación será estimulada. El reconociendo académico estaba centrado en los líderes de estos grupos y sus apellidos eran la marca de distinción. Soy miembro del grupo ‘X’ en mención al apellido de su fundadores era la señal de identificación de los investigadores que conforman el grupo. Veremos cómo en los ‘90 estos sentidos son trastocados y emergen nuevas formas de estímulo a la investigación y la las producciones de estos grupos especializados. Paradójicamente -en contraste con los resultados de las investigaciones que hacen mención a la crisis provocada por el Estado y sus consecuencias en materia investigativa (Ver trabajos de Araujo, S.)- es durante los ’90 que estos investigadores logran nuclearse en redes más amplias, con organizaciones compuestas por miembros de diferentes países de Latinoamérica y darse una organización que sistematiza las actividades que ya veían realizando en investigación, al tiempo que las enriquece. De la mano de un referente prestigioso en la disciplina que se trate, estos grupos locales se unen a otros grupos e interactúan manteniendo relaciones político académicas. Si bien los post grados son constitutivos a las grandes universidades, en las universidades chicas se advierte cómo a partir de los ‘90 se sistematiza y organizan las ofertas de post grado en concordancia con los cánones nacionales. Es evidente que este modelo de gestión, hoy dominante en las instituciones de educación superior, funda sus bases en interpelar a sus miembros en el mérito individual sosteniendo la adhesión incondicional a una ética valorativa asentada en lo observable y cuantificable: la producción y negociación de publicaciones y productos logrados de acuerdo a parámetros inspirados en las dinámicas disciplinares de las ciencias duras. A nivel del conjunto de sujetos institucionales se insta a la adaptabilidad a las nuevas exigencias, la interiorización de una idea de calidad basada en productividad cuantificable, la adhesión a propósitos colectivos en pos de un proyecto imaginado en la eficacia y excelencia, la autorregulación del grupo y de las trayectorias individuales de acuerdo a los principios explícitos e implícitos de la ética impulsada por la institución de manera monolítica, etc. La publicación es, sin duda el elemento que se considera más importante y de mayor peso y trascendencia para “medir” productividad, calidad, presencia y grado de consolidación científica de “la comunidad”, en general, y la de los científicos en particular. El papel de los premios y las distinciones resulta significativo social e institucionalmente. Es difícil medir el impacto de tales reconocimientos en la actividad productiva posterior del profesional, así como su posible contribución futura para el avance científico. Otro rasgo característico de los grupos de los ‘90 es la numerosidad de personas que componen los centros y sus diferentes tipos de pertenencias tanto académicas institucionales como de países de origen. Los fundadores poseen ciertas características que podríamos vincular con las expectativas de reconocimiento, poder y prestigio: • Capacidades para crear espacio dentro de la facultad y “conquistar” desde la nominación hasta la obtención de mejores condiciones laborales • Capacidades para inaugurar, generar eventos, jornadas, dejar el sello propio, crear huella. • Capacidades para gestionar y acceder a mayores recursos que permitan seguir pensando en metas a futuro • Capacidades para ganar premios y de ese modo acrecentar los recursos económicos. • Capacidades de gestión con organismos políticos internos y externos al centro o grupo de estudios y a la universidad. Los entrevistados coinciden en general en dos hitos significativos en la vida del investigador : la decisión de iniciar el doctorado y la publicación del primer libro .
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria El proceso de formación de los investigadores: Se podría pensar en términos de lo que Ickowicz, M denomina: “modelo artesanal”, que un entrevistado sintetiza como “se aprende a investigar, investigando”. Sobre el reclutamiento de los miembros, los directores de los grupos de investigación definen a quiénes van a formar y sus discípulos a su vez eligen al formador. La mutua elección- ver Ickowicz, M tesis de maestría- esto es el maestro elige a sus discípulos y viceversa, se mantiene como una constante en los sujetos entrevistados. En algunos, al principio se parte de una masa numerosa de estudiantes desde los primeros años para luego seleccionar quiénes serán los “elegidos”; en otros casos, se selecciona de entrada los que reúnen los requisitos esperados. En cuanto a las modalidades de ingreso, ya sean grupos abiertos a los investigadores o restringidos, para la permanencia se visualiza un proceso de modalidad ‘cenáculo’ de permanencia, siguiendo los aportes de Fernández . Otro rasgo característico de los grupos es la numerosidad de personas que componen los centros y sus diferentes tipos de pertenencias tanto académicas institucionales como de países de origen. Fuentes de financiamiento y sostén Las partidas presupuestarias de la universidad son insuficientes, por tanto los investigadores se ven compelidos a buscar otras fuentes de financiamiento. En el caso de los investigadores pertenecientes a las disciplinas “duras” es fundamental contar con varias fuentes de financiamiento . De todos modos, la permanente búsqueda de financiamiento es una constante en todos los grupos. Los investigadores pertenecientes a las disciplinas “blandas” también adquirieron experiencia en la búsqueda de fondos . •
Dificultades y modos de enfrentarlas Pareciera que los investigadores de los grupos de estudio presentan ‘modalidades progresivas de funcionamiento’ , con lo que resignifican permanentemente su trabajo y permanecen en pie a pesar de los avatares económicos y políticos de la universidad. Estos rasgos se asocian a lo que Enríquez denomina ‘Instituciones de vida’, poseen un altísimo nivel de adscripción a su unidad de adscripción por muy críticos que se muestren sobre sus defectos e inercias, tienen prestigio acumulado por recorridos alternos por diversas instituciones y organismos y han podido reunir condiciones de trabajo convenientes. RESUMIENDO Un rasgo común de los investigadores de los grupos de estudio es que presentan ‘modalidades progresivas de funcionamiento’, con lo que resignifican permanentemente su trabajo y permanecen en pie a pesar de los avatares económicos y políticos de la universidad. La modalidad progresiva según Fernández, L (2000) se caracteriza por “el control y discriminación de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en función de proyectos y una orientación clara al futuro(…)intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para la curiosidad, el interés, la exploración.” Pareciera que los grupos que persisten en su tarea de investigar y formar investigadores, se asocian a lo que Enríquez denomina ‘Instituciones de vida’, poseen un altísimo nivel de adscripción a su unidad de adscripción por muy críticos que se muestren sobre sus defectos e inercias, tienen prestigio acumulado por recorridos alternos por diversas instituciones y organismos y han podido reunir condiciones de trabajo convenientes. A modo de recapitulación final, enumeramos los rasgos encontrados en el proceso de constitución de investigadores de la UNCo: • Nos encontramos con los fundadores de los centros • Rasgos emprendedores de los directores de los grupos de investigación o Capacidades para crear espacio dentro de la facultad y “conquistar” desde la nominación hasta la obtención de mejores condiciones laborales o capacidades para inaugurar, generar eventos, jornadas, dejar el sello propio, crear huella. o Capacidades para gestionar y acceder a mayores recursos que permitan seguir pensando en metas a futuro o Capacidades para ganar premios y de ese modo acrecentar los recursos económicos. o Capacidades de gestión con organismos políticos internos y externos al centro o grupo de estudios y a la universidad. • El reconocimiento académico: Condiciones externas e internas o Legitimidad institucional o Legitimidad disciplinaria o Legitimidad externa • Espacios y Redes para la capitalización del prestigio. o Capacidad para el trabajo interdisciplinario o Capacidades para difundir de los resultados de investigación en medios gráficos, televisivos y radiales y uso de las nuevas tecnologías de la información. o Capacidad de jugar y de crear • La formación de los investigadores : hitos significativos: o Tomar la decisión de iniciar un doctorado o la publicación del primer libro. • La elección de sus discípulos. o mutua elección maestro- discípulo o modalidad cenáculo de permanencia • Dificultades y modos de enfrentarlas o Delegar funciones o Adecuación de materiales, abaratar costos, poner dinero personal o modalidades progresivas de funcionamiento
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria BIBLIOGRAFÍA: • • • • • • • • • •
BECHER, Tony (2001) Tribus y territorios académicos, Gedisa, Barcelona, BEILLEROT, J, LAVILLE, C. Y MOSCONI, N. (1998) Saber y relación con el saber, Paidós DIDOU, S. Y REMEDI, E. (2008) De la pasión a la profesión. Investigación científica y desarrollo en México. México: Casa Juan Pablo. ENRIQUEZ, Eugene (1989.) El Trabajo de la Muerte en las Instituciones. En R, KAËS, Renè (1989) La institución y las instituciones, Bs. As., Paidós. FERNÁNDEZ, Lidia. (1994.) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Bs. As, Piados. ICKOWICZ, Marcela (2005) Modelos Formativos en la Universidad. En S. Barco. Universidad, Docentes y Prácticas: el caso de la UNComahue. Edit. Universidad Nacional del Comahue, pgs. 97-128. INFORME DE AVANCE PROYECTO C- 075. KROTSCH, Pedro. (2001.) Educación Superior y reformas comparadas. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes. SAUTU, Ruth y Wainerman, Catalina. (2001.) La Trastienda de Investigación. Bs. As. Lumniere. SCHLEMENSON, Aldo (1993) Análisis organizacional y empresa unipersonal, Bs. As., Paidós. SCHUSTER, Federico y Otros. (2001). El Oficio de Investigador. Bs. As. Homo Sapiens- Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras UBA.
Anexo Cuadro I: Clasificación de los grupos de estudio en función de los períodos históricos en que se crearon. Definición de rasgos centrales. Grupos o centros de Estudios Unidad Académica Décadas Rasgos que definen estos períodos históricos CEDCA (Centro de capacitación tecnológica y de transferencia) Instituto de Biología Marina y Pesquera (IBMP) IPEA ICSA CIUR SAO (FACE) FADECS ‘70 Ligado a los orígenes cruentos, turbulentos: vinculado a la creación de la UNCo Actividades de transferencia, de extensión más que investigación. Centros que desaparecieron en la dictadura GESA (Grupo de Estudios Sociales y Agrarios) CHADI Laboratorio de Investigación Bioquímica, Química y del Medio Ambiente (LIBIQUIMA) Laboratorio de Limnología LALI-CO Laboratorio ECOTONO Ecología y Biología de Vertebrados Patagónicos FADECS FI FI CRUB CRUB CRUB -
‘80 Los que regresan de la dictadura, la “refundaciòn” Estado benevolente CHEPYC (Centro De Estudios Históricos, de Estado, Política y Cultura) Programa Aplicaciones Espaciales NASA GEHISO (Grupo de Estudios de Historia Social) Centro de Estudios Clásicos y Medievales (CECYM) Grupo de evaluación de recursos ícticos FH
FI FH FH CRUB -
‘90 Impulso a la investigación Estado evaluador Organización y sistematización de la actividad de investigación - Los grupos como ámbitos interesantes de formación CEPLADES (Centro de Estudios para la Planificación y el Desarrollo Sustentable del Turismo) ITAMA (Instituto de Tierras, Agua y medio Ambiente) Centro de Estudios de Didáctica del Comahue (CEDICO) Centro de Estudios de Integración Regional (CEIR)
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Centro de Estudios en Filosofía de la Cultura
FATU
FA FACE FH FH -
2000 La actualidad: gestores empresarios más que sabios. Construcción de nuevas lógicas y parámetros.
LOS FORMATOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. (Investigación) Cols, Estela; Amantea, Alejandra; Fairstein, Gabriela Universidad: Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Wigdorovitz de Camilloni, Alicia. Profesora Titular Consulta, Cátedra de Didáctica I Basabe, Laura; Feeney, Silvina. Ayudantes de Primera, Cátedra de Didáctica I Florencia Di Matteo; Ana Belén Del Río; Lucía Feced Abal. Adscriptas, Cátedra de Didáctica I Palabras Claves: FORMATOS DE EVALUACIÓN – NIVEL UNIVERSITARIO – MODALIDADES DE ESTUDIO – TAREA DE APRENDIZAJE – PERCEPCIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN Resumen: Esta contribución se enmarca en un proyecto de investigación en curso llevado a cabo por miembros del equipo docente de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Está centrado en el estudio de la problemática de las relaciones entre evaluación y procesos de aprendizaje, particularmente entre los formatos que adopta la evaluación y la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y disposiciones, las modalidades de estudio y las actividades realizadas durante la preparación para las instancias de evaluación (Proyecto F069, SECYT, UBA). El estudio persigue dos objetivos centrales: describir las estrategias de evaluación adoptadas por profesores universitarios y estudiar su relación con la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, particularmente, en lo relativo a sus percepciones y disposiciones, las modalidades de estudio y las actividades realizadas durante la preparación para las instancias de evaluación. Se expondrán los fundamentos conceptuales del estudio y los interrogantes que orientan el trabajo. Se analizarán, asimismo, las características del diseño para llevar a cabo el estudio empírico, que articula metodologías cuantitativas y cualitativas e incluye diferentes estrategias de indagación y análisis (entrevistas a docentes, cuestionarios y entrevistas en profundidad a estudiantes, categorización y análisis de instrumentos de evaluación utilizados). En la construcción de la muestra se han incluido equipos docentes pertenecientes a distintas instituciones de nivel universitario cuyas asignaturas refieren a diversos campos de conocimiento y profesionales. Asimismo, en la caracterización de las modalidades de evaluación se consideran tanto los instrumentos utilizados como su articulación interna en el marco de la propuesta del curso y las pautas seguidas por el equipo docente para su administración y calificación. Se describirá, finalmente, el estado de avance de la investigación. Se presentarán los criterios tenidos en cuenta para el diseño de los instrumentos y la selección de los casos, así como las estrategias adoptadas para el análisis de los datos. Abstract: This paper presents a study aimed to describe the assessment strategies and formats adopted by a sample of university teachers and study its relationship with the learning process carried out by students, particularly in relation to their perceptions and dispositions, approaches to study and activities done during the preparation for the evaluation. An outline of the conceptual foundations of the study is exposed and the questions that guide the research. Then the main features of the design to carry out the empirical study are described. It combines quantitative and qualitative methodologies, including different strategies of inquiry and analysis (teacher interviews, questionnaires and in-depth interviews with students, analysis of assessment tasks). In the construction of the sample were included courses belonging to different institutions of university level which relate to various disciplinary and professional fields. Finally, some considerations about the criteria and procedures for data analysis are made. Trabajo completo: 1. Presentación Esta contribución se enmarca en una investigación en curso llevada a cabo por miembros de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Se trata del proyecto denominado “Formatos de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes empleados en las cátedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una exploración sobre sus relaciones” (UBACYT, Programación Científica 2008-2010, Proyecto F069).
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria El trabajo se inscribe en el campo de estudios de la evaluación en el nivel superior y propone un abordaje del tema desde una perspectiva didáctica. Centra su interés, particularmente, en las relaciones entre los formatos que adopta la evaluación y la tarea de aprendizaje de los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y las modalidades de estudio asumidas durante la preparación para las instancias de evaluación. La cuestión de las relaciones entre evaluación, enseñanza y de aprendizaje ha recibido especial atención en la producción teórica de las últimas décadas. Varios trabajos han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la enseñanza, particularmente por su incidencia en la jerarquización de los contenidos, las formas de presentación y tratamiento, la asignación de tiempos (Shepard, 1992, Camilloni, 1997, Au, 2007). Asimismo, investigaciones llevadas a cabo en diferentes contextos sugieren que la evaluación ejerce una influencia sobre la tarea de aprendizaje del estudiante orientando las modalidades de estudio de acuerdo con las demandas y exigencias de los formatos de evaluación tal como son percibidos, fenómeno que ha sido denominado “efecto backwash” (Tang, 1991). Los alumnos tienen percepciones acerca de los requerimientos y exigencias de la evaluación y esas expectativas definen un marco mediante el cual interpretan el contenido y se preparan para la evaluación. Se estima que el conocimiento que tiene el estudiante de las formas que adoptará la evaluación opera como instancia mediadora, en tanto le permite construir una representación particular acerca de la tarea a la que debe enfrentarse. Estas ideas sirven de marco a la investigación. El trabajo se centrará en los aspectos metodológicos: se exponen los objetivos e interrogantes que orientan el trabajo y las características principales del diseño, con particular referencia a las decisiones relativas a las estrategias de indagación y análisis. Un mayor desarrollo del estado de la cuestión y del marco de referencia teórico se presenta en Camilloni, A. Basabe, L. y Feeney, S.: “Los formatos de evaluación de los aprendizajes y sus relaciones con las modalidades de estudio de los alumnos universitarios. Perspectivas de investigación y marcos de análisis”. 2. El objeto de la investigación y el abordaje metodológico Como se dijo, el estudio se centra en las relaciones entre formatos de evaluación utilizados por diferentes cátedras universitarias, por un lado, y las percepciones de los estudiantes y las modalidades de estudio adoptadas para prepararse para esas instancias de evaluación. Una serie de interrogantes orientan la indagación empírica: ¿Qué formatos de evaluación aparecen en los cursos seleccionados? ¿En qué aspectos de diferencian? ¿De qué modo se representan la evaluación los estudiantes y cuáles son las modalidades de preparación que adoptan? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre los diferentes factores mencionados? En función de estas preguntas, se plantearon los siguientes propósitos: 1) describir las estrategias de evaluación adoptadas por profesores universitarios, y 2) estudiar su relación con la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, particularmente, en lo relativo a sus percepciones y las modalidades de estudio asumidas durante la preparación para las instancias de evaluación. La revisión de antecedentes permitió identificar algunos rasgos de estos estudios en lo relativo a las decisiones metodológicas. En tal sentido, se han empleado una variedad de enfoques, tanto cuantitativos como cualitativos. Han predominado, no obstante, los métodos cuantitativos y sólo en un escaso número de casos se desarrollaron aproximaciones combinadas o mixtas. En nuestro trabajo, la adopción de una estrategia metodológica se efectuó sobre la base del análisis de una serie de los problemas relativos a la naturaleza del objeto en estudio y a las preguntas de investigación formuladas. En primer lugar, teniendo en cuenta el tipo de fenómenos que configuran la problemática, puede inscribirse a la investigación dentro de una perspectiva de “segundo orden”, siguiendo la denominación asignada por Struyven, Dochy y Janssens (2002). Estos autores distinguen entre los estudios de primer orden, que son aquellos que se refieren a la realidad per se -asumiendo que ésta puede ser conocida tal cual es-, y los de segundo orden, que intentan captar cómo ven las personas la realidad y qué experiencia tienen de ella. En segundo lugar, el trabajo se vincula también con el programa de investigación acerca de la enseñanza conocido como “mediacional centrado en el alumno” (Shulman, 1989). En oposición a los enfoques de “proceso – producto”, que interpretaron el rendimiento académico de los estudiantes como resultado directo de la acción docente-, estas investigaciones se interesan por las “mediaciones” que operan entre ambos fenómenos. En el intento de determinar esos factores, centran su análisis en los procesos sociales que tienen lugar en el aula o en los procesos cognitivos de los alumnos, según los trabajos se inscriban en perspectivas sociológicas o psicológicas. Particularmente, el estudio de las formas de mediación cognitiva se funda en teorías psicológicas que otorgan un papel activo al sujeto en el aprendizaje e intenta dar cuenta del modo en que los alumnos interpretan las tareas en función de sus estructuras cognitivas y se representan el contenido de enseñanza. Efectivamente, el acceso desde la investigación a este tipo de entidades sólo puede ser indirecto y su explicitación por parte de los estudiantes resulta a menudo difícil. Esto sucede, en nuestro caso, con la indagación acerca de las percepciones de los estudiantes acerca de la asignatura, de la situación de evaluación y de la propia tarea. Asimismo, la reconstrucción de modalidades de estudio –noción que comprende disposiciones, estrategias, enfoques y actividades a realizar– reviste cierta complejidad. Particularmente porque se trata de conocimientos procedimentales, que, como se sabe, tienen un carácter tácito (Newell y Simon, 1972; Aparicio, 1995). La posibilidad de volver conscientes este tipo de contenidos y expresarlos a través del discurso está ligada, pues, a la propia actividad metacognitiva del sujeto. En tercer lugar, cabe establecer algunas distinciones en lo que concierne al modo en que estamos planteando la relación entre los diferentes aspectos que conforman la problemática. No se trata solamente de establecer correspondencias entre formatos de evaluación y hábitos de estudio de los estudiantes, aunque parte de la tarea a realizar implique, como veremos, un análisis preliminar de este tipo. Es necesario considerar los diversos factores personales, didácticos y contextuales que pueden operar en la configuración de esta problemática, asumiendo su naturaleza compleja. Debemos atender, por ejemplo, al tipo de asignatura y el contenido de enseñanza, cuestión poco atendida en las investigaciones precedentes. Asimismo, para aproximarnos al proceso mediante el cual el sujeto construye una percepción acerca de la evaluación y, en función de ésta, se orienta hacia ella y enfoca su estudio, es preciso adoptar un punto de vista dinámico, que posibilite indagar las vinculaciones entre las disposiciones y percepciones del sujeto, por un lado, y la elección de un curso de acción,
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria por el otro, en el contexto de su devenir. Hay implicada allí una dimensión temporal que no puede eludirse si se desea explorar el papel determinante de estas representaciones en la configuración de la acción del estudiante. Los enfoques narrativos resultan pertinentes en este sentido. Estos estudios se caracterizan por el empleo sistemático de estrategias metodológicas que apuntan a reconstruir diferentes aspectos de la historia de vida de los actores. Si bien el énfasis está en los acontecimientos del pasado del sujeto se intenta capturar la experiencia personal orientándose en cuatro direcciones: hacia adentro –porque exploran aspectos internos del sujeto como emociones, motivaciones, disposiciones morales- y hacia fuera –aludiendo a las condiciones existenciales, al contexto-; hacia atrás y hacia delante, ya que contemplan la dimensión temporal y se refieren al pasado, presente y futuro (Clandinin y Connelly, 1998:417). En un sentido más fuerte, el carácter narrativo no designa sólo una opción metodológica sino que también expresa el carácter de los fenómenos en estudio. Esta idea encuentra fundamento en desarrollos teóricos de diferentes autores. Bruner, por ejemplo, ha señalado que el pensamiento narrativo –en oposición al paradigmático o lógico científico –está ligado a las intenciones y acciones humanas, sus vicisitudes y sus consecuencias y aporta a los individuos una comprensión acerca del significado de su experiencia. Los rasgos de estos tipos de pensamiento son contrastantes, como así también sus propósitos y sus productos. Mientras la aplicación imaginativa de la modalidad paradigmática da por resultado “una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes”, la narrativa produce “buenos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creíbles” (Bruner, 1998:25). Cada una de estas modalidades, complementarias e irreductibles entre sí, aporta formas características de construir la realidad y organizar la experiencia presente. Sobre la base de estas consideraciones, hemos adoptado un diseño que combina diferentes técnicas de indagación y análisis, que se detallan a continuación. 3. Diseño desarrollado, modos de indagación y análisis El diseño articula metodologías propias de enfoques cuantitativos y cualitativos. Se decidió trabajar con una muestra deliberada de cursos que empleen diferentes modalidades de evaluación, considerando algunos criterios que permitan alcanzar la mayor diversidad posible (tipo de institución, régimen de promoción, modalidad académica del curso, cantidad y diversidad de la población estudiantil atendida). Se privilegia la incorporación de asignaturas ubicadas en los tramos medios o finales de las carreras de modo tal de garantizar que los estudiantes hayan desarrollado capacidades propias del estudio académico y tengan posibilidades de reflexionar acercar de su propia experiencia como aprendices. Se procura cubrir diferentes campos disciplinares en distintos momentos. En una primera etapa se incluirán asignaturas correspondientes a las ciencias sociales y humanidades y luego se incorporarán cursos referidos a otros campos. Así se podrá reconocer las exigencias propias de cada tipo de materia y efectuar un tratamiento diferenciado. En cuanto a las técnicas e instrumentos, las investigaciones dentro de esta línea han utilizado mayormente cuestionarios e inventarios y, en el caso de los estudios cualitativos, cuestionarios abiertos, comentarios escritos, protocolos de pensamiento en voz alta, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Atendiendo a las distintas facetas que componen la problemática en estudio, hemos decidido combinar diferentes técnicas en una secuencia de indagación integrada por tres instancias diferenciadas, que se desarrollan en cada uno de los cursos. Se lleva a cabo, en primer lugar, una entrevista semiestructurada al profesor con el propósito de reunir información acerca de las características de la asignatura, su organización y enfoque pedagógico. Se propone indagar, asimismo, acerca de los rasgos de la modalidad de evaluación adoptada en la materia y las razones que justifican su elección, así como los requisitos para la promoción. Se solicita una descripción particularizada del formato de evaluación a utilizar en cada instancia de evaluación y se relevan, asimismo, los instrumentos de evaluación. En segundo lugar, se administra un cuestionario escrito semiestructurado a todos los estudiantes, en forma previa a la evaluación, a través del cual se releva información acerca de: a) características que permiten construir un perfil del estudiante (sexo, edad, fecha de inicio de la carrera, cantidad de horas destinada a actividades laborales y académicas; rendimiento académico); b) opiniones respecto de la materia (importancia que reviste para su formación profesional, nivel de exigencia, interés que le suscitan los contenidos y grado de dificultad que revisten); c) impresiones acerca de la modalidad de evaluación utilizada en la materia, el grado de entrenamiento que poseen en este tipo de evaluaciones y el modo en que perciben la tarea que deberán llevar a cabo, según la información disponible; d) manera en que piensan prepararse para la evaluación (organización del tiempo, estrategia general, actividades de estudio que esperan realizar) y razones que justifican esa decisión. El cuestionario combina preguntas de opción múltiple, preguntas de respuesta breve, pares de afirmaciones antinómicas en las que el alumno debe elegir aquella que mejor representa su punto de vista y afirmaciones incompletas en las que debe proponer un final posible de acuerdo con sus opiniones. En tercer lugar, se lleva a cabo una indagación en profundidad de la perspectiva y la experiencia de los estudiantes, para lo cual se introducen dos estrategias complementarias: grupos focales y relatos escritos por parte de los alumnos. Se trabaja, en este caso, con un número reducido de estudiantes, seleccionados a partir de sus respuestas al cuestionario. El grupo focal consiste en una entrevista de dos horas a un grupo de siete u ocho alumnos en las que un coordinador invita a discutir alrededor de tres preguntas abiertas en un clima que propicie el libre intercambio, realizándose un registro escrito y grabado. En el relato, se solicita al alumno que elabore una producción escrita en la que describa su experiencia como estudiante en la materia, a partir de sugerencias dadas por el coordinador. Se procura captar su punto de vista acerca de las relaciones entre percepciones, disposiciones y decisiones tomadas en el marco de la preparación para la evaluación. En lo que concierne al análisis, se combinarán diferentes procedimientos teniendo en cuenta las diversas fuentes de información. El proceso de análisis de los datos cualitativos provenientes de entrevistas a docentes y grupos focales de estudiantes se orientará según los criterios establecidos por el método comparativo constante acerca de la comparación de incidentes con categorías, la integración de categorías y la reducción progresiva de la información, empleando formas de codificación abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 1990). Se llevará a cabo, además, una clasificación de los instrumentos de evaluación utilizados en los cursos seleccionados. Para ello, se realizará una descripción técnica de cada uno según una serie de categorías, que atiendan al formato del
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria instrumento, a su ubicación dentro de la propuesta global de evaluación del curso, al contenido evaluado y a la naturaleza de las tareas solicitadas. El material proveniente de cuestionarios se procesará estadísticamente a fin de identificar tendencias en las respuestas de los estudiantes. Se efectuarán diferentes recortes para el análisis, teniendo en cuenta el formato de evaluación, la asignatura y el tipo de contenido. Por último, la interpretación de los relatos escritos comenzará con un trabajo de categorización que posibilitará alcanzar un primer nivel de descripción. Más allá de esta sistematización inicial, la búsqueda del significado seguirá las líneas generales de lo que Van Manen denomina análisis temático, entendido como “el proceso de recuperar el tema o los temas que están encarnados y dramatizados en los significados emergentes del trabajo” (Van Manen, 1990:78). La identificación de temas está ligada a la experiencia de un foco, de un significado, una forma de capturar el fenómeno que se trata de comprender. Es un proceso de descubrimiento y apertura a la multidimensionalidad del significado. En su conjunto, la interpretación apuntará al establecimiento de relaciones de significación entre los resultados provenientes de las diferentes líneas de análisis, particularmente: entre los propósitos de los profesores y sus estrategias de evaluación, entre el tipo de contenido a evaluar y la modalidad de evaluación, entre los formatos de las evaluaciones y las disposiciones y modalidades de estudio de los estudiantes, entre las percepciones de los estudiantes acerca de la evaluación y las apreciaciones de los profesores relativas a las demandas propias de cada instrumento. En este momento se están llevando a cabo tareas de relevamiento en seis cursos de diferentes universidades y carreras. Simultáneamente, se avanza en la codificación de la información proveniente de los cuestionarios ya administrados. 4. Interrogantes y cuestiones a considerar La primera cuestión es inherente a los trabajos efectuados dentro de una perspectiva de segundo orden. La necesidad de indagar acerca del modo en que los sujetos perciben y experimentan la realidad instala desafíos particulares a la hora de definir una estrategia metodológica. En tal sentido, la decisión de combinar instrumentos y articular las distintas fuentes en el análisis da cuenta de esta preocupación. Asimismo, la búsqueda de alternativas que permitan construir válidamente la evidencia empírica exige un cuidadoso diseño de los instrumentos y su revisión a partir de ensayos, de modo tal de lograr la mayor adecuación posible a la naturaleza de los fenómenos en estudio y a las características de la población estudiantil. En segundo lugar, la problemática de las relaciones entre producción y uso del conocimiento, cuestión de considerable complejidad en el campo de la investigación acerca de la enseñanza. La reflexión didáctica hunde sus raíces en los problemas de la enseñanza y su discurso se orienta hacia ellos. Por eso, la búsqueda de un mejor conocimiento de su objeto de estudio va acompañada del reto de esbozar principios para una buena práctica. No obstante, el tránsito desde la descripción y comprensión hacia un terreno más propositivo requiere una construcción que conjugue elementos de diverso orden, si se quieren evitar simples deslizamientos de un plano a otro. Se abre allí un espacio para nuevos interrogantes y reflexiones que permitan articular los resultados de la investigación con criterios normativos, por un lado, y con el entramado de circunstancias de orden histórico, político, cultural, institucional, curricular y personal que configuran la actividad cotidiana de profesores y estudiantes. Bibliografía • Aparicio, J. J. (1995), “El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza”, en Tarbiya, 10, 23-38. • Au, W. (2007): “High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis”, Educational Researcher, Vol. 36, No. 5, pp. 258–267. • Bruner, J. (1998): Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa. • Camilloni, A. (1997): “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”, en AA.VV.: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires: Paidós. • Clandinin, J. y Connelly, M. (1998), “Personal experience methods” en Denzin, N. y Lincoln,Y. (eds.), The Landscape of Qualitative Research: theories and issues, London, Sage. • Newell, A. y Simon, H. A. (1972): Human Problem Solving. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall • Shepard, L. (2002): “The role of classroom assessment in teaching and learning”, en Richardson, V. Handbook of research en teaching, Fourth Edition, Washington, AERA. • Shulman, L. (1989): “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea” en Wittrock, La investigación de la enseñanza I. Barcelona, Paidós. • Strauss, A. & Corbin, J.(1990): Basics of Qualitative Research: Techniques and procedures for developing GroundedTheory. Thousand Oaks, Sage. • Struyven, K., Dochy, F. & Janssens, S. (2002): “Student’s Perceptions about assessment in Higher Education: a Review”. Joint Northumbria/Earli SIG Assessment and Evaluation Conference, University of Northumbria, August 28-30. • Tang, K. (1991): “Effects of Modes of Assessment on Students' Preparation Strategies”, en: Gibbs G. (ed.), Improving Student Learning. Theory and Practice. Oxford: Oxford Centre for Staff Development. • Van Manen, M. (1990): Researching lived experience, Albany. State University of New York.
FORMACIÓN DISCIPLINAR Y FORMACIÓN DOCENTE: DOS HOJITAS, DOS ESFERAS DEL SABER (Experiencia Pedagógica) Colussi, Romina; Labeur, Paul Universidad: Buenos Aires - Filosofía y Letras Palabras Claves: ESCRITURA - CONOCIMIENTO – SABER DISCIPLINAR – SABER ESCOLAR – PRACTICANTES Resumen:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Después de una cursada que promueve la escritura de textos autobiográficos que cruzan experiencias de lectura y escritura con imaginarios diseños de las clases de lengua y literatura o talleres que ponen en escena esas prácticas con otros, los alumnos de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras escriben un último texto al que llamamos genéricamente “dos hojitas”. Lo que se les requiere en las dos hojitas es que recorten e interpreten una escena de sus propias prácticas docentes que, por algún motivo, les resulte fulgurante. De manera evidente en muchos textos, esos momentos fulgurantes se relacionan con el modo de conocimiento en el aula: los practicantes advierten que sus alumnos, en forma dialógica que cruza el diálogo socrático con el imprevisto y la escritura, construyen conocimiento. Nos interesa indagar, entonces, en estas dos hojitas la relación con el saber disciplinar que mantienen los alumnos en la doble lógica que supone su condición de practicantes. Abstract: Disciplinary Formation and Teacher’s Formation: two short pages, two areas of knowledge After a term that encourages the production of autobiographic texts which cross reading and writing experiences with imaginary designs for Language Arts/Creative Writing classes that enact those practicums with others, the students of Special Didactics & Teacher’s Practicum (Student Teaching) in Language Arts write a last text which we generically name “two short pages”. What is asked in this assignment is that they cut out and interpret one scene of their own teacher’s practicum that, for some personal reason, they found brilliant. It is evident in many of these texts that these brilliant moments are related to a form of knowledge in the classroom: the student teachers realize that their students build a certain knowledge through a dialog that mixes Socratic method with writing and with the unexpected. We are interested in a deeper understanding between those two short pages and the knowledge of the discipline by the student teachers in the double logic involved in their condition of teacher/students. Trabajo completo: Un agente extraño Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras es la última de dos materias que constituyen el trayecto de formación de profesores: después de Didáctica General que depende de la carrera de Ciencias de la Educación, los alumnos cursan esta didáctica específica por la que la Universidad los declarará profesores. Desde hace unos años, esa cursada se centra fuertemente en la producción de textos escritos a través de los cuales los alumnos –antes de empezar a pensarse como docentes- revisan su relación con el conocimiento, con la escritura y la lectura y con ciertas representaciones de prácticas áulicas cristalizadas en su memoria escolar. Esta incluye, por supuesto, la memoria de la formación disciplinar que se ve revisitada ya en los primeros registros. Se armó algo muy singular porque yo veía a mis compañeros explicar el motivo de su elección, y realmente no parecían alumnos de Letras, sino de cualquier otra cosa. De repente todos los ribetes teóricos desaparecieron para dar paso a algo más sentimental. La razón se dejaba de lado para darle un poco de espacio a las emociones. “Elegí este libro porque me sentí muy identificada”. Me mató esa frase, nunca nadie se la hubiera permitido en un aula de Puán si no hubiera ocurrido esta consigna. … De hecho, me llamaba la atención cómo cada uno, mientras hablaba, tomaba al objeto y lo hacía girar, lo abría y agitaba las hojas, lo daba vuelta para un lado y el otro… el objeto libro estaba presente en todo su esplendor. Y eso también es poco usual en nuestra carrera./// Me encontré en un ambiente totalmente diferente al que suelo estar acostumbrada en la facultad de Filosofía y Letras. Distendidos todos, salimos hablando de subjetividades, hecho que, vuelvo a destacar, no es nada común en esos lares. Al desconcierto inicial ante el desafío epistémico y metodológico que suponen estas primeras clases le siguen otros cuando se les requiera escribir texto -modificando la posición de enunciación tradicional en el ámbito académico y la relación con el conocimiento-. Escribir textos ficcionales, registros de clases en cuadernos de tapa dura que no están obligados a mostrar a nadie y ensayos en el primer cuatrimestre. Guiones conjeturales y autorregistros de sus prácticas, en el segundo, que incluye el temido momento de ir efectivamente a la escuela, al taller, a la biblioteca, al instituto de minoridad y “hacer las prácticas” (López-Zabalza, 2007 y Colussi, 2009). Cada uno de los guiones es discutido en clase y por mail con el grupo del práctico que recibe a su vez, los registros que son compartidos y discutidos en función de reacomodar o rescribir el guión de acuerdo a lo efectivamente ocurrido en el aula a los ojos de quien se hizo cargo de estar allí y llevarlo a cabo, o sacar conejos de la galera de acuerdo a lo que le indicaban las circunstancias. Dicho de otro modo, cada alumno escribe su guión y su autorregistro al tiempo que lee e interviene en los guiones y registros de sus compañeros de cursada junto con el docente. Las intervenciones son variopintas y van de recomendar algún texto o proponer alguna actividad a propuestas de modificación que al tiempo que ponen al marco teórico de la cátedra en primer plano, discuten fuertemente con la memoria escolar de los practicantes o con el sentido común acerca de qué es esto de enseñar lengua y literatura o a escribir y leer en la escuela media o el taller. Finalizado este recorrido y repuestos de las gripes, resfríos fuertes, laringitis que acompañan la ceremonia iniciática, los alumnos, que nunca se fueron, vuelven. Y siguen escribiendo. Esta vez, el último texto al que llamamos genéricamente “dos hojitas”. “Dos hojitas” es un fuera de género que no tiene más que tres condiciones: una, ocupar solo dos hojas A4 con los tipos e interlineados convencionales; dos, dar cuenta e interpretar una escena de la práctica (que en general ya fue narrada en los autorregistros) que por algún motivo resulte fulgurante al practicante y tres, llevar un título. El terror De manera evidente en muchas “dos hojitas”, esos momentos fulgurantes se relacionan con el modo de conocimiento en el aula o el taller. Pero antes de llegar a ellos, ese rito de pasaje que es hacer la práctica obliga a sortear un temor: la primera sensación al ingresar a ese espacio es el temor al encuentro con unos sujetos que aparentemente no leen, no escriben y no saben nada de eso que los docentes vienen a “dar”. Y peor, no les interesa. Afortunadamente, la práctica obliga a darse de bruces con estos prejuicios y, entonces, los futuros docentes advierten que esos alumnos son capaces de proponer lecturas y ejemplos a partir de una serie de saberes culturales que si bien, como
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria advierte una practicante, “no son librescos”, son sumamente válidos –e incluso más ricos y amplios de los que se le ocurren a otra practicante- para la construcción del conocimiento en el aula. Si bien no está inscripta en la consigna, la primera persona recorre todas las “dos hojitas” que se ven atravesadas por lo que podríamos pensar como un régimen del asombro que llega a remitir a géneros de lo sobrenatural, de la ciencia ficción a las historias de santos: descubrí, me demostró, sorpresa gratificante, me di cuenta, me reveló, yo pude ver, extrañamente, se me hizo evidente, me sorprendió a mí misma, apostar con vehemencia, escribir es una sorpresa, no entendí que era posible hasta que hice el intento, irrupción de un agente extraño, a la luz del momento sublime, no saber qué pensar. Racionalizado el género, vemos que puestos en la situación de práctica docente, los alumnos descubren eso que se había discutido con la bibliografía teórica. El saber escolar transcurre por lógicas diferentes a las del saber disciplinar, los cruces son inesperados y bienvenidos, los sujetos que están en las aulas saben acerca de muchas cosas, los procesos alquímicos de saberes se construyen en el aula entre estos sujetos y el docente y entre esos sujetos entre sí. El modo expositivo de transmisión de conocimientos no resulta operativo en ese contexto (“mi primera clase fue terrible, me la pasé hablando mientras escuchaba una voz interior que me decía‘Callate, Mariana, callate de una vez!!!’”) y hablar, escribir y comentar las lecturas parecen ser los modos más adecuados para lograr que ocurran todas estas cosas. El desafío con el que se encuentran consiste, entonces, en recuperar esos saberes y trazar un puente con los saberes disciplinares para complejizar la mirada y la experiencia cultural de esos sujetos. Lo siniestro Estas intervenciones y aportes conjuran el temor al tiempo que instalan la sensación de lo siniestro, resultado, como señala S. Freud, del retorno de aquello del orden de lo antiguo y familiar reprimido en la conciencia individual y/o cultural. En otras palabras, la instancia de la práctica descubre la naturalización de ciertas representaciones y problematiza no solo la relación con el saber disciplinar y sus modos de legitimación, sino también con ciertas prácticas de lectura y escritura que habían quedado “anestesiadas” por la academia o, en algunas oportunidades, abandonadas por experiencias poco exitosas en los talleres de escritura. En este contexto, como sugiere un practicante, la academia y los académicos quedan “al desnudo”, en tanto, los modos de legitimación de los textos y de las lecturas que por ahí circulan no dependen de su relación con otros textos que validen las “posturas oficiales”. En ese circuito, son otros los criterios de legitimación y esos sujetos poseen una mirada crítica que obliga a repensar el sentido de esos textos y de esas prácticas. Hay que reescribir Cortázar con lectores que no lo ubican a priori en ningún lado, ciencia ficción con sujetos que tienen ojos llenos de guerras apocalípticas y muchos criterios de género incorporados, novelas con alumnos que insisten en la clave autobiográfica. Estos lectores que no tienen “los lentes de los especialistas” ingresan al mundo de la cultura escrita, legitimada a partir de unas prácticas de lectura y de escritura que, desconciertan a estos sujetos “formateados” y “anestesiados” por la academia y los obligan a repensar las prácticas hegemónicas de lectura y de escritura a lo largo de la carrera. Numerosas son las experiencias que dan cuenta de este reencuentro con prácticas de lectura y escritura que habían sido perimidas y que, a la luz de un nuevo contexto, sacan de su sopor y obligan a estos docentes a “pulverizarse los ojos” para afrontar una práctica con nuevos ribetes: ya no se trata de leer para sí ni para resolver monografías o parciales, sino para compartir. Lo que obliga a pensar en y con el otro que no es un par. La lectura en voz alta interrumpida por los comentarios de los alumnos y los debates orales muestran su productividad y complejizan la imagen de la lectura entendida como una actividad realizada en silencio y soledad. Tampoco, se trata de resguardarse en la reproducción acrítica de las “lecturas oficiales” sino de “exponerse” y contribuir al desarrollo de la percepción artística poniendo a disposición las estrategias y saberes en juego necesarios para abordar la literatura; o, por último, de abordar la escritura como una habilidad instrumental para repetir unos saberes construidos vaya uno a saber dónde, sino de concebirla como una herramienta para explorar, a través de la invención e imaginación, las posibilidades del lenguaje, las reglas de la ficción y posicionarse como productores más que como repetidores en el mundo de la cultura. En este sentido, la práctica misma restablece los vínculos -disociados durante la formación académica- entre el placer de la lectura y de la escritura y los saberes disciplinares de referencia necesariamente recontextualizados y puestos al servicio de esas prácticas socio-culturales. Voces interiores y voces de los otros De la mano del asombro por lo que va ocurriendo en el aula –o planeta escuela, como se lee en una de las “dos hojitas”- los practicantes se ven compelidos a revisar su relación con el saber disciplinar –o planeta Puán, en términos de las mismas “dos hojitas”. El saber sabio debe ser modificado, apropiado, reflexionado más de una vez y sus lógicas, como las de su transmisión, deben cruzarse con otras, que llegan desde otras disciplinas. En el proceso de la práctica y de la escritura de las prácticas parece darse una apropiación del conocimiento diferente a la que rigió durante la formación académica: desde nuevos desafíos o nuevos formatos ese conocimiento es revitalizado y puesto al servicio de nuevos sujetos que lo interpelan desde otras lógicas tan estrictas como las del planeta Puán. Elijo compartir y rescatar el maravilloso “golpe al ego” que experimenté en el transcurso de estas cuatro clases en las que más de una vez tuve simplemente que “correrme” del podio del saber en el que me había inconcientemente instalado para simplemente escuchar la lucidez y pertinencia de los comentarios de los alumnos. Esa lógica extraña la de los estudios académicos y los pone en cuestión: el practicante los relee y organiza en función no solo de esos otros sujetos que son sus alumnos, sino de sí mismo en cuanto practicante que, en ese proceso, empieza a mirarse como docente y no como el alumno que todavía es. Y aquí –terminando o terminada la práctica- comienza a aparecer una tímida y temerosa pregunta: ¿estoy enseñando algo? Los saberes disciplinares –recortados, reformulados, releídos, reinterpretados- deberían enlazarse con los que aparecen en el aula para que ese placer tantas veces mencionado, no lo sea en un estado místico o puro, o que se desprenda simplemente de la idea de juego, sino que devenga del aprendizaje de las convenciones de la cultura escrita, proceso arduo, complejo que tiene más bemoles que divertirse en el aula o “engancharse”. Esto implica, entonces, un doble juego: hay que repensar al mismo tiempo la formación académica y la escolar y -de la mano de la imaginación (como hacen los alumnos de los alumnos que serán docentes) inventar los modos de poner en
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria diálogo los saberes disciplinares con los saberes de los alumnos y además lograr, en ese diálogo que complejiza unos y otros, que se vea que se está enseñando y aprendiendo. Tarea de malabarista. Al mismo tiempo, reacomodar las representaciones propias y las ajenas respecto de lo arduo del saber y lo divertido del juego. Implica, también, dejar de concebir la imaginación como una facultad disociada del conocimiento para explotar sus posibilidades como herramienta en la búsqueda de un saber objetivo y en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. Y para ello, como advierten los practicantes en sus “dos hojitas”, las consignas de escritura resultan buenas aliadas, dado que, actúan como enigmas cuya resolución requiere de la imaginación, de la exploración y del juego con las reglas del lenguaje y de la ficción. El resultado de esa práctica tan inusual y, paradójicamente, poco explorada y/o abandonada por aquellos que pretenden llevarla adelante con sus alumnos: la democratización de la palabra a través de la escritura y la apropiación de los saberes acerca de la lengua y la literatura puestos en juego para su resolución. En otros términos, recuperar esta dimensión contribuye a que la educación sea, más que la acumulación de unos saberes y de unas destrezas, una instancia capaz de generar las condiciones necesarias que permitan llegar a ser un pensador autónomo capaz de problematizar el conocimiento y de percibir las prácticas convencionales como lo que son. Implica, por último, el ejercicio de recuperar un hábito poco usual: el de escuchar al otro. Desafío nada sencillo porque presupone otras cuestiones: por un lado, suspender los prejuicios acerca de la cultura de esos otros que ingresan al mundo de la lectura y de la escritura por zonas poco transitadas para barajar unas lecturas que desbordan nuestro guión de clase; y, por el otro, recordarnos que, como señala M. Bajtín, “un sentido descubre sus honduras al encontrarse y toparse con otro sentido ajeno: entre ellos se establece una especie de diálogo, que supera el carácter cerrado y unilateral de ambos sentidos, de ambas culturas”. En otras palabras, concederles a los estudiantes la voz y recuperarla a través del diálogo en el contexto del aula aparece como una asignatura pendiente para los practicantes. Los principales obstáculos: la ausencia de “modelos pedagógicos” o de “recetas” en sus recorridos de formación que allanen la puesta en escena de dicha práctica y las representaciones hegemónicas acerca de las esferas del conocimiento (académico, escolar y cotidiano) como compartimentos estancos e independientes y ligados a las características peculiares del contexto en que se desarrollan, por lo cual, resulta muy difícil la generalización hacia otros contextos. Un silencio sepulcral Si retomamos los primeros registros mencionados en este trabajo, releemos los textos que dan cuenta del descubrimiento de cómo los sujetos, desde saberes culturales diversos, se apropian de los conocimientos disciplinares que se ponen a jugar en la lectura y la escritura, si revisamos las preguntas que los practicantes le formulan a la formación disciplinar desde la situación de práctica docente llevada a cabo en contextos diversos aparece, fulgurante o como “un significante que señala por omisión” como una practicante dice en sus “dos hojitas” pensando en leer en clave metafórica sus propias clases, un silencio sepulcral acerca de cómo han sido construidas estas prácticas y esta relación con el conocimiento. Ahora ya cómodos en la primera persona, los practicantes cuentan que arman la mochila, trazan el mapa, van, deciden, reformulan, vuelven. No se leen en las “dos hojitas” los afanosos momentos en los que la discusión grupal, el escuchar a otros, el proponer y aceptar actividades, reformulaciones, textos que se produce clase a clase y durante la semana por mail operaron para -precisamente y largamente citado- construir socialmente este saber del que ahora se sienten poseedores. En el espacio que va de transmitir teoría a escribirla, de dar a poner a disposición, de cortar y pegar a apropiarse en el que parecen comenzar a inscribirse, a los practicantes les resulta borroso verse: tironeados por dos lógicas, parecen poder ver en el planeta escuela lo que no alcanzan a vislumbrar en el planeta Puán. A pesar del trabajo de escritura que pone en cuestión durante un año de cursada muchas representaciones del rol docente, si atendemos a las “dos hojitas”, este pareciera constituirse en un acto individual de inspiración. Pero en el planeta Puán, donde se dicta esta materia, si bien no ofrecimos las “recetas metodológicas” para llevar adelante prácticas exitosas que muchos esperaban, desatendiendo las particularidades de la escena escolar y de los sujetos involucrados, sin embargo, hemos intentado acompañarlos en este largo recorrido para que la propia experiencia durante esta cursada como alumnos y practicantes fuera una herramienta para repensar la naturaleza del conocimiento y de la tarea docente. ¿Estoy enseñando algo? y cómo aprendí: estos dos agujeros negros quizás se interpelan en una especie de puesta en abismo. Si los practicantes no reconocen los modos en los que aprendieron en este espacio, se les dificulta reconocer los modos en los que sus alumnos lo hicieron. Este reconocimiento, después del extrañamiento inicial, pareciera ir constituyéndose lentamente en conjeturas que se plantean tímidamente en las “dos hojitas”: Apostar con la misma vehemencia con la que se dice “Esto es un predicativo”, a un modelo de trabajo donde las prácticas de lectura y escritura se transformen en preguntas y desafíos./// La escritura (y esta reflexión final o "dos hojitas" también cuenta) fue algo así como el acceso al conocimiento. Si tal cosa existiera: acceder al conocimiento de saber ser profesor. Podemos pensar que la fugaz experiencia y su escritura inmediata funcionan “algo así como el acceso del conocimiento”. Queda instalado el desafío para aquellos que en un futuro de docentes con título quieran recuperarlo y enriquecerlo mediante la propia experiencia, para convertirse en sujetos críticos y creativos a la hora de imaginar otros modos posibles de intervención didáctica durante la hora de lengua y literatura. Bibliografía • Bajtín, M. (2000), Yo también soy (fragmentos sobre el otro), México, Taurus. • Bibbó, M. y Labeur, P. (2004), “La escuela interpela a la teoría” en Actas de Debates actuales. Las teorías críticas de la literatura y la Lingüística, FFyL, UBA. • Bombini, G. (2002), “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva), en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Universidad Nacional de Córdoba. • Chevallard, I. (1997), La transposición didáctica, Buenos Aires, Aique. • Colussi, R. (2009), “Narrativa y formación docente: desafíos para el ‘saber’” en Actas de las V Jornadas sobre la Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa, Mar del Plata, 7-9 de mayo. • Flecha, R. (1997), Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo, Barcelona, Paidós.
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García, E. (1997), “La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?”, en M. J. Rodrigo y J. Arnay (comp.), La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós. Giroux, H. (1996), Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barcelona, Paidós. Labeur, P. (2004), “Ficcionalizar las prácticas como camino alternativo a las representaciones de la biografía escolar” en Actas de Lecturas de iniciación: de Cortázar a la actualidad. Segundas jornadas de didáctica de la literatura, IES 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”, Buenos Aires, 2 y 3 de septiembre. López, C. y Zabalza, A. (2007), “La escritura en formación: entre el descubrimiento y la conquista” en VI Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Nacional de Salta, 20-22 de septiembre. Meirieu, P. (1998), Frankenstein educador, Barcelona, Laertes. Rancière, J. (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes. Sigmund, F. (1997), “Lo siniestro”, en Obras completas, Bs. As., Losada, tomo XVIII.
EVALUACION DOCENTE: UNA EXPERIENCIA DE MEJORA EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (COLOMBIA). (Experiencia Pedagógica) Comas Acuña, Arturo José; Escorcia Caballero, Rolando Enrique; Gutiérrez Moreno, Alex Vlademir; Pacheco Ricaurte, José Manuel. Universidad De Magdalena - Colombia - Educación Palabras Claves: EVALUACIÓN DOCENTE - DOCENCIA UNIVERSITARIA - EDUCACIÓN SUPERIOR - CALIDAD DE LA DOCENCIA - MODELOS DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO Resumen: La evaluación en educación superior, y la investigación relativa, ha cobrado extraordinaria importancia en las últimas décadas, bien como mecanismo de control o por la oportunidad que brinda para mejorar los procesos académicos. La evaluación de desempeño del profesorado universitario se ha constituido en un desafió complejo, pues los docentes ven en ella una amenaza a su autonomía y libertad de cátedra, por el carácter punitivo que en algunas instituciones le han dado a este proceso. La experiencia muestra el desarrollo e innovación en la evaluación de desempeño en una universidad colombiana, que ha permitido la caracterización de la docencia como una nueva forma de asumir esta estrategia de mejora continua. Desde su reinicio en 2001, se han modificado el modelo y los instrumentos. GICE, ha sido responsable de coordinar, revisar y analizar el proceso y los resultados. El proceso presentaba deficiencias tales como: número y claridad de los ítems en los instrumentos, procedimiento de recolección de información desorganizada, generalidad en las respuestas de estudiantes, la coevaluación no se cumplía entre iguales y muchas veces se omitía, retroalimentación y asesoría docente inexistente, laxitud en la autoevaluación y heteroevaluación del directivo, y baja ponderación de factores de desempeño en investigación y extensión, aspectos estos que no estaban claramente diferenciados. Desde 2004, se aplica un nuevo modelo, que pretende ser más consecuente con la actividad docente. También se diseño y aplicó un software que permitiera la captura y procesamiento de la información haciendo que la gestión de la evaluación presentara resultados eficientes, eficaces y oportunos. El modelo propuso una valoración diferenciada de los factores de calidad (docencia, investigación, extensión y compromiso institucional) y un cambio en la proporción del porcentaje según sujeto evaluador y aspecto evaluado, de acuerdo con el Plan de Trabajo Docente. El modelo tiene como evaluadores a Estudiantes, Docentes y Directivos inmediatos; a cada factor se le da una proporción distinta según el actor que evalúe el cumplimiento y calidad en dicha actividad. Los aspectos evaluables son: Planeamiento y cumplimiento, Disciplinario, Metodología, Evaluación y Relaciones Interpersonales. En 2007, GICE modificó el software, agregándose a la aplicación 10 nuevos módulos, que se desarrollaron para producir mayor información que facilitara el análisis de datos. El aplicativo está diseñado en lenguaje de programación de servidor PHP. Se ha observado que los profesores han sido más asequibles para adelantar la evaluación de desempeño, ha cambiado la percepción de este proceso y el mismo es una actividad cotidiana cada final de cursos. Se han identificado algunas áreas de intervención en las que la Vicerrectoría de Docencia ha debido actuar asumiendo procesos de formación continuada para docentes y se ha creado una cultura de la evaluación docente más amable y constructiva. El aplicativo informático contribuyó ostensiblemente a mejorar los tiempos, la eficiencia y la oportunidad de los resultados. Abstract: The evaluation in Higher Education and its relative investigation (research), has received extraordinary importance in the last decades, good as mechanism of control or for the opportunity to improve the academic processes. The evaluation of performance of the university faculty has been constituted in a complex challenge, given that the teachers see it as a threat to their autonomy and freedom of chair, because of its punitive connotation it has been given to it in some institutions. The experience shows the development and innovation in the evaluation of teacher performance in a Colombian university, which has allowed the characterization of the teaching as a new way of assuming this strategy of constant improvement. From its restart in 2001, the model and the instruments have been modified. GICE, has been in charge of coordinating, checking and analyzing the process and the results. The process was presenting some lacks such as: number and clarity of items in the instruments, procedure of collecting disorganized information, generality in the answers of students, the coevaluation did not carry out among the teaching staff and often it was omitted, non-existent teacher feedback and advising, laxity in the selfevaluation and heteroevaluation of the executive, and low weighting of factors of performance in research and extension. These aspects were not clearly differentiated.
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The aspects to evaluate are: Planning and fulfillment, Disciplinary, Methodology, Evaluation and Interpersonal Relations In 2007, GICE modified the software and joined to the application 10 new modules, which developed to produce major information to facilitate the analysis of information. It was designed in PHP programming language. It has been observed that the teachers have been more attainable to evaluate their performance. The perception of this process has changed and it is a routine activity at end of each course. There have been identified some areas of intervention in which the Vice-chancellorship in Teaching must have acted assuming processes of continued teacher training and there has been created a culture of the most nice educational and constructive evaluation. The software contributed to improve the times, the efficiency and the opportunity of the results. Trabajo completo: Problema: La puesta en marcha de la evaluación del profesorado universitario sigue siendo un asunto que despierta muchas dudas, e inclusive suspicacias, especialmente cuando la organización presenta signos de inestabilidad o desgobierno, o bien las relaciones de poder se conjugan por caminos diferentes de la democracia y el respeto a los valores de los derechos laborales. Entonces, la evaluación de desempeño deja de ser una apuesta institucional para la mejora de la docencia para convertirse en posible amenaza para los profesores, si la misma no es tratada sistemáticamente y con transparencia. Aun si los propósitos institucionales en la evaluación son adecuados, este evento sigue siendo problémico, en tanto que se deben superar aspectos metodológicos y procedimentales, que ponen a prueba la validez y confiabilidad de la información resultante, comprometiendo su valor para el mejoramiento de la calidad de la docencia. En este proceso es necesaria la información que suministren los estudiantes, por ello los diferentes modelos que se aplican recurren a la obtención de datos de esta población; sin embargo, Clayson et al, 2006 (citados en Gaviria y Hoyos, 2008), señalan que la veracidad de este tipo de pruebas ha sido puesta en cuestión por la comunidad académica. De acuerdo con los autores, tal cuestión se presenta cuando la información es usada como instrumento para la promoción y remuneración de los maestros. Emprender la evaluación educativa no es fácil, los riesgos son extremos si la comunidad académica carece de escrutinio de este fenómeno. Por tanto, convenimos con Bolívar (2008), que el auténtico reto actual es que lo que comenzó siendo un medio de mejora institucional no acabe siendo atrapado o colonizado por la lógica mercantil. Pues como coinciden muchos autores, la evaluación del profesorado es lugar común de críticas y encendidos debates, aunque al mismo tiempo lo señalen como una oportunidad para la mejora y una herramienta para el desarrollo educativo. Román y Murillo (2008) lo advierten como objeto de disputa y fuente de oportunidades. En el trabajo de Rodríguez (2008) en las universidades públicas colombianas se observa cómo las instituciones definen la evaluación del profesorado en estrecha relación con el mejoramiento de la calidad académica: la búsqueda de la excelencia. Esto es, que existe un altísimo valor sobre las potencialidades de este proceso; sin embargo, es fácil suponer que el camino apenas esta iniciado, puesto que es difícil encontrar que haya un consenso mayúsculo y suficiente acerca de qué y cómo la evaluación puede servir a propósitos tan preciados. Con todo, la implementación de la evaluación del profesorado no ha estado ausente de fuertes debates que en algunos casos las deslegitima como herramienta de mejora para, más bien, tornarse en motivo de rivalidad entre las agremiaciones de docentes y los hacedores y operadores de políticas educativas. En la Universidad, este proceso presenta un desarrollo continuo, habiendo superado procesos discontinuos y deslegitimados, que la convirtieron en problema para la organización. La Universidad desarrolló procesos de planeamientos; no obstante, el componente pedagógico de los profesores fue más bien esquivo o desatendido, lo que determinó que luego del Proyecto de Refundación (1998), se optara por revisar y transformar el modelo académico que hasta entonces se seguía a través del Proyecto de Reforma Académica de 2001. Se comprendió, entonces, que el avance académico tiene fundamento en la calidad de la docencia; así pues, sobre este respecto hubo una reflexión y producción de propuestas de proyectos para su mejora. La Reforma académica implicó la evaluación de desempeño docente. Los proyectos de reforma debieron su existencia a que la institución enfrentó varios momentos de crisis. Entre las políticas y lineamientos del plan de desarrollo se encuentra la Estrategia Desarrollo Académico que, además de comprometer la institución en la adecuación y ampliación de la infraestructura y capacidad logística, busca mejorar la calidad de la docencia, a través de la actualización y perfeccionamiento docente, el fortalecimiento de la investigación, la implementación del sistema de evaluación académica, entre otros. En ese marco, la calidad de la docencia es un factor irremplazable para el logro de los fines institucionales en cumplimiento de las funciones substantivas de las IES. Se espera que la labor docente sea ejercida con calidad y compromiso, dado que en ella cobran vida la misión y visión institucionales, y es en definitiva un proceso fundamental, garante para que la formación, la investigación y la proyección social se desenvuelva favorablemente. Por ello, se precisó establecer un Sistema de evaluación de la docencia que permita valorarla y puedan definirse estrategias orientadas a mejorar su calidad por medio de planes de desarrollo docente. La evaluación de desempeño docente constituye una obligación legal y un compromiso institucional con la calidad de su servicio. Continuas observaciones de los actores universitarios, así como pares académicos y fundamentalmente las conclusiones de la Autoevaluación y Ajuste de la Reforma Académica (2003-2004) realizada, se hizo necesario examinar el modelo anterior, a fin de mejorar el sistema, haciéndolo más adaptable a las exigencias de calidad en que está comprometida la institución y se resuelvan las deficiencias que muestra el modelo.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria A continuación se presentan las características de la experiencia, que se trata de la implementación del nuevo modelo, su marco referencial, legal e institucional que la sustenta, algunos resultados y los elementos del sistema de evaluación del profesorado. Antecedentes: La planeación estratégica que hoy caracteriza a la Universidad del Magdalena ha permitido llevar a cabo distintos procesos de evaluación de cada un de los factores de calidad del desarrollo institucional. Entre ellos el de la docencia, como factor capital para el avance de la excelencia académica, fue objeto de exámenes críticos en los proyectos de reestructuración por parte de la comunidad universitaria. En materia de evaluación de desempeño docente de los profesores, encontramos que apenas constituyó una preocupación que se manifestó en intentos dispersos y discontinuos durante los años ochenta y principio de los noventa. Para tales efectos, se diseñaron y aplicaron instrumentos en cortos períodos de tiempo que recogían información de la labor docente, y por falta de una política consolidada, no tuvieron el impacto esperado. En cualquiera de los casos, la implementación de dichos procesos generaban críticas e inquietaban a la comunidad universitaria, especialmente entre los profesores. En desarrollo de los planes de mejoramientos productos de la Reforma Académica, se implementó el proyecto de evaluación de desempeño docente en el año 2001, segundo semestre, que en su momento, como es posible esperar a propuestas de esta naturaleza, encontró la oposición de un sector de los docentes; sin embargo, fue posible acordar un modelo de evaluación que en principio se realizó como prueba piloto y que luego de validado se reglamentó a través del Acuerdo Superior 012 de 2002. A partir de entonces y de manera continua se ha venido haciendo la evaluación docente como una práctica que explicita la preocupación institucional por la calidad los procesos curriculares a partir de los agentes dinamizadores de la misma. Marco legal: En el Artículo 75, la Ley 30 reglamenta el Estatuto del Profesor Universitario expedido por el Consejo Superior Universitario(CSU), el cual deberá contener, entre otros, los siguientes aspectos: Un régimen de vinculación, promoción, categorías, retiro y demás situaciones administrativas y el establecimiento de un Sistema de evaluación del desempeño del profesor universitario. Ello constituye el fundamento legal de la implementación de la evaluación del profesorado universitario. Además, el Decreto 1279 de 2002 (Por el cual se define el régimen salarial y prestacional de los profesores universitarios) establece un sistema de estímulos y reconocimientos relacionados con la evaluación de desempeño. La Universidad del Magdalena en el marco legal, estableció un Sistema de Evaluación Docente, primero en el 2002 y luego en el Estatuto Docente de 2003. Propósitos: Implementar un modelo de evaluación del desempeño del profesorado de la Universidad del Magdalena sistemático y funcional para fundamentar el mejoramiento de la docencia, periódico y continuo, que contemple las distintas labores de los docentes, conforme sus planes de trabajo docente; eficiente, eficaz y oportuno para la toma de decisiones en las políticas y planes institucionales. Actividades de profesores y estudiantes: En el diseño del modelo implementado desde el 2004, participaron un grupo de docentes liderados por el GICE, tal modelo fue consultado con grupos de estudiantes quienes opinaron y ayudaron a configurar los factores e instrumentos propuestos al Consejo Académico. Todo este proceso se llevó a cabo durante las pruebas pilotos a la que fue sometido el Sistema. Las pruebas pilotos comprometieron tanto el diseño del modelo como la aplicación informática para la evaluación on line. Modos de trabajo y relación: La preocupación manifiesta por profesores y directivas sobre la evaluación que se venía aplicando desde 2002, condujo a la Vicerrectoría Académica a replantear el tema. Para esos propósitos, los profesores fueron convocados para la revisión del modelo a través de la Coordinación de Evaluación y Coordinación de Docencia. Una parte de este proceso fue realizada en Mesas de Trabajo en un Proyecto Institucional de Evaluación de la Reforma Académica. La experiencia se desarrolla a través de reuniones con grupos de docentes. De acuerdo a la evolución del trabajo, en las sesiones se trataban temas distintos del modelo. Por ejemplo, algunas de las sesiones de trabajo consistían en el análisis de los instrumentos y en estos cómo estarían representados los diferentes factores de calidad de la docencia. En otras reuniones, eran tratados los pesos porcentuales de los actores de la evaluación y como se estructuraría el modelo respecto de los Planes de Trabajo Docente. Parte del trabajo de los docentes, consistió también en el análisis de probables modelos desde el análisis estadístico de la población para la disminución de los costos de la evaluación (cuando ésta se hacía a papel y lápiz), que finalmente no tuvo efectos en el modelo. Sin embargo, fue en esos encuentros donde más se cuestionó y se proyectaron ideas acerca de los pesos porcentuales de los actores de la evaluación. Un estudiante de Ingeniería de Sistemas, junto con un Profesor Tutor, bajo la coordinación de GICE, fueron los responsables de los aspectos técnicos del aplicativo de la evaluación on line. Una vez puesto en marcha el modelo en el ejercicio de la evaluación participan Estudiantes, Profesores y Directivos. Innovación: La modelación de la evaluación del profesorado quedó instituido en los Lineamientos instituidos en el Estatuto Docente . Aspectos del nuevo modelo: La evaluación docente es un elemento sustantivo de las políticas de desarrollo académico institucional orientado esencialmente hacia la construcción de una cultura académica de excelencia.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La evaluación de desempeño docente es un proceso integral, formativo y permanente que somete a juicio el cumplimiento y la calidad de las actividades del profesor, la cual se desarrolla en forma periódica y sistemática, a través de la ponderación de las valoraciones que el profesor recibe en las distintas acciones desempeñadas en virtud del Plan Anual de Trabajo Docente acordado. Para el logro de los fines institucionales y académicos, la Universidad contará con un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente, el cual permitirá valorar la labor de los profesores e impulsar la búsqueda y promoción de la excelencia académica, el cumplimiento de los planes de desarrollo institucionales de los programas, institutos o centros a los cuales se encuentran adscritos los docentes. El Sistema de Evaluación tiene como finalidad última optimizar la calidad del desempeño docente de los profesores en función del mejoramiento de la calidad de la educación superior impartida por la Universidad. Ello comporta mejorar la eficiencia y eficacia de los procesos de enseñanza, de investigación y de extensión, y a su vez, el desarrollo personal y profesional del profesor. El CSU de la institución es el órgano que establece las políticas y lineamientos generales de la evaluación de desempeño docente y le compete al Consejo Académico reglamentar el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente, en el que se definen los criterios, procedimientos y los instrumentos para su realización. Compete a los Consejos de Facultad, Centros o Institutos operar la evaluación del desempeño, para lo cual pueden apoyarse en un Comité de Evaluación. Es en los Consejos de Facultad donde se da la consolidación final del proceso y se actúa sobre la base del Plan de Trabajo Docente (PTD). Para tales efectos recibirá los informes pertinentes de las distintas unidades donde el profesor realiza sus actividades, incluyendo la evaluación de los estudiantes a su cargo y el informe de Autoevaluación, el de los jefes inmediatos de los centros en los que realiza, si lo hiciere, actividades de investigación y extensión, lo mismo que las valoraciones del Comité de Asignación y Evaluación de Puntajes, la valoración de la producción y méritos académicos. El Consejo Académico tendrá como fundamento en la definición de instrumentos de evaluación de la docencia aspectos tales como: modelo pedagógico, estrategias didácticas, planeamiento y programación de los cursos, dominio y actualidad de los contenidos, utilización de los recursos disponibles (físicos, virtuales, audiovisuales electrónicos y telemáticos), bibliografía obligatoria y recomendada del curso, relaciones interpersonales, asesoría a estudiantes, sistema de evaluación y responsabilidad en el cumplimiento de horarios y entrega de informes de calificaciones. Objetivos del Sistema de Evaluación de Desempeño Docente: Identificar logros y desaciertos de la actividad académica de los docentes teniendo en cuenta los propósitos y la misión institucionales. Establecer políticas y planes de desarrollo académicos para capitalizar los logros y corregir las falencias observadas en los resultados de la evaluación. Estimular y favorecer el desarrollo profesional de los profesores de la Universidad. Favorecer la formación integral de los educandos. Someter a juicio los méritos docentes para la selección, vinculación, renovación del nombramiento y promoción en la carrera docente, el otorgamiento de comisiones, de estímulos y distinciones. Implementar los elementos para el reconocimiento de puntos salariales y de bonificación según el Régimen Salarial y Prestacional establecido por el Estado para las universidades estatales. Valorar el cumplimiento y calidad del desempeño de los profesores en período de prueba para determinar su ingreso a la carrera docente y su inscripción en el escalafón, de conformidad con lo dispuesto sobre el particular en el presente Estatuto. Escala de calificación: Sus características comprende, fundamentalmente, la valoración diferenciada de varios factores de calidad de la docencia y un cambio en la ponderación. La valoración en los distintos formatos se realiza en una escala de 1 a 5, siendo 1 la más baja calificación y 5 la más alta, se mantienen los rangos anteriores con diferente denominación: Excelente, Bueno, Satisfactorio y Deficiente. Factores de Calidad en la Evaluación: Docencia, Investigación, Extensión y Compromiso institucional. A estos factores se da una ponderación distinta según la dedicación del docente, lo cual se consigna en el Plan de Trabajo Docente (PTD). Agentes evaluadores: Estudiante, Docente y Directivo, a cada factor se le da una ponderación distinta según el actor que evalúe el cumplimiento y calidad en dicha actividad como se muestra en el Cuadro 1. Aspectos en la Evaluación de la Docencia: La docencia es evaluada por el estudiante y el docente mismo (autoevaluación), teniendo en cuenta indicadores agrupados en categorías o aspectos, así: Planeamiento y cumplimiento, Disciplinario, Metodología, Evaluación y Relaciones Interpersonales. Los directivos sólo evalúan el Planeamiento y cumplimiento y las Relaciones Interpersonales del profesor en el factor docencia. Los estudiantes no evalúan la investigación y Extensión en estricto sino la promoción de tales acciones como fundamento de su formación. La diferenciación por aspectos permite reconocer la estimación del estudiante sobre el profesor. Información ésta que facilita, junto con la que se deriva de la valoración de los otros factores, la focalización de propuestas de perfeccionamiento docente y profesional del profesor. Implementación de la evaluación docente on line: Se desarrollo una herramienta informática como innovación tecnológica en la Evaluación Docente On Line. Esta sistematiza información pertinente y pone a disposición un aplicativo en red a través de la cual pueden accederse para introducir los datos en los que valoran los desempeños. Utilidades: Reportes disponibles en el aplicativo de evaluación docente:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los directivos y profesores pueden acceder a la información resultante de la evaluación docente eligiendo entre los siguientes links: Resultados por asignatura: Muestra para cada docente y cada asignatura el resultado obtenido por factor y tipo de evaluador. Generales: Muestra información general de la institución como número de docentes y materias evaluadas, cantidad de estudiantes que realizaron evaluaciones y el promedio institucional. Rango de promedios: Muestra número de docentes que tienen promedios dentro de un rango determinado. Se puede ver por programa, facultad o institucional para todos los tipos de evaluadores o sólo para estudiantes. Promedios por programa: Corresponde a la media de las medias de los docentes de cada programa. Promedios por facultad: Corresponde a la media de las medias de los docentes de cada facultad. Individuales: Muestra información relativa a cada docente: información detallada de resultados para cada materia, nota de ítems agrupados por aspectos de acuerdo a los estudiantes y un comparativo histórico de la media general. Resultado por asignatura: Muestra los resultados de la evaluación en todos los Factores de Calidad de la Docencia y de cada Agente Evaluador para cada Grupo y Asignatura del Docente seleccionado. Resultado por ítems y por Aspecto: Informa sobre los indicadores de evaluación, presentando el promedio logrado en cada ítem en la evaluación de los estudiantes. Además se presenta el promedio de los ítems agrupados por aspectos o categorías. Logros: Mayor organización y participación de los estudiantes y profesores (2004-2, se logró una participación de 74% en los estudiantes, superándose a otras universidades cuando aquellas han introducido este tipo de innovaciones). La reacción de defensa y descalificación de la evaluación docente se ha modificado significativamente a favor de su implementación y participación. Los profesores de planta con vinculación reciente a la institución se muestran interesados y desprevenidos para participar en los procesos de evaluación. El éxito en su aplicación se derivó de una estrategia de gradualización en los efectos, a partir de pruebas pilotos que fueron desvirtuando los argumentos de los opositores. La aplicación on line contribuyó a mejorar la eficiencia y oportunidad de los resultados. El proceso se facilitó cuando los encargados de aplicar los instrumentos lo hacen con compromiso y responsabilidad. Planteamientos y sugerencias: La irresponsabilidad de algunos directivos al sesgar las intenciones de la evaluación permitió que se establecieran procesos de negociación entre docentes y estudiantes que le restaron objetividad a la evaluación de los maestros universitarios. La mayor apropiación del proceso supone superado estos inconvenientes, pero ello precisa investigación. La continuidad en la filosofía de la evaluación docente, independientemente de las personas que dirijan la institución, es fundamental para el mejoramiento continuo del proceso. En algunas circunstancias la evaluación docente se ha utilizado como arma política y como instrumento de intimidación especialmente para aquellos docentes que se encuentran vinculados por contratos de hora cátedra. La cultura alrededor de la evaluación docente como contribución efectiva para afianzar la calidad en la institución y retroalimentar los procesos académicos ha sido un proceso largo que aún está consolidándose. La evaluación docente es un proceso que ofrece múltiples escenarios y enfoques para interpretar procesos académicos e innovar a partir de la investigación. Referencias bibliográficas: • Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2ª Edi). Valencia: Publicciones Universitat de València. • Bolivar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. UNA revisión desde España. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2008, 1, (2). pp. 56-74. Recuperado [20 de mayo de 2009] de http: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf. • Gaviria, A. y Hoyos, A. (2008). Determinantes de los resultados de las evaluaciones de profesores: el caso de la Universidad de los Andes. Revista Desarrollo y Sociedad, 61, pp. 87-118. • Rodríguez (2008). Evaluación del profesorado en universidades públicas. Una aproximación a la situación de Colombia1. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(3e). pp. 46-66. Recuperado [1 de junio de 2009] de http: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art4.pdf. • Román, M. y Murillo, J. (2008). La evaluación del desempeño docente: objeto de disputa y fuente de oportunidades en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(2), pp. 1-6. Recuperado [25 de mayo de 2009] de http: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/editorial.pdf.
LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGÍA EN DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS – SU IMPORTANCIA PEDAGÓGICA (Investigación) Cornejo, Jorge Norberto; Barrero, Carmen; Martín, Ana María; Roble, María Beatriz; Sánchez, Lidia Pilar Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Menikheim, María Cristina; Profesora Adjunta; Directora del Proyecto UBACYt I041. Santilli, Haydée Beatriz
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: CIENCIA - TECNOLOGÍA – IDEAS PREVIAS - EPISTEMOLOGÍA – CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Resumen: En distintos proyectos de investigación llevados a cabo por el Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza (GDME) de la Facultad de Ingeniería (UBA) se indagaron los modos de explicar de diversos sujetos (estudiantes, docentes, textos) relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Uno de los principales obstáculos que se presentaron, fue la deficiencia sobre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología presente en los sujetos mencionados. Establecer tal conocimiento no es algo trivial, pues requiere comprender no sólo las relaciones existentes entre la ciencia y la tecnología, sino también los vínculos entre estas y lo social, cultural, histórico y filosófico. El objetivo del presente proyecto es el establecimiento de relaciones entre los modos de explicar y los recursos explicativos con las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología que emergen de los discursos de los sujetos. Para el logro de tal objetivo se integran diversas perspectivas teóricas y metodológicas correspondientes a distintas áreas del conocimiento: ciencias naturales, historia de las ciencias, filosofía, psicología cognitiva y pedagogía. Se trabaja con los discursos explicativos utilizados por estudiantes y docentes, con aquellos encontrados en los textos y con los empleados en trabajos de laboratorio y en resolución de problemas. Tal investigación puede identificarse como exploratoria, descriptiva y holístico–interpretativa. Se realizan distintos tipos de análisis: de discurso, histórico, epistemológico, entre otros. Los mismos han permitido detectar la presencia de concepciones acerca de la ciencia y la tecnología implícitas en discursos en apariencia neutrales, las que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje de tales disciplinas. El análisis de libros de texto de las asignaturas básicas ha mostrado que, o bien no se menciona el conocimiento tecnológico o bien se lo presenta como una aplicación del conocimiento científico, en lugar de reconocer la autonomía y características peculiares de ambos. Tales expresiones muestran también la persistencia del Modelo Lineal de Innovación en lo referido a la interpretación de la producción y transferencia del conocimiento. Detectar estas concepciones es fundamental desde el punto de vista pedagógico, pues son estos los textos con los que se forman los estudiantes. El análisis histórico ha resultado fructífero a la hora de establecer la génesis de las concepciones sobre ciencia y tecnología en Argentina: esto se ha estudiado en el caso de los observatorios astronómicos de Córdoba y La Plata, encontrándose diferencias radicales entre los modelos de ciencia y de educación imperantes en cada uno. Otros resultados obtenidos incluyen: identificación de las ideas de ciencia desarrolladas por estudiantes en talleres de astronomía; comprensión de las relaciones entre conocimiento científico y conocimiento tecnológico a partir de un estudio de caso, propuestas de articulación de los currículos de física y química para Ingeniería con problemáticas de índole social, etc. En una próxima etapa se realizará una aplicación más directamente pedagógica de estos análisis, para detectar “in situ” qué ideas acerca de la naturaleza del complejo C y T poseen los estudiantes de FIUBA, y a posteriori operar sobre las concepciones detectadas. Abstract: The way of explaining of different subjects (students, teachers, texts), related to science teaching and science learning, were inquired through various research projects, developed by the Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza (GDME), Facultad de Ingeniería (UBA). One of the main obstacles encountered was the lack of knowledge that subjects had about both, nature of science and the nature of technology. Overcome this obstacle requires recognizing the relationship between science and technology, but also the links between these and the social, cultural, historical and philosophical context. The relations between the modes of explanation and explanatory resources, in a hand, and the subjects’ conceptions about nature of science, in another hand, are the objectives of the present project. Different theoretical and methodological perspectives are integrated for achieving this goal; these perspectives belong to different fields of knowledge such as: natural sciences, history of science, philosophy, cognitive psychology and pedagogy. Explanatory speeches used by students and teachers are analyzed; those explanatory speeches used in lab and troubleshooting classes and those found in texts are analyzed too. This is an exploratory, descriptive and holistic-interpretive research. Different types of analysis are developed: historical, of speech, and epistemological, among others. We have identified different subjects’ conceptions about science and technology implicit in the speeches. These conceptions influence over teaching and learning processes of both kinds of knowledge. Text analysis in basic disciplines had shown that technological knowledge is either absent or presented as an applied science; it occurred instead of recognizing that both kind of knowledge are autonomous, with their own characteristics. They had also shown the persistence of a linear model for innovation in reference to the production and transfer of knowledge. It is very important for improving both teaching and learning processes because these are texts with which students are trained. Historical analysis was fruitful to determine the genesis of ideas on science and technology in Argentina; it had been studied the astronomical observatories, Córdoba and La Plata, radical differences between the models of science and education prevailing in each one were found. Identification of students' ideas about science, during the development of astronomy workshops; the relationships between scientific and technological knowledge from a case study; social issues in the articulation of physics and chemistry curricula; and so on, are other research results. Direct pedagogical application of these issues will be done in a next step; the objective will be to identify “in situ” the ideas that students of FIUBA have about the nature of complex system: science and technology. Subsequently, we will work on the conceptions identified. Trabajo completo:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria a. Situación o problema que originó el interés por la investigación En distintos proyectos de investigación llevados a cabo por el Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza (GDME) de la Facultad de Ingeniería (UBA) se indagaron los modos de explicar de diversos sujetos (estudiantes, docentes, textos) relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Uno de los principales obstáculos que se presentaron, fue la deficiencia sobre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología presente en los sujetos mencionados. Determinar tal conocimiento no es algo trivial, pues requiere comprender no sólo las relaciones existentes entre la ciencia y la tecnología, sino también los vínculos entre estas y lo social, cultural, histórico y filosófico. Existen diferentes tipos de argumentos que justifican la necesidad de enseñar acerca de la naturaleza de la ciencia. Driver et al (1996) propone cinco tipos de argumento: pragmático, democrático, cultural, moral y educativo. Pragmático: es necesario para darle significado a los avances científicos y manejar los instrumentos tecnológicos en la vida cotidiana; fundamental para el desarrollo de la alfabetización científico-tecnológica. Democrático: permite que las personas tomen decisiones socio-científicas adecuadas; algo central si se desea educar al ciudadano. Cultural: la ciencia es parte de nuestra cultura, por lo tanto deberíamos comprender su naturaleza. Moral: nos permite conocer las normas y valores de la comunidad científica. Educativo: ayuda a comprender mejor los contenidos científicos. Los argumentos anteriores llevan a considerar la naturaleza de la tecnología, entendida esta última como un campo autónomo e interdependiente de la ciencia. Esta posición se refuerza pues este proyecto se desarrolla en una Facultad de Ingeniería, y se ha advertido la necesidad de incluir conocimientos tecnológicos desde los primeros años de la carrera (Speltini y Cornejo, 2005). La especificidad y peculiaridad inherentes al saber tecnológico acentúan la necesidad de conocer cuáles son las ideas de los sujetos acerca del mismo, a los efectos de establecer métodos adecuados para lograr la inclusión mencionada. b. Propósitos de la investigación La investigación descripta presenta los siguientes objetivos: Objetivos Generales • Indagar los modos de explicar de los sujetos (docentes, estudiantes, textos), que participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias y de la tecnología, contribuyendo al desarrollo del pensamiento creativo, a la construcción de conocimientos y a la metacognición de los estudiantes. • Analizar las relaciones que existen entre las explicaciones científicas y las explicaciones didácticas que utilizan los sujetos. • Indagar acerca de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología; y analizar cómo ambas influyen en los distintos procesos educativos. • Enmarcar la investigación desde una perspectiva interdisciplinar, histórica, epistemológica, social y cultural, de modo de lograr una mejor formación profesional. Objetivos Particulares • Identificar, clasificar y comparar los tipos de explicaciones y recursos explicativos empleados por los sujetos, en distintos escenarios educativos. • Caracterizar las explicaciones científicas y los tipos de explicaciones usadas en la enseñanza de las ciencias y la tecnología. • Identificar en qué medida el lenguaje disciplinar específico, la notación simbólica y las representaciones que se hacen de las ciencias, condicionan los diferentes tipos de explicaciones e influyen en la transposición didáctica. • Indagar acerca de los aspectos interdisciplinares, históricos, epistemológicos, sociales y culturales que influencian la naturaleza de la ciencia y la tecnología y las prácticas de las respectivas actividades. • Relacionar los ítems anteriores con la actividad profesional de los ingenieros. c. Objeto de investigación Como se mencionó previamente, el objeto de esta investigación son las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y la tecnología poseídas por distintos sujetos (estudiantes, docentes, textos). d. Referencias conceptuales En una Facultad de Ingeniería conviven el conocimiento científico y el conocimiento ingenieril. Este último puede ser incluido dentro de una categoría más amplia: el conocimiento tecnológico. Ambos tipos de conocimiento son autónomos y cada vez más interdependientes. Cuanto mejor sea la relación entre estas dos formas de cognición, mejor será la formación de los futuros ingenieros. La ciencia explica, dando sentido al mundo natural que nos rodea, y predice, permitiéndonos anticipar el comportamiento de los fenómenos que se producen en dicho mundo. Por otro lado, la tecnología crea artificios que transforman el mundo físico. “La tecnología, aunque puede aplicar ciencia, no es lo mismo que ni es enteramente ciencia aplicada” (Vicenti, 1990). Los ingenieros deben diseñar proyectos que apunten a la solución de problemas concretos, que suelen presentarse bajo la forma de situaciones desordenadas, complejas y poco definidas. Su tarea requiere la organización de conocimientos para el logro de un propósito práctico. Involucra la idea de diseño como algo más que un set de planes, sino como un proceso que permita producir dichos planes. Además, la solución de tales problemas requiere que se tengan en cuenta las necesidades de la sociedad. Construir una didáctica de las ciencias naturales requiere contestar algunas preguntas: qué explicar, para qué y para quién. Los estilos explicativos parecen diferentes para los distintos grupos sociales involucrados en el proceso educativo formal: científicos, diseñadores de curriculum; profesores de ciencias y estudiantes de ciencias e ingeniería. La interacción entre estos diferentes estilos es compleja (Gilbert y Boulter, 1998). En la enseñanza de contenidos científicos y tecnológicos es muy importante tener en cuenta cuál es el mejor modo de realizar la transposición didáctica. Chevallard (2000) define esta última como “el trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Tal transformación se produce en numerosas instancias, pero es particularmente relevante a nivel de los textos. Así, se pueden establecer ciertas diferencias fundamentales entre los textos científicos y los textos que poseen una intención didáctica. Las publicaciones dirigidas a científicos, por ejemplo, se caracterizan por la ausencia de definiciones, paráfrasis, ejemplos e ilustraciones. Además, el discurso científico utiliza un lenguaje muy preciso y específico del campo de que se trate. La transposición didáctica puede ser considerada como un objeto de transformación del discurso científico en discurso didáctico, siendo poco analizadas las diferencias entre las explicaciones que ofrecen ambos tipos de discursos, así como los mecanismos a través de los cuales la transposición opera sobre las explicaciones científicas para generar explicaciones didácticas (Zamudio y Atorresi, 1998). Los recursos explicativos son “puentes” que facilitan a los estudiantes la comprensión de las explicaciones científicas y tecnológicas. En tal sentido, nos apoyamos en las ideas de Toulmin (1977) quien afirma que: “Un enfoque de la «explicación» basado en los procedimientos facilita la comprensión del proceso histórico por el cual los conceptos científicos se transmiten de una generación de científicos a la siguiente”. El presente proyecto, por lo tanto, se apoya en los marcos conceptuales referidos para estudiar las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología que poseen los sujetos a ser analizados. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Esta investigación, en general, puede identificarse como: exploratoria, descriptiva y holística–interpretativa. Es identificada como exploratoria pues el objetivo es examinar situaciones poco estudiadas hasta el momento. Se caracteriza la información a través de un análisis intencional de población, seleccionada en función de las preguntas que orientan la investigación, cuya composición irá evolucionando a medida que se avanza en la investigación. Esta selección de población se apoya en criterios internos, sobre los que no se pretende generalizar resultados. La caracterizamos como descriptiva pues focaliza eventos y situaciones. Se evalúan diversos aspectos, dimensiones y componentes de los fenómenos involucrados. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y perfiles de cualquier fenómeno que se someta a su análisis. La perspectiva holística - interpretativa de la investigación está asociada con el rescate de las ideas de los actores sociales involucrados, lo cual requiere dilucidar el desarrollo de procesos, recoger datos sobre hábitos, creencias, valores, prácticas y comportamientos de un grupo social, así como tener en cuenta la opinión de las personas involucradas. Las unidades de referencia analíticas estarán conformadas por entrevistas, discursos, ensayos escritos, informes realizados por los estudiantes, cuestionarios, grabación en video y/o audio de actividades realizadas por estudiantes, docentes y docentes-tutores, textos, hipertextos, simulaciones, videos, presentaciones en diapositivas, fotografía digital, etc. De las unidades de análisis surgirán los datos, que no son considerados meramente como hechos empíricos, sino como un “cartografiado”, una construcción del investigador según los objetivos de su investigación y su marco conceptual y referencial. El “dato” es un material simbólico, según Saltalamacchia (1983), una determinada estructuración, un proceso de síntesis y atribución de sentido, como tal es un “real construido”. Las categorías y los patrones emergentes se construyen sobre la base de la información obtenida a partir del diseño de la investigación. Dicho diseño involucra los resultados de la selección de los objetos de estudio, de los atributos relevantes y de los procedimientos que se aplicarán de manera congruente con la naturaleza de los objetivos expuestos. La planificación de la producción de datos y las operaciones sobre éstos para alcanzar los resultados cognitivos deseados funcionan a modo de fuente de nuestra investigación. La complejidad del objeto de estudio condiciona el conjunto de unidades de análisis y el modo de circunscribir el número y tipo de variables a analizar. Este condicionamiento es coherente, desde ya, con los supuestos y las preguntas que guían la investigación, sin perder de vista que se trata de un proceso no definido estrictamente a priori, sino que su carácter exploratorio pone de relieve su naturaleza interactiva. Se enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de selección y categorización de la información conforme a patrones de asimilación que las evidencias empíricas le sugieren. Dentro del marco de investigación-acción el diseño de investigación se orienta al cambio, con el punto de vista puesto en la mejora de las condiciones actuales. Según Kemmis y Mc Taggart (2003) la investigación-acción ha de desarrollarse de forma participativa, transformando las prácticas educativas por medio de un proceso sistemático apoyado en el análisis crítico de situaciones. A partir de problemas y preocupaciones educativas de carácter práctico la investigación seguirá una espiral de ciclos de acción-reflexión. Condiciones básicas de la investigación-acción, tales como la integración de docencia, praxis e investigación son aplicables a todos los aspectos del presente proyecto. En el proceso de investigación se ajustarán dimensiones, componentes, categorías y sub-categorías de estudio. Cada categoría se analizará en forma integrada a través del método de la triangulación, metodológica e interdisciplinaria, ya sea de datos, de investigadores o de teorías (Álvarez y Jurgenson, 2003). El proyecto sigue un esquema en cuatro etapas: Etapa inicial (diagnóstico) Tiene por objetivo circunscribir y reagrupar categóricamente los resultados de investigaciones anteriores a fin de referenciar los contextos teóricos que se estiman bien establecidos, a los efectos de posibilitar la continuidad de la investigación desde el nuevo enfoque. Etapa de análisis (organización general de la investigación) Se pretende abordar, de un modo general, los aportes bibliográficos asociados a las nuevas tendencias, como así también diseñar y realizar actividades exploratorias dirigidas a precisar la selección de los materiales antes descriptos, y la construcción de instrumentos de análisis. Etapa de diseño (validación de las herramientas metodológicas) Se delimita el problema, se avanzan hipótesis, y se ajustan, en caso de ser necesario, las estrategias de investigación que guiarán el diseño experimental. A partir de los resultados obtenidos en la etapa anterior se prevé establecer las categorías de análisis como así también el diseño y validación de las herramientas metodológicas para la recolección y análisis de los datos empíricos. Etapa de intervención (implementación de estrategias)
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En esta etapa se realizará la transformación de los registros en datos que sean compatibles con las herramientas de análisis empleadas. Se integrarán las conclusiones alcanzadas en las diferentes áreas temáticas. Basándose en los resultados obtenidos, se intentará elaborar un modelo que permita comprender qué concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología emergen del análisis de las explicaciones y recursos explicativos utilizados por los sujetos participantes. f. Avances de resultados El análisis de libros de texto de las asignaturas básicas ha mostrado que, o bien no se menciona el conocimiento tecnológico o bien se lo presenta como una aplicación del conocimiento científico, en lugar de reconocer la autonomía y características peculiares de ambos. Tales expresiones muestran también la persistencia del Modelo Lineal de Innovación en lo referido a la interpretación de la producción y transferencia del conocimiento. Este análisis se está realizando actualmente con textos de Química de nivel universitario, utilizados en la actualidad en la asignatura Química General de las carreras de Ingeniería y se piensa extenderlo a otras asignaturas a la brevedad. El análisis histórico ha resultado fructífero a la hora de establecer la génesis de las concepciones sobre ciencia y tecnología en Argentina: esto se ha estudiado en el caso de los observatorios astronómicos de Córdoba y La Plata, encontrándose diferencias radicales entre los modelos de ciencia y de educación imperantes en cada uno. Se han estudiado las influencias epistemológicas determinantes en cada caso: el positivismo francés en el caso de La Plata y la corriente alemana en el de Córdoba. Se pueden mencionar otros resultados: * Identificación de las ideas de ciencia desarrolladas por estudiantes en talleres de astronomía, astronomía, astrofísica y cosmología. En estos talleres, los estudiantes están más cerca del trabajo diario de los científicos, lo cual los conduce a reconocer la ciencia como una construcción humana. * Comprensión de las relaciones entre conocimiento científico y conocimiento tecnológico a partir de un estudio de caso (el Departamento de Física de la Facultad de Ingeniería), en el que se infiere una evolución en los modelos de ciencia y de tecnología en el período 1975-2005. En las primeras etapas el modelo de ciencia es acumulativo y el modelo de tecnología es lineal, como ciencia aplicada. Con el afianzamiento de la democracia comienza a vislumbrarse la preocupación por la solución de problemas, por la necesidad de la interdisciplinaridad y por las soluciones alternativas. El modelo de ciencia es más flexible, más abierto; y el de tecnología está orientado hacia la solución de problemas y al diseño. Los nuevos modelos tienen en cuenta las necesidades y metas de la sociedad. * Comprensión de los modelos de ciencia y tecnología involucrados en un hecho histórico (el hallazgo de la analogía entre los efectos biológicos de las radiaciones ionizantes y la acción orgánica de los rayos X). * Transferencia de los análisis realizados a la práctica docente de los integrantes del proyecto. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas • ¿Qué diferencias presentan las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología que tienen los estudiantes de Ciencias Exactas y los de Ingeniería? • ¿Qué modificaciones en tales concepciones se producen al avanzar en la carrera? • ¿Qué ideas acerca de la tecnología maneja un ingeniero profesional? • ¿Son tales ideas substancialmente distintas a las del “gran público”? Bibliografía • Álvarez, J. y Jurgenson, G. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós. • Chevallard, Y. (2000). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. • Driver, R.; Leach, J.; Millar, R; y Scott, P. (1996). Young people’s images of science. Bristol: Open University Press. • Gilbert, J. y Boulter, C. (1998). Model in explanation, Part 1: Horses for courses?”, Int. J. Sci. Educ., 20 (1), 83-97. • Kemmis, S. y Mc. Taggart, R. (2003). Cómo planificar la investigación-acción. México: Paidós. • Saltalamacchia, H. (1983). Historias de vida y movimientos sociales: propuestas para el uso de la técnica. Iztapalapa, año 4, número 9, 25-34. • Speltini, C. y J. Cornejo (2005). Actividades tecnológicas en la formación básica del Ingeniero. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería. 6 (10), 7-16. • Toulmin, S. (1977). La comprensión humana. Barcelona: Alianza Editorial. • Vicenti, W. (1990). What Engineers Know and How They Know It. Baltimore: John Hopkins University Press. • Zamudio, B. y Atorresi, A. (1998). El Texto Explicativo. Su Aplicación y su Enseñanza. Buenos Aires: CONICET.
LA PLATAFORMA EDUCATIVA: UNA HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA DINÁMICA DEL PUNTO MATERIAL EN FÍSICA I PARA LAS CARRERAS DE INGENIERÍA. (Experiencia Pedagógica) Corsini, Alicia Beatriz; Monzón, Patricia; Repetto, Viviana Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ema Aveleyra (Coordinadora de Cátedra y Co-directora del Proyecto UBACyT I041); Menikheim, Cristina Palabras Claves: DINÁMICA – PROPUESTA DIDÁCTICA – CONCEPCIONES ARRAIGADAS – PLATAFORMA EDUCATIVA – INTERACCIÓN Resumen:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Este trabajo es el resultado de una experiencia didáctica realizada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires en la materia Física I A. El objetivo de este trabajo es ensayar, en concordancia con los objetivos del proyecto macro (1: Proyecto acreditado n° I041 Título del proyecto: UBACyT, Programación Científica 2008-2010, resolución N° 573 /08. “La naturaleza de la ciencia y de la tecnología emergente de los modos de explicación y de los recursos explicativos – su incidencia en el aprendizaje: integración de estrategias y recursos en la modalidad b-learning.”), una propuesta para mejorar la comprensión de los estudiantes en la Dinámica de la Partícula. Para el logro de dicho objetivo se diseña el tema mencionado como una unidad didáctica en forma interactiva con el soporte de la plataforma Moodle. A través de esta propuesta didáctica se le proponen al estudiante actividades que apuntan: a la incorporación de conceptos, a la realización de predicciones con el uso de simulaciones, al análisis y resolución de problemas con diferentes recorridos y a la discusión de resultados. El enfoque del trabajo supone que una enseñanza basada en el abordaje de situaciones problemáticas favorecerá el aprendizaje, en relación con la propia tarea del científico y con investigaciones realizadas en enseñanza de las ciencias. La implementación de la propuesta consta de tres etapas: 1. test inicial, 2. ejercitación (integrando justificaciones conceptuales), 3. evaluación (cuestionarios) La actividad propuesta a los estudiantes comienza con un test, afrontando las dificultades conceptuales planteadas por los mismos al abordar diversas situaciones problemáticas. Los resultados obtenidos, luego de su aplicación, permiten realizar las siguientes observaciones respecto a la mayoría de los estudiantes participantes: o Desconocen el origen de las fuerzas y en qué cuerpos están aplicadas. o Suponen necesaria, la existencia de una fuerza neta actuante sobre un cuerpo, para que el mismo se mueva con velocidad constante. o Presumen que la fuerza resultante sobre un cuerpo, debe tener el sentido y dirección del movimiento. Teniendo en cuenta las observaciones descriptas, y que el aprendizaje se produce facilitando al estudiante diversos contextos y aplicaciones, la producción didáctica continúa con el diseño, selección y puesta a punto de ciertas actividades de modo de considerar las necesidades concretas de los estudiantes. Debido a las concepciones arraigadas en los estudiantes, para la temática en cuestión, se plantean situaciones problemáticas a través de las cuales tienen que interactuar con material específico y con otros estudiantes de modo de superar contradicciones con sus ideas previas. Finalmente se hace un cierre de las actividades con un cuestionario de autoevaluación, de modo de proporcionar a los estudiantes un instrumento para regular el propio aprendizaje. A través del foro se deja un canal abierto para que los estudiantes puedan exponer libremente sus ideas e inquietudes. Los resultados de esta propuesta incluyen una justificación de diseño y muestran la evolución del aprendizaje de los estudiantes respecto a un cierto modelo físico. Para ello se dispuso de herramientas muy útiles, proporcionadas por la plataforma, como son las calificaciones y las estadísticas. Abstract: This work is the result of an educational experiment carried out at the Facultad de Ingenieria de la Universidad de Buenos Aires, Physics I A Class The purpose of this work is to test, in accordance with the objective of the macro project (1), a proposal to improve students’ understanding in the study of Particle Dynamics. To achieve this purpose, the issue is designed as an interactive educational unit with the support of the Moodle platform. By means of this educational proposal, students are assisted with activities such as: learning new concepts, making predictions through the use of simulations, analyzing and solving problems in different ways and discussing results. The work’s approach implies that a teaching method based in dealing with problematic situations will benefit learning, in connection with the scientist’s task itself and the research of science teaching. The proposal implementation includes three stages: 1. initial test 2. practical exercises (complemented with conceptual justifications) 3. assessment (quizzes) The activity presented to the students starts with a test, addressing their conceptual difficulties exposed by them, dealing with various problematic situations. Regarding most of the participating students, the results obtained allow the following comments: o They do not know which is the origin of forces and on what bodies they are applied. o They consider that a body that moves at constant speed necessarily needs the direct action of a net force. o They assume that the resulting net force acting on a body must have the sense and direction of the movement. With these comments in mind we provide the students several backgrounds and applications. In order to attend to the real needs of the students, we select the order of certain activities, designing, selecting and tuning. Due to the students’ misconceptions, problematic situations are based on the interaction between students and also between specific materials and with other students in order to overcome contradictions with their own previous ideas. Finally, activities are closed with a self-assessment questionnaire, so that students are provided with a tool which allows them to control their own learning. By means of the forum, there is an open channel for students to freely express their ideas and interests. The results of this proposal include a design justification and show the students’ learning evolution respect to a certain physical model. For such purposes, very useful tools are used, provided by the platform, such as ratings and statistics. Trabajo completo: Introducción
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Un soporte tecnológico que puede favorecer la interacción entre los estudiantes, los docentes y los contenidos es una plataforma educativa integrada al trabajo de aula. Esta herramienta, si es utilizada a través de estrategias didácticas adecuadas, proporciona un “valor agregado” en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La comunicación se ve incrementada, con el uso de las diversas herramientas proporcionadas por la plataforma. En particular con los foros de discusión, que permiten crear un espacio de comunicación privilegiado, dinámico y colaborativo entre los participantes (Aveleyra, Menikheim, Ferrini, Chiabrando, Dadamia, Pérez, 2009). En este trabajo se analiza una experiencia de aula, propuesta para la asignatura Física IA con la aplicación de la modalidad b-learning, mixta o híbrida. La plataforma educativa utilizada es Moodle (http://campus.fi.uba.ar/). Una de las actividades que proporciona este entorno virtual son las “tareas”, que permiten un seguimiento de su desarrollo por parte de los docentes y a través de un contacto continuo entre éstos y el alumnado. Características que originaron la experiencia El objetivo de este trabajo es ensayar, en concordancia con los objetivos del proyecto macro, una propuesta para mejorar la comprensión de los estudiantes en la Dinámica de la Partícula. Para el logro de dicho objetivo, se diseña el tema en cuestión como unidad didáctica interactiva con el soporte de la plataforma Moodle. Es posible situar este trabajo dentro de un marco constructivista del aprendizaje caracterizado por la necesidad que el estudiante comprenda y asimile las ideas nuevas para que pueda utilizarlas con posterioridad en nuevas situaciones problemáticas (Treagust et al., 1996; Gil et al., 2002). A través de esta propuesta didáctica se le ofrecen al estudiante actividades que apuntan: a la incorporación de conceptos claves, a la realización de predicciones con el uso de simulaciones, al análisis y resolución de problemas con diferentes recorridos y a la discusión de resultados. En primer lugar se trata de establecer un punto de inicio para un proceso de enseñanza que permita avanzar a los estudiantes en el desarrollo conceptual de los contenidos elegidos, correspondiente a la clase presencial (Carrascosa y Gil, 1992, Pozo y Gómez Crespo 1998, Duit, 2003; Furió et al. 2006). El uso de una plataforma educativa o campus virtual, permite dos componentes importantes: el Aula Virtual, lugar destinado para el complemento de las clases presenciales del curso (contenidos, herramientas de comunicación y de evaluación) y la Administración del Curso (herramientas que permiten el seguimiento del estudiante a través de estadísticas de acceso y participación). La Facultad de Ingeniería de la UBA, decidió migrar de la plataforma Teleduc (que se utilizaba en algunos cursos hasta el 2008) hacia una plataforma open source bajo licencia pública. En este caso particular, se decidió por un estándar internacional como es Moodle. Desarrollo de la experiencia En la primera etapa inicial, con el soporte de la plataforma (figura 1), se diseñó una actividad que constituye en un test diagnóstico de la dinámica puntual, con el objetivo de conocer cuáles son los conceptos previos que tienen los estudiantes sobre el tema. Este test consiste en 25 preguntas validadas en instancias previas. Figura 1. El conocimiento de dichas concepciones previas ayudó a los profesores a diseñar acciones que permitieron organizar y optimizar el desarrollo de estrategias de enseñanza de modo de facilitar el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes (Furió y Gil, 1999; Guisasola y P. de Eulate, 2001). Luego de la introducción del tema de Dinámica de la Partícula y teniendo en cuenta la diagnosis inicial, se desarrolló una tarea integrada al Campus con situaciones problemáticas (figura 2) y cuestiones con las que se pretende indagar respecto a los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las interpretaciones que los estudiantes realizan de los procesos de interacción entre dos o más cuerpos? ¿Utilizan los estudiantes el concepto de fuerza para describir dichas interacciones? ¿Relacionan los procesos desde la cinemática y la dinámica de la partícula? Aprovechando la asincronicidad del recurso, se plantea a los estudiantes actividades para que desarrollen y entreguen en un plazo abierto. En todo el proceso se lo incentiva al estudiante a reflexionar sobre la aplicación del modelo físico en cuestión. Se parte de la base que “enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuestas. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas” (Pozo, J.I.; 1994) Figura 2. Para el desarrollo de esta tarea se habilita un foro de debate entre docentes y estudiantes. Las preguntas de los estudiantes revelan dudas sobre conceptos físicos y también dificultades en la utilización de la plataforma. Aunque es una
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria plataforma “amigable” los estudiantes han tenido poca práctica sobre la misma. Con el transcurso del tiempo se incrementan los ingresos al Campus y las interacciones entre los participantes. La actividad concreta presenta diferentes situaciones, en el cual el estudiante debe indicar tanto las interacciones que existen como su planteo cinemático. Se ejemplifica en la Figura 3. Figura 3. Los registros escritos de los estudiantes en el Campus en cuanto a las preguntas del test inicial y al análisis de las respuestas obtenidas luego en la tarea propuesta concreta, permiten afirmar que hubo una comprensión del tema de Dinámica. Los resultados obtenidos durante el primer cuatrimestre del curso lectivo 2009, período en que uso la plataforma Moodle, son los siguientes: El test diagnóstico fue aprobado por 33 alumnos sobre un total de 75 alumnos del curso. (Ver gráfico 1) Gráfico 1. Con posterioridad se habilitó el ingreso a las actividades interactivas, lo que permite construir la siguiente tabla de ingreso de alumnos a la plataforma en el uso de las tres lecciones que componen la actividad Lección 1 2 3
Ingreso de alumnos a la actividad 64 60 50
Finalmente se hizo un cierre de las actividades con un cuestionario de autoevaluación, de modo de proporcionar a los estudiantes un instrumento para regular el propio aprendizaje. Los resultados de esta propuesta incluyen una justificación de diseño y muestran la evolución del aprendizaje de los estudiantes respecto a un cierto modelo físico. Para ello se dispuso de herramientas muy útiles, proporcionadas por la plataforma, como son las calificaciones y las estadísticas. Respecto a este último ítem se pueden indicar algunos registros: • Al foro de dinámica y actividades ingresaron 43 alumnos, de los cuales el 60 % dejó su participación. • Al cuestionario de autoevaluación que finaliza con la actividad ingresaron 69 alumnos, de los cuales 26 recibieron una calificación con una nota superior a 6. • Otra estadística a tener en cuenta son los resultados correspondientes al módulo I del parcial, referidos al estudio de la Mecánica de la Partícula. Los planteos históricos nos muestran que se presentaban a rendir el 70 % de los inscriptos de los cuales sólo aprobaba el 15 %. Realizando las estadísticas actuales, con la utilización de la plataforma Moodle, en una actividad que representa solo una parte del módulo I; el número de estudiantes que se presentó a rendir es del 86 %. Valores que corresponden a 66 alumnos de 76 inscriptos. En cuanto al nivel de aprobación los resultados son los siguientes: a) módulo I del parcial: 42 alumnos aprobados sobre 66 alumnos presentes (lo que corresponde 63%). b) módulo II del parcial: sobre 72 alumnos hay 12.5% ausentes (algunos de ellos continúan pero no se consideraron en condiciones de rendir todavía) y hay sólo 39% de insuficientes. Las respuestas de las actividades de los alumnos fueron examinadas utilizando un método de comparación constante buscando similitudes y diferencias entre ellas, teniendo en cuenta las dificultades habituales detectadas en el aula de física. Conclusiones De la experiencia llevada a cabo, objeto de un futuro estudio, es posible inferir lo siguiente: Haber podido compartir con más del 50 % de los alumnos que componen el curso, estas actividades, permitió profundizar el perfeccionamiento de este tipo de situaciones problemáticas, con el objeto de que los estudiantes saquen el máximo provecho posible de las mismas. La amigabilidad de la plataforma ha favorecido que la utilización de la misma sea generalizada, tanto por parte del alumnado como por parte de los profesores. Aún cuando tanto unos como otros necesitan adquirir práctica para sentirse familiarizados con las nuevas herramientas. Las posibilidades didácticas que ofrecen las herramientas de comunicación asincrónica como son los foros, facilitan el aprendizaje colaborativo al favorecer la interacción entre los participantes de manera activa en la búsqueda del conocimiento hacia metas comunes, logrando desarrollar nuevos conocimientos, aclarar dudas y compartir experiencias manera aislada tal como lo muestran trabajos previos (Aveleyra, Chiabrando, 2007). Se observó que utilizando esta plataforma los alumnos interactuaron en mayor medida que en ciclos anteriores donde ya se trabajaba con una (Teleduc). Esta comparación se realiza entre cursos del mismo turno y con los mismos docentes. Esto se puede deber a una mayor amigabilidad de esta plataforma, a una mayor experiencia de los alumnos en el uso de herramientas informáticas o a una mayor apertura de los docentes hacia una comunicación más informal usando el recurso.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En el desarrollo del cuatrimestre, por situaciones ajenas al curso lectivo en sí, se perdieron algunas clases. Sin embargo la comunicación a través de la plataforma resultó un canal apropiado que provocó distensión entre los estudiantes y permitió continuar con las actividades desde la virtualidad. Bibliografía: • AVELEYRA E. E., MENIKHEIM M. C., FERRINI A., CHIABRANDO L., DADAMIA D., PÉREZ F (2009). "El valor agregado del uso de las TIC´s en la enseñanza de la física para carreras de Ingeniería". Memorias del Congreso Latinoamericano de Ingeniería y Ciencias Aplicadas – CLICAP. Mendoza. • AVELEYRA E., CHIABRANDO L. (2007). “Foros de discusión: Experiencias en cursos de física universitaria con modalidad b-learning”. Memorias del II Congreso Internacional de Educación a Distancia y Tecnologías Educativas (EDUTIC). Buenos Aires. • CARRASCOSA, J. y GIL PÉREZ, D. (1992) “Concepciones alternativas en Mecánica”. Enseñanza de las Ciencias, 10 (3), pp. 314-328. • DUIT, R. (2003) “Conceptual Change: A Powerful Framework For Improving Science Teaching And Learning”. International Journal of Science Education 25 (6), pp. 671-688. • FURIÓ, C. y GIL, D. (1999) “Hacia la formulación de programas eficaces en la formación continuada del profesorado de ciencias”, en Sánchez, J.M., Oñorbe, A. y Bustamante, I. (eds.) Educación Científica. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. • FURIÓ, C., SOLBES, J. Y CARRASCOSA, J. (2006) “Las ideas alternativas sobre conceptos científicos: tres décadas de investigación”. Alambique 48, pp.64-77. • GIL, D., GUISASOLA, J., MORENO, A., CACHAPUZ, A., PESSOA DE CARVALHO, A.M., MARTINEZ-TORREGROSA, J., SALINAS, J., VALDÉS, P., GONZÁLEZ, E., GENÉ, A., DUMÁS-CARRÉ, A., TRICÁRICO, H. y GALLEGO, R. (2002) “Defending constructivism in Science Education”. Science & Education 11, 557-571. • GUISASOLA, J. y PÉREZ DE EULATE, L. (2001) Investigaciones en didáctica de las ciencias experimentales basadas en el modelo de enseñanza-aprendizaje como investigación orientada. Bilbao: Universidad del País Vasco. • POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata, • POZO, J.I. ; PUY PÈREZ ECHEVERRIA, DOMINGUEZ CASTILLO, GOMEZ CRESPO. (1994) La solución de problemas. Madrid: Santillana, pp.15-16. • TREAGUST, D.F., DUIT, R. y FRASER, B. (1996) Improving teaching and learning in Science and Mathematics. New York: Teachers College Press.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria FIGURAS
Figura 1.
Figura 2.
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Figura 3.
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CENÁRIO, ATORES E SUAS PRÁTICAS: APONTAMENTOS DE UMA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR (Investigación) Coutrim, Rosa Maria; Gripp, Glicia- Nunes, Celia Universidad de Brasil - Educación Palabras Claves: POLÍTICA EDUCACIONAL - ENSINO SUPERIOR - PEDAGOGIA UNIVERSITARIA Resumen: O presente trabalho pretende apresentar dados de uma pesquisa relacionada ao ensino superior brasileiro. Buscamos através de um trabalho integrado junto a uma Universidade Federal Brasileira desenvolver uma pesquisa em vários níveis de análise: no nível macro, as políticas educacionais para esse setor educacional, e, entre elas as políticas curriculares; no nível intermediário, a instituição e sua organização, e, no nível micro, os atores e suas práticas, que sofrem os efeitos da estrutura e da organização, portadores de posições e condições estruturais, socialmente identificados, e incluídos, ao mesmo tempo, na ação social, coletiva. Agentes socialmente produzidos, como resultado de processos históricos, cuja conduta tem um caráter ativo e reflexivo. O objetivo geral da pesquisa consistiu numa reflexão sobre a forma de se ver o ensino superior e o trabalho formativo que nele se realiza em uma instituição publica de ensino superior no Brasil. Buscamos assim encontrar resultados que sirvam de subsídios à discussão atual sobre o tema considerado as diversas dimensões como agentes, condições, recursos, fontes de pressão, etc que se entrecruzam no ensino superior. Assim, optou-se pela construção de um arcabouço teórico e metodológico que leve em consideração a prática dos indivíduos inseridos em contextos institucionais, com um certo grau de liberdade, mas indivíduos que sofrem os efeitos das lutas que ocorrem no espaço social no qual atuam. Trata-se de considerar os agentes sociais, agentes autônomos, mas portadores de posições e condições estruturais, socialmente identificado e incluído na ação coletiva. Utilizando-se de pesquisa qualitativa buscou-se compreender a realidade de professores e estudantes produtores e produzidos pela relação espaço
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria tempo na instituição. Optou-se pelo estudo de caso da Universidade Federal de Ouro Preto e como instrumentos de pesquisa foram utilizados roteiros de entrevistas e questionários, além da pesquisa documental e bibliográfica. Entre alguns achados que foram encontrados podemos registrar entre resultados a percepção de alunos e professores sobre os diversos fatores relacionados a vida acadêmica e a pedagogia universitária. Abstract: This paper presents data from a research on the Brazilian Higher Education System. We intend to develop, through an integrated work in a Brazilian Federal University, a research in several levels of analysis: in the large scale, the educational policies to this sector; and in small scale the actors and their jobs which suffer the influence from structure and institution and are bearers of structural placements and conditions, socially identified and included, at the same time in the social, collective, action. Socially constituted agents, as a result from historical processes whose behavior has an active and reflexive quality. The main goal of the research is a reflection on the way to understand the Higher Education and the constitutive work done in a Brazilian Higher Education Public Institution. We intend find results which could be used as a base to the present debate on the theme, considering the diversity in terms of agents, conditions, resources, etc. We decided to build a theoretical and methodological groundwork which consider the individual practice in institutional context, with a certain degree of freedom, but individual which suffer the effects from the struggles in their social space. That is to consider the social agents, autonomic themselves, but bearers of structural positions and conditions, socially identified and included in collective action. Using the qualitative research we tried to understand the reality of the professors and students, products and producers of the relation time-space in the institution. We decided to make a case study of the Universidade Federal de Ouro Preto and as research instruments were used interview scripts and questionnaires as well as documental and bibliographical research. We found, among other findings, the perception of students and professors about the diverse factors in academy life. Trabajo completo: I. Introdução Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa, “Ensino superior: cenários, atores e práticas”, de iniciativa do NESFE – Núcleo de Estudos Sociedade, Família e Escola -, do Departamento de Educação, da Universidade Federal de Ouro Preto, já em andamento. A este projeto estão vinculados as professoras Dra. Rosa Coutrim, Dra. Célia Nunes e Dra. Glicia Gripp. Durante os últimos anos esse grupo de pesquisadores vem discutindo a influência das transformações sociais e políticas na dinâmica universitária e o contrário, como o conhecimento produzido na universidade influencia a organização social e política brasileira. Trabalhamos vários níveis de análise: no nível macro, as políticas educacionais, e, entre elas as políticas curriculares; no nível intermediário, a instituição e sua organização, incluindo a organização do conhecimento, e, no nível micro, os atores e suas práticas, que sofrem os efeitos da estrutura e da organização, portadores de posições e condições estruturais, socialmente identificados, e incluídos, ao mesmo tempo, na ação social, coletiva. Agentes socialmente produzidos, como resultado de processos históricos, cuja conduta tem um caráter ativo e reflexivo. II. O ensino superior brasileiro e as práticas docentes A primeira legislação específica para o ensino superior, na República, a Reforma Benjamin Constant, de 1891, estabelecia que um Conselho de Instrução Superior tinha por tarefa, entre outras, a aprovação dos programas de ensino organizados pelos estabelecimentos federais. O currículo dos cursos era estabelecido por um Decreto-Lei .A criação, a supressão ou transformações das cadeiras também só poderiam ser realizadas pelo Conselho, assim como a proposição de regulamentos relativos a exames, colação de grau, administração e disciplina escolares. A lei estabelecia também que a Congregação de cada uma das escolas deveria exercer inspeção científica (por si ou por intermédio de comissões) sobre os métodos de ensino e exercer vigilância para que os programas das lições não fossem modificados. Quanto ao conteúdo de cada disciplina, os professores tinham a liberdade teórica assegurada pela lei. O método de ensino constava de “preleções” sobre compêndios, que também estavam sujeitas a normas pelo mesmo decreto-lei. É somente em 1931 que alguma transformação acontece na legislação do ensino superior, com a Reforma Francisco Campos (Decreto nº. 19.851) que dispõe que o ensino superior brasileiro obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados. Em relação ao currículo, esta Reforma introduz a necessidade de que as universidades ministrem ensino eficiente de conhecimentos humanos adquiridos e de estimular o espírito de investigação original, indispensável ao progresso das ciências. Cada instituto deverá estabelecer, em seu regimento, a forma de ensino: demonstração prática, exposição doutrinária, participação ativa do estudante em exercícios escolares. A organização didática de qualquer universidade, pela nova lei, deveria ser aprovada pelo Ministro da Educação, e só poderá ser modificada por proposta do Conselho Universitário ao mesmo ministro, devendo ser ouvido o Conselho Nacional de Educação. Em 1961, veio à público a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº. 4.024/61), que trouxe mudanças importantes na legislação do ensino superior. A partir de então, o ensino superior tinha por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário. O currículo mínimo e a duração dos cursos que habilitassem à obtenção de diploma capaz de assegurar privilégio para o exercício da profissão liberal seriam fixados pelo Conselho Federal de Educação, e o programa de cada disciplina, sob forma de plano de ensino, deveria ser organizado pelo professor e aprovado pela congregação do estabelecimento. Após o golpe militar de 1964, o novo governo trouxe a público a Lei n° 5540/68, de 28 de novembro de 1968, que fixa as regras de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. O decreto estabelecia que os referidos estudos tivessem por objetivo garantir a eficiência, modernização e flexibilidade administrativa da universidade brasileira, tendo em vista a formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país. Esta lei alterou significativamente a organização universitária. O currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondentes seriam da competência do Conselho Federal de Educação. Instituiu o sistema de créditos, aboliu o curso seriado, extinguiu a cátedra, transformando os departamentos em unidades mínimas do sistema. Modifica a carreira do
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria magistério, introduzindo a dedicação exclusiva às atividades acadêmicas, ligando a carreira à titulação acadêmica, e adotando o princípio de indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A União, a partir da prescrição pela Constituição de 1988 editou a nova LDB, Lei N.º 9.394/96. Estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais por curso considerada, segundo a respectiva área de conhecimento, com a necessidade de observarem-se os níveis de abordagem, o perfil do formando, competências e habilidades, habilitações, conteúdos ou tópicos de estudos, duração dos cursos, atividades práticas e complementares, aproveitamento de habilidades e competências extracurriculares, interação com a avaliação institucional como eixo balizador para o credenciamento e avaliação da instituição, para a autorização e reconhecimento de cursos, bem como suas renovações, e adotando indicadores de qualidade. Ao substituir o currículo mínimo pelas diretrizes curriculares, em fins da década de 90, criou-se também uma forma de regulação desses conteúdos ensinados nas instituições de ensino, a avaliação externa das instituições de ensino superior. O Plano de Reestruturação das Universidades Públicas proposto recentemente pelo governo federal (2007), que contou com a adesão maciça das universidades públicas brasileiras, refere-se à racionalização dos recursos financeiros, elevação da taxa de conclusão média dos cursos e da relação alunos/professor, incentivo à criação de cursos noturnos, melhor aproveitamento do espaço já existente; à expansão da oferta pública, às políticas de inclusão, democratização do acesso e permanência; à transformação do currículo, flexibilização e interdisciplinaridade, diversificação das modalidades de graduação, articulação com a pós-graduação e interface com a educação básica; e às atividades docentes, oferta de formação e apoio pedagógico aos docentes da educação superior que permitam a utilização de práticas pedagógicas modernas e o uso intensivo e inventivo de tecnologias de apoio à aprendizagem. Podemos observar na trajetória das relações entre políticas educacionais e o trabalho do professor do ensino superior que há momentos diferenciados com lógicas distintas: um primeiro momento no qual o trabalho do professor era muito estruturado pela legislação, um outro momento no qual há uma flexibilização, embora com um aumento de suas tarefas, e um terceiro momento, atual, que parece se configurar em um novo aumento da estruturação externa desse trabalho, através de dispositivos legais e avaliações externas. Podemos perceber que, a partir de fins da década de 1970, intensificam-se as alterações no ensino superior no Brasil, principalmente a partir da década de 1990. Aparentemente a prática cotidiana dos professores não sofreu uma alteração substantiva: à princípio ainda vigoram as preleções sobre manuais ou compêndios. O que percebemos, na pesquisa, é que o aumento das atividades cotidianas dos docentes levou a uma desvalorização progressiva das práticas de ensino. III. Os docentes do ensino superior: formação e identidade profissional Um dos questionamentos que norteiam pesquisas do campo educacional refere-se à reflexão acerca da atividade docente: o exercício de seu papel no contexto educacional brasileiro, sua trajetória, formação e identidade profissional. Discutir a temática da formação e do desenvolvimento profissional do docente universitário se faz um tanto oportuna considerando a desvalorização a que vem sendo submetida esta profissão em nossa realidade brasileira. Segundo Anastasiou na formação os professores de ensino superior o: Processo de construção da identidade é iniciado nos estudos dos conteúdos formais e sistemáticos na graduação, na definição dos objetivos profissionais, na construção de um ideal, na convivência com uma regulamentação profissional, com um código de ética, buscando reconhecimento social e a participação em entidades de classe: esses elementos se sistematizam com o passar dos anos, na prática profissional. (ANASTASIOU, 2005, p. 11). Neste sentido, é possível observar já no início da graduação, um processo de construção de uma identidade profissional de cada carreira, pois, a própria organização das IES’s (Instituições de Ensino Superior) e a departamentalização dos cursos, versam-se para a profissionalização, para a difusão dos objetivos e códigos éticos duma determinada área, e suas relações com o mercado de trabalho, contribuindo assim para certo desprestigio da formação pedagógica perante a profissionalização através da atividade de pesquisa. No entanto, o campo de atuação destes profissionais nem sempre é apenas a carreira profissional e/ou a pesquisa. Nota-se que estes profissionais (cuja titulação foi adquirida em instituições universitárias com tradição em pesquisa) atuam no magistério, e em áreas que nem sempre é de sua especialização, assim como, na maioria dos casos, eles também não trabalham na mesma instituição que os formou, e sim, migraram para outras Instituições, como por exemplo, as IES voltadas para a atividade de ensino, as quais passaram por um intenso processo de expansão a partir da década de 1990, tanto de unidades quanto de cursos , e que hoje absorvem tais “profissionais/ docentes”. Mesmo diante deste cenário, a legislação educacional brasileira continua omissa quanto à formação pedagógica do professor universitário: Lei n° 9.394/96 Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Embora a lei responsabilize a pós-graduação pela formação qualificada para o magistério superior, ela não especifica como tal formação deve ser conduzida (através de disciplinas didático-pedagógicas, carga horário de estágio tutorado, por exemplo), permitindo assim, autonomia aos programas de pós-graduação para sistematizar esta “formação”, não havendo, portanto, uma política uniforme de desenvolvimento do docente superior, comprometida com os valores didáticopedagógicos necessários ao professor, seja ele de qualquer nível escolar. Tal postura nos remete a outra problemática: a das perspectivas – positivas ou negativas – do pós-graduando com relação à docência superior. Tal caráter “profissionalizante” da pós-graduação, de certa forma, desprivilegia a formação pedagógica, o que por sua vez, implica num desconhecimento da realidade singular que este mesmo pós-graduando enfrentará enquanto professor, pois sua trajetória formativa não contemplou competências didático-pedagógicas, como se a atividade docente fosse um “dom natural”. Os atuais professores são altamente especializados em suas áreas de conhecimento, e os currículos se
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria flexibilizaram com a criação de novos cursos (de caráter profissionalizante), mas suas referencias pedagógicas, na maioria dos casos, são ainda os professores que tiveram enquanto eram alunos. Neste sentido, faz-se necessário pensar numa formação adequada, e por que não na formação continuada do docente superior, assim como este tema já é fortemente debatido para os professores da educação básica, pois, análogo o é no âmbito da educação superior. Sob esta perspectiva deve-se considerar o docente como um ser histórico, cujas trajetórias formativas vão além do espaço “individual”, compreendem as estruturas organizativas da sociedade, a historicidade da ciência e seus paradigmas epistemológicos. A partir de uma análise preliminar dos dados levantados podemos constatar que o universo docente é composto por elementos diversos, porém a sua relação com a atividade de ensino é ainda às vezes muito desvalorizada, uma vez que os valores específicos da área profissional sobrepõem às praticas em sala de aula. Isto é notável, por exemplo, quando os docentes declaram sobre as condições e competências necessárias para o “ensinar”. Ressaltam os conhecimentos específicos de sua área como estratégias de ensino, e a inovação das práticas e problematização de casos a partir das experiências profissionais, restando à qualificação pedagógica um caráter marcadamente instrumental ao qual se recorre em situações de dificuldades. Com relação à formação docente observamos em nossa amostra alta titulação acadêmica, a maioria de nossos professores são doutores. É notória também a preponderância de instituições públicas nas quais estes docentes se formaram, o que por sua vez, indica o crescimento de investimentos na pós-graduação nos últimos anos. Porém, quando falamos sobre formação para a docência superior neste segmento de ensino, esta continua ainda em desprestígio, apenas 40% de nossa amostra participou de algum tipo de formação para a docência. E se trabalharmos numa perspectiva nacional considerando que esta é uma carência que deva se estender para além de nossa amostra devido à nãoobrigatoriedade deste tipo de formação na pós-graduação, podemos identificar ainda outro agravante acerca da atuação pedagógica do docente superior, uma vez que grande parte dos pós-graduados, hoje futuros professores, se encontram em instituições como Centros Universitário ou Faculdades , cuja atividade principal é o ensino. IV. A representação da universidade sob a ótica dos alunos O preparo cada vez maior dos professores para a pesquisa e menor para o ensino, bem como o aumento das atribuições administrativas e de extensão tem se refletido na sala de aula. Percebe-se hoje que a atual configuração no ensino universitário acompanha demandas de mercado. No contexto da flexibilização do capital (HARVEY, 2003), é exigido um novo parâmetro de formação superior, necessário ao atual modelo de produção. Percebe-se, com isso, que as mudanças na universidade não se deram apenas no âmbito das políticas e institucionais, mas também no perfil dos jovens que buscam uma vaga no ensino superior e que efetivamente o fazem. A universidade pública (espaço de pesquisa e conhecimento no Brasil) na década de 80 passou a se dirigir mais a um público eclético, isto é, proveniente de diversas camadas sociais, embora se tenha consciência de que ela ainda não é para todos. O aumento no número de vagas e o crescimento assustador dos estabelecimentos privados de ensino superior ofereceram ao trabalhador a oportunidade de conquistar o diploma de 3º grau (SAMPAIO e CARDOSO, 2003). Tal mudança pode ser observada em várias partes do mundo (INPR, 2005) e atingiu também a configuração do próprio ensino universitário, mais articulado com as exigências do mercado de trabalho e da produção e preocupado com o relacionamento com a sociedade em seu entorno. Tais práticas têm atraído cada vez mais jovens trabalhadores, e mesmo aqueles que já atingiram a maturidade e que enxergam no curso superior o caminho para a mobilidade no emprego. As mulheres também têm tido maior acesso à universidade, pois já não se satisfazem com o diploma de ensino médio ou de magistério. Ao compreender as diferentes origens e experiências dos estudantes pode-se perceber a multiplicidade de fatores que impulsionam o jovem a procurar o ensino superior, bem como e as diversas formas encontradas pelos mesmos para vivenciar a vida universitária. Assim, o mercado de trabalho mais seletivo e exigente pressiona a juventude (e mesmo os que já passaram dos 30 anos) a buscar o diploma do 3º grau. No âmbito da família e do curso da vida, muita coisa também mudou nas duas últimas décadas. Atualmente não existe um consenso na literatura a respeito de qual evento marca a entrada na vida adulta, pois com as mudanças nas relações familiares e sociais, as demarcações dos momentos de transição de uma fase para a outra, como a saída da casa dos pais, o casamento, o nascimento do primeiro filho, etc, utilizadas até os anos 60, ficaram obsoletas. Se no pós-guerra tínhamos um processo de transição para a vida adulta claramente delimitado.. (CAMARANO; MELLO; KANSO; 2006). Pesquisas apontam que, mesmo estando preocupados com a colocação no mercado de trabalho e realizando atividades remuneradas durante o período de estudos, os jovens têm amadurecido mais tarde do que as gerações anteriores. Este amadurecimento tardio ocorre tanto na Europa quanto nos países em desenvolvimento (RAMOS, 2006; INPR, op.cit.) e isso se reflete nas relações desses jovens com a universidade, os professores e os colegas. Esse processo de saída da casa dos pais e de início da vida universitária, que traz exigências sociais de maior autonomia por parte do aluno, pode causar stress, evasão e outras dificuldades entre aqueles que ainda não estão preparados para essa nova fase da vida. Refletir em como estes estudantes estão passando por essa fase da vida, quais as suas expectativas com relação ao curso, os professores, a instituição e o mercado de trabalho, está longe de ser uma tarefa fácil, principalmente se consideramos a heterogeneidade dos alunos que vêm ingressando nos diversos cursos oferecidos nos períodos diurno e noturno da universidade em questão. Além disso, estudar jovens é procurar compreender como tem se delineado as fases do curso da vida na atualidade, principalmente entre grupos distintos que são os que estudam durante o dia e/ou não trabalham e os que estudam a noite e/ou já estão inseridos no mercado de trabalho. A vida universitária traz perdas e ganhos para esses jovens. Para a pesquisa foram aplicados 240 questionários aos alunos de todos os cursos da universidade. Os estudantes são, na sua maioria, jovens de camadas médias da sociedade. 87% dos pesquisados têm entre 18 e 24 anos, seus pais possuem alta escolaridade e a socialização, ocorrida principalmente pela vida em república, é apontada como um ponto favorável da vivência universitária. Esses jovens têm expectativa positiva quanto ao seu futuro profissional e sua inserção no mercado de trabalho, contudo, apontam pontos nevrálgicos na estrutura universitária, como o pouco interesse e a pouca didática dos professores.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Considerações finais Considerando que a referida investigação ainda encontra-se em desenvolvimento, podemos considerar, até o momento, que as atividades dos professores, dos currículos e das práticas estão gerando certa frustração em professores e alunos. Tal sensação de inadequação de formação e funções prejudica o desempenho do professor, haja vista a insatisfação por parte dos alunos com a performance dos professores em sala de aula e com a estrutura da universidade. Esse dado revela que a configuração atual de universidade tem distanciado professores de alunos, na medida em que os primeiros, além de pouca formação pedagógica, têm sido direcionados para órgãos colegiados, atividades burocráticas e de pesquisa em detrimento do ensino. Referências bibliográficas • AGUIAR, José Márcio de (1997). Coletânea da Legislação Federal de Ensino. Da Reforma Benjamin Constant à Reforma Darcy Ribeiro. Volumes 1 e 2. Belo Horizonte: Lâncer, 1997 • ANASTASIOU, L. das G. C. Profissionalização continuada do docente da educação superior:desafios e possibilidades . Ponta Grossa: Olhar de professor, 2005. • CAMARANO, Ana A.; MELLO, Juliana L.; KANSO, Solange. Semelhanças e Diferenças nas Transições ao Longo do Ciclo da Vida por Regiões e Cor/Etnia. In: CAMARANO, Ana A. (org.) Transição para a Vida Adulta ou Vida Adulta em Transição? Rio de Janeiro: IPEA, 2006. • GIUSTI, Graziela. A Importância da Formação Pedagógica para o Professor Universitário – A Experiência da Unicamp. Tese de Doutorado – Unicamp, Campinas, 2003. Pp. 80 • HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2003. • INPR. L’Enseignement Supérieur Sous le Regard des Chercheurs. Paris: Institut National de Recherche Pédagogique, Février 2005. • RAMOS, Elsa. As Negociações no Espaço Doméstico: construir a “boa distância” entre pais e jovens adultos “coabitantes”. In: BARROS, Myrian L. (org.). Família e Gerações. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006. • SAMPAIO, Helena; CARDOSO, Ruth C.L.Estudantes Universitários e o Trabalho. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais, no 26, 2003.
LA EVALUACIÓN FINAL ORAL COMO INSTANCIA PEDAGÓGICA (Experiencia Pedagógica) Crespi, Gladys Marcela Universidad de Buenos Aires –Filosofía y Letras Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Moler, Analía, titular; Beraldi, Gastón, JTP; Durán, Maximiliano, ayudante 1ª Palabras claves: HOLISMO - PARADIGMA - EVALUACIÓN - DISCURSO - CONOCIMIENTO Resumen: El presente trabajo es fruto de mi experiencia docente en el campo de la filosofía y el objetivo del mismo es señalar las ventajas didácticas que conllevaría la implementación de una evaluación final e integradora que participe, y a la vez coopere con el nuevo paradigma emergente en los más variados campos de conocimiento. Tal evaluación dista de asemejarse al usual examen final, que ajustado a un pensamiento simplificante donde todo está disjunto, compartimentado, fraccionado, propicia que sólo se espere del alumno que compendie y organice con la mayor rigurosidad posible la gran cantidad de datos obtenidos a lo largo del curso prestando poca atención a las relaciones entre ellos y con todo aquello que está más allá de los mismos. Por el contrario, propongo un examen que, acorde con el pensamiento holista, integre, relacione, comunique, desdibuje límites. Los pasos a seguir son los siguientes: En primer lugar, consideramos a la filosofía como una actividad, y para precisar lo antedicho tomamos como hilo fundamental la relación entre filosofía y lenguaje. La filosofía es entonces una actividad discursiva que motivada por el deseo presente en el sujeto de obtener un punto de vista supraordinario, consiste en la construcción de un discurso cuya especificidad está dada precisamente por pretender alcanzar una visión imparcial de lo que describe y/o construye. Tal como veremos, esta concepción de la filosofía es del todo funcional al paradigma que buscamos desarrollar. En segundo lugar, con el objetivo de que el alumno no sea un mero testigo de la actividad de otros, sino que, por el contrario, participe activamente del juego de lenguaje filosófico, este trabajo se propone exhibir el modo de recoger las diversas interpretaciones que surgen no sólo a partir de los datos aportados a lo largo del curso, sino también de las resonancias emocionales que tales datos producen en cada individuo, y de la percepción metafórica que le permite reunir ideas que antes parecían incompatibles, en un discurso integrador que tenga la oportunidad de ser construido en una particular situación de interacción entre docente y alumno al momento de la finalización del curso. En tercer lugar, bajo la tutela de los principales defensores de la emergencia del paradigma holista, señalamos la necesidad de replantearnos muchas categorizaciones que no son sino meros constructos diseñados para facilitar el desarrollo y la articulación del conocimiento en compartimentos estancos cómplices de una visión mecanicista del mundo. Por el contrario, la comprensión integradora y el desarrollo transdisciplinario se conocen como expresiones del holismo donde el desafío es precisamente rebasar, trascender los límites, las cercas de contenido. Se hace hincapié, entonces, en el aporte que la cursada de la materia podría realizar sobre la capacidad de síntesis creadora del alumno al posibilitarle integrar su discurso filosófico a otros quizás más familiares en beneficio de una visión holista del conocimiento. Abstract: The present work emerges from my educational experience in the field of the philosophy and his main objective is to indicate the didactic advantages that would carry the implementation of a final and integrative evaluation in the spirit of the new emergent paradigm in the most varied fields of knowledge.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Such an evaluation is far from being alike the usual final examination, which adjusted to a thought simplificante where everything is splitted of and propitiates that the pupil summarizes and organizes with the major possible rigor the great quantity of information obtained along the course paying few attention to the relations between them. On the contrary, I propose an examination that, according to the holistic thought, integrates, relate, report, blur limits. The steps taken are the following ones: First, we consider philosophy as an activity, which entails to reconsider the relation as a fundamental thread between philosophy and language. The philosophy is at the same time a discursive activity consisting in the construction of a speech whose specificity is given precisely for trying to reach an impartial vision of what it describes and / or constructs. As we will see, this conception of the philosophy is completely functional to the paradigm that we seek to develop. Secondly, with the aim that the pupil is not a mere witness of the activity of others, but, on the contrary, it takes part actively of the game of philosophical language, this work proposes to exhibit the way of gathering the diverse interpretations that arise not only from the information contributed along the course, but also of the emotional resonances that such information produces in every individual, and of the metaphorical perception that allows him to assemble ideas that before seemed to be incompatible, in an integrated speech that has the opportunity to be constructed in a particular situation of interaction between teacher and pupil to the moment of the ending of the course. Thirdly, following the main ideas of the principal defenders of the emergency of the holist paradigm , we indicate the need to rethink many categorizations that are not but mere constructos related with a mechanicist vision of the world. On the contrary, the challenge of holistic'view is precisely to exceed, come out the limits, the boundaries of content. Trabajo completo: Introducción Este trabajo es el fruto de la experiencia obtenida a partir de mi desempeño como docente en el profesorado en ciencias jurídicas en el que estoy a cargo de un práctico de la materia filosofía. La aclaración no es trivial, pues este cargo me ha brindado la posibilidad de interactuar con alumnos que han sido formados en otra disciplina, lo cual establece una importante diferencia a la hora de reflexionar sobre cuestiones didácticas. Es en este contexto donde surgió la sospecha de que mientras los alumnos ponían todas sus energías en “promocionar” la materia a partir de dos buenos exámenes parciales y de este modo librarse del examen final, estaban descuidando muchas de sus potencialidades. Tal sospecha comenzó a tornarse conviccción cuando en los exámenes finales, después de que el alumno desarrollara los puntos del programa solicitados por la mesa examinadora y obtuviera en ellos un muy buen desempeño, muchas veces, y para sorpresa del alumno, la titular de la catedra con un ánimo del todo distendido iniciaba una suerte de conversación solicitándole su opinión sobre la materia, o alguna preferencia en relación con los diferentes pensadores, el porqué de tal preferencia, algún tipo de relación con cuestiones jurídicas de su interés, etc. Ahora, en todos los casos donde tuvo lugar lo antedicho pude observar lo siguiente: - primero, cuando la titular planteaba ese tipo de diálogo, el alumno advertía que había sido aprobado y que sólo faltaba “cerrar” el examen, - sin embargo, a pesar de lo anterior, notaba en él un gran compromiso con la respuesta que se disponía a brindar, y por lo mismo, un gran esfuerzo por expresar su pensamiento de la mejor manera posible, - en tercer lugar, y lo más sorprendente, se le dibujaba en el rostro una sonrisa, parecía que disfrutaba ese esfuerzo y compromiso, por primera vez quizás estaba construyendo su propio discurso filosófico y eso lo complacía en alto grado, -y por último, parecía valorar en alto grado la actitud del docente, la autoridad del mismo jugaba a su favor, pues alguien autorizado en el tema le estaba brindando la posibilidad de opinar libremente, y de ese modo le estaba confiriendo valor a su discurso. Ahora, en esta particular interacción que vi darse entre docente y alumno en situación de examen final oral, creo haber encontrado la clave para aprovechar de la mejor manera posible ese potencial que sospechaba existía en el grupo de clase. Me propongo ahora fundamentar esta creencia. A. La filosofia como actividad discursiva instaurada a partir de un particular deseo En primer lugar, consideramos a la filosofía como una actividad, pues al definirla como deseo, deseo de sabiduría en particular, vemos enseguida que ese deseo no puede menos que movilizarnos, activarnos en búsqueda de aquello que deseamos, ahora, cuando ese deseo nos activa, nos moviliza, lo hace a través del lenguaje, obteniendo así un discurso filosófico que no es otra cosa que un lenguaje que vehiculiza el deseo de obtener un punto de vista supraordinario. La filosofía es una actividad discursiva que consiste en la construcción de un discurso cuya especificidad está dada en pretender alcanzar una visión imparcial de lo que describe y/o construye. Ahora, consideramos que esta actividad conlleva un goce, un placer peculiar cuya fuente está precisamente en la promesa de imparcialidad. De acuerdo con Cabanchik, pensamos que, “lo que tienta en ese goce es la fantasía de estar más allá de todo orden, de estar fuera de lugar. Y puesto que todo orden es en última instancia un lenguaje y un sentido, la filosofía se presenta como la promesa de un orden autodeterminado, de un sentido más allá del sentido.” (1) B. Fragmentación vs. Interacción Volviendo a nuestro particular grupo de clase recordemos que está constituido por profesionales del derecho a los que hay que introducir en el campo de la filosofía, es decir, despertar en ellos o más bien profundizar ese particular deseo a partir de los intentos de acceso a lo incondicionado de los más célebres pensadores de todos los tiempos. Sería un error pensar que tal introducción debe hacerse como quien va de un lugar a otro sin llevar nada consigo, y más equívoco aún sería pensar que ambos lotes están cercados. Habrá quienes prefieran considerar esta cuestión desde la dinámica misma de la especialización, y ven en este grupo de clase individuos especializados en tal temática incurriendo a la vez en otra, para lo cual deben dejar momentáneamente en suspenso los conocimientos ya incorporados para luego volver a ellos y establecer “relaciones”. En esto radica precisamente el error, un error que puede llevar de la legítima especialización a la fragmentación. Como veremos estas cuestiones nos llevan directamente al nudo de la problemática en la que se incluye este particular caso de aprendizaje.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Debemos comenzar recordando que todo alumno aprende desde sus propias vivencias y particular momento histórico, todo alumno que aprende resignifica aquello de lo que se apropia, “cualquier institución educativa pìerde significación social cuando, para aprender saberes y conocimientos, es necesario no ser el sujeto que se es” (2). Y más aún cuando el alumno es un adulto formado y ya ejerciendo en una determinada disciplina. Ahora, es preciso advertir que esta imbricación, esta dependencia del contexto, no es un simple hecho que debe ser aceptado como tal o mucho menos un obstáculo para el aprendizaje de lo nuevo, sino que, por el contrario, debe ser considerado altamente positivo para el mismo. Primero, es preciso no confundir especialización con fragmentación. Tenemos fragmentación cuando las divisiones son impuestas arbitrariamente sin ninguna consideración por el contexto, fragmentamos cuando rompemos, cuando fracturamos. En cambio la especialización tiene que ver con dividir un área de conocimiento en armonía con las exigencias del contexto, por lo que tales divisiones deben ser necesariamente dinámicas, móviles. David Bohm explica de diferentes modos cómo se llega a la fragmentación. Por ejemplo, con frecuencia sucede que cuando se adquiere una habilidad ésta adopta una forma inconsciente y de este modo sigue operando subliminalmente constituyendo un conocimiento tácito y sobre todo fijo, rígido. Pero el conocimiento, como todas las cosas, está constantemente en proceso de evolución y cambio, y esta estructura subyacente de conceptos e ideas puede poco a poco volverse inapropiada e incluso irrelevante para asimilar lo nuevo. Siguiendo a Kuhn, revela Bohm en los científicos una tendencia mental a utilizar sus habilidades y conocimientos de manera subliminal e intentar así seguir trabajando con viejas técnicas en el marco de nuevos contextos, los cuales terminan padeciendo entonces la fragmentación. También sucede que se defiende esta estructura subliminal de ideas exagerando la separación entre un problema concreto y otras áreas, así ese problema es estudiado en un contexto limitado y sin plantear conceptos relacionados con él. Lo cual acaba impidiendo un conocimiento claro de las conexiones últimas del problema con la totalidad de su contexto y sus implicaciones. El resultado es que se producen dividisiones artificiales y excesivamente cerradas entre los diferentes casos, oscureciéndose sus conexiones con campos más extensos. (3) Es lo que sucede, por ejemplo, cuando se trata el problema de la justicia, el cual es abordado por varias disciplinas, entre ellas la filosofía y el derecho, pero sin embargo el alumno lo trata de un modo “o” de otro, “desde” un lugar o “desde” otro, fundando compartimientos estancos en nombre de la especialización. Como veremos, sólo a través del diálogo creativo, de la libre interacción entre los representates de las diferentes disciplinas, se podrá abordar un problema en común obteniendo una visión novedosa del mismo. Es preciso entonces indagar sobre esta creatividad involucrada. C. Desarrollo de la creatividad en beneficio de la superación de la fragmentación Es posible establecer una relación estrecha entre el uso de la metáfora tal como tiene lugar en el ámbito poético, y la creatividad presente en el ámbito científico. Pues, de la misma manera que en poesía equiparamos cosas diferentes provocando en la mente una especie de tensión, en el ámbito del conocimiento la percepción metafórica es fundamental para juntar ideas consideradas incompatibles, o por lo menos independientes entre sí, de manera radicalmente novedosa. Según Bohm, el juego creativo a partir de la percepción metafórica es un elemento fundamental en la formación de hipótesis e ideas nuevas. Sin ambargo, a pesar de que la creatividad es un potencial natural, la mayoría de las personas no se consideran creativas, y creen por ende que deben limitarse a las ideas familiares, lo cual radicaliza la fragmentación. O también ocurre que el ansia de crear se va diluyendo a medida que el ser humano crece. Y esto, en parte, porque la educación recibida ha valorado siempre el conocimiento fijo y la técnica, y las nítidas divisiones entre las diferentes disciplinas. De este modo, el pensamiento se vuelve incapaz de ser sensible a las similitudes y diferencias sino que aplica hábitos mecánicos de ver similitudes y diferencias. Pero la mente, explica Bohm, debe permanecer sensible y no dar nada por sentado de manera invariable. “Cuanto más diferentes son las cosas más importante será descubrir en qué se parecen y cuanto más parecidas, más valioso será percibir sus diferencias.” (4) D. Desarrollo del diálogo creativo La fragmentación involucra ante todo una ruptura en la comunicación, la que es preciso restablecer. El diálogo libre, es decir, el intercambio libre de ideas sin verse restringido por la necesidad de una meta final, es una actividad clave para disolver o por lo menos debilitar, los condicionamientos culturales y sociales. Una diferencia clave entre un diálogo y una discusión es que en ésta última la gente suele aferrase a posiciones fijas y desde ellas intenta convencer a los otros. El resultado puede ser el acuerdo, una de las partes es convencida, o la persistencia de la confrontación, pero nada nunca creativo, es decir, nunca nada nuevo. En cambio, en un diálogo una persona puede preferir una posición determinada, pero no se aferra a ella negando que sea negociable. Esta preparada para escuchar, para cambiar su punto de vista, lo que significa, en muchos casos, suspender la infraestructura tácita de ideas y dejar abierto el camino para que irrumpa un punto de vista novedoso producto de una síntesis creativa. Por supuesto, para llegar a estar predispuesto de este modo es preciso ser conciente de los límites del conocimiento humano, pues la pretensión de una verdad absoluta hace que la mente se prepare a no ceder nunca. E. Conclusión A partir de que consideramos que “la evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos.” (5), volvamos a nuestro grupo de clase y retomando lo expuesto en la introducción veamos qué tipo de evaluación propongo. Considero que debemos ver en los dos exámenes parciales un modo de lograr que el alumno obtenga una cantidad suficiente de datos como para poder operar sobre ellos de modo creativo y contextualizado, pero de ningún modo obtener con ellos la promoción de la materia. Pues, sólo con esas evaluaciones parciales no podemos estar seguros de que el alumno haya logrado algún tipo de progreso en materia filosófica, de igual modo que no podemos considerar artesano al que logró reunir de modo eficaz los materiales para su obra. Si la filosofía es deseo de conocimiento, reflejado en un particular juego de lenguaje, si la filosofía implica también gozar esa búsqueda en la construcción de un discurso innovador, creativo, disparador de nuevas ideas, pedimos entonces que el alumno desee, maneje un particular lenguaje y sobre todo construya a partir del mismo.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria A partir de mi experiencia, tal como la relato en la introducción al trabajo, propongo un examen final oral que recoja las diversas interpretaciones que surgieron no sólo a partir de los datos aportados a lo largo del curso, sino también de las resonancias emocionales que tales datos produjeron en cada individuo, y de la percepción metafórica que le permitió reunir ideas que antes le parecían incompatibles. Y el mejor modo de llevar a cabo un examen semejante es a través de un diálogo libre y espontáneo con el titular de la cátedra, o bien, si es posible claro, con un ayudante que no haya estado a cargo de la comisión a la que pertenece el alumno. De este modo, el alumno sin conocer tendencias y preferencias del profesor debe interactuar, dialogar, buscar un modo de hacerse entender por el otro, ahí mismo, sin nada preparado de antemano. El desencadenante del diálogo puede ser alguna pregunta o planteo del profesor sobre alguna cuestión de actualidad por ejemplo, o sobre algún tema no tratado en profundidad durante la cursada, y el alumno tendrá que construir su propio discurso a partir de ahí. Precisamente, este modo de evaluación se diferencia del tradicional coloquio en la improvisación. Considero imprescindible que el alumno no prepare un tema, en todo caso, si le interesa una determinada problemática, que encuentre el modo de llevar el diálogo en esa dirección. El profesor por su parte debe ser sensible a la propuesta y abrir el diálogo, pero sin llegar a aceptar una simple exposición. Sólo la improvisación sitúa al alumno en la situación de tener que construir su propio discurso, por supuesto, no sin esfuerzo, pero en el mayor de los casos será grata la experiencia. La improvisación permite precisamente desdibujar límites, integrar, comunicar, y por supuesto innovar. Hay algunos puntos conflictivos, uno consiste en que este tipo de evaluación final puede dar lugar a que el alumno piense que puede renegar de la autoridad del profesor sobre todo al momento de no aprobar el examen. Sin embargo, consideramos que más allá de ciertas subjetividades, es razonable respetar, ya sea en un diálogo libre o examen tradicional, la autoridad del docente en el tema, aunque sin pensar que su conocimiento no pueda ser discutido o cuestionado. Es preciso desde un comienzo dejar bien clara la diferencia entre poseer autoridad en un tema y poseer la verdad absoluta sobre el tema, el profesor debe saberse lejos de lo segundo y por lo mismo, más cerca de lo primero. Por otro lado, es cierto que lo ideal sería que este tipo de diálogo se produjera sin ningún tipo de coacción, tal como tuvo lugar en los casos citados en la introducción. La presencia de premios y castigos puede intervenir y obstaculizar el libre diálogo, de todos modos considero que a pesar de estas limitaciones las ventajas pedagógicas de este tipo de evaluación no pueden ser soslayadas. Por último, dado que la evaluación no debe ser considerada como separada del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesor más allá de informar, debe estimular durante sus clases el libre pensamiento, la participación, la indagación, la comunicación, la percepción metafórica, sin perder de vista el objetivo principal del curso: la construcción holista de un discurso filosófico. Citas Bibliográficas (1) Cabanchik, Samuel – Introducciones a la Filosofía – Gedisa – 2000 – págs. 27 – 28 (2) Cullen, Carlos – Crítica de las razones de educar – Paidos – 2005 - pág. 54 (3) D. Bohm – F.D. Peat – Ciencia, Orden y Creatividad – Kairós – 2003 - págs. 33 - 34 (4) Ibid. - pág. 62 (5) Brown, Sally – Glasner, Angela (editores)- Evaluar en la Universidad – Narcea – 2007 pág. 61 Bibliiografía: • Bohm, David – Sobre el Diálogo – Kairós - 2001 • Brown, Sally – Glasner, Angela (edit.)- Evaluar en la Universidad – Narcea – 2007 • Cabanchik, Samuel – Introducciones a la Filosofía – Gedisa – 2000 • Cullen, Carlos – Crítica de las razones de educar – Paidos – 2005 • D. Bohm – F.D. Peat – Ciencia, Orden y Creatividad – Kairós – 2003 • Lyotard, J. - ¿Por qué filosofar? – Paidos – Barcelona – 1996 • Wilber, Ken (editor) – El Paradigma Holográfico – Kairós - 2005 • Wittgenstein, Ludwig - Investigaciones Filosóficas - UNAM, 1988
FORMATO, DINAMICA Y DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS EN EXPERIENCIAS DE TRANSFERENCIA. PRÁCTICAS INTERDISCIPLINARIAS DE PROYECTO CON LA COMUNIDAD EN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL (FADU, UBA) 2002-2009 (Experiencia Pedagógica) Croccia, Florencia; Giono, Lucas Universidad de Buenos Aires - Arquitectura Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rico, Esteban, Profesor Titular Regular DG 1, 2 y 3 (FADU, UBA), Profesor Titular Honorario Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA); Saavedra, Alfredo, Profesor Titular Consulto (FADU, UBA), Profesor Titular Honorario Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA); Ledesma, María, Profesora Titular Regular Comunicación 1 y 2 (FADU, UBA), Profesora Titular Honoraria Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA); Pedro, Beatriz, Profesora Adjunta Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA), Profesora a cargo de ICP 1 y 2, (CBC, UBA); Carreira, Lorena, Ay. 1ra, Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"; Boselli, Ignacio, Ay.1ra, Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"; Liva, María Victoria, Ay. 1ra. Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"; Turrillo, Ana, Ay. 2da. Cátedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" Palabras claves: FORMACIÓN - TRANSFERENCIA - INTERDISCIPLINA - PROYECTO - COMUNIDAD
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Resumen: “La responsabilidad social del diseñador se basa en el deseo de tomar parte en la creación de un mundo mejor”. Pierre Bernard Cuestionamos los discursos y prácticas dominantes en la enseñanza del diseño centrados en la perspectiva del éxito económico lejano de las necesidades de las mayorías populares; la mirada sobrevalorada del diseñador solitario y el proyecto en tanto objeto/producto abstraído de la realidad. En palabras de Paris Clavel cuestionamos las reglas, valores y categorías propias del diseño, “donde lo “mediático-económico-divertido” reemplaza a lo político exigente.” La ponencia registra casos desarrollados en el Taller Libre de Proyecto Social (cátedra libre interdisciplinaria de la FADU UBA), en tanto experiencias de extensión e investigación-acción, centradas en los procesos de enseñanza–aprendizaje. En ellas, estudiantes y graduados abordan diversas problemáticas, desde los saberes disciplinares (del diseño gráfico, industrial, de indumentaria y textil y de imagen y sonido), en un trabajo conjunto con organizaciones y comunidades que han tomado en sus manos el proceso de cambio de su realidad (trabajadores autogestionados, organizaciones barriales asamblearias que avanzan en la solución de la precariedad habitacional y sanitaria, etc.). Se analizará el formato y la dinámica de estos equipos de proyecto que, integrando a estudiantes con distintos grados de avance en sus carreras, han establecido un vínculo sostenido desde una posición de escucha, de acompañamiento, de constancia, superando así la relación cliente/profesional y la autoreferencialidad como matriz del proyecto, avanzando en la práctica social de co-autoría. Este análisis hará énfasis en los dispositivos pedagógicos que, en el conocimiento concreto de una realidad situada, desarrollan una mirada integral, que concibe al proyecto en su contexto espacio-temporal, socio-econónimo e histórico. Entendemos que es necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como premisa necesaria del saber universitario: el cuestionamiento de lo dado, la resignificación del lugar de su disciplina, y la urgencia de una acción transformadora. Y que, en su vinculación y aporte a procesos de construcción de prácticas y discursos contrahegemónicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en particular el vínculo universidad comunidad. Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante la posibilidad de interrogarse “por su capacidad de aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad de reconocerse en su condición de productor, en relación activa con la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conocimiento y protagonista de la historia.” En otras palabras, incentivar en los sujetos de la formación universitaria la construcción colectiva de una mirada crítica como germen de una acción transformadora. Abstract: “The social responsibility of the designer is based on the desire to take part in the creation of a better world”. Pierre Bernard We question the dominant speeches and practices in the teaching of the graphic design, centered on the perspective of economical success, far from the necessities of the popular majorities; the overvalued look of the solitary designer and the project as an object/product withdrawn from reality. In the words of Paris Clavel, “we question the rules, values and categories of the design, “where the “mediatic-economic-entertaining” replaces the politically exigent”. This presentation examines cases developed at the “Taller Libre de Proyecto Social” (Free Workshop of Social Project) (a free interdisciplinary chair at FADU, UBA), as experiences of extension and research/action, focused on the processes of teaching-learning. In these experiences, students and alumni approach various aspects, based on the disciplinary knowledge (of graphic, industrial, clothing and textile, and image and sound design), in a joint collaboration with organizations and communities that have taken upon them the process of changing their reality (self-managed workers, local organizations that work towards the solution of their precarious living and sanitary conditions, etc.) The conformation and dynamics of these project groups will be analyzed, that, integrating students at different advance stages in their studies, have established a sustained bond from an attitude of listening, support and constancy, thus overcoming the client/professional relationship and the self-referentiality as the matrix of the project, moving forwards into the social practice of co-authorship. This analysis will focus on the pedagogic devices that, in the concrete understanding/apprehension of the situated reality, develop an integral look that conceives the project in its spatial, temporal, socio-economic and historical context. We understand that it is necessary to investigate these experiences and to strengthen the devices that will encourage the students to develop a critical sense as a required premise of their education: questioning the given, the resignification of the standing of their discipline and the urgency of a transforming action. In their connection and contribution to processes of construction of counter-hegemonic practices and speeches, students should break or question the barriers that divide the current society, more particularly the university-community relationship. In the words of Ana Quiroga, we need to provide students with the possibility of questioning themselves “about their ability to learn and create, as well as their capability to acknowledge their condition as a producer, in an active relationship with nature and people, their potentiality to assume themselves as subjects of their needs and, therefore, subjects of actions, knowledge and protagonists of history.” In other words, it is necessary to stimulate in the recipients of universitary education, the collective construction of a critical vision as the seed of a transforming action. Trabajo completo: “La responsabilidad social del diseñador se basa en el deseo de tomar parte en la creación de un mundo mejor”. Pierre Bernard Una mirada retrospectiva de la Universidad viene construyéndose en los últimos años, desarrollando un enfoque cuestionador de lo que con frecuencia se llama “el discurso de los 90”. A pesar del peso creciente de lo social como la materia de interés del saber académico, el no ahondar en la búsqueda y superación de los conceptos y premisas que
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria fueron sostén de ese modelo de Universidad, favorece que permanezcan vigentes aún hoy lo fundamental de esas orientaciones. El impacto de la crisis de comienzos de siglo, en particular el fuerte quiebre en los discursos sobre lo posible y lo incuestionable que significaron las jornadas de diciembre de 2001, sin duda ha puesto de manifiesto –sin por ello resolverla contradicción creciente entre las necesidades de las mayorías populares y el lugar, el rol, los objetivos de las instituciones. La Universidad no fue ajena a esa crisis, así como tampoco había sido ajena a la profundización de esa brecha; hoy, al igual que en la sociedad en la que se inserta, ese cuestionamiento está en curso. Para el análisis de las experiencias pedagógicas que presentaremos, vale hacer presente estas reflexiones como enfoque preliminar, que si bien tiene a la Universidad en tanto institución como referente, se centrará en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA, donde estas experiencias tienen lugar, y en particular en la enseñanza del Diseño Gráfico, del diseño de identidad y de comunicación visual. Creemos que en esa Facultad, en particular en las carreras de Diseño creadas a fines de la década del 80 en un intento de rescate del proyecto moderno, se encarnaron prontamente, con el correr de los años siguientes, los preceptos que la alejaron cada vez más de las necesidades más urgentes del pueblo y la nación (necesidades que precisamente se agudizaban más y más en esos mismos años). Así, se fueron modelando discursos y prácticas en la enseñanza: modelos y perfiles del graduado homologados a la figura del profesional liberal, donde la perspectiva del éxito económico, de las grandes obras y proyectos, del reconocimiento individual se encerraron en forma creciente en el ideal de un diseño que, retomando ciertas premisas del movimiento moderno –aunque no así su objetivo de beneficio social y universal- delinearon el lugar del diseñador-autor, de la “buena forma”, del producto-objeto abstraído del marco social e histórico que le diera origen y en el que ha de integrarse. Estos “relatos” de la disciplinas proyectuales tuvieron en el caso del diseño de identidad y de comunicación visual un segundo aporte a considerar: el peso del modelo de la identidad corporativa, desarrollado entre 2 y 3 décadas antes en Japón, Estados Unidos y Europa, se instaló en nuestro país con el peso que las nuevas imágenes y discursos de las empresas privatizadas le impusieron. Así, el diseño de identidad corporativa devino en los años 90 –y perdura en gran medida todavía hoy- en un eje estructurante y modélico de la enseñanza del diseño. Estos modelos de la disciplina fueron estructurando una serie de prácticas en la situación de enseñanza aprendizaje, en el lugar relativo a estudiantes y docentes, en la dinámica de taller. En primer lugar, la presentación de los criterios de validación del proyecto en los “modelos a seguir”, lo que supone una mirada acrítica sobre la disciplina y define al proceso de enseñanza aprendizaje como un camino de emulación. Sobre esta base parece reaparecer la relación maestro – discípulo. Por un lado, el docente define el modelo a emular, por otro –acorde a una mirada sobrevalorada del diseñador solitario- se individualiza al estudiante-proyectista desarticulándolo de potenciales procesos colectivos de construcción del conocimiento. Por último, y en consecuencia, el docente deviene en “comitente del alumno”: el estudiante debe cumplir y respetar la orientación de aquel que le indica progresivamente los pasos a seguir. Así, es el ojo del docente quien valida la pertinencia del proyecto en la facultad, actuando como simulacro del lugar que la moda, el diseño de autor, o el mercado ocuparán en el ejercicio profesional de la disciplina. Se postula entonces el proyecto en tanto objeto/producto abstraído de la realidad, autoreferencial, cuya legitimidad se da en términos de pertenencia o no a un entorno cerrado (medios, diseñadores o tendencias en boga), y no en la validación social que requiere su contraste y desarrollo en el seno de necesidades más amplias, lo que implicaría comprender al diseño como una práctica social más en una trama de prácticas sociales. Es en torno a esta mirada crítica sobre el lugar de las disciplinas proyectuales, y sobre los modelos pedagógicos que de ella se desprenden, que surge en 2002 la experiencia del Taller Libre de Proyecto Social: en palabras de Paris Clavel (1997), surge cuestionando las reglas, valores y categorías propias del diseño “donde lo “mediático-económico-divertido” reemplaza a lo político exigente”; simultáneamente, la relación de la Universidad con las necesidades populares hubo de replantearse -al menos en las experiencias que tomaremos como corpus de análisis- a la luz de los procesos que en barrios, fábricas, organizaciones sociales, fueron delineando todo un cuerpo de nuevos emergentes sociales con posterioridad a la crisis de 2001. Así, es en este marco que se buscó esbozar, en las experiencias que reúne el TLPS, una serie de dispositivos pedagógicos y procesos de enseñanza aprendizaje que pudiesen superar, o bocetar al menos una vía de superación a los modelos y prácticas descriptos más arriba. Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vislumbrar un camino de aproximación a otras concepciones de la disciplina, que reubicaran a la universidad en su relación con las comunidades que de ella demandan sus aportes, e implicaran además el desarrollo de un campo fértil poco explorado para el ejercicio profesional. En palabras de Víctor Pelli (2006), este planteo propone “trabajar con la parte de la sociedad donde los problemas son más cuantiosos en número de personas afectadas, más urgentes, hasta podría decirse, incómodamente, más propios; y también más novedosos y desafiantes para los [diseñadores]”. El TLPS ha sido reconocido institucionalmente como cátedra libre en la FADU, UBA en 2006. Es una cátedra interdisciplinaria, integrada fundamentalmente por estudiantes, docentes y graduados de las carreras de arquitectura, diseño gráfico, de imagen y sonido, de indumentaria y textil e industrial, que acoge igualmente a docentes provenientes de otras disciplinas: psicología social, antropología, historia y economía, etc. En su aspecto formal, para los estudiantes, el Taller es un espacio de acreditación académica, por otra parte, en tanto cátedra libre, es un espacio de participación para estudiantes que no estén interesados en la acreditación y graduados de
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria las distintas disciplinas. La presencia de éstos últimos suma a la experiencia formativa de los estudiantes una mirada nutrida de la experiencia desarrollada a nivel profesional. Por último, implica para muchos graduados un espacio de formación permanente desde otro perfil de la disciplina y práctica profesional. El taller se organiza en dos áreas: área hábitat y área imagen, comunicación y producto. Esta última aborda la problemática de la identidad y la comunicación visual y el desarrollo de producto desde el diseño gráfico, imagen y sonido, industrial e indumentaria y textil. Cada área reúne proyectos de intervención con comitentes y problemáticas reales, a partir de la realización de acuerdos de trabajo y del acompañamiento a procesos sociales. Merece una consideración particular el carácter de los sectores de la sociedad con que se articulan los proyectos del TLPS. Aunque con distintos formatos organizativos (juntas vecinales, asambleas, cooperativas de producción, empresas recuperadas, organizaciones sociales, etc.), todas ellas comparten el hecho de haber tomado en sus manos el proceso de cambio de su realidad, abordando problemáticas laborales, productivas, sanitarias, ambientales o habitacionales. Así, el criterio de urgencia social –la imposibilidad de acceder por sus propios medios a los beneficios del diseño- no es condición suficiente para establecer un proyecto en común: esto implica superar –en la definición de la extensión universitaria- las prácticas asistencialistas y, precisamente por el carácter proactivo de estas organizaciones, proponerse el aportar, desde la especificidad de los saberes disciplinares, a un proceso en curso. Entre otros, se han realizado proyectos de identidad visual, de comunicación sobre soportes gráficos y audiovisuales, diseño de producto y asistencia a la producción, talleres y capacitación para: Cooperativa Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18 de Diciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa Barrio Almafuerte, Villa Palito (San Justo); Cooperativa Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociación Civil Mercado Bien Público Bonpland (CABA); Cooperativa textil de la Federación de Cooperativas René Salamanca, (Laferrere). Así, partiendo del acuerdo con las organizaciones, el proyecto (y las tareas y objetivos que de él se desprenden) toman el carácter de actividad central para la que se forman equipos que, además de vincular distintas disciplinas (no sólo de la FADU), se constituyen con estudiantes en distintas etapas de su carrera; junto a los nuevos inscriptos se integran estudiantes o graduados con participación en años anteriores. Con esta conformación se busca una coordinación mixta entre los estudiantes más avanzados y el equipo docente, alentando una suerte de autogestión en cuanto a la organización interna, los objetivos, cronograma y ritmo de trabajo. Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la conformación de un equipo específico, es la definición de tareas concretas, en línea con los objetivos e intereses de las partes, la que funciona como articulación de los lineamientos proyectuales, pedagógicos y vinculares de los participantes. La tarea tiene una función estructurante, y es bueno aclarar que entre la primera prefiguración del proyecto y el acuerdo específico de las tareas a asumir y su alcance, pueden mediar cambios y reajustes que impactarán inevitablemente tanto en los objetivos y resultados esperados, y por ende en el cronograma inicial, como en la pertinencia de saberes disciplinares específicos, o en el grado de complejidad del proyecto, lo que puede requerir también un ajuste en la composición del equipo. Esto exige abordar los proyectos con flexibilidad. El taller se organiza en una secuencia de experiencias pedagógicas que integra exposiciones teóricas, seminarios, trabajo grupal, realización de informes de avance; cada uno de estos dispositivos se articula periódicamente con el trabajo de campo y encuentros grupales de sistematización de lo relevado y puesta en común. Además, se alterna el trabajo al interior de cada equipo con encuentros plenarios. Queda planteada con este esquema una concepción totalizadora de la praxis universitaria: la extensión se articula con la investigación, ambas como basamento de la formación que actúa como eje central en la alternancia de dispositivos, ejercicios prácticos, indagación teórica, etc. Sobre la base de estas diferentes dinámicas se llevan a cabo las distintas etapas de cada proyecto: relevo y registro (gráfico, audiovisual, entrevistas) contextualización (estado de cuestión, bibliografía pertinente, antecedentes); intercambio y reconocimiento conjunto del programa de necesidades; diagnóstico y propuestas de intervención proyectual; posteriormente su discusión junto a la organización; reconocimiento de los saberes específicos de las disciplinas que entran en juego y planificación del desarrollo de los trabajos; avance de anteproyecto, y finalmente sistematización, conclusiones teóricas y apertura de otras líneas de trabajo e investigación en la universidad. Contemplar al comitente, al “otro cultural” en cada las distintas etapas del proyecto implica revalorizar el papel social del “usuario”, que aparece no únicamente como destinatario, sino como protagonista indispensable de estas tareas así programadas; junto con él, también, rescatar y reconocer el lugar donde está situada su persona, su medio, su historia y su situación actual, jerarquizando entonces su experiencia y sus saberes. Por ello, el vínculo así establecido sienta las bases para la superación de la relación cliente/profesional (que todavía se ofrece mayormente como modelo en la enseñanza universitaria), y por sobre todo, para la ruptura de la relación asimétrica entre el poseedor de un saber y quien no lo tiene. Frente al diseño de autor y a la auto-referencialidad como matriz del proyecto, el trabajo conjunto, el vínculo sostenido desde una posición de escucha, de acompañamiento, de constancia, el reconocimiento y respeto de los saberes y situaciones de cada parte avanza en una práctica social de co-autoría. Esta noción de co-autoría se refleja en el proceso de diseño y en el perfil del diseñador: requiere ampliar su campo perceptivo al tiempo que “abolir la orgullosa soledad del diseñador; trabajar para un proyecto concebido a través de la coproducción” (Paris Clavel, 1997). Es doble entonces la relación dialéctica en el proceso de enseñanza aprendizaje: en primer lugar entre los integrantes del equipo universitario y los miembros de la comunidad, y en segundo lugar, entre los docentes y los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria A su vez, en esta última relación se articulan por un lado la horizontalidad propia de la autogestión de equipo y la inclusión del docente en las tareas a desarrollar, y por el otro la figura del docente como facilitador y orientador respecto de la metodología a adoptar en cada etapa; como artífice de la integración de los distintos saberes de los estudiantes, definiendo para ello distintas escalas y niveles de complejidad en el abordaje proyectual. Superando la fragmentación entre disciplinas y áreas de conocimiento, el docente propone los dispositivos grupales necesarios tanto para la sistematización conjunta de las problemáticas comunes a los proyectos, como para la integración en la práctica de cada proyecto de los aportes teóricos y bibliográficos, que aportan metodología y enfoques sobre el conocimiento de la realidad, sobre el análisis de dinámicas grupales y la constitución de emergentes identitarios colectivos, etc. Integración de teoría y práctica que implica “inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido” (Mérieu, 1998). A la luz de esta integración y sistematización, en el trabajo de campo y en el taller se orienta al estudiante a una reflexión constante respecto de la experiencia recorrida, a “poner a disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes” (Mérieu, 1998), y a una problematización de los saberes ya adquiridos de su disciplina al confrontarlos con los aspectos socio-históricos, económicos y políticos del contexto en el que se inscribe el proyecto. Se propone así una experiencia que, desplazando al docente del lugar del saber y de guía del quehacer del estudiante, habilita la construcción colectiva del conocimiento. Al mismo tiempo, la experiencia colectiva del taller, única e irrepetible para cada participante, sienta las bases para la apropiación individual de esos saberes: la tarea de los equipos es apropiarse de las herramientas e inquietudes que se construyen colectivamente, comprobándolas en la práctica subsiguiente, problematizándolas y retransmitiéndolas al conjunto. Cada elaboración y cada interrogante individual o grupal es entendido como aporte a la formación de todos: se estimula así una pedagogía de la pregunta, una didáctica que predispone a detenerse frente a cada aspecto del proyecto cuestionándolo, desplegándolo en sus relaciones e implicancias, sus interacciones con el medio y sus protagonistas, etc., fortaleciendo un análisis multiperspectivo y complejo, que sume a una mirada integral de la problemática abordada, al tiempo que entienda al hacer proyectual como factor posibilitador, como conocimiento puesto en acción, como recurso estratégico y aporte sustantivo a la resolución de problemáticas de la habitabilidad contemporáneas. “Nos interrogaremos -siguiendo a Ana Quiroga (2001)- por la capacidad [del estudiante] de aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad de reconocerse en su condición de productor, en relación activa con la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conocimiento y protagonista de la historia.” Vemos necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como premisa necesaria del saber universitario: el cuestionamiento de lo dado, la resignificación del lugar de su disciplina, y la urgencia de una acción transformadora. Y que, en su vinculación y aporte a procesos de construcción de prácticas y discursos contrahegemónicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en particular el vínculo universidad comunidad. En este modo de vincularse, a partir de la escucha, el acompañamiento, el intercambio y desde la tarea proyectual concreta, pretendemos superar la idea de voluntariado. No se trata de una relación asistencialista y asimétrica, de unos que traen el saber a otros, vacíos de historia, de su dimensión social y sus aspectos subjetivos; sino de una relación de encuentro e intercambio, donde convoca una tarea común. Tarea que, sumado al objetivo concreto de dar respuesta a una necesidad, trae en sí misma una reflexión mucho más profunda, en relación a la búsqueda de transformación de la realidad. Entendemos esta búsqueda como un desafío del proceso de enseñanza-aprendizaje que, tal vez, tenga su inicio en el espacio de este taller, como uno de sus objetivos más profundos. Sin por ello dejar de tener en cuenta la complejidad de este proceso, incluyendo sus frustraciones y contradicciones, relacionadas en parte a dificultades desde lo vincular o lo proyectual, en parte a las diferencias entre los tiempos de las organizaciones versus los tiempos académicos. Sin embargo, entendemos estas dificultades como parte constitutiva y necesaria de estos procesos, siendo el proyecto un espacio donde se cruzan diversas subjetividades, cada una con su contexto histórico, social, cultural y político. Por ello creemos necesario el sostén en equipo, el diálogo permanente y una postura flexible y abierta para poder abordar las diversas problemáticas. “Si a la didáctica se la presenta, no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas, (…) si se muestra que un cierto grado de incertidumbre con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno”. (Barco, [1989], en Caracotche, 2001). En otras palabras, habremos avanzado en incentivar en los sujetos de la formación universitaria la construcción colectiva de una mirada crítica como germen de una acción transformadora. Bibliografía: • CARACOTCHE ZOLEZZI, M.P. (1998): “Comunicación, tecnología y enseñanza” en Jornadas “Desarrollos en docencia universitaria Expocátedra ’98”, Bs. As. • CEREZO, José María. (1999) Diseñadores en la Nebulosa. 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Intercambio Interdisciplinario en experiencias de Investigación en Diseño Argentino-Brasileño en la FADU “Imagen, Tecnología, Diseño, Cultura y Sociedad. Miradas argentino-brasileñas”. - FADU-UBA, Julio 2007. GRAMSCI, A. (1974). Los intelectuales y la organización de la cultura. Bs. As., Nueva Visión. LAUFER, R. y C. SPIEGUEL (1999): Las puebladas argentinas a partir del santiagueñazo de 1993. Tradición histórica y nuevas formas
POSIBILIDADES Y DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICAS (Experiencia Pedagógica) Croci, Paula; Viejo, Nancy Universidad de Buenos Aires - Semiología (CBC) Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Marafioti, Roberto; Titular Cátedra Semiología CBC (UBA) Nogueira, Silvia; JTP Coordinadora de Talleres - Cátedra Semiología CBC (UBA) Palabras claves: LECTURA - ESCRITURA - CONOCIMIENTO - ALFABETIZACIÓN - ACADÉMICA Resumen: En el marco de los Talleres de lectura y escritura académica, de la materia Semiología, (Cátedra Roberto Marafioti), perteneciente al Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, se ha llevado a cabo una reformulación en la tarea de enseñanza en el área. Estos cambios han sido determinados por las nuevas configuraciones de sujetos consolidadas en el contexto socio-cultural de las últimas décadas en el país. Entender que la variable de ajuste afecta hoy a la sociedad del conocimiento, es comprender también que tanto la indiferencia como el compromiso ante la situación del más vulnerable de sus participantes, el alumno, es una decisión política. Desde esta convicción, la tarea pedagógica establece su propia práctica. Una evaluación diagnóstica previa indica la base a partir de la que se establece el pacto de comunicación docente-alumno. Luego, se privilegian las prácticas intensivas de lectura y escritura, en contraposición a tareas basadas en corpus textuales extensos. Esta modalidad apunta a generar la reflexión metalingüística como base de procesos metacognitivos, necesarios en la apropiación del conocimiento. Para esto, se parte de la teoría de los géneros discursivos de Bajtín, nociones básicas de la teoría de la enunciación y el concepto de secuencia de Jean-Michel Adam. Es así, que el acercamiento a esta meta empieza gradualmente desde textos no académicos, ya que se privilegia la motivación de los alumnos que se desalientan fácilmente ante prácticas de escritura que deban dar cuenta de un campo disciplinar específico. Las dificultades que encuentran en la formalización y las particularidades técnicas, características del lenguaje académico, permiten la consideración de una extranjería respecto de los usos concretos de la lengua dentro de este ámbito discursivo. Es así que, en una primera instancia, géneros afines al campo de los medios de comunicación ayudan a establecer las pautas de trabajo que llevan a los alumnos a la reflexión consciente del uso de la propia lengua. Claro está, la forma de trabajo en los talleres prevé siempre la construcción de significado de los textos en la comunidad del aula, y un primer esbozo de elaboración escrita en este espacio compartido. El docente alienta también la participación oral, que devela los mecanismos y recursos que los alumnos traen de la instancia de formación anterior. Es por esto, que las prácticas de taller se revelan como un espacio privilegiado donde el alumno se pone a prueba a sí mismo a partir de su propio desempeño, cuyo crecimiento dependerá del seguimiento intensivo e individual que los coordinadores hagan de cada uno. Si bien las características del trabajo esbozado, no permiten alcanzar en un cuatrimestre, ciertas metas que quizá deberían suponerse en un curso de preparación de ingreso a la universidad, ponen a los ingresantes en contacto con géneros y normativas que en las carreras de grado se considerarán ya conocidas. Abstract: Within the framework of Academic Reading and Writing Workshop of Semiology (chair Roberto Marafioti) that belongs to the Ciclo Básico Común of the Universidad de Buenos Aires, a reformulation of teaching practices for this area has been taken place. These changes have been determined by the new subject configurations that developed in the socio-cultural context of the country’s last decades. Understanding that economic politics affects the society of knowledge is also to comprehend that both indifference and commitment towards the situation of the most vulnerable of its participants, the student, is a political decision. From this conviction, the pedagogic task creates its own practice. A previous diagnostic assessment sets the basis upon which the communication pact between student and teacher develops. Then, intensive practices privilege reading and writing, in contrast to tasks based on extensive textual corpuses. This practice intends to generate meta-linguistic reflection as a starting point of meta-cognitive processes, necessary for the appropriation of knowledge. To achieve this, it is necessary to begin with Bajtin’s discourse genres theory, basic notions of the Enunciation theory and Jean-Michel Adam’s concept of sequence. In this way, the gradual process towards achieving our goals starts with non academic texts. The underlying purpose is to privilege students’ motivation particularly of those who become easily discouraged at facing writing practices that should account for a specific disciplinary field. The difficulties they encounter in the formalization and technical particularities, characteristic of academic discourse, put them in the position of foreignness in relation to the concrete use of the language within this discourse. Consequently, in the first instance, genres related to the field of communication help to set out the guidelines that lead the students towards a conscious reflection upon the use of their own language. Needless to say, the work dynamics in the workshops always foresees the creation of textual meaning within the classroom community as well as a first attempt at writing in this shared space. The teacher also motivates oral participation, which shows the mechanisms and resources that students have learned in previous educational contexts. For all this, workshop practices are a privileged space in which the students test themselves according to their own performance, and their growth will depend on the intensive and individual support of the moderators with each one of them.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Even though the characteristics of this work do not allow for certain goals that are necessary in pre-university courses to be achieved in only one term, these practices familiarize future students with genres and norms that are a must at university. Trabajo completo: Los Talleres de lectura y escritura académica forman parte de la materia Semiología, perteneciente al Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires. Esta materia no es obligatoria para todos los ingresantes, sino solo para aquellos alumnos orientados a carreras como Letras, Historia, Artes, Ciencias de la comunicación y Psicología, entre otras. Este aspecto es importante, ya que en términos generales define tanto los límites del corpus textual posible como una metodología de trabajo propia del campo epistemológico de las ciencias sociales. Como objetivo primario de los Talleres, se encuentra la intención de que los alumnos alcancen la posibilidad de una adecuada comprensión y producción de textos en los diferentes géneros que circulan en el ámbito discursivo académico, dentro del área mencionada. Por esto se inscribe en uno de los objetivos fundamentales del CBC, que los talleres asumen como propio, y es el propósito de que el alumno logre asumir el control y la responsabilidad sobre su trabajo académico. Es así que, desde los Talleres, se sostiene la convicción acerca de que la educación permanente a la que se aspira institucionalmente, solo puede alcanzarse a través de la apropiación por parte del alumno de las prácticas discursivas que imponen los diversos campos disciplinares. Consideramos que la alfabetización académica es un compromiso que los docentes tenemos con el alumno que se inicia en los estudios universitarios, y que debe ser extensivo a todas las materias de grado. El acceso a los estudios superiores es hoy un desafío que asumen tanto los docentes como los alumnos en los cursos de ingreso. Sucesivas políticas de ajuste no solo han marginado de la educación formal a gran parte de la población, sino que también han provocado el deterioro de la calidad educativa, lo que repercute directamente en la Universidad. Por este motivo, entender que la variable de ajuste afecta hoy a la sociedad del conocimiento, es comprender también que tanto la indiferencia como el compromiso ante la situación del más vulnerable de sus participantes, el alumno, es una decisión política. La democratización de los estudios universitarios enfrentan hoy un nuevo desafío, ya que el ingreso irrestricto por sí solo no garantiza la integración a los niveles superiores. Desde esta convicción, la tarea pedagógica establece su propia práctica. Es así que desde los Talleres de lectura y escritura académicas se ha llevado a cabo una reformulación en la tarea de enseñanza en el área, determinada por las nuevas configuraciones de sujetos consolidadas en el contexto socio-cultural de las últimas décadas en el país. El perfil del alumno está conformado principalmente por egresados de colegios estatales y privados de todo el país, aunque también se encuentra un pequeño porcentaje de adultos y profesionales que inician una segunda carrera. La precisión en la detección de los problemas que hacen a las operaciones cognitivas del discurso académico se lleva a cabo a través de una evaluación diagnóstica que propone la puesta en relación de un concepto teórico a partir de diversas fuentes. Esto demanda de los alumnos un ejercicio de comparación entre textos de divulgación y académicos, así como la resolución de consignas que implican operaciones de selección y reformulación de conceptos. Sistemáticamente, cada cuatrimestre y en los diversos cursos, se encuentran una mayoría de alumnos (entre el 75 y el 85 por ciento) que, además de los problemas ya clásicos de sintaxis, léxico, cohesión y normativa, se enfrentan con grandes dificultades para la comprensión de consignas y adecuación de la respuesta a la consigna. En el transcurso de un cuatrimestre con dos horas semanales de clases parece imposible revertir la tendencia que aleja cada vez más a los alumnos de la interacción con los textos académicos. Todo parece destinado a confirmar la tendencia que le permite salir adelante solo a aquel pequeño porcentaje de alumnos que ya posee las competencias requeridas para el desenvolvimiento en este ámbito. ¿Cómo romper, entonces, con esta aparente predeterminación? La idea general que se ha llevado a cabo en los talleres es poner el acento en las operaciones cognitivas y metalingüísticas que los estudios superiores demandan, pero a partir de géneros discursivos provenientes de ámbitos más cercanos a los alumnos. De esta manera, también, el acercamiento a los usos de la argumentación –que despliega su parte teórica en una carga horaria separada de los talleres– se realiza a partir de géneros variados principalmente pertenecientes al ámbito político, ya que presentan a la mirada inexperta en forma más ostensible una estructura argumentativa. Más allá de que el corpus textual corresponda a universos alejados de lo académico, como la noticia periodística, la reseña o textos de divulgación, se hace hincapié en procesos que requieren de los alumnos una participación activa en la producción textual. A partir de esto se detecta, desde el primer trabajo, que existe una gran resistencia a la puesta en práctica de criterios autónomos para enfrentar las actividades requeridas. En este sentido, se hace evidente que desconocen y desestiman las herramientas de apoyo a la comprensión lectora y expresión escrita; desde las más elementales, como los diccionarios y gramáticas, a otras más específicas como los diccionarios de dudas o de uso de la lengua, ya sea en el soporte libro o electrónico. Por otra parte, los ingresantes encuentran grandes dificultades en la toma de apuntes -debido a la falta de entrenamiento en esta práctica- y en la recuperación de la información dada en clase. Es por eso que el énfasis de los talleres está puesto en la planificación de tareas escritas que deberán desarrollar luego en el domicilio. Es decir, que se hace un esfuerzo en sacar a los alumnos del tradicional papel de receptores de un saber, para que tomen parte activa en la planificación, desarrollo,. elaboración y corrección de textos. El docente, entonces, debe transformar su lugar de productor del discurso del conocimiento, en un guía o apoyo para la resolución de trabajos escritos. La importancia de este proceso radica en que el alumno se ve obligado a concretar y dar cuenta de sus propias representaciones –a partir de una lectura o un tema puesto en debate–, a la vez que debe negociar un acuerdo de significados con sus propios pares. Este proceso es paulatino, y mientras el mayor esfuerzo para el alumno es romper con la tendencia hacia la pasividad cognitiva, el docente está obligado a evaluar sus intervenciones en vistas a favorecer los procesos activos y adecuados de construcción del sentido. La estrategia de la enseñanza-aprendizaje se dirige así, desde un ámbito de interacción dinámica y creativa hacia el descubrimiento de las estrategias metacognitivas implícitas en la apropiación de la producción escrita del discurso. En este sentido, es fundamental el uso sistemático del manual producido por docentes de la cátedra: La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores (Nogueira, coord., 2007), que provee variedad de recursos teóricos y prácticos, con discursos procedentes de diversos ámbitos y que permiten la graduación en la complejidad de los textos trabajados con arreglo a las dificultades específicas de cada grupo. Los problemas para la comprensión de consignas antes señalado se pone en evidencia frente a la diversidad de la serie de propuestas que el manual presenta. Esto es justamente
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La aproximación a los textos académicos sigue siendo la meta buscada, pero se empieza gradualmente desde textos no académicos, ya que se privilegia la motivación de los alumnos fácilmente desalentados ante prácticas de escritura que deban dar cuenta de un campo disciplinar específico, lo que implicaría mayores restricciones para alumnos en el nivel de ingreso a la universidad y los fijaría en el lugar de meros reproductores del discurso del saber. Las dificultades que encuentran en la formalización y las particularidades técnicas, características del lenguaje académico, permiten la consideración de una extranjería respecto de los usos concretos de la lengua dentro de este ámbito discursivo. Es así que, en una primera instancia, géneros afines al campo de los medios de comunicación contribuyen a establecer las pautas de trabajo que llevan a los alumnos a la reflexión consciente del uso de la propia lengua. Por este motivo, las tareas asignadas muchas veces se conforman o intercalan ciertos ejercicios característicos de la enseñanza de español para extranjeros. Ejemplo de esto son tareas en base a técnicas como el resumen o el discurso indirecto, así como el entrenamiento en recursos explicativos con especial énfasis en reformulaciones, paráfrasis, síntesis y modos de la polifonía textual. De esta manera, cada producción textual implica un intenso trabajo previo, que ya en el aula incluye la lectura y comprensión de las consignas, una resolución grupal entre pares, la puesta en común de algunos casos con intervención del docente, la autocorrección a partir de pautas más ajustadas y la resolución definitiva en forma individual. Finalmente, la correcciones de los textos derivan en su mayoría en trabajos de reescritura donde se introducen las indicaciones que necesariamente hacen a la adecuación al ámbito. Este último paso es seguramente uno de los más importantes en el proceso metacognitivo, y quizá por ello también el más resistido por los alumnos, por eso se incorporan en forma escalonada tareas de autocorrección que estimulan la perspectiva autocrítica necesaria en el proceso de autocontrol en la construcción del conocimiento, ideal del desempeño académico. La forma de trabajo en los talleres prevé siempre la construcción de significado de los textos en la comunidad del aula, y un primer esbozo de elaboración escrita en este espacio compartido. El docente alienta también la participación oral, que devela los mecanismos y recursos que los alumnos traen de la instancia de formación anterior. Es por esto, que las prácticas de taller se revelan como un lugar privilegiado donde el alumno se pone a prueba a sí mismo a partir de su propio desempeño, cuyo crecimiento dependerá del seguimiento intensivo e individual que los coordinadores hagan de cada uno. El acento está puesto, por lo tanto, no solo en la comprensión de un contenido, sino en las modalidades de uso de un discurso y su adecuación a los diversos ámbitos. En el trabajo final del taller se propone un “informe de lectura” a partir de diversos textos fuente, género que demanda del alumno el despliegue de las actividades cognitivas de lectura y escritura promedio en todo alumno universitario, así como la puesta en acción de estrategias metacognitivas: la selección y jerarquización de la información con adecuación al género y al tema propuesto. Esto permite al docente evaluar el entrenamiento en la comprensión lectora y la ampliación de recursos para la producción textual alcanzada durante el transcurso del cuatrimestre. Cada alumno es considerado a partir del corpus producido en el taller, es decir, que se consideran el nivel inicial y el progreso no necesariamente en relación al alcance de una pretendida excelencia académica, sino más bien a las posibilidades verificables de que haya podido iniciar un camino independiente en la resolución de problemas correspondientes tanto a la macro estructura discursiva y a la micro estructura gramatical; así como una actitud activa e independiente en la implementación de herramientas para resolver las dudas que se le presenten. En tanto docentes del grado preuniversitario y universitario, estamos al tanto de las dificultades que los alumnos deben sortear para acceder a la profundización del conocimiento en un campo disciplinar específico, por lo que consideramos que la reflexión docente respecto a las prácticas de enseñanza debe centrarse justamente en el problema de la lectura y la escritura en el ámbito académico; reflexión que debería hacerse extensiva a todo el espacio de la enseñanza universitaria. En este sentido, un nuevo compromiso de la universidad con la alfabetización académica se propone como la única posibilidad de seguir construyendo una universidad democrática. Bibliografía • • • • • • • • • • •
AA.VV., Adquisición de la escritura, Centro de Estudios de Adquisición del Lenguaje. UNR, Rosario, Juglaría. Alvarado, Maite (coord.) (2001), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Bs. As., Ediciones Manantial. Arnoux, Elvira N. de (1996), “El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior”, Arnoux, Elvira N. de y Bein, Roberto (comps.) (1999), Prácticas y representaciones del lenguaje, Bs. As., Eudeba. Arnoux, Elvira N. de y García Negroni, María Marta (comp.) (2004), Homenaje a Oswald Ducrot, Bs. As., Eudeba. Arnoux, Elvira N. de, Di Stefano, Mariana, y Pereira, Cecilia (2002), La lectura y la escritura en la Universidad, Bs. As., Eudeba. Arnoux, Elvira, Siliva Nogueira y Adriana Silvestri (2003), “Tradición pedagógica y elección de género: la integración de fuentes en alumnos de nivel secundario”, Revista Cultura y Educación, Nº15: 59 – 79. Camilloni, Alicia R.W. de (1994), “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales”, AA. VV., Didáctica de las Ciencias Sociales. Bs. As. Paidós. Camilloni, Alicia R.W. de, et al. (1996), Corrientes Didácticas contemporáneas, Bs. As., Paidós. Carlino, Paula (2002), “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y escribir en la Universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades”, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Año 23, N° 1: 6-14. ____________ (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad, Bs. As. FCE.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • • • • •
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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y COMO ORGANIZADOR DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO (Experiencia Pedagógica) Cruañes, María del Carmen; Benedetto, Luis Alberto; Biaziso, Rogelio Jose Universidad Nacional de Entre Ríos - Ingeniería Palabras claves: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS – ARTICULACIÓN VERTICAL – TECNOLOGIAS APLICADAS - ECOEFICIENCIA - TICS Resumen: La estrategia didáctica elegida para el desarrollo de la experiencia es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El ABP, como organizador del currículo y como estrategia de enseñanza-aprendizaje, genera un espacio para la construcción del conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida. Esta herramienta metodología forma parte de la planificación curricular de la Cátedra “Tecnología de los Servicios Auxiliares” desde el ciclo lectivo 2005, junto con otras estrategias didácticas, con el fin de promover en los estudiantes cambios significativos junto con el desarrollo de las habilidades y capacidades que la sociedad demanda en los futuros profesionales de la ingeniería. Esta actividad se diseñó e implementó a lo largo del cursado de la citada asignatura cuatrimestral en articulación vertical con la Cátedra de “Economía y Organización Industrial”, ambas correspondientes a los dos últimos años de la carrera de Ingeniería en Alimentos en la Facultad de Ciencias de la Alimentación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Los docentes efectúan el planteamiento de un problema o situación general que comprende la selección e identificación de los servicios auxiliares necesarios para realizar una elaboración alimenticia en la Planta Piloto de la Facultad, y su incidencia en los costos de producción, aplicando el concepto de ecoeficencia proponiendo la(s) solucion(es) mas adecuada(s) contemplando los principios de eficiencia económica con eficiencia ecológica. De manera que el estudiante sea quien se apropia de los marcos teóricos que considera necesarios para resolver los problemas que se plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento. Se promueven prácticas colaborativas entre los estudiantes en grupos reducidos para emprender la tarea: selección, planificación y ejecución de una elaboración alimenticia en la Planta Piloto, donde deben relevar los servicios auxiliares involucrados, la incidencia de los mismos en los costos de producción, analizar el rendimiento óptimo de los equipos, evaluar alternativas de mejoras ecoeficientes, entre otros. De esta forma se promueve el aprendizaje interdisciplinario, la capacidad reflexiva, fomentando la práctica de habilidades sociales profesionales requeridas en la vida real. Los docentes facilitan este proceso, motivando la participación de los estudiantes en su autoformación, proveyendo información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformando constructivamente el proceso y también aprendiendo de las experiencias de los estudiantes. Este trabajo, implicó que tanto estudiantes como docentes modifiquen sus perspectivas de enseñanza-aprendizaje asumiendo responsabilidades no habituales en un aprendizaje convencional. El seguimiento de la tarea, la defensa de los trabajos finales resultantes se efectúa empleando las TICs, y finalmente son incorporados al Campus Virtual de la Facultad, con el fin de expresar los logros obtenidos y fortalecer la comunicación interclaustros y de la Universidad con la sociedad. Esta contribución intenta compartir una experiencia realizada en el ámbito de la enseñanza universitaria, como alternativa metodología a favor de la promoción de prácticas educativas significativas en el nuevo marco curricular. Cumpliendo de esta forma, con las tres metas de la educación: la retención; la compresión y el uso y la aplicación de la información, los conceptos, las ideas y las habilidades. Abstract: (*) Trabajo completo: 1 INTRODUCCIÓN En la medida que los objetivos de la educación superior han evolucionado hacia el aprendizaje multidimensional para todos, en sintonía con la nueva economía, el énfasis se ha desplazado del conjunto de conocimientos centrados en el dominio de técnicas y en el desarrollo de habilidades mecánicas hacia el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior y en la promoción de actitudes tendientes a favorecer la autonomía y la toma de decisiones responsable, en el contexto actual de situaciones inciertas y cambiantes a las que se deberá enfrentar el futuro profesional de la ingeniería del Siglo XXI (Gascó, 2001). Es aquí, donde la Universidad, tiene el compromiso sustancial de formar con el fin de responder a este nuevo contexto, garantizando la formación de profesionales tanto en lo teórico-reflexivo, como en la adquisición de un conjunto de competencias prácticas que les permitan adecuarse a los vertiginosos cambios. En este sentido, concretamente desde la cátedra de “Tecnología de los Servicios Auxiliares”, correspondiente al cuarto año de la carrera de Ingeniería en Alimentos, conjuntamente con la Cátedra de Economía y Organización Industrial correspondiente a quinto año de la carrera homónima
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria se ha diseñado e implementado un trabajo integrador, cuyo eje metodológico es la técnica didáctica del aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno los métodos de enseñanza y aprendizaje que mas arraigo ha tomado en las instituciones de educación superior en los últimos años y ha sido desarrollado en diversas áreas del conocimiento. Se lo puede considerar tanto un organizador del currículo como una estrategia pedagógica (Albanese & Mitchel, 1993). El aprendizaje basado en problemas es un enfoque educativo que exige a los estudiantes resolver un problema genuino, de la “vida real” a partir de la indagación y el pensamiento reflexivo. A tal fin, los estudiantes en grupos reducidos, seleccionan una elaboración alimenticia a realizar en la Planta Piloto de la Facultad, donde deben identificar y seleccionar los servicios auxiliares involucrados, la incidencia de los mismos en los costos de producción, analizar el rendimiento óptimo de los equipos, evaluar alternativas de mejoras ecoeficientes, entre otros. Este trabajo se convierte en un desafío para el estudiante obligándolo a la búsqueda del conocimiento, por eso esta metodología es una estrategia que induce a cambios significativos en los estudiantes; promoviendo además el trabajo colaborativo, habilidades interpersonales, cumpliendo diferentes roles en las labores propias de las actividades diseñadas. Estimula la valoración del trabajo en equipo; permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas que contribuirán al mejoramiento de su trabajo y su adaptación al mundo cambiante. De esta forma se promueve el aprendizaje interdisciplinario, fomentando la práctica de habilidades sociales profesionales requeridas en la vida real. Los docentes facilitan este proceso, motivando la participación de los estudiantes, proveyendo información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformando constructivamente el proceso y también aprendiendo de las experiencias de los estudiantes. Este trabajo, implicó que tanto estudiantes como docentes modifiquen sus perspectivas de enseñanzaaprendizaje asumiendo responsabilidades no habituales en un aprendizaje convencional. Cumpliendo de esta forma, con las tres metas de la educación: la retención; la compresión y el uso y la aplicación de la información, los conceptos, las ideas y las habilidades. 2 OBJETIVOS Con este modelo de aprendizaje se busca el desarrollo integral en los estudiantes conjugando los conocimientos propios de la especialidad de estudio (la tecnología de los servicios auxiliares) y los necesarios vinculados con los de la asignatura de la integración curricular vertical, además de habilidades, actitudes y valores. Se destacan los siguientes objetivos del ABP: o Potenciar el desarrollo integral del estudiante en relación a conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores. o Promover la autonomía del aprendizaje, ya que el estudiante aprende a través de su propia experiencia adquirida durante la dinámica de trabajo. o Fomentar el trabajo grupal. o Orientar la falta de conocimientos y habilidades de manera eficiente hacia la búsqueda de la mejora. o Lograr un aprendizaje significativo. o Transferir el aprendizaje logrado a situaciones reales. 3 METODOLOGIA 3.1 El aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas como metodología didáctica, es una forma de trabajo que consiste en enfrentar a los estudiantes a un problema o situación que le va a permitir comprender mejor ese problema/situación como futuro profesional, identificando los conocimientos necesarios. El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas del aprendizaje humano, con especial énfasis en el constructivismo. De acuerdo con esta postura, en el ABP se siguen tres principios básicos, de acuerdo a Norman Schmidt (1992). 1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el entorno. 2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. 3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales. Esta técnica didáctica incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta metodología de trabajo forma parte de la planificación curricular de la Cátedra, junto con otras estrategias didácticas, con el fin de promover en los estudiantes cambios significativos junto con el desarrollo de las habilidades y capacidades que la sociedad demanda en los futuros profesionales de la ingeniería. Por tal motivo, se diseñó e implementó a lo largo del cursado de la asignatura cuatrimestral un trabajo basado en el ABP. Los docentes realizamos el planteamiento de un problema o situación general que comprende la selección e identificación de los servicios auxiliares necesarios para realizar una elaboración alimenticia y su incidencia en los costos de producción, aplicando el concepto de ecoeficencia proponiendo la(s) solucion(es) mas adecuada(s) contemplando los principios de eficiencia económica con eficiencia ecológica. De esta manera, es el estudiante quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento. 4 PROCESO DE ELABORACIÓN A la hora de diseñar la actividad se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones 4.1 Diseño del problema El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Por lo tanto, la creación del problema es un componente clave, ya que es determinante del logro de los objetivos del aprendizaje. El problema debe ser, entonces, relevante, pertinente y complejo. - Las primeras preguntas han de ser abiertas, ligadas a un aprendizaje previo, y que produzcan divergencia de opiniones. Seleccionar las actividades (situaciones o problemas ) que produzcan en el estudiante: o El logro de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas implicadas. o El desarrollo de conocimientos, habilidades, procedimientos , valores y actitudes. o Motivación hacia los conceptos y objetivos que se quieren aprender en la asignatura y en situaciones reales de la vida cotidiana.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria o El trabajo colaborativo. o La correlación de los contenidos interdisciplinarios que ya poseen con los nuevos que han de aprender. - Los conocimientos se introducen en la medida que son necesarios en relación a la problemática abordada. - Se explicitan las reglas del trabajo y los roles de los implicados en el proceso. - Se resalta la importancia del papel activo del estudiante. 4.2 Desarrollo de la metodología - Formación de grupos de trabajo reducidos (2-4 personas): los estudiantes trabajan en grupos reducidos para realizar la actividad propuesta y los docentes son tutores o facilitadores a lo largo del proceso. - Presentación del problema Los docentes de la Cátedra “Tecnología de los Servicios Auxiliares” planteamos en una primera instancia, al inicio del cuatrimestre, la actividad en torno a la cual los estudiantes deben construir su aprendizaje: la selección de un proceso de elaboración alimenticia en la Planta Piloto que posee la Facultad. Además se fija un cronograma de seguimiento de las actividades mediante la entrega de informes de avances. Luego, en una segunda instancia con el docente de la Cátedra de Economía y Organización Industrial, se los introduce en el tema sobre los costos empresariales. Plantear el estudio de costos en la resolución de problemas, lleva necesariamente a definir conceptos centrales que tienen que ver con los costos para la toma de decisiones, en este caso “decisiones empresariales”. Un primer abordaje conceptual está dado por la distinción de costos fijos y costos variables, y de ello se desprende el concepto de contribución marginal (diferencia entre precio de venta y costos variables). Estos conceptos enriquecen el análisis y la decisión, ya que permiten disponer de información que no se limita al resultado económico de la empresa o proyecto en cuestión. Es decir, incluir en el análisis la consideración del margen como porcentaje del precio (y de las ventas) y del volumen, como determinantes del resultado económico. A su vez, esto permite distinguir situaciones en las que la importancia de ambos determinantes es diferente, lo cual depende de la estructura de costos (mayor peso de los costos fijos o de los costos variables). Cada uno de los conceptos involucrados en el análisis, llevan a plantear diversas situaciones y consideraciones que van más allá de los costos y resultados, y que tienen que ver con la responsabilidad dentro de la organización. Tal es el caso de la responsabilidad, o al menos la explicitación, respecto al uso de la capacidad de producción y el nivel consiguiente de capacidad ociosa. Los conceptos de costos variables, costo fijo, y margen de contribución, a su vez llevan a la determinación del equilibrio (punto de equilibrio) o de nivelación, en el que el resultado empresario es nulo, y se da la cobertura total de los costos. Esta determinación se efectúa tanto en unidades monetarias como en unidades físicas, realizando las consideraciones en torno a la conveniencia y/o posibilidad de emplear uno u otro de esos métodos según las características de la actividad y la variedad de productos. Un segundo conjunto de conceptos está relacioando con la eficiencia. Este a su vez implica, en términos de costos, hacer referencia conceptual a la “normalización”. Para ello es necesario determinar correctamente la capacidad productiva, y calcular los costos en función de la misma, y no en función del nivel de producción. Esto último nos permite reafirmar los conceptos desarrollados anteriormente, en relación al análisis de costos para toma de decisiones y al análisis de responsabilidades a través de este instrumento. Una vez desarrollados los conceptos y reafirmados a través de ejemplos, se avanza en la conceptualización del costeo por absorción y el costeo variable. Este último abordaje es utilizado como una manera de reafirmar lo anteriormente desarrollado y como instrumento de análisis. Cada uno de los conceptos a los que se ha hecho referencia anteriormente no se enuncian y desarrollan en forma lineal, sino que se explicitan inicialmente y luego en cada caso se van reafirmando, lo cual permite una adecuada compresión y aplicación práctica. Este es el objetivo de este tipo de abordajes. Esta primera instancia y aproximación al conocimiento y conceptualización de costos, se realiza cuando los alumnos cursan el 4º año de la carrera, y retoman el tema cuando cursan el 5º año, en la asignatura “Economía y Organización Industrial”. Al desarrollar el tema costos, se revisan los trabajos encarados el año anterior, y en muchos casos la tarea consiste en rectificaciones de opciones en los criterios de asignación de costos, y en otros su ratificación. Cualquiera de las dos posibilidades anteriores, se ven complementadas con nuevos conocimientos que consisten en la distribución primaria y secundaria de costos, práctica aplicable (no en forma exclusiva) en los servicios auxiliares, algunos de los cuales se pueden considerar en determinadas industrias como “unidades de negocios” o “centros de costos”. Es decir, que basados en la primera aproximación a los costos se aplican nuevos conocimientos, y en la generalidad de los casos retomando planteos prácticos ya desarrollados el año anterior. Consideramos que el aprendizaje se torna significativo, en cuanto a los conceptos específicos, como también en cuanto a la transversalidad de los mismos, su seguimiento y profundización. Si bien no se ha avanzado formalmente en esta instancia, consideramos que los conceptos aprehendidos y puestos en práctica, alimentan y facilitan la realización de trabajos finales de los alumnos, asignatura que se ubica al final de la carrera de ingeniería. La utilidad se puede evaluar a través de consultas informales, que son facilitadas y sugeridas en las instancias señaladas anteriormente. Los estudiantes presentan la elaboración seleccionada y comienzan a trabajar sobre el problema esto es, en primer termino seleccionando y identificando los servicios auxiliares necesarios para llevar a cabo la elaboración alimenticia. Al momento de plantear el problema del uso eficiente de los servicios auxiliares, los estudiantes ya conocían los conceptos de la termodinámica y de los fenómenos de transporte. Evalúan las variables a tomar en cuenta teniendo presente el concepto de ecoeficiencia, buscando la información necesaria, efectuando la consulta a los tutores. El análisis de la situación para la elaboración del producto y los servicios necesarios hacen que se apliquen los conceptos trasmitidos y evalúen la operación de manera que permita despertar la creatividad para obtener un proceso con soluciones simples y con el menor costo de producción. La eficiencia en el uso energético hace que se de la máxima utilización a los equipos, lo que permite la reutilización de los residuos producidos como, a manera de ejemplo; el condensado del vapor.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Esto hace un ahorro del combustible utilizado y el aprovechamiento de la fuente de calor obteniendo eficiencia en la combustión. Todo esto favorece el costo del producto que lo hace competitivo en el mercado. Una vez evaluado todo el proceso de acuerdo a lo mencionado, se confecciona un anteproyecto que es presentado a los tutores para su revisión, el que es devuelto al estudiante con las correcciones respectivas, en la instancia siguiente se formula el anteproyecto, el que debe ser presentado en una exposición al curso debiendo defender al mismo. Junto con este hecho se presenta una copia impresa y digital que queda archivada en el Departamento de Tecnología de los Servicios Auxiliares de la Unidad Académica. Los trabajos realizados con esta actividad también son incorporados a la página digital de la Facultad, con el fin de expresar los logros obtenidos por los estudiantes y fortalecer la comunicación interclaustros y de la Universidad con la sociedad. 4.3 Evaluación de los estudiantes Las técnicas de evaluación que se consideran pertinentes, se detallan a continuación Presentación de un Informe Técnico (que incluye diagrama del proceso elegido indicando los servicios auxiliares involucrados, argumentación de la solución técnico-económica propuesta para el problema planteado, alternativas de mejoras ecoeficientes). Presentación y Defensa Oral del trabajo frente a los docentes y compañeros empleando herramientas audiovisuales (uso de PowerPoint, fotos, videos). Puesta en común de lo actuado por cada grupo. 5 PROCEDIMIENTO La metodología empleada consiste en la aplicación de los siguientes pasos: El estudiante analiza el contexto de la situación problemática planteada: elección de un proceso de elaboración alimenticio factible de ser efectuado en la Planta Piloto de la facultad. Forma pequeños grupos de trabajo, habitualmente de 2 ó 3 personas, esto es posible debido a que los cursos no son numerosos. Trabajo cooperativo en pequeños grupos promoviendo las relaciones interpersonales. Identificación de los objetivos y de las necesidades de aprendizaje: relevar la información de la que se dispone e identificar la información que es necesario buscar; realizar un diagrama de flujo del proceso elegido señalando los servicios auxiliares involucrados y lo que hay que resolver en relación al mismo; realizar un diagnóstico de la situación. Planificar el trabajo en relación al cronograma establecido por las Cátedras. Búsqueda de la información necesaria. Análisis de esa información. Plantear posibles resultados. 6 RECURSOS Aula con herramientas informáticas (PC, cañón de video, pizarra, acceso a Internet). Planta Piloto Grupo reducidos Preparación de la situación problema así como de las diferentes técnicas de evaluación. 7 RESULTADOS Esta metodología se comenzó a implementar durante el ciclo lectivo 2005, y fueron introduciéndose modificacionesfeedback de cada experiencia- en los períodos siguientes, hasta el presente. Cabe mencionar, que la evaluación- sumativa y formativa- de los aprendizajes resultó muy satisfactoria en la amplia mayoría de los casos, lo que motiva la continuidad de su implementación. A manera de comprobación de la metodología aplicada, se citan algunos de los trabajos realizados y los estudiantes involucrados, a lo largo del período 2005-2009: “Fabricación de dulce leche casero” Godoy- Rigoni. 2005. “Elaboración de pizzas con diferentes cubiertas” Oliva-Tournou- 2005. “Elaboración de postres lácteos con almidones modificados” Mamani-2005. “Fabricación de pre-pizzas” Bernis. 2006. “Elaboración de Dulce de Leche tipo familiar” Quiroz , Arrua, Jenko-2006. “Fabricación de cerveza artesanal” . V. Isgleas-2007. “Producción de Mortadela ” . Castagnini y Veuthey. 2007 “Elaboración de pate de hígado de cerdo” V. Urbani y C. Stirnemann-2007 “Panificación: elaboración de pan francés y pan de Viena” Díaz, Beritch-2008. “Elaboración de Salchichón de Ave”. Gomez-2008. “Elaboración de mermelada de naranjas” Razia-2008. “Elaboración de dulce de leche a partir de leche concentrada” Castañeda- Niz- 2008. - " Elaboración de un mortadela a escala piloto" Challiol-Krunfli-Turim 2009 - " Elaboración de refrescos carbonatados” Gonzalez-Alejandro-2009 - “ Obtención de truchas ahumadas” Fernadez-2009 Los distintos momentos de las actividades, fueron documentados mediante registro fotográfico y video, ya sea durante las elaboraciones, como durante la realización de la presentación oral empleando herramientas informáticas audiovisuales (PowerPoint y video).
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria 8 CONCLUSIONES Este trabajo intenta compartir con los docentes una experiencia realizada en el ámbito de la enseñanza universitaria de la ingeniería en alimentos, como alternativa metodología a favor de la promoción de prácticas educativas significativas en el marco de la nueva currícula. En virtud de los logros obtenidos, consideramos que el aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque pedagógico del currículo de las carreras de ingeniería y no un episodio dentro del mismo, ya que permite formar al futuro profesional del siglo XXI desde una perspectiva multidisciplinar y multidimensional. Podemos concluir entonces, que con esta estrategia se alcanzaron los objetivos educativos previstos en los estudiantes en relación a la retención, la compresión y el uso y la aplicación de la información, los conceptos, las ideas y las habilidades en situaciones reales. WEBQUEST: UN RECURSO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CASO DE ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA (Investigación) Cruz Maya, Belen; López Osorno, Adriana Yamille; Padilla Magaña, Rosa Aurora. UNAM - Educación Palabras Claves: COMPETENCIAS - TIC - WEBQUEST – APRENDIZAJE SITUADO – FORMACIÓN DE PEDAGOGOS Resumen: En este trabajo se reportan los resultados obtenidos sobre el desarrollo de competencias para el manejo de la información, con estudiantes universitarios de la carrera de pedagogía en el Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, a través del uso de una Web Quest, cuyo objetivo es ofrecer a los estudiantes, una experiencia de aprendizaje situado y experiencial que les permita aprender con las TIC, sobre el enfoque de las competencias en educación y a su vez desarrollar competencias para el manejo de los recursos informativos de la Web Abstract: In this paper, we report the results obtained in developing competences for managing information with university students in education career at the Open University System of the UNAM, through the use of a WebQuest, which pretends to offer students a experience of situated learning, to learn about competences using ICT and also develop competences for managing information resources on the Web Trabajo completo: a) Origen de la investigación La Sociedad de la Información caracterizada por el incremento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en donde la información es la esencia del nuevo orden, presenta grandes retos para la actividad educativa y formación profesional. Uno de los principales, es la transformación de la información en conocimiento, porque: “Ni la información es sinónimo de conocimiento, ni la recepción de información garantiza el aprendizaje” (UNESCO, 2005), lo que requiere del desarrollo de competencias en el manejo de información a través de las TIC. Las TIC en sus diversos campos de desarrollo, son instrumentos que favorecen pensar, conocer, aprender, representar, reflexionar, lo que exige replantear sus finalidades, organización y funcionamiento en educación, ya que su alcance en ésta reside en las actividades que profesores y alumnos realizan con su ayuda (Coll, 2004-2005) Lo anterior plantea la necesidad de convertirlas en instrumentos de regulación psicológica para transformar la información en conocimiento. Este proceso implica pasar de la simple instrucción (basada en la transmisión de la información) al conocimiento, en donde el estudiante actúe como diseñador y las tecnologías como herramientas de la mente, para que los alumnos aprendan con ellas y no sólo de ellas. Por otra parte, el desarrollo de las competencias en educación, aparece como respuesta a la necesidad de brindar una formación profesional vinculada a la solución de problemas, relacionados con un campo de acción a través de un aprendizaje vivencial. Así, la incorporación de las TIC en educación y el desarrollo de las competencias en la formación profesional, son dos de los enfoques que aparecen como predominantes en materia de desarrollo curricular dentro del más reciente Estado de Conocimiento sobre la Investigación Curricular en los noventa (Díaz Barriga, A. 2003). A partir de lo anterior nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué es una competencia y cómo se puede desarrollar? ¿Cómo enseñar a los estudiantes a aprender con las TIC y no sólo de las TIC?, ¿Cómo pueden desarrollar competencias que les permita saber usar la información que circula en la red? Para contestarlas, recurrimos al uso de una WebQuest, sobre “El arte de desarrollar competencias”, que permitiera a estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía, en la modalidad de Sistema de Universidad Abierto y a Distancia (SUA), adentrarse en el debate de las competencias y generar un producto para el desarrollo de las mismas. b) Propósitos de la investigación. Analizar qué competencias pueden desarrollarse a través del uso de una WebQuest con Estudiantes de Pedagogía del Sistema de Universidad Abierto y a Distancia de la UNAM. c) Objeto de Investigación Desarrollo de competencias a través de una WebQuest d)
Referentes conceptuales:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria El enfoque de las competencias en la educación. Coincidimos con Perrenaud en concebir a las competencias como la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.” (Perrenaud 1997/2002:7), por tanto, una competencia está integrada por tres elementos: conocimientos, capacidades y situaciones. Ser competente implica saber hacer elecciones, negociar, tomar iniciativas, asumir responsabilidades. Es decir, ser capaz de ir más allá de lo prescrito y de lo prescriptible. (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007 ) Algunos autores señalan que entre las principales competencias a desarrollar en el pedagogo se encuentran: la capacidad para analizar críticamente conceptos, teorías y políticas educativas; la capacidad para construir conceptos básicos desde la reflexión de su quehacer pedagógico y la capacidad para comprender, gestionar y aplicar el aprendizaje autónomo, significativo y cooperativo en diversos contextos educativos. El enfoque experiencia y situado y el pensamiento reflexivo en la enseñanza, como la base para el desarrollo de competencias. Con base en lo anterior, recurrimos al enfoque de aprendizaje situado y experiencial, (Díaz Barriga, Arceo, 2005) cuyos antecedentes se encuentran en John Dewey, autor que forma parte de la educación progresiva y democrática de Estados Unidos, suscitada a inicios del siglo XX, y que se ubica como el principal representante del movimiento Escuela Nueva, quien a través de su texto “Experiencia y Educación” (1958) destaca la importancia de la experiencia en todo proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. Para Dewey, la experiencia es el medio principal de la educación siempre y cuando cumpla con las cualidades de autenticidad, actividad, situacionalidad e interacción (Dewey, 1958); así, un aprendizaje centrado en la experiencia debe proporcionar al estudiante experiencias que ofrezcan nuevos problemas y estimulen nuevas formas de observación, organización, interacción y juicio. A través del aprendizaje, se busca generar en el estudiante un aprendizaje activo, que proporcione experiencias valiosas para el desarrollo de capacidades reflexivas, a través del “aprender haciendo” o “aprender a través de la práctica” como diría Kilpatric, (1918, 1958) generador del método de proyectos y del “aprender por la experiencia”. Esta perspectiva, tiene sus bases en la teoría sociocultural que plantea que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo dentro de un contexto cultural particular, a través de la mediación de otros y con metas definidas. El aprendizaje se concibe como una práctica construida socialmente y constituye una actividad propositiva, intencional y activa, que implica intención-acción y reflexión. Así, el aprendizaje reflexivo, propuesto también por Dewey en su obra “Como pensamos” (1989), constituye la intención y fundamento de este trabajo. En esta obra, Dewey propone el ejercicio de un pensamiento reflexivo tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, definido éste como “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1989:25). Consideramos que el pensamiento reflexivo, generado de experiencias auténticas, es la mejor manera de enseñar y aprender; porque implica un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental; y un acto de búsqueda e investigación que busque esclarecer la duda y disipe la perplejidad (Dewey, 1933 /1989:28). Así, una enseñanza situada, enmarcada en un enfoque de aprendizaje sociocultural, que proporcione experiencias auténticas e interactivas para la realización de proyectos que desarrollen un pensamiento reflexivo en el estudiante y posibiliten la adquisición de competencias en el manejo de la información, a través de la exploración, uso y elaboración de una WebQuest, que permita la aplicación de conocimientos y habilidades en situaciones inéditas que conlleven a la solución de problemas, son los fundamentos en que se sustenta el proyecto que aquí presentamos. La WebQuest. Un recurso para el desarrollo de competencias en el manejo de la información. Una de las herramientas que potencian el uso de las TIC como instrumentos para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes es la WebQuest. Esta estrategia fue creada en 1995 por Barnie Dodge y Tom March en la Universidad de San Diego y puede ser definida como un recurso educativo fundamentado en el constructivismo sociocultural, que consiste en plantear a los estudiantes una tarea auténtica vinculada tanto con el currículum como con sus intereses. Para la elaboración de dicha tarea es necesario que en equipos, los alumnos realicen una investigación en distintas ligas de la Web previamente seleccionadas, lo que les demanda el desarrollo de competencias para el manejo de información y el trabajo colaborativo, ya que deben aprender a seleccionar, analizar, reflexionar, discutir, sintetizar y utilizar información, así como el desarrollo de un proceso de reflexión para la solución de problemas. De acuerdo con los autores, la WebQuest es una herramienta que promueve distintos tipos de aprendizaje, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: significativo, por descubrimiento, demostrativo, colaborativo, cooperativo y autónomo. Asimismo tiene aportes pedagógicos, tales como: Formar habilidades para la lectura hipertextual y la comprensión de textos. Desarrolla habilidades de investigación, búsqueda, selección, evaluación y jerarquización de información. Promueve el pensamiento crítico y creativo, la autonomía, la autorregulación y propicia la toma de roles. Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivasy de evaluación de procesos. e) Abordaje y desarrollo de la investigación Contexto: El proyecto se desarrolló dentro de la asignatura de Taller de Didáctica 1 de la Licenciatura en Pedagogía del Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El SUA de la UNAM, se caracteriza
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria por ser un sistema semipresencial, donde la asistencia a las sesiones no es obligatoria y cuyos estudiantes se distinguen por su diversidad. Participantes Los participantes fueron estudiantes de pedagogía del SUA, cuyas edades oscilan entre 25 y 45 años. La mayoría cuenta con experiencia profesional y se desempeña como docente de diferentes niveles educativos. Metodología de trabajo El proyecto consistió en el diseño y valoración de una Secuencia Didáctica, cuyos participantes tenían que desarrollar las siguientes tareas. 1) Contextualización del debate de las competencias. 2) Definición de lo que es una competencia 3) Análisis de estrategias para el Desarrollo de Competencias 4) Diseño de una WebQuest para el desarrollo de Competencias en algún campo y nivel de su interés. Recursos e instrumentos: Dos fueron los recursos principales para la realización de este proyecto: Una WebQuest elaborada de manera colaborativa en el Seminario de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, en la modalidad de B-Learning, dentro de la plataforma de Moodle , concretamente dentro de la Secuencia Didáctica “Diseño y elaboración de una WebQuest”. Originalmente está planteada para ser desarrollada por Maestras de preescolar, sin embargo, algunas de las tareas fueron adaptadas para los alumnos del “Taller de Didáctica”. Esto no fue una limitante, ya que los aspectos que se plantearon tienen relación con las problemáticas que nuestros estudiantes enfrentan en su entorno laboral, pues la mayor parte de ellos son profesores a quienes se les exige planear por competencias. De acuerdo con Dodge y March, (1995) la WebQuest elaborada se compone de siete elementos básicos. Por cuestiones de espacio, para conocer con mayor detalle invitamos a la comunidad a visitar el sitio: a) Introducción: Planteamiento general de la problemática a la cual responde la WebQuest. b) Tarea: Elemento central de la WebQuest, tiene que responder a un problema real. c) Proceso: Son los pasos necesarios para alcanzar la tarea, es decir, pequeñas tareas que en su conjunto darán como resultado la construcción de la tarea principal. d) Recursos: Listado de sitios Web cuyo contenido servirá para el desarrollo de la tarea. e) Evaluación: Por lo general se utilizan instrumentos coherentes con la tarea abordada y que corresponden a una perspectiva de evaluación auténtica f) Conclusión: Se hace énfasis en los objetivos que los participantes habrán alcanzado al desarrollar la actividad, lo cual a su vez posibilita la reflexión sobre el trabajo realizado. Por razones de espacio, no es posible describir cada uno de los elementos, por lo cual recomendamos visitar la WebQuest diseñada en el siguiente sitio: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=73467&id_pagina=1 2.- Un cuestionario con cuatro preguntas abiertas cuya finalidad era recopilar la experiencia de los estudiantes sobre su participación en la WebQuest y analizar por medio de la reflexión qué tipo de competencias pueden ser desarrolladas en su ejecución. Las preguntas formuladas fueron: • ¿Qué competencias se desarrollan a partir del trabajo con una WebQuest? • ¿Qué se aprende a través de una WebQuest? • ¿Cuál es la utilidad de una WebQuest en un sistema de educación abierta? f)
Resultados
Lo que se puede aprender en una WebQuest En primer lugar, para los estudiantes el trabajar en una WebQuest representó un reto, ya que la mayor parte de ellos, por la brecha digital que existe, tienen poco contacto y manejo de las distintas herramientas Web, sin embargo, a pesar de la dificultad que algunos encontraron, consideraron que a través de el desarrollo de la tarea se da una utilización distinta al Internet y la computadora; al respecto señalan: “hoy he descubierto algo nuevo y muy útil, realmente la compu la empecé a utilizar como máquina de escribir y para guardar mis archivos. Esto, es diferente”. En este sentido, consideran que uno de los principales aportes de trabajar con este recurso es el aprender a manejar las distintas herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías a través de una búsqueda detallada de información. A partir de lo anterior, consideran que otro de los aspectos que se aprende es la capacidad de investigar dentro de la red a través de la obtención de información actual y confiable sobre un tema en específico que, al combinarse con el desarrollo de tareas auténticas específicas, potencian un aprendizaje significativo. En este sentido señalan: “A través de esta herramienta, podemos movilizar recursos cognitivos, habilidades y destrezas que nos permiten primero el acceso al recurso de la WebQuest; segundo acceso a la información que después se ha de seleccionar, sistematizar para su análisis y posterior síntesis. Por lo anterior debo tener claro qué me interesa saber y hacer. Las competencias que se desarrollan en la WebQuest Después de analizar en diversas clases con el grupo qué es una competencia, qué elementos integra, cómo debería ser planteada una secuencia didáctica que responda a este enfoque y qué retos representa para el docente y la educación en general trabajar bajo esta línea; a través de su experiencia los alumnos consideraron que posibilita el desarrollo de diversas
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria competencias, principalmente las relacionadas con el manejo de información, el trabajo colaborativo y aquellas vinculadas con la utilización de los recursos Web para la resolución de problemas reales, lo cual coincide con los aspectos señalados por los creadores de la WebQuest. Al respecto una alumna señala: “se propician las competencias como: saber comunicarse, leer, comprender, reflexionar , analizar, visualizar, ordenar, orientarse, manejar la información, comparar, negociar, categorizar” Con una visión más amplia, otras establecen que a través de la WebQuest se desarrollan las siguientes competencias: “la visual.- al buscar la información deseada. La habilidad para navegar en la Internet y en la WQ, utilizando ligas, pero con una tarea en mente que nos delimita para no divagar o extraviarnos en la búsqueda. La lectora, para identificar la información que nos sea útil para resolver una tarea. Seguir instrucciones para la realización de una tarea. La de análisis de la información para sistematizar el trabajo y construir nuestra propia interpretación. La reflexiva, en la vinculación de la información recabada de diversas fuentes, para la solución de tareas o problemas. La de argumentación, dando un orden y un sentido, con fundamentos. Transferir conocimientos y habilidades anteriores. Habilidad para el manejo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de recabar información, procesarla, interpretarla y expresarla con nuestras propias palabras. La adaptación para trabajar en equipo. Utilidad de una WebQuest en un sistema de educación abierta De acuerdo con los datos obtenidos en el estudio de campo, los alumnos muestran grandes expectativas en este recurso didáctico como un medio que contribuiría significativamente a mejorarlo. Esto puede observarse en comentarios como los siguientes: “Es una excelente herramienta didáctica que, bien llevada y adecuadamente desarrollada, podría llegar a representar la clave para hacer del sistema de educación abierta una opción más efectiva y aceptada” Esta afirmación encuentra su fundamento en que este tipo de herramienta ayuda a transformar los viejos paradigmas educativos y al estar presente en Internet, es accesible a una mayor cantidad de estudiantes que no pueden asistir a las clases sabatinas. Asimismo, consideran que podría promover el aprendizaje autónomo que, a pesar de ser indispensable para cursar una carrera en este sistema, es un aspecto que pocos alumnos han logrado desarrollar. No obstante las reflexiones de los estudiantes, la WebQuest no es una panacea. Es un instrumento que bajo un diseño novedoso posibilita el desarrollo de otro tipo de competencias pero que necesita de un constante acompañamiento por parte de los profesores. g) Consideraciones finales. El uso de una WebQuest en estudiantes universitarios, permite dar respuesta a las necesidades educativas de la Sociedad de la información en la que nos encontramos, al promover no sólo el acceso a la información, sino el uso de ésta para la generación de aprendizajes y desarrollo de competencias, mediante la movilización de una serie de recursos. A través de este proyecto los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía en el SUA de la UNAM, tuvieron la oportunidad de: aprender a manejar los recursos de la red con fines educativos y aprender sobre competencias, a través del desarrollo y puesta en práctica de las mismas; es decir vivieron un aprendizaje experiencial. Las reflexión generada por los estudiantes, sobre las competencias desarrolladas en la WebQuest, permite afirmar que existen ciertas competencias que pueden desarrollarse a través de este recurso, las cuales son básicamente de orden cognitivo, metodológico, tecnológico y lingüístico, competencias básicas en todo profesional de la educación. Asimismo, pudimos observar como esta estrategia fue sumamente valorada por los estudiantes para innovar los sistemas tradicionales que muchas veces permean la dinámica de la educación abierta y a distancia, de tal manera que encuentran en ella una opción para aprender de manera más independiente, autónoma y significativa. Así, la WebQuest puede ayudar a innovar los sistemas tradicionales de educación, comprometer a los estudiantes con su propio aprendizaje y, sobre todo, desarrollar competencias que resultan indispensables para todo profesional que trabaja en la Sociedad de la Información. Bibliografía • Coll, C. (Agosto 2004-Enero 2005). Psicología de la Educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica, No. 25, Sección Separata, 1-24. • Denyer, M. Furnémont, J. Poulain, R., Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la Educación. Un balance. México : Fondo de Cultura Económica. • Dewey, (1958) Experiencia y Educación, Buenos aires: Losada • Dewey J. (1993/1989) Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona España Piados. Pp.25-28 • Díaz Barriga, A. (2003). La investigación curricular en la década de los Noventas. Estado de conocimiento México SEP – COMIE. • Díaz Barriga, F. (2005). “Principios Educativos de las perspectivas Experiencial, Reflexiva y Situada” en Enseñanza situada, Mçexico Mc Graw Hill, pp. 1-28 • Dodge, B. (1995) “WebQuests: a technique for Internet-based learning”. 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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE UNA NUEVA GENERACIÓN EN LA UNIVERSIDAD (Investigación) Cuesta, E. Martín; Tagliabue, Rosana; Ibáñez, Elena; Zangaro, Marcela Universidad de Buenos Aires – Filosofía y Letras Palabras claves: GENERACIÓN Y – EDUCACIÓN SUPERIOR – GENERACIÓN MILLENNIAL - UNIVERSIDAD ALUMNOS Resumen: Los jóvenes que están ingresando a la universidad en los últimos años, para algunos la Generación Y (también llamada “Google”, Millennial o erróneamente “Nativo Digitales”), sorprenden en más de un sentido a los docentes. Estos nuevos alumnos son mucho más desenfadados en su forma de vestir, y encuentran razonable mandar un SMS por celular o escuchar música en su mp3 mientras se explica un tema central. Para estos jóvenes, si la información está en Internet, es de todos, y todos podemos copiarla. Hedonistas, grandes consumidores e impacientes, estos jóvenes chatean, escuchan música y estudian al mismo tiempo. Cumplen estrictamente los horarios, pero no se quedan ni un segundo después. Incluso priman la posibilidad de un viaje por sobre el calendario académico. Ciertamente estas conductas difieren de las que se suelen considerar adecuadas pero, ¿implica ello que no puedan ser buenos alumnos? ¿Habrá que modificar y adaptar las herramientas de enseñanza a las características de esos jóvenes? En primer lugar, en el marco de las ciencias sociales no abundan los trabajos acerca de las generaciones. Por otro lado, se nota una ausencia en Latinoamérica en lo referente a estudios generacionales. Los ya clásicos estudios estadounidenses (ver Strauss y Howe; 2001) están cimentados en la sociología funcionalista y no son demasiado sólidos; en especial desde otros enfoques conceptuales, como por ejemplo el de Zygmun Bauman. Tomando en cuenta lo anterior, se comenzó en el año 2007 una investigación exploratoria. Esta se propuso como objetivo general relevar las características de los nuevos alumnos en función de su pertenencia generacional, y establecer cómo ellas impactan en el proceso didáctico. Un punto destacado se adentra en el problema que genera el hecho de que esta nueva generación de jóvenes experimenta una brecha entre sus expectativas y la realidad curricular y aúlica. En parte, esto podría explicarse por el hecho de pertenecer a una generación con características y competencias que no responden a las exigencias de las modalidades de enseñanza y de aprendizaje vigentes en las instituciones de educación superior. En consecuencia, la deserción, la frustración o el fracaso que se observa en los últimos años se podría interpretar como parte de un problema generacional. En este trabajo presentaremos algunas conclusiones del estudio de caso realizado, para plantear líneas de comprensión de las características de estos jóvenes estudiantes y de los desafíos y oportunidades que presentan a los docentes. En particular, su percepción acerca de la educación superior, los profesores, y el contexto universitario. Abstract: Today, young students at university belong to Y Generation, also known as Google Generation or Millennial Generation. For their teachers and professors, they are surprising in different ways. These new students have no problem with sending SM or listening to music with any of their technological devices while teachers are explaining a central issue. They believe that information on Internet belongs to everybody, so they copy it without any moral hesitation. Hedonist, impatient, strong consumers, they have multitask skills. They strictly respect their schedules, but do not accept any extra timework. They give more importance to personal issues than to academic responsibilities. Usually teachers think these habits are not proper for students but, does this means that they are not good students at all? There are not many social science researches about generations, specially in Latin America. In America, Strauss and Howe have developed some studies from funcionalist sociology perspective, but they don´t seem to be quite adequate, specially considering theoretical frames like Zygmun Bauman´s. In 2007 a research team in Argentina started an exploratory study. Its main objectives are to identify millennials students characteristics and to know how they impact in their study skills. The research team found that one of the main problems seem to be that there is a difference between young student´s expectations and curricula contents and teaching-learning practices at university. Sometimes this situation make students feel frustrated, desappointed and, consecuently, they give up their carreers. This paper presents some conclusions research team have elaborated from the obtained data in order to understand young students characteristics and opportunities that they present to their teachers. It mainly focuses in perception about university and teachers this students have. Trabajo completo: Introducción En los últimos años se registra en las aulas universitarias que los alumnos que ingresan tienen comportamientos diferentes a los de los estudiantes de otras épocas. En más de un sentido, sorprenden a los profesionales; informales, dejan los celulares encendidos en clase, abandonan los cursos, pretenden el envío de la clase por e-mail y no son proclives a estudiar como los "antiguos" estudiantes. Motivarlos parecería una tarea casi imposible Hace un tiempo que en Europa y EE.UU. se estudian las características que poseen los grupos etarios que pertenecen a cada nueva generación. Los nacidos entre 1980 y 2000 son denominados Millennials, Generación Y, Generación Net, NeXters o Nativo digitales. Como tales, presentan diferencias en cuanto a sus valores, creencias, estilos de trabajo y modos de aprendizaje con respecto a generaciones anteriores. En la Argentina no hay aún estudios al respecto. Es por eso que en 2007 se comenzó una investigación que reviste carácter exploratorio en la región. Dicha investigación se propone como objetivo general relevar las características de alumnos universitarios en función de su pertenencia a la generación de los millennials y establecer cómo ellas impactan en el proceso didáctico.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Los datos relevados, de carácter cuantitativo, permiten afirmar que existen algunos puntos de similitud entre las características de los jóvenes que integraron nuestra muestra y las de los que integraron los estudios norteamericanos. Presentaremos en este caso sólo algunos de los resultados alcanzados hasta el momento, habida cuenta que en este trabajo nos interesa reflexionar acerca de las características que estos jóvenes revisten en tanto estudiantes. A fin de cumplir con nuestro objetivo general se propusieron dos objetivos específicos. Uno de ellos era, una vez recabados y analizados los datos de una primera muestra, indagar acerca de la relación docente, alumno y contenidos/conocimientos en el contexto de la institución universitaria. Así, se buscaba analizar las demandas que esta generación presenta a las instituciones de educación superior y se examina la disposición que, por su pertenencia a la generación Millennial, estos alumnos poseen para adquirir las competencias que la universidad (y la sociedad, por su intermedio) les demanda. Como segundo objetivo específico se propuso extender el estudio empírico acerca de los millennials entre universidades del país. Por último, la intención a partir de esto consiste en delinear posibles estrategias que faciliten la adquisición de contenidos/conocimientos por parte de los alumnos. Estos objetivos están guiados por la siguiente hipótesis: los millennials presentan valores, creencias y estilos que ponen en entredicho las estrategias de enseñanza vigentes. Es habitual analizar los procesos de enseñanza - aprendizaje mediante un triángulo que involucra tres elementos intervinientes: el docente, el alumno y los contenidos o conocimientos. Existen gran cantidad de investigaciones y trabajos que se han abocado al estudio de estos elementos y sus relaciones. Pero hay poco o nulo registro en Latinoamérica de investigaciones destinadas a caracterizar a los alumnos en función de su pertenencia generacional y a establecer cómo esas características impactan en el proceso didáctico (aunque sí existen estudios más extendidos y profundos en Estados Unidos y Europa). Los millennials presentan características que ponen en entredicho desde los parámetros tradicionales de la relación docente – alumno hasta las dimensiones espaciales y temporales de la situación áulica, más ligadas a organizaciones y prácticas de tipo disciplinares. Los millennials en la Argentina Desde hace ya al menos una década la generación de jóvenes nacidos entre 1980 y 2000 ha sido objeto de estudio, como ya afirmamos, en Estados Unidos y Europa. En Estados Unidos se destacan los trabajos de Howe y Strauss (2007), quienes analizan la historia norteamericana a través de las características de las distintas generaciones que la protagonizaron. Estos autores concentran su atención en la generación actual, los “millennials” y sus diferencias con las generaciones anteriores a las que denominan Veteranos (1920-1940), Baby Boomers (1940-1960) y Generación X (19601980). Mark Taylor (2005), por su parte, afirma que esta generación es producto de las influencias del posmodernismo. Sostiene que esta genereación asume la realidad como creada individual y socialmente, por lo que valora las opiniones y preferencias personales por sobre la verdad o la razón o la ciencia, tan estimadas en la modernidad. Estos ya clásicos estudios estadounidenses están cimentados en la sociología funcionalista y no son demasiado sólidos; en especial si se los analiza desde otros enfoques conceptuales como, por ejemplo, el de Zygmun Bauman. Con respecto a la educación en particular, un estudio realizado por Diana Oblinger (2003) en diversas universidades norteamericanas muestra que muchas de ellas han modificado sus programas curriculares, servicios y cursos para adaptarse no sólo a las demandas del mercado sino también a las de esta cohorte de estudiantes. Las universidades tienen ofertas más flexibles, carreras más cortas que permiten articulaciones diversas entre ciclos y niveles, en sus programas curriculares se incrementa el lugar otorgado a la práctica y a la experiencia directa. Para ello amplían, por ejemplo, la cantidad de laboratorios, computadoras y convenios con otras instituciones y organizaciones. Si bien los estudios norteamericanos y europeos son extensos y detallados, es necesario evaluar la aplicabilidad de sus conclusiones a la hora de comprender las características de nuestros jóvenes universitarios ya que, como ya afirmamos, en Latinoamérica en general hay poco o nulo registro de investigaciones destinadas a caracterizar a los alumnos en función de su pertenencia generacional. Un primer paso en la investigación consistió en evaluar la aplicabilidad del corte generacional establecido en los estudios norteamericanos y europeos en la población de nuestro país. En primer lugar, y desde un punto de vista teórico, se estableció un corrimiento en los años de nacimiento de los miembros de esta generación con respecto a los norteamericanos. Si las generaciones más jóvenes tienen entre sus características distintivas la utilización de la tecnología, hay que tener en cuenta que los avances en la tecnología arriban y se extienden en Latinoamérica con una diferencia temporal con respecto a su utilización en EE.UU. y Europa. Si bien esta diferencia entre el tiempo que demanda la masificación del uso de ciertos artefactos tecnológicos en los países centrales y en Latinoamérica se va reduciendo a lo largo del tiempo, esta brecha no es menor si hacemos referencia al contexto de crecimiento de la generación Millennial que abarca las décadas de 1980 y 1990. Pero las diferencias no sólo se observan en el uso de la tecnología sino también en los procesos económico - sociales. Mientras que el neoliberalismo fue el pensamiento que guió las decisiones en la presidencia de Ronald Reagan en EE.UU. (1980 a 1988) y durante el gobierno de Margaret Thatcher en el Reino Unido (1979 a 1990), el neoliberalismo recién tuvo acceso al gobierno en Latinoamérica en la década de 1990. Una generación se define por un conjunto de valores compartidos, percepciones y modos de acercarse y observar la realidad. Parece evidente, entonces, la necesidad de encontrar cuáles son los eventos que “moldean” la construcción de los valores y paradigmas de la nueva generación. Como hipótesis, se sugiere que estos Eventos Significativos Generacionales (ESG) son los eventos y procesos que impactan en la forma de entender la realidad, y por lo tanto, en los comportamientos de los miembros de una generación.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria En el caso de la Argentina estos eventos serían: la apertura democrática en 1983, la crisis e hiperinflación en 1989, la explosión del uso de PC compatibles en 1990, el neoliberalismo en 1991, los atentados a la Embajada de Israel en 1992 y a la Amia en 1994, la accesibilidad a Windows 95 e Internet en 1995, el gobierno de la Alianza en 1999, el MSN globalizado en 2000 y la crisis del neoliberalismo junto con la caída de las Torres Gemelas en 2001. Si consideramos que estos eventos son significativos para estos jóvenes, parecería más acertado elegir como comienzo de la generación Millennial en la Argentina ya pasado un tiempo del inicio del proceso de restauración democrática, es decir, en 1985. Esto hace que los jóvenes más típicos de esta generación (nacidos en 1995 y que ahora tienen 13 años) nacieron en hogares en los cuales ya había una PC hogareña, que, además, utilizaba Windows como sistema operativo. Internet, fue parte de su proceso de socialización. Una vez establecida la franja etaria que en la Argentina correspondería a los millennials, el proceso de investigación continuó con el diseño de la herramienta para el relevamiento de los datos primarios. Para ello se elaboró un formulario de encuesta de elección múltiple, autoadministrado, a fin de relevar los datos. La muestra sobre la que se aplicó estuvo constituida por jóvenes de ambos sexos (51% de mujeres y 49% de varones con una edad promedio de 19 años y 6 meses), cursantes del primer año de distintas carreras de una universidad privada. Hay que tener en cuenta que los jóvenes que integraron la muestra corresponden al segmento ABC1. Los datos relevados, de carácter cuantitativo, permiten afirmar que si bien existen algunos puntos de similitud entre las características de los jóvenes que integraron nuestra muestra y las de los que integraron los estudios norteamericanos, hay otros puntos en los que se hallaron diferencias. Los datos de las encuestas fueron posteriormente complementados, por un lado, a partir de la realización de focus groups en los que se profundizaron algunos aspectos que se consideraron relevantes y, por el otro, a partir de información estadística obtenida de los estudios del INDEC. Si bien el formulario incluye un amplio espectro de cuestiones que consideramos importantes relevar, en este trabajo presentaremos los resultados obtenidos sólo en relación con tres ejes que hacen al desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Éstos son: el valor que los jóvenes le atribuyen a la educación, los hábitos de estudio que poseen y los vínculos que establecen con los docentes. Estos datos serán confrontados con las características que la bibliografía especializada adjudica a los millennials, en su comparación con las generaciones anteriores. Con respecto a la educación, las generaciones precedentes la consideraban un fin y un bien en sí mismo, mientras que para los millennials constituye un medio y un producto. Efectivamente, más de un 70% de los alumnos encuestados espera que su carrera le brinde herramientas para su futuro desarrollo profesional, mientras que sólo el 17 % espera una formación que le permita desarrollarse integralmente. También se les preguntó qué aspectos modificarían de su educación universitaria y, aunque con resultados más dispersos, la opción más elegida (40%) le daría a la carrera mayor especificidad: que enseñe sólo lo útil para la profesión. Con respecto a los hábitos de estudio, para los jóvenes de hoy resulta más sencillo el seguimiento de secuencias hipertextuales. También se afirma que prefieren las clases que se desarrollan utilizando herramientas tecnológicas variadas (películas, simuladores, power point, etc.) y el trabajo en grupo. En cambio, las generaciones anteriores prefieren el seguimiento de una secuencia lógica y el desarrollo lineal de procesos, los textos en papel, las clases magistrales y el trabajo individual. En este punto, quizás, es en el que hallamos las mayores diferencias entre las opiniones de los expertos y los estudiantes encuestados Mientras que un 63% considera que lo más útil para aprender es −al igual que para sus predecesores− la exposición del profesor, sólo el 3% prefiere los medios audiovisuales. Asimismo, el trabajo en equipo constituye una modalidad de trabajo a la que no recurren con tanta frecuencia como sus pares norteamericanos: sólo fue preferido por el 3%. En cuanto a las fuentes elegidas para estudiar, el 48% prefiere Internet y el 43% libros. Sin embargo, al considerar el porcentaje de alumnos que prefieren estudiar de libros, hay que tener en cuenta que sus profesores aún les dan la bibliografía para sus materias mayormente en ese formato. En cuanto al vínculo que las nuevas generaciones establecen con los docentes también se afirma un cambio de perspectiva. Antes la relación docente-alumno era asimétrica y se consideraba al docente como autoridad intelectual. En la actualidad (y en esto coincidimos con los resultados de los estudios norteamericanos), nuestros jóvenes ven a sus docentes como pares intelectuales, a partir de lo cual pretenden establecer una relación más simétrica. Al tratar de comprender este cambio de perspectiva suponemos que esta búsqueda de simetría puede deberse a dos causas concurrentes. Una de ellas es que se han formado en un sistema educativo en el que muchas veces se ha malinterpretado el papel que la creatividad individual tiene en la producción de conocimiento con significatividad social y criterio o validez científica. Esto ha provoca que los estudiantes muchas veces consideren que la mera apelación a un parecer individual puede refutar una teoría científica. La simetría se construye, entonces, en su imaginario, a partir del parecer y no del saber. Los estudios norteamericanos muestran que esta generación cuenta con lo que se denomina “padres helicópteros”: padres para los que los hijos ocupan el primer lugar en las preocupaciones y que siempre están presentes para ayudarlos a resolver sus problemas. A partir de esto podemos suponer que otra de las causas de la búsqueda de simetría radica en que aspiran a que sus docentes los traten como sus padres (recordemos que nuestra investigación se centra en alumnos que cursan el primer año de sus carreras). Es decir, buscan relaciones en las que predomine la contención afectiva. Esto permitiría explicar, por ejemplo, por qué los estudiantes encuestados valoran más en un docente el trato personal que la exigencia. Estos datos ciertamente no agotan la información obtenida a partir del estudio permiten comenzar a plantear líneas de comprensión de las características que revisten los jóvenes estudiantes. El interés de obtener esta información no es
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria meramente descriptivo sino que apunta al establecimiento de un diagnóstico que nos proporcione una base sólida para la evaluación del nuevo contexto en el que se inscriben nuestras prácticas de enseñanza. En función de que nuestra hipótesis de trabajo sostiene que los millennials presentan valores, creencias y estilos que ponen en entredicho las estrategias de enseñanza vigentes, nos interesa finalmente reflexionar acerca de si la universidad debe adaptar sus ofertas y estrategias educativas a las demandas de esta nueva cohortes de alumnos o si debe promover en ellos la adaptación al sistema.
EXPERIENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN EL CICLO BÁSICO COMÚN DE LA U.B.A. (Experiencia Pedagógica) Curone, Gladis; Sulle, Adriana Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Colombo, María Elena, Profesora Titular; Bur, Ricardo, Profesor Adjunto Palabras claves: ACTIVIDADES - ESTRATEGIAS - ANDAMIAJE - ENSEÑANZA - PSICOLOGÍA Resumen: En este trabajo presentamos nuestra experiencia en la construcción y aplicación de guías de prácticas y actividades realizadas, con la intención de aportar estrategias pedagógico didácticas, tendientes a promover buenos aprendizajes y favorecer el desarrollo de recursos y habilidades en los alumnos, que están en el proceso de aprender psicología en el CBC de la UBA. Estas guías, fueron el producto de la reflexión y el análisis sobre el ingreso al ámbito universitario que, por sus características, presenta un funcionamiento diferente con respecto a los dispositivos educativos anteriores. Esto se hace visible, en la demanda de activación y desarrollo de nuevas competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas requeridas a los estudiantes del nivel universitario. Este ciclo educativo, presenta novedades con respecto a otros niveles y/o ingresos universitarios, por las características de masividad y heterogeneidad de su población. Esto nos llevó a tratar de implementar nuevas estrategias de abordaje que tendieran a integrar a esta población. De esta forma nuestra práctica docente se convirtió en un desafío para tratar de responder a las demandas de este contexto, con la elaboración de otras propuestas para enseñar y aprender. Partimos de interrogantes y problemas que observábamos en nuestros estudiantes, que nos llevo a pensar: qué cuestiones modificar, cambiar, mejorar, para el logro del aprendizaje y la inclusión. El paso siguiente fue la necesidad de realizar investigaciones que nos permitieran un mayor conocimiento del perfil socio- demográfico y educativo del alumno del CBC de la UBA, las cuales se concretaron en Proyectos UBACyT, que nos aportaron información sobre dicha población. A partir de esos resultados nos planteamos, que debíamos desarrollar una propuesta abierta y flexible, que fuera inclusiva, ya que los alumnos provenían de diferentes condiciones y con distintos saberes, con habilidades y competencias cognitivas variadas; con recursos sociales, económicos y capital cultural heterogéneo. En este contexto generamos nuevas prácticas de enseñanza, incluyendo estrategias didácticas tendientes a promover buenos aprendizajes. Nuestro propósito fue proporcionar instrumentos que funcionaran como recursos organizadores que posibilitaran un enriquecimiento instrumental, además de potenciar la posibilidad de enseñar y aprender. La apropiación de instrumentos, la ofrecimos articuladamente con la enseñanza de los contenidos disciplinares y, observamos que los mismos han resultado adecuados, para la apropiación de los conceptos científicos característicos de este nivel educativo. Para ello elaboramos situaciones, problemas, ejercicios, etc. con el objetivo de que los alumnos puedan lograr un mayor control sobre sus propios procesos cognitivos, al tener que resolverlos. Con esto logramos que pudieran planificar mejor su forma de estudiar y la apropiación conceptual imprescindible en el ámbito universitario. Lo que pretendimos no fue proporcionar recetas, sino presentar diferentes situaciones problemáticas, para que los alumnos puedan profundizar en la búsqueda de resoluciones en forma grupal, con la guía y supervisión de los docentes, ya que como psicólogos sabemos que el grupo promueve aprendizajes cooperativos, y que esta forma de trabajo los enriquece al fomentar la discusión, la participación y la negociación de significados, en éste caso, científicos. Abstract: In this paper we present our experience in the construction and implementation of guides of practices and activities realised with the intent to provide pedagogical strategies to promote good learning skills and to promote the development of resources and abilities in the students who are in the process of learning psychology in the CBC of the UB.A. These guides were the product of the study and analysis of the entrance to the university ambience that, by its characteristics, presents a different operation than the previous educative levels. This becomes visible, in the fact that students of university level are required to have a higher demand of activation and development of new competitions as well as higher mental and metacognitive abilities. This educative cycle presents new features than the other levels of education, because of the massive and heterogeneity characteristics of its population. This leaded us to try to implement new strategies of approaching the different subjects with a tendency to integrate this population. This way, our educational practice was challenged to be able to respond to the demands of this context, with the elaboration of new and different propositions to teach and to learn. We based ourselves in questions and problems that we observed in our students, who made us realised: what questions to modify, to change and to improve, for the benefit of the learning process and the social inclusion. The following step was the necessity to develop different investigations that could lead us to a greater knowledge of the demographic and educative profile of the CBC – UBA student, which took shape in different UBACyT Projects, which gave us valuable information about this population. From those results we realised that we had to develop an open and flexible proposal, which had to include the big variety of students, since they came from different educational levels, different conditions, different levels of
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria knowledge, different abilities and mental competitions; and with heterogeneous social, economic and cultural resources. With this background we generated new ways of education, including different didactic strategies to promote good learning ability. Our intention was to provide different instruments that could work like organizing resources to make possible an instrumental enrichment and of course, to improve the quality of teaching and learning. The appropriation of instruments we offered was in congruency with the educational and discipline contents, and we finally observed that they were adopted for the incorporation of the characteristic scientific concepts of this educative level. For all of this, we elaborated different situations, problems. with the purpose that the students could obtain a greater control of their own mental processes, when having to solve them. With this we achieved that they could plan better the different forms of study and the essential conceptual appropriation in the university ambience. What we tried to do was not to provide prescriptions, but to present different problematic situations, so that the students can deepen in the search of resolutions forming different groups, with the guide and supervision of the education professionals, since as psychologists we know that the group work promotes cooperative learning ways, and that this form of work enriches while fomenting the discussion, the participation and the negotiation of meanings, in this particular case, scientific ones. Trabajo completo: Nuestro trabajo como docentes del CBC de la UBA, nos enfrentó a situaciones educativas con características novedosas, que nos llevó a interpelar nuestras prácticas de enseñanza. Éste trayecto educativo presentaba grandes diferencias con respecto a otros niveles y/o ingreso universitario, caracterizándose nuestras aulas por la masividad y la heterogeneidad de la población de estudiantes. Dicha situación nos planteó una tarea no muy común en el ámbito universitario, por lo menos de ese entonces, que fue la de reflexionar sobre nuestras prácticas. Fue así que partimos de interrogantes y problemas que observábamos en el desarrollo de las clases, en la forma de enseñanza, en la participación de los estudiantes y en sus producciones, en las evaluaciones, etc. y, a partir de allí, comenzamos a pensar qué cuestiones: modificar, cambiar, mejorar, para el logro del aprendizaje, la participación y la inclusión en ese trayecto. El paso siguiente fue compartir las experiencias personales que algunos docentes llevaban a cabo en sus clases y que eran exitosas, así fue como nos juntamos para: pensar, idear y construir dispositivos de abordaje pedagógico didáctico, que brindaran nuevas herramientas al equipo docente, y que nos permitiera tratar de integrar a esta población, posibilitándoles una merecida igualdad de oportunidades a los alumnos, para convertirse en estudiantes universitarios. Nuestra práctica docente se centró entonces, en un desafío para intentar responder a las demandas de este contexto, con la elaboración de nuevas propuestas para enseñar y aprender. En forma paralela comenzamos a planteamos una serie de interrogantes respecto a nuestra población tan heterogénea de alumnos, por tal motivo decidimos indagar acerca de algunos aspectos y características de nuestros estudiantes que se efectivizó en una serie sucesiva de Proyectos UBACyT, que nos aportaron información respecto a dicha población. Pudimos apreciar, a partir de los resultados obtenidos, que los jóvenes ingresaban a la universidad con un cuerpo de recursos diversos, intelectuales y socio-afectivos, construidos a lo largo de sus experiencias educativas anteriores, como así también a partir de sus prácticas culturales cotidianas, que comenzaban a ser reelaborados en el nuevo ámbito de inserción, de acuerdo a la nueva modalidad y exigencias que se les planteaban, configurando un nuevo modelo de relación con la institución educativa. En este proceso de inserción y también de construcción de nuevos aspectos de la identidad, comienza el trabajo de hacerse alumno universitario. Esta tarea es larga y dificultosa y puede sufrir vicisitudes en su recorrido, y terminar muchas veces en el desgranamiento o el desaliento y también en el fracaso. ¿Cómo apoyar y posibilitar que esta experiencia educativa sea más integradora y propiciadora de aprendizajes en los jóvenes ingresantes? Éste interrogante, fue el disparador que nos llevó a tratar de diseñar y ejecutar una experiencia educativa en el nivel de inicio de la carrera universitaria, con características disímiles a la tradicional. En este nivel, por sus características y modo de funcionamiento diferente con respecto a dispositivos educativos anteriores, juega un papel importante la actualización y puesta en marcha de nuevas competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas. En esta etapa de transición se hallan implicados el dominio de una amplia gama de potencialidades de interpretación de la realidad y de actuación sobre ella, que amerita promover, que la mayor parte de los alumnos tengan una experiencia exitosa que les permita acceder, transitar y permanecer en los estudios de grado universitario. A partir de las relaciones que pudimos ir estableciendo, nos planteamos la necesidad de desarrollar una propuesta abierta y flexible, que funcionara de manera inclusiva, ya que los alumnos provenían de diferentes condiciones y con distintos saberes, con habilidades y competencias cognitivas variadas; con recursos sociales, económicos y capital cultural heterogéneo. En esta ocasión, hemos recortado para compartir nuestra experiencia en la construcción y aplicación de guías de prácticas y actividades, trabajo que forma parte de un proyecto pedagógico- didáctico más amplio y que estamos llevando a cabo desde el año 1999 a la fecha, con la intención de aportar nuevas estrategias pedagógico didácticas, tendientes a promover mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, tratando de favorecer además el desarrollo de recursos y habilidades en los alumnos, que están en el proceso de aprender psicología en el CBC de la UBA. En este contexto, organizamos nuevos dispositivos de enseñanza, con el propósito de proporcionar instrumentos que funcionaran como recursos organizadores que posibilitaran un enriquecimiento instrumental, que facilitaran el desarrollo de habilidades de alfabetización académica y que potenciaran la posibilidad de enseñar y aprender, durante la cursada de la materia. La apropiación de los diversos instrumentos intelectuales y prácticos, la ofrecimos articuladamente con la enseñanza de los contenidos disciplinares. En línea con esto nos propusimos la construcción de Actividades de Aprendizaje que permitieran a los alumnos la comprensión de los conceptos y núcleos temáticos de las distintas unidades del Programa, propiciando el establecimiento de nexos y relaciones que faciliten el acceso al conocimiento, la apropiación del mismo y la utilización teórico práctica de los contenidos y conceptos centrales de la disciplina Psicología. Así, la forma que implementamos de trabajo en la cursada de la materia, se basa en el permanente proceso de articulación teórico-práctico, permitiendo que los conceptos que se exponen de manera abstracta se puedan comprender sobre la base de su análisis en ejemplos cotidianos, análisis de textos, experimentos científicos como así también favoreciendo los procesos de categorización e inferencia, por medio de la comparación y relación entre sistemas teóricos.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Por otra parte, la diversidad de actividades que hemos ido realizando y seleccionando en estos años nos ha permitido ir variando la utilización de las mismas en los distintos cuatrimestres, además de renovarlas conforme se van modificando los contenidos curriculares de la materia. El trabajo con los docentes encargados de las comisiones de trabajo práctico, que eran quienes debían instrumentar la propuesta pedagógico didáctica en las aulas, lo hemos venido realizando a lo largo de estos años en el espacio de reunión de cátedra, donde una vez presentada y conocida la propuesta, invitamos a la participación y nos abocamos a trabajar en conjunto con el objetivo que pudieran apropiarse de la misma, antes de ponerla en práctica en el aula. Esta modalidad de trabajo ha sido sistemática y concensuada. Pero debemos advertir, que no ha sido fácil modificar prácticas docentes, impregnadas de formatos tradicionales, con representaciones arraigadas sobre los que significa aprender y enseñar en el ámbito universitario. Los docentes venían con experiencias previas, en las que se sentían cómodos “dictando su clase y los alumnos escuchando”. Fue necesaria la reflexión y modificación de prácticas y representaciones, en pos de la apropiación de otros formatos pedagógicos didácticos mas participativos, con propuestas de trabajo grupal, planteando actividades, proponiendo el uso de materiales mediadores, lo que diseñaba un funcionamiento docente distinto al tradicional y conocido, que fue necesario primero afrontar para luego encarnarse en distintas prácticas que pudieron generalizarse al conjunto de los docentes. Con respecto a los alumnos, hemos ido generando en las sucesivas guías de prácticas y actividades, nuevas metodologías, proponiéndoles el desafío de construir, relacionar y contextualizar sus propios procesos de aprendizajes focalizados en contenidos específicos de la materia psicología, favoreciendo además por el tipo de actividades propuestas, el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en el nivel académico. Atendiendo a la particularidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que son siempre relacionales, esta forma de trabajo en el contexto universitario, la pensamos en un marco de apoyo-sostén de los docentes que actúan andamiando los procesos de aprendizaje y también con el sostén de los propios compañeros, fomentando el trabajo cooperativo – grupal, porque consideramos que facilita la interacción necesaria para la negociación de los significados, así como la integración y pertenencia. Además consideramos la importancia que tiene la descentralización del conocimiento de la figura del docente. En este sentido resulta relevante el trabajo del docente en la dirección de la promoción de habilidades para la adquisición de roles más activos y críticos, como así también creativos, de parte de los alumnos. Tomando en cuenta los resultados de numerosos trabajos de investigación en el área de la instrucción sistemática, hemos podido advertir la importancia que tiene, conocer los aspectos claves que dan lugar a la mejoría en un proceso de instrucción para una determinada habilidad, como por ejemplo comprensión de textos, resolución de problemas, construcción de inferencias, etc. Pero conocer los aspectos claves no es suficiente. No basta con que el alumno aprenda una metodología sino que debe aprender a operar con ella, incorporando a la misma desde su interés y motivación. Además, estas investigaciones muestran, la no transferencia de metodologías, ya que una gran mayoría de alumnos, enfrentados a nuevas situaciones educativas, no saben utilizar las metodologías de aprendizaje adquiridas en otros contextos, por lo tanto nos propusimos a través de nuestro trabajo enseñarlas en el contexto específico. Por otra parte, la masividad permanente de nuestros cursos, como así también el nivel de competencias académicas que poseen los ingresantes a la universidad nos ha planteado la necesidad de elaborar diseños de interacción áulico que propicien la formación de grupos estables. Estos grupos, se constituyen al comienzo del cuatrimestre y tienen como tarea la realización de actividades sistematizadas, que fueron pensadas para favorecer el aprendizaje cooperativo y comprensivo según diversas estrategias. Así la forma de enseñar se basa en el permanente proceso de articulación teórico-práctico, permitiendo que los conceptos característicos de los discursos psicológicos, se puedan comprender sobre la base de su análisis en ejemplos cotidianos, análisis de textos, experimentos científicos como así también favoreciendo los procesos de categorización e inferencia, por medio de la comparación y relación entre sistemas teóricos. Esta modalidad de práctica, de la enseñanza y del aprendizaje, influye sobre nuestra forma de evaluación ya que no propiciamos el aprendizaje memorístico de saberes, meramente reproductivo, sino que promovemos el aprendizaje comprensivo, epistémico (Pozo, 2001). Por ello, diseñamos las evaluaciones de los exámenes parciales, del mismo modo como hemos trabajado durante la cursada, no sólo pidiendo explicaciones teóricas sino solicitando comparaciones, relaciones conceptuales, análisis de situaciones específicas, etc. Pensamos que la reflexión crítica sobre las modalidades de aprendizaje y los contenidos curriculares pueden ayudar a revisar y modificar el carácter academicista de la enseñanza universitaria y poder transformarla en espacios de formación integral reforzando y ampliando capacidades que deberían ser objeto de la acción educativa. Pensamos, también, que los espacios universitarios se tienen que constituir como centros más abiertos a la diversidad, más capaces de trabajar con los conocimientos previos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, personalizando los contenidos académicos, aumentando su relevancia experiencial, fomentando la participación e implicación en la regulación de sus propios procesos de aprendizaje. Nuestro propósito fue propiciar nuevos sistemas de actividad (Vigotsky, 1991; Engeström, 1987/93/94/2001), para incentivar: por un lado, al alumno a que construya, relacione y contextualice sus propios procesos de aprendizaje, focalizados en contenidos específicos de la materia, con un compromiso de trabajo grupal y cooperativo que lo sostenga, que además le posibilite aprender mas y mejor con otros; y por el otro, al docente que debía cambiar su rol de mero expositor, para convertirse en apoyo-sostén-coordinador de prácticas, en un nuevo formato de trabajo áulico. Hemos notado que la puesta en práctica de ésta forma de trabajo, ha facilitado en los alumnos la comprensión de los conceptos trabajados, porque consideramos que comprender significa ir más allá de la mera posesión de conocimiento, ya que implica poder hacer algo con ese saber que se posee. También consideramos importante la descentralización del conocimiento de la figura del docente y en este sentido es relevante su guía en la dirección de la promoción de habilidades para la adquisición de roles más activos y críticos, como así también creativos, por parte de los alumnos. La generalización del uso de nuevas herramientas y la reflexión sobre las modalidades de aprendizaje de los contenidos curriculares, nos han ayudado a revisar y empezar a modificar el carácter academicista de la enseñanza universitaria y
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria transformarla en espacios de formación integral, ampliando posibilidades en docentes y alumnos, ambos más activos en este nuevo contrato didáctico. Las actividades solicitadas fueron pensadas además, para incentivar en los alumnos un mayor control sobre sus propios procesos cognitivos. Con esto logramos que pudieran planificar mejor su forma de estudiar y la apropiación conceptual imprescindible en el ámbito universitario. Lo que pretendimos no fue proporcionar recetas, sino presentar diferentes situaciones problemáticas, actividades, ejercicios, cuadros, etc., para que los alumnos puedan profundizar en la búsqueda de resoluciones en forma grupal, con la guía y supervisión de los docentes, ya que como psicólogos sabemos que el grupo promueve aprendizajes cooperativos, y que la forma de trabajo grupal los enriquece, al fomentar la discusión, participación y la negociación de significados, en éste caso, científicos. Además, pensamos que toda práctica educativa, responde o es expresión de una determinada concepción política, y por lo tanto, las posibilidades que puedan abrirse o bien cerrarse para importantes sectores de nuestra comunidad, dependerá en última instancia de las posiciones políticas que se asuman. Por eso, no podemos desconocer la importancia que tiene el tránsito por el CBC, como un “espacio educativo” en que deben concretarse para los alumnos proyectos de inserción futura y de participación ciudadana. Consideramos también, que las prácticas educativas son formas particulares de interacción que deben ser diseñadas intencionadamente para facilitar, a quienes participan en ellas, el acceso a un amplio conjunto de capacidades para el desarrollo personal y social y constituir un ámbito que propicie y no que suprima el despliegue de las potencialidades, en pos de un proyecto de vida que permita una inserción ocupacional y/o profesional futura. Entendemos esta etapa en la vida de los jóvenes como un período de transición positivo hacia la vida adulta, hacia formas más potentes y autónomas de comportamiento. El sentido positivo de la etapa entonces, dependerá en gran parte del entramado de posibilidades, habilidades, recursos y condiciones socio-culturales que facilite el contexto, favoreciendo experiencias enriquecedoras de enseñanza aprendizaje. Nuestro país históricamente se caracterizó por tener un sistema educativo de buena calidad e integrador que posibilitó la movilidad en la población y el acortamiento de las distancias entre los grupos sociales. Pero como consecuencia del contexto político, económico y social se ha ido modificado esa realidad, impactando fuertemente sobre lo educativo. Frente a esto, nos parece importante destacar que distintas formas de participación cultural generan distintas posibilidades de desarrollo cognitivo, a partir de lo cual, podemos advertir la intima relación existente entre educación y desarrollo psicológico, que debemos tomar y propiciar como enseñantes del nivel universitario. El campo de la Psicología, nos permite comprender la importancia de la intervención educativa para promover aprendizajes comprensivos y el logro de mentes más potentes en los alumnos. Las capacidades de pensamiento lógico formal no están garantizadas por el genoma humano pero sí están permitidas por él, de forma que para que esas capacidades se desarrollen necesitan de contextos apropiados de instrucción sistemática y requieren de un uso intencional, con control consciente, con importantes inversiones de atención, reflexión y memoria por parte de los alumnos. Si no re contextualizamos los procesos de apropiación de conocimientos, los mismos pueden transformarse en aprendizajes rutinarios y desinteresados. Consideramos que, los contextos educativos deben ser productores de andamiajes para el desarrollo de competencias superiores de razonamiento que cumplen un papel formante y no sólo activante de las nuevas capacidades. La conquista del pensamiento científico debe ser entendida, desde esta perspectiva de análisis, como efecto de prácticas históricas y culturales específicas (Cole, 1999) como las que promueve el proceso de escolarización con formas de enseñanza que son explícitas y sistemáticas. En los contextos de instrucción sistemática se va adquiriendo el dominio y apropiación de instrumentos simbólicos especializados cada vez más poderosos. Así, los procesos educativos se introducen de manera estructurante en el proceso de desarrollo psicológico, modelando su dirección con todos los avatares que comprenden las distintas formas culturales en las que puede estar inserto el individuo. Bibliografía: • Cole, M. (1999) Psicología Cultural. España. Morata. • Cole, M. & Engeström, Y. (1993/2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomón, G., Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. • Colombo. M. E. & Mayol, J. (2007, abril). Concientización del docente y promoción de habilidades metacognitivas de alfabetización académica. IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa. Una mirada desde la desigualdad educativa. Cipolletti. Rio Negro. • Colombo, M.E., Curone, G., Pabago, G., Machado, N. & Sulle, A. (2007, Agosto). Análisis de textualizaciones producidas en evaluaciones escritas de ingresantes universitarios según criterios para promoción habilidades metacognitivas de alfabetización académica. Congreso Argentino de Psicología. UNSL. San Luís. • Colombo, M.E., Curone, G., Pabago, G., Stasiejko, H. & Sulle, A. (2007, noviembre). Análisis de entrevista de grupo de discusión para identificación de valoración de habilidades metacognitivas de alfabetización académica. I Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata. • Engeström, Y. (1987). Learning by expanding; An activity theoretical approach to developmental research, Helsinki: Orienta-Konsultit. • Engeström, Y. (1994). Training for change. Geneva: ILO. • Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: El caso de la práctica médica de la asistencia básica. En Chaiklin S. & Lave J. (Comps.), Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. • Pozo, J.I (2001) Humana mente. El mundo la conciencia y la carne. Morata. España • Vigotsky, L.(1991) Obras escogidas. Madrid. Ed. Aprendizaje, Visor. • Proyectos UBACyT de los que participamos de donde se extrajeron los resultados referidos: o “Socialización del Estudiante en el C.B.C. de la U.B.A: Sus dificultades y estrategias para la Reconstrucción de la Representación Social: Ser estudiante en el ámbito Universitario”. UBACyT AU17. Programación 2000.
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“Cambio Conceptual y Metacognición: Del Discurso Argumentativo Informal al Discurso Argumentativo Académico”. UBACYT. U018. Programación Científica 2001/2002. “Habilidades Metacognitivas y Sistemas de Actividad.” UBACyT P035. Programación Científica 2004/2005. “Desarrollo del Pensamiento Crítico en alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: Promoción y Desgranamiento”. UBACyT P012. Programación Científica 2008/ 2010.
TALLER DE INGRESO A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (Experiencia Pedagógica) Curti, Celina; Tommasi, Cristina Universidad Nacional de Tres de Febrero – Curso de Ingreso Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Los docentes que han participado de la experiencia pertenecen a las cátedras de las materias que se dictan en el Curso de Ingreso, a un seminario común al primer año de todas las carreras y al Equipo de Tutoría conformado por docentes integrantes de distintas carreras; estos docentes pertenecen también a equipos de cátedra de otras materias. Aguirre, Laura docente de Comunicación oral y escrita; Barabino, Antonio docente de Metodología de Estudios; Barrios, Hernán docente de Introducción al Mundo Contemporáneo; Bidiña, Ana coordinadora y docente de Comunicación oral y escrita; Bilos, Mariano docente de Biología; Botticcelli, Sebastián docente de Introducción al Mundo Contemporáneo; Braile, Sandra docente de Comunicación oral y escrita; Cañete, Miriam docente de Comunicación oral y escrita; Carra, Nora docente de Comunicación oral y escrita; Castillo Nora docente de Metodología de Estudio; Daubian, Mónica docente de Comunicación oral y escrita; Etchegoyen, Marcelo coordinador y docente de Metodología de Estudio; Feliú, Patricia docente integrante del Equipo central de tutoría; Fontdevilla, Diego docente tutor; Gareiz, Gustavo docente de Comunicación oral y escrita; Gomar, Matías docente de Introducción al Mundo Contemporáneo; Gracián, Carlos docente de Introducción al Mundo Contemporáneo; Lastiri, Mariano docente de Metodología de Estudio; Luppi, Liliana docente de Comunicación oral y escrita; Mirás, Leticia docente integrante del Equipo central de tutoría; Montiel, Inés docente de Metodología de Estudio; Nuñez, Mariel docente de Metodología de Estudio; Pidoto, Adriana docente de Comunicación oral y escrita; Ramos, Lorena Comunicación oral y escrita; Rodríguez Dolinka, Mónica docente de Comprensión de Información cuanti - cualitativa e Introducción a Mundo Contemporáneo; Russo, Sergio Metodología de Estudio; Scarpanti, Luciano docente tutor; Serrani, Marcelo docente de Comunicación oral y escrita. Palabras Claves: ESTUDIANTE - INGRESO – RECEPCIÓN Y ESCUCHA – REPRESENTACIONES DE UNIVERSIDAD ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Resumen: La universidad nacional de tres de febrero (untref) es una universidad pública que se propone lograr un modelo de gestión en función de los desafíos de la época crecientemente cambiante y compleja para la región metropolitana y el país. Es una universidad que se preocupa por construir un ámbito adecuado para la formación de ciudadanos y de profesionales con responsabilidad social. Y ésa es la base de su modelo académico. Es, por ello, una universidad atenta al mejoramiento permanente de la calidad educativa que brinda. Una universidad que se preocupa por aunar la formación académica como basamento de un perfil profesional sólido y la adquisición de capacidades complejas requeridas por el mundo del trabajo Estos objetivos sólo pueden ser alcanzados en tanto universidad que concibe la pedagogía universitaria como herramienta capaz de promover un pensamiento innovador y creativo y que anhela poner el conocimiento al servicio del medio local en la que está inserta. Para ello, necesita no solamente docentes que sepan enseñar, sino también estudiantes que quieran y puedan aprender. En este marco, el curso de ingreso a la untref de este año 2009 se inicia con una experiencia pedagógica novedosa que tiene por objetivos trabajar con los estudiantes aspirantes acerca del significado de ingresar a estudios superiores universitarios y sus derivaciones / consecuencias y establecer desde el primer momento un vínculo con la institución centrado en el interés de ésta de escuchar y, con ello valorar, a sus estudiantes. La experiencia se desarrolla a través de la realización de un taller de dos encuentros de dos horas cada uno. En el primer encuentro se trabaja acerca de qué significa ingresar a estudios superiores universitarios; en el segundo se trabaja acerca de las características del curso a través de las materias y sus modalidades de desarrollo. En el trabajo de taller los estudiantes iniciarán su primer contacto con la universidad, la cual les brindará las herramientas necesarias para el inicio de esta nueva etapa en la vida de cada uno y en una nueva institución. Etapa que requiere información y conocimiento, no sólo en el sentido del estudio, sino también en el de nuevas experiencias vitales. Les demandará compromiso y esfuerzo a través de una serie de actividades de estudio y aprendizaje para comenzar a desarrollar las capacidades requeridas por una formación profesional. Para el desarrollo de este taller se han planteado actividades que tienen como centro el aporte individual y grupal de los estudiantes. Primer encuentro: discusión y reflexión sobre las representaciones que tienen acerca de las características de un estudiante secundario y sobre cómo se imaginan a un estudiante universitario. discusión y reflexión acerca de lo que esperan de esta universidad y de lo que se imaginan que esta universidad les exigirá. Segundo encuentro: discusión y reflexión acerca del curso de ingreso: objetivos, sentidos cómo y cuándo se imaginan estudiando organización y distribución del tiempo de estudio según las actividades de cada uno.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Abstract: The national university of tres de febrero (untref) is a public university that sets out increasingly to obtain a model of management based on the challenges of the present complex time and for the metropolitan region and the country. It is a university that worries to construct a scope adapted for the formation of citizens and professionals with social responsibility. That is the base of its academic modelo. For that reason,it is a kind of university worried to the permanent improvement of the educative quality that offers. A university that worries to combine the academic formation like plinth of a solid professional profile and the acquisition of complex capacities required by the world of the work. These objectives only can be reached in a university that conceives the university pedagogical like tool able to promote an innovating and creative thought and that it yearns for to put the knowledge to the service of the average premises in which it is inserted. For it, it also needs not only teachers that knows to teach, but students whom they love and they can learn. In this context, the course of entrance to the untref of this year 2009 begins with a novel pedagogical experience that it has by objectives to work with the students about the meaning to enter university studies and their derivations/consequences and to establish from the first moment a bond with the institution centered in the interest of this one for listening and, with it to value, to its students. The experience is developed through the accomplishment of a work shop of two meetings of two hours each one. in first meeting works about what it means to enter university studies; in the second one works about the characteristics of the course through the matters and their modalities of development. In the work shop the students will initiate their first contact with the university, which will offer the necessary tools them for the beginning of this new stage in the life of each one and a new institution. Stage that requires information and knowledge, not only in the sense of the study, but also in the one of new vital experiences. It will demand commitment and effort through a series of study activities and learning to them to begin to develop the capacities required by a professional formation. For the development of this work shop activities have considered that they have as center the individual and group contribution of the students. First meeting: - discussion and reflection on the representations that they have about the characteristics of secondary student and on how they imagine to a university student. discussion and reflection about which they hope of this university and of which they imagine that this university will demand to them. Second meeting: - discussion and reflection about the entrance course: objectives, senses - how and when they imagine studying - organization and distribution of the time of study according to the activities of each one. Trabajo completo: - Situación o problema que generó la propuesta Encuadre general La apertura de nuevas universidades públicas en el conurbano del Gran Buenos Aires significa un desafío al papel de la universidad en nuevos contextos socioculturales. La Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) es una de las receptoras de ese interés por los estudios superiores de amplios sectores de la población que, hasta hace una década, no incluían esta alternativa de futuro en su imaginario social. Ese interés cobra su primera forma en el acercamiento a la institución y la inscripción en el curso de ingreso en el que se decidirá su efectiva incorporación a la vida universitaria. Nos ha interesado ahondar en esta etapa por los resultados obtenidos en varios años de implementación y en busca de parámetros que nos permitan comprender los éxitos y fracasos de esta nueva realidad socio-educativa y los modos de enfrentar la formación universitaria de una población que antes no accedía a la educación superior y que puede encuadrarse en lo que se denomina estudiantes de nuevo ingreso. Las políticas de ingreso, retención y egreso tienen por objetivo lograr una mayor inclusión y también una verdadera situación de equidad y de calidad en los aprendizajes. Por lo tanto, se trabaja para lograr que el acceso a esta casa de estudios sea en el marco de lo que se ha denominado “un ingreso responsable” y que no se restrinja el mismo a sólo una evaluación de conocimientos adquiridos, para poder ingresar al ámbito universitario. El equipo de la Secretaría Académica de la UNTREF concibe al ingreso a la vida y formación universitaria como un proceso que abarca tres años: el último año del nivel secundario, el ingreso propiamente dicho y el primer año de la carrera de grado . Esta perspectiva respecto del tema en cuestión, ha llevado a la UNTREF a visualizar el ingreso a la universidad más como una transición que como un momento entre dos instancias claramente diferenciadas. De allí han derivado proyectos de vinculación con el nivel medio y de integración en el primer año de los estudios universitarios. Se tiende hacia la creación de un espacio académico fluido que abarque los tres años que median entre el penúltimo año de la escuela secundaria y el segundo año de las carreras universitarias. Este espacio de transición iría conformando una articulación entre saberes, metodologías, contenidos y lógicas institucionales. En este contexto se manifestó una preocupación creciente por conocer algunas características de los alumnos que se inscribían a la universidad. En su solicitud de inscripción al curso de ingreso a la UNTREF, los aspirantes responden a un cuestionario que abarca, además de la información general de este tipo de formularios, una encuesta que profundiza en aspectos referentes a sus posibilidades de dedicación al estudio y sus compromisos laborales.
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria La información requerida se ha ido ampliando a medida que se hacían más complejos los análisis necesarios para poder definir con mayor especificidad a la población aspirante a ingresar a la Universidad de modo de planificar acciones tendientes a mejorar sus posibilidades de logro. A modo de ejemplo, se sintetizan algunos resultados obtenidos en los últimos años. 88% no tenía padres universitarios, 9% tenía alguno de sus padres universitario y 3% ambos 72% no realizó orientación vocacional y 28% sí 24% no trabajaba, 18% lo hacía en forma temporaria y 58% de modo permanente. Entre los que trabajaban, 60% lo hacía durante más de 35 hs semanales y 40% durante menos de esa cantidad de horas. 71% estudiaba menos de 20 horas de lunes a viernes y 9% no respondió esta pregunta. A su vez, un 15% no contestó tampoco cuántas horas podía estudiar los fines de semana y un 16% indicaba menos de 5 horas en los dos días. Cruzando ambos parámetros, aparecieron datos preocupantes como que un 18% de los inscriptos adujo poder estudiar menos de 5 horas de lunes a viernes y menos de 10 hs durante el fin de semana, estableciendo un techo de 15 horas semanales de estudio. Otro 30% podía estudiar menos de 10 hs durante los días hábiles y menos de esa misma cantidad de horas los fines de semana, con un techo de 20 horas semanales. Ambos grupos totalizaban el 48% de esa cohorte de inscriptos. Se notó diferencia entre el nivel de aprobación del curso de ingreso según la educación de procedencia: 31% en los egresados de escuelas públicas y 42% de los de la educación privada, tanto religiosa como laica. Analizando sólo los ingresantes, estos valores fueron: 30% no trabajaba, 18% lo hacía en forma temporaria y 52% de modo permanente. Entre los que trabajaban, 60% lo hacía durante más de 35 hs semanales y 40% durante menos de esa cantidad. 75% estudiaba menos de 20 horas de lunes a viernes y 15% no respondió esta pregunta. A su vez, el 23% no contestó tampoco cuántas horas podía estudiar los fines de semana y un 17% indicó menos de 5 horas en los dos días. Cruzando ambos parámetros, aparecían datos preocupantes como que un 15% de los ingresantes aducía poder estudiar menos de 5 horas de lunes a viernes y menos de 10 hs durante el fin de semana, estableciendo un techo de 15 horas semanales de estudio. Otro 25% podía estudiar menos de 10 hs durante los días hábiles y menos de esa misma cantidad de horas los fines de semana, con un techo de 20 horas semanales. Ambos grupos totalizaban el 40% de esa cohorte de ingresantes. Podemos resumir un perfil de los alumnos inscriptos al curso de ingreso de la UNTREF con estos parámetros: provienen en partes iguales de escuelas públicas y privadas. De cada 6 aspirantes, 3 son egresados de la educación estatal, 2 de la privada religiosa y 1 de la privada laica un 70% de ellos trabaja y, entre los que trabajan, un 60-65% lo hace en forma permanente con semanas laborales de más de 35 horas y un 35-40% de modo temporario por debajo de esos valores el 85% son hijos de padres no universitarios, 11% tienen al menos un padre universitario y sólo en un 4% ambos padres universitarios tres cuartas partes de ellos no han tenido ningún tipo de orientación vocacional - Encuadre específico: el curso de ingreso como puerta de acceso a la universidad Desde sus inicios el Curso de Ingreso a la Universidad consistió en evaluar conocimientos a través de la cursada y aprobación de tres materias. Con el correr del tiempo se percibió la insuficiencia de esta propuesta en función de las necesidades que el rendimiento de los alumnos ponían de manifiesto. Se incorporaron en forma paulatina acciones complementarias tales como charlas informativas a los alumnos acerca de las características del Curso de Ingreso y de la carrera elegida, el uso de la Biblioteca y el Servicio de Orientación Vocacional de la UNTREF (SOEVO) y las clases de apoyo de cada una de las materias Desde hace unos años se manifiesta el mismo comportamiento en cuanto a permanencia y abandono de los alumnos que podemos sintetizar de la siguiente manera: Aproximadamente entre un 10 y un 15 % no se presenta al inicio del curso de ingreso y a los dos meses, cuando comienzan los exámenes parciales, el abandono respecto a la inscripción alcanza un 30 % en total. Accede a rendir el examen final en condiciones de alumnos regulares, un 50 % de los inscriptos originales Aprueban e ingresan a la UNTREF entre un 50 a un 60 % de los regulares Ha sido preocupación de la UNTREF indagar acerca de las causas del abandono al inicio y durante el curso de Ingreso. Por ello, se realizan:
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria a) encuestas telefónicas a esos dos grupos de alumnos desertores. Los que nunca asistieron: Mencionaron como causas de abandono, en primer término razones laborales, familiares o en menor medida por inscripción en otras carreras. Los que abandonaron: Mencionaron como causas de abandono también, las razones laborales o familiares. En este grupo de alumnos se indagó acerca de la institución-UNTREF- para determinar si hubo causas internas, académicas o edilicias, que hubieran incidido en la decisión de abandono. Todas las menciones se refirieron a causas externas a la universidad. b) encuestas a docentes del Curso de Ingreso. Entre las percepciones más destacadas mencionamos: El curso de ingreso es percibido como un trámite cuya finalidad y sentido es la “aprobación” del curso cuya condición, a su vez, es la aprobación de las tres materias. Escasa consulta acerca de la carrera elegida y manifestación de dudas vocacionales. Variados niveles de interés y participación en clase. Las clases de apoyo son muy requeridas por los alumnos, pero tienen poca concurrencia, salvo en los días previos a los exámenes Desconocimiento e inexperiencia en cómo asignar el tiempo al estudio. Planteo de la experiencia: el Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios ¿Cómo y por qué surge la experiencia? Las sucesivas mejoras propuestas en el curso de ingreso no reflejaban cambios sustanciales en los niveles de desempeño y rendimiento de los alumnos y sus dificultades no podían ser reducidas a las capacidades cognitivas desarrolladas durante su escolarización anterior, que el curso de ingreso intentaba reforzar o suplir. Las deficiencias se observaban no sólo en los conocimientos adquiridos, sino también en el desarrollo de capacidades cognitivas y procedimentales para el estudio. Es a partir de esta afirmación y del intenso trabajo de relevamiento sistemático de información y su posterior análisis que el equipo de la Coordinación del Ingreso en el marco de la Secretaría Académica, se propuso abordar la problemática desde una concepción diferente y se formuló nuevos interrogantes acerca del sentido del curso de ingreso y acerca de quiénes son nuestros estudiantes. Interrogantes a partir de los cuales surgen dos líneas de trabajo articuladas: una investigación acerca de las representaciones que tienen los estudiantes sobre la universidad y la implementación del taller de ingreso a los estudios universitarios. El Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios se planificó durante el año 2008 y se concretó, por primera vez, en el curso 2009 como una innovación pedagógica programática, obligatoria e inicial para todos los aspirantes. No lo concebimos como una actividad complementaria o supletoria, sino como una parte constitutiva esencial de este primer espacio de trabajo tanto para la universidad y su equipo docente, como para los estudiantes. Propósitos Los propósitos que se plantean atraviesan distintos planos: • un plano institucional, en el cual la universidad les brindará las herramientas necesarias para el inicio de esta nueva etapa en la vida de cada uno y en una nueva cultura, etapa que requiere información y conocimiento, no solamente en el sentido del estudio, sino también en el de nuevas experiencias vitales. • un plano subjetivo y personal en el cual los aspirantes deberán poner en juego compromiso y esfuerzo a través del desarrollo de una serie de actividades de estudio y aprendizaje para comenzar a desarrollar las capacidades requeridas por una formación académica y profesional. Herramientas y actividades que tienen por objetivos: - establecer un vínculo con la institución centrado en el interés de ésta de escuchar a sus estudiantes. - propiciar un primer contacto activo y participativo de los alumnos en forma colectiva con la institución, sus docentes y sus compañeros. - brindar información acerca de qué es y cómo funciona esta institución universitaria - analizar y reflexionar en forma grupal sobre las representaciones que los alumnos tienen acerca de qué es ser un estudiante universitario y sus derivaciones en la vida cotidiana; en el ejercicio de su autonomía, la organización de sus tiempos y las decisiones con respecto el estudio. - brindar información precisa acerca del curso de ingreso entendido como la primera etapa durante la cual el estudiante pone en práctica el “qué es ser estudiante universitario” Actividades desarrolladas El equipo de Coordinación del Curso de Ingreso realizó el planeamiento integral del Taller, el diseño de los instrumentos de aplicación, la selección y capacitación del equipo docente que tendría a su cargo la tarea. Elaboración de materiales: • Cartilla de trabajo del alumno • Pautas de actividades grupales • Guión para el docente • Pautas para la elaboración del Informe de evaluación de los docentes
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Anterior Primer Congreso Internaciional de Pedagogía Universitaria Descripción del desarrollo El Taller se desarrolló durante la primera semana de clases del Curso de Ingreso en dos encuentros de 2 horas cada uno, en días y horarios obligatorios dentro del cronograma de cada comisión – con registro de asistencia – La primera reunión del Taller de Ingreso consistió en una breve presentación del docente a cargo, una breve presentación de cada uno de los estudiantes y la explicitación de los objetivos, el sentido de la propuesta y el modo de trabajo. Durante el primer encuentro, los estudiantes reunidos en grupos de hasta 10 integrantes debían realizar las actividades según las consignas especificadas a continuación, en el transcurso de 50 minutos. Actividad I – Completar los espacios en blanco con por lo menos cinco características en cada uno Un estudiante secundario es….... Me imagino a un estudiante universitario como……. Actividad II – Completar con por lo menos cinco aspectos en cada caso ¿Qué espero de esta universidad? ¿Qué imagino que me exigirá esta universidad? Una vez terminado el tiempo de las actividades grupales se realizó la puesta en común de cada uno de los grupos y se inició un intercambio entre ellos y su docente en función de analizar y reflexionar sobre lo producido acerca de las consignas planteadas. El docente debía trabajar sobre las regularidades, las diferencias encontradas y la articulación entre ambas. El guión del docente le permitía tener un marco de referencia para introducir ciertas temáticas de interés institucional, en caso de no hubieran aparecido en el grupo. La segunda reunión del Taller de Ingreso se desarrolla en base a la misma dinámica de trabajo con las siguientes actividades Actividad III - ¿Para qué nos va a servir el Curso de Ingreso? Actividad IV - ¿Cómo nos imaginamos estudiando para el curso de ingreso? Actividad V - ¿Cuándo vamos a estudiar? Intercambiar opiniones acerca de la distribución del tiempo de estudio según las actividades que realiza cada uno. Una vez terminado el tiempo de las actividades grupales se procedió de igual forma que en el primer encuentro. Los grupos de estudiantes entregaban a los docentes las hojas de trabajo con las actividades resueltas y su registro completo. - Modos de trabajo y relación La cartilla de los alumnos consistió en un instrumento de trabajo que cumplía las veces de material informativo acerca de la universidad y el curso de ingreso y fue diagramada con espacios donde el alumno pudiera volcar las conclusiones grupales y todo aquello que considerara de interés era de su uso exclusivo. El guión para los docentes, como ya se mencionó anteriormente, es un instrumento de marco de referencia temático para el desarrollo del taller que cada docente usaría con libertad, recordando que en el mismo los protagonistas son los alumnos. La capacitación de los docentes se realizó utilizando los instrumentos descriptos en el desarrollo de una “experiencia piloto de anticipación” que permitiera la aparición de posibles dudas, inquietudes y sugerencias por parte del equipo docente. – Logros La realización de este Taller involucró la participación de 70 comisiones de aproximadamente 50 estudiantes cada una (3500 en total) y de 34 docentes altamente involucrados en su realización. Materiales producidos: - de cada comisión se cuenta con 4 o 5 producciones grupales de estudiantes, lo cual asciende aproximadamente a 350 en total. - registros e informes de docentes sobre cada una de las comisiones que tuvo a su cargo. (70 informes) Primeras acciones de evaluación Si bien estamos en una etapa inicial que no permite aún sacar conclusiones, hemos realizado algunas actividades que tienen por objetivo evaluar el nivel de impacto, así como también los modos de continuidad de la experiencia: - una reunión de evaluación del conjunto de los docentes participantes - reuniones del equipo central para definir algunas líneas de análisis que surgirán de de las producciones grupales y de las evaluaciones docentes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria INTRODUCCIÓN DE LA PEDIATRÍA EN ETAPAS INICIALES DE LA CARRERA DE MEDICINA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE FISIOLOGIA (Experiencia Pedagógica) Dartiguelongue, Juan Bautista; Rossi, Santiago Ignacio; Murno, Jorge Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras claves: FISIOLOGÍA PEDIATRICA - FISIOPATOLOGIA - UBA - CURSO TEORICO PRACTICO - HOSPITAL GUTIERREZ Resumen: Introducción: Durante los meses de Octubre y Noviembre de 2008 se realizó en la Facultad de Medicina de la UBA, a partir de un trabajo conjunto entre las Cátedras de Ciencias Fisiológicas y de Pediatría, un curso extracurricular teórico-práctico de Fisiología Pediátrica. El mismo estuvo destinado a los estudiantes de Medicina que hubiesen terminado la cursada regular de Fisiología (segundo año de la carrera). Fundamentos: El programa actual de la carrera de Medicina de la UBA demora el contacto del estudiante con el niño hasta etapas avanzadas de la carrera. Consideramos que la inserción temprana de la Pediatría a través de las ciencias básicas, dadas las particularidades científicas, médicas y humanas de la medicina infantil, sería enriquecedor para la formación integral del estudiante. En consecuencia, el propósito de este curso fue introducir a los estudiantes al conocimiento de la Fisiología del niño, partiendo desde la teoría hasta la observación práctica con pacientes del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Metodología: El curso constó de cuatro módulos temáticos teórico-prácticos dictados en la Facultad de Medicina de la UBA y en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Tuvieron como base la adquisición de nuevos conocimientos, la resolución de problemas y la incorporación de habilidades y destrezas clínicas. Se aplicó una misma prueba pre y post curso a los alumnos. A su vez se evaluó con el mismo examen a otras tres poblaciones: Ayudantes de Fisiología de la UBA, Residentes de Pediatría y Especialistas en Pediatría. Resultados: Tanto los alumnos antes de realizar el curso, como los Ayudantes de Fisiología, mostraron niveles de conocimientos de Fisiología Pediátrica significativamente menores a los Residentes y los Especialistas en Pediatría. Luego del curso los alumnos mostraron un rendimiento sensiblemente superior que los asimiló con el nivel de conocimiento de los Residentes y Especialistas (p<0.05 vs alumnos, ayudantes, residentes y especialistas respectivamente. ANOVA seguido de prueba post-hoc de Tukey). Conclusión: La validez de la intervención educativa realizada, como se refleja en los resultados, pone en evidencia la ausencia de objetivos específicos relacionados a la Fisiología del niño en el programa actual de la carrera de Medicina, así como la posibilidad real de modificar esta situación incorporando elementos de la medicina infantil a las ciencias básicas. Abstract: Introduction: From October to November 2008, an extracurricular course of Pediatric Physiology took place in the School of Medicine of the Universidad de Buenos Aires (UBA). This course was developed by members of the Physiology and Pediatric departments. The target were students in their second year of medical studies who already had completed the regular Physiology course. Background: The current curriculum for medical studies in the UBA postpose student's contact with children until advanced stages of the carreer. We believe that early insertion of Pediatrics in the context of the basic sciences, considering its scientific, medical and human peculiarities, would be enriching for the student´s training. Therefore, the purpose of this course was to introduce students to knowledge related with children´s physiology, inluding theory and observation and practice with patients at the Hospital de Niños Ricardo Gutierrez. Methods: The course comprised four thematic modules with cognitive and practical contents. They were based on the acquisition of new knowledges, problem solving and skills development. A same test was applied pre- and post-course to students. In addition, three other groups were evaluated with the same test: Physiology assistant teachers, Pediatrics Residents, and Pediatrics specialists. Results: Both students before taking the course and assistants teachers, showed levels of knowledge significantly lower than Pediatrics Residents and Pediatrics specialists. After the course the students achieved a significantly higher performance, similar to the knowledge level of residents and specialists. (p<0.05 vs students, assistant taechers, residents, and specialists, respectively. ANOVA followed by post-hoc de Tukey). Conclusion: Results reflected the usefullness of the educational intervention. It also revealed the absence of specific goals related to children's physiology in the current curriculum of the medical career, and the real possibility of changing this situation by incorporating elements of Pediatrics in the basic sciences. Trabajo completo: Introducción: Durante los meses de Octubre y Noviembre de 2008 se realizó en la Facultad de Medicina de la UBA, a partir de un trabajo conjunto entre las Cátedras de Ciencias Fisiológicas y de Pediatría, un curso extracurricular teórico-práctico de Fisiología Pediátrica. El mismo estuvo destinado a los estudiantes de Medicina que hubiesen terminado la cursada regular de Fisiología (segundo año de la carrera). Situación que originó la experiencia: La Carrera de Medicina de la Universidad de Buenos Aires está dividida en dos ciclos, el Ciclo Biomédico y el Ciclo Clínico. Previo al ingreso a la carrera propiamente dicha, debe cursarse y aprobarse el Ciclo Básico Común (CBC) de 1 año de duración. La duración total de la carrera es de 7 años. Cada uno de los ciclos (Biomédico y Clínico) dura tres años y se suceden de manera secuencial. El ciclo Biomédico comprende los primeros tres años de la carrera. El mismo está conformado por las llamadas Ciencias Básicas o “Duras”. En éste se dictan materias estructurales como Anatomía, Histología, Bioquímica, Fisiología, Microbiología, Farmacología y Patología básica. Estas materias toman como modelo de estudio al ser humano adulto joven, el denominado “Estándar” de 70 kg. Recién en la segunda mitad de la carrera, al comenzar el Ciclo Clínico, el estudiante toma contacto con el paciente. El inicio del mismo consta del dictado de Patología y Farmacología Clínicas, Semiología y Medicina Interna, materias correlativas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria necesarias para poder continuar con la carrera. Nuevamente, estas materias presentan una fuerte orientación a la semiología y las patologías del adulto. Solo después de aprobar estas materias el alumno puede cursar la materia de Pediatría. El curso de la misma dura tres meses, tiempo en el cual el alumno debe incorporar de manera intensiva un gran bagaje de nuevos conocimientos y destrezas. Es en un tiempo muy breve que el alumno debe comprender la Anatomía, la Fisiología, y la Patología, siempre complejas, dinámicas y particulares, del niño. Este tiempo es claramente insuficiente para que el alumno aprenda todos estos nuevos conocimientos. A su vez, el alumno debe comprender que no se puede ser indiferente a la importancia que el contexto social y familiar inflingen sobre la salud del niño. En conclusión, el programa actual de la carrera de Medicina de la UBA demora el contacto del estudiante con el niño hasta etapas muy avanzadas de la carrera. Propósitos de la experiencia: Consideramos que la inserción temprana de la Pediatría a través de las Ciencias Básicas, dadas las particularidades científicas, médicas y humanas de la medicina infantil, sería enriquecedora para la formación integral del estudiante. En consecuencia, el propósito de este curso fue introducir a los estudiantes del Ciclo Biomédico al conocimiento de la Fisiología del niño, partiendo desde la teoría hasta la observación práctica con pacientes del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez Actividades de profesores y estudiantes y modos de trabajo y relación: El curso constó de cuatro módulos temáticos teóricoprácticos dictados en la Facultad de Medicina de la UBA y en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Tuvieron como objetivos específicos la adquisición de nuevos conocimientos, la resolución de problemas y la incorporación de habilidades y destrezas clínicas. La duración total del curso fue de un mes, con una carga horaria de ocho horas de clases teóricas, dictadas en la Cátedra de Ciencias Fisiológicas, y doce horas de trabajos prácticos, basados en la resolución de “casos problema” y en la observación de pacientes, realizados en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Los contenidos del mismo se orientaron al conocimiento de la Fisiología del niño y a la interpretación de la Patología a través de la Fisiopatología infantil. Los módulos dictados incluyeron: Neurofisiología, Maduración y Neurodesarrollo; Fisiología Respiratoria; Fisiología Cardiovascular y; Fisiología Renal y del Medio Interno. Se aplicó una misma prueba pre y post curso a los alumnos. La misma constó de veinte preguntas tipo elección múltiple, que evaluó los objetivos específicos del curso a través de los contenidos antes mencionados. A su vez se tomó el mismo examen a otras tres poblaciones: Ayudantes de Fisiología de la UBA, Residentes de Pediatría del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez y Especialistas en Pediatría de la misma institución. Resultados: Los resultados se expresan como media +/- error estándar de la media. Se utilizó análisis de la varianza para la comparación entre grupos (ANOVA seguido de la prueba post-hoc de Tukey) y la prueba de t para muestras pareadas para comparar los resultados pre-curso vs post-curso en el grupo de alumnos. En todos los casos se comprobaron las asunciones de normalidad y heterodocasticidad. (ver gráficos en versión impresa) Tanto los alumnos antes de realizar el curso, como los Ayudantes de Fisiología, mostraron niveles de conocimientos de Fisiología Pediátrica significativamente menores a los Residentes y a los Especialistas en Pediatría. Luego del curso los alumnos mostraron un rendimiento sensiblemente superior que los asimiló con el nivel de conocimiento de los Residentes y Especialistas (p<0.05 vs alumnos, ayudantes, residentes y especialistas respectivamente. ANOVA seguido de prueba post-hoc de Tukey). Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: El abordaje teórico práctico del curso se escapa del esquema pedagógico tradicional del Ciclo Biomédico, donde la enseñanza es exclusivamente teórica. Por otro lado el incorporar herramientas de la Fisiología y Fisiopatología infantiles amplía la concepción de las Ciencias Básicas en Medicina. Logros obtenidos hasta el momento: Como puede apreciase en los resultados, es evidente el desconocimiento de la Fisiología Pediátrica tanto por los alumnos que atravesaron la materia Fisiología así como por los Ayudantes de la misma. Esto pone en evidencia la ausencia de objetivos específicos relacionados a la Fisiología del niño en el programa actual de la carrera de Medicina. Los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante el curso, asimilaron a los estudiantes con el nivel de los Residentes y Especialistas en Pediatría en cuanto a los objetivos de la Fisiología Pediátrica evaluados. De este modo, la realización de un curso de estas características, además de permitir el contacto del estudiante con pacientes (población pediátrica en este caso) demuestra la posibilidad real de incorporar elementos de la medicina infantil a las Ciencias Básicas. Cuestiones a considerar: En primer lugar, cabe considerar que el número de estudiantes incluidos en esta experiencia fue limitado a un cupo máximo de 20, debido a las limitaciones que conlleva la actividad práctica con pacientes. Esto permitió el aprovechamiento máximo de los recursos docentes para dicha instancia. Las otras tres poblaciones evaluadas (Ayudantes, Residentes y Especialistas) lo fueron en un número idéntico al de los estudiantes. En segundo lugar, la modalidad de la evaluación de preguntas de elección múltiple, si bien abarcó los objetivos específicos del curso, no es el tipo de evaluación más adecuado en lo referente a valorar la adquisición de habilidades y destrezas clínicas, pero fue el recurso que se encontró más adecuado debido a su practicidad y a la disponibilidad de docentes para tal fin Por último, un efecto no valorado en los resultados estadísticos fue una encuesta final realizada a los alumnos que en su mayoría manifestaron gran conformidad con el curso. Principalmente acerca de la posibilidad de la instancia práctica con pacientes, la introducción al ambiente hospitalario y al enriquecimiento del conocimiento fisiológico.
LAS ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO: SU IMPACTO SOBRE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN DOCENTE (Experiencia Pedagógica) De Angelis, Patricia; Raya de Vera, Eloisa. Universidad Abierta Interamericana - Derecho
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Colombo, Guillermo, profesor adjunto Problemática del mundo actual; Losinno, Jorge, profesor adjunto Derecho Político. Palabras claves: ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN - CURRICULUM UNIVERSITARIO - FORMACIÓN PEDAGÓGICA MODELOS DE INTERVENCIÓN DOCENTE Resumen: La preocupación por el mejoramiento de la enseñanza universitaria conlleva necesariamente un proceso de revisión conjunta con el docente acerca del proceso de formación y del impacto de sus prácticas. La pregunta acerca de qué es necesario saber para enseñar hoy en la universidad, nos conduce a reflexionar acerca de las intervenciones del docente, de su intencionalidad como formador, de sus estrategias y de la influencia de las mismas sobre el aprendizaje del alumno. El docente construye sus representaciones acerca del acto de enseñar y de los requerimientos que la tarea le demanda, a partir de la resignificación permanente de saberes cotidianos experienciales, académicos (disciplinares y pedagógico), y profesionales y sus modelos de intervención se anudan necesariamente a los contextos de práctica situada en los que desarrolla su experiencia. Los modelos de enseñanza tradicionales, en la enseñanza del Derecho entran en tensión cuando se los confronta con los actuales requerimientos de la sociedad del conocimiento y de las necesidades de considerar al sujeto de la formación superior en su especificidad. La Integración curricular en la Universidad se presenta así como una estrategia didáctica que permite superar el déficit por la excesiva compartimentalización de los contenidos, propiciando mejores y más estables aprendizajes. El propósito del presente trabajo se centra en analizar el impacto que ejercen los nuevos “escenarios” de enseñanza sobre la transformación del modelo tradicional de enseñanza en el campo del Derecho. Para ello se presenta la experiencia de un proyecto colaborativo que reúne a docentes de dos Cátedras de la carrera de Abogacía en la Universidad Abierta Interamericana (Derecho Político y Problemática del Mundo Actual) quienes llevaron adelante un Proyecto de Integración curricular destinado a alumnos de 1er año de la Carrera sobre los regímenes totalitarios y autoritarios en el mundo. Esta experiencia pone de manifiesto la particular gramática de encuentro entre la experticia profesional y la mirada pedagógico didáctica puesta al servicio de la intencionalidad de acuerdos. La integración curricular como estrategia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes en el nivel superior constituye una oportunidad sustantiva para el establecimiento de acuerdos terminológicos, metodológicos, evaluativos, los que convergen en un proyecto para la práctica. Este proyecto para la práctica o proyecto áulico de integración curricular posibilita el desarrollo de habilidades que contribuirán a la consolidación futura de competencias específicas del perfil. Consideramos esta una experiencia pedagógica innovadora que conlleva el desafío de ampliar la mirada docente más allá del propio campo o lugar asignado, para trascender- se en una mirada colectiva, en pos de lograr un equipo de trabajo con otros - docentes, estudiantes - y poner en práctica estrategias de integración curricular entre asignaturas. Abstract: The preoccupation for the improvement of university education takes necessarily a process of joint revision with the teacher about the formation proceeding and the impact of his practices. The question about what it is necessary to know to teach today at university leads us to think carefully about the interventions of the teacher, of his intentionality as trainer, of his strategies and the influence of the same on student learning. The teacher builds his representations on the act of teaching and of the requirements this tasks demands as from the permanent re-meaning of daily experimental knowledges, academic (disciplinary and pedagogical) and professional ones and the corresponding models of intervention that are necessarily tied to the context of practice located where the experience is developed. The traditional education models in the teaching of Law begin to tension when confronted with the current requirements of the knowledge society and the needs to consider the subject of superior formation in its specificity. Curricular integration at University appears itself as a didactic strategy that allows the overcoming of the deficit for the excessive compartmentization of contents, causing better and more stable learning. The intention of the present work centers on analyzing the impact exercised by new teaching "scenes" on the transformation of the traditional model of education in the field of Law. Therefore, it is presented the experience of a new collaborative project that gathers teachers of two Chairs of the Law Career of the Universidad Abierta Interamericana (Political Law and Present World Problems) who took ahead a curricular integration Project addressed to 1st year students of the Career on totalitarian and authoritarian regimes in the world. This experience shows the particular grammar of encounter between the professional experience and the pedagogical look put at the service of an intentionality of agreements. Curricular integration as a strategy devoted to improve the quality of learning at the superior level constitutes a substantive opportunity for the setting up of terminological, methodological and evaluative agreements that converge in a project for the practice. This project for the practice or classroom project of curricular integration makes possible the development of skills that shall contribute to the consolidation out of specific competences of the profile. We consider that this pedagogical and innovating experience leads to the challenge of extending the educational look beyond the own field or assigned place to achieve transcendence in a collective glance to agree a working team with others - teachers – students - and put in practice curricular integration strategies between subjects. Trabajo completo: A) Situación o problema que originó la experiencia: La organización académica de la Universidad Abierta Interamericana se realiza a través de las Facultades, constituidas en torno a la identificación y atención de necesidades y problemas sociales, que pueden ser abordados y solucionados a partir de los conocimientos, investigaciones y experiencias universitarios disponibles o factibles de desarrollo. Se busca superar
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Su explicitación en el diseño del plan de Estudios de cada carrera de grado tiñe de una intencionalidad al tratamiento de los contenidos que se inscriben en su órbita, acorde a la naturaleza del eje. Como respuesta científica a las problemáticas planteadas por estos ejes, se identifican ejes epistémicos que se definen como recortes culturales que deben ser apropiados por los estudiantes para el dominio de los fundamentos científicos de su rol profesional. El cruce de ambos ejes configura los espacios curriculares articulados e integrados por las asignaturas. Sobre la gestión de los ejes Socio profesionales: Entidad: Para la gestión de cada eje se crea una “coordinación académica”, que constituye una “unidad de gestión operativa” creada para promover la integración curricular de los contenidos del plan de estudios de la carrera, a través de equipos docentes que trabajan en forma interdisciplinaria y cooperativa. La gestión de estos ejes está a cargo de un “Coordinador” quien promoverá que el tratamiento de los contenidos resulte menos fragmentado y más integrado, tanto en la forma en que los docentes los organizan, como en la manera en que los experimentan y apropian los estudiantes. Así, podemos apreciar que para esta universidad la integración curricular se constituye en una forma particular de organizar el currículum y al profesorado. Es por ello que esta forma de organización derrama en la búsqueda de diversas estrategias de enseñanza posibilitadoras de actuaciones que conlleven posibilidades de relacionar los contenidos con fronteras abiertas entre asignaturas. La integración curricular se convierte en una estrategia de enseñanza, que privilegia esta vía de abordaje cuando los docentes analizan y deciden qué contenidos son susceptibles de ser abordados mediante dicha estrategia, sin producir desvíos en la vigilancia epistemológica. Compartimos la mirada sobre la integración curricular con Edith Litwin, cuando afirma “Entendemos por estrategias de integración en la enseñanza aquellas actuaciones o explicaciones de los docentes o propuestas de actividades para los estudiantes, dirigidas a la conformación de un todo o una estructura o de relación de sentido entre temas, conceptos o campos”. Paralelamente, si focalizamos el análisis en la consideración de los procesos de construcción de conocimiento que realiza el estudiante en la universidad, se destaca la necesidad de repensar estrategias de intervención docente que tribute a la mejora en la calidad de los aprendizajes que se promueven. Existe manifiesto acuerdo en el ámbito de la educación superior, acerca de la necesidad de diseñar propuestas curriculares que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos. Sin embargo, experiencias lamentablemente muy frecuentes nos presentan conocimientos inertes , fragilidad en saberes, severas dificultades para articular conceptos, o lo que resulta aún más grave, información almacenada memorísticamente, la cual no se encuentra disponible para su transferencia y aplicación. Complejiza este diagnóstico preliminar acerca de las dificultades que encuentra el alumno en su formación, la existencia aún instituida en muchas de nuestras universidades de modelos de enseñanza centrados exclusivamente en la exposición del docente, cuyo objetivo prioritario se ve expresado en la transmisión lineal de conceptos. Estos espacios de enseñanza, claro está, lejos de propiciar el desarrollo de operaciones de conocimiento complejas, sólo mantienen al alumno en un posicionamiento pasivo receptivo, con muy escasa demanda intelectual. Si seguidamente, dimensionamos el propósito del tramo de formación superior, entendido éste en términos de construcción de un sólido perfil profesional, rápidamente acordaremos en que al graduado del nivel se le demandarán “conocimientos en acción”, amplios, flexibles y viabilizados a través de habilidades de pensamiento de nivel superior Se esperará en consecuencia no sólo una adaptación activa al medio, sino en particular que sea capaz de acceder a la resolución eficaz y creativa de las problemáticas propias del campo profesional que se le planteen a diario. Si a estas consideraciones, le añadimos la perspectiva contextual, y la complejidad que la misma impone, sin duda habremos fundamentado con sustento suficiente la imperiosa necesidad de diseñar e implementar dispositivos didácticos en el nivel superior innovadores que resulten acordes con los requerimientos planteados. Paradojalmente la mayoría de las propuestas curriculares tradicionales, en nuestras instituciones de formación, mantienen estructuras rígidas, materias o asignaturas entendidas en términos de “espacios cerrados “de conocimiento, con escaso o nulo intercambio entre sí. Éstas suelen funcionar como recortes disciplinarios específicos, del tipo compartimentos estancos, en los que la información se presenta desvinculada de los nexos significativos que le permiten al sujeto construir un saber multidimensional en un contexto de transferencias naturalmente viables. Las representaciones que se construyen resultan así no sólo fragmentadas y poco coherentes, en el mejor de los casos, sino que en otros deviene en francas organizaciones contradictorias, las cuales lejos de reducir la incertidumbre, la acrecientan. Atendiendo a estas necesidades detectadas, en particular, la Carrera de Abogacía de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la UAI ha definido cuatro ejes socio- profesionales: 1) Integración del abogado a la problemática de las relaciones interpersonales. 2) La Función del Abogado en el desarrollo y organización de la sociedad 3) El abordaje de las relaciones internacionales 4) El conflicto y su proceso de resolución a través de distintos mecanismos y sus herramientas Cada eje socio profesional nuclea asignaturas y equipos docentes focalizados en el desarrollo de proyectos de integración curricular. Este trabajo pretende compartir una experiencia de integración curricular destinada al alumno de primer año, que surge de la problemática convocante entre ejes socio profesionales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria B) Propósitos de la experiencia: La Facultad de Derecho y Ciencias. Políticas de la Universidad Abierta Interamericana comenzó a implementar a comienzos del 2008, proyectos de integración curricular en diferentes años de la carrera de Abogacía. Los propósitos de las experiencias consistían, en general, en analizar problemáticas sociales prioritarias desde múltiples miradas epistémicas, atendiendo a la complejidad de la realidad y desarrollar ciertas habilidades y actitudes superiores en los alumnos. En tal carácter, los profesores de las asignaturas Problemática del Mundo Actual y Derecho Político, ambas pertenecientes al primer año de la carrera de Abogacía, diseñaron un Proyecto de Integración Curricular que trataría como problemática prioritaria “el rol del Estado en el sistema político: los autoritarismos y totalitarismos”. La recurrencia en el mundo contemporáneo de gobiernos autoritarios, fenómeno que se ha recrudecido en Latinoamérica, llevó al abogado Jorge Losinno y al Lic. en historia Guillermo Colombo a diagramar y materializar una actividad didáctica que permitiera, mediante el abordaje integrado de los contenidos, desentrañar las causas de los autoritarismos, a pesar de la existencia de sistemas jurídicos y normas sociales de contenido democrático y verificar el apoyo que estas desviaciones cuentan, muchas veces, de los formadores de cultura. Cada una de las asignaturas aportó su contenido conceptual: en el caso de Derecho Político la unidad sobre formas de gobierno y en el caso de Problemática del Mundo Actual, la unidad sobre sistema político, formas de gobierno y tipo de Estado en el mundo contemporáneo. Como objetivos de esta actividad de integración se estableció: a) mostrar a la historia como un elemento esencial para la interpretación del presente; b) analizar si existe responsabilidad colectiva de un pueblo en el avance de los gobiernos de signo totalitario o si estos son emergentes necesarios de las circunstancias históricas; c) reflexionar si es conveniente resignar principios y valores fundamentales por justificaciones de tipo excepcional; d) pensar el rol de los distintos actores sociales y en especial del abogado en la defensa del estado de derecho, las instituciones y las libertades públicas. La concreción de estos objetivos permitiría desarrollar habilidades de pensamiento analítico en los alumnos como: identificar gobiernos totalitarios y distinguirlos de los que no lo son; comparar diversos gobiernos autoritarios en el mundo; analizar los elementos que hacen a un gobierno totalitario; analizar el rol de los formadores de cultura en regímenes totalitarios, entre otros actores. Asimismo permitiría desarrollar actitudes superiores como la capacidad de establecer una perspectiva histórica fundamentada a cerca de ciertos procesos totalitarios o ejercer juicio crítico sobre los gobiernos autoritarios. C) Actividades de profesores y estudiantes: El proyecto de integración curricular descripto se implementó en tres fases. La primera de ellas, mediante la concreción de acuerdos conceptuales entre los docentes implicados y la coordinadora de la actividad . En la segunda fase se produjo una clase previa al “encuentro conjunto”, en la que cada profesor en su asignatura, efectuó una introducción conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios. La tercera fase se materializó en una clase cooperativa en la que estuvieron presentes ambos docentes. Esta última clase se estructuró a partir de un disparador: la proyección de la película cinematográfica “Sostiene Pereira” . Tomando como base ciertas partes del film, se abrió el debate –guiado por los profesores a cargo-. Los alumnos, previamente, habían leído ciertos materiales sobre diversos regímenes totalitarios –entregados por los docentes y en algunos casos investigados por ellos-. Esto hizo muy rica la discusión ya que cada alumno aportaba las características del régimen totalitario que le había sido asignado investigar. El “encuentro conjunto” finalizó cuando los profesores distribuyeron un cuestionario , que previamente explicaron, para ser completado por sus alumnos. Esta sería la modalidad formal de evaluación de la actividad de integración. D) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: 1- En este marco y bajo esta lógica de construcción del conocimiento los alumnos realizan actividades de aprendizaje definidas en términos de Proyectos de Integración Curricular a partir de los cuales abordan problemáticas del campo socio- profesional, analizando la complejidad de la realidad desde múltiples miradas. 2- Esto implica para el alumno la apropiación de ciertas competencias que impliquen un saber hacer con dominio de conocimientos, habilidades y actitudes. 3- Se hace girar el eje de la formación en el aprendizaje activo del alumno, descentralizando el lugar del docente y la enseñanza y jerarquizando las habilidades ligadas a la indagación. 4- Este encuadre de trabajo promueve la asociación cooperativa entre docentes tratadas desde el aporte de más de una asignatura. 5- Coordinación en la programación y abordaje de contenidos y procedimientos. 6- Los alumnos se van habituando a pensar considerando los nexos entre los contenidos de las diferentes asignaturas, en la comprensión de las relaciones entre las diferentes áreas de conocimiento mensurando su valor para el abordaje de cuestiones sociales. F) Logros obtenidos hasta el momento: 1.- Generación de acuerdos conceptuales y metodológicos 2.- Trabajo en forma cooperativa “La integración no le viene dada a los docentes, son ellos constructores de la integración mediante una mirada experta, crítica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpretativa. De esa manera una propuesta de integración suele, al finalizar el curso, volver a mostrar al docente en toda su experticia por el valor profesional o académico que tal integración propone ”. 3.- Promoción de habilidades superiores en los alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria G) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas: Dado que ya fueron mencionados los aportes o innovaciones, resulta de interés considerar algunos obstáculos que durante la implementación del proyecto hemos encontrado: 1.- Administrativas: tanto la infraestructura organizativa como los recursos disponibles están planteados en función de un curriculum centrado en asignaturas . En efecto, el proyecto de integración supone - al menos- dos profesores en el aula. Ello generó ciertos problemas ya que uno de los profesores debió ceder su horario y tuvo que concurrir otro día diferente al de su curso. 2.- De los propios colegas: solo una pequeña cantidad de profesores son proclives a trabajar de esta manera. La integración curricular supone necesariamente acuerdos y los acuerdos muchas veces implican cesiones que no todos los profesionales están dispuestos a realizar. 3.- De la formación epistémica: el Derecho es una disciplina algo celosa de sus competencias. Por otro lado, el ejercicio profesional clásico se basa esencialmente en el trabajo solitario –el abogado y la defensa de su cliente-. Todo ello hace que “el trabajo en equipo” no sea una habilidad demasiado desarrollada en ciertos estamentos del Derecho. Más allá de los obstáculos mencionados y recuperando el valor de los logros alcanzados, consideramos muy relevante continuar con estas prácticas de la enseñanza. El trabajo realizado por este grupo de docentes, constituye una muestra indicativa de posibilidades de abordaje de otros modos de enseñanza. Bibliografía • Beane, James (2005) La integración del curriculum, Ministerio de Educación y Ciencia. España: Ediciones Morata • Litwin, Edith (2001) La integración: una estrategia de enseñanza para favorecer mejores reflexiones en la enseñanza superior. Revista Contextos. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. UBA (Número especial 6) • Litwin, Edith (2008) La integración: una estrategia de enseñanza para favorecer mejores reflexiones en la enseñanza superior. Recuperado el 3 de febrero de 2009, de http// www.litwin.com.ar • Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa • Resnik L. y Klopfer L. (1996) Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique
UN ESPACIO DE REFLEXIÓN SOBRE LOS NUEVOS ESCENARIOS Y DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) De Cousandier, Martha Graciela; Monti, Jorgelina; Romero, Clelia Universidad Nacional de La Matanza - Educación Palabras claves: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE -TRABAJO COLABORATIVO –MODELOS -. INTERVENCIÓN Resumen: Esta ponencia se refiere a la actividad de formación de docentes universitarios desarrollada desde la Dirección de Pedagogía Universitaria de la UNLaM. Desde este lugar se considera la formación continua anclada en la práctica cotidiana de los docentes, por un lado, y en los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, por otro; promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, al permitir el planteo de estrategias didácticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando éstos construyen conocimiento relativo a la práctica –propia o de los demás-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. Al tiempo que asumen su responsabilidad en la construcción de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Un principio fundamental presente en la idea del desarrollo profesional es el trabajo horizontal y colaborativo entre especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar los saberes de la acción y los principios construidos a través de la experiencia. Este enfoque también ha recibido el nombre de “conocimiento de la práctica” porque propone la indagación como actitud permanente y no divide el universo del saber en, la teoría por un lado, y la práctica por el otro. A través de su desarrollo profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones a problemas de su práctica. En correspondencia con lo expuesto hasta aquí, la actividad de la Dirección de Pedagogía Universitaria en esta propuesta de desarrollo profesional docente consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la práctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas de enseñanza. Llamar la atención sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la práctica cotidiana, en la interacción cara a cara con los alumnos y con los demás actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y política. Las líneas de trabajo tienen como objetivo directriz promover la reflexión sobre las prácticas a partir del abordaje de materiales teóricos y del intercambio con colegas y especialistas. Esta experiencia, se desarrolla en el ámbito de la UNLaM en una instancia denominada Programa de Desarrollo Profesional Docente, y en esta ponencia se expresará la trayectoria de las modalidades de formación adoptadas a lo largo de su historia institucional, donde se expresará el devenir de enfoques centrados en resoluciones tecnicistas hasta llegar a la propuesta actual, que podría sintetizarse de la siguiente manera: Del concepto de capacitación al concepto de desarrollo profesional. Del concepto de didáctica centrado en estrategias, al concepto centrado en lo ético-político. Desde la atención de lo emergente a la institucionalidad. Desde la demanda de intervención técnica a la participación reflexiva
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: This presentation is concerned with the University teacher professional development activities carried out by the Division of Pedagogy of the National University of La Matanza (UNLaM). We consider Permanent Development as rooted in the teachers’ daily practice, on the one hand, and in the problems of teaching and learning, on the other. This standpoint promotes restructuring frames of mind, reflections and conceptualizations that open up new perspectives in that they allow for the implementation of didactic strategies related to the improvement of learning processes and the students’ comprehension. The teachers’ professional development takes place when they construct knowledge concerning the practice- their own or others’; they work within the context of teaching communities; they theorise on their work, and connect it with wider social, cultural and political aspects. While doing all this, they assume their responsibility in the construction of an educational project based on equality, respect for diversity, the person’s integral education and the confidence in the student’s learning capacity. A fundamental principle in the idea of professional development is horizontal and collaborative work between experts and teachers, which leads to the revaluation of the knowledge acquired through action and the principles developed through experience. This approach is also known as the “practice knowledge approach” because it proposes enquiry as a permanent attitude and does not divide the universe of knowledge in theory, on the one hand, and practice, on the other. Through their professional development, teachers can identify, formulate and intend to find solutions to problems of their practice. Hence, the activity of the Division of Pedagogy in this teacher professional development proposal consists of promoting mediations that should help consider automated aspects of the practice, naturalised representations, unquestioned –though widely instilled in their practice- ways of acting. By drawing attention on elements or questions that are scarcely considered in every-day routines, in the face-to-face interaction, and with the other institutional actors, we try to encourage the comprehension and intervention of the academic activity in its diverse dimensions: disciplinary, didactic, interactive/communicative, communitarian/social, cultural, institutional and political. The enquiry lines have as a directive objective to promote reflection on the practices by approaching theoretical materials and the exchange with colleagues and experts. This experience is developed in the UNLaM in a proposal called Teacher Professional Development Program. This presentation describes the different stages of the diverse professional development modalities adopted throughout our institutional history. Besides, we will consider the transformations that approaches centred in technical resolutions have undergone before this proposal, which can be summarised as follows: •From the concept of training to the concept of professional development. •From the concept of didactics centred in strategies to the concept of didactics focused on ethics and politics. •From the attention on the emergent to the moment when it becomes institutional. •From the demand of technical intervention to reflexive participation. Trabajo completo: a) UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA- SECRETARIA ACADÈMICA DIRECCIÒN DE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA 6. Crisis e innovación en los espacios universitarios a) Situación o problema que originó la experiencia La experiencia de Formación Docente desarrollada en la Dirección de Pedagogía Universitaria dependiente de la Secretaría Académica de la UNLaM, en el año 2001, se inicia asistiendo pedagògicamente a algunos de los Departamentos que componen la estructura institucional por medio de actividades esporàdicas de formación a docentes. Esta demanda respondiò a una perspectiva teorico valorativa reveladora de un determinado modelo didactico. Desde este enfoque, la didactica es concebida como la responsable de definir conocimientos del “còmo hacer pedagogico”, adoptando formas universales de hacer basàndose en el presupuesto de la neutralidad cientìfica y tecnològica de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional (Lucarelli, 2000). Se sumò a esta demanda otro pedido por parte de los alumnos avanzados de las carreras del Departamento de Ciencias Económicas, quienes solicitaron cursos que les brindaran una formación más humanística y pedagógica para poder desempeñarse en ambito docente. Este Programa se denominó Programa de Formaciòn Docente (PROFORD) Todas estas demandas requerìan una capacitaciòn que otorgara “formas de hacer” que facilitaran la tarea cotidiana. En los años 2001 – 2002 y 2003 se iniciaron talleres y cursos. Ademàs,en muy baja escala, se solicitaron aisladamente algunas consultas de docentes sobre reformas de programas, modificación de trabajos prácticos, y lectura de tesis. Dentro de esta demanda de “prescripciones para enseñar mejor” se adoptaron como instrumentos de anàlisis el conocimiento del concepto de curriculum universitario y plan de estudio. Estos contenidos y algunas de sus implicancias pedagògicas resultaron novedosos para los docentes universitarios aportàndoles una mirada contextualizada y fundamentada de las tensiones propias de la pràctica de aula. Es decir, el enfoque de formación sustentado por esta Dirección consistìa en trabajar desde las prácticas habituales de los docentes, para ponerlas en tensión, desde la lectura de la bibliografía y el análisis de las prácticas docentes de los colegas. En el año2004, como resultado de estas actividades, se realizó la “1ª. Jornada en Docencia Universitaria” donde los docentes de la UNLaM presentaron sus experiencias bajo la consigna: “Describa su mejor experiencia pedagógica y fundamente su elección” la que contó con la presencia de un panel de expertos que disertó sobre diferentes problemas de la enseñanza universitaria. La heterogeneidad de los participantes, respecto de sus disciplinas, constituyó un elemento movilizador y enriquecedor del aprendizaje. A tal punto que fueron surgiendo demandas de capacitaciòn e intercambio diversas: el Consejo Superior del Departamento de Ciencias Económicas elaboró una disposición por la cual solicitò a esta Dirección de Pedagogìa cursos para brindar formación pedagógica a los ayudantes de cátedra en ejercicio de la docencia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el año 2005 se organizò el PROPIC Programa Pedagógico Integral de Capacitación y la propuesta estuvo abierta a convocar docentes de UNLaM y otras universidades. Se iniciaron cursos de capacitación a docentes: del Departamento de Ciencias Económicas y de la Cátedra de Filosofía del Curso de Admisión. Los cursos ofertados a docentes de todos los departamentos de la universidad, tenìan como contenidos centrales problemàticas propias del nivel superior en cuanto a la introducción a la pedagogía universitaria, las estrategias de enseñanza y las estrategias de evaluación. En el perìodo 2006 – 2007 se sancionò la Resolución 246/06 del Honorable Consejo Superior de la UNLaM, estableciò las condiciones básicas para la promoción de docentes interinos y en su apartado V inciso b, que refiere a la promoción de docentes auxiliares, propone como condición “haber realizado el curso de Formación Pedagógica dictado por la Universidad”. Este marco normativo se encuadra dentro del Plan Estratègico de Desarrollo Institucional 2006-2010. Asimismo, la Dirección de Graduados dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria, dentro de una experiencia interinstiucional solicitò a la Dirección de Pedagogía Universitaria, la organización de un curso destinado a los graduados de formación pedagògico didàctica, con el objeto de formar de la UNLaM, para ingresar a las diferentes cátedras. Simultaneamente al desarrollo de los cursos el equipo de formadores publicò el libro “Formación Docente: Estrategias actualizadas” Ed. Prometeo, donde se plasmaron algunas experiencias y trabajos teóricos. Se ha ido observando a partir del relato còmo ha ido incorporàndose hasta instituirse aùn desde el marco normativo la necesidad de la formaciòn pedagògico diàctica, y el desarrollo de diferentes enfoques que fue tomando la oferta de formación en relación con las concepciones asumidas por el equipo de formadores y la resignificación de las demandas. Es por eso que decimos que el proceso se fue dando: * Del concepto de capacitación al concepto de desarrollo profesional. * Del concepto de didáctica centrado en estrategias, al concepto centrado en lo ético-político. * Desde la atención de lo emergente a la institucionalidad. * Desde la demanda de intervención técnica a la participación reflexiva Se dictaminaron distintas resoluciones a lo largo del tiempo en distintos momentos històricos e institucionales hasta llegar en la actualidad a la Resolución que avala el “Programa de Desarrollo Profesional Docente”. El equipo formador ha analizado las diferentes denominaciones utilizadas para referirse a la formación docente, en virtud de la evolución de la concepción, tales como “actualización”, “capacitación”, “perfeccionamiento”, etc. siendo visiones que denotan una carencia en sujeto que aprende. Es en este momento y a partir de cambios en la gestiòn se planteò un nuevo viraje al modelo didàctico demandado hasta ese momento, proponiendo desde la Direcciòn de Pedagogìa Universitaria la revision y construccion crìtica en el cual la didàctica universitaria asume el desafio de buscar lineas y desarrollar construcciones teòricas a partir del reconocimiento de las pràcticas pedagogicas concretas que se dan en las aulas universitarias. (Lucarrelli, 2000). Es por eso que durante el 2008, el equipo formador propone trabajar bajo el enfoque de Desarrollo Profesional Docente: Peña Calvo en la Revista de la OEI (2003) sostiene: “Entendemos por desarrollo profesional todo el conjunto de actividades sistemáticamente realizadas con el objetivo de mejorar la práctica del pensamiento, los conocimientos y destrezas profesionales, así como de actitudes relacionadas con el quehacer educativo en la universidad.” Una primera aproximación a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas sobre la formación permanente de los docentes permite diferenciar dos perspectivas contrapuestas: (i) la instrumental y carencial, frente al (ii) modelo centrado en el desarrollo. En la concepción instrumental de la formación continua subyace la idea de un docente que carece, sujeto del déficit, ineficaz, que debe ser «reconvertido». En este caso, la capacitación se dirige a suplir las lagunas de su formación, compensar ineficiencias atribuidas a la débil preparación inicial o a los cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en el currículum, ante a los cuales urge la actualización de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes. En oposición a este modelo “carencial”, el modelo centrado en “el desarrollo” recupera la tradición crítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. El propósito de la formación docente continua es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseñanza ganen en autonomía y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento construido en la práctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la organización educativa específica y de los problemas detectados en la práctica trascendiéndolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teoría y la investigación educativa. Cuando la formación continua se ancla en la práctica cotidiana de los docentes y en los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el planteo de estrategias didácticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. b) Propòsitos de la experiencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En nuestro àmbito, estamos intentando llevar a cabo una política de desarrollo profesional cada vez más acorde al contexto socio-cultural en el cual nuestra institución se desenvuelve. Buscamos que la gestión institucional de la enseñanza esté enmarcada por las condiciones específicas de la comunidad, pero sin desatender las miras de excelencia que se han pautado desde las instancias fundacionales. Esto no significa que la capacitación brindada por nuestra institución sólo se direccione en función de atender las “demandas del mercado”. Todo lo contrario. Sin desatender las demandas educativas de la sociedad -acordes a una óptima inserción laboral- la capacitación de nuestra institución tiene en miras también el acompañar los proyectos de cambio social que redundan en beneficio directo de los sectores populares, e incentivar las acciones transformadoras para que dicho cambio se materialice. Otro de los ejes centrales que direcciona nuestro accionar -y punto esencial de toda política de capacitación universitariaes la búsqueda de complementación de las prácticas de enseñanza, con las diversas líneas de investigación departamentales. Año tras año se desarrollan investigaciones en cada uno de los Departamentos de la Universidad, los cuales deben mantener un fuerte enlace institucional que redunde en un desarrollo investigativo inter.-disciplinario, para ser re-aprovechado por los propios docentes. El conocer los mencionados lineamientos investigativos, y la planificación conjunta de muchos de ellos, favorece un mejoramiento directo de las prácticas de enseñanza. c) Actividades de profesores y estudiantes La modalidad de trabajo consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la práctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas de enseñanza. Intenta llamar la atención sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la práctica cotidiana, en la interacción cara a cara con los alumnos y con los demás actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y política. Las líneas de trabajo tendrán como objetivo directriz promover la reflexión sobre las prácticas a partir del abordaje de materiales teóricos y del intercambio con colegas y especialistas, los módulos estarán dirigidos a pensar la docencia universitaria y el currículo, también a favorecer la reflexión acerca del currículo y del lugar del docente en el desarrollo curricular mediante el análisis crítico de los planes de estudio y de los programas de cátedra. Toda propuesta de formación continua lleva implícita una idea y concepción acerca del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formación tendrá determinados rasgos, por ejemplo: seminarios masivos con iguales características y contenidos para todos los docentes; o capacitación en “cascada”, dirigida primero a un pequeño grupo que hará luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de innovación a ser construidas con la participación de los docentes en sus contextos de trabajo, la formación se centrará en la universidad con el objetivo de elaborar proyectos de innovación o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas. Un mismo modelo de formación continua puede concretarse a través de distintos dispositivos y estrategias de acción. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta y organización concreta que asume un programa o proyecto de capacitación. Pensar en términos de desarrollo profesional implica superar las políticas que han alternado o yuxtapuesto dispositivos cambiando los módulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reflexión sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formación y construyen la identidad profesional y laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitación son insuficientes para resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus múltiples dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las políticas que focalizan en una única estrategia y línea de acción no logran las mejoras que se proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen en los diversos contextos educativos. En este proceso no hay caminos únicos ni dispositivos mágicos. La consideración de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situación de trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas deberán recuperar el conocimiento pedagógico que se construye en la interacción docente – alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la didáctica que permite poner a disposición del otro los conocimientos, lenguajes y conceptos de los planes de estudio que conforman la oferta de carreras universitarias. Se trata de promover desempeños docentes que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de jóvenes y adultos que transitan por la institución universitaria; docentes capaces de identificar los obstáculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje. La propuesta toma como insumos los programas de las cátedras. En ellos se analizan los diferentes componentes curriculares y la manera en que se llevan a cabo en las prácticas áulicas. Se analizan las intenciones educativas, transposición didáctica, las estrategias metodológicas, las actividades, los recursos, la pertinencia de los materiales y la evaluación propuesta desde la cátedra. Asimismo, se tratan los acuerdos establecidos en la misma cátedra o entre cátedras. d) Modos de trabajo y relación Esta experiencia supone una actitud abierta y flexible, donde el diálogo se constituye como vehículo para realizar los ajustes que sean necesarios durante el transcurso de la experiencia. Se trata de brindar al docente insumos para practicar la teoría y teorizar sobre la práctica, en un proceso de interacción entre la reflexión y la acción, que se iluminan mutuamente. Por lo cual, la práctica docente es concebida como eje vertebral de la formación docente y amplía el concepto tradicional de práctica de la enseñanza a la luz de las nuevas exigencias en cuanto al desempeño del rol profesional que incluye la necesidad de abordar los condicionantes contextuales e institucionales que marcan poderosamente el quehacer educativo Se ofrece a los profesores, la posibilidad de desarrollar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria una actividad observadora, reflexiva, interpretativa, crítica y creadora acerca de la realidad social, institucional y áulica a partir de la lectura y análisis de material bibliográfico; resolución de problemáticas planteadas desde las cátedra y desde la realidad observada; rastreo, reflexión y objetivación de las propias matrices de aprendizaje en el área implicada; y evaluación de las acciones propias y ajenas. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. La experiencia es innovadora al menos para el trayecto que hemos recorrido en esta institución, porque a medida que se fueron comprometiendo las diferentes gestiones y se fueron construyendo modos de legitimación de la tarea, se pudo transitar desde la satisfacción de la demanda tecnocrática, hacia modos de reflexión críticos. Es evidente que en el proceso de aplicación de las innovaciones surgen problemas asociados a ésta. Primero, porque la innovación posee concepciones y visiones propias, que implican cambios en la actitud y la práctica docente. Asimismo, la innovación casi siempre, requiere más trabajo por parte del docente, y un costo económico en términos de tiempo y presupuesto. Debe tenerse en cuenta de qué forma impacta la innovación desde el punto de vista de cada actor. Existe una gran distancia entre el lugar del que piensa y planifica la innovación y el lugar de la persona que deberá hacer efectivo el cambio, en cuanto a la percepción de la realidad en la que cada uno se encuentra implicado. f) Logros obtenidos hasta el momento La experiencia hasta el momento ha sido positiva con la mayoría de los profesores. Preguntar y repreguntar sobre las fortalezas y debilidades de las rutinas implementadas en el aula, es aceptada ya que está planteada como una instancia de reflexión y acompañamiento entre los responsables del curso y los profesores. De todas maneras la incertidumbre, angustia y ansiedad que genera la magnitud de la experiencia, fue obligando al grupo a medida que transcurría la implementación a aceptar límites, a proyectar lo posible, en un contexto cultural que exige por un lado eficacia y optimización en cuanto a los resultados, pero desconociendo los temores y resistencias personales que conlleva el cambio. También se visualizaron formaciones disímiles, la multiplicidad de puntos de vista y las barreras que aparecen en la comunicación y que operaron en un primer momento como obstáculos. Aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de la implementación de la innovación con los cambios que le son inherentes, deben conocer y comprender el punto de vista que tienen por la misma los que deban aplicarla. Según Everard y Morris (1985:171) ‘el cambio efectivo requiere de objetividad y disposición para entender los sentimientos y el punto de vista de los otros, entendiendo que éste será diferente a nuestro sistema de creencias. Las miradas de cada uno sobre la verdad y la realidad son multifacéticos. Por eso, las innovaciones deben considerar la interpretación que realizarán de ella todos los involucrados. Sabido es que, toda innovación compromete a todos aquellos involucrados en su aplicación y presupone realizar un nuevo acto de aprendizaje. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas El 30 de octubre de 2008, los rectores de las universidades nacionales de Gral. Sarmiento; de La Matanza; de Lanús; Quilmes; Tres de Febrero y General San Martín firman la declaración de creación de la RUNCOB (Red de Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense) En dicho documento los Rectores manifiestan su interés de que esta Red contribuya a “… ampliar el ingreso, la graduación y la retención de los estudiantes en estas universidades, en consonancia con las políticas nacionales y provinciales”, y en tal sentido, subrayan “la necesidad de seguir fortaleciendo el trabajo de las Secretarías Académicas, así como la tarea que están realizando las comisiones de trabajo integradas por miembros de estas universidades, sobre Orientación Vocacional, Tutorías, Prácticas Docentes, Curso de Ingreso, e Información Estadística”. Los asesores pedagógicos que forman parte de las secretarías académicas, desde la comisión de “practicas docentes” intentan buscar modos de desarrollo profesional diferentes de los modos tradicionales con que se ha hecho en nuestro país. Las características peculiares de estas instituciones, requieren de formas diferenciadas de las habituales bajo la denominación de “carrera docente”. • • • •
SCHON Donald A. (1992) El Profesional Reflexivo (Paidos) Bs. As. LUCARELLI, E. (1997): Didáctica de Nivel Superior: OPFYL FOLLARI R. y SOMS, E.(1994) La práctica y la formación profesional. Humanitas. Bs As. Ferry Gilles (2008) Pedagogía de la formación FFyL y Novedades Educativas. Bs. As
TENSION SOBRE LOS CONTENIDOS: EL BALANCE CANTIDAD VS PROFUNDIDAD COMO UNA OPORTUNIDAD PARA LA INNOVACIÓN (Experiencia Pedagógica) De Cristofano, Miguel Angel; Livellara, Beatriz Irene Instituto Universitario del Hospital Italiano - Medicina Palabras claves: PRACTICA REFLEXIVA - EXTENSIÓN VS PROFUNDIDAD - CAMPUS VIRTUAL - INNOVACIÓN EDUCATIVA - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Resumen: Asumimos que uno de los factores críticos de la educación formal es la carencia de tiempo suficiente para enseñar con profundidad, todo el contenido del currículo que nos toca desarrollar, sin descuidar la adquisición de las competencias profesionales que los alumnos deben adquirir. En este sentido la experiencia pedagógica que pretendo compartir es un intento de resolución del conflicto respecto de la cobertura de toda la extensión del contenido en las clases presenciales Vs la posibilidad de tratar en profundidad algunos contenidos específicos, planteado en este caso en el desarrollo del módulo de virología, dentro de la asignatura
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Microbiología que se dicta en segundo año de medicina del Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano de Buenos Aires. La exploración y planteo teórico consistió, por un lado, en seleccionar los temas que se dejarían de lado en las clases presenciales y en resolver cómo evitar que esto repercutiera negativamente en el entendimiento de la disciplina. Por otro lado se debía analizar detenidamente qué actividades se desarrollarían, en el lugar de los tópicos “sacrificados”, para que los alumnos incursionaran en el pensamiento reflexivo, en vivenciar, comprender y generar conocimiento, en resignificar creencias populares y dar sentido científico a los temas teóricos de la disciplina, los que se transformarán en problemas habituales en la futura vida profesional. Resultó desafiante, por ejemplo, la posibilidad de revisar detenidamente el tema de los “Tópicos generativos” y los modelos mentales de Perkins. Sobre estos temas se plantearon actividades para la resolución y discusión de problemas en pequeños grupos durante las horas de clase, se incorporaron además dos actividades de rutina en aula: el planteo de una frase representativa de alguna corriente científica o autor conocido relacionada con el tema y por otro lado, la introducción de unos minutos de lectura (relato) para el cierre de cada clase, ambas actividades con pedido de análisis reflexivo y revisión en clase siguiente. Tal vez sea importante destacar aquí, que en realidad los denominados más arriba como “tópicos sacrificados”, se refiere exclusivamente a aquellos que no fueron expuestos a través del discurso del docente en el aula, pero de ninguna manera fueron eliminados del programa. Para estos temas se establecieron pautas de estudio y se abrió en el Campus Virtual, un curso en línea, con un diseño profundamente meditado en el que se pusieron a disposición de los alumnos, distintas herramientas para conocer los temas, entenderlos, autoevaluarse con cuestionarios similares a los que se enfrentarán en las evaluaciones formales y acceso a más información para aquellos que deseen enriquecer su formación. Se describe en este trabajo el proceso de cambio generado en las estrategias de la enseñanza, desde la aparición del conflicto hasta la solución implementada, su repercusión en el aula como experiencia educativa, una evaluación crítica del estado de situación después de dos años de práctica y los cuestionamientos e inquietudes que quedan por encarar. Abstract: We assume that one of the critical factors of the formal education is the lack of sufficient time to teach with depth, the whole content of a curriculum that it has us to develop, without neglecting the acquisition of the professional competitions that the students must acquire. In this sense the pedagogic experience that I try to share is the attempt of solving the conflict between the coverage of a whole topic in the classroom versus the possibility of treating in depth some of the topic specific contents. Such the case raised in the development of the module of Virology (inside the subject Microbiology), that is dictated in the second year of the Medicine School at the Universitary Institute of the Italian Hospital of Buenos Aires. The theoretical approach consisted, on the one hand, of selecting the topics that would be left aside in the classroom and of solving how to prevent this from affecting negatively in the understanding of the entire chapter. On the other hand in the detailed analysis of the items that must be developed in the place of the "sacrificed" ones, to induce the learners to go into the reflective thought, to meaningful understand, to create real knowledge, and to rebuilt ideas generated in popular beliefs to include them into a scientific frame. This for the purpose of training students in the self analysis and in the search for solutions from those things which will be the usual future problems of their own professional life. There turned out to be challenging, for example, the possibility of checking thoroughly the Perkins’s “Generative Topics” and “Mental Models”. Those two concepts were used to arrange small group activities in classroom for problems discussion. Two routine activities joined also at the end of the class. One, to consider a representative phrase belonging to some line of scientific thought or a well-known author related to the topics, and on the other hand, the reading of a short report or story, both activities with the purpose of reflective analysis and further review. Perhaps it is important to stand out here that in fact, the so called “left aside” topics, refers exclusively to those that were not treated in classroom, but that does not mean that they were removed of the program. For these topics study rules were established, and an on line course was opened in the Virtual Campus. It was carefully designed to offer the students real cognitive tools, to understand the subject, for self assessment with questionnaires similar to those which will found in the formal evaluations and additional information for those that want to broad their knowledge. In this work it is described the process of change generated in our teaching strategies, starting with the appearance of the conflict and up to the implemented solution, its impact in the classroom as educational experience, a critical evaluation of the state of situation after two years of practice and the questions and worries that stay pending of solution. Trabajo completo: La oportunidad de incursionar sobre temas formales de la pedagogía y la didáctica nos ha permitido reflexionar críticamente sobre nuestra propia actividad docente, reconociendo la existencia de caminos didácticos alternativos e innovadores como una posibilidad para mejorar la práctica docente. Muchos son los obstáculos que la mente coloca delante de estas ideas innovadoras, creemos que debido a la angustia provocada por el “temor a equivocarse”, pero, tomando las palabras de Bachelar “el obstáculo no es una dificultad, sino una facilidad que se concede a la mente”, las dificultades se han transformado en un punto de partida muy positivo y desafiante para la superación. Uno de los temas que siempre nos han preocupado en el desarrollo de nuestra asignatura ha sido sobreponerse a la ansiedad de exigirse el cumplimiento estricto del contenido, sabiendo que el tiempo no alcanza para dictar todos los temas con la profundidad que uno piensa que se merecen. Esta verdadera tensión o crisis generó la necesidad de replantear el dictado de nuestras clases pensando en estrategias que posibilitaran otro tipo de comunicación y actividades con los alumnos. En este sentido, la experiencia pedagógica que se pretende compartir es un intento de resolución de este conflicto a través de rescatar la posibilidad de tratar en profundidad algunos contenidos específicos, complejos, que requieran una exposición particular del docente; planteado en este caso en el desarrollo del módulo de virología, dentro de la asignatura
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Microbiología que se dicta en segundo año de medicina del Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano de Buenos Aires. Tomando los factores arriba mencionados, la propuesta generó dos áreas de trabajo. La primera, consistió en analizar detalladamente el programa del módulo de virología y ver, en principio, qué temas podrían ser elaborados por parte de los alumnos sin necesidad de una clase presencial, resolviendo al mismo tiempo cómo evitar que esto repercutiera negativamente en el entendimiento de la disciplina. La segunda fue la de elaborar las actividades que enriquecieran los encuentros presenciales. Tal vez, la postura menos evidente (por lo menos inicialmente), de esta propuesta haya sido la de abandonar una actitud paternalista sobreprotectora, manifiesta a través de las clases expositivas tradicionales, reemplazándola por un “aula pensante” (Perkins), trabajando como obstáculo para la superación, el concepto del docente como único eje del conocimiento y alentando la participación de un alumno activo, capaz de abordar por su cuenta ciertos conceptos disciplinares, contando con una supervisión “no presencial” del docente. Como herramienta innovadora, que respondía a una facilidad de acceso y destreza casi innata en los alumnos, pensamos en la implementación de un curso virtual en el que se plantearían los temas relegados en las clases presenciales. Este trabajo constituyó todo un proceso de maduración que partió de la pregunta sobre cómo, las tecnologías informáticas pueden ayudarnos en la enseñanza de la microbiología, auxiliando a los alumnos en la manera de aprender reflexivamente esta disciplina. La decisión inicial fue la reemplazar las tres primeras clases presenciales expositivas de presentación del módulo por otras actividades y colocar el desarrollo de las mismas en el Campus Virtual del Instituto en un curso que dio en llamarse “Entendiendo al Virología Clínica”. (Cabe aclarar que Todos los alumnos del Instituto Universitario tienen su cuenta de correo electrónico personal y acceso al Campus Virtual. También disponen de una sala de computación y de terminales en la biblioteca. Los docentes habilitan el acceso a los recursos a cada alumno matriculado para su asignatura) Para la innovación en las clases presenciales rresultó desafiante, la posibilidad de revisar detenidamente el tema de los “Tópicos generativos” y los modelos mentales de Perkins. Se seleccionaron los temas y sobre los mismos se plantearon actividades de reflexión individual, trabajo grupal, discusiones en conjunto, refuerzo de los “organizadores previos” (anclajes) , resolución y discusión de problemas en pequeños grupos durante las horas de clase, vivenciar, comprender y generar conocimiento, resignificar creencias populares y dar sentido científico a los temas teóricos. Se incorporaron además dos actividades de rutina en aula: el planteo de una frase representativa de alguna corriente científica o autor conocido relacionada con el tema, presentada como inicio de la clase y por otro lado, la introducción de unos minutos de lectura (narración) para el cierre de cada encuentro. Esta última como forma de transmitir emociones vivencias y acercar nuestra vida a lo que enseñamos. Ambas actividades con pedido de análisis reflexivo y revisión en clase siguiente. Se debió pactar con los alumnos el compromiso, de ingresar al campus para leer reflexivamente el material puesto para conocer los temas, entenderlos, autoevaluarse con cuestionarios similares a los que se enfrentarán en las evaluaciones formales y ofrecer acceso a más información para aquellos que deseen enriquecer su formación. ¿Por qué elegimos estos tópicos para el curso virtual? Los temas de introducción a la virología son indispensables para entender todo el desarrollo disciplinar. La oportunidad para investigar, colaborar, repensar los temas las veces que lo necesiten y participar sin la presión (intimidante) de “otros” (sea el profesor, el compañero que todo lo sabe, el burlón, etc); facilita la compresión y, como dice Burbules: la autoevaluación. Esto resultó todo un desafío para los propios alumnos y ni que hablar para nosotros los docentes, en el sentido de vernos superados por la información a la que pudieron acceder los alumnos, en cómo orientarlos y en la revisión de las actividades y cuestionarios. Decididamente el cambio significó una mayor dedicación en tiempo y profundidad de análisis. Establecida la implementación se planteó la forma de objetivizar la repercusión en el aula de esta experiencia educativa. Partiendo del registro personal de lo que ocurrió, los comentarios recogidos y el desempeño global de los alumnos, tan difícil a veces de contabilizarlos por ejemplo a través del rendimiento en los parciales y el final; se elaboró una encuesta final para reunir información concreta de los propios alumnos. Después de dos años de práctica podemos resumir las siguientes conclusiones: 1. En cuanto a la utilidad que Ud. le pudo dar en su comprensión del tema. ¿Cómo le pareció el curso?: El 97,0% de los alumnos consideró que fue útil o muy útil (30,3 – 66,7 respectivamente) y el 3% lo consideró como moderadamente útil. 2. ¿Cómo le pareció el tiempo que le tuvo que dedicar a la lectura de las clases? El 93,9 lo consideró normal, el 6,1 restante lo consideró como moderado o excesivo. 3. ¿Cómo le pareció el tiempo que le tuvo que dedicar a la realización de las actividades y cuestionarios? El 84,8% lo consideró normal, el 12,1% moderado y el 3% excesivo. 4. Los cuestionarios fueron creados para aclarar la comprensión del tema y orientar sobre los conceptos relevantes a ser evaluados. Tomando en cuenta este propósito; ¿qué término erigiría para definirlos?: El 75,8% lo consideró muy útil y el 24,2% útil. (Las otras opciones eran moderadamente útil o inútiles) 5. ¿Piensa que este curso debe seguir profundizándose y completándose como herramienta de ayuda al dictado de la materia? Contestaron afirmativamente el 97% y negativamente el 3%. 6. Una palabra para definir al curso. Los alumnos definieron como accesible 39.4%, ameno 24,2; elemental 12,1%; pesado 6.1% y definido en texto 18,2% 7. Para mejorar el curso. ¿Cuáles aspectos del mismo reforzaría, cuáles suprimiría y cuáles agregaría? (Puede incluir aquí otros comentarios que considere oportuno) Como primera apreciación podemos decir que, pese al cuidado para la elaboración de las consignas y nuestra presunción de claridad, en cuanto a que la encuesta se refería al curso en línea “Entendiendo la Virología Clínica” y a que el acceso a
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la misma estaba ubicada físicamente dentro del curso, una buena proporción de alumnos contestó como si la encuesta estuviera destinada a indagar sobre todo el dictado de la materia. Interpretamos en función de los comentarios que en el contexto general del curso fue importante para “entender los conceptos” y por otro lado para “tener en cuenta los temas importantes”, los que no terminaban allí sino que requerían la búsqueda de más datos en los libros. (“… entender varios concepto y tener en cuenta los temas importantes… para ir complementando con los datos de los libros; “resultó apropiado y funcional…. me ayudo a entender,”; “me vino muy bien para ir de a poco entendiendo”; “para mi fueron muy didácticos y también me ayudaron a orientarme en el modo en el cual debería estudiar la materia”; “El curso on line me pareció muy bueno, nos permitió llevar al día la materia de una excelente forma” ). En este sentido consideramos como un logro positivo el trabajo de selección de los temas y las formas de abordaje de los mismos. Por otro lado surge en los alumnos la misma sensación que tenemos los docentes respecto del tiempo, “siempre es escaso para todo lo que tenemos que dar”, se refleja de otro modo la incertidumbre entre profundidad versus cantidad que teníamos los docentes; esta vez en el tiempo disponible por los alumnos para el aprendizaje, (“lleva tiempo hacer los ejercicios que nos envían por el campus para virus”; “son temas muy largos y las clases son muy pocas”). Es interesante en este sentido, asumir el rol del alumno para entender algunas de las situaciones que ocurren en el aula. Estas opiniones requieren una reflexión mas fina respecto de las concepciones del currículum (formal, oculto, nulo) de nuestra asignatura. Asociado con esto pero en realidad orientado hacia un juicio de valor sobre la importancia de las asignaturas surge otro tema: “…es importante destacar que no solo cursamos virología, sino que es toda una materia con mas áreas y mas materias de gran peso a las que hay que dedicarles mucho tiempo..”. Pensamos en Michael Joung respecto que un currículo sin jerarquización de saberes sería revolucionario porque desde el punto de vista educativo, toda aquello que esté ubicado en un “programa de formación” debe ser igualmente importante. La “importancia” relativa de las asignaturas, ¿Es una sensación genuina, propia del alumno? o ¿Existen en las instituciones cierta jerarquización, oculta, de asignaturas? Nuestra experiencia indica que, como suele suceder todos los años, cuando se acercan los parciales de estas materias “de más peso”, el aula de microbiología queda despoblada, nos preguntamos entonces: ¿Quién jerarquiza los saberes?, ¿Son los docentes de las otras asignaturas en forma consciente o inconscientemente? ¿Somos los docentes de microbiología quienes no sabemos jerarquizar nuestra materia? ¿Es un problema de enfoque profesional, (bioquímicos Vs médicos? ¿Es una mezcla de todas estas cuestiones? Por el momento solo surge como pregunta que anticipa un tema importantísimo y rico para trabajar. Asociado al tema tiempo, creemos conveniente rescatar, al momento de pensar en la extensión del curso duplicando el número de módulos; en comentarios como: “La modalidad de evaluaciones online me pareció útil como herramienta para forzar y facilitar el estudio, pero si se expandiese a la cursada con todos los docentes de la materia se haría realmente pesado y enloquecedor” No fue llamativo, el comentario: “… pasamos tantas horas en la pc que me pareció bueno que lo subieran”, creemos que esta acotación no fue menor y estaba en los principios fundacionales de esta propuesta, lo decimos en el sentido de pensar que los jóvenes pasan mucho tiempo frente a las computadoras y llevar las clases a ese medio es como contextualizar la herramienta, el material didáctico, a su entorno de manejo fluido. Es una idea particular, que fue intensamente valorada en cuanto a las posibilidades de aceptación por parte de los alumnos. . Creemos que en líneas generales los cuestionarios para la evaluación de los aprendizajes incorporados en el curso en línea no sólo fueron muy tenidos en cuenta por los alumnos, sino que sirvieron de experiencia para los mismos. Pese a esto, a varios les costó interpretar este concepto de poder hacer el ejercicio más de una vez, hasta que ellos mismos consideraran que entendieron correctamente el tema y fueron capaces de interpretar la pregunta. Algunos alumnos parecen pensar que los cuestionarios de elección múltiple no son fáciles, “pienso que se usa mucho el tratar de engañar al alumno con preguntas choice capciosas”; y desde ya, por lo que aprendimos queda clarísimo que este tipo de evaluaciones requiere una dedicación, conocimientos y habilidades que deben ejercitarse Un punto de mejora que debemos trabajar específicamente con la confección de los cuestionarios en línea es el que resaltaba un alumno: “sería conveniente buscar una manera de que si se responde de otra forma que no sea igual a la respuesta pero que no sea incorrecta la corrección no la tome como mal”. Es interesante cómo fue surgiendo este tema, ya que, para comprobar el correcto funcionamiento del cuestionario, se utilizaron docentes del área, no pensamos (aunque ahora surge como más que evidente) que la prueba final serían los propios alumnos. Respecto de las actividades presenciales destacamos por un lado la introducción del análisis de “la frase del día” como una forma de reflexión, en la que se intentó involucrar a los alumnos. Esta frase se coloca en el pizarrón al principio de cada clase, sobre la que se esperan aportes durante la semana en un foro que se abre al respecto. Esto resultó muy rico, con contribuciones espontáneas y profundas. En una primera experiencia se intentó generar un cierto grado de obligatoriedad, indicando que el que no tenía aportes entrara igual al foro tan sólo para poner por ejemplo: “no tengo nada para aportar”. Algunos alumnos apreciaban que esto generaba demasiada actividad extra (Ej “No considero necesaria la parte de las frases; es comprensible que se busque que no solo memoricemos textos si no que también podamos comprenderlos y saber expresarnos correctamente el día de mañana….no creo que tenga que ser de carácter obligatorio interpretar una frase”); avanzada la experiencia y en consideración a estos comentarios relevados, se optó por eliminar la obligatoriedad. Esto generó algunas autocríticas que todavía requieren revisión: por un lado por no haber encontrado el tiempo suficiente para rescatar la totalidad de los ricos de los aportes que realizan los alumnos, los que, a veces por razones involuntarias no
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria llegaron a analizar y otro lado asimilar este cambio más que como una falla, como puntos para mejorar nuestra práctica docente. Interpreto que en líneas generales el curso fue de utilidad para los alumnos y que constituyó una actividad enriquecedora tanto para ellos como aprendices y para nosotros como docentes. En realidad no esperábamos que las cosas sucedieran de algún modo en particular. Sí estábamos muy entusiasmados e inquietos con el cambio, los docentes se sentían “observados, por los colegas y por los alumnos (como si supieran que la clase fuera una nueva propuesta...); con demasiada responsabilidad sobre cómo iba a resultar del cambio. Sin embargo, quedábamos por otro lado tranquilos que, de surgir algún inconveniente en la estrategia elegida, el dominio del tema de algún modo iba a permitir abordarlo de alguna forma improvisada para dejar claros todos los conceptos. Creemos que la propuesta funcionó, fue muy participativa y en algunos temas se logró que los alumnos reflexionaran hasta lograr conceptos profundos, los que de otro modo hubieran sido expuestos ya elaborados en clases expositivas. Creemos que los alumnos se sintieron cómodos y participaron distendidamente, lo que facilitó el diálogo aún frente a las preguntas indagativas planteas como desafío, según P. Jackson “.... lo principal es no hacer que la relación cooperativa se trasforme en competitiva,... donde se puedan responder sin reservas”. Sintetizando, los conceptos de los temas a desarrollar fueron rescatados reflexivamente, con profundad suficiente en lugar de expositivamente en forma detallada. Con respecto a los ensayos de utilizar la narrativa creemos haber logrado el efecto citado en la bibliografía concordando por ejemplo con el postulado narrativo de J. Bruner en el que se habla de utilizar la narración como forma de pensamiento y como vehículo para la creación de significado; postulando la existencia de dos modos irreductibles de funcionamiento cognitivo o de dos modos de pensar: el narrativo y el paradigmático. El primero es una manera de acercarse al conocimiento más emotivo, más cercano a la realidad. De esta manera nos convence por su verosimilitud con la realidad. Podríamos agregar que sería una “vía caliente” de aprendizaje no formal en el lenguaje de Pilar De La Casa. Logramos construir juntos parte del conocimiento del tema y fundamentalmente que pudieron “descubrir” que la disciplina que nos incumbe es parte de una realidad en la que estamos todos involucrados, que no puede separarse de la propia vida y que se pueden integrar los conceptos con otras disciplinas que han estudiado (como historia, geografía, naturales), con otras que nos rodean (como arqueología, sociología, economía, filosofía, matemática, estadística, etc.), con el saber popular (cultura, mitos, creencias) y que no pueden desprenderse del contexto sociocultural y político. Las lecturas de Rogoff en cuanto a la compresión de la relación entre el mundo social y el individuo y de Lemke: “El aprendizaje es un proceso social”. Asumimos el desafío de evaluar las sugerencias de los alumnos y nuestros propios interrogantes: Por ej. ¿Sería pertinente, de acuerdo a lo solicitado en la encuesta, sumar tres módulos más, para completar un recorrido mínimo, por los conceptos básicos de la virología clínica? Tomando prestadas algunas palabras, nos queda expresar que, la docencia, constituye un acto de responsabilidad y una difícil exigencia que nunca se conquista de manera definitiva. Que requiere un alto grado de compromiso, una evolución permanente y un elaborado manejo de las incertidumbres que continuamente sufrimos. Tal vez, el reconocimiento y la trascendencia que los alumnos ofrecen a nuestro accionar, constituyan el combustible que dispara nuestro desafío en esta actividad, que es en sí misma toda una responsabilidad que nos enriquece diariamente y nos brinda herramientas para perfeccionar nuestra práctica
INTEGRACIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD EN ESCUELAS DE EDUCACION MEDIA (Experiencia Pedagógica) De Lellis, Carlos Martín; Da Silva, María Natalia; Schittner, Jorgelina Vanesa Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras claves: PROMOCIÓN DE LA SALUD - VOLUNTARIADO - UNIVERSIDAD - EDUCACIÓN MEDIA INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL Resumen: A partir del año 2007 la cátedra I de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología (UBA) implementa un programa de Extensión Universitaria en el cual promueve la constitución de dos establecimientos educativos de nivel medio como Instituciones promotoras de salud, desarrollando proyectos e iniciativas para el fortalecimiento de habilidades para la vida y de estilos de vida saludables. En el marco de dicho programa se expondrán tres experiencias juzgadas como relevantes desde el punto de vista pedagógico: a) La conformación de un equipo integrado por alumnos de las escuelas medias que, liderados por auxiliares docentes de la mencionada Cátedra diseñaron, durante la primera mitad de año, un sitio Web que actúa como instancia difusora del Programa y como medio para favorecer el intercambio y la participación tomando como ejes contenidos de salud integral. A partir de este soporte virtual los estudiantes generaron material de difusión sobre las temáticas de promoción de la salud, a fin de compartir con otros miembros de la Institución. b) Alumnos y graduados de Psicología participantes del Programa diseñaron, en forma consensuada con los directivos de la Institución los materiales gráficos de comunicación cuyo objetivo fue difundir el Programa en las escuelas a través de una campaña de sensibilización institucional destinada a docentes, padres, preceptores, administrativos, alumnos, directivos y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria vecinos y organizaciones de la comunidad. La tarea de diseño del material estuvo en una primera instancia a cargo de docentes miembros del staff directivo de la Cátedra (Adjuntos y JTP), así como del equipo del Proyecto de Voluntariado Universitario “Escuelas Promotoras de Salud”. En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la cátedra con sus respectivos alumnos en el marco de la salida a terreno de la cursada de la materia Salud Pública – Salud Mental. c) Estudiantes y graduados de Psicología participantes del Programa de Voluntariado Universitario coordinaron talleres de convivencia destinado a los alumnos de ambas Instituciones, por tratarse de una temática priorizada como tal por las autoridades a cargo de las mismas. El propósito de esta actividad en terreno fue evaluar la calidad y la efectividad potencial del material educativo, en base a criterios predefinidos evaluando la capacidad de comprensión, aceptabilidad, identificación y motivación. Tales actividades estuvieron a cargo de auxiliares docentes con la coordinación de Adjuntos; quienes realizaron gestiones ante docentes y autoridades de ambas escuelas para facilitar y hacer efectiva la ejecución de las actividades. Como resultado de dichas experiencias interesa destacar: a) La alta motivación expresada por alumnos de la carrera que visualizan más cabalmente, un nuevo rol para el ejercicio profesional; b) El importante rol que desempeñaron los miembros de la Cátedra (auxiliares docentes y adjuntos) como líderes en la transmisión de contenidos que a su vez realimentaron y fortalecieron la actividad docente; c) Fortalecimiento del vínculo establecido entre ambas Instituciones (Universidad y Escuelas), a partir de una relación estable y continua; d) Tareas de difusión de la experiencia en ámbitos considerados claves para su replicación. Abstract: Since 2007 the cathedra of Health Public and Mental Health I of the University of Psychology (UBA) had being carried out a program of University Extension that promotes the foundation of two educative establishments of intermediate level as Health Promoting Schools, developing initiatives and programs for the fortification of skills for life and healthy life styles. Related to this program we will show three relevant experiences from the pedagogic point of view: a) The foundation of a team formed by students of the intermediate schools that are leaded by auxiliary teachers of the cathedra mention before, that team have designed during the first part of the year, a web site that acts as a diffuser of the program and as a way to improve the exchange and the participation considering as a main task the contents of integral heath. From this virtual support the students prepared material about subjects related to heath promotion and this material was shared with other members of the institution. b) Students and graduates of Psychology that have participated in the Program have designed, along with the Executives Institution graphic communication materials which main purpose was to extend and diffuse the Program in the schools through a sensitive institutional campaign directed at teachers, parents, administrative, students, directives and neighbours and community organizations. The design of the material was in a first part in charge of teachers members of the directive staff of the cathedra (adjuncts and JTP), as well as the team of university volunteers Health Promoting Schools Program. In a second part, all the ATPs of the cathedra have participated with their students. c) Participant students and graduated as Psychology of the Program of University Voluntary service coordinated factory of coexistence directed at students of both Institutions, for being a prioritized thematic by the authorities in charge of the same Institutions. The porpouse of this activity in land was to evaluate the quality and the potential effectiveness of the educative material, based of predefined criteria being testing the capability of understanding, acceptability, identification and motivation. Such activities were in charge of educational auxiliaries with the coordination of Associates; who made arrangements with educational and authorities of both schools to ease and make the completion effective of the activities. As a result of these experiences is important to emphasize: a) The important motivation expressed by students of the career who will visualize more exactly, a new roll for the professional exercise; b) The important roll that carried out the members of the Cathedra (educational auxiliaries and associates) like leaders in the transmission of contents that promoted a feedback and fortified the educational activity as well; c) Fortification of the bond established between both Institutions (University (University and Schools), from a stable and continuous relation; d) Tasks of diffusion of the experience in key fields for its replication. Trabajo completo: La iniciativa de Escuelas Promotoras de Salud, tal como ha sido formulada por diversos autores y organismos internacionales (OPS, OMS) intenta favorecer el conflicto y cambio del paradigma tradicional de salud escolar existente en la Región, orientándolo hacia enfoques integrales de salud escolar. Una Escuelas Promotoras de Salud es aquella que ofrece múltiples oportunidades para favorecer el crecimiento y desarrollo sano de niños, niñas y adolescentes, que permite la participación activa de las/os alumnos, personal de la escuela, de la familia, sector salud y comunidad; que refuerza los factores de protección, además de disminuir los de riesgo y posibilita el acceso a servicios de salud, alimentación y actividad física. Ello implica facilitar recursos de formación y organización a la institución educativa participante en Promoción de la Salud y prevención primaria de la enfermedad, involucrando personal del sector salud y educación y líderes de la comunidad en el desarrollo de actividades escolares planificadas (por ejemplo, fortalecimiento de las Habilidades para la Vida; disminución de comportamientos de riesgo; facilitación del acceso a servicios de salud escolar, nutrición y educación física). La implementación del programa en dos establecimientos educativos emplazados en los municipios de Avellaneda y San Isidro de la Provincia de Buenos Aires ha representado una instancia fundamental para institucionalizar actividades de extensión dentro del Plan de Estudios de la carrera de grado de la licenciatura en Psicología de la mencionada Universidad. Durante el transcurso del año 2007 se conformó un equipo de trabajo para la coordinación y ejecución de las actividades del Programa de Extensión, compuesto por docentes de la Cátedra (JTP, ATPs y ayudantes alumnos) y estudiantes y graduados recientes de la Licenciatura en Psicología, a través de su incorporación en el Proyecto de Voluntariado Universitario del Ministerio de Educación de la Nación. Desde el año 2006 a la fecha y adquiere concreción institucional en el Programa de Extensión Universitaria “Escuelas Promotoras de Salud” aprobado por Resolución Nro. 1324/06 del Consejo Directivo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Merced al apoyo proporcionado por dicho Programa se profundizó el vínculo establecido con las escuelas debido a la presencia constante de miembros del equipo de voluntarios y alumnos designados para colaborar de forma permanente en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cada Institución. La realización permanente de actividades tales como talleres de promoción de la salud para promover una mejor convivencia, prevención de accidentes de tránsito y fomento de la sexualidad saludable, talleres de sensibilización y difusión de la estrategia en docentes y preceptores, acciones de difusión dirigidas hacia padres y referentes comunitarios en general apoyados en el diseño de materiales impresos destinados a los vecinos que residen en el área de influencia de la Institución. En términos de la experiencia pedagógica, el presente trabajo surge luego de formularse una serie de preguntas fundamentales, que problematizan los contenidos de: a) La formación de grado adquirida por los estudiantes de psicología que cursan la asignatura en carácter de obligatoria; b) Las tareas de extensión que constituyen, desde la reforma acaecida en el año 1917, un eje central en las tareas de la Universidad Pública; c) Las tareas de investigación académica, que no pueden concebirse como una actividad desprendida y autosuficiente sino como una actividad de apoyo o fortalecimiento de los restantes componentes de la vida académica. A partir de lo anterior, los principales ejes de trabajo que se desprenden de lo anterior responden a las siguientes cuestiones que problematizamos como aspectos centrales de la enseñanza: o Cómo crear un vínculo interinstitucional entre la Universidad pública y las Escuelas que les permita a estas ir asumiendo la meta de constituirse, al cabo del tiempo, en Escuelas Promotoras de Salud? o Cómo consolidar una propuesta de extensión que, articulada con las demandas institucionales, arroje resultados de interés para la Universidad como centro productor de conocimiento y para las Instituciones conveniadas como ámbitos articuladores de demanda y escenarios permanentes de aprendizaje académico? o Cómo desarrollar una actividad continua y sistemática con las Escuelas que, desde la perspectiva de la complejidad, trabaje sobre el tema ambiental, la promoción de habilidades para la vida y la articulación con organizaciones comunitarias y/o sanitarias del área de influencia institucional? o Cómo insertar, en la docencia de grado, actividades de terreno que permitan confrontar y aplicar el conocimiento teórico, pero también crear oportunidades de vivenciar o experimentar el quehacer de la psicología en áreas no convencionales de inserción? b) Propósitos de la experiencia El objetivo general del Programa Escuelas Promotoras de Salud es contribuir a la construcción e implementación de acciones que les permitan a las mismas convertirse en “promotoras de salud”, desarrollando proyectos e iniciativas de fortalecimiento de habilidades para la vida y de estilos de vida saludables. Sus objetivos específicos son: • Capacitar en el desarrollo de habilidades sociales tales como: comunicación, habilidades interpersonales, cooperativas, empatía y toma de perspectivas. • Potenciar habilidades cognitivas como: toma de decisiones y solución de problemas, comprensión de las consecuencias de las acciones, determinación de soluciones alternas para los problemas, habilidades de pensamiento critico, análisis de la influencia de sus pares y de los medios de comunicación, análisis de las propias percepciones de las normas y creencias sociales, asumir compromisos responsablemente. • Promover la comprensión e internalización de estilos de vida saludable. C) Actividades de profesores y estudiantes En el marco del proceso que implica Escuela Promotora de Salud, la actividad de salida a terreno focaliza su intervención en los siguientes destinatarios fundamentalmente: 1) Alumnos del polimodal: Se reforzó el aprendizaje del uso de herramientas tecnológicas, conocieron el proceso de desarrollo de una página, produjeron además el contenido para la misma. Se logró desarrollar y potenciar habilidades sociales y cognitivas articulando el saber formal con el saber informal propiciando mejores resultados, no solo en cuanto la incorporación, sino en tanto producción de conocimiento. Se estimuló la responsabilidad y la toma de posición sobre sus acciones y pensamientos. Se propició herramientas que serán útiles a futuro más allá del ámbito escolar. Se capacitó sobre temas de salud integral. una intervención focalizada, dirigida a seis divisiones de primero a tercer año, destinada a desarrollar las Habilidades para la Vida e incrementar la información respecto a los daños a la salud ocasionados por los estilos de vida que vulneran su salud o de riesgo; tomando como temáticas trazadoras convivencia, sexualidad saludable y prevención de accidentes de tránsito. 2) Alumnos de Psicología: Se promovieron aprendizajes nuevos, ya que lo aprendido (curricular de la carrera) debió reorganizarse en función de lo nuevo (necesidades de las escuelas medias), trataron con problemas complejos en situaciones reales. Se observa como facilitador que la evaluación de la experiencia realizada, las acciones y actores son visibles para los alumnos. Se logró un mayor nivel de compromiso personal y grupal con la tarea ya que estuvieron implicados en todas las etapas del trabajo. 3) Auxiliares docentes Universitarios: Se propició la construcción de un espacio nuevo de trabajo que posibilita la apertura del rol del psicólogo en el ámbito educacional, mas allá de trabajar dentro de una institución, se puede pensar como programa a ser replicado con psicólogos acompañando estos proyectos. Se logró la articulación de contenidos que atañen a la cátedra con herramientas informales con las que se pudo llegar a la población que se pretendía. Se trabajó en la participación colectiva en todos los ámbitos, las escuelas, la cátedra, la universidad. Se logró una interacción fluida con los jóvenes y con los docentes. la capacitación de un grupo de docentes para desempeñarse como agentes promotores de salud, desde los enfoques de Escuelas Promotoras de Salud y Habilidades para la Vida. 4) Docentes de la escuela: Se logró la integración de la currícula con herramientas hasta este momento no utilizadas, potenciando la mejora de contenido. Se logró la articulación entre los procesos escolares tradicionales con formas novedosas de aproximar la enseñanza dando apertura a programas externos (universitarios). Se logró suscitar interés en los alumnos y los docentes creando sinergia a la hora de trabajar. Se propicio una salida a la monotonía de las formas de impartir enseñanza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La promoción del programa a partir del material ayudará a que la comunidad educativa tenga más información y se comprometa en acciones tendientes a la generación de espacios saludables. En esa línea se realizaron los materiales lúdicos, con el fin de que la escuela pueda continuar trabajando con los alumnos más allá de la presencia de la universidad. 5) Directivos: una intervención institucional basada en el enfoque de Escuelas Promotoras de Salud, a fin de sensibilizar, informar y motivar a los directivos del establecimiento, a fin de que se genere desde allí la participación de la comunidad educativa (docentes, padres, alumnos), se fortalezcan las redes escolares y las redes interinstitucionales. d) Modos de trabajo y relación La visión conceptual arriba mencionada da cuenta de un proceso de construcción permanente; y es en el marco del mismo donde planteamos los diversos etapas de trabajo. Podría decirse que las actividades realizadas en el año 2006, ya referidas, sentaron las bases para la concreción de la construcción conjunta Escuela/Universidad del presente Programa. En relación con la actividad docente de pregrado, durante cada una de los cuatrimestres en los que se dicta la materia los alumnos tienen la oportunidad de analizar y debatir, como materiales bibliográficos, documentos de trabajo que se gestaron para dar apoyo técnico y difusión al Programa. Asimismo, cada uno de los estudiantes debe interiorizarse de lo que la Cátedra en su conjunto está realizando a través de todas las comisiones de trabajos prácticos que en cada cuatrimestre tienen a su cargo el dictado de la materia. En el marco de dicho programa se han desarrollado dos experiencias juzgadas como relevantes desde el punto de vista pedagógico: a) Diseño participativo de una Página Web: La conformación de un equipo integrado por alumnos de las escuelas medias que, liderados por auxiliares docentes de la mencionada Cátedra diseñaron, durante la primer mitad de año, un sitio Web que actúa como instancia difusora del Programa y como medio para favorecer el intercambio y la participación tomando como ejes contenidos de salud integral. A partir de este soporte virtual los estudiantes generaron material de difusión sobre las temáticas de promoción de la salud, a fin de compartir con otros miembros de la Institución. Partimos del supuesto de que una de las herramientas de intercambio más poderosas de comunicación de los sujetos contemporáneos es la tecnología, que su uso y la versatilidad con que los jóvenes incorporan y producen conocimiento a través de los flujos información que circulan a través de INTERNET difiere notoriamente de la forma en que los alumnos incorporan y se comprometen con el aprendizaje en la escuela bajo los modelos tradicionales de enseñanza. Esta escisión del modo de aprendizaje y su consecuente producción de conocimiento produce una desvalorización entre el “saber oficial” y el “saber informal” que se produce en la interacción establecida con los entornos tecnológicos. Concibiendo esta problemática se procuró articular dentro del ámbito escolar ambos tipos de saberes, con el fin de potenciar las habilidades sociales y cognitivas que los jóvenes ya portan y no aplican habitualmente y, a su vez, desarrollar nuevas habilidades que favorezcan estilos de vida saludables dentro y fuera de la escuela; dado que las oportunidades a futuro para los adolescentes de hoy, se halla íntimamente relacionado con los conocimientos que logren aprender y aprehender del mundo globalizado que ofrece el desarrollo tecnológico. Al ser una propuesta extracurricular, la misma atraviesa todos los contenidos de diferentes asignaturas, por lo cual desde la escuela se reciclan los contenidos de currícula y se enriquecen con información complementaria que los alumnos buscan en otros espacios (como internet mismo, libros, folletería, etc), generando una nueva forma de investigar, reconocer, elaborar y producir conocimiento. Desde el punto de vista cognitivo la experiencia acompaño el desarrollo de pensamiento crítico, cada tema planteado se debate entre todos, se critica, se lo piensa desde distintas perspectivas, por ejemplo, en temas como obesidad se trabajo en como la influencia de los medios de comunicación afecta las creencias y las propias percepciones con ofertas masivas de modelos ilusorios de belleza. Un punto relevante a destacar ha sido que a partir de la propuesta se puso en evidencia la necesidad de los jóvenes en pensar en problemáticas de salud y su contrapartida, pensar las acciones para transformar sus concepciones hacia una salud positiva e integral. Generando aprendizaje y responsabilidad sobre lo que se comunica y difunde masivamente a través de los entornos tecnológicos. El desarrollo de las habilidades sociales como las de comunicación, cooperativas, de empatía se vieron favorecidas en el armado del contenido a publicar, ya que los alumnos debían producir un texto original, claro, interesante para cualquier lector. Como parte de los requisitos para publicar sus textos es el de plantear una problemática de salud o convivencia donde debían poner sus puntos de vista y hacer una propuesta de acción sencilla para sortear el problema planteado. b) Producción de materiales y Talleres de convivencia escolar Alumnos y graduados de Psicología participantes del Programa diseñaron, en forma consensuada con los directivos de la Institución los materiales gráficos de comunicación cuyo objetivo fue difundir el Programa en las escuelas a través de una campaña de sensibilización institucional destinada a docentes, padres, preceptores, administrativos, alumnos, directivos y vecinos y organizaciones de la comunidad. La tarea de diseño del material estuvo en una primera instancia a cargo de docentes miembros del staff directivo de la Cátedra (Adjuntos y JTP), así como del equipo del Proyecto de Voluntariado Universitario “Escuelas Promotoras de Salud”. En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la cátedra con sus respectivos alumnos en el marco de la salida a terreno de la cursada de la materia Salud Pública – Salud Mental. Estudiantes de Psicología participantes del Programa de Voluntariado Universitario diseñaron y coordinaron talleres de convivencia destinados a los alumnos de ambas Instituciones, por tratarse de una temática priorizada por las autoridades a cargo de las mismas. Se buscaba que los alumnos participantes del Programa pudieran desarrollar con un creciente nivel de complejidad el acercamiento a la temática y propusieran diferentes diseños de taller para abordarla. Todos los integrantes del equipo junto con los docentes de la cátedra participaban de encuentros en los que se discutía cuales eran las propuestas más viables. Una vez acordado el diseño se llevo la actividad a terreno para poder evaluar la calidad y la efectividad potencial de las mismas y realizar a partir de ellas “material educativo” que quedaría en las instituciones para su uso a cargo de los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria diferentes integrantes de la comunidad. La evaluación se basó en criterios predefinidos sobre la capacidad de comprensión, aceptabilidad, identificación y motivación. Tales actividades estuvieron a cargo de auxiliares docentes con la coordinación de Adjuntos; quienes realizaron gestiones ante docentes y autoridades de ambas escuelas para facilitar y hacer efectiva la ejecución de las actividades En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la cátedra con sus respectivos alumnos en el marco de la salida a terreno de la cursada de la materia Salud Pública – Salud Mental. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La experiencia resulta innovadora en diversos planos fundamentales: • Promueve una actividad de salida a terreno inserta en un Programa de Extensión que tiene un propósito pedagógico y un propósito de ofrecer un servicio a la comunidad. • Integra a docentes y alumnos de la Facultad en la formulación, implementación y evaluación de una actividad desarrollada con un propósito común. • Compromete a los distintos integrantes de la comunidad educativa, fortaleciendo el vínculo institucional entre la Universidad y las Instituciones educativas. • Permite una retroalimentación continua entre las actividades de docencia, extensión e investigación apoyada en una experiencia concreta y acotada en el tiempo y el espacio. f) Logros obtenidos hasta el momento Partiendo de la misión de la Universidad pública como productora de bienes públicos, la articulación realizada enriquece a ambas instituciones, la articulación de la universidad con la sociedad es esencial para poder realizar su trabajo (investigación, docencia, extensión) anclados en la realidad y necesidades cotidianas de las personas. El dialogo con otras instituciones enriqueció el trabajo de la Universidad para poder producir bienes que ayuden a la resolución de sus problemas. Partiendo de las necesidades planteadas por las escuelas y a través de un trabajo conjunto se buscó acompañar y dar respuesta a partir de las acciones planteadas. Parte de los resultados esperados es que, de la interacción entre la facultad y las escuelas surjan propuestas constructivas, donde las partes aporten sus visiones y propuestas de acción sobre las problemáticas que nos incumben, es decir, desde un enfoque de salud integral, que propicie el desarrollo de habilidades para la vida y la prevención de comportamientos dañinos para la salud, pues ocupándose de tareas superiores que enriquecen a la persona, naturalmente se llega a mejoras en la calidad de vida. Con este dispositivo lograríamos ampliar las redes de divulgación con trabajos de promoción y prevención apostando a la salud positiva y la participación colectiva. Además es un logro enorme que las instituciones aúnen esfuerzos para tal fin. Como resultado de las experiencias que han sido descritas en el presente trabajo interesa destacar: a) La alta motivación expresada por alumnos de la carrera que visualizan más cabalmente, un nuevo rol para el ejercicio profesional; b) El importante rol que desempeñaron los miembros de la Cátedra (auxiliares docentes y adjuntos) como líderes en la transmisión de contenidos que a su vez realimentaron y fortalecieron la actividad docente; c) Fortalecimiento del vínculo establecido entre ambas Instituciones (Universidad y Escuelas), a partir de una relación estable y continua; d) Tareas de difusión de la experiencia en ámbitos considerados claves para su replicación.
UN ESPACIO DE INTEGRACIÓN COMUNITARIA (Experiencia Pedagógica) De Lisi, Lucía Rosalia. Universidad de Buenos Aires – Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Arq. del Pardo, Graciela, Colaboradora; Arq. Caldarola, Florencia, Cargo Docente de la Cátedra Fernández Frid Marconi, Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social Palabras claves: ESPACIO – INTEGRACIÓN – CONTENCIÓN – COMUNIDAD - POMPEYA Resumen: INTRODUCCIÓN Este proyecto cuenta con la Realización y puesta en funcionamiento de un Espacio de Integración Comunitaria en el Comedor existente “La Casa de Juanita”, ubicado en el Barrio de Pompeya. En el predio no sólo funciona el Comedor sino que dentro del mismo encontramos una Biblioteca Comunitaria y un Estudio Jurídico. Este espacio comunitario tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida de los individuos que habitan en la Villa “El Pueblito” ubicada en el Barrio de Pompeya. Destinatarios: Esta población de bajos recursos socio- económicos que habitan en la Villa “El Pueblito” se sitúa en el Puente Alsina a las orillas del Riachuelo, en Pompeya cuenta aproximadamente con 15.000 habitantes y alrededor de 150 familias en situación de vulnerabilidad. OBJETIVOS DEL PROYECTO: Generar el grupo un Programa de Necesidades de Diseño para una posterior elaboración, realización y puesta en marcha del proyecto. Diseño al Límite Tener en claro cuales son las necesidades reales. 1. Datos, Análisis, Conclusiones, Fotos y relevamientos del lugar 2. Diagnóstico / Programa de necesidades: reales y acotadas El Proyecto esta Organizado:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1º Mejorar las condiciones edilicias del Comedor “La Casa de Juanita” y la Biblioteca hoy deficientes e incorporar nuevas actividades culturales para afianzar las relaciones de la Comunidad con las Instituciones, 2º Crear Un centro de primeros auxilios dando Atención Primaria y Educación para la Salud. 3º Poner en funcionamiento Actividades Comunitarias, educando, informando y estimulando a la Población de la posibilidad de generar emprendimientos y oficios para modificar sus posibilidades de vida y de trabajo, PROGRAMA DE NECESIDADES: INTERDISCIPLINARIO PARA LAS DISTINTAS ÁREAS DISEÑOS ALUMNOS DE ARQUITECTURA: • Proyectar un Centro de Primeros Auxilios para que los individuos de esta comunidad puedan valorar la importancia del cuidado de la Salud Cuenta con tres Consultorios: Pediatría / Clínico, Odontología y Ginecología, una Administración, Servicios Sanitarios y Espera. • Reacondicionar el Comedor existente, Cocina y los Servicios Sanitarios • Realizar una Huerta comunitaria creando a través de esta actividad una relación activa entre comedor y la comunidad, tratando de que se pueda proveer alimentos para el Comedor Comunitario. • Parquizar el espacio exterior integrando el conjunto • Jerarquización del acceso y reconocimiento de este Espacio de Integración Comunitaria en el Barrio ALUMNOS DE INDUMENTARIA Y TEXTIL: • Realización de Talleres de Costura para las niñas y adolescentes para la creación de los trajes de la Murga del barrio. ALUMNOS DE DISEÑO GRÁFICO: • Diseñar Folletos y afiches: o educativos para la salud. o para dar a conocer el “Comedor la Casa de Juanita”. o para dar a conocer los Talleres educativos, informativos y autogestivos: Talleres: de Albañilería, de Horticultura, de Costuras, de Alfabetización, de Educación para Salud ALUMNOS DE DISEÑO DE IMAGEN Y SONIDO: • Crear un video documental para dar a conocer este Espacio de Integración Comunitaria El Objetivo es tener un proyecto con Unidad Totalizadora y que la propuesta abarque todas las disciplinas de diseño, optimizando un proyecto común. Abstract: INTRODUCTION This project involves the creation and development of a Community Integration Center in the community kitchen “La Casa de Juanita”, located in the Pompeya neighborhood. In addition to the community kitchen, the center also houses a community library and lawyer’s bureau. This community center’s objective is improve the conditions for those citizens who inhabit “El Pueblito”, a low-income housing community located in the Pompeya neighborhood. Recipients: The low-income population who inhabit the villa “El Pueblito”, located at the Puente Alsina beside the Riachuelo, in Pompeya, home to aproximately 15,000 people and 150 families in vulnerable and precarious conditions. PROJECT OBJECTIVES: Generate a Design Needs Program for the group, for the eventual creation, development and launch of the project: Design to the Limit. Determine the specific needs. 1. Data, analysis, conclusions, pictures and location surveys. 2. Diagnostics / needs program: "real and limited" The project is designed to: 1. Improve the physical conditions of “La Casa de Juanita” and the adjoining library which are currently in disrepair. Incorporate new cultural activities in order to strengthen the community’s relationship with the institutions. 2. Create a first aid center able to provide basic care and health education. 3. Generate community activities that educate, inform and stimulate the population‘s interest in entrepeneurship and trades which will improve their chances at work and life. NEEDS PROGRAM: INTERDISCIPLINARY FOR THE DIFFERENT DESIGN AREAS. ARCHITECTURE STUDENTS: • Design a First Aid center so the community’s citizens will learn to value the importance of health care. • It will have three offices: Pediatrics/Clinical, Dentistry, and Ginecology, an administrative office, bathrooms and waiting room. • Remodel the existing kitchen, dining room and bathrooms. • Create a communal vegetable garden which will provide the kitchen with resources in addition to creating an active link between the kitchen and the community. • Improve the exterior green spaces. • Organize the introduction and recognition of this Community Integration Project into the neighborhood. CLOTHING DESIGN STUDENTS: • Creation of sewing workshops for teen girls to help in the production of costumes for the neighborhood “Murga”. GRAPHIC DESIGN STUDENTS: • Design flyers and posters meant to: o Provide health education o Inform of the creation of the “La Casa de Juanita” community kitchen. o Inform of the educational, informative and self-reliance workshops: bricklaying, horticulture, sewing, reading and writing, health education. “IMAGE AND SOUND” STUDENTS:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Create a documentary video to raise awareness of this Community Integration Project. The objective is to have a project whose different disciplines combine as a unit, as well as cover the different design disciplines, thus maximizing the project. Trabajo completo: SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA La Villa “El Pueblito” situada en el Puente Alsina a las orillas del Riachuelo, en Pompeya ubicada en la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires, ocupa una superficie de 21,60 Km2, cuenta aproximadamente con 15.000 habitantes y alrededor de 150 familias en situación de vulnerabilidad. . Esta Población cuenta con un alto porcentaje de niños en edad escolar y adultos analfabetos. Con el trabajo de los alumnos en el barrio se han detectado varias falencias a las cuales apunta nuestro proyecto, como por ejemplo la falta de participación y organización de los ciudadanos, degradación del núcleo familiar, alta deserción escolar, falta de oportunidades, propensión a las adicciones y una alta violencia social. Cabe destacar que entre estas falencias de todo tipo que aquejan a la comunidad , uno de los principales problemas es el de la adicción al “paco”. En los últimos años esta droga ha hecho estragos entre la gente del barrio y principalmente entre los menores de edad. Se han detectado niños menores de 7 años afectados por dicha droga. Son muy pocas las familias que conservan una estructura organizada y estable; la conformación familiar está fracturada. La maternidad precoz seguida de actitudes abandónicas es otro factor predominante, que lleva a los más pequeños a un estado de desprotección. Los niños y jóvenes del lugar llegan en su mayoría de familias carenciadas con problemas dentro de su núcleo familiar por violencias, adicciones , violaciones. La Situación Laboral de la Población: Cabe consignar que los hombres de las familias de “La villa” en general están incluidos en la categoría de desocupados o sub-ocupados durante gran parte del año. Los niños comienzan desde temprana edad con tareas de venta ambulante, recolección de cartones y botellas, changas y gran porcentaje de niños en situación de pedido de dinero en la vía pública y las niñas se encuentran en situación de explotación sexual. Salud: Vemos precariedad en cuanto a la atención y cuidado de la salud. La falta de higiene y de la alimentación es más inadecuada que insuficiente. Como enfermedades sociales podemos mencionar la presencia del alcoholismo con características de cronicidad, a la que se ha agregado en los últimos años y sobre todo en los jóvenes la adicción a drogas y casos de HIV+. Educación: Casi la totalidad de los chicos y chicas de la villa han pasado por la escuela. Muchos adolescentes entre 12 y 18 años aún continúan en el nivel primario. La falta de Educación afecta al hombre, tales como pobreza de expresión en todas sus manifestaciones -oral, gestual, escrita; lo que lleva a una actitud de aislamiento y hasta de no compromiso frente a las diferentes realidades y particularidades del ser y sentirse persona. Ante estas problemáticas y con la iniciativa de cambiar esta realidad, surge la necesidad de un espacio “Integrador” dedicado a la realización de diversos talleres, donde los niños tengan acceso a espacios de recreación, de formación y sobre todo de aprendizaje ya que sus familias no pueden proveerles estas necesidades; y los adolescentes encuentren la contención humanitaria y la posibilidad de capacitarse con cursos para ampliar el espectro de oportunidades laborales tan acotado para ellos, se podrá cambiar esta realidad que viven día a día intentando así generar en ellos mismos el sentimiento de auto-superación, tratando de esta manera de alejarlos de las adicciones y demás problemas que los acosan diariamente. Esta comunidad hoy cuenta con un comedor existente conocido como “La Casa de Juanita” este espacio físico esta ubicado en Av. Sáenz 1360. Los estudiantes con la idea de que este lugar se transforme no solo en un lugar para comer o buscar alimentos; tomaron la iniciativa de formar un espacio propicio para nuclear a los vecinos en las distintas actividades educativas, culturales y organizativas, entendiendo a este espacio como generador de oportunidades y disparador cultural, llegando al individuo y a su familia. El grupo Universitario compuesto por alumnos de las distintas carreras como Arquitectura, Diseño de Indumentaria, Diseño Gráfico, Diseño de Imagen y Sonido, tiene el rol de permitir que la población pueda mejorar y aprender, a su vez incorporar el valor de la reflexión y el autoestima en la población generando en ella las posibilidades de autogestión. Así surge la propuesta del trabajo interdisciplinario e interinstitucional haciendo frente a algunas de las tantas problemáticas socio-sanitarias-ambientales de la villa “El Pueblito”. El Proyecto esta Organizado en los 3 Ejes de Trabajo: 1º La preparación y acondicionamiento del espacio generando: • Sala de Primeros Auxilios que orienta al cuidado de la salud y el Mejoramiento de la calidad de vida • Acondicionamiento del Comedor para un mejor funcionamiento 2º La Creación de Talleres de Capacitación con salida Laboral • Capacitando a los adolescentes y adultos con el propósito de alejarlos de las adicciones y demás problemas que los acosan diariamente y otorgarles un Oficio que les brinde una salida laboral y poder insertarse en la sociedad. 3º Informar y enseñar a través de Talleres Educativos Biblioteca Aula Taller • Alfabetización, apoyo escolar. PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA Se propone alcanzar el óptimo acondicionamiento del lugar para lograr un mejor funcionamiento. Generando junto con la actividad del Comedor un espacio compartido para la: a) La educación b) El trabajo Talleres de Capacitación que puedan concientizar la importancia de esta experiencia para su crecimiento personal y la valorización de la autoestima. c) La salud Centro asistencial de Primeros Auxilios valorar la importancia y el cuidado de la Salud
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Después de haber realizado el proyecto en conjunto con la comunidad se procederá a la realización del mismo: • Las alumnas de Diseño de Indumentaria y Textil realizaron un prototipo del diseño de los trajes de varón y mujer para la MURGA • Realizaran los moldes y diseños para la preparación de los Trajes, de la banderas, estandartes de la Villa. • Se seleccionaran las telas, avíos y accesorios adecuadas para realizar la confección • Se implementaran clases de cortes y costura para implementar los trajes 3 - Talleres Educativos A Taller de Educación para Salud Los alumnos convocaran a la comunidad a través de Folletos que repartirán a los habitantes para que concurran a los distintos Talleres: • Taller de Educación Sexual: los alumnos de Diseño Gráfico de la FADU implementarán una Campaña Gráfica a través de folletos y afiches sobre los temas de HIV+ , Sexualidad , Maternidad y su responsabilidad, Zoonosis, Adicciones ya sea Alcohol, Drogas, Juegos. la Vacunación, el cuidado Bucal, la Educación Sexual y Procreación responsable. B Talleres de Alfabetización • Talleres de Alfabetización: los alumnos invitarán a los padres, hermanos y amigos del barrio que no hayan tenido la posibilidad de alfabetizarse haciendo hincapié la importancia de la misma para inserción en la sociedad brindando semanalmente, como ya hacemos desde hace unos años, clases de alfabetización a todos los adultos que se muestren interesados en recibirlas y el asesoramiento a sus derechos como ciudadano. C Talleres de recuperación de libros Los alumnos junto con los jóvenes y niños de la villa participarán en conjunto para la recuperación y recolección de libros. Harán una Volanteada por el barrio para conseguir el mayor material posible. Basado en la restauración y encuadernación de ejemplares en mal estado o deteriorados, desarrollando charlas informativas sobre el valor de los libros y su importancia en pos de una “cultura del libro”. • Recolección de libros en desuso y materiales dentro del barrio: • Organización de jornadas de participación popular para fomentar la recuperación de libros dentro del barrio a modo de ferias de libros, club de trueque o canje de libros, feria americana por libros y aquellas actividades surgidas de la creatividad ingenio popular. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN Este seminario tiene la modalidad de trabajar con una metodología basada: • trabajo de taller que corresponde a las etapas de proyecto y • actividades de campo que corresponden a las prácticas y a las verificaciones del proyecto. Ambas tareas son utilizadas para evaluar el aprendizaje del alumno. La responsabilidad del alumno no esta solamente indicada en el cursado de las cuatro horas semanales en taller, sino en el compromiso que asume en sus actividades de campo fuertemente ligada a una comunidad asignada. Las actividades y los temas son motivadores y claros, logrando un buen ritmo de trabajo durante todo el curso y aumentar la buena calidad de la producción. La modalidad de experimentar experiencias de campo permite que el alumno pueda internalizar las necesidades de su comitente y hacer proyectos para necesidades reales Se fomenta el trabajo de grupo logrando el enriquecimiento y la potenciación mutua entre los estudiantes. Al trabajo de Grupo se le suma el trabajo interdisciplinario permitiendo que los alumnos de distintas carreras de Diseño logrando de esta manera enmarcar un proyecto de investigación con una metodología cualitativa y exploratoria. CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES “El seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social” muestra la innovación en la utilización de la metodología :“aprendizaje-servicio” que es una metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal. Un proyecto de aprendizaje-servicio implica: • Un servicio solidario protagonizado por los estudiantes • Destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad • Planificado institucionalmente en forma integrada con la curricula, en función del aprendizaje de los estudiantes. Los proyectos de aprendizaje-servicio bien planificados mejoran la calidad de su oferta educativa. El aprendizaje-servicio no busca que las instituciones educativas se conviertan en centros asistenciales, sino por el contrario promueve la solidaridad como una pedagogía que contribuye a educar mejor.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Un proyecto de aprendizaje-servicio de calidad está orientada explícita y planificadamente a ofrecer un servicio solidario eficaz y a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello es necesario, por ejemplo, efectuar un diagnóstico adecuado de las necesidades comunitarias, conectar la acción del servicio con los contenidos disciplinares, planificar instancias de reflexión sobre la actividad. Otra innovación respecto de las formas de trabajo habituales es lo Interdisciplinario: Interacción e integración entre las distintas carreras de diseño optimizando un proyecto común un proyecto totalizador Partiendo de la idea de que la especificidad absoluta del diseño se torna un poco anacrónica y entendiendo al diseñador como un proyectista con visión de conjunto y no como un técnico especializado, proponemos trabajar sobre un eje temático, con el propósito de generar un encuadre pedagógico interdisciplinario. LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Los logros obtenidos están principalmente enunciado en el compromiso que se obtiene entre el alumnado y la comunidad, creándose un vinculo muy fuerte de responsabilidades mutuas. Después de realizar un contacto con la comunidad y detectar un Programa de Necesidades se concreta un proyecto totalizador ubicado en Av. Sáenz y Amancio Alcorta en el Barrio de Pompeya. Se Concreta: • La realización del proyecto de una Sala de Primeros Auxilios que contiene 3 consultorios que interactúan las siguientes especialidades: odontología, pediatría, vacunación, clínica y asistencia psicológica. Funciona una administración, servicios sanitarios y salas de esperas. • Se realiza un proyecto para optimizar un mejor funcionamiento en el Comedor readecuando la cocina y el acceso a los servicios sanitarios. • El proyecto de Indumentaria y Textil se realizaron el diseño de los prototipos de los trajes de la murga de mujer/ varón, se implementaron los moldes para los distintos talles. • Las alumnas de imagen y sonido hicieron un proyecto de un video para dar a conocer este espacio de integración comunitaria y están llevando a cabo un taller de fotografía. • Los alumnos del SIUS junto con una especialista Técnica en Pro- huertas del INTA elaboraron un taller de horticultura para la comunidad. Preparan el lugar para comenzar los cultivos. • Se esta trabajando en la organización de los distintos talleres educativos para la comunidad. El trabajo junto a la comunidad permitirá que la población pueda alcanzar mejores posibilidades en términos sociales, educativos, hecho que resulta necesario para mejorar la Calidad de vida de los habitantes de esta comunidad CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Estas experiencias que realizamos en el Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social nos permite ver la importancia del trabajo de extensión dentro de la curricula universitaria. A través de la prácticas el alumno puede: • Conocer el mundo exterior • Confrontarse con necesidades reales • Desarrollar habilidades de gestión • Transformar los proyectos de papel en proyectos concretos Estas experiencias realizadas nos permite evaluar no solo el impacto en la formación personal afectiva del alumnos, sino también los aprendizajes disciplinarios adquiridos y la calidad del servicio brindado. Tanto el alumnos como el docente quiere resaltar a través de esta prácticas universitarias la formación y compromiso social del futuro profesional.
VENTAJAS DE LA COMBINACIÓN DE DOS MÉTODOS DE EXAMEN EN CURSADAS NUMEROSAS (Experiencia Pedagógica) De Luca Sarobe, Verónica; De Simone, Emilio A.; Lorenzo Smirnoff, Alejandra; Chiappe, Barbará María Angelina. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias Palabras claves: EVALUACIÓN ORAL - OPCIÓN MULTIPLE - CURSOS NUMEROSOS - CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN - FLUIDEZ ORAL Resumen: En la cátedra de Fisiología Animal (FA) notamos que existía una descontextualización entre el tipo de sistema implementado en el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizado en el aula y el tipo de evaluación efectuada, que consistía en exámenes de opción múltiple (POM). Asimismo observamos cierta dificultad de los alumnos en los exámenes finales orales, ya que no cuentan con la fluidez oral suficiente para que el docente pueda evaluar el alcance de los procesos cognitivos. En el examen final se solicita que el alumno exponga ejes conceptuales, dibuje gráficos, despliegue ideas y que se comunique claramente; estos objetivos no siempre podían ser evaluados utilizando únicamente exámenes con POM. Por esta razón, buscamos una segunda alternativa de examen para indagar la adquisición de destrezas intelectuales de modo más congruente con los métodos de enseñanza-aprendizaje implementados en los trabajos prácticos. La aplicación de otra instancia de evaluación inicialmente disentía con una de las principales “ventajas” del examen por POM que es la de proporcionar medidas fijas y estandarizadas de calificación. Sin embargo romper con la estricta rigurosidad en el corte planteado en el examen con POM nos resultó beneficioso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Debido a la gran cantidad de alumnos que cursan la materia no es posible aplicar un examen oral en cada uno de ellos, por este motivo se resolvió que la segunda instancia de evaluación de tipo oral se aplicaría sólo en aquellos alumnos que estuvieran limitando la aprobación (28 a 32 preguntas correctas). En este trabajo mostramos que la complementación de dos modalidades diferentes de examen resulta beneficioso y adecuado para docentes y alumnos. Objetivo: Valorar la implementación conjunta de instrumentos de evaluación. Metodología: Se analizó el rendimiento de alumnos que regularizaron la materia la 1º vez que la cursaron. Los alumnos se dividieron en quienes: i) no tuvieron parcial oral (>32), ii) accedieron a un parcial oral (entre 28 y 32) y iii) no tuvieron parcial oral por haber ido a recuperatorio (<28). Estos grupos se subdividieron en: aprobados con notas entre 7 y 10, aprobados con notas entre 4 y 6, y reprobados. Conclusiones: Del análisis del grupo que regularizó la materia la primera vez que la cursó surge: 1) Existe un grupo de alumnos que al presentarse al examen final oral son buenos, aún sin haber accedido a parcial oral. Es decir que el mismo no afectó su rendimiento posterior. 2) El fracaso durante el final oral disminuye si el alumno accedió a un parcial oral respecto a aquel que no (<28). 3) Los alumnos que tuvieron recuperatorios escritos (<28), fue el grupo de peor performance en el final oral ya que la mitad de ellos reprobaron. Además del trabajo presentado surge la importancia de analizar los resultados de nuevas prácticas implementadas en el contexto de una materia, en este caso Fisiología Animal, con el fin de analizar si estos resultados son beneficiosos respecto de lo acontecido previamente. Por este motivo destacamos en nuestra cátedra el fortalecimiento del vínculo investigacióneducación para obtener respuestas de interrogantes planteados diariamente. Abstract: In our course of Animal Physiology (AP) we noticed that there was a decontextualization between teaching/learning methods implemented in the classroom and evaluation methods which consisted in multiple choice tests (MCT). We also observed that some students have great difficulty in oral communication, so the professors have problems in the evaluation of cognitive processes involved. In the final exam the students are asked to expose conceptual axes, draw graphics, interpret data from figures/graphs and communicate clearly. These targets could not always possibly be evaluated using only MCT. For this reason, we look for an alternative oral exam method to explore the acquisition of intellectual abilities in the students. These second method of evaluation was more congruent with the teaching-learning methods implemented classroom. Initially, the application of a second instance of evaluation disagreed with one of the main advantages of the MCT that is to provide a standardized measures of cutoff. But finally, to break with the strict rigorous way of cutting of the MCT resulted an improvement in this exam method. Due to the large number of students in the courses, it was not possible to implement an oral exam in each student. For this reason we decided that the second instance of exam would be used to evaluate only those students who were around the minimal number of corrected answers required for a passing score (28 to 32 questions). In this work we propose that complementation of two different exam methods is beneficial and appropriate for teachers and students Objective: To assess the joint implementation of evaluation instruments. Methods: We analyzed the performance of students who regularized the signature on the first time they coursed it. The students were divided into those who: i) had no oral instance (> 32), ii) had oral instance (between 28 and 32) and iii) had no oral instance because of going through to a written recovery instance (<28). These groups were subdivided into: approved with score between 7 and 10, approved with a score between 4 and 6, and failed. Conclusions: The analysis of the performance of the group who regularized the signature on the first time they coursed it show: 1) A group of students who come to the final oral exam are good, even without having a previously oral instance of exam. So, the oral instance did not affect their performance later. 2) The failure during the final oral exam decreases if the student had an oral examination instance with respect to those who do not (<28). 3) Students who had not oral instance because of going through to a written recovery instance (<28), was the worst group performance in the final oral exam because half of them failed. In addition, this work highlight the importance of investigate the results of new educational practices in our course. For this reason we emphasize the reinforcement of academic research and education relationship to find answers to questions raised daily. Trabajo completo: Ventajas de la combinación de dos métodos de examen en las evaluaciones parciales en cursadas numerosas Introducción En la cátedra de Fisiología Animal (FA) notamos que existía una descontextualización entre el tipo de sistema implementado en el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizado en el aula y el tipo de evaluación efectuada, que consistía en exámenes de opción múltiple (POM). Asimismo observamos cierta dificultad de los alumnos en los exámenes finales orales, ya que no cuentan con la fluidez oral suficiente para que el docente pueda evaluar el alcance de los procesos cognitivos. En el examen final se solicita que el alumno exponga ejes conceptuales, dibuje gráficos, despliegue ideas y que se comunique claramente; estos objetivos no siempre podían ser evaluados utilizando únicamente exámenes con POM. Por esta razón, buscamos una segunda alternativa de examen para indagar la adquisición de destrezas intelectuales de modo más congruente con los métodos de enseñanza-aprendizaje implementados en los trabajos prácticos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La aplicación de otra instancia de evaluación inicialmente disentía con la principal “ventaja” del examen por POM que es la de proporcionar medidas fijas y estandarizadas de calificación. Sin embargo romper con la estricta rigurosidad en el corte planteado en el examen con POM nos resultó beneficioso. Debido a la gran cantidad de alumnos que cursan la materia no es posible aplicar un examen oral en cada uno de ellos, por este motivo se resolvió que la segunda instancia de evaluación de tipo oral se aplicaría sólo en aquellos alumnos que estuvieran limitando la aprobación (28 a 32 preguntas correctas sobre 50). En este trabajo mostramos que la complementación de dos modalidades diferentes de examen resulta beneficiosa y adecuada para docentes y alumnos. Objetivo Valorar la implementación conjunta de instrumentos de evaluación. Metodología y resultados a) Alumnos regulares cursando una vez la materia : El perfil de alumnos que cursaron por primera vez la materia y la dejaron regular durante los años 2005 y 2006 está dado de la siguiente manera: 1.
22 ± 0.1%, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado buena nota (> 32).
2.
68.4 ± 0.4 %, alumnos que tuvieron un parcial oral.
3.
9.5 ± 0.6 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado una nota inferior a 28.
Para su análisis, los diferentes grupos de alumnos que se presentaron a la instancia de examen final oral fueron subdivididos en alumnos que: A) aprueban el examen con notas entre 7 y 10. B) aprueban el examen con notas entre 4 y 6. C) reprueban el examen. El grupo A, es un grupo de alumnos que no evidencia inconvenientes a la hora de enfrentarse al examen oral, aunque no hayan tenido un parcial de esas condiciones, desde que el 86.8±8.3 % de ellos aprueban el final la primera vez que se presentan. Es interesante notar que de los alumnos que aprueban, el 71.4 % lo hace con buenas notas (entre 7 y 10). Un 13.1±8.3 % reprobó el examen. El grupo B son los alumnos que pasaron por la experiencia del examen parcial oral y se observa que el 74.5±3.2 % aprueban el examen y de ellos el 36.7±6.8 % con buena nota. El porcentaje de insuficientes fue de 25.4±3.3. Finalmente, el análisis del grupo C, es decir, los alumnos que dejaron regular la materia pero sin haber dado un examen parcial oral por haber sacado un puntaje inferior a 28, muestra que solo aprueba el 49.6±3.3 % y de ellos lo hace con buena nota el 25.3±9.9 %. Este es el grupo que mayor porcentaje de fracaso muestra al enfrentarse por primera vez al final oral ya que el 50.4±3.4 % de ellos reprobaron. b) Alumnos regulares cursando dos veces la materia : El perfil de de los alumnos que necesitaron dos cursadas para poder regularizar la materia es el siguiente: D) 26.8 ± 12.5 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado buena nota (> 32). E) 58.9 ± 16.1 %, alumnos que tuvieron un parcial oral. F) 14.3 ± 3.6 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado una nota inferior a 28. El grupo D, no evidencia inconvenientes a la hora de enfrentarse al examen oral: 89.2±26.2 % de ellos aprueban el final la primera vez que se presentan y el 67.6±5.1 % lo hace con buenas notas (entre 7 y 10). Un 10.8±1.7 % reprobó el examen. En el grupo E se observa que el 55.7±1.5 % aprueban el examen y de ellos el 22±3 % con buena nota. El porcentaje de insuficientes fue de 44.4±1.4. Finalmente, el análisis del grupo F muestra que aprueba el 65±15 % y de ellos lo hace con buena nota el 27.7±6.7 %. En este grupo el porcentaje de reprobados fue de 35±15. Conclusiones Del análisis del grupo de alumnos que regularizan la materia la primera vez que la cursan podemos observar que: 1) Existe un grupo de alumnos que al presentarse al examen final oral son buenos, aún sin haber accedido a una instancia oral al momento de la cursada. Es decir que el parcial oral no afectaría su rendimiento posterior. 2) El porcentaje de fracaso al presentarse en la instancia final de evaluación disminuye si el alumno fue sometido previamente a una instancia de parcial oral respecto a aquel alumno que no accedió a un oral por haberse sacado menos de 28 puntos y por lo tanto se enfrentó a un recuperatorio escrito. 3) Los alumnos que tuvieron recuperatorios escritos, sin haber accedido a ninguna instancia oral durante la cursada, fue el grupo que peor performance mostró a la hora de rendir el final oral desde que la mitad de ellos fracasaron. Del análisis del grupo de alumnos que regularizan la materia la segunda vez que la cursan podemos observar que:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1) Hay un subgrupo de alumnos que, cuando cursan la materia por primera vez, no logran regularizarla, sin embargo estos mismos alumnos ante una segunda cursada se comportan como los mejores del grupo y aprueban con buena nota. Son los alumnos que quizás, si la materia fuese anual, no tendrían inconveniente en regularizarla en la primer cursada. Desde esta perspectiva la evaluación oral refuerza un mecanismo retroalimentador que permite replantear actividades, métodos de enseñanza y nos aproxima a una certera reflexión final acerca del alcance de los objetivos planteados al comienzo de la cursada; esto se logra principalmente en la medida que la evaluación no recaiga plenamente en los alumnos, sino también en las condiciones, los medios, los tiempos y los contextos relacionados. Además del trabajo presentado surge la importancia de analizar los resultados de nuevas prácticas implementadas en el contexto de una materia, en este caso Fisiología Animal, con el fin de analizar si estos resultados son beneficiosos respecto de lo acontecido previamente. Por este motivo destacamos en nuestra cátedra el fortalecimiento del vínculo investigacióneducación para obtener respuestas de interrogantes planteados diariamente.
UN MODO DE PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA GENERAL (Experiencia Pedagógica) De Pacuale, Rita; Navarro, Marta; Herrera, Marta; Hafford, Silvia Universidad Nacional del Comahue - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sobrino, Mónica, Jefe de Trabajos Prácticos; Martínez, Silvia, Ayudante; Sansot, Sonia, Ayudante. Palabras claves: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE - LECTURA – ESCRITURA - COMUNICACIÓN Resumen: La propuesta de la cátedra de Didáctica General tiene la intencionalidad de promover el conocimiento didáctico en los alumnos que cursan el segundo año de las carreras de Profesorado en Nivel Inicial y en Enseñanza Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. El programa plantea tres bloques temáticos: 1-las prácticas de la enseñanza y la construcción del oficio docente. 2.-el escenario de las prácticas de enseñanza. 3- los instrumentos de mediación en las prácticas de enseñanza. Desde hace más de tres años, intentamos dar forma a una propuesta de formación que vaya más allá del aprendizaje conceptual ofrecido. Hemos ido realizando modificaciones en la propuesta metodológica hasta llegar, en el presente ciclo lectivo, a plantear actividades formativas por fuera del campo disciplinar tales como el empleo de diferentes lenguajes artísticos. De manera recurrente encontramos dificultades en el desempeño de los alumnos referidas a la lectura y a la escritura, así como el escaso conocimiento de diversas expresiones comunicacionales. Es por ello que hemos intentado diferentes actividades implementadas en las comisiones de prácticos, tales como guías de lectura, búsqueda de conceptos relevantes o ideas fuertes, consignas de escritura, comentarios orales, redes conceptuales, análisis de películas, interpretación de imágenes, de textos literarios, entre otros trabajos espontáneos que se proponen en el transcurso de las clases. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implícitos son diferentes en cada sujeto. Cada uno responde a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida. Desde ese lugar, adherimos a una modalidad constructiva e interactiva en la relación docente – alumno, sobre todo pensando en la formación y analizando, al mismo tiempo, las formas que adopta esta modalidad en la cotidianeidad del aula, donde conviven momentos de conflicto, aparente quietud, saltos cualitativos, es decir, toda la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entender la enseñanza como práctica social nos permite pensar en todos los lenguajes posibles para enriquecer dicha práctica. El cine, la música, el teatro, el arte visual, la literatura resultan insumos potentes para interpretar la trama didáctica. Estas herramientas culturales van más allá del mero recurso ya que tienden a una formación integral que ofrezca otras puertas de entrada para comunicarse y estar en el mundo. Nos preguntamos: ¿Cómo enseñamos? ¿Cómo equilibramos la estructura y la espontaneidad, la disciplina y la libertad? ¿Cómo difundimos la comprensión? ¿Cómo usar la imaginación para alimentar la responsabilidad? En la búsqueda de respuestas, tratamos de “Encontrar en la práctica docente puntos de acción, no modos de dirección” (Litwin, 2008) y en tal sentido, como docentes formadores, entendemos que toda acción puede practicarse como un arte, como un oficio o como un trabajo penoso (Nachmanovitch, 2004). Abstract: One way to think about the teaching of General Didactics The proposal by the catedra of Didactic General's intention to promote knowledge and learning in the students attending the second year of Initial Teacher Education and Primary School Education Sciences, (University National of Comahue). The program has three topics: 1- practice teaching and the construction of the teaching profession. 2- the scene of teaching practices. 3- the tools of mediation in instructional practices. For more than three years we tried to shape a training proposal that goes beyond the conceptual learning offered. We have made changes to the methodology to arrive at the present school year to raise training camp outside the discipline such as the use of different artistic languages. So we find recurring problems in student performance related to reading and writing, as well as low awareness of various forms of communication. That is why we tried different activities implemented in commissions studies, such as reading guides, search for concepts or ideas relevant, writing conceptual, film analysis, image interpretation of literary texts among others suggests that spontaneous work during class. The modes of thinking, ways of understanding life are different in each subject. Each responds to the social world according to their composition and life history. From there, stick to a constructive and interactive mode whit the teacher and the
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria student, especially when training and looking at the same time, the forms it takes this form in everyday classroom, where moments of conflict, apparent stillness, etc, form the complexity of the processes of teaching and learning. The Understanding of the education as a social practice allows us a think about all the possible languages to enrich the practice. Film, music, theater, visual art and the literature are potent inputs to interpret the educational fabric. These cultural tools, beyond the resort, tend to offer a comprehensive education and open gateways to communicate and reflexion of the world For this, we wonder: How do we teach? How to balance structure and spontaneity, discipline and freedom? How widespread understanding? How to use the imagination to feed the responsibility?. In the search for answers, trying to "find points in the teaching of action, not modes of address" (Litwin, 2008) and in that sense, as teachers, trainers, we understand that any action can be practiced as an art as a profession or as a difficulty. (Nachmanovitch, 2004). Trabajo completo: “Allí, donde no alcanzan las mediciones de los científicos, los artistas posibilitan una lectura nueva y fresca…” (Alfons Hug) La cátedra Didáctica General se dicta en el segundo año de las carreras de Profesorado en Nivel Inicial y en Enseñanza Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. La propuesta del programa se enmarca en una perspectiva crítica de la educación que entiende a la Didáctica como la disciplina que aborda teórica e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza, insertas en un contexto socio - histórico particular. La enseñanza es su objeto de conocimiento, diferenciado del aprendizaje, aunque con estrecha relación. En este campo disciplinar, se construyen conocimientos acerca de los procesos de enseñar y por lo tanto del sentido y significado de la intervención didáctica en los procesos de construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Entendemos que una concepción de la asignatura orienta a una forma de enseñanza acorde con ella. Las características de la enseñanza, en este caso, centrada en la formación profesional de los docentes direcciona el recorte disciplinar, acentuando unos rasgos sobre otros y marcando un enfoque coherente con lo que se interpreta que debe ser la formación del profesorado. Es de esta conjunción entre concepción de disciplina y del sentido de su enseñanza de donde surge la presente propuesta de trabajo. Consideramos que esta conjunción es necesaria y pertinente dado que se trata de una propuesta que aborda la formación didáctica del profesorado, como ha señalado Contreras, D.(1990), es algo así como enseñar la teoría de la enseñanza a futuros enseñantes. Al plantear la problemática de la didáctica como intervención, significamos la misma como una “intervención social” en el sentido de reconocer que ésta se implica en la producción y reproducción de conocimientos que afectan la vida de los sujetos, en referencia a la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a particulares sectores sociales. De este modo, consideramos a la enseñanza en sus dimensiones epistemológicas y morales, enfatizando la recuperación de la ética y de los valores en la práctica de esta enseñanza “... inherentes a la condición humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares (Camilloni, 1996) Si bien, la práctica de la enseñanza recibe presiones que la constriñen, al mismo tiempo son los sujetos que la llevan a cabo los que, al reconocer las condiciones de existencia, generan modificaciones, buscan intersticios para transitar el camino del saber que les permita preguntarse por la significación social y humana de sus intervenciones. En este sentido, postulamos la posibilidad de que el docente intelectualice su oficio, esto es entenderlo como un proceso de construcción, de búsqueda permanente de significados y su traducción en valores educativos. Un oficio que asume su responsabilidad como constructor y utilizador de conocimiento teórico pero también asume su compromiso en la transformación del pensamiento y de las prácticas dominantes. En este sentido, el oficio intelectual se construye con orientación de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerándolos como situaciones que van más allá de nuestras intenciones y actuaciones personales para incluir su análisis como problemas que tienen un origen social e histórico. Intentamos promover la comprensión de una postura didáctica crítica que redefina modelos didácticos vigentes fundamentados en diferentes perspectivas teóricas; posibilitar la construcción de un modelo alternativo de práctica de la enseñanza comprometida con el contexto histórico – social y generar la construcción de elementos teóricos - instrumentales que permitan operar críticamente en la realidad del aula. El programa se estructura en tres bloques de contenidos. 1.-Las prácticas de la enseñanza y la construcción del oficio docente. 1.1-Didáctica: su objeto de conocimiento. La enseñanza y las prácticas de la enseñanza. Incidencia de los procesos sociohistóricos- políticos en su conformación. Corte clásico, técnico y crítico. 1.2-El sujeto de la enseñanza. El oficio de ser docente. El docente hoy, ¿en qué teoría/s didáctica/s inscribe sus actos de enseñanza? 2.- El escenario de las prácticas de enseñanza. 2.1-Las prácticas de la enseñanza y el salón de clases. Las tareas de enseñar y de aprender. La vida del aula como construcción social. Las interacciones en el salón de clase. 3- Los instrumentos de mediación en las prácticas de la enseñanza. 3.1- La planeación de las prácticas de enseñanza: El currículo como forma de entender y desarrollar la práctica. La planeación curricular en las Provincias del Neuquén y Río Negro. El currículo como la práctica en el aula: su relación con los propósitos, los contenidos, las estrategias y la evaluación de la enseñanza. 3.2 - Propósitos y contenidos en las prácticas de enseñanza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Para qué enseñar?: Los propósitos de la enseñanza, su relación con el grupo clase y el contexto social e institucional en el que transcurre la enseñanza. ¿Qué enseñar?: La problemática del conocimiento. Una visión desde la perspectiva socio cultural y psicológica. El conocimiento en la vida cotidiana y el conocimiento escolar. Contenido didáctico. 3.3.- Estrategias y recursos en las prácticas de enseñanza. ¿Cómo enseñar? El método. Construcciones metodológicas. Relación con el contenido y el grupo clase. Los recursos didácticos y su relación con las construcciones metodológicas, el contenido y el grupo clase. Medios de comunicación. Nuevas tecnologías 3.4.- La evaluación de las prácticas de enseñanza. ¿Qué, cómo, para qué y para quién evaluar y acreditar? Relación con el qué, cómo y para qué enseñar. Marcos referenciales: Racionalidad técnica- Racionalidad práctica. La dimensión política de la acreditación. Los momentos de evaluación en el aula: diagnóstico inicial, evaluación continua y acreditación. La propuesta metodológica parte de considerar a la misma como “un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares” (Edelstein, 1996). En tal sentido la misma se construye en una trama de relaciones continua entre los encuentros teóricos y prácticos. Las instancias teóricas ofician como momentos de apertura y encuadre de las distintas temáticas a abordar. Las instancias de trabajo práctico permiten la resignificación y profundización de las mismas. Destacamos que si bien los teóricos son dictados simultáneamente para los alumnos de las dos carreras, a los fines de un mayor acercamiento a la especificidad del Nivel Inicial y del Nivel Primario, en las instancias grupales los alumnos trabajarán en comisiones diferenciadas por carreras, permitiendo atender a la problemática y al perfil de cada una de ellas. La situación o problema que originó la experiencia tiene que ver con las dificultades que presentan los alumnos en las actividades vinculadas a la lectura y escritura como así también con el escaso conocimiento de diversas expresiones comunicacionales. Con el propósito de modificar este panorama, hemos realizado acciones en la búsqueda de mejores resultados, no sólo en los exámenes formales, sino en el desempeño posterior de los alumnos, dado que la asignatura se encuentra en el primer cuatrimestre del segundo año de la carrera. En las comisiones de prácticos, las actividades propuestas fueron: Por parte de los docentes: guías de lectura de los materiales bibliográficos. Este tipo de actividad es utilizada con aquellos textos cuyo vocabulario específico es extenso o cuya lógica discursiva resulta complicada. Los alumnos leen en voz alta las resoluciones y las comparten con todo el grupo, como un modo de promover la oralidad y perder el miedo a la exposición. Hemos comprobado avances importantes en la comprensión de los conceptos teóricos. consignas de escritura para resumir o sintetizar los textos. Estos ejercicios son cuestionados en un principio, pero al poco tiempo, resultan potentes para los aprendizajes. Además, tanto el resumen o la síntesis son leídas en voz alta para afianzar la lectura. Es decir, tienen un doble propósito, por una lado ejercitar la escritura y por otro , como ya se señaló, fortalecer la lectura. análisis de fragmentos de películas para relacionar los temas propuestos. Las imágenes siempre son bienvenidas en las clases de cualquier nivel del sistema educativo, particularmente en la formación docente. Los fragmentos utilizados (Cinema Paradiso, La historia oficial, Un lugar en el mundo, entre otros), son contextualizados y comentados tanto por los docentes como por los alumnos, tratando de explicitar, primero, las subjetividades que despierta en cada uno, para pasar, luego, al plano de las interpretaciones teóricas. En algunos casos, se les solicita un breve comentario escrito sobre lo realizado lo que contribuye a mejorar la capacidad de análisis. Consignas de interpretación de imágenes de distintas situaciones de enseñanza, que no tienen una respuesta única para permitir el debate, la argumentación y la toma de posiciones fundamentadas. Armado del sitio de la cátedra de Didáctica General, utilizando la plataforma web de Educación a Distancia (PEDCO) de la Universidad Nacional del Comahue. Allí, se encuentran el programa, las actividades obligatorias, los trabajos prácticos acreditables, los fragmentos de películas y todo aquello que pueda resultar de interés para el cursado. Tanto los docentes como los alumnos pueden ingresar (mediante un número de usuario y contraseña por comisión) para seguir el proceso de enseñanza, sus propios aprendizajes y realizar todas las consultas que crean pertinentes. Este modo informático posibilita un tipo de comunicación más fluida tanto entre los estudiantes como con los profesores. Por parte de los alumnos: Resolución de las consignas elaboradas por los docentes. Confección de la hoja de ruta donde destacan los aspectos más relevantes del cursado. Realización de mapas o redes conceptuales que son explicados por los estudiantes para enriquecerlos en una puesta en común. Comentarios orales de las tareas realizadas. Análisis e interpretación de imágenes, películas y textos. Utilización de la página Web. En nuestras prácticas cotidianas, tratamos de construir un entorno de aprendizaje crítico natural, tal como sostiene Kein Bain (2007): “natural, porque los estudiantes se encuentran con las destrezas, costumbres, actitudes e información que están intentando aprender, inmersas en preguntas y tareas que encuentran fascinantes…; crítico, porque los estudiantes aprenden a pensar críticamente, a razonar a partir de las evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos…” Ardua tarea si cabe, pero que nos impulsa en el día a día, sobre todo pensando en la formación. En este sentido, el programa, concebido como instrumento de trabajo, organiza en forma tentativa los contenidos a desarrollar, las actividades de docentes y alumnos y la bibliografía. Esta organización flexible permite una evaluación permanente por los actores involucrados y está sujeta a modificaciones de acuerdo a los distintos análisis que se realicen con relación al cumplimiento de los propósitos vinculados con el proceso de construcción del conocimiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Al respecto cada una de las actividades propuestas es evaluada tanto por los docentes como por los propios alumnos. Los trabajos se devuelven para la corrección o el enriquecimiento de lo presentado. Se refuerzan así, las lecturas y las interpretaciones acerca de las conceptualizaciones teóricas para que los alumnos lleguen en las mejores condiciones a la entrega final. Los modos de trabajo y la relación con los estudiantes están vinculados con las modalidades de práctica que posee cada una de las integrantes del equipo de cátedra. Unas, con más experiencia en las situaciones de clase del nivel primario o inicial, otras con formación más teórica en el nivel universitario, que posibilita intercambios y debates enriquecedores para los aprendizajes docentes. Las innovaciones con respecto a la lectura y a la escritura han rendido algunos frutos, tales como plantear la necesidad de una oralidad acorde a su formación futura y una escritura más ligada a lo académico, lo que ha obligado a los alumnos a la superación en esos ítems, con la consiguiente mejora en sus aprendizajes. En el presente ciclo lectivo, hemos incorporado a la propuesta metodológica actividades formativas del campo de la cultura. Esta idea de pensar en otros lenguajes diferentes que beneficien los aprendizajes toma cuerpo en la preparación de tres (3) encuentros fuera del horario de clases habitual de los alumnos y como extensión de la cátedra. En la primera actividad invitamos a un dramaturgo reconocido de la zona Alejandro Finzi, su exposición se orientó a vincular arte y pedagogía, centrando el discurso en la posibilidad que el arte ofrece para la construcción de alternativas a prácticas cosificadas. A partir de ello planteó distintos modos de visualizarla a lo largo del tiempo, lo que resultó de interés a los estudiantes, futuros docentes. A continuación exhibimos la película “Escritores de la Libertad”, (2006), escrita y dirigida por Richard LaGravenese, basada en la historia real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo primer trabajo como maestra en una peligrosa preparatoria de Los Ángeles (en la época de los disturbios raciales ocasionados por el incidente de Rodney King) la puso en contacto con jóvenes que veían a la escuela como una pausa fugaz entre sus guerras étnicas y vidas criminales. La película narra problemáticas didácticas, de género, de etnias, de tribus callejeras, de prejuicios docentes, por nombrar los más recurrentes, plasmando la necesidad de reformular las políticas educativas para la interculturalidad escolar. Luego de la proyección, se les propuso a los alumnos una pequeña tarea de análisis en torno a la experiencia vivida, a la propuesta de enseñanza de la profesora, a las modificaciones de su práctica, como así también un comentario final sobre la película y la actividad propuesta por la cátedra. A la segunda actividad la titulamos “Infancias estudiadas en la formación docente, “educadas” en las escuelas, vividas en las familias”. La Profesora Alicia Estevez, coordinadora de la carrera de Psicología en la Facultad, disertó acerca de la infancia a través de imágenes pictóricas, desde la antigüedad hasta nuestros días. Al trabajar con las pinturas la evolución social de la infancia, pudimos comprender distintas concepciones acerca de la infancia y de la maternidad. La infancia como tema de la formación docente siempre ha tenido relevancia teórica y analítica. Diferentes abordajes psicoanalíticos, sociológicos, psicológicos, culturales, antropológicos, pediátricos, legales, históricos, didácticos (desde la perspectiva de la infancia en tanto alumno) han sido estudiados y debatidos. Hoy, la configuración de un campo de estudio específico obliga a detenernos en la constitución histórica de la noción de infancia. La imaginación poética, dice Greene, es la capacidad de hacer un uso poético (artístico) de nuestra imaginación, porque nos permite adelantarnos o remontarnos en el tiempo, indagar en la trama social y percibir sensaciones. La tristeza en niños abandonados, la alegría en distintas situaciones de juego, la opulencia en los niños de familias aristocráticas, el hambre y el frío de los niños en estado de pobreza, son sensaciones que conforman esa capacidad de imaginación. Imaginación que nos permite encontrarnos con esos “otros” (los estudiantes), porque a través de ella podemos crear realidades alternativas, generar rupturas con lo dado, lo establecido; nos permite captar diferentes realidades, el mundo de esos sujetos, mirarlos con nuevas miradas y escuchar sus propias voces, como lo hacen los escritores, los pintores, los cineastas, los compositores. Estos modos diferentes de comunicación permitirían otro tipo de vinculación con la realidad, es decir, más que tomar conciencia de la realidad, lo importante es construir esa conciencia. En este sentido es importante para el sujeto no sólo tomar conciencia de su capacidad sino construir esa realidad. La última actividad, será un Concierto Didáctico, a cargo del Coro Polifónico de la ciudad de Cipolletti, bajo la dirección del Dr. Miguel Angel Barcos, músico de renombre internacional y catedrático de la Academia Nacional del Tango. Creemos que la música es una necesidad vital inherente al ser humano y por tanto un bien cultural de todos los pueblos. La música cumple una función integradora, formativa, terapéutica y recreativa. En esta presentación no podemos dar cuenta de las repercusiones de la actividad debido a que aún no se ha realizado. Hasta el momento de escribir esta ponencia, hemos obtenido un alto porcentaje de aprobados tanto en el primer parcial como en los trabajos prácticos, con excelentes producciones escritas. Queda todavía la finalización del cursado y la aprobación del resto de las actividades previstas, pero creemos que vamos por el buen camino. Echar mano a las imágenes, al cine, a la música, en fin, a otras expresiones culturales para vincularlos con el abordaje de los textos teóricos, nos exige una capacitación permanente y una búsqueda constante de material artístico para continuar enriqueciendo esta primer apuesta. Creemos que este modo de pensar la enseñanza de la Didáctica General, puede ser una idea potente que permita a los estudiantes una mirada más amplia y abarcativa del campo disciplinar. En este sentido, resaltamos las palabras de Maxine Greene (2005) cuando plantea la importancia de entender nuestras vidas de una forma narrativa, como búsqueda, como “estar siempre de camino hacia alguna parte”. Es así como tiene lugar la imaginación como forma de resistencia a los modos de vida signados por la irreflexión, la banalidad y la racionalidad técnica, tan presente y tan naturalizada en la sociedad, en lo cotidiano y en las instituciones. Bibliografía • Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV. • Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. • Camilloni, A. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. • Contreras, D. (1990) Enseñanza, currículo y profesorado. Madrid: Akal. • Edelstein, G. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” en Camilloni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós. • Greene, M. (2005).Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Gráo.
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Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Barcelona: Octaedro.
ANALISIS DEL PERFIL DE LOS ALUMNOS DEL 1º AÑO DE MEDICINA EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA (Investigación) De Sousa Coehlo, Marcela. Universidad Abierta Interamericana - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Tomassi, Lucia, Profesora Adjunta Palabras claves: PERFIL - DESEMPEÑO - UNIVERSIDAD PRIVADA – ALUMNO - ANALISIS Resumen: La formación que el joven adquiera en la universidad debe tener una aplicación no solo en la labor que realiza como profesional, sino también en el compromiso con su familia y su país, con sus compañeros, y con la humanidad entera. No se trata pues, tan solo de la incorporación curricular de asignaturas humanísticas a las carreras científicas o técnicas, sino de que la formación sea también realización de lo humano. El objetivo de este análisis fue conocer las características socioafectivas, cognitivas y psicomotrices de los alumnos a fin de orientar la enseñanza de forma integral. Para este estudio se analizaron las fichas de inscripción de 474 alumnos durante el período 1996 – 2006 inclusive que cursaron la asignatura Anatomía de la Carrera Medicina de la Universidad Abierta Interamericana. A partir del 2002 se agregaron más datos a las fichas de información: horas de trabajo semanales, manejo de computadora, uso de Internet, recursa la materia, etc. Se aplicaron encuestas a los alumnos para indagar acerca de sus motivaciones y expectativas con relación a la Carrera. Analizando los datos recogidos se advierten como frecuentes: un predominio del sexo femenino, alumnos mayores con responsabilidades de familia y trabajo y la cercanía a la Facultad. El estudiante hoy tiene características diferentes a las del universitario de antaño. La educación, para el nuevo estudiante ya no es un aspecto central de su vida, sino apenas una más de su actividad cotidiana. Hoy el estudiante tiende a ver su educación como un servicio o un producto que debe adquirir, que es costoso, pero al cual tiene derecho innato. Pretende que la educación sea barata pero de alta calidad, que se le ofrezca en forma práctica y conveniente en términos de horario y de ubicación geográfica, que "vaya al grano" y que se adapte a sus condiciones personales y económicas de consumidor. Con esta información en manos, la idea es comprender la necesidad de orientar la educación del estudiante de una manera integral, formando a un profesional desde la universidad altamente competente en su especialidad, y también apto para el desenvolvimiento en la sociedad como elemento activo y transformador de la misma en toda su complejidad. Esto involucra atraer su atención y motivarlo para que realice un aprendizaje significativo. Abstract: The professional training that a young person acquires at the university needs to be useful not only in his professional life but also in his daily commitment with his family and country, with his mates and humanity all. We should not only take into consideration the curricular incorporation of humanist subjects to technical or scientific courses of studies, but also, we should work so as said training also involves our realization as human beings. The objective of this study is to know the socio emotional, cognitive and psicomotor characteristics of the students so that we can orientate teaching in a global way. For this study, we have analized 474 enrollment cards from 1996 to 2006 (included) that have coursed the subject called “Anatomìa” (Anatomy) from medicine course of Studies from the University called “Universidad Abierta Interamericana”. From 2002 more data has been added to the information cards: hours of working journey per week, computing knowledge, Internet use, recoursing of the subject, etc. Surveys have been done to the students to ask about their motivations and expectations in relation to their corurse of studies. Analizing the obtained data we can observe as repeated: femenine sex predominance, elder students with family responsibility and job and being close or not to the university. People studying at the University today have different characteristics to the previous university student.Education, for the new student, is not a main aspect of his life , but only one more aspect of his daily routine. Today, students see education as an expensive service or product that he needs to get, but he thinks he has tha natural right to have it. He pretends education to be of high qualitybut cheap. He wants this education to be provided in a practical way and convenient in terms of money, time and close. He wants it to go to the point and to be adaptable regarding personal and economic conditions. With the information that we have, the idea is to understand the need to orient education globally, training a professional from the university highly competent in his expertise and also suitable for him being able to manage well in a complex society as an active and transforming element. This involves calling his attention and motivating him to have a significant knowledge. Trabajo completo: INTRODUCCION: La formación que el joven adquiera en la universidad debe tener una aplicación no solo en la labor que realiza como profesional, sino también en el compromiso con su familia y su país, con sus compañeros y con la humanidad entera. No se trata pues, tan solo de la incorporación curricular de asignaturas humanísticas a las carreras científicas o técnicas, sino que la formación contemple el desarrollo integral de la persona en los aspectos éticos y morales necesarios para promover dicho compromiso con su entorno socio cultural. Entendemos que hay perjuicio en disgregar la formación técnica de la formación cívica. Hoy más que nunca las sociedades necesitan que la formación profesional se apoye en valores que fomenten la construcción de sociedades con mayores niveles de equidad, justicia y solidaridad. En definitiva, se trata de conciliar las responsabilidades ciudadanas requeridas para la transformación positiva de la sociedad con una formación profesional de excelencia, sin que una resulte en detrimento de la otra. Para trabajar en ello, consideramos que debemos comenzar por indagar el perfil de alumno que ingresa a la carrera, analizando algunas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria variables demográficas e intentando, a su vez, aproximarnos al universo simbólico relativo a las motivaciones identificadas como operantes en la elección de la carrera y de una universidad privada. OBJETIVO: El objetivo de este trabajo es introducirnos al conocimiento del perfil de alumno que ingresa a la carrera de medicina, particularmente a la impartida por la Universidad Abierta Interamericana. Entendemos que ahondar en el conocimiento de características predominantes en los alumnos ingresantes nos ayudará a delinear estrategias que orienten la enseñanza de forma integral, considerándola como “el proceso mediante el cual el estudiante aprende a conocerse a sí mismo y al mundo que le rodea, a transformar ese mundo y lograr su propia autoformación en las diferentes esferas y contextos de actuación manifestada en una adecuada coherencia entre el sentir, el pensar, el decir y el actuar “ MATERIAL Y MÉTODO: Para este estudio se efectuaron encuestas semi-estructuradas destinadas a los alumnos ingresantes, con preguntas cerradas y semi-abiertas. En estas últimas las respuestas fueron luego categorizadas de acuerdo a los criterios predominantes. El método utilizado para la investigación es exploratorio descriptivo. Las encuestas se realizaron en una muestra de 474 alumnos durante el período 1996 – 2006 inclusive. Los alumnos eran estudiantes que cursaron la asignatura Anatomía de la Carrera Medicina de la Universidad Abierta Interamericana. A partir del 2002 se amplió la encuesta agregando otras variables: horas de trabajo semanales, manejo de computadora, uso de Internet, recursa la materia, etc. RESULTADOS: TOTAL DE ALUMNOS: 474 PERIODO ABARCADO: 1996 - 2006 TOTAL DE HOMBRES: 181 TOTAL DE MUJERES: 293 EDAD PROMEDIO: 21.5 años DISTRIBUCION POR EDADES: 17 a 21 años: 310 22 a 26 años: 102 27 a 31 años: 38 32 a 36 años: 15 >37 años: 9 PROCEDENCIA: GRAN BUENOS AIRES: 454 CAPITAL: 20 RENDIMIENTO ESCOLAR: REGULAR: 45 BUENO: 337 MUY BUENO: 89 NC: 3 MOTIVACIONES: INTERES PERSONAL 141 INTERES POR EL ESTUDIO DEL CUERPO HUMANO 93 TRADICION FAMILIAR 38 VOCACION DE SERVICIO 216 POR QUE LA UNIVERSIDAD PRIVADA? DECEPCION DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA 55 CERCANIA Y COMODIDAD DE HORARIOS 164 RECHAZO DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA 105 ENSEÑANZA ORGANIZADA Y RESPONSABLE 90 BUEN TRATO AL ALUMNO 23 INGRESO ACCESIBLE 42 EXPECTATIVAS: BUENA FORMACION PROFESIONAL 234 OBTENER TITULO DE MEDICO 8 SUPERACION PERSONAL 10 APRENDER Y GRADUARSE 124 TRABAJO: 150
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El análisis de los datos recogidos revela algunas tendencias y sugiere algunas consideraciones: La preponderancia de la franja etaria comprendida entre los 17 y 21 años junto con la “vocación de servicio” identificada como la motivación principal para ingresar en la carrera, componen un cuadro favorable a las inquietudes que originaron esta investigación. Por un lado, la temprana edad de ingreso permite aun la modificación de estructuras subjetivas de pensamiento que subyacen al comportamiento –donde se incluye también la práctica profesional– y que se saben más arraigadas cuanto mayor es la edad . La motivación de referencia refuerza, en este sentido, las potencialidades mencionadas presentando una predisposición propicia a la orientación de formación descrita en la introducción. El predominio de un porcentaje de ingresantes que no comparten sus tareas de estudiantes con responsabilidades laborales, seguramente puede asociarse al predominio de la franja etaria joven antes mencionada. El 34% de los ingresantes encuestados manifestó que la “cercanía y comodidad de horarios” fue un factor determinante en la elección de una universidad privada. Este dato puede tomarse como indicador de la carencia de facultades de medicina frente a la demanda presente en el conurbano bonaerense. PERFIL DE LOS ALUMNOS DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PRIVADA ENCUESTA: Por favor marque la respuesta más adecuada en cada pregunta. Muchas gracias. La encuesta es anónima. AÑO DE LA CARRERA: ¿Qué espera que le brinde la Facultad de Medicina para ejercer su profesión? ▬ Conocimientos 14 ▬ Destrezas psicomotrices 2 ▬ Habilidades socioafectivas e intelectuales 4 ▬ Actitudes de ética y comunicación 3 ▬ Criterio médico 11 ¿Qué cree que no le está brindando la Facultad de Medicina para ejercer su profesión? ▬ Conocimientos 1 ▬ Destrezas psicomotrices 13 ▬ Habilidades socioafectivas e intelectuales 2 ▬ Actitudes de ética y comunicación 1 ▬ Criterio médico 4 Realiza actividades de servicio voluntario relacionadas con el área de la salud? ▬ SI 7 ▬ NO 13 ¿Qué genera en Ud., la enfermedad? ▬ Angustia 2 ▬ Resignación ▬ Impotencia 1 ▬ Indiferencia 1 ▬ Necesidad de ayudar 19 ¿Asistió alguna vez a un enfermo? ▬ SI 17 ▬ NO 3 ¿Qué genera en Ud., la muerte? ▬ Angustia 7 ▬ Resignación 1 ▬ Impotencia 7 ▬ Indiferencia 1 ▬ Necesidad de ayudar 6 ¿Qué actitudes considera Ud., que posee para un buen desempeño médico? ▬ Eticas 8 ▬ De Comunicación 3 ▬ Para el trabajo grupal 4 ▬ De empatía (ponerse en el lugar del otro) 12 Se pudo aplicar a 20 alumnos que cursaron la asignatura en la Sede Lomas. Estos datos complementaron los ya existentes. Aunque la muestra es pequeña y no representativa permite ampliar la indagación acerca de las motivaciones del alumnado como también sus inquietudes respecto de la Medicina. CONCLUSIONES: El estudiante hoy tiene características diferentes a las del universitario de antaño. Según A. Levine (1997) , el cambio más profundo en el campo de la educación superior ocurrido en los últimos años tiene que ver con el estudiante. La educación, para el nuevo estudiante ya no es un aspecto central de su vida, sino apenas una más de su actividad cotidiana. Generalmente el estudiante -que ahora es de edad mayor, casado y con hijos-, trabaja y quiere una relación diferente con su "college", algo como la relación que mantiene con las compañías de servicios públicos, con el banco o con el supermercado. Aspira a que las instituciones de educación superior le den un servicio similar: que estén ubicadas en la vecindad, que tengan horarios que le sean favorables, incluyendo horas nocturnas, y quiere un producto de calidad, económico y fácilmente accesible. Se interesa en conveniencia, calidad, servicio y economía. No quiere matricularse ni pagar por actividades y programas que no le sean de utilidad práctica, a los cuales puede acceder por otros medios. Hoy el estudiante tiende a ver su educación como un servicio o un producto que debe adquirir, que es costoso, pero al cual tiene derecho innato. Pretende que la educación sea barata pero de alta calidad, que se le ofrezca en forma práctica y conveniente en términos de horario y de ubicación geográfica, que "vaya al grano" y que se adapte a sus condiciones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria personales y económicas de consumidor . ¿Hay diferencia con el estudiante de antaño? En ellos primaba el interés por la formación humanística, por el conocimiento por su valor intrínseco. El de hoy tiene una visión casi exclusivamente utilitaria. Con esta información en manos, la idea es comprender la necesidad de orientar la educación del estudiante de una manera integral, formando a un profesional desde la universidad altamente competente en su especialidad, y también apto para el desenvolvimiento en la sociedad como elemento activo y transformador de la misma en toda su complejidad . Esto involucra atraer su atención y motivarlo para que realice un aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFIA: • • • • •
Álvarez Aguilar, N.(1998) “ La investigación cualitativa y la educación en valores”, Revista Cubana de Educación Superior, La Habana, Cuba XIX (3). Academia Nacional de Medicina. La Ley 100 de 1993: Reforma y Crisis de la Salud. Editado por JF Patiño y la Comisión de Salud. Academia Nacional de Medicina, Santafé de Bogotá, febrero de 1999. Levine A. How the academic profession is changing. Daedulus, January 1997, p.1-20. Delors J. La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Ediciones Unesco. Grupo Santillana de Ediciones SA. Madrid, 1996. Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios a la Educación del Futuro. Caracas. Coedición Facultad de Ciencias lsociales. Universidad Central de Venezuela.
APLICACIONES DE LA WEB 2.0 Y SU IMPACTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA ENSEÑANZA DE TOXICOLOGÍA DE ALIMENTOS (Experiencia Pedagógica) Degrossi, María Claudia; Carnevali de Falke, Susana Universidad de Belgrano - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Di Risio, Cecilia; Profesora Titular de Química Analítica en Ciencias de la Salud; Coordinadora del Área de Química; Universidad de Belgrano Palabras claves: COMPETENCIAS PROFESIONALES - WEB 2.0 – WEBQUEST – EDUBLOG - TUMBLR Resumen: Se relata una experiencia (implementada en 2007 y 2008) diseñada para la enseñanza de Toxicología de Alimentos, asignatura anual que cursan conjuntamente alumnos de la Licenciatura en Nutrición y de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos de la Universidad de Belgrano. Su dictado presenta características singulares, debido a que el contenido a desarrollar es extenso y cambiante, ya que constantemente se conocen y caracterizan nuevos contaminantes alimentarios. Además, el curso se dicta para futuros profesionales que presentan una base de conocimientos sobre la temática e intereses diferentes. En este sentido, el Licenciado en Nutrición está orientado al estudio de los efectos adversos y a la comunicación a la ciudadanía de estrategias de gestión de estos contaminantes; el Tecnólogo de Alimentos se interesa en el análisis, caracterización e identificación de los mismos, y en el desarrollo de procesos industriales que garanticen inocuidad. En ese contexto, resulta un desafío lograr que los alumnos desarrollen las competencias que se plantean, entre otras: adaptarse a un ambiente cambiante, aplicar la creatividad a la resolución de problemas, reunir y organizar hechos y realizar comparaciones sistemáticas, trabajar con éxito en equipos multidisciplinarios, e identificar y desarrollar soluciones alternativas. Para lograr estos objetivos se hizo hincapié en la transformación del rol docente tradicional al de facilitador, incorporando aplicaciones de la web 2.0 en la planificación de actividades e integrando la gestión docente y la tutorial. Se consideró especialmente que si bien la red es una fuente importante de materiales relacionados con la asignatura, también circula en ella información poco confiable sobre la contaminación de alimentos, y la experiencia demuestra que los estudiantes no son usuarios críticos. Se plantearon las siguientes actividades: • Análisis y discusión de noticias, mapas conceptuales, presentaciones y videos, relacionados a la asignatura, provenientes de los medios de comunicación y, especialmente, de la red. • Debate sobre posibles soluciones a los conflictos presentados en las noticias analizadas, debidamente fundamentado. • Desarrollo de una investigación en etapas sobre un tema vinculado a la vida cotidiana, bajo la forma de trabajo colaborativo. Como cierre de dicha investigación, en función de las conclusiones alcanzadas, elaboración de un tríptico con material informativo para la ciudadanía. El trabajo de reorganización y preparación docente consistió en el desarrollo de las herramientas necesarias para facilitar las actividades de los alumnos, posibilitando su supervisión y la retroalimentación del equipo docente: • Desarrollo de una Cátedra Virtual para la asignatura (documentos de trabajo de entidades nacionales e internacionales, libros electrónicos, artículos de revistas y links de interés). • Creación de un edublog para publicar y discutir las noticias u otros materiales de la red. • Diseño de una webquest para el desarrollo de la investigación señalada. • Creación de un tumblr (en 2008), para la creación y supervisión de los grupos de trabajo para el desarrollo de la webquest. Acorde al trabajo planteado, se modificaron los criterios de evaluación para la asignatura. La experiencia impactó positivamente en el aprendizaje de los estudiantes y representó un cambio de paradigma en la labor de los profesores.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: An experience (applied during 2007 - 2008) designed for Food Toxicology teaching is explained. It is an annual subject that jointly attends students of the Degree in Nutrition and in Food Technology of Belgrano University. Teaching of Food Toxicology presents singular characteristics as the content to develop is extensive and changes frequently, because constantly appear and are characterized new nourishing polluting agents. In addition, the course is dictated for future professionals that present different previous knowledge and interests on the subject. In this sense, the Nutritionist is oriented to the study of the adverse effects and to the communication to the citizenship of the management strategies of these food hazards; the Food Technologist is more interested in the analysis, characterization and identification of such hazards, and in the development of industrial processes that guarantee food safety. In that context, a challenge turns out to achieve the student`s development of the following skills considered, among others: to adapt to a changing environment, to apply the creativity to problem`s resolution, to collect and to organize facts and to make systematic comparisons, to work successfully in multidisciplinary equipment, and to identify and to develop alternative solutions. In order to fulfill these goals, it was considered the importance of the transformation of the traditional teacher educational roll to the one of facilitator, incorporating applications of Web 2.0 in the planning of activities and integrating the educational management and the tutorial one. It was specially considered that although Internet is an important source of materials related to the subject, unreliable information related to the contamination of food also circulates in it, and the experience demonstrates that the students are not critical users. The following activities were considered: • Analysis and discussion of news, conceptual maps, presentations and videos, related to the subject, from mass media and, specially, from Internet. • Debate on possible solutions to the conflicts presented in the analyzed news, properly based. • Development of an investigation, in steps, on a subject of the daily life, as collaborative work. As a final activity of this investigation, based on the reached conclusions, preparation of informative material for the citizenship. Teacher`s work was oriented to the reorganization of topics and to the development of the tools to facilitate the student´s activities, making possible its supervision and the feedback of the educational equipment: • Development of a Virtual Chair for the subject (with electronic documents of national and international organizations, electronic books, articles of magazines and links of interest). • Creation of an edublog to publish and discuss the news or other materials of the network. • Design of a webquest for the development of the indicated investigation. • Creation of tumblr (in 2008), for the supervision of the work groups. Agreed to the raised work, the evaluation criteria for the subject were modified. The experience hit positively in the learning of the students and represented a change of paradigm in the work of the professors. Trabajo completo: Toxicología de Alimentos es una asignatura anual (con una carga horaria total de cuatro hs. semanales), que se dicta en forma conjunta para alumnos del último año de dos diferentes Carreras, la Licenciatura en Nutrición y de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos de la Universidad de Belgrano. La materia comenzó a dictarse en la Facultad de Ciencias en el año 1999, y la tarea de docentes y alumnos presenta caraterísticas singulares. Esto se debe en parte a que el contenido a desarrollar es muy extenso, además de cambiante, ya que constantemente se conocen nuevos contaminantes de los alimentos, o reemergen otros, previamente caracterizados, pero bajo nuevas circunstancias; un único texto es insuficiente para llegar a cubrir la amplia gama de temas a tratar en forma completa y suficientemente actualizada. Por otra parte, como consecuencia de la gran cantidad de información circulante sobre estos tópicos en particular, es evidente que, si bien la enseñanza universitaria debe adaptarse permanentemente a la evolución de los conocimientos científicos, este es un ejemplo de un caso en el que, en un único curso, no se puede proporcionar toda la información relevante. Además, el desarrollo de la enseñanza de la asignatura requiere trabajar una extensa lista de términos y semitérminos propios de la disciplina, comprobándose una gran dificultad en los estudiantes quienes, en general, no logran aplicarlos y manejarlos adecuadamente, a pesar de la incorporación como metodología de trabajo, a lo largo de los años, de diversas actividades tales como la lectura y discusión de artículos científicos y la utilización de la metodología del análisis de casos y aprendizaje basado en problemas para el tratamiento de algunos de los temas. Otro punto importante a considerar es que, como fuera indicado, el curso se dicta simultaneamente para futuros profesionales de dos carreras distintas, que presentan intereses diferentes y una dispar base de conocimientos sobre la temática. En este sentido, mientras que el Licenciado en Nutrición está orientado al estudio de los efectos adversos de los contaminantes de los alimentos, a la educación alimentaria y a la comunicación a la ciudadanía de estrategias de gestión de estos contaminantes, el Tecnólogo de Alimentos se interesa en el análisis, la caracterización y la identificación de los mismos, y en el desarrollo de procesos industriales que garanticen inocuidad alimentaria. Sumado a estas diferencias, cada año se comprueba una escasa comunicación y una tendencia a la formación de grupos cerrados (separados por Carrera) entre los estudiantes de la clase. Sin embargo, la posibilidad de trabajo conjunto es evidente que enriquecería la formación de los futuros graduados de una y otra Carrera, y les acercaría a la realidad de la práctica cotidiana de su profesión. Bajo estas circunstancias, la red se convierte es una fuente sumamente valiosa de materiales para trabajar sobre los temas de la asignatura, pero también presenta una dificultad, ya que en ella circula información útil y relevante, pero también gran cantidad de información poco confiable sobre la contaminación de los alimentos y sus consecuencias. La experiencia a lo largo de estos años nos indica que los estudiantes no suelen ser usuarios críticos de la red, resultando indispensable entonces trabajar este punto con los alumnos. Es necesario enseñarles cómo acceder a la información y cómo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria seleccionarla y validarla, proporcionándoles, al mismo tiempo, las capacidades de aprendizaje que les permitan la asimilación crítica de la misma. Nueva propuesta para el dictado de la asignatura En ese contexto, se planteó como desafío lograr que los alumnos, además de aprender los contenidos específicos de la asignatura Toxicología de Alimentos y manejar satisfactoriamente los términos propios de la disciplina, desarrollasen diversas competencias consideradas de importancia en el mundo profesional, entre las que se incluyen: adaptarse a un ambiente cambiante, aplicar la creatividad a la resolución de problemas, reunir y organizar hechos y realizar comparaciones sistemáticas, trabajar con éxito en equipos multidisciplinarios, e identificar y desarrollar soluciones alternativas. Sin dudas, sería necesario además que los estudiantes mejorasen su utilización de la Web 2.0, utilizaran críticamente información de la red, trabajasen colaborativamente y aumentaran su comunicación, dentro y fuera del aula presencial. Resultó claro que los docentes de la asignatura sólo podrían contribuir a esa formación convirtiéndose en moderadores y orientadores de dichos aprendizajes, renovando sus prácticas de enseñanza. Estas deberían transformar la experiencia educativa en una instancia trascendente para la inserción social efectiva del individuo, en términos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealización personal, profesional y laboral (Calzadilla, 2001). Como conclusión de las reflexiones y debates previos, los docentes que llevaron adelante la experiencia coincidieron en que para lograr los objetivos planteados debían pasar del rol docente tradicional al de facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, integrando la gestión docente y la tutorial. Entre las estrategias a adoptar se optó por aquellas que permitieran la articulación de la enseñanza presencial con modalidades tanto sincrónicas como asincrónicas de comunicación. Apoyadas en las nuevas tecnologías, estas herramientas posibilitarían al docente lograr mayor interacción y mejorar la calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje; por otra parte, le exigirían reorganizar los contenidos dictados a lo largo del curso y los recursos formativos (Bartolomé, 2008; Scagnoli, 2005). En sucesivas reuniones de trabajo, realizadas desde comienzos del año 2007 y a través de un fluido intercambio de opiniones e información a través del correo electrónico, los docentes gestionaron las herramientas necesarias para las actividades de los alumnos, entre las que se incluyeron: • Reformulación del programa de la asignatura, con un curriculum más flexible, acorde a la realidad cambiante, planteando el desarrollo de las nuevas actividades e incluyendo los criterios de evaluación. • Reformulación del cronograma de trabajo, ante la articulación de la enseñanza presencial con modalidades sincrónicas y asincrónicas de comunicación. • Desarrollo de la Cátedra Virtual de la asignatura, a través de la incorporación de documentos de trabajo sobre los distintos contaminantes de transmisión alimentaria de entidades nacionales e internacionales, libros electrónicos, artículos de revistas sobre los diferentes temas de Toxicología de Alimentos y links de interés. • Creación de un edublog para la publicación y discusión de las noticias y otros materiales de la red seleccionados por alumnos y docentes a lo largo del año, y para la publicación de los productos de las actividades de los estudiantes (informes, presentaciones power points, entre otros). • Diseño de una webquest para el desarrollo de la investigación guiada previamente mencionada. • Incorporación en el año 2008 de un tumblr para favorecer el trabajo colaborativo de los estudiantes y facilitar su supervisión. Dentro de las posibilidades que brinda la Web 2.0, se consideró que un edublog, weblog utilizado para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, por su accesibilidad e interactividad entre usuarios, sería un instrumento adecuado para el propósito del trabajo. Estos sitios Web ofrecen diferentes recursos como: información básica sobre su contenido, finalidad y autor/autores del mismo, tareas a realizar por los alumnos, hiperenlaces a sitios Web con información específica sobre temas, y pueden muy bien adaptarse para coordinar tareas de investigación on-line, al actuar como eje vertebrador, ordenando y organizando las actividades. Representan además un modo de acceder, analizar, compartir y discutir la información, recibir retroalimentación y exponer dudas. De esta manera, generan un interesante juego de construcción conceptual donde, en muchos casos, se resignifica el conocimiento, y se da lugar al debate y a la expansión de fuentes de información para la fundamentación de diferentes posturas respecto de los tópicos tratados en cada caso. Además, presentan la ventaja de promover el aprendizaje continuo, extendiendo el espacio áulico fuera de sus límites físicos y temporales (Salinas y Viticcioli, 2008). Teniendo en cuenta estas características, se consideró apropiada la opción de un edublog en el que los estudiantes pudieran desarrollar a lo largo de un semestre un trabajo grupal, en etapas, y, de este modo, aprender colaborativamente sobre un tópico central de Toxicología de Alimentos. De esta manera lograríamos no sólo organizar los contenidos y recursos formativos, sino también promover una mayor interacción entre los alumnos fuera del aula presencial. Sin dudas, estos dos aspectos contribuirían a mejorar la calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje (Bartolomé, 2008; Garcia Aretio, 2008). Respecto a la webquest, se la evaluó como gran utilidad, ya que constituye una nueva perspectiva referente al trabajo de los estudiantes dentro y fuera del aula. Es una actividad de investigación guiada con recursos principalmente de Internet, donde se establecen previamente los pasos a seguir, incluidos la distribución temporal y los recursos. Esta herramienta siempre propone una tarea auténtica, de modo que implica a los alumnos en la creación de un producto que repercute en el mundo real fuera del aula; fomenta la participación y favorece la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel y, prioriza la transformación de la información permitiendo al alumno que elabore su propio conocimiento; además, se trata de un trabajo grupal en el que cada persona es responsable de una parte. Consta básicamente de las siguientes partes: Introducción; Tarea; Proceso; Recursos; Evaluación y Conclusiones, que resumen la experiencia y estimulan la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienden y generalizan lo aprendido (Rodera Bermúdez, 2008).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se acordó entonces que una webquest sobre el Análisis de Riesgos aplicado a aditivos alimentarios de uso frecuente permitiría a los alumnos transitar los conceptos de la evaluación, la gestión y la comunicación de riesgos a través de tareas específicas. Además, al desarrollarla a largo plazo, daría el tiempo necesario a los estudiantes para apropiarse de la compleja terminología de este enfoque. Finalmente, se decidió incorporar el tumblr, aplicación de la Web 2.0 que permite organizar y supervisar grupos de trabajo, sin que tomen contacto entre ellos. Se consideró ideal para facilitar el trabajo colaborativo fuera del aula presencial, especialmente entre los estudiantes de las distintas carreras que integraban un mismo grupo de investigación. Actividades propuestas a los estudiantes Para alcanzar los objetivos de mejora planteados se consideró dictar los contenidos de la asignatura desde un nuevo enfoque, un enfoque innovador, el del Análisis de Riesgos. Esta metodología, que se aplica a los distintos contaminantes de los alimentos, permitiría a los alumnos conectar los contenidos de la asignatura con su futura vida profesional, desarrollando un razonamiento propio de la disciplina y apropiándose de sus términos y semitérminos. Se tomó como eje de trabajo la siguiente pregunta ¿cuán seguros son los límites seguros? Para ello los estudiantes deberían evaluar el riesgo de una población ante el consumo de sustancias químicas a través los alimentos, plantear posibles estrategias para su gestión y comunicar a la comunidad el riesgo encontrado y cómo reducirlo. Para esta nueva propuesta, aplicada por primera vez en el año 2007 y reiterada con algunas modificaciones en el año 2008, se plantearon las siguientes actividades para los estudiantes: • Discusión de noticias provenientes de los medios de comunicación y, especialmente, de la red, relacionadas a la contaminación de los alimentos en distintas partes del mundo; análisis de los problemas suscitados, incluyendo los conflictos éticos y morales resultantes de dichos hechos; debate acerca de las opiniones y/ posiciones tomadas por los distintos países y por las diversas entidades internaciones y nacionales relacionadas a la temática. Con esta metodología se tendió a intensificar el uso de las estrategias de resolución de problemas y análisis de casos, realizando su tratamiento "en tiempo real" con su ocurrencia. • Realización de la síntesis de los temas tratados a través de la elaboración de mapas conceptuales y presentaciones en power point. • Debate sobre posibles soluciones a los conflictos presentados en las noticias analizadas, debidamente fundamentado. • Búsqueda en la red y análisis de su contenido, de videos (youtube) y presentaciones (slidershare) sobre los principales tópicos de la asignatura. • Desarrollo de una investigación en etapas sobre un tema vinculado a la vida cotidiana y la actividad profesional de los estudiantes de ambas carreras, aplicando la metodología del análisis de riesgo. Los alumnos actuarían como evaluadores, gestores y comunicadores de riesgo y llevarían a cabo un trabajo colaborativo en el que deberían buscar información, plantear posibles soluciones a los problemas identificados y tomar decisiones. Como cierre de dicha investigación, en función de las conclusiones alcanzadas por cada grupo de trabajo, se propuso la elaboración de un tríptico con material informativo para la ciudadanía con recomendaciones para alcanzar una dieta saludable. Modalidades de evaluación Se consideraron las instancias de evaluación formativa, sumativa y una autoevaluación de los estudiantes: • Evaluación sumativa: Incluye dos exámenes parciales bajo la forma de resolución de problemas y estudio de casos, tal como se analizaron los hechos reales durante el tratamiento de los temas en clase. • Evaluación formativa: Considera la participación en clase, la calidad de las noticias seleccionadas para el edublog, el tratamiento dado a la información, la fundamentación de las respuestas, el uso de términos de la asignatura, el compromiso en el trabajo colaborativo y el manejo de las distintas aplicaciones de la Web 2.0. Se desarrolló una matriz que abarcó todos los aspectos señalados, con tres niveles de desempeño (excelente, bueno e insatisfactorio). • Autoevaluación de los estudiantes: Abarca aspectos de reflexión sobre su desempeño y su propio proceso de aprendizaje, y sobre el trabajo colaborativo; además, se contituye en una herramienta útil para recabar la opinión de los alumnos sobre la nueva modalidad de enseñanza propuesta. También se realizó, en función de los resultados de las evaluaciones de los alumnos (formativa, sumativa y autoevaluación) y de las metas alcanzadas, una evaluación de la experiencia en su conjunto por parte de los docentes. Resultados obtenidos Las experiencias obtenidas tras el dictado de la asignatura por dos años consecutivos utilizando la metodología descripta, han evidenciado que los estudiantes mostraron una alta motivación para encarar el trabajo, y participaron intensamente en las distintas actividades, especialmente en el edublog. Los distintos grupos desarrollaron la investigación en forma correcta y elaboraron un trabajo final cumpliendo con las consignas establecidas en cuanto a los aspectos formales, organizando los contenidos de manera pertinente y relevante. Durante su preparación, no sólo desarrollaron su creatividad, sino que también resumieron los principales conceptos aprendidos, elaborando así un mensaje claro hacia la comunidad de los resultados sobre el riesgo a los que habían arribado. Si bien surgieron algunas dificultades dentro de los grupos en la organización de los tiempos y responsabilidades, las mismas se fueron resolviendo a través del diálogo abierto entre los integrantes y con los docentes. La incorporación del tumblr en el 2008 facilitó enormemente este punto. Además, dado que la investigación requería de los conocimientos previos específicos de cada una de las carreras, los alumnos debieron consultarse e intercambiar ideas y explicaciones en forma constante, pudiendo de este modo vivenciar el trabajo multidisciplinario.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los términos y semitérminos de la asignatura se utilizaron y aplicaron correctamente y las opiniones acerca de los problemas y casos reales se sustentaron y fundamentaron adecuadamente. Si bien la propuesta incrementó significativamente la labor docente dentro y fuera del aula, fue también una fuente muy intensa de motivación para el cuerpo de profesores de la asignatura. Además de enseñar Toxicología de Alimentos de un modo más atractivo y provechoso para los alumnos, permitió: ayudarlos a desarrollar comprensión sobre su actividad profesional futura; orientarlos en el uso de las nuevas tecnologías, contribuyendo a la formación de usuarios críticos; ubicarlos en cuanto a cómo procesar la enorme cantidad de información disponible en la red, a validarla, a dotarla de sentido, de modo que se convirtiera en verdadero contenido de aprendizaje; mostrar el impacto de las nuevas tecnologías en el campo de la asignatura, y además, introducirlos críticamente en la utilización de las distintas posibilidades de comunicación que éstas brindan. Conclusiones La propuesta global ayudó a los alumnos a comprender el "para qué" de la asignatura como parte de su plan de estudios, y su impacto en su quehacer profesional; a vislumbrar los conflictos de intereses que se generan en torno a la contaminación de los alimentos; a comprender la importancia del trabajo multidisciplinario; a desarrollar destrezas y habilidades en el uso de recursos informáticos y a comprender el impacto de estas tecnologías en la disciplina y en sus futuras vidas profesionales. Además, su realización invitó al diálogo dentro del aula e incrementó también la comunicación por medios sincrónicos (Chat) y asincrónicos (correo electrónico, Blog y Tumblr) entre alumnos y docentes. Para el cuerpo docente, la nueva propuesta representó un cambio de paradigma ya que, al incorporar el espacio virtual al trabajo áulico, se debieron desarrollar competencias de Tutor. Asimismo, abrió un abanico extenso de posibilidades tales como el diseño de nuevos materiales pedagógicos y la utilización de herramientas como el blog y el tumblr que, adecuadamente combinados, promovieron el desarrollo de modelos mentales sobre situaciones complejas, el uso activo de estrategias de resolución de problemas y la asunción de responsabilidades durante el desarrollo de una situación, además de ampliar el espacio y el tiempo disponibles para el trabajo dentro y fuera del aula. Sin dudas, la integración rol docentetutor, permitió renovar la labor docente creativamente. Bibliografía • Bartolomé, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educación superior. RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Volumen 11 Nº 1 Junio 2008 [en línea]. http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen11/bartolome.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo] • Calzadilla, M.E. (2001) Aprendizaje Colaborativo y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo] • Garcia Aretio, L. (2008). Rasgos de la EaD de siempre. Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED). Editoriales Septiembre 2008 [en línea]. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-92008.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo] • Rodera Bermúdez, A.M. (2008). Catalogación y valoración de las webquests desde el área de educación física y el tratamiento de temáticas transversales. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 27/ Noviembre 2008 [en línea]. • http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec27/articulos_n27_PDF/Edutec-E_Rodera_n27.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo] • Salinas, María I.; Viticcioli, Stella M. (2008). Innovar con blogs en la enseñanza universitaria presencial. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 27/ Noviembre 2008 [en línea]. http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec27/articulos_n27_PDF/Edutec-E_MISanilas_Viticcioli_n27.pdf [Consulta 2009, 7 de Febrero] • Scagnoli, N. 2005. De lo presencial a lo virtual[en línea]. http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/presencial-Avirtual.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA VILLA 21-24 (Experiencia Pedagógica) Del Pardo, Graciela S. Universidad de Buenos Aires – Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación Coautora: Arq. De Lisi, Lucía, JTP del Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social; Arq. Gagliano, Sergio, Docente SIUS Palabras claves: CENTRO – CULTURA – EXPRESO – NUEVO - HORIZONTE Resumen: El Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte tiene la misión es estimular y potenciar las capacidades de niños y adolescentes en situación de riesgo socio educativo, mediante el apoyo escolar y la contención afectiva, facilitando la finalización de sus estudios primarios, la vida social y afectiva, en miras a la elaboración de un proyecto personal. Desde el año 2007 estudiantes y docentes del SIUS trabajan apoyando el fortalecimiento del Centro Cultural, dando respuesta a necesidades vinculadas al diseño y realizando voluntariado universitario. En estos años se realizaron las siguientes acciones:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Acciones en la FADU - Años 2007/2008 1. Análisis de la problemática. 2. Diseño del salón de usos múltiples (SUM). 3. Variadas piezas de diseño gráfico. 4. Indumentos para la Murga. 5. Filmación de spots promocionales. 6. Otros. Acciones en la FADU - Año 2009 - Se encuentran en etapa avanzada de diseño: 1. Diseño de piezas gráficas (Afiches, folletos, volantes y cuadernillos). Ensayos, pruebas de error. Impresión de los mismos. 2. Diseño de indumentos para la murga. Geometrales, moldes seriados para varios talles, prototipos, etc. Diseño y confección del estandarte para la murga. 3. Taller de costura y diseño de indumentarias: alumnas de la carrera planificarán el contenido del curso y elaborarán el material didáctico necesario para las clases teóricas. 4. Filmaciones y fotografías para la realización de un video documental. 5. Ajustes al diseño, cómputo y documentación del SUM. (Se espera en los próximos días comenzar la construcción del salón de 70 m2. Una parte importante de la construcción serà financiada con el Premio PriceWaterhouse Coopers a la Educación, obtenido por el SIUS en el año 2008.) Acciones en la Villa 21-24 1. Cooperan en la organización de las reuniones destinadas a informar a la comunidad sobre las actividades del proyecto. 2. Participan en los talleres de capacitación, en articulación con las instituciones: Fundación EL OTRO y Grupo Social y Cultural Patricios. 3. Se encargan de la distribución del material gráfico: cuadernillos y folletos, para reforzar las acciones. 4. Ejecutan entrevistas a la comunidad. 5. Recaban datos para una nueva identificación de problemas 6. Realizan actividades recreativas tendientes a reforzar los vínculos con la comunidad. 7. Documentan las actividades. La pobreza demanda una atención inmediata a las urgencias que se presentan y al mismo tiempo la participación de la comunidad para lograr cambios. Desde la Universidad buscamos poner nuestros saberes al servicio del fortalecimiento del Centro Cultural “Expreso Nuevo Horizonte” ubicado en la Villa 21/24 del barrio de Barracas. En ese sentido el trabajo conjunto desarrollado en estos años permitió beneficiar a una importante cantidad de vecinos. Abstract: This is an experience taking place during years 2007-2009 NEW HORIZON EXPRESS CENTRE has the aim of stimulating and promoting the capabilities of children and adolescents who are in a sociocultural disadvantage through educational support and affection, facilitating in this way a better social and affective life, the completion of their studies and helping them, as a consequence, on the search of their personal goals. Since year 2007 students y teachers from SIUS have been working on this project strengthening the Cultural Centre, giving an answer to necessities related to design doing voluntary work. During these years the following activities took place: Activities in FADU - Years 2007/2008 • The analysis of the problematic. • The design of the Multiple Activities Room (SUM). • Varied pieces of graphic design. • The making of outfits for the Murga. • The filming of promotional spots. • Others. Activities in FADU - Year 2009 - These are in an advanced stage of design: • Design of graphic material (Posters, brochures, leaflets and booklets). Trial and error testings, their printing. • The design for Murga outfits. Clothes sketching, model serials in various sizes, prototypes, etc. • Design and confection of the Murga banner.Clothing design and sewing workshop: students of the career will plan the content of the course and elaborate the didactic material for theoretical classes. • Films and photographs for the elaboration of a documentary about the project. • Design adjustments, calculations and documentation of the SUM. (The 70 m2 room is expected to be built in the next days. An important part of the construction will be financed by Price Waterhouse Coopers, due to the price obtained by the SIUS in 2008). Activities in Villa 21-24 Both students and teachers • Cooperate in the organization for the meetings to inform the community about the activities in the project. • Participate in the training workshops together with the following institutions: EL OTRO foundation and PATRICIOS Social and Cultural Group. • Are in charge of the distribution of the graphic material: leaflets and booklets to reinforce the activities. • Interview the community. • Obtain information for a new identification of problems. • Organise recreative activities tending to reinforce the ties with the community. • Document the activities. Poverty demands an immediate attention to the urgencies that appear and, at the same time, the participation of the community to achieve changes. From the University we think about how to put our knowledge to the service of the NEW HORIZON EXPRESS CENTRE, located in Villa 21-24 in Barracas neighbourhood.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In this way, the joint work developed during these years benefited many neighbours. Trabajo completo: Experiencia Pedagógica: EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA VILLA 21-24 Se trata de una experiencia realizada durante los años 2007-2009. Se instituye a partir de una propuesta pedagógica fundada en la realización de prácticas pre-profesionales de aprendizaje-servicio en áreas de riesgo sanitario permanente. La unidad académica donde se desarrolla es la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – FADU - UBA y la asignatura que lleva adelante el proyecto es el Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social – SIUS Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte Se trata de una Asociaciòn Civil que tiene la misión es estimular y potenciar las capacidades de niños y adolescentes en situación de riesgo socio educativo, mediante el apoyo escolar y la contención, facilitando la finalización de sus estudios primarios, la vida social y afectiva, en miras a la elaboración de un proyecto personal. En respuesta a la demanda de adolescentes y adultos del barrio, se organizan talleres de formación para el trabajo con el fin de construir un espacio de aprendizaje y capacitación laboral que produzca mejoras efectivas en la calidad de vida de los habitantes de la Villa 21-24. Origen de la Experiencia Hace cinco años un grupo de hombres y mujeres, mayoritariamente madres, preocupados por el contexto desfavorable para sus hijos y jóvenes del barrio, decidieron formar el Merendero Jazmín en la Villa 21/24, Manzana Nº 25, Casa 26, en el Barrio de Barracas de la Capital Federal. El Merendero brindó alimentos y contención a niños y adolescentes del barrio. Todas las tareas fueron ejecutadas y solventadas por las personas más colaboradoras del barrio ya que en ningún momento tuvo subsidio o financiamiento por parte del Estado. En el año 2006 un equipo de trabajo compuesto por voluntarios de las Facultades de Derecho y Ciencias Sociales, pertenecientes a la Universidad de Buenos Aires comenzó a concurrir al Merendero para contribuir en su fortalecimiento. Las actividades desarrolladas fueron prioritariamente clases de apoyo escolar y talleres de arte a los niños del barrio. En respuesta a la creciente demanda de los vecinos, se propone el crecimiento del Merendero hacia un espacio de contención más amplio, un Centro Cultural denominado Expreso Nuevo Horizonte, que toma la figura de Asociación Civil sin Fines de Lucro y logra personería jurídica. Situación o problema que origino la experiencia En el año 2007 estudiantes voluntarios de la facultad de Derecho se ponen en contacto con el Seminario y solicitan nuestra colaboración en la resolución de problemas vinculados al campo del diseño. Luego de evaluar la pertinencia de la intervención, vinculada a las áreas de conocimiento FADU y de la posibilidad efectiva resolución de problemas, se decide trabajar en articulación con la Asociación Civil “Expreso Nuevo Horizonte”. A partir de allí, un grupo de alumnos y un docente del Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social (SIUS), materia electiva común a las 6 carreras de la FADU, comienzan a trabajar en el proyecto. Propósitos de formación Los propósitos de formación responden simultáneamente a fines pedagógicos y solidarios, para que los estudiantes, además de incorporar contenidos de aprendizaje, competencias y actitudes, puedan utilizar lo aprendido en la Universidad y ponerlo al servicio de la comunidad. Aprender de la vida real realizando prácticas pre-profesionales de aprendizaje-servicio en áreas de riesgo sanitario permanente. La planificación pedagógica realizada por los docentes para este proyecto consta de una etapa propedéutica de formación teórico–epistemológica, que permite a los estudiantes adquirir nuevas competencias pedagógicas para el planteamiento, desarrollo y evaluación del proyecto en el que participan y permite además, la conducción de sus propios procesos de aprendizaje y enseñanza. Cabe destacar que las acciones realizadas por los alumnos están principalmente vinculadas a la transferencia de conocimientos y la capacitación a miembros de la comunidad en relación a: la construcción de un aula, la confección de indumentos, técnicas de albañilería, apoyo escolar, y generación de recursos económicos, entre otras. El proyecto además de los propósitos pedagógicos y solidarios vinculados a los estudiantes, se plantea el propósito de responder a las demandas de la comunidad. En ese sentido, se trata de una propuesta de desarrollo social y comunitario que tiene como objetivo principal: Contribuir al fortalecimiento de la Asociación Civil “Expreso Nuevo Horizonte”. Se trata de un trabajo en articulación, donde los actores trabajan en: 1. Apoyar las actividades del Centro Cultural 2. Participar de la capacitación de voluntarios 3. Participar en la capacitación laboral por medio de talleres de oficios; contención para los niños; y finalmente la evaluación de los avances del proyecto. 4. Promocionar la participación organizada de los vecinos en todas las fases del proyecto, para lograr un sentimiento de apropiación del mismo. 5. Difusión de la trascendencia del proyecto, para la convocatoria a la comunidad. 6. Crear vínculos entre la comunidad y las instituciones. 7. Lograr un intercambio entre los participantes, donde los estudiantes voluntarios aportan su trabajo y reciben las enseñanzas de los pobladores sobre sus experiencias de vida, pudiendo así reconocer y valorar una realidad diferente. 8. Se espera a partir de este intercambio, los estudiantes universitarios tengan una oportunidad para reflexionar sobre su propio rol profesional. Modos de trabajo y Acciones de estudiantes y docentes El dispositivo de intervención que se ha diseñado en el año 2009 para llevar a cabo los objetivos propuestos se basa en los antecedentes que se originan partir del año 2007 y que dan cuenta de las siguientes acciones:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Años 2007/2008 - Acciones en la FADU y en la Villa 21/24 Se trabajò con la comunidad de la Villa 21-24 y se realizaron acciones tendientes a reforzar los lazos con las institucionas y a la vez resolver necesidades urgentes vinculadas a nuestros campos del conocimiento. En ese sentido se efectuaron las siguientes actividades: 1. Análisis de la problemática. Estudio de casos. Desarrollo de programas de necesidades. 2. Diseño del salón de usos múltiples (SUM). 3. Variadas piezas de diseño gráfico. Entre ellas se destacan: el Isologotipo del Centro Cultural; afiches y afichetas para la promocion de eventos. 4. Blog de Expreso Nuevo horizonte. http://cc-expresonuevohorizonte.blogspot.com. 5. Proyectos de indumentos para la Murga del Centro Cultural. 6. Filmación de spots promocionales. Etc. Ademàs se realizaron actividades de voluntariado universitario: apoyo escolar y turismo local a màs de 60 niños; festivales, reuniones informativas a la comunidad para la promociòn de eventos; etc. Se trabajó en brindar a la comunidad estrategias que faciliten los procesos de reflexión requeridos para que la comunidad se apropie del proyecto y de este modo, sea perdurable. Asentado en estos antecedentes, el dispositivo de intervención comunitaria para el año 2009 se basa en un plan de trabajo que se llevará a cabo en la FADU y en la Villa 21-24. En el ámbito de la FADU – UBA Etapa de análisis y desarrollo de propuestas de diseño, maquetas y prototipos. En las actividades participan estudiantes y docentes y graduados 1. Arquitectura – Paisaje El trabajo consiste en la construcción del SUM de ENH y el diseño del espacio exterior. Para ello se requiere: 1.1. Carpeta técnica; debe contener todos los planos de obra necesarios. 1.2. Cómputo de materiales. 1.3. Planificación de tareas de obra basadas en el análisis de materiales y sistemas constructivos a utilizar. 1.4. Prácticas de construcción. 1.5. Seguimiento de obras. Se realizará la dirección de las obras del SUM 1.6. Diseño del espacio exterior: veredas; patio; etc. (a definir con las autoridades de la Asociación). 1.7. Generación de recursos materiales. 2. Diseño Gráfico Consiste en proyectar un sistema de piezas de comunicación en distinto soporte; sus modos de producción con los medios disponibles y de la manera más económica; con el objetivo de acompañar las actividades planificadas por el Centro Cultural ENH. Se diseñaran, entre otros que pudieran surgir: 2.1. Afiches promocionales de las actividades ENH. 2.2. Señalética exterior e interior. 2.3. Marquesina para el Centro Cultural (tomando como referencia el isologotipo existente). 2.4. Papelería y folletería. 2.5. Generación de recursos materiales. 3. Imagen y Sonido 3.1. Cortometraje promocional de ENH. El mismo deberá dar cuenta de: las actividades desarrolladas, funciones de las autoridades, de los voluntarios, motivaciones, etc. Actividades realizadas por concurrentes: niños y adolescentes, el progreso o las mejoras que suceden en el Centro Cultural, el registro de la construcción del SUM. 4. Diseño de Indumentaria Ajustes a los diseños de los trajes para la murga de ENH, proyectados por los alumnos del cuatrimestre pasado, formación de recursos humanos para su confección y el diseño del estandarte. 4.1. Ajustes a diseños previos. 4.2. Diseño de moldes según diferentes talles. 4.3. Diseño del estandarte de la murga. 4.4. Generación de recursos para los materiales necesarios. 4.5. Organización del Taller de Indumentaria: Formación de recursos humanos, asesoramiento y seguimiento de las madres costureras en la confección prendas. 5. Diseño Industrial 5.1. Área de juegos del Centro Cultural. Diseño, construcción y montaje de los juegos infantiles, basándose en el reaprovechamiento de materiales. 5.2. Generación de recursos para los materiales de los juegos. 5.3. Diseñar los elementos que brindarán seguridad para los aventanamientos del SUM. Se podrá analizar otras posibilidades alternativas y superadoras. En el ámbito de la Villa 21/24 En todas las actividades participarán en forma conjunta e integrada estudiantes del SIUS, voluntarios universitarios, integrantes de la dirección del “Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte” y vecinos de la Villa. Desde el inicio se fomentará la toma de decisiones y la participación de la comunidad para lograr la apropiación e identificación con los productos. 1. Encuentros con la comunidad. Servirán como ámbito de discusión y reflexión sobre las problemáticas presentadas y las posibles soluciones de diseño; sobre la planificación de los cursos y talleres de capacitación y sobre pertinencia de los mismos.
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Logros vinculados a los alumnos, a los docentes y a los aprendizajes Consideramos que los logros obtenidos son muchos. Se destacan: La aceptación de los estudiantes de la propuesta pedagógica del SIUS que se verifica a partir de la creciente matrícula. El desarrollo de prácticas pedagógicas de aprendizaje-servicio en áreas de riesgo sanitario permanente pone al alumnado frente a una realidad social, para la mayoría, poco conocida. En ese marco la sensibilización y el compromiso son logros importantes, que además se vinculan directamente con la mejor apropiación de conocimientos. La calidad de la producción de los alumnos en relación a los proyectos ha sido en general, muy buena. Cabe destacar que el SIUS, con el Proyecto de Fortalecimiento del Centro Cultural ENH, que contiene la construcción del SUM, obtuvo el Premio Price Waterhouse Coopers a la Educación - Emprendimientos universitarios de aprendizaje y servicio solidario en alianza con organizaciones comunitarias. "La Universidad al servicio del desarrollo local". B.
Logros vinculados a los avances producidos en CCHNH Los avances logrados en el CCENH a partir de la intervención de estudiantes y docentes de la Universidad son muchos. Se están ampliando las instalaciones. En ese sentido, se construye un aula de 36 m2. Los materiales de la misma fueron donados por el Ministerio de Desarrollo Social, y la mano de obra es de vecinos y voluntarios universitarios. Cabe destacar la fundamental participación de alumnos y ex alumnos, estudiantes de la carrera de Arquitectura. Además, se espera en los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria próximos días comenzar la construcción del Salón de Usos Múltiple de 77 m2, basado en un proyecto diseñado por alumnos del SIUS. Con el dinero obtenido con el Premio Price Waterhouse Coopers a la Educación se financiará una parte importante del proyecto. Desde las otras áreas del diseño también se realizaron importantes aportes que permitieron el desarrollo del Centro Cultural y facilitaron el cumplimiento de sus actividades. Con una estructura de trabajo fortificada se pudieron organizar nuevas actividades. Estas fueron: el fortalecimiento del apoyo escolar; la detección de niños y jóvenes con problemas graves, cuyas causas van desde el abuso, hasta la adicción al paco; el acercamiento a los niños y jóvenes en situación de calle; el desarrollo de actividades de turismo local; la alfabetización de adultos; etc. La aspiración de todos fue y es que cada vez más personas se nucleen dentro del Centro Cultural con el fin de encontrar contención y superar sus dificultades por medio de las actividades que se brindan. A pesar de los logros, falta aún mucho por hacer. Desde luego, seguiremos trabajando en las actividades planificadas para todo el año 2009. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas o dar a conocer a la comunidad académica. La pobreza demanda una atención inmediata a las urgencias que se presentan y al mismo tiempo la participación de la comunidad para lograr cambios. Creemos que desde la Universidad se debe poner los saberes al servicio de los habitantes de nuestro país en la resolución de problemas urgentes. Asimismo, es importante difundir la trascendencia del proyecto para generar acciones de réplica en la comunidad acadèmica.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROFESOR EN EL NIVEL SUPERIOR (Investigación) Del Regno, Patricia Mariel Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: DIDÁCTICA DEL NIVEL SUPERIOR - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA - PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE - CALIDAD EDUCATIVA - INNOVACIÓN DIDÁCTICA Resumen: Este trabajo presenta los avances realizados en una investigación, en el marco del proyecto de tesis doctoral inscripto en la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, cuyo director académico es el Dr. Miguel Fernández Pérez. Dicha investigación se propone indagar acerca de las estrategias de enseñanza del profesor en el nivel superior. Se considera la importancia de la reflexión del profesor en cuanto al planteo de estrategias de enseñanza fundamentadas, que promuevan el análisis, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional, social y al compromiso ciudadano. Es decir, estrategias de enseñanza conducentes al mejoramiento didáctico en el nivel superior y a la profesionalización de su tarea docente. El trabajo propuesto presenta sintéticamente el encuadre teórico y se resumen los primeros avances del análisis de estudios de casos, provenientes de la investigación en proceso para la tesis doctoral en curso para la Universidad Complutense de Madrid. Asimismo, aspectos centrales de la perspectiva didáctica de este trabajo, del marco teórico considerado y de una parte del corpus empírico son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: La Cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli. La investigación referida, se propuso indagar en torno a los siguientes interrogantes: a) ¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y terciario no universitario)?. b) ¿Cómo dicho profesor selecciona, fundamenta y desarrolla esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza?. c) ¿Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?. d) ¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?. e) ¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación?. Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo. En esta primera etapa, se consideró una muestra de tres casos de estudio: 1) La cátedra de Odontología Integral de Niños y Adolescentes de la Carrera de Odontología, Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires. 2) La cátedra de Psicología del Desarrollo Humano de la Carrera de Profesorado en Disciplinas Industriales, en el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la Universidad Tecnológica Nacional. 3) La cátedra de Historia Social Argentina de la Carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Abstract: This paper shows the research progress framed in the doctoral thesis enrolled in the School of Teachers Education and Training, Universidad Complutense, Madrid, tutored by Miguel Fernández Pérez, PhD. The porpouse of this research is to inquire about teaching strategies used by university teachers. Teacher’s reflection is considered as essential, regarding the raise of substantiated teaching strategies that promote analysis, theory-practice
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria relation, approach to professional and social reality, and citizen commitment. In other words, teaching strategies leading towards university didactical improvement and teacher’s professionalization. This paper synthesizes the theoretical frame and first progresses of case study analysis, from the doctoral thesis enrolled in the School of Teachers Education and Training, Universidad Complutense, Madrid. Also, central aspects of didactical perspective, theoretical frame and empirical corpus are shared with another professional scope: University Didactics’ Department –School of Philosophy and Arts, University of Buenos Aires-, conducted by Elisa Lucarelli, PhD. This research intends to inquire about the following questions: a) ¿What teaching strategies does the university teacher develop? b) ¿How does this teacher select, substantiate and develop theese strategies? c) ¿Which representations about ‘a good teaching’ guide teachers selecting and substantiating the chosen strategies? d) ¿Might teaching strategies reveal aspects of teachers’ training and professional development? e) ¿Which teachers strategies are considered better, from teachers and students’ point of view? This research was developed following a qualitative approach. In this first stage, three study cases were considered: 1) Pediatric Odontology, University of Buenos Aires 2) Psychology of Human Development, National Technological University 3) Social History of Argentina, University of Buenos Aires Trabajo completo: Introducción: Esta ponencia presenta los avances de una investigación en el marco del proyecto de tesis doctoral inscripto en la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, con la dirección del Dr. Miguel Fernández Pérez. Se propone indagar acerca de las estrategias de enseñanza del profesor en el nivel superior. Se considera la importancia de la reflexión del profesor en el planteo de estrategias de enseñanza fundamentadas, que promuevan el análisis, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional y social. Es decir, estrategias de enseñanza conducentes al mejoramiento didáctico y a la profesionalización de su tarea docente. Se presentan los ítems básicos del proyecto, un breve encuadre teórico y se sintetizan avances del análisis de casos. Se aclara que, aspectos centrales de la perspectiva didáctica de este trabajo, del marco teórico considerado y de una parte del corpus empírico son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: La Cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli. Situación o problema que originó el interés por la investigación En las últimas décadas, el estudio de los problemas que configuran el campo de la Didáctica del Nivel Superior ha ido ocupando un espacio cada vez más importante dentro del interés científico educativo. Se trata de una didáctica especializada, cuyo objeto de estudio es la enseñanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias no universitarias y, entre sus estructurantes, podemos identificar la centralidad del currículum del nivel y la formación para una determinada profesión (Lucarelli, 1998: 4). Es necesario reconocer a la Didáctica del Nivel Superior su relativa novedad como área y, por ende, los desafíos que implica su construcción disciplinar y sus limitaciones a superar. Además, los docentes en el nivel superior suelen ser profesionales altamente especializados, en su mayoría con el máximo de formación en su área disciplinar, pero -en generalcon escasa o nula preparación pedagógica. Sin embargo, es importante que los profesores puedan reflexionar, profundizar sus fundamentos didácticos y enriquecer sus estrategias de planificación, de enseñanza y evaluación, en pos del mejoramiento y la innovación en su tarea. En este campo temático de la Didáctica del Nivel Superior, es donde centro mi interés de investigación en la tesis doctoral para la Universidad Complutense de Madrid. La problemática específica que me propongo indagar, sobre las estrategias de enseñanza del profesor de nivel superior, es motivada, tanto por su interés y actualidad dentro del campo de estudios de esta didáctica específica, como también por inquietudes profesionales personales, como docente en la cátedra de Didáctica del Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en otros ámbitos de formación docente en instituciones de nivel superior donde me desempeño. Concretamente, el problema planteado en esta investigación, se puede expresar y desagregar en los siguientes interrogantes que intentan guiar el estudio: 1) ¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior superior (universitario y no universitario)?. 2) ¿Cómo dicho profesor selecciona, fundamenta y desarrolla esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza.?. 3) ¿ Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?. 4) ¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?. 5) ¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación?. Propósitos de la Investigación • Identificar, conocer y caracterizar las diversas estrategias de enseñanza que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior universitario y terciario no universitario. • Explorar las representaciones de los docentes de nivel superior acerca de “qué es una buena enseñanza” y las razones derivadas por las cuales selecciona y fundamenta las estrategias de enseñanza que desarrolla cotidianamente. • Considerar la incidencia del nivel de capacitación y desarrollo profesional docente en la calidad de la enseñanza que se brinda en el nivel superior. • Conocer y analizar la percepción de los alumnos de nivel superior acerca de qué estrategias de enseñanza consideran mejores en su calidad didáctica en pos de la formación profesional que reciben.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Fundamentar la necesidad de promover acciones de formación permanente de los docentes del nivel superior y su profesionalización creciente. • Proponer algunos lineamientos para el mejoramiento de la calidad didáctica en la formación profesional que se brinda en el nivel superior. Objeto de investigación El objeto de estudio son las estrategias de enseñanza del profesor en el nivel superior en instituciones públicas del nivel superior (universitario y no universitario) de la ciudad de Buenos Aires. Hasta el momento se consideró una muestra intencional de tres casos de estudio, de diversas áreas disciplinaresprofesionales: 1) La cátedra de Odontología Integral de Niños y Adolescentes (Odontopediatría) de la Carrera de Odontología (Facultad de Odontología) de la Universidad de Buenos Aires (Comisión de los días viernes, turno mañana). 2) La cátedra de Psicología del Desarrollo Humano de la Carrera de Profesorado en Disciplinas Industriales, en el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la Universidad Tecnológica Nacional (Comisión de los días miércoles turno tarde). 3) La cátedra de Historia Social Argentina de la Carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Comisión de los días miércoles, turno tarde). Referencias conceptuales Uno de los conceptos principales planteados en esta investigación es el de “estrategias de enseñanza”. Dichas estrategias o plan de acción que desarrolla el docente se sustentan en los objetivos y contenidos curriculares y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y presentar los contenidos de enseñanza, así como en modos de plantear determinadas metodologías didácticas, recursos y propuestas de actividades para los alumnos, dentro de un contexto específico. Este trabajo se propone caracterizar diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior, que pueden ir desde la “tradicional clase magistral expositiva”, pasando por estrategias más dialogadas de exposición y discusión (Eggen y Kauchak, 1999: 232), hasta formas más innovadoras de relación teoría-práctica para la enseñanza como pueden ser: el análisis de casos (Davini, 1995: 136), la resolución de problemas (Sanjurjo; Vera, 1994: 88), el taller, la simulación, formas alternativas de trabajo grupal -como los grupos de estudio y reflexión los seminarios de estudio- (Davini, 1995: 140) y espacios de “practicum reflexivo” (Schön, 1992: 280) como un ámbito de reflexión sobre la acción, fuente de problemas e inquietudes. Por otra parte, es necesario indagar en las representaciones que guían las decisiones del profesor en la enseñanza. Esto implica concebir al profesor como un agente activo y crítico. Este enfoque apunta al desarrollo profesional y personal de los profesores, siendo éste el auténtico motor de la calidad de la enseñanza (Fernández Pérez, 2003: 183). Sin embargo, los profesores tienden a reproducir “las prácticas pedagógicas en las que ellos se han socializado” (Davini, 1995: 124) Es decir, más que la “capacitación formal”, lo que realmente actúa en la práctica concreta, son los procesos de socialización profesional e incluso la propia biografía educativa. Por ello, cuando la reflexión se sitúa al interior de una comunidad profesional como práctica regular, rompiendo el trabajo aislado de los docentes, mejoran sustantivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es en estos espacios donde surgen nuevas y efectivas estrategias de enseñanza. Esta investigación se propone indagar en las representaciones del profesor acerca de lo que considera “una buena enseñanza”. El concepto “representaciones sociales”, refiere a aquellos contenidos o “construcciones” mentales, en parte individuales, pero también sociales, culturales, institucionales, (Jodelet, 1985). En relación con las representaciones docentes, Fernández Pérez (2004: 888) destaca la cuestión de considerar e investigar las percepciones, los presupuestos de los profesores; que pueden explicitarse cuando se les invita a fundamentar lo que hacen. Por otra parte, se alude al concepto de “buena enseñanza” (Festernmacher, 1989), concibiéndola como aquella que orienta respetuosamente a los estudiantes en las tareas de su propio aprendizaje y que ofrece un saber valioso, actualizado, con sentido, orientado a la comprensión de los significados. En una buena enseñanza el docente es consciente de los objetivos de la misma. Los alumnos con este tipo de docentes y de “buena enseñanza” tienen una “sensación de realización”, de entusiasmo por el conocimiento, valoran sus logros y aprendizajes. Cada nueva experiencia de reflexión del profesor en la acción, enriquece el repertorio de recursos del arte del profesional práctico (Schön, 1992: 280) y da lugar a una creciente profesionalización docente, al requerirle la puesta en acción de nuevas estrategias, creativas; dadas las complejas situaciones áulicas donde anida el “residuo de indeterminación técnica” (Fernández Pérez, 2004: 112). Ligado a lo antedicho, esta investigación plantea la noción de “calidad educativa”, desde una conceptualización fundamentada y crítica, entendida/asumida por parte de los propios profesores (Carr, 1993: 7) y no desde las retóricas ideológicas y valores externos al sistema educativo. Por su parte, la noción de “profesionalización docente”, alude a la búsqueda de una mejora de su práctica, como una forma de mantener el compromiso con una “buena enseñanza”. La mejora de la calidad de la educación, sólo es pensable si se da un proceso permanente de profesionalización pedagógica de los profesores (Fernández Pérez, 2004: 881). Este proceso puede instrumentarse si se institucionaliza un esquema de renovación educativa sistemática, anclado en: el perfeccionamiento, la investigación en el aula y el análisis de la práctica educativa por los mismos profesores, con cuántas asistencias y asesoramientos pedagógicos se soliciten. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, de estudio de pocos casos, pero con la intención de profundizar en su comprensión, en su singularidad. Se realizaron observaciones de clases semanales durante un mes en cada cátedra (se elaboraron registros narrativos y escalas de observación más pautadas según determinados indicadores) y entrevistas semi-estructuradas con sus docentes a cargo. También se incluyó -en un momento del diseño- un instrumento de encuesta
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que se aplicó a los alumnos, en pos de aportar una ponderación cuantitativa básica, con su consiguiente comparación y graficación. Finalmente se incluyeron instancias de devolución de resultados, intercambio de reflexiones y propuestas didácticas con los docentes que intervinieron en el estudio. Avances de resultados Las estrategias de enseñanza en estos casos están planteadas y fundamentadas en los objetivos de formación (docentes y curriculares-institucionales). En la Cátedra de Odontopediatría se han privilegiado estrategias centradas en la acción y preparación a la futura práctica profesional (atención de casos clínicos de pacientes, ejecución de procedimientos odontológicos) en el hospital universitario, debido a la propia lógica de este ámbito institucional y sus objetivos formativos y asistenciales. En la asignatura de Psicología del Desarrollo se han enfatizado estrategias centradas en el contenido disciplinar, en la fundamentación conceptual (a través de la exposición dialogada, el “interrogatorio didáctico”, el debate, la elaboración de esquemas conceptuales gráficos y los trabajos escritos monográficos). La docente fundamenta la selección de sus estrategias en su intención de relacionar contenidos y mostrar a los alumnos el aporte formativo para su futura profesión. En la cátedra de Historia Social Argentina también se observó frecuente presencia de la estrategia de exposición dialogada, pero además se propusieron debates entre los alumnos, rol play (simulación de roles), trabajos en pequeños grupos para la lectura y análisis de material bibliográfico. Los alumnos destacaron, en las clases teóricas, la proyección de videos documentales sobre diversos períodos y problemáticas de la Historia Argentina y la elaboración, en la comisión de trabajos prácticos, de una monografía final sobre un tema elegido por los alumnos (en base a los tratados en el programa de la materia) orientada por los docentes del práctico, que se propone acercar a los alumnos a un tipo de trabajo académico del sociólogo: la elaboración de una ponencia. Se han observado, dentro del equipo de cátedra de Odontopediatría, variantes en los estilos docentes de intervención y seguimiento del trabajo de los alumnos: desde algunas modalidades más directas de intervención hasta otras que brindan una mayor autonomía a los alumnos en sus prácticas odontológicas. Pudo indagarse que el estilo docente más intervencionista podría relacionarse con representaciones sobre lo que es “brindar una buena enseñanza”, como ligada a la fuerte presencia del formador y con una imagen del “buen docente” basada fundamentalmente en el conocimiento y en “saber transmitir lo que se sabe”. En los docentes de Psicología y de Historia Social Argentina, se pudo identificar una concepción de “buena enseñanza” como facilitadora de la comprensión conceptual de la asignatura y centrada en la comunicación dialogada del conocimiento, la propuesta de diversos materiales y textos bibliográficos para analizar, la elaboración de trabajos monográficos, el planteo de contenidos conceptuales, procedimentales (como competencias lingüísticas y de comprensión lectora, de reflexión) y actitudinales (como apertura, creatividad). Por su parte, los docentes de Odontopediatría poseen un alto nivel de conocimientos y experiencia profesional en dicha especialidad y muchos de sus docentes han realizado la carrera docente que ofrece la Facultad de Odontología. Sin embargo, resulta llamativo cómo en una entrevista, una profesora de trabajos prácticos, pareció “minimizar” los efectos de una formación académica docente específica y relacionar la eficacia docente a cuestiones de actitud personal, e incluso de “dones naturales”. En los docentes de Psicología y de Historia pudieron reconocerse algunos fundamentos de tipo psicológico y de dinámica grupal, para la selección e implementación de sus estrategias de enseñanza. Sin embargo, no se ha dado en su discurso suficiente reconocimiento explícito de los aspectos pedagógico-didácticos de capacitación formal profesional docente, sino más bien, una valoración mayor de aspectos disciplinares de la asignatura enseñada. Los alumnos de Odontopediatría valoraron el análisis y la atención de casos clínicos en el hospital universitario. Además enfatizaron como “rasgos de buena enseñanza”: la relación teoría-práctica en pos de la formación profesional. También destacaron el trabajo conjunto que existe dentro de la cátedra entre odontopediatras, psicólogos infantiles y otros especialistas, tanto en la formación como en la atención asistencial. Los alumnos de Historia valoraron la estrategia de análisis de películas documentales en la clase, los debates y rol play (simulación), la elaboración de trabajos monográficos (tipo ponencia académica) bajo la tutoría docente. Los alumnos de Psicología, valoraron las estrategias desarrolladas: la exposición dialogada, el interrogatorio docente-alumnos, la elaboración de esquemas conceptuales en el pizarrón, los debates y trabajos en grupo. Cuestiones para ponerse a consideración de los colegas Luego de analizar los resultados, se han compartido oportunamente con las cátedras, en un espacio de devolución y reflexión conjunta, las siguientes propuestas (cuestiones que ahora también se ponen a consideración de los colegas): - Podrían pensarse alternativas para enfatizar la relación teoría-práctica. Por ejemplo, en el caso de Odontopediatría, promoviendo instancias de articulación entre las clases teóricas, los casos clínicos tratados en la práctica hospitalaria y un posterior análisis de dichos casos (a través de clases teórico-prácticas, simulaciones, mayor articulación de los grupos de reflexión, ateneos de presentación de casos) y entre odontopediatras, psicólogos infantiles, fonoaudiólogos y demás especialistas; que trabajan en la cátedra (podrían impulsarse clases o jornadas conjuntas entre profesionales). - En la cátedra de Psicología se podría proponer una mayor diversidad metodológica, superando el predominio de la exposición y la ejemplificación y avanzando en estrategias más complejas en la relación entre teoría y práctica (análisis de casos, resolución de problemas, trabajos de campo, realización de pruebas clínicas con material concreto, etc.). - En la cátedra de Historia, se podrían tender más vinculaciones y articulaciones entre los teóricos y las diversas comisiones de trabajos prácticos y entre sus diversos docentes (para una mayor articulación entre contenidos, lecturas bibliográficas asignadas, criterios compartidos y consensuados de evaluación, etc) - Es importante crear conciencia en las instituciones de nivel superior acerca de la necesidad de promover acciones de asesoría y capacitación pedagógico-didáctica a sus profesores (a través de carrera docente, cursos, jornadas, etc).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - Sería beneficioso que más docentes pudieran aprovechar la posibilidad existente en algunas instituciones de “cursar la Carrera Docente”. Pero al menos, se pueden aprovechar los recursos profesionales que se tienen y que ya han pasado por dicha cursada, a fin de compartir con los colegas: conocimientos, reflexiones, materiales de estudio. - Es importante aprovechar toda oportunidad de trabajo conjunto intra-cátedra e incluso, inter-cátedras (por ejemplo, ya se está participando de un “Congreso anual de Enseñanza de las diversas especialidades de la Odontología”), porque permite una reflexión sobre la práctica entre colegas docentes, una discusión de problemáticas, que contribuye al esclarecimiento de juicios y criterios de enseñanza y evaluación. - Por otra parte, respecto a la “cursada de la carrera docente” es importante tener en cuenta que solamente el realizar una carrera docente inicial o un curso en servicio no alcanza para promover una creciente profesionalización, si esto no se acompaña de un esfuerzo de cambio e innovación de la propia institución educativa. - Finalmente puede señalarse que es fundamental asumir que la necesaria profesionalización docente en el nivel superior requiere una permanente actualización didáctica, tal como se considera necesaria una permanente actualización científicoprofesional en la disciplina de base. Bibliografía • Carr, W. (coord.) (1993): Calidad de la Enseñanza e Investigación Acción. Sevilla, Díada. • Davini, M.C (1995): La formación docente en cuestión política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós. • Eggen, P.; Kauchak, D. (1999): Estrategias docentes. México, Fondo de Cultura Económica. • Fernández Pérez, M. (1988, 1ª; 2003, 3ª): La profesionalización del Docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. Siglo XXI, Madrid. • Fernández Pérez, M. (1994, 1ª; 2004, 2ª): Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable, Siglo XXI, Madrid. • Festernmacher, G. (1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. Capítulo III. En Wittrock, M.: La investigación en la Enseñanza, Barcelona. Paidós MEC. • Jodelet, D. (1985): “La Representación Social: Concepto y Teoría”. En Moscovici, S.: Psicología Social, Tomo II. Barcelona , Paidós. • Lucarelli, E. (1998): Didáctica del Nivel Superior. Sus notas distintivas. Marco referencial de la asignatura. OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. • Sanjurjo, L.; Vera; M. (1994): Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens. • Schön, D. (1992): La Formación de Profesionales Reflexivos, Barcelona, Paidós.
INCIDENCIA DE LOS ESPACIOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN (Experiencia Pedagógica) Delgado, Osvaldo; Kicillof, Clarisa; Watermann, Mirta; Mozzi, Viviana; Cuomo, Gabriela Universidad de Buenos Aires - Psicología. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Massa, María, Jefa de Trabajos Prácticos; Córdoba, María de los Ángeles, Ayudante de Trabajos Prácticos; Uviernes, Santiago, Ayudante de Trabajos Prácticos; Tendlarz, Edit, Colaboradora Docente Palabras Claves: FORMACIÓN - DOCENTES - ALUMNOS – PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Resumen: La cátedra Psicoanálisis Freud I -Titular Profesor Osvaldo Delgado- de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, presentó en el I Encuentro 2008: “La Universidad de Buenos Aires: producción y trayectoria pedagógica”, la experiencia didáctica de la asignatura, bajo el formato de un taller acompañado de un poster. En esa oportunidad se desplegó la presentación de la organización de la cátedra en su conjunto, con los distintos espacios optativos que incluyen tanto a docentes como a alumnos. Dichos espacios son: Área Clínica. Ateneos clínicos y Presentaciones de enfermos; Psicoanálisis y Cultura; Programa de extensión y Dispositivo asistencial; Página web y lista electrónica de comunicación entre los alumnos y docentes; Dispositivo de capacitación de nuevos docentes, para su formación epistémica, pedagógica y didáctica; Arte y Psicoanálisis; Conferencias; Reunión de Cátedra. Capacitación del plantel docente; Investigación y Jornadas anuales en las que participan docentes de la cátedra, docentes invitados, ex alumnos y alumnos. Se desarrolló entonces, el modo de organización y funcionamiento de la cátedra, detallando los espacios y recursos que se aplican a la tarea pedagógica desarrollada. Continuando con el trabajo alrededor de los logros, dificultades y perspectivas de desarrollo, se decidió en esta oportunidad, poner a discusión algunas inquietudes en torno a: “Los sujetos de la formación: maestros y discípulos” (Eje Temático General Nº 5). Para ello se seleccionaron los tres espacios que se consideran más representativos para el eje elegido: • Espacio Clínica: Presentación de Enfermos • Espacio del Centro Universitario Devoto • Espacio de Comunicación: Foros de Discusión para alumnos (Página Web) El propósito es establecer y precisar el modo en que incide cada espacio y su respectiva práctica pedagógica sobre los sujetos de la formación, situando cuáles han sido los logros y resultados respecto de los docentes y de los alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cada uno de estos espacios supone una lógica particular y una especificidad de objetivos y métodos. Se propone, luego de recorrer cada una de estas lógicas, poder responder a la pregunta planteada y tratar de extraer consecuencias de la diversidad de tareas realizadas en cada caso. Abstract: st The chair of Psychoanalysis Freud I –Prof. Osvaldo Delgado– presented at the 1 Meeting 2008 “University of Buenos Aires: pedagogical production and course” the teaching experience of the chair in the format of a workshop accompanied by a poster. On that opportunity the presentation of the organization of the chair in its whole was displayed, with various optional spaces that include teachers as much as students. Those spaces were: Clinical Area, Clinical Athenaeums and Presentation of Patients; Psychoanalysis and Culture; Outreach Program and Help Mechanism; Webpage and electronic communications board between students and teachers; System for the training of new teachers, for their epistemic, pedagogical and didactic formation; Art and Psychoanalysis; Conferences; Meeting of the Chair, training of teaching staff; Investigation and Annual Conference with the participation of teachers of the chair, guest teachers, former students and students. The way of organizing and functioning of the chair was then developed detailing the spaces and resources that are applied to the performed pedagogical activity. Continuing to work around the results, difficulties and development prospects on this occasion it was decided to submit to discussion some concerns in relation to “The subject of formation: teachers and disciples” (General Thematic Axis #5). To that effect three spaces that were considered to be the more relevant for the chosen axis were selected: • Clinical Space: Presentation of Patients • Devoto Centre University Space • Communication Space: Discussion Forum for students (webpage) The purpose is to find out and determine the way in which each space and its corresponding pedagogical practice act upon the subjects of the formation, establishing which accomplishments and results were attained in relation to the teachers and students. Each one of these spaces implies a particular logic and a specificity of objectives and means. It has been proposed to be able to answer the asked question after going through each of these logics and to try to draw conclusions from the various activities performed in each case. Trabajo completo: SITUACIÓN Y PROBLEMAS QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA Cátedra Psicoanálisis Freud I, Facultad de Psicología, UBA. La asignatura Psicoanálisis Freud I propone un abordaje razonado de la obra de Sigmund Freud. No implica una lectura evolutiva ni un forzamiento conceptual de cada época doctrinaria. Una serie de espacios optativos incluyen a docentes y alumnos y los hacen participar en la íntima relación del psicoanálisis con la cultura, la salud mental y el campo jurídico. Dichos espacios son: Área Clínica. Ateneos clínicos y Presentaciones de enfermos; Psicoanálisis y Cultura; Programa de extensión y Dispositivo asistencial; Página web y lista electrónica de comunicación entre los alumnos y docentes; Dispositivo de capacitación de nuevos docentes, para su formación epistémica, pedagógica y didáctica; Arte y Psicoanálisis; Conferencias; Reunión de Cátedra. Capacitación del plantel docente; Investigación y Jornadas anuales en las que participan docentes de la cátedra, docentes invitados, ex alumnos y alumnos. Continuando con el trabajo realizado en el 2008, en ocasión del I Congreso Pedagógico, en el que se trabajó alrededor de los logros, dificultades y perspectivas de desarrollo, se decidió en esta oportunidad, poner a discusión algunas inquietudes en torno a: “Los sujetos de la formación: maestros y discípulos” (Eje Temático General Nº 5). Para ello se seleccionaron los tres espacios que se consideran más representativos para el eje elegido: • Espacio Clínica: Presentación de Enfermos • Espacio del Centro Universitario Devoto • Espacio de Comunicación: Foros de Discusión para alumnos (Página Web) PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA El propósito es establecer y precisar el modo en que incide cada espacio y su respectiva práctica pedagógica sobre los sujetos de la formación, situando cuáles han sido los logros y resultados respecto de los docentes y de los alumnos. Cada uno de estos espacios supone una lógica particular y una especificidad de objetivos y métodos. Se propone, luego de recorrer cada una de estas lógicas, poder responder a la pregunta planteada y tratar de extraer consecuencias de la diversidad de tareas realizadas en cada caso. ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES • Espacio Clínica: Presentación de Enfermos: Hospital Borda, Servicio 301 A El dispositivo constituye un espacio para abordar las psicosis por medio del método psicoanalítico. Los contenidos de la materia Psicoanálisis Freud I permiten articular didácticamente cuestiones que hacen al diagnóstico diferencial, a la posición del analista y a la dirección de la cura en la clínica de las psicosis, inaugurada por Freud. Este dispositivo está orientado por la ética del psicoanálisis y se apoya en los ejes: 1. Diagnóstico diferencial de las psicosis en su relación con las neurosis. 2. Abordaje de las psicosis en relación con la posición del analista. 3. Incidencia de la clínica de las psicosis en la formación del analista. Las presentaciones están a cargo del Profesor Titular Lic. Osvaldo Delgado. El dispositivo está pensado para la formación tanto académica como clínica de los alumnos de Freud I, de los alumnos del Posgrado, de la Práctica Profesional y concurrentes del Servicio donde se realiza. Se busca promover efectos terapéuticos en el paciente y en los miembros de la Institución.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se trata de producir: 1. Una elaboración de saber en el equipo que atiende al paciente respecto de la dirección de la cura. 2. Proponer discusiones clínicas retomando cuestiones sobre el diagnóstico, tratamiento y/o decisiones sobre la externación del paciente. 3. Estimular a los docentes y alumnos a escribir acerca de la experiencia realizada. La actividad cuenta formalmente con tres reuniones articuladas entre si. 1) Introducción de las coordenadas del Dispositivo y los conceptos freudianos fundamentales con relación al tratamiento de las psicosis, de acuerdo al momento de la cursada según el programa. Esta reunión es fundamental para trabajar con los alumnos una aproximación a la experiencia. Se trata de alumnos de primer año de la facultad, visitan por primera vez un hospital psiquiátrico y en la gran mayoría es su primer encuentro con un paciente, motivo por el cual es importante poner al trabajo estas cuestiones en esta reunión y acompañarlos en este proceso. 2) Presentación en el Hospital: consiste en una entrevista clínica a un paciente del Servicio del Hospital. Se trata de promover en los alumnos un ejercicio inicial de la escucha analítica, de observar los modos de intervención del entrevistador, de aprehender la lógica que estas intervenciones sustentan. 3) Una reunión posterior: se orientará el trabajo hacia la articulación de los conceptos freudianos, la posición del analista en la psicosis, los efectos del decir del analista y las resonancias que tuvo para cada uno esta experiencia. Se realiza la elaboración del informe para los alumnos y docentes de la cátedra, articulando los tres encuentros con los textos freudianos como referencia principal para subirlo a la página Web de la cátedra. Los alumnos lograron realizar una primera diferencia estructural entre psicosis y neurosis. Las presentaciones permiten realizar un primer acercamiento a los fenómenos elementales de la psicosis, escuchar su padecimiento a través de los relatos de las alucinaciones auditivas y de las producciones delirantes de los pacientes. En algunas presentaciones se ha podido localizar claramente el momento de un desencadenamiento clínico de la enfermedad cuyo saldo se podrá dimensionar según avancen los alumnos en su formación. • Espacio del Centro Universitario Devoto (CUD) Se trata de una experiencia que se inicia este año en el marco de la cátedra Psicoanálisis Freud I, por iniciativa de docentes que ya han trabajado en el CUD. La cátedra participa de una experiencia inédita en los sistemas carcelarios existentes enseñando psicoanálisis a alumnos internos que con un régimen de autodisciplina sostienen un espacio de libertad dentro de los muros. La enseñanza en los dispositivos carcelarios surge en el año 1985 en la unidad Nº 2 de Villa Devoto bajo la denominación de Programa UBA XXII. Las primeras carreras que participan son: Derecho, Sociología, Psicología y Ciencias Económicas. Se trata de una experiencia autogestiva en sus orígenes, es decir que la promueven los propios internos, quienes se comprometen a un régimen de autodisciplina. Según el relato de los primeros internos-estudiantes, surge como resistencia no violenta, como modo de oponerse a la violencia del victimario (tal como puede considerarse la institución carcelaria). ¿Qué es enseñar psicoanálisis Freud en una cárcel? ¿Cómo incide esta experiencia sobre el docente y el internoestudiante? Nos encontramos con internos-estudiantes denominación que los diferencia del resto de la población carcelaria. Poner en marcha esta propuesta les permite recuperar la dimensión de sujeto en una institución que la borra con su propia lógica. Por ejemplo, cuando a los docentes que ingresan al CUD se les retira toda documentación que los identifique. En relación con los internos-estudiantes, esta experiencia les permite recuperar un espacio de libertad a través del estudio, porque algunos comienzan a desear algo diferente para sus vidas. Al ceder la exigencia cuantitativa de la pulsión de muerte, o dicho de otra manera al decidir no morir en la cárcel, sería deseable que se produjera en cada uno de ellos un cambio en la posición subjetiva. Dicho cambio puede articularse a los efectos que el psicoanálisis como objeto de la enseñanza puede motivar. Donald Winnicott dice que no se puede hacer uso de las herramientas culturales si no se ha operado una modificación en la subjetividad. Desde esta perspectiva puede plantearse respecto a los internos-estudiantes un efecto posible -a verificar- de disminución en la reincidencia de aquellos que egresan. • Espacio de Comunicación: Foros de Discusión para alumnos (página web) En la página web de la cátedra funciona un foro de discusión que los alumnos utilizan para intercambiar lo que aprenden durante la cursada. Se trata de un espacio alternativo donde resuenan los ecos de la enseñanza formal. El Foro se formó como recurso pedagógico, es decir como un espacio virtual para favorecer el intercambio de ideas, la formulación de preguntas y respuestas y promover la participación en el proceso de enseñanza y en las actividades de extensión de la cátedra. En la organización del Foro se establecieron algunas normas de convivencia, tales como tratar temas relacionados directamente con la problemática del foro, que los usuario se responsabilicen por los comentarios realizados y la prohibición de publicar mensajes que contengan información falsa o difamatoria. El Foro cuenta con tres espacios diferenciados de acuerdo a la propuesta: 1) Trabajando el programa Intercambio de los espacios de la materia -teóricos, seminarios y prácticos- considerando los contenidos y la bibliografía del programa. El Foro es un lugar de conversación entre los alumnos utilizado para el tratamiento de los temas de los parciales. Respecto de la posición del docente no contestan preguntas para facilitar la toma de la palabra y la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos en un rol más activo. 2) Actividades de extensión
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El espacio está abierto para preguntarse acerca de las actividades de la cátedra a las que concurrieron, intercambiar apuntes y opiniones. Asimismo, comentar las propuestas de la “Agenda abierta” de la página web de la cátedra (www.psicoanalisisfreud1.com.ar). Los docentes que forman parte del equipo de comunicación de la página web funcionan como administradores y/o moderadores del Foro. Están a cargo del registro y la activación de los usuarios y aseguran el respeto por parte de los mismos de las normas de convivencia. Diariamente se leen los posteos. Algunas conclusiones que hemos relevado de esta experiencia son: • Para los alumnos se constituye en un recurso pedagógico. No contar con la presencia de la palabra del docente les permite valorar su propia palabra y la de sus pares. • A los docentes les permite evaluar el punto al que los alumnos han arribado respecto de los conocimientos transmitidos. A modo de ejemplo incluimos un posteo que da cuenta del trabajo, inquietudes y entusiasmo de lo vivo de la enseñanza en la cátedra:
Segundo parcial 2008: Queja
ezequiel87
Publicado: Mie Ago 27, 2008 1:04 am Título del mensaje: QUEJA La verdad estoy bastante indignado con las preguntas del segundo parcial. Tengo una muy buena nota en el primer examen y estoy intentando prepararme con todas las ganas para rendir
Registrado:
el sábado, ya que la materia me gusta muchísimo y me apasiona la obra de Freud. Pero por mas
19 Jul 2008
que lo intento, las preguntas me resultan muy difíciles y realmente me encuentro a muy pocos
Mensajes: 2 días del parcial sin tener casi ninguna respuesta hecha, y las que si logre concretar, que serán como máximo 6 preguntas, las hice con muchísima incertidumbre. Volver arriba
Lu
Publicado: Mie Ago 27, 2008 12:43 pm Título del mensaje: Re: QUEJA Ezequiel en parte comparto con vos... es cierto que algunas preguntas son complicadas sobretodo de articulación pero hay otras que ni ahí te doy algunos ejemplos: las de prácticos, la
Registrado:
de la pulsión esta en el texto pulsiones y destinos de pulsión re bien, la del narcisismo esta en el
23 Ago 2008 teórico 16 del 2006 de Delgado ahí abordo el tema genial, la 4 y 6 están el las conf 20 y 21 la 4 Mensajes: 3 cuesta un poco mas pero si lees el texto bn atento sale de cabeza es algo así como que la Ubicación:
elección del obj de amor se ve influenciada por el obj pulsional pero trabajálo desde las conf que
Longchamps sale muy bn... luego de seminarios la 5 esta en amor de transf, las otras no me acuerdo mucho y no tengo las cosas acá pero cualquier duda que tengas mandas una cosa de estas q no se como se llaman en el foro y lo vemos entre todos capaz te podemos ayudar... Pero bueno yo creo que si verdaderamente eran muchas demasiadas preguntas como para seguir tomando 1 de cada una y además para entregarlas casi al mismo tiempo que las otras las tendrían que haber mandado un poco antes por ser el doble pero bueno ya esta ahora hay que terminar....
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ezequiel87
Publicado: Jue Ago 28, 2008 5:42 pm Título del mensaje: Gracias! Que buena onda Lu. Gracias, una súper ayuda... Nunca estube tan perdido para un parcial y puse eso por indignación, jeje, me las imagine un toke mas fácil. Muy buena ayuda la tuya, me
Registrado:
sirvió bocha. Gracias.
19 Jul 2008 Mensajes: 2
CUESTIONES A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Cómo los formatos no tradicionales permiten hacer ciertas evaluaciones al docente respecto a conceptos centrales de la transmisión de la materia. Son formas que también permiten evaluar qué acontece más allá del aula en donde se transmite la asignatura. Genera un espacio diverso al espacio académico. Cada una de estas experiencias, en su especificidad, permite al docente introducir al alumno en espacio de interacción del psicoanálisis con otros discursos, espacios que si bien se anticipan significativamente dejarán una marca que se podrá recuperar en el futuro. Por ejemplo, la experiencia del dispositivo de Presentación de Enfermos, deja huellas indelebles a los futuros profesionales.
MÉTODOS DE ESTUDIO – INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO (Experiencia Pedagógica) Della Paolera, Daniela Universidad Abierta Interamericana - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dra. Tomáis, Lucía, Profesora Adjunta, Cátedra de Anatomía, UAI. Palabras Claves: MÉTODO - ENSEÑANZA - ESTRATEGIA - ESTUDIO Resumen: No hay combinación más perfecta que un alumno motivado para aprender, un docente amante de su asignatura y buenas herramientas para enseñarla. Más allá del interés de los alumnos por la materia, el rendimiento que alcanzan no alcanza los objetivos. Para ello se realizó una encuesta indagando acerca del método de estudio independiente de los alumnos, lo que es el objetivo del presente trabajo. Cabe aclarar que el estudio ha sido realizado con estudiantes de la materia de Anatomía de primer Año de la carrera de Medicina de la UAI sede Lomas. Esto presupone un universo de estudio acotado, por lo que, estadísticamente hablando, las conclusiones a obtenerse estarán sesgadas por el tamaño y características de la muestra. Más allá de esta limitación, consideramos que algunas de las conclusiones detalladas en el presente trabajo son igualmente válidas y aplicables a otros grupos de estudiantes. Entre los datos obtenidos se destaca lo que respecta al tiempo dedicado al estudio ya que alcanza entre 9 y 8 de horas diarias, incluyendo el tiempo de estadía en la universidad. Es llamativo también el bajo porcentaje de utilización de las herramientas tecnológicas tales como los softwares ad-hoc o Internet. Tratándose de gente joven, acostumbrada a utilizar estos medios para múltiples actividades de su vida diaria, se esperaría un mayor aprovechamiento de estas herramientas. Sin embargo, no es así, y apenas un 10 % del material que utilizan proviene de estas fuentes. Podemos concluir que en muchas ocasiones el bajo rendimiento académico reside en una carencia de hábitos y técnicas de estudio. Adicionalmente a esto, los alumnos tienden a percibir que los conocimientos serán incorporados con facilidad y sin grandes esfuerzos y al darse cuenta que esto no sucede, se presentan decepciones que retroalimentan negativamente el proceso de aprendizaje. Consideramos importante entonces, hacer hincapié en los métodos de estudio y en el salto cualitativo y cuantitativo que se produce en el material de estudio al pasar de la educación secundaria a la educación universitaria Abstract: There is not a better combination than a motivated student, a passionate teacher about his or her subject that also has the necessary tools to teach it.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Regardless of the student’s interest on the subject, their performance is usually not good enough, and they fail to meet the objectives. Because of this, a survey has been done, where students were asked about their independent study methods, which is the primary aim of the present work. It is worth mentioning that the survey has been done with medicine students that are in their first year, studying anatomy in UAI, Lomas de Zamora. This means that the survey population will be limited, therefore, the conclusions to be obtained will be biased by the sample’s size and characteristics. Regardless of this limitation, we consider some of the conclusions detailed in the present work to be equally valid and applicable to other sudent groups. Among the data collected, the time dedicated to study stands out, since it lies between 8 and 9 hours daily, including the time spent at the university. It is also surprising the low percentage of students that use technological tools, such as ad-hoc softwares or Internet. As we are dealing with young people, used to utilizing these means daily to do multiple tasks, it was expected that they would make the most of these tools. However, it is not like that, and barely a 10% of the material used comes from these sources. We came to the conclusion that in many occasions, the low academic performance results from a lack of study habits and techniques. Furthermore, the students tend to perceive that the knowledge will be easily and efforless incorporated, and when they realize that it does not work like that, they are let down and their disappointment provokes a negative feedback in the learning process. Consequently, we consider of major relevance to stress the importance of the study methods and the qualitaive and quantitative gap that lies between secondary and university study material. Trabajo completo: Problema objeto de la investigación Para todos los profesionales de la educación supone un problema contemplar los altísimos índices de fracaso académico. Año tras año el rendimiento global de los estudiantes es menor y es difícil determinar una relación de esta merma con una o varias materias específicas, ya que el fenómeno se presenta en forma generalizada. Objetivo El objetivo de este trabajo es intentar determinar las posibles causas de esta realidad y, a partir de estas, intentar proponer alternativas que logren revertir esta tendencia, siempre teniendo en cuenta el contexto donde las mismas serán aplicadas. Justificaciones La realización de este trabajo esta justificada en la necesidad de formar profesionales íntegros y cabalmente capaces de cumplir con su tarea. El nivel de exigencia no debe ser acomodado a los niveles de rendimiento, ya que la realidad profesional no acomodará sus exigencias a los niveles de capacitación de los futuros profesionales. Sin embargo, es importante lograr el objetivo de toda casa de estudios: formar profesionales. De modo tal que si los alumnos no logran superar los niveles requeridos de aprendizaje, se deben revisar las razones que conducen a esto e intentar modificarlas. Esto último, claro esta, dependerá de la naturaleza de los problemas detectados. Objeto de Investigación - Limitaciones Este estudio ha sido realizado con estudiantes de la materia de Anatomía de primer Año de la carrera de medicina de la UAI sede Lomas. Esto presupone un universo de estudio acotado, por lo que, estadísticamente hablando, las conclusiones a obtenerse estarán sesgadas por el tamaño y características de la muestra. Más allá de esta limitación, entendemos que es importante comenzar a recorrer este camino y consideramos que algunas de las conclusiones detalladas en el presente trabajo son igualmente válidas y aplicables a otros grupos de estudiantes. Metodología Para llevar a cabo este estudio se realizo una encuesta anónima y abierta con todos los estudiantes de la materia Anatomía de Primer año de la UAI, sede Lomas. La encuesta constó de 30 preguntas en las que el encuestado podía seleccionar una o varias opciones o ingresar una respuesta, dependiendo del tipo de pregunta. Es importante destacar que desde un punto de vista estadístico la muestra podría no ser representativa, por lo que las conclusiones obtenidas podrían no ser extrapolables a otros grupos de alumnos o materias. Sin embargo, los resultados mencionados mas adelante muestran ciertos patrones que entendemos no deberían variar demasiado al analizarse otros grupos. Adicionalmente a la encuesta realizada, se vuelcan también en este estudio las opiniones personales de los docentes, basadas en varios años de ejercicio de la profesión que permiten observar y comparar el rendimiento de los alumnos y sus posibles causas a lo largo del tiempo Resultados Obtenidos Composición del grupo estudiado Tabla 1 - Composición por sexo 65 % Mujeres 35 % Varones Tabla 2 - Composición por edades 59 % es menor de 21 años 29 % tiene entre 21 y 24 años 32 % tiene mas de 24 años Tabla 3 – Situación Laboral 65 % Trabaja al menos 8 horas semanales 35 % No trabaja
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Datos adicionales Del porcentaje de alumnos que trabaja más del 70 % lo hace más de 5 horas diarias. La mayoría vive en las cercanías de la facultad y ninguno tiene hijos o esta casado, por lo que esto supone que cuentan con tiempo para dedicarse a la carrera. Resultados obtenidos Tabla 4 – Estudian diariamente 70 % Estudia a diario 30 % No estudia todos los días Tabla 5 – Horas de estudio diario 30 % Estudia menos de 4 horas 53 % Estudia entre 4 y 6 horas 17 % Estudia mas de 6 horas De los datos anteriores se desprende que la dedicación de horas diarias al estudio es importante, teniendo en cuenta que los alumnos permanecen en la universidad un promedio de 4 horas diarias. La gran mayoría estudia entre 4 y 5 horas diarias y realizan uno o dos intervalos durante este tiempo. El momento del día preferido es muy variable y evidentemente relacionado con las particularidades de cada hogar. No olvidemos que la mayoría de estos alumnos viven aún con sus padres y hermanos, y esto también condiciona los horarios en los que pueden estudiar. Es llamativa la poca utilización de la biblioteca que se desprende de las respuestas. Menos del 5 % indicó que utilizaba la misma. Esto puede explicarse en la falta de hábito arrastrada de la educación secundaria, donde la mayoría de los colegios carece de este ámbito o el mismo no presenta información abundante o útil. Tabla 6 – Fuentes de Estudio (solo referido a Anatomía) 37 % Textos 40 % Apuntes Comprados 2 % Software 8 % Internet 13 % Apuntes de Clase Para conocer las fuentes de estudio utilizadas, se les pidió a los alumnos que indiquen en porcentaje, cuales eran los materiales de estudio a los que recurrían. De los resultados obtenidos se pueden realizar varias deducciones: 1) Es llamativo el bajo porcentaje de utilización de las herramientas tecnológicas tales como los softwares ad-hoc o Internet. Tratándose de gente joven, acostumbrada a utilizar estos medios para múltiples actividades de su vida diaria, se esperaría un mayor aprovechamiento de estas herramientas. Sin embargo, no es así, y apenas un 10 % del material que utilizan proviene de estas fuentes. 2) También es notoriamente bajo el porcentaje de utilización de los apuntes tomados en clase. Esto puede deberse a que no logren realizar estos apuntes en forma adecuada durante el dictado de la materia, ya sea porque no comprenden al profesor o les cuesta concentrarse en ambas tareas a la vez. 3) La fuente más utilizada son los apuntes comprados. Esto también refleja una falta de interés en buscar diferentes fuentes de información. La idea es que en el apunte “esta todo lo que toma”, entonces alcanza con saber el apunte. Y esto ayuda a comprender también que el foco del objetivo del estudio esta corrido: lo importante debería ser aprender y aprobar un examen debería ser una consecuencia de ese aprendizaje. Sin embargo, parecería ser que lo único que importa es aprobar. Tabla 7 – Material generado por el alumno de apoyo (solo referido a Anatomía) Horas de estudio diario 82 % Realiza resúmenes para estudiar 76 % Realiza dibujos 70 % Realiza esquemas Tabla 8 – Técnicas de estudio (solo referido a Anatomía) 70 % Repite de memoria 70 % Discute con pares 65 % Relaciona con hechos cotidianos 65 % Realiza síntesis integradora Analizando los datos reflejados en las tablas 7 y 8, no encontramos mayores datos para resaltar. El único comentario que se desprende es que tratándose de una materia como anatomía, la relación con hechos cotidianos debería ser utilizada por el 100 % de los alumnos y no sólo por el 65 %. Otros elementos Además de los datos previamente volcados se obtuvieron respuestas abiertas que, dada la naturaleza de la pregunta, los resultados no pueden ser expresados en forma de cuadro o porcentajes. Dentro de este grupo consideramos importante resaltar que la mayoría de los alumnos destacó que una de las razones por las que la materia anatomía les resulta difícil es porque no comprenden los vocablos utilizados. Entonces, el factor que perjudica el aprendizaje no es la complejidad del tema expuesto por el docente, sino que simplemente no se comprenden las palabras utilizadas. Vale mencionar que el vocabulario utilizado en clase es el que normalmente se utiliza en un ámbito estudiantil, sólo utilizándose palabras “nuevas”, para referirse a los términos médicos específicos. Este punto es de vital importancia para intentar comprender una de las principales razones del problema analizado. No sólo se trata de un problema de como llevar adelante el estudio, de cuantas horas dedicarle al mismo, etc., sino que el alumno no logra siquiera entender las palabras utilizadas, por lo que simplemente no comprenden lo explicado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Al no lograr comprender lo expuesto en la clase, en lugar de preguntar y repreguntar hasta entender, los alumnos toman una posición defensiva y se aíslan del tema de la clase, con la esperanza de mas tarde leer del texto de estudio y comprender aquello que no lograron entender del profesor. Como comentario final de este tema, no se puede aprender algo que no se entiende. Por lo que este tema es de vital importancia al analizar el problema que intentamos estudiar en este trabajo Conclusiones Causas detectadas Uno de los principales elementos que se desprenden del análisis de los datos recabados, es que los alumnos dedican varias horas semanales al estudio, siendo el promedio de horas dedicadas de 4,5. Sin embargo los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos no reflejan el esfuerzo realizado, lo que nos lleva a la conclusión de que en muchas ocasiones el bajo rendimiento académico reside en una carencia de hábitos y técnicas de estudio. Adicionalmente a esto, los alumnos tienden a percibir que los conocimientos serán incorporados con facilidad y sin grandes esfuerzos y al darse cuenta que esto no sucede, se presentan decepciones que retroalimentan negativamente el proceso de aprendizaje. Seguramente esta sensación se produce por el hecho de que el mundo actual presenta grandes facilidades para acceder a un sin número de contenidos e información, lo que lleva a la sensación de que todo se puede lograr casi sin esfuerzos. Otro elemento a considerar es que durante su educación secundaria, no han sido correctamente preparados en la metodología de estudio necesaria para un nivel universitario. Por otra parte, dado el bajo nivel de exigencia de este nivel educativo, los alumnos no se vieron en la necesidad de adquirir técnicas especiales de estudio, ya que con muy bajo esfuerzo, lograban avanzar en el ciclo secundario. Alternativas de Solución Estudiar es ejecutar voluntariamente nuestra mente para investigar, comprender o aprender algo, y como todo ejercicio supone un esfuerzo, hábitos y la utilización de técnicas adecuadas. Con un buen método de estudio, una disciplina de horarios y de estrategias, los resultados positivos son inmediatos. La aplicación de las herramientas estratégicas para aprender incide directamente en la reducción del número de alumnos desaprobados y finalmente en la mejora de la calidad educativa. Asimismo, estudiar es un trabajo profesional por un lado y por otro, un arte. Es un trabajo profesional porque requiere conocer los procesos intrincados del aprendizaje, ya sea por parte del que dirige la asignatura y por parte del alumno. Por otro lado, es un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas, habilidades y técnicas, que se aprenden con el ejercicio continuo y perseverante. Para poder llevar adelante el proceso de estudiar, lo mismo que para realizar bien cualquier trabajo, hacen falta tres cosas: poder, querer y saber. Poder estudiar es tener las facultades intelectuales necesarias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. En igualdad de condiciones un alumno "inteligente" tiene mejor rendimiento que sus compañeros. El querer estudiar es tener el deseo y la determinación de adquirir nuevos conocimientos. Es tener una motivación intrínseca que me lleve al logro de mi objetivo. El saber estudiar es el tercer factor importante para alcanzar buenos rendimientos. Puede ocurrir que un alumno tenga las facultades mentales necesarias y este muy motivado, pero los resultados son bajos e incluso fracasa. Probablemente se debe a que emplea malas técnicas de estudio. Las técnicas de estudio son un conjunto de acciones y estrategias que realiza el estudiante para comprender y adquirir conceptos y contenidos de las diversas materias. Es evidente que los alumnos necesitan cada vez más, que se le otorguen herramientas de estudio, ya que esa formación no la obtienen en etapas anteriores. Existe abundante material respecto de este tema y a forma de recopilación, a continuación describimos aquellos puntos que consideramos más adecuados. a) Como estudiar de un libro Para la realización de toda labor se requiere de instrumentos básicos, que son necesarios para llevarla a cabo y que facilitan su ejecución. Los libros son para el estudiante lo que la herramienta es para el trabajador. En ellos se encuentran recogidas las más valiosas ideas de los grandes pensadores. Todos debemos conocer, no solo su finalidad y utilidad sino la mejor manera de manejarlos. Tipos de lectura Para obtener el mejor rendimiento de la utilización de un libro podemos distinguir entre los diferentes tipos de lectura que se pueden realizar y su finalidad. Lectura comprensiva: Consiste en leer el texto entero, para tener una visión general. Se marca levemente donde no se comprende y se despejan las dudas principales con ayuda de un diccionario o enciclopedia. El objetivo de esta lectura es obtener una idea global del tema. Lectura reflexiva: En la lectura reflexiva se avanza por párrafos, buscando las ideas principales o palabras clave. En esta etapa también se identifican las ideas secundarias, que son aquellas imprescindibles para comprender la idea principal. Se recomienda marcar con diferentes colores en el texto ambos tipos de ideas, donde la principal resalte con más fuerza que las secundarias. Lectura analítica: Esta etapa es la última y consiste en lograr hacer notas del texto que resumen en forma clara y concisa el tema tratado. Para lograr llevar adelante esta etapa se debe haber comprendido adecuadamente todo el texto. También es recomendable realizar notas marginales en el libro de texto que ayuden a comprender el tema. Métodos de lectura Los métodos de lectura aquí propuestos se relacionan con el tipo de lectura descripto anteriormente, de modo que para cada tipo de lectura que se desee llevar adelante se pueden emplear algunos de los métodos propuestos mas abajo. Primera lectura
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta lectura es superficial y se relaciona con la lectura comprensiva. Busca entender la idea general del texto, sin detenerse en los detalles. Esta lectura debería ser la más rápida de todas Segunda lectura En esta lectura el alumno se deberá concentrar, tardando lo que sea necesario hasta comprender bien el texto (o identificar bien qué es lo que no es comprendido). Aquello no comprendido se debe releer. Si se sigue sin comprender, se debe identificar el concepto para volver a el más adelante. Tercera lectura En esta lectura se busca comprender los conceptos al máximo nivel de detalle Se relaciona con la lectura analítica mencionada mas arriba. Esta lectura llevará menos tiempo que la anterior, pero más que la primera. b) Otras herramientas Una vez realizada la lectura de todo el material disponible siguiendo los pasos previamente mencionados pueden realizarse las siguientes actividades: Esquema Un esquema consiste en graficar en forma simple las principales ideas detectadas en la lectura y relacionarlas con diagramas de flechas. De esta forma, de un rápido vistazo se podrá tener una idea general del tema a estudiar. Al realizar el esquema, es útil usar diferentes colores para favorecer la fijación fotográfica del tema. Resumen Otra herramienta útil es realizar un resumen integrador de los temas hasta el momento vistos. Realizar un resumen consiste en desarrollar en forma de texto narrativo las ideas incluidas en el esquema. Este paso se puede obviar si con el esquema nos alcanza para poder recordar los diferentes conceptos. Reglas mnemotécnicas Las reglas mnemotécnicas son trucos lingüísticos que ayudan a recordar algo mejor. La idea es que con una oración o una frase fácilmente recordable, el estudiante pueda acordarse de palabras más complejas de memorizar. Una norma bastante sencilla consistiría en inventar un cuento, un refrán o una historia que ayude a memorizar datos. También existe la posibilidad de utilizar abreviaturas, acrónimos, imágenes o números. Invertir roles Esta técnica consiste en que el alumno intente imaginarse en el rol del profesor. A partir de esto debe plantearse cuales serían las preguntas a realizarse en un examen. También se puede llevar adelante esta actividad interactuando con pares. Otra estrategia es explicar el tema en forma oral a otros compañeros. BIBLIOGRAFIA: ▬ COLS, Susana (1981) – Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje – Buenos Aires – Marymar. ▬ DIAZ BARRIGA, Angel (1989) – Didáctica y Currículum – México – Nuevomar. ▬ GALLI, Amanda (1988) – Las clases teóricas en la enseñanza universitaria – Módulo 4 Estrategias de Enseñanza – UBA – OPS. ▬ RINAUDO, de la BARRERA, DONOLO (2006) – Motivación para el Aprendizaje en Alumnos Universitarios – Revista electrónica de motivación y emoción – Vol IX, Nº 22 – http://reme.uji.es/consultada 16/06/07 - 13:50 ▬ WEISS, Carol (1990) – Investigación evaluativo – México – Trillas.
INGLÉS A DISTANCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL DE FILOSOFÍA Y LETRAS (Experiencia Pedagógica) Delmas, Ana María; Nerguizian, Alicia Beatriz; Roseti, Laura Patricia Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Caperochipe, Laura, Ayudante; Dumas, Andrea, Ayudante; Guzmán, María del Valle, Ayudante; González, María Susana, Profesora Asociada. Palabras Claves: CAMPUS VIRTUAL – LECTOCOMPRENSIÓN – INGLÉS - VENTAJAS - DIFICULTADES Resumen: En el Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, conforme a las nuevas tendencias pedagógicas, se implementó hace diez años la modalidad semipresencial de ‘Inglés a Distancia’. Esta modalidad se constituyó en un proyecto alternativo a los cursos regulares presenciales de la Cátedra de Lectocomprensión en Inglés. Su puesta en marcha – en soporte papel - tuvo como objetivos generales iniciales poder brindar, por un lado, una alternativa a dificultades propias de los cursos regulares tales como la gran heterogeneidad en el nivel de conocimientos previos en inglés de los alumnos, limitaciones de infraestructura edilicia y cupos limitados ampliamente superados por la demanda. Por otra parte, permitió comenzar con las bases para el desarrollo de una propuesta académica que utilizara herramientas pedagógicas virtuales. En nuestra Facultad, los cursos de Lectocomprensión en Inglés se organizan en tres niveles: elemental, medio y superior, y la materia es un requisito obligatorio en los planes de estudios de las ocho carreras de grado. En nuestros cursos, los estudiantes leen textos eferentes y auténticos de tipología expositiva y argumentativa de publicaciones académicas y científicas. Este material de lectura se selecciona según la relevancia temática para las carreras de la facultad, la estructura textual, la complejidad conceptual y / o lexical y en menor grado se considera su extensión o su dificultad morfosintáctica. Las dificultades en los textos se incrementan en cada nivel y, por lo tanto, en cada etapa se incorporan estrategias de abordaje más elaboradas. Los materiales de los cursos regulares presenciales están particularmente dirigidos a alumnos con un conocimiento mínimo o ningún conocimiento de la lengua meta. En cambio, en Inglés a Distancia, el perfil del
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alumno es aquel con conocimientos intermedios de la lengua. En ambos casos, el objetivo es desarrollar la lectura comprensiva de textos académicos y científicos en inglés fomentando una modalidad crítica y reflexiva. Si bien aportó muchos beneficios, la modalidad semipresencial operó durante varios años sin mediatización tecnológica. Esto implicaba entregas personales, materiales impresos y tutorías presenciales. A partir de 2008, hemos logrado superar las limitaciones de este sistema a través del desarrollo y ejecución de una modalidad virtual enteramente on line mediante la utilización del campus virtual de nuestra Facultad. En este trabajo damos cuenta de las ventajas democratizadoras y de implementación que se registraron durante esta etapa inicial del proyecto virtual así como también de las dificultades encontradas. Analizamos el impacto del uso de las nuevas tecnologías en los niveles de deserción y aprobación. También informamos acerca de los porcentajes de aprobación de Inglés Elemental comparando la cantidad de alumnos que aprobó los trabajos prácticos y rindió el examen final satisfactoriamente cursando de manera semipresencial durante 2007/8 o de manera virtual a través del campus durante 2008/9. Además, proponemos líneas futuras de investigación así como también modificaciones pertinentes a las problemáticas detectadas. Abstract: Ten years ago, the Department of Modern Languages, School of Philosophy and Letters, UBA, according to the new pedagogical trends, implemented the paper based English Distance Learning Mode. This modality constituted an alternative project to the regular attendance of the English Reading Comprehension Chair. Its initiation – in its paper based version – had the general initial objectives of offering, on the one hand, an alternative to the inherent difficulties of the traditional regular courses, such as the heterogeneity of previous knowledge of the English language, infrastructure limitations and limited vacancies with increasing demands. On the other hand, it allowed the starting point of the development of an academic proposal that included virtual pedagogic tools. In our School, the reading comprehension courses are organized in three levels: elementary, intermediate and advanced, and it is an obligatory requirement for each of the eight careers. In our courses the students read authentic efferent texts of an expository and argumentative typology of scientific and academic publications. This reading material is selected according to thematic relevance, text structure, semantic and / or lexical complexity, and to a lesser degree, its length or morphosyntactic difficulty. The increasing difficulties that the texts present for each level are accompanied by the incorporation of more elaborated reading strategies. The material of traditional regular courses is particularly directed to students with minimum or null knowledge of the target language. However, in the distance learning mode, students are expected to have an intermediate knowledge of the language. In both cases, the objective is to develop reading abilities of academic and scientific texts in English, fostering a reflexive and critical approach to it. Although it certainly brought many benefits, this paper based modality functioned for several years without the incorporation of the new technologies. This meant personal meetings, personal tutorials, print materials and so on. Since 2008, we have overcome the limitations of this system through the development and implementation of an entirely on line modality using the virtual campus of the Faculty. In this work, we report the democratizing advantages that have taken place during this first stage of the implementation of this virtual project and also the difficulties encountered. We analyze the impact of the use of the new technologies in the levels of dropouts and passes. We also inform the passing percentages of the elementary level considering assignments and final examinations: we compare paper based courses during 2007/2008 and virtual courses during 2008/2009. Besides, we propose lines of study for future research as well as adequate adjustments to detected problems. Trabajo completo: Introducción. El objetivo de este trabajo es describir la implementación de los cursos de lectocomprensión en Inglés a Distancia del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Específicamente nos centraremos en los cambios realizados durante el año 2008 en el cual se pasó de un sistema a distancia semipresencial, sin la mediación tecnológica, a un sistema a distancia enteramente virtual con la utilización del Campus de la Facultad. Hace aproximadamente 10 años se desarrolló una modalidad semipresencial con el objetivo de implementar un proyecto pedagógico alternativo que permitiera superar dificultades tales como una gran heterogeneidad en el grado de conocimientos en inglés de nuestros alumnos, limitaciones de infraestructura edilicia, insuficiente número de docentes rentados y cupos limitados en los cursos regulares. Si bien esta modalidad trajo muchos beneficios, operó por muchos años sin mediatización tecnológica, lo que implicaba entregas personales, materiales impresos, etc. Después de mucho esfuerzo, a partir del año 2008, se han podido superar muchos obstáculos del sistema semipresencial a través de la implementación de una modalidad virtual. Esta alternativa pedagógica, basada en las nuevas tecnologías, está dirigida a aquellos alumnos con conocimientos intermedios o avanzados de inglés y permite reservar las vacantes presenciales para aquellos otros con nivel básico o sin conocimientos de la lengua. Litwin (2000) define a la Educación a Distancia como a una modalidad de enseñanza con características específicas, con una manera particular de crear un espacio con el propósito de generar, promover e implementar situaciones de aprendizaje y que cuyo rasgo distintivo consiste en la mediatización de las relaciones entre los docentes y los alumnos . Entendemos que el camino recorrido en la Cátedra hasta llegar a la versión actual del curso de inglés a distancia refleja un proceso de flexibilización. ¿Qué es una universidad flexible? Según el Dr. Jesús Salinas (1999), un proceso de flexibilización debe ir asociado a la introducción y explotación de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza superior, uno de los grandes retos de nuestras universidades, fundamentalmente en su vertiente académica. Asimismo, las nuevas tecnologías potencian el acceso a información actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensión. Propuesta pedagógica. Nuestros cursos de lectocomprensión, tanto presenciales como a distancia, se organizan en tres niveles. Los estudiantes leen textos eferentes (Rosenblatt, 1994) y auténticos de tipología expositiva y argumentativa, seleccionados teniendo en cuenta: la relevancia temática, la estructura textual, la complejidad conceptual y/o lexical y en menor grado su extensión o dificultad sintáctica. Los alumnos demuestran su comprensión a través de una reformulación en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria español que puede consistir en, según el nivel, la redacción de la idea principal, la conceptualización por párrafos y/o la elaboración de mapas o redes conceptuales. El trabajo de lectocomprensión se lleva a cabo siguiendo un modelo de lectura en lengua extranjera desarrollado por Sue A. Hirschmann (Spath Hirschmann, 2000) que abarca cuatro áreas: la cognitiva, la lingüística, la pedagógica y la cultural. Al elaborar las guías, se implementan diferentes estrategias en tres etapas de lectura: anticipación, verificación y reformulación. Durante estas etapas, se propone una lectura conceptual, abstrayendo y jerarquizando los conceptos principales del texto hasta llegar a la reformulación de las ideas principales, sus conexiones y las subideas de la exposición o argumentación. Las dificultades en los textos se incrementan en cada nivel y también en cada etapa se incorporan estrategias más elaboradas de abordaje. Asimismo, se propone una reflexión metacognitiva del proceso de comprensión lectora. Uno de los grandes desafíos del sistema a distancia consistió en diseñar materiales para la lectura de textos académicos auténticos desde una concepción constructivista que concibe a la comprensión como el resultado de la interacción entre el lector y el texto. Una comprensión de este tipo no se basa en respuestas únicas ni en interpretaciones construidas por otros lectores, ejercicios típicos de los materiales de comprensión lectora que se encuentran en la red. Litwin (2002) considera que dar sentido a la información para expandir conocimientos y modos de pensar es una gran aventura ya que dotar de sentido esa información, reconocer su importancia y transferir modos de pensar de un campo a otro nos permite actuar de modo cada vez más inteligente. Frente a un conocimiento nuevo, los docentes se ocupan de sostener quién lo dijo, cuándo, por qué, en qué conceptualización teórica se enmarca el trabajo y qué perspectiva metodológica avala la construcción de los enunciados. Este trabajo docente cobra mayor relevancia en la modalidad virtual dada la imposibilidad de acompañar el proceso de lectura de manera sincrónica/presencial. Las guías de trabajo se transforman en el medio de estimulación para la formulación de criterios que conducen a una hipercriticidad como producto necesario e inherente al trabajo con la información. Además, esta autora destaca que los alumnos encuentran que buenas propuestas de enseñanza refieren a producciones que son devueltas con recomendaciones que, a su vez, permiten construcciones sucesivas o reconstrucciones. El resguardo de los sucesivos archivos les posibilita la adquisición de una herramienta poderosa para reconocer los aprendizajes. Inglés a Distancia con soporte papel (semipresencial). Durante los siete años que funcionó este sistema, los ingresantes participaban de una charla orientadora acerca de las características de la modalidad, fechas de entrega del primer módulo, evaluaciones y eventuales tutorías. Una vez terminado el primer módulo, el alumno lo entregaba para su corrección la cual demandaba a los docentes generalmente una semana. Sólo cuando un alumno aprobaba un módulo podía retirar el siguiente, hasta completar la serie de tres módulos por nivel que conformaban los trabajos prácticos. Finalmente, se requería de un examen final presencial para cada uno de los niveles. Había dos momentos claves en los cuales el docente tutor desarrollaba su tarea. En primer lugar, con los comentarios y notas que dirigía personalmente al corregir el módulo en forma escrita. En segundo lugar, y quizás el momento de mayor interacción docente-alumno, cuando el alumno solicitaba o era convocado a tutorías presenciales. El tutor trabajaba junto con los alumnos para identificar si las dificultades respondían a una deficiencia a nivel lingüístico, de abordaje al texto o de la modalidad de autogestión. Queremos destacar lo valioso de este tipo de instrucción personalizada en un contexto de superpoblación y profunda crisis presupuestaria de nuestra universidad. Los alumnos tenían un año de regularidad para aprobar cada uno de los niveles y los plazos de entrega de cada módulo eran flexibles y autorregulados por cada estudiante. Las fechas de los exámenes finales estaban restringidas por las fechas de inscripciones del calendario general de la facultad. Si bien los objetivos del proyecto de distancia fueron ampliamente alcanzados, la existencia de la plataforma virtual de la Facultad permitió la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación universitaria. Inglés a Distancia con soporte informático. Los cursos en el Campus Virtual. A partir de agosto de 2008 estuvo a disposición de todos los alumnos regulares el curso de Inglés a Distancia Nivel Elemental enteramente on line. Esto significó que por primera vez en nuestra Facultad los alumnos tuvieron la posibilidad de cursar una materia de grado obligatoria sin el requisito de la presencialidad. De manera gradual se fueron sumando los Niveles Medio y Superior, los que actualmente se ofrecen enteramente on line. El campus virtual de la Facultad forma parte de una plataforma denominada MOODLE que es un software utilizado para la creación de cursos y sitios Web en Internet. Básicamente, los objetivos, contenidos y la organización en tres Módulos por nivel se han mantenido. La presentación y organización del curso on line es la siguiente: En primera instancia se encuentra una sección introductoria, de bienvenida que contiene cuatro documentos: los Comentarios Generales, a modo de introducción y presentación del curso; los Objetivos por cada Nivel; el Documento Inicial de Inglés a Distancia, el cual desarrolla los supuestos teóricos de la Cátedra y los relaciona con el diseño de los ejercicios. Este Documento y el Diccionario de Gramática Funcional constituyen dos elementos de referencia, apoyo y estímulo para que los estudiantes logren una mayor independencia en el proceso de lectura de los materiales de estudio. Los Módulos de trabajo contienen referencias permanentes a estos documentos e invitan a su relectura de forma permanente ya que funciona como la voz docente respecto de, por ejemplo, el uso y tipo de conectores lógicos y las definiciones de hipótesis de lectura o reformulación del texto paralelo. En segundo término está el Espacio de la Comunicación con dos opciones: la primera, Anuncios y Novedades, nos permite dirigirnos a los alumnos con comunicaciones unidireccionales. La segunda, Foro de la Comunicación, permite a cada tutor establecer intercambios de manera asincrónica con los integrantes de su comisión, individualmente y/o de forma grupal y, en general, es utilizado por los alumnos para plantear dudas, solicitar información, etc. La tercera y última sección presenta los tres módulos o guías de trabajos prácticos. Cada Módulo está introducido por los Lineamientos Básicos, los cuales explican la mecánica de trabajo y/o dan instrucciones acerca de: cómo descargar los archivos, realizar los ejercicios, modalidad y plazos de entrega, comunicaciones con el tutor, etc. Cabe aclarar que los enlaces y vínculos están realizados a documentos de Word en ventanas emergentes que facilitan su lectura, posibilitan imprimir o guardar desde cualquier terminal de PC sin necesidad de contar con softwares específicos. A continuación se presentan los Ejercicios correspondientes al Módulo que los alumnos deben guardar en sus PCs completarlos y luego entregarlos en el espacio dedicado a ese fin (Envíe aquí…). Cuando el Tutor localiza el trabajo entregado comunica al
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alumnos su recepción y le informa de la fecha de corrección del mismo. En caso de existir incorrecciones o reformulaciones necesarias al trabajo, el alumno dispone de otro espacio para entregar las nuevas versiones corregidas (Envíe aquí la segunda entrega…). En términos generales, los alumnos reciben la corrección y calificación de sus trabajos en el plazo de una semana. A la aprobación de un Módulo, se debe continuar con el siguiente hasta completar los tres módulos. Es de notar que los archivos correspondientes a los textos de lectura se encuentran en espacios separados para facilitar su manejo. Si bien esta modalidad fue diseñada para trabajar exclusivamente a distancia, existe la posibilidad de asistir a tutorías presenciales para aquellos alumnos que así lo requieran. Aquí vemos como se articulan ambas metodologías, presencial y virtual, lo cual representa un avance en blended learning. Adaptamos así el sistema respecto de las demandas y necesidades de los alumnos, tendiendo a personalizar nuestras prácticas pedagógicas. Además, el campus cuenta con otros recursos como un calendario en los que publicamos las fechas de los exámenes finales y de inscripciones, sistema de notificación de calificaciones, archivo de notas y de trabajos corregidos, etc. Resultados preliminares de los niveles de deserción y aprobación Si bien nos encontramos en la etapa inicial de la puesta a punto de esta nueva modalidad, los datos de la Tabla 1 indican que el número de alumnos que aprobó la materia Lectocomprensión en Inglés, Nivel Elemental, disminuyó drásticamente con respecto a la tasa de aprobación de la modalidad con soporte papel. El entusiasmo demostrado por los alumnos al momento de la presentación de la modalidad no tuvo correlato con el nivel de aprobación de examen final ni con el completamiento de los módulos. Si comparamos los porcentajes de aprobación de las últimas tres cohortes de la modalidad semipresencial con los del sistema virtual, vemos que de un promedio del 24% bajamos al 7% para la primera cohorte on line. Modalidad Semipresencial
Cohorte Matrícula Aprobación Marzo 07 165 38 – 23% Agosto 07 155 40 – 26% Marzo 08 160 37 – 23% On line Agosto 08 162 11 – 7% Marzo 09 200 7 – 3,5% Tabla 1. Porcentajes de aprobación de Inglés Elemental
Fechas finales 5 5 5 3 1
Podemos hipotetizar sobre los factores impulsores de la deserción, aunque no tenemos aún datos fehacientes al respecto (encuestas a alumnos, por ejemplo). Intuimos que no es atribuible a un solo factor sino que existe una multiplicidad de factores asociados con la deserción, a saber: 1. Algunos alumnos podrían haber previsto un menor requerimiento activo y no pudieron sostener el nivel de actividad adecuado a los requerimientos reales. 2. El hecho de no tener que cumplir con plazos de entrega predeterminados podría haber disminuido la autoexigencia y autogestión que debe tener el alumno que enfrenta una experiencia de estas características. 3. Características personales de los alumnos pueden haber determinado el abandono de los cursos, ante la imposibilidad de dedicarle tiempo en forma constante y regular. Ante esta dificultad, el alumno preferiría cursar la materia en forma regular, donde el trabajo con el docente y cooperativo con sus compañeros respondería a un esquema más conocido y contenedor. 4. El contenido de los cursos, de mayor dificultad que los cursos regulares, sumado al hecho de verse obligados a trabajar en forma individual, sería una barrera más difícil de franquear en la modalidad on line. Todo esto nos llevó a repensar algunas cuestiones relacionadas con aspectos más administrativos del curso, para comenzar a tratar de revertir la tendencia mencionada: 1. Se propuso un calendario tentativo de entregas, marcando el ritmo de las mismas acorde a las 5 fechas de exámenes finales predeterminadas por la Cátedra. 2. Se incentivó la comunicación con los alumnos a través del foro, con el objetivo de que ellos sean concientes del seguimiento que los tutores hacen en forma personal, de cada una de las entregas. 3. Se diseñaron avisos para publicar en carteleras de la Facultad informando a los alumnos de la nueva modalidad y sus requerimientos. Cohorte – Matrícula Agosto 08 162 alumnos
Exámenes finales Oct 08 Dic 08 Mar 09 Jun 09 Jul 09 Total
Aprobados 3 4 4 0 0 11 – 7%
Marzo 09 200 alumnos Jun 09 8 – 4% Jul 09 15 (potenciales) Total 23 – 11,5% Tabla 2. Detalle de aprobación para las cohortes on line Consideramos que, si bien resulta prematuro tener certezas, estas medidas han tenido un impacto favorable debido a que se vislumbran resultados más alentadores. Como se observa en la Tabla 2, el porcentaje de aprobación para la cohorte de marzo de 2009 va a ser mayor que la de agosto de 2008 debido a los que de hecho ya han aprobado y por el mayor
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria registro de actividad en el campus. Y esperamos que en el menor plazo posible no sólo alcance a los niveles del sistema semipresencial sino que los supere. Respecto de los niveles Medio y Superior, no contamos aún con datos suficientes para su análisis. Conclusiones. La ventaja más evidente de la inclusión del campus virtual es que permite la democratización del acceso de aquellos alumnos que, por razones generalmente espacio-temporales, no pueden completar su formación universitaria. A ello debemos agregarle que al superar los límites del aula, se evitan desplazamientos y se permite un uso flexible del tiempo. Si bien hay plazos pautados para la entrega de los trabajos, los estudiantes disponen del tiempo necesario para concluirlos. Los materiales son diseñados específicamente con una aproximación didáctica focalizada en facilitar no sólo el aprendizaje autónomo e independiente sino también en mejorar los procesos de aplicación de estrategias metacognitivas. Materiales, procedimientos y procesos permiten adaptarse a los tiempos y ritmos de cada alumno ya que se emplea diversidad de medios y de recursos, y no únicamente una tecnología de vanguardia. Además, el aprendizaje a través de un campus virtual incrementa la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas prácticos. Tener que leer y responder a las opiniones y comentarios de compañeros y tutores exige a los estudiantes evaluar diferentes puntos de vista. El incremento de la interacción personalizada entre docente y alumnos, a través de foros, e-mails y los demás espacios virtuales constituye por sí solo un gran logro desde el punto de vista del diseño instruccional. Esto implica un tutor como facilitador del proceso enseñanza –aprendizaje y un alumno más activo y responsable de su propio proceso. Por otro lado, esta modalidad se presenta como un modo de trabajo basado en la formación permanente de los equipos que trabajan en ella, a saber, equipos técnicos, diseñadores, expertos en contenidos, profesores y tutores. Por todo lo dicho, la incorporación de las nuevas tecnologías ha significado un gran avance, sin embargo, aún quedan algunos aspectos que deben ser atendidos para optimizar el logro ya alcanzado. En este sentido, quisiéramos mencionar aquí algunas dificultades con las que nos hemos encontrado. En primer lugar, la dificultad de planificar y coordinar correctamente el trabajo y el tiempo, lo cual a veces redunda en un proceso de enseñanza-aprendizaje lento y, por lo tanto, desmotivante para el alumno. Como consecuencia, advertimos un alto porcentaje de deserción que va en desmedro de uno de los principios fundamentales de la educación a distancia: su democratización. Creemos que ésto se debe a que existe una cultura institucional de educación y con estilos de enseñanza - aprendizaje muy tradicionales arraigados en alumnos y docentes. En segundo término, nos encontramos con la dificultad de diseñar mecanismos de evaluación que den mayor cuenta del proceso y no sólo de los resultados. Desde nuestra concepción constructivista del proceso de aprendizaje, se torna problemático también monitorear la aproximación a la lectura desde una perspectiva global. Los ritmos de lectura de los alumnos, sobre todo en segunda lengua, tienden a una aproximación lineal al texto. La dificultad para modificar estas prácticas desde la instrucción a distancia se presenta, entonces, como un gran desafío. Actualmente estamos trabajando en el diseño de propuestas didácticas que fomenten aún más el aprendizaje cooperativo y la autoevaluación del alumno así como también estamos considerando la posibilidad de reducir el número de entregas de trabajos sin que esto conlleve una menor exigencia académica, ya que las mismas serían reemplazadas por otro tipo de actividades que fomenten una mayor interacción entre pares. Para finalizar, consideramos que es necesario analizar cuidadosamente los resultados de esta primera experiencia, relevando el número de alumnos aprobados, el grado de deserción y los resultados de encuestas administradas. A partir de estos datos, se introducirán todas las modificaciones necesarias, tanto técnicas como metodológicas, que permitan a los alumnos enfrentar con éxito el desafío de la construcción de conocimientos en un contexto de aprendizaje no presencial. Bibliografía - Litwin, E. (2000). La Educación a Distancia, Temas para debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires: Colección Agenda Educativa. - Litwin, E. (2002). "Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la universidad". Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año X, Nº 19. Págs. 22 - 26. - Rosenblatt, L. (1994). “The Transactional Theory of Reading and Writing”. En Rudell, R. et. al., Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Delaware: IR. Págs. 1057-1091. - Salinas, J. (1999). “¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?”. Comunicación presentada en Edutec ’99. ISBN: 84-89673-79-9. - Spath Hirschmann, S. (2000). “Modelo de adquisición de una lengua extranjera a través de las competencias receptivas”. Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Mar del Plata. Publicación en CD.
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN (Experiencia Pedagógica) Di Ciano, Marcelo. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Económicas Palabras Claves: UNIVERSIDAD – EDUCADOR – LIBERTAD - VOCACIÓN - ALUMNO Resumen: La sociedad, presionada por el avance cultural, que incluye una extraordinaria explosión bibliográfica, exige cada día más a la educación. La universidad no debe eludir el compromiso. Enseñar a aprender, señalar los derroteros más directos para acercar al alumno a la verdad, es tarea del docente. El educador deja su sitial para convertirse en un colaborador oportuno, segaz y afectuoso, que ayudará al educando a edificar su propia educación. Hablar de estudio es alejarse rotundamente de aquella lección memorística y pasajera, el estudio será sinónimo de tarea productiva, que respete el interés del alumno y se apoye en su esfuerzo creador.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Considero que el estudio eficaz se dará en aquellos lugares donde la labor docente se inspire en el ejercicio de una libertad sabiamente dosificada y en una auténtica vocación placenteramente escogida. Si bien el momento actual reclama una seria atención sobre nuevas maneras de aprender, nuestro paso por las aulas nos habla de una total ausencia de sistematización en las técnicas de estudio. Existe un inexplicable olvido acerca de la práctica planificada y progresiva de hábitos y destrezas de estudio, recordando que un estudio eficaz incluye investigaciones, observaciones, experimentación, entrevistas, búsqueda de datos en periódicos y textos, labores de tipo manual, estético, etc. El estudio no puede tampoco concretarse en algo fructífero, si el docente no asume una función auténticamente orientadora y no desenvuelve su tarea de acuerdo a un programa coordinado y progresivo, que iniciándose en primer grado lo lleve finalmente a dotar al alumno del hábito de pensar y de organizar sus conocimientos. La universidad debe ofrecer un método, es decir plan o técnica, que encierra una serie de interesantes actividades. Estas, hábilmente orientadas, guiarán y estimularán al alumno en el campo productivo y en el pensamiento reflexivo. Se debería empezar por expresar que la lectura es un proceso complejo que abarca: 1) un movimiento de recepción sensitiva que comprende ciertos movimientos adecuados de los ojos 2) una etapa cerebral en la que se elabora el significado de los símbolos impresos. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados. Se están realizando cambios en los tradicionales métodos de enseñanza donde la materia que se trata constituye el foco de atención y donde los niños cumplen un papel pasivo, y esto solamente se logra si los profesores que usan los métodos cambian. La simple adquisición del conocimiento es insuficiente para que se produzca un cambio en el comportamiento. La tarea mayor consiste en modificar su comportamiento, luego de haber adquirido nueva información. Este cambio de conducta creo que solo ocurre solamente cuando las aceptaciones, intenciones o percepciones de la persona varían. Por ello pienso que la verdadera meta del estudio y planeamiento del currículo de sus alumnos depende de que él mismo llegue a ser una persona más apta, que posea todas las características como la razón fundamental de su conducta: a)un verdadero examen de sí mismo b)identificación con otros c)no cerrarse a la experiencia ni a la aceptación d)un abundante y accesible campo perceptivo Abstract: The company, under pressure from the cultural progress, which includes an extraordinary explosion literature requires increasingly to education. The university should not shy away from commitment. Teaching to learn, identify the most direct routes to bring students to the truth, it is the job of teaching. The educator sitial leaves his partner to become a useful, segaz and loving, helping the learner to build their own education. Speaking of study is strongly away from that lesson and passenger memory, the study will be synonymous with productive work, respect the student's interest and support in their creative effort. I believe that the study will be effective in places where the teaching is based on the exercise of a freedom wisely balanced and genuine pleasure chosen vocation. While the moment calls for serious attention on new ways of learning our way through the classroom speaks of a total absence of systematic techniques for the study. There is an inexplicable omission of the planned practice and gradual integration of habits and study skills, recalling that an effective study includes research, observation, experimentation, interviews, data search in newspapers and textbooks, manual work, aesthetic, and so on. The study can not be translated into something useful, if the teacher does not assume a guiding role and not really performs its task according to a coordinated and gradual, beginning in first grade that leads ultimately to give the student the habit of thinking and organize their knowledge. The university must provide a method, plan or technique, which involves a series of interesting activities. These, skillfully directed, guide and encourage the student to the field production and reflective thinking. It should begin by expressing that reading is a complex process that includes: 1) Receiving a movement that includes certain sensitive appropriate eye movements 2) A stage in which the brain develops the meaning of the symbols printed. The effectiveness of the reading depends on these two aspects are sufficiently developed. Changes are being made in the traditional teaching methods where the material question is the focus of attention and where children do have a passive role, and this is achieved only if teachers use the methods change. The mere acquisition of knowledge is insufficient to bring about a change in behavior. The biggest task is to change their behavior, after having acquired new information. I think this change in behavior that only occurs only when the acceptances, intentions or perceptions of individuals vary. I therefore think that the real goal of the study and planning of the curriculum of their students depend on himself to become a more capable person, who possesses all the features as the main reason for its conduct: a) A genuine examination of himself b) Identification with others c) Not close to the experience or the acceptance d) A perceptive field abundant and accessible Trabajo completo: Título: Análisis de las clases dictadas durante el cuatrimestre, tomó una clase Análisis antes de la clase: La materia Economía se dicta dos veces por semana. En esta clase se intentara abordar un tema complejo como lo es la producción. Este análisis se realiza en una serie de pasos combinando diversas variables; también se emplean ejemplos con la finalidad de facilitar la comprensión del tema. La situación que dio origen a este análisis es el recurrente tema de los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alumnos que presentan respecto a la dificultad de interpretación de varios temas, especialmente este que se toma como central. Y por supuesto el propósito es intentar dar luz respecto de ello para beneficiar no solo a los docentes, sino también a los alumnos, dando otra forma de dictar alguna clase de temas conflictivos. Teniendo los docentes y estudiantes actividades comunes, como por ejemplo buscar información actualizada respecto del tema, que se publique tanto en periódicos, revistas, y otros medios de difusión. Aportando el material con la finalidad de intentar motivar al alumno con temas que ve permanentemente y siente comentar en su propio hogar. Dictado de la clase: ¿Cuáles son las actividades económicas fundamentales? Al empezar a pensar en las funciones económicas, encontramos que la primera es la producción, además de otras como ser: la renta, el consumo, el ahorro y la inversión. Una vez ubicada la producción como una función económica, tenemos que comprender: ¿qué es la producción? Es una actividad económica, donde se combinan los recursos (tierra, trabajo, capital y capacidad empresaria), y a través de ellos los agentes económicos (consumidores y productores), general riqueza, que se caracteriza en economía por adoptar la forma de bienes y servicios, y el resultado final en el mercado, se origina por la transformación de los bienes intermedios. Pero: ¿por qué se producen bienes y servicios? para la satisfacción de las necesidades de las personas Y ¿qué característica tiene la producción? 1) que los factores productivos son combinados 2) que se crea riqueza (porque a los productores le agregan valor a los bienes). El valor creado se conoce como valor agregado o valor añadido, y se explica por: 1) Teoría del valor trabajo: considera que cuanto mayor sea la cantidad de trabajo incorporado, será más grande el valor agregado por los productores; esta cantidad de trabajo empleada en la transformación de los bienes o servicios, esta determinada por la diferencia de valor entre los bienes que entran o se incorporan al proceso productivo (imputs) y los bienes que salen de dicho proceso (ouputs). 2) Teoría del valor utilidad: considera que el verdadero valor del bien o servicio final, esta dado por la cantidad de dinero que las familias o consumidores sean capaz de pagar, y ese será el precio del mercado. No obstante el análisis realizado, puede ocurrir que el consumidor este dispuesto a pagar un precio mayor que el que realmente le costo al productor, y en este caso se verá sumamente beneficiado, ya que ha obtenido un valor superior al esperado. Pero también, puede ocurrir que el consumidor no este dispuesto a pagar el precio que el productor ha estipulado luego de haber realizado todos sus costos más el beneficio, y en este caso se verá perjudicado. Resumiendo: La unidad económica de producción es la encargada de combinar los factores de producción, con la finalidad de producir bienes o servicios para luego ser vendidos en el mercado. Así por ejemplo: en la producción de electrodomésticos, se utilizan muchísimos productos intermedios, como ser: cristales, diferentes tipos de plásticos, aluminio, hierro, goma, etc.; pero además deben participar un gran número de técnicos, como ser: técnicos en electricidad, administrativos y demás especialistas. También, se debe contar con recursos financieros. Es decir, se deben combinar todos los recursos mencionados en un proceso de producción (esto es la capacidad empresaria), basándose en la tecnología que se dispone, obteniendo como resultado final el electrodoméstico. Medida de la producción Comúnmente, las empresas pueden medir la producción de 2 formas: 1) Evaluando la producción total: si se habla de dinero es la cifra total de la empresa. Consideramos que hay un solo factor de la producción variable, por ejemplo: el trabajo, por lo tanto, los demás se toman constantes, como ser: el capital y la tierra. ¿Qué sucedería si comenzamos a incrementar el número de trabajadores? Deducimos por sentido común que aumentará el producto total. Pero ello, no ocurre indefinidamente, ya que si seguimos aumentando la cantidad de trabajadores, llegará el momento, que no acompañará el aumento del producto total. Por ejemplo: la siguiente tabla Tabla de producción de dulces en Kg Número de trabajadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Producción total 15 36 58 77 90 94 95 94 91 85
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Representación gráfica del producto total de los datos de la tabla
P.T.
P.T.
Q La curva de producto total muestra la relación entre la cantidad de un factor variable, como lo es el trabajo, y la cantidad de producción obtenida. Observamos que la curva de producto total, al principio sube lentamente, luego comienza a subir más deprisa hasta alcanzar un punto máximo y por último comienza a descender. Y ¿por qué sucede ello? Porque podemos aumentar el número de trabajadores hasta cierto punto, pasado el mismo comenzará a producir un efecto negativo, ya que una vez saturado el espacio físico, y las máquinas disponibles, los trabajadores no contarán con la cantidad de computadoras, escritorios, etc., si se trata de funciones administrativas; o de herramientas y maquinarias en general, si hablamos de la faz operativa; produciendo ello un estorbo entre los propios trabajadores y haciendo disminuir el rendimiento que se observaba al agregar los primeros trabajadores y se comenzaba a dividir el trabajo siendo la tarea más específica ya que no tiene que hacer todo el trabajo un solo trabajador. Por consiguiente, si seguimos agregando trabajadores llegará el momento que la producción total volverá al origen (que es cero). 2) Evaluando el valor agregado: esta forma de medir la producción es más exacta, porque se obtiene por la diferencia entre el valor de la producción final y el valor de los costos ocasionados para obtener dicha producción. Por ejemplo: la silla de madera que se vende en un negocio al por menor, ¿dónde inicia el proceso productivo? Y notamos que empieza el proceso en el bosque, donde una empresa forestal extrae la madera bruta, que luego es vendida a otra empresa que se dedica a la serrería (aserradero) reduciéndola a planchas, que más tarde son adquiridas por un carpintero para fabricar la silla, que a su vez se las vende a un negocio minorista (cuando no existe todavía algún intermediario más) que es el responsable de venderlas a un consumidor final. En cada una de las etapas mencionadas van recargando el valor del producto por el trabajo incorporado y por la utilidad. Es decir, que este método va sumando los valores agregados por cada agente económico, de esta manera se pueden obtener diferentes valores añadidos para distintas regiones, zonas, actividades económicas, se podrá conocer el valor de la producción por ejemplo: de un país con gran exactitud. Nivel de la producción El nivel de producción de una empresa o de un país, esta determinada por dos factores: 1) Factores que permiten la producción: por intuición deducimos varios factores que hacen posible la producción de un bien o servicio, siendo esos factores: la cantidad suficiente de un capital, la mano de obra, la tecnología, la materia prima, etc. O sea, estamos mencionando los factores de producción básicos, y cualquier defecto en alguno de ellos provocará una disminución en la producción o por lo menos no permitirá que se incremente la misma. 2) Factores que inducen a la producción: estos factores son los que provocan que las empresas produzcan y quieran permanentemente producir más. Y ello se produce porque existe demanda de los bienes o servicios, que puede provenir tanto del exterior del país (exportaciones), como del interior del mismo (demanda interior), es decir, que son la salida de las actividades de producción. Insumos de la producción Ya hemos determinado que para la producción de un bien o servicio, se necesitan: recursos o factores productivos o factores de la producción o simplemente factores, que en forma genérica resulta de similar significado que los términos insumos o recursos productivos. Son ejemplo de ello: las fábricas, la mano de obra, las máquinas, pero también los riesgos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que corren los empresarios en la producción, como así también la capacidad del empresario en saber ¿qué, cómo y para quién producir?. Existen dos clases de insumo (en realidad esta forma de dividirlo es simplemente un recurso didáctico, con la finalidad de la comprensión del tema):por un lado el trabajo (que ser refiere al trabajador o mano de obra), y el capital (bajo todas sus formas). Este último puede comprender las habilidades que el trabajador ha llegado a desarrollar. Es decir, que aún refiriéndonos a un servicio que se desarrolle solo por el uso del trabajo, incluye el empleo del capital humano. De la división anterior, podemos ahora hablar de insumos fijos e insumos variables. Los primeros como se deduce de su propio nombre son aquellos que no se modifican, o por lo menos resulta muy complicado cambiarlos, y entonces, notamos que los edificios, las grandes maquinarias, y en general la tierra y el capital no se pueden modificar rápidamente. Obviamente que esta diferenciación es una arbitrariedad didáctica y estará condicionada a la cantidad de tiempo en que en que la empresa tome sus decisiones. Mientras que los insumos variables son aquellos que la cantidad puede modificarse casi al instante que se pretenda cambiar el nivel de producción, y el ejemplo típico es la mayoría de las clases de trabajo, es decir, simplemente el trabajo. Pero acabamos de mencionar que tanto los insumos fijos como los variables estaban relacionados con el período de tiempo a considerar, por consiguiente, dividiremos al tiempo en corto plazo y largo plazo. El corto plazo es el período de tiempo en el cual el insumo de producción fijo no puede modificarse, es decir, que la cantidad no puede aumentarse en una determinada situación sin que se produzca un gran aumento en el costo por unidad de ese factor. Por ejemplo: el edificio en el que funciona una empresa, no puede construirse de un día para el otro, ni puede aumentarse la cantidad de maquinarias con la cual se fabrica el papel en el mismo plazo. Pero si el productor en el corto plazo puede variar los insumos variables; por ejemplo: si estamos analizando la fabricación de dulces, tomando que solo podemos modificar la cantidad de trabajo empleada, manteniendo los otros insumos de la producción constantes.: Conclusión: Observo que la reflexión se hace siempre, al hacer esto, paso estoy y permanentemente se hace para rever el cronograma de las clases que uno da. La diferencia es que ahora lo hago por escrito. Normalmente no es habitual hacerlo por escrito, lo cual durante la clase se me hace más difícil, pero lo voy haciendo por medio de los hechos más salientes. Parto de la planificación de la clase, que se va modificando, enriqueciéndola con distintos hechos y participaciones. Pero en general siempre noto que hay acontecimientos reiterativos en las clases, como por ejemplo: ¿qué va a pasar con la economía en Argentina hoy?, si: ¿hay que negociar con el FMI?, ¿es conveniente pagar la deuda?, etc. Pero siempre cierro con la reflexión global y final. También se genera una reflexión generalizada en provocar mayor motivación en el alumnado, generalmente empleo temas de actualidad, trabajos prácticos, etc. Es una tarea rutinaria, para hacer todas las clases, registrando sistemáticamente que se fue planteando al dar la clase. De todas maneras es un elemento nuevo el escribirlo. Y descubro que los alumnos perciben la realidad sensiblemente. Y también en el registro se observan diferentes actividades que probablemente no las había tenido en cuenta. Así, yo de la clase planificada para ese día, al bajarlo al papel veo que hay algunos temas que consideraba que estaban claros y realmente al registrarlos noto que no había considerado. Y al finalizar la clase me lleva a la reflexión ¿qué pasó en la clase?, ¿qué quedó atrás?. El tiempo de espera es fundamental (es el tiempo para dar la respuesta). La reflexión se hace siempre, al hacer esto, anoto que pasó en un tiempo determinado, y permanentemente se hace para rever el coronograma de las clases que uno da. La diferencia es que ahora se hace por escrito. Normalmente no es habitual hacerlo por escrito, lo cual durante la clase se hace más difícil, pero lo voy haciendo por medio de los hechos más salientes. Parto de la planificación de la clase, que se va modificando, enriqueciéndola por diferentes hechos y participaciones. Pero en general siempre noto que hay acontecimientos reiterativos en las clases, como por ejemplo: ¿qué va a pasar con la economía Argentina hoy?, ¿si hay que negociar con el FMI?, ¿es convenientes pagar la deuda externa?, etc. Pero siempre cierro con una reflexión global y final. Me pregunto si soy reflexivo o hermenéutico. También se genera una dificultad generalizada en generar mayor motivación en el alumnado, generalmente empleo temas de actualidad, trabajos prácticos, etc. Es una tarea rutinaria, para hacer todas las clases, registrando sistemáticamente que se fue planteando al dar la clase. De todas maneras es un elemento nuevo el escribirlo. Y se descubre que los alumnos perciben la realidad sensiblemente. En el registro se perciben distintas actividades que probablemente no se habían tenido en cuenta. Así, yo de la clase planificada para ese día, al bajarlo al papel observo que hay algunos temas que yo consideraba que estaban claros y realmente al registrarlos noto que no había considerado. Y luego de finalizar la clase me lleva a reflexionar la clase que pasó, que quedó atrás.
MÉTODOS MULTIMEDIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA FARMACOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Di Girolamo, Guillermo; Universidad de Buenos Aires -Medicina Palabras Claves: MULTIMEDIA –HIPERMEDIA-APRENDIZAJE-FARMACOLOGÍA Resumen Desde que diferentes medios pueden integrarse en una computadora, se ha producido una creciente aplicación de la hipermedia en el aprendizaje. En este sentido varios estudios han demostrado que esta nueva tecnología permitiría incorporar mayor información reduciendo además el tiempo de aprendizaje hasta en un 88%, comparada con otros medios tradicionales como la clase teórica o la lectura secuencial de un texto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Si bien diversas razones se han esgrimido para explicar el éxito de la “hipermedia,” el consenso actual lo atribuye al paralelismo que guarda su estructura con la forma “natural” asociativa en que la gente aprende, que ha sido explicada a través de la teoría del procesamiento de la información. Varias circunstancias motivaron el desarrollo y la implementación de este programa hipermedial como herramienta innovadora y de apoyo para el aprendizaje de la farmacología. Es una materia de integración que se apoya en conocimientos provenientes de otras disciplinas básicas. Presenta además un gran volumen de información, que aumenta exponencialmente en razón de los crecientes avances de la farmacología molecular incorporando contenidos complejos, difíciles de comprender. Los alumnos por otro lado, presentan dificultades en el aprendizaje y la persistencia de lo aprendido, porque: - carecen de la necesaria integración de los conocimientos, en razón de haber recibido excesiva información inconexa, - asumen una actitud pasiva, jugando el rol de receptores dentro de una comunicación unidireccional, limitándose a recibir información, - carecen de imágenes de apoyo, necesarias para la comprensión y fijación de contenidos abstractos, - acceden a una información dispersa, que los obliga a investigar en fuentes diversas. Los estudiantes por otro lado, asumen una actitud pasiva en el aprendizaje, no contando con imágenes de apoyo que favorezcan la comprensión, fijación y evocación. Frente a esta realidad, se desarrolló un programa computacional hipermedial en CD ROM, que combina un formato hipertextual, organizado en una red de nodos y arcos, con la tecnología multimedial; altamente interactivo y navegable por el usuario según su propio camino y tiempo. Como modelo prototipo he desarrollado íntegramente la farmacología de la neurotransmisión colinérgica, en sus aspectos históricos, anatómicos, fisiológicos, bioquímicos, farmacológicos y terapéuticos. En el programa se identifican tres ámbitos bien definidos: la información, las actividades prácticas y la evaluación. Cada nodo de la red puede contener texto, hipertexto, imágenes, animaciones en 3D (tres dimensiones) y videos experimentales. Dentro del ámbito informativo dispone de los siguientes recursos: el mapa conceptual de navegación del nodo elegido, -un registro de su recorrido para volver o avanzar en forma totalmente inmediata, la posibilidad de agregar contenidos textuales o gráficos, un buscador de texto, imágenes, animaciones y videos, para ubicar la presencia de ese objeto en los diferentes nodos y la posibilidad de imprimir cualquier contenido. Subyacente al entorno informativo cuenta con diferentes actividades de aprovechamiento e integración, para evaluar la progresión del aprendizaje y orientarlo al repaso del tema cuando el número de errores supera cierto nivel. El programa favorece la integración de conocimientos y propicia su construcción a través de un método altamente interactivo por asociación de contenidos. Abstract (*) Trabajo Completo a) Situación o problema que originó la experiencia El hipertexto, como concepto nace en 1945 cuando Vannevar Bush 1, Director de la Oficina de Investigación Científica y Desarrollo del MIT (Massachusetts Institute of Technology), publica su artículo pionero que titula: As we may think (“Cómo pensamos”), como respuesta a dos situaciones que ya eran importantes en esa época. Por un lado resolver lo que se conocía como Information Glut (exceso de información) y por el otro encontrar mejores medios para presentar y acceder a la misma en forma rápida. Así nació el sistema MEMEX (Memory Extender), padre conceptual de los hipertextos, mucho antes de contar con la tecnología informática necesaria para desarrollarlo. Se trataba de un dispositivo mecánico, en el que un individuo podía almacenar todos sus libros, datos y comunicaciones. Mediante un teclado se accedía a la información que era proyectada en una pantalla. Cuando un registro estaba a la vista, otro podía ser llamado al instante, para conformar una cadena de información. Asociación fue la respuesta de Bush, base para la conceptualización en el ser humano. Las ideas de Bush fueron implementadas en el ámbito computacional, recién en 1963 por Douglas Engelbart 2 en el proyecto 3 Augment y en 1965 por Ted Nelson con el programa Xanadu, primera red universal hipertextual de información. Nelson acuña para esa época el vocablo hipertexto, que se definirá luego, y enumera tres condiciones necesarias para implementarlo: gran volumen de información; que la misma pueda dividirse en fragmentos discretos y por último que el usuario necesite sólo un fragmento de información a la vez. Cuando hicieron aparición los medios digitales se pretendió utilizarlos en el ámbito educativo. Los primeros resultados fueron desfavorables porque lo único que brindaban era una información digitalizada que conservaba la linealidad y secuencialidad del texto. La clave no era digitalizar la información, sino cambiar el paradigma de representación y acceso a la misma, del formato secuencial-lineal del texto al no secuencial, no lineal del hipertexto. Hipertexto significa entonces organizar la información en forma de red de nodos y arcos, en donde los nodos representan la información y los arcos, las relaciones existentes entre nodos distantes. Si bien el hipertexto como concepto es previo a la era de la computación, la tecnología multimedia es reciente, ya que nace con el gran desarrollo de la industria del hardware. Definimos multimedia como la combinación e integración de varios medios: texto, gráficos, animaciones, videos, audio, en un ambiente único: la computadora. El factor común que reúne a estos medios es la digitalización. Por último la hipermedia es la conjunción de un formato hipertextual, con la tecnología multimedia. Por eso la estructura subyacente sobre la que se construye un sistema hipermedial es la red de nodos y arcos del hipertexto, en donde los nodos, como unidades de información cuentan con varios medios (multimedia). b) Propósitos de la experiencia La farmacología es por definición una materia de integración, que se apoya en conocimientos provenientes de otras disciplinas básicas. Presenta además un gran volumen de información, que aumenta exponencialmente en razón de los crecientes avances de la farmacología molecular incorporando contenidos complejos, difíciles de comprender.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los alumnos por otro lado, presentan dificultades en el aprendizaje y la persistencia de lo aprendido, porque: - carecen de la necesaria integración de los conocimientos, en razón de haber recibido excesiva información inconexa. - asumen una actitud pasiva, jugando el rol de receptores dentro de una comunicación unidireccional. - Carecen de imágenes de apoyo, necesarias para la comprensión y fijación de contenidos abstractos. - acceden a una información dispersa, que los obliga a investigar en fuentes diversas. Frente a esta realidad y en razón de disponer de la tecnología informática adecuada, desarrollé como Tesis de Doctorado, un programa computacional hipermedial, que combina el formato hipertextual, no secuencial, con la tecnología multimedial, 4 altamente interactivo y navegable por el usuario lector según su propio camino y tiempo . Estas condiciones terminan con la pasividad de la comunicación unidireccional, posibilitando un dialogo, una relación de intercambio recíproco y simultáneo entre partes activas. La estructura del programa, esencialmente distinta de un libro, permite la navegación a voluntad del usuario en función del interés del momento, los conceptos previos y el tiempo disponible. En este sentido es fácil comprender que existen numerosas formas de lectura, a elección de cada alumno. Esta es una propiedad muy valiosa porque promueve una disposición interactiva, en la que participa activamente en la construcción de su propia experiencia cognitiva, sin ser un mero espectador. Al respecto varios autores coinciden que son la relación dinámica e interactiva y las capacidades visuales de la multimedia, las que mejoran el aprendizaje y la persistencia del conocimiento en el tiempo 5-7. Su camino en el programa está en relación con la forma asociativa en que construye su propia experiencia cognitiva. c) Actividades de profesores y estudiantes Los estudiantes disponen de un programa hipermedial interactivo que, a diferencia de las limitaciones y el orden secuencial de los libros, les permite acceder a un gran volumen de información hipertextual y multimedial, que posibilita el conocimiento integral sobre un tema, desde lo básico hasta los aspectos clínicos. La diversidad de recursos favorece la comprensión, incorporación a la estructura cognitiva preexistente, evocación oportuna y aplicación de conocimientos, configurando un buen ejemplo de cómo la técnica puede lograr frutos de un nivel mucho mas elevado que la simple adición de contenidos. En este sistema los estudiantes participan activamente en la construcción de su propio conocimiento, ya sea incorporando en el programa contenido textual y gráfico propio, archivos digitales de la WEB o también mediante la realización de las actividades prácticas y de integración, que quedarán almacenadas en una base de datos. Los docentes pueden, consultando esa base de datos, monitorear el desempeño del alumno, conociendo qué nodos de información han sido consultados durante la navegación y además sus aciertos y errores en las actividades realizadas. De esta forma el programa se convierte en una poderosa herramienta que favorece y enriquece la comunicación docente alumno, porque le permite conocer como evoluciona el aprendizaje, no solo el producto final sino su proceso de elaboración, pudiendo además aclarar o reforzar contenidos en los que presenta dificultades. Por otro lado, el docente dispone de una red de contenidos jerárquicamente estructurados para preparar sus clases y la posibilidad de utilizar sus recursos, de gran valor didáctico, para explicar, reforzar, simplificar y fijar los conceptos teóricos impartidos. d) Modos de trabajo y relación Dentro del capítulo de la farmacología autonómica he desarrollado íntegramente, la farmacología de la neurotransmisión colinérgica, en sus aspectos históricos, anatómicos, fisiológicos, bioquímicos, farmacológicos y terapéuticos. Se identifican en el programa tres ámbitos bien definidos: la información, las actividades de aprovechamiento e integración y la evaluación. Los contenidos están organizados como una red hipertextual en el que cada nodo contiene: texto, hipertexto, imágenes fotográficas e ilustraciones, hiper-imágenes, animaciones en 3 D (tres dimensiones) con registro sonoro o con una ventana de texto aclaratorio en cuadros claves predeterminados y videos digitalizados de experimentos de laboratorio. En el entorno informativo el usuario-lector dispone en todo momento de: - el mapa conceptual de navegación del módulo elegido; - un registro de su propio camino de navegación en el programa, para volver y avanzar sobre sus pasos en forma totalmente inmediata y dinámica; - la posibilidad de agregar en cada nodo sus propias notas y contenidos, textuales o gráficos, que complementan a los existentes y le permiten construir su propia experiencia cognitiva. Esta información personal queda almacenada en una base de datos con su clave de acceso y está disponible cada vez que reingresa en el programa; - un buscador de texto, imágenes, animaciones y videos, que mediante una cuerda de búsqueda le permite ubicar la presencia de ese objeto en los diferentes nodos; - la posibilidad de imprimir cualquiera de los ítems del programa - ayuda en contexto. Los estudiantes cuentan, subyacente al entorno informativo, de actividades para evaluar la progresión del proceso de aprendizaje y orientarlo al repaso de un tema, cuando el número de errores supera cierto nivel. Las estrategias de estas actividades prácticas incluyen la selección de opciones correctas, asociación de opciones que presentan una característica común o que inducen cierto efecto, identificación de ciertas estructuras en una imagen, preguntas con respuestas a desarrollar, construcción de curvas dosis-repuesta y cálculo de parámetros farmacodinámicos y farmacocinéticos. El estudiante dispone en el programa de todos los elementos necesarios para su realización, pudiendo imprimir luego los resultados al finalizar su actividad para su discusión sus compañeros y el docente. Esta nueva herramienta sería complementaria a los métodos tradicionales de enseñanza y aportaría una serie de soluciones para los problemas mencionados en el aprendizaje de la materia, en razón que concretaría la tan anhelada 8,9 integración, propiciando la construcción del conocimiento por asociación de contenidos .
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta diversidad de medios favorecería la comprensión, incorporación a la estructura cognitiva preexistente, evocación y aplicación del conocimiento. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales ¿Cuales son las razones para un incremento del aprendizaje con la “hipermedia”? Desde que diferentes medios pueden integrarse en una computadora, se ha producido una creciente aplicación de la hipermedia en el aprendizaje. En este sentido varios estudios han demostrado que esta nueva tecnología permitiría incorporar mayor información reduciendo además el tiempo de aprendizaje hasta en un 88%, comparada con otros medios tradicionales como la clase teórica o la lectura secuencial de un texto 10-13. Si bien diversas razones se han esgrimido para explicar el éxito de la “hipermedia,” el consenso actual lo atribuye al paralelismo que guarda su estructura con la forma “natural” asociativa en que la gente aprende, que ha sido explicada a 8,9 través de la teoría del procesamiento de la información . Codificación dual Varios autores han verificado la importancia que adquieren en número de sentidos involucrados durante el proceso de aprendizaje. En mayor o en menor grado se acepta que una persona recuerda generalmente 10% de lo que lee, 20% de lo que escucha, 30% de lo que ve y 50% de lo que escucha y ve y 75% de lo que ve, escucha y hace 5,14-16. Con los sistemas hipermediales, textos, gráficos, animaciones, videos y sonido pueden integrarse en un único ambiente. Más aún estos medios pueden combinarse para producir un ambiente visualmente rico que tiene el potencial de inducir un alto grado de retención; incorporando un mayor número de imágenes visuales y auditivas, de elevada carga afectiva, que favorecen la persistencia del conocimiento 16. 17-19 han postulado de acuerdo con la teoría de la codificación dual, que la información es procesada a través de Pavio y col uno de dos canales generalmente independientes. Un canal procesaría la información verbal como el texto y el audio y el otro las imágenes no verbales como ilustraciones y sonidos del ambiente. En varios estudios se ha verificado que el aprendizaje se incrementa cuando la información es procesada simultáneamente 20 por ambos canales, respecto a cuando lo hace por uno solo. Mayers y col. observaron que los estudiantes que escuchaban la descripción verbal mientras veían la animación que ilustraba un proceso alcanzaban un mejor desempeño que aquellos que sólo veían la animación o que escuchaban la descripción verbal. En otro estudio Shih y col 21 verificaron que la simultaneidad de estímulos visuales y auditivos incrementa la capacidad de retención y evocación. El procesamiento dual produce un efecto aditivo debido a que el estudiante crea más caminos cognitivos que pueden ser seguidos para recuperar la información 18,20. f) Logros obtenidos hasta el momento El programa ha sido instalado hace 9 años en la red de la Universidad Favaloro. Se ha utilizado para el dictado de los teóricos, valiéndome de los recursos de programa. Con su utilización he logrado de los alumnos atención, interés y fijación de conceptos de la farmacología molecular son difíciles de comprender y retener. Los alumnos pueden acceder a él, en terminales mediante una clave personal, navegando libremente, accediendo a todos los contenidos del programa, efectuando las actividades prácticas e incorporando en cada tema sus contenidos personales, construyendo así su propia y personal experiencia cognitiva. Los contenidos de este programa corresponden a la materia Farmacología Básica, que se dicta en 3er año Estos mismos alumnos cursan la materia Farmacología Especial en 4to año, en donde se desarrolla la farmacología de los diferentes sistemas y aparatos. A los efectos de establecer el grado de retención de lo aprendido se efectuó durante el 2008 un estudio comparativo entre 42 alumnos de la Universidad Favaloro y 60 alumnos de cursadas de farmacología de otras Facultades de Medicina. Se recurrió a un examen escrito anónimo de 30 preguntas de preguntas de opción múltiple, temas a desarrollar sobre temas de farmacología autonómica colinérgica. Se efectuaron preguntas, antes del dictado del tema, de nivel conceptual sobre contenidos que los alumnos debían recordar. El resultado arrojó en los 60 alumnos que no utilizaron el programa 36 (60 %) reprobaron (con menos del 60 % de preguntas correctas) y 24 ( 40 %) aprobaron, 12 con 4 puntos, 6 con 5 , 4 con 6 y 1 con 7 y 1 con 8 puntos). De los 42 que sí habían trabajado libremente con el programa el año previo, 12 reprobaron (28,6 %) y 30 aprobaron (71,4 %), 6 con 4 puntos, 4 con 5, 4 con 6, 8 con 7, 6 con 8 y 2 con 9 puntos. La evaluación estadística de estos resultados arrojó una mayor persistencia del conocimiento en el grupo que utilizó el programa respecto del grupo que no lo hizo (p<0.001). Además en el grupo que no había trabajado con el programa multimedial se utilizaron en promedio 40 minutos de una clase de 120 minutos (30 % del tiempo), para volver a explicar los conceptos que no recordaban, mientras que en el otro grupo se tomaron solo 10 minutos en promedio para introducir el tema. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas 1. Contar en las diferentes unidades académicas con un área desarrollo de materiales multimediales, recursos, equipamiento, especialistas en cada disciplina y técnicos de las distintas disciplinas que hacen a la construcción del programa, que trabajen en conjunto en un sistema de retroalimentación múltiple, para alcanzar un producto elevada calidad estética y técnica. 2. Contar con docentes que participen activamente en el desarrollo de contenidos hipertextuales, que posibiliten el acceso de la información desde un nivel superficial conceptual a una profundidad con mayor complejidad y detalle. Además que intervengan en la construcción de ilustraciones, guiones de videos y de animaciones. 3. Propiciar la construcción del conocimiento por asociación de contenidos, que es la base del pensamiento y conceptualización del ser humano. 4. Lograr un adecuado equilibrio entre la disponibilidad de medios y la sobre estimulación sensorial. 5. Evaluar los desempeños de cada alumno en referencia a cuales nodos de información han sido explorados y cuales no y su destreza en cada uno en las actividades prácticas subyacentes al entorno informativo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 6. 7. 8.
Correlacionar la exploración de los contenidos y el desempeño en las actividades prácticas con los resultados obtenidos en las evaluaciones. Generar estructuras de conocimiento altamente portables, es decir, que pueden vaciarse de contenido para extrapolarse a otras disciplinas. Establecer los derechos de propiedad intelectual de los autores de estos sistemas hipermediales.
Bibliografía 1. Bush V. As we may think. The Atlantic Monthly 1945; 176:101-8. 2. Engelbart DC. A conceptual framework for the augmentation of man´s intellect. En: PW Howerton & DC Week (Eds.), Vistas in information handlig: Vol 1. The augmentation of man´s intellect by machine 1963; 1-29. Washington DC: Spartan Books. 3. Nelson TH. En: Literary machines 5th ed 1983. PA Swarthmore. 4. Di Girolamo G. Development of an interactive hypermedia CD ROM. Pharmacol Inter 2001; 56: 6-7. 5. Crosby ME, Stelovsky J. From multimedia instruction to multimedia evaluation. J Educ Multimedia and Hypermedia 1995; 4: 147-62. 6. Najjar LJ. Multimedia information and learning. J Educ Multimedia and Hypermedia 1996; 5: 129-50. 7. Ynag YC, Chin WK. Motivational analyses on the effects of type of instructional control on learning from computerbased instruction. J Educ Technol Syst 1997; 25: 25-35. 8. Kozma RB. Learning with media. Rev Educ Res 1991; 61:179-211. 9. Jones AJ. To “criss-cross in every direction or, why hypermedia work. Acad Compt 1990; 4: 20-21. 10. Heller RS. The role of hypermedia in education: A look at the research issues. J Res Compt Educ 1990; 22: 431-41. 11. Khalili A, Shashaani L.. The effectiveness of computer application: A meta-analysis. J Res Compt Educ 1994;27:48-61. 12. Kulik JA, Bangert RL, Williams GW. Effects of computerbased teaching on secondary school students. J Educ Psychol 1983;75:19-26. 13. Kulik CC, Kulik JA, Schwalb BJ. The effectiveness of computer-based adult education: A meta-analysis. J Educ Compt Res 1986; 2: 235-52. 14. Oz E, White LD. Multimedia for better training. J Syst Manag 1993; 44: 34-8. 15. Kozma RB. Will media influence learning? Reframing the debate . Educ Technol Res Develop 1994; 42: 7-19. 16. Meskill C. Listening skills development through multimedia.J Educ Multimedia and Hypermedia 1996; 5: 179-201. 17. Pavio A. En: Mental representations: A dual-coding approach. New York: Oxford University Press 1986. 18. Pavio A. Dual coding theory: Retrospect and current status. Can J Psychol 1991; 45: 255-87. 19. Clark JM, Pavio A. Dual coding theory and education. Educ Psychol Rev 1991; 37: 250-63. 20. Mayer RE, Anderson RB. Animations need narrations: An experimental test of a dual-coding hypothesis. J Educ Psychol 1991; 83: 484-90. 21. Shih YF,Alessi SM. Effects of thext versus voice on learning in multimedia courseware. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 1996;5:203-218.
ACCIONES ORIENTADAS A TRABAJAR LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA QUÍMICA DE LOS ALUMNOS DE UN PRIMER CURSO UNIVERSITARIO. (Experiencia Pedagógica) Di Risio, Cecilia; Bruno, Jorge; Ghini, Alberto; Guerrien, Daniela; Veleiro, Adriana. Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común - Química Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rusler, Verónica, Profesora Adjunta (Fac. de Derecho - UBA), Lic. en Ciencias de la Educación, asesora pedagógica del Proyecto UBACyT U401. Palabras Claves: EDUCACIÓN CIENTÍFICA - QUÍMICA - REPRESENTACIONES – TÓPICOS DE ACERCAMIENTO – CURSO MASIVO Resumen: La sociedad actual es testigo y beneficiaria de avances científicos que hubieran sido inimaginables para las generaciones anteriores. Sin embargo, sus integrantes no parecen percibir que estos adelantos son producto de múltiples investigaciones básicas y aplicadas que requieren una sólida formación científico-tecnológica. La tasa de crecimiento del conocimiento científico ha sido tan grande que sobrepasó la capacidad de la sociedad para asimilarlo y la de los sistemas educativos para enseñarlo adecuadamente. Existe una indiferencia hacia la ciencia muy extendida entre los jóvenes. Los más prominentes científicos consideran que, cualesquiera sean las razones para este contraste entre la importancia de la ciencia y la falta de comprensión del público en general, será importante estudiar sus causas posibles. En nuestro rol de docentes-investigadores en Ciencias Químicas, encontramos frecuentemente la opinión generalizada de que “la Química y las actividades relacionadas con ella” resultan peligrosas, son contaminantes y atentan contra el medio ambiente. Parecería que la Química tiene una “mala imagen” específica, a diferencia de lo que ocurre con otras Ciencias Exactas y Naturales como la Física, donde lo que se observa es una “no-imagen” en el público masivo. En este contexto, consideramos que con intervenciones adecuadas se puede favorecer en el alumnado una percepción positiva de la disciplina y una incorporación de los contenidos más cercana al conocimiento experto, que redunden en una mejora de su rendimiento académico. Para ello, en el curso de Química del CBC (20.000 alumnos/año), se desarrollaron diferentes estrategias metodológicas, llevándose a cabo dos tipos de acciones.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las primeras, con intención diagnóstica, consistieron en el diseño e implementación de dos instrumentos: una matriz FODA y una encuesta. El análisis de situación facilitado por la matriz, destacó como fortaleza la posibilidad de contextualizar la Química como temática social contemporánea (energía, medicamentos, ambiente, materiales), sobre la base de los contenidos del curso actual. La encuesta, aplicada en la fase inicial del curso, se diseñó para indagar la representación de la Química en el alumnado. Las segundas, consistieron en la implementación de cambios en el dictado en comisiones piloto que incluyeron el desarrollo de “tópicos de acercamiento” (vínculos entre las temáticas aludidas con contenidos centrales del curso a partir de la experiencia de investigación disciplinar de los profesores), como estrategia para maximizar las fortalezas y oportunidades detectadas. Se presentan la modalidad y los resultados de dicha implementación, observándose cambios positivos a nivel actitudinal en el trabajo áulico conducente a la incorporación de conocimientos que exceden los contenidos curriculares. Asimismo, se observó un mejor rendimiento académico en las evaluaciones formales, respecto de los cursos donde no se aplicó esta metodología. Abstract: Society both witnesses and benefits from scientific advances that would have been unthinkable for our previous generations. However, the general public does not seem to realize that scientific developments are a consequence of a huge number of all sorts of contributions coming both from basic and applied research, which in turn require a solid scientific-technological training to be carried out. The increase rate of scientific knowledge is so big that it exceeds the society’s capacity to understand it and the educational system’s ability to teach it properly. There is also a noticeable indifference to science among young students. In fact, our most prominent scientists worldwide consider that, whichever the reasons are for the contrast between the importance of science and the lack of understanding of the general public, it will be very important to study its possible causes. As both teachers and researchers in the field of Chemical Sciences, we are often faced to the general opinion that “Chemistry and its related activities” are “dangerous, polluting and threatening” to our environment. It seems that Chemistry has a specific “bad image”, as opposed to other branches of the Exact and Natural Sciences, like Physics, which would have a “no image” in the general public’s view. With this scenario in mind, we consider that suitable interventions may foster a positive perception of Chemistry among our students as well as a learning of topics closer to expert’s knowledge, both leading towards an improved academic performance. Therefore, in our CBC’s Chemistry course (20000 students/year) several methodological strategies were developed through a couple of different actions. The former aimed to diagnostic purposes, consisted of a FODA matrix (Strengths, Opportunities, Weaknesses and Threats) and a survey. The matrix analysis showed that the chance of contextualizing Chemistry as a contemporary social matter (energy, medicines, environment, and materials) based on the present syllabus is a definite strength. The survey, carried out during the first stages of the course, was designed to investigate the representations of Chemistry among students. The latter consisted on changes of our teaching strategies in selected classrooms, by means of developing “rapprochement topics” (links between areas of public interest and central parts of the syllabus, chosen from our faculty’s Chemistry research experience mentioned above), so as to maximize the detected strengths and opportunities. We present both the general method and the outcomes of such implementations, observing a positive change of student’s attitudes during class work and of their ability to grasp more complex topics beyond those included in the syllabus. Moreover, an improved academic performance was also observed during formal tests in comparison with student groups in classrooms where this methodology was not implemented. Trabajo completo: Como docentes del curso de Química del Ciclo Básico Común (curso cuatrimestral del Primer Ciclo de la Universidad de Buenos Aires, primer curso disciplinar para las Carreras del Área de Ciencias Exactas e Ingeniería y de las Áreas de Salud Humana y Animal, con una matrícula de 20.000 alumnos al año), nos encontramos con un alumnado que presenta una formación heterogénea previa en lo que respecta a la cultura científica, producto de diferencias en la disponibilidad de recursos humanos y materiales para la enseñanza inicial de las ciencias en general y de la Química en particular; también, a una mayoría de alumnos que “estudia Química por necesidad, no por vocación”[1]. b) Por otra parte, como docentes-investigadores en esta disciplina, encontramos frecuentemente una indiferencia generalizada hacia el quehacer científico y probablemente una imagen negativa en la sociedad. Es innegable que la tasa de crecimiento del conocimiento científico ha sido tan grande que sobrepasó la capacidad de la sociedad para asimilarlo y la de los sistemas educativos para enseñarlo adecuadamente. Existe una indiferencia hacia la ciencia muy extendida entre los jóvenes. Los más prominentes científicos consideran que, cualesquiera sean las razones para este contraste entre la importancia de la ciencia y la falta de comprensión del público en general, será importante estudiar sus causas posibles[2]. c) d) Este trabajo recupera la idea de que “…la fecundidad de la investigación educativa no está en generalizar tanto las leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Una investigación que, por lo general, ha estado comprometida respecto de la realidad educativa y de los problemas del profesorado, reflejo también de la separación institucional entre la teoría y la práctica” [3]. e) f) En este contexto, consideramos que con intervenciones adecuadas se puede favorecer en el alumnado una percepción positiva de la disciplina y una incorporación de los contenidos más cercana al conocimiento experto, que redunden en una mejora de su rendimiento académico. Para ello, en el curso de Química del CBC, se desarrollaron diferentes estrategias metodológicas, llevándose a cabo dos tipos de acciones. Las primeras, con intención diagnóstica, consistieron en el diseño e implementación de dos instrumentos: una matriz FODA y una indagación acerca de la representación de la Química que tienen nuestros alumnos. g)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria h) El análisis de situación facilitado por la matriz que se construyó colectivamente como producto de los aportes del equipo docente, destacó la posibilidad de contextualizar la Química como temática social contemporánea (energía, medicamentos, ambiente, materiales), sobre la base de los contenidos del curso actual. i) En efecto, considerando como algunas de las fortalezas internas tanto la experiencia de 20 años en el dictado de este curso masivo como la conformación de un equipo de profesores-investigadores, y como oportunidades la posibilidad de adecuación de la forma de enseñanza de los contenidos y las actuales políticas educativas, se llegó a la conclusión de que una estrategia válida sería propiciar acciones innovadoras en base a la experiencia docente y de investigación disciplinar. Se tuvo particularmente en cuenta que debería mantenerse el desarrollo de los contenidos pautado en la Cátedra Única y respetar el cronograma de desarrollo de los cursos, que también se decide consensuadamente en la Cátedra. También se consideraron como debilidades para la realización de estas acciones innovadoras tanto la existencia de comisiones con gran número de alumnos y baja relación docente/alumno como la poca flexibilidad para modificar la relación tiempo de clase/desarrollo de contenidos. j) k) Por otra parte, teniendo en cuenta fortalezas tales como la posibilidad de la Cátedra de ampliar la oferta de actividades (laboratorios, talleres optativos, clases especiales para atender consultas) y la pertenencia a la misma de docentes auxiliares que se desempeñan tanto en la enseñanza preuniversitaria (media) como en la universitaria, y amenazas tales como la calidad de la enseñanza previa de la química en el nivel medio (en general, se observa en nuestros alumnos una deficitaria formación previa en ciencias básicas) y una vocación no muy claramente definida en buena parte del alumnado[4], se planteó también como estrategia el análisis crítico de la representación de la disciplina que tienen los alumnos, como así también, en lo posible, articular estas actividades con docentes de enseñanza media. l) m) Para la indagación acerca de las representaciones que nuestros alumnos tienen de la Química se diseñó un instrumento de recolección de información que consistió en una encuesta de respuestas cerradas consistente en siete preguntas, más una adicional dirigida únicamente a los alumnos cuya futura carrera es la de Química; fue administrada en forma anónima a unos 500 alumnos a través de 10 docentes, en 10 comisiones, abarcando las diferentes Sedes en las que se dicta la materia, y cubriendo el espectro de horarios de los cursos (mañana, tarde y noche). n) El instrumento se construyó colectivamente por parte del equipo a partir del conocimiento del alumnado en años de trabajo docente y de algunas ideas preliminares que derivan de las primeras etapas del proyecto UBACyT. Actualmente se encuentra en una fase de análisis que arroja algunas ideas relevantes en relación a los problemas planteados al comienzo de la investigación. o) p) Una primera lectura de las respuestas permite apreciar una actitud favorable ante el requerimiento de responder la encuesta pero, simultáneamente, dificultades significativas para conceptualizar adecuadamente las consignas. Con frecuencia los alumnos no distinguen en sus respuestas actividad-disciplina-profesión, y se aprecia que las mismas se aproximan siempre a la realidad inmediata más vinculada con el CBC (las materias del CBC, los contenidos de las materias) más que a cuestiones de conocimiento público y cotidiano. Esto da cuenta de cómo los alumnos “limitan” su desempeño, y lo acotan en una respuesta absolutamente aplicada no pudiendo, espontáneamente, vincular los conocimientos con temas socialmente significativos; esto refuerza la importancia de apoyar lo que consideramos como una falencia, desde la labor docente. q) Estos datos refuerzan algunas hipótesis iniciales respecto al vínculo de los alumnos con la Química. En este sentido la dificultad para articular los contenidos trabajados en clase con las instancias de aplicación de dichos contenidos incidiría en los aprendizajes de los alumnos que priorizan la resolución puntual de ejercicios a la comprensión global de su significado. Si analizamos las respuestas según la carrera elegida se observa nuevamente que las respuestas son parciales y acotadas (en el caso de los estudiantes de medicina la Química es importante para poder “medicar”) o extremadamente generales (“es importante saber un poco de todo”, “tener conocimientos generales”). En cuanto a las respuestas recogidas entre los alumnos con mayor formación previa en Química (provenientes de escuelas de enseñanza media con orientación en ciencias naturales, en exactas o en educación técnica) no se observan ideas significativamente diferentes a las de los alumnos que no han recibido dicha formación. r) La realización de entrevistas en profundidad arrojará, seguramente, nuevos datos a contrastar con los ofrecidos por esta primera instancia de recolección de información. s) t) Las segundas acciones, consistieron en la implementación de cambios en el dictado del curso en comisiones piloto, que incluyeron el desarrollo de “tópicos de acercamiento” (vínculos entre las temáticas aludidas con contenidos centrales del curso a partir de la experiencia de investigación disciplinar de los profesores) como una de las estrategias que se evaluaron como aptas para maximizar las fortalezas y oportunidades detectadas. Las clases se dieron en el contexto de un curso normal de química del CBC, con pocos recursos tecnológicos para el centenar de alumnos que integran cada comisión, de manera que se entregó material bibliográfico especial, se solicitó a los alumnos realizar búsquedas bibliográficas sobre los temas a discutir y se realizaron algunas experiencias demostrativas. u) v) Los “tópicos de acercamiento” se han planteado específicamente porque el equipo de docentes consideró diferentes posibilidades y prefirió trabajar con un tema concreto, intentando no “abrumar” al alumnado con todas las diferentes posibilidades que se abren para mostrar, sobre los contenidos básicos del curso, la realidad y la importancia de la Química en la sociedad actual. Consideramos que, para una primera etapa, trabajar con temas singulares podría ser una buena posibilidad para evaluar la repercusión y para ajustar las estrategias utilizadas en cada curso y con cada tema. w) x) Se eligieron distintos temas relacionados con el conocimiento disciplinar específico de los docentes de cada curso (profesores a cargo y docentes auxiliares que colaboraron en esta experiencia). Cada tópico elegido se basó en un contenido central del curso, y se desarrolló en el marco de una clase habitual del mismo. y) Elegidas las comisiones piloto y los tópicos a desarrollar, se planificó un trabajo general sobre la comisión, de forma que la experiencia no se agotó en el desarrollo del mismo: todo el curso fue orientado hacia una contextualización de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los contenidos impartidos. Además se trató de modificar las actividades de alumnos y docentes tendiendo a una mayor participación de los primeros en lo que se refiere a la búsqueda y análisis crítico de información obtenida de diversas fuentes y de preparación de materiales específicos por parte de los docentes, que fomentaran las discusiones en clase e incentivaran el trabajo posterior de los alumnos. z) Se introdujeron seis tópicos en sendos cursos una vez cubiertos los ejes curriculares pertinentes para facilitar su comprensión. La actividad trató de consolidarse a lo largo del desarrollo posterior, relacionando ese único tópico planteado con otros contenidos del curso. Dichos tópicos fueron: “Las bombas de cobalto”, “Uniendo átomos: diseño de materiales”, “La química en tres dimensiones”, “Moléculas pequeñas para grandes industrias”, “¿Cómo interactúan las proteínas con moléculas pequeñas?” y “Las base débiles prohibidas”. aa) El tópico “Las bombas de cobalto” se basó en uno de los primeros temas tratados: la estructura de los átomos. Para el mismo, se desarrollaron en clase con mayor detalle contenidos relacionados con la estructura del núcleo atómico y su estabilidad. Se llegó así al concepto de radiactividad (no contemplado en los temas del curso), destacando particularmente las radiaciones emitidas por el núcleo de 60Co. Con la colaboración de un docente auxiliar que trabaja en el tema específico, se pudo realizar una demostración sobre las características de una fuente de 60Co (un prototipo de las utilizadas para la producción de 60Co en Argentina). Los alumnos se mostraron muy interesados por el tema y la discusión derivó en las aplicaciones de la medicina nuclear, que fue valorada muy positivamente por los alumnos de las áreas de las Ciencias de la Salud (mayoría en la comisión). El profesor de la materia, especialista en efectos químicos de las radiaciones, prosiguió desarrollando información sobre los efectos químicos de las radiaciones y su relación con el tratamiento de enfermedades; también se discutió sobre las instalaciones en centros de medicina y las medidas de seguridad necesarias. Posteriormente, se solicitó a los alumnos que realizaran una búsqueda de información, acotada a no más de dos aplicaciones específicas. Fue sumamente positiva la respuesta de los alumnos, que obtuvieron material adecuado, discutido en clases posteriores (mientras se desarrollaban los contenidos pautados por el cronograma del curso). bb) cc) El tópico “Las bases débiles prohibidas” fue desarrollado hacia fines del cuatrimestre, ya que el tema abarcó diferentes conceptos aprendidos a lo largo del curso. Anteriormente este grupo piloto trabajó en forma muy activa bajo la dirección de sus docentes que les propusieron, a lo largo del cuatrimestre, preparar actividades de investigación personales, las cuales serían discutidas luego de ser evaluadas. Durante la primera parte del curso, los alumnos presentaron actividades de investigación (por ejemplo, “La importancia del puente de hidrógeno en el agua”) sobre temas orientados al desarrollo del tópico. Dos semanas antes de finalizar el cuatrimestre los alumnos estaban en condiciones de entender y aprovechar el tópico relacionado con las “bases débiles prohibidas”. Si bien el mayor énfasis fue puesto en analizar los equilibrios químicos que se producen en el organismo debido a la acción de los ácidos y de las bases débiles, se aprovechó también el tópico para integrar otros contenidos centrales del curso vistos previamente tales como: conceptos de química orgánica, estructuras de compuestos complejos, soluciones, solubilidad, etc. El tópico se refirió a los alcaloides que son, desde el punto de vista químico, bases débiles, tomando como ejemplo las drogas de abuso cocaína, morfina y heroína. Se definieron, clasificaron, dieron las características químicas y se hizo referencia a su acción fisiológica en el organismo humano. dd) ee) Finalmente, en uno de los cursos piloto, se optó por realizar una actividad de mayor dedicación, tanto por el trabajo de los docentes como por la relativa carga de trabajo para los alumnos. Se trató de una comisión integrada mayoritariamente por alumnos que cursaban la materia por segunda vez, por haber fracasado en las evaluaciones formales anteriormente, o por haber abandonado la cursación de la misma. Estos alumnos suelen estar particularmente desmotivados para el trabajo, debido a su mala experiencia previa. Antes y después del dictado del tópico, se desarrollaron otras actividades especiales: discusión en clase, en grupos, de material preparado especialmente por los docentes (se evaluó que esta actividad era mucho más positiva que la búsqueda de información, en el caso de este grupo de alumnos), demostraciones de laboratorio realizadas en la misma aula, análisis de noticias de actualidad elegidas día a día por los docentes, lo cual mejoró la participación de los alumnos en clase. En esta comisión, el tópico planteado fue “¿Cómo interactúan las proteínas con moléculas pequeñas?”. Dicho tópico se planteó de una manera interactiva con los alumnos y durante la discusión del mismo, se utilizaron y profundizaron conceptos aprendidos durante la primera parte del cuatrimestre lectivo, como por ejemplo: fuerzas intermoleculares, forma tridimensional de las moléculas, compuestos polifuncionales y el rol de los mismos en la Naturaleza. ff) La repercusión del trabajo en esta comisión fue evaluada con una encuesta final: los alumnos valoraron muy positivamente la metodología de trabajo propuesta, e incluso recomendaron enfáticamente que se implementara en todas las comisiones de la Cátedra; esta reflexión nos parece particularmente valiosa, sobre todo por tratarse de alumnos que ya habían cursado la materia. gg) hh) Como conclusión general, se observaron cambios positivos a nivel actitudinal en el trabajo áulico, conducentes a la incorporación de conocimientos que exceden los contenidos curriculares. Asimismo, se observó un mejor rendimiento académico en las evaluaciones formales, respecto de cursos paralelos donde no se aplicó esta metodología. ii) Fue muy notoria la necesidad que tienen los alumnos de hablar de ciertos temas de actualidad, y resulta muy satisfactorio para nosotros como docentes poder relacionar éstos temas con nuestra materia y así lograr un mayor interés por la misma. jj) La representación que de la Química presentaban los alumnos evidenciaba una limitación a temas puntuales, y una pobre relación con el contexto social, económico y con la vida cotidiana. Creemos que las estrategias de trabajo en clase (no limitadas al desarrollo de los tópicos de acercamiento) han posibilitado una mejora de la percepción de la Química como Ciencia Fundamental. kk) Se ha evaluado como una dificultad para la implementación de esta estrategia, la falta de tiempo en los cursos regulares; sin embargo, con un aumento del trabajo de los docentes involucrados, se ha podido al menos en parte arribar a los objetivos propuestos. Es innegable que la posibilidad de aplicación de estas prácticas, que consideramos mejoras en el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria dictado de la materia, está íntimamente ligada con la predisposición de los docentes a introducir cambios y nuevas modalidades en sus prácticas habituales; es necesario para ello emprender un ambicioso plan de difusión de los nuevos desarrollos y avances en el campo disciplinar, propendiendo a la capacitación de los docentes auxiliares para enfrentar el desafío que implican estos cambios. ll) Consideramos además que esta experiencia ha sido muy positiva para los docentes, satisfaciendo la propia motivación profesional en el desarrollo de temas relacionados con sus investigaciones disciplinares, que constituye otra forma de trabajar los contenidos del curso. mm) nn) oo) Agradecimientos: pp) El desarrollo de la metodología presentada no hubiera sido posible sin el trabajo conjunto de los profesores con los docentes auxiliares que llevaron a cabo la misma en las diferentes comisiones piloto. Particularmente, queremos destacar la colaboración de los Licenciados M. Mónaco y G.. Ferenaz y Farmacéutica M. Martínez. qq) rr) Bibliografía ss) [1] QUÍMICA, La Ciencia Central. L. Brown, H. LeMay y B. Bursten, 9ª. Edición, Pearson Educación, México, 2004. tt) [2] Elias J. Corey, Barbara Czakó and László Kürti. The interdisciplinary textbook "Molecules and Medicine". Wiley, 2009. uu) [3] J. Gimeno Sacristán, en Prólogo a la Edición Española de Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículo. Ed.Morata, Madrid, 1984. vv) [4] Graciela Canessa et. al. “Valoración subjetiva de las carreras. Su incidencia en el acceso a la información vocacional”. Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Orientadores Vocacionales de Universidades Nacionales “Transición Escuela-Universidad”, Salta 1999.
EL PAPEL DE LOS ESTUDIOS HISTÓRICOS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Díaz de Guijarro, Eduardo. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Exactas Palabras Claves: HISTORIA - CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES - FORMACIÓN CULTURAL - EDUCACIÓN PÚBLICA ETICA Resumen: 1.- La necesidad de los estudios históricos. La mayoría de los estudiantes, docentes y graduados universitarios suelen trabajar sobre temas específicos de su disciplina, sin considerar sus relaciones con el entorno cultural, económico y político. Esta situación se acentuó en las últimas décadas por la superespecialización, la generalización de los criterios mercantilistas y la influencia desculturalizante de los medios masivos de comunicación, y es uno de los problemas que afronta la educación pública y estatal, cuya razón de ser es servir a la sociedad en su conjunto. El Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales contribuye a revertir esa situación dentro de sus áreas de incumbencia, considerando que no puede existir formación ni trabajo científico o profesional que no tenga en cuenta sus implicancias sociales, culturales y éticas. 2.- El enfoque pedagógico. Para lograr ese objetivo es necesario desarrollar una estrategia pedagógica, con métodos eficaces de difusión. En primer lugar, se realizan trabajos de investigación histórica sobre la facultad, dentro del marco de la UBA y de la educación superior en la Argentina. No solo se estudian las actividades académicas y científicas de las diferentes épocas sino que se trata de enmarcarlas en los procesos políticos y sociales. Se promueve el diálogo con la mayor cantidad posible de estudiantes y graduados. Para ello se publica una revista de distribución gratuita, con contenidos accesibles, y se organizan charlas, debates y muestras gráficas a partir del archivo documental del Programa. En un nivel de mayor profundidad se dicta anualmente un seminario sobre historia de la FCEN y la UBA, procurando la instalación del tema en la agenda académica de la facultad. En el equipo de trabajo se combina un núcleo de estudiosos de la historia universitaria con un grupo amplio que colabora en distintos niveles de la actividad. 3.- Obstáculos y perspectivas. A pesar del escepticismo predominante sobre estos temas, el Programa de Historia de la FCEN ha encontrado eco en algunos sectores, todavía minoritarios, que han respondido con entusiasmo a las propuestas planteadas. En el futuro será necesario: - Encontrar los medios más adecuados para ampliar la toma de conciencia de estudiantes y científicos sobre la historia de su disciplina y su universidad, facilitando así la comprensión de los procesos actuales y de su posible desarrollo futuro. - Establecer vínculos y coordinar actividades con grupos análogos de otras facultades o universidades públicas, de modo de integrar los estudios realizados por cada uno y ampliar sus alcances. Abstract: 1.- The need for historical studies. Most students, professors and university graduates usually work on specific subjects of their own disciplines, without regarding their relations with the cultural, economic and political environment. This problem became more pronounced during last decades, due to the generalization of mercantile criteria and the negative influence of massive communication media, affecting the social mission of public higher education.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The History Program of Exacts and Natural Sciences Faculty of the University of Buenos Aires tries to contribute with its activities to modify this situation. The main concept is that all educational, scientific or professional work must necessarily consider its historical, social, cultural and ethic implications. 2.- The pedagogic approach. The Program studies the history of Sciences Faculty and Buenos Aires University, as a part of the general process of higher education in Argentina, not only regarding the scientific and academic activities, but also their relations with political and social processes. Dialogue is promoted with students and graduates, by means of a free periodic publication and conferences, debates and exhibitions based on the Program documental archives. Also a series of discussion seminars are given during the academic period, regarding some topics about Sciences Faculty and University of Buenos Aires history, trying to install the subject in the academic agenda. The Program working team combines some history researchers with a group of graduates and students that collaborate with different commitment levels. 3.- Difficulties and perspectives. In spite of the prevailing scepticism about these subjects, the Sciences Faculty History Program found a good response in some university sectors. In the near future it will be necessary to: Find the best means to increase the students and scientists concern about their discipline and university history, in order to better understand present and future events. Try to coordinate its activities with other faculties or public universities similar groups, in order to collaborate and enhance their scope. Trabajo completo: Pertenencia institucional: Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Secretaría de Extensión, Graduados y Bienestar, FCEyN, Universidad de Buenos Aires a) Situación o problema que originó la experiencia. El egresado universitario no sólo debe desempeñar una función de alta especialización científica sino también de calidad cultural y de utilidad para el conjunto de la sociedad. El estatuto de la Universidad de Buenos Aires lo establece claramente, al señalar que la Universidad “es un instrumento de mejoramiento social al servicio de la Nación y de los ideales de la humanidad” y que debe contribuir “al afianzamiento de las instituciones democráticas y a través de ello a la afirmación del derecho y la justicia”. Estos principios estuvieron presentes con altibajos a lo largo de la historia de la UBA. Fueron asumidos en forma vigorosa por la mayoría de los universitarios, particularmente los estudiantes, a comienzo del siglo XX, cuando se inició en Buenos Aires el movimiento reformista que estallaría en 1918 en Córdoba. Una notable generación de intelectuales estableció las bases de una educación científica y con proyección social, alejada de los dogmatismos e intereses oligárquicos que imperaban hasta entonces. Algo similar ocurrió entre 1955 y 1966, cuando se concretaron en la UBA numerosas innovaciones, entre ellas el impulso a la investigación científica, la dedicación exclusiva de los docentes, las experiencias pedagógicas de avanzada, la representación de los diferentes claustros en el gobierno, la extensión universitaria y la creación de Eudeba, uno de los mejores ejemplos de apertura de la universidad al conjunto de la población. En esos años, durante la lucha llamada “Laica o Libre”, se defendió la enseñanza estatal, oponiéndose a la ley que posibilitó que las universidades privadas otorgaran títulos habilitantes, abriendo así el camino para las modalidades sectarias y empresariales de la educación. En los casos mencionados los universitarios pusieron los intereses colectivos por encima de los individuales, apuntando al “mejoramiento social del país” y al “afianzamiento de las instituciones democráticas” que mencionamos más arriba. Luego, las dictaduras militares y los gobiernos neoliberales produjeron un gran retroceso, no sólo en materia política y económica sino también ideológica, fomentando el espíritu individualista propio del capitalismo, que favorece el mantenimiento del statu quo en materia social. La banalización de los medios masivos de comunicación, en especial la televisión, y la abrumadora publicidad que transforma en “marketing” hasta las campañas políticas, acentuaron esta tendencia, que alcanzó, aunque en menor medida, incluso a la comunidad universitaria. En la actualidad no sólo existen universidades privadas que la legislación vigente coloca en un pie de igualdad con las estatales, sino que aún estas últimas están impregnadas de criterios individualistas y mercantiles. Este proceso también debilitó la participación de los estudiantes en la defensa de los objetivos sociales de la universidad. En la mayoría de los casos, los estudios se han convertido en la búsqueda de un título que permita obtener beneficios económicos o de prestigio personal, tendencia acentuada por la penetración empresaria dentro de la universidad, que influye sobre la orientación de las carreras y las salidas laborales. Esta tendencia se expresa con mayor intensidad en las profesiones liberales. Pero aún en las ciencias, tanto naturales como sociales, la extremada especialización conspira contra las visiones de conjunto y contra la posibilidad de encuadrar la propia tarea en el marco general de las prioridades sociales, que son siempre fruto de una evolución histórica y de una serie de condicionantes políticos y económicos. b) Propósitos de la experiencia. La convicción de que esta tendencia debe ser revertida fue una de las causas de la creación del Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. La propuesta fue poner en conocimiento de los universitarios la trayectoria histórica de la facultad y de la universidad a la cual pertenecen, estudiando y debatiendo no sólo sus avances y logros internos sino también sus relaciones con la sociedad que la sostiene.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A partir de la iniciativa de siete docentes y egresados, dicho Programa fue creado por resolución Nº 1313 del Consejo Directivo de la FCEN, el 1º de agosto de 2005, ubicándolo en el marco de la Secretaría de Extensión, Graduados y Bienestar y designándose coordinador del mismo al autor de esta presentación. El objeto de estudio es la “historia social y política” de la facultad. Un primer nivel consiste en la preservación de materiales históricos, tarea imprescindible para evitar la pérdida de la memoria sobre los sucesos del pasado. El segundo nivel es la realización de estudios e investigaciones sistemáticas sobre “momentos y/o temáticas trascendentes en la historia de la facultad”. El tercero es su difusión, por medio de exposiciones, publicaciones, conferencias y debates públicos, porque “conocer el pasado es imprescindible para comprender el presente y proyectar el futuro”. c) Actividades de profesores y estudiantes. El primer objetivo del Programa de Historia de la FCEN fue acopiar materiales para generar un archivo de fotografías y documentos históricos. Se realizó un acuerdo con la Biblioteca Central de la FCEN, que puso a disposición del Programa su Sala de Preservación y personal idóneo para la catalogación, preservación y digitalización de fotografías y documentos. El naciente archivo permitió realizar la primera actividad pública del Programa, la muestra gráfica “La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: imágenes y testimonios de su historia”, que se presentó en el Pabellón 2 de la Ciudad Universitaria en abril de 2006 y en la Manzana de las Luces en julio del mismo año. La muestra constaba de veinticuatro paneles temáticos sobre diversas épocas o episodios de la historia universitaria, con fotografías explicadas mediante textos. Se expusieron también publicaciones, revistas estudiantiles, recortes de diarios, antiguos aparatos y una parte de la primera computadora científica que se instaló en la facultad en 1962. Un año después se realizó una segunda muestra, “Exactas con humor”, donde los paneles tenían como eje el humor gráfico, alrededor de temas como el presupuesto universitario, la Reforma de 1918, la lucha “Laica o Libre”, los premios Nobel, la orientación de la investigación y otros. Esta muestra se exhibió a fin de 2007 en el Pabellón 2 y a principio de 2008 en el Pabellón 1. Desde comienzos de 2007 se edita “La Ménsula”, una publicación de distribución gratuita sobre temas de historia de la facultad. Hasta ahora aparecieron ocho números, cada uno referido a un tema específico, como la trayectoria de ciertos docentes o investigadores, las luchas estudiantiles, la Noche de los Bastones Largos, etc. Se presentan con un debate público, en el cual participan los autores de los artículos o invitados especiales. Estas actividades tienden a la difusión masiva. Para un estudio más profundo, desde 2007 se dicta un seminario de historia de la facultad de un cuatrimestre de duración, con bibliografía especializada, abierto a estudiantes, graduados y docentes. Paralelamente se continúa el acopio de fotografías y otros materiales históricos. Actualmente el archivo se compone de seiscientas fotografías y trescientas imágenes de humor y documentos. Actualmente, el grupo de trabajo está integrado por quince personas: tres docentes de la facultad, nueve egresados que trabajan fuera de la UBA y tres estudiantes. d) Modos de trabajo y relación. La estrategia pedagógica consiste en enmarcar la historia de la facultad en el conjunto de factores sociales, económicos y políticos que la rodearon, utilizando canales de comunicación con estudiantes y graduados de la mayor cercanía posible a la práctica cotidiana de la facultad. Se trata de fomentar el sentido de pertenencia a la institución, mostrando que la historia fue hecha por personas que en el pasado ocuparon lugares similares a los que actualmente ocupan quienes participan o son espectadores de estas actividades. Se intenta que ese conocimiento y su discusión sirvan para comprender el presente y para formular mejor las políticas futuras. Se promueve la intervención del público en los debates, dejando abiertos muchos interrogantes y mostrando tanto los aciertos como los errores cometidos en el pasado. El lenguaje utilizado es llano, considerando que no se está frente a especialistas en historia sino a estudiantes, investigadores o profesionales de diferentes disciplinas. Esto no implica renunciar al nivel de seriedad en la elaboración y la producción. Por el contrario, el Programa se impone como condición necesaria que toda exposición de hechos o interpretación de tendencias esté convenientemente fundamentada con documentación original o fuentes secundarias confiables. Los destinatarios preferenciales son los estudiantes, tratando de adecuar el lenguaje a ellos y de estimularlos para que intervengan, formulen sus dudas y hagan sus aportes. La búsqueda de participación también es una característica interna del Programa de Historia de la FCEN. Un núcleo de estudiosos investiga los diversos temas y redacta los artículos para “La Ménsula”, y un grupo de colaboradores participa en diferente medida en las actividades. La mayor parte de los miembros del Programa son graduados y docentes, pero también se incorporaron algunos estudiantes, que aportan una mirada fresca sobre los hechos de la historia y facilitan la comunicación con sus pares. e) Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. No es común que se organicen en las facultades de la UBA grupos dedicados específicamente al estudio y a la difusión de su historia institucional, al menos en el terreno de la extensión. En otros niveles, existen importantes historiadores e investigadores de ciencias sociales que han tomado a la universidad como objeto de estudio. Pero sus trabajos se difunden principalmente a través de libros, artículos en revistas especializadas y congresos, o forman parte de la enseñanza en su propia actividad disciplinar. También algunas facultades cuentan con institutos o cursos de historia de determinadas profesiones o especialidades, como es el caso de medicina o psicología. Estas actividades tienen algunos puntos en común con la experiencia que estamos exponiendo. En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales existieron varios antecedentes de creación de grupos de estudio de historia de la ciencia y de la propia facultad, aunque no lograron consolidarse, excepto el curso de Historia de la Ciencia que se dicta actualmente en forma optativa para algunas carreras.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se han organizado también museos por especialidad, como en los departamentos de Matemática, Física y Geología, y trabajos históricos vinculados con aniversarios de la creación de otros departamentos, por ejemplo Ciencias de la Atmósfera y los Océanos. El decanato de la facultad y la Secretaría de Extensión, Graduados y Bienestar estimulan la realización de debates sobre temas de actualidad, muestras y actividades de extensión y orientación vocacional. Sin embargo, resulta difícil vencer en el conjunto de la población estudiantil y de docentes y graduados el predominio de los criterios de superespecialización y de intensa competencia promovidos por la ideología dominante en la sociedad. El Programa de Historia de la FCEN se ubica junto a los otros sectores de la facultad que contribuyen a la reflexión extracurricular. Su aporte original consiste en poner explícitamente el acento en la necesidad de revertir los criterios individualistas y promover, a través de los estudios históricos, una visión de conjunto, en la cual el estudio o el trabajo se encuadren en el marco cultural y político que lo condicionan. f) Logros obtenidos hasta el momento En los cuatro años transcurridos desde la creación del Programa se logró crear un espacio de debate y reflexión sobre la historia científica y política de la institución. El grupo de trabajo tuvo continuidad y nunca dejó de reunirse quincenalmente, planificar y ejecutar tareas. Esa misma continuidad tuvieron “La Ménsula”, con sus ocho números más dos en preparación, y el seminario de historia de la facultad, que lleva ya tres años y fue completado por un total de veinticinco estudiantes y graduados. A la inauguración de “La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: imágenes y testimonios de su historia”, en 2006, concurrieron ciento cincuenta personas, y fue visitada por varios miles durante los dos meses que estuvo expuesta. Algo similar ocurrió con “Exactas con Humor”. Se inauguró en 2007 con la presencia de cien personas y se reinauguró en 2008 con una mesa redonda que convocó a setecientas personas para escuchar a los humoristas Daniel Paz, Daniel Rabinovich y Carlos Núñez Cortés. La visitó luego una porción significativa de la población total de la facultad. Los debates organizados al aparecer cada número de La Ménsula tuvieron repercusión variada, destacándose el Nº 7, sobre “¿Cómo era la Universidad que golpearon los Bastones Largos?”, al cual concurrieron noventa personas. Los resultados numéricos son sólo un aspecto. Más importante aún es destacar que en todas las actividades hubo amplia participación de los asistentes, generándose debates sobre problemas como la relación entre la Universidad y la sociedad, el presupuesto, la investigación, el “cientificismo”, el aporte de algunos investigadores y docentes, las innovaciones pedagógicas, la represión durante las dictaduras, los conflictos entre ciencia y dogmatismo, etc. Los comentarios recibidos permiten afirmar que estas actividades fueron exitosas. Sin embargo, su realización implica un gran esfuerzo y siguen teniendo cierta marginalidad con respecto a las tareas académicas. Esto es una consecuencia de la situación general que fue descrita al comienzo de este trabajo. g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas. Los cuatro años de esta experiencia confirman la existencia del problema que la originó: existe un retroceso en los conocimientos históricos y el compromiso social del estudiante y el graduado universitario con respecto a épocas pasadas, y predominan las tendencias individualistas. Salvo en un caso – la mesa redonda con humoristas – las actividades contaron con una concurrencia moderada, mucho menor que la habitual durante las épocas de intensa relación entre universidad y sociedad, como las décadas del 50, 60 y 70. En algunos debates se mencionó esta circunstancia, lo cual refuerza la corrección de la propuesta y la necesidad de perseverar en ella, no sólo con respecto a los estudios históricos institucionales sino también de las respectivas disciplinas y de su vínculo con la sociedad, la política, la economía y la ética. Las actividades que se han descrito en este trabajo son todas extracurriculares. La experiencia indica la conveniencia de que algunas de ellas se incluyan en el curriculum de las carreras. En particular, el Seminario de Historia de la Facultad podría otorgar puntaje para las carreras de grado y de postgrado. Por el mismo motivo Historia de la Ciencia, una materia curricular que actualmente es optativa para algunas carreras, debería ser obligatoria para todas, incluyéndose también elementos de filosofía y sociología de la ciencia. Por último, considerando que la baja participación de estudiantes y graduados en este tipo de problemática es común al conjunto de la educación superior argentina, se pone a consideración de los colegas de otras facultades y universidades que participan en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, la conveniencia de: Que se constituyan en todas las facultades y universidades grupos de trabajo que tengan a su cargo la investigación histórica institucional y disciplinar y realicen actividades de extensión. Que todas las carreras de grado incluyan en sus curricula materias de naturaleza histórica, filosófica y sociológica referidas a la respectiva disciplina. Que los grupos existentes y los que eventualmente se formen coordinen sus actividades, dado que las diversas especialidades están conectadas entre sí por múltiples lazos y una verdadera formación universitaria debe ser multidisciplinaria. De ese modo se reforzaría el papel de la Universidad en la formación ética y ciudadana de sus egresados, así como su participación institucional en la búsqueda de soluciones para los problemas sociales, cumpliendo la alta misión que le corresponde.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS IMPLEMENTADAS A PARTIR DE LA RENOVACIÓN CURRICULAR EN EL PREGRADO DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA-COLOMBIA (Investigación) Díaz, Hernández; Diana Patricia. Universidad de Antioquia - Medicina Palabras Claves: DIDACTICA - CURRICULO – ENSEÑANZA – APRENDIZAJE - DIDACTICA DE LA MEDICINA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: Un currículo debe evaluarse permanentemente, para permitirle a la Universidad dar respuestas oportunas al mundo de la vida y cumplir con el encargo social que se le ha encomendado; en esa cultura de la evaluación, esta investigación buscó comprender las estrategias didácticas innovadoras del currículo de medicina a partir de la reforma curricular implementada en el año 2000. Inicialmente, se realizó una contextualización sobre ¿cómo se enseña actualmente la medicina en el mundo?; para luego, interpretar ¿cuáles son las estrategias didácticas en el currículo médico de la Universidad de Antioquia? y ¿cuál es su impacto sobre la formación médica? y ofrecer algunas propuestas que mejoren la sistematización, implementación y desarrollo de la didáctica médica. Objetivo Interpretar la incidencia del nuevo diseño curricular sobre la didáctica, en el programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Diseño de investigación Es de tipo cualitativo, ya que su objeto de estudio, los procesos de enseñanza y aprendizaje en medicina, hace parte del quehacer de la universidad como institución social, en la cual se evidencian los discursos curriculares y didácticos; con enfoque hermenéutico pues pretende indagar sobre los sentidos que los profesores dan a la didáctica y como lo evidencian en el aula de clase, y debido a que se trabajará con la especificidad de un programa, el currículo de medicina de la Universidad de Antioquia, se seleccionó la estrategia “tipo caso”. Resultados La interpretación de los resultados se obtuvo a partir de encuestas a estudiantes, entrevistas a docentes y gestores del diseño curricular, observaciones de clases y análisis documental. Es de resaltar que la clase magistral continúa teniendo un espacio principal como estrategia didáctica en el actual currículo. El Aprendizaje basado en problemas tiene gran acogida entre docentes y estudiantes, en él encuentran múltiples posibilidades para que el estudiantes adquiera un aprendizaje más significativo y las competencias en la búsqueda de la información, el autoaprendizaje y la autonomía; es de resaltar que la Facultad ha realizado un seguimiento continuo a esta estrategia, ha estimulado el diseño de cómo mínimo un ABP por semestre, que integre las diferentes áreas y ha hecho esfuerzos por capacitar a los docentes. En el aula de clase se pudo observar que los docentes combinan diferentes estrategias didácticas, desde el entusiasmo y el deseo de ofrecer al estudiante varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen pleno conocimiento desde la teoría de la estrategia, su diseño, aplicación y evaluación. Llama la atención, las pocas estrategias didácticas fundamentadas en las TIC que emergieron en la investigación, lo que se convierte en un reto para la facultad estimular la implementación de estas estrategias en el currículo. Con esta investigación se abre un camino para que la Facultad de Medicina realice un proyecto que le permita evaluar todos los componentes fundamentales del currículo, hacer un diagnóstico de los verdaderos logros alcanzados con respecto a lo que se propuso y diseñar un plan de mejoras que le permita conseguir su objetivo con respecto al médico que se propone formar. Abstract: A curriculum should be evaluated permanently in order to allow the university to respond opportunely to the changes in life world and to fulfill its duty with the society. In this culture of evaluation, the following research looked for comprehension of the innovating didactic strategies of the medical curriculum from the moment when a curriculum reform was implemented in 2000. At the beginning, a contextualization was done answering the question: how is medicine taught around the world nowadays? Then, the answers to the following questions were interpreted: which are the didactic strategies in the medical curriculum of the University of Antioquia and what is their impact on formation of physicians. Finally, some proposals are offered. Their goal is to improve the systematization, implementation and development of the medical didactics. Objective Interpret the incidence of the new curricular design on the didactics in the program of medicine at the University of Antioquia. Research design This is a qualitative research because its object of study, teaching and learning processes in medicine, is part of the function of the university as a social institution where didactic and curricular discourses are evidenced. The research has a hermeneutics approach since it tries to inquire into the understanding the professors have of didactics and how they demonstrate it in the classroom. Due to the fact that the research is carried out on a special program – the medical curriculum of the University of Antioquia, the strategy “case study” was chosen. Results The interpretation of the results was obtained from surveys (questionnaires) to students, interviews with professors and people in charge of the curricular design, class observations and document analysis. It is important to highlight that the lecture class continues to have a principal space as a didactic strategy in the current curriculum. Problem based learning (PBL) has a big acceptance among students and professors because in this kind of learning they find multiple possibilities for the student to learn meaningfully and to acquire competencies in the search of information, the self-learning and the autonomy. It is necessary to emphasize that the Faculty of Medicine has done an ongoing assessment of this strategy, has encouraged the design of minimum one PBL (that integrates different areas) per semester and has made efforts to qualify the professors. During the class observations several issues were noticed: professors combine different didactic strategies, from their enthusiasm and the desire to offer the students alternatives for their learning, but they do not have complete knowledge based on the theory of the strategy, its design, application and evaluation. Something that calls attention is that there are only a few didactic strategies grounded on TIC which emerged in the research. Thus, it is a challenge for the faculty to encourage the implementation of these strategies in the curriculum. This research opens the possibility for the Faculty of Medicine to carry out a project that allow to evaluate all the fundamental components of the curriculum, make a diagnosis about the real achievements with regard to the earlier proposals and design a plan for improvements in order to achieve the objective: the formation of doctors.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Un currículo debe estar en permanente evaluación, de tal manera que le permita a la Universidad dar respuestas oportunas, con sus egresados, al mundo de la vida y cumplir de esta manera con el encargo social que se le ha encomendado; en esa cultura de la evaluación, la propuesta de esta investigación fue comprender las estrategias didácticas innovadoras que se han implementado en el currículo de medicina a partir de la reforma curricular. Inicialmente, se realizó una comprensión sobre cómo se está enseñando actualmente la medicina en el mundo; para luego interpretar, mediante una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, cuáles son las estrategias didácticas en el currículo médico de la Universidad de Antioquia, por qué se ha privilegiado la implementación de unas, cuál es el impacto que estas estrategias han tenido sobre la formación médica y ofrecer algunas propuestas que ayuden a mejorar la sistematización, implementación y desarrollo de las estrategias didácticas innovadoras. Problema El problema se presentará desde un enfoque dialéctico –Tesis-Antítesis-Síntesis- La tesis fundamenta una enseñanza de la medicina guiada por un modelo pedagógico tradicional, un currículo diseñando por disciplinas, con estrategias didácticas tradicionales; la antítesis en oposición plantea la enseñanza de la medicina orientada por un modelo pedagógico activista, con currículos alternativos, estrategias didácticas centradas en la resolución de problemas; para, posteriormente, presentar la síntesis, como posibilidad de encuentro entre dos postulados; ésta se trabaja desde un enfoque hermenéutico para circular desde el currículo médico hasta su materialización en el aula de clase mediante la didáctica; creándose así el círculo hermenéutico entre el currículo, el todo, y la didáctica, la parte, para luego la didáctica convertirse en el todo y sus componentes -problema, objeto, objetivo, contenidos, método, medios, forma, producto y evaluación- (González, 2008) en las partes. Hasta las primeras décadas del siglo XX la enseñanza de la medicina en Colombia estaba acorde al modelo pedagógico tradicional, donde los propósitos estaban orientados a la transmisión de una cultura. La enseñanza de la medicina en Antioquia era fiel copia de la Europea, se impartían los contenidos ya elaborados y presentados en los textos de la época como fuente del conocimiento; el método era transmisionista, se limitaba a transferir fielmente estos contenidos y los medios primordiales eran la tiza y el tablero; sin embargo, era de gran importancia, el trabajo en el cadáver. En los cursos clínicos el acercamiento del estudiante a los pacientes era pasivo y no había una verdadera evaluación práctica. Con respecto a la forma, los contenidos se organizaron, inicialmente, en quince cursos, los cuales se distribuían para ser estudiados en cinco años; la evaluación era acorde al modelo pedagógico, el estudiante debía memorizar lo que le enseñan, para luego presentar el examen que permita confirmar si el aprendizaje se produjo. En la segunda mitad del siglo XX se incursionó en el modelo conductista, como consecuencia de la llegada a Colombia de las fundaciones norteamericanas como La Kellog, La Ford, La Rockefeller y La Mancy, quienes propiciaron un cambio en la procedencia de los médicos que dictaban las cátedras en la facultad, formados en las universidades Norteamericanas; si bien, la metodología de enseñanza continuaba siendo memorística, adquirieron relevancia los laboratorios; en el plan de estudio los objetivos eran el pilar para el desarrollo de los contenidos y ganaba importancia la adquisición de habilidades y destrezas con el fin de lograr un buen desempeño en la profesión. La enfermedad se exterioriza como un conjunto de signos y síntomas que llevan a un diagnóstico para el cual hay un determinado tratamiento; adquirieron auge los algoritmos y los manuales médicos, que más que estimular al estudiante el desarrollo de una posición crítica frente al paciente y a la enfermedad, lo prepara para que frente a un estímulo (signos y síntomas) tenga una respuesta (tratamiento). La evaluación se centraba en los exámenes tipo test, los cuales buscan verificar el logro de los objetivos. La Antítesis presenta la enseñanza de la medicina en el mundo actual, ésta se orienta por un modelo pedagógico activista, con currículos alternativos, estrategias didácticas centradas en la resolución de problemas y una posición protagónica por parte del estudiante; una mirada interdisciplinaria del conocimiento para tener una visión holística del paciente; las propuestas curriculares rescatan la importancia de los sujetos que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se tiene un currículo de acuerdo a la propuesta de Magendzo (1991) quien reconoce que no es sólo los planes y programas de estudio y lo redimensiona dando importancia a la cultura de las instituciones, a los eventos que ocurren en el aula de clase y, las relaciones entre los sujetos de los que se ocupa la didáctica, el profesor y sus alumnos. Díaz Barriga identifica la importancia de la didáctica en los currículos y la participación activa del docente cuando dice “hay una articulación entre las exigencias de la didáctica, como disciplina desarrolladora en función de los problemas del maestro y de la enseñanza, y el currículum, como ámbito de conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la educación” (Díaz Barriga, 1997: 37). Frente a estos nuevos modelos curriculares , se reconfiguran las propuestas didácticas que adquieren nuevas formas de desarrollarse, con un docente propositivo, acompañante en el proceso de aprendizaje del estudiante y con propuestas de estrategias didácticas innovadoras que favorezcan el autoaprendizaje y la autonomía por parte del estudiante como lo expresa la Asociación Médica Mundial “La enseñanza médica es un aprendizaje continuo que comienza con la admisión en la escuela de medicina y termina con el retiro del ejercicio activo. Su objetivo es preparar a los médicos en ejercicio para aplicar los últimos descubrimientos científicos en la prevención y tratamiento de enfermedades que afectan al ser humano y en el alivio de los síntomas de las enfermedades actualmente incurables. La formación médica incluye también las normas éticas de pensamiento y conducta del médico” (AMM, 2006, s,p). La síntesis se encamina a evaluar ¿Cómo son los procesos de enseñanza a partir de la renovación curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia? El currículo implementado desde el año 2000 está acorde a las propuestas mundiales; en cuanto a la forma está estructurado en dos componentes programáticos: el central y el flexible; el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria primero incluye el estudio de las áreas esenciales y pertinentes para el buen desempeño del médico general, está diseñado en dos ciclos: fundamentación y profesionalización, el de fundamentación presenta un enfoque por sistemas, el cual pretende ofrecer una visión integradora de las áreas; el de profesionalización está estructurado de acuerdo con el proceso del ciclo vital humano: niñez, adolescencia, adultez y vejez. El componente flexible, ofrece al estudiante diferentes áreas del orden científico y cultural, para que selecciones las de su interés. Dentro de las estrategias didácticas se propone que estén centradas en el estudiante, buscando desarrollar en él un pensamiento crítico, reflexivo y creativo; al respecto dice Litwin: “Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones de respuestas, en un contexto dado, basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivarse requiere conocimientos sobre un problema o cuestión y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los problemas” (Litwin, 2001) Con relación al aprendizaje centrado en la comunidad, en las áreas del sexto semestre los estudiantes realizan proyectos sobre los problemas más relevantes de ésta: “el objetivo es realizar un diagnóstico de salud en un micro-contexto; formular las acciones pertinentes de promoción de la salud y prevención de la enfermedad para intervenir el problema identificado y, finalmente, evaluar los resultados de la intervención” (Yepez, 2005). La propuesta curricular pretende también, involucrar la investigación como elemento esencial de la formación del médico, desplegando tanto la investigación formativa como la formación en investigación, que permitan desarrollar competencias investigativas en el estudiante y, por lo tanto, en el futuro profesional. Con relación a los contenidos curriculares, se actualizan con los avances científicos y tecnológicos actuales, creando en el estudiante una actitud crítica ante el conocimiento, y que reconozca que este no está terminado y se pueden hacer aportes valiosos. El método propuesto es el científico, donde a los estudiantes se les presenten problemas para que encuentre una solución congruente y acertada; el docente debe, entonces, dejar su papel de transmisor del conocimiento para convertirse en un tutor y guía del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Con los avances tecnológicos actuales los medios primordiales son diversos desde el internet y los programas interactivos hasta la propia historia del paciente que se encuentra frente al estudiante. Finalmente, la evaluación no puede estar desligada de la forma de aprender, pretende centrarse más en el análisis, el discernimiento, la autoevaluación y menos en aspectos memorísticos. Estado del arte: ¿Cómo se está enseñando la medicina en el mundo? A partir de la última década del siglo pasado, se han instaurado múltiples reformas en los currículos médicos alrededor del mundo, ellos buscan un ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante, diseñando y aplicando estrategias didácticas en donde el estudiante es partícipe activo de su proceso de aprendizaje (Hill-Sakurai, 2008; Bell, 2008). Estas estrategias didácticas han tenido gran acogida y se presenta como parte de los métodos implementados en Facultades de Medicina en varias universidades en América, Europa y aún en Asia. Varios estudios han demostrado que, mediante la aplicación de estas estrategias, los estudiantes presentan una actitud más positiva y encuentran un mejor ambiente para su proceso de aprendizaje (Kaufman, 1996; Vernon 1996; Moore, 1994; Oda, 2008; Marshall, 2008; Abraham, 2008). Una de las estrategias más reconocidas es el Aprendizaje Basado en problemas (ABP); además, a partir de su idea original se han implementado, otras modificaciones como el aprendizaje basado en la comunidad (Marshall, 2008) o en un paciente real o el “ABP on line”, al parecer con muy buenos resultados en la formación médica (Joshua, 2005; Corrigan, 2008). Frente a algunas dificultades que presentan las estrategias, especialmente en universidades donde número de estudiantes es muy alto en relación con los docentes se ha implementado la estrategia de ABP con grupos grandes, en un mismo espacio, divididos en subgrupos y con acompañamiento de un tutor (Kingsbury, 2008) Desde los años ochenta del siglo XX, se han diseñado estrategias que, además de buscar un proceso de autoaprendizaje con didácticas centradas en el estudiante y la adquisición de competencias científicas, también busca impactar en las necesidades primordiales de la comunidad y en la educación, promoción y prevención en salud (Marshall, 2008), mediante estrategias didácticas basadas en la comunidad, en las cuales los estudiantes, al tiempo que adquiere las habilidades y destrezas propias del médico, apoyan el desarrollo de las comunidades en las cuales están inmersos (McIntosh, 2008; Art 2008). Objetivo General Interpretar la incidencia que sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ha tenido la implementación del nuevo diseño curricular en el programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Objetivos Específicos • Indagar por los planteamientos didácticos en la propuesta curricular • Identificar las estrategias didácticas implementadas por los profesores a partir de la reforma curricular realizada en el programa de medicina de la Universidad de Antioquia • Comparar las estrategias didácticas utilizadas antes y después de la implementación del nuevo diseño curricular en el programa de medicina de la Universidad de Antioquia. • Comparar los planteamientos didácticos en los microcurrículos con la clase
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Evaluar el impacto que las nuevas estrategias didácticas han tenido sobre las creencias y emociones de los actores involucrados, docente – estudiante, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia Diseño de investigación Esta investigación es de tipo cualitativo, ya que su objeto de estudio, los procesos de enseñanza y aprendizaje en medicina, hace parte del quehacer de la universidad como institución social, en la cual se evidencian los discursos curriculares y didácticos, siendo que este último define como su objeto de estudio el proceso docente-educativo . La investigación se abordó mediante el enfoque hermenéutico puesto que pretendía indagar sobre los sentidos que los profesores de medicina dan a la didáctica y como lo evidencian en el aula de clase; los textos a interpretar fueron entonces desde el currículo, los planes de estudio hasta la didáctica y sus componentes para su materialización mediante la interacción de los docentes y estudiantes en el aula de clase. Debido a que se trabajó con la especificidad de un programa, el currículo de medicina de la Universidad de Antioquia, se seleccionó la estrategia “tipo caso” . Ésta da las pautas para una adecuada y estructurada recolección, análisis y presentación de la información sobre un “caso”. En esta oportunidad el caso fue el programa de medicina de la Universidad de Antioquia, ya que es una propuesta curricular propia, con sus singularidades. Por la propuesta metodológica de investigación cualitativa, se utilizó, para la recolección de la información la conversación con preguntas abiertas que mantienen las múltiples posibilidades de sentido. Las personas a entrevistar, por su carácter de expertos que han vivenciado el tema fueron los profesores y los gestores del currículo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. Para ampliar el proceso de análisis se realizaron observaciones de clase, encuesta a los estudiantes y análisis documental. Resultados A partir de los resultados encontrados en los diferentes instrumentos de evaluación: entrevistas, encuestas, observaciones de clases y el análisis documental, se pueden observar algunos aspectos en los cuales hay congruencia entre los resultados de varios de ellos con relación a cómo se está enseñando en la actualidad la medicina en la Universidad de Antioquia En primer lugar es de resaltar que la clase magistral continúa teniendo un espacio principal en cuanto a las estrategias didácticas que se aplican en el actual currículo, principalmente en el ciclo de fundamentación, así lo muestra tanto la encuesta realizada a los estudiantes como las entrevistas y el análisis documental; aspecto que debe preocupar al comité de currículo de la Facultad, pues se bien no se debe desvalorar el significado de la clase, si lo que se propone el currículo es lograr en el estudiante un autoaprendizaje de manera más activa y un docente con una función más de guía y tutor, no es la clase magistral la más indicada para ello; por las opiniones de los docentes y estudiantes y las entrevistas y los documentos de las Jornadas de reflexión se puede comprender que algunas de las causas son la resistencia de los docentes a el cambio, que al parecer está desde que se empezó a diseñar la propuesta curricular y aún persiste en algunos de ellos; también se han presentado dificultades administrativas como la falta de espacios y medios adecuados para la implementación de estrategias didácticas innovadoras. El ABP es una estrategia didáctica que tiene gran acogida entre docentes y estudiantes, en ella encuentran múltiples posibilidades de que el estudiantes adquiera un aprendizaje más significativo y adquieran competencias en la búsqueda de la información y en el autoaprendizaje y la autonomía; es de resaltar que la Facultad ha realizado un seguimiento continuo a esta estrategia, ha estimulado el diseño de por lo menos un ABP por semestre, que integre las diferentes áreas y ha hecho esfuerzos por capacitar a los docentes; Sin embargo, se presentan algunas dificultades, en especial de la pertinencia y coherencia de la evaluación que se está realizando y de la forma como algunos docentes orientan el ABP, en una forma más de entrega de conocimiento que de propuesta de búsqueda por parte de los estudiantes de ese conocimiento. Se pudo constatar la implementación de otras estrategias didácticas activas por iniciativa de docentes comprometidos y entusiastas con ellas, donde se percibe la participación y satisfacción de los estudiantes; sin embargo, falta un mayor acompañamiento por parte del comité de currículo, que permita una mejor sistematización y organización para poder evaluar su impacto y mejorar su diseño En el aula de clase se pudo observar que los docentes combinan diferentes estrategias didácticas, desde el entusiasmo y el deseo de ofrecer al estudiante varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen pleno conocimiento desde la teoría de la estrategia, su diseño, aplicación y evaluación. Si bien, hay varias aplicaciones de estrategias didácticas innovadoras, su impacto en la percepción de los docentes y estudiantes es poca; ya que, si miramos con respecto al total de horas de cada área del currículo, su porcentaje es muy bajo en relación, por ejemplo con el ocupado por la clase magistral; sin embargo, si tenemos en cuenta el tiempo de implementación que tiene el currículo, es de resaltar la implementación de estas estrategias y es necesario que el comité de currículo incentive y acompañe más estas propuestas para que vayan adquiriendo fuerza en las diferentes áreas del currículo. Tanto docentes como estudiantes, reclaman una mayor relación del estudiante con los pacientes; al parecer, esta relación directa y una mayor práctica en el acto médico se ha perdido en el actual currículo, reemplazándose por actividades más teóricas que no permiten la adquisición de habilidades y destrezas propias del quehacer médico
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es de resaltar estrategias didácticas como el semillero investigativo que permite la apropiación de la cultura investigativa; sin embargo, es una estrategia que está implementada en actividades extracurriculares y sería importante que se implementara en algunas de las áreas del currículo de manera sistémica e intencional. Llama la atención, las pocas estrategias didácticas fundamentadas en las TICs que emergieron en la investigación, sólo se resalta una estrategia virtual, electrocardiografía, que pertenece a los cursos del componente flexible del currículo y que se realiza completamente a través de la web; es un reto para la facultad estimular la implementación de estas estrategias en el currículo. Con esta investigación se abre un camino para que la Facultad de Medicina realice un proyecto que le permita evaluar todos los componentes fundamentales del currículo y poder hacer un diagnóstico de los verdaderos logros alcanzados con respecto a lo que se propuso y diseñe un plan de mejoras que le permita alcanzar su objetivo con respecto al médico que se propone formar. Bibliografía • ABRAHAM RR, Vinod P, Kamath MG, Asha K, Ramnarayan K. Learning approaches of Undergraduate medical students to physiology in a non-PBL- and partially PBL-oriented curriculum. en Adv Physiol Educ. Mar; 32(2008):35-7. • ALVAREZ de Zayas, C. La Escuela en la vida. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1999. • Asociación Médica Mundial. Declaración de la Asociación Médica Mundial sobre la Enseñanza Médica. 2006. Consultado el 20 de mayo de 2009, de http://www.wma.net/s/policy/m14.htm • BELL SK, Krupat E, Fazio SB, Roberts DH, Schwartzstein RM. Longitudinal pedagogy: a successful response to the fragmentation of the third-year medical student clerkship experience. En Acad Med. May; 83(2008):467-75. • CORRIGAN M, Reardon M, Shields C, Redmond H. Student learning for reality: the application of interactive visual images to problem-based learning in undergraduate surgery. En J Surg Educ. Vol. 65(2008): p 120-5. • DÍAZ Barriga. A. Didáctica y currículum: convergencia en los programas de estudio. México: Paidós, 1997. • Díaz, B. F. Desarrollo del currículo e innovación: modelos de investigación en los noventa. [Versión electrónica]. Perfiles Educativos (México). 107, 57-84. Consultado el 20 de mayo de 2009, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13210704 • GADAMER HG. Verdad y Método I. Ediciones Sígueme. 2003 • GALEANO, ME. Estrategias de Investigación social cualitativa. Medellín. La carreta Editores. 2004. • GONZÁLEZ A, Elvia María. Sobre la Hermenéutica o acerca de las múltiples lecturas de lo real. Universidad de Medellín. 200
LA INTERVENCIÓN DEL ALUMNO AVANZADO EN EL ACOMPAÑAMIENTO Y GUÍA DEL INGRESANTE A CARRERAS DE INGENIERÍA. UNA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LAS DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Dimitroff, Magdalena; Murillo, María del Carmen; Urrutia, Marcela Instituto Universitario Aeronáutico de Córdoba - Ingeniería Palabras Claves: INGRESO - ASESOR - TUTOR - SEGUIMIENTO - PERMANENCIA Resumen: A pesar de ingresar anualmente ciento cincuenta alumnos a las carreras que se dictan en la Facultad de Ingeniería del Instituto Universitario Aeronáutico de la ciudad de Córdoba, se detectan tanto en las instancias de ingreso como en el cursado de las primeras asignaturas problemas similares respecto al nivel académico y a la adaptación universitaria que los manifestados por el resto de las universidades nacionales. Como una de las estrategias para enfrentar estas falencias y facilitar la ambientación de los alumnos de nuevo ingreso, en la Facultad de Ingeniería se viene desarrollando desde el año 2004 el proyecto “Programa de Seguimiento y Orientación Académica de Alumnos” (PsyOA) cuyo objetivo fundamental es plantear y ejecutar estrategias preventivas y correctivas a fin de reducir la incidencia de los factores que influyen en la deserción, cronicidad y bajo rendimiento académico de los estudiantes. Cabe aclarar que el proyecto surgió en respuesta a una inquietud planteada por alumnos del último año de una de las carreras, quienes observaron que los ingresantes, pese a estar en contacto permanente con sus docentes, manifestaban reticencias para consultarlos y revisar con ellos sus conocimientos. Por el contrario, esta situación se revertía cuando en la consulta no mediaba la intervención de un docente. El PSyOA tiene al alumno como eje central, contemplando la interacción de tres áreas: Asistencia Académica, Apoyo Complementario y Sistema Informático de Gestión de Alumnos. Concretamente, el área de Asistencia Académica prevé acciones en lo relativo a: un sistema de Asesorías a cargo de alumnos avanzados de 2º y 3er año -denominados Alumnos Asesores-, que brinda apoyo y orientación en las asignaturas de Ciencias Básicas de los primeros años de las carreras. un sistema de Tutorías llevadas a cabo por alumnos de 4to. ó 5to. año – denominados Alumnos Tutores -, que guían y realizan el seguimiento académico del desempeño de un grupo reducido de alumnos ingresantes de su misma carrera, asignado a comienzos del año académico. Las diversas intervenciones de estos dos grupos de alumnos avanzados constituyen, según se ha podido apreciar, acciones importantes para prevenir y revertir las instancias de fracaso académico y de adaptación a las nuevas exigencias y experiencias de la vida universitaria por las que atraviesan los alumnos de reciente ingreso. El trabajo al que refiere el presente resumen ahonda en dichas acciones, así como en los resultados obtenidos hasta el momento, en un análisis que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria permitirá visualizar los avances del Proyecto año a año, desde 2004 a julio de 2009, así como las diferencias con la figura del Ayudante Alumno tradicional. También plantea las dificultades encontradas en relación a lo desarrollado por los grupos de Asesores y Tutores, y la repercusión e incidencia que sus acciones han tenido sobre la permanencia de los alumnos en el sistema. Destaca también la preferencia de los ingresantes por consultar a sus compañeros de años avanzados, pese a la fuerte presencia del Director de Carrera. Abstract: Despite one hundred and fifty students annually enter to the careers held in the Faculty of Engineering at the University Aeronautical Institute of the City of Cordoba, was detected both at the entrance and in the course of the first subjects similar problems regarding the level university academic and adaptation that expressed by the other national universities. As one of the strategies for addressing these gaps and facilitate the setting of new students in the Faculty of Engineering a group of people has been developing since 2004 the project "Monitoring and Orientation Program Academic Student" (PsyOA) whose main objective is to raise and enforce preventive and remedial strategies to reduce the incidence of the factors that influence the dropout, and chronic low academic performance of students. It should be noted that the project came in response to a concern raised by students in their final year of a career, who noted that the entrants, despite being in constant contact with their teachers, expressed reluctance to consult and review with them their knowledge. On the contrary, this situation is reverted when the query is no intervention of a teacher. The PSyOA has the student as the central axis, with the interaction of three areas: academic assistance, support and management information system for students. Specifically, the area provides for academic assistance in relation to: - A system of Advisement developed by students of 2nd and 3rd year - called Advisor Students-, which provides support and guidance on subjects from basic science of the early years of the careers. - A system of tutorials conducted by students in 4th. or 5th. years - called Student Tutors - that guide and track the academic performance of a small group of students enrolled in his own career, provided at the beginning of the academic year. The various interventions of these two groups of students are advanced, as we have seen, important actions to prevent and reverse the instances of academic failure and adapt to new challenges and experiences of university life for students across the newly income. The work to be done in this summary elaborates on these actions, as well as the results obtained so far, in an analysis that will show the progress of the project each year from 2004 to June 2009, as well as differences with traditional figure of the Student Assistant. Also poses difficulties in relation to what developed by groups of advisers and tutors, and the incidence and impact that their actions have had on the retention of students in the system. It also stresses the preference of the entrants to consult with his fellow advanced years, despite the heavy presence of the Director of Career. Trabajo completo: Introducción Cada vez con mayor incidencia en los procesos formativos de la población en general y en la calidad del aprendizaje de nivel superior en particular, las dificultades en la adaptación de quienes ingresan a la Universidad ahondan la brecha que desde hace un buen tiempo se abre entre los estudios secundarios y los de nivel universitario. No es nuestra intención analizar aquí las causas, sino plantear una alternativa de abordaje del problema tendiente a mejorar esta situación, en el marco de una experiencia particular de tutorías y acompañamiento de pares (alumnos de cursos superiores) que desde el 2004 se lleva a cabo a cabo en la Facultad de Ingeniería del Instituto Universitario Aeronáutico de la ciudad de Córdoba. La situación de los ingresantes no es muy distinta a la de la gran mayoría de la población estudiantil de reciente ingreso: alumnos que presentan falencias tanto en sus capacidades de organización para el estudio, como en las propias percepciones acerca de la complejidad del mismo; escaso o nulo desarrollo de habilidades para el diseño de estrategias de aprendizaje efectivas y problemáticas personales que inciden de manera negativa en la vida universitaria. No cabe duda que los tres factores mencionados por Biggs(1) (Biggs, 2006): niveles de compromiso de los estudiantes, grado de actividad relacionada con el aprendizaje y orientación académica, operan en esta situación, complicando el panorama de ingreso. Sin embargo, en este trabajo sólo haremos referencia al primero y al tercero de estos factores, que son los que desde las acciones emprendidas por la experiencia que aquí presentamos podemos identificar con más claridad, y sobre los que la misma ha incidido en mayor medida. Origen de la experiencia A partir de la autoevaluación de nuestra Unidad Académica y de las carreras de Ingeniería que se presentaron a la convocatoria obligatoria de acreditación 2003, los resultados de los diagnósticos realizados dieron cuenta de un incremento a nivel general de la cantidad de alumnos que abandonaba sus estudios durante los primeros años de la carrera. Y consecuentemente con esta realidad, permitieron detectar que el abandono, el atraso y el desgranamiento en los dos primeros años de las carreras que se dictaban obedecía, entre otros factores, a las deficiencias de los conocimientos adquiridos a nivel medio, a la carencia de hábitos de estudio, a la indefinición vocacional con que los alumnos ingresaban a la carrera y a su situación económica, por cuanto las carreras son aranceladas. Estos problemas han sido – y continúan siendo – motivo de continuo debate dentro del cuerpo académico de la Facultad. Hasta 1996, la situación de la Facultad era notablemente diferente a la actual, puesto que los alumnos – provenientes casi en su totalidad de la escuela de Aviación Militar y de la Universidad Católica de Córdoba – completaban sus estudios dentro de nuestra Unidad Académica cursando cuarto, quinto y sexto año. Este universo de alumnos no presentaba problemas de deserción ni cronicidad por cuanto ingresaban con su ciclo básico cumplido y ya existía una clara definición vocacional. A partir de 1996, los alumnos pueden cursar la totalidad de su carrera en la Facultad y por ende la problemática general de deserción y desgranamiento en los primeros años de cursado se ha instalado en nuestra realidad académica. Es así que las diversas acciones de seguimiento y retención que se venían realizando en forma no sistematizada hasta ese momento se formalizaron en el año 2004 en lo que entonces dio en llamarse “Programa de Seguimiento y Retención de Alumnos”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (PsyRA), nombre que cambió a principios del 2007 - a causa de una evolución en el enfoque del problema – a “Programa de Seguimiento y Orientación Académica” (PsyOA). A principios del año 2004, conjuntamente con la realización de una de las acciones de la etapa inicial del Programa – consistente en entrevistas a los alumnos de primer año que habían reprobado al menos uno de sus parciales - dos recientes graduados de la casa plantearon la conveniencia de brindar consultas extracurriculares en forma complementaria a las dictadas por los docentes de las diferentes asignaturas, pues señalaban “…los alumnos que concurren a las clases de consulta dadas por los profesores, tienden, por miedo a qué pensará el profesor, o por vergüenza, a no hacer preguntas sobre temas que se han dictado tiempo atrás, quedándose con la duda…” “… nuestra situación de recién recibidos y el hecho de contar con una edad más próxima a la de los alumnos, permitiría que ellos nos planteen sus dudas en un ambiente más distendido por no estar sometidos a la presión de la evaluación…” Estos argumentos llevaron a aceptar la propuesta de los egresados y a enfocar una búsqueda de antecedentes sobre tutorías brindadas, fuera de la actividad áulica curricular, por alumnos de años avanzados. Allí dio comienzo la experiencia sobre la que gira nuestro trabajo y que ha tenido interesantes avances así como retrocesos que permitieron nuevos replanteos desde su implementación. Propósitos de la experiencia El objetivo general del Programa es plantear y ejecutar estrategias preventivas y correctivas que reduzcan la incidencia de los factores que influyen en la deserción, la cronicidad y el bajo rendimiento académico de los alumnos. De este modo se desarrollan y articulan acciones cuyos objetivos persiguen: un aumento de la retención, una mejora en el desempeño académico de los estudiantes de los primeros años, un incremento del número de egresados en término, la experiencia por parte del alumno de un modo y cultura de “vida universitaria” (valores, actitudes y hábitos de estudio) Teniendo como eje central al alumno, el Programa contempla la interacción de tres áreas: Asistencia Académica, Apoyo Complementario y Sistema Informático de Gestión de Alumnos. Cada una de ellas actúa con objetivos, funciones y tareas propias, pero interactúa con las otras en forma permanente y necesaria. El área de Asistencia Académica está orientada a brindar apoyo a los estudiantes de reciente ingreso en las asignaturas de Ciencias Básicas de los primeros años de las carreras, mediante la implementación de un sistema de Asesorías a cargo de alumnos de segundo y tercer año; esto se complementa con la puesta en marcha experimental de un sistema de Tutorías por carrera, a cargo de alumnos de los últimos dos años. El área de Apoyo Complementario se enfoca sobre la propuesta de estrategias de estudio y pautas para la organización del tiempo destinado al mismo, a través de entrevistas, cursos, talleres, etc. Asimismo, se constituye en un espacio para que los alumnos puedan manifestar aquellos problemas de índole personal que afectan de algún modo su avance en los estudios. Finalmente, el Sistema Informático de Gestión de Alumnos es el principal proveedor de los datos que se utilizan como insumo para la gestión del Programa, en todo aquello que constituye información que permite el seguimiento del avance académico. Como ya se mencionara, nos referiremos principalmente a los avances de la experiencia en el área de Asistencia Académica, con la implementación de las figuras del Alumno Asesor y del Alumno Tutor, cuyos objetivos implican constituirse en guías o referentes de los ingresantes y lograr su integración a la comunidad universitaria. Actividades, modos de trabajo llevados a cabo por el Programa y resultados obtenidos Si bien el Programa contó con el apoyo de los docentes de Ciencias Básicas de los dos primeros años de las carreras, las actividades se plantearon en torno a la figura del Alumno Asesor en una primera etapa y del Alumno Tutor en una etapa posterior, como principales ejes del proyecto. Dado que las dificultades detectadas apuntaban a aspectos de la comunicación entre docentes y alumnos que tenían que ver con la no adaptación a la vida universitaria, más que a falencias en la acción docente, se insistió en fomentar la interacción entre pares como recurso para la adaptación de los ingresantes y factor de retención, por cuanto la misma: a) plantea modelos factibles de imitar o emular, b) permite un estilo de comunicación más directo, que es percibido por los ingresantes desde una perspectiva horizontal; se observa en este sentido que los mensajes institucionales que son reforzados por pares, se aceptan con mayor facilidad. Además, la experiencia académica de los alumnos avanzados facilita el proceso a realizar por los de nuevo ingreso. Definición de Alumno Asesor. En el ámbito académico de la Facultad, la figura del Alumno Asesor surgió desde el Programa - ya lo mencionamos - como alternativa de apoyo y acompañamiento a los ingresantes por parte de pares de años superiores. Desde esta experiencia, el Alumno Asesor (AA) se define como aquel estudiante que habiendo aprobado primero y/o segundo año, se encuentra cursando en término las asignaturas correspondientes al segundo y/o tercer año respectivamente, brinda asesoramiento académico a sus pares de nuevo ingreso, y se constituye para ellos en figura de referencia dentro de la Unidad Académica. No actúa en el marco de una asignatura en particular ni bajo la supervisión de un docente en el aula, y depende del responsable del Programa de Seguimiento. La figura de AA no debe confundirse con la tradicional de “Ayudante Alumno” pues si bien tiene aspectos comunes en lo referente a la orientación académica de alumnos, ambas presentan diferencias significativas: • el Ayudante Alumno desempeña funciones en el aula, con la presencia del docente, en una asignatura en particular; mientras que el Alumno Asesor brinda asesoría fuera del horario de clases, en un aula destinada a tal fin, atendiendo dudas de cualquier asignatura de primer año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • el Ayudante Alumno cumple una carga horaria no superior a 6 horas semanales, mientras que el Alumno Asesor debe cumplir 4 horas semanales. • el Ayudante Alumno cursa materias de tercer año como mínimo, mientras que el Alumno Asesor cursa segundo o tercer año. Por último, es importante destacar que el Alumno Asesor no desarrolla actividades paralelas a las dadas por el docente ni ofrece cursos remediales. Su tarea se focaliza en aclarar dudas, propiciar el estudio independiente y dar pistas para la resolución de ejercicios, no resolverlos. En caso de detectar situaciones que escapen a las funciones que le han sido asignadas, se pone en contacto con los integrantes del Programa e informa la situación para que sean tomadas las acciones correspondientes. En lo que respecta a los Rasgos y Funciones del Alumno Asesor, interesa señalar que la participación en el Programa es voluntaria: el alumno debe manifestar su voluntad de participar a partir de las convocatorias llevadas a cabo en el mes de diciembre de cada año. Si bien inicialmente era requisito contar con un promedio igual o superior a 8 (ocho) puntos y no registrar aplazos, la experiencia hasta hoy indica que no son factores determinantes para el desempeño de sus funciones. Dos son los motivos que avalan esta afirmación. En primer lugar, la vivencia de haber sido aplazado es un punto de partida interesante en el asesoramiento a realizar, tanto para su prevención como para comprender mejor al ingresante que se encuentra en esa situación. En segundo lugar, se ha observado que alumnos con un excelente desempeño académico no siempre evidencian capacidades para orientar y liderar en el grupo que asesoran. Por lo antes mencionado se torna fundamental, una vez que el alumno ha manifestado su intención de participar del Programa, realice una entrevista para evaluar sus capacidades de liderazgo y asesoría. Además, debe participar de una Jornada de Capacitación, donde se puntualizan y se trabajan cuatro funciones fundamentales: • Constituirse en una figura de referencia para el grupo de alumnos de primer año en cuestiones de: a) Información académico-administrativa de la Facultad, b) Información y orientación sobre aspectos prácticos del cursado de las asignaturas. c) Actitudes y valores como alumno de la FI y del IUA. • Brindar el asesoramiento que le solicitan los ingresantes. • Elaborar reportes diarios de su actividad de asesoría, a los fines de informar sobre la realidad, avances y dificultades de quienes lo han consultado. • Asistir a reuniones periódicas con el Coordinador y con quien éste considere pertinente, para continuar su formación como AA. En lo referente a la implementación de la figura de Alumno Asesor y resultados obtenidos a la fecha, debe consignarse que la experiencia durante la etapa inicial del Proyecto se llevó a cabo exclusivamente con egresados y no con alumnos, observándose una tendencia a solicitar la asesoría para clarificar dudas - en lugar de hacerlo directamente con los docentes - a pesar de ser escaso el número de alumnos que consultaron. A partir del año 2005 y a la fecha se viene realizando de manera sistemática y exitosa, exclusivamente con alumnos. En cuanto al número de días de asesoría y al número de alumnos que consultan a los Asesores, es también a partir de 2005 que se sistematiza el registro, pudiéndose notar un incremento importante: a) De dos días a la semana de asesoría se pasaron a cubrir los cinco días de la misma, dado el aumento de Alumnos interesados en participar del Programa como Asesores. b) De un número inicial promedio de 2 alumnos que consultaban y usaban el espacio como lugar de estudio para el estudio independiente o para actividades grupales diariamente se pasó a unos 6 alumnos en promedio. La figura de Alumno Tutor Tras la implementación de la figura de Alumno Asesor y teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se pensó en proyectar la posibilidad de un crecimiento del Programa. En tal sentido, se evaluaron varias alternativas. Una de ellas consistía en asignar a los Alumnos Asesores que contaran con una experiencia mínima de dos años en su cargo, un grupo de ingresantes para que monitorease su desempeño. Sin embargo, esta opción implicaba una excesiva carga horaria para los AA, al estar cumpliendo con las asesorías y a la vez realizar el seguimiento del grupo que se le asignara. Por otra parte, había Asesores con la experiencia de un año en el Programa que manifestaban su interés de continuar colaborando en el mismo, pero que debido a sus horarios de cursado no podían brindar horas de asesoría de tipo presencial. Por ello, habiendo consultado diferentes materiales sobre tutorías académicas como es el caso de Gairín, (2003), (2004)(2) se pensó en una solución intermedia: la figura de Alumno Tutor. Definición de Alumno Tutor. Se define como Alumno Tutor (AT) a aquel alumno regular de la Facultad que tiene aprobado al menos el 60% de la carrera que posee un promedio igual o mayor a 7 (siete) puntos, que ha sido preferentemente, Alumno Asesor durante por lo menos un año académico y que ha aprobado la entrevista de evaluación. La designación se realiza por el lapso de un año con opción a otro, previéndose una carga horaria semanal de 4 horas durante el período de clases. Al AT se le asigna un grupo de alumnos de primer año de su misma carrera. Sus funciones contemplan: • Constituirse en figura de referencia para el grupo de alumnos asignado respecto a cuestiones de: a) Información académico-administrativa de la Facultad. b) Información y orientación sobre aspectos relativos a la carrera. c) Actitudes y valores como alumno de la Facultad y de la Universidad. • Realizar el seguimiento académico del progreso y dificultades observadas en parciales y finales de los alumnos del grupo que le fue asignado. • Sugerir la consulta a los Alumnos Asesores en caso de ser necesario. • Elaborar un informe semestral de la actividad que desarrolla.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Orientar a su grupo mediante recomendaciones, sugerencias y actividades, canalizadas mediante: El Correo Electrónico Institucional y/o El Aula Virtual de Seguimiento. • Asistir a reuniones periódicas con el responsable del Programa y con los demás integrantes del mismo. Cabe destacar que los alumnos seleccionados para ser Tutores reciben una capacitación mediante encuentros presenciales en temáticas referidas a procedimientos puntuales de seguimiento académico ya sea referidos a intervenciones tutoriales con el grupo asignado como así también con el registro de esas actividades. Si los alumnos seleccionados no cuentan con una formación en el Área de Asesoramiento son capacitados inicialmente mediante el Taller de Formación de Asesores y posteriormente profundizan su proceso de capacitación de acuerdo a lo indicado anteriormente. Una evaluación de los resultados obtenidos al finalizar la primera etapa de la implementación de la figura del Alumno Tutor, mostró que había que “virtualizar” menos el contacto de los alumnos con sus tutores y darles a estos últimos la posibilidad de establecer una mayor comunicación cara a cara con su grupo. En una segunda instancia de implementación, se propició el encuentro quincenal de los AT con sus respectivos tutorados para indagar de manera más directa las dificultades en el avance académico del grupo. No obstante, si bien se sigue insistiendo en el uso del correo institucional como una de las herramientas de contacto se observa que los ingresantes se muestran reticentes a su uso y prefieren el contacto personal con el AT. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Como ya se ha señalado anteriormente, la experiencia se apoya en la interacción entre pares como guía y orientación al ingresante. Al respecto si bien se cuenta con el apoyo de los docentes de los primeros dos años, además del respectivo Director de Carrera, los ingresantes optan por consultar frecuentemente a los alumnos más avanzados quienes los guían y orientan. Por otra parte, a partir de diferentes experiencias, hemos comprobado que los mensajes emitidos por los pares más avanzados son tenidos en cuenta y recordados con mayor efectividad que los expresados por otro tipo de autoridad. Al respecto, para ilustrar esta afirmación cabe señalar que desde que un grupo de AA y AT organizan y participan de la bienvenida a la Facultad a los ingresantes, éstos recuerdan y aplican mejor la información que se brinda durante misma. Referencias (1) BIGSS, John. (2006) Calidad del aprendizaje universitario. NARCEA S.A. de Ediciones, Madrid. Pág. 23 (2) Gairín, J., M. Feixas, J.Franch, C. Guillarmón &D. Quinquer. Elementos para la Elaboración de Planes de Tutoría en la Universidad, Contextos Educativos, 6-7, 21-42, (2003-2004) Gairín, J., M. Feixas, C. Guillarmón & D. Quinquer. La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 18(1), 61-77, 2004.
¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN ES CONFLICTIVA EN EDUCACIÓN MÉDICA? (Investigación) Donato, Martín; Dreizzen, Eduardo; Gelpi, Ricardo Jorge; Rancich, Ana María. Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Forlizzi; Valeria A.; Profesora Adjunta a cargo, Departamento de Anatomía, Primera Cátedra. Buchholz, Bruno; Jefe de Trabajos Prácticos; Departamento de Anatomía, Primera Cátedra. Este trabajo se desarrolló en el marco del proyecto acreditado por la Universidad de Buenos Aires: “Relación ética docentealumno en educación médica”, Resolución del Consejo Superior Nº 573/08. Palabras Claves: RELACIÓN DOCENTE-ALUMNO - EDUCACIÓN MÉDICA - COMPROMISOS MORALES - EVALUACIÓN - INCIDENTES Resumen: A) SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA INVESTIGACIÓN: La relación médico-paciente fue analizada desde diferentes puntos de vista a lo largo de la historia, pero no se ha estudiado con el mismo énfasis la relación docente-alumno. Este vínculo es de importancia, ya que la forma cómo se desarrolle, determinará cómo será la relación que entable el futuro estudiante y profesional con el paciente. La misma debe estar fundada en el respeto y confianza, aunque en los últimos tiempos ha resultado compleja y deteriorada. b) PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN: analizar los incidentes moralmente incorrectos señalados por los alumnos que recién se inician en la carrera de medicina. c) OBJETO DE INVESTIGACIÓN: analizar los incidentes que los alumnos de primer año de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, consideran cómo moralmente incorrectos y determinar si hay relación significativa entre las variables y los aspectos del incidente. d) REFERENCIAS CONCEPTUALES: En distintos lugares del mundo se realizaron estudios que demuestran actos moralmente incorrectos realizados por docentes y por estudiantes, sobre todo en las asignaturas clínicas y en el trato con el paciente. Los alumnos manifiestan, en general, maltrato, a través de: humillación, desprestigio, tono despectivo y desvalorización. Señalan como motivos: soberbia, autoritarismo, falta de respeto y justicia. e) ABORDAJE METODOLÓGICO: Se administró la encuesta a 217 alumnos de tres comisiones de diferentes turnos de Anatomía. 69,5% señaló que no tuvo incidentes. Las variables fueron: edad y sexo y los aspectos: cargo, instancia (proceso de enseñanza-aprendizaje o de evaluación) y protagonistas (alumno/a, alumno/a y compañeros y compañeros). Se comprobó si existía relación significativa entre variables y aspectos con el incidente en sí, con X2 (P≤0,05).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f) AVANCES DE RESULTADOS: El promedio de edad de los 66 alumnos que señalaron un incidente fue de 21, rango= 1941; 77% fueron mujeres. Algunos indicaron más de un incidente. Narraron, en definitiva, 93 incidentes que se categorizaron como: maltrato, soberbia, mala predisposición, falta de criterio de evaluación, respeto e interés y otros. 88,1% fue con auxiliares docentes, 72% en los parciales orales, dado que no habían rendido finales. La única relación significativa fue entre el incidente en sí y la instancia (proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación) (X2=12.494; P=0.014). g) CUESTIONES QUE QUIEREN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS: Los incidentes señalados por los alumnos implican falta de compromisos morales de los docentes, sobre todo en el proceso de evaluación. Estos resultados son similares a los hallados con alumnos de tercer y séptimo año de la carrera, aunque el mayor número de incidentes se produjo en los exámenes finales con profesores. Asimismo, también son semejantes en cuanto al incidente con trabajos realizados en otros lugares del mundo. A pesar de ello, estos resultados hacen necesario futuros estudios, comparando las respuestas de alumnos de diferentes facultades, como asimismo analizar qué consideran los docentes como incidentes moralmente incorrectos realizados por los estudiantes. Esta relación fundamental para el desarrollo del estudiante, tendría que estar basada en el respeto, responsabilidad, justicia e interés de los educadores. Abstract: A) SITUATION THAT ORIGINATED THE RESEARCH: The relation doctor - patient was analyzed from different points of view along the history, but the relation has not been studied by the same emphasis teacher - student. This relation has importance, since the form how it develops, will determine how it will be the relation that the future student and professional begins with the patient. The same one must be founded in the respect and confidence, though in the last times it has turned out to be complex and damaged. B) INTENTIONS OF THE RESEARCH: to analyze the morally incorrect incidents distinguished by the students who newly begin in the career of medicine. C) OBJECT OF RESEARCH: to analyze the incidents that the students of the first year of the career of medicine of the Faculty of Medicine, University of Buenos Aires, consider to be morally incorrect and to determine if there is significant relation between the variables and the aspects of the incident. D) CONCEPTUAL REFERENCES: In different places of the world there were realized studies that demonstrate morally incorrect acts realized by teachers and by students, especially in the clinical subjects and in the tdeal with the patient. The pupils demonstrate, in general, mistreatment, across: humiliation, loss of prestige, contemptuous tone and devaluation. They indicate as motives: pride, authoritarianism, lack of respect and justice. E) METHODOLOGICAL BOARDING: It administered the survey to 217 students of three commissions of different shifts of Anatomy. 69,5 % indicated that they did not have incidents. The variables were: age and sex and the aspects: post, instance (process of teaching - learning or of evaluation) and protagonists (alumni and companions or companions). It was verified if significant relation existed between variables and aspects with the incident, with X2 (P=0,05). F) ADVANCES OF RESULTS: The average of age of 66 pupils who indicated an incident was of 21, range=19-41; 77 % was women. Some of them indicated more than one incident. They narrated, definitively, 93 incidents that were categorized like: mistreatment, haughty, bad predisposition, lack of criterion of evaluation, respect and interest and others. 88,1 % was with auxiliary teachers, 72 % in the partial oral ones, that they had not finals. The unique significant relation was between the incident and the instance (process of teaching - learning and of evaluation) (X2=12.494; P=0.014). G) QUESTIONS ON THAT THEY WANT TO PUT TO CONSIDERATION OF THE COLLEAGUES: The incidents distinguished by the medical students imply lack of moral commitments of the teachers, especially in the process of evaluation. These results are similar to found with students of the third and seventh year of the career, though the major number of incidents took place was in the final examinations with teachers. Likewise, also they are similar as for the incident with studies realized in other places of the world. In spite of it, these results make future studies necessary, comparing the pupils' answers of different powers, since likewise analyzes what they consider to be the teachers as morally incorrect incidents realized by the students. This fundamental relation for the development of the student, would have to be based on the respect, responsibility, justice and interest of the educators. Trabajo completo: PROBLEMÁTICA La relación médico-paciente fue analizada desde diferentes puntos de vista, pero no se ha estudiado con el mismo énfasis la relación docente-alumno en educación médica, teniendo en cuenta sus compromisos morales. A pesar de ello, este vínculo es de suma importancia, ya que la forma en que se desarrolle determinará como será la relación que entable el futuro estudiante con el paciente, en sus prácticas educativas y en su actividad profesional (Reiser, 1994). Una buena relación docente-alumno debe estar fundada en el respeto y confianza mutuos, aunque en los últimos tiempos resulta compleja y deteriorada por: 1. Escaso contacto por el mayor número de alumnos y cambio constante de profesores a lo largo de una asignatura, sobre todo en nuestro medio; 2. Maltrato y abuso de los docentes (Rosenberg and Silver 1984; Silver and Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996; Richardson et al. 1997; Kassebaum and Cutler 1998; Satterwhite, Satterwhite and Enarson 1998; Iglesias Benavides et al. 2005; Rautio et al. 2005; Maida et al. 2006; Mariscal Palle et al.2007). 3. Falta de respeto y honestidad de los alumnos (Rennie and Rudland 2003; Born and Turner 2004; Hrabak et al. 2004; Gitanjali 2007). Por ello, analizamos dicha relación en nuestras facultades, desde el punto de vista moral. Elaboramos una encuesta voluntaria y anónima, donde se les pidió a los alumnos de tercer año de la carrera de medicina de la Universidad de Buenos Aires, que narraran un incidente moralmente incorrecto que hayan tenido con un docente. Casi las tres cuartas partes de los mismos hizo referencias a conflictos en la evaluación, señalando como motivos: soberbia, falta de respeto e injusticia (Rancich et al. 2008).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Además evalúamos, con el mismo instrumento, a estudiantes del último año de la carrera de Medicina de la Facultad Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de La Plata, lográndose resultados similares. En su mayoría, los alumnos tuvieron el conflicto en el ciclo clínico, principalmente en las evaluaciones orales, incluso en pocos casos con pacientes y con profesores del sexo masculino (Donato et al 2008; Rancich et al. 2008). PROPÓSITO Dado que estos resultados se obtuvieron con alumnos de tercer y séptimo año, nos interesó analizar los incidentes moralmente incorrectos señalados por los alumnos que recién se inician en la carrera de medicina. OBJETO Por ello, los objetivos del presente trabajo fueron: 1. Analizar los incidentes que los alumnos de primer año de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, consideran cómo moralmente incorrectos y 2. Determinar si hay relación significativa entre las variables y aspectos con el tipo de incidente señalado por los alumnos. REFERENCIAS CONCEPTUALES En distintos lugares del mundo se realizaron estudios que demuestran actos moralmente incorrectos realizados por docentes y por estudiantes, sobre todo en las asignaturas clínicas y en el trato con el paciente. Estos trabajos a diferencia del presente, no solicitaron específicamente a los alumnos qué señalaran “incidentes que consideraran moralmente incorrectos”, sino que usaron otros conceptos referidos a percepciones que tienen los estudiantes sobre conductas no éticas (Satterwhite, Satterwhite and Enarson 1998), abuso (Rosenberg and Silver 1984; Silver and Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996; Kassebaum and Cutler 1998; Maida et al. 2006), maltrato (Richardson et al. 1997; Iglesias Benavides et al. 2005; Rautio et al. 2005; Mariscal Palle et al.2007), maltrato y acoso (Baldwin, Daughertyand and Eckenfelds 1991), acoso y denigración (Frank et al. 2006), acoso sexual (Larson, Hensing and Allebeck, 2003), discriminación (Caldicott and Faber-Langendoen 2005). discriminación y acoso sexual (Nora et al. 2002, White 2008). Consideramos que nuestra pregunta es mucho más general que la señalada en los trabajos precedentes. Además, otra diferencia es que los mismos indagan sobre la percepción que tienen los alumnos sobre estos actos y el presente sobre la consideración del incidente para señalarlo como incorrecto, es decir la evaluación o apreciación que realizan de dicho acto. En definitiva, los alumnos manifiestan en todos estos trabajos maltrato y/o abuso, a través de: humillación, desprestigio, tono despectivo y desvalorización, señalando como motivos: soberbia, autoritarismo, falta de respeto y justicia. MATERIAL Y MÉTODO La encuesta fue administrada a alumnos de tres comisiones de diferentes turnos de Anatomía de la Facultad de Medicina, de la Universidad de Buenos Aires, a fines del ciclo lectivo 2008. Consta de una introducción donde se señalan los objetivos y las instrucciones. Es semiestructurada, con ítems cerrados (sexo, edad, cargo del docente con el que tuvo el incidente e instancia: proceso de enseñanza-aprendizaje o evaluación) y dos ítems abiertos: narrar el incidente moralmente incorrecto describiendo las circunstancias en que se dio e indicar sus motivos. Esta investigación y encuesta fue aprobada por un Comité de Ética. Los alumnos que completaron la encuesta fueron en total 217 (el 9% de los ingresantes), pero 151 estudiantes (69,5%) señalaron que no habían tenido incidentes moralmente incorrectos. Estas encuestas fueron eliminadas para el análisis del incidente en sí. Las variables de los alumnos fueron: edad y sexo. Para el análisis de los incidentes se tuvo en cuenta los siguientes aspectos: (a) Cargo docente: profesor o auxiliar docente. (b) Instancia en que se produjo: proceso de enseñanza-aprendizaje o evaluación. Se comprobó si existía relación significativa entre las variables (edad, sexo) y los aspectos con el tipo de incidente, con el test no paramétrico X2 (P≤ 0,05). Los datos de los ítems cerrados fueron volcados a una base confeccionada en Excel y los ítems abiertos fueron analizados, buscando incidentes iguales o semejantes, con el objeto clasificarlos. RESULTADOS El promedio de edad de los 66 alumnos que señalaron un incidente fue de 21,42; DS= 2,85; rango: 19-41 y 51 fueron mujeres (77%). Hubo alumnos que narraron más de un incidentes: 2 (3%) relataron 4 hechos; 3 (4,5%), 3 hechos; (27,2%), 18 hechos; 40 (60,6%), 1 hecho y 3 (4,5%), si bien señalaron algunos aspectos del mismo, luego no lo narraron. Se consideró, que en total los alumnos indicaron 93 incidentes moralmente incorrectos. La clasificación de los mismos se encuentra en la Tabla 1. En estos 93 incidentes, 82 (88,2%) fueron con auxiliares docentes y 11 (11,8%) con profesores. En 72 (77,4%) incidentes, se indicó que la instancia en la que se produjo fue en los exámenes parciales orales. Al analizar la relación entre las variables y los diferentes aspectos y el incidente en sí, se encontró diferencia significativa solamente entre el tipo de incidente y la instancia (enseñanza-aprendizaje o evaluación) (Tabla 1).
Tabla 1: Relación entre los incidentes señalados por los alumnos y la instancia del proceso de enseñanza-aprendizaje o evaluación INCIDENTES Maltrato Falta de criterio de evaluación
Proceso de evaluación 23 21
Proceso de ens-aprendizaje 11 1
Total 34 22
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Soberbia Falta de respeto Mala predisposición Falta de interés Otrasª Total
11 7 5 2 3 72
3 4 2 3 4 28
14 11 7 5 7 100*
* Siete alumnos pusieron las dos instancias ª Falta de responsabilidad, de motivación, presión, discriminación con las mujeres, poca relación, impuntualidad e inasistencia X2=12.494
P=0.014
Específicamente, los estudiantes señalan como maltrato cuando el docente humilla, se burla, tiene malos modos, es agresivo o peyorativo, insulta, demuestra desprecio e ironía y subestima. Los alumnos expresan lo que dicen los docentes de la siguiente manera: “trató de ignorante, no sabía cómo había llegado a primer grado”, “no llama por el nombre y apellido, sino por el número de legajo”. En cuanto a los criterios de evaluación se refieren a preguntas imprecisas y confusas, y algunas veces relacionadas a temáticas de otras materias u otros parciales o dando énfasis a detalles. Los estudiantes lo manifiestan de la siguiente forma: “temas fuera de programa”, “dio una respuesta incorrecta, cuando en el libro estaba como lo había expresado” y “una sola pregunta y desaprobó”. Con respecto a la soberbia, lo indican también como “abuso de autoridad” y “actitud sobradora”. La falta de respeto la han manifestado como: “se rio a carcajadas y llamó a otro ayudante para mostrárselo”; “durante el examen hablaba por el celular”; “no saluda”. Y la mala predisposición se manifiesta para explicar, responder preguntas y tomar examen. La falta de interés es demostrada en la enseñanza, aprovechamiento de trabajos y exámenes: “distraído al tomar, no percibe lo que se dio como respuesta” o “vienen por compromiso: aumento de puntaje o razones sociales extra facultad. CUESTIONES PARA COLEGAS Los compromisos morales que sustenta la relación docente-alumno en educación médica son fundamentales para el futuro vínculo que entablara el estudiante y profesional con el paciente. El comportamiento del docente actuará como modelo de la futura conducta del alumno (Reiser 1994, Haghdoost and Shakibi 2006). A diferencia de los trabajos realizados anteriormente con alumnos de tercer y séptimo año, fue muy alto el porcentaje de alumnos que manifestaron no haber tenido incidentes con los docentes. Ello puede deberse a diferentes motivos. Primero estos alumnos estuvieron muy pocos meses en la Facultad, segundo se contactaron con pocos docentes y cuando se tomó la prueba, las últimas clases de la cursada, se pudo observar que tampoco había mucho interés en completar la encuesta, ya que estaban motivados con el repaso para el parcial y en la reunión social del último día de clase. Al igual que en los trabajos anteriores, se observó que el mayor número de incidentes se produjo en el proceso de evaluación, principalmente en las pruebas orales. La diferencia se encontró con los docentes que tuvieron el conflicto. En los previos, el conflicto fue tenido en finales y con titulares. En este trabajo fueron los docentes de menores jerarquías (auxiliares), dado que son los que toman los parciales en primer año y estos alumnos todavía no habían rendido los primeros finales. Los incidentes en este proceso pueden tener distintos motivos. Toda evaluación es desde ya conflictiva para los dos integrantes. Para el docente implica determinar criterios de evaluación acordes con los fines y contenidos de la materia, para ser objetivo y, justo señalado por los alumnos al decir que toman conceptos de otras materias o muy específicos. Para el alumno, siempre son situaciones de stress, ansiedad y nerviosismo, poniéndose en juego, en muchos casos, el desarrollo de una cursada o de un año de la carrera. Cabe destacar que hubiese sido más importante que señalasen falencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de ser mejoradas y considerar la evaluación como una etapa más del mismo (Rennie and Rudland 2003). En cuanto a los incidentes manifestados, indican más actitudes (soberbia, falta de respeto y mala predisposición) que acciones en sí, salvo el maltrato. Con respecto a este último aspecto, también es identificado en similar forma y con resultados semejantes en otros trabajos realizados en diferentes lugares del mundo (Baldwin, Daughertyand and Eckenfelds 1991; Richardson et al. 1997; Rautio et al. 2005), incluso últimamente en América del Sur (Iglesias Benavides et al. 2005; Mariscal Palle et al.2007). Asimismo, quizás también el maltrato se puede considerar como una forma de abuso, indicado en otras investigaciones, ya que al igual que el presente se refieren a denigración, humillación, gritos e insultos (Rosenberg and Silver 1984; Silver and Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996; Kassebaum and Cutler 1998; Maida et al. 2006). Ningún alumno manifestó un incidente que lo haya considerado como acoso en general y en particular, sexual. Este hecho se diferencia de otros estudios donde los estudiantes señalaron este acto como común en las escuelas médicas (Larson, Hensing and Allebeck, 2003; Frank et al. 2006; Nora et al. 2002, White 2008). Esto puede deberse a que quizás el concepto de “incidente moralmente incorrecto” fue considerado por los alumnos de manera muy general, por un lado y por otro, puede ser que el acoso sexual fuera tenido en cuenta como un acto de índole privada, y por ende, no manifestado, como ha ocurrido hasta muy recientemente en nuestra sociedad. Si bien los datos obtenidos sugieren la presencia de algunos hallazgos interesantes, el hecho de ser estudios preliminares no nos permite llega a conclusiones definitivas. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado relación entre las variables y los aspectos señalados con el incidente en sí, podría deberse a diferentes motivos: 1) la narración hizo que las características indicadas fueran diversas y que no todos los aspectos fueran tenidos en cuenta. 2) al ser un incidente pasado, puede existir una sub o sobrevaloración del hecho (Caldicott and Faber-Langendoen 2005) y 3) el relato puede reflejar actitudes y valores de los estudiantes, lo que puede hacer perder objetividad (D’Eon and Harris 2000). Otras limitaciones estarían dadas por lo que se señaló precedentemente, los alumnos pueden haber considerado por “incidente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria moralmente incorrecto” una hecho bastante general, aunque lo señalado por los mismos es semejante a los manifestado por otros estudiantes en diferentes lugares del mundo y también en América del Sur. Estas limitaciones hacen necesario en futuros estudios, comparar las respuestas de alumnos de distintos años de la carrera, como asimismo analizar qué consideran los docentes como incidentes moralmente incorrectos realizados por los estudiantes. Ambos resultados nos permitirían hacer un aporte significativo para que educadores y estudiantes logren una atmósfera positiva en el proceso enseñanza–aprendizaje. En conclusión, estos aspectos señalados por los alumnos de primer año de la carrera de medicina, implican la falta de compromisos morales por parte de los docentes, sobre todo en la evaluación. Al ser esta relación fundamental, para el desarrollo de la futura profesión del estudiante tendría que estar basada en el respeto, responsabilidad e interés de los educadores por los estudiantes, compromisos también esenciales de la relación médico-paciente. AGRADECIMIENTO Los autores agradecen a la Dra. Valeria A. Forlizzi; Profesora Adjunta a cargo y al Méd. Bruno Buchholz, Jefe de Trabajos Prácticos; del Departamento de Anatomía, Primera Cátedra, de la Facultad de Medicina, UBA, el haber facilitado los alumnos de tres comisiones para administrar la encuesta. REFERENCIAS • Baldwin DC. Jr, Daugherty SR, Eckenfels EJ Student perceptions of mistreatment and harassment during medical school. A survey of ten United States schools. West J Med. 1991; 155:140–5. • Boon, K, Turner.J. Ethical and professional conduct of medical students: review of current assessment measures and controversies. J Med Ethics 2004; 30:221-6. • Caldicott CV, Faber-Langendoen K. 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria •
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INNOVACION EN EL DISEÑO DE CLASE DE TRABAJOS PRACTICOS EN ANATOMIA HUMANA MACRO Y MICROSCOPICA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA. UBA (Experiencia Pedagógica) Donoso, Adriana; Moreno, Javier. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cambiasso, Claudio, Jtp; Cattalini, Juan Pablo, Ayudante 2da.; Fabián, Matías, Ayudante 2da. Palabras Claves: INNOVACION - ESTRATEGIAS - APRENDIZAJE - ENSEÑANZA PERSONALIZADA - DESERCION Resumen: En el año 2008 se implementa en la Cátedra de Anatomía Humana Macro y Microscópica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA) una experiencia piloto que involucra cambios en el diseño de la clase de trabajos prácticos con un grupo de alumnos del curso general, seleccionados al azar y docentes auxiliares experimentados (dos jefes de trabajos prácticos y dos ayudantes estudiantes). Nos propusimos conocer y comprender la percepción de un grupo de alumnos (curso piloto) acerca de sus propios procesos de construcción del conocimiento y el aprovechamiento de la clase en comparación con otro grupo mayoritario (curso general) del mismo curso en igual horario de cursada en la misma cátedra. El diseño de la clase se basa en elaborar estrategias de enseñanza - aprendizaje con diferentes recursos educativos: microscopio óptico, videocámara, filminas, diapositivas, microfotografías electrónicas, maquetas, esquemas en pizarra confeccionados en relación directa y estrecha entre docentes y alumnos. El orden y los contenidos seleccionados para todos los trabajos prácticos del curso son idénticos a los del curso general. Además, tanto los alumnos del curso piloto como los del curso general tienen la posibilidad de asistir a las clases teóricas optativas, dictadas por los profesores de nuestra cátedra. Todos los alumnos pueden adquirir en la facultad las Guías de Estudio, producidas por la cátedra como material de apoyo de carácter orientativo para facilitarles la búsqueda bibliográfica en los textos sugeridos. En general las actividades prácticas como la observación al microscopio óptico y de microfotografías electrónicas, fueron consideradas como las más aprovechadas ya que permiten mayor participación de los alumnos, guiados en forma continua por los docentes auxiliares. El proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el alumno y se efectúa además un seguimiento personalizado del mismo, de manera que los alumnos son evaluados en forma continua, en los aspectos relacionados con el trabajo grupal y la construcción del conocimiento para lograr integrar, relacionar y confrontar los contenidos seleccionados en cada trabajo práctico. Como el vínculo entre alumno y docente se hace más estrecho y directo el desempeño de todos los actores involucrados es mucho más eficiente. Por otro lado la planificación minuciosa de las actividades prácticas permite una distribución del tiempo y de todos los recursos. Además, se obtuvo como resultado colateral a nuestra experiencia, una disminución en la deserción en la asistencia a los trabajos prácticos con respecto a la obtenida en el grupo del curso general. Abstract: In the year 2008 an experimental experience which involves some changes about the design of practical classes is carried through the cathedra of Macro and Microscopic Human Anatomy in Facultad de Farmacia y Bioquímica with a group of students of the general course, chosen at random and experienced auxiliary teachers (two instructors and two advanced students). We aimed to know and to understand the perception of a group of students (experimental group) about their own construction process concerning the knowledge and the development of the class respect to another major group (general course) in the same schedule course belonging to the same cathedra. The design of the class is based on putting up strategies about learning-teaching with different educational resources such as optic microscope, video camera, films, slides, electronic micro photographies, schemes on board carried out in a direct and close way, between teachers and students. The ordinance and the chosen contents for every practical classes of the course are the same to the general course. Moreover, students of the experimental course as those one of the general course have the possibility of assistance to the optative theorical classes, commanded by professors of our cathedra. All the students may acquire the guide books in the Faculty, those one are produced by the cathedra as a complementary material support in order to facilitate the bibliographical research in suggested text books. Generally, practical activities such as optic Microscope observations and electronic micro photographies were considered the most Profitable as they admit a higher participation of students continuously guided by Experienced teachers. The process teaching-learning and a personal pursuit are concentrated on the student so that students are continuously tested about everything concerning working group and the construction of knowledge to procure integrate, connect and confront selected contents on each practical class. As the relation between student and teacher is tighter, the performance of every involved actors is more efficient. On the other hand, the detailed preparation of practical activities allow a right distribution of time and of every resources. In addition, a collateral result to our experience as a declination to the desertion referred to practical classes in connection with the group of general course.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: 1. Situación que origina la experiencia El curso de Anatomía macro y microscópica se dicta con una carga horaria de 4 horas semanales de trabajo práctico en una sola sesión durante el primer cuatrimestre del año. Es un curso del primer año de carrera de Farmacia y Bioquímica (tercer cuatrimestre incluyendo CBC) con una matrícula de 845 alumnos en 2008. Cada comisión cuenta con 2 Jefes de Trabajos Prácticos y 5 ayudantes. Con este diseño se distribuyen 140 alumnos en cada comisión y 28 alumnos por cada ayudante. El diseño habitual de la clase consiste en una introducción donde se brindan las bases teóricas para comprender las observaciones que se realizarán durante la exploración de las preparaciones histológicas y anatómicas. En el año 2008 se implementó en la Cátedra de Anatomía Humana Macro y Microscópica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA) una experiencia piloto que involucró cambios en el diseño de la clase de trabajos prácticos con un grupo de 33 alumnos del curso general, seleccionados al azar de una de las comisiones del turno noche y docentes auxiliares experimentados (dos jefes de trabajos prácticos y dos ayudantes). 2. Propósitos de la experiencia Nos propusimos conocer y comprender la percepción de un grupo de alumnos (curso piloto) acerca de sus propios procesos de construcción del conocimiento y el aprovechamiento de la clase en comparación con otro grupo mayoritario (curso general) del mismo curso en igual horario de cursada en la misma cátedra. Para cumplir con este objetivo era necesaria una relación más estrecha con los alumnos que sólo podía instrumentarse con un grupo reducido de alumnos. 3. Actividades de profesores y estudiantes El diseño de la clase se basa en elaborar estrategias de enseñanza-aprendizaje con diferentes recursos educativos: microscopio óptico, videocámara, filminas, diapositivas, microfotografías electrónicas, maquetas, esquemas en pizarra confeccionados en relación directa y estrecha entre docentes y alumnos. Los Jefes de Trabajos Prácticos dieron las explicaciones al comienzo de la clase con los recursos audiovisuales disponibles y pertinentes como introducción a las actividades exploratorias que realizarían los alumnos. Todos los alumnos tienen la posibilidad de adquirir en la facultad las Guías de estudio, producidas por la cátedra como material de apoyo de carácter orientativo para facilitarles la búsqueda bibliográfica en los textos sugeridos. Esta actividad previa al trabajo práctico es considerada necesaria para mejorar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. 4. Modos de trabajo y relación Durante el trabajo práctico los alumnos observan y analizan al microscopio óptico cortes histológicos como actividad de refuerzo y observan e interpretan microfotografías electrónicas en las que tienen que relacionar las estructuras subcelulares con la función que cumple el tejido. El proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el alumno y se efectúa además un seguimiento personalizado del mismo, de manera tal que los alumnos son evaluados en forma continua, en los aspectos relacionados con el trabajo grupal y la construcción del conocimiento para lograr integrar, relacionar y confrontar los contenidos seleccionados en cada trabajo práctico. 5. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El orden y los contenidos seleccionados para todos los trabajos prácticos del curso son idénticos a los del curso general como así también la posibilidad de asistir a las clases teóricas optativas, dictadas por los profesores de nuestra cátedra. Las prácticas de enseñanza son más intensas ya que la relación docente-alumno es mayor con respecto al curso general y se logran poner en marcha actividades de exploración con apoyo entre pares y asistencia de los docentes. El hecho de trabajar con un grupo reducido también posibilitó cambios de infraestructura porque el espacio físico en el que se desarrollaron los trabajos prácticos era el mismo tanto para la introducción teórica como para las actividades que desarrollaban los alumnos, evitando así pérdidas de tiempo en el desplazamiento de los alumnos de un aula a otra. Este beneficio permitió otro mayor : cumplimentar cada una de las actividades prácticas en tiempo y forma después de su explicación teórica en lugar de tener la explicación teórica de todas las actividades prácticas que iban a realizar. 6. Logros obtenidos hasta el momento En general las actividades prácticas como la observación al microscopio óptico y de microfotografías electrónicas, fueron consideradas como las más aprovechadas ya que permiten mayor participación de los alumnos, guiados en forma continua por los docentes auxiliares. Como el vínculo entre alumno y docente se hace más estrecho y directo el desempeño de todos los actores involucrados es mucho más eficiente. Por otro lado la planificación minuciosa de las actividades prácticas permite una racionalización del tiempo y de los recursos debido a que se puede regular el tiempo dedicado a la comprensión y asimilación de cada tema según lo requieran los alumnos, lo cual sólo es posible gracias al vínculo estrecho docente-alumno. Se pudieron observar discusiones entre los alumnos acerca de la certeza de sus observaciones al microscopio óptico y la interpretación de estructuras y mecanismos bioquímicos que no ocurrieron en el curso general. Este tipo de aprendizaje coparticipativo es muy enriquecedor dado que los alumnos relacionan mejor los conceptos y clarifican ideas al tener que organizarlas para poder expresarlas a sus compañeros, encontrando incompatibilidades que no surgen cuando la clase es puramente expositiva. Además, se obtuvo como resultado colateral a nuestra experiencia, una disminución en la deserción en cuanto a la asistencia a los trabajos prácticos con respecto a la obtenida en el grupo del curso global.
LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE DOCENTES QUE PREPARAN CURSOS VIRTUALES (Investigación) Dorfsman, Marcelo I. Universidad Hebrea de Jerusalem - Educación Palabras Claves: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO - ENSEÑANZA VIRTUAL - COMPONENTE TECNOLÓGICO - EQUIPO PROFESIONAL - CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: En este trabajo, mi intención es informar acerca de los primeros pasos en una propuesta de investigación de doctorado, cuyo propósito es indagar acerca del significado y naturaleza del pensamiento pedagógico de docentes y su desarrollo en el proceso de preparación de cursos virtuales. Estos cursos, que se desarrollan en la Universidad Hebrea de Jerusalem, son parte de dos Programas de Formación y Actualización Profesional para docentes de educación judaica en América Latina. Haré mención a las dificultades metodológicas relativas a la recolección de información y a su interpretación en el marco de la investigación cualitativa, así como también a comprensiones preliminares que pueden ser derivadas del seguimiento de docentes que desarrollan cursos virtuales. Asimismo, incluiré el análisis de las entrevistas de tres de los docentes y de sus clases virtuales. El principal elemento al cual me referiré es al proceso cognitivo de esos docentes y al modo en que éste se expresa en las relaciones recíprocas con el “equipo profesional” que trabaja directa o indirectamente con ellos. Incluiré dos componentes adicionales: (i) La interacción de los docentes con el sistema tecnológico y (ii) su confrontación con el contexto sociocultural de los docentes judíos en América Latina. Abstract: In this paper, I intend to utilize the first steps of a developing research in the framework of the PhD dissertation proposal, whose aim is to test the nature and significance of the pedagogical thinking of teachers and its development in the process of preparing on-line educational courses. These courses, which are prepared in the Hebrew University of Jerusalem, are part of two projects concerned with teacher training and updating programs for Jewish teachers in Latin America. I will relate to the methodological difficulties of gathering data and its interpretation in the framework of qualitative research, and also to the first insights which may be derived from the follow-up of the teachers’ work of writing on-line courses. In this article, I'll focus on analyzing the interviews with three teachers and their virtual lessons. The main component to which I will relate is the cognitive process of the teacher and the way it is reflected in a reciprocal relationship between him and "the executive team", working directly (in physical proximity or from a distance) or indirectly with him/her. I will also test two additional components of the construction of the course: (i) the interaction with the technological system, and (ii) the ways in which these Jewish teachers in Latin America cope with the social-cultural context. Trabajo completo: a. Introducción En este trabajo, mi intención es informar acerca de los primeros pasos en una propuesta de investigación de doctorado, cuyo propósito es indagar acerca del significado y naturaleza del pensamiento pedagógico de docentes y su desarrollo en el proceso de preparación de cursos virtuales. Este proceso es concebido como desafiante en dos sentidos: El desconocimiento, por parte del “docente que escribe”, del contexto socio-cultural de los marcos educativos en los cuáles los cursos se desarrollarán, y del contexto tecnológico en el cual se implementará. En esta ponencia me referiré a las primeras conclusiones derivadas del trabajo con tres docentes que desarrollan cursos virtuales. b. Referencias Conceptuales En las décadas del 70´ y 80´, la investigación didáctica se focalizó predominantemente en el proceso de toma de decisiones de los docentes en el acto de enseñanza así como en los tipos de actividad de los alumnos y sus derivaciones (Schavelson, 1973) Se pueden encontrar también un número interesante de trabajos que indagan procesos de pensamiento docente – pensamiento pre y post-activo – y las decisiones interactivas durante la enseñanza. (Taylor, 1970; Clark & Peterson, 1990; Clark & Yinger, 1979; Greene, 2001; Munby, Rusell & Martin 2001; McCutcheon, 1980) ¿Es posible referirse al pensamiento del docente en el desarrollo de un curso virtual como a un “pensamiento interactivo”? Si bien la diferencia entre el pensamiento pre y post-activo por un lado, y el interactivo por el otro, es sustancial, sostendré que al desarrollar un curso virtual estas categorías se diluyen. Otra cuestión a considerar son los modos de enseñanza en los cursos virtuales y su relación con el diseño del curso virtual ¿Cómo considera el docente que es dable enseñar? ¿De qué manera este pensamiento se refleja en los modos de diseñar el curso y de presentarlo? Algunos investigadores consideran que el modo de presentación del curso es central en la comprensión del mismo (Hammer, 1997; Schauble, 1990). Otros consideran que, si bien las características del entorno son relevantes, la proactividad del moderador del curso y su desempeño son centrales en la construcción de una experiencia de aprendizaje (McIsaac et al., 1999, pp.2; and also: Minstrell & Stimpson, 1996; Gunawardena & Zittle, 1997; Gunawardena & Duphorne, 2000.) Analizaremos las decisiones pedagógicas en el marco del desarrollo de un curso virtual como una “práctica social” desde la perspectiva de la Teoría Activa (Wenger, 1998; Engestrom, 2000) Engestrom sostiene que la práctica se concibe en un “sistema de actividad” que integra objeto-sujeto-artefactos culturales (códigos y herramientas) reglas, comunidad y una división del trabajo. Analizaremos tal sistema como constituido por un equipo operativo (asesor pedagógico, diseñador, traductor, soporte tecnológico, tutor del curso y coordinador pedagógico); el entorno gráfico-tecnológico (la plataforma virtual, las herramientas de diseño) y el contexto socio-cultural (del “docente que escribe” y de los destinatarios del curso) Este sistema está sujeto a una división clara del trabajo y a normas que lo rigen. El entorno gráfico-tecnológico es concebido como central en el proceso de constitución del pensamiento del docente. Mishra y Koehler profundizaron el trabajo de Shulman (Shulman, 1987) y a la dimensión del “saber pedagógico de los contenidos” le adicionaron el “saber pedagógico y tecnológico de los contenidos” respondiendo así a la cuestión del impacto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de la tecnología en el conocimiento del docente. (Mishra & Koehler, 2006) En un trabajo posterior, sostienen que la tarea central en el diseño de un curso virtual es la integración de tres componentes: el contenido, la pedagogía y la tecnología. (Mishra, Koehler & Yahia, 2007) El marco conceptual de la Teoría Activa nos permite integrar al sistema la mediación socio-cultural en el análisis de nuestro objeto de investigación. Entonces, el análisis del diseño del curso se realizará en tres niveles: El nivel del equipo operativo El nivel del entorno gráfico-tecnológico El nivel del contexto socio-cultural c. Abordaje Metodológico Se trata de una investigación cualitativa, la población que se investiga es un grupo de cinco docentes que desarrollan cursos virtuales para dos programas de actualización docente de comunidades judías en México y Argentina, llevados a cabo entre 2006 y 2008 desde el Centro Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalem. En este informe de avance, analizarermos las primeras clases y entrevistas de Myriam - docente de Historia Judía; Adina docente de Filosofía Judía; y Orit – docente de Tradición Judía. La recolección de la información se hará mediante: Entrevistas en profundidad con cada “docente que escribe”, semiestructuradas: una, antes de comenzar el diseño, la segunda al promediar el diseño, la tercera al finalizarlo, y una cuarta entrevista de cierre del proceso. (Herzog, 2005; Kvale, 1996) Análisis de las versiones de las clases. (Kohler Riessman, 1993; Miles & Huberman 1986, 1994; Silverman, 1993) Cada clase que el docente desarrolla recibe observaciones de diferentes actores del equipo operativo. Éstas se realizan con “control de cambios”, lo que permite conservar la “historia” de las interacciones. Se analizarán por lo menos tres clases por docente: al comienzo, promediando y al final del diseño. El análisis de las versiones se confrontará con las entrevistas a la luz del marco teórico de referencia. El proceso de análisis atravesará las cuatro etapas de Miles & Huberman: recolección, interpretación, reducción y validación de conclusiones (Miles & Huberman, 1994) d. Avance de resultados Las docentes visualizan a la enseñanza virtual como un desafío focalizado en dos aspectos: El desconocimiento del medio (tecnológico) y del público destinatario (contexto socio-cultural). A continuación, me referiré a los tres niveles en el diseño del curso, y a los modos en que éstos se traducen en el pensamiento de las docentes indagadas. I. El nivel del equipo operativo El “docente que escribe” y el “equipo operativo” Aún cuando a lo largo del trabajo, las versiones revisadas abundan en observaciones, los docentes consultados discrepan en su percepción de pertenencia a un “equipo”. “...dado que estuve bastante sola, frente a la PC, y voy recibiendo observaciones...” (Myriam, pag. 15) “... es una especie de nivel intermedio, entre los sentimientos de soledad, y la sensación del trabajo en equipo” (Orit, pág. 1) “... valora el trabajo en el cual cuatro ojos ven más que dos” (Adina, pág. 6) En todos los casos se acentúa la pertinencia de los aportes de los demás actores: “Entregaba un producto y recibía observaciones, (...) y eso me ayudaba a focalizarme, dónde tengo que modificar” (Myriam, pág. 15) “Era una sensación de escritura académica que lo diferenciaba de la escritura normal de clases, lo cual era a su vez estimulante y amenazante (Orit, pág. 6) Procesos de toma de decisión desde la perspectiva del “docente que escribe” ¿De qué manera se toman las decisiones didácticas? De las entrevistas realizadas se derivan tres niveles: a. El nivel jerárquico: La decisión se ve influida por el hecho de que la docente se siente “novata” en el sistema, y no se atreve a oponerse a aquellos que la anteceden. b. El nivel metodológico: La docente percibe dificultades en la comprensión del método y de los códigos de trabajo del sistema, lo cual impacta en la toma de decisiones. c. El nivel profesional: Las docentes establecen “líneas rojas” respecto de las observaciones que están dispuestos a aceptar. En general, refieren a las que corresponden al campo disciplinar. “Esta es la primera vez que trabajo en este sistema. Me fue un poco difícil, porque desconozco el sistema de trabajo...” (Mijla, pág. 2) “Por ejemplo, si se hubiera hablado de alguna posición historiográfica a la que yo me opongo, no lo hubiera aceptado. Pero acá se habla de metodología didáctica, y con eso se puede acordar” (Myriam, pág. 2) Cabe destacar el caso de Adina, que es también tutora de cursos. En una discusión con el asesor pedagógico respecto del nivel de autonomía que se da en una consigna de trabajo, ella dice: “...pero no renunciar a algo que me alegro que no renuncié, a esa invitación a hacer un trabajo un poco más autodidacta...” (pág. 9) Es decir, en la medida en que la docente está más interiorizado con la propuesta metodológica, se siente en condiciones de discutir también en este campo. En la medida en que no, se “refugia” en el campo disciplinar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La posición de la “docente que escribe” respecto de la metodología particular del curso vitual, nos remite al próximo ítem. II. El nivel del entorno gráfico-tecnológico Los sobreentendidos del curso virtual En las concepciones de las docentes existen supuestos y representaciones que influyen en el proceso de diseño del curso virtual. Por ejemplo, en la primer versión de la primer clase, Myriam incluye una serie de imágenes y pregunta: “¿Qué asociaciones se les ocurren al pensar en este concepto?” (en rojo en el original) Veamos el siguiente diálogo: Inv: ¿De qué manera pensás que los estudiantes te responderán a esa pregunta? Myriam: Pensé en el foro, claramente, pensé en el foro. Pensé que es claro, no pensé que hay que señalar especialmente que “vayan al foro”. No sabía que había que mencionarlo. Inv: ok, pensaste que hay un foro... Myriam: sí, foro como los “Talk-backs”, todo el tiempo hay respuestas, pero no supuse que yo tenía que señalar también esto (...) como en el aula, si nosotros queremos un curso on line, les damos un elemento tecnológico y es claro... como hay en el aula, el docente les da tarea extraescolar, y se sobreentiende que tienen que completarlo...” (Myriam, pág. 10) Orit, refiere a los sobreentendidos en el uso de los enlaces. De su entrevista se desprenden los siguientes “sobreentendidos”: o El estudiante estudia tal como lo hace el “docente que escribe” o Al encontrarse con un enlace, lo presiona. o Entonces, lo lee directamente en pantalla. o La función del link es darle al estudiante la posibilidad de conocer “vivencias israelíes” El vínculo (supuesto) entre motivación y entorno gráfico-tecnológico, y el lugar del texto en la clase virtual. De las primeras lecturas de las clases, se pone de relevancia el esfuerzo de las docentes por despertar el interés de los estudiantes utilizando una gráfica particular, imágenes y frases coloreadas. “Traté de pensar de qué manera despertar el interés de mis estudiantes, algo que los atraiga, y que en definitiva les provea del nivel de conocimientos requeridos, o esperados de la clase. Pensé que si incluyo más imágenes, (...) creo que se trata de personas que necesitan de un nivel de concretización...” (Myriam, pág. 1) Como consecuencia de su interacción con el equipo operativo, Myriam da cuenta de un cambio en su concepción: “Y entonces, en las clases subsiguientes, traté de llegar a cierto equilibrio entre mis métodos y lo que se me pedía. (...) al final del proceso entendí (...) Hubo mucho texto, pero de forma más “agradable” para el lector y no “intimidante”... (Myriam, pág. 1) La preocupación de Adina refiere a la ubicación de los textos en las clases. En la discusión acerca de la inclusión de espacios de reflexión o de actividades , ella dice: “... es que los espacios de reflexión figuran en el cuerpo mismo de la clase (...) mientras que las actividades son un enlace. Y yo, mi impresión es que no todos abren las actividades” (Adina, pág. 4) Orit concibe el lugar del texto en la clase considerando la complejidad de los contenidos: “El lugar del texto en la clase adquiere un significado particular y está vinculado, por un lado, a la complejidad de ese texto; por el otro, al desconocimiento (del docente) acerca del nivel de los estudiantes y de su posición respecto del curso” (Orit, pág, 6) Se pone de relevancia acá un elemento que aparece de diferentes formas en las tres docentes, el desconocimiento del nivel de los estudiantes y de su particular actitud respecto de los contenidos a trabajar. Esto nos lleva al próximo ítem. III. El trabajo frente al contexto socio-cultural Las docentes acentuaron en las entrevistas las dificultades derivadas del desconocimiento del nivel y características de los estudiantes. A partir del desarrollo de una actividad que incluye algunos de estos interrogantes, Myriam dice: “Hoy, cuando tengo más experiencia con el entorno, entiendo que la pregunta (que formulé) no es correcta, dado que no tienen (los estudiantes) suficientes herramientas para responderla, no tienen los conocimientos necesarios...” (Pág. 11) Las docentes atribuyen al conocimiento de los estudiantes un lugar central, y lo articulan con los modos de construcción de la narrativa de las clases. Adina hace uso de sus conocimientos sobre el sistema e insiste en la necesidad de “no dejar librados a los estudiantes la posiblidad de no leer los textos”. (pág. 4) Orit hace referencia a dos cuestiones: por un lado, a la “tensión derivada del hecho de que se trata (los destinatarios) de docentes y educadores judíos, pero a su vez, todos ellos son estudiantes en este curso...” (pág. 6) A su vez, destaca que todos ellos “vienen de un mundo cultural que en su mayoría es laico o similar...” (pág. 6) Otras cuestiones para destacar: El conocimiento del estudiante y la ubicación de los textos en la clase. La activivdad 6 de la clase 1 de Myriam se ubica al final de la misma. El seguimiento de las correcciones de esa versión muestra que ésta fue trasladada sobre el final por la docente, como resultado de los intercambios con el equipo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Myriam: ...la llevé al final después de sintetizarles el artículo. No hay necesidad de que ellos vengan con un conocimiento similar al que yo tengo. (...) también la síntesis del artículo tuvo muchos cambios, porque percibí que las preguntas que ustedes formulaban podían ser también formuladas por ellos... Inv: ¿Entonces, la actividad se convierte en una actividad de síntesis? (de la clase) Myriam: si, correcto. Inv: pero... Myriam: podía también haber jugado más con los conceptos, remitirlos al comienzo de la clase, pero me resultó mejor como síntesis porque tenían más material... Inv: ok, ¿Tenían más material porque era el final de la clase? Myriam: si, correcto. Y las respuestas serían más interesantes, asi como las observaciones. Vale destacar que Myriam se basa en suposiciones, dado que el curso no se había iniciado al momento de realizar la entrevista. Al consultar con ella sobre “cómo aprendió esto”, ella respondió que era lo que se desprendía del trabajo con el equipo operativo, y de su lectura “desde la mirada del estudiante”. El conocimiento de los estudiantes y la definición de los componentes de la clase En el seguimiento de las clases, se destacan las discusiones de Adina con el equipo operativo, acerca de la definición de actividades o espacios de reflexión. Tal como decíamos previamente, su preocupación se basa en el supuesto de que no todos los estudiantes abren los enlaces siendo que los espacios de reflexión se encuentran en el cuerpo del texto, mientras que las actividades son enlaces. “Yo veo dos diferencias en el contexto específico de nuestros cursos, una es técnica y otra es conceptual, (...) lo conceptual está referido a las expectativas que despiertan los contenidos mismos en los alumnos, lo técnico está referido al estilo de diseño y que permite que algunas áreas del curso sean más transparentes que otras” (pág. 4) “Y yo estoy convencida, aunque no tengo datos, que hay personas que no, hay personas que trabajan menos, (...) Entonces, esto se toma en consideración, cuando yo voy a decidir qué entra en qué.” La docente juega acá en su doble rol de “docente que escribe” y tutora, y explicita a su vez que cuenta con la ventaja de “conocer el sistema” y también a los estudiantes. e. Discusión Hasta acá, podemos destacar algunas líneas centrales en el proceso de desarrollo del pensamiento pedagógico del “docente que escribe”. En primer lugar, las docentes refieren ya en su primer entrevista, a una metodología “propia” en el diseño de cursos. Tener un método parece darles una “sensación de control y seguridad” que les permitirá enfrentarse con dificultades potenciales. No obstante, ellos se ven a sí mismos como “aprendientes” lo que les posibilita progresar en el diseño. En segundo lugar, en todos los casos, la falta de conocimientos respecto del entorno gráfico-tecnológico y, la falta de certeza respecto del contexto socio-cultural parecen ser sus principales obstáculos. Aparentemente, el pensamiento pedagógico de las docentes se desarrolla como resultante del proceso de aprendizaje de los dos grandes componentes: el gráfico-tecnológico y el socio-cultural y sus respectivas sub-categorías. Cabe preguntarse de qué manera se visualiza este desarrollo en la continuidad de la escritura del curso y de qué manera es dable validarlo. En todos los casos, las docentes consideraron que su propio aprendizaje en las primeras etapas facilitó el diseño del curso en las subsiguientes. Este aprendizaje parece darse en el marco del “sistema de actividad” que constituye su entorno natural de trabajo. Asimismo, en todos los casos los docentes se refirieron a las eventuales respuestas de los alumnos que leen las clases, como si éstas efectivamente se hubieran dado. Estas respuestas “imaginadas” son producto de la “dilución” de las categorías del pensamiento pre-activo y del interactivo. En el desarrollo del curso virtual, el pensamiento interactivo parece prevalecer Es de destacar también que, si bien el docente es consciente de la existencia de un tutor del curso, procurará no obstante que la lectura de textos y actividades lleve al estudiante al conocimiento más concreto posible, como si el tutor no existiese. Para finalizar, es dable destacar que el “docente que escribe” no siempre se percibe a sí mismo como parte de un equipo. Esta variable deberá ser considerada para la continuidad del análisis. f. Síntesis Al concluir esta primera etapa en la investigación, es dable destacar que disponemos de una gran cantidad de información rica y fértil a disposición que contribuirá a elucidar nuestro objeto de investigación. El hecho de que el material se encuentra a nuestra disposición, tanto las versiones de las clases como en las entrevistas grabadas, consolida la certeza de que la investigación didáctica en la enseñanza virtual puede contribuir de manera significativa a la profundización del conocimiento existente respecto del pensamiento pedagógico del docente y su desarrollo al diseñar propuestas de enseñanza. Si bien se trata de los primeros pasos, y de sólo de tres de los docentes que abordaremos a lo largo de toda la investigación, ya es posible identificar las categorías principales sobre las que se basa el análisis del pensamiento pedagógico del “docente que escribe” cursos virtuales, así como los modos particulares de su evolución a lo largo de los mismos. Confiamos en que esta investigación contribuya a comprender con mayor profundidad la naturaleza y significado del “acto pedagógico” g. Bibliografía • Bromme, R. (1988). "Conocimientos Profesionales de los Profesores", Revista de Enseñanza de las Ciencias, 6(1), pp. 19-29.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • • • • •
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EL PROPÓSITO LECTOR EN LA UNIVERSIDAD: REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES (Investigación) Dorronzoro, María Ignacia; Luchetti, María Fabiana Universidad Nacional de Luján - Educación Palabras Claves: LECTURA – UNIVERSITARIO - ENSEÑANZA
PROPÓSITO
LECTOR
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REPRESENTACIONES
SOCIALES
–
CONTEXTO
Resumen: En esta comunicación daremos cuenta del trabajo realizado en el marco de una investigación cuyo objeto de estudio es el propósito lector que subyace a las prácticas académicas del contexto universitario, en la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Concretamente, el objetivo general de dicha investigación es describir las posibles relaciones entre el propósito de lectura asignado por el contexto académico y el propósito lector construido efectivamente por los estudiantes El modelo de referencia adoptado está dado prioritariamente por el Interaccionismo Social de Vigotski y la Semiología de Bajtín (Vigotski, 1988, Bajtín, 1982). Es a partir de estos principios que hemos tomado como punto de partida la influencia ejercida por el medio en el desarrollo de las actividades cognitivas de los sujetos. En efecto, desde esta perspectiva, cada contexto condiciona determinadas metas de la acción verbal -en este caso, los propósitos de lectura, es decir, el “para qué” se lee- como así también las posiciones de los participantes de la comunicación. Esta prescripción se lleva a cabo en las diversas situaciones de aprendizaje propias del medio, en las que el alumno toma contacto con determinados tipos de discursos disciplinares, a través de intervenciones formativas. En otras palabras, en esta investigación se considera que es a través de la enseñanza que se comunican, solicitan y permiten determinados usos de la lengua escrita, asignando de esta forma determinados propósitos a la lectura. En el caso de la universidad, la principal finalidad establecida para esa práctica es la construcción/apropiación de conocimientos dentro de un determinado campo de saber. Cabe aclarar que la teoría de las representaciones sociales, proveniente de la psicología social (Jodelet 1989, Abric 1989) nos ha provisto de los marcos interpretativos necesarios para comprender las prácticas de referencia a través de las cuales la institución universitaria prescribe las finalidades con las que se deben abordar los textos disciplinares. En esta intervención nos limitaremos a presentar algunas conclusiones de la investigación mencionada, referidas a la descripción del proyecto lector definido y transmitido por la institución universitaria para la lectura de los textos académicos. Dicha descripción se ha elaborado a partir de las representaciones sociales identificadas en entrevistas realizadas a los docentes responsables de las asignaturas introductorias y del último cuatrimestre de la carrera seleccionada para el estudio. A partir de esta presentación intentaremos contribuir a la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las prácticas de lectura académica, propias de la comunidad disciplinar en la que están insertos los estudiantes. Abstract: In this paper, we will account for the work carried out within the framework of a research which object of study is the reading purpose that underlies in the academic practices of the university context, in the career of Educational Sciences of Universidad Nacional de Luján. Specifically, the general objective of the research is to describe the possible relationships between the reading purpose assigned by the context and the reading purpose built effectively by the students. The reference model adopted is given first by the Social Interactionism of Vigotsky and then by the Semiology of Bajtin (Vigotsky 1988, Bajtin 1982). It is from these principles that we have taken as the starting point the influence exercised by the context in the development of the cognitive activities of students. In fact, from this perspective, each context determines certain aims of the verbal action – in this case, the purposes of reading, that is to say, the “what for” of reading – and also the position of the communicative participants. This action takes place in the different learning situations in which the student is in contact with different types of disciplinary discourses, through formative interventions. In other words, in this research it is considered that by means of teaching, diverse uses of written language are communicated, requested and allowed; assigning in this way specific purposes to the reading. At university, the main objective of this practice is the construction/ acquisition of knowledge within a determined field. It is important to clarify that the theory of social representations, borrowed
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria from Social Psychology (Jodelet 1989, Abric, 1994) has given us the necessary interpretative framework to understand the practices through which the university prescribes how to deal with disciplinary texts. In this work we will only introduce some conclusions of the research mentioned above, referred to the description of the defined reading project and transmitted by the university with the objective of reading academic texts. Such description has been prepared from the social representations identified in the interviews carried out by the teachers in charge of the introductory subjects and of the last semester of the career chosen for study. By means of this presentation we will try to contribute to critical reflection on the teaching/ learning process in the practice of academic reading, typical of the disciplinary community where the students are inserted. Trabajo completo: Introducción: En los últimos años existe un acuerdo generalizado en la comunidad universitaria respecto de la presencia de graves dificultades en la comprensión de los textos académicos y, consecuentemente, la aparición de obstáculos y limitaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Reconociendo que esta problemática puede y debe ser estudiada desde diferentes enfoques, en este caso desarrollamos una investigación que la aborda desde la perspectiva de las representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994), partiendo del supuesto de la existencia de una distancia entre el propósito lector prescripto por la universidad y los propósitos lectores que efectivamente construyen los estudiantes. Así entonces, el objeto de estudio de dicha investigación es el propósito o proyecto lector que subyace a las prácticas académicas universitarias. Concretamente, el objetivo de nuestro estudio es describir, a partir de las representaciones sociales identificadas en entrevistas realizadas a docentes y alumnos de la carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján, las posibles relaciones entre el propósito de lectura asignado por el contexto académico y el propósito lector construido por los estudiantes. Ahora bien, en esta oportunidad nuestra exposición se limitará a la presentación de algunas conclusiones provisorias referidas al primero de los componentes de la comparación señalada como objetivo general, es decir, la representación de “leer para aprender” transmitida por la institución. Esta representación ha sido reconstruida a partir del análisis de una serie de entrevistas realizadas a los docentes responsables de las asignaturas del primero y del último cuatrimestre de la carrera seleccionada para el estudio. Con el fin entonces de presentar nuestra investigación, en primer lugar plantearemos brevemente algunos conceptos teóricos que la sustentan, luego presentaremos sintéticamente los aspectos metodológicos y finalmente expondremos los avances de resultados atinentes al recorte señalado y las conclusiones que de ellos se desprenden. Marco teórico El modelo teórico adoptado es el Interaccionismo Social de Vigotski y la Semiología de Bajtín (Vigotski 1988, Bajtín, 1982), a partir de cuyos principios concebimos la lectura como una actividad del lenguaje determinada por las prácticas de la esfera de actividad en la que se origina, la cual condiciona tanto los fines de la acción verbal como los roles de los participantes. En el caso de la universidad, la institución comunica, solicita y permite usos particulares de la lengua escrita a través de las diferentes formas de discurso que se registran y se articulan con la actividad propia del contexto: la construcción, transmisión y apropiación de conocimientos en un determinado campo disciplinar. En este marco entonces, el concepto de proyecto lector adquiere una particular importancia ya que él determinará la especificidad de las prácticas dentro de cada esfera de la actividad humana. En cuanto al concepto de representaciones sociales, nos apoyamos en la perspectiva de la psicología social, a partir de la cual Jodelet las concibe como formas de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas, sistemas de interpretación que guían nuestra relación con el mundo y con los otros, orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales (Jodelet, 1989: 36). Abordaje metodológico y diseño desarrollado: En esta investigación nos hemos propuesto tres objetivos generales: identificar el proyecto lector que subyace a las prácticas sociales de referencia del contexto universitario, en la carrera de ciencias de la educación; describir motivaciones y objetivos (proyecto de lectura) de los estudiantes de esta carrera cuando abordan el material propio del contexto; y finalmente comparar las representaciones de los docentes referidas al proyecto lector y aquellas construidas por los estudiantes con respecto al mismo objeto. Así, considerando esos propósitos, hemos optado por un estudio de tipo descriptivo y cualitativo, que nos permitió trabajar en profundidad con un número acotado de casos en los que se han privilegiado determinados aspectos para un análisis detallado. En cuanto a la muestra de informantes, la misma está compuesta por alumnos y docentes de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNLu. En el caso de los alumnos, se trata de diez ingresantes y diez estudiantes que están cursando el último cuatrimestre de la carrera. En cuanto a los docentes, se han seleccionado un profesor y un auxiliar de cada una de las materias previstas en el plan de estudios para el primer ciclo y para el último cuatrimestre del tronco común de la carrera. Con respecto a la técnica de muestreo adoptada, se estudiaron componentes no estrictamente representativos sino característicos de la población (Quivy, Campenhoudt, 1995: 163). En este caso, la selección de los informantes se realizó considerando la diversidad máxima de perfiles con respecto al problema estudiado y el criterio que permitió decidir que se han retenido todos los casos es el de la redundancia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En lo atinente a las técnicas empleadas, para la recolección de los datos se recurrió a la entrevista semi-dirigida. Esta técnica nos permitió reconstruir ciertos procesos de acción, experiencias o acontecimientos, y analizar el sentido que los actores dan a sus prácticas y a las situaciones a las que están confrontados, respetando sus propios marcos de referencias y su lenguaje. Finalmente y en lo que concierne al análisis temático de las entrevistas, resulta importante precisar que fue realizado a partir de los principios metodológicos del Análisis del Discurso. Asimismo, para reconstruir las representaciones de “leer para aprender”, hemos recurrido a la teoría del “núcleo central” de Abric, según la cual las representaciones están constituidas por elementos periféricos, organizados en torno de un pequeño número de componentes centrales que forman un “núcleo” (citado por Moliner et al.: 2002). En este caso, nos hemos concentrado estrictamente en esos elementos centrales que son objeto de fuerte consenso en el interior de cada grupo “pues ellos son la resultante de condiciones históricas, sociológicas e ideológicas en las que se ha formado la representación” (Moliner et al. op.cit: 23) Avances de resultados A continuación expondremos los avances de nuestra investigación según el recorte anunciado. Así, procuraremos dar cuenta del propósito lector prescripto por el contexto institucional para la formación del estudiante de ciencias de la educación de la UNLU. Para ello, partiendo del supuesto de que dicho propósito resulta de una construcción que va adquiriendo diferentes matices en el tránsito por el proceso formativo, consideramos dos momentos que entendemos altamente significativos en dicho trayecto: el ciclo inicial y el ciclo final del tronco común de la carrera. Así, presentaremos los contenidos más específicos de la representación reconstruida en cada uno de esos momentos, agrupados en torno a tres interrogantes que expresan sus aspectos constitutivos: para qué, qué y cómo se lee en la universidad. Para comenzar, y en cuanto al primer aspecto de la representación, el para qué se lee en la universidad, se ha evidenciado un fuerte acuerdo entre los docentes del primer ciclo (90%) respecto del propósito que hemos denominado “conceptual” por estar vinculado con la adquisición de conocimientos que los entrevistados caracterizan como “introductorios” o “elementales” para el estudio de la carrera, en estrecha correlación con la ubicación de las asignaturas en el plan de estudios. Por otra parte, se observa un segundo propósito atribuido a la lectura: una finalidad instrumental, ligada tanto al proceso que hace posible la adquisición de conocimientos como con la posibilidad de reflexión que surge al relacionar los conceptos entre sí. Por su parte, entre los docentes responsables de las asignaturas del último cuatrimestre también aparece un neto acuerdo en cuanto al propósito conceptual. Sin embargo, en este caso se percibe claramente la subordinación de dicha finalidad a una función instrumental cualitativamente diferente de aquella identificada entre los docentes del primer ciclo. En efecto, en este caso los estudiantes ya no deben leer para “aprender a leer”, sino para analizar la realidad y accionar sobre ella. En cuanto a los contenidos de las tres asignaturas es importante destacar que, en íntima vinculación con las finalidades asignadas a la lectura, en todos los casos remiten a una relación estrecha entre teoría y práctica, es decir que las tres marcan su articulación con la intervención sobre la realidad. En cuanto al segundo aspecto de la representación reconstruida, el qué se lee, los docentes del primer ciclo de la carrera coinciden (100%) respecto del criterio de selección de la bibliografía obligatoria, la cual es elegida exclusivamente en función de los contenidos previstos en el programa. En efecto, la totalidad de los profesores apunta explícitamente a la estrecha dependencia que existe entre los contenidos seleccionados y las lecturas indicadas como obligatorias. Una segunda coincidencia notable entre estos docentes remite a la necesidad de incluir en la bibliografía de sus asignaturas textos primarios o fundadores. Sin embargo, también la totalidad de los entrevistados concordó en subrayar una necesaria adaptación del saber de referencia para acompañar las primeras fases del estudio disciplinar y se evoca el recurso a los manuales, fichas de cátedra y otros textos didácticos, materiales en los cuales dicho saber se presenta didactizado. En el último cuatrimestre de la carrera, al criterio de selección de la bibliografía marcado por los contenidos a enseñar se agrega como requisito la presentación de diversidad de autores que los aborden. En efecto, las respuestas analizadas evidencian que para dar cuenta de la realidad estudiada, en este caso latinoamericana, los docentes consideran fundamental incluir autores de esa procedencia y cuya obra corresponda a distintos momentos históricos. En lo que se refiere a los tipos de textos propuestos, en este momento de la carrera los entrevistados aluden por un lado a “textos teóricos”, es decir, textos seleccionados por su relevancia conceptual, escritos clásicos `no perecederos´ que muestran posturas y permiten interpretaciones diversas, y por otro, a textos que hemos categorizado como contextuales, pues presentan un anclaje evidente en la realidad estudiada. En cuanto al tercer aspecto de la representación sobre el propósito lector, el cómo se lee en la universidad, en todos los casos el modo de lectura prescripto podría sintetizarse con la expresión de lectura crítica. Así, en el primer cuatrimestre se han encontrado acuerdos sustanciales entre los informantes respecto de cómo “deben ser” las modalidades adoptadas por la lectura en la universidad. Efectivamente, la mayoría de los profesores (80%) alude a una lectura crítica, que construye sentido, que contempla la existencia de la perspectiva desde la que fue escrito el texto y en la cual el estudiante-lector tiene un rol principal. Una lectura que no tienda a la mera reproducción del texto leído sino a la adopción de una postura por parte del lector. Por su parte, en el último cuatrimestre, esa lectura crítica prescripta como práctica privilegiada está orientada al establecimiento de vínculos entre los materiales teóricos y el análisis que los estudiantes deben realizar de la realidad. De este modo, en el caso de los textos teóricos, la lectura deberá permitir la apropiación de los conceptos fundamentales y en el caso de los textos contextuales, la “operacionalización” de esos conceptos en interacción con la práctica. En síntesis, la lectura se plantea aquí como una herramienta que permite el análisis de la realidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Algunas conclusiones provisorias Para cerrar este informe expondremos algunas conclusiones provisorias que se desprenden, desde nuestra perspectiva, de la representación reconstruida. Para comenzar entonces, nos parece importante destacar que, el núcleo central de la representación transmitida por el contexto sobre el propósito lector estaría constituido por la necesaria articulación entre teoría y práctica que caracteriza la construcción de conocimientos en el campo disciplinar de las ciencias de la educación. Es decir que, en la carrera estudiada, al propósito general atribuido a la lectura en todo contexto académico –la apropiación de conocimientos- se le agrega el matiz distintivo del campo disciplinar: la construcción de conocimientos a partir de la vinculación de la teoría con la práctica. El análisis expuesto de los tres aspectos de la representación da cuenta efectivamente de este rasgo definitorio del propósito asignado a la lectura por la universidad para la carrera de Ciencias de la Educación. Sin embargo, si bien esta articulación es notoria en los dos primeros casos, en el último aspecto, el cómo se lee, entendemos que sólo queda enunciada en la prescripción y no se traduce en intervenciones concretas. Así entonces, en cuanto al para qué se lee en la universidad, creemos posible afirmar que la prescripción de la articulación está marcada desde el primer cuatrimestre cuando se indica como finalidad de la lectura la apropiación de determinados contenidos que, a lo largo de la carrera, serán utilizados como herramientas conceptuales y metodológicas, puestas al servicio del análisis de situaciones concretas y del diseño de acciones sobre la realidad. De este modo, en el primer tramo de la formación se privilegia el aspecto conceptual de la práctica lectora, mientras que en el último ciclo se hace hincapié en lo que permite la lectura. En síntesis, en esta carrera se lee para desencadenar la reflexión, el análisis, la comprensión, la interpretación y la identificación de los sentidos implícitos de los textos, para favorecer el establecimiento de cruces e interrelaciones entre diferentes temáticas y corrientes, y, particularmente, para operar sobre la realidad. También entendemos que con respecto al qué se lee, la prescripción de la articulación entre teoría y práctica es evidente y que ella estaría puesta de manifiesto tanto en los criterios de selección de la bibliografía empleados como en las clases de textos propuestas en cada una de ellas. En efecto, en el primer cuatrimestre el criterio de selección obedece estrictamente a los contenidos definidos como objeto de enseñanza en el programa de las asignaturas, mientras que en el tramo final se enfatiza en la inclusión de textos que estén referidos a las distintas realidades estudiadas, y que podrán ser abordados en articulación con aquellos de las instancias de formación anteriores. Asimismo, en el último cuatrimestre los textos propuestos ya no se distinguen por ser primarios o secundarios en el circuito de producción del conocimiento, como en las materias introductorias, sino por la función que cumplen en este cierre de la formación: algunos aportan conceptos teóricos y otros se plantean como recursos más directos para orientar la práctica. Finalmente, en el tercer aspecto de la representación, el cómo se lee, también aparece la articulación teoría-práctica como característica del modo de lectura prescripto. De hecho, en las dos instancias estudiadas, el modo de lectura señalado como adecuado es la lectura crítica, modalidad que supone efectivamente la relación del discurso teórico con la práctica, una lectura que exige la apropiación de determinados conceptos para la interpretación e intervención sobre la realidad. Sin embargo, a diferencia de los aspectos anteriores, en este caso, la prescripción de la articulación entre teoría y práctica se restringe al ámbito del discurso, es decir que la lectura crítica es sólo enunciada por los docentes. En efecto, en el para qué y el qué se lee en la universidad, se ha observado que dicha prescripción se materializa en acciones concretas por parte de los profesores. En cambio, en el caso del cómo se debe leer, no hemos hallado intervenciones orientadas al logro de esta articulación. Al contrario, percibimos una suerte de “cristalización” de la representación, dado que se solicita el mismo modo de lectura desde el inicio hasta el final de la carrera. Ahora bien, ¿porqué la prescripción del modo de lectura sólo es declarada por los docentes y no se perciben sus correlatos en situaciones didácticas concretas? Desde nuestra perspectiva, esta situación se vincularía con una suerte de superposición que los profesores establecen entre los propósitos de la práctica lectora y los del proceso de enseñanza disciplinar. De hecho, en los discursos de estos docentes parecería existir la suposición de que la adquisición de los contenidos conceptuales garantizaría per se la lectura crítica, tanto de los nuevos textos como de la realidad, es decir aseguraría la articulación teoría- práctica perseguida como objetivo del proceso de formación. Por nuestra parte, creemos que, en términos de prácticas de lectura, la articulación teoría-práctica no se puede explicar mediante el empleo de ciertos conceptos teóricos en el análisis de las distintas realidades estudiadas. En el caso de la lectura, dicha articulación supone no sólo el conocimiento de contenidos disciplinares sino también el conocimiento de formas de funcionamiento del lenguaje disciplinar que hacen posible el desarrollo de modos de razonamiento propios de la disciplina. Es decir, para que el estudiante pueda leer críticamente no basta con que estudie la teoría previamente. En efecto, desde el punto de vista del proceso lector mismo, la articulación de la teoría con la práctica no puede verse reducida a la antelación de la primera sobre la segunda ya que esto significaría que la búsqueda de sentido es posterior al aprendizaje de los conceptos. Al contrario, desde nuestra perspectiva, esa búsqueda de sentido, esencia de la lectura, debe ser simultánea a la apropiación de los contenidos disciplinares y para eso es necesario trabajar sobre la relación de los contenidos del campo de referencia con las formas de funcionamiento del lenguaje disciplinar. Es en estos términos que entendemos la articulación teoría-práctica en la lectura. Así entonces, creemos que para lograr el desarrollo de un modo de lectura crítica es necesario abordar las modalidades específicas del lenguaje disciplinar, constitutivas del objeto de conocimiento. En efecto, a partir de nuestro marco teórico entendemos que, para organizar las actividades propias de un determinado campo disciplinar, el lenguaje se organiza en formas relativamente estables (géneros textuales) que, a su vez, se vinculan con determinados modos de pensamiento, de organización del razonamiento. Desde este punto de vista existe entonces una estrecha relación entre las formas y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria convenciones de la comunidad disciplinar para construir conocimiento y los usos del lenguaje de ese grupo. Por lo tanto, el procedimiento por medio del cual el estudiante otorga sentido a los nuevos textos o a la realidad no sólo requiere de contenidos conceptuales sino también el dominio de las formas específicas de funcionamiento del discurso disciplinar. Para concluir, nos parece importante subrayar que, desde nuestra perspectiva, este carácter únicamente enunciativo del modo de lectura haría que la prescripción del propósito lector en su conjunto se vea desdibujada para los estudiantes, lo que podría explicar, en parte, la distancia que, creemos, existe entre el propósito prescripto y el efectivamente construido por los alumnos. Si bien aún nos resta terminar de reconstruir la representación de los estudiantes para avanzar en ese análisis, entendemos que es en este aspecto de la representación donde se abre un margen de indeterminación que deviene en un espacio fecundo para trabajar sobre la prescripción hecha por el contexto respecto del propósito lector. Desde nuestro punto de vista Pedagogía Universitaria se constituye en un ámbito adecuado donde integrar la reflexión y el trabajo de los docentes de las distintas asignaturas con los especialistas en las prácticas del lenguaje y en didáctica y, a partir de esta integración, diseñar intervenciones orientadas a la profundización del vínculo que debe lograr la lectura entre teoría y práctica. Referencias bibliográficas • Abric, J.C. (1989): “L’étude expérimentales des représentations sociales”, en Jodelet, D. (dir.) Les représentations sociales. Francia : PUF • Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores. • Jodelet, D. (1989): “Représentations sociales: un domaine en expansion”, en Jodelet, D. (dir.) Les représentations sociales. Francia : PUF • Moliner, P.; Rateau, P.; Cohen-Scali, V. (2002): Les représentations sociales. Pratique des études de terrain. Rennes: Presses Universitaires de Rennes • Vygotsky, L (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo E
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN BIOQUÍMICA: UNA EXPERIENCIA EN ALUMNOS DE 2DO AÑO DE MEDICINA (Experiencia Pedagógica) Drogo, Claudia; Feruglio, Adrián; Belotti, Bruno Universidad Abierta Interamericana - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Trapé, Marcela, Profesor Adjunto; Rondelli, Flavio, Profesor Adjunto; Simonti, Gustav,o auxiliar alumno, cátedra de Bioquímica, carrera Medicina, UAI- Rosario Palabras Claves: EVALUACIÓN - DIAGNÓSTICA - DOCENTES - ALUMNOS - BIOQUÍMICA Resumen: Evaluar “es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio emitido” (Pérez y García,1989). Evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen requisitos para iniciar el estudio de una asignatura. Describe los conocimientos y destrezas que tienen los alumnos, promueve la construcción de nuevos saberes y aporta elementos para explicar una situación educativa concreta, y elaborar propuestas de enseñanza que respondan a las necesidades y características de los alumnos. Los alumnos a través de esta evaluación pueden situarse antes de comenzar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, organizando todas las acciones a partir de los objetivos que el docente propone para el desarrollo de la asignatura. El momento es al inicio del hecho educativo, sea todo un plan de estudio o una parte del mismo. Objetivo: Identificar la relevancia de la evaluación diagnóstica como instrumento que nos indujese a realizar ajustes en la planificación de la asignatura y en la concientización de los alumnos para poder superarse. Se realizó una evaluación diagnóstica en el 1er día de clases de Bioquímica de 2º año durante 2008 y 2009, con 90 y 61 alumnos. El instrumento de evaluación fue estructurado de opción múltiple (cinco opciones), de 20 preguntas con una sola opción correcta; se aprobaba con 12 preguntas correctas que equivalía al 60%. Las temáticas abordadas fueron contenidos previos que los alumnos debían poseer antes del comienzo del dictado de la asignatura Resultados: en 2008, sobre un total de 90 alumnos aprobó 1 alumna con el 60%, esto nos hizo considerar alumnos que obtuvieron el 50% de las preguntas aprobadas, fueron13 alumnos. En 2009, de 61 alumnos aprobaron con 12 o más preguntas, 19 alumnos. Esto nos permitió ajustar el programa según las particularidades de cada grupo de alumnos, implicando una nueva planificación en cada año. Los cambios realizados en la propuesta pedagógica fueron informados a través de talleres de discusión sobre los resultados obtenidos, en los cuales los alumnos manifestaron que la evaluación diagnostica les permitió conocer sus falencias de conocimientos. Los resultados obtenidos evidenciaron en el año 2008 que los alumnos no se encontraban en condiciones de iniciar el cursado de la asignatura en base a la planificación realizada por la cátedra, con lo cual se redefinieron los contenidos de la primera unidad habiendo realizado de este modo un ajuste de programa. Si bien en el año 2009 los resultados obtenidos fueron más alentadores, la cátedra tomó decisiones con respecto a la primera unidad fortaleciendo las falencias evidenciadas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La evaluación diagnóstica brinda información al docente y alumno, puesto que puede tomar conciencia de los contenidos aprendidos, y también de los olvidados o no adquiridos. Los alumnos conociendo su desempeño en la evaluación diagnóstica pueden llevar a cabo acciones para superar las dificultades detectadas. Abstract: To evaluate “is an act to value a reality, that is part of a process whose previous moments are those of pre-setting nature of reality to value, and gathering information about them, and whose later stages are information and decision making based on the emitted judgment" (Pérez and García, 1989). Diagnostic evaluation is a process that seeks to determine whether students possess the requirements to start studying a subject. It describes the knowledge and skills that students have, promotes the construction of new knowledge and contributes to explain a specific learning situation, and develop proposals that meet the learning needs and characteristics of students.Students through this evaluation can locate themselves before starting the process of teaching and learning, organizing all actions from the objectives that the teacher proposes to develop the course. The timing is done at the beginning of the educative fact whether it is a whole curriculum or just a part of it. Objective: To identify the relevance of the diagnostic test as a diagnostic tool that would induce us to make adjustments in the planning of the subject and the awareness of students to be able to overcome themselves.We performed a diagnostic evaluation on the first day of 2nd year Biochemistry classes during 2008 and 2009, with 90 and 61 students respectively. The assessment tool was structured multiple choice (five options) of 20 questions with only one correct option, approved with 12 correct questions that were equivalent to 60%.The topics addressed were previous concepts that students should have had acquired before starting with the subject classes. Results: In 2008, from a total of 90 students, only one student passed with 60%, which led us to consider students who had obtained 50% of the questions approved, which were 13 students. In 2009, from a total of 61 students, 19 students passed with 12 or more right questions. This allowed us to adjust the program according to the particularities of each group of students, involving a new planning each year. Changes to the pedagogical proposal were informed through educational discussing workshops based on the results, in which students stated that the diagnostic evaluation allowed them to establish their weaknesses in knowledge. The results showed in 2008 that students were not ready to start the course of the subject based on the planning done by the chair, which redefined the contents of the first unit having thus made an adjustment to the program. Although in 2009 the results were more encouraging, the chair took action with respect to the first unit to strengthen the weaknesses found. The diagnostic test provides information to teachers and students, since they can be aware of the content learned, and of those forgotten or not acquired. The students knowing their performance in the diagnostic evaluation may take action to overcome the detected difficulties. Trabajo completo: La asignatura Bioquímica se cursa en el 2do año de la carrera de Medicina de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad Abierta Interamericana sede regional Rosario. Es de dictado anual, se encuentra en el ciclo básico del plan de estudio e integra junto con asignaturas de 1ero, 2do y algunas de 3er año, el departamento de Ciencias Básicas. Para abordar el estudio de Bioquímica se requieren conocimientos previos de química tanto inorgánica como orgánica, fundamentalmente aquellos centrados en la estructura de los compuestos teniendo en cuenta conceptos básicos tales como: elementos de la tabla periódica, diferentes estados de la materia, reacciones químicas de formación de compuestos, estructuras de los mismos, biomoléculas, entre otros. La importancia de la evaluación diagnostica radica en el hecho de que no todos los alumnos adquieren los conocimientos necesarios para abordar la asignatura Bioquímica de la misma manera. La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la misma. De acuerdo al sistema educativo en vigencia hasta el año 2008, el último ciclo polimodal de la escuela media contenía, según la terminalidad, una carga horaria variable para la asignatura química, con lo cual los alumnos, al ingreso a la universidad no presentaban una uniformidad de conocimientos básicos de química. Por ello, existe en esta Facultad un curso de nivelación optativo que abarca contenidos básicos de Química y Biología, necesarios para aprobar el examen de ingreso a la carrera de Medicina. Antes del inicio del ciclo lectivo consideramos relevante establecer el nivel real de conocimientos previos de los alumnos dependiendo de su historia académica ya que identificando sus saberes y sus falencias, nos marcan el punto de partida para el desarrollo de los aprendizajes. Necesitamos detectar las carencias o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados por la cátedra y de este modo, diseñar actividades o estrategias para lograr la nivelación de los aprendizajes. Es así como se tienen elementos concretos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el plan de estudio de manera que se favorezca al máximo el aprendizaje significativo. Su propósito es adoptar medidas pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz. La evaluación es una oportunidad de hacer docencia, de hacer educación y alcanza este sentido cuando constituye la base para la toma de decisiones. Como toda evaluación que realizamos en la cátedra, la prueba diagnóstica es corregida por el cuerpo docente y los resultados se analizan e interpretan en forma conjunta con los alumnos. De este modo, los estudiantes pueden darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y entonces, tomar conciencia de su situación antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la asignatura. Asimismo, este tipo de actividad pedagógica propicia la participación activa de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto pone de manifiesto que la evaluación diagnóstica brinda información no solo a los docentes, sino también a los alumnos. El objetivo de este trabajo consistió en considerar la evaluación diagnóstica como un instrumento que nos indujese a realizar ajustes en la planificación de la asignatura y en la concientización por parte de los alumnos para poder superarse. La evaluación diagnóstica permite determinar el esquema de conocimientos previos que tienen los alumnos ya que según Ausubel (1976) de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente. También consideramos importantes los conceptos de Dewey (1971), quien al referirse a la previsión para la elaboración de una situación de clase, dice:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En primer lugar, supone una observación cuidadosa de las posibilidades dadas para ver cuáles son los medios disponibles para alcanzar el fin (o consecuencia de la acción) y para descubrir los obstáculos del camino. En segundo lugar, sugiere el orden o sucesión más adecuados en el uso de los medios. Facilita una selección y organización económicas. En tercer lugar, hace posible una elección de alternativas. Evaluar “es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio emitido” (Pérez y García,1989). La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen requerimientos necesarios para iniciar el estudio de una asignatura. El diagnóstico describe los conocimientos y destrezas que poseen los alumnos, establece en qué grado han alcanzado los objetivos propuestos y promueve para la construcción de nuevos saberes. Los alumnos a través de la evaluación diagnóstica pueden situarse antes de comenzar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Conociendo el estado en que se encuentran, pueden organizar todas las acciones a partir de los objetivos que el docente ha propuesto para el desarrollo de la asignatura. La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje. Comienza antes de iniciada la instrucción y sigue hasta el final. Se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción. El propósito con que se realiza, radica en identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. El momento es al inicio del hecho educativo, sea éste todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo. La intención es recabar información acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de su desempeño, de sus conocimientos y sus potencialidades. El diagnóstico aporta elementos para explicar una situación educativa concreta, elaborar propuestas de enseñanza que respondan a las necesidades y características de sus alumnos. La evaluación inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. El proceso de Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre el desempeño futuro de los alumnos. La evaluación diagnóstica tiene un enfoque esencialmente positivo para poder definir acciones de mejoramiento que puedan conducir a elevar la calidad en la educación superior. La evaluación diagnóstica es constructiva, ya que los resultados sirven para formular acciones de superación y progreso; esta evaluación busca explicaciones de los éxitos y los fracasos, no sólo de los alumnos, sino también de los docentes que impartieron los conocimientos previos. Según Ercoli y Vera (1977), son innumerables las opciones que abre al docente una apropiada evaluación diagnóstica: desde la interacción con docentes de asignaturas previas proponiendo modificaciones, hasta la programación adecuada del avance de los contenidos en concordancia con las herramientas disponibles, pasando por el ofrecimiento de apoyo diferenciado a grupos especiales, resignificación de las materias integradoras, entre otros. En los años 2008 y 2009, al iniciar el ciclo lectivo de la asignatura Bioquímica se realizó la evaluación diagnóstica en el 1er día de clase, junto con la presentación de la asignatura. Se evaluaron la totalidad de los alumnos matriculados para el cursado de la materia: en el año 2008 fueron 90 estudiantes agrupados en seis comisiones (tres en el turno mañana y tres en el turno tarde) y en el año 2009 fueron 61 estudiantes reunidos en cinco comisiones (tres por la mañana y dos por la tarde). La realización fue obligatoria y personal. Con el instrumento de evaluación se recabaron datos personales de edad, sexo, procedencia, terminalidad del polimodal y ocupación. El examen diagnóstico se estructuró teniendo en cuenta los conocimientos básicos que se obtienen en el curso optativo de ingreso a la carrera y durante el cursado de 1er año, los cuales son necesarios para la comprensión de los contenidos de la primera unidad del programa de estudio de la asignatura Bioquímica de 2do año de la carrera de Medicina. El instrumento de evaluación consistió en una prueba escrita estructurada-objetiva de de selección múltiple compuesta por 20 preguntas con cinco opciones cada una. El alumno debió seleccionar (reconocer) una sola respuesta correcta entre varias que se le ofrecieron ya que este tipo de examen no permite una interpretación personal por parte del estudiante. Esta prueba fue planteada de tal forma que las preguntas fuesen completamente independientes de las respuestas a otras preguntas, de modo que el enunciado de una no indujese la respuesta de otra, lo cual facilitó la evaluación de una gran cantidad de objetivos. Se consideró como prueba diagnóstica aprobada, aquella con al menos 12 preguntas contestadas correctamente que equivalía al 60%. Resultados: en el año 2008, sobre un total de 90 alumnos aprobó 1 alumna con 12 respuestas correctas, y 13 estudiantes obtuvieron el 50% de las respuestas correctas. En el 2009, de un total de 61 alumnos aprobaron 19 con 12 o más preguntas contestadas correctamente, y no aprobaron 42 alumnos. Tanto en el año 2008, como en el 2009 no encontramos diferencias significativas entre sexo, edad, país de origen, tipo de terminalidad de polimodal cursada en la escuela media y ocupación. Tampoco hallamos diferencias entre los distintos turnos de cursado de la asignatura. Esto nos permitió realizar un ajuste de programa según las particularidades de cada grupo de alumnos, implicando una nueva planificación en cada año. Los cambios realizados en la propuesta pedagógica fueron informados a los alumnos. La función de la evaluación diagnóstica fue identificar los conocimientos que los alumnos deberían haber adquirido en el ingreso a la facultad o en su paso por la escuela media y que eran necesarios para abordar la primera unidad de la asignatura Bioquímica. Los resultados obtenidos evidenciaron en el año 2008 que los alumnos no se encontraban en condiciones de iniciar el cursado de la asignatura en base a la planificación realizada por la cátedra, con lo cual se redefinieron los contenidos de la primera unidad, incorporando conocimientos desarrollados en el curso de ingreso a la carrera, habiendo realizado de este modo un ajuste de programa. Si bien en el año 2009 los resultados obtenidos fueron más alentadores que los del año anterior, la cátedra tomó decisiones con respecto a la metodología empleada para el fortalecimiento de las falencias evidenciadas en la evaluación diagnóstica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que la evaluación diagnóstica brinda información al docente y también al alumno, puesto que este último puede tomar conciencia de los contenidos aprendidos como así también de los olvidados o no adquiridos. La evaluación diagnóstica cobra especial relevancia en la formación profesional, dada la heterogeneidad de los cursantes. Los alumnos conociendo su desempeño en la evaluación diagnóstica pueden llevar a cabo acciones para superar las dificultades detectadas. Y de este modo dar solución a algunos problemas crónicos, y proponer diferentes estrategias para lograr superarlos. Pensamos que el alumno siempre deberá tener la posibilidad de subsanar sus deficiencias para seguir avanzando en su formación profesional. La evaluación diagnóstica la trabajamos como una relevante herramienta de autoevaluación académica, ya que nos indica el estado del alumnado identificando los logros y deficiencias en su formación y, con base en esto, la definición de estrategias que permitan consolidar los logros y diseñar planes de superación para los docentes y los alumnos, y así mejorar y reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A FUTUROS PROFESORES DE BIOLOGÍA? TENSIONES, AVATARES Y VICISITUDES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO (Experiencia Pedagógica) Duarte, María Elena Universidad Nacional de Córdoba – Ciencias Exactas, Físicas y Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: D'Aloisio, Florencia, Adscripta. Palabras Claves: PRÁCTICAS INSTITUIDAS - PRÁCTICAS INSTITUYENTES - CONCEPCIÓN DE SUJETO OBSERVACIONES DE CLASES Resumen: Esta ponencia relata la génesis e implementación de una propuesta de trabajo en la cátedra Psicología Educacional, Profesorado de Ciencias Biológicas, de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Esta asignatura mantuvo vigente el mismo programa entre 1990 y 2007, cuando accedo por concurso al cargo de profesora titular. Aquél estaba organizado en los bloques Introducción a la psicología y Psicología educacional, con temas como La psicología, Conducta y personalidad y Etapas evolutivas de la personalidad. Desde una concepción de alumno como sujeto social, cognoscente y afectivo, inserto en una trama de relaciones que lo constituyen, en un contexto social, cultural, político, económico e histórico que lo singularizan, planteo otra propuesta de trabajo con concurrencia de los estudiantes a una escuela secundaria, para realizar observaciones de corte etnográfico. Los propósitos centrales de la experiencia son propiciar instancias de trabajo que promuevan análisis y comprensión de las dinámicas, dimensiones y problemáticas inherentes a las aulas en escuelas secundarias. Los profesores tramitamos las solicitudes de la dirección de la Escuela de Biología, de acuerdo a los procedimientos establecidos. Los alumnos asistieron solos o en grupos de hasta tres por establecimiento, durante ocho semanas. La actividad consistió en observar la participación de los alumnos, en materias de ciencias biológicas focalizando la mirada en el aprendizaje. La modalidad de trabajo consiste en la articulación de diversas instancias: encuentros teórico-prácticos, concurrencia semanal a una institución educativa, espacios de supervisión presenciales individuales, y tutorías por correo electrónico. En las clases convergen las acciones desarrolladas por docentes y alumnos. Nosotros presentamos y delimitamos los ejes temáticos, planificamos actividades para analizar problemáticas pertinentes, elaboramos material ad-hoc. Los alumnos llevan sus producciones, resultados de lecturas y registros de observaciones realizadas en las instituciones. Cada encuentro se planifica considerando las producciones previas y en función de los objetivos específicos del mismo. Esta experiencia resulta innovadora respecto de las formas de trabajo habituales. A partir de la primera implementación, en diciembre propuse articular desde las cátedras estas observaciones para favorecer una inserción gradual de los estudiantes en las instituciones. Así, empiezan a observar en el tercer cuatrimestre, a nivel institucional, en el cuarto cuatrimestre a nivel de aula, y finalizan en la práctica y residencia. Hasta el momento, los logros obtenidos se relacionan con los estudiantes y los colegas. Los primeros valoraron la complejización de la mirada, devenida de la inserción en una escuela. Al interior del departamento de enseñanza, implicó la posibilidad de establecer acuerdos entre las cátedras. Me interesa compartir y poner a consideración de los colegas la importancia de las prácticas en terreno y algunos interrogantes: sobre la modalidad de trabajo, ¿cómo entablar articulaciones universidad- escuela media?, ¿cómo trabajar, al interior de una cátedra las tensiones derivadas de prácticas instituidas y prácticas instituyentes?, ¿tensiones inherentes y por ende inevitables? Abstract: This communication relates the genesis and first implementation of a working proposal in the chair of Educational Psychology, Career of Biology Professorship of the Faculty of Exact, Physical and Natural Sciences, UNC. The subject maintained in force the same programme between 1990 and 2007, when I Acced by contest to the charge of Titular Professor. That programme was organized in the blocks Introduction to Psychology and Educational Psychology, with subjects such as “The Psychology”, “Behaviour and personality” and “Evolutionary stages of personality”. From a conception of the student as a social, cognitive and desiring subject; inserted in a estructurante plot of relations; in a social, cultural, politic, economic and historical context that constitute and singularize him, I raise another working proposal with the concurrence of the students to a secondary school, in order to realize ethnographic observations. The main proposals of the experience are to propitiate working instances that promote analysis and understanding of the dynamics, dimensions and issues inherents to learning in secondary school classrooms.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The professors of this chair transacted the requests in the direction of the School of Biology, UNC, according to the established procedures. The students attended alone or in groups of up to three by educative institution, during eight weeks. The activity consisted in observing the participation of the students, in subjects of biological sciences, focusing the glance in learning. The new programme proposes a working modality consisting in the articulation of diverse instances: theoretical-practical classes, weekly concurrence to an educative institution, individual spaces of supervision, and tutelage instances by e-mail. In the classes, the actions developed by teachers and students converge. We present and delimit thematic axes, we plan activities to analyze problematic pertinent and elaborate material ad-hoc. The students take their productions, reading results and observation logs realised in the institutions. Each encounter is planned considering the previous productions and based on the specific objectives of the same. This experience innovates respect to the habitual forms of work. From the first implementation, in December I proposed to articulate these observations within the chairs of the Proffesorship to promote a gradual insertion of the students in the educative institutions. Thus, they begin to realize observations above institutional level in the 3th month’s period, at the classroom level in the 4th month’s period and they finalize in practice and teaching residence. Until the moment, the obtained profits are related to the students and the colleagues. First one valued the complejización of the glance, resultant of the insertion in a school. To the interior of the Education Department, it implied the possibility of establishing agreements between the chairs. It interests to me to share and to place into consideration of the colleagues the importance of practices in land and some questions: how to establish articulations between university and secondary school?; how to work, at the interior of a chair, the tensions derived from instituted practices and innovating practices?; inherent and therefore inevitable tensions? Trabajo completo: Introducción La construcción de una propuesta educativa visibiliza posicionamientos epistemológicos, ideológicos, teóricos y metodológicos. Evidencia nociones de alumno y docente y vislumbra las concepciones de sujeto que subyacen a las mismas. Devela e interpela sobre ¿qué es enseñar? y ¿qué es aprender? para quienes están a cargo de prácticas pedagógicas. Cuestiona algunas decisiones que se toman en el cotidiano escolar, individual y colectivamente, en relación con diversas dimensiones inherentes al hecho educativo. En esta ponencia se relata la construcción de una propuesta de trabajo en una cátedra de psicología de un profesorado de biología. Se trata de Psicología Educacional, ubicada en el cuarto cuatrimestre del plan de estudios del Profesorado de Ciencias Biológicas, de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Como toda experiencia se halla inscripta en condiciones socio históricas, subjetivas e institucionales. Por ello incluimos en el texto algunos datos del contexto que no pueden ser soslayados. Las condiciones concretas de existencia en las instituciones inciden en los docentes, en tanto sujetos. Los encuentros, desencuentros, disensos, consensos y conflictos son inherentes a los sujetos y a las instituciones; si concebimos a las instituciones educativas como productos sociales e históricos. En este trabajo intentamos evidenciar la incidencia de esas condiciones concretas de existencia; se analizan algunas tensiones, avatares y vicisitudes en la construcción de una propuesta de trabajo y se abren algunos interrogantes. Sobre algunas prácticas instituidas Esta asignatura mantuvo vigente el mismo programa entre 1990 y 2007, cuando accedí por concurso al cargo de profesora titular. Aquél estaba organizado en dos grandes bloques: Introducción a la psicología y Psicología educacional, como dos materias en una. Algunos temas se enunciaban de este modo: “La psicología”, “Conducta y personalidad” y “Etapas evolutivas de la personalidad” y la bibliografía se correspondía con el listado temático. La cátedra se integraba con tres profesores, los tres varones, con dedicación simple . El profesor titular anterior era psicólogo, un profesor auxiliar es médico y psicólogo con treinta y cinco años de antigüedad en la cátedra, otro profesor auxiliar pedagogo, con veinte años de antigüedad. El dictado de clases se distribuía entre los tres, en función del cargo. Cada uno asistía individualmente a las clases que habían determinado. Como la materia se desarrolla en el segundo cuatrimestre del año, los profesores asistían de agosto a noviembre. El profesor titular tomaba los exámenes en los tres turnos fijados por la facultad. Acciones y omisiones sostenidas durante muchos años. “Aquí nos vemos enfrentados no solamente a la dificultad de pensar aquello que en parte , nos piensa y nos habla : la institución nos precede , nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos”. (Käes, 1993:16). Fundamentación de la propuesta de trabajo La práctica pedagógica está ligada a la práctica docente, como distingue Achilli (1986), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, que adquiere una significación tanto para la sociedad como para él. Este trabajo, si bien está definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa. La práctica pedagógica sería el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”. Todo “contrato” pedagógico que se pretenda entre alumnos y docentes está atravesado por contratos, tácitos y explícitos, devenidos y construidos entre los docentes. La experiencia que comunicamos, estuvo condicionada en su diseño, implementación y evaluación por estos contratos y algunas soluciones de compromiso que fue necesario encontrar en lo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cotidiano. Este, “es un nivel de realidad en la que se condensan determinantes estructurales y las construcciones subjetivas de los actores.” (Furlán, A. 2000: 18) Uno de los primeros propósitos, luego que fuí designada profesora titular, fue pretender reunirme con los dos profesores que integraban la cátedra. Ante tal imposibilidad elaboré sola el programa, paradoja significativa en el diseño de una propuesta pedagógica que será implementada por un grupo de profesores. Sí fue posible concretar reuniones con otros colegas, de asignaturas previas y posteriores; espacios fructíferos donde pudimos conversar y obtuve información acerca de modalidades de trabajo, prácticas y pautas de funcionamiento del departamento al que pertenece la asignatura. Las materias que integran el Plan de Estudios del Profesorado en Ciencias Biológicas corresponden a diversas disciplinas que abordan la enseñanza y el aprendizaje en este campo de conocimiento. Los respectivos programas evidencian una amplia bibliografía que da cuenta de la complejidad del hecho educativo y la especificidad de la enseñanza de las ciencias naturales. En la Propuesta Curricular se señala “surge la necesidad de formar un docente con una actitud crítica frente a la problemática educativa en Ciencias Biológicas a través de una formación integral y dinámica en el campo de la educación en Biología. Para ello es necesario no sólo una capacitación en lo pedagógico, psicológico y sociológico relacionado con la educación, sino además una sólida formación en Biología”. Psicología Educacional, única psicología en el Plan de Estudios, posibilita a los estudiantes del profesorado el acceso a desarrollos psicológicos en el campo educativo. En ese sentido esta materia pretende promover en los alumnos el conocimiento de teorías psicológicas, que dan cuenta de los procesos de aprendizaje, y las derivaciones posibles (en el sentido piagetiano) para las acciones de enseñanza. Abordar los procesos de aprendizaje implica considerar las dimensiones del sujeto educativo, sujetos del aprendizaje y sujeto de la enseñanza; ambos vinculados con el objeto de conocimiento de modos específicos. Desde una concepción de alumno como sujeto social, cognoscente y afectivo, inserto en una trama de relaciones que lo constituyen, en un contexto social, cultural, político, económico e histórico que lo singularizan, planteo otra propuesta de trabajo con concurrencia de los estudiantes a una escuela secundaria, para realizar observaciones de corte etnográfico. Cuerpos teóricos como la Psicología Socio histórica, la Psicología Genética y el Psicoanálisis nos permiten trabajar con conceptos que explican el desarrollo del sujeto epistémico y del sujeto deseante. Los desarrollos vigotskianos aportan perspectivas de análisis en relación con la incidencia de la cultura y la educación, pudiendo fundamentarse así la mediación docente. El desarrollo de las funciones mentales es explicado desde los factores del desarrollo mental que incluye en primer lugar al plano biológico; la maduración del SNC y del Sistema Endócrino abren las posibilidades para tal desarrollo, pero solo será la experiencia del sujeto con los objetos y la influencia del medio social los que permitirán su desarrollo. La equilibración será el factor propuesto por Jean Piaget ante tres factores de naturaleza tan heterogénea. La distinción entre el aprendizaje en sentido amplio y sentido estricto abre líneas de trabajo. A su vez, el psicoanálisis brinda explicaciones sobre los fenómenos de transferencia y contratransferencia que observamos en las aulas de todas las escuelas, posibilitando comprender el vínculo entre alumnos y docentes. Contribuye asimismo a la re-definición del concepto de sujeto, la relevancia otorgada a la singularidad y la alteridad, el reconocimiento de la transferencia, la jerarquía central otorgada al concepto de conflicto y el proceso de constitución de la subjetividad. El contexto pos moderno (o sobre modernidad, según el referente que tomemos para explicar los fenómenos de estos tiempos) exacerba comportamientos que tienen su explicación en las interacciones que tienen los sujetos en la cultura. Sobre los propósitos de la experiencia A fin de que los futuros profesores de biología avancen en la conceptualización de los procesos de aprendizaje, planteamos como propósitos centrales propiciar instancias de trabajo que promovieran el análisis y comprensión de las dinámicas, dimensiones y problemáticas inherentes a las aulas en escuelas secundarias. El contenido de la experiencia escolar (Rockwell, 1997) subyace en los modos de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que respaldan el proceso escolar. Históricamente, en la escuela, el mandato social de transmitir la cultura era tan fuerte que ocultaba los conflictos y crisis de esa cultura. Sin embargo, “no siempre se transmite o a veces se transmite y el sujeto no se apropia de esa transmisión” (Carli, 1999:177). Así como no es posible suponer equivalencias entre el programa y la enseñanza escolar efectiva, tampoco es válido suponerla entre lo que se enseña y lo que se aprende (Rockwell, 1997). Conceptualizar el aprendizaje es condición necesaria pero no suficiente para su comprensión. Importa “reconstruir el eslabón que media entre programas y alumnos, es decir, la experiencia escolar cotidiana” que condiciona lo que es posible aprender en la escuela. “La reconstrucción de esa lógica requiere un análisis cualitativo de registros etnográficos de lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su contenido no es evidente. (Rockwell, 1997: 15). Esta fue nuestra premisa orientadora. Las instituciones educativas definen, por su mera existencia, un espacio de tres; el sujeto, el conocimiento y el otro (Fernandez, 1996). A fin de que los alumnos se aproximen a ese espacio, propuse la concurrencia de los estudiantes a una escuela secundaria, durante dos meses, para observar materias de ciencias biológicas focalizando la mirada en los sujetos del aprendizaje. Se planteó la búsqueda del establecimiento a cargo de los alumnos, que asistieron individualmente o en grupos de tres por establecimiento, quienes explicaron a docentes y directivos la propuesta. Tramité las cuestiones formales, de acuerdo a los procedimientos establecidos por la facultad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Modalidad de trabajo La “pedagogía moderna” prescribía un modo de ser docente, “no requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera sea su número” (Comenio , 1986:105) ¿cómo pensar otros modos de intervención pedagógica, que incluyan la incertidumbre, el conflicto, lo imprevisto? Propusimos la articulación de diversas instancias: encuentros teórico-prácticos, concurrencia semanal a una institución educativa, espacios de supervisión presenciales individuales y tutorías por correo electrónico. En las clases convergieron las acciones desarrolladas por docentes y alumnos. Nosotros presentamos y delimitamos los ejes temáticos, planificamos actividades para analizar problemáticas pertinentes, elaboramos material ad-hoc. Los alumnos llevaron sus producciones, resultados de lecturas y registros de observaciones realizadas en las instituciones. Cada encuentro se planificó considerando las producciones previas y en función de los objetivos específicos del mismo. La descripción, como un determinado nivel de construcción de conocimientos, (Achilli, 2000) está siempre mediada por alguna orientación conceptual que -explícita o implícitamente- jerarquiza algunos aspectos sobre otros. En los siguientes fragmentos de registros podemos inferir esta jerarquización: clase de Biología, 2º año. Escuela pública /Toca el timbre, ingresan los alumnos al aula junto al docente. Algunos toman asiento, otros continúan de pie. La puerta del aula permanece abierta al igual que las ventanas/ P: /Parado frente al curso/ “Orden. ¿Quiénes faltan?” Alumnas: “los varones” A /Se acercan dos alumnas al profesor/: “¿Los podemos ir a buscar?” P: “No, van a venir solos. Saben que es la hora. P: “Saquen sus carpetas de biología” Alumno: “¿Puedo ir al baño rápido, a full?” P: /Asiente con la cabeza/ “ clase de Ciencias Naturales, 2º año, escuela pública alumno 2 : “Un consumidor terciario, puede comerse uno primario y así...” P: “López…..” /mira de reojo a alumno 5 / Alumno 5: “Qué…no dije nada yo” P: “Te conozco la voz López” P: “¿Por qué la flecha hacia allá? /pregunta señalando la punta de la flecha/ Alumno 3: “Va hacia el que lo come” P: “Bien, la punta de la flecha apunta hacia donde va la materia y la energía” /P da la tiza al alumno 3 y le pide que ponga las flechas a hongos y bacterias. /alumno 3 las dibuja de nuevo, ahora más prolijamente/ alumno 4: “¿No tendría que haber flecha doble entre plantas y hongos?” P: “A ver...” [Cada vez que P dice a ver, A se disponen a participar y discutir.] Tensiones , avatares y vicisitudes en la implementación Algunas tensiones estuvieron dadas por las diferentes concepciones de sujeto: el programa anterior daba cuenta de los conceptos de conducta y personalidad, postulaba las etapas evolutivas como un tránsito, con una concepción del niño como incompleto, en relación con el adulto (Ferreriro, 1999). El programa actual sostiene una concepción de sujeto en interacción dialéctica con el mundo, privilegiando instrumentos simbólicos, concibiendo el desarrollo del pensamiento en términos de estructuras más que de etapas. Las concepciones de alumno y de docente también difieren. Las vicisitudes se tornaron visibles en las clases, pensadas actualmente como encuentros teórico-prácticos, como espacios para trabajar a partir de los registros de las observaciones realizadas por los alumnos, para intercambiar apreciaciones, para dar lugar a interrogantes. Clase expositiva a cargo del docente exclusivamente, desarrollada por los colegas, en “paralelo” a las observaciones de los estudiantes. En este caso, el docente hacía uso de la palabra y otorgaba su uso. Otras tensiones estuvieron dadas por el sentido de la teoría, de la práctica, el lugar otorgado a bibliografía, la apelación a investigaciones locales, nacionales e internacionales.
la pregunta, a
la
Desde el programa actual se piensa la teoría como “sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad” (Ferreiro,1999:35). Se intenta no quedar apresados en las paradojas de la teoría como saber (Mannoni, 1997), en el sentido de que “la paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use, como máscara para ocultar la verdad de una experiencia, o como útil para orientarse más cómodamente en la búsqueda clínica (en la que se encuentra uno mismo implicado)” (op. cit: 143). Nuestra idea es recuperarla como analizador, para poder reconstruir y así desocultar los sentidos de la práctica. Las trayectorias de los colegas pareció incidir en los modos de “utilizar” las teorías. Por una parte, teoría en singular, que se erige en referente del deber ser, de cómo “son” los adolescentes (en algunas clases que desarrollaron los colegas, según la mirada de Arminda Aberatury y Mauricio Knobel sobre la “normal anormalidad adolescente” de los años 70’). Teoría que no se contextualiza, que se da fragmentada, separada de su contexto de producción.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En las clases dadas por los colegas “la” práctica se utilizó para dar ejemplos, siempre después de que hubiesen explicado “la” teoría. No apelaron a las observaciones de los estudiantes, ni consultaron sobre las “conductas” o las “personalidades” de éstos. El nuevo programa plantea espacios de supervisión para revisar los registros elaborados semanalmente por los estudiantes. Las observaciones y sus registros, fueron pensados como ejercicios de descentramiento, como modos de ir tomando diferentes “puntos de vista” (Bourdieu, 2002). Los tres docentes concebimos y utilizamos la pregunta de modos muy diferentes; lo que generó algunas situaciones difíciles en los encuentros. Entiendo la pregunta (tanto la formulación como la respuesta) como la posibilidad de pensar, fundamentar, buscar relaciones, poner en tensión las lecturas, las observaciones, los registros, las nociones; como una ocasión para ensayar, argumentar, equivocarse. Uno de los colegas, la utilizaba para verificar si un alumno había escuchado su exposición. Apelar a investigaciones fue una decisión al elaborar el programa; desde una concepción de docencia articulada a las acciones de investigación y extensión. Esto estaba ausente en el programa anterior. A modo de reflexiones finales Dice Bachelard “se ha dicho frecuentemente que una hipótesis científica que no levanta ninguna contradicción no está lejos de ser una hipótesis inútil. Lo mismo, una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ¿a qué sirve?” (2000:13) Esta experiencia resultó innovadora respecto de las formas de trabajo que el programa anterior estipulaba. A partir de la primera implementación, en diciembre propuse articular estas observaciones desde las cátedras para favorecer una inserción gradual de los estudiantes en las instituciones. Se decidió que empezaran a observar en el tercer cuatrimestre, a nivel institucional; que en el cuarto cuatrimestre la unidad de análisis fuera el aula, y finalizaran en la práctica y residencia. Esta experiencia ¿operó como práctica instituyente? Hasta el momento, los logros obtenidos se relacionan con los estudiantes y los colegas. Los primeros valoraron la complejización de la mirada, devenida de la inserción en una escuela. Al interior del departamento de enseñanza, implicó la posibilidad de establecer acuerdos entre las cátedras. Tres alumnas, que aprobaron la materia, se interesaron por incluirse como ayudantes alumnas. La adscripta se presentó a una selección interna y ahora ocupa el cargo que dejara vacante uno de los docentes por haberse acogido a la jubilación. “En todo caso no se trata de que cada uno individualmente formule hipotéticas reformas, ni de que éstas se realicen desde las alturas, sino de abrir espacios de análisis y de propuestas en los que tengan voz y voto todos los colectivos...” (Varela, 1994: 304), Reconociendo la complejidad y sobredeterminación del hecho educativo creemos ineludible apostar al sujeto, porque “si lo imprevisible es lo posible, al menos que no nos tome despojados de nuestra capacidad pensante, que es aquello que puede disminuir el malestar sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas, y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo” (Bleichmar, 2005:22). Actualmente estamos trabajando en la construcción del aula virtual, revisando la bibliografía, la propuesta, los registros. ¿qué tensiones se generarán en la segunda implementación? Como profesora a cargo de la coordinación del equipo, me interesa poner a consideración de los colegas la importancia de las prácticas en terreno y dejar abiertos algunos interrogantes sobre la modalidad de trabajo, ¿cómo entablar articulaciones universidad- escuela media?, ¿cómo trabajar, al interior de una cátedra las tensiones derivadas de prácticas instituidas y prácticas instituyentes?, ¿tensiones inherentes y por ende inevitables? Bibliografía • ACHILLI, Elena (2000): Investigación y Formación Docente. Laborde Editor, Rosario. • BACHELARD, Gastón (2000): La formación del espíritu científico, Siglo veintiuno editores, México. • BLEICHMAR, Silvia (2005): La Subjetividad en Riesgo. Editorial Topía, Buenos Aires • BOURDIEU, Pierre (2002): La miseria del mundo, Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. • CARLI, S. (1999): “Malestar y transmisión cultural”, en Frigerio, G. Poggi, M. y D. Korinfeld (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas. Buenos Aires. • COMENIO, Jan Amos (1986): Didáctica Magna, Akal, Madrid. Trad. Saturnino López Peses. • FERREIRO, Emilia (1999): Vigencia de Jean Piaget, Siglo veintiuno editores, México. • FURLAN, Alfredo (2000): “La cuestión de la disciplina. Los recovecos de la experiencia escolar” en Gvirtz, S. (2000): Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Santillana, Buenos Aires. • KÄES, René (1993): La institución y las instituciones. Paidos, Buenos Aires. • MANNONI, Maud 1997) La educación imposible. Siglo veintiuno editores, México. • ROCKWELL, Elsie (1997).: De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. En Rockwell, E. (comp.) La escuela cotidiana (pp. 13 a 57). Fondo de Cultura Económica. México. • VARELA, Julia ( 1994): Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madr
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EXPERIENCIAS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL.CONSTRUCCIÓN DE REDES SIMBOLICAS EN LA FORMACION UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Dubkin, Alicia; Giro, Nicolas; Novomisky, Susana; Schejtman, Clara. Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: SIMBOLIZACION - APRENDIZAJE - FORMACION - TRANSFERENCIA - ENCUADRE Resumen: Presentamos reflexiones generadas a partir del Programa de extensión universitaria: “Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en riesgo social” realizado en el marco de la Cátedra II Psicología Evolutiva-Niñez de la Facultad de Psicología-UBA desde 2001. Es desplegado en instituciones dedicadas a la atención de niños y adolescentes en situaciones de vulnerabilidad social, donde los estudiantes realizan prácticas acompañados por docentes. Las actividades giran alrededor del juego y acompañamiento escolar con poblaciones de variadas edades. La tarea cuenta con supervisión docente permanente, tanto presencial y de formación teórica en la facultad, como de intercambio en un grupo-yahoo, espacios donde se trabajan contenidos enlazados a la singularidad y enriquecimiento del procesamiento simbólico y la constitución psíquica en niños y adolescentes. Se produce así un proceso bidireccional de complejización de los entramados simbólicos que amplía la formación académica de los universitarios. El programa se despliega en dos redes: En una el equipo docente propone actividades a desarrollar en las instituciones. En la otra se promueve la búsqueda de sentido subjetivo a partir de la reflexión permanente. Estas redes constituyen un entramado a modo de encuadre que brinda coordenadas estables y continuas de espacio, tiempo, vinculación entre sus integrantes sin sometimiento a calificaciones de rendimiento. Consecuente con su propio funcionamiento, el dispositivo transmite nociones vinculadas a la ética en la formación profesional y al compromiso social. Privilegia el respeto por los tiempos individuales, jerarquizando el intercambio grupal. Hablar de encuadre permite referir al término en inglés “setting” en una de sus acepciones: time and place, environment, background, es decir, escenario, ambiente en el cual se lleva a cabo. Con “setting” referimos a los conceptos de transferencia y contratansferencia, a las pautas formales que refieren al espacio y al tiempo, como también las consecuencias y posibles trampas que el dogmatismo, la rigidez y lo improcesado del profesional puedan causar. El entramado en red posibilita trabajar los distintos niveles de implicancia que conmueven a los alumnos, no sólo en las capas más visibles enlazadas al trabajo con una población afectada por la marginación, el maltrato y la injusticia, sino también en los efectos más profundos y singulares que tocan sus aspectos subjetivos. Los estudiantes comparten un tiempo en las instituciones con los docentes que en tanto profesionales de la salud y educación llevan adelante intervenciones según las demandas que se presenten. Se propician así nuevas identificaciones, favoreciendo procesos de rectificación, desidealización y levantamiento de ciertas inhibiciones fijadas a las pre-ideas de intervención y rol profesional. Como instancia consecuente con el pensar los procesos de simbolización, los alumnos elaboran informes en los que intentan plasmar, describir y procesar lo particular de cada encuentro con la práctica. Volcar luego las experiencias en un grupo-yahoo funciona como soporte e intercambio continuo. Como fruto del atravesamiento de aspectos personales, en los estudiantes decantan efectos de bienestar y realización. El programa de extensión promueve la creación de un espacio de acercamiento de alumnos a docentes y les permite ser acompañados y contenidos en estas primeras prácticas Abstract: This presentation deals with some reflections based on our experience in the University Extension Program: “Developmental Psychology contributions to children and adolescents under social risk”. This project is part of the activities proposed by the Developmental Psychology (Childhood), Program at the Faculty of Psychology, Buenos Aires University (UBA), since 2001. It has been carried out in Care Institutions for children and adolescents under social risk. University students participate in educational and recreational activities with children of different ages and are supervised by faculty staff. The activities have permanent supervision at the University, theoretical presentations, virtual forum interchange, discussing groups. The main conceptual approach is about symbolic process, its enrichment, individual differences in symbolic acquisitions, and psychic constitution in children and adolescents. The outcome is the creation of two simultaneous nets of symbolic complex interchanges: One net focuses on the activities suggested by faculty staff to be accomplished in the institutions. In the second net a group activity searches a subjective sense of the actions and a permanent reflective work. These nets provide a framework with continuous and stable parameters of space, time, and a relationship between the members of the group avoiding judgment or performance qualifications. Consequent with its own operation, this setting transfers ethic notions related with the professional training and social compromise. It privileges respect of proper rhythm, and a special hierarchy to collective interchange. The English term “setting” refers in one of its meanings to time and place, environment, background, that is, the scenario where the scene takes place. With the word “setting” we refer to the concepts of transference and counter transference from a psychoanalytic perspective and to the specificity of place and time without taking the risks of dogmatism, rigidity and unelaborated professional positions. Networking allows a deep affective involvement in the students, not only regarding the reality of people affected by marginality, injustice and abuse, but also in their deep and singular subjective aspects. Students have the opportunity to share working time with their supervisors in the institutions that are educational and mental health professionals. New identifications with the professional role are facilitated and rectification processes- Dimishing defensive idealization may lead to avoid inhibitions and prejudices. The symbolization thinking process is reflected in the students reports in which they write detailed descriptions of the process and their personal feelings feeling around the experiences. These writings build a blog that is actively visited by all the students and teachers and provide permanent mutual support.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The extension program creates a space for a joint experience between students and teachers and allows students to be accompanied and supported in there first practice as future graduates. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia El Programa de extensión universitaria: “Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en riesgo social” se lleva a cabo desde el año 2001 en instituciones dedicadas a la atención de sujetos en situaciones de vulnerabilidad social. El proyecto pertenece a la Cátedra II Psicología Evolutiva-Niñez de la Facultad de Psicología-UBA, incluye la participación de estudiantes, los cuales hayan aprobado la materia. Consideramos que en muchos casos, la alteración de los dispositivos clásicos de cuidado de los niños y adolescentes ha llevado a un aumento del riesgo en dicha población que se manifiesta en pobreza en la oferta de estímulos simbolizantes y en los casos más severos negligencia de los adultos respecto a los niños y adolescentes a su cargo, abuso y maltrato. Consideramos que la deprivación socio-cultural puede producir vacíos representacionales que generan efectos en los procesos de simbolización en la infancia, que obturan el proceso de simbolización necesario para un buen aprendizaje y para la producción de lazos sociales. El proyecto apunta a la conscientización de la comunidad universitaria y de los agentes de salud acerca de esta problemática y la inclusión de nuevos discursos institucionales. Las preguntas surgidas intentaron abrir un rumbo como así también delimitar el alcance de aquellas cuestiones posibles de abordar. ¿Qué del imaginario social, en relación a la práctica clínica, se pone en juego en el contacto con esta franja etárea? ¿De qué modo estamos interviniendo o siendo parte de esta nueva oportunidad para un sujeto con estas características? ¿Qué hacemos con las diferencias de abordaje, de concepción de niño, de aceptación de las diferencias, de temáticas de preocupación, entre las escuelas, sus padres y los conceptos teóricos que avalan nuestra práctica? ¿Que se produce como particularidad en los espacios de practica y supervisión de este proyecto? ¿Qué es lo que se logra anudar en los distintos actores que lo conforman? ¿Que reúne de particular este proyecto en el que los integrantes se mantienen enlazados aun habiendo finalizado su recorrido por el mismo? ¿Qué nociones vinculadas a la ética profesional y al compromiso social se propician en los alumnos como posibles insignias? b) Propósitos de la experiencia El programa apunta a la creación de un dispositivo de intervención psicológico ligado a la constitución y propiciación de los procesos de simbolización en su aplicación en ámbitos de infancia en riesgo social y la complejización de los entramados simbólicos en los jóvenes universitarios en tiempos de su formación académica. Consiste en acompañar a los alumnos participantes a través de la supervisión y el acompañamiento in situ en la construcción y elaboración de nociones vinculadas a la ética y formación profesional y al compromiso social bajo el marco y el espacio físico de la Facultad de Psicología-UBA, de la cual forman parte por elección, privilegiando el respeto por los tiempos individuales y jerarquizando el intercambio grupal. El dispositivo oferta un encuadre estable y continuo que hace marco a los procesos de cambio en la construcción personal. Los alumnos de la carrera se formulan hipótesis acerca de lo que implica ser un agente de la salud. El acercamiento concreto a un sujeto sufriente y reconocerse como siendo parte de su crecimiento, transformar sus intervenciones de lo posible fantaseado a un real, propicia reflexiones acerca del sujeto, el entorno familiar, los alcances del rol profesional dentro de las instituciones. c) Actividades de profesores y estudiantes Los alumnos participan con los docentes en actividades lúdicas y en tareas de apoyo y acompañamiento escolar en las instituciones, reciben supervisión permanente de docentes sobre las tareas que realizan y formación teórica en Psicología del niño y del adolescente en general y en particular ligada a abordajes psicológicos en situaciones de riesgo social. El espacio de supervisión se brinda a los alumnos para sostener y elaborar los efectos e implicancias de la transferencia. Esta se reestablece una y otra vez por medio de inscripciones que en tanto traumáticas se reaniman por la vía de la repetición. Por la vía de la interpretación y la comprensión es que la empleamos como medio y concepto princeps en el abordaje práctico. Se produce así un proceso bidireccional de complejización de los entramados simbólicos que amplía la formación académica de los universitarios. Al pensar en el concepto de transferencia nos remitimos directamente a las expresiones de S. Freud: “Es, por tanto, perfectamente normal y comprensible que la carga de libido que el individuo parcialmente insatisfecho mantiene esperanzadamente pronta se oriente también hacia la persona del médico. Conforme a nuestra hipótesis, esta carga se atendrá a ciertos modelos, se enlazará a uno de los clisés dados en el sujeto de que se trate o, dicho de otro modo, incluirá al médico en una de las «series» psíquicas que el paciente ha formado hasta entonces”. La orientación ética a los alumnos es llevarlos a la vía del entendimiento de estos conceptos, advirtiéndolos de la posible trampa que alberga la transferencia, volviendo una y otra vez a mostrarles que esto que recae sobre ellos no es por lo que son, sino que en tanto lo que representan, no se trata ni de adoptar a estos niños, ni de querer suplir todas las carencias y traumas por los que han sido marcados, sino de intentar reestablecer procesos de vinculación, motivación y sentido vital a través de sus intervenciones y al mismo tiempo se reconozcan preservados por las pautas formales que hacen al marco ético de trabajo. El proyecto se lleva a cabo en dos redes. En una de ellas el equipo docente propone a los estudiantes actividades específicas a desarrollar, acompañamiento escolar, tareas de apoyo escolar, actividades recreativas, de acuerdo a las necesidades que vayan surgiendo en la institución. Esto va propiciando en el alumno el entrenamiento en la escucha y captación de lo específico para cada institución y en cada niño.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la otra red de acción se trata de una búsqueda de sentido subjetivo dirigido a los participantes, de optimización a partir de la reflexión permanente y capitalización subjetiva de la experiencia que tienda a profundizar y ampliar la formación profesional. El entrecruzamiento de redes apuntará a la integración del equipo de profesionales, estudiantes y supervisores para crear nuevos puentes conceptuales para la mejor atención de las situaciones de riesgo. Como también apuntan a crear un entramado que brinde un marco estable y seguro para los participantes generando así una posibilidad de trabajo continuo y sostenible a lo largo del tiempo que propicie y amplíe la formación profesional. d) Modos de trabajo y relación. Este programa consiste en propiciar, construir y modificar procesos de simbolización en niños afectados por variados traumas. La simbolización, en muchos de los casos, ha sido debilitada o inhibida por la labilidad de la conformación familiar, el desapego de las figuras significativas, en momentos cruciales de la conformación del aparato psíquico. Las actividades que con mayor preponderancia invitan a la intervención de los alumnos, son el juego y el acompañamiento escolar. Como particularidad del dispositivo, a las instituciones concurren los alumnos de la facultad acompañados por algunos docentes que en forma integrada participan de esta actividad como así también de los espacios de supervisión. La intervención práctica en las instituciones se lleva adelante con la frecuencia de un encuentro semanal, con un día, un horario y una extensión de tiempo prefijada. Estos encuentros poseen en primera instancia espacios grupales y en la medida en que el alumno y los docentes lo consideran, se presenta allí la posibilidad del trabajo individual, esto implica un alumno acompañando a un niño de la institución. A lo largo del tiempo de implementación del Programa se han ido enlazando conceptos teóricos y practicas más allá de cuáles sean las instituciones y los alumnos intervinientes. Hay aspectos, temáticas, preguntas, conflictos, respuestas, y abordajes recurrentes. Un elemento muy interesante es la propuesta de intercambio entre los alumnos concurrentes a diferentes instituciones y el aporte, la contención y la línea del tiempo que los alumnos más antiguos en la experiencia transmiten a los recién llegados. Las supervisiones poseen un encuadre de encuentros cada dos semanas con una duración de sesenta minutos , revestidas bajo el marco y el espacio físico de la Facultad de Psicología- UBA, lugar al que tanto alumnos como docentes pertenecen. Como instancia intermedia y consecuente con pensar los procesos de simbolización, los alumnos elaboran informes en los que relatan su vivenciar, intentando plasmar describir y procesar lo particular de cada encuentro con la práctica. Para este fin se ha creado un grupo yahoo privativo de los miembros, allí estos informes son compartidos entre los alumnos y los docentes circulando así las variadas experiencias con la posibilidad de un intercambio continuo y soporte de aquello que se presente desde la inmediatez. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El programa de extensión promueve la creación de un espacio potencial de acercamiento de los alumnos a los docentes aportando la posibilidad de ser acompañados y contenidos en estas primeras experiencias que dan origen a su formación práctica profesional. Consideramos las redes del programa como un entramado a modo de encuadre que brinda coordenadas estables y continuas de espacio, tiempo, vinculación entre sus integrantes sin sometimiento a calificaciones de rendimiento. Este mismo encuadre propone el respeto por los tiempos personales e individuales de construcción que atañen tanto al crecimiento personal como a la ampliación del campo del conocimiento. Se trataría de un dispositivo favorecedor de crecimiento respetando y acompañando los tiempos de constitución subjetivos y jerarquizando el intercambio grupal como un modo privilegiado de formación. El entramado de las redes permite la formación de un espacio potencial que se hace realidad al alojar los avatares en la construcción de cada uno de sus miembros. Un espacio armado a la medida de las necesidades de los miembros y adecuado a los objetivos planteados, Los variados autores que se han ocupado del tema desarrollan una concepción dinámica del encuadre, influido en cada momento del proceso analítico por los aspectos clínicos del vínculo y por lo tanto redefinido en cada situación transferencial. Hablar de encuadre permite hacer referencia a un término de uso actual que es el “setting” que en una de las acepciones sería: time and place, environment, background. Podríamos entenderlo como el escenario, el ambiente en el cual se lleva a cabo. Al hablar de Setting son muchos los autores que hacen referencia a la idea de encuadre o dispositivo en el análisis. Son recurrentes para este término las citas que refieren el trabajo de la transferencia y contratansferencia y las pautas formales que refieren al espacio y al tiempo. Como así también advertencias sobre consecuencias y posibles trampas que el dogmatismo, la rigidez y lo improcesado del profesional pueden causar, así como las limitaciones de aplicabilidad en campos por fuera del consultorio. De eso se trata entonces poder acompañar a los estudiantes universitarios frente a las primeras angustias que se despiertan en las situaciones de frustración y que los replanteos se acercan a expresiones como “Para que vengo acá”, “desde que lugar estoy interviniendo y como me habilito para ello”, “porque una y otra vez me siento reconducido a lugares propios que tanto malestar me traen”, “Que es lo que le pasa a tal o cual chico no me presta atención o que me maltrata tan explícitamente”. También se destaca la vinculación del encuadre con la contratransferencia. El análisis de esta última es una guía que tiene el practicante para restablecer la naturaleza del proceso cuando se perturba la receptividad analítica, para la cual es fundamental la tolerancia a la no comprensión por parte del practicante. Sobre la contratransferencia se trabajan los distintos niveles de implicancia que conmueven a los alumnos. Estos no quedan varados solo en las capas más visibles y complejas enlazadas al trabajo con una población tan afectada y signada
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria por la marginación, el maltrato y la injusticia entre otros. Los efectos son aun mucho más profundos y singulares, ya que en cada unos de los alumnos que participan comienzan a distinguirse cuestionamientos que los tocan en sus aspectos subjetivos más irresueltos. . Desde la lectura del cuerpo docente se establecen vinculaciones a temáticas como: sexualidad, muerte, rechazo, frustración, en fin, aquello que atenta contra lo anímico, es moneda corriente a repensar para sostener y fortalecer a través de variados medios las repercusiones sobre los alumnos. El dispositivo contempla la posibilidad para el alumno de compartir un tiempo en las instituciones con los docentes que en tanto profesionales de la salud y educación llevan adelante intervenciones según las demandas y situaciones que se presenten. Esta modalidad de trabajo propicia nuevas identificaciones en los alumnos y favorece procesos de rectificación, desidealización y levantamiento de ciertas inhibiciones hasta el momento fijadas a las pre-ideas de intervención y rol profesional. En 1948, Winnicott estableció la hipótesis de que "es posible establecer un lazo clínico entre el desarrollo del bebé y los estados psiquiátricos y del mismo modo entre los cuidados del bebé y los cuidados propios del enfermo mental". La idea que subyace a esto es que si las cosas marchan mal el bebé no tiene posibilidad de modificar el medio. Se modifica él produciéndose mutilaciones y deformaciones de su ser que le acarrean graves consecuencias. En estos casos, trauma es aquello que "no se hizo por deficiencia materna" Pero también puede ocurrir que la persona encuentre un lugar en el que sea posible "la regresión a la dependencia". Que la práctica se constituya en ese lugar va a depender de una serie de condiciones, fundamentalmente de que pueda crear un espacio potencial que haga posible que el niño, sostenido por el alumno pueda regresar a veces hasta el punto extremo de perder sus límites. Se trata en este caso de metaforizar el cuidado materno. En este contexto, el setting analítico metaforiza ese cuidado: cada uno de sus detalles, silencio, cumplimiento de la hora, espacio, número de interpretaciones, tiene una importancia capital. Articulado a la idea de transferencia es esencial "la paradoja y la aceptación de la paradoja: el bebé crea el objeto, pero el objeto está allí esperando ser creado para ser un objeto catectizado". Por eso Winnicott dice: "Se hallan en mí presentes algunas de las características de un fenómeno transicional dado que si bien represento el principio de realidad y soy yo quien debo estar atento al reloj no por ello dejo de ser un objeto subjetivo de la fantasía". Junto con los cuidados propios del setting y para crear un cierto clima de intimidad, que favorezca "la paradoja y la aceptación de la paradoja", son nucleares las experiencias de mutualidad. Estas experiencias poseen un elemento en común: en ellas se da siempre algo del orden del juego y del jugar. f) Logros obtenidos hasta el momento Cambios de orden cualitativo surgen en los jóvenes universitarios como fruto del atravesamiento de aspectos personales y decantan en su proceso efectos de bienestar, realización y novedad. Sus consecuencias más favorables vía estos atravesamientos se relacionan con la aparición de lo novedoso, lo saludable, aquello que en tanto discontinuado tiende a coartar lo insoportable y mortífero. Es muy curioso ver la evolución, metamorfosis, que a modo de correlato se produce tanto en los niños de las instituciones como en los alumnos. La escritura de informes de experiencia por parte de los universitarios, el intercambio de los mismos, las diferentes lecturas y aportes del equipo del proyecto amplían y propician el enriquecimiento conceptual como ético e ideológico de cada uno de los participantes promoviendo, en consecuencia, posiciones de mayor solidez y autonomía. Sigmund Freud al pensar en la ética decía: “En el fondo el único deber es soportar la vida”. Desde nuestro pensar consideramos que hay algo más profundo y subyacente que sostiene a los alumnos y docentes en esta actividad. Esto no era ni más ni menos que cuestiones ligadas al amor. Si alojamos al amor en tanto móvil y sentido de nuestro trabajo, debemos en sus aplicaciones no perder de foco el alcance y los efectos del mismo. Es por ello que los espacios de supervisión son elementales para ayudar a discriminar de qué se trata esto Nos vemos reconducidos al concepto de transferencia y nos preguntamos: ¿Qué es lo que se despierta en esta? Nuevamente Freud nos responde al hablar del amor de transferencia diciendo: “El enamoramiento consiste en un desborde de la libido yoica sobre el objeto. Tiene la virtud de cancelar represiones y de restablecer perversiones. Eleva el objeto sexual a ideal sexual, éste entra en una interesante relación auxiliar con el ideal del yo... Se ama a lo que posee el mérito que falta al yo para alcanzar al ideal... Buscando por esa vía llega a la “curación por amor”, que él (el paciente), por regla general prefiere a la analítica”. Así se hace comprensible que el objetivo consiste solo en reorientar el camino, como bien esta última expresión nos advierte: “La cura no es por amor sino que para el amor”. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Orientando nuestra mirada sobre aspectos éticos, la Universidad de Buenos Aires, dentro de sus estatutos, promueve que tanto estudiantes como profesionales pertenecientes a esta institución tras la oportunidad de recibir una educación pública, gratuita, deben de contribuir luego con algún aporte a la sociedad. Este programa apunta a construir un lazo de compromiso y aporte de la Universidad pública a sectores necesitados de la comunidad. La propuesta pretende tender un puente entre la pertenencia universitaria de profesores, docentes y alumnos y las necesidades actuales de la comunidad. Se intenta lograr, a través de un trabajo conjunto de docentes y profesionales dedicados a los niños y adolescentes en situaciones de riesgo social, la generación de un pensamiento crítico acerca de los aportes de la Psicología Evolutiva para el trabajo comunitario en niños y adolescentes con riesgo de marginalidad. Creemos que la comunidad universitaria puede ofrecer un recurso humano de alta calidad para la atención en áreas tan delicadas y vulnerables como la infancia y adolescencia en riesgo que no cuentan desde otros organismos con todos los suministros necesarios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EL PORTAFOLIOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: ¿UNA ALTERNATIVA POSIBLE? (Experiencia Pedagógica) Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Profesora Titular Regular Dra. Diamant, Ana, Cátedra de Didáctica General del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA. Palabras Claves: EVALUACIÓN - PORTAFOLIOS - DIVERSIDAD - RETROALIMENTACIÓN - TIC Resumen: Se han producido cambios culturales derivados de la globalización y de los avances tecnológicos que constituyen un contexto cuyas trasformaciones cuestionan ampliamente las bases y las prácticas de la “escuela de la modernidad”. La necesidad de revisar dichas prácticas en la formación inicial de profesores de psicología lleva a contextualizarlas de acuerdo a nuevos marcos socio-históricos en que se inscriben, a pensarlas en un presente que contribuya a construir un futuro educativo acorde con las nuevas demandas sociales, en un mundo con fuertes desarrollos de las TIC. En esta presentación focalizaremos la atención en la evaluación, particularmente en la experiencia del uso del portafolios de evaluación. Partimos por considerar la evaluación de los aprendizajes como una actividad comunicativa que forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como instancia de aprendizaje, esta práctica trasciende la acreditación de saberes. Implica necesariamente la interacción entre docentes y alumnos en la transmisión, producción y valoración de conocimientos a través de procesos de comunicación fluida y de retroalimentación continua. Tradicionalmente, la evaluación en las aulas universitarias es una actividad hecha para los alumnos, en la que los docentes idean las pruebas, las administran y asignan valores a los logros alcanzados. Los alumnos asumen un papel pasivo en el proceso y lo legitiman poniendo en el docente la responsabilidad de los resultados. Expresiones como “me puso”, “me aplazó” transmiten la idea subyacente de que la calificación es una construcción del docente que es recibida por el estudiante. El uso de portafolios como instrumento de evaluación, intenta modificar esa cultura y propone que la evaluación asuma un papel diferente. La valoración de una parte mucho más amplia del trabajo de los alumnos queda en manos de ellos mismos, en una gestión compartida con el docente; promoviendo procesos de reflexión que conducirían al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Por otra parte, en la actualidad la cuestión de la diversidad constituye un tema de difícil abordaje en las instituciones educativas. Pensar la diversidad implica atender a la diferencia inscripta en cada uno de los seres humanos y la atención a ella debería traducirse en incluir y asistir. Se trataría de ofrecer un lugar de seguridad y apoyo que le permitan desarrollarse en un ambiente de confianza. En este trabajo se tendrá particularmente en cuenta por un lado, el modo en que lo diverso, lo diferente, constituye un desafío para el docente al momento de evaluar los aprendizajes y por otra parte, cómo la utilización de las TIC permitiría la apertura de canales de comunicación asincrónicos que favorezcan la retroalimentación individualizada y particular de las producciones de cada estudiante. Compartir el relato de nuestra experiencia en la Cátedra de Didáctica General del Profesorado de Psicología de la UBA supone poner en cuestión tanto las acciones que allí se despliegan, el marco teórico desde el que se planifican, como también algunos resultados alcanzados. El propósito es aportar al debate respecto de la utilización del portafolios, como instrumento de evaluación de los aprendizajes de los alumnos en la universidad. Abstract: Cultural changes have been made as a product of globalization and the technological advances that constitute a context that widely questions the transformation of the bases and practices of “modern day school”. The need to check these practices in the initial formation of psychology professors leads us to make a new context in view of the socio-historical frame in which they are enrolled, to think of them in the present to build an educational future in accordance to the new social demands, in a world with high development in the TIC. We will focus our presentation in the evaluation, particularly in the experience of the use of portfolio evaluation. We start off by considering the evaluations of learning as a communicative activity that forms part of the teaching and learning process. As a learning process, this practice transcends the credit of knowledge. It implies the need of continuous interaction between the teachers and students in the transmission, production, and value of knowledge through the process of fluent communication and retro feedback. Traditionally, evaluations in university classrooms is an activity made for the students, in which the teachers come up with a test, they administer them and assign a mark to mark the goals reached by the students. The students take on a passive role in the process and they legitimately make the teacher responsible for the results. They say things like, “she gave me”, “he failed me” transmitting the underlying idea that the grade is put by the teacher and received by the student. The use of the portfolio as an instrument of evaluation, tries to modify this culture and proposes that the evaluation takes on a different role. The appreciation of a much larger part of the student’s work is in their own hands, in a joint venture with the teacher, promoting a reflexive process that will lead to the development of cognitive and meta cognitive abilities. Furthermore, nowadays the question of diversity constitutes a difficult issue to take on in educational institutions. To think of this diversity implies paying attention to the differences in each human being and that attention should translate itself in including and assisting. A place of support and safety should be offered that would allow them to develop in an atmosphere of trust. This paper will particularly take into account on one hand, the way that the diversity, the different, constitute a challenge for the teacher when it comes to evaluations of what has been learned and on the other hand, how the use of TIC would allow
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria them to open asynchronous channels of communication that would favor the individual and particular retro feedback of the production of each student. Sharing our experience in the General Didactic Teaching College of Psychology, UBA chair proposes questioning the actions that take place there, in a theoretical frame from which we can plan, as well as reach results. The purpose is to contribute to the debate about the use of the portfolio, as a means of evaluation of the students´ learning at university. Trabajo completo: Utilización del portafolios de evaluación en la formación inicial de profesores: ¿una alternativa posible? “… Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el aprendizaje” Hunter McEwan y Kieran Egan. a) Situación o problema que originó la experiencia Como docentes de la Cátedra de Didáctica General del Profesorado de Psicología de la UBA se nos plantea permanentemente la tensión entre lo que transmitimos desde los marcos teóricos y lo que llevamos adelante en las prácticas en el aula. Por ser éste un ámbito de formación inicial, consideramos que las vivencias que los estudiantes transiten en este período, pueden repercutir en su futura tarea docente. Cabe advertir en este punto, que históricamente se han ponderado conocimientos científicos por sobre los saberes prácticos o cotidianos, pero reconocemos que en la formación inicial se debe revisar la relaciones que se establecen entre el docente y el saber escolar. Revisión que sólo es posible a partir de situaciones vivenciales que conduzcan a los futuros docentes a la reflexión sobre sus propios conocimientos puestos en juego. Creemos que a partir de experiencias didácticas concretas se logran transmitir aquellos saberes con que el docente podrá contar en su práctica, más que con la transmisión de saberes disciplinares. Por otra parte, sostenemos que si bien la premisa del “docente como ejemplo de conducta” se ha flexibilizado a lo largo de los años, en cuanto a restricciones y prohibiciones, no se puede negar que el docente es siempre un modelo para sus alumnos. Es por ello que pensamos el trabajo en el aula y las propuestas didácticas advirtiendo la importancia de construir saberes a partir de situaciones concretas que orienten las prácticas futuras. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, es un tema que nos concierne como didactas y somos concientes que este aspecto de la práctica escolar genera controversias. Entendemos la evaluación como subsistema de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que diferentes modalidades de concebir la evaluación plantean distintas concepciones sobre el aprender y el enseñar que es preciso revisar. Si una buena enseñanza implica que los alumnos logren un aprendizaje significativo, entonces los instrumentos tradicionales de evaluación no son suficientes. Creemos que al alumno se le deben facilitar los medios para valorar sus propios procesos implicados en el acto de aprender. Acordamos con Litwin al sostener que: “A la hora de programar actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se trata de diseñar aquellas que recuperen la implicación, la emoción. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos, tal como se presentan en el mundo científico y en el acontecer cotidiano”. (Litwin, 2008). Si lo que deseamos es fomentar la autonomía en los alumnos, considerándolos partícipes activos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; no podemos dejarlos por fuera de su reflexión sobre la evaluación de sus propios aprendizajes. Por otra parte, vemos que “Uno de los obstáculos para el desarrollo de tal autonomía, se vincula con el lugar que ocupan los sujetos en la institución educativa., lo cual implica reflexionar acerca de la posición que asumen los estudiantes en el dispositivo institucional, ya que el campo mismo donde los docentes desempeñarán su rol posee idénticas características a las de su propia trayectoria escolar experimentadas como alumnos.” (Duhalde, M.; Berón S., 2008). Otro de los problemas que motivan la realización de esta experiencia se vincula con la necesidad de repensar las prácticas pedagógicas frente a la diversidad. En la Argentina es a partir de los discursos democratizadores y participativos de los años ochenta, que se empiezan a articular otras formas de convivencia en las escuelas con el apoyo incluso de los aportes de las psicologías constructivistas que consideran al sujeto de aprendizaje como un protagonista activo. Es a partir de aquí que la atención a la diversidad asume un lugar privilegiado en las políticas educativas. Pensar la diversidad en el ámbito escolar conlleva necesariamente a replantearse la función igualadora que ha caracterizado a la educación escolarizada desde sus orígenes. Igualdad que se volvió equivalente a la homogeneidad, lo que derivó en que todos debían hablar el mismo lenguaje, aprender las mismas cosas y tener comportamientos similares (Dussel, 2004). Acordamos con Rosa María Torres (1999) en que: “Si el objetivo último de la educación (y del sistema escolar) es el aprendizaje, y si para realizarse como tal éste debe adecuarse (contenidos, métodos, enfoques, espacios, tiempos) a las necesidades y posibilidades de quienes aprenden, lo diverso pasa a ser la norma, no la excepción, en los sistemas destinados a satisfacer tales necesidades. No se trata entonces de construir sistemas uniformes, únicos, sino –precisamente en nombre de la equidad- de propiciar modalidades y sistemas diferenciados, tan diferenciados como lo exijan las poblaciones y condiciones concretas”. (Torres, R. M., 1999, p. 58).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Pensamos que los instrumentos de evaluación tradicionales, que se centran en la medición de saberes consolidados como instancias que quedan por fuera del proceso de enseñanza y aprendizaje, al no respetar las diferencias entre los sujetos que aprenden, contribuyen a la exclusión del sistema. Tanto de aquellos que no logran apropiarse de estos saberes en los tiempos esperados, como también de aquellos que adquieren conocimientos de un modo transitorio sin posibilidades de transferirlos a contextos en que puedan ser utilizados y resignificados. b) Propósitos de la experiencia “…el aula es un lugar de rutinas necesarias pero también es un espacio de creación necesario...” Steiman, J. (2005) La evaluación tradicional delimita un subconjunto bastante restringido y relativamente conservador con relación a las nuevas tendencias de los programas, que ponen el acento cada vez más sobre la transferencia de conocimientos y la formación de competencias de alto nivel taxonómico. El sistema clásico de evaluación es un freno importante puesto que obliga a los docentes a preferir las competencias aislables y calificables numéricamente a las de alto nivel –como razonamiento y comunicación-, difíciles de encerrar en una prueba escrita y en tareas individuales (Perrenoud, 2008). Por este motivo, a partir del año 2007, en el programa de la materia Didáctica General del Profesorado de Psicología de la UBA se adopta como segunda instancia parcial, una evaluación integradora a través de un “portafolios de evaluación”. El propósito fue el de incluir una evaluación que diera cuenta no sólo de resultados, sino también de procesos y que por lo tanto fuera formativa. Una evaluación integradora en forma de portafolio tiene como objetivo documentar el proceso de construcción del conocimiento, hacer un seguimiento del mismo, llamar la atención sobre los aspectos que deben ser revisados, actuar como referente para la autoevaluación, y proveer información al docente para asignar valoraciones al momento de la construcción de una calificación numérica. Se busca lograr la implicación del alumno a partir de facilitar los medios y estrategias que le permitan reconocer sus propios procesos de aprendizaje. Se intenta promover la toma de conciencia sobre los logros y dificultades con vistas al desarrollo de habilidades metacognitivas. c) Actividades de profesores y estudiantes Como parte de la evaluación a través del portafolio solicitamos a los estudiantes la confección de una planificación de la enseñanza con el fin de introducir a los alumnos en un saber hacer que les será requerido en el ámbito laboral. Esto implica un importante desafío para los alumnos que se encuentran en proceso de formación. Lo que se intenta transmitir desde esta propuesta de la cátedra es un “modelo procesual” que suprime la división entre los expertos o técnicos por un lado, y los ejecutores o prácticos, por el otro. Planteamos la planificación como proceso de reflexión, como hipótesis de trabajo y como toma de decisiones por parte del docente, quien efectúa de forma anticipada un análisis de problemas y búsqueda de soluciones posibles, proponiendo la figura del profesor como investigador (Stenhouse 1984), o como profesional reflexivo (Schön 1992). El portafolio consta de 7 capítulos. Cada uno de ellos corresponde a una de las dimensiones o componentes de la planificación (entre ellos: Diagnóstico del grupo clase, Unidades del Programa, Objetivos, Contenidos, Actividades, Instrumento de evaluación). El mismo comprende a su vez instancias de elaboración grupal que implican una toma de decisiones, por parte de los integrantes del grupo, que luego se integran a las propuestas de elaboración individuales. Por ejemplo, los equipos de trabajo deben elaborar un diagnóstico del grupo clase para el cual deben planificar y luego, en forma individual, estas características son consideradas por cada integrante del grupo de acuerdo a cada propuesta de planificación. Cabe destacar que en el 1º capítulo del portafolio se solicita a los alumnos que construyan una definición de evaluación por portafolio, en la que se sugiere añadir sus propias reflexiones en cuanto a su utilidad y desventajas. El último de ellos, el capítulo 7, tiene dos consignas. La primera, dirigida a la autoevaluación del proceso de apropiación de contenidos teóricos a partir de su contraste con los conocimientos previos que traen los estudiantes. La segunda, abre un espacio en el que los alumnos puedan plantear sus comentarios con respecto a la modalidad de evaluación por portafolios y también, sobre su experiencia en la cursada de la materia. d) Modos de trabajo y relación Considerando entonces el portafolio de evaluación como una posibilidad de documentar el proceso realizado por los estudiantes en su aprendizaje, una vez realizada la propuesta de confección del mismo, como docentes nos planteamos el siguiente interrogante: ¿Cómo generar espacios, que excedan el encuentro presencial semanal de los prácticos de la materia, que permitan la interacción entre docentes y alumnos en la transmisión, producción y valoración de conocimientos a través de procesos de comunicación fluida y de retroalimentación continua? Es así que en cuanto a la modalidad de trabajo queremos destacar, como sumamente valioso, la inclusión de las TIC, particularmente el uso del correo electrónico, para favorecer la retroalimentación individualizada a cada estudiante y la comprensión de contenidos durante el seguimiento de la confección del portafolios de evaluación. Una vez que los alumnos fueron adelantando en la elaboración de sus portafolios, se les ofrece la oportunidad de enviar a su docente los avances de sus producciones, a fin de realizar un seguimiento y tutoría. Gran parte del alumnado envía borradores de su trabajo, señalando aquellos aspectos que más necesitaría revisar. En algunos casos haciendo preguntas, señalando con color, etc.. Mientras, las docentes vamos evaluando los portafolios y realizamos una retroalimentación sobre los aspectos a reformular y/o repensar. Cabe aclarar que este proceso de revisión no consiste en dar al alumno respuestas acabadas acerca de sus producciones, sino que se los invita a continuar reflexionando, a través de preguntas orientadoras; señalando con color lo que debería ser revisado ya sea por error u omisión; sugiriendo lecturas; dando ejemplos, etc.. En muchos casos esta retroalimentación se produce en más de una ocasión pudiendo las docentes observar en las reescrituras el proceso de mejora de la calidad de las producciones. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que son varios los aspectos innovadores de esta experiencia. En primer lugar, a diferencia de modalidades de evaluación tradicionales, este tipo de evaluación es un instrumento que reemplaza al parcial o examen exclusivamente individual, o incluso a la evaluación a través de monografías, muy característicos de la enseñanza superior universitaria y también de la formación inicial de profesores. Por otra parte, permite a los docentes la atención individualizada de los alumnos como un medio de atención a la diversidad de trayectorias de los estudiantes. La utilización de las TIC como recurso didáctico, favorece la comunicación durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje ampliando los tiempos siempre acotados de la clase presencial y favoreciendo la relación personal con el alumno. El portafolio es un instrumento que integra la evaluación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta manera, a los alumnos se les posibilita recibir retroalimentación a medida que van elaborando avances de su trabajo. Y precisamente la retroalimentación que los docentes efectuamos a lo largo del proceso de confección del portafolios, estimula mecanismos de regulación y autorregulación en los aprendices respecto de sus propios procesos implicados en el aprendizaje. f) Logros obtenidos hasta el momento En este apartado, quisiéramos destacar algunas consideraciones de los alumnos respecto de la experiencia relatada, recogidas a partir de una encuesta que realizamos como parte del cierre de cursada. Con respecto a la confección del portafolio los estudiantes manifiestan lo siguiente: “…excelente. Me encantó. Lo voy a usar en mi carrera como docente…” “…me gusto elaborarlo, sentía que verdaderamente planificar era algo importante y que esa evaluación no era en vano, y que me estaba haciendo de una herramienta esencial para mi desempeño docente…” “…innovadora, muy buena idea…” “…excelente, me dio la posibilidad de trasladarme a una situación de clase…” “muy creativa y formativa…” Acerca del uso de Internet como herramienta didáctica, los alumnos subrayan lo siguiente: “los intercambios favorecen la comunicación”; “permiten continuar con trabajos que durante el tiempo limitado de la clase no se pudieron finalizar”; “permite optimizar el tiempo de la clase para el debate”; “permite estar en contacto permanente con la materia”; “facilita construir un vínculo de confianza; “facilita la elaboración del portafolio, al tener una retroalimentación casi automática de lo producido”; “me sirvió mucho las correcciones por mail, y me sentí tenida en cuenta en todo momento”; “me pareció interesante y actualizado. También algo muy práctico y de alguna manera, un recurso democratizador. Luego, quedaba en cada uno el tiempo que le daba al aprendizaje y el uso que le daba a esa información”. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Aún hoy, en las instituciones de enseñanza en el nivel superior, continúa muy arraigado un modelo hegemónico de evaluación como control que considera a los alumnos conformando grupos-clase homogéneos donde todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se aprende es posible de ser medido. Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Ellos son necesarios para establecer decisiones de promoción u orientación. Sin embargo, esta no es su única función, también deben contribuir a generar estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el interior de un curso. Contrariamente a lo que se cree comúnmente, la evaluación continua completa una función sumativa, incluso certificativa, porque nada reemplaza la observación de los alumnos en el trabajo, si queremos entender sus competencias. La observación continua no tiene como única función almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor: sus conocimientos previos; su modo de aprender y razonar; su relación con el conocimiento; sus angustias y sus posibles bloqueos ante ciertos tipos de tareas; de lo que tiene sentido para él y le moviliza; sus intereses; sus proyectos; la imagen que tiene de sí mismo como sujeto con mayor o menor capacidad de aprender. La evaluación con portafolios abre un camino que permite la individualización de los trayectos formativos de cada alumno. El seguimiento de los procesos de aprendizaje individuales, así como las devoluciones parciales del mismo que realiza el docente como estrategia didáctica, brindan información en ambos sentidos. Con el uso del portafolio los elementos de un proceso educativo están más entrelazados. Los objetivos curriculares están establecidos, sin embargo, tanto la enseñanza como la evaluación se orientan hacia los tipos de rendimiento a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar y demostrar su comprensión de las capacidades y conocimientos representados por el currículum. El proceso es extremadamente reiterativo y el docente y los alumnos pasan constantemente de la enseñanza a la evaluación y viceversa. Todo ello, en plena consideración de las divergencias de procesos de pensamiento, reflexiones y recorridos. Concordamos con Danielson al considerar que “Los docentes cuando revisan los portafolios de los alumnos (así como cuando estudian sus respuestas a las tareas cumplidas), pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aquéllos no comprenden tan bien como ellos suponían. El trabajo de los estudiantes y sus comentarios al respecto representan una ventana hacia su aprendizaje y pensamiento que no es accesible a través de tareas y evaluaciones más tradicionales.” (Danielson, 1999) La evaluación a través del uso del portafolios como instrumento de evaluación nos permite respetar los tiempos y estilos de aprendizaje de cada estudiante y desarrollar una evaluación formadora, en la que el sujeto aprendiz realiza su autoevaluación al pensar sobre la manera en que aprende favoreciendo así la metacognición como fuente de autoregulación de los procesos de aprendizaje.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otra parte incluimos -como dispositivo interactivo capaz de portar regulación personalizada a cada estudiante- el uso de las TIC, particularmente el correo electrónico, con el objeto de brindar una retroalimentación a cada estudiante atentos a la diversidad. En este escenario, recurrimos a las tecnologías porque pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración antes impensables por los costos de la comunicación. Estos espacios se construyen con el afán de generar una buena enseñanza, una enseñanza que favorezca la comprensión. Entendemos que los canales comunicacionales que hoy se abren a través de las TIC permiten estimular las ayudas y la colaboración, a partir de la construcción de comunidades en las que se aprende la solidaridad y el valor del trabajo con el otro. Valoramos el uso del portafolio de evaluación así como su seguimiento a través de Internet por su utilidad a la hora de enriquecer las producciones. La experiencia realizada y la devolución de nuestros alumnos, nos permiten sostener esta última afirmación. ANEXO • Bibliografía de consulta • Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. (1995). Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapelusz: Buenos Aires. • Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y trasformarla en herramienta de conocimiento? En: Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Maté, M. (comps.) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós: Buenos Aires. • Danielson, C y Abrutin, L. (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura Económica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires. • Diamant, Ana (2007). Programa de la materia Didáctica General, Profesorado de Psicología UBA. • Duhalde, M. y Beron, S (2008). De ser evaluado a evaluar. Una mirada sobre la evaluación de los aprendizajes. En: Memorias de las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR; Facultad de Psicología; UBA; Buenos Aires; Argentina; agosto 2008. Tomo I, pp. 223-225. • Duschatzky, S. (1996). De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. En: Revista Propuesta Educativa Nº 15, Año 7, pp. 45-47. Buenos Aires. • Dussel, I. (2004). La Escuela y la Diversidad: Un debate necesario. En • Revista Todavía, Fundación OSDE, Agosto 2004, pp. 34-39. Buenos Aires. • Ezpeleta, J. (2004), Innovaciones Educativas, Reflexiones sobre los contextos en su implementación en Investigación temática. RMIE, abril-jun2004, vol 9.21, PP 403-424. • Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós: Buenos Aires. • Litwin, E. (2004). La tecnología educativa en el deba
EL USO DE BLOGS EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS/AS AGRÓNOMOS/AS (Experiencia Pedagógica) Durand, Patricia Beatriz; Bombelli, Enrique Carlos Universidad de Buenos Aires - Agronomía Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Pizarro, Cynthia; Ayudante de Primera; Cátedra de Extensión y Sociología Rurales Palabras Claves: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS - INNOVACIÓN PEDAGÓGICA - BLOG - EDUBLOG - SOCIOLOGÍA RURAL Resumen: Durante el primer bimestre del año 2009 se realizó una experiencia de innovación pedagógica dentro del espacio curricular de “Sociología y Extensión Agrarias”, asignatura de tercer año de la carrera de Agronomía de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Participaron dos docentes de dicha asignatura y un docente de Informática para brindar apoyo técnico. El curso estuvo formado por 30 alumnos/as que, trabajando en grupos, y con el apoyo de los docentes, llevaron adelante blogs como parte del proceso de aprendizaje. Un blog es un sitio dentro de la Web 2:0, periódicamente actualizado, que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede responderlos, de forma que es posible establecer una suerte de diálogo a través de la Red. Los Edublogs (blogs con uso educativo) tienen por objetivo despertar el gusto por la lectura y escritura, y ofrecer un espacio para que los alumnos desarrollen su propia voz, dando visibilidad a su trabajo y poniéndolos en contacto con un amplio público del mundo real. En la experiencia que se presenta, además de esos objetivos generales, se trató de facilitar el aprendizaje acompañando a los estudiantes en un acercamiento a la realidad agropecuaria a través de la búsqueda y análisis de información para abordar un tema de actualidad como es el conflicto agrario en nuestro país. Se propuso que cada grupo llevara adelante un blog dándole su propio enfoque, y que en forma individual, leyeran y comentaran los blogs de los compañeros. La mayor parte del trabajo se realizó dentro del horario de clase, para lo cual se utilizó el equipamiento informático con que cuenta la Facultad. Este trabajo intenta evaluar la experiencia considerando la opinión de los participantes (docentes y alumnos), de manera de proponer modificaciones necesarias para mejorar los resultados en los siguientes cursos. Al finalizar el curso se realizó un debate con la participación de alumnos/as y docentes para evaluar las dificultades que habían encontrado los estudiantes en el proceso de aprendizaje y las potencialidades que habían descubierto en el mismo. Por otra parte se realizó una encuesta de opinión de los alumnos/as en la primera clase y otra en la última, donde se indagó el interés de los estudiantes en la asignatura, la importancia que le otorgan en la formación profesional, la relación con los compañeros y con los docentes, la experiencia con los blogs y el aprendizaje. Entre los resultados se puede destacar que una de las dificultades fue la construcción de consenso para publicar el texto del día en el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria blog, ya que había opiniones divergentes y no es una práctica habitual trabajar de esta forma, por lo cual en muchos casos se terminaba perdiendo la riqueza de la discusión en pos de lograr un resultado que a todos satisficiera. Otra dificultad estuvo en realizar los comentarios, ya que había mucha preocupación por que los compañeros no se molestaran o se sintieran criticados. Abstract: A pedagogical innovation was performed during the first two months of year 2009, framed third year of the Agrarian Engineer degree in the curricular space of “Rural Extension and Sociology”, at High School of Agronomy, University of Buenos Aires. With a participation of two professors of this Sociology and one of Computer science to offer technical support. The course was formed by thirty (30) students, working in groups, and with the coordination of the professors, blogs were used like part of the learning process. A blog is a site within the Web 2.0, periodically updated, that chronological compiles texts or articles of one or several authors. The readers can write their commentaries and the author can respond them, so that it is possible to pursue a track of dialog in the blogg. The Edublogs (blogs with educative use) must by objective wake up the taste by the reading and writing, and offer a space so that the students develop to their own opinion, giving visibility to their work and setting them in contact with an ample public of the real world. In the experience, besides those general goals, one was to facilitate learning in an approach to the farming reality through search and information analysis, to approach a present time subject as it is the agrarian conflict in our country. The proposal consisted in which each group developed a blog giving him its own characteristics and individual form, read and commented the blogs of the pairs. Most of the work was developed within the class schedule, for which the computer science facility of the School were used. This work tries to evaluate the experience considering the opinion of the participants (professors and students), as a way to propose modifications needed to improve the results in the following courses. At the end of the experience a debate among actors was performed to evaluate the learning process and the potentialities that were weighted in the same. On the other side, a survey of student’s opinion was developed in the first class and another one in the last class. To investigate the interest of students in the matter and the significance in the professional formation. The relation among students and professors, the experience with the blogs in learning were considered. Among the results it is possible to emphasize that one of the difficulties was the construction of consensus to publish the text in the blog. Parts of the divergent opinions were loose because it is not a habitual practice. Thus, many subjects ended up losing part of the richness of the discussion after obtaining a result that satisfied all the actors. Another difficulty was to made the commentaries, since there were much concern about pairs opinion or felt criticized. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia La asignatura Sociología y Extensión Agrarias, que los alumnos de Agronomía cursan en tercer año de la carrera, encuentra un doble desafío para la enseñanza: la escasa motivación de los estudiantes para abordar la materia y la dificultad que presentan para integrar los nuevos conocimientos a los ya adquiridos. El problema de la falta de motivación se relaciona, según nuestra experiencia docente, con la dificultad para conectar los contenidos de la materia con el rol profesional y su realidad cotidiana como estudiantes. Dice una alumna: “Conversando con muchos compañeros es frecuente escuchar que la materia es una pavada o que no tiene nada que hacer en una carrera técnica”. Todos los años los docentes intentan motivar a los alumnos a partir de diferentes estrategias. En el 2008 observamos que esto no era necesario, los estudiantes llegaban a la asignatura queriendo aprender, demandando respuestas vinculadas al conflicto agrario que para algunos llegó a través de los medios de comunicación, y para tantos otros golpeaba en su propia puerta, ya que su familia, su trabajo, sus ingresos, hasta la permanencia misma en la universidad, se veía afectada. La motivación ayudó al aprendizaje, pero no fue suficiente. Aún ese año se presentaron las habituales dificultades para relacionar los nuevos conceptos con los ya adquiridos en los primeros años de la carrera y así sostener el aprendizaje progresivo a lo largo de la materia. Como afirma Carlino (2005): “Con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento”. Se hace difícil el aprendizaje cuando gran parte de los alumnos tienen dificultades para leer comprensivamente y para elaborar en forma oral o escrita su propia producción. La dificultad de los estudiantes para escribir y leer, es una situación transversal a toda la currícula de la carrera, pero en algunas áreas más vinculadas a las ciencias exactas puede ser menos visible. En nuestra asignatura el problema es claro y no se puede soslayar. Cabe aclarar que los dos problemas citados no son nuevos, y también es importante comprender que no hemos permanecido inermes ante esta situación. En los últimos años fuimos haciendo “ajustes”: como equipo docente se decidió disminuir la cantidad de bibliografía porque los alumnos decían que no leían porque era “mucha cantidad”. En mi comisión en particular hice lo siguiente: en 2007 elaboré guías de lectura porque decían que la bibliografía era “difícil”; estimulé la lectura y escritura siguiendo los lineamientos de Carlino (2005), especialmente “escribir para entender” (pág. 48-49); los comprometí con una escritura personal, un cuento vinculado a su propia experiencia para trabajar sobre un tema que siempre genera rechazo: la historia agropecuaria; utilicé un video motivador y una actividad plástica vinculada (que en general generó rechazo por considerar “infantil” eso de dibujar en papel afiche, cortar, pegar, etc.). Por otra parte comencé a escribirles al correo electrónico en forma sistemática: una o dos veces por semana les enviaba las presentaciones en PowerPoint que había usado en clase, o bien les recordaba qué tenían que leer para la próxima clase, o simplemente les deseaba un buen fin de semana. Mi idea era lograr que la relación docente-alumno fuera más allá del aula. En 2008, con un conjunto de alumnos motivados debido a la situación antes citada, les ofrecí la posibilidad de buscar su propia bibliografía para complementar y actualizar la “oficial”: buscaron en Internet, trajeron diarios y revistas, pero “faltaban” libros. Empecé a llevar 5 o 6 libros por clase de mi propia biblioteca para que pudieran usarlos en el momento o
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria llevarlos a sus casas. Esto, que fue algo poco meditado, algo surgido por la necesidad (mi necesidad de que tomaran contacto con libros) y que llamé “biblioteca circulante” (recordando mi experiencia de escuela primaria) tuvo un efecto mayor al esperado. Desde “Profe: ¿en serio leyó todos estos libros?” hasta “¿Me lo puedo llevar, y cuándo se lo devuelvo?”, a un grupo importante de alumnos los “movió”. Cabe aclarar que nuestra Facultad cuenta con una excelente Biblioteca, con un completo catálogo que puede consultarse “on line”, y que tiene amplios horarios de atención. Pero algo en esto de tener el libro en el aula, y de que el libro sea del docente (de su biblioteca personal) de alguna manera los movilizó. Por otra parte, ese año sostuve la comunicación a través del correo electrónico como el año anterior, pero agregué otro recurso: la Cartelera Virtual, un espacio en el sitio web de la Facultad que permite subir archivos y escribir mensajes o anuncios; los alumnos pueden consultar pero no pueden interactuar (contestar mensajes o subir sus propios archivos). Después de estos dos años de “ajustes” me pareció que era el momento de realizar una innovación, entendiendo por tal a una “planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados” (Litwin, 2009). En ese tiempo me había capacitado, y había comenzado a trabajar con un docente de Informática y con otra de mi Cátedra. Asimismo, a través de un proyecto de investigación que estamos desarrollando en la Facultad, tomé conocimiento de algunas características de mis alumnos que no habían sido visibles para mí hasta el momento, especialmente en relación al uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Propósitos de la experiencia La experiencia se implementó durante el primer bimestre de 2009, en la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Participaron tres docentes y treinta (30) estudiantes de tercer año de la carrera Agronomía. Los objetivos fueron: Lograr entre los estudiantes que cursan Sociología y Extensión Agrarias un nivel adecuado de motivación para el abordaje de los contenidos de la asignatura. Facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura a través de la lectura comprensiva, la elaboración de textos escritos y el debate oral y escrito. Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo. El curso estuvo formado por treinta (30) alumnos/as que, trabajando en grupos, y con el apoyo de los docentes, llevaron adelante “weblogs” como parte del proceso de aprendizaje. Un “weblog” (o blog) o bitácora, es un sitio dentro de la Web 2.0 que permite una rápida escritura y puesta en línea de los contenidos, sin que se necesiten demasiados conocimientos tecnológicos (Neri, 2008). Se actualizan periódicamente y permiten recopilar cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede responderlos, de forma que es posible establecer una suerte de diálogo a través de la Red. Se denominan “edublogs” a aquellos “weblogs” cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y de aprendizaje en un contexto educativo (Tiscar, 2005). Los “edublogs” permiten despertar el gusto por la lectura y escritura, y ofrecen un espacio para que los alumnos desarrollen su propia voz, dando visibilidad a su trabajo y poniéndolos en contacto con un amplio público del mundo real. De la Torre (2006) los clasifica en: (a) weblogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias, actividades, calendarios, etc; (b) weblogs individulaes de alumnos; (c) weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva, a modo de equipo de redacción, tienen que publicar entradas relacionadas con las temáticas establecidas. En nuestra experiencia trabajamos con el último tipo de blog. El primer tipo, conocido también como “weblog del docente”, pensamos reemplazarlo con la Cartelera Virtual de la Facultad, que ya veníamos utilizando desde el año anterior, pero la dinámica de la experiencia determinó que la cartelera no fuese suficiente, y los docentes crearan dos blogs: uno denominado “Conflictos agrarios en Argentina” (http://conflictosagrarios-patricia.blogspot.com/), y el otro “Extensión agraria en el norte del área hortícola bonaerense” (http://extensionyhorticultura.blogspot.com/) para abordar algunos aspectos de la asignatura. Los alumnos desarrollaron blogs que, con un eje central en el conflicto agrario en nuestro país, fue recorriendo los temas de la materia, acompañando de alguna manera el proceso de aprendizaje. Cada grupo le dio su propio enfoque a las entradas que subieron al blog, lo que demandó un trabajo colaborativo al interior del grupo, y no pocas discusiones para acordar qué era lo que finalmente se publicaba. Por otra parte, tuvieron un espacio de trabajo individual: la lectura de los blogs de los otros grupos y los comentarios. De esta forma se trató de que los alumnos contaran con espacios grupales e individuales para ejercitar la lectura, escritura y debate como parte del aprendizaje. Los docentes pautaron que cada grupo debían publicar al menos una entrada por semana, y cada alumno en forma individual realizar al menos un comentario a dos blogs de sus compañeros. Se dejó a su criterio si iban a comentar siempre en los mismos blogs o iban a ir rotando a lo largo de la cursada. Los blogs pueden visitarse en: http://araca-cusifai.blogspot.com http://agroasuntos.blogspot.com/ http://lscondicionales.blogspot.com/ http://bombitagro.blogspot.com http://sociodebate.blogspot.com/ http://sociologiafauba.blogspot.com/ El rol de los docentes consistió en acompañar a los estudiantes en la construcción y actualización del blog, tanto desde los contenidos como en los aspectos técnicos. Al mismo tiempo esta actividad se fue complementando con estrategias didácticas implementadas en años anteriores: la “biblioteca circulante”, la “cartelera virtual” y el intercambio de correos electrónicos (aunque esta actividad se fue reemplazando progresivamente con los blogs docentes y el intercambio de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comentarios en los blogs tanto de alumnos como de docentes). También se sostuvieron las presentaciones con PowerPoint en algunas clases, y se incrementó el uso de material audiovisual. Asimismo, se realizó un viaje de carácter optativo, al cual asistió aproximadamente la mitad del curso. Se realizó una encuesta de opinión a los alumnos el primer día de clase y el último, donde se indagó el interés de los estudiantes en la asignatura, la importancia que le otorgan en la formación profesional, la relación con los compañeros y con los docentes, la experiencia con los blogs y el aprendizaje. Al finalizar el curso se realizó un debate con la participación de alumnos/as y docentes para evaluar las dificultades que habían encontrado los estudiantes en el proceso de aprendizaje y las potencialidades que habían descubierto en el mismo. Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. La asignatura Sociología y Extensión Agrarias se dicta en tres comisiones durante el primer bimestre de cada año, y en cinco comisiones en el tercer bimestre. Cada comisión está a cargo de uno o dos docentes. Todas las comisiones trabajan con un único programa de estudios y con la misma bibliografía., pero los docentes gozan de cierta libertad para implementar su propia metodología y estrategias didácticas. La Cátedra realiza algunas reuniones durante el año para compartir las experiencias y plantear los problemas que se suscitan, así como sus posibles soluciones. En la Cátedra hay acuerdo sobre los problemas que se plantean en este informe: falta de motivación de los alumnos y dificultades en el proceso de aprendizaje; en cambio hay diferencias en el análisis de las causas de estos problemas. La innovación que se presenta fue implementada en una de las comisiones del primer bimestre y se desarrollará nuevamente en una comisión del tercer bimestre. La comparación que se presenta a continuación, entre la propuesta innovadora y las formas de trabajo habituales se refieren únicamente a esa comisión, que está a cargo de la primera autora de este artículo; no se compara con las actividades desarrolladas en las otras comisiones porque no se cuenta con información fehaciente. Lo que se mantiene de los años anteriores: Un enfoque centrado en el alumno, donde el proceso de enseñanza se planifica previamente pero se va modificando en función de las necesidades de los estudiantes. La visión del aprendizaje como un proceso reflexivo. La confianza del docente en que los estudiantes son personas capaces de pensar por sí mismas, que cuentan con potencialidades que aún no han desarrollado por falta de espacio o de acompañamiento. El rol del docente como una persona capaz de ofrecer alternativas para guiar un proceso de pensamiento, más un mediador que un “explicador”. El proceso de enseñanza y de aprendizaje como un encuentro entre personas con capacidad de agencia. Estrategias y recursos de enseñanza y de aprendizaje que se encuadran en la perspectiva planteada: Trabajo grupal y trabajo individual de los alumnos. Compartir los libros (“biblioteca circulante”). Búsquedas en Internet de información actualizada. Presentaciones en PowerPoint acompañadas por explicaciones de la docente. Cartelera virtual para que puedan acceder a todos los materiales que se usan en clase. Correo electrónico para estar en comunicación fuera del aula. Uso de material audiovisual en clase. Lo que cambió respecto a los años anteriores: a) Algunas de las actividades que se realizaban fuera del horario de clase (correo electrónico, consulta de cartelera virtual y búsquedas en Internet) se trajeron al aula para que puedan ser acompañadas por los docentes. b) Las prácticas de escritura que se hacían individualmente y fuera del horario de clase (responder guías de lectura, resúmenes, y otros trabajos) se organizaron en función del blog. Se trabajó con lectura y escritura colaborativa, donde el resultado era una producción grupal (cada entrada o post del blog) y en lectura y escritura individual (comentarios en los blogs de los compañeros). c) Se realizó un viaje a una zona productiva cercana a la Facultad. d) El eje articulador del curso no fue el programa de la materia sino el conflicto agrario, y los temas del programa de estudio se fueron introduciendo para ayudar a comprender el conflicto. e) En lugar de sólo tomar la opinión de los alumnos al final del curso, se hizo también una encuesta de opinión inicial para poder comparar. Logros obtenidos hasta el momento. De los treinta (30) alumnos/as inscriptos/as, veintiséis (26) asistieron al curso y cuatro (4) no le dieron continuidad. Todos los alumnos que cursaron aprobaron la asignatura con calificaciones que oscilaron entre siete (7) y diez (10) puntos, con un valor promedio para todo el curso de ocho (8) puntos. Uno de los aspectos que se indagó con la encuesta inicial y final fue la importancia que el alumno le otorga a la asignatura dentro de la formación profesional. En una escala de uno (1) a diez (10), los valores de respuesta oscilaron entre cinco (5) y diez (10) en la encuesta inicial, con un promedio igual a siete con cincuenta y ocho (7,58). En la encuesta final los valores estuvieron en el mismo rango, pero el promedio fue mayor: ocho con diecinueve (8,19). La mediana pasó de siete (7) a ocho (8), es decir que se observa una mejoría. Al mismo tiempo se observó que el treinta y siete por ciento (37%) de los alumnos mejoraron su opinión, cuarenta por ciento (40%) no la modificaron y diez por ciento (10%) le asignaron un puntaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria menor; el resto no respondió. También se indagó el interés por la materia utilizando una escala con cuatro categorías. El cincuenta por ciento (50%) de los estudiantes respondió al inicio que le interesaba mucho la asignatura, ese porcentaje se elevó al setenta por ciento (70%) al final del curso. Podemos destacar que: a) El interés por la materia y la importancia que le asignan en la formación profesional tuvo valores iniciales más positivos que los que esperábamos. Esto puede deberse a que nuestra visión como docentes era más negativa que la realidad, o bien a que los alumnos no fueron completamente sinceros en sus respuestas ante la posibilidad de ser identificados por los docentes y que esto repercutiera de alguna forma en sus calificaciones. Si bien se les dio la opción de usar un sobrenombre, sólo un alumno/a lo hizo, pero como las enviaban por correo electrónico, igualmente podían ser identificados. Esto es algo a resolver en futuras experiencias. b) Tanto en el interés, como en la importancia que le asignan a la asignatura, se observó una mejoría en la puntuación promedio. Al finalizar el curso se realizó una evaluación grupal de la experiencia, registrando las siguientes observaciones: a) Respecto de la dinámica del trabajo colaborativo en el pequeño grupo: en general costó bastante construir el consenso para publicar cada entrada en el blog. Había opiniones divergentes y como no es una práctica habitual trabajar de esta forma en la Facultad, no sabían cómo resolverlo. Muchas veces la riqueza del debate al interior del grupo se perdía en el camino de producir el texto. b) En cuanto al tiempo que les llevaba actualizar el blog: algunos grupos se organizaron para terminar la tarea durante la clase, pero otros no lo lograban y tenían que continuar posteriormente, “compitiendo” con el tiempo de estudio para otras materias. c) En relación a los comentarios, se puede destacar que había mucha preocupación por que los compañeros se molestaran o se sintieran criticados. “Lo de hacer comentarios es muy agresivo”, dijo un alumno; “Si está escrito es distinto”, observó otro, aportando anécdotas de “malos entendidos” personales o por correo electrónico, que llevaron a distanciarse de compañeros de estudio, y el consiguiente temor de replicar esa ruptura en el contexto de los comentarios en los blogs. d) Una dificultad no prevista fue el temor a ser identificados negativamente por sus opiniones y que eso afectara su carrera estudiantil e incluso su futuro laboral. La preocupación por el uso que se puede dar a la información publicada en el blog, más allá de su objetivo de aprendizaje, fue una preocupación que también llevó a algunos grupos de alumnos a publicar textos “neutrales”, según su propia definición. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. Nos interesa poner a consideración toda la experiencia de innovación, sus resultados y sus dificultades, a fin de mejorar su implementación en el próximo curso. Referencias • Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. • De la Torre, Aníbal (2006). “Web Educativa 2.0”. En Edutec. Revista electrónica de tecnología educativa. Nº 20, enero 2006. • Litwin, Edith (2009). Innovaciones en la enseñanza. En Bibioteca digital del curso “Aulas Virtuales 1º”, Educared. http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/19_innovaciones/ • Neri, Carlos (2008). “Análisis de los recursos y aplicaciones didácticas de la Web 2.0. Textos, redes y videos”. En Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.0. Editorial Libros &Bytes. • Tiscar, Lara (2005). “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”. En Revista Telos Nº 65 Segunda Época, octubre-diciembre 2005. ESPACIOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: UN TRAYECTO EN PRIMERA PERSONA (Experiencia Pedagógica) Durantini Villarino, Cecilia Lorena. Universidad de Buenos Aires - Educación Palabras Claves: ESPACIO INSTITUCIONAL - FOMACIÓN - TRANSMISIÓN - OFICIO - DESEO Resumen: En esta comunicación procuro dar cuenta de espacios institucionales (Fernández, L. M 2006) de formación en la tarea de investigación a través del trayecto personal, desde mi posición como becaria de la UBA, en la Facultad de Filosofía y Letras. Un tramo de este trayecto se inscribe en la finalización de la carrera de grado de la licenciatura en Ciencias de la Educación y el otro en los estudios de doctorado en Educación. Se trata de los espacios constituidos junto a: (i) el investigador que transmite el oficio; (ii) los tesistas que comparten el enfoque teórico metodológico y (iii) uno de los sujetos actores del caso estudiado en terreno. Respecto del primero, reconstruyo narrativamente los siguientes momentos: (i) la prehistoria; (ii) el inicio de la historia; (ii) desarrollos; (iii) primer pasaje; (iv) desarrollos; (iv) segundo pasaje; identificando sus “hitos” o puntos álgidos. Luego describo las principales características de las reuniones con los tesistas. Por último, abordo la dinámica y los materiales producidos en algunos de los dispositivos de indagación y de elaboración utilizados en terreno. Las fuentes documentales a las que recurro incluyen: documentos oficiales de la UBA, programas de encuentros, ateneos, etc; informes de investigación y registros personales-.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Efectuada esta aproximación, propongo algunas líneas para el análisis de estos espacios como espacios institucionales de formación en investigación. Abstract: In this communication, I try to describe institutional educative spaces (Fernández, L. M 2006) of formation on the research task through the personal trajectory, from my position as scholar of the UBA, in the Facultad de Filosofía y Letras. A part of the trajectory inscribes in the end of the career of grade of the licenciatura en Ciencias de la Educación and the other in the doctoral studies on Education. It is about the spaces constituted with: (i) the researcher who transmits the work; (ii) the researchers that have the same theory and methodological focus; (iii) one of the individuals of the case studied. In order to the first one, I reconstruct narrative these moments: (i) prehistory; (ii) the beginning of the history; (iii) develops; (iv) first passage; (v) develops; (vi) second passage; identifying its “key points”. After that, I describe the main characteristics of the meetings of researchers. At last, I develop the dynamic and materials produced in some of the inquiring and elaboration dispositives employed in the study case. The documental resources include: official documents of the UBA; programmed meetings; research and personal registries. Once time this approach was effectuated, I propose some analysis lines of these spaces as institutional spaces of formation in research. Trabajo completo: 1. Noticias sobre las condiciones de la formación de investigadores en la UBA Como estudiante de Ciencias de la Educación, los contactos orientados a la formación en investigación fueron: (i) las asignaturas dedicadas a la formación teórica metodológica para la investigación; (ii) la presentación de las investigaciones desarrolladas por los grupos de cátedra; (iii) los trabajos de campo y de investigación; (iv) las becas de investigación. Con respecto a los encuentros entre becarios (período 2003-2008) participé de los organizados por SECyT, UBA; Secretaría de Investigación de la F.F y L de la UBA; IICE, UBA. Mi trayecto de formación para la investigación en la UBA fue atravesado bajo condiciones de vulnerabilidad (Castel, 1991). Por un lado, debido a la precariedad de la relación con el trabajo de investigación por la falta de una inserción laboral en la universidad. Por otro lado, debido a la fragilidad de la inserción relacional que resulta de la escasez y la carencia de preservación de los espacios para la formación y para el sostén del colectivo. En estas condiciones, la configuración de “nichos” como las reuniones de becarios del IICE funcionó como un espacio valioso en tanto red social. 2. Los espacios institucionales de la formación en investigación L. M Fernández (2007) define el espacio institucional como “un espacio, un tiempo, una trama de relaciones sociales e intersubjetivas, en el que ocurren sucesos que se adscriben a la institución y la expresan”. En este caso, se trata en primer lugar, del espacio institucional de la formación. Desde una perspectiva clínica, Ferry entiende la formación como “adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma” (Ferry, 1996: 53). En este sentido, se comprende como un “proceso y como acción vital… vinculada al ser… a la existencia individual y social… un proceso de búsqueda de integraciones posibles… un trabajo sobre sí mismo… mediado… que adquiere su significado… en este ‘retorno sobre sí mismo’ al cual la formación lleva” (Souto, 1999: 16-17). Pero también como “un tipo de resultado del proceso analítico… es a través de la comprensión de todos los significados y variables operantes en la particular forma de ser, estar y hacer con otros, que se hace posible recuperar el poder personal y colectivo para revisar, inventar y probar nuevas formas de relación y acción…” (Fernández L.M, 2005: 27) En segundo lugar, se trata del espacio institucional de formación en investigación. Tomo la aproximación de M.T Sirvent (2003) quien entiende que “la investigación científica es una práctica social anclada en determinado contexto socio histórico… tiene su génesis en la problematización de la realidad… implica trabajar con dos universos: teoría y empiria… revé un modo de operar dicha confrontación… busca una producción original… busca ser validada… tiene como finalidad generar conocimiento científico… transformar la realidad… socializar el conocimiento producido…” (5-7) . 2.1 Los espacios con el investigador que transmite el oficio 2.1.1 Prehistoria. En el primer cuatrimestre del año 2002, cursé la asignatura: “Análisis institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje” cuya titular era mi actual directora. La cátedra me impactó notablemente debido a sus líneas de investigación, enfoque teórico metodológico y dispositivos de formación . Un hito fue el modo guiado, no directivo que caracterizaba las intervenciones de la titular, en las clases teóricas, por lo que elegí su tutoría para el acompañamiento del análisis de la propia formación. 2.1.2 El inicio de la Historia En el segundo cuatrimestre, una compañera me comentó sobre el concurso para becas estímulo. Luego de averiguar y decidida respecto al campo y el enfoque en el que deseaba formarme, recurrí a la docente titular referida. Después de una entrevista, aceptó la dirección de la beca, preparamos el proyecto y fue aprobado. 2.1.3 Desarrollos durante la beca estímulo El tema de mi beca eran los “Proyectos generados en respuesta a las condiciones críticas de la población escolar atendida en las escuelas” . El diseño consistía en el estudio de un caso. Con la directora anticipamos la selección de un proyecto. En la entrevista que realicé supe del funcionamiento de otro que me llamó especialmente la atención. En la reunión de trabajo con la directora, la informo sobre ambos. Entonces, ella me pregunta “¿a usted, cuál le interesa trabajar?”. Esta pregunta representó un hito puesto que su reconocimiento de mi deseo por conocer, habilitaba el espacio para el reconocimiento personal de ese deseo. Este doble movimiento hacía lugar al placer en la tarea de investigar. Se trata de una pregunta que, cada tanto, me enuncio desde entonces. 2.1.4 Primer pasaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el informe final de la Beca, concluí “y si formarse no es sino, como se pregunta Ferry, darse objetivos podría afirmar que el propósito que me he planteado a partir de este recorrido de formación, es dedicarme a la investigación” (2004: 11). El deseo de continuar mi formación para esta tarea, estaba. En una reunión, se lo comuniqué a la directora quien había solicitado, en el proyecto Ubacyt 2005-07, una beca doctoral nominal para aquel miembro del equipo que estuviese interesado. El deseo de formar para la investigación también estaba. 2.1.5 Desarrollos durante la beca doctoral Reuniones En las reuniones , que evocan en mí las imágenes de un taller de producción donde el maestro forma al aprendiz, la directora hace tareas de investigación; sugiere y propone “modos de” hacer; relata situaciones de su práctica; reflexiona sobre el proceso en marcha. El modo de llevar a cabo estas acciones se adaptó activamente al grado en que yo avanzaba en su dominio -lo cual demanda una preocupación tranquila y tolerada respecto de quien se forma- (Winnicott, 2003). Encuentros intersticiales Se trata de los cafés y las caminatas con la directora, en momentos previos o posteriores a las reuniones. Roussillon define el intersticio como aquel tiempo que “separa la duración del trabajo considerada en términos jurídico económicos, del tiempo que efectivamente transcurre efectuando un trabajo vivido subjetivamente como tal” (1989: 197) . En estos encuentros, se comunican novedades, anécdotas, temores, impresiones, angustias o dudas, preguntas o propuestas. Su contenido incluye el trabajo en marcha, la trayectoria y experiencias o la situación personal de vida. En ocasiones, lo intercambiado es retomado en esta u otras instancias. Su dinámica y el destino de lo producido en su marco, parecen expresar las funciones que Roussillon atribuye al intersticio. Entre ellas: la reanudación de lo que se dice o hace allí para integrarlo posteriormente en las cadenas asociativas; el depósito de lo dicho para inmovilizarlo; o su cripta, que supone la prohibición de que “habite” las cadenas asociativas” (1989: 200). También identifica la “función de transición reguladora” en la medida en que el intersticio, en “mutuo soporte con la institución estructurada… permite que se restablezcan identificaciones personalizadas que… permiten captar de otro modo las identidades profesionales” (1989:206). Comunicación por correo electrónico Se intercambia acerca de modos de resolver situaciones específicas; producciones escritas; asuntos administrativos; noticias y agenda; reflexiones. Este medio facilita la fluidez y actualización del acompañamiento de la tarea; promueve el desarrollo de la expresión escrita frente a la exigencia de transmitir; permite expresar la alegría como calmar la ansiedad debido a que se depositan en el mensaje, impresiones intensas sabiendo que las leerá alguien confiable. Por consiguiente, no se estará absolutamente solo en la tarea de vivirlas. Winnicott (2003) reconoce esta cualidad de acompañamiento en los fenómenos transicionales. 2.1.6 Segundo pasaje Hacia fines del año 2007, la directora me consultó para emplear material de mi investigación en su conferencia. La perspectiva de que el trabajo resultase lo suficientemente interesante como para ser retomado en una producción suya, me produjo satisfacción y acepté gustosa. Más tarde, me envío esa conferencia. La leí detenidamente, anotando comentarios, preguntas y reflexiones y le envíe ese registro. Además de su devolución al contenido sustantivo, la directora señalaba que debíamos celebrar haber llegado a un intercambio de este tipo. En ese sentido, este suceso operó como un pasaje en el trayecto de formación, mediante un movimiento en apoyo mutuo. Desde la directora, su solicitud de permiso para emplear mi material. Desde mi lugar, el no pedir permiso para comentar su trabajo. 2.2 Las jornadas de tesistas Se trató de jornadas de carácter cerrado a los investigadores con sede en el programa ‘Instituciones Educativas’ que realizaban sus investigaciones dirigidos por un investigador . Estas jornadas funcionaron como un espacio de intercambio y acompañamiento frente a la soledad que impregna la propia tarea y la de la directora. Los participantes destacamos el cuidado, el tiempo dedicado a la escucha, la confianza y la seguridad, el valor de su existencia en la primera jornada y de su sostén en la segunda. Se trató de un espacio que hizo posible: la transmisión de la experiencia; la aproximación a otras formas de decir, pensar y conocer; la puesta a prueba de lo realizado; la complementación de la tarea de la directora en sus funciones de sostén psíquico y de apoyo instrumental a la tarea de investigación. 2.3 El trabajo con uno de los sujetos del caso Mi investigación doctoral estudia los espacios educativos alternativos a los espacios escolares habituales, destinados a sujetos, parcial o totalmente excluidos del sistema educativo. Para su abordaje, opté por un estudio de caso –el grupo GN- desde un enfoque clínico institucional. Este supone, entre otros puntos clave, el sostén, por el investigador, de la actitud clínica que le permite identificarse con los fenómenos y las personas con una distancia suficiente como para utilizar la identificación como fuente de comprensión, sin confundirse con el otro (Bleger, 1966). El trabajo de campo ocupó las siguientes fases: exploratoria (2004, 40 horas); prueba (2005, 14 horas), indagatoria (2006, 318 horas) y validación (2007, 28 horas). El modo de presencia como investigadora, en el campo, me enfrentó a dos desafíos claves en la formación para el oficio: el sostén de la abstinencia en un contexto de creciente proximidad vincular y las modalidades y timing de las intervenciones. Su tratamiento se realizó por distintos medios, entre ellos el trabajo con el maestro (M) del caso GN. Los dispositivos de trabajo con M supusieron un contrato previo y corresponden a entrevistas abiertas. El requisito básico para su adecuado funcionamiento reside en la instalación de “un clima de confianza” mediante la suspensión del juicio y deseo del investigador. En la entrevista inicial, M aludió al GN, advirtiéndome que presenciaría faltas de prolijidad si observaba la primera semana de clases. En la siguiente, se centró en el impacto de un episodio negativo ocurrido en la escuela, que marcó, para él, un “antes y un después”, lo condujo a considerar su estilo docente y de vínculo y a buscar a la investigadora como mediación: “por eso yo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria te lo preguntaba a vos, que sos la única que venís y que ves un montón de internas acá adentro, que lo ves desde adentro y desde afuera…”. En otra entrevista, M se refirió a sus modos de percibir y fundamentar la acción y los relacionó con su trayectoria. Al día siguiente, comentó “y con esto, con lo que hicimos el otro día, pienso que vos lo vas conociendo más… (…) debés sentir que esto es tuyo también”. En la entrevista final, M refirió, “Me acuerdo de tu presencia acá en el aula (…) me sentí… acompañado”; “me quedaba con la duda de lo que pensabas, entonces por eso te preguntaba qué pensás (…) a veces me lo decías y a veces no…” “Quizás hubo algún período hasta que me fui adaptando a eso, pero me parece que es como que todo se fue haciendo cuidadosamente, no fue… vos sos muy cuidadosa también, no sos brusca, sos muy discreta, muy ubicada en un montón de cosas, obviamente, me parece que eso ayudó. Yo me doy cuenta que vos no me preguntas determinadas cosas y yo y te las cuento ahí, y vos ahí me preguntas, como que te ubicas bien, sos justa ¿me entendés? Sos prudente…”. Estas entrevistas parecieron operar como analizadores pues precipitaron a “formular preguntas, interrogar a una realidad hasta entonces inmóvil, cerrada a sí misma” (Lapassade 1979: 245). Entiendo que el paso del tiempo constituyó una condición para que M comprobase el sostén de la “disponibilidad de escucha” y depositara confianza en ella. Si bien estas entrevistas no constituían situaciones de formación , estimo que contribuyeron a la formación del maestro. Según lo expresa el avance de su capacidad de reflexión y cuestionamiento acerca de su tarea, lugar de trabajo, la investigación, la relación con la investigadora y los propios modos de vivenciarlo. A la vez que el proceso analítico personal de M, colaboró en mi formación como investigadora. Ante los desafíos que el sostén de la actitud clínica institucional (Bleger, 2004) me planteaba; las impresiones y señalamientos de M operaron como devolución y apuntalamiento del modo en que estaba desempeñando el oficio. En este sentido, permitieron que me relacionara de otra manera con la situación y replanteara el desafío: no se trataba ya de “ejecutar LA actitud clínica institucional” sino de emprender la búsqueda y modelado de la propia forma de sostener esa actitud. 3. Líneas para el análisis de estos espacios institucionales de formación en investigación Desde la primera línea, identifico algunas de las condiciones que, según entiendo, permitieron que los espacios distinguidos operasen como espacios institucionales de formación en investigación: ** Adaptación al sujeto en formación lo cual demanda una preocupación tranquila y tolerada respecto de quien se forma(Winnicott, 2003). Esta se expresaba en el estilo de la directora: guiado, no directivo, próximo al del encuadre psicoanalítico (Bleger, 2004). Sus intervenciones respetaban el “ritmo (timing)” de mi elaboración de las vivencias. ** Establecimiento de instancias de terceridad que favorecieron el análisis, el restablecimiento de la distancia, la redefinición de un problema, la formulación de alternativas. Es decir que, contribuyeron a un proceso de interrogación del sentido y circulación de la palabra acerca de lo vivido . Un tipo de terceridad sería la establecida entre sí mismo y el campo, el oficio, la teoría, las producciones, por medio del otro sujeto implicado en el espacio de formación. Éste fenómeno fue observado, por ejemplo, en los señalamientos del maestro acerca de mi lugar como investigadora. Desde esta perspectiva, pensaría las relaciones con estos sujetos como relaciones de formación. En especial, la relación con la directora se ha constituido en “contenido y medio de la formación” (Ferry, 1996) . La otra instancia de terceridad sería la establecida entre ambos sujetos por medio del campo, la teoría, el proyecto o diseño de trabajo, las obligaciones administrativas; etc. ** Configuración de “lugares de descanso” respecto de la “tarea perpetua” de vincular realidad externa e interna (Winnicott, 2003). Sobretodo, cuando se intensificaban algunas de las exigencias de la tarea de investigación. Por ejemplo, la reunión de tesistas, que no era regida por la lógica del campo, me ofreció un lugar para descansar de las angustias vividas ante la realidad crítica del caso. La segunda línea para el análisis de los espacios institucionales de formación en investigación concierne a los fenómenos de la dinámica de la formación que, según entiendo, se expresaron en aquellos. ** Transmisión del oficio de investigador, particularmente, en el espacio constituido junto con la directora. Bourdieu define este oficio como un “modus operandi, un modo de producción científica que presupone un modo de percepción… que funciona en la práctica conforme a las normas de la ciencia, pero sin partir de ellas” (1995: 164) y señala que “no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica como no sea practicándola con la ayuda de algún guía… quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando, en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular” (1995: 163). Estos modos de comunicar, “totales y prácticos”, se asientan en el “contacto directo y duradero” entre maestro y aprendiz. ** Sentimientos de gratitud, experimentados con frecuencia a lo largo del trayecto. M. Klein plantea que sus bases se hallan en la capacidad de recibir y de disfrutar de lo recibido . La estrecha relación entre la capacidad de recibir y de dar se manifiesta cuando la gratitud profunda “incluye el deseo de retribuir la bondad recibida y representa así la base de la generosidad” (1988:317). Estos sentimientos, junto a la reducción de los niveles de ansiedad y el predominio de la contigüidad, es decir “la sensación de comprender y ser comprendido” (1988: 317), concurren al desarrollo de la creatividad. ** Desarrollo de las funciones de sostén psíquico e instrumental respecto de la tarea de investigar. En una tercera línea para el análisis, identifico algunos resultados, que estimo alcanzados, a lo largo del trayecto. ** Apertura de la búsqueda, el encuentro y la nueva búsqueda de la propia forma, gracias a la estructuración de espacios para decir-se yo y preguntar-se por lo que se desea. Se trata de la posibilidad de acceder, explorar y encontrarse con el deseo de conocer y formarse. En este sentido, los espacios de formación permitieron “a aquel que se forma encontrar su forma, transformarse con su propia dinámica, su propio desarrollo” (Ferry, 1996: 94). ** Habilitación del pensamiento, posible gracias a lo no completado de sí en los espacios de formación. Manoni (2000) señala que entre un aquí y un allá; en el juego de escansión presencia ausencia, frente a la falta y no frente a la demasiada presencia, se abre “un espacio significante donde puede surgir un sujeto que se pregunte por lo que quiere” (2000: 72), y agregaría, que se pregunte por y signifique al mundo que lo rodea . 4. A modo de cierre
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con la primera línea de análisis, identifiqué las condiciones que habrían permitido que los espacios considerados se constituyeran como espacios institucionales que alojaban a la institución de la formación. A saber: adaptación; establecimiento de instancias de terceridad y configuración de “lugares de descanso”; condiciones asociadas a los fenómenos transicionales estudiados por Winnicott. En la segunda línea, aludí a la transmisión del oficio, el sentimiento de gratitud y de generosidad en sus relaciones con la creatividad, y las funciones de sostén psíquico e instrumental, como expresiones de la dinámica de la formación. A mi entender, su desarrollo mostraba que, bajo las condiciones detectadas, los espacios referidos operaban efectivamente como espacios institucionales de formación. Por último, estimo que los que presenté como resultados del trayecto atravesado por estos espacios, concurren en la noción de la formación como dinámica de adquisición de una forma propia de ser y hacer, en el mundo y con los otros, que está en relación con el deseo . Podría pensarse que se trata del deseo de ser, implicado en la búsqueda de una forma propia. Charlot (2006) plantea que “el hombre está ausente de sí mismo. Lleva esta ausencia en sí, como deseo. Un deseo que es siempre, en el fondo, deseo de sí, de este ser que le falta…” (85). También se trata del deseo de saber. Desde la formación, éste estaría implicado en el trabajo sobre sí que requiere la búsqueda de la propia forma. Desde la investigación, me pregunto si el deseo de saber constituiría un curso de expresión del deseo de ser . De acuerdo a Charlot (2006) “el deseo de saber no es más que una forma” del deseo del otro, deseo del mundo, deseo de sí, “que sobreviene cuando el sujeto ha tenido la experiencia del placer por aprender y saber… es el deseo del mundo, del otro y de sí que se vuelve deseo de aprender y de saber…” (131- 132). Aquí reaparece la figura del otro. El otro que ha dispuesto algunas de las condiciones del espacio institucional de formación y que actuó en la dinámica de formación. De ambas maneras, facilitó una apertura de la búsqueda de la propia forma y una habilitación del pensamiento, atravesadas por la pregunta acerca del deseo de ser y de saber. Marca singularizada en el curso de un trayecto propio por los espacios institucionales de formación en investigación.
LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COMO NEXO DE ARTICULACIÓN: UNA POSIBLE RESPUESTA A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL NIVEL MEDIO (Experiencia Pedagógica) Duret, Graciela; Lepore, Marcela Beatriz; Raschiotto, Jorge Claudio; Salvatierra, Norma Beatriz Universidad de Lomas de Zamora – Ciencias Económicas Palabras Claves: ARTICULACIÓN – UNIVERSIDAD PÚBLICA – NIVEL MEDIO - CALIDAD - RETENCIÓN Resumen: El propósito del trabajo que se presenta es describir una experiencia pedagógica (EP) de naturaleza institucional desarrollada en el seno de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) durante los años 2008 y 2009, denominada “La Universidad Pública como nexo de articulación: una posible respuesta a la realidad educativa del Nivel Medio” Dicha experiencia se realizó en el contexto de las políticas académicas y las líneas estratégicas que, la Secretaría Académica de la FCE, viene impulsando desde el año 2006 en el marco del Plan Estratégico General de la Unidad Académica. El antecedente más inmediato que originó la EP que se relata a continuación fue la detección de un importante nivel de deserción estudiantil en las carreras de Contador Público y Lic. en Administración que se registraba como sostenido y permanente desde inicios del año 2004. Si bien, el fenómeno de la deserción de alumnos constituye un hecho de naturaleza estructural para el comportamiento de la matrícula estudiantil de la FCE, desde el año de referencia se registraron valores que se superaban los standards de referencia habituales. A partir de los análisis cualitativos y cuantitativos realizados desde la Secretaría Académica se identificaron una serie de factores en el comportamiento de la matrícula estudiantil, entre los cuales el que consideramos generaba mayor incidencia en el fenómeno de la deserción lo constituía la brecha existente entre el perfil deseable del alumno ingresante a la Facultad y el nivel de desempeño pedagógico real de los mismos. Es así que, desde el punto de partida aquí descripto se diseñaron un conjunto de acciones en el marco de una política más general tendiente a la retención de los alumnos basada en criterios de calidad formativa: tanto al inicio como durante el desarrollo de los primeros años de las carreras. Entre las acciones desarrolladas, se implementó el Programa de Articulación con el Nivel Medio con el fin de integrar – fundamentalmente al momento del ingreso de los estudiantes a la FCE- las culturas de la educación secundaria y de la universitaria. En el marco del Programa la FCE desarrolló una serie de acciones entre las cuales podríamos señalar como más significativas las siguientes: 1. Elaboración del Perfil Deseable del alumno ingresante: presentado y analizado en conjunto con directivos y docentes de las escuelas secundarias que proveen matrícula a la FCE. 2. Formulación de Indicadores de Desempeño Pedagógico de los alumnos ingresantes: medidos durante las cohortes 2008 y 2009 3. Realización de Encuentros Presenciales con directivos y docentes de los colegios secundarios junto con el equipo docente que dicta el Curso de Nivelación 4. Reformulación del Curso de Nivelación como acción pedagógica compensatoria y herramienta de tránsito entre el ingreso y la definitiva matriculación en la FCE. 5. Elaboración y publicación de informes de desempeño pedagógico y desenvolvimiento educativo que fueron enviados a las autoridades educativas de la Provincia de Buenos Aires. Como síntesis del trabajo podemos señalar que, en la actualidad, comienzan a identificarse algunas mejoras en los niveles de retención y permanencia de nuestros estudiantes basadas en dos factores:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1. Socialización activa en la cultura propiamente universitaria al inicio de las carreras y 2. Adecuación de programas del último año del colegio secundario y el primer año de la FCE, con vistas a contener las dispersiones. Abstract: The intention of the work, that appears is to describe a pedagogical experience (EP) of developed institutional nature in the Economics Faculty (FCE) from Lomas de Zamora’s National University during years 2008 and 2009, denominated, ¨The Public University like Joint Nexus¨: A possible answer to the Educative reality of the media Level. The experience was made in context of the Academic policies and the strategic lines that, the Academic secretarian of the FCE, comes within the framework impelling from year 2006, in the middle of a strategic and general plan of the academic Unit. The immediate antecedent that originated the EP, that is describe next, was the detection of an important level student’s desertion in the career of public accountant and Administration’s degree, that registered itself a shard and permanent problem, since 2004. Although, the desertion’s student phenomenon constitutes a fact of structural nature for the behaviour of the student’s matriculation of the FCE, since the year we mentioned before, we registered that the values exceeded the habitual standards of referenced. Since this qualitatives and quantitatives analysis made from Academic’s Secretary, we were able to identify a series of factors in the behaviours students, for example one of the most important we considered was generated by the student’s desertion that was created by the difference between the desiderable student’s profiles who begining in the faculty and the real and pedagogical performance level of them. So, from the begining point that we describe here, we designed an action joint, in the middle of generals policies with the intention to keep back the student’s interest based on quality formative criteria: At the beginings and during the first years on both careers. Between this actions developed, the Coordination Program with the Media Level increase with the purpose to incorporate – Specially at the moment when student’s starts on the FCE – the secondary education’s culture and in the university. In the framework of Coordination’s Program with the Media Level, the FCE developed a series of actions between we could indicated the most important: 1. The desiderable student ´s profile whose went to university: it was presented and examined with school managers and secundary´s school teachers that provided the student’s enrolment on the FCE. 2. We formulate pedagogical development’s indicators to students whose start at the faculty: we take this measure during the 2008 and 2009 years. 3. We elaborated meetings with managers, secundary´s schools teachers and our teacher’s team who teach in our updating course. 4. We reform the updating course to reformaned a pedagogical action and used as a tool to managed the people who start university’s life and the habitual student´s on the FCE. 5. We made and published reports about pedagogical development and educational management that we send to Educative´s Authority of Buenos Aires’s province. Finally we could realise that, nowadays, we begining to see some advance in the retentions levels. And the reason of this is based two factors, at next: 1. The active socialization in the university culture in the beginningers. 2. The suitable programs at the last year of secondary school and the first year on the FCE, with the intention to contain the curriculum’s dispersion from the different between student’s profile that we desire to have at first year on the FCE and the pedagogical development from students. Trabajo completo: a) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA El 13 de octubre de 1972 se creó la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) mediante la Ley N° 19.882. Se constituyó así, en el primer centro de enseñanza univer-sitaria del Gran Buenos Aires. El Campus de la UNLZ se sitúa sobre la Ruta Provincial Nº 4 y Juan XXIII, contando con cinco unidades académicas. El área de influencia de la Universidad es muy amplia, la mayoría de sus estudiantes provienen de los partidos de Lomas de Zamora, Esteban Echeverría, La Matanza, Lanús, Almirante Brown, Ezeiza, Florencio Varela, Lanús, Quilmes y otros centros del conurbano bonaerense. La Facultad de Ciencias Económicas (FCE) fue la primera casa de altos estudios funda-da durante el año 1973 con su carrera de Licenciado en Administración y, posteriormen-te, la de Contador Público; concebida desde sus inicios como una institución pública preocupada por el desarrollo de la comunidad y al servicio de ésta, trabajando incansablemente en su misión de formadora de profesionales y orientadora de actividades que jerarquicen a la sociedad. Bajo estos ejes estratégicos funcionan distintos programas dirigidos a la solución y neutralización de distintas problemáticas del quehacer universitario; uno de ellos es el Programa de Articulación con el Nivel Medio, el mismo surge como un desprendimiento de un proyecto iniciado en el año 2002, momento en el que comenzamos fuertemente a analizar y estudiar el tema de la deserción. Fue así que, en junio del mismo año se comunicaron a los docentes algunas conclusiones de los estudios efectuados, donde podía verse con claridad la importancia y relevan-cia de la temática elegida. Debíamos tratar un síntoma que merecía ser diagnosticado para conocer sus causas, prevenirlas, eliminarlas o neutralizarlas. Reconocíamos causas diversas y sabíamos que la FCE podría actuar solamente en algunas, ya que unas excedían sus posibilidades y otras estaban definitivamente fuera de su alcance.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Teníamos claro que para sostener una política que promueva la retención de los alumnos era imprescindible identificar las causas y decidir sobre cuál de ellas tendríamos que actuar y proyectar acciones posibles. Los indicadores utilizados durante la experiencia, mostraban que una de las razones que producía un notable aumento de la deserción en la FCE durante el 1er año de la carrera (equivalente a las primeras 8 materias) se debía al déficit de formación de los alumnos que ingresaban del nivel medio al nivel superior, así que decidimos trabajar sobre la articulación entre ellos, intentando disminuir la brecha existente mediante una serie de acciones dirigidas en una primera instancia a los alumnos y con posterioridad a los docentes de ambos niveles, autoridades de las instituciones, autoridades provinciales y todos los demás actores que intervenían en la experiencia. De esta manera nos constituimos en la primera y única unidad académica con un Programa orientado a la articulación, entendiendo que las carencias que presentaban nuestros alumnos al ingresar no nos eximía de responsabilidad, al contrario nos obligaba a nivelar las diferencias y permitir el acceso de un mayor número de estudiantes que legí-timamente aspiraban a la Educación Superior Pública. b) PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA Esta experiencia pedagógica, se propone disminuir la “deserción universitaria”, enten-diendo la deserción como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, - considerando un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore -; por otro lado, “retener” al alumno en las aulas, entendiendo como retención la persistencia de los estudiantes en un programa de estudios universitarios hasta lograr su grado o título; y por último favorecer la calidad educativa de los estudiantes, referida a los efectos positivamente valorados por la sociedad respecto del proceso de formación que llevan a cabo las personas en su cultura. Según Graells, "...La calidad en la educación asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta..." Para que el alumno logre superar el primer año en la Universidad, al ingresar debe tener ciertas habilidades y destrezas relacionadas con la actividad académica en general, a saber: capacidad de estudio independiente y en equipo; constancia, responsabilidad y concentración en el estudio; pensamiento crítico para interpretar la realidad; desarrollo de un aprendizaje autónomo y participación activa en la vida social que propone la universidad; entre otras. Consideramos así, que la escasez de estas habilidades en los alumnos que egresan del nivel medio es uno de los problemas más serios visto desde la perspectiva pedagógica más general. En este punto encontramos oportunidades concretas para trabajar en las mejoras posibles, porque los egresados del nivel medio que desean continuar sus estudios en el nivel universitario, no constituyen un conjunto de individuos de antemano clasificables en aptos y no aptos para la educación superior; realmente consideramos que es una responsabilidad del nivel superior instrumentar estrategias que promuevan la igualdad de oportunidades educativas generando acciones compensatorias específicas. La experiencia documentada en estos problemas y concretada en muchas publicaciones relevantes, garantiza que otra política respecto de los ingresantes es viable y que su éxito resulta muy superior a los esfuerzos e inversiones que demanda. Así, se identifican como actores principales, las instituciones educativas y los alumnos; ambos atravesados por la realidad que los circunda y de la que son parte. Por eso resulta de fundamental importancia lograr un clima de trabajo signado por la confianza, esto es, capacidad de construir espacios de trabajo con la convicción del beneficio mutuo, fundado por un lado en la generación de políticas y espacios de trabajo que superan la coyuntura de una gestión, y por el otro, el respeto por los acuerdos establecidos con los actores de las distintas instituciones. En resumen, es inmejorable la oportunidad que se nos presenta de lograr una mejora en la calidad de vida académica en un sistema educativo que debe ser “...accesible a todos los ciudadanos; facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal; promover cambio e innovación en la institución educativa y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo de los docentes); promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas; estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar de los docentes y demás profesionales involucrados...”. (Graells, 2002) c) ACTIVIDADES DE PROFESORES y d) MODO DE TRABAJO Y RELACIÓN Como primera actividad podemos mencionar modificaciones sustanciales en el dictado del curso introductorio que deben efectuar los alumnos para el ingreso a las carreras, bajo la consigna de proporcionar información sobre el sistema universitario y reforzar sus conocimientos previos que serán indispensables para iniciar sus estudios de grado. La reflexión para identificar esos conocimientos previos nos condujo a ubicar también las actitudes y valores que, de estimularse adecuadamente, favorecerían el desempeño de los estudiantes en esta etapa y evitarían la deserción. Nos referimos concretamente a la autoestima, disposición al estudio y la identificación con la Institución.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El Curso de Nivelación (CN) asumió el doble reto de reforzar conceptos académicos básicos e impulsar la integración del estudiante a la Institución, lo cual los situaría en un proceso de construcción del conocimiento impulsándolos a obtener sus metas. A fin de tener un panorama lo más completo posible de la situación, a partir del año 2006 se comenzaron a efectuar sistemáticamente encuestas a alumnos que asistían al Curso de Nivelación, denominada “Encuesta Permanente a Ingresantes”, con el propósito de obtener datos de forma continua. Por otro lado, se solicitó a los docentes responsables del curso también en forma continua, un “Informe de Desempeño Pedagógico” para establecer capacidades y aptitudes de sus alumnos. Durante el transcurso del año 2008, en base a información recabada entre los alumnos y docentes que dictaron el Curso de Nivelación con los que se mantuvo distintas reuniones de trabajo en equipo, se elaboró “El Perfil deseable del ingresante a la Facultad de Ciencias Económicas de UNLZ” en el que se definieron habilidades, destrezas y actitudes como así también, contenidos conceptuales mínimos para el desempeño académico en áreas relacionadas con nuestra disciplina. En términos generales, el perfil requiere: 1- Capacidad para buscar, analizar, comprender y relacionar la información necesaria para la resolución de problemas reales. 2- Disposición para el aprendizaje individual y en equipo. 3- Discernimiento entre ideas principales y accesorias. 4- Desarrollo de competencias de lecto-escritura y de lenguaje. 5- Formación ciudadana en valores como el respeto al ser humano, la solidaridad y la responsabilidad. 6- Utilización de conocimientos elementales de Matemática (desde operaciones con conjuntos numéricos racionales e irracionales hasta análisis de funciones) y Contabilidad (desde definiciones contables hasta Estados de Situación Patrimonial). 7- Comprensión lectora. Los informes de “Desempeño Pedagógico” permitieron detectar fortalezas en lo relacionado con el trabajo en equipo, incorporación de vocabulario específico de la materia, capacidad de abstracción y de deducción entre otras. Así también se identificaron debilidades en todo lo referente a escritura, comprensión lectora, expresión oral y escrita, desde las distintas formas de redacción, producción de escritos breves, ortografía, etc., lo que nos parece altamente preocupante. Conjuntamente con las acciones realizadas desde el interior de la FCE, se llevaron adelante actividades de vinculación entre los docentes de ambos niveles, nuestro propósito fue de total colaboración y ayuda ya que entendíamos esto como un objetivo fundamental en la gestión institucional, donde se requería debate y análisis reflexivo entre ambos niveles. Desde el concepto que elaboramos sobre articulación entre niveles, entendimos que no puede tratarse de otra cosa que la continuidad educativa y para esto necesitábamos generar un espacio de encuentro y reflexión conjunta que no dudamos en comenzar a construir a partir de mayo de 2008. Nuestra meta fue elaborar un Proyecto de articulación concertado y compartido por ambos niveles, que involucrara a ambos y respondiera al cumplimiento de algunas exigencias externas e internas, que fuera realmente una propuesta de cooperación, de colaboración y enriquecimiento mutuo. Para dar respuesta a esta iniciativa se diagramó el 1er Encuentro “La Universidad Pública como Nexo de Articulación” llevado a cabo el 23/05/08, el cual tenía como propuesta de trabajo: “Superar el desfazaje existente entre el perfil del egresado de nivel medio y el perfil del ingresante al nivel universitario y “Favorecer los procesos de articulación durante los últimos años del nivel medio y los primeros años del nivel universitario”, al que asistieron aproximadamente 120 docentes y directivos que trabajaron en comisiones, expusieron su problemática y propusieron distintos cursos de acción. Como producto del encuentro se elaboró un informe que sintetizó el trabajo desarrollado por el personal docente y de gestión de la Facultad de Ciencias Económicas en conjunto con el personal docente y directivo de diferentes instituciones educativas de nivel medio pertenecientes a la zona sur del conurbano bonaerense, en particular, de la Región Educativa II (DGEyC). En este informe se incluyeron propuestas con impacto en lo académico y curricular, en lo comunitario, en el desarrollo del Sistema Educativo Provincial así como en los aspectos socio-ambientales que dan contexto a la realidad educativa de nuestros jóvenes en la Provincia de Buenos Aires. A modo de continuar con el curso de acción programado, el 8 de mayo del corriente año se realizó el 2do Encuentro, cuyos ejes de trabajo fueron: 1- Integrar con una visión de conjunto los resultados del desempeño académico de los alumnos que ingresan al Nivel Superior, 2- Analizar las fortalezas y debilidades que ofrece la actual formación con la que egresan los alumnos del Nivel Medio, 3- Determinar déficit y oportunidades concretas de mejora en lo relativo a las exigencias de la Comprensión Lectora y las Prácticas del Lenguaje, Se consideraron estas áreas de trabajo como tema de análisis, porque ellas habían representado la mayor debilidad a criterio de los docentes durante el 1er Encuentro, además de estar totalmente convencidos, que un joven que lee se informa y se forma simultáneamente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como respuestas a las sugerencias y problemáticas detectadas, desde la Unidad Académica se ofrecieron cursos de capacitación y actualización dirigido a docentes de nivel medio con temáticas como “Motivación pedagógica en el aula” y temas relacionados con las áreas de matemática y contabilidad. e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES El Programa de Articulación con el Nivel Medio resulta innovador, entendiendo la innovación como la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de la productividad al articular eficientemente los recursos humanos y materiales, tanto a nivel medio como universitario, para transformar y mejorar las prácticas pedagógicas. Consideramos que las actividades citadas anteriormente, constituyen el eje central del proyecto, innovando respecto de las formas habituales de trabajo en el sentido de: • Permitir mantener redes de contacto para estar informados y participar en actividades de innovación pedagógica referidas a la especialidad. • Influir en las mejoras de las políticas de la FCE en relación a la actividad académica. • Compartir los resultados obtenidos de las actividades que forman parte del programa, con todo el cuerpo docente, impulsando cambios de las prácticas pedagógicas a partir de ellos. • Compartir experiencias de docentes del nivel medio y docentes del nivel universitario, que motiven y repercutan en mejoras de las prácticas pedagógicas. • Involucrar a la comunidad universitaria en la obtención de recursos y la difusión de las actividades. • La valoración del Programa por parte de los alumnos, docentes del nivel medio y docentes universitarios. • La definición de un perfil deseable del alumno ingresante a la Facultad de Ciencias Económicas. • Creación de un espacio permanente de discusión y reflexión entre instituciones de nivel medio y la unidad académica. f) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO f.1 Incremento de la matrícula de alumnos ingresantes • En el año 2007 la cantidad de inscriptos para ingresar a la FCE fue de 1.887, en el 2008 fue de 1.929 y durante el año 2009 fue de 2.236. Esto significó un incremento relativo en las inscripciones del 2% en el año 2008 con respecto al 2007, y del 16% en el año 2009 con respecto al 2008. º f.2 Mejora en la efectividad del Curso de Nivelación • En términos generales se puede decir que, cada año, aproximadamente, el 84% de los inscriptos en diciembre inicia el curso de nivelación en febrero, de éstos el 75%, completa la asistencia, de éstos el 73% se presenta a la evaluación que no es eliminatoria ni obligatoria, y de los que se presentan el 56% aprueba. f.3 Tendencia creciente a iniciar y culminar el Curso de Nivelación • En el año 2007, iniciaron el curso el curso de nivelación en febrero el 81% de los inscriptos en diciembre, en el 2008, el 84% y en 2009, el 86%. f. 4 Tendencia creciente a completar la asistencia al Curso de Nivelación • Durante el año 2007 completaron su asistencia el 71% de los alumnos asistentes, en 2008 el 73% y en 2009, el 79%. f. 5 Tendencia creciente a presentarse a la evaluación final del Curso de Nivelación • Durante el año 2007 el porcentaje de evaluados fue del 68%, del 76% en 2008 y del 75% en 2009. f. 6 Tendencia creciente en el porcentaje de aprobados • Durante el año 2007 fue del 48%, en 2008 ascendió al 58,5% y en 2009 fue del 58,3%. f. 7 Mejora en la calidad educativa • Posibilidad de control y mejora de la gestión mediante la “Encuesta Permanente al Ingresante” y el “Informe de Desempeño Pedagógico”. • Posibilidad de conocer algunos aspectos de los alumnos del Nivel Medio mediante el análisis de datos obtenidos con la “Encuesta a Docentes del Nivel Medio” administrada durante los Encuentros entre docentes 2008 y 2009. f.8 Reconocimiento institucional
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Durante el año 2009 el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires otorgó el auspicio y declaración de interés educativo a todas las actividades que conforman el Programa de Articulación con Nivel Medio. Como Universidad Pública no nos basta con proclamar el libre acceso y la gratuidad de la enseñanza, si no logramos ser capaces de garantizar el ingreso sin dificultades de un nivel a otro, la permanencia de los alumnos en el sistema universitario y el egreso de éstos con calidad académica, porque es aquí donde debemos consolidar nuestra función pública contribuyendo verdaderamente con el cambio y la trasformación de la sociedad que nos sustenta.
BIBLIOGRAFIA • Noemí Sofía Olivera y María Andrea Iguiñiz, “Articulación y Retención en la Universi-dad Nacional de La Pampa 19902000”, UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAM-PA, 2001. • Norberto Ferré (Compilador), “Articulación Universidad – Escuela Secundaria. Políti-cas, prácticas y reflexiones”, JORGE BAUDINO EDICIONES – • Dr. Pere Marqués Graells, 2002 (última revisión: 27/08/05), “Calidad e innovación edu-cativa en los centros”, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, http://dewey.uab.es/pmarques/calida2.htm.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL PREGRADO DE MEDICINA. RESULTADOS DEL CURSO DE FISIOLOGÍA CARDIOVASCULAR BASADO EN COMPETENCIAS DE PREVENCION PRIMARIA DE RIESGO CARDIOVASCULAR (Investigación) Dvorkin, Mario; Benedetto, Abel; Bettinelli, Nicolás; Hunter, Martín; Milei, José Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Kondayen, Alejandro, Ayudante de 2ª.; Ferro, Verónica, ayudante de 2ª; Comastri, Lucía, ayudante de 2ª; Palabras Claves: COMPETENCIAS - FISIOLOGÍA CARDIOVASCULAR - PREVENCIÓN PRIMARIA - PREGRADO MEDICINA Resumen: La enseñanza basada en competencias busca la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas a la resolución de problemas en un contexto determinado. El currículo de medicina tiene por objetivo formar profesionales que hagan hincapié en la medicina preventiva, capacitados para la asistencia al hombre sano y que participen en la toma de conciencia y educación médica en la comunidad. En este contexto la prevención primaria cardiovascular se presenta como escenario ideal para la adquisición de competencias médicas en alumnos de 2º año del ciclo biomédico, dada su relevancia clínica y la relativa facilidad de las habilidades y destrezas necesarias para evaluar el riesgo cardiovascular en la población sana. Se diseñó un curso basado en competencias con abordaje fisiopatológico de los factores de riesgo endotelial, cuyos objetivos fueron: entrenar a los alumnos en la toma de mediciones antropométricas, registro de TA y evaluación de valores séricos de lípidos y glucosa para calcular riego cardiovascular según el score de Framingham en pacientes reales y simulados; discutir los efectos de los factores de riesgo sobre el endotelio normal y explicar a sus pacientes los beneficios de los cambios de hábito, ejercicio y alimentación para la reducción del riesgo cardiovascular predicho. Entre 2006 y 2008 se realizaron 5 cursos con un total de 91 alumnos. El curso consisitió en cinco reuniones presenciales de dos horas y media con actividad de consultorio con pacientes estandarizados y luego un ateneo general donde se presentaron dos casos emblemáticos, seguido de una discusión grupal sobre un factor de riesgo particular. Se realizó un pretest con lista de cotejo con pacientes simulados al inicio y un postest con otro paciente y la misma lista de cotejo al finalizar el curso. Se calculó la diferencia pre-postest del score obtenido (0 a 10) utilizando una prueba de t para datos apareados que mostró una diferencia significativa a favor del postest (3,88 +-2,1 vs. 9,58 +- 0,55- p<0,001). Además se realizó el mismo postest en un grupo de alumnos de sexto año de la carrera, con el fin de evaluar las competencias adquiridas en prevención primaria sin haber realizado el curso y se comparó contra el postest de los alumnos del curso mostrando una diferencia significativa a favor de estos últimos (3,80+-1,6 vs 9,58+-0,55, p<0,001). La calidad del curso se midió además con una encuesta de satisfacción. En base a los resultados consideramos que la enseñanza basada en competencias constituye una herramienta válida y útil para integrar los conocimientos básicos en el contexto de la práctica médica, permite la incorporación de las primeras competencias médicas en alumnos con escasa o ninguna experiencia clínica en un área de mucha significación en salud pública y crea una fuerte motivación y compromiso en los alumnos, incentivando el estudio independiente. Abstract: Competence-based learning seeks to pass down onto students certain knowledge, skills and attitudes that may be applied to solve problems in a particular context. The golas of medical schools today are shifting towards the education of physicians with a focus on preventive medicine, physicians who can give care to healthy patients and who may contribute to the medical education of the general population. Thus, primary prevention of cardiovascular disease arises as the ideal scenario for introducing a competencel-based learning course to 2nd year medical students, particularly given the epidemiological importance of cardiovascular disease. A competence-based learning course was designed to approach the problem from the pathophysiology of endothelial dysfunction and endothelial risk factors. The objectives of the course were to train students to
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria predict the cardiovascular risk of individual patients, real and simulated, using the Framingham Heart Study sheets, by obtaining and analysing anthropometrical and blood pressure measurements, by evaluating a serum lipid profile and glycemia; and to discuss the effects of endothelial risk factors on the healthy endothelium and therefore educate patients as to the benefits and importance of lifestyle modifications for the reduction of cardiovascular risk. Between 2006 and 2008 a total of 91 students participated in the five courses that were delivered. The course consisted on five meetings of 2.5 hours each, in which standardized patients were presented in the context of the consulting room, followed by a group discussion on two emblematic cases and one specific risk factor. Students were evaluated twice, once at the beginning of the course, and once after its finalisation, employing a checklist of skills that it was hoped they would acquire by the time the course was completed, to be exercised on a simulated patient, and given a test score ranging from 0 to 10. In both test instances, the checklist was identical. The difference of the test scores were analysed with a paired-data t-test, which described a statistically significant difference between the pre-course and post-course scores (3.88 +/- 2.1 vs. 9.58 +/- 0.55; p<0.001 respectively). The same post-course test was also given to 6th year medical students who had not done the course, to compare with the results of the 2nd year students who had. Analysis of the data went in favour of those who had taken the course (3.80 +/- 1.6 vs 9.58 +/- 0.55, p>0.001). The course was likewise assessed by course participants with a survey. In lieu of the results presented, we concluded that competence-based learning is a valid and highly useful tool to enhance the acquisition of basic science knowledge in the course of clinical practice, the incorporation of clinical skills in students with no previous clinical experience, by stimulating commitment and motivation amongst them. Trabajo completo: Introducción: origen de investigación y propósito La enseñanza basada en competencias busca la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas a la resolución de problemas en un contexto determinado (1). En el caso particular de medicina, el propósito es lograr en los graduados la resolución de problemas clínicos de pacientes siendo el contexto apropiado el consultorio, la sala de internación y el ateneo clínico para la discusión entre pares. El currículo de medicina además tiene por objetivo formar profesionales que hagan hincapié en la medicina preventiva, capacitados para la asistencia al hombre sano y que participen en la toma de conciencia y educación médica en la comunidad (2). En este sentido la prevención primaria cardiovascular se presenta como escenario ideal para la adquisición de competencias médicas en alumnos de 2º año del ciclo biomédico, dada su relevancia clínica y la relativa facilidad de las habilidades y destrezas necesarias para evaluar el riesgo cardiovascular en la población sana. La principal causa de muerte en los países desarrollados es la enfermedad cardiovascular y la estrategia más efectiva para reducir la mortalidad sigue siendo la prevención primaria, es decir la reducción de los factores de riesgo endotelial que llevan al desarrollo de ateroesclerosis. Desde el estudio pionero de Framingham (3,4) se han identificado las causas de mayor impacto sobre el desarrollo de ateroesclerosis como la hipertensión arterial, tabaquismo, hipercolesterolemia, diabetes, sedentarismo, estrés, y otros de menor relevancia. Cada uno de estos factores desencadena alteraciones en la fisiología endotelial que en el largo plazo son responsables de isquemia de los principales órganos. La medición de los factores de riesgo es relativamente sencilla e implica habilidades que paradójicamente no se enseñan específicamente en ningún nivel de la carrea de medicina, como ser las mediciones antropométricas (peso, talla y perímetro de cintura abdominal), algunas que se enseñan en forma no sistemática como registro de la tensión arterial, cálculo del riesgo mediante escala de Framingham, entre otras. En una revisión reciente (5), se sugiere que el contacto temprano (es decir, durante la fase preclínica - generalmente los dos primeros años de la carrera) de los estudiantes con pacientes auténticos, motivó, satisfizo y los ayudó a desenvolverse en un contexto clínico y profesional, interaccionando con pacientes con mayor confianza y menor estrés y fomentando la auto-reflexión y adquisición de habilidades en busca de una identidad profesional. Siguiendo estos lineamientos hemos diseñado un curso que involucrara a los alumnos de 2º año en el ejercicio profesional mediante la adquisición de competencias clínicas que no requieren un avanzado nivel de conocimientos. 1. Los objetivos del curso fueron los siguientes: Identificar e interpretar la principal causa de muerte no traumática en la Argentina; los principales factores de riesgo endotelial (hipertensión arterial, tabaquismo, dislipidemia, obesidad e insulinorresistencia) (6,7,8,9) los valores normales de presión arterial, perfil lipídico y glucemia y las consecuencias del daño endotelial asociado a los distintos factores de riesgo cardiovascular. Entrenar a los alumnos en la toma de mediciones antropométricas (peso, talla y perímetro de cintura), registro de tensión arterial (TA) y evaluación de valores séricos de lípidos y glucosa para calcular riesgo cardiovascular según el Score de Framingham (10) en pacientes reales y simulados. Discutir los efectos de los factores de riesgo sobre el endotelio normal en ateneos clínicos donde se realizó la presentación de los pacientes. Generar en los alumnos las actitudes necesarias para establecer una buena relación médico-paciente y compromiso a la hora de efectuar un diagnóstico, determinación de riesgo y asesoramiento sobre el impacto beneficioso de los cambios de hábitos, alimentación y ejercicio, en dichos pacientes. Objeto de Investigación Durante el período 2006-2008 se convocó de forma voluntaria a alumnos que, al momento de la inscripción, estuvieran cursando la asignatura fisiología de 2o año de la carrera (mediana de edad = 20). Se realizaron 5 cursos con un total de 91 alumnos y se los invitó a concurrir al Instituto de Investigaciones Cardiológicas “Prof. Dr. Alberto C. Taquini” (ININCA) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Abordaje metodológico y diseño desarrollado Los cursos se desarrollaron en 5 encuentros. Los mismos constaron de 150 minutos (min) de duración y fueron divididos en dos instancias:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - Trabajo Práctico (TP) de 50 min en ámbito de consultorio médico donde se efectuó el entrenamiento de competencias en 4 áreas (Entrevista, Examen Físico, Riesgo CV y Asesoramiento - Evaluación). Los consultorios estaban equipados con tensiómetro, estetoscopio, balanza, cinta métrica, calculadora y Score de Framingham. A cada TP, concurrían 2 alumnos, 1 paciente por alumno y 1 evaluador. El evaluador contaba con una lista de cotejo con la cual se cotejaba el desempeño del alumno durante la consulta (ver Anexo 1). - Ateneo-Debate de 100 min realizado en un Aula de Conferencias en el que 2 de los alumnos, escogidos al azar, realizaban una presentación oral de lo ocurrido durante el TP (a modo de ateneo hospitalario). Posteriormente, los alumnos debían responder (con sustento bibliográfico) los interrogantes planteados en el ateneo, en relación a los pacientes vistos en el consultorio. El ateneo-debate se orientó al abordaje fisiopatológico de los factores de riesgo endotelial mayores. Evaluación: Se realizaron 6 evaluaciones del desempeño del alumno: una previa al curso (pre-test) y las restantes en cada encuentro. Las evaluaciones estuvieron focalizadas en cuatro puntos principales: entrevista, examen físico, riesgo CV y asesoramiento en base a la lista de cotejo presentada anteriormente. 1) Entrevista - Lavado de manos. - Presentación y saludo. - Anamnesis dirigida sobre factores de riesgo cardiovascular: dislipidemias, hábito tabáquico –cálculo de pack-year-, antecedentes cardiovasculares, actividad física (11,12), diabetes. - Volcado de datos en la Historia Clínica. 2) Examen Físico - Toma de TA no invasiva: identificación de situaciones que puedan modificar la TA; postura del paciente durante la toma; colocación del manguito y estetoscopio; identificación de arterias humeral y radial; método palpatorio y auscultatorio; identificación de ruidos de Korotkoff; registro TAS y TAD. Clasificación VII JNC. - Medidas Antropométricas: posición correcta, registro correcto de peso, altura y perímetro de cintura. Cálculo de IMC, clasificación OMS. 3) Riesgo CV - Estratificación del riesgo CV del paciente según los valores antropométricos obtenidos. - Interpretación de resultados de exámenes de laboratorio (lipidograma y glucemia). - Cálculo correcto del Score de Framingham para el paciente evaluado. 4) Asesoramiento - Clasificación de los FR en modificables y no modificables. - Explicación de la situación de riesgo CV al paciente. - Propuesta de modificaciones concretas para lograr disminuir el riesgo CV. - Formulación tácita de un “Contrato” con el paciente. Encuesta: (ver anexo 2) Se realizó al finalizar el curso e incluyó 9 preguntas sobre el grado de satisfacción con la modalidad del mismo (respuestas anónimas de elección múltiple - Nada/Poco/Sí/Mucho) incluyendo un espacio en donde el alumno podía explayarse en forma escrita y anónima acerca de sus sensaciones y vivencias durante su participación en el curso. Resultados Del los alumnos reclutados inicialmente, 91 fueron evaluados ya que habían cumplido con el 80% de asistencia, requisito indispensable para la asistencia a la evaluación final (post-test). Se realizó un pre-test con lista de cotejo con pacientes simulados al inicio del curso y un post-test con otro paciente y la misma lista de cotejo al finalizar el curso. La lista de cotejo se evaluó mediante un score de 0 a 10 basado en el porcentaje de ítems respondido en forma correcta. Los resultados del pretest expresados como la media y desvío estándar de dichos valores fue de 3,88 +/- 2,1. Los del postest mostraron una media de 9,58 +/- 0,55 (diferencia pre-post de -5,69). Se calculó la diferencia entre el pre y postetst mediante prueba de t de datos apareados para un nivel de significación de p< 0,05 que resultó una diferencia significativa a favor del postest para una p< 0,0001 (cuadro 1). Además se realizó el mismo post-test en un grupo de alumnos (10) de sexto año de la carrera de Medicina, con el fin de evaluar las competencias adquiridas en el área de prevención primaria sin haber realizado el curso y se comparó contra los post-test de los alumnos del curso mostrando una diferencia significativa a favor de estos últimos (3,80 +/- 1,60 vs 9,58 +/0,55 – p<0,001). Además, observamos en los resultados de la encuesta que el 77.8% consideró al curso como una herramienta muy útil para reforzar e integrar los conocimientos de fisiología y que al 100% le sirvió para colocar los conocimientos de fisiología en un contexto práctico, trasladando lo aprendido a situaciones reales de la práctica médica cotidiana. Conjuntamente, el 88,9% se vio incentivado en la búsqueda de bibliografía adicional y el 77,8% afirmó que el curso incentivó su estudio independiente. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas En base a lo mencionado y a los resultados obtenidos, consideramos que la enseñanza basada en competencias dirigida a alumnos del ciclo biomédico de la Facultad de Medicina de la UBA constituye una herramienta válida y útil en el abordaje e integración de los conocimientos prácticos, fisiológicos y fisiopatológicos en el contexto de la práctica médica y de salud pública en el escenario de la enfermedad cardiovascular (una de las más prevalentes en nuestra sociedad actual). Además, permite la incorporación de las primeras destrezas médicas en alumnos con escasa o ninguna experiencia clínica en un área de mucha significación en salud pública (logrado con sólo 750 minutos totales de cursada). Por otra parte se observó, a su vez, una gran motivación y compromiso en relación a la búsqueda de material adicional por parte de los alumnos, gracias a los resultados recogidos en la encuesta.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resulta interesante que alumnos de 6º año de un Hospital Universitario no sean capaces de realizar correctamente las competencias de prevención primaria adquiridas por alumnos de 2º año. De todas maneras es necesario aumentar la muestra de alumnos en la última etapa de su carrera para apoyar esta presunción. Referencias conceptuales 1- Irigoin, M., Vargas, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor, 2002:14. 2- Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, objetivos de la carrera. Disponible en: www.fmed.uba.ar (Junio 2009). 3- Wayne Elford R., Yeo M. The impact of preventive cardiology on coronary artery disease. CMAJ 1988; 139: 719-724. 4- Wilson P., D'Agostino R., Levy D., Belanger A., Silbershatz H., et al. Prediction of coronary heart disease using risk factor categories. Circulation 1998;97: 1837-1847 5- Dornan T., Littlewood S., Margolis S., Scherpbier A., Spencer J., et al. How can experience in clinical and community settings contribute to early medical education? A BEME systematic review. Med Teach. 2006 Feb;28(1):3-18. 6- Comisión de Dislipemias. Revista Argentina de Cardiología, Vol 69. Suplemento 1 2001. 7- Smith S. Jr., Haslam D. Abdominal obesity, waist circumference and cardio-metabolic risk: awareness among primary care physicians, the general population and patients at risk--the Shape of the Nations survey. Curr Med Res Opin. 2007 Jan;23(1):29-47. 8- Seventh Report of the Joint National Committee on Prevention, Detection, Evaluation, and Treatment of High Blood Pressure. National Institute of Health. Publication No.03-5233. December 2003. Ambrose J. A., Barua R. S. The pathophysiology of cigarette smoking and cardiovascular disease. J Am Coll Cardiol 2004; 43:1731-1737. 9- The International Classification of adult underweight, overweight and obesity according to BMI. WHO: Global Database on Body Mass Index. 10- Sheridan S., Pignone M., Mulrow C. Framingham-based tools to Calculate the global risk of coronary heart disease. J Gen Intern Med 2003; 18:1039-1052. 11- Higashi Y., Sasaki S., Kurisu S., Yoshimizu A., Sasaki N., et al. Regular aerobic exercise augments endotheliumdependent vascular relaxation in normotensive as well as hypertensive subjects; Role of endothelium-derived nitric oxide. Circulation. 1999;100:1194-1202. 12- Jakicic J., Otto A. Physical activity considerations for the treatment and prevention of obesity. Am J Clin Nutr. 2005 Jul;82(1 Suppl):226S-229S. Cuadro 1: Comparación pre-postest. N= 91 Media +/- DS Pretest 3,88 +/- 2,1 Postest 9,58 +/- 0,55 ° ° p<0,0001 Anexo 1– Lista de Cotejo (SI/NO) Presentación y Anamnesis 1) Se lava las manos antes de contactar al paciente. 2) Se Presenta y saluda al paciente. 3) Solicita al paciente que tome asiento. 4) Explica al paciente los pasos a seguir. 5) Interroga al paciente sobre práctica de actividad física (modalidad, tiempo, freq.). 6) Interroga sobre hábito tabáquico (duración, cantidad, tipo de exposición). 7) Calcula correctamente pack-years. 8) Interroga sobre antecedentes de enfermedad cardiovascular (personales y familiares) 9) Interroga sobre medicaciones habituales del paciente 10) Ha volcado correcta y ordenadamente los datos en la Historia Clínica del paciente Toma de Presión Arterial 11) Solicita al paciente que se siente de manera correcta y apoye el brazo de manera que el pliegue del codo quede a la altura del corazón. 12) Interroga sobre situaciones que puedan provocar modificaciones de los valores de TA obtenidos. 13) Palpa el pulso humeral en el canal bicipital interno. 14) Coloca el manguito de manera tal que el borde inferior del mismo quede a 2 cm. del pliegue del codo y la parte media de la vejiga, sobre la arteria humeral. 15) Coloca la campana (o diafragma, en su defecto) del estetoscopio sobre la arteria humeral, por debajo del borde inferior del manguito. 16) Palpa el pulso radial mientras insufla el manguito hasta 20-30 mm Hg por encima del valor de TAS determinado por el método paliatorio. 17) Desinfla el manguito a 2-3 mm Hg/seg e identifica los valores de TAS y TAD (guiándose por los ruidos de Korotkoff). 18) Registra los valores obtenidos de TAS y TAD. Evaluación Antropométrica 19) Solicita al paciente que se quede con el mínimo de ropa posible (sin adornos, zapatos, etc.). 20) Verifica que los pies ocupen una posición central y simétrica sobre la superficie de la balanza. 21) Solicita al paciente que se coloque en posición erguida para cada medición que así lo requiera. 22) Registra correctamente el peso del paciente. 23) Realiza la maniobra de Tanner (desplaza mentón hacia arriba).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 24) Registra correctamente la altura del paciente. 25) Calcula correctamente el IMC. 26) Identifica las crestas ilíacas, el borde inferior del reborde costal y ubica el punto intermedio entre estos puntos de reparo. 27) Coloca correctamente el centímetro, rodeando la cintura del paciente. 28) Registra correctamente el perímetro de cintura. Cálculo del Score y final 29) Le pide estudios anteriores. 30) Calcula correctamente el Score de Framingham del paciente. 31) Explica al paciente su situación de riesgo cardiovascular. 32) Propone al paciente modificaciones concretas para lograr disminuir el riesgo cardiovascular. 33) Se lava las manos luego de saludar al paciente. Anexo 2 – Encuesta (Nada/Poco/Sí/Mucho) Reuniones a las que concurrió: ¿El curso le resultó entretenido? ¿El curso incentivó el estudio independiente? ¿El curso me incentivó para la lectura de material adicional? ¿Siento que podría trasladar lo que aprendí a situaciones reales de la práctica médica? ¿Me sirvió para reforzar conocimientos de fisiología aprendidos en la cursada regular? ¿Me sirvió para colocar los conocimientos de fisiología en un contexto práctico? ¿Los docentes han cumplido el rol de tutores en la adquisición de sus destrezas? ¿Los docentes han demostrado idoneidad en los conocimientos impartidos? ¿Los docentes han sido motivadores del aprendizaje? Si tenés algún comentario, críticas o algo que quieras decir, te damos este espacio:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria MUSEO DE MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. GEOMETRÍA Y MOVIMIENTO MODERNO (Investigación) Echagüe, Leonard Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Palabras claves: DISCIPLINA - PROYECTO - DISEÑO - MATEMÁTICA - DIDÁCTICA Resumen En este trabajo se explicitan las conceptualizaciones y los consecuentes desarrollos de investigación surgidos de las tareas realizadas en el curso piloto informático-proyectual de Matemática para la Arquitectura y el Diseño en la FADU (1997-2005), instancia responsable de la construcción del Museo de Matemática de la Universidad de Buenos Aires (1998). a) Para el dictado del curso piloto informático-proyectual se partió de un tratamiento productivo-conceptual de los elementos de la matemática basado en las ideas que inspiraron la construcción de modelos matemáticos concretos para museos de universidades europeas en el Siglo XIX. Estos modelos, junto con los dispositivos de exhibición científica de las grandes exposiciones industriales, han constituido importantes referencias para numerosos esquemas expresivos del Movimiento Moderno. A partir de las conceptualizaciones de aula, se planificó un proyecto de investigación, que fue acreditado institucionalmente (UBACYT- UBA - 2004/2007), y en el cual se trató con el estatuto significativo que el campo disciplinar del proyecto de diseño moderno otorga a la geometría. b) Fueron los propósitos generales de la investigación lograr un entendimiento unitario y coherente de la matemática tratada dentro del campo disciplinar del proyecto moderno. c) Se especificaron los propósitos generales tomando como objetos iniciales para la investigación a las producciones con significación geométrica, realizadas durante la experiencia de aula-taller, desde la singular perspectiva proyectual moderna, y procediendo según metodologías proyectuales a los fines de establecer modos de entendimiento adecuado de los elementos de la geometría. d) Los tratamientos para las elaboraciones de la investigación se han planteado con referencia a las ideas del movimiento moderno y a las de la fenomenología moderna especificada respecto de la experiencia proyectual de diseño. e) Para realizar los tratamientos disciplinares se planteó un abordaje fenomenológico de la experiencia proyectual de diseño, utilizándose una metodología de corte exploratorio heurístico, con desarrollo serial de expresiones figurativas icónico técnicas. Estas opciones permitieron la consideración más adecuada de los elementos geométricos, puesto que tales elementos entonces, son tratados en su máxima amplitud significativa, es decir no sólo geométrico formal. f) Fueron algunos de los logros del proyecto de investigación concluido en 2008: - una adecuada concepción caracterizante del campo proyectual de diseño, en tanto disciplina cultural, y su aplicación a la formación proyectual . - el establecimiento de diagramas de comprensión interdisciplinar entre matemática y proyecto de diseño, y su aplicación en diferentes contextos temáticos. - un desarrollo de modalidades de formación proyectual en el campo interdisciplinario, vía producciones informáticas. - el análisis de series proyectuales conceptuales producidas en aula-taller por los grupos de trabajo de los alumnos en los últimos años de la experiencia. - la finalización de una tesis doctoral en la cual se han tratado proyectualmente conceptos geométrico-artísticos. g) Se proponen para su consideración el tema de los posibles estatutos didácticos de la formación en el campo proyectual. Abstract: The MATHEMATICAL MUSEUM at the BUENOS AIRES UNIVERSITY was built in 1998 by the special course in mathematics for the architecture and for the designs, that was issued from 1997 to 2005, this course was planned with informatic approach and design practices. Two aspects were studied: mathematical expression by media techniques, and understanding of mathematics in the design project field. And both aspects have the modern movement as a reference. a) Mathematical models of european museums, and the experiences of industrial exhibitions, during the 19th century, have been one of the main references for many expressive patterns of the Modern Movement, therefore is consistent the relationship of visual mathematical concrete models to the modern movement is explained in this presentation the development of research emanating from classroom tasks. From these conceptual productions with geometrical reference was planned a institutionally acredited research project, which dealt with the statute significant that the disciplinary field of the modern design project gives to the geometry. b) It was the general purpose of the research to achieve a unified and coherent understanding of mathematics, treated within the disciplinary field of modern design project. c) The initial objectives of the investigation have been the students production of the special course, and has been studied to understand the geometry from the conceptual perspective of the modern design. d) The treatments for the elaborations of the research in design project has been considered in reference to the ideas of the modern movement and of the modern phenomenology, specifically regarding the experience of design. e) A phenomenological approach was chosen to analyze the experience of design using an exploratory methodology of heuristic orientation, with development of serial technical iconic and figurative expressions. f) They were some of the achievements of the research project concluded in 2008: - An appropriate qualificatory definition of the field of the design project, as a cultural discipline, and its application to design teaching. - The establishment of interdisciplinary diagrams between mathematics and design project. - Analysis of conceptual design series produced in classroom by working groups of students. - Completion of a doctoral thesis in which the art and geometric concepts have been treated from the design project field. g) Will be proposed, for consideration by the colleagues, the issue of possible didactic statutes in the formation in modern design project.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a) El curso piloto informático-proyectual de matemática para la arquitectura y el diseño industrial (1997-2005) fue la instancia responsable de la construcción del Museo de Matemática de la UBA en 1998. Para su dictado se partió de un tratamiento productivo-conceptual de los elementos de la matemática basado en las ideas que inspiraron la construcción de modelos matemáticos concretos para museos de universidades europeas en el Siglo XIX. Estos modelos, han constituido importantes referencias para numerosos esquemas expresivos del Movimiento Moderno. A partir de las conceptualizaciones de aula, se planificó un proyecto de investigación, que fue acreditado institucionalmente (UBACYTUBA - 2004/2007), y en el cual se trató con el estatuto significativo que el campo disciplinar del proyecto de diseño moderno otorga a la geometría. Es de importancia hacer notar que el propio trabajo de elaboración en aula-taller fue llevando coherentemente a elaborar los trabajos con la referencia de autores del movimiento moderno y de la fenomenología moderna a los fines de intentar expresiones lo más ricas y amplias significativamente de los elementos de la matemática. Entonces de este modo se cierra un ciclo que comienza con un antecedente del movimiento moderno y termina siendo consecuente con esta linea de pensamiento proyectual. b) Se ha pretendido un entendimiento unitario de la matemática tratada dentro del campo disciplinar del proyecto moderno, lo que refiere al establecimiento de los sentidos proyectuales dentro de un continuo disciplinar único que involucra a todas las modalidades del quehacer proyectual (gráfico, industrial, arquitectónico, etc.), y se pretende dar cuenta por medios proyectuales de los elementos matemáticos de interés (tanto técnicos funcionales, como estéticos configuracionales). La referencia al movimiento moderno atañe a una consideración más amplia de los hechos disciplinares que la de exclusiva referencia científica. Se parte de tomar en cuenta las intenciones político-culturales de tal movimiento, que fueron las de unificar ciencias y artes dentro de un campo único, lo que como consecuencia histórica estableció el campo del proyecto de diseño, ya anticipado por autores como Duchamp, movimientos culturales como Arts & Crafts, y algunos arquitectos de renombre de fines de Siglo XIX. En este contexto han cobrado valor cultural las imágenes científicas y los modelos o experimentos para la exhibición, elementos que son rápidamente incorporados por el naciente campo proyectual para otorgarles sentidos espaciales y objetuales novedosos, instalándose así un germinal campo para un tratamiento cultural de la técnica moderna de mayor amplitud significativa que la surgida de las operatorias sintáctico formales de la propia tecnociencia. Desde los comienzos del movimiento moderno el taller formativo ha sido también campo de pensamiento crítico constructivo dentro de lo proyectual. En principio esto obedeció a la necesidad de constituir un campo, que ya abarcaba potencialmente a todo dispositivo técnico de función social convirtiéndolo en objeto cultural significativo. En pocos años se fue perfilando un pensamiento que permitió comenzar a efectivizar tal propuesta. Actualmente, y por los permanentes avances técnicos en los campos de la representación y de la implementación, el sentido del taller formativo como lugar de construcción crítica del campo proyectual sigue vigente. Y en virtud de que las significaciones sociales de los objetos técnicos, inscriptas en el imaginario cultural, tienen sus implacables actualidades, las elaboraciones productivas del taller formativo siguen aportando a la actualización de las ideas proyectuales. Hay entonces una continuidad coherente entre proyectación de taller formativo y proyectación de estudio profesional, y ambos quehaceres se desarrollan a través de series técnico expresivas, las que en cada caso van perfilando iterativamente la forma de la respuesta proyectual a la demanda social. Estas series representan al pensamiento proyectual sobre el problema planteado. Además y dentro del contexto académico político de la FADU UBA se considera pertinente aportar al rescate activo de posturas proyectuales, las que refieren ineludiblemente a la propia historia institucional, cuestión imprescindible a la hora de crear consensos disciplinares para la integración conceptual de todas las carreras del campo proyectual de diseño. c) Se especificaron los propósitos generales explicitados más arriba tomando como objetos iniciales para la investigación a las producciones con significación geométrica, realizadas durante la experiencia de aula-taller, desde la singular perspectiva proyectual moderna, y procediendo según metodologías proyectuales a los fines de establecer modos de entendimiento adecuado de los elementos de la geometría. Dichas experiencias se referenciaron con las obras de los autores del moderno y de la fenomenología, a los fines de guiar la construcción de las series icónicas para expresar los conceptos proyectuales. d) Como referencia para los trabajos de elaboración planteados en el aula , se han tomado a los autores del movimiento moderno como Kandinsky, Klee, Moholy Nagy, Vantongerloo, Van Doesburg junto a fenomenólogos como Bachelard, Merleau Ponty y Sartre entre otros, cuyas ideas han fundamentado la construcción de series proyectuales que expresan sentidos arquitectónicos o gráficos de elementos matemáticos. El tratamiento fenomenológico involucra al estatuto de la experiencia y al estatuto de lo imaginario. Los términos de la experiencia remiten a las acciones del sujeto relativas al campo de elementos de pertinencia proyectual. Percepciones, sensaciones, sentimientos, rememoraciones, producciones de imágenes, etc. conforman tal campo de elementos significativos que integran el imaginario proyectual, en tanto refieran a los términos de la espacialidad y la objetualidad comunicativas en relación con el sistema de objetos técnicos en su actualidad. Utensilios, accesorios, sistemas tecnológicos, obras de arquitectura y urbanismo, medios de promoción gráfica, etc, integran un campo de implementaciones materiales que implican sentidos expresables por los elementos del imaginario cultural tratable por la fenomenología. e) Las direcciones que va tomando en cada momento el curso de la investigación responden a una heurística, la que según el Profesor Emérito (UBA) Arq. Gastón Breyer opera como procedimiento de detección de las señales significativas (índices) que se consideren con más pertinencia para la configuración del campo de respuestas proyectuales al problema.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta heurística tendería a conformar de modo adecuado a los elementos del imaginario proyectual para la resolución de los problemas. La elaboración fenomenológico-heurística a los fines de encontrar las respuestas proyectuales a los problemas planteados se expresan concretamente por medio de figuraciones técnicas icónico expresivas. A través de medios técnicos de producción icónica (planos imágenes, maquetas, etc.) se da cuenta del pensamiento proyectual en relación con el problema. Los sucesivos pasos del pensamiento proyectual conforman series técnico expresivas, y son justamente la expresión cabal de este tipo de pensamiento. Aquí se establece una sustancial diferencia con las disciplinas de expresión textual o sintáctico formal, ya que el proyecto de diseño se expresa preeminentemente por sistemas de signos icónicos gráfico-objetuales. Para la elaboración proyectual de los elementos de la matemática se construyen series técnico expresivas por las que se pueden realizar tratamientos que involucran también sentidos más amplios que los referidos por los términos de la sintaxis formal. Como síntesis final de las series exploratorias desarrolladas durante cada una de las cursadas, cada grupo de trabajo conformado por alumnos realizó un proyecto relativo a una obra paradigmática de autor moderno de diseño o arte respecto de la cual se pusieron en juego elementos geométricos, a los fines de generar objetos para exposiciones públicas, los que representaron una crítica proyectual sobre la obra elegida. f) Fueron algunos de los logros del proyecto de investigación concluido en 2008: -> Una adecuada concepción caracterizante del campo proyectual de diseño, en tanto disciplina cultural, y su aplicación a la formación proyectual: Para una caracterización general de las disciplinas se parte de perspectivas epistemológicas múltiples, que toman tanto en cuenta tanto el estatuto sociológico de la comunidad disciplinar, como la producción conceptual en función de las modalidades de los quehaceres, y a sus relaciones con las subjetividades de época. Así, se consideran disciplinas a prácticas sociales llevadas a cabo por una comunidad socialmente identificable que: 1- tratan u operan sobre ciertos campos o ámbitos de elementos culturales de los que se apropian intelectualmente otorgándoles sentidos singulares. 2- establecen cierta interioridad autorreferente de modo tal que propiamente (por sus medios) puedan identificar a sus actividades y producciones otorgándoles legitimidad. 3- son reconocidas por la cultura actual de la época, y en particular por los cultores de otras disciplinas. 4- tienen pretensiones, efectivas o potenciales, de tratamiento de la realidad efectiva apelando posiblemente a la interdisciplina. Partiendo de una propuesta del Profesor Emérito (UBA) Dr. Roberto Doberti se toma como referencia histórica para la concepción de la disciplina proyectual principalmente a los autores de la Enciclopedia Francesa, Diderot y D’Alambert, quienes en el prefacio de la Enciclopedia clasifican los campos del saber en ciencias, artes y técnicas. Esta clasificación tiene relación con la subjetividad social promovida por la ilustración. Por esto, y por la anterior concepción caracterizante, se incluyen a las nuevas disciplinas proyectuales dentro de un cuarto campo de pensamiento relativo al nuevo sujeto moderno de la técnica. Caracterización disciplinar del Campo Proyectual de Diseño: Se plantea una caracterización de la disciplina de lo proyectual, que posibilite una amplitud de mirada sobre las diferentes modalidades de concepción del proyecto, y justamente señalando sus proveniencias genealógicas del movimiento moderno. El Campo Proyectual de Diseño es una práctica social (en un sentido coherente con M. Foucault): 1- considerada como una respuesta a una demanda social explícita o implícita. 2- que procede a través de una serie de figuraciones técnicas significativas, las que representan concretamente al pensamiento proyectual sobre el problema planteado (estatuto de preeminencia icónica). 3- que tiene intención y potencialidad ejecutiva o implementativa, es decir se proyecta como si se fuera a realizar el producto que responde a la demanda. 4- que atiende al estatuto comunicacional, es decir, intentando la inducción o la provocación de estados subjetivos emotivos y/o de conocimiento intelectual sobre personas o grupos (en particular se establece el estatuto informativo). 5- que se desarrolla refiriendo lo planificado para su ejecución a la actualidad convencional de las técnicas reconocidas socialmente (estatuto histórico de actualidad técnica). 6- que se desarrolla teniendo lo proyectado actualidad significativa relativa al imaginario social de época (estatuto histórico de actualidad significativa). 7- que se desarrolla tomando en cuenta la posibilidad de validación social efectiva de los productos concebidos, con posibilidad de ser difundidos masivamente. 8- que posee la propiedad autorreferencial de expresar conceptos sobre su propia realidad por medio de expresiones técnicas significativas (puede tratarse al propio proyecto mediante esquemas proyectuales). 9- que posee la propiedad de expresar conceptos sobre la realidad cultural por medio de expresiones técnicas significativas (los diseños mediáticos son un ejemplo). 10- que opera con la adecuada complejidad a fin de dar respuestas a las demandas que lo originan (a diferencia de la tecnociencia que reduce y simplifica para obtener la solución). 11- que establece un campo disciplinar unitario en tanto tiene coherencia de sentidos entre todas sus manifestaciones singulares (arquitectónicas, gráficas, industriales, etc.). En el campo del proyecto del diseño las expresiones y los desarrollos conceptuales se efectivizan en la actualidad de las técnicas convencionales y reconocidas socialmente, y refieren a los significados del campo de manifestación de los imaginarios sociales actuales. Ámbitos de sentido del Campo Proyectual: espacial, objetual, comunicacional:
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Se señalan estos tres ámbitos para los sentidos del proyecto de diseño considerado como campo disciplinar unitario: -Lo objetual atañe a lo señalado como causa material identificable de la percepción comunicativa en las experiencias surgidas de la relación con los objetos-productos, experiencia proyectual o experiencia de uso del producto, y es definible de modo intrínseco en cada una de tales experiencias. -Lo espacial remite al tema de la situación en su más amplias y posibles significaciones, y es inseparable de lo comunicacional, ya que en la génesis de lo espacial se encuentra el otorgamiento de lugar subjetivo, e inseparable de lo objetual al que constituyen los referentes materiales con los que el sujeto se relaciona en el hecho de la experiencia de diseño, en tanto uso del producto o en tanto realización del proyecto. -Lo comunicacional atañe al establecimiento de configuraciones expresivas, que provocan significativa y emocionalmente, y que afectan a la consideración de sí del sujeto de la experiencia de diseño, en sus aspectos de otorgamiento de lugar, de provocación de estados de ánimo y de deseos, y de valoración social. Cada especificación de lo proyectual, considerada como una expresión del pensamiento de la disciplina, tiene sentido para todos y cada uno de los tres ámbitos que la constituyen indisolublemente. Esta perspectiva cobra valor dentro de una postura proyectual fenomenológica, y su génesis histórica remite al movimiento moderno. Acerca del movimiento moderno: Se considera que la principal referencia histórica del campo contemporáneo del proyecto de diseño es el movimiento moderno pues: 1- representa uno de los primeros estadios de la arquitectura y de la pintura que relevan al clasicismo, sustancialmente, estableciendo cabalmente un nuevo campo cultural de pensamiento y producción. 2- posee un amplio espectro cultural de influencia efectiva y de escala que abarca desde conceptos pictóricos y gráficos, hasta ideas urbanísticas implementadas. 3- ha sido durante todo el siglo veinte y hasta en la actualidad la referencia fundamental para importantes producciones y líneas de diseño. 4- incorpora los términos de la comunicación técnico significativa como esencialmente indisoluble de los hechos proyectuales de diseño. El movimiento moderno ha promovido la instalación de un nuevo ámbito masivo de producción comunicativa, el ámbito proyectual de diseño, quedando así establecida una línea de corte en la historia cultural occidental a principios del siglo veinte. -> El establecimiento de diagramas de comprensión interdisciplinar entre matemática y proyecto de diseño, y su aplicación en diferentes contextos temáticos. Diagrama de visibilidad y tratamiento interdisciplinar, entre matemática y proyecto: Se puede construir un diagrama con dos ámbitos generales de visión disciplinar, es decir conteniendo elementos expresivos culturales visibles desde la matemática y/o desde el proyecto de diseño. Habrán regiones que contendrán elementos sólo visibles exclusivamente desde la matemática, o sólo desde el proyecto, y otras regiones cuyos elementos serán visibles desde ambos campos disciplinares. Pero que sean doblemente visibles no significa que puedan ser también tratables por ambas disciplinas. Habrán elementos visibles desde la matemática cuyo tratamiento desde el diseño será incoherente con la matemática. Por ello se eligen regiones que representan diversos ámbitos de visibilidad y tratamiento diferentes, siendo de interés las cuatro posibilidades siguientes: - elementos culturales visibles y tratables por la disciplina proyectual pero no visibles significativamente por la matemática. - elementos de la matemática visibles por la disciplina proyectual, pero tratados proyectualmente de modo incoherente respecto de las operatorias formales. - elementos visibles significativamente por ambas disciplinas y tratados también coherentemente por ambas disciplinas, dentro de este caso entran los elementos de la matemática visual tratables también desde el proyecto de diseño. - elementos de la matemática de exclusiva referencia abstracto formal. Respectivamente se enuncian casos que ilustran las posibilidades mencionadas: -Caso de referencias exclusivamente proyectuales sensibles o ideológicas, P. ej. un trazo difuso sin valor geométrico lineal evidente (no habría unívocamente qué definir matemáticamente). O sentidos proyectuales fenomenológicos, expresables gráficamente y surgidos en la percepción de productos de diseño o espacios arquitectónicos (sentimientos de ambigüedad, duda, pequeñez o grandeza, sensaciones de atracción y rechazo o de encierro u opresión, etc.). En estos aspectos la obra de G. Bachelard acerca de los espacios y la imaginación es de referencia ineludible. -Caso de referencias a sentidos proyectuales extra-matemáticos, de elementos pasibles de ser tratables matemáticamente, P.ej. valor mítico espacial de un trazo lineal vertical o de un círculo, o conjunto de curvas estéticamente significativas, trazadas por un movimiento corporal (caso de imágenes gráficas de V. Kandinsky sobre poses de la bailarina Grete Palucca de la Bauhaus). -Caso de referencias técnico expresivas proyectuales relativas a configuraciones geométrico técnicas en objetos u obras de diseño, P. ej. diagramas estructurales o topográficos, u otras representaciones gráficas, o también los sentidos lógicos técnico funcionales proyectuales. Así también como los esquemas matemáticos visuales utilizados como auxiliares en las demostraciones, P. ej. en los dibujos de las obras de Euclides o Apolonio, ya que el campo proyectual en estos casos puede entender coherentemente, de modo técnico visual, los razonamientos llevados a cabo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria -Caso de referencias puramente abstractas estructurales, P. ej. geométrico proyectivo como estructura abstracta.
línea como elemento perteneciente a un espacio
Estos esquemas cualitativos de tratamiento interdisciplinar han sido aplicados en la práctica formativa y en las investigaciones consecuentes. -> Un desarrollo de modalidades de formación proyectual en el campo interdisciplinario, vía producciones informáticas. Con base en las ideas del movimiento moderno, se han producido programas informáticos para la comunicación conceptual matemática de acceso público en Internet. -> El análisis de series proyectuales conceptuales producidas en aula-taller por los grupos de trabajo de los alumnos en los últimos años de la experiencia, lo que fue realizado como parte del proyecto de investigación. -> En la tesis doctoral dirigida por los Profesores Eméritos Tomás Maldonado (P.Milán) y Gastón Breyer (UBA), se han tratado proyectualmente conceptos geométrico-artísticos mostrando las potencialidades que el movimiento moderno efectivamente posee para tratar con los problemas proyectuales surgidos de las nuevas tecnologías. La tesis, con sus 60 programas informáticos, está accesible en Internet bajo el patrón de búsqueda Google con las keywords = tesis+diseño gráfico+maldonado+echagüe. g) En principio se caracterizan a las didácticas como ámbitos de las tácticas para promover mejoras en el aprendizaje de cierta disciplina, sobre el fondo de una concepción pedagógica. Partiendo de esta caracterización se proponen dos cuestiones para su discusión: ¿Podría considerarse que el campo del proyecto de diseño ya incluye fundamentales componentes didácticos formativos actualmente, y desde sus comienzos históricos? ¿Podrían converger didácticas y proyecto de diseño en un campo común, en tanto la eficiencia comunicativa en la educación virtual podría ser tratable también como problema informático-proyectual, y esto dado la importancia creciente de las nuevas tecnologías de la información en el campo educativo?
EL PORTFOLIO EN LA FORMACIÓN DOCENTE (Experiencia Pedagógica) Eder, María Laura; Schwartzman, Gisela Hospital Italiano - Ciencias de la Salud Palabras claves: PORTFOLIO - FORMACIÓN DOCENTE - EVALUACIÓN – PRÁCTICA REFLEXIVA - ESTRATEGIA Resumen: El uso del portfolio como dispositivo para la formación profesional (y también para la evaluación), ha cobrado relevancia en los últimos años, dando lugar a diversos desarrollos teóricos y prácticos acerca de sus potencialidades. La experiencia que compartimos es la de su uso como instancia de reflexión y evaluación en el marco de la formación docente universitaria en Ciencias de la Salud. La elección de este dispositivo, como parte del Programa de formación en docencia universitaria del Instituto Universitario del Hospital Italiano, se propuso como instancia para dar cuenta del recorrido personal de formación en los dos años de duración del mismo. Además de una serie de cursos que se realizan a lo largo del Programa, los docentes recopilan en el porfolio al menos seis de las prácticas docentes que realizan como parte de su actividad habitual, entre ellas: • Confección, revisión, adaptación, análisis de su puesta en acción, del programa de la asignatura o curso en el que se desempeña. • Diseño de estrategias de enseñanza y análisis de las clases que están a su cargo. • Evaluación de los aprendizajes: diseño, confección, análisis de instrumentos de evaluación de los aprendizajes. En todos los casos, estas prácticas tutoradas tienen espacios de trabajo independiente (diseño e implementación) y momentos de análisis conjunto, revisión, evaluación, etc. con un docente del Programa. La descripción de cada una se incorpora en el portfolio con las reflexiones y análisis realizados en torno a ellas. Al finalizar el Programa, los participantes entregan su portfolio y las reflexiones finales de su proceso formativo. Tal como plantea Lee Shulman: “Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación” (1999: 62). Es desde esta concepción que nos planteamos su utilización. Después de esta experiencia con el primer grupo de docentes que ha finalizado el Programa de formación en docencia universitaria, podemos reconocer una serie de dificultades que encontramos (nosotras y los “docentes-alumnos”) para la implementación de esta propuesta y recuperar, desde la perspectiva de los alumnos el valor de este instrumento. Nuestros análisis iniciales reafirmar el sentido formativo de este instrumento, que permite dar cuenta de los procesos reflexivos que se desarrollan a lo largo de la formación y al finalizarla. Presentamos en este trabajo una descripción de la propuesta, las dificultades que se presentaron en su implementación y las reflexiones que surgen a partir de las presentaciones y las propias reflexiones planteadas por los alumnos. Abstract: The use of the portfolio as a device for professional training (and evaluation) has become relevant in the last years, that is why many theoretical and practical works has been done. We share the experience of using the portfolio as an instance of reflection and evaluation in the context of the professor training program in the health sciences area.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria This device has been chosen to let us know the personal way the pupils follow during the professor training program in the Instituto Universitario del Hospital Italiano. The portfolio compiles some courses that take place during the program and at least six teaching practices they do in their daily life as professors: • Confection, review, adaptation and analysis or their asignatures or courses they give. • Design of teaching strategies and analysis of the classes they dictate. • Learning evaluation: design, confection, analysis of instruments of learning evaluation. In each case, they are monitored practices that has not only an independent work space, but also moments of team analysis, review and evaluation with a program professor. Those reflections are also included in the portfolio they deliver at the end or the course. As Lee Shulman says: “A didactic portfolio is the documentary history constructed of a set (carefully selected) of performances that have received preparation or tutorship, and they adopt the form of samples of the work of a student that only reach full accomplishment in the reflective writing, the deliberation and the conversation”. We based the use of the portfolio in that conception. After the experience of the first group of pupils-professors that finished the program, we are able to recognize the difficulties of this device as well as its value. Our first analysis reaffirm the portfolio training sense as it let us know the reflective process during and after the program. In this work there is a description of the proposal, the difficulties we found in the implementation and the reflections we have arrived after the presentations and the opinions of the pupils-professors. Trabajo completo: En el marco de nuestra tarea como asesoras pedagógicas (I.U. Hospital Italiano), priorizamos el acompañamiento de las tareas que los docentes llevan adelante, propiciando espacios de reflexión que permitan revisar la práctica y generar propuestas de mejoramiento. Una de las principales estrategias de intervención es la formación pedagógica de los docentes, principalmente vehiculizada en la actualidad a través del Programa de Formación en Docencia Universitaria (coloquialmente denominada Carrera Docente). Como hemos planteado en otros trabajos, en numerosas universidades hay una variada oferta de cursos, carreras, programas destinados a la formación de sus docentes. Éstos se basan en la necesidad de brindarles una formación pedagógica inicial, incluso a profesores que tienen una gran antigüedad al frente de las aulas del nivel superior. Se analiza también, en diversos espacios de reflexión académica, la problemática de la vinculación (o la falta de ella) entre la formación y las prácticas de enseñanza. ¿Por qué los profesores universitarios, después de cursar varios años de la “carrera docente”, siguen “dando clase” de la misma manera que antes de iniciar su formación? ¿Cuáles son las estrategias o enfoques que permiten trascender las “clases” de la carrera docente para impactar en las propias clases de los profesores formados? Consideramos que la formación docente de quienes ya están desarrollando la tarea de enseñar supone la reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla, comprenderla, modificarla. Como en todo proceso formativo es necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los “miedos” y la comodidad que supone “lo conocido y probado” de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de análisis que permitan problematizar la práctica, que sean capaces de “soportar” la incertidumbre que esto genera y desarrollen propuestas de acción que puedan sostenerse a pesar de las posibles (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de enseñanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla… Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafío para los formadores que, en el nivel universitario, solemos trabajar con profesionales para quienes la docencia es un “agregado” a sus tareas. Numerosos trabajos (Alliaud, 1998; Davini, 1995; Terhart, 1987) dan cuenta del bajo impacto que la formación docente tiene en la práctica, a diferencia del peso de la biografía escolar y la socialización profesional. Esto nos ha llevado a plantearnos, desde la Asesoría pedagógica, qué tipo de formación es la que puede promover mejores prácticas y a proponer un modo de llevarla adelante que continuamente revisamos. Esto abarca la propuesta general de Formación de la Carrera Docente, por ejemplo en el enfoque de las clases de cada uno de los módulos que componen la misma. En el caso particular de esta presentación, la experiencia que compartimos es la del uso del portafolios como instancia de reflexión y evaluación en el marco de dicho Programa orientado a la formación docente universitaria en Ciencias de la Salud. La elección de este dispositivo, como parte del Programa de formación en docencia universitaria del Instituto Universitario del Hospital Italiano, se propuso como un modo de dar cuenta del recorrido personal de formación en los dos años de duración del mismo. El portafolio como instancia para la reflexión La propuesta del portafolio cobra sentido en el marco del proyecto general de la Carrera Docente. Por ello, los propósitos específicos de esta experiencia se vinculan en forma estrecha con aquellos que nos plantemos para este Programa de formación: • Propiciar espacios de reflexión sobre la propia práctica docente. • Acompañar procesos de mejoramiento de la práctica docente en el Instituto Universitario del Hospital Italiano. La actividad formativa del Programa se organiza en torno de dos ejes fundamentales de trabajo. Por un lado, ciertos núcleos sistemáticos y comunes a todos aquellos docentes que se inscriben al Programa de Formación, organizados como Cursos o Módulos. Por el otro, los recorridos individuales e institucionales surgidos de las necesidades de un modo más personalizado, que se plasman en prácticas docentes. Como planteáramos en anteriores trabajos (Eder, M.L. y Schwartzman, G., 2008, 2007) en lo que respecta a la estrategia general de cada uno de los cursos o módulos, ésta se apoya, básicamente, en tres ejes: • La recuperación de los saberes previos y las creencias acerca del enseñar y el aprender que nuestros alumnosdocentes han construido en su paso por los diferentes niveles del sistema educativo y en la experiencia docente que han desarrollado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • La problematización de la práctica, intentando dar cuenta de su complejidad y de las múltiples perspectivas desde la que puede abordarse. • La “producción” de alternativas a lo que habitualmente hacen, fundamentadas teóricamente. Los últimos dos ejes, son retomados también en las prácticas docentes que acompañan los recorridos personales que llevan adelante los docentes-alumnos de la Carrera. Para dar marco a estos recorridos personales, hemos dispuesto un espacio de trabajo, las prácticas docentes tutoradas –PDT- entre los participantes y las docentes a cargo de la Carrera, que a su vez dan origen a los portafolios personales. Estas prácticas tutoradas tienen espacios de trabajo independiente (diseño e implementación) y momentos de análisis conjunto, revisión, evaluación, etc. con un docente del Programa. Las mismas fueron inicialmente diseñadas como un espacio flexible, generado a solicitud de los participantes a raíz de alguna de sus actividades docentes concretas: una clase que deben realizar, un instrumento de evaluación a diseñar y/o implementar, el programa de un curso que están comenzando a pensar, dificultades con el abordaje de un contenido determinado, tutorías en educación a distancia, diseño de materiales educativos, etc. Como cierre de las PDT les solicitamos a los participantes de la Carrera, que realicen breves trabajos de síntesis del proceso incluyendo las nuevas reflexiones que el mismo les genere, los que se constituyen en cada una de las entradas del portafolios. Los propósitos de esta tarea de recopilación y sistematización son varios. Uno de los principales se vincula con el valor de documentar las experiencias pedagógicas y las reflexiones surgidas de la búsqueda de mejoramiento de las mismas. En este sentido reconocemos el valor que supone la escritura y narración sobre la propia práctica como una nueva oportunidad de reflexionar sobre la misma. Tal como plantea Michael Huberman: “Polkinghorne (1988) adopta la siguiente posición:«Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mismos por el uso de la configuración narrativa, y totalizamos nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de una historia simple que se revela». Si esto es así, la narrativa se convierte entonces en el vehículo más adecuado tanto para captar la manera en que las personas constituyen su autoconocimiento como para solicitarles que transmitan su sentido personal organizando su experiencia a lo largo de una dimensión temporal o secuencial.” (McEwan y Egan, 187) Consideramos también que el uso del portafolio permite dar cuenta del recorrido personal de formación de los dos años de la Carrera y de las reflexiones y análisis realizados en torno a las mismas, así como la posibilidad de volver a mirar íntegramente el trayecto personal realizado. Asimismo creemos que las PDT y la confección del portafolios pueden ser una buena oportunidad para acompañar la relación entre teoría y práctica en el trayecto de formación, ese vínculo muchas veces complejo de sortear y señalado con frecuencia por formadores de docentes universitarios como una de las mayores dificultades con las que se enfrentan (nos enfrentamos!). Sabemos que buenas teorías no tienen necesariamente derivaciones prácticas, pero que son las que posibilitan la construcción de una mirada diferente, en este caso, acerca de la tarea de enseñar. La formación de profesionales reflexivos (Schön, 1992) nos plantea la relevancia de aprender haciendo (Bransford y Vye, 1996), siempre y cuando se trate de un “hacer” reflexivo en la formación de los docentes como profesionales, lo que nos recuerda las palabras de P. Perrenoud: • “Una práctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducirá muy lejos. • El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede reinventar él solo. • Su reflexión le aportará más poder si está anclada en una amplia cultura en ciencias humanas.” (2004: 55) Creemos que (el modo en que hemos propuesto) el uso del portafolios puede ser una manera (entre otras, o en realidad junto con otras) de facilitar la vinculación Teoría / Práctica, en este caso a través de las oportunidades que este dispositivo plantea para escribir, hacer, reflexionar (individualmente y en conjunto con otros) y volver a hacer, Es fundamental, entonces, que la reflexión se realice con herramientas conceptuales, con teorías, que permitan ir más allá del sentido común. Ahora bien, en nuestro caso, estas herramientas teóricas con las que trabajamos, se van aprendiendo en las clases de cada uno de los módulos de la Carrera docente, en las que nos planteamos la enseñanza de dichas herramientas junto con los modos de ponerlas en juego para realizar una reflexión crítica, aspectos que esperamos sean puestos en juego en la escritura de sus entradas en el portafolios. Al decir de Wilfred Carr: "Concebida como un proceso de crítica ideológica, la relación entre la teoría y la práctica no es una relación de aplicar la teoría a la práctica; tampoco es un asunto de derivar la teoría de la práctica. Más bien, recobrando la autorreflexión como una categoría válida de saber, la aproximación crítica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. La transición no es de teoría a práctica o de práctica a teoría, sino de irracionalidad a racionalidad, de ignorancia y hábito a saber y reflexión" (Carr, 1990, 84). Descripción de la propuesta y actividades de profesores y estudiantes A lo largo de la Carrera docente, los participantes deben Deben cumplir un total de 60 horas de prácticas docentes tutoradas (PDT). Como señalamos previamente, éstas se compilan en un portafolios personal de cada participante y pueden consistir en: programación, desarrollo y evaluación de sus propuestas de enseñanza, diseño del programa de sus materias, construcción de instrumentos de evaluación y análisis de los mismos y sus resultados, etc., todas éstas en forma supervisada por el Equipo pedagógico del IU. Al finalizar los dos años del Programa, los participantes entregan su portafolios que debe reunir 6 trabajos y las reflexiones finales – a modo de introducción- respecto de su proceso formativo. Algunas dificultades encontradas en el camino La propuesta inicial se ha ido modificando (Ver Anexo). Suponíamos una autonomía, una dedicación y una comprensión de la tarea por parte de los participantes que no fueron tales. En primer lugar, pensamos que era sencilla la tarea: registrar la práctica y reflexionar sobre ella… Por otra parte, supusimos que los docentes podían autogestionar y autoiniciar la elaboración de las distintas entradas en el portafolio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Debimos reconocer luego del primer año del Programa, que estos supuestos no eran correcto: recuperar la propia práctica, problematizarla, plantearse otras perspectivas para interpretarla, pensar alternativas, no sólo eran tareas nuevas, demandan tiempo que estos profesionales muchas veces no tienen y no suelen destinar a esta actividades… Comprobamos nuevamente que cada disciplina tiene sus especificidades y que, por tanto, estos docentes podían ser prácticos reflexivos en su campo profesional pero no en éste – el de la docencia- en el que habían comenzado a incursionar desde la formación sistemática. Las actividades de comprensión que planteamos en las clases suelen ser grupales, de tipo colaborativo y andamiadas por nosotras que intentamos que avancen en sus comprensiones, acompañándolos en el proceso. Sabemos también que muchos imaginaron la tarea como más difícil de lo que realmente era y eso fue un freno para iniciarla. Muchos de los alumnos de la primera cohorte hicieron casi todas las entradas en los últimos meses del 2º año, casi al tiempo que completaban la cursada del último módulo. A partir de esta primera evaluación, nos planteamos un trabajo más tutorado en el comienzo, explicitando más claramente el valor de la propuesta, vinculándola a lo objetivos que nos planteamos. Incluimos también una consigna que posibilitó la relectura del proceso vivido con la elección de 2 o 3 trabajos que fueran representativos para ellos de lo que habían aprendido en los dos años de formación. Por qué vale la pena recorrer este camino… y seguir aprendiendo en el mismo El uso del portfolio como dispositivo para la formación profesional (y también para la evaluación), ha cobrado relevancia en los últimos años, dando lugar a diversos desarrollos teóricos y prácticos acerca de sus potencialidades. Tal como plantea Lee Shulman: “Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación” (1999: 62). Es desde esta concepción que nos planteamos su utilización. Teniendo como referencia dicho enfoque, creemos que la experiencia innova en dos sentidos: desde la propuesta de formación docente y desde la práctica profesional que desarrollan nuestros alumnos-docentes. En relación al Programa formativo, sabemos que la propuesta de incluir un portafolio existe desde hace tiempo en distintas instituciones. Sin embargo, al poner en marcha esta propuesta sistemática de formación, consideramos necesario incluir este dispositivo para recuperar las prácticas que los docentes en formación realizan habitualmente y sobre las que no suelen reflexionar. Considerar como experiencias de aprendizaje esos “recorridos” informales que transitan muchos docentes universitarios, es parte de la concepción institucional que sustenta el programa y permite “personalizar” el proceso yendo más allá del grupo-clase. Creemos también que innova en relación a la práctica que llevan adelante estos docentes: la enseñanza no suele ser objeto de reflexión y estos “espacios” planteados desde el Programa, empiezan a formar parte de su cotidianeidad (“antes daba la clase con PPT que había usado para algún otro curso, ahora no puedo dejar de preguntarme si esto debería ser así… aunque no siempre pueda pensar una propuesta nueva, la pregunta está…”). De este modo, el portafolios, a través del proceso de la escritura sobre la propia práctica se convierte en una oportunidad de distanciamiento respecto de la misma, lo que favorece la reflexión. Las palabras de los protagonistas son elocuentes: Queremos compartir algunas de las ideas que los participantes han escirito al presentar sus portafolios: “Repaso las distintas entradas o trabajos que conforman esta carpeta o portafolio y me sorprendo a mi misma. Por un lado veo que aprendí más de lo que yo misma pensaba y parte de esa sorpresa incluye que al ir pasando las páginas me van surgiendo dudas o preguntas que antes ni se me hubiesen ocurrido. (…) Todos los trabajos representan parte de mi proceso de aprendizaje. Con sus limitaciones, errores, dudas y falta de fundamentación, aún así todos me muestran que estos dos años no fueron sólo leer y venir a cursar.” (Docente 1) “Sin duda, este dispositivo se convierte en el lugar de síntesis del proceso desarrollado. Nos animan las palabras de los alumnos-docentes que en las páginas del portfolio pueden dar cuenta del impacto que la formación ha tenido (y esperamos que siga teniendo!) en su modo de hacer y pensar la enseñanza. Cuando encaré la construcción de este portfolio intenté que no fuera una mera recopilación de actividades docentes sin estructura entre sí (Danielson C. 2004, 3-4). Si bien la selección de los ocho ítems estuvo condicionada por las oportunidades de realizar actividades docentes, he intentado mostrar cómo, a través de estos dos años, ha habido una evolución en el aprendizaje, principalmente en la programación de clases y de las evaluaciones.” (Docente 2) A pesar de las dificultades, no tenemos dudas del valor del portafolio en el proceso de formación, pero entendemos que cobra sentido cuando forma parte de una propuesta que se plantea como eje la reflexión. Tomamos las últimas palabras de un alumno en su portfolio, que cita a Juan José Saer: “Por último agradezco a todos haber tenido esta oportunidad, reconociendo que seguramente es mucho más lo que aprendí que lo que puedo decir en estos párrafos. «Un domingo de noviembre, a eso de las tres de la tarde (allá en la ciudad debían ser más o menos las once de la mañana) Pichón recibió una llamada de Tomatis. Mientras se dirigía hacia el teléfono, ya que cuando empezó a sonar se estaba preparando un café en la cocina, iba pensando "Como es domingo, por la hora debe ser Tomatis". Desde luego que no lo pensaba en esos términos, con palabras, sino con esa manera peculiar que tienen de presentarse a la mente ciertos pensamientos, prescindiendo de palabras justamente, y aun de imágenes, con una evidencia inmaterial y fugaz pero clara sin embargo, precisa y brillante: "Por la hora, debe ser Tomatis". Y era él, desde luego.» Párrafo de “En línea” de Juan José Saer.”
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Bibliografía • Alliaud, A. (1998) “El maestro que aprende.” En Ensayos y Experiencias. Nº 23. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. • Bransford, J. y Vye, N. (1996) “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza”. En Resnick, Lauren B. y Klopfer, E. (comp). Currículum y cognición. Buenos Aires: Aique • Carr, W. (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. • Danielson, C. y Abrutyn, L. (1999) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. • Davini, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. • Eder, M.L. y Schwartzman, G. (2008) Una experiencia de formación docente universitaria en Ciencias de la salud. En I COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE ENSINO SUPERIOR. 26 a 29 de outubro de 2008, Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, Feira de Santana- Ba, Brasil. • (2008) La Asesoría pedagógica. Una experiencia de formación docente en Ciencias de la Salud. En el Primer Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías pedagógicas Universitarias. UNR. 26 y 27 de junio de 2008. • (2007) El asesor pedagógico en la universidad. La capacitación docente en Ciencias de la Salud. Y Formación docente en Ciencias de la salud: formar o recetar. En II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. UNSanM. Bs. As. 6 y 7 de septiembre de 2007. • McEwan, H. y Egan, K. (comps). (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. El conocimiento y el relato narrativos. Amorrortu: Bs. As. • Perrenoud. P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó, Barcelona. • Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós/MEC, Barcelona. • Shulman, L. (1999) Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons (comp.) El uso de portafolios. Buenos Aires: Amorrortu. • Terhart, E. (1987) “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?” En Revista de Educación N 284. Madrid: MEC. Anexo “ENTRADAS” PORTFOLIO 1.
Fecha de la entrada:
2.
Tema: (Ejemplo: “Evaluación del curso….” O “Planificación de la clase de…”)
3.
Fecha en que fue diseñado/utilizado el programa/clase/instrumento de evaluación a analizar.
4.
Presentación de la “entrada”: de qué se trata (adjuntar programa, instrumento de evaluación, etc.) porqué se incluye (reflexiones, preocupaciones, preguntas, etc.) referencias teóricas (conceptos teóricos que se vinculen con el punto anterior)
5.
Propuesta de modificación o mejoramiento si la hubiera. Fundamentación de los cambios.
Cada vez que se agrega algún comentario o análisis vinculado a la “entrada”, registrar la fecha. Antes o después del punto 5, reunión con algún miembro del Equipo pedagógico.
LOS CICLOS DE PROFESORADO EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DE LA UNCUYO (Experiencia Pedagógica) Elgueta, Víctor Martín; Ficcardi, Ana Marcela Universidad Nacional de Cuyo - Ciencias Políticas y Sociales Palabras Claves: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA – CICLOS DE PROFESORADOS - FORMACIÓN – CAMPO EDUCATIVO – PRÁCTICA EDUCATIVA Resumen: La implementación de obligatoriedad del Tercer Ciclo de EGB a partir de la Ley Federal de Educación en 1994 y su extensión a la escuela secundaria con la Ley Nacional de Educación en 2006, tuvo dos consecuencias. La primera, la regulación de las titulaciones para el ejercicio docente en el nivel medio del sistema educativo argentino. Y la segunda, la expansión de la demanda de nuevos cargos docentes con la creación de nuevas escuelas. Por otro lado, algunos campos profesionales no se encuentran regulados en los marcos legales. Situación que genera una inestabilidad en función de los vaivenes económicos del país. Así, el campo educativo como “nicho laboral” se vuelve –en algunas ocasiones- garantía de ciertas condiciones de amparo social y estabilidad económica. En este contexto, la formación docente se configura como un requisito para obtener un mejor posicionamiento en el campo educativo en tanto mercado laboral.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Una de las alternativas formativas posteriores a las titulaciones universitarias profesionales son los Ciclos de Profesorados Universitarios. Varias configuraciones dan cuenta de su modelización en la UNCuyo. Varían en: duración (algunas de un año y medio, y otras de tres años), gratuidad (no arancelados o pagos), y destinatarios (egresados de titulaciones específicas de las facultades o abiertos a profesionales de diferentes titulaciones). Entre otras variaciones. El Ciclo de Profesorado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo, tiene la particularidad de una duración de un año y medio, gratuito, y destinados a sus propios egresados y otros profesionales con titulaciones similares a los carreras profesionales de grado: Licenciatura en Ciencias Política y Administración Pública, Licenciatura en Sociología, Licenciatura en Trabajo Social, y Licenciatura en Comunicación Social. La experiencia del Ciclo que da inicio en el 2003, tiene como antecedente el Profesorado en Sociología que fue cerrado por la dictadura en 1976. En este marco, su apertura responde a una “lucha de graduados” por la restitución de esta formación y su ampliación a todas las carreras vigentes en esta unidad académica. A seis años de la implementación del Ciclo de Profesorado aparecen las siguientes cuestiones como agenda de discusión en torno a la Pedagogía Universitaria: La relación entre las formaciones de licenciaturas o profesionales y la formación docente. La especificidad de la formación docente para el nivel secundario -como propuesta formativa de la universidad- en dos nuevos contextos: de expansión y masificación del sistema educativo y de nuevos paisajes sociales. La formación pedagógica en las carreras de Licenciaturas y Profesionales Universitarias y en la Formación Terciaria Superior Técnica y Docente. La configuración del campo educativo en tanto nicho laboral, pero también en su especificidad como práctica social y educativa. Abstract: Cycles of University Teaching Training. The case of the Faculty of Political and Social Sciences of the UNCuyo The implementation of a compulsory third cycle of EGB (Basic General Education)by the Federal Law of Education in 1994, and its extension to high school with the National Education Law in 2006, had two consequences. First, the regulation of qualifications for the teaching profession at high school level in the educational system of Argentina. And second, the creation of new schools determined an increase of new teaching positions. On the other hand, some professional fields are not comprised by legal frameworks. This creates instability as a consequence of the economic unsteadiness of the country. Thus, the educational field sometimes turns into a "niche job" that guarantees conditions of social and economic stability. In this context, teacher education is presented as a requirement to obtain a better positioning in the educational field as a job option. One of the alternatives for graduates is the Cycles of University Teaching Training. UNCuyo offers a wide range of options. They vary in length (some last a year and a half, others three years), fees (free or paid), and recipients (university graduates or other professionals), among other alternatives. The Cycle of Teaching Training at the Faculty of Political and Social Sciences of the UNCuyo, has the particularity that it lasts one year and a half, it has no paid fees, and it is destined for its own graduates or other professionals with similar qualifications to the career level: Bachelor of Political Sciences, Bachelor of Public Management, Degrees in Sociology, Bachelor of Social Work, and Bachelor of Social Communication. The experience of the cycle that began back in 2003. It is based on investigations developed by the Faculty of Sociology that was closed by the dictatorship in 1976. In this context, it was initiated by the "struggle of graduates" whose aim was the return of this training and to apply it to all careers in this academic unit. Six years after the implementation of the Teaching Training Cycles, the following issues on University Pedagogy raise: • The relationship between professional or bachelor training and teaching training. • The specificity of teacher training for high school level – as a university training option – in two new contexts: the expansion and massification of the educational system, and new social circumstances. • Pedagogical training in university careers, bachelor degrees, post high school non-university, and technical careers. • The configuration of the educational field as niche work, but also as social and educational practice. Trabajo completo: En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS), Universidad Nacional de Cuyo, la experiencia del Ciclo de Profesorado, se gesta a fines de los noventa, iniciando en el año 2003. Viene de la mano de una política de reconocimiento del campo profesional de los graduados en Trabajo Social, Ciencias Políticas y Administración, Sociología y Comunicación Social que se desempeñaban desde hace muchos años como profesores en los diferentes niveles educativos provinciales. Esta demanda –de formación y de titulación- llevó a graduados y alumnos a defender este proyecto en los Consejos Directivos y Superior de la Universidad. Por otro lado, significó la reapropiación de la formación de Profesores en Sociología, trayecto puesto en práctica antes de la dictadura del 1976 que sufrió el cierre junto a la Licenciatura –reabierta en 1984-, bajo la política cierre y prohibición, de los militares. En los noventa también, la Facultad de Filosofía y Letras de la misma Universidad, abrió su propio Ciclo de Profesorado para capacitar a profesionales de distintas áreas que estuvieran demandando la formación docente. Ingenieros, abogados, contadores se inscribieron en esa propuesta educativa. La diferencia entre ambos Ciclos de Profesorados, radica en que la propuesta de Filosofía y Letras no es gratuita e integra en sus aulas egresados de diferentes instituciones y titulaciones que se acercan a recibir específicamente las "materias" de formación docente. El Ciclo para FCPyS, en cambio, se constituyó como un trayecto posterior a la formación de licenciados y la de profesor, con exclusividad para "titulados en la casa" (que luego se extendió a egresados de otras universidades), de cursado gratuito y con trayectos específicos para cada disciplina: Didácticas, Talleres de integración de las Ciencias Sociales, Taller de mediación pedagógica, y la Práctica e Investigación Educativa. Un ciclo de formación posterior, significa considerar en la propuesta un estudiante profesional que ha adquirido los fundamentos epistemolíógicos y teóricos de las disciplinas y/o ciencias que involucra sus licenciaturas. Además, la mayoría de los cursantes se encuentran trabajando como profesor. Es por esto que los denominamos “docente en formación”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Un porcentaje importante de estos "docentes en formación" en el Ciclo comienzan a trabajar como docentes en el nivel medio provincial mientras todavía son estudiantes de las licenciaturas. Otros, una vez recibidos. De este modo, entre los inscriptos en el Ciclo se encuentran: nóveles docentes, docentes con larga experiencia -titulares o suplentes en cargos vacantes en sus puestos laborales- y licenciados que esperan poder ingresar a las escuelas como docentes. El análisis de la experiencia del Ciclo de Profesorado de la FCPyS, constituye un analizador de las políticas de Formación Docente en la Universidad. UNIVERSITARIOS Y EL CAMPO EDUCATIVO COMO NICHO LABORAL DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Vamos a detenernos en tres procesos históricos y sociales sustanciales para una reflexión sobre la vinculación entre los egresados universitarios y el campo de la educación como nicho laboral. En primer lugar, al mismo momento de la fundación de la Universidad se configura el campo de la enseñanza en el nivel medio y universitario como un campo de inserción laboral del egresado universitario. Distintos modelos de institucionalización de las universidades tienen su peso en la configuración de esta relación: escolástico , napoleónico, cientificista, tecnológico. El sistema educativo argentino configura tempranamente la escuela media y la universidad como un campo de inserción laboral del egresado universitario, entendiendo que la formación en el campo disciplinar era suficiente para el ejercicio de la docencia . De hecho, el ejercicio de la docencia en la propia universidad ha configurado ciertos rituales, prácticas e imaginarios sobre los modos de legitimar, acceder y ejercer la práctica de enseñanza que merece el esfuerzo de elucidación respecto a los modos en que se configuran como habitus en los egresados universitarios (Ickowicz, 2005). Estos modos de inserción de los egresados universitarios en el campo de la educación preceden en varias décadas (en algunos casos -como el modelo escolástico- siglos) a la modelización del normalismo (Dussel; 1997) y su fuerte impronta a partir de la sanción de la obligatoriedad de la escuela primaria con la Ley 1420 en 1884. Es decir, para un análisis de la configuración del campo educativo como un nicho laboral del egresado universitario es preciso tener en cuenta que la escuela secundaria surge como inquietud del Estado casi 20 años antes de la escuela primaria (1863); y que la Universidad se vuelve una política de Estado pocos años después de la independencia del país (1821) y que es herencia de nuestro pasado colonial. Experiencia que deja huellas en los modos de configurar la relación entre el egresado universitario y la inserción laboral en el campo educativo. Herencia que merece constituirse en un tópico de una posible agenda de investigación con un mayor detenimiento y especificidad. En consecuencia, la experiencia formadora de la universidad modeliza disposiciones, prácticas e imaginarios sobre la práctica de enseñanza y la práctica educativa que requiere ser abordado con detenimiento. Segundo, la relación entre la titulación universitaria y el campo de inserción laboral sigue en debate. Si bien históricamente algunas profesiones están fuertemente regulada por colegios profesionales y no se pueden ejercer sin una certificación universitaria: medicina, abogacía, psicología. Sin embargo, persisten otros campos de inserción laboral en el que los egresados universitarios compiten con quienes ejercen de oficio: comunicación social, administración pública. De este modo, en algunas actividades laborales profesionales todavía la certificación universitaria no es garantía de mejores condiciones de empleabilidad. En mucho de estos casos, el campo de la educación configura un nicho laboral de primer orden . Sin embargo, aún los profesionales de las carreras fuertemente reguladas advierten en el campo de la educación la posibilidad de desarrollo profesional en función de distintas coyunturas. Dos ejemplos nos permiten ilustrar lo anteriormente dicho. En los años ’60 del siglo XX, aparece un tema que se repite en la tira de Mafalda de Quino: el sistema universitario ofrecía varias filas de egresados profesionales que no encontraban un lugar de desarrollo laboral en el sistema productivo del país. Mafalda nos habla de arquitectos taxistas, de ingenieros que abrían un quiosco, de cientos de universitarios que optaron por emigrar al extranjero . De este modo, la viñeta de Quino señala la inconsistencia de una mirada ingenua sobre la educación que suponía una asociación directa entre el nivel educativo alcanzado por la población y el desarrollo económico de un país propio de las teorías desarrollistas. La década del ’60 expresa que es posible alcanzar altos niveles de educación de porciones de la población en un contexto de empobrecimiento de la economía y de la sociedad en general. A partir de la década del ’90, en el marco de la implementación de las políticas económicas neoliberales, muchos egresados universitarios –con más incidencia en algunas profesiones que otras- se emplean en el campo de la educación, sea por la disminución de la demanda laboral en el propio campo o por la necesidad de contar con una cobertura social (obra social, jubilación) para sí mismos o el entorno familiar. En síntesis, a la desregulación del ejercicio profesional de algunos campos profesionales se suman reformas estructurales que desregulan ciertas condiciones o derechos sociales vinculados al ejercicio del trabajo en un marco de disminución de la demanda laboral. Así, el campo educativo se configura entonces como una “bolsa de trabajo”, salvavidas para momentos de crisis o como una red de contención social frente a la retirada del Estado como garante o regulador de los derechos sociales vinculados al mundo del trabajo . Y tercero, a partir de la década de los ’80 –en el marco del advenimiento de la democracia- se inicia un proceso de masificación de la escuela secundaria que tiene como resultado la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria con la Ley de Educación Nacional en 2006. Este proceso implica la regulación del ejercicio docente para el nivel secundario. Regulación que cambia las condiciones de inserción laboral del egresado universitario en el nivel, pero que además lo pone en competencia por los puestos de trabajo con otros profesionales certificados como Docentes a través de una formación de Nivel Terciario a partir de la implementación de la Ley de Educación Superior de 1995 . De este modo, si bien la formación docente para el nivel secundario ya formaba parte de la agenda del debate de las Ciencias de la Educación, la inclusión de estos nuevos docentes calificados puestos en competencia por los puestos de trabajo avivó el debate sobre “¿qué es lo que forma en la formación docente?” (Diker y Terigi, 1997). La relación histórica entre egresados de la universidad y el campo de la educación como nicho laboral cambia sus reglas de juego. Transformación que abre el interrogante sobre la especificidad de la formación docente y el campo de la educación. Uno de los riesgos de la coyuntura en el que surge este debate: mantener el debate en el discurso y seguir sosteniendo la herencia histórica sobre el campo de la educación como nicho laboral en los mismos términos que se han expuestos al comiendo de este apartado. En otras palabras, seguir sosteniendo que la formación disciplinar basta para la inserción laboral en el campo de la educación y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria concebir los trayectos de formación docente como una mera apropiación de un lenguaje o un discurso pedagógico que no ponga en cuestión los habitus, disposiciones y prácticas educativas en tanto prácticas sociales en su historicidad. En forma paralela al escenario antes expuesto, aparece otro nicho de inserción laboral en el campo educativo del egresado universitario: el Nivel Terciario. Nivel que comprende dos tipos de formaciones diferenciadas: la Formación Docente y la Formación Técnica. Expansión que requiere un análisis de la especificidad de dicho Nivel del sistema educativo y su vinculación con la Universidad. En consecuencia, algunos emergentes para dilucidar serían: a).- Las consecuencias de la inserción en el Nivel Terciario de un egresado universitario que –en muchas ocasionescomparte la representación de que el Nivel Terciario constituye una amenaza para el sistema universitario. b).- La representación de que el Nivel Terciario constituye un circuito educativo de segunda categoría y/o destinado a sectores sociales con menores recursos económicos e/o intelectuales. c).- Y la posibilidad de que la necesidad de sostener diferencias o distinciones entre egresados universitarios y terciarios se traduzca en la banalización de las prácticas educativas y de enseñanza en la formación docente o técnica del Nivel Terciario. Por lo expuesto hasta aquí, la relación entre los egresados universitarios y el campo de la educación como nicho laboral constituye un objeto de indagación de primer orden para una agenda educativa que ponga en análisis la formación docente universitaria y su vinculación con las carreras de grado. De este modo, algunos tópicos ineludibles serían: La configuración histórica de cada carrera de grado y su vinculación con el campo de la educación. La relación entre cada carrera universitaria y el mundo del trabajo. Entendiendo el campo educativo como campo de inserción laboral. El vínculo entre el campo de la educación y los campos científicos, artísticos, tecnológicos, disciplinares que se juega en cada carrera universitaria. La Universidad como campo educativo y su modelización de habitus, disposiciones, prácticas y representaciones sobre la práctica educativa en tanto práctica social. Y el modo en que las representaciones de los egresados universitarios connotan la práctica social del campo educativo . ENTRE EL DESEO Y LA FRUSTRACIÓN ¿Es el campo educativo en tanto nicho laboral un lugar de realización personal y/o profesional? La respuesta varía de acuerdo a las experiencias, expectativas y/o trayectorias personales. Sin embargo -en una escala más amplia-, las decisiones que se toman en la Universidad sobre el lugar que ocupa la formación para el campo educativo en relación con las carreras de grado, constituyen también una respuesta institucional a la pregunta. En dicha respuesta se dirimen un abanico de cuestiones: • Trayectos de formación para el campo educativo integrados a las carreras de grado, Ciclos de Profesorados o Certificaciones para Graduados No Docentes. • Arancelados o gratuitos. • Presenciales, semipresenciales o a distancia. • Con residencias o prácticas educativas de corta, media o larga duración • Restringidas al ámbito de las escuelas de los distintos niveles del sistema educativo o abiertas a otras experiencias educativas presentes en el campo social. • Articulados con el Nivel Terciario o Cerrados en el propio ámbito Universitario. • Articulados con los campos profesionales y/o disciplinares de las carreras de grado o independiente de las mismas. Todas ellas constituyen alternativas en las que subyacen distintas visiones sobre la relación entre las carreras de grado y el campo educativo que requieren de un esfuerzo analítico. En este marco, el campo de la educación como nicho laboral constituye una posibilidad real de desarrollo profesional del egresado universitario que no se puede eludir. Si así fuera, la universidad se pierde la posibilidad histórica de incidir –en cada campo de las carreras universitarias- con una propuesta política, social y académica en un contexto de expansión de escolarización de la sociedad (obligatoriedad de la educación secundaria y expansión del Nivel Terciario). Oportunidad histórica que no significa el abandono del campo de desarrollo profesional de cada carrera universitaria, sino que invita a tener en cuenta en dicho campo el campo de la educación. Y esto último entraña un aspecto que las carreras universitarias tendrían que tomar con más seriedad y añadir en su propia agenda de investigación. ¿A qué hacemos referencia? La escuela secundaria y el nivel superior constituyen un analizador del lugar social, económico, político y cultural que ocupan los campos de las distintas carreras universitarias. Es decir; los espacios curriculares, las modalidades secundarias o carreras terciarias, los saberes y experiencias educativas que el sistema educativo propone… permiten advertir el lugar social, político, económico que ocupan las carreras universitarias en la sociedad y su proyección hacia el futuro. Entonces, la preocupación para que en la escuela secundaria se enseñe Sociología, Trabajo Social, Ciencias Políticas y Administración Pública o Comunicación Social … constituye una acción política de promoción de dichos campos en la esfera social. En este sentido, la determinación de las incumbencias por parte de Juntas Calificadoras o Consejos Directivos (Niver Terciario) pone en evidencia las representaciones que la sociedad en su conjunto tiene sobre los egresados de las carreras universitarias, su contenido, valía, alcance, prestigio y validez. Aspectos que muchas veces no son tenidos en cuenta en los planes de estudio de las carreras universitarias y para los cuales –en muchos casos- las Unidades Académicas de la Universidad no suelen marcar un posicionamiento académico, social y político que vaya más allá de un mero interés corporativo.
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Para finalizar, es preciso ir más allá de una oposición antagónica entre carrera universitaria y formación para el campo de la educación. Para ello es ineludible poner en análisis qué es lo que se juega del orden del deseo y de la frustración en esta relación. Esto no significa desdibujar los campos, sino avanzar en una cartografía de las articulaciones, fronteras y territorios que emergen en la experiencia de su encuentro en el espacio social; y en este caso en particular: en el campo de la educación. Bibliografía • BIRGIN, Alejandra; DUSSEL, Inés; DUSCHATZKY, Silvia y TIRAMONTI, Guillermina (comps.) (1998): La formación docent. Cultura, escuela y política. Debate y experiencias. Troquel; Buenos Aires. • BRASLAVSKY, Cecilia y TIRAMONTI, Guillermina (1995): “Quiénes enseñan hoy en la Argentina” en Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. FLACSO; Buenos Aires. • DIKER, Gabriela y TERIGI Flavia (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós; Buenos Aires. • DUSSEL, Inés (1997): “El normalismo en la escuela media” en Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). FLACSO y UBA; Buenos Aires. • ICKOWICZ, Marcela (2005). “Las cátedras universitarias: un espacio para la formación de los docentes”. En Actas IV Jornadas de Investigación en Educación. Nuevas configuraciones sociales y educación: sujetos, instituciones y prácticas. Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, 4 y 5 de agosto de 2005. • PINKASZ, Daniel (1992): “Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos” en BRASLAVSKY, Cecilia y BIRGIN, Alejandra (comps.) Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. FLACSO/CID, Miño y Dávila editores, Buenos Aires.
SIMULEMOS UNA SITUACIÓN CLÍNICA Y SU TRATAMIENTO EN CIRUGÍA BUCOMAXILOFACIAL (Experiencia Pedagógica) Enriquez, Laura María Universidad Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Eder, María Laura; Ferrería, José Luis; Titular; Cátedra de Cirugía III Facultad de Odontología (UBA) Palabras Claves: SIMULADOR – INFECCIONES BMF - PUNCIÓN - DRENAJE – RECURSO DIDÁCTICO Resumen: La experiencia que relatamos, se ha desarrollado durante los años 2005 al 2009, en el marco de las clases regulares de la Materia Cirugía y traumatología BMF III de la FOUBA. Las clases teóricas se dictan en forma quincenal, alternándose con las clases prácticas en la clínica de la facultad, para observar y debatir los casos clínicos de los pacientes que se presentan a la consulta y sus correspondientes tratamientos quirúrgicos. En estas clases prácticas es difícil recuperar, con los alumnos, los conceptos abordados en cada teórico, dado que muchas veces las patologías no se correlacionan con los temas que se han desarrollado en las clases teóricas. Es por eso que recurrimos a implementar en una de ellas, un "simulador clínico dinámico y de bajo costo" para promover la enseñanza y el aprendizaje de prácticas quirúrgicas específicas al tema de infecciones BMF y su tratamiento quirúrgico. Constituyendo así una experiencia novedosa e interesante de aprendizaje que queremos compartir. Abstract: The use of a "dynamic clinical simulator of low cost" was an excelent choice as teaching experience in the process of learning basics surgical techniques Trabajo completo: a) Es difícil recuperar los conceptos abordados en las clases teóricas durante el desarrollo de los trabajos prácticos en la clínica con los pacientes que concurren citados o espontáneamente. Este hecho trae como consecuencia para los alumnos que, si bien les permite acercarse a la práctica profesional, los pacientes se presentan con patologías variadas a la consulta que el odontólogo debe diagnosticar, no les permite poner en acción el conocimiento desarrollado en las clases teóricas, b) Recurrimos a implementar en los prácticos un simulador clínico dinámico de bajo costo con el propósito de promover actividades de enseñanza y aprendizaje de las prácticas quirúrgicas específicas vinculadas con el abordaje de ciertas patologías. Procurando que el estudiante aprenda mediante la participación en una situación similar a la real, que no está siempre disponible (la coincidencia que justo concurra el paciente con la patología vista). c) Esta situación posibilita al docente integrar la reflexión y el trabajo intelectual, en el análisis de la experiencia que realiza el alumno. Se trabaja no solo con las implicancias de la actividad que se está llevando a cabo durante el práctico, sino con la futura práctica profesional. Nos acercamos al "Practicum" en los términos planteados por D:SCHÖN: "… es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia". El profesor guía, y estimula el análisis del porqué de dichas prácticas. Orienta sobre el manejo del instrumental, fundamenta tal decisión. El alumno escucha y ejecuta la práctica, puede realizar las maniobras tantas veces hasta que la misma sea comprendida y efectiva.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria d) En cuanto al modo de trabajo, los docentes preparan el simulador previamente. Se les pide a los alumnos que traigan al práctico el material, un chinchulín vacuno crudo, y el instrumental necesario para desarrollar la práctica quirúrgica. En el aula se recapitulan conceptos vistos en el teórico de "Infecciones BMF", posteriormente en el laboratorio se hace una demostración de las maniobras quirúrgicas de drenaje. Finalmente los mismos alumnos la realizan acompañando los docentes como tutores e) En la cátedra, para el tema de Infecciones es la primera vez que se utiliza este recurso. Simula una situación clínica, es dinámico porque al actuar sobre él reacciona y dado que tiene que ser utilizado por cada alumno es importante que sea de bajo costo y de fácil realización. f) Las encuestas realizadas a alumnos y profesores nos muestran que es una propuesta interesante, que permite enfrentar al alumno a una situación que no siempre está presente en la realidad del consultorio y contar con un espacio nuevo de intercambio entre alumno y docente que permita aclarar, recapitular, corregir y valorar conjuntamente la practica realizada g) Simplemente compartir esta propuesta con colegas y que la puedan implementar o adaptar a sus disciplinas
ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA COMPLEMENTARIA EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS INDUSTRIALES (Experiencia Pedagógica) Erck, Isolda Mercedes; Kowalski, Víctor Andrés, Hedman, Graciela Elvira Universidad Nacional de Misiones - Ingeniería Palabras Claves: FORMACIÓN DE INGENIEROS - NTICS - ENTORNOS VIRTUALES - B-LEARNING - ALTERNATIVA PEDAGÓGICA Resumen: La cátedra de Investigación Operativa (IO) de la Facultad de Ingeniería de la UNaM (FIUNaM) ha implementado en forma continua, desde el año 2004, una serie de actividades como recursos didácticos complementarios vinculados a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs). A partir de 2005 y a consecuencia de un convenio suscripto entre la Facultad de Agroindustrias de la UNNE (FAIUNNE) y la FIUNaM, extiende sus actividades académicas a Pcia. Roque Sáenz Peña con el objetivo formar los recursos humanos adecuados para conformar un equipo docente propio. La FAIUNNE está ubicada en Pcia. Roque Sáenz Peña, a 600 km. de Oberá, donde se ubica la FIUNaM. Esta situación lleva a que el dictado, particularmente en lo referente al cronograma de dictado de las clases, tenga características especiales. Si bien en ambas experiencias las primeras utilizaciones del Aula Virtual fueron de tipo repositorio de documentos electrónicos, desde 2007 se ha puesto énfasis en la utilización de actividades y recursos a distancia. En cohortes anteriores los alumnos ya disponían del correo electrónico como medio de comunicación, pero el establecimiento de actividades predeterminadas, con puntos precisos de vinculación en el tiempo, como ser las clases de Chat, o los trabajos en los foros, otorga una dinámica diferente, que se aproxima más a la de la clase presencial, que es a la cual los alumnos están acostumbrados. El diseño estuvo orientado a un sistema de b-learning (aprendizaje mixto o mezclado), que combina educación a distancia y semi-presencial. Esta metodología busca resolver algunas de las dificultades que se advierten tanto en la educación presencial como en la Educación a Distancia, a través de las NTICs. Se presenta además como una poderosa herramienta que puede facilitar un desarrollo alternativo para alumnos con dificultades devenidas de problemas laborales, superposición de actividades, etc. El objetivo del presente trabajo es el de evaluar las posibilidades del b-learning como propuesta alternativa pedagógica, en dos experiencias consecutivas. Para ello resulta necesario explorar sus fortalezas y debilidades, con el fin de analizar los impactos de su incorporación como recurso didáctico, en la formación de ingenieros, especialmente en los industriales. En tal sentido, además de los documentos analizados, el equipo de trabajo, diseñó una encuesta semiestructurada que se aplicó a los alumnos que cursaron ambas asignaturas. A nivel del equipo docente se realizaron evaluaciones de la experiencia a través de continuas reuniones, reflexionando sobre los resultados parciales, así como las dificultades encontradas, para permitir de esta manera hacer los ajustes correspondientes. Finalmente se realizó una triangulación entre los datos obtenidos de las dos fuentes. Abstract: The subject of Operations Research (OR) at Facultad de Ingeniería - UNaM (FIUNaM) has implemented continuously, since 2004, a series of complementary educational activities and resources relating to New Information Technologies and Communication (NICTs). Starting in 2005 as a result of an agreement signed between the Facultad de Agroindustrias - UNNE (FAIUNNE) and FIUNaM, extends its academic activities to Pcia Roque Saenz Pena in order to train the appropriate human resources to constitute a own team of teachers. The FAIUNNE is located in Pcia Roque Saenz Peña, 600 km from Obera, where the FIUNaM is located. This situation leads that the teaching, particularly in relation to the classes schedule, has special characteristics. While in both experiences the first uses of the Virtual Classroom were kind of repository of electronic documents, since 2007 has emphasized the use of distance resources and activities. In previous cohorts students already have e-mail for communication, but the setting of default activities, with specific points of attachment over time, such as chat classes, or work in groups, gives a different dynamic, which is closer to physical onsite presence, which is where students are accustomed to. The design was directed to a b-learning system which combines distance education and presence education. This methodology seeks to address some of the difficulties that are apparent both in presence education and distance education,
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Finally there was a triangulation between the data obtained from two sources. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN La cátedra de Investigación Operativa de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones (FIUNaM) comenzó a dictar, a partir de 2005, un curso para tercer año de Ingeniería Industrial de la Facultad de Agroindustrias de la Universidad Nacional del Nordeste (FAIUNNE). Este dictado, similar al desarrollado en la FIUNaM, está enmarcado dentro del convenio que mantienen ambas instituciones. La FAIUNNE está ubicada en Presidencia Roque Sáenz Peña, en la Provincia de Chaco, a 600 km. de Oberá, Provincia de Misiones, donde se emplaza la FIUNaM. Esta situación lleva a que el dictado, particularmente en lo referente al cronograma de dictado de las clases, tenga características especiales. Los encuentros son intensivos y se realizan cada tres semanas. En cada encuentro se abordan entre tres y cuatro temas del programa de la asignatura. Luego sobreviene un periodo donde había poca comunicación, con los docentes responsables. En dicho periodo los alumnos desarrollaban algunos trabajos prácticos. Este periodo de desconexión con los docentes responsables propiciaba la desmotivación, así como la pérdida del ritmo de trabajo del alumno. En otro orden de cosas, la cátedra desde 2005 había experimentado con algunas plataformas educativas virtuales, en principio como simple repositorio de documentos electrónicos o a modo de comunicación de novedades, combinando el correo electrónico y las plataformas. A partir del dictado del curso 2007 ha introducido como recurso pedagógico adicional y complementario la utilización del Aula Virtual Moodle (AVM). El objetivo estuvo focalizado en mejorar la calidad del proceso de aprendizaje, a través de la mejora de la motivación de los alumnos y la mejora de la comunicación entre docentes y alumnos. El diseño estuvo orientado a un sistema de b-learning (aprendizaje mixto o mezclado), que combina educación a distancia y semi-presencial. Esta metodología busca resolver algunas de las dificultades que se presentan en la educación a distancia así como también actuar de apoyo con respecto a la educación presencial, a través de las NTICs. Se presenta además como una poderosa herramienta que puede facilitar un desarrollo alternativo para alumnos con dificultades devenidas de problemas laborales, superposición de actividades, etc. Se esperaba que el establecimiento de actividades predeterminadas, con puntos precisos de vinculación en el tiempo, como ser las clases de Chat, o los trabajos en los Foros, otorgue una dinámica diferente, que se aproxime más a la de un ritmo normal, al cual los alumnos están acostumbrados. 1 NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS CULTURAS, Y ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTICs) han penetrado profundamente en muchos aspectos de la vida actual, y muy particularmente en el medio educativo. La pizarra ha sido parcialmente reemplazada por el proyector de multimedios; las carteleras, los transparentes y los centros de fotocopiado, paulatinamente fueron parcialmente trasladados del espacio físico al espacio virtual; la utilización, prácticamente masiva, del correo electrónico ha introducido una nueva forma de vinculación entre docentes y alumnos, en principio, como canal auxiliar, y en algunos casos como reemplazo directo. Con la explosión del uso de internet se han incorporado nuevas facetas, como la posibilidad de acceder a información de todo tipo, y por otra parte la posibilidad de mantener una comunicación en tiempo real. Se ha instalado un estado de tensión, entre las demandas y desafíos de las nuevas culturas, y las reales posibilidades con las que puede enfrentar el sistema educativo actual, caracterizado por un grupo de recursos físicos y humanos muy heterogéneo en cuanto a su capacidad de respuesta. Es en los entornos virtuales de aprendizaje donde podremos encontrar el escenario apropiado para disminuir esta tensión, además de encontrar una oportunidad para resolver algunas dificultades, como las que se han originado en algunas situaciones, particularmente en el caso del dictado de Investigación Operativa, tal como se señaló precedentemente. La palabra b-learning, que es una síntesis de blended-learning, que a su vez es corrientemente traducida como “aprendizaje mezclado”, “aprendizaje mixto” o “aprendizaje combinado”, se utiliza para representar una forma de aprender que combina las actividades presenciales tradicionales con actividades a distancia, con recursos tecnológicos de por medio. El b-learning actualmente se está transformando en una respuesta válida para resolver determinadas situaciones problemáticas, así como una alternativa que facilita la integración de las nuevas culturas con los métodos de enseñanza tradicionales. Permite combinar, en diferentes proporciones o dosis, los recursos presenciales y no presenciales. Así se pueden combinar y/o reemplazar clases magistrales con materiales escritos en soporte electrónico, con la utilización de un espacio web, con sesiones de estudio independientes, con la participación en foros, clases virtuales en tiempo real (chat), uso de tutoriales guiados, evaluaciones virtuales en tiempo real, exámenes presenciales, consultas por correo electrónico, clases de prácticas de laboratorio reales o virtuales, etc. Se trata entonces de tomar lo mejor de cada modalidad, evaluando su mejor impacto en relación a cada situación. Las únicas limitaciones aquí la imponen la especificidad de las disciplinas o asignaturas, de los recursos físicos, de la capacitación de los recursos humanos, y fundamentalmente, de la motivación y voluntad de los actores. Vale decir, permite recuperar varias de las ventajas del e-learning, resolviendo mientras tanto algunos de sus inconvenientes. Desde el punto de vista del presente trabajo y los alcances de la experiencia realizada, cual es su aplicación en el dictado de una asignatura regular de una carrera de grado, se pueden señalar cinco puntos a ser considerados para su adecuada explotación. a) Inconvenientes asociados a las distancias físicas o geográficas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Inconvenientes asociados al tiempo (alumnos que trabajan y sus horarios no coinciden con los horarios regulares de clases, situaciones de superposición de horarios, etc). c) Mejoras que se introducen en el proceso de enseñanza aprendizaje (mejoras en la comunicación e integración del cuerpo docente con las nuevas generaciones; el docente reflexiona sobre su práctica, ya que su rol sufre un cambio sustantivo, pasando de una actividad meramente transmisora de conocimientos a la orientación del estudiante hacia la creación de su propio conocimiento, como lo enfatiza Garrido (2005).) d) Se repiensan aspectos relacionados con la formación por competencias, en el ámbito de la enseñanza de las ingenierías. e) El b-learning en sí mismo se transforma para los cuerpos docentes en un “aterrizaje suave” hacia la “pista” del escenario del uso de las nuevas tecnologías. Es el propio docente el que va graduando la dosis de no presencialidad, no solamente en relación a cuestiones contextuales, tecnológicas o relacionadas con los contenidos, sino específicamente a sus propias posibilidades de capacitarse y desarrollar nuevas competencias. 2 LA HERRAMIENTA MOODLE Existen varias posibilidades tecnológicas para implementar un b-learning, cada una con sus ventajas y desventajas. García y Lecleta (2006) nos ofrecen un panorama de cómo han ido evolucionando los entornos de e-learning. No obstante aquí nos limitaremos al recurso utilizado en la experiencia: el Aula Virtual Moodle (AVM). El Moodle (Modular Objetc-Oriented Dynamic Learning Environment), creado por Martin Dougiamas, es un sistema de gestión de aprendizaje que se encuentra disponible en el espacio virtual desde 2002, y se distribuye bajo la Licencia Pública GNU, en forma gratuita. Los sitios web que lo utilizan se cuentan por miles en la actualidad, tiene impacto en 196 países, registra 330.000 usuarios, y los utilizan alrededor de 1500 institutos y universidades. No implica un mero repositorio de documentos en formato web. Sus diferentes recursos se presentan en el apartado siguiente, ya en forma aplicada. Interesa rescatar aquí su contribución al desarrollo de competencias en la formación de ingenieros, relacionadas con el uso de las NTICs. Es un sistema concebido sobre la base del paradigma de aprendizaje construccionista social, donde todos sus participantes contribuyen en su mejoramiento y simultáneamente se benefician, bajo un entorno colaborativo de trabajo. 3 METODOLOGÍA IMPLEMENTADA Se pueden señalar cuatro etapas en la presente experiencia. La primera, consistente en la evaluación de la factibilidad, implicó acciones como las referidas a la puesta en conocimiento de las autoridades sobre los objetivos, alcances y compatibilidad con las normativas académicas y reglamentaciones vigentes, así como el compromiso con la disponibilidad de los recursos físicos adecuados. También se incluye aquí la conformación del equipo docente: el profesor responsable de la asignatura; la profesora adjunta, el docente en formación de la FAIUNNE, y la participación de una especialista del área de educación. Luego de conformado el equipo se asumieron los compromisos, y se definieron los roles de cada uno. Se incluye también en esta etapa el diseño y la implementación de un cuestionario diagnóstico, con el objeto de caracterizar al grupo de alumnos, tanto en lo referente a los conocimientos previos vinculados a la asignatura, como también a los hábitos de uso y disponibilidad de los recursos tecnológicos. Resuelto esto, se pasó a una segunda etapa, con un carácter más técnico, que implicó la definición de cuáles actividades serían utilizadas en el AVM, qué intensidad tendría cada una en cada tema del programa, y qué recursos implicaría. A continuación se presentan sucintamente algunas de ellas. Recursos de Contenidos: Diapositivas de las presentaciones teóricas, Guías de Trabajos Prácticos, Tutoriales de Manejo de Soportes Informáticos, Situación Académico-Administrativa del Alumno (asistencia, resultados de evaluaciones parciales, etc.), Planificación y Programa de la Asignatura, Acceso a Sitios Web recomendados por la cátedra, etc. Si bien esto puede interpretarse como un mero repositorio de documentos, que emula los materiales depositados en un centro de fotocopiado, para el alumno implica la acción de ingresar al AVM, en el momento que considere necesario o factible, y realizar la descarga correspondiente. Esto deviene en un posicionamiento activo del alumno, con una responsabilidad distinta, que es posible inclusive de ser seguida por el docente a través de los registros que brinda el AVM. Tareas: incluyen la Presentación de Trabajos Prácticos a través de la subida de un archivo (los que son corregidos y devueltos a través del mismo medio), Participación en los Foros de Debate (los alumnos responden, en forma asíncrona, a preguntas formuladas por la cátedra, en algunos temas de la asignatura), Participación en los Foros de Consultas (habilitados para evacuar dudas específicas de cada tema), Sesiones de Estudio Complementarias (los alumnos deben subir un archivo con los resultados se seguir las consignas de un proceso de investigación que objetiva ampliar un determinado tema, propuesto por la cátedra), Clases de Chat (se mantienen conversaciones en tiempo real, o síncronas, entre alumnos y entre profesores, y se utilizan para aclarar temas dudosos, o bien para recuperar algunas instancias de los procesos de evaluación anteriores, a los efectos de consolidar conceptos). Las actividades asíncronas permiten la maduración de las ideas, mientras que las actividades síncronas “ejercitan y estimulan la inmediatez, los reflejos rápidos y las formas directas y ágiles de expresión de las ideas” como lo señala Castro (2004). Todas estas actividades serían permanentemente acompañadas por comunicaciones a través del correo electrónico. La tercera etapa involucró la implementación propiamente dicha de la experiencia. Cabe señalar aquí que varias de las pautas establecidas en las etapas anteriores debieron ser modificadas, redefinidas o repensadas, en función del desarrollo de la experiencia, y de los resultados parcialmente encontrados. La cuarta etapa abordó evaluar la validez del b-learning como propuesta de trabajo para docentes y alumnos. En tal sentido, además de los documentos analizados, el equipo de trabajo, diseñó una encuesta semiestructurada que se aplicó a los alumnos que cursaron la asignatura. A través de la misma se valoraron los recursos informáticos puestos a disposición de los alumnos por la facultad, la facilidad de utilización del AVM, la utilidad del AVM en relación a la asignatura, así como los aspectos positivos y negativos sobresalientes, y las posibles alternativas de mejora. Se complementan estos datos con una mirada acerca de los resultados académico-administrativos de los alumnos, en relación al curso anterior, aunque obviamente esto no puede marcar resultados totalmente objetivos. A nivel del equipo docente se realizaron evaluaciones de la experiencia a través de continuas reuniones, reflexionando sobre los resultados parciales, así como las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria dificultades encontradas, para permitir de esta manera hacer los ajustes correspondientes. Finalmente se realizó una triangulación entre los datos obtenidos de las dos fuentes. 4 RESULTADOS Exponer aquí el diseño de la encuesta, así como sus resultados completos, excede lo disponible, por ello se presentará una síntesis de éstos junto con la evaluación docente de la experiencia. Nos encontramos con un grupo de alumnos que, a pesar de no disponer de una PC, hacen un uso relativamente alto de ellas, principalmente de los softwares convencionales: sistema operativo y procesador de textos. La mayoría se conecta a una red, principalmente para comunicarse (chat o correo electrónico). En relación a los recursos informáticos, se observa que los alumnos se sienten limitados en la disponibilidad y conocimientos de los recursos informáticos provistos por la institución. Consultados sobre la aplicación del AVM en Investigación Operativa, la lectura de los resultados ratifica que el recurso tecnológico AVM no presenta mayores dificultades en su utilización, inclusive para alumnos que tienen debilidades en cuando al conocimiento y el acceso a los recursos informáticos. Sobre la utilidad del AVM en Investigación Operativa la totalidad sostuvo que le ha resultado útil. En relación a la utilidad de las diferentes tareas, están en primer lugar las consultas por e-mail, seguidas por el sistema de entrega de TP, las clases de chat y los foros específicos. Finalmente, la totalidad ha considerado que “el Moodle le sirvió para seguir mejor la asignatura”, mientras que la mayoría ha acordado que “volvería a utilizar dicha herramienta”. También la totalidad ha expresado que invertiría más tiempo y más recursos para utilizar el AVM. Estos datos dan cuenta de la utilidad del AVM para los alumnos, aunque deben mejorarse aspectos relacionados con algunas de las tareas (chats y foros) para resaltar su utilidad así como mejorar la motivación por su uso. También se pueden exponer algunas ventajas, tanto para alumnos como para profesores, así como algunas debilidades que surgen de la experiencia. Entre las ventajas los alumnos han expresado que les resulta en un ahorro de tiempo y recursos (incluido el papel), les facilita la organización de las actividades y los recursos, les incentiva y motiva el estudio, se pueden evacuar las dudas rápidamente, se adquieren algunas habilidades adicionales que les facilitará la inserción en los medios profesionales. Además se presenta como una ventaja sustantiva para el seguimiento de la asignatura en los casos de alumnos con dificultades para cumplir horarios. Con relación a las desventajas, la principal se centra en la dependencia de los recursos tecnológicos. Esto se potencia cuando la unidad académica no cuenta con los recursos físicos (computadores, conexiones a internet eficientes, etc.) debidamente actualizados, o los alumnos no cuentan recursos propios. Entre las ventajas para los profesores se pueden señalar la mejora en la comunicación así como en el seguimiento de los alumnos, especialmente en el caso de la experiencia analizada; posibilita actualizar los recursos hasta casi el último momento; facilita la organización, depuración y elaboración de los materiales de estudio. También, se mejora la comunicación entre los docentes, particularmente cuando existen circunstancias adversas en este sentido, relacionadas a las diversas y diferentes actividades en las cuales están involucrados cada uno de los integrantes del equipo. Se pudo evidenciar un mayor grado de consultas por parte de los alumnos, al permitírsele que las mismas puedan realizarse en forma asíncrona a través del correo electrónico y los foros, o en forma síncrona durante los chats, inclusive con preguntas que normalmente no se realizan durante una clase presencial. Del lado de las debilidades, la más importante está asociada con la disponibilidad de los tiempos para el diseño y la gestión de este tipo de actividades, y fundamentalmente para su seguimiento, así como también mantener un ritmo adecuado de respuestas a las consultas no presenciales asíncronas. Además, aparece en escena una necesidad de repensar continuamente la actividad docentes, sobre todo en función del cambio de roles que sufre éste, al tener que adoptar una función tutorial más profunda e intensa, a la cual no está muy acostumbrado, y fundamentalmente la necesidad de anticiparse a los posibles inconvenientes que se le pueden presentar al alumno durante las actividades programadas. 5 CONCLUSIONES Y DESAFÍOS Si bien la puesta en marcha de este tipo de actividades ha implicado vencer una serie de obstáculos, principalmente vinculados a las debilidades señaladas previamente, los resultados son altamente satisfactorios. Esto se da tanto en los resultados a nivel de mejora del rendimiento académico de los alumnos, así como en la satisfacción de los docentes. Estos resultados son una aproximación al conocimiento de esta nueva realidad, y por lo tanto deben encararse acciones de investigación más profundas. También debe quedar claro que aquí se han explorado, y en nivel inicial, una parte de las variables que entran en juego en este campo. Quedan por abordar aspectos tales como el análisis de la implementación de estrategias de enseñanza bajo el paradigma del aprendizaje colaborativo, nuevos modelos de evaluación, diagnósticos más profundos sobre el alumno y las nuevas culturas, entre otros no menos importantes. Para cerrar, y a partir de la experiencia recogida se sostiene como muy recomendable la posibilidad de explorar esta alternativa la cual permite un “aterrizaje suave” a un nuevo e ineludible escenario que se nos presenta en los sistemas de formación de ingenieros. 6 • •
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REFERENCIAS Castro, E. Manual del profesor de Moodle. [en línea]. Moodle, 2004, Dirección URL:
, [Consulta: 8 agosto 2007]. Cataldi, Z., N. Figueroa, F. Lage, G. Kraus, P. Britos & R. Martínez, El rol del profesor en la modalidad de b-learning tutorial, [en línea]. Buenos Aires, ITBA, 2005, Dirección URL: [Consulta: 24 agosto 2007]. García, P. & M. Lacleta, Moodle: difusión y funcionalidades, [en línea], Zaragoza, 2006, Dirección URL: , [Consulta: 29 abril 2008]. Garrido, M., El reto del cambio educativo: nuevos escenarios y modalidades de formación, [en línea], Zaragoza, 2005, Dirección URL: , [Consulta: 21 junio 2007].
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria PRACTICAR LA INVESTIGACIÓN EN PSICOANALISISEN EL MARCO DE LA FORMACIÓN DE GRADO (Experiencia Pedagógica) Espert, Maria Juliana; Luale, Luján Universidad: Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rubistein, Adriana; Araujo, Fabián; Bachmann, Ruth; Babiszenko, Débora; Rubistein, Adriana; coordinadora de la práctica de investigación en psicoanálisis: "Los efectos terapéuticos del psicoanálisis en contextos institucionales" Araujo, Fabián; ATP. Bachmann, Ruth; ATP. Babiszenko, Débora; ATP. Palabras Claves: INVESTIGACIÓN - PSICOANALISIS - PRÁCTICA - UNIVERSIDAD - GRADO Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo transmitir la experiencia pedagógica de la primer “Práctica de Investigación en Psicoanálisis” que, desde el segundo cuatrimestre del Ciclo lectivo 2006, se presenta como una de las opciones de formación de grado de la Carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La propuesta de implementación de ésta Práctica surge a partir de la detección de la escasa accesibilidad y/ o falta de conocimiento por parte de los alumnos de grado, en lo que se refiere a la especificidad de la investigación en el área del Psicoanálisis. Partiendo de estas consideraciones, la Práctica de Investigación tiene como objetivo general aproximar al practicante a la experiencia de investigar en psicoanálisis. Consideramos la necesidad de establecer una formación particular para la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje se diseña a partir de la inclusión de los practicantes en un Proyecto de Investigación UBACyT en curso, en el cual desempeña su labor el equipo docente que integra la cátedra. Durante los años 2006-2008, el proyecto marco fue "Freud y la eficacia del analisis. El uso del caso en torno a la pregunta por la eficacia". Actualmente el proyecto vigente para el periodo 2009- 2010, lleva por título: “Los efectos terapéuticos del psicoanálisis en contextos institucionales”. Pensamos que se aprende a investigar, investigando, y que por ende la transmisión no puede reducirse a la exposición metodológica propuesta por manuales, sino que proponemos una labor más cercana al artesanato. Para la cursada actual hemos dividido las actividades en tres espacios: Articulación teórico- práctica; Casuística; Lectura de textos. El objetivo principal es que a partir del proyecto marco, cada practicante delimite un área de interés propio, y construya a lo largo de la cursada un pequeño plan de investigación, logrando así encontrarse en la practica misma con las dificultades que la investigación plantea. Adquieren de ese modo herramientas metodológicas valiosas, sustentadas en un hacer cotidiano y concreto de escritura, lectura, y sistematización de los conocimientos, que contribuye de manera eficaz al propósito de fomentar en el practicante un pensamiento crítico e interrogativo, promoviendo una posición activa frente a la construcción de la teoría. Estimando que una formación de excelencia no puede permanecer ajena al avance de la producción teórica, consideramos que la Práctica de Investigación se encamina en la formación de recursos humanos capacitados desde el grado para producir argumentos sólidos que permitan sostener la rigurosidad del psicoanálisis, el recorte preciso de su campo de aplicación, y la verificación de sus efectos. Abstract: The present work has as aim transmit the pedagogic experience of it firstly " Practice of Research in Psychoanalysis ". That, from the second four-month period of the Cycle 2006, appears as one of the options of formation of degree of the Career of Psychology of the University of Buenos Aires. The offer of implementation from Practical this one arises from the detection of the scanty accessibility and/or lacking in knowledge on the part of the pupils of degree, regarding the specificity of the investigation in the area of the Psychoanalysis. Departing from these considerations, the Practice of Research has as general aim bring the student near to the experience of investigating in psychoanalysis. We consider the need to establish a particular formation for which the process of education and learning is designed from the incorporation of the student in a Project of Investigation UBACyT in process, in whom there recovers his labor the educational equipment that integrates the matter. During the years 2006-2008, the project frame was " Freud and the efficiency of the analysis. The use of the case concerning(around) the question for the efficiency ".Nowadays the in force project for the period 2009-2010, goes for title: "The therapeutic effects of the psychoanalysis in institutional contexts”. We think that it is learned to investigate, investigating, and that the transmission cannot diminish to the methodological exhibition proposed by manuals, but we propose like a handcrafted work. For the skilled current one we have divided the activities in three spaces: Joint theoretical - practice; Casuistry; Reading text. The principal aim is that from the project I mark, every student delimits an area of own interest, and construct along the skilled one a small project of investigation, managing this way to meet in the practice itself the difficulties that the investigation raises. They acquire thereby methodological valuable tools sustained in one to do daily and concretly of writing, reading, and systematizing of the knowledge, which he contributes in an effective way to the intention of fomenting in the student a critical and interrogative thought, promoting a position activates opposite to the construction of the theory. To conclude, and thinking that a formation of excellence cannot remain foreign to the advance of the theoretical production, we think that the Practice of Research intends in the formation of human resources qualified from the degree to produce solid arguments that allow to support the rigor of the psychoanalysis, the precise to delimit of his field of application, and the check of his effects.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia El presente trabajo tiene como objetivo transmitir la experiencia pedagógica de la primer “Práctica de Investigación en Psicoanálisis” que, desde el segundo cuatrimestre del Ciclo lectivo 2006, se presenta como una de las opciones de formación de grado de la Carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La propuesta de implementación de esta Práctica surge a partir de la detección de la escasa accesibilidad y/ o falta de conocimiento por parte de los alumnos de grado, en lo que se refiere a la especificidad de la investigación en el área del Psicoanálisis. Incluso la profundización de la investigación en psicoanálisis ha tenido escasa difusión debido probablemente a los debates que se produjeron en el campo mismo del psicoanálisis. En este punto es posible reconocer al menos tres grandes posiciones entre los psicoanalistas: están por un lado, quienes excluyen la experiencia analítica del campo de la investigación, otros en cambio consideran que el psicoanálisis debe ajustarse a los requerimientos establecidos por la ciencia positivista; mientras nuestra posición entiende la investigación en psicoanálisis a partir de delimitar la especificidad de nuestro objeto de estudio, construyendo una epistemología que nos sea propia. En este sentido sostenemos la solidaridad que debe existir entre el recorte del objeto de estudio, los métodos para conocerlo, el modo en que se realiza la lectura de los datos obtenidos en la experiencia, y la concepción de subjetividad, verdad y realidad que se enmarcan dentro de la teoría psicoanalítica. b) Propósitos de la experiencia El método psicoanalítico surge no sólo como método clínico, sino que parte de la interrogación de su fundador en torno a los procesos anímicos. De este modo el psicoanálisis es para Freud, un modo de tratar los padecimientos del alma, pero también un método de investigación que permite indagar y dilucidar cómo y por qué se producen tales procesos inconscientes. Ante el encuentro con un campo nuevo de trabajo Freud se vio llevado a delimitar un objeto de estudio -el inconsciente-, al tiempo que se le imponía la imperiosa necesidad de construir un método que le permita estudiar y verificar dicho objeto. Sus elaboraciones teóricas son presentadas explícitamente como producto de una investigación sistemática articulada a la práctica analítica y a su método, y sostenidas en un firme deseo de saber. Partiendo de estas consideraciones, la Práctica de Investigación se propone aproximar al practicante a la experiencia de investigar en psicoanálisis. Estimamos la necesidad de establecer una formación particular para la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje, es diseñado a partir de la inclusión de los practicantes en un Proyecto de Investigación UBACyT en curso, en el cual desempeña su labor el equipo docente que integra la cátedra. “Freud y la eficacia del análisis: El uso del caso en la interrogación por la eficacia del análisis” ha sido el proyecto de investigación que enmarcó el trabajo durante el periodo 2006-2008. Actualmente el proyecto vigente para el periodo 2009- 2010, lleva por título: “Los efectos terapéuticos del psicoanálisis en contextos institucionales” El objetivo principal es que a partir del proyecto marco, cada practicante delimite un área de interés propio, y construya a lo largo de la cursada un pequeño plan de investigación, logrando así encontrarse en la practica misma con las dificultades que la investigación plantea. Creemos que es imprescindible contar con un Proyecto de investigación en curso, en tanto éste opera como un dispositivo que contiene los lineamientos básicos permitiendo al practicante desplegar su labor de investigación. El trabajo ya realizado delimita la investigación actual, aporta herramientas para abordar la temática e implica un primer relevamiento de textos y de casuística que facilita el acceso de lectura a practicantes que no estén imbuidos en el tema. Desde esta perspectiva hemos propuesto los siguientes objetivos específicos: 1. Que el practicante acceda a los formatos de investigación y que aprenda como se construye un proyecto de investigación en psicoanálisis. 2. Que el practicante conozca las particularidades de la investigación en psicoanálisis y las discusiones de actualidad con el paradigma positivista respecto a: la validación de resultados, la eficacia terapéutica, la metodología de investigación, y el uso del estudio de casos. 3. Que el practicante desarrolle un pensamiento crítico, fomentando una actitud interrogativa frente a la articulación teórico- práctica. 4. Que el practicante participe activamente en la lectura de casos, y en la formulación de las argumentaciones que permitan corroborar o rechazar las hipótesis formuladas. a)
Actividades de profesores y estudiantes
Para la cursada actual hemos dividido las actividades en tres espacios: Articulación teórico- práctica; Casuística; Lectura de textos. En el primer espacio se trata de enmarcar la investigación en psicoanálisis, a partir de situar la especificidad de dicha práctica. Sostenemos que el psicoanálisis no se ajusta a los parámetros de la ciencia positivista, y siguiendo los aportes de Carlo Ginzburg, planteamos que es posible localizar al psicoanálisis como una ciencia conjetural. Aquí se trabaja con lectura de textos, clases expositivas, y talleres- según lo requiera el tema o las particularidades del grupo de trabajo (tomamos en consideración que recibimos grupos muy heterogéneos respecto al recorrido académico, porque la materia tiene pocas correlativas) El espacio de casuística esta destinado al estudio de casos. Allí los practicantes acompañados por el tutor intentarán cernir aspectos ligados a cómo piensan los analistas en su clínica, la temática que recorta la investigación en curso. Por último en el espacio de lectura de textos, se intenta rastrear el estado del arte. Intentamos trabajar una serie de textos preseleccionados, pero también fomentamos la búsqueda activa por parte de los practicantes. Estos espacios están articulados entre sí a partir de la puesta en marcha de una metodología común de trabajo: posicionarnos como lectores de indicios. Lecturas que nos permitirán precisar y sistematizar las argumentaciones, delimitar las diferentes dimensiones del problema de investigación; ordenar, comparar e interpretar los diversos planteos relativos a las hipótesis en juego. Para los practicantes dicha articulación se plasma en la entrega semanal de pequeños informes de investigación donde van desplegando preguntas, esbozando hipótesis, objetivos, etc.
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d) Modos de trabajo y relación Pensamos que se aprende a investigar investigando, y que por ende la transmisión no puede reducirse a la exposición metodológica presentada en los manuales, sino que proponemos una labor más cercana al artesanato. Por ende, optamos por llevar adelante la tarea docente bajo la forma de la tutoría, implementada bajo la modalidad de talleres que permiten sostener una interlocución permanente con el practicante. En este intercambio se produce un enriquecimiento mutuo donde se propicia la adquisición de herramientas metodológicas valiosas, sustentadas en un hacer cotidiano y concreto de escritura, lectura, y sistematización de los conocimientos. Esto contribuye de manera eficaz al propósito de fomentar en cada uno un pensamiento crítico e interrogativo, promoviendo una posición activa frente a la construcción de la teoría. En consecuencia concebimos los requisitos de aprobación desde la perspectiva de la evaluación de proceso. Apostamos en ella, a que el practicante adquiera la articulación teórico- práctica que supone investigar; rompiendo con el modelo de enseñanza estático donde el saber esta depositado en el docente y el alumno queda ubicado como un mero receptor de contenidos o información. Observamos que el corrimiento de esta posición emerge bajo la forma de angustia, inquietud, incertidumbre, pero también abre la posibilidad de la curiosidad, elemento central para vehiculizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aquí el tutor juega un rol central porque: habilita el surgimiento de cuestionamientos; no cierra rápidamente los espacios abiertos por la interrogación; y desde la orientación del proyecto marco, acompaña al practicante respetando el interés propio de cada uno y dando lugar a lo novedoso, al aporte individual que surge como efecto del intercambio colectivo. Se aprende a investigar debatiendo y exponiendo las propias consideraciones con otros pares, sometiendo los conocimientos a un constante escrutinio crítico. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La experiencia pedagógica es innovadora puesto que es la primera práctica de investigación en psicoanálisis que se abre en la Facultad de Psicología de la UBA. Hasta el momento no había antecedentes académicos de una práctica similar, a pesar de contar con una oferta importante de materias electivas y prácticas profesionales (clínicas, jurídicas, educacionales, comunitarias, etc.) El fuerte impacto que tiene el psicoanálisis en dicha Facultad, ha privilegiado la dimensión “clínica” del mismo, dejando de lado su articulación lógica con el método de investigación que posibilitó su surgimiento. En este sentido pensamos que es de suma importancia, revalidar estas dos dimensiones del método psicoanalítico presentes en la concepción freudiana, la cual plantea que “psicoanálisis es el nombre : 1. de un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos difícilmente accesible por otras vías; 2. de un método de tratamiento de perturbaciones neuróticas fundados en esa indagación, y 3. de una serie de intelecciones psicológicas ganadas por ese camino que poco a poco se han ido coligando en una nueva disciplina científica”. f) Logros obtenidos hasta el momento Teniendo en cuenta los efectos el intercambio propiciado por la forma de trabajo antes explicitada, es posible diferenciar los logros obtenidos en dos niveles: respecto al equipo docente y a los practicantes. En relación al equipo docente hemos logrado constituirnos como grupo de trabajo, manteniendo reuniones asiduas donde se debaten los textos y se realiza un monitoreo constante del devenir cotidiano de la práctica, tomando en cuenta los obstáculos que van surgiendo en la transmisión, así como también los diversos modos de solución que vamos encontrando. Esta reflexión permanente sobre la práctica enriquece no sólo al equipo, sino que se traduce en los aportes que luego podrán ser volcados al avance del proyecto UBACyT del que formamos parte. Destacamos que ha sido una labor ardua la articulación de los tres espacios considerados necesarios para la estructuración de la práctica. En torno a la tarea docente las diferentes cohortes le dan un sesgo particular a cada cursada. En este sentido no solo está la dificultad inherente a la articulación de los tres espacios, sino que además cada grupo presenta recursos y necesidades diferentes, los cuales deben ser tomados en consideración para poder llevar adelante la propuesta pedagógica. En cuanto a los practicantes el saldo de la experiencia es muy interesante porque se encuentran con una lectura diferente de Freud y de Lacan. Los mismos textos son leídos desde un perspectiva nueva, sostenida en la búsqueda de indicios donde ellos mismos van produciendo una lectura sistemática, y un recorte acorde a la pregunta problema que cada uno se va formulando. Por otro lado constituye un aporte para ellos adquirir los lineamientos específicos de la investigación en psicoanálisis, generándoles sorpresa el logro obtenido: la construcción de un pequeño proyecto de investigación. Esta sorpresa no es menor, dado que los practicantes comienzan el recorrido bajo el prejuicio de no ser capaces de producir algo novedoso. El trabajo realizado modifica esta posición originaria con diferentes alcances en cada practicante. A partir de la cursada varios alumnos presentaron interés por las becas estímulo, o se han incluido en proyectos de investigación, o han empezado a participar en jornadas referidas al tema. Esto da cuenta de la producción de un lazo con esta modalidad particular de avance del conocimiento; de modo tal que lo adquirido trasciende el ámbito de la práctica. Asimismo la práctica constituye un aporte al transmitir los debates actuales relativos no sólo a la investigación, sino además a las problemáticas actuales a las que se enfrenta la práctica psicoanalítica. Esto permite que la investigación no sea ajena a la época, y que todos los que participan de la tarea de investigar puedan tomar una posición respecto a los debates antes mencionados, y al mismo tiempo constituirse y constituirnos como pensadores implicados en la delimitación y el intento de resolver los problemas contemporáneos que nos afectan. Estimando que una formación de excelencia no puede permanecer ajena al avance de la producción teórica, consideramos que la Práctica de Investigación se encamina en la formación de recursos humanos capacitados desde el grado para producir argumentos sólidos que permitan sostener la rigurosidad del psicoanálisis, el recorte preciso de su campo de aplicación, y la verificación de sus efectos. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. 1. Conversar acerca de la importancia que tiene incluir en la formación de grado prácticas ligadas a la investigación.
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Formación a través de la docencia, de un perfil profesional con una visión humanística
Introducción La Unidad Docente de Pediatría del Hospital Asociado a la Facultad de Medicina (UBA) “Cy.My.Dr. Cosme Argerich”, H.M.C. ha desarrollado actividades académicas desde su creación en 1981, cumpliendo veintiocho años de su ininterrumpida labor. Año 1981-2009 .92 rotaciones-1200 alumnos. La adecuada formación pediátrica de los estudiantes de sexto año de la carrera de Medicina requiere la instrumentación de un plan de actividades curriculares orientado al logro de un perfil profesional que concuerde con las necesidades del país y aún de las diferentes regiones. Debe tener carácter integrador y contar con la participación de la sociedad promoviendo que cada educando logre interactuar con la comunidad a través de acciones extra-hospitalarias de interacción mutua. La implementación de técnicas docentes adecuadas deberá aspirar a que la mayoría de los estudiantes, participen activamente en el proceso de enseñanza –aprendizaje. La capacitación, para la atención integral materno-infanto-juvenil debe preparar a los egresados para enfrentar problemas sociales y culturales. Para esto, importa que adquieran un concepto completo del paciente, como unidad biosicosocial y concepto ecológico de la salud-enfermedad. Con la adquisición de un pensamiento científico, asociarán la teoría con la práctica y encauzarán el trabajo interdisciplinario, a través de acciones positivas, con vocación de servicio destinadas a la comunidad. La enseñanza de la Pediatría y la problemática de la salud materno infanto-juvenil, es prioridad en los servicios de salud. Dirigida al cuidado total y contínuo del crecimiento y desarrollo incluirá actividades de promoción, recuperación y rehabilitación de la salud orientadas a los individuos, las familias y la comunidad. El aprendizaje comprenderá el estudio de la maduración física y emocional del niño, el de las relaciones intrafamiliares y el proceso de socialización del grupo pediátrico. En el campo de la educación médica los esfuerzos serán trascendentes si consideramos que la salud es la resultante no sólo de niveles de atención, sino también del acceso de toda la población a otras necesidades básicas tales como la alimentación, educación, trabajo, vivienda, vestido y recreación. Los recursos humanos y materiales para la atención materno-infantil se concentran en las grandes urbes, dejando con insuficiente cobertura las zonas rurales donde vive el 42% de la población, estimable en cien millones de habitantes. Las principales causas de mortalidad infantil son debidas a problemas evitables tales como desnutrición y enfermedades infectocontagiosas o dependientes del saneamiento ambiental y susceptible a las inmunizaciones. La Universidad a través de la formación de Médicos altamente capacitados puede ser un ente transformador soporte de cambios positivos para la comunidad. Las Unidades Docentes y entre ellas las de Pediatría, deben prestar una contribución efectiva para la evolución de los problemas de salud de la población. La educación médica, además de impartir conocimientos, deberá perfeccionar actitudes y criterios, habilidades y destrezas elevando así la mejor atención de los pacientes. • La actualización permanente de la educación médica pediátrica debe propiciar una docencia de calidad que integre las dimensiones técnico científicas, emocionales y sociales; con contenidos que incluyan un aprendizaje Activo centrado en el alumno. • Propender a la formación continua de docentes de pediatría. • Constituir una red de educación pediátrica. • Lograr relacionar los contenidos y las experiencias de aprendizaje, con los problemas prioritarios de salud de niños y adolescentes. La formación que se desea para la atención materno infanto juvenil, producirá un egresado con enfoque social de la medicina y con pensamiento y conocimiento científicos. Teoría y actitudes positivas respaldarán al equipo interdisciplinario para lograr cambios comunitarios que procuren el mejoramiento de la salud. La enseñanza-aprendizaje debe partir del conocimiento de la problemática que afecte al niño, a la madre y a la familia, incorporando el alumno contenidos para si interpretación y manejo. La comprensión de los problemas pediátricos requiere de un diagnóstico de situación del país y sus zonas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El conocimiento integral del crecimiento-desarrollo, permitirá planificar, ejecutar y evaluar programas de salud maternoinfanto juvenil.Se enseñará con criterio epidemiológico y enfoque tridimensional, incorporando los aspectos biológicospsicológicos-sociales de las distintas etapas etarias y teniendo en cuenta su vulnerabilidad. Es función de cada Unidad Docente para una adecuada formación de los objetivos, seleccionar los contenidos, decidir la metodología pedagógica y establecer las instancias de la evaluación, teniendo en cuenta la realidad de la comunidad a la que la docencia va destinada y a la cual cada egresado va a servir. Tales metas se lograrán incluyendo el proceso enseñanza-aprendizaje de la medicina comunitaria con actividades extrahospitalarias. La enseñanza de la Pediatría debe hacerse en y con la comunidad. Este programa deberá apoyarse en un marco referencial técnico y contar con una propuesta de aprendizaje; ambos concebidos con un enfoque sistemático y metodológico. INSTRUMENTACION PEDAGOGICA Y DIDACTICA Tener en cuenta las necesidades del grupo de educandos en función de: • Asimilación: determinada por las practicas educativas en las que se presentan a los alumnos nuevas unidades temáticas. • Acomodación: representada por la discusión de un contenido dado. • Evaluación: entendida como una comprobación de la congruencia entre objetivos y resultados y que se constituye así en un proceso consustancial al de enseñanza-aprendizaje, que permite no sólo evaluar el rendimiento de los alumnos y de sus posibilidades de retroalimentación, sino que aporta también información significativa sobre el desempeño del cuerpo docente. RED CONCEPTUAL Esta estrategia permite a los alumnos jerarquizar la realidad y establecer relaciones entre los “hechos”, y construir con datos adecuados, de lo que cada paciente manifiesta en la consulta. Esta metodología pone énfasis en la atención de patología prevalente, que es causa predominante de la morbimortalidad infantil argentina, permitiendo mejorar la calidad de docencia-asistencia. La introducción de la Resolución de problemas, integradas a una red conceptual permitirá que en el proceso enseñanzaaprendizaje el motivo de consulta, como así las patologías y las actividades de prevención se puedan realizar sistemáticamente permitiendo actuar correctamente ante cada paciente Así cada contenido de la red conceptual tendrá niveles de complejidad de conocimiento, que deberán alcanzar los alumnos durante la cursada, se jerarquizará la inclusión del AIEPI (Atención Integral de Enfermedades Prevalentes de la Infancia), con los contenidos básicos sobre medicina del desarrollo. Desarrollo normal de la familia y sus alteraciones - Promoción y protección de la salud. Lactancia-materna - Alimentación e Inmunizaciones – Crecimiento, desarrollo físico, psíquico y neurológico – Enfermedades genéticas – Enfermedades prevalentes del RN y Prematuro – Medio interno y Deshidratación – Terapia de Rehidratación – Diarreas agudas y crónicas – Enfermedades prevalentes de los diferentes aparatos – IRA(Infecciones respiratorias agudas)- Violencia social y familiar – Maltrato infantil – Prevención de accidentes e intoxicaciones – Nociones básicas de patología oncológica más frecuente – Detección temprana de Discapacidades Infantiles – Trastornos de Aprendizaje y de la Comunicación – Patología Prevalente en ginecología infanto-juvenil – Patología quirúrgica – Patología Traumatológica y Ortopédica de Consultorio Externo – Emergencias quirúrgicas: derivación oportuna – Trauma pediátrico: emergencias – Adolescencia: prevención de adicciones – Nociones básicas para la Atención y Derivación oportuna del RN. SISTEMA DE ENSEÑANZA INTEGRADA Estará dirigido al logro de las metas del proceso enseñanza-aprendizaje, organizando la planificación educativa con actividades prácticas concretas, incluidas en un sistema de enseñanza integrada que apunte a complementar la información y la acción. Es imprescindible obtener una capacitación gradual con enfoque inter y multidisciplinario. PRESENTACION DE UNIDADES TEMATICAS Temas prioritarios de Pediatría conformarán un listado con su correspondiente bibliografía. Las unidades temáticas seleccionadas son desarrolladas en forma individual ó conjunta por los alumnos diariamente, elaborándose conclusiones bajo la coordinación del Jefe de la Unidad Docente. Los estudiantes participan en forma activa en experiencias educacionales no convencionales ( trabajos grupales, presentación de casos clínicos, resolución de problemas, autoaprendizaje, estudio independiente, teatralizaciones, etc. ) estimulando el logro de algunos objetivos convenidos. ACTIVIDADES DOCENTES Audiovisuales: elaborados por los distintos comités de la SAP y Departamento de Pediatría de la Facultad de MedicinaUBA, con los que cuenta la Unidad Docente son comentados y supervisados con los alumnos por el docente. Abriéndose un debate que arriba a conclusiones clínicas. Presentación de una monografía: La elección del tema, su extensión y desarrollo, son personales. La Unidad Docente ayuda a todos los estudiantes para la confección de la monografía aportando material bibliográfico. Los temas elegidos enfocan: Lactancia materna, Inmunizaciones, Crecimiento, Desarrollo, Pediatría Social, Salud materno-infanto-juvenil, Familia, Accidentes, Pediatría ambulatoria, Infecciones respiratorias, Hidratación oral e inmunodeficiencia, entre otros. De cada actividad desarrollada extrahospitalaria individual o grupal, los alumnos presentan un informe escrito, describiendo la experiencia obtenida que es analizada con el jefe de la Unidad Docente obteniéndose conclusiones de cada una de ellas. Esto contribuye a la “formación médica” de los educandos. Al ingresar, cada rotación encuentra diagramados en la cartelera de la Unidad, la totalidad del temario y actividades a desarrollar, así como todo tema de interés.
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Dramatización: participan los alumnos con integrantes del Servicio Social de la Cátedra.
ACTIVIDADES EXTRA HOSPITALARIAS • Visita guiada al Hospital Nacional de Pediatría “Prof. Dr. Juan P. Garrahan”: los estudiantes concurren al hospital acompañados por un Docente. Se interiorizan de su funcionamiento en internación, consultorios y de las patologías graves y/o complejas que en él se asisten. • Visita y trabajo práctico en los Tribunales de menores del Poder Judicial de la Provincia de Buenos Aires (Partido de San Martín): Los alumnos acompañan al perito médico, al personal del servicio social y al juez de menores en sus actividades habituales. Presencian desde el ingreso del menor al juzgado hasta su egreso. La experiencia les permite palpar la patología social (robo, violencia, maltrato familiar, violación, abandono, niños y jóvenes de y en la calle, etc.), enfrentándolos la problemática social. Realizada la experiencia, los alumnos efectúan una presentación de los casos observados, que son analizados y comentados entre sus pares, en un ateneo coordinado por el encargado de enseñanza de la Unidad Docente. • Concurrencia al servicio de Nefrología de Hospital de Niños de San Justo (Buenos Aires): Los alumnos observan y comparten la atención de niños afectados de severa patología renal. • Visita y Ateneo clínico-psicológico. Escuela de psicopedagogía de nivelación “PROA”: Acompañados por el jefe de la Unidad Docente observando las actividades en esta Escuela de nivelación y reinserción escolar. •
Visita al Hospital Zonal Especializado “Dr. Noel H. Sbarra”- La Plata: Con el jefe de la Unidad Docente los alumnos recorren el hospital observando la calidad de atención que brinda el equipo de salud en pacientes recién nacidos hasta tres años, abandonados y con graves problemática social, afectiva. Culmina la visita en un Ateneo clínico con presentación y comentarios de casos con activa participación de los alumnos y de los docentes de ambas cátedras. • Trabajos prácticos en y con la comunidad. Control de salud en Glew (Provincia de Buenos Aires): concurren a la sala de primeros auxilios de Glew, creada y supervisada por la Unidad Docente desde 1984. Los alumnos interactúan con las familias observando la realidad sociocultural y asistencial visitando hogares. Conocen la constitución familiar, ingresos, nivel educativo y las características de la vivienda, disponibilidad de agua corriente y sistemas de eliminación de excretas. Evalúan el estado nutricional de los niños, crecimiento y desarrollo. Fomentar la lactancia materna e indican las inmunizaciones. Previenen accidentes e intoxicaciones y trabajan con adolescentes en enfermedades de transmisión sexual y aspectos de la drogadicción. Concurrencia a Centros de Salud Centro de Salud Maria Isabel, San Fernando, Provincia de Buenos Aires, donde realizan tareas que complementan su formación académica, trabajando en y con la comunidad. ENTREVISTA PERSONAL Ficha Individual Se efectúa al ingreso de cada rotación de cursantes de Pediatría. Se les preguntan datos de identidad, actividades realizadas, deportes, idiomas, “hobbies”, guardias hospitalarias, materias aprobadas y por cursar, especialidad elegida y todo otro dato de interés. El estudiante se siente “persona” y no un "número” . La entrevista es tomada en forma personal e individual por el jefe de la Unidad Docente, lo que le permite conocer a cada uno de los alumnos. En cada ficha se registran las anotaciones pertenecientes a las distintas actividades, intra y extrahospitalarias y las notas de los exámenes parciales, criterio médico, examen prefinal y final de la materia, Y el concepto individual obtenido en cada una de las actividades realizadas. ORIENTACION AL FUTURO MEDICO GENERAL • Contacto con la comunidad e incrementar una actitud de servicio. • Conocimiento amplio del niño sano y su familia.
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Promoción de la salud, y prevención de enfermedades prevalentes. Desarrollo del ser humano en sus aspectos bio-psico-socio-cultural. Actividades Intra y extra-hospitalarias (Centro de Salud, Escuelas, Hogares, Jardín materno infantil , Equinoterapia Rehabilitación Ecuestre) Tratamientos del primer nivel de Resolución y Criterios de Derivación. Desarrollo de actividades y destrezas para examinar a los pacientes. Reconocer las enfermedades más frecuentes y prevalentes, orientación familiar. Implementar una relación estrecha entre los contenidos y las experiencias de aprendizaje.
INTERNADO ANUAL ROTATORIO Pone énfasis sobre aspectos de promoción y protección de la salud, asistencia de pacientes ambulatorios y la resolución de problemas habituales motivo de consulta. Es importante el horario prolongado de actividades diarias, realización de guardias Hospitalarias y enseñanza tutorial. El ingreso al mismo requiere haber aprobado la totalidad de las materias de la currícula. La evaluación es permanente, continua, con supervisión y tutoría y con un presentismo no menor del 80%.Obtienen una integración académica con las especialidades cursadas. Realizan además una guardia médica semanal. EVALUACION El criterio adoptado para evaluar mide el aprovechamiento de todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje por las que pasaron los alumnos. • Concepto: de cada una de las pasantías efectuadas. • Asistencia: 80% para obtener la regularización. • Exámenes parciales: escritos en base a resolución de problemas clínicos. • Examen pre-final: Criterio Médico: en forma oral y escrita sobre contenidos y comentario de los temas tratados, enfatizando la valoración de aptitudes y la capacidad para resolver dificultades y plantear soluciones sobre el proceso salud-enfermedad. Examen clínico del paciente, excluyente para obtener la regularización. • Examen Final Unificado y Centralizado: a partir del año 1998/99, las actividades docentes de las unidades académicas (64) se encuentran reflejadas en estos exámenes finales. Centralizar en un mismo y simultáneo examen final, al termino de cada rotación de alumnos poniendo en práctica programas comunes de enseñanza como así de actividades de aprendizaje permite evaluar los rendimientos por unidades temáticas, como así la calidad de la docencia de las Unidades Académicas donde los alumnos cursaron Pediatría. Permite al Departamento de Pediatría apoyar científicamente a las mencionadas unidades con los recursos docentes que fuesen necesarios para mejorar la calidad de la enseñanza. • Evaluación por los alumnos: una vez finalizada la rotación por pediatría los estudiantes son invitados a evaluar las actividades docentes, asistenciales y el desarrollo de la pasantía en forma anónima. Pueden en el mismo cuestionario emitir opiniones y sugerencias que se tendrán en cuenta en las próximas rotaciones. Características importantes para nuevos planes de estudio • • • • • • • • •
Centrar el proceso educacional en el estudiante-alumno. Seleccionar y jerarquizar los conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga informática. Dar igual énfasis a conocimientos-destrezas-actitudes. Intensificar la relación docente-alumno. Adquisición de un pensamiento científico y relacionar las ciencias básicas con las clínicas. Resolución de problemas y manejo de información relevante. Capacidad de autoevaluación del alumno. Inclusión del autoaprendizaje. Métodos de evaluación que permitan mejorar el rendimiento constantemente ( examen final integrado y centralizado )
Conclusiones: Formar un médico general altamente capacitado.
DE LOS CURSOS DE INVIERNO Y VERANO. LOS NUEVOS DESAFÍOS (Experiencia Pedagógica) Farina, Miryam Adriana; Moreda, Graciela Universidad de Buenos Aires - Derecho Palabras Claves: INTENSIVO - GRATIFICANTE - CONCRETO - PLANIFICACION - DEDICACION Resumen: En nuestra calidad de docentes de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos aires, hemos asumido desde hace cuatro años, el desafío del dictado de cursos de invierno y de verano en la materia Elementos de Derechos Reales. La labor, altamente movilizante a nivel profesional, nos ha generado la inquietud de relatar las experiencias obtenidas, con la convicción de que el ámbito del congreso es propicio para reflexionar sobre las características propias de estos cursos, sus alcances y resultados y la necesaria aplicación de metodologías innovadoras que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, amalgamando el rigor académico con su especial modalidad temporal y particularidades de sus asistentes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Elementos de derechos reales es una de las materias troncales de la carrera de derecho y, en la Universidad de Buenos Aires es dictada regularmente en cursos cuatrimestrales, en dos clases semanales de 90 minutos cada una, con el requisito de 75 % de asistencia. Los cursos de invierno y de verano respetan estrictamente la carga horaria del curso regular, con los mismos requisitos e idénticos contenidos, sin embargo se dictan en forma intensiva, todos los días en clases dos horas. La concentración horaria durante breves periodos de tiempo - cinco semanas en cada ciclo -, impone al docente un verdadero desafío. Nuestra tarea excede ampliamente la prolija programación de clases y el cumplimiento del cronograma proyectado, exigiéndonos la implementación de nuevas estrategias para alcanzar los objetivos académicos propuestos. Para los alumnos también es una experiencia vital ya que supone un renunciamiento a sus actividades habituales para dedicarse en forma casi exclusiva a la materia. El contacto diario potencia la comunicación con el docente, la motivación para el estudio, un alto margen de asistencia y mayor participación en clase. Todo ello favorece la transmisión de los contenidos con excelentes resultados. Experiencias semejantes en España, Alemania, Francia, Inglaterra, Austria y Reino Unido así como los “summer sessión” (sesión de verano), propios del sistema universitario estadounidense alientan el relato de nuestras experiencias con la esperanza de realizar un aporte en pos del afianzamiento de estos cursos a nivel nacional. Abstract: As professors of the Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (Law school of the Buenos Aires University) we have taken on the challenge of lecturing winter and summer courses of Elements of Real Rights. The task, highly moving on a professional level, has generated in us an interest in sharing the experiences lived through these courses, fully convinced that the forum of the congress is the right environment to discuss the traits common to these courses, their scope and reach, as well as the necessary use of innovative methodologies that allow us to improve the teaching and learning processes, blending academic strictness with the particularities of the students and the especial schedule on which the courses are given. Elements of Real Rights is one of the core assignments of Law, and, in The Facultad de Buenos Aires, it is taught regularly in four month courses, comprising two ninety minute classes a week, with a mandatory attendance of at least seventy five per cent. Summer and winter courses respect strictly the workload of regular courses, with identical requirements and contents. However, such courses are taught intensively, though a two-hour daily class. This high concentration of classes during brief periods of time-Five weeks for each term- poses a real challenge to the professors. Our tasks exceed widely the careful programming of classes and the compliance with timelines, requiring the implementation of new strategies in order to achieve the academic objectives set forth. It also means a vital experience for students, because it implies giving up their daily activities to dedicate fully to the course. Daily contact reinforces communication with the professors, the motivation to study, a high attendance rate, and a much higher involvement in class. All of which favors the transmission of knowledge and yield excellent results. Similar experiences in Spain, France, Germany, Austria and The United Kingdom, as well as the summer session, typical of the North American university system, encourage the telling of our experiences with the hope of making a contribution to the consolidation of these courses on a local level. Trabajo completo: A) SITUACION QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA Mediante resolución Nº 1867 de fecha 2 de junio de 2004 el Consejo Directivo de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires ha resuelto aprobar a partir del año 2004, los cursos de invierno y verano dentro del régimen de cursos de la de la carrera, estableciendo en lo pertinente en su art. 3º: a) que los cursos que se dicten bajo esta modalidad deben cumplir con la carga horaria actual de las asignaturas, dentro de lo dispuesto por el plan de estudio vigente, b) Desarrollar un programa teórico práctico similar al del plan de estudio vigente y c) Aplicar el sistema de evaluación contemplado en la resolución 1391/86 y sus modificaciones establecidas en la resolución 14367/99 . (Establece el sistema de evaluación que es complementado con el resuelto mediante resolución 9074/05 que lo adecua a los cursos de invierno y verano). El punto seis del anexo dispone que “Se puede cursar bajo esta modalidad una única materia” y el punto nueve del anexo uno que “el alumno debe en todos los casos respetar el régimen de correlatividades vigentes” En nuestra calidad de docentes de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos aires, hemos asumido desde hace cuatro años, el desafío del dictado de estos cursos en la materia “Elementos de Derechos Reales.” B) PROPOSITO DE LA EXPERIENCIA El objetivo de estos cursos, tal como se expone en los considerandos de la resolución Nº 1867/04 es “aumentar la oferta total de cursos en el período académico anual, posibilitando distintas alternativas para el cumplimiento de las responsabilidades de regularidad en sus estudios a cargo de los estudiantes, como así también nuevas opciones para adecuar las diversas necesidades horarias, tanto de profesores cuanto de estudiantes”…”garantizando la calidad de los saberes transmitidos a través de diferentes metodologías de trabajo académico”. “Elementos de Derechos Reales” es una de las materias troncales de la carrera de derecho y, en la Universidad de Buenos Aires, es dictada regularmente en cursos cuatrimestrales, en dos clases semanales de 90 minutos cada una, con el requisito de 75 % de asistencia. Los cursos de invierno y de verano respetan estrictamente la carga horaria del curso regular, con los mismos requisitos e idénticos contenidos, sin embargo se dictan en forma intensiva, todos los días en clases dos horas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES La actividad de profesores y alumnos en este tipo de cursos es ardua y compleja. La concentración horaria durante breves periodos de tiempo - cinco semanas en cada ciclo -, impone al docente un verdadero desafío. Nuestra tarea excede ampliamente la prolija programación de clases y el cumplimiento del cronograma proyectado, exigiéndonos la implementación de nuevas estrategias para alcanzar los objetivos académicos propuestos. Para los alumnos también es una experiencia vital ya que supone un renunciamiento a sus actividades habituales para dedicarse en forma casi exclusiva a la materia. El contacto diario potencia la comunicación con el docente, la motivación para el estudio, un alto margen de asistencia y mayor participación en clase. Todo ello favorece la transmisión de los contenidos con excelentes resultados. D) MODOS DE TRABAJO Y RELACION Al igual que en otras universidades, los cursos de verano han suscitado discrepancias en la comunidad académica nacional. En ocasiones se los ha tildado de facilistas, aduciendo que podrían favorecer a aquellos alumnos que pretendieran aprobar la materia de que se trate, con reducción de tiempo, exigencia y contenidos. Respetuosamente disentimos con tales fundamentos ya que si bien es cierto que el curso se realiza en menor tiempo calendario, la mayor carga horaria de cada clase y la asistencia diaria, dan por resultado idéntica carga horaria que la de los cursos regulares. Respecto a exigencia y contenidos debe tenerse en cuenta que la materia, al menos en nuestro caso, requiere de la aprobación de dos parciales eliminatorios y un final. De manera tal que no es posible siquiera continuar cursándola si no se ha calificado satisfactoriamente cada etapa en la que se dividen los contenidos. E) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES En nuestro caso en particular, la materia que dictamos (Derechos Reales), tiene la característica de contar con un vocabulario muy específico que, para su comprensión y adquisición, requiere de su estudio diario. El encuentro cotidiano con el docente y la dedicación exclusiva a la materia por parte de los estudiantes, redunda en consecuencia en un aprendizaje continuo que les permite afianzar sólidamente los conocimientos adquiridos, internalizando los conceptos básicos de la asignatura de modo tal que el aprendizaje se ve favorecido por la sólida comprensión de cada instituto. Se tendrá presente que en el ciclo regular la materia se cursa en forma paralela a por lo menos otras dos, y que su dictado se realiza en dos clases semanales de noventa minutos cada una. Por lo que, si bien es cierto que existen días intermedios para el estudio, la atención, en el promedio de los estudiantes, parece dispersarse en el cúmulo de materias, exámenes y actividades. Dispersión que no advertimos, en reglas generales, en los asistentes a los cursos de invierno y verano, ya que, como adelantamos concentran su atención y horas de estudio en esta única materia, prueba de ello es que, de lo contrario, no podrían superar la valla del primer parcial ni alcanzar las satisfactorias calificaciones que adelantamos. También para el docente la actividad es ardua y extremadamente demandante, sin embargo para quienes compartimos la pasión por enseñar nada dinamiza ni enriquece más nuestra labor que el entusiasmo, la entrega y la recepción por parte de los estudiantes. Ellos son los que a lo largo de los cursos de invierno y verano nos han manifestado sus bondades; quienes con su esfuerzo potencian nuestra entrega y han generado el deseo de compartir en este Congreso las experiencias recogidas. F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO En el curso de invierno del 2008 se inscribieron 85 alumnos. De los 62 alumnos que llegaron al final el porcentaje de aprobados fue superior al 90%, registrando notas promedio entre 7 y 8 puntos. El curso de verano 2009, si bien más numeroso, mantuvo idénticos parámetros. El resultado obtenido, entendemos, obedece a dos razones fundamentales a tener en cuenta en este tipo de cursos: por un lado una rigurosa planificación docente en cuanto a los temas que se tratarán en cada clase, y por el otro una exigente dedicación de parte de los estudiantes, quienes deben redoblar sus esfuerzos en el estudio diario de la materia. G) CUESTIONES QUE QUIEREN PONERSE A CONSIDERACION DE LOS COLEGAS No dudamos que el intercambio con nuestros pares, favorecerá la aprehensión de renovadas estrategias. Experiencias semejantes en España, Alemania, Francia, Inglaterra, Austria y Reino Unido así como los “summer sessión” (sesión de verano) propios del sistema universitario estadounidense, alientan este relato con la esperanza de realizar un aporte en pos del afianzamiento de estos cursos a nivel nacional. La labor, altamente movilizante a nivel profesional, ha generado en nosotros la inquietud de relatar las experiencias obtenidas, con la convicción de que el ámbito del congreso es propicio para reflexionar sobre las características propias de estos cursos, sus alcances y resultados y la necesaria aplicación de metodologías innovadoras que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, amalgamando el rigor académico con su especial modalidad temporal y particularidades de sus asistentes.
TEMPRANA INCORPORACIÓN EN LA CLÍNICA (TIC): UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA UNIDAD ACADÉMICA GARRAHAN (Experiencia Pedagógica) Farizano, Marta; Pereira, Gustavo; Rebollo, Magali; Amoedo, Diego; Torolla, José Luis; Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Prof. Tit. Roccatagliata, Guillermo; Cassais, Gabriela Palabras Claves; TEMPRANA INCORPORACIÓN.-CICLO BIOMEDICO -PENSAMIENTO CLÍNICO - CONOCIMIENTO PREVIO -AGRUPAMIENTO SINDROMICO
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Estuvo centrada en la consideración de casos clínicos estructurados, con el diseño del triple salto. Cada ejercicio estuvo coordinado por un docente tutor que no funcionaba como proveedor de información sino como facilitador del logro de aprendizajes significativos. Los casos debían corresponder a afecciones comunes con compromiso de diferentes aparatos y sistemas. Como particularidad institucional los casos elegidos correspondieron a pacientes pediátricos, pero en consonancia con los contenidos generales del curso aprobado por la SAA. Se puso énfasis en el pensamiento clínico y se introdujeron elementos del examen físico. . Abstract: In 2008 the Teaching Unit Garrahan was invited to participate in a new teaching experience from the Secretary of Academic Affairs (SAA), School of Medicine: Early Access to the Course Clinic, an optional extracurricular activity for the Cycle Biomedical students to give meaning to the content learned in the core subjects. The foundations of this teaching experience are found in theories of significant learning (David Ausubel) and adult education (Eduard Lindeman). This activity was aimed at students in the 3rd year of the medical career, with anatomy and histology approved. Physiology, biochemistry and biophysics are subjects were studied simultaneously with this course. The course was extended by 90 minutes once a week for 4 months at the Hospital Garrahan. It was in groups of 6 to 12 students. It was focused on the consideration of structured clinical cases, with the design of the triple jump. Each exercise was coordinated by a faculty tutor who had not worked as an information provider but as facilitator of the achievement of meaningful learning. The cases were matched with a commitment to common disorders of different devices and systems. As special cases selected institutions were pediatric patients, but in line with the general contents of the course approved by the SAA. The emphasis was on clinical thinking and introduced elements of the physical examination. In the first phase introduced the concept of history, linking the signs and symptoms with the theoretical framework, the concept of the syndrome and the significance of the differential diagnosis. He also taught methods of analysis of symptoms and personal background. The second stage sought to link history with physical examination, the emerging concepts of comprehensive assessment of patient condition and severity. The conclusion of this stage is a new grouping of syndromic patient. Finally, the third stage, were analyzed different types of examinations: laboratory and imaging. We reviewed the normal values of laboratory tests more frequently. They discussed the concepts of variability: biological, methodological and pathological. They correlated data arising from the anamnesis, physical examination and complementary examinations with histological substrate, an emerging new syndromic grouping. The evaluation was the achievement of objectives in conjunction with the students. The final rating was promoted or not promoted. An assessment will be removed when entering students to the Hospital Cycle. Was also considered the point of view of pupils. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia: Desde hace más de una década en la Facultad de Medicina de la UBA se habla de la necesidad de una reforma curricular en la Carrera de Medicina. En el transcurso de este tiempo, .los graduados, los docentes y los alumnos han aportado sus particulares puntos de vista, algunas veces en forma asistemática y en otras oportunidades en encuentros organizados para reflexionar. En estas jornadas se planteó el nuevo perfil del graduado y su inserción a la luz de las tremendas modificaciones vividas en la comunidad desde los aspectos sociológicos, científicos, tecnológicos y económicos en los diferentes ámbitos que propone el ejercicio profesional en el país. Entonces se consideró el dotarlo de nuevos conocimientos desde la sociología, la antropología, las ciencias de la educación y la economía. También se le deberían proveer de las herramientas para mantenerse actualizado sobre una matriz de cambio permanente en el mundo que nos toco vivir en este siglo XXI. Por último, se debería enseñar una nueva forma de ejercer la profesión: el abandono del modelo paternalista de ejercicio autónomo hacia una forma de trabajo en equipos interdisciplinarios compartiendo con el paciente en forma informada el cuidado de su estado de salud. Sin la menor duda una estrategia que pudiera incorporar mucho de estos aspectos es el contacto precoz del alumno con el paciente en el ámbito de los centros de salud y el hospital. Por ejemplo, en todas las facultades de Quebec en Canadá la inmersión clínica comienza desde el primer año de la carrera. Inicialmente es acotada en el año inicial, pudiendo alcanzar a media jornada por semana. No se reduce en ir hasta el hospital sino que son actividades perfectamente estructuradas con objetivos de aprendizaje definidos y su correspondiente evaluación. b) Propósitos de la experiencia En este contexto, en el año 2008 la Unidad Docente Garrahan del Departamento de Pediatría de la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA fue invitada a participar de una nueva experiencia docente desde la Secretaría de Asuntos Académicos (SAA) de la Facultad de Medicina: el Curso Temprana Incorporación a la Clínica (TIC). Esta sería una actividad extracurricular optativa destinada a los alumnos del Ciclo Biomédico para darle significación a los contenidos aprendidos en las materias básicas desde el trabajo grupal.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los fundamentos pedagógicos de esta experiencia deben referenciarse en Ausubel y en Lindeman. EDUARD C. LINDEMAN – EDUCACIÓN DE ADULTOS. 1885 – 1953. Filósofo, maestro y reformista escolar y social. Desarrollo comunitario. The Meaning of Adult Education (1926). DAVID PAUL AUSUBEL – APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 1918 -. Psicólogo neoyorkino. Seguidor de Jean Piaget. David Paul Ausubel introdujo la teoría de los aprendizajes significativos. Este autor considera que el aprendizaje es un proceso activo y personal para cada sujeto, incorporando los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del individuo y conservándolos en la memoria de largo plazo. Por otro lado, Eduard C. Lindeman hizo importantes observaciones sobre la educación de los adultos en su obra The Meaning of Adult Education (1926), pudiendo citar entre las más importantes las siguientes: 1. La educación es un proceso de por vida. 2. La educación para adultos constará básicamente de situaciones y no de temas. Los temas se ponen a funcionar cuando las situaciones así lo requieren. 3. La fuente más valiosa de la educación para un adulto es la experiencia previa. 4. La experiencia es el libro de los adultos. 5. Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfacerá. 6. La orientación de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida. 7. La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los adultos. 8. Los adultos tienen una profunda necesidad de auto-dirigirse. También, desde el modelo constructivista podemos afirmar que el aprendizaje se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget) y esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky). d) Metodología: El TIC estuvo destinado a los alumnos del 3° año de la carrera de Medicina, debiendo tener las materias Anatomía e Histología aprobadas, y podían estar cursando simultáneamente a este curso fisiología, biofísica y bioquímica. Esta nueva experiencia extracurricular se extendió por 90 minutos una vez por semana durante 4 meses en distintos sectores del Hospital Garrahan: Emergencia, Consultorios de Atención de Patología Prevalente y Área de Internación de Cuidados Intermedios y Moderados. La actividad fue en grupos de 6 a 12 alumnos, cumpliendo así una de las características de su futuro perfil de ejercicio profesional. El elemento motivador fue un caso clínico, estando centrada en la resolución de simuladores estructurados pedagógicamente y armados previamente. Los casos debían corresponder a afecciones comunes con compromiso de diferentes aparatos y sistemas. Como particularidad institucional los casos elegidos correspondieron a pacientes pediátricos, pero en consonancia con los contenidos generales del curso aprobado por la SAA. Se respetaban los objetivos pedagógicos de cada caso clínico elaborados por un grupo de docentes desde la SAA, pero las situaciones simuladas correspondían a pacientes en edad pediátrica. Cada ejercicio estuvo coordinado por un docente-tutor diferente, todos pediatras clínicos con muchos años de experiencia profesional y vasta trayectoria docente. Este no funcionaba como un mero proveedor de información, dictando una clase teórica clásica por ejemplo, sino como un facilitador del logro de aprendizajes significativos. Ello se lograba guiando al grupo para que mediante la aplicación de sus conocimientos previos, la búsqueda de nueva información, la incorporación de la anamnesis y la semiología y el empleo de algunos exámenes complementarios, pudieran encontrar las respuestas a las preguntas formuladas utilizando el juicio clínico. Se enfatizaba la forma y el contenido del aprendizaje al mismo tiempo. Cada caso clínico constaba de tres saltos, tres etapas claramente definidas por sus objetivos. En la primera etapa se introdujeron la noción de historia clínica, la vinculación de los signos y síntomas con el marco de referencia teórico, el concepto de síndrome y el significado de los diagnósticos diferenciales. También se enseñaron los métodos de análisis de los síntomas y de los antecedentes personales. OBJETIVOS DE LA ETAPA 1 DEL CASO CLÍNICO Noción de historia clínica. Método de análisis de síntomas. Agrupamiento de los síntomas en conceptos significativos. Concepto de síndrome. Método de análisis de antecedentes. Vinculación de los síndromes con el marco de referencia teórica. Significado de los diagnósticos diferenciales. En la segunda etapa se buscó vincular la anamnesis con el examen físico, apareciendo los conceptos de evaluación general del paciente y condición de gravedad. La conclusión de esta etapa es un nuevo agrupamiento sindrómico del paciente. OBJETIVOS DE LA ETAPA 2 DEL CASO CLÍNICO • • • •
Vincular la anamnesis con el examen físico. Concepto de evaluación general del paciente. Concepto de gravedad del estado del paciente. Nuevo agrupamiento sindrómico, reuniendo la anamnesis y el examen físico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Finalmente, en la tercera etapa, fueron analizados los diferentes tipos de exámenes complementarios: de laboratorio e imágenes. Se revisaron los valores normales de laboratorio de los exámenes más frecuentes. Fueron discutidos los conceptos de variabilidad: biológica, metodológica y patológica. Se correlacionaron los datos surgidos de la anamnesis, el examen físico y los exámenes complementarios con el sustrato histológico, surgiendo un nuevo agrupamiento sindrómico. OBJETIVOS DE LA ETAPA 3 DEL CASO CLÍNICO • Análisis de los distintos métodos de exámenes complementarios: bioquímicos y de imágenes. • Revisión de los valores normales de laboratorio. • Concepto de variabilidad de los resultados: variación biológica, variación metodológica, variación patológica. • Reconocimiento de los valores anormales. • Nuevo agrupamiento sindrómico recurriendo a la anamnesis, el examen físico y los estudios complementarios. • Análisis de la patogenia de la pancreatitis aguda. • Correlación entre los datos de la anamnesis, el examen físico y los estudios de laboratorio con el sustrato histológico. La evaluación fue por el cumplimiento de los objetivos en conjunto con los alumnos. La calificación final fue promovido o no promovido. Una evaluación alejada se hará al ingresar los alumnos a la Unidad Docente Hospitalaria. También fue considerada la opinión de los alumnos. LA INVESTIGACIÓN EN ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, SUS APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE (Investigación) Farré, Andrea Soledad; Rossi, Alejandra María; Lorenzo, María Gabriela Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA- UNIVERSIDAD- ANÁLISIS DEL DISCURSOIDENTIDADES DOCENTES Resumen: Presentamos los avances de nuestra investigación en educación universitaria y al mismo tiempo fundamentamos cómo la formación docente en la didáctica de las ciencias de la salud del profesorado universitario se enriquece con sus aportes. Conocer lo que sucede en las aulas y a sus actores, nos ayuda en la planificación de su capacitación. En este sentido, una de las principales herramientas que nos brinda la investigación es la de reconstruir la identidad profesional docente. Entendemos que la formación debe tener en cuenta la identidad y los estilos docentes como punto de partida para contribuir al proceso de su desarrollo profesional. Una de las metodologías de la investigación en educación que resulta fundamental para encontrar ese punto de partida es el análisis del discurso de los profesores. En las pasadas dos décadas, el estudio del discurso, desde perspectivas socioculturales, se ha transformado en una aportación teórica importante para aquellos que nos interesa el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en entornos sociales. En este trabajo las fuentes de información que elegimos para entender y caracterizar la práctica y los estilos docentes fueron tres. La primera corresponde a observaciones y transcripciones de clases completas de profesoras, recabadas por nosotras, considerando como principal variable la formación docente. La segunda se focaliza en las transcripciones de fragmentos de clases realizadas por alumnos de la carrera docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. Por último, el análisis efectuado por ellos sobre sus propias prácticas docentes. En el primero de los análisis, uno de los puntos que tuvimos en cuenta fueron las concepciones que los docentes sostienen en sus discursos. Lo que el docente dice en clase deja al descubierto algunas de sus ideas sobre su propia actividad y los contenidos que enseña. Encontramos que la formación pedagógica recibida incide de manera variable en la práctica docente. Incluso, en algunos casos parece haber una mayor correlación entre las concepciones y la generación de pertenencia de las profesoras que con su formación pedagógica. El estudio preliminar de los datos recogidos por los propios docentes asistentes a la capacitación, mostró que la estrategia de analizar su propio discurso funcionó como una herramienta meta-didáctica para la reflexión y la transformación de la propia práctica. De esta manera, la investigación nos ayuda a detectar los temas cruciales y el punto de partida para una formación que implique la elaboración de saberes didácticos por parte de los docentes en servicio generando estructuras democráticas de participación para que adquieran conocimientos y herramientas para desarrollarse profesionalmente. Abstract: We present a preliminary work of our research in university education, and at the same time we introduce how teacher´s training programs and particularly health science's didactics are based on, and get enriched with the contributions of this area of research. To know what happen in the classroom, with its actors, help us in the planification of their pedagogical training course. In this sense, one of the most valuable tools that emerge from investigation is to reconstruct teachers professional' identity. We state that teacher education must take into consideration the identity and the styles of teachers as a starting point to contribute to process of their professional development. One of the fundamental methodologies in education research in order to find this starting point is teachers' discourse analysis. In the last two dedades, the study of the discourses from a sociocultural point of view has turned into an important theoric contribution for those who are interested in teaching and learning investigation in social settings. In this work three information sources were selected to understand and characterise teachers' practices and styles. The first source included observations and transcriptions of complete classes. This information was obtained considering pedagogical training as a variable. The second one was the transcriptions of some class' fragments of studens of the teacher training
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria program of the School of Pharmacy and Biochemistry. The last one was the analysis that the students did of their own speeches. In the first analysis of the data, one of the issues that we considered was teachers' beliefs that they hold in their discourses. What the teachers say in class give us some clues about the ideas of their own activity and the disciplinary contents that they teach. We found that their pedagogical training influenced their practice in a variable way. Indeed, in some cases it seemed that there were more correlation between their beliefs and their sense of ownership than the pedagogical training courses they attended. The preliminary study of the data collected by the teachers who attended the training course, showed us that the pedagogical strategy of their own discourse analysis worked as a meta-didactical tool for the reflection and the transformation of their own practice. In this way, the research helps us to detect the crucial topics and the starting point to teachers training program that implies the consturction of pedagogical knowledges by the teachers themselves, and a way to generate democratic structures of participation that allow them gain knowledge and tools to their professional development. Trabajo completo: a. SITUACIÓN O PRBLEMA QUE ORIGINÓ EL INTERÉS POR LA INVESTIGACIÓN La enseñanza y el aprendizaje en la universidad no han sido hasta ahora objeto de reflexión pedagógica ni de investigación en didáctica. Afortunadamente, en los últimos tiempos se observa un creciente interés por parte de los investigadores del área y de los propios profesores y estudiantes en considerar a la enseñanza y el aprendizaje universitarios como una problemática a estudiar. En particular, el colectivo docente universitario se diferencia de sus pares de otros niveles en por los menos dos aspectos. Por un lado, en una formación disciplinar de mayor impronta, algunos de ellos con incumbencias en la investigación científica, y por otro, en una pobre o escasa formación pedagógica. Esta última característica intenta ser remediada de un tiempo a esta parte, con la creación de la Carrera Docente, a la que cada vez un número creciente de unidades académicas hacen eco. En muchos países esta tendencia ha llevado a la implementación de dispositivos de capacitación con mayor o menor éxito, despertando seguidores y detractores. Entre los que reniegan de estos cursos aluden a que no aportan mejoras tangibles ni a la práctica, ni a su propia motivación, ni se refleja en el aprendizaje de sus alumnos. Lamentablemente, hemos de reconocer que parte de razón llevan estos reclamos. Las investigaciones en didáctica de las ciencias en el nivel universitario son las menos y muchas muestran que la formación docente no es una variable que incida de manera tan importante, como por ejemplo la antigüedad, en el ejercicio de la enseñanza. Otro punto es el lugar que ocupa o debería ocupar la investigación en didáctica de las ciencias. Tanto especialistas como profesores elevan sus quejas sobre el poco impacto de los resultados de la investigación sobre la práctica aúlica (Gil y Pessoa, 2000). Por ello es necesaria una revisión de los fundamentos y de las metodologías de la investigación en didáctica, y también el ejercicio de la reflexión para consolidar la investigación en didáctica de las ciencias (science education) como un campo con identidad propia; y generar así conocimiento útil tanto para el desarrollo del área como de la práctica docente(Duit, 2007). En definitiva, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la universidad se configuran en un complejo sistema en delicado equilibrio en el que intervienen numerosos factores. En esta investigación nos hemos centrado en el rol que desempeñan los docentes en esta configuración. El conocimiento de lo que sucede en las aulas y a sus actores, nos ayudará en la planificación de su capacitación. En este sentido, una de las principales herramientas que nos brinda la investigación es la de reconstruir la identidad profesional docente. Entendemos que la formación debe tener en cuenta la identidad y los estilos docentes como punto de partida para contribuir al proceso de su desarrollo profesional. b. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN El propósito de esta investigación es comenzar a describir los perfiles de los docentes universitarios, comenzando con los docentes de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, con la intención de poder comprender su particularidades y la realidad en la que deben desempeñarse como docentes, cuáles son sus motivaciones y sus decepciones, con el fin de ofrecer una propuesta de formación pedagógica que responda a sus intereses pero fundamentalmente a sus necesidades. En este sentido creemos que cualquier propuesta de formación y capacitación de docentes universitarios, requiere de un sustento teórico que sólo puede ser proporcionado por la investigación científica en el área de la didáctica de las ciencias (naturales, en nuestro caso), y específicamente para el nivel universitario. Por eso, en nuestro doble rol como formadoras de profesores universitarios e investigadoras en didáctica de las ciencias, nos pareció oportuno aunar esfuerzos para que los problemas y las soluciones que surgieran de una parte, retroalimentaran y enriquecieran a los de la otra. Conocer lo que sucede en las aulas de ciencias, nos acerca a los problemas de los docentes y nos ayuda en la planificación de su capacitación. Así, encaramos investigaciones en contexto (de Jong, 1996) que nos permitan plantear estrategias de intervención pedagógica. Si bien nuestros resultados son necesariamente acotados al terreno investigado, creemos que son una manera prometedora de abordar el tema. c. OBJETO DE INVESTIGACIÓN Nuestro objeto de investigación lo constituye la información recabada por diferentes medios, entre los cuales se encuentran las observaciones de clases, el análisis del discurso y nuestra experiencia como docentes de diversos cursos de capacitación y formación docente para profesores universitarios. Queremos puntualizar especialmente, que la presente investigación no evalúa desempeños docentes ni comportamientos individuales, sino que intenta reconstruir los modelos existentes y persistentes en la cultura universitaria y que se expresan en el discurso de los docentes de diferentes maneras. d. REFERENCIAS CONCEPTUALES Si docentes y estudiantes encontraran mejores formas de comunicarse, seguramente disminuiría el reflujo y estancamiento en el tránsito curricular y el desgranamiento, y simultáneamente mejoraría el rendimiento académico. Efectivamente, la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comunicación que se establece en el aula entre profesores y alumnos, y la variedad de recursos que utilizan cuando intentan construir significados compartidos es un tema clave de estudio (Coll y Onrubia, 1996, Edward y Mercer, 1994). Aún en el nivel universitario, las aulas son un escenario complejo en el que intervienen innumerables factores (Campanario, 2002). Profesores y alumnos interactúan entre sí y con el contenido disciplinar a través del lenguaje natural, por lo que el discurso en clase cobra singular importancia. Aunque el análisis del discurso escolar cuenta con numerosos antecedentes (Sanchez y cols., 1994, Candela, 2001, Lemke, 2002) son escasos los trabajos en el nivel universitario y no existe bibliografía donde reporten el análisis del discurso como estrategia pedagógica en cursos de capacitación para profesores. Existen distintos enfoques desde los cuales se puede estudiar lo que los docentes dicen en el desarrollo de sus clases. En nuestro caso, elegimos trabajar desde los textos orales producidos por los profesores, porque entendemos que es una metodología que proporciona nueva y variada información sobre el objeto de estudio. e. PRESENTACIÓN SINTÉTICA DEL ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL DISEÑO DESARROLLADO En las pasadas dos décadas, el estudio del discurso, desde perspectivas socioculturales, se ha transformado en una aportación teórica importante para aquellos que nos interesa el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en entornos sociales. En este trabajo las fuentes de información que elegimos para entender y caracterizar la práctica y los estilos docentes fueron tres: a) Observaciones y transcripciones de clases completas de profesoras de un primer curso de química orgánica, recabadas por nosotras, considerando como principal variable la formación docente. b) Estudio de las transcripciones de fragmentos de clases realizadas por alumnos de la carrera docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. c) Aplicación del análisis del discurso como estrategia pedagógica en cursos de formación docente. En el primero de los análisis, uno de los puntos que tuvimos en cuenta fueron las concepciones que los docentes sostienen en sus discursos. Lo que el docente dice en clase deja al descubierto algunas de sus ideas sobre su propia actividad y los contenidos que enseña. En el abordaje metodológico de este análisis utilizamos un estudio de casos (Farré y Lorenzo, 2009). Analizamos los discursos de cuatro profesoras de un primer curso de Química Orgánica, dos de ellas con formación y amplia experiencia docentes, otra con formación docente en curso y mediana experiencia y por último una profesora que no cursó la Carrera Docente que se dicta en la Facultad y con poca antigüedad en la docencia. Nos aproximamos al estudio de los discursos a partir de la teoría fundamentada, generando un instrumento que nos permitiera detectar las concepciones que poseían sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza de la ciencia. f. AVANCES DE RESULTADOS En el estudio de casos realizado con profesoras de un primer curso de química orgánica, encontramos que la formación pedagógica recibida incide de manera variable en la práctica docente. Incluso, en algunos casos parece haber una mayor correlación entre las concepciones y la generación de pertenencia de las profesoras que con su formación pedagógica. Las profesoras con mayor antigüedad, aunque habían recibido formación pedagógica, evidenciaban concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza más cercanas al modelo tradicional que las de menor antigüedad. Las tres que poseían estudios de formación docente se erigían con roles principales en la clase, aunque con sutiles diferencias en cuanto a lo que pretendían que sus alumnos aprendieran. Así encontramos desde una concepción del aprendizaje enciclopedista, en dónde la responsabilidad del estudiante era reproducir, mientras que en otros casos existía mayor preocupación por los resultados de las evaluaciones que porque por la comprensión de los conceptos. De esta manera, dos docentes generalmente asesoraban a sus alumnos sobre cómo debían responder a determinada pregunta, más que en tratar de indagar cuál era el conocimiento que poseían sus alumnos. A pesar de lo que se hubiese esperado, la docente sin formación pedagógica y con menor experiencia como docente, resultó la más cercana a un modelo constructivista tanto de enseñanza como de aprendizaje. Insistía en todo momento en el establecimiento de acuerdos compartidos con sus alumnos, se interesaba en los porqués de las respuestas que daban ante sus preguntas y los guiaba en razonamientos que lo llevarían al conocimiento del tema que estaba enseñando. En cuanto a las concepciones de naturaleza de la ciencia, ocurrió algo similar. La profesora con mayor antigüedad tenía una visión que podría ser coincidente con un realismo ingenuo, y las concepciones se hacían más contextualizadas a medida que la experiencia docente disminuía. Estos resultados nos hacen pensar que lo que más influye en las concepciones docentes son los años de experiencia y no su formación pedagógica. Vemos que los estilos docentes no son los mismos, pero lamentablemente, la capacitación docente no llevó a la adquisición de nuevos conocimientos ni visiones más cercanas al constructivismo. Es por estos resultados que comenzamos a pensar en la forma de que nuestra investigación retroalimentara la práctica docente y que pudiera transferirse y observarse en las aulas. Debido a esto, llevamos como propuesta a nuestros alumnos, también docentes en ejercicio, que grabaran sus clases y analizaran sus propios discursos, siguiendo una serie de lineamientos teóricos que se fueron construyendo a lo largo del curso de formación pedagógica. El estudio preliminar de los datos recogidos por los propios docentes asistentes a la capacitación, mostró que esta estrategia de analizar su propio discurso funcionó como una herramienta meta-didáctica para la reflexión y la transformación de la propia práctica. De esta manera, podemos observar cómo la investigación en el campo de la didáctica de las ciencias, nos ayuda a detectar los temas cruciales y el punto de partida para una formación docente que implique la elaboración de saberes didácticos por parte de los profesores en servicio generando estructuras democráticas de participación para que adquieran conocimientos y herramientas para desarrollarse profesionalmente g. CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS La formación pedagógica de los docentes universitarios es un punto controvertido en el mundo académico, no sólo en nuestra universidad sino que también puede considerarse un problema globalizado. En todas partes, persisten las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tensiones entre la actividad científica y la docente, y hasta con las de servicio o extensión y consecuentemente, los partidarios de una u otra función a la hora de la toma de decisiones y de valorar el trabajo en cada una de dichas áreas. Hasta ahora, la formación pedagógica no es obligatoria, es decir no es una exigencia académica para el ejercicio de la docencia universitaria. Sin embargo, son cada vez más los docentes que se inscriben en cursos de esta temática. Algunos por genuinas motivaciones intrínsecas y otros, tal vez por simple imitación. Los resultados de estos cursos son variables y ameritan algunas reflexiones: • En general, no hay demasiados antecedentes ni historia, sobre cursos de formación pedagógica para docentes universitarios, con lo cual el marco teórico se encuentra aún en formación y hace difícil su implementación durante el curso. • Los contenidos de los cursos no suelen combinar o integrar adecuadamente, lo disciplinar con lo pedagógico (tal vez por no contar aún con capacitadores formados bajo esta idea), con lo que la construcción del conocimiento pedagógico del contenido por parte de los cursantes se ve dificultada. • La transferencia de los conocimientos adquiridos durante estos cursos (si la hay) suele ser lenta y dependiente del grado de autonomía del docente universitario. Este último punto, no es menor, dado que las poblaciones más jóvenes y recientes son las que con mayor asiduidad asisten a este tipo de capacitaciones. • Algunas investigaciones incipientes en el área han mostrado que la capacitación pedagógica recibida ha modificado los modos de hablar de los docentes mas no de la misma manera, sus modos de enseñar, con una gran persistencia de los hábitos adquiridos durante su trayectoria como docentes. Creemos que estos aspectos requieren de una discusión entre todos los involucrados a partir de una fundamentación teórica pertinente y una reflexión crítica, para pergeñar alternativas plausibles para transitar hacia una mejor formación de los docentes universitarios. NOTA: En este trabajo denominamos indistintamente como profesor o docente, a todo aquel que desempeñe un rol de enseñante, independientemente de la jerarquía académica alcanzada en la Universidad de Buenos Aires AGRADECIMIENTOS Este trabajo fue realizado en el marco de los Proyectos UBACYT B-055(2008-2010), PICT 2005 N° 31947 FONCyTANPCyT y PICTO 2005 Nº 35552 FONCyT-ANPCyT-ME. BIBLIOGRAFÍA • Campanario, J. (2002) Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 315-325. • Candela, A. (2001). Corrientes teóricas sobre discurso en el aula. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 6 (12), 317 - 333. • Coll, C. y Onubia, J. (1996). La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos. En C. Coll, y D. Edwards, Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio educacional (53 -73). Madrid: Alianza Aprendizaje. • De Jong, O. (1996) La investigación activa como herramienta para mejorar la enseñanza de la química: Nuevos enfoques, Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 279-288. • Duit, R. (2007) Science education research internationally: Conceptions, research methods, domains of research, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (1), 3-15. • Edwards, D. y Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona, España: Paidós. • Farré, A. S. y Lorenzo, M. G. (2009). Another piece of the puzzle: The relationship between the beliefs and practice in organic chemistry higher education. Chemistry Education Reserarch Practice, 10 (2), 176–184. • Gil, D. y Pessoa, A.M. (2000) Dificultades para la incorporación a la enseñanza de los hallazgos de la investigación e innovación en didáctica de las ciencias, Educación Química, 11(2), 250-257. • Lemke J., (2002), Enseñar todos los lenguages de la ciencia: palabras, simbolos, imagenes, y acciones. En M. Benlloch (ed.), La educacion en ciencias, Barcelona, España: Paidos, pp. 159-186. • Sánchez, E., Rosales, J. Cañedo, I. y Conde, P. (1994) El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 51-74.
DEL OFICIO DE ALUMNO A LA TAREA DE ENSENANTE: EL IMPACTO DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE DIDÁCTICA GENERAL FFYL UBA (Experiencia Pedagógica) Favilli, Graciela; Rube, Julia; Varela, María Celeste Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alcaide, Norma; auxiliar; Barocela, Cristina; auxiliar, Grego, Marco; auxiliar; Molinero, Mirta; auxiliar; Perrotti, Rosana; Jefa de Trabajos Prácticos; Satulovsky, Silvia; auxiliar; Taub, Judith; auxiliar; Volkind, Guillermo; Jefe de Trabajos Prácticos Palabras Claves: SITUACIÓN DE ENSEÑANZA- TAREA DOCENTE- TEORÍA Y PRÁCTICA-INSTITUCIÓN EDUCATIVA Resumen: La experiencia que se relata forma parte del trabajo del módulo II de la Cátedra Didáctica General para los profesorados de la FFyL UBA. Los cursantes son estudiantes provenientes de diferentes carreras de la facultad, en su mayoría historia, letras filosofía y antropología, en menor medida bibliotecología y artes. La cátedra se propone poner en tensión los marcos teóricos de la didáctica con situaciones concretas de enseñanza atravesadas por múltiples variables. Se trata de acercar a
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los estudiantes a la realidad educativa desde de indagación acerca de la tarea docente en las instituciones como instancia previa a su inserción como docentes (o practicantes, rol que desempeñan en la materia siguiente). Asimismo, y en virtud de las características de estos estudiantes, se trata de desplazar el foco de los contenidos académicos (que se han desarrollado a lo largo de su carrera de licenciatura) hacia los fenómenos educativos en contextos específicos. En esta presentación nos centramos en uno de los ejes de la propuesta que es el “trabajo de campo”, por ser el ámbito en el cual se producen aprendizajes que relacionan teoría y práctica y constituyen un aporte distintivo a la formación de los estudiantes. Este trabajo se realiza en forma grupal, en una institución educativa. Allí se realizan diversas actividades previstas por la cátedra, entrevistas a un docente, observaciones de clases, observación institucional, junto con otras actividades que los estudiantes proponen en función de los aspectos de interés que han identificado (entrevistas informales con estudiantes, revisión de documentación escrita de la institución, entrevista a otros actores como directivos, observaciones en ámbitos específicos como bibliotecas). El trabajo de campo constituye así un anclaje con las realidades de nuestras escuelas en un momento histórico de profunda complejidad. Tiene como propósito comprender y problematizar las prácticas de la enseñanza en los escenarios concretos en que se desarrollan y producir un análisis de las mismas a partir de dimensiones y categorías previstas por el programa. Parte de la concepción de la enseñanza como una práctica compleja con múltiples determinaciones, históricas, sociales, pedagógicas y éticas, que, para ser comprendida requiere ser situada, puesta en contexto. El relato de experiencia que presentamos se centra reflexionar sobre los aspectos distintivos del trabajo de campo como espacio de formación de nuestros estudiantes y en sistematizar los aspectos que los estudiantes destacan a partir de la realización de este trabajo. Dichos aspectos son muy variados e incluyen desde el reencuentro con la escuela secundaria luego de varios años de haberla dejado como alumnos, la reflexión acerca de los marcos teóricos y concepciones aportadas en relación con una institución concreta, el conocimiento acerca de los rasgos de las culturas juveniles y la percepción de los jóvenes sobre su propia experiencia escolar. Todo ello contribuye a la reflexión acerca del rol docente, sus aspectos técnicos, exigencias institucionales e implicancias ético políticas. La presentación incluye la palabra de los estudiantes a través de fragmentos de sus producciones que expresan sus preocupaciones, interrogantes y reflexiones. Abstract: The experience that is reported forms a part of the work of the module the IInd of the Didactic General Chair for the professorships of the FFyL UBA. The students are students from different careers at the University, in the main it tells the History, Letters, Philosophy and Anthropology, in minor measure bibliotecología and arts. The chair proposes to put in tension the theoretical frames of the didactics with concrete situations of education crossed by multiple variables. It is a question of bringing over to the students to the educational reality from the investigation about the educational task in the institutions as instance before their insertion as teachers (or medical instructors, role that they play in the following matter). Likewise, and by virtue of the characteristics of these students, it is a question of displacing the area of the academic contents (that have developed along their career of licentiate) towards the educational phenomena in specific contexts. In this presentation we centre on one of the axes of the offer that is the "fieldwork", for being the area in which there take place learnings that relate theory and practice and constitute a distinctive contribution to the students´training. This work is realized in groups, in an educational institution. There diverse activities foreseen by the chair are realized, interview a teacher, observations of classes, institutional observation, together with other activities that the students propose depending on the aspects of interest that they have identified (informal interviews with students, review of documentation written of the institution, interviews to other actors like executives, observations in specific areas as libraries). The fieldwork constitutes this way an anchorage with the realities of our schools in a historical moment of deep complexity. It has as intention understand and analyze the practices of the education in the concrete stages in which they develop and produce an analysis of the same ones from dimensions and categories foreseen by the program. It starts from the conception of the education like a complex practice with multiple determinations, historical, social, pedagogic and ethical, that, to be understood it needs to be placed, put in context. The statement of experience that we sense beforehand centres to think about the distinctive aspects of the fieldwork as space of training of our students and on systematizing the aspects that the students emphasize from doing this work. The above mentioned aspects are very varied and include from the reunion with the secondary school after several years of having left her as pupils, the reflection brings over of the theoretical frames and conceptions contributed in relation with a concrete institution, the knowledge brings over of the features of the juvenile cultures and the perception of the young men on their own school experience. All this contributes to the reflection brings policies about the educational role, technical aspects, institutional requirements and political and ethical implications. Trabajo completo: a) El trabajo que presentamos forma parte del trabajo de la Cátedra Didáctica General para profesorados - Módulo II, cuyos cursantes son estudiantes avanzados de la Facultad de Filosofía y Letras, pertenecientes a las carreras de Filosofía, Letras, Antropología, Historia, Historia del Arte y Bibliotecología. Estos alumnos tienen en general (a partir de la carrera cursada) una sólida formación disciplinar que incluye tanto contenidos como metodologías de investigación características de sus áreas de conocimiento y se acercan a la formación pedagógica con el objeto de obtener un título docente y una posible opción laboral. Pero las cuestiones pedagógicas y didácticas no suelen constituir para ellos un eje prioritario de su formación. La experiencia se origina en la necesidad de ofrecer a los estudiantes una formación que ponga en juego un enfoque de enseñanza de la Didáctica que considera la relación teoría práctica como eje estructurante. En tal sentido propicia el acercamiento a la realidad cotidiana de las escuelas en las que luego tendrá lugar su desempeño profesional docente. Parte del reconocimiento de la importancia de trabajar las matrices construidas a lo largo de la trayectoria estudiantil poniendo en cuestión esquemas de interpretación, creencias, prejuicios relacionados con la tarea de enseñar y promoviendo una progresiva conciencia en los estudiantes de las implicancias de la transmisión educativa en tiempos de fragmentación, individualismo, incertidumbre, pero también de búsquedas de alternativas para enfrentar las desigualdades sociales que aun persisten en nuestra sociedad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La propuesta se desarrolla en un marco institucional complejo en el cual aparecen algunos obstáculos en relación con la formación docente: el lugar jerarquizado de la investigación respecto de la enseñanza y de la licenciatura respecto del profesorado incide en los preconceptos con que los estudiantes llegan a la formación pedagógica.;el escaso tiempo asignado a la formación pedagógica que se reduce a dos materias anuales: Didáctica General y Didáctica Especial; la alta matrícula que desborda los recursos disponibles. En tales condiciones de trabajo sólo la creación de alternativas didácticas adaptadas a las mismas permite sortear obstáculos y generar, a pesar del contexto, espacios productivos de enseñanza. b) En este sentido el Trabajo de campo actúa como un eje estructurante de la propuesta de formación. Su realización tiene como propósito central comprender y problematizar las prácticas de la enseñanza en los escenarios concretos en que se desarrollan y producir un análisis de las mismas a partir de las dimensiones y categorías teóricas que organizan el programa. Constituye así un anclaje con las realidades de nuestras escuelas en un momento histórico de profunda complejidad. El trabajo representa una situación de indagación colectiva sobre una experiencia didáctica concreta, evitando el juicio de valor sobre la actuación de quien asume la tarea de enseñanza. Permite indagar en profundidad, sus preocupaciones, logros, creencias, expectativas y creaciones cotidianas. Algunas de las ideas eje que organizan esta propuesta son: - aprender atravesando las paredes de la institución universitaria y tomar la escuela como objeto de formación para los estudiantes universitarios; - sostener que es posible y deseable aprender de las prácticas que se desarrollan en las escuelas medias, problematizarlas, imaginar nuevas estrategias de intervención pedagógica. - propiciar la formación de grupos multidisciplinarios de estudiantes en función de sus carreras de base para integrar diversas perspectivas de análisis. c) Actividades de profesores y estudiantes La experiencia se desarrolla en los trabajos prácticos de la materia, que adquieren la modalidad de "taller". Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro a seis integrantes que deben identificar un docente de alguna de las asignaturas de las que ellos provienen (historia, filosofía, letras, antropología, artes) cuya trayectoria les parezca de interés para indagar. Luego, el grupo contacta al docente y verifica si será posible acceder a alguna de las instituciones en las que él/ella trabaja para realizar el trabajo de campo. Una vez acordado el ámbito en el que se llevará a cabo, el grupo acuerda la distribución de tareas asegurando que cada uno de los integrantes tenga la oportunidad de acercarse a la institución ya sea en la entrevista al docente, la observación de una clase, la observación institucional (cada una de estas actividades son realizadas por dos o tres estudiantes de modo de contar con visiones complementarias que enriquezcan el trabajo de campo). Se recomienda que el encuentro con el docente sea la primera actividad de modo de indagar en su visión acerca de la disciplina y su enseñanza, sus motivaciones e intereses, las formas en que plantea y resuelve los problemas propios de su trabajo, los aspectos positivos y negativos que encuentra en el contexto educativo en general y para el desarrollo de su tarea. Se recomienda que todo el grupo (o la mayor parte si el grupo es muy amplio) participe de la misma. La entrevista es semiestructurada, plantea un conjunto de temas que se irán profundizando o repreguntando en función de los aportes del entrevistado. Una lectura en profundidad de los resultados de la entrevista permite a los estudiantes ir haciendo foco sobre algunos problemas que, o bien han sido destacados por el docente, o bien han resultado de particular interés para el grupo. A continuación, el grupo organizándose en parejas realizará observaciones de clase. La cantidad de observaciones y los cursos seleccionados dependerán de la orientación que se dé a la indagación. Por ejemplo, en algunos casos se optará por observar al mismo curso en una secuencia, en otros se observará al profesor en distintos cursos y excepcionalmente en distintas instituciones. Junto con ello, el grupo consignará características del edificio, elementos ornamentales e informativos, uso de los espacios, formas de interacción en los tiempos libres, entradas y salidas, características de los estudiantes, clima institucional. Si así lo ha decidido el grupo, complementarán su trabajo en el campo con un acercamiento a los estudiantes (preguntas informales, encuestas, entrevistas) y/o con el diálogo con otros actores: directivos, coordinadores, bibliotecario, tutores. Una vez reunido todo el material de campo, el grupo opera con el marco teórico que permita interpretar lo observado en la realidad de la escuela o lo expresado por el docente a la luz de conceptualizaciones acerca de los ejes en que se organiza la materia: la institución, la vida en el aula, el mundo interior de los educadores, los jóvenes, las estrategias didácticas. El trabajo concluye con la presentación de una producción escrita que integra los registros de lo relevado en el campo, el marco teórico y las reflexiones, el análisis y conclusiones que han realizado a partir de lo observado. La cátedra aporta un conjunto de materiales orientadores sobre el trabajo de campo en general y sobre cada una de las herramientas (entrevista, observación institucional, observación de clase). Estos materiales indican cursos posibles, dimensiones y categorías, pero sugieren expresamente la conveniencia de dejar abierta la posibilidad a lo que aparezca en la institución. Asimismo, se propone una consigna semi estructurada con el encuadre del trabajo y se recomienda a los estudiantes ir definiendo los aspectos a profundizar en función de lo que surja de la entrevista o de las visitas a la institución. En los talleres se realiza un seguimiento del trabajo de campo, promoviendo el intercambio entre los grupos de los avances parciales y colaborando con los grupos para definir las áreas en las que vale la pena profundizar el análisis. d) Modos de trabajo y relación En los encuentros semanales, se trabajan los ejes a partir de la lectura bibliográfica, las sistematizaciones conceptuales que se desarrollan en el espacio teórico, las experiencias y aportes que los grupos traen del campo. Las instancias de tutoría constituyen otro espacio de trabajo que permite el seguimiento y orientación de las producciones ya sea individuales o en pequeños grupos. Cabe destacar nuevamente que esta materia tiene la particularidad de ser cursada por estudiantes que provienen de diversas carreras y están en una etapa avanzada de sus estudios. Ello brinda nuevas formas de relación en el grupo total y al interior de los pequeños grupos ya que cada uno aporta conocimientos, metodologías y enfoques característicos de sus carreras para trabajar ahora con temas pedagógicos y didácticos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En la formación docente inicial es habitual contar con materias que aportan el marco teórico de la didáctica y con otras que acercan a los estudiantes a instancias de práctica que culminan en la residencia, instancia en la cual el practicante asume la responsabilidad por un curso. Este trabajo se ubica en un lugar intermedio. Propone un acercamiento a la realidad educativa desde el lugar de un docente concreto que ha sido seleccionado por los estudiantes y permite en consecuencia: • Acercarse a las instituciones de nivel medio, tomando distancia de su tránsito por ellas como alumnos para tener una visión anticipada de su futuro lugar como docentes. • Ponerse en el lugar del docente, acercándose a su historia y recorrido profesional, la complejidad de su tarea. • Construir una mirada abarcativa y compleja que integre diferentes niveles de análisis, individual, interindividual, grupal, organizacional, social. • Comprender, considerando la heterogeneidad de instituciones seleccionadas por los distintos grupos del taller, la variedad de estilos, dinámicas, culturas y modos de organización de las instituciones. • Seleccionar problemas significativos a partir del acercamiento a la dinámica institucional y anticipar posibles intervenciones pedagógicas que recreen la experiencia observada. Desde la experiencia predominante, tal como la expresan los alumnos de la Facultad de Filosofía Letras, lo innovador respecto de las prácticas habituales se presenta en: • La integración de equipos multidisciplinarios para la elaboración de una producción colectiva. • La oportunidad de trascender los límites del ámbito universitario para ligarse con múltiples realidades educativas. • La ruptura con formas tradicionales de trabajo universitario promoviendo la experiencia pedagógica en talleres. • La introducción de formas de evaluación no convencionales que combinan creaciones colectivas con producciones individuales de múltiples alternativas. El cierre de la experiencia de aprendizaje queda bajo la responsabilidad de los alumnos que comunican sus aprendizajes logrados en el trabajo de campo, con la consigna de buscar formas creativas de transmisión. En este intercambio colectivo surge la heterogeneidad de las instituciones elegidas ( Enseñanza en las cárceles, en tradicionales colegios de la ciudad de Bs. As., en instituciones del conurbano, en escuelas privadas religiosas, en bachilleratos populares, escuelas de adultos, etc.) y la posibilidad de percibir con claridad que la construcción metodológica es, en palabras de Gloria Edelstein, “un acto singularmente creativo” que requiere, no sólo el conocimiento consistente del contenido, su adecuación didáctica, los procesos de aprendizaje de los alumnos, las características grupales, sino también apresar la singularidad de los contextos institucionales, sociales, culturales. f) Logros obtenidos hasta el momento La cátedra de referencia, atraviesa las mismas vicisitudes que otras cátedras de la Facultad, con la particularidad de pertenecer a un departamento pero recibir estudiantes de otros, y tener una gran cantidad de matrícula tanto en términos absolutos como en proporción al equipo docente con que cuenta. A pesar de ello en todos los casos este trabajo de campo resulta un dispositivo que provoca un mayor compromiso por parte de los estudiantes y que les permite (según sus propias evaluaciones) una integración entre los conocimientos que provienen del campo de la didáctica y las realidades que caracterizan a las instituciones educativas. Tomamos las propias palabras de los alumnos para dar testimonio de los logros: “El trabajo de campo fue la experiencia más movilizadora del proceso de aprendizaje. Ahí chocaron los aspectos trabajados en el taller, los aportes teóricos, los prejuicios propios. Fue una experiencia que aunque parezca exagerado consideramos única.” En muchos casos los alumnos manifiestan que transitan por primera vez otro espacio para la formación, que no es el aula universitaria, de allí que en una primera etapa muestren resistencias, desconcierto, dudas, que van cediendo a medida que comprenden el sentido profundo de la propuesta y la riqueza que contiene conectarse con heterogéneos, singulares y en muchos casos problemáticos espacios de enseñanza y convertirlos en material para un ensayo reflexivo sobre la tarea de un profesor, sus preocupaciones, logros, desencantos, esperanzas, perspectivas. Con relación al potencial que contienen los grupos de aprendizaje, por pertenecer a diferentes disciplinas, en una primera etapa se percibe una argumentación firme y sesgada de cada campo de conocimiento, pero a medida que avanza la constitución grupal aparece una apertura a pensar desde lenguajes y perspectivas de análisis diferentes que facilita la comprensión de fenómenos complejos. Esta experiencia pone de manifiesto también que, aún conviviendo en una misma unidad académica, las carreras cuentan con escasos espacios de articulación. El trabajo conjunto enriquece la propia perspectiva y permite encontrar múltiples puntos de contacto entre las disciplinas. Otro aspecto a destacar y que sorprende a los integrantes de nuestra cátedra, es que en el transcurso de seis o siete años de carrera son escasas y a veces nulas las oportunidades que los estudiantes tiene de realizar un trabajo grupal y en terreno que ponga en juego algo más que el conocimiento académico. Asimismo, nos interesa señalar que la calidad que alcanzan los trabajos se debe, por un lado al interés que despierta progresivamente la propuesta, pero también a la sólida formación que los estudiantes han logrado en sus carreras. Ella les permite abordar sin dificultad los textos académicos, enriquecer perspectivas de análisis, optar por diferentes estrategias de escritura. Lo señalado parece una característica distintiva de los estudiantes de esta facultad, no tan frecuente en otras instituciones de formación de docentes. Para cerrar este relato de experiencia, y a modo de ejemplo, nos interesa referir algunas de las producciones de las presentaciones de los estudiantes: • Un grupo de alumnos de Letras, Historia y Artes seleccionó para presentar su trabajo de campo realizado en el Mariano Acosta, La escuela de noche, un cuento de Cortazar para ejemplificar sus vivencias en esa institución: “poco a poco habíamos ido avanzando por corredores y escaleras hasta hacernos una idea de la enorme caja de zapatos con sus columnas, sus mármoles y ese olor a jabón mezclado con el ruido de los recreos y el ronroneo de la horas de clase, pero la familiaridad no nos había quitado del todo eso que la escuela tenía de territorio diferente, a pesar de la costumbre”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • En varios trabajos los alumnos, a partir de la observación del aula, las estrategias utilizadas por el profesor y los recursos disponibles de la institución, imaginan como continuar la experiencia de enseñanza, tratando de articular los nuevos conocimientos logrados. • Otro trabajo, al ser presentado en el cierre, reprodujo ante sus compañeros, los encuentros cotidianos donde debatían los temas surgidos del trabajo de campo, mostrando controversias, desacuerdos, momentos de integración haciendo visibles para todos la tensión inevitable de una construcción de trabajo colectivo. • Un grupo, que trabajó en una escuela normal tradicional de una localidad del conurbano a la que había asistido una de las integrantes y que continuaba manteniendo pertenencia institucional, propuso una complementariedad de miradas de diferentes actores: docente, estudiante, autoridad, ex alumna, madres, alumnos. • Una alumna de Letras en el trabajo evaluativo final sobre la cátedra plantea: “El trabajo en grupo fue una de las situaciones más enriquecedoras: primero, la posibilidad de encontrarnos con compañeros de carreras distintas, confrontar diferentes perspectivas y formas de concebir la realidad universitaria, segundo, en el momento de realizar las observaciones esta diversidad hace que la mirada se pose sobre aspectos diferentes de la realidad y surja, por eso mismo, la confrontación de ideas. Hasta el momento no me encontré con otra materia donde se produzca esta intensidad en el diálogo, es decir mi carrera es demasiado “abstracta” como para permitir este nivel de disenso y debate, y ya esta sola característica hace de la materia algo interesante.” g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Tal como se ha expresado en esta comunicación, la propuesta se lleva a cabo en un marco de restricciones atribuibles a múltiples factores, la masividad, el poco tiempo destinado a la formación pedagógica de los estudiantes de esta facultad, la compleja y conflictiva realidad universitaria entre otros. El reconocimiento de estas restricciones ha sido y continúa siendo para el equipo de la cátedra un motor para forzar los límites y generar propuestas formativas que se ajusten a las condiciones del contexto, que provoquen la reflexión, que acerquen a los estudiantes a la cotidianeidad de las escuelas en una etapa previa a sus prácticas y residencia. Reconocemos sin embargo que es necesario trabajar sobre estas limitaciones también en ámbitos de decisión que hacen al plan de estudios, las asignaciones de cargos, etc. Uno de los cambios que proponemos para el 2009 es que los grupos se conformen con 5 integrantes. El grupo desarrollará la indagación en la institución y la producción escrita de modo similar, pero cada uno de los integrantes tendrá además la responsabilidad de profundizar en uno de los ejes seleccionados por la cátedra: 1. El espacio y el tiempo en la institución 2. La programación de la enseñanza 3. Los recursos didácticos 4. Las estrategias didácticas 5. El vínculo educativo, los procesos de comunicación, la autoridad docente Esta profundización constituirá su trabajo individual para la acreditación y le permitirá aportar al análisis del material relevado en la institución educativa las categorías que resulten apropiadas.
LA TUTORÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO EN LA TRANSICIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA (Experiencia pedagógica) Feliu, Patricia Elsa; Mirás, Leticia Soledad Universidad Nacional de Tres de Febrero - Ingreso Palabras Claves: TUTORÍA- INTEGRAL- DIMENSIÓN PEDAGÓGICA- ACCESIBILIDAD -TRANSICIÓN Resumen: Nos proponemos compartir la experiencia de tutoría desarrollada en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, una experiencia particular en una universidad joven en el conurbano bonaerense. La Universidad Nacional de Tres de Febrero parte de la idea de que una universidad para todos, más accesible y humana, quiere decir poner a disposición de los alumnos y de la comunidad toda, recursos que faciliten y auspicien procesos de integración. El Programa de Tutoría UNTREF, en sintonía con el proyecto institucional, nace dentro de lo que llamamos “Ingreso Responsable”, una serie de acciones que realiza la universidad cuyo objetivo es acompañar al alumno durante la transición entre los estudios medios y los universitarios, y que comprenden al último año de la escuela secundaria, el Curso de Ingreso a la universidad y el primer año de estudios en la misma. Es así que entendemos la tutoría como una variable de la dimensión pedagógica tendiente a mejorar el desempeño de los estudiantes desde una mirada integral y como una acción integradora de todas las dimensiones del proceso de formación universitario. El programa de Tutoría, que funciona desde el año 2006, hoy está compuesto por distintos tipos de acciones tutoriales que implican diversas modalidades de intervención. Constituyen un espacio institucional que forma parte de las políticas de ingreso, retención y egreso de la Secretaría Académica para lograr una mayor inclusión y también una verdadera situación de equidad y de calidad en los aprendizajes. Se intentará dar cuenta de ellos y de los resultados alcanzados hasta el momento. Abstract: Our objective is to share the experience of a tutorship developed in the Universidad Nacional de Tres de Febrero, a particular experience in a young University in the outskirts of Buenos Aires City. The Universidad Nacional de Tres de Febrero was founded with the idea of a University for everyone, more accessible and human. This means offering to students and to the whole community’s disposal all the easier and promoting resources for the process of students´ integration.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The UNTREF Tutorship Program - in tune with the institutional project - was born into what we call “Responsible University Entrance”. A series of actions organized by the University which main objective is to accompany the student during the transition between secondary and university studies. This Program includes the transition among Secondary School, University’s Entrance Examination and the First Year of University’s Studies. We understand tutorship as a source of pedagogic dimension which tends to improve the performance of students through an integral look and as an integral action of all the dimensions of the process of university education. The UNTREF Tutorship Program – which works since 2006 – is nowadays composed by different kinds of tutorial actions that include many forms of interventions. They constitute an institutional area which takes part of the entrance, retention and graduation politics of the Department of Education. This Program tries to achieve a greater inclusion and also a real situation of equity and quality in learning. It will try to prove them and show the results achieved until now. Trabajo completo: 1- Fundamento de la tutoría Al iniciar la primeras tareas y tomar contacto con los alumnos detectamos que su proyecto académico profesional no estaba del todo firme, alrededor del cual surgían una cantidad importante de interrogantes, a lo que se suman también situaciones personales y familiares de fragilidad que no colaboraban a sostener dicho proyecto. Si bien, los alumnos a nivel discursivo valoran con gran intensidad la oportunidad universitaria, ésta no tiene prioridad en sus vidas ya que su nivel de incertidumbre cotidiano es grande. Entonces nos encontrábamos frente a una situación compleja, más allá de las cuestiones vocacionales, y que están atravesados por el contexto neoliberal: el deterioro, por un lado, de los sistemas de protección social llevaron a las familias al aislamiento y a un alto nivel de incertidumbre, y, por otro lado, la flexibilización del mercado de trabajo disminuyó en gran parte los ingresos familiares y altero la vida cotidiana más allá de lo económico por la modificación, entre otras cosas, de la jornada laboral. De aquí que implementar un programa de tutorías implica hacer sentir al estudiante que está acompañado y que la Universidad, a través de sus tutores, lo apoyará frente a los conflictos que pudieran surgir en la vida universitaria. El desarrollo de acciones tutoriales con este sentido, implica también un paso adelante en la relación Universidad – sociedad en cuanto a atender los requerimientos y necesidades de la comunidad, donde la juventud emerge como uno de los grupos más vulnerables: “… la verdadera innovación radica tanto en la capacidad de [los] profesor[es] para hacer sentir a los estudiantes con los que se reúne, que la institución, a través del tutor, se interesa por lo que piensan, por lo que hacen y por lo que les preocupa, así como la capacidad que tenga la propia institución –a través de sus profesores- para mejorar a través de la valoración sobre lo que los estudiantes hacen y opinan” 1 Creemos que las acciones tutoriales promueven la construcción de una Universidad para todos, más accesible, humana y equitativa, y esto significa poner a disposición de los estudiantes y de la comunidad toda, recursos que faciliten y auspicien trayectorias propicias y auspiciosas, acercando a los estudiantes a la alfabetización académica 2 y a la socialización democrática. 2- La concepción de la tutoría La transición hacia la vida universitaria implica, por supuesto, cambios a nivel curricular, pero los cambios más importantes y profundos son cambios culturales, es decir, cambios de contexto, nuevas relaciones, nuevos intercambios, nuevas experiencias, nuevas exigencias, nuevas reglas de juego. “Cuando comenzamos a pensar como objetivo de la universidad no tanto el ‘dar o proporcionar enseñanza’ como fundamentalmente el de ‘proporcionar aprendizaje’ o, si se prefiere, el ‘establecer las mejores situaciones y oportunidades para que los estudiantes aprendan’, resulta que las reglas de juego cambian” 3 El Programa de Tutoría UNTREF, en sintonía con el proyecto institucional, nace dentro de lo que llamamos “Ingreso Responsable”, una serie de acciones que realiza la universidad cuyo objetivo es acompañar al estudiante durante la transición entre los estudios medios y los universitarios, y que comprenden al último año de la escuela secundaria, el Curso de Ingreso a la universidad y el primer año de estudios en la misma. Una instancia que acompañe al estudiante en su acercamiento a la realidad universitaria desde las disciplinas que acredita la carrera elegida. Así, desde esta función debe considerar tanto las necesidades e intereses de los estudiantes como las circunstancias académicas y sociales donde se sitúa. Es por esto que entendemos la tutoría como una variable de la dimensión pedagógica tendiente a mejorar el desempeño de los estudiantes desde una mirada integral y como una acción integradora de todas las dimensiones del proceso de formación universitario. Entendiendo el proceso de formación en un sentido más profundo y complejo que el exclusivamente académico / profesional, tomamos también, por un lado, el aprender a ser estudiante universitario en una determinada institución; y, por otro lado, la formación de ciudadano, sujeto social, aspecto que consideramos globalizante de todo el sistema educativo. El aprendizaje es fundamentalmente un proceso de construcción de sentidos, una institución educativa comprometida en la superación de los problemas que la sociedad presenta, se preocupa por generar capacidades motivadas en la búsqueda de alternativas y oportunidades democratizadoras. 3- La integralidad como eje de la tutoría Comúnmente, las experiencias de tutoría universitaria apuntan a una dimensión específica de la vida universitaria que implica una forma de intervención particular: vocacional, administrativa, psicológica-personal, socioeconómica, académica. Nuestra primera experiencia no se alejó de este modelo, nuestro inicio apuntó a “deserción cero” que tenía como objetivo la retención de los alumnos de las carreras con baja matrícula de la Universidad. En este tipo de modalidad, cada departamento o unidad dentro de la universidad atiende un “problema” particular de la vida de los estudiantes a partir de sus propios programas y modos de intervención. En general, este tipo de intervención es personal, individual con cada
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudiante. “A lo largo de la implementación de dicha propuesta fuimos reelaborando la concepción de la cual partimos, constituyendo una nueva propuesta a la cual llamamos ‘Tutoría integral del primer año’, asentada en la convicción de que el paso del alumno por la vida académica debe ser producto de un proceso de integración a la vida universitaria, asumida en base a una decisión conciente, madura y comprometida de todos los miembros de la comunidad universitaria”. 4 La novedad de la experiencia que presentamos radica en su integralidad, contemplando todas las dimensiones de la vida universitaria. Esta integralidad implica, por un lado la orientación y acompañamiento de los estudiantes en la transición al mundo universitario favoreciendo la integración del mismo a la cultura institucional considerando lo académico, lo personal, lo administrativo y lo social. Por otro lado, la integralidad entre las diferentes áreas de la universidad, constituyendo un espacio en el que participan y se integran los distintos actores y dependencias de la institución. Es decir, el espacio de tutorías no es un espacio aislado, y desvinculado dentro de la universidad, sino más bien todo lo contrario: es en ese espacio donde interactúan Secretaría Académica, Departamento de Alumnos, SOEVO, Coordinación de Carreras, etc. La Red de Universidades del Conurbano Bonaerense que está funcionando desde el año 2007, señala otro aspecto del trabajo integrado. Intercambiar experiencias y pensar en conjunto potencia y afianza las acciones. Los modos de intervención utilizados se corresponden con esta concepción. El trabajo en grupo se constituyó en el dispositivo apropiado tanto para el trabajo con los estudiantes, como en el equipo de tutores y demás actores. 4- Construir un espacio institucional integral Pensamos la tutoría como un espacio institucional concebido como nexo, como articulación al interior de la universidad. Un espacio donde las diversas dependencias, más allá de su vínculo particular, accedan a una mirada y un análisis integral de las problemáticas, generando sinergia, potenciando y enriqueciendo las capacidades de los diversos actores en la toma de decisiones. 5- Descripción del Programa de Tutoría UNTREF Concebimos la tutoría y el trabajo del tutor como una tarea de orientación en la búsqueda de soluciones a problemas siendo esta una actividad promotora, preventiva, de resolución de conflictos y nunca paliativa. El Programa de Tutorías es para nosotros una variable de la calidad de la formación en tanto soporte del proceso educativo de los estudiantes y demás integrantes de las carreras. La implementación del Programa se realiza a través del Equipo Central de Tutoría (ECT), formado por una coordinadora, dos tutoras (las más antiguas del proyecto) y la asesora pedagógica de la Secretaría Académica de la universidad. El ECT coordina las actividades de Equipo de Tutores (ET), integrado actualmente por 17 tutores, uno por carrera. Objetivo general: Facilitar la integración de los alumnos a la Universidad a partir del acompañamiento y la contención generada a través del acercamiento del tutor y de los demás miembros de la comunidad universitaria, para elevar la calidad académica e incentivar el desarrollo personal de los alumnos. Objetivos específicos Propiciar el desarrollo académico del estudiante, así como de habilidades que le sean de utilidad para la toma de decisiones respecto de su proyecto académico/profesional. Promover el desarrollo personal de los tutelados como estudiantes universitarios, con habilidades y destrezas específicas para el entorno. Dar apoyo a los estudiantes en su desempeño académico, brindándoles contención, materiales y técnicas de estudio Detectar problemáticas comunes en el desarrollo académico y personal de los estudiantes Planificar acciones concretas tendientes a solucionar dichas problemáticas Consolidar a los estudiantes en la identificación con la incumbencia profesional Generar nexos de comunicación con los estudiantes, los docentes, las autoridades de la Universidad y la comunidad en general. 5.1- El Equipo Central de Tutoría Las principales tareas del Equipo Central de Tutoría giran en torno a la planificación y coordinación de las acciones del Programa y la articulación con otras dependencias. Estas acciones no pueden ser desarrolladas con características de compartimentos estancos, sino que se entrelazan con otras actividades que desde la universidad se emprenden con el mismo fin y que tienen como objetivo la población de aspirantes o estudiantes. 5.2- Modalidades de acción. El Programa cuenta, hasta el momento con dos modalidades de acción: A. B.
Tutorías de Carreras de Baja Matrícula (durante el Curso de Ingreso) Tutorías de Carreras (durante el Primer año)
A- Tutorías de Carreras de Baja Matrícula Esta modalidad es la que dio origen al Programa, es la más antigua, en la que mayor experiencia se adquirió y, por lo tanto, la de mayor desarrollo. Se aplicó interrumpidamente desde el año 2006. Entendemos por Carreras de Baja Matrícula aquellas carreras que tienen alrededor de 100 aspirantes en el Curso de Ingreso. En este momento, esta modalidad se aplica a 6 (seis) carreras.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta modalidad implica un alto grado de homogeneidad en la implementación. El análisis, la intervención y la evaluación se desarrollan de la misma manera para todas las carreras afectadas. Otra característica es que se realiza un seguimiento muy minucioso de los grupos de estudiantes durante el Curso de Ingreso, a través de seguimiento de asistencia y de rendimiento y de una serie de encuentro pautados con los estudiantes. El objetivo general de esta modalidad es realizar un seguimiento tanto personal como grupal de los aspirantes, que favorezca el ingreso y la transición a la vida universitaria. B- Tutorías de Carreras (durante el Primer año) Esta modalidad está en su primer año de implementación, inició sus actividades en el segundo cuatrimestre del 2008. En este momento se aplica a la casi totalidad de las carreras de la Universidad (17). Si bien se mantiene la lógica de la integralidad en la planificación, las acciones y la evaluación que se propone el Programa, esta modalidad es menos homogénea en su implementación dado que se tienen en consideración las particularidades de cada carrera. Es decir, las problemáticas generales se discuten y evalúan con una mirada integral para el conjunto de las carreras, aunque puedan tener una forma de intervención diferente en cada una. El objetivo general de esta modalidad es realizar un seguimiento de la cohorte en su primer año que favorezca su integración a la vida universitaria. 6. Perfil del tutor Para llevar adelante estas tareas fue fundamental definir el perfil del tutor, especificar sus funciones, y aunar criterios normativos con otras dependencias de la universidad. La elección de los Tutores se realizó en conjunto entre el ECT, que determinó el perfil del tutor, y las Coordinaciones de Carrera, quienes realizaron la selección. El perfil del tutor: Docentes o graduados de la Carrera a tutoriar Conocimiento en profundidad Plan de Estudios, la organización de la carrera profesional. Fluida comunicación con el coordinador de la carrera y los docentes Predisposición a trabajar con estudiantes Predisposición para recibir capacitación como tutor Predisposición a trabajar en comunicación con docentes, el ECT y el ET.
y su equipo docente, y el campo
7. Resultados Los estudiantes manifiestan un mayor compromiso y maduración en sus reflexiones autoevaluativas respecto a su desenvolvimiento en la cursada. El reposicionamiento y resignificación de sus actividades dan cuenta de trayectorias más fortalecidas. Los encuentros grupales para el desarrollo de actividades del programa permiten la constitución de grupos dando a los estudiantes un ámbito de acompañamiento e identificación. Por otro lado, las actividades del programa también brindaron diagnósticos de cada carrera. Diagnósticos que construyen una mirada/lectura hacia adentro de las carreras, que implica una revisión de los planes, el cuerpo docente, relación con los departamentos, su lugar institucional, etc. Y, también un minucioso conocimiento de las cohortes de estudiantes tanto en sus características generales como en su rendimiento. Estos diagnósticos permiten acciones de acercamiento a los estudiantes por parte de la universidad, planificadas, pautadas desde este conocimiento detallado y contextualizado de los grupos y carreras que contienen las particularidades de cada una. El espacio de tutoría es el centro como metáfora espacial del Programa, cuya significación desarrollamos más arriba. Y, fue la constitución del Equipo Central de Tutoría y del Equipo de Tutores que marcó, delimitó la instalación del espacio, permitiendo la integralidad del abordaje, resignificación de cada carrera en la universidad y la legitimación del Programa. El espacio habilita tomar contactos con las problemáticas de los estudiantes, produciendo conocimiento que complejiza y concretiza las impresiones de los actores. Esta experiencia de tutoría expresa un verdadero compromiso con la vida universitaria. No solo por el Programa de Tutoría, sino porque su modalidad integral es parte del estilo de intervención institucional (Secretaría Académica), una modalidad que intenta dar respuesta a los problemas universitarios. El Programa de Tutoría no es una experiencia aislada, por lo contrario, es el contexto institucional el que le da sentido. A modo de ejemplo y por el área que nos compete la Secretaría Académica lleva adelante un programa de capacitación docente, reuniones mensuales con los coordinadores de carrera; dentro de la coordinación del ingreso se implementan taller para los aspirantes, UNIMEDIA, UNyCO, Art. 7mo (talleres de apoyo previos al Curso de Ingreso y Tutor), etc. 8. Reflexiones finales El compromiso es asumir la responsabilidad del rol central en la producción del hecho social, en este caso la educación universitaria. Es decir, no culpabilizar al estudiante, a la escuela media, al entorno el “fracaso en la educación superior”. El neoliberalismo avanzó sobre la cultura, modificando las relaciones y la comunicación al interior de las sociedades y estableciendo la lógica del individualismo, la fragmentación, y la idea de que el éxito o el fracaso son siempre personales, individuales y nunca colectivos o sociales. Por otro lado, como plantea Rosanvallon, la forma preponderante de participación de los sujetos en la vida política es la protesta fragmentada. En este contexto, sostenemos que llevar a cabo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria un programa fundado en la idea de integralidad, que promueve la acción colectiva, es ir en contra de esta lógica privatista (en el sentido de comportamientos estancos, cotos privados dentro de las instituciones) y pensamos que esto implica un desafío en sí mismo. Hacer funcionar el Programa de Tutoría UNTREF como un espacio con estas características, es para nosotros el logro más importante. Notas 1 Server de Formación Permanente. La tutoría universitaria para los estudiantes de primer curso. Universidad de Valencia. P. 18. 2 La alfabetización académica es un ejemplo de dicho cambio: “El concepto de alfabetización académica (…) señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2006. Pp. 13- 14 3 Universidad de Valencia. Ob. Cit. 4 Feliu, Patricia y Mirás Leticia, “Tutorías integrales de Primer Año: Conclusiones de una experiencia” Jornadas Nacionales de Tutoría y Orientación en Educación Superior, Universidad Maza, Ciudad de Mendoza, 31 de mayo y 1 de junio de 2007, pág. 2.
9. Bibliografía • Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2006. • Feliu, Patricia y Mirás Leticia, “Tutorías integrales de Primer Año: Conclusiones de una experiencia” Jornadas Nacionales de Tutoría y Orientación en Educación Superior, Universidad Maza, Ciudad de Mendoza, 31 de mayo y 1 de junio de 2007. • Gallego Matas, Sofía y Riart, Joan (Coordinadores). La tutoría y la educación en el siglo XXI: nuevas propuestas. Octaedro. Barcelona. 2006. • Lorenzano, César. “Autoevaluación. La deserción universitaria en la Universidad Nacional de Tres de Febrero”. Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Tres de Febrero. • Muller, Marina, Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría, Ed. Bonum, Buenos Aires, 2007. • Rosanvallon, Pierre, La contrademocracia, Ed. Manantial, Buenos Aires, 2007. • Server de Formación Permanente. La tutoría universitaria para los estudiantes de primer curso. Universidad de Valencia.
APORTE PARA LA FORMACIÓN EN MEDICINA DE RUMIANTES (Experiencia pedagógica) Fernández, Eloy Carlos Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alvarez, Guadalupe, Concurrente; Gutiérrez, Betiana A., Ayte. 1ª; Nahum, Mariano, Ayte 1ª; Tropeano, Marcelo, Jefe de Trabajos Prácticos; Zurita, Marcelo, Jefe de Trabajos Prácticos. Area Clínica Medica y Quirúrgica en Rumiantes. Palabras Claves: VETERINARIA-BUIATRÍA-SALUD- ENFERMEDADES-PEDAGOGIA Resumen: La experiencia se desarrolló en el Área Clínica Médica y Quirúrgica de Rumiantes de la Facultad de ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires desde el año 2000, en el Curso de Enfermedades de los Rumiantes, que forma parte del último periodo de formación de los estudiantes de veterinaria. Por aquel entonces pensamos en caracterizar la estrategia pedagógica atendiendo a la ubicación curricular del Curso hacia el final mismo de la carrera, evitando la tendencia a la repetición de contenidos previamente aprendidos en tramos anteriores, desprendidos o soslayando la visión actualizada del contexto de la producción pecuaria con sus escenarios cambiantes tanto por la influencia de la realidad sociopolítica y económica, como en la concepción local, regional, o global. La ubicación de este Curso en nuestra carrera en su concepción original en el Plan de Estudios, debió estar pensada seguramente con un sentido pre- profesional, es decir como herramienta para el estudiante orientado hacia la medicina del ganado una vez egresado. Sin embargo, este diseño en la formación del futuro veterinario, si bien contemplaba la práctica para la aplicación en el terreno de los conocimientos acreditados, nos parecía insuficiente para la inserción del profesional en el medio productivo. Tuvimos en cuenta en aquel momento motivar en los estudiantes la comprensión del carácter sistémico de la producción ganadera proponiendo un veterinario capaz de evaluar, abordar y diseñar desde sus competencias las soluciones desde el campo profesional. En este sentido se intenta modificar ciertos paradigmas que tendían a prevalecer el conocimiento de las enfermedades como objetivo, más que como herramienta, e instalar fuertemente el valor salud animal, entendido como factor optimizador del proceso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria También desde el abordamiento transdisciplinario de contenidos se propuso la disolución de los antagonismos entre producción y clínica para facilitar la construcción de una nueva síntesis en torno del concepto de “Buiatría”1. Desde este lugar nos propusimos visibilizar e integrar conceptos tradicionalmente no ligados a la salud de los rodeos, como los conductuales individuales y colectivos, el bienestar animal, y las condiciones ambientales tanto naturales, como las modificadas por la incursión de las nuevas tecnologías agropecuarias. La experiencia se caracterizó por la participación de profesores de las distintas facultades de veterinaria del pais, especialistas de la actividad privada, y de sectores de la producción y ocasionalmente de la política. A los participantes se les solicitó adherir a las siguientes pautas: • Diseñar unidades temáticas relacionadas transversalmente a problemáticas que inciden en la producción. • Desarrollar los temas con una visión original, enfoque profesional y de anticipación de cara a los escenarios previsibles. • Abordar el enfoque de las enfermedades o problemas sanitarios de acuerdo a las respectivas experiencias o realidades regionales. • Contextualizar los aspectos sanitarios del ganado de acuerdo a los desplazamientos hacia nuevas tecnologías y ambientes (ganadería de islas, semiáridos u otros ambientes). La comunicación da cuenta de los resultados de las encuestas a los estudiantes respecto de la experiencia, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2009, en relacion con los aspectos centrales de la propuesta. 1 Buiatría: Disciplina que abarca la salud y el manejo del ganado (World Buiatric Association) Abstract: The experience was carried out in the Area of Medical and Surgical Practice in Ruminants of the Faculty of Veterinary Sciences of Buenos Aires University (UBA) since 2000, in the course Diseases of Ruminants, which is part of the last training period for veterinary students. At that time, we thought of characterizing the pedagogical strategy based on the location of the course in the curriculum, towards the end of the course of studies, avoiding the tendency to repeat content already learnt in previous years, that which was detached or which evaded the updated view of the context of livestock production with its changing scenarios arising both from the influence of the sociopolitical and economic realities and from either local, regional or global conceptions. The location of this Course in our academic program in its original conception in the Course of Studies must surely have been conceived in a pre-professional sense, that is to say, as a tool for the student whose specialization would be livestock medicine once graduated. However, and although this design for the training of the future veterinarian took into account the practice for the application of accredited knowledge in the field, it did not seem enough for the professional to enter the production industry. At that time we made a point to promote in our students understanding of the systemic character of livestock production, aiming for a veterinarian capable of assessing, acknowledging and designing, within his/her competencies, solutions from the professional field. In this sense, we are trying to modify certain paradigms which tended to have the knowledge of diseases as an objective more than as a tool, as well as to strongly instill the value “animal health”, understood as a factor which optimizes the process. The dissolution of the antagonisms between production and clinical medicine has also been proposed, this stemming from the interdisciplinary approach to content in order to facilitate the construction of a new synthesis around the concept of “Buiatrics”1. Within this concept, our goal was to make visible and to integrate concepts traditionally not linked to herd health, such as individual and group behavior, animal well-being and environmental conditions, both natural ones and those modified by the introduction of new agricultural and cattle-raising technologies. The experience was characterized by the participation of professors from different veterinary faculties, specialists from the private sector, the production sector and occasionally from the sector of politics. The participants were asked to adhere to the following guidelines: • To design thematic units transversally linked to problems that affect production. • To develop topics with an original view, a professional focus and in anticipation of foreseeable scenarios. • To approach the focus on diseases or sanitary problems according to each participant’s respective experience or to regional reality. • To contextualize the sanitary aspects of livestock according to the movement towards new technologies or environments (cattle-raising on the islands, in a semi-dry environment or in other types of environment). The paper presented reports on the results obtained from interviews to the students about the experience, in the period between the years 2000 and 2009, as regards the main aspects of the proposal. 1Buiatrics: Discipline that encompasses cattle health and management (World Buiatrics Association 1985) Trabajo completo: El Plan de estudios de Veterinaria en la Universidad de Buenos Aires (UBA) posibilita a los estudiantes, al finalizar el tronco común, intensificar en alguna de cuatro orientaciones optativas: Medicina de animales pequeños, Medicina preventiva y salud pública, Producción animal y Medicina de animales grandes. Estas intensificaciones incluyen materias optativas y obligatorias que en cada caso completan la carga horaria requerida. Los contenidos previstos en los programas de los respectivos cursos y en particular en el de Enfermedades Medicas y Quirúrgicas en Rumiantes resultaban mayoritariamente repetitivos o redundantes respecto de los mismos contenidos desarrollados en la formación básica, mas aun teniendo en cuenta que además los estudiantes acreditan conocimientos construidos desde disciplinas previas, relacionadas y articuladas.. La experiencia se desarrolló durante los últimos diez años en el Área Clínica Médica y Quirúrgica de Rumiantes de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, en el Curso de Enfermedades de los Rumiantes, que forma parte del último periodo de formación de los estudiantes de veterinaria.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por aquel entonces pensamos en caracterizar una estrategia pedagógica atendiendo a la ubicación curricular del Curso hacia el final mismo de la carrera, evitando la tendencia y la tentación a la repetición de contenidos previamente aprendidos en tramos anteriores, desprendidos ó soslayando la visión actualizada del contexto de la producción pecuaria con sus escenarios cambiantes tanto por la influencia de la realidad sociopolítica y económica como en la concepción local, regional o global. Esta situación fue claramente expresada por los estudiantes en encuestas previas al año 2000, donde planteaban mayoritariamente la necesidad de modificar las actividades y el diseño de las estrategias futuras, de manera de aportar desde el campo disciplinar y con un criterio de síntesis, a la formación y a la inserción en el campo profesional. Esta sensación y demanda de los estudiantes, venia siendo visualizada también por los docentes participantes, y se constituyó en un tema prioritario del trabajo de Cátedra hacia una innovación superadora que modificara la situación anterior. La ubicación de este Curso en nuestra carrera en su concepción original, debió estar pensada seguramente con un sentido pre profesional, es decir como herramienta para el estudiante orientado hacia la medicina del ganado una vez egresado. La oportunidad de planificar el primer Curso del nuevo milenio motivó la decisión de introducir las modificaciones que recapturaran el interés de los estudiantes y las motivaciones de los docentes, resignificando y articulando los conocimientos previos aportados por la formación básica. Esto desde una construcción pedagógica y didáctica anclada en las necesidades del campo profesional y el contexto productivo, y que valorizara fuertemente en el estudiante el reconocimiento de los aspectos teóricos como soporte intelectual de las habilidades y competencias profesionales. Dos aspectos resultaron movilizadores del cambio en aquel momento, uno fue el progreso de la formación pedagógica de los docentes de nuestra facultad, y la creación de la Asociación Argentina de Enseñanza de Clínica de Animales Grandes (AAECGA), que reunió a partir de 1998 a los docentes respectivos de todas la facultades de veterinaria de nuestro país, y que celebra anualmente y en forma rotativa, jornadas y seminarios taller de interés común. Esta organización permitió enriquecer las relaciones interpersonales entre los equipos docentes de las diferentes Facultades, y también reconocer las fortalezas y posibilidades de aporte de cada una de las Cátedras en relación a su vinculación regional con las problemáticas de salud prevalentes en la ganadería y utilizarlas con una perspectiva integradora. Tuvimos en cuenta en aquel momento motivar en los estudiantes la comprensión del carácter sistémico de la producción ganadera proponiendo un veterinario capaz de evaluar, abordar y diseñar desde sus competencias las soluciones demandadas hacia el campo profesional. En este sentido se intentó modificar ciertos paradigmas que tendían a prevalecer el conocimiento de las enfermedades como objetivo, más que como herramienta para instalar fuertemente el valor salud animal, entendido como factor optimizador del proceso productivo. También desde el abordamiento transdisciplinario de contenidos se propuso la disolución de los antagonismos entre producción y clínica para facilitar la construcción de una nueva síntesis en torno del concepto de “Buiatría” definido en 1985 por la World Buiatrics Association (WBA), y aceptada universalmente como la disciplina que abarca los conocimientos del manejo y medicina del ganado. Desde este concepto nos propusimos además visibilizar e integrar conceptos tradicionalmente no ligados a la salud de los rodeos, como los conductuales individuales y poblacionales, el bienestar animal, las condiciones ambientales naturales, las modificadas por la incursión de las nuevas tecnologías agropecuarias, y también por el desplazamiento de las fronteras agrícolas. La experiencia se caracterizó por la convocatoria y participación de profesores de las distintas Facultades de veterinaria del país y del Uruguay, especialistas de la actividad privada, y de sectores de la producción y ocasionalmente de la política, con la expectativa de vincular fuertemente los discursos con la real experiencia y conocimiento en el abordaje de las problemáticas seleccionadas en cada caso. Este último elemento es siempre muy demandado y agradecido por parte de los estudiantes, y lo tuvimos muy en cuenta durante toda la experiencia. De este modo pretendimos satisfacer otra demanda permanente de los estudiantes próximos a egresar, como la de facilitarles encontrar sentido a lo aprendido, respecto de su apreciación del mundo real. Los cursos fueron siempre precedidos con una actividad previa preparatoria dirigida a los estudiantes inscriptos, para acordar los aspectos pedagógicos y formales sobre los que todos debíamos aportar para el logro de la experiencia. Se propuso en todos los casos pactar un espacio educativo basado en el respeto mutuo, minimizando las tensiones jerárquicas y con observancia del uso de lenguajes precisos y específicos, y con estos presupuestos facilitar actitudes de participación activa y creativa sin abandonar el espíritu critico durante el proceso. A los participantes docentes se les solicitó adherir en sus actividades a las siguientes pautas: • Diseñar unidades temáticas relacionadas transversalmente a problemáticas que inciden en la producción y propuestas por el Área. • Desarrollar los temas con una visión original, enfoque profesional y de anticipación de cara a los escenarios previsibles. • Abordar el enfoque de las enfermedades o problemáticas sanitarias de acuerdo a las respectivas experiencias o realidades regionales, y ofrecer estrategias preventivas. • Contextualizar los aspectos sanitarios del ganado de acuerdo a los desplazamientos derivados de las nuevas tecnologías, ambientes (ganadería de islas, semiáridos u otros) y diferentes sistemas de producción. El Área definió en cada curso los ejes temáticos teniendo en cuenta la vinculación de los contenidos inherentes, los recursos docentes posibles y los componentes que desde la realidad utilizamos como insumo para vincular las actividades con el contexto. Mediante esta propuesta se logró mejorar desde el formato instituido, la visión tradicional del estudio de las enfermedades de los rumiantes hacia una opción superadora del concepto de promoción de la salud en los rodeos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este proceso además hemos podido plasmar una de las recomendaciones de la AAECGA en cuanto a propiciar la participación de docentes en colaboración entre las Cátedras o Áreas homologas de todas las facultades, y crear una masa crítica de recursos docentes disponibles de acuerdo a las fortalezas que pueden ofrecer ó demandar cada una. Esta posibilidad ofreció a los estudiantes también una importante oportunidad de acceder a la experiencia profesional diversa, que enriquece el aporte al desarrollo transversal de cada problemática y estimuló la percepción y aceptación de criterios plurales y adaptativos. En el transcurso de esta experiencia han participado junto a docentes de nuestra Área, los pertenecientes a todas las facultades de veterinaria del país y del Uruguay, cuyo esfuerzo desinteresado y aporte profesional valoramos y agradecemos profundamente. En esta presentación damos cuenta de los resultados obtenidos desde las encuestas a los estudiantes participantes en los cursos entre los años 2000 y 2009. Corresponde aclarar que la programación en los Cursos estudiados en la serie fue variando de acuerdo a las influencias contemporáneas, pero tratando de mantener coherencia con la propuesta original, y también variaron los equipos docentes convocados en relación a las problemáticas abordadas en cada oportunidad. Otra consideración importante esta dada por la cantidad de estudiantes que participaron en los Cursos, que varió entre treinta y uno y cincuenta y dos en este último año, circunstancia que facilitó la experiencia y su evaluación. Entre las cuestiones cerradas incluidas en las encuestas con la pretensión de conocer la percepción de los estudiantes respecto del proceso aplicado, focalizamos sobre las siguientes: • Que opinión le merece la iniciativa de apertura con participación de docentes de otras facultades? Ver cuadro 1. Cuadro 1 CURSO
BUENA
EXCELENTE
NINGUNA
0% 3% 3% 3% 5%
MUY BUENA 5% 37% 27% 37% 50%
2000 2001 2002 2003 2004 2005* 2006 2007 2008 2009 *Sin datos.
95% 60% 70% 60% 45%
0% 0% 0% 0% 0%
0% 0% 0% 8%
26% 9% 22% 38%
74% 91% 78% 54%
0% 0% 0% 0%
• La participación de docentes de origen y experiencia diversa mejoró su conocimiento del campo profesional y sus posibilidades? Ver cuadro 2. Cuadro 2.
CURSO 2000 2001 2002 2003 2004 2005* 2006 2007 2008 2009
SI 34% 63% 51% 80% 73%
MUCHO 66% 37% 49% 20% 23%
NO 0% 0% 0% 0% 4%
100% 100% 97% 96%
**
0% 0% 3% 4%
*Sin datos. **A partir de 2006 se suprimió la opción MUCHO. • En este Curso recibió información útil para su formación, que pueda considerarse original? Ver cuadro 3. Cuadro 3.
CURSO 2005* 2000 2006 2001 2007 2002 2008 2003 2009 2004
SI 100% 88% 98% 97% 92% 97% 87% 90%
NO 0% 12% 2% 3% 8% 3% 13% 10%
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*Sin datos. Los resultados consignados en los cuadros resultan claramente expresivos de una valorización muy significativa, respecto de los cambios introducidos mediante esta experiencia. Evidentemente los propósitos de la innovación fueron mayoritariamente aceptados e interpretados por los participantes como novedosos, desde el punto de vista de su propia experiencia como estudiantes, y motivó que la propuesta inicial fuese sostenida en el tiempo y hasta la actualidad. Las encuestas sistemáticamente aplicadas contemplaban también cuestiones abiertas a la expresión de los estudiantes, y que no trataremos en esta presentación, pero estuvieron en correspondencia lineal con los resultados numéricos que avalan y que se expanden a otras cuestiones para nosotros muy importantes como presupuesto en el diseño estratégico de este tipo de Cursos, en particular los formativos y educativos. En este sentido nos resultó sorprendente la valorización que los estudiantes hicieron de las calidades del espacio conformado como provocador y catalizador para el cambio acitudinal. Estamos convencidos que los resultados obtenidos son solo un pequeño aporte desde un espacio curricular muy acotado (carga horaria de 35 horas), pero igualmente queremos ponerlo a consideración y compartir con nuestros colegas en cuanto nos ayudó afirmar la necesidad permanente de intentar cambios, y comprobar que a veces son las pequeñas acciones las que producen grandes resultados. Para los docentes de disciplinas muy especificas, que provenimos del campo profesional, nos resultó importantísimo acceder en su momento a la formación docente que viene progresando en nuestra Facultad desde hace muchos años, y que operó un cambio cualitativo en nuestra propia representación. Agradecimientos: A todos los docentes que participaron a lo largo de la experiencia por su generosa adhesión a la iniciativa. A los estudiantes que con sus opiniones, entusiasmo y critica constructiva, contribuyeron a animarnos al cambio y a la superación. A la Asociación Argentina de Enseñanza de Clínica de Grandes Animales por su colaboración y accionar permanente para el desarrollo de la docencia. A la Secretaria Académica de nuestra Facultad por allanar la complejidad de la organización. A todos mis queridos maestros de la Carrera Docente de nuestra Facultad por su perseverancia y convicción.
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN EL MARCO DE UNA MATERIA DE GRADO EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA. PRESENTACIÓN DE UN ESTUDIO LONGITUDINAL (Experiencia pedagógica) Fernández, Gabriela; Marconi, Aracelli; Ojeda, Gabriela; Torcassi, Virginia Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Proyecto UBACYT PS055: Inteligencia Emocional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio Transcultural de la Percepción de Riesgo desde una Perspectiva Integrada con el Modelo de Ecuaciones Estructurales” Directora: Dra. I.M. Mikulic. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología. UBA. Palabras Claves: AUTOEVALUACIÓN - ENSEÑANZA- APRENDIZAJE - INSTRUMENTO EVALUATIVO Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo presentar el proceso de autoevaluación de docentes y Práctica Universitaria como parte de un análisis valorativo del proceso de enseñanza-aprendizaje que se implementa en la materia de grado Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo I- Cátedra I, Profesora Regular Titular: Dra. Isabel María Mikulic, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. A tal fin se ha diseñado un instrumento evaluativo que permite conocer las percepciones de los destinatarios de la enseñanza, a la vez, que promueve el análisis y la reflexión de los distintos aspectos referidos a la transmisión del conocimiento. Con el objetivo no solo de valorar la tarea docente y los niveles de eficacia en el proceso de enseñanza sino también conocer la evolución de la participación activa de los estudiantes y la utilización de canales de aprendizaje que estimulen a construir conjuntamente este proceso de enseñanza-aprendizaje. Persiguiendo este objetivo, es que se invita a los alumnos a responder el último día de clases, ya superada la etapa de acreditación, y como tarea voluntaria y confidencial garantizando el anonimato de las respuestas así obtenidas. A través de este instrumento evaluativo, se indaga el desempeño del grupo docente, los distintos espacios de difusión del conocimiento y las instancias de evaluación utilizadas. Sostenemos que la autoevaluación sistemática a partir de los aportes de los propios estudiantes y docentes genera una retroalimentación constante que permite mejorar la calidad de las prácticas educativas a mediano y largo plazo. Es por ello que luego de la aplicación de la técnica se realiza un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados y se trabaja en reuniones específicas con la finalidad de incorporar la percepción de los alumnos en la dinámica de las futuras
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria clases. A modo de ejemplo, serán presentadas las conclusiones obtenidas en los años 2007 y 2008 junto con los cambios producidos en las estrategias implementadas a partir de dichos resultados. Creemos necesario la reflexión continua acerca del quehacer cotidiano del docente universitario con propósito de construir alternativas que mejoren cada vez más la calidad de la enseñanza universitaria y la acerquen a las necesidades actuales del campo profesional que nuestros estudiantes deben enfrentar en un futuro Abstract: The objective of the present work is to introduce the teaching and university practice self assessment process as part of a valorative analysis oft the teaching-learning process that is developed in the subject called “Theory and Technique of Exploration y Psychological Diagnosis” Professor: Phd. Isabel María Mikulic, School of Psychology University of Buenos Aires. For this purpose an instrument has been designed that allows knowing the students perceptions, at the same time, promotes the analysis of the different aspects related to the knowledge transmission. With both the objective of valorate the teaching task and the efficacy levels in the teaching-learning process and know the evolution in the active participation of students the use of channels of learning promote the building of this learning-teaching altogether. Following this objective, students are invited to answer the last day of classes, once the accreditation stage has left behind, and as an voluntary and confidential task keeping the answers under anonymity. Through this instrument, the performance of the teaching group, the different spaces where knowledge is being transmitted, and the different techniques of assessment are evaluated. We believe that the systematical self assessment through the answers of the students and professors themselves generate a constant feedback allowing the improvement of the quality of the teaching practices in the medium and long term. After the administration of this instrument, a quantitative and qualitative analysis of the results is being analyzed in specific meetings with the aim of including the students´ perception in the organization in the future classes. As an example, the conclusions obtained in the years 2007 and 2008 will be presented as well as the changes produced in the strategies developed considering the results. We believe it is necessary the constant reflection upon our daily tasks as university professors with the purpose of building alternatives improving the quality of the university teaching as well as the importance to approach the present needs of our professional field that our students will have to face in the future. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia A comienzos del año 2007, con motivo del cambio del programa curricular de la materia Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Módulo I; conocida como Técnicas Psicométricas en la Licenciatura de Psicología; se hizo necesario buscar una estrategia para valorar el efecto producido por el cambio que se efectuaba. Así en pos de obtener información sobre: el funcionamiento del nuevo programa, la percepción de los alumnos en torno al desempeño del grupo docente, evaluación de los estudiantes de los distintos espacios de difusión del conocimiento y las instancias de evaluación utilizadas; se diseñó un instrumento de evaluación específico para dicho fin. Para ello se construyó un instrumento estructurado de evaluación, que cumpliera con la función de explorar estos puntos centrales, y nos permitiera sistematizar los datos obtenidos en pos de realizar diversos estudios comparativos. Si la evaluación va dirigida de arriba hacia abajo, pasa a ser una herramienta de control y de poder. Pero si lo que pretendemos es mejorar la calidad educativa no sólo hay que evaluar a los estudiantes sino, fundamentalmente, nuestro rol y tarea como docentes. Aún más, la evaluación debe atravesar todos los niveles e implicar a todos los actores institucionales. Indagar acerca de nuestra propia praxis exige realizar una rigurosa autoevaluación. Explorar las opiniones de los destinatarios de la enseñanza, nos parece un punto central a la hora de pensar la práctica. Incorporar la voz de los estudiantes, nos convoca a no olvidar la importancia de las herramientas que se utilizan como modo de transmisión de saber. Nos alienta no solo a la hora de ser reconocida nuestra labor, sino que también nos alienta a trabajar en pos de una mejora, es decir, orientar nuestras acciones hacia cambios reales a fin de que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje Ninguna autoevaluación que se realice con criterio objetivo y crítico, podrá arrojar como resultado valores de excelencia, pues en ese caso, los descriptores utilizados, solo estarán orientados a la búsqueda de la autocomplacencia. No solo se deben elaborar criterios de análisis basados en lo que se cree que ha estado bien o mal, sino también buscar aquellos que escapan a la percepción desde la posición de observador observándose, o autoobservador, y estos ítems, solo podrán ser proporcionados por el entorno, en forma directa por parte de alumnos y directivos, o en forma indirecta a través de los resultados de las evaluaciones desarrolladas al grupo áulico. Cuestionar asiduamente nuestra práctica, permite cuestionar los métodos implementados y nos permite adaptar el currículo a las necesidades actuales de nuestra práctica profesional. Con la autoevaluación debe entenderse que se persigue la toma de conciencia de las propias limitaciones y establecer estrategias para superarlas y desarrollar conductas para alcanzar las metas propuestas. Una evaluación continua, integrada en el proceso de enseñanza, tiene fines formativos cuando sirve a una toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre la práctica. Propósito de la experiencia El sumar a las actividades que se realizan en el conjunto de la cátedra esta experiencia tiene por objetivo poder integrar la percepción de los estudiantes en torno a los diferentes aspectos referidos al proceso enseñanza-aprendizaje central en el dictado de esta como de otras materias. Recolectar información con el fin de poder integrarla, analizarla y a partir de allí implementar estrategias que mejoren el proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen los potenciales recursos de los estudiantes. La evaluación como plantea Miguel Santos Guerra (1993) es “un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. Desde algún tiempo antes, al finalizar cada cuatrimestre, se generaba un espacio de reflexión alumno-docente sobre la cursada en el cual se buscaba conocer opiniones sobre los trabajos prácticos realizados y las clases teóricos recibidas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estas reflexiones luego se volcaban en una reunión de cátedra, conjuntamente con los comentarios de los docentes sobre las dificultades identificadas en los alumnos, para integrar todos estos insumos en una evaluación totalizadora e integrativa que detectaba puntos fuertes y débiles a mejorar. La profesora Titular, Dra. Isabel María Mikulic, propone entonces diseñar una “Encuesta de Evaluación Docente y Practica Universitaria”, para contar con un instrumento objetivo de consulta que permitiera identificar los aspectos más representativos del funcionamiento de la cátedra, sin desconocer los aportes de cada docente. Actividades de Profesores y estudiantes - Surgimiento de la encuesta Evaluación Docente y Práctica Universitaria Generar “espacios de reflexión” al cierre de la cursada, nos permitió observar la riqueza de la apertura de canales formales e informales de comunicación entre docentes y alumnos. La actividad docente transcurre en tiempo real, la reflexión y el análisis sólo son posibles en tiempo diferido. Es necesario entonces que existan en la escuela espacios despegados del acontecer de la práctica para poder problematizar y cuestionar los modelos que lo sustentan, modelos que (…) se fueron conformando a partir del aprendizaje anterior y que hallan continuidad en la experiencia presente. La ausencia de tales espacios obtura la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, lo cual favorece la naturalización”. (Alliaud A, 1998). Abierta la posibilidad de reflexionar sobre nuestra práctica, sin embargo, se hallaba la dificultad de la asistematicidad y falta de precisión de la información. Para solucionar este aspecto, a modo de diagnóstico, se creo una primera encuesta con preguntas abiertas. Se busco conocer: 1) Motivo de elección de cátedra 2) Evaluación de las clases de los trabajos prácticos. 3) Evaluación de las clases teóricas. 4) Instancias de evaluación. 5) Aspectos que más le agradaron en el cuatrimestre 6) Aspectos que más desagradaron a lo largo de la cursada. A través de esta primer encuesta piloto se realizó un exhaustivo análisis de 600 estudiantes, a través del cual se obtuvieron los ítems que constituirían la versión definitiva. A partir de esta información también se ponderaron áreas temáticas que fueron exploradas en la encuesta definitiva, agregándose un espacio especial para comentarios que deseara realizar el estudiante. Modos de relación de trabajo En pos de obtener una mayor organización y mayor número de casos, se decidió aplicar la Encuesta en los espacios de trabajos prácticos, mediante la colaboración del Ayudante y Co ayudante de trabajos prácticos. La administración se realiza al universo de participantes de cada cuatrimestre, siempre una vez finalizada la cursada y se respeta el carácter voluntario y anónimo de la participación. Se considera, la posibilidad de que el alumno pueda indicar las notas obtenidas si lo desea, a fin de correlacionar la opinión vertida con el rendimiento demostrado por el mismo estudiante. La totalidad de la información obtenida, se analiza y las conclusiones son motivo de debate al inicio de cada cuatrimestre en las reuniones de cátedra destinadas a tal fin. - Procesamiento de los datos y resultados obtenidos: La información recolectada es procesada y codificada para luego ser analizada con el paquete estadístico SPSS. Esta herramienta estadística, permite realizar el cruce de información en torno a las variables evaluadas, permitiendo además, establecer comparaciones entre cuatrimestres. Para reflexionar conjuntamente sobre esta instancia, compartiremos a modo de ejemplo los resultados obtenidos durante el año 2007 y la valoración de los cambios producidos en el 2008. En primer lugar, mencionaremos aquellas fortalezas identificadas por los educandos en el año 2007 y luego haremos hincapié sobre las dificultades identificadas en el mismo año. Estas dificultades, replantearon nuestra práctica y produjeron una serie de modificaciones acerca de la metodología de la enseñanza. Se pudieron hallar como fortalezas, la disposición docente, la cual contribuye a generar un buen clima de la clase, facilitando el dialogo y al intercambio de ideas. Creemos en este sentido fundamental, rescatar la importancia dada no solo a la transmisión vertical de conocimientos sino que también dar lugar a la construcción conjunta se saberes. En este sentido, otro de los puntos fuertes, es la transmisión de contenidos útiles para la formación profesional y realización de informes. La modalidad de evaluación los convoca a actuar en un “como si” del rol profesional, instándolos a la transmisión adecuada de conocimiento mediante “un informe de evaluación psicológica”. Para ello deben responder a una consigna, que incumbe dos áreas de incumbencia del ejercicio profesional, como son ámbito laboral: promoción laboral o ámbito clínico: evaluar necesidad de tratamiento y determinar tipo. Las dificultades, identificadas se concentraron: 1) Falta de claridad de las Pautas: En este ítem podemos hallar la identificación por parte de los alumnos de ciertos problemas, a la hora de la transmisión oral de las consignas que forman parte de las instancias de evaluación. Con esto, nos referimos, a la falta de claridad sobre lo requerido y evaluado en las dos evaluaciones psicológicas que deben realizar, según ciclo vital, para aprobar la materia. 2) Instancias de evaluación: En este aspecto, han identificado, que la instancia de evaluación mediante múltiple choice o preguntas abiertas no eran representativas de los distintos puntos del programa. En este último sentido, se debatía sobre los contenidos impartidos/evaluados y la necesidad de contar con más horas de cursada. 3) Dificultad de acceso al material: Planteaban los obstáculos de acceder al material, ya que en los distintos lugares de venta estaba en falta o la calidad de las impresiones no eran adecuadas. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El objetivo de la administración de la encuesta a los alumnos, no fue meramente el de recolectar información sistematizada entorno a la práctica, sino que fue promover e impulsar el cambio. Para que la evaluación se convierta en un proceso de mejora de la realidad ha de acabar siendo asumida como un elemento capaz de incidir en la toma de decisiones (Santos Guerra, 2003). En tal sentido, las limitaciones identificadas, llevaron a la implementación de estrategias que permitieran mejorar la metodología de enseñanza utilizada hasta el momento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con respecto a la primera dificultad planteada: Falta de claridad en las pautas, se trabajó en profundidad sobre el desarrollo y la elaboración de consignas escritas. Las cuales en la actualidad poseen estatuto formal como Fichas de cátedra y forman parte de la bibliografía obligatoria. En dichas fichas, denominadas “Pautas para la entrega de la Carpeta de Adultos” y “Pautas para la entrega de la Carpeta de Niños”, se encuentra detallada en forma clara y completa las características de las instancias de evaluación para la acreditación. Si bien, este fue y es un valioso aporte para los alumnos y docentes, creímos útil incluir también como parte del material de cátedra, un instructivo adicional de dichas Pautas, pero para uso exclusivo de los docentes, en el cual se profundiza en cada uno de los puntos que reciben los alumnos en su ficha. Este instructivo, recomienda focalizar y dar relevancia a las distintas áreas que luego serán evaluadas por las instancias de acreditación formal. Los desarrollos en torno a la claridad de las pautas, se extendieron también a replantear lo exigido a la hora de evaluar contenido. Los alumnos manifestaban el interés que en ellos despertaba el poder trabajar sobre diferentes contextos de aplicación. Teniendo en cuenta esta información y con el fin de facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje se incluyeron en las clases prácticas modelos bajo el nombre de “Casos Modelos”. Dichos modelos, son ejemplos de casos por contexto, en los cuales se han aplicado y desarrollado las técnicas de evaluación que los alumnos aprenden a lo largo del cuatrimestre. Se buscó que la utilización de los mismos, facilitara la comprensión de los alumnos en torno a las técnicas de Evaluación Psicológica y a la forma de integración de la información. Estos casos se ofrecen como ejemplo de integración Teórico-Práctica, a la vez que funcionan como guías de lo que les será solicitado y evaluado. Otro de los puntos mencionados, que indirectamente es tratado en las guías de trabajos prácticos y en la confección de los casos modelos, fue las instancias de evaluación. Luego de un criterioso estudio, sobre las distintas modalidades de evaluación que había implementado la cátedra, se decidió cambiar la modalidad de evaluación teórica. Se elaboró un listado de 50 preguntas, que recorren los puntos nodales del programa curricular de la materia y que son renovados en cada cuatrimestre. Dichas preguntas se ofrecen como tutor para el estudio de los distintos puntos del programa que luego son evaluados en la instancia teórica. El último punto, recortado para este análisis, fue la dificultad en torno al acceso al material teórico. Si bien, la calidad y disposición en tiempo y forma del material excede la competencia de la cátedra, ya que la misma proporciona el material bibliográfico a distintos comercios de venta de apuntes, al inicio del cuatrimestre. Se trabajo para facilitar no solo el acceso al material, sino también a la información útil para la cursada. Se creó, mediante el uso de recursos informáticos, un sitio Web de la cátedra, incluido en la página de la Facultad de Psicología. Dicho espacio contiene desde el programa actualizado de la materia, horarios de dictado, calificaciones de los alumnos, hasta la bibliografía obligatoria para descargar e imprimir. Sin dejar de lado, la apertura a modo de canal de comunicación constante con los alumnos. Logros obtenidos hasta el momento Reflexionar sobre la práctica de la enseñanza, hace que inevitablemente nos encontremos con aciertos y limitaciones. Limitaciones que identificamos y trataremos de corregir a corto o mediano plazo. Creemos, que el único obstáculo insalvable es dejar de reflexionar acerca de nuestras metodologías de enseñanza, y volver estanco el conocimiento obturando el dinamismo necesario para generar aprendizaje. Un practico reflexivo entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque el teoriza su propia practica, solo o preferentemente en el seno de un equipo pedagógico. El se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; el anticipa que hará otra cosa la próxima vez. Se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances. La práctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto método y una cierta formación. Se trata paradojalmente, de instalar “una rutina de cambio” (Phillippe Perrenoud, 1990). La valoración de los cambios ocurridos se vió atravesada también por la acomodación que debió realizar el equipo docente, sobre estas nuevas pautas y guías de cursada. La inclusión de las nuevas fichas y casos modelos dentro de las Clases de Trabajos Prácticos favoreció el desarrollo de las clases docentes y la asimilación de la información en los alumnos. Se observó a través de las evaluaciones una mayor compresión por parte de los alumnos de lo que implica en la práctica un proceso de Evaluación Psicológica. Los resultados hallados en el 2008, a través de la administración a nuevos alumnos de la Encuesta docente y Práctica Universitaria, pudieron demostrar el valor práctico de los cambios implementados. Se observo, una mayor claridad en las pautas, junto con el reconocimiento de la adquisición de conocimientos útiles para el ejercicio profesional. En este aspecto se valora, el “como si” de la evaluación psicológica como instancia de evaluación, ya que la misma permite establecer un equivalente en la práctica profesional y se separa de la mera reproducción de contenidos. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Desde el momento del diseño del propuesto instrumento evaluativo, a fin de conocer las percepciones de los alumnos en torno al dictado de la materia de grado consideramos primordial el promover el análisis y la reflexión de los distintos aspectos referidos a la transmisión del conocimiento. Creíamos y creemos necesaria la reflexión continua acerca del quehacer cotidiano del docente universitario con el propósito de construir alternativas que mejoren cada vez más la calidad de la enseñanza universitaria y la acerquen a las necesidades actuales del campo profesional que nuestros estudiantes deben enfrentar en un futuro. Referencias bibliográficas • Airasian, P,W., y Gullickson, A, R.,(2000) , “Herramientas de autoevaluación del profesorado” Bilbao:Mensajero. • Alliaud, Andrea (1998) Ensayo y experiencias: el maestro que aprende. Revista Novedades Educativas • Camilloni, A; Celman, S., Litwin, E y Palou de Maté, M. (1998) “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos .Aires: Paidós. • Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1998) “Comprender y Transformar la Enseñanza”, Madrid: Morata. • Perrenoud, P (1990) La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata • Santos Guerra, M A (1993) La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Aljibe • Tom, A. R. (1994). Teaching as a Moral Craft. Longman, Nueva York.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA DISTRIBUCIÓN NORMAL EN EL AULA A PARTIR DE SU GÉNESIS HISTÓRICA (Experiencia Pedagógica) Fernández, Graciela; Polola, Laura; Angel, María Eugenia Universidad de La Matanza - Educación - Estadística Palabras Claves: HISTORIA – METODOLOGÍA – DISEÑO – EXPERIENCIA - ESTRATEGIA Resumen: En el presente trabajo se expone una propuesta de aplicación de una metodología de enseñanza basada en el estudio y análisis histórico de la génesis y evolución de los conceptos matemáticos vinculados a la Distribución Normal como tema central en los programas de las asignaturas relacionadas con la Probabilidad y Estadística. La finalidad de esta aplicación es que la evolución histórica, como modelo de construcción del conocimiento, sea una fuente inspiradora de estrategias orientadas a posibilitar la comprensión más profunda del significado de un tema tratado, la necesidad de su formulación teórica conceptual y sus aplicaciones concretas. Como propuesta de la implementación de este tipo de metodología, se presenta la labor en el aula mediante el arribo a la distribución Normal partiendo de la distribución Binomial, utilizando la experimentación del proceso real seguido por De Moivre y por otro lado la obtención de la función normal a partir del estudio de los errores de medición como lo hiciera Gauss o como distribución de medidas antropométricas siguiendo a Quetelet y Galton. Ambos caminos “reviven” experiencias que los pensadores de tiempos pasados utilizaron en pos de verificar o refutar sus hipótesis preliminares que dieron lugar a teorías que más tarde se formalizarían. Uno de los principales aportes que proporciona este tratamiento del tema siguiendo tan fiel como es posible el camino que siguiera desde su concepción hasta su madurez como teoría formal, es que dota de un genuino carácter empírico y a la vez concreto, por lo tanto mucho mas asequible a uno de los pilares conceptuales del campo de la probabilidad y la estadística. Este trabajo surge a partir de resultados obtenidos en la investigación “Génesis y evolución histórica de los conceptos de Probabilidad y Estadística como herramienta metodológica” (2005-2007) y más allá de estar aplicado a un área específica de la educación matemática, se encuadra dentro de una modalidad de trabajo que revaloriza la historia como fuente de recursos metodológicos tendientes a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje. Abstract: This work shows a methodology of education’s application based on the study and historical analysis of the genesis and evolution of the tie mathematical concepts to the Normal Distribution like central subject in the programs of the subjects related to the Probability and Statistic. The purpose of this application is that the historical evolution, like model of construction of the knowledge, as an inspiring source of oriented strategies to make possible understanding of the meaning of a treated subject, the necessity of its conceptual theoretical formulation and its concrete applications. Like proposal of the implementation of this type of methodology, the work in the classroom by means of the arrival to the Normal distribution starting off of the Binomial distribution appears, using the experimentation of the real process followed by De Moivre and on the other hand to get the normal function from the study of the measurement‘s wrongs since Gauss would do or like distribution of anthropometric measures following Quetelet and Galton. Both ways are as experiences’s revival that the thinkers of past times used after verifying or refuting their preliminary hypotheses that they gave rise to theories that later would become serious. One of the main contributions that it provides east treatment of the subject following as faithful as is possible the way that followed from its conception to its maturity like formal theory, is that it equips with a genuine empirical and simultaneously concrete character, therefore much more reasonable to one of the conceptual pillars of the field of the probability and statistic. This work arises from results obtained in the investigation “Genesis and historical evolution of the concepts of Probability and Statistic like methodologic tool” (2005-2007) and beyond being applied to a specific area of the mathematical education, is fitted within a work modality that revalues history like source of tending methodologic resources to improve the quality of the learning processes. Trabajo completo: Fundamentación y finalidad de la experiencia El presente trabajo se elaboró a partir de resultados obtenidos en la investigación “Génesis y Evolución Histórica de los Conceptos de Probabilidad y Estadística como Herramienta Metodológica”. La experiencia forma parte de un proceso general abocado a adoptar la historia como guía inspiradora para el diseño de metodologías de enseñanza, aplicables a diversos ejes curriculares de la matemática, donde el objetivo principal es lograr su conceptualización en virtud de la evolución histórica como modelo de construcción del conocimiento Existen aspectos muy diversos como fuente de recursos para el mejoramiento del proceso educativo, algunos inclusive pueden resultar paradigmáticos, tal el caso de la revisión y análisis de los fundamentos donde se cimienta la ciencia como objeto de estudio. Cuando es posible, es muy satisfactorio situarse en el momento histórico donde se sucedieron los hechos que hicieron surgir los conceptos y tomar contacto con el proceso que concluye en la elaboración de teorías y confirmación de hipótesis provenientes de la experiencia concreta, poniéndose así de manifiesto que el conocimiento se encuentra en permanente expansión y en muchos casos desde las controversias, paradigmas en conflicto, luchas y ambiciones entre otros hechos. La importancia de introducir la historia en la educación matemática no es producto de un desarrollo intrínseco de los contenidos matemáticos sino que está profundamente condicionado por las visiones aceptadas sobre su naturaleza. La introducción del desarrollo histórico de algunos conceptos como herramienta en la enseñanza de la matemática se enmarca dentro de una visión filosófica que la avala y determina el modelo de enseñanza sobre el que se sustenta el trabajo en el aula. Al respecto, Miguel de Guzmán afirma que la filosofía prevalente sobre lo que la actividad matemática representa tiene un fuerte influjo, más efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas respecto a su enseñanza. A partir de Lakatos se han producido cambios notorios acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemático, la filosofía de la matemática actual pasó a enfocar su atención en el carácter cuasiempírico de su actividad así como en los aspectos relativos a su historicidad e inmersión cultural.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La estadística es originalmente empírica y muchas veces el análisis de los problemas y la forma en que fueron resueltos resulta más revelador que su construcción formal por eso resulta muy apropiado que la inmersión en ella se realice recurriendo a la experiencia y a la manipulación de los objetos de los que surge, para posteriormente lograr la formalización rigurosa como estadío final. De esta manera se evidencia cómo la matemática, en particular la estadística, ha procedido de manera muy semejante a otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, a veces fructíferas y otras no, hasta alcanzar una forma más completa y universal. Mediante la descripción y el esclarecimiento de los pasos constructivos que históricamente se han dado en la evolución de la estadística se fortalece su mejor aprovechamiento intelectual y formativo, asignándole un mayor énfasis a la contextualización histórica, social, cultural y empírica de su naturaleza y su enseñanza. Teniendo en cuenta que en la actualidad la estadística ha pasado a ser uno de los componentes culturales presentes en el currículo de la educación media y superior y que su enseñanza debe reflejar su carácter humanista, ganando con ello en asequibilidad, dinamismo, interés y atractivo; esta propuesta consiste en presentar un caso particular de aplicación donde la historia es el principal eje metodológico. Se eligió la distribución normal para implementar la metodología basada en la aplicación de la historia pues los procesos que le dieron origen y sus diversas aplicaciones constituyen un material muy fecundo para que el alumno logre entender la interacción directa entre la Estadística y la Realidad. La Distribución Normal fue reconocida inicialmente por el francés Abraham de Moivre, quién en 1733 la estableció como el límite de una tirada de monedas, como el límite de una distribución de binomios incrementando el número de ensayos. En el siglo XIX convivían simultáneamente hechos e ideas como: >Erosión del determinismo debido al avance de las nociones de incertidumbre yl azar >Noción de “hombre tipo” asociado a características étnicas como abstracción de la realidad (Adolfo Quetelet) >Desde la medicina, en particular la fisiología surge la noción de normalidad en contraposición a la idea de patología (Comte) >Las leyes estadísticas pasaron de describir regularidades observadas a gran escala a aplicarse a leyes de la naturaleza y la sociedad. >El concepto de normalidad se asocia a los valores medios, a la región central considerándose patológico a los extremos (valores alejados del centro). (A. Quetelet, A. Comte, F. Broussais y E. Durkheim) >En física, astronomía, ingeniería, etc. se establece la práctica plena de la medición buscándose precisión y dando lugar a los estándares. >En ciencias sociales aparece la idea de una “norma”. >El concepto de normalidad se caracteriza con la curva normal siendo anormal lo que se desvía fuertemente de su término medio, considerando patológico la región inferior y excepcional la parte superior. (Galton) >Conservación de normalidad de una distribución de datos más allá de la ubicación del valor medio llevando a la estabilidad estadística. (Galton) >Laplace demostró la relación en la que se basó Gauss para elaborar desarrollos teóricos y deducir la curva normal de la probabilidad conocida como la “campana de Gauss” o como la “distribución de Laplace-Gauss”. Al indagar en profundidad en la historia de los conceptos es posible detectar las dificultades que presentaron a través del tiempo e identificar los cambios habidos en su significado. La reflexión epistemológica sobre los cambios de significado de los conceptos muestra la dinámica del pensamiento y la evolución del conocimiento. Los objetivos propuestos: -Realizar la integración de la ciencia con el contexto en el momento de su surgimiento y durante su evolución. -Percibir el movimiento y desarrollo de los modelos estadísticos. -Recorrer los caminos que condujeron a la modelización de fenómenos que siguen una determinada ley. -Reconocer y recuperar el carácter humanista de la ciencia como producto de la evolución del hombre y del conocimiento. -Obtener la curva de Gauss a partir de modelos previos o del manejo de datos -Modelizar y formalizar la distribución normal a partir de situaciones concretas. Las estrategias: Para reeditar y vivenciar los procesos históricos como recurso didáctico, las estrategias fundamentales de trabajo serán la experimentación y la simulación. Si bien la experimentación y la simulación no proporcionan justificaciones ni demostraciones, gran parte de la actividad estadística puede ser descripta a través de estos procesos hasta llegar a la modelización, de igual manera a lo registrado en la historia de los distintos conceptos. Tanto la experimentación como la simulación de un fenómeno aleatorio son recursos didácticos que permiten: prescindir del aparato matemático para analizar situaciones estocásticas, comprender la diferencia entre modelo y realidad y mejorar las intuiciones sobre la aleatoriedad. En particular, la experimentación posibilita que los alumnos logren visualizar, imaginar, en definitiva vivenciar el problema en estudio tal como lo realizaron quienes participaron en su desarrollo. Desarrollo de la experiencia A partir del análisis de su origen y desarrollo se consideró adecuado seguir los dos caminos que históricamente recorrieron sus “creadores” para lograr su modelización a saber: *Arribar a la distribución Normal partiendo de la distribución Binomial, utilizando la experimentación en el aula para que los alumnos “revivan” el proceso real seguido por De Moivre .
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria *Obtener la función normal a partir del estudio de los errores de medición como lo hiciera Gauss o como distribución de medidas antropométricas siguiendo a Quetelet y Galton. 1) Distribución Normal como límite de la Distribución Binomial. Para arribar a la distribución normal como límite de la distribución binomial es necesario contar con un gran número de repeticiones de un experimento Binomial donde la proporción de éxitos p se aproxime al valor de 1 – p. Se propone la aplicación de esta actividad a un grupo ideal de 60 alumnos, organizada en los siguientes pasos. Para su mejor puesta en práctica se realizó la experiencia de manera preliminar para evaluar su mejor procesamiento, resumen y presentación. De esta instancia surgen los datos que se presentan a continuación. A.- Cada alumno debe realizar progresiva y acumulativamente series de “n” (n = 10, 20 y 30) lanzamientos de un dado registrando el resultado obtenido en la cara superior y contando luego la cantidad de resultados pares. A partir de estos datos se confeccionan las tablas de distribución de frecuencias relativas de la “proporción de resultados pares” (con idéntica distribución que el número de resultados pares que permite calculara como p = cantidad de resultados pares/cantidad de lanzamientos) obtenidos por 10 y 60 alumnos en 10 lanzamientos del dado y se representan gráficamente las distribuciones obtenidas. Siendo n =10 lanzamientos (estos resúmenes de resultados y sus gráficos correspondientes se presentarán en láminas o filminas) TABLA 1 Resultados de 10 series y de 60 series p fi fr p fi 0,2 1 0,10 0,2 4 0,3 0 0 0,3 7 0,4 5 0,50 0,4 13 0,5 1 0,10 0,5 12 0,6 2 0,20 0,6 11 0,7 0 0 0,7 7 0,8 1 0,10 0,8 5 0.9 0 0 0,9 1 Reg 10 1 Reg 60
fr 0,07 0,12 0,22 0,20 0,18 0,12 0,08 0,02 1,00
B.- Se analiza seguidamente lo que sucede si se consideran 20 o 30 lanzamientos del dado. De esta manera se analizará lo que ocurre con la distribución de “proporción de resultados pares” cuando aumenta el número de tiradas del dado. En ambos casos se tabulan 60 series de resultados Para n = 20 lanzamientos TABLA 2 p fi fr 0,3 3 0,05 0,35 5 0,08 0,40 6 0,10 0,45 9 0,15 0,50 7 0,12 0,55 12 0,20 0,60 9 0,15 0,65 5 0,08 0,70 2 0,03 0,75 2 0,03 Reg 60 1,00 TABLA 3 Para n = 30 lanzamientos P fi fr 0,3 1 0,017 0,33 1 0,017 0,37 2 0,033 0,40 5 0,083 0,43 6 0,100 0,47 8 0,133 0,50 12 0,200 0,53 7 0,117 0,57 7 0,117 0,60 6 0,100 0,63 3 0,050 0,67 1 0,017 0,70 1 0,017 Reg 60 1,000
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De la observación de las distribuciones obtenidas se puede concluir que a medida que crece el número de lanzamientos de un dado y el número de repeticiones la forma de la distribución de la proporción de resultados pares se vuelve cada vez más simétrica acercándose a la “campana de Gauss”. De manera informal se puede aproximar un resultado teórico desde la experiencia concreta para luego más rigurosamente establecer que: la distribución Binomial que naturalmente adopta p al heredar la distribución del número de éxitos tiende a la Normal cuando la probabilidad de éxito tiende a 0,5 y el número de repeticiones es muy grande. Es importante señalar que el experimento de tirar el dado es un proceso físico en el cual intervienen factores que “perturban” el fenómeno, se espera que el alumno verifique que los valores obtenidos no coinciden totalmente con los teóricos y se enfrente así a una situación no prevista. Situación que lo puede ayudar a trascender el enfoque determinístico de su formación anterior para poder relacionar ambos resultados. 2) Distribución Normal como “ley del error” de medidas físicas. Paralelamente al enfoque anterior se abordó la distribución normal como ley de los errores de medición a partir de un conjunto de datos reales. Se analiza la variable “error” como diferencia entre los valores medidos y un valor nominal, que se calcula en base a un registro, proporcionado por el docente, de mediciones de diámetros de 100 arandelas fabricado por una máquina cuyas especificaciones son diámetro medio 1,50 cm y varianza 5,7.. 1/10000 cm2. TABLA 4 Listado de los errores de los diámetros de 100 arandelas -0,02 -0,04 -0,015 0,027 0,015 -0,015 0,027 -0,06 0 -0,023 -0,02 0,029 -0,033 0,015 -0,03 0,01 0,01 -0,035 0 0,032 -0,003 -0,05 -0,02 -0,005 0,027 -0,011 0,025 0,028 0,05 0,02 -0,015 0,035 0,03 -0,03 0 0 -0,03 0,015 -0,008 -0,02 -0,024 -0,028 0,01 -0,01 0,06 -0,003 -0,038 0,027 -0,041 -0,06 -0,01 0,022 -0,003 -0,013 -0,005 -0,025 0 0,04 0,017 0,015 0,038 -0,013 0,022 0,02 -0,01 0,019 -0,013 -0,005 -0,025 -0,023
0,01 0,017 0,025 -0,028 0 -0,025 0,012 0,005 -0,013 0,025
-0,01 0,005 0,015 0 -0,025 -0,05 0,005 -0,018 0,007 -0,008
0,029 0,04 -0,02 0,017 0,04 -0,01 0,037 0,005 -0,011 -0,023
Se destaca que por ser la variable “error” la diferencia entre valores observados y una constante se tiene que: Y : “diámetro de las arandelas” y X : “error” resulta X = Y – 1,50 siendo 1,50cm el valor nominal Se verifica E(X) = E(Y) – 1,50 = 0 cm. V(X) = V(Y) = 5,7.10-4 cm2 y DS(X) = 0,02387 cm. A partir de los datos anteriores se realiza su representación gráfica de dos maneras distintas. La distribución que siguen los errores de los diámetros se visualiza en forma agrupada en intervalos de 0,012 cm. de amplitud partiendo de –0,066 cm. y con los datos listados sin agrupar. De igual manera a lo realizado con los errores de las medidas de los 100 diámetros de las arandelas se pueden simular 200 valores o más. Utilizando más valores se observa gráficamente que las distribuciones de frecuencias relativas tienden a acercarse cada vez más al gráfico acampanado. (Grafico 4 en anexo) Finalmente, a partir de la distribución de errores de los diámetros de las arandelas se arriba empíricamente a una aproximación de la “ley normal”. Se puede afirmar que en este caso la distribución normal es un buen modelo de distribución del error de los diámetros de las arandelas. Conclusiones A partir de este tipo de diseño metodológico puede apreciarse cómo la historia se redimensiona como una interesante y rica fuente de herramientas didácticas para inspirar modelos de trabajo al momento de tratar en el aula conceptos, teorías y técnicas en general. Dado que la Estadística tiene un carácter empírico, especialmente en sus comienzos, el análisis de cómo los conceptos estadísticos han surgido y evolucionado en ámbitos mucho más complejos que el académico, la ubica en su real dimensión como un verdadero subsistema cultural. El trabajo de los mentores de las teorías en su fase inicial puede capitalizarse para adaptarlo y aplicarlo con los alumnos como una experiencia didáctica diseñando actividades similares a las efectuadas por ellos que permitan la integración de la estadística con las demás disciplinas y su contextualización histórico-social. Es inicialmente en la formación profesional docente donde la investigación histórica debe revalorizarse ya que es un área sustancial a la hora de justificar y validar conceptos pues posibilita el enriquecimiento de la propia red conceptual a través del descubrimiento de potenciales interrelaciones. No es menor el logro indiscutido que tiene el estudio –o más aún el análisis crítico y conciente- de la historia en la formación profesional, ya que es un mérito propio el dar un encuadre epistemológico a cada concepto tratado que permite obtener un conocimiento mucho más completo, significativo y acabado de él. En consecuencia se hace necesaria una mejor formación previa y permanente de los docentes en esta disciplina con el objetivo de dotarlos de mejores criterios para modelar propuestas de trabajo a través de la selección de estrategias adecuadas. El trabajo realizado propone una nueva mirada sobre un área que en general se incluyó en los currículos como algo necesario u obligatorio pero sin tomar el caudal de posibilidades de trabajo que proporciona en toda su extensión.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Queda sujeto al debate con colegas las potenciales mejoras que pueden lograrse en el proceso educativo en tanto que la historia cambie de rol tomando por momentos el mando en el camino de la enseñanza con vistas a "desmecanizar" los procesos y trayendo consigo la práctica de la reflexión y la revisión de los orígenes del conocimiento. Bibliografía de referencia • Batanero, Carmen. 2001. Didáctica de la Estadística. GEEUG (Grupo de Educación Estadística Universitaria de Granada). Publica: Grupo de Investigación Estadística, Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. Granada. • Boido, Guillermo. 1996. “Historia de la ciencia y vida en la ciencia. Algunas reflexiones educativas”. Artículo del Programa de Epistemología, Lógica, Metodología e Historia de la Ciencia de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA. • Boyer, Carl B. 1996. El cálculo de probabilidades, Historia de la Matemática, Alianza Universidad textos, Madrid. • Ferreiro, Osvaldo y Fernández de la Reguera, Pedro. 1988. La estadística, una ciencia de la controversia, Artículo publicado en la Revista Universitaria Nº 25 del Inst. de Matemáticas y Física .Univ.de Talca. Chile. • Guzmán, Miguel de. 1985. Enfoque heurístico de la enseñanza de la matemática, Aspectos didácticos de matemáticas 1, Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza, 31-46. • Guzmán, Miguel de. 1986. Aventuras Matemáticas. Ed. Labor, Barcelona. • Guzmán, Miguel de. 1989. Tendencias actuales de la enseñanza de la matemática, Studia Pedagógica. Revista de Ciencias de la Educación 21,19-26. • Hacking, Ian.1995. La Domesticación del azar. Editorial Gedisa, Barcelona, España. • Holmes, P. 2002. Some lessons to be learnt from currículo developments in stadistics. En B. Philips (Ed.) Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching of Statistics. Ciudad del Cabo: IASE. CD ROM. • Le Lionnais, F. y colaboradores. 1962. Las corrientes del pensamiento matemático, EUDEBA, Buenos Aires. • Mandelbrot Benoit. 1996. Del azar benigno al azar salvaje- Investigación y Ciencia. Diciembre. • Newman, James R. 1997. Sigma. El mundo de las matemáticas. Ed. Grijalbo-Mondadori. (Reedición) • Rey Pastor y Babini. 1980. Historia De la Matemática. Ed. Gedisa. Barcelona. • Santaló Luis A.; Gálvez, Grecia; Charnay, Roland; Brousseau, Guy; Lerner, Delia y Sadosky, Patricia. Parra, Cecilia y Saiz, Irma (compiladoras).1997. Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Editorial Paidós Educador. Argentina. 5ta reimpresión. - Serrano Romero, Luis; Batanero Bernabeu Carmen y Ortiz de Haro, Juan J. 1996“Interpretación de enunciados de probabilidad en términos frecuenciales por alumnos de bachillerato”. Ed. Suma, 22, 43-50.
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y VALORACIÓN DE ASPECTOS PEDAGÓGICOS. UN ESTUDIO COMPARATIVO (Experiencia Pedagógica) Fernández Liporace, María Mercedes; Uriel, Fabiana; Brizzio, Analía; Scheinsohn, María Josefina; Carreras, María Alejandra Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Equipo de Docentes de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Palabras Claves: ESTRATEGIAS-ENSEÑANZA-PEDAGOGÍA-UNIVERSIDAD-PSICOLOGÍA Resumen: En este trabajo se presenta y analiza la implementación de una experiencia pedagógica en el marco de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psicológico I, Módulo I, Cátedra II, materia obligatoria ubicada en el cuarto año del plan de estudios de la Carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Tal experiencia consiste en la creación y puesta en funcionamiento de comisiones de trabajos prácticos agrupadas según ámbitos de trabajo profesional (Evaluación Psicológica en los ámbitos clínico, forense, laboral, educacional y de investigación), que se encuentran a cargo de Ayudantes con amplia trayectoria docente y probada experiencia en él área y que, a su vez, son coordinadas por Jefes de Trabajos Prácticos con reconocido desempeño en cada especialidad. El propósito de esta planificación es múltiple: por un lado, se dirige a jerarquizar el rol docente y a incrementar la motivación de los Ayudantes y Jefes de Trabajos Prácticos. Por otra parte, intenta brindar al alumno la posibilidad de elegir un área de cursada para desarrollar sus trabajos prácticos según sus propios intereses e inquietudes, al tiempo que se nutre de los contenidos troncales de la materia, a los que se accede a través de las clases teóricas comunes a todas las áreas. Asimismo, apunta fortalecer el aprendizaje de contenidos y procedimientos que generen transferencia de conocimiento en situaciones reales con las que los futuros profesionales podrán encontrarse en su quehacer laboral. Finalmente, el objetivo que subyace a todo lo antedicho es elevar la calidad educativa de la propuesta pedagógica. A lo largo del trabajo se explicitan las actividades diseñadas para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje previstos y los ajustes que se han realizado durante el segundo año de implementación. Luego de exponen las apreciaciones recogidas sobre la experiencia, obtenidas a través de dos fuentes: 1. Las valoraciones vertidas por los docentes participantes; 2. Una encuesta de percepción de calidad educativa administrada a los alumnos de las cohortes 2006 y 2008 (pre y post implementación de la experiencia). Estos resultados se analizan e interpretan a la luz de los objetivos inicialmente planteados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Implementation of a pedagogical experience within a subject placed in the core study plan of UBA´s Psychology Career, precisely in the 4th year of that plan, is presented and analyzed. The alluded subject is Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Módulo I, Cátedra II (Theory and Techniques of Psychological Exploration and Diagnoses, Part I), and the experience consisted in the creation and starting up of workshop classes grouped by professional working fields (Psychological Assessment in Clinical, Forensic, Educational and Research fields), developed by livered by Assistant Professors with a large experience in teaching tasks and proved broad career path, and coordinated by Professors of Practical Applications with well known expertise on each field of specialization. This proposal aimed to multiple goals: in the first place, it was intended improve professors´ role and to increase their motivation as well. On the other hand, it let our students to pick a specialized training in different fields, in order to develop their own interests and concerns; at the same, theoretical classes, which are common to every field, allow students to get the core knowledge about this disciplinary corner. In the third place, this pedagogical design tries to generate transference of knowledge to real situations which could be found in the future professional activities of our students. Finally, the underlined goal promoted is to improve educational quality. Suggested activities to carry out teaching - learning processes and adjustments done during the 2nd year of the proposal implementation are specified throughout this work. Gathered evaluations about the practice, are exposed. They were obtained by two sources: 1. Valuations given by the participant professors, and 2. A perceived educational quality survey applied to student cohorts of 2006 and 2008 (pre and post pedagogical experience). Results are analyzed an discussed considering the goals initially formulated. Trabajo completo: INFORME Introducción En este trabajo se relata una experiencia pedagógica implementada en la 2ª Cátedra de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, ubicada en el cuarto año de la Carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Se trata de una materia instrumental que se propone brindar a los alumnos recursos teóricos y técnicos para llevar a cabo tareas de Evaluación Psicológica, ofrecerles insumos para decidir responsablemente la composición de baterías de tests, así como para informar sobre los resultados obtenidos. Se define a la Evaluación Psicológica como un proceso de toma de decisiones que puede basarse en distintos modelos teóricos y que se concreta mediante el uso de tests o pruebas psicológicas, ubicándose el énfasis en los instrumentos psicométricos, que son el objeto de estudio previsto. a. Situación o problema que originó la experiencia A lo largo de muchos años el Programa de enseñanza de la asignatura se desarrolló en torno a una visión generalista, durante la cursada se ofrecía al estudiante una variedad de instrumentos de evaluación psicológica que podrían ser utilizados con distintos grupos etáreos y en diferentes ámbitos de aplicación. El objetivo era brindar una base amplia de recursos para su futuro ejercicio laboral. Ahora bien, actualmente el campo de aplicación de la Psicología cuenta con cuatro áreas de inserción profesional bien definidas: clínica, educacional, forense y laboral (Alonso & Gago, 2007), a la vez que el psicólogo puede también desempeñarse como docente e investigador. Teniendo en cuenta que los alumnos que cursan la materia se encuentran en el tramo final de la carrera, podría resultar conveniente que tuvieran la posibilidad de elegir transitarlo acentuando la adquisición de expertise en algún área en particular, con miras al futuro desempeño profesional. Por otro lado, al interior de la Cátedra, el cuerpo docente está compuesto por cincuenta profesionales, buena parte de los cuales posee sólida formación y experiencia en distintas especialidades de la disciplina, así como una larga trayectoria en las aulas. Esto significa que se cuenta con un valioso capital humano que, de modo organizado, con un plan específico de trabajo y la posibilidad de ofrecer su background al servicio de la enseñanza, podría contribuir aún más a la formación y enriquecimiento del alumnado. Como se verá más adelante, en el año 2006 las encuestas respondidas por los estudiantes han arrojado valoraciones positivas sobre distintos aspectos de la materia. Sin embargo, para continuar elevando la calidad educativa, se ha implementado una nueva organización al interior de las comisiones de trabajos prácticos, gestada en el año 2007 y que continúa funcionando actualmente. La novedad consistió en agrupar comisiones en función de las áreas de inserción profesional y conservar un grupo de comisiones que trabajan de modo generalista. b. Propósitos de la experiencia Las razones para implementar esta innovación han sido múltiples: por un lado, jerarquizar el rol docente e incrementar la motivación de docentes y alumnos. Por otra parte, brindar al estudiante la posibilidad de elegir un área de cursada para desarrollar sus tareas académicas según sus propios intereses e inquietudes, al tiempo que se nutre de los contenidos troncales de la asignatura, a los que accede a través de las clases teóricas comunes a todas las áreas. Asimismo, se apunta a alcanzar los objetivos de la materia, fortaleciendo el aprendizaje de contenidos que posibiliten la transferencia de conocimiento en situaciones reales con las que los futuros profesionales podrán encontrarse en su desempeño laboral. Finalmente, los propósitos anteriores confluyen en la intención de elevar la calidad educativa de manera global. Estas propuestas pueden vincularse con algunos conceptos estudiados en el campo de la Didáctica y de la Psicología, que contribuyen a fundamentar la experiencia. Para llevar adelante este plan de trabajo se han puesto en marcha diversas estrategias. Una de ellas gira en torno a incrementar la motivación de docentes y alumnos, pues para enseñar y para aprender se necesitan razones. Motivar es generar expectativas. El que los alumnos perciban que un área de contenidos les despierta interés por sí misma, constituye un móvil para aprender. Ahora bien, la motivación por el aprendizaje no es sólo un problema de los estudiantes sino también de los maestros (Pozo, 1999). Recuperar formas apasionadas de aprender se constituye como desafío en la educación actual y el docente juega un papel definitorio a la hora de organizar una propuesta metodológica, él representa un saber y tiene la capacidad de invitar a los alumnos a interesarse por ese saber (Díaz Barriga, 2008).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Otro de los propósitos de la experiencia ha sido el fortalecimiento de los aprendizajes y la transferencia de conocimientos. Cuando se aborda esta cuestión, se ponen en juego las preguntas sobre cómo hacer para lograr mejores comprensiones y alcanzar procesos de abstracción que posibiliten transferir lo aprendido en un contexto a otro diferente. Los alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información conocida y la nueva que se les brinda (Litwin, 2008). De este modo se concibe al conocimiento como generador (Perkins, 2003). Si bien estos propósitos, a lo largo de los años, han sido una constante en la agenda de la Cátedra, con el nuevo proyecto se acrecentó el hincapié puesto en ellos La alta calidad educativa requiere que la formación universitaria sea rigurosa, que los estudiantes alcancen un dominio del núcleo central de los saberes de su profesión, que tengan habilidad para trabajar en grupos y que puedan desarrollar estrategias para resolver problemas. Un reto para los docentes es enseñar lo que el mundo del trabajo reclama, aunque sin limitarse a ello (Díaz Barriga, 2008). Estos conceptos han sido centrales en la propuesta que aquí se resume. c. Actividades de profesores y estudiantes Alumnos y ayudantes de trabajos prácticos comparten quince encuentros durante cada cuatrimestre; los propósitos enunciados se materializan a través de estrategias de enseñanza de las que se desprenden actividades; esto es, se trazan planes que permiten aproximarse a las metas propuestas (Cols, 2000). Inicialmente y durante 7 clases, todas las comisiones de Trabajos Prácticos abordan casos de evaluación psicológica con niños que sirven como una introducción común. Una vez transitada esta experiencia y habiéndose los alumnos familiarizado con las tareas de Evaluación Psicológica, la labor al interior de las comisiones comienza a diferenciarse. La mitad continúa trabajando por grupos de edades (adolescentes/adultos) y la otra mitad se divide por ámbitos de aplicación de la Psicología. Con la intención de provocar aprendizajes que convoquen el entusiasmo por enseñar y por aprender, cada docente de las comisiones por especialidad propone transitar la segunda parte de la materia por los conceptos, técnicas y prácticas de un ámbito en el que cotidianamente lleva a cabo su labor. Las actividades son acompañadas por el relato de variadas experiencias concretas, pues se trata de profesionales con un extenso background disciplinar. Dichos relatos funcionan como recursos disparadores y motivadores para el aprendizaje. A lo largo de las clases, se intenta construir puentes entre la comprensión experta del docente y la comprensión inicial del estudiante. Un experto, al enseñar contenidos, puede generar propuestas que se refieran a problemas y prácticas propias de su campo profesional; así, en el seguimiento del Trabajo Práctico, el docente ofrece pistas para conseguir profundizaciones y comprensiones que los alumnos por sí solos aún no son capaces de lograr (Litwin, 2005). Las actividades se vinculan con el desarrollo de un proceso de evaluación psicológica o de un proceso de investigación en Psicología. En el primer caso, los alumnos organizan grupos de trabajo, administran, analizan e interpretan los resultados arrojados por la aplicación de tests que habitualmente son utilizadas para estimar variables específicas según la especialidad. Por caso, en las comisiones del ámbito Educacional se realizan procesos de orientación vocacional; en el área Clínica se estudian los rasgos de personalidad y la presencia de sintomatología en un sujeto; en la esfera Laboral, se evalúa el perfil ocupacional de un entrevistado; en el ámbito Forense, se analizan las características de personalidad y las habilidades intelectuales de un sujeto para responder a diversos puntos de pericia posibles. Los avances en este proceso se trabajan durante las clases: los docentes facilitan, explican y, paulatinamente, ponen a disposición de los estudiantes las herramientas necesarias para llevar a cabo la tarea; acompañan la labor, la enriquecen y reconducen; se modifican o confirman hipótesis y se obtienen elementos para continuar el trabajo hasta lograr una síntesis definitiva que será presentada en una instancia de exposición grupal. Se trata de una presentación con una modalidad de Ateneo que adquiere formatos diversos según la especialidad: el relato de un caso clínico en un ateneo de Hospital, la exposición de apreciaciones obtenidas a partir de una pericia psicológica en un juicio oral, la discusión sobre el perfil de un candidato en una selección laboral, la devolución de los resultados de un proceso de orientación vocacional a un sujeto. Las comisiones del ámbito de Investigación, en cambio, están conducidas por docentes investigadores de la Cátedra, y la propuesta de actividades consiste en transitar los distintos pasos de un proceso de investigación: formular un proyecto, localizar y revisar bibliografía, adaptar/depurar/analizar psicométricamente los tests que servirán como instrumentos de recolección de datos, administrarlos a una muestra de sujetos, aprender a hacer una carga de datos, analizar esos datos para dar cuenta de los objetivos del proyecto y redactar un informe de resultados. Actualmente se prepara el trabajo realizado como póster para ser presentado en un evento científico, tomándose como base los requisitos de las Jornadas anuales de Investigación de nuestra Facultad, y se complementa el escrito con la presentación en el ateneo, como forma de intercambiar con el público. . A través de las actividades mencionadas para todos los ámbitos, los alumnos transitan una experiencia de trabajo situándose como si fueran graduados. De este modo, pueden continuar recuperando, interrogando y aplicando conocimientos que han ido construyendo a lo largo de la carrera y con la materia. La intención es que, a partir de la cursada, puedan ir logrando generalizar y efectuar abstracciones sobre los nuevos conocimientos y que los aprendizajes puedan ser transferidos a futuras circunstancias que los convoquen como psicólogos evaluadores. d. Modos de trabajo y relación La modalidad de enseñanza-aprendizaje comprende, por un lado, clases teóricas, dictadas por Profesores de la Cátedra, donde se abordan, especialmente, aspectos conceptuales de los contenidos del Programa, aquellos correspondientes a los modelos que son base de las técnicas de evaluación psicológica y que otorgan herramientas para construir criterios de diseño, selección, análisis e interpretación de los instrumentos. Con estos contenidos en su haber, los alumnos realizan sus trabajos munidos de elementos teóricos que dan sustento a las prácticas que realizan. Los encuentros teóricos son masivos y se llevan a cabo a lo largo de una hora y media semanal durante todo el cuatrimestre. El vínculo de los docentes con los alumnos, si bien intenta ser fluido, no deja de ser restringido, dadas las condiciones mencionadas. Por otro lado, en las clases prácticas se trabaja la vertiente procedimental de la materia y los docentes a cargo de las comisiones son ayudantes de trabajos prácticos. Los encuentros son de tres horas semanales, en grupos de hasta 25 integrantes, lo cual posibilita un intercambio personalizado entre educador y educando, y un seguimiento individualizado del aprendizaje. Transversalmente, en ambos espacios, se abordan aspectos actitudinales atinentes a los contenidos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Tal como se ha expresado, la novedad de la experiencia planteada puede observarse en dos áreas: una, es la propuesta para el alumno de un trabajo más cercano a la realidad del graduado; la otra, es posibilitar al docente un ámbito donde puede brindar su rica experiencia a sujetos en formación, al tiempo que se nutre de los aportes que realizan los colegas de su equipo en relación a la especialidad y a la labor pedagógica que presenta situaciones novedosas. f. Logros obtenidos hasta el momento Los logros alcanzados hasta el momento son múltiples. La experiencia ha posibilitado continuar mejorando y renovando la propuesta pedagógica al tiempo que es implementada. De este modo, aún cuando los recursos son escasos, en el ámbito de las comisiones de investigación se agregó la posibilidad de contar con PCs para que los alumnos pudieran hacer efectivamente los procedimientos que se realizan habitualmente en investigación. Por otro lado, un grupo de docentes interesados en trabajar temáticas asociadas a su área, publicó un material elaborado como ficha de Cátedra para ser utilizado durante las clases. Recientemente, al solicitar a los Ayudantes su apreciación sobre la experiencia, todos coincidieron en manifestar una elevada motivación por la tarea que llevan adelante, resultándoles altamente gratificante la posibilidad de articular su experiencia profesional con la labor de enseñanza. El 40% agregó que percibe que su motivación ha incrementado el interés y entusiasmo de los alumnos por las actividades propuestas, aún cuando muchos de ellos no se hubieran inscripto por elección del área sino por horario. Asimismo, estos docentes advierten que sus estudiantes alcanzan una mayor comprensión de los temas abordados al trabajarlos desde casos reales, haciéndoles tangible el acceso a la articulación práctica con los contenidos teóricos. Otro elemento central para evaluar la experiencia y sus logros, lo constituye una encuesta que habitualmente completan los alumnos, sobre distintos aspectos de la materia y de la Cátedra, para apreciar la consideración que los mismos tienen acerca de la calidad de la propuesta, e introducir cambios que pudieren contribuir a mejorar el dictado de la materia. Las categorías que la componen son: Aspectos pedagógicos relacionados con la labor del Ayudante de Trabajos Prácticos y del Profesor que dicta clases teóricas; valoración de la potencial transferencia de aprendizajes que les brinda la materia; apreciaciones sobre los contenidos, los materiales y la evaluación. Se responde a través de una escala likert que contiene valores entre deficitario y excelente. La evaluación que hicieron los alumnos de la cohorte 2006 (N=590), se agrupó principalmente entre las categorías bueno, muy bueno y excelente, dejando un lugar menos frecuente para las apreciaciones regular o deficitario. Así, los aspectos pedagógicos relacionados con la labor de docentes y profesores, la valoración de la potencial transferencia de aprendizajes que les brinda la materia y sus apreciaciones sobre los contenidos fueron considerados como buenos, muy buenos y excelentes por entre el 88% y el 95% de los alumnos encuestados. Valores similares arrojó la encuesta realizada con la cohorte 2008 (N=276), a excepción de los aspectos pedagógicos vinculados con la labor del Ayudante de Trabajos Prácticos. De este modo, para verificar la presencia de diferencias significativas en las áreas evaluadas, según año de cursada (2006 [n=590]-2008 [n=276]), se realizó una prueba t de Student, encontrando diferencias estadísticamente significativas en el área, a favor del 2008 (t=-4.183, gl 608, p=.000) (X2008=25.15, s2008=4.43 vs. X2006=23.71, s2006=5.22). A continuación, para verificar la presencia de diferencias significativas en cada uno de los ítems evaluados en la categoría, según año de cursada (2006 [n=590]-2008 [n=276]), se realizó una prueba t de Student, encontrando diferencias estadísticamente significativas en las siguientes áreas, en todos los casos a favor del año 2008: Aptitud pedagógica y didáctica de los ATPs (t=-3.762, gl 848, p=.000) ( 2008=3.16, s2008=.74 vs. 2006=2.94, s2006=.82). Organización de clases de ATPs (t=-3.580, gl 562, p=.000) ( 2008=2.94, s2008=.77 vs. 2006=2.73, s2006=.85). Claridad en las exposiciones de los ATPs (t=-2.839, gl 583, p=.005) ( 2008=3.03, s2008=.73 vs. 2006=2.87, s2006=.83). Conocimiento sobre la materia de los ATPs (t=2.242, gl 851, p=.025) ( 2008=3.27, s2008=.68 vs. 2006=3.15, s2006=.75). Relación establecida con el grupo por los ATPs (t=-2.830, gl 851, p=.005) ( 2008=3.16, s2008=.77 vs. 2006=2.98, s2006=.87). Apertura hacia preguntas, inquietudes y dudas de los ATPs (t=-3.388, gl 851, p=.001) ( 2008=3.32, s2008=.72 vs. 2006=3.12, s2006=.83). Fomento de la participación de los alumnos en clase de los ATPs (t=5.680, gl 580, p=.000) ( 2008=3.13, s2008=.76 vs. 2006=2.79, s2006=.86). Estos resultados señalan, probablemente, que los alumnos aprecian como más valioso el estilo de los docentes cuando se trabaja por comisiones distribuidas según ámbitos de aplicación. g. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de lo colegas. La experiencia continúa en marcha, el detenernos a evaluarla y conceptualizarla nos permite reconducir el camino a seguir. Por un lado, es de destacar que los resultados de la encuesta reflejan que los alumnos no valoran diferencias, ni a favor ni en contra, respecto de la potencial transferencia de aprendizajes que les brinda la materia y tampoco varían sus evaluaciones sobre los contenidos trabajados cuando se divide la actividad según ámbitos de aplicación. Por otra parte, los valores de la encuesta a los estudiantes pueden vincularse con uno de los propósitos de la experiencia descripta y con los resultados de la consulta realizada a los mismos docentes. Se observa que en el año 2008, con las comisiones por ámbitos de aplicación funcionando, mejoraron significativamente las evaluaciones que realizaron los alumnos sobre la labor del Ayudante de Trabajos Prácticos respecto de 2006 cuando se trabajaba de modo generalista con la totalidad de las comisiones. Esto significa que, posiblemente, los estudiantes han percibido como más positiva la calidad pedagógica del ATP, cuando se desarrolla la nueva modalidad. Podría pensarse, entonces, que la motivación de los docentes eleva la calidad de sus propuestas pedagógicas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Alonso, M. & Gago, P. (2007). Relevamiento sobre la formación y la distribución de los psicólogos en Argentina. Actualización a 2006. Actas del XII Congreso Argentino de Psicología. San Luis. • Cols, E. (2000). Programación de la enseñanza. Ficha de la Cátedra Didáctica I. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. • Díaz Barriga, A. (2008). Pertinencia social de la educación pública. Conferencia dictada en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires el 27/08/08.
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BIOLOGIA SIN DISTANCIAS: PROYECTO DE EDUCACIÓN BIMODAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (Experiencia Pedagógica) Fernández Surribas, Jorge; García, Adriana Elvira; Romer, Ingrid Universidad de Buenos Aires – Ingreso Palabras Claves: EDUCACIÓN A DISTANCIA- PLATAFORMA VIRTUAL-INTERCONEXIÓN-COMUNIDAD VIRTUALPROFESOR TUTOR Resumen: El impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, junto a los avances en ciencia e investigación, han generado el interés por diseñar una propuesta educativa de calidad en la enseñanza de la Biología. A través de UBA XXI Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por las Lics. Carina Lion y, Verónica Weber diseñamos e implementamos este proyecto para vencer las dificultades en la comprensión de los procesos biológicos y favorecer el estudio desde una perspectiva diferente a la tradicional. Nos propusimos optimizar el proceso de aprendizaje de la Biología por medio del desarrollo y la utilización de recursos multimediales. Los destinatarios de este curso son alumnos de Primer año de la Universidad, inscriptos en las carreras de Psicología, Veterinaria y las relacionadas con Ciencias Exactas y Naturales. El programa tiene un efecto democratizador, para estudiantes de todo el país y países limítrofes. Además permite que los alumnos con vocación para los estudios universitarios, puedan iniciarlos al mismo tiempo que finalizan la escuela media. A través de un equipo interdisciplinario se constituye una comunidad virtual y poniendo énfasis en la calidad de los contenidos, se elaboran los materiales que constituirían la bibliografía obligatoria. Esta propuesta, tiene como objetivo, una permanente interacción y trabajo colaborativo entre el docente y los alumnos y los alumnos entre sí. Esto se ve favorecido gracias que a partir del año 2008 los estudiantes acceden al programa por medio de una plataforma virtual donde paralelamente a las tutorías presenciales, tienen la posibilidad de ingresar a un “aula virtual”. Esto permite una mayor interconexión entre todos los integrantes del proceso educativo, favoreciendo una comunicación más fluida y una mejor grupalidad. Este modelo virtual que no se centra únicamente en la provisión de recursos y contenidos sino en la presencia del profesortutor y donde éste pueda acompañar al estudiante, orientándolo en las distintas instancias. Para ello contamos, desde la instancia virtual con foros de discusión, salas de chat y correos electrónicos que andamian en todo momento al alumno. La plataforma virtual brinda a su vez materiales complementarios: links con animaciones, micrografías, experimentos, preguntas frecuentes, prácticas de examen y webgrafía de consulta. Para el año en curso nos proponemos la incorporación de programas con formato radiofónico. Hasta ahora hemos delineado un sistema de enseñanza bimodal. Nuestro interés se basa en aplicar nuevas estrategias y brindar al alumno un mayor grado de herramientas y un ámbito más abierto para acceder a la construcción del conocimiento. Desde el inicio de este programa, hasta la actualidad se produjo un incremento de la matrícula y una consecuente necesidad de investigación continua en la práctica pedagógica y en la búsqueda de nuevas tecnologías. Evidentemente el seguimiento de los estudios, ya sea por parte de los alumnos como de los docentes, nos permiten aprender día a día de nuestra propia experiencia y a partir de ello disminuir el porcentaje de deserción y optimizar los resultados de rendimiento Abstract: The impact of the new information and communication technologies along, with the outstanding progress in science and investigation, have generated the interest of designing an educational offer of quality in the teaching of biology. Through UBA XXI, a program of distance education of the University of Buenos Aires, in charge of Carina Lion and Verónica Weber we design and implement this proyect to overcome the difficulties in the comprehension of the biological processes as well as to contribute to the study of it from a complete different perspective. We propose to optimize the learning of biology through out the development and utilization of multimedia resources. The target group of this course are the freshman students of Psychology, Veterinary Medicine and Biology. The program embraces people from all over the country and border ones also. Moreover, it enables students who have not finished high shool yet to start their university studies. Through an interdisciplinary team a virtual community is built and the obligatory bibliography is developed. This proyect has the aim of developing a permanent interaction as well as team work between students and their professors, and between students themselves. This has been favoured because since 2008 students have been able to enter the program through a virtual plataform, where apart from the presencial tutorials, they have the possibility of entering a virtual class. This enables a greater interconnection between all the integrants of the educational process. This model is not only focused in the provision of resources and contents but on the presence of a tutor-professor, who orients the student in the different stages of the process. For this objective we can count on virtual discussion forums, chat rooms and e-mails. The virtual platform provides as well complementary materials as links with animations, experiments, frequent ask questions and exam practices.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria For this year we are planning to incorporate radio programs. Until now we have come up with a binomial teaching system. Our interest is based in applying new strategies and offering the student more tools for them to have access to knowledge. From the starting of the project till now there has been an increment in the enrollments, and as a consequence, further investigation in the pedagogic practice is needed, as well as the search for new technologies. Evidently, the followed up of the studies, whether it is by students or teachers, allows us to learn everyday from our personal experience. Trabajo completo: a) El impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, junto a los sobresalientes avances en las áreas de ciencia e investigación, han generado la necesidad de diseñar una propuesta educativa de calidad en la enseñanza en el área de la Biología. b) A través del Proyecto UBA XXI, Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por las Lic. Carina Lion y Verónica Weber y de la cátedra de Biología, a cargo del Prof. Jorge Fernández Surribas se diseñó e implementó este proyecto para ayudar a vencer las dificultades en la comprensión de los procesos biológicos y a favorecer su estudio desde una perspectiva diferente a la tradicional. c) La asignatura Biología del proyecto UBA XXI está destinada a alumnos que estén cursando el primer año de la Universidad de Buenos Aires, inscriptos en las carreras de Psicología (que conforman la mayor proporción del alumnado), Veterinaria, Licenciatura en Biología y otras carreras relacionadas con las Ciencias Exactas y Naturales, pero también a estudiantes que todavía no completaron el ciclo secundario (o polimodal). El desarrollo de la asignatura es cuatrimestral y se dicta durante ambos cuatrimestres. Si bien este alumnado se compone mayoritariamente por estudiantes externos a la Universidad, también es elegido por alumnos regulares del CBC que optan cursar algunas asignaturas por medio de la modalidad a distancia. A su vez permite que alumnos que no residan en la Capital o conurbano bonaerense, puedan acceder a la Universidad, gracias a la nueva plataforma virtual del proyecto. La composición de su alumnado varía de acuerdo a su grupo etario. Se observa una mayor presencia de alumnos menores de 20 o mayores de 25 años, con estudios de nivel medio completos, y residencia en la ciudad de Buenos Aires. La enseñanza no presencial o virtual se basa en la ausencia del aula tradicional habitual donde sus integrantes comparten un mismo espacio físico. Esto exige nuevas metodologías que faciliten el aprendizaje en este tipo de entornos. Estos nuevos desarrollos tecnológicos requieren de una metodología abierta y flexible para adaptarse a las nuevas exigencias. Para eso debemos, como docentes, no sólo “aprender” a utilizar estas tecnologías, sino también erradicar viejos prejuicios y preconceptos que surgen cuando nos enfrentamos a ellas. El mundo actual y globalizado requiere acercarse y acompañar a los estudiantes universitarios de nuevas maneras, buscando otras estrategias, y, en algunos casos empleando herramientas que ellos acostumbran a usar y con las que se sienten a gusto. Uno de los recursos empleados en este entorno virtual son los foros de discusión, donde el docente, una o dos veces por semana, presenta temas o situaciones actuales y problemáticas vinculadas directamente al programa, que el alumno deberá contestar o resolver. El objetivo de estos foros, sería por un lado, trabajar los puntos claves y más conflictivos pedagógicamente y, por el otro lado, acercarlos a situaciones actuales y reales vinculadas a esta temática. Pero por último, fomentar la discusión e interacción de los estudiantes con el docente y de los estudiantes entre sí, y generar así una situación de grupalidad entre los mismos. Este es un punto que consideramos clave, ya que uno de los grandes inconvenientes de la educación no presencial podría ser la ausencia de la contacto físico y visual entre los integrantes de un curso, la falta de la construcción colaborativa del conocimiento. Y uno de nuestros objetivos sería generar en lo posible un aprendizaje significativo fomentado por el grupo y apoyado por el grupo. En el caso del aprendizaje mediado por salas de “chat” (enseñanza en tiempo real-no diferido) nos estaríamos apropiando de una práctica comunicacional habitual entre los jóvenes para su esparcimiento. Uno de los puntos clave a tener en cuenta durante un chat sería aceptar que nosotros, los docentes, podemos y debemos perder protagonismo y cumplir más un rol de “ajustador” y de “andamiador”, promoviendo la grupalidad y estimulando la formación de grupos de aprendizaje entre los mismos alumnos. Una tercera herramienta tecnológica utilizada serían los e-mails o correos electrónicos donde el alumno (en tiempo diferido) le envía consultas referidas a los contenidos pedagógicos a los docentes encargados de administrar este recurso. La diferencia con el anterior sería que la interacción entre el docente y el alumno es individual. Aquí debemos aclarar que en los foros también se aclaran dudas particulares. Pero no todos los alumnos desean o están dispuestos a ser individualizados en los foros y a expresar sus dudas por ese medio. En muchos casos tienen dudas de temas ya vistos y que no se tratan en ese momento en el foro. Cabe aclarar que todos los estudiantes cuentan con la posibilidad de acceder a la plataforma virtual, de participar de ella, o simplemente, de leer las respuestas e interrogantes de sus compañeros. d) Esta asignatura comenzó a dictarse en UBA XXI en el año 2007, pero ya durante el año 2006 se iniciaron la redacción y compaginación de los materiales didácticos y la organización del programa de la materia. Durante ese primer cuatrimestre del año 2007 el número de inscriptos no superó el 4% del total de los anotados de todas las asignaturas. En esa primera etapa, la principal metodología pedagógica consistía en tutorías presenciales no obligatorias, si bien se podía acceder a clases virtuales en tiempo real a través de salas de chat (a través del Messenger), acompañadas por blogs (weblogs) con imágenes y situaciones problemáticas para acompañar el dictado de estas clases. A su vez los estudiantes se podían comunicar con sus docentes y salvar sus dudas a través de correos electrónicos en tiempo diferido. En ese momento todavía no se contaba con una estructura virtual e) A partir de mediados del 2008 se puede acceder al curso de Biología a través de una plataforma virtual y se inicia así la interconexión virtual continua entre estudiantes y docentes, donde el alumno además de las tutorías presenciales, cuenta con la posibilidad de acceder a la página web de la materia e ingresar así a un aula virtual.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A través de esta plataforma, el estudiante establece una relación mucho más fluida con el docente y se logra el intercambio, la solidaridad y participación entre los pares a través de foros especiales destinados para tales fines. A partir de esta plataforma virtual el alumno puede acceder a los distintos foros de discusión relacionados con las diferentes unidades y capítulos del programa que se van desarrollando semana a semana o comunicarse con los docentes a cargo, vía correo electrónico. Como material complementario se agregan accesos a links con animaciones, micrografías, experimentos, preguntas frecuentes, actividades que apuntan a las diferentes operaciones del pensamiento, prácticas de examen, webgrafía de consulta. Accesoriamente el estudiante puede acceder a foros y diversas actividades desarrolladas durante cuatrimestres anteriores. En una siguiente etapa incorporaremos programas con formato radiofónico que serán emitidos por radio UBA FM 90.5 con la finalidad de divulgar y actualizar diversos temas y contenidos actuales relacionados directamente con la asignatura. El objetivo de esta propuesta es contar con una vía accesoria y motivadora que permitan ahondar los contenidos de la currícula y permitir relacionarlos con temas de actualidad. Cabe aclarar que aún se encuentran en la etapa de preproducción. f) Hasta ahora hemos delineado un sistema de enseñanza bimodal, la que nos ha permitido tener información de cómo se producen los procesos de interacción didáctica en un escenario virtual. A diferencia de lo que ocurre en la formación presencial, se generan nuevos canales comunicacionales entre el docente y el alumno. Los alumnos participan a la par que los profesores-tutores, responden más preguntas y no esperan a pedir autorización para intervenir. Esta realidad nos permite afirmar que la virtualidad en la enseñanza aporta una visión y una posibilidad de práctica nueva para desarrollar procesos de aprendizaje más innovadores. Desde el inicio de la materia hasta la actualidad se produjo un incremento de la matrícula y una consecuente necesidad de investigación continua en la práctica pedagógica y en la búsqueda de nuevas tecnologías en esta modalidad de enseñanza. Esta nueva propuesta educativa, no necesariamente opuesta a la enseñanza tradicional, tiene como objetivo una permanente interacción y trabajo colaborativo entre el docente y los alumnos y los alumnos entre sí. Nosotros apoyamos un modelo virtual que no se centre únicamente en la provisión de recursos y contenidos sino uno donde se perciba la presencia docente y donde éste pueda acompañar al estudiante, orientándolo y apoyándolo en las distintas instancias. Nuestro interés y objetivos se basan en bucear en nuevas estrategias para llegar al estudiantado y brindar al alumno un mayor grado de herramientas y un ámbito más abierto para acceder a la construcción del conocimiento. Evidentemente el seguimiento y orientación de los estudios en cuanto a la adaptación a nuevos ambientes tecnológicos, ya sea por parte de los alumnos como de los docentes, nos permiten aprender día a día de nuestra propia experiencia y, a partir de ello, disminuir el porcentaje de deserción y optimizar los resultados de rendimiento. g) Debatir sobre una propuesta de evaluación de calidad para destinatarios que participan presenciales como de la plataforma virtual en forma optativa.
tanto de las tutorías
CENTRO DE RECURSOS ORGANIZADOS COMO SOPORTE DEL TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO (Experiencia Pedagógica) Fernández Zalazar, Diana; Acciardi, Mariano; Damiani, Raúl Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: TICS- INTERACCIÓN- CONSTRUCCIÓN- TRABAJO COOPERATIVO- TRABAJO COLABORATIVO Resumen: Describimos y analizamos una experiencia desarrollada, en la materia Psicología y Epistemológía Genética, de la Facultad de Psicología, de la UBA, a partir del uso de un centro de recursos informatizado para el alumno. En dicho centro ponemos a disposición diversos tipos de materiales (guías de lectura, evaluaciones, trabajos previos de otros alumnos, presentaciones y un “Grupo de Discusión Virtual” con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo y la apropiación del conocimiento apelando al establecimiento de “Zonas de Desarrollo Próximo” entre los alumnos. Enlazado a la página principal de recursos, construimos un foro virtual en donde los participantes realizan preguntas y co-construyen las respuestas bajo la supervisión de docentes especialmente preparados para la realización de esta tarea. Este foro es un elemento organizativo en donde prevalece la interactividad y el diálogo, elemento fundamental para la organización del trabajo de todo el curso. Solidariamente utilizamos la plataforma Moodle para el trabajo y la actualización de los docentes, quienes de esta manera se han ido introduciendo en la utilidad de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta experiencia, desarrollada durante los últimos 6 cuatrimestres, posee propósitos que podemos ubicar en dos niveles. A) La incorporación de conocimientos y a la expansión de habilidades que se vinculan directamente con la construcción de un sujeto universitario caracterizado por la posibilidad de: 1. Construir preguntas referidas al material teórico que se le brinda a través de los circuitos tradicionales o a través de nuevos circuitos (tal como el “Centro de Recursos del Alumno” en donde se accede a material multimedia que amplía aquello que es abordado en las clases teórico-prácticas); 2. Colaborar con los procesos de aprendizajes de sus pares 3. Abordar un trabajo de naturaleza cooperativa. La perspectiva supone pasar, de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos individuales, a una concepción de los mismos como procesos sociales situados en comunidades virtuales, ámbito familiar de los jóvenes contemporáneos, enmarcados en una ética basada en la disponibilidad libre de recursos constructivos comunitarios tal como se presenta en el Open Source y bajo la lógica de trabajo de la web2,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estableciéndose, de esta manera, un circuito en donde se construyen preguntas y se reflexiona sobre las respuestas estableciéndose un espiral recursivo que relanza el ciclo B) El nivel de los contenidos y a la posibilidad de internalizar conceptos e hipótesis en un grado de complejidad creciente. El medio utilizado incrementa los niveles de compromiso con el trabajo de apropiación de los programas de investigación propuestos, siendo la “motivación por el aprendizaje” una estrategia recurrente. Los alumnos participantes de la experiencia se ubican alternativamente en el lugar del que interroga y en el lugar de quien construye una solución y la pone en consideración del otro. Por último, analizamos la función del docente quien como el responsable de la orientación y el seguimiento del alumno en este entorno virtual, apelando, entre otros recursos, al dispositivo de la “ZDP” como una herramienta que permite, el diagnóstico del desarrollo de los procesos cognitivos implicados y, una célula de interrelación y de co-construcción donde están implicados, por lo menos, tres sujetos. Abstract: We describe and analyze an experience developed in Genetic Psychology and Epistemology course of Psychology Unit of the University of Buenos Aires, through the use a computerized students resource center. There we provide several material types (reading guides, assessments, previous work from other students, presentations and a "Virtual Discussion Group" for the purpose of encouraging collaborative work and appropriation of knowledge appealing to the establishment of "Zones of Proximal Development " among students. Linked to the main page of resources, we build a virtual forum where participants ask questions, and co-constructed responses under the teachers supervision specially formed for this task. This forum is an crucial organizational element, where dialogue and interactivity, are essential for the course organization. Severally we use the Moodle platform for work and the updating of teachers, who in this manner have been introduced in the utility of technological tools in teaching and learning. This experience, was developed over the last 6 semesters, with purposes that we can place on two levels. A) The incorporation of knowledge and the development of skills that relate directly to the construction of a university subject characterized by the ability to: 1. Construct theoretical questions concerning the material to be provided through the traditional channels or through new channels (such as the "Student Resource Center" where they can access multimedia material that expands what is addressed in the theoretical classes practices); 2. Collaborate with the processes of learning from their peers 3. Addressing a cooperative in nature. This perspective implies moving from a conception of knowledge and learning as individual processes, to a conception of themselves as social processes in virtual communities, that are familiar to the contemporary young people, framed in an ethics based on the availability of free resources constructive community as presented in the open source, and under the work logic of web2. Established in this way, a circuit in which questions are constructed and reflects the responses were on a downward spiral that relaunches recursive cycle B) The level of content and the ability to internalize concepts and hypotheses in an increasing degree of complexity. Medium increases the levels of commitment to the work of appropriation of the proposed research programs, with "motivation for learning" as a recurring strategy. Students participating in the experience will be placed alternately in the place from which questions and which someone who builds a solution and put into consideration of other. Finally, we analyzed the role of the teacher as the head of the guidance and monitoring of the student in this virtual environment, citing, among others, the device of "Proximal Development Zone" as a tool for the diagnosis the development of cognitive processes involved, and a cell interaction and co-construction of which involved at least three subjects. Trabajo completo: Cátedra de Psicología y Epistemología Genética (UBA) Introducción Los estudiantes llegan a la Universidad con un bagaje en el que entran no sólo herramientas conceptuales, sino un conjunto variado de actitudes, hábitos y presupuestos que forman parte de un complejo cultural y social. Los presupuestos sobre las instituciones educativas incluyen visiones muy consolidadas sobre los roles y responsabilidades de todos los que intervienen en estos ámbitos. Por esto es que decimos que tanto el éxito como el fracaso en los procesos de apropiación de saberes son aspectos que se dirigen a considerar el alcance o no de la excelencia y que muchas veces no consiguen una verdadera implicación por parte del sujeto que aprende. Como dice Perrenoud: "La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno. La atención dispensada al curriculum formal impide a menudo ver que, como las demás organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre también porque, al menos para los alumnos, no hay demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el curriculum y la cultura de la organización (..) No hay demarcación clara porque lo que deben aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en parte, lo que deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel dentro de la organización escolar para desempeñar adecuadamente su 'oficio'..." (Perrenoud: 1996) Las actitudes pasivas de los estudiantes, que suponen a la vez una alta actividad de parte del que enseña, son clásicos de la visión vertical -o piramidal - de los roles en el contexto de las situaciones de aprendizaje. Se sobreentiende que no se trata aquí de una pasividad absoluta, pero si de una concepción en la cual el que enseña imparte un saber, que el que aprende asimila con una mínima actividad: escuchar, escribir, memorizar. Las interacciones entre pares son mínimas y su aporte al aprendizaje insignificante. La rutina y la comodidad sugieren siempre la solución más sencilla: la enseñanza reproductivista: el profesor explica, el alumno hace una pregunta puntual y el profesor responde la pregunta; el alumno estudia sobre sus resúmenes y apuntes, rara vez sobre textos completos. Esta situación sigue siendo predominante en las instituciones educativas y la Universidad no es la excepción. Añádanse a esto todos los aspectos de la despersonalización: masividad, falta de seguimiento, desconexión entre la teoría y la práctica, instancias de evaluación limitadas, prácticamente sin posibilidad de "feedback" o de aportes a la construcción personal del conocimiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Proponer un contexto distinto es un desafío que exige enfrentar la inercia y la rutina, costumbres establecidas y concepciones anquilosadas. Resulta claro que se necesita algo más que proponer técnicas de estudio o formas más originales de presentación de los contenidos; es preciso pensar un ámbito diferente, donde dejar de lado el modelo reproductivo para pasar a tener un rol productivo, tanto desde el punto de vista docente como en función de los objetivos con los alumnos. Esto nos llevó a trabajar en un proceso de reorganización y actualización que solidariamente fuimos desarrollando tanto en las teorizaciones como en la práctica. El estudio de nuevas temáticas contemporáneas que hemos introducido en la materia, nos ha sido útil en la revisión crítica de nuestras modalidades de dictado. Luego de muchos años de dictado bajo la forma tradicional, hemos encontrado que era necesario realizar cambios, a fin de ser coherentes con los temas que fuimos introduciendo y con las nuevas formas comunicativas de los alumnos. En reflexiones acerca de la manera en que las nuevas tecnologías han afectado los modos de construir conocimiento, hemos notado que era preciso no sólo actualizar los programas, sino también situar la diferencia respecto de las modalidades en que los sujetos se relacionan con la información, la producción y la distribución del conocimiento. Esto conlleva cambios procedimentales importantes en nuestro modo de realizar la enseñanza y el aprendizaje. Realizar estos cambios fue una decisión política importante, ya que el primer obstáculo con que nos encontraríamos era precisamente el modo en que nosotros mismos, los docentes, nos relacionábamos con la tecnología y cuánto de ella utilizábamos en nuestros aprendizajes. “Sabemos además que cuando intervenimos e implementamos algún proyecto que incluye tecnología se producirán efectos, transformaciones, de allí también derivan muchas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógicas cuando éstas son verdaderamente transformadoras y se convierten en una herramienta de intervención estratégica para la resolución de problemas.” (Fernández Zalazar: 2008) Se trató entonces de comenzar a realizar los cambios simultáneamente desde el lado de la comunidad docente de la cátedra, así como también desde el lado del alumno. Desarrollo El cambio desde la perspectiva docente “Los procesos de formación y actualización docente no pueden quedar por fuera de las prácticas que en el día a día muestran una creciente tendencia hacia la virtualización y digitalización tanto de los vínculos intersubjetivos (mediados por tecnología), como en la recepción, elaboración y producción de información característica de esta etapa denominada sociedad del conocimiento.” (Fernández Zalazar, Neri : 2008) Si bien los docentes como sujetos del mercado utilizan tecnología en su vida cotidiana, ésta no siempre es percibida como una “herramienta” que permite la apropiación del conocimiento en un marco de interacciones mediadas dentro del ámbito académico. Como consumidores, los docentes, desarrollan ciertas habilidades (ya sea para la búsqueda, la compra, o los intercambios mediados por los softwares sociales) que pocas veces son reconocidos y aprovechados para los ámbitos de la producción de conocimientos. Por ello fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TICS y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la función de gestores y productores de conocimiento, además de la administradores de información de diversos tipos. Hemos utilizado como soporte para el trabajo docente una plataforma cerrada, accesible por la Web. Allí es donde se comenzó a formar a los docentes para el cambio. Para la experiencia hemos elegido la plataforma Moodle dado que cumple con muchos de los requisitos que nos resultaban indispensables para la implementación Esta plataforma divide las tareas en tres áreas: las herramientas para el instructor, el área de estudio y el área docente. Dentro del área de estudio han tenido un lugar preeminente el uso de los foros, los enlaces de interés, los archivos y documentos en diversos formatos y el seguimiento de las dinámicas (logs). En el área docente fue de gran utilidad la administración de los archivos, el editor de contenidos, el foro, los anuncios y el glosario. Es decir, que la plataforma no ha sido un simple repositorio de contenidos sino que nos ha permitido la puesta al día de la información sobre los alumnos y la cursada a lo largo de todo el calendario académico. Desde el punto de vista académico además se abrieron discusiones sobre los contenidos de la materia y la modalidad didáctica, la producción de contenidos para el curso interno de la cátedra, la distribución y discusión de materiales, la producción en nuevos soportes (ppt, videos (filmación de protocolos), grabaciones y traducciones, etc.) y el armado de agendas y guías de trabajo que hicieron más fluida y eficaz las tareas. En este sentido la tradicional reunión de cátedra que seguimos realizando de manera presencial fue enriquecida a través de este entorno que permitió agilizar tareas y permitirnos un manejo del tiempo más flexible y adecuado a las necesidades de cada integrante. En muchos casos la capacidad desarrollada e instalada con estas nuevas herramientas de mediación pudo transferirse en el manejo y moderación de listas de discusión con alumnos. Resumiendo, en esta propuesta se trabajó con las tareas de formación y actualización docente junto a un modelo de gestión del conocimiento y de los procesos administrativos que agilizó los modos de ejecución y la comunicación entre pares. El cambio desde la perspectiva del alumno La deserción de los estudiantes no tiene una sola causal, pero una sin duda una muy importante es la sensación de fracaso. Enfrentados a exigencias que sienten superiores a sus posibilidades y a las herramientas de que disponen, y sin que se pongan a su disposición otras más apropiadas, el pobre desempeño en la evaluación - exámenes parciales o finales - es simplemente el corolario final de una cadena de frustraciones. Agreguemos el aburrimiento, la sensación de tedio consecuencia necesaria de la escasa participación y de las fórmulas repetitivas; la despersonalización, que ubica al alumno como "frente" a la faz institucional de la Universidad como contendiente y no como parte. Estos y otros elementos aportan en diversa medida a la paulatina erosión del vínculo, la pertenencia y la motivación del alumno, que desemboca en muchos casos en el abandono de la carrera. Los cambios implementados buscan crear o potenciar la comunidad de aprendizaje. Nos planteamos la necesidad de reducir las asimetrías entre los roles de la persona que enseña y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la cooperación. Esto no implica abolir el rol del docente, pero sí resignificarlo, convirtiéndolo en catalizador y orientador. Al mismo tiempo, se introduce una nueva dimensión del rol de los alumnos: el intercambio de información, la cooperación y el entrecruzamiento de aportes y experiencias de estudio y aprendizaje que cimientan la comunidad de aprendizaje. Esto otorga un sentido de pertenencia, de inserción en un complejo social en el cual todos participan activamente, acompañados y compartiendo contenidos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para los alumnos muchos son los recursos que se han puesto a disposición de manera simultánea. La introducción de un "Centro de Recursos del Alumno" altamente estructurado en un sitio Web fue complementada con la apertura de un foro de discusión. Este foro es una pieza esencial a fin de comenzar la introducción de un cambio político radical en el protagonismo de los alumnos en el marco de la educación formal. Se trata de una herramienta crucial para garantizar el paso de la individualidad expectante de la Web1 a la participación activa y productora más cercana al modelo de la Web2. El principal objetivo del foro es propiciar y lograr la "participación activa" por parte de los alumnos en función del desarrollo de los ejes temáticos de la materia y con vistas a la producción de trabajos que son tutorizados y seguidos durante el proceso de su construcción. Aquí no se trató de establecer una lista que resuelva las dudas planteadas por los alumnos sino que se pensó en un espacio donde los docentes orientan y relanzan los interrogantes de los alumnos, para que éstos en una actividad cooperativa vayan construyendo las diversas aproximaciones y respuestas posibles a las preguntas tanto como la formulación de nuevos interrogantes. Consideramos que este aspecto es novedoso ya que si bien el uso de foros es algo utilizado en muchos cursos de tipo educativo, en general hemos observado que la metodología e implementación de los mismos se reduce a una forma práctica de preguntas y respuestas donde el hilado y la construcción por aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento queda taponada por las respuestas cerradas. Los coordinadores del foro fueron formados dentro del marco que para el constructivismo supone la "Zona de Desarrollo Próximo" de Vigotsky como estrategia que implica un diagnóstico del grado de apropiación y construcción a través de la actividad. Desde los teóricos de la materia, a los alumnos que se acercan a realizar las preguntas "en secreto" al docente, se los invita a hacerlo de manera pública en el foro y aventurar las soluciones o hipótesis preliminares que sustentan las mismas. Para ello se brindan pistas y se estimula a la búsqueda en fragmentos bien precisos de bibliografía. Este modo de acercarse a la bibliografía se ajusta mucho más a lo que realiza un científico cuando necesita resolver un problema para cuya solución no dispone de todas las claves, que al modo en que la educación tradicional pretende que -sin motivación más que el deseo de saber- los alumnos se inclinen por leer toda la bilbliografía sin una clara visión de un objetivo personal y específico. La materia se encuentra situada al comienzo del currículum de la carrera, con lo cual la interacción con estos instrumentos es de fundamental importancia para ayudarlos a tomar las riendas de su proceso educativo sin que se sientan perdidos o abrumados por la cantidad de temas nuevos y abundancia bibliográfica. También entre los objetivos propuestos para la evaluación se les solicita el desarrollo de un trabajo monográfico que es seguido paso a paso en las consultas del foro. Esto ha llevado incluso a tomar la decisión, en los casos en que nos encontramos con temas ya elegidos y trabajados por los alumnos en otras cursadas de la materia, a poner a disposición esos materiales para que las nuevas cohortes continúen con lo elaborado ya por otros compañeros. Consideramos que de este modo acercamos la idea de que el conocimiento también forma parte de una construcción colectiva y que se asienta, como en la ciencia, en lo ya desarrollado por quienes nos anteceden. El "Centro de Recursos del Alumno" consta de: 1. Mapa gráfico completo del recorrido global de la materia y marcación clara del avance semanal del curso. 2. Guías simples de introducción a los temas tratados en cada unidad. 3. Preguntas frecuentes (FAQs) realizadas todos los años de temas cruciales. 4. Ayuda para el primer parcial con enumeración de conceptos mínimos y los criterios de evaluación esperados. 5. Ayuda para la confección de la monografía con las mismas características que la ayuda anterior. 6. Guía de preguntas a fin de organizar la lectura. 7. Textos y diapositivas de todos los teóricos y seminarios en orden cronológico y por temas. 8. Material adicional de profundización de temas específicos. Posición Política que subyace a este modo de organización La apuesta política es coherente con la ética del Open Source y la construcción social del conocimiento, en cuanto a disponibilidad, abundancia, múltiples vías y accesibilidad de la información, interactividad y cooperación. El mundo de hoy es completamente inabarcable si no se dispone de competencias mínimas de organización y búsqueda. Intentamos con el dictado de nuestra materia contribuir a la adquisición de capacidades inmediatamente transferibles a otros ámbitos de la vida imprescindibles en el mundo actual. Todos los instrumentos que brindamos a docentes y alumnos son completamente opcionales, accesibles y gratuitos, contribuyendo con herramientas tecnológicas a la ampliación de nuestra concepción de la Educación Pública y la Cultura, como patrimonios esenciales de la Humanidad. Creemos que de esta manera nos abrimos al paso desde un modelo educativo tradicional en donde la escasez, la imposición, el individualismo y la verticalidad son sus pilares esenciales, a un modelo que hace uso de los pilares que dieron origen a las numerosas comunidades colaborativas en la Web, donde la cognición situada y a la vez distribuida de los sujetos propone una mayor accesibilidad, horizontalidad, colaboración y coparticipación en la construcción colectiva del conocimiento. Conclusiones: Hasta el momento las modificaciones realizadas y la implementación de tecnología ha redundado en un proceso de capacitación y apertura de nuevas áreas de conocimiento para los docentes, así como la modificación de su rol tradicional, mutándose hacia una posición de mayor acompañamiento, orientación y estímulo hacia los alumnos sostenido sobre la base de interacciones donde cada uno de los participantes es referentes respecto de los otros. Para los alumnos todo lo puesto a disposición funciona en el caso del centro de recursos del alumno como andamiaje que les permite abordar la complejidad de las exigencias del alumno universitario con un apoyo y seguimiento que es reconocido y valorado. Del mismo modo que la lista es un lugar privilegiado de participación y cooperación en donde la pregunta formulada por ellos es generadora y motivadora del proceso de aprendizaje. Respecto de la evaluación y siguiendo a Perrenoud cuando dice: "Estas herramientas introducen una forma de evaluación que supera las clásicas instancias de parciales - finales - prácticos, ya que no solo habilitan la posibilidad del feedback, sino que permiten una evaluación de los procesos y métodos de aprendizaje, en vez de examinar simplemente los conocimientos que han sido apropiados. Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendizaje en el interior de un grado o de un ciclo".(Perrenoud: 2004) La observación de los alumnos mientras trabajan es insustituible para apreciar sus competencias. Importa que el profesor pueda interpretar y recordar los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria momentos de mayor significación, las instancias más comprometidas y así apreciar en su justo alcance los objetivos logrados. El principal objetivo de la observación y acompañamiento de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje es sobre todo formativo, y por consiguiente toma en consideración todo aquello que pueda ayudar a mejorar el aprendizaje. Nada escapa a su interés: cuestiones sociales, afectivas, intelectuales, motivaciones y deseos explícitos o implícitos. Para terminar lo mejor siempre resulta de las devoluciones de los alumnos y los ajustes que esto nos permite en función de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para nosotros el mejor elogio fue el siguiente mensaje: De: Nicolas Jacob Fecha: Sat, 13 Dec 2008 12:17:23 -0300 Asunto: Comentario Quiero agradecer y felicitar a los profesores de esta cátedra por el esfuerzo y el compromiso que asumen en el abordaje de la materia, y principalmente por la concordancia entre el "decir" y el "hacer" que creo que es el principal origen de las buenas impresiones que dejaron en la mayoría de nosotros. En mi caso particular, los temas que se presentaron y la forma en que se hizo, me motivaron a pensar nuevas cuestiones. En este punto creo que es realmente invalorable el aporte de la materia. Saludos. Buen año para todos. Referencias bibliográficas: Perrenoud, Philippe. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. (pp 199-226).Madrid: Morata. Fernández Zalazar y Neri (2008) Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Como generar el proyecto, en Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. (pp. 106) Ed, Libros y Bytes. Colección Culturas en red. Buenos Aires. Fernández Zalazar, Neri, (2008) Plataformas de e-learning como soporte del trabajo docente. VII Seminario REDESTRADO= NUEVAS REGULACIONES EN AMERICA LATINA. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/PLATAFORMAS%20DE%20ELEARNING%20COMO%20SOPORTE%20DEL%20TRABAJO%20 DOCENTE.pdf Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar (pp 33-46). Barcelona: Grao. Bibliografía: • Benbenaste, N. (2002) La tecnología contemporánea, tecnología computacional. • Ciencia, Tecnología y Política. Eudeba. • Bolter, J. David. (1984). Turing's Man: Western Culture in the Computer Age. Chapel Hill: The University of North Carolina Press. • Berners-Lee, T., (200) Tejiendo la red, Siglo XXI, Barcelona. • Burbulles, Nicholas, Callister, Thomas (2001) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías, Barcelona, Ed. Granica. • Castells, Manuel, (1997) La era de la información, economía, sociedad y cultura. Vol 1: La Sociedad en Red, Madrid, Ed. Alianza. • Fernández Zalazar, D y Neri, C. (2005) Centro de recursos organizados (CRO). “Didáctica y nuevas tecnologías.” Segundo congreso Marplatense de Psicología. Psicología ciencia y profesión. Contextualización de las teorías y las prácticas. • Fernández Zalazar, D y Neri, C. (2006) Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad, Memorias de las XIII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA y II Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Pardigmas, Métodos y Técnicas. Buenos Aires. • Gutíer
APRENDIZAJES E INVESTIGACIÓN. UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE SALIDA AL CAMPO (Experiencia pedagógica) Ferrari, Liliana; Bazán, Claudia Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: ENSEÑANZA/APRENDIZAJE – INVESTIGACIÓN DESNATURALIZAR - SENSIBILIDAD POR LO SOCIAL.
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SEMINARIOS
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CURIOSIDAD
POR
Resumen: La formación del profesional en psicología incluye, entre otras, las competencias de investigación. Dichas competencias son cognitivas, actitudinales y comportamentales. Investigar despliega las actitudes básicas de sensibilidad por lo social y las formas de la socialidad, y curiosidad por desnaturalizar las evidencias cotidianas establecidas en la ‘realidad social’. Se trata de experimentar en todas sus facetas la práctica de investigar en campo: desde elegir un ‘problema’ y los interlocutores del mismo, hasta coordinar con un grupo de compañeros los cómo, dónde, cuándo y por qué de cada actividad. La experiencia que venimos desarrollando en la Cátedra de Psicología Social II de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, busca por lo tanto en primera instancia que se despierte la curiosidad de los alumnos y las alumnas por el mundo social que los rodea, al mismo tiempo que se acercan a e interesan por las competencias de la investigación. Además, esta propuesta espera contribuir a que los y las estudiantes descubran que el conocimiento no sólo se encuentra en los libros de texto, sino que se construye en la práctica profesional. Para ello se les propone formar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pequeños grupos, para realizar durante todo un cuatrimestre una investigación exploratoria de tipo cualitativa. Como cierre de la tarea realizada deberán producir un informe escrito de lo hecho colectivamente y defenderlo en un coloquio grupal. Ambas instancias forman parte de la evaluación final de la materia. En esta presentación reflexionaremos acerca de la experiencia que venimos desarrollando y enfatizaremos los aspectos de la misma que consideramos de mayor interés. La reflexión permanente permite a los docentes de la cátedra ir consolidándonos en las tareas que realizamos, al tiempo que contribuye a repensar las dificultades que aún se nos presentan. Y, como ya planeamos el año anterior, trabajamos con la expectativa de perfeccionar esta propuesta, construyendo más y mejores herramientas pedagógicas de apoyo para la tarea que tienen que realizar las y los estudiantes. Abstract: Professional training in psychology includes, inter alia, the the competitions of research. These skills are cognitive, attitudinal and behavioral. Research displays basic attitudes such as social sensitivity and the forms of sociality, and curiosity for distorting the evidence in the everyday 'social reality'. It is about feeling the practice of research in all aspects: choose a 'problem' and the partners, to coordinate with a group of companions the how, where, when and why of each activity. The experience we are developing in the Chair of Social Psychology II, Faculty of Psychology at the University of Buenos Aires, seeks at first, to trigger students’ curiosity about the social world that surrounds them, while approaching and interesting them in the skills of research. In addition, this offer expects to help the students to discover that knowledge is not only found in textbooks, but is built on professional practice. It proposes to form small groups during a semester, to perform an exploratory qualitative research. As closure of the work done, they will have to produce a written report of what has been done collectively, and defend it in a group evaluation. Both instances are part of the final evaluation. This presentation will reflect on the experience we have developed, and emphasize the aspects we consider of greatest interest. The reflection allows us to go on in consolidating the work we are doing, and contributes to rethink the difficulties still ahead. And, as stated the previous year, with work with the expectation to improve this proposal, constructing more and better educational tools to support the task the students have to perform. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN La formación del profesional en psicología incluye competencias cognitivas, actitudinales y comportamentales propias de la tarea de investigación. Investigar despliega las actitudes básicas de sensiblidad por lo social y las formas de la socialidad, y curiosidad por desnaturalizar las evidencias cotidianas establecidas en la “realidad social”. Es por eso que la cátedra Psicología Social II de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires ya hace un par de años que incluyó en su currícula una propuesta de trabajo que busca articular la actualización teórica en psicología social, con la práctica de la investigación. En cuanto a la actualización teórica, se les presenta a los alumnos y las alumnas el campo multiparadigmático de la Psicología Social. Se parte de la importancia de conocer elementos provenientes de distintas tradiciones disciplinarias de prácticas y discursos para la comprensión de los fenómenos de subjetividad e intersubjetividad, en sus respectivos contextos socio-históricos. El programa de la materia implica un recorte posible de un campo controversial y vasto, sin pretender abarcar la totalidad. Busca presentar una reflexión histórica crítica, una postura actual y sus líneas de diálogo, contextualizando la diversidad de la producción del conocimiento en Psicología Social. Parte de la configuración de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XIX para dar cuenta después de la consolidación de la Psicología Social como disciplina. Finalmente realiza un recorte de las producciones científicas posteriores a las décadas de los ‘60 y los ’70. Los conocimientos pueden ser pensados como herramientas al servicio de analizar e intervenir en los problemas que se presentan en las distintas sociedades, por eso interesan especialmente aquellos que permiten entender las particulares realidades en las que nos toca vivir. Con el objetivo de enfatizar esta perspectiva, la cátedra presenta el paradigma de la Psicología Social Latinoamericana (Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y Psicología de la Liberación) y algunas producciones afines realizadas en Argentina (Psicología Social Histórica) . Es en este mismo sentido que se propone a los alumnos realizar una tarea de investigación. Los objetivos de la misma son tanto despertar el interés de los y las estudiantes por los problemas que aquejan a nuestra sociedad, como contribuir a que descubran que el conocimiento no sólo se encuentra en los libros de texto, sino que se construye en la práctica profesional. CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES Investigación, sociedad y compromiso Frente a la modalidad tradicional que sólo incluye la lectura y comprensión de textos como forma de aprendizaje, se propone a las alumnas y los alumnos que además realicen una investigación exploratoria de tipo cualitativa a lo largo del cuatrimestre; como una aproximación a la tarea de investigación que habitualmente realizan los psicólogos/as sociales. Se trata de experimentar en todas sus facetas la experiencia de investigar en campo. Desde elegir un “problema” y los interlocutores del mismo, hasta coordinar con un grupo de compañeros los cómo, dónde, cuándo y por qué de cada actividad. Los alumnos recorren los procesos de construir un diseño, marco teórico, objetivos, herramientas, explorar problemas de “primera mano”, reflexionar sobre su posicionamiento y los sesgos ideológicos espontáneos propios y del tema en cuestión. El procesamiento de la información y su puesta en forma para ser comunicada constituye el tramo final de la cursada, ya que tanto el informe escrito de lo actuado colectivamente, como la defensa en un coloquio también grupal, es una de dos evaluaciones cuatrimestrales. Pero el proceso no termina ahí, ya que se alienta a los y las estudiantes a probar con los sistemas de jornadas y congresos instituidos, presentando en estos sus propias producciones. De hecho en 2008, uno de los trabajos elaborados por nuestros estudiantes fue seleccionado por la Comisión Organizadora de las XV Jornadas de Investigación y IV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, y recibió el “Premio a estudiantes de la Facultad de Psicología, UBA”. Espacio de interacción con la investigación local: el seminario de profundización para la investigación y práctica
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Realizado con el objeto de tomar contacto con las prácticas científicas y sus actores, tal como operan en el campo social y con sus argumentos éticos y políticos. Tiene el propósito de presentar los múltiples escenarios de la vida social a los que llega la acción de la psicología, así como los principios bajo los que opera y los efectos que suscita. La actividad de seminarios hace de complemento al proceso de investigación de los alumnos. A su vez permite un trabajo de actualización permanente del plantel docente de la cátedra- tanto los seminarios como el acompañamiento a las y los estudiantes en sus diversas propuestas de investigación. Es la oportunidad para conocer los problemas que se trabajan y fundamentalmente los investigadores que llevan a cabo esos proyectos. Este conocimiento directo permite una interacción que lleva a un intercambio de experiencias entre generaciones formadas y en formación. Investigación e investigadores: acercamiento a grupos y problemas contemporáneos Transmitir la investigación no es lo mismo que leer un reporte. Los encuentros producen otras preguntas y otras confidencias, las que son “significativas” porque facilitan una sensibilización originada en la empatía. Por otra parte se trata de transmitir la “experiencia” de investigar, y por lo tanto de transferirla, acercando posiciones académicamente “distantes”. Ejes temáticos de la investigación Se han seleccionado acorde a los fundamentos instituidos de la socialidad en la sociedad. Congregan las problemáticas/polémicas, las necesidades e inquietudes de personas, grupos e instituciones de la sociedad. Cada eje representa un campo de interrogación, comprensión y aplicación de la psicología contemporánea, en donde la psicología social realiza aportes específicos para reflexionar, intervenir y posicionarse sobre los “temas” que emergen y nos preocupan. Nuevos movimientos sociales: formas contemporáneas de resistencia a la exclusión Transformaciones de la sexualidad y de la vida privada Los derechos sociales que hacen a la dignidad de las personas: alimentación, salud, vivienda, trabajo, educación, entre otros Un problema social es entonces un problema de investigación cuando puede ser problematizado y por lo tanto discutido, analizado, cuestionado, reapropiado en términos de productores, víctimas, facilitadores y obstaculizadores más que de meros observadores. La elección de un problema introduce el proceso de establecer y asumir las formas de empatía que se generan con los protagonistas. ALGUNOS LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Algunos de los logros alcanzados a través de esta propuesta pedagógica remiten a la experiencia social implícita en el trabajo de investigación. Otros, más instrumentales, se asocian con la construcción del problema y del proyecto, para lo cual se incluye la implementación de técnicas cualitativas: La triple categoría de experiencia social a. En el trabajo de campo con los protagonistas del fenómeno estudiado se promueve una experiencia interpersonal con los participantes del proceso. El desarrollo del trabajo tiende a ser regulado por las necesidades en juego, modificando la pregunta de investigación a partir del reconocimiento interpersonal. b. Con su grupo de investigación integrando un proyecto que requiere colaboración, coordinación y negociación de intereses, tiempo y perspectivas. c. Con investigadores formados, tutores del proyecto y docentes de la cátedra se genera la experiencia de orientación e intercambio de intereses, promoviendo la desideologización de la posición inicial, la no neutralidad valorativa y el compromiso comprensivo. La construcción del problema Llamamos construcción de un problema al proceso de adquirir una perspectiva y un posicionamiento reflexivo en relación a la temática establecida, por una parte, y atento a la transformación que por interactuar o intervenir se producirá en el sistema social. La construcción de un proyecto Proyecto se entiende aquí en términos de cómo se planifica y cómo se integran las acciones requeridas y espontáneas de los distintos grupos y personas. Prever y anticipar, para mejorar las opciones de la actividad investigadora son parte de las habilidades básicas que permiten desarrollos estratégicos más que encuentros/desencuentros frustrantes. La elección metodológica, el aprendizaje de técnicas El material relevado: cómo, de quienes, con qué resguardos El análisis del material: cómo analizar y cómo comunicar. CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Como toda propuesta pedagógica, la inclusión de la práctica de investigación enfrenta ciertos obstáculos o peligros sobre los que docentes y estudiantes deberán trabajar de manera conjunta: -Confirmar la ideología: que suele implicar la tautología en el proceso-resultados. No siempre le resulta fácil a los grupos abrirse a nuevas preguntas, y nuevas formas de ver y entender la realidad. - El problema y la moda: aquí el poder, el consumo, los miedos sociales, el fundamentalismo de las discriminaciones constituyen temáticas que saturan los enfoques vigentes. Un enfoque que atienda a producir conocimiento válido deberá diferenciarse de un relato periodístico tanto como de un informe descriptivo-objetivo. - Investigar con diseño cualitativo no es hacer investigación cualitativa: Donde el peligro radica en reducir el habla a quién dice y desde dónde dice, y pretender desde allí que fuera comprensible. Así el riesgo es que buscamos al investigar rasgos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria para que nos hablen y al cerrar una investigación habremos vuelto al rasgo – identidad, de tal manera que la clausura inicial, por ejemplo: ¿qué piensan las mujeres?, sea una clausura final: las mujeres piensan…y se añada allí el saber que establece. CONCLUSIONES El fundamento de la investigación en psicología social atiende a la curiosidad y la empatía, como actitudes básicas que inician el proceso. Qué se indaga y para quien, qué se interpreta y qué se comunica nos devuelve a la relación entre investigación, interpretación y democracia, esta relación evita confundir nuestro trabajo con el de un tribunal que construye pruebas y requiere todas las versiones en juego. Menos aún puede equipararse con un sistema electoral donde el consenso de muchos ignore o permita ignorar la presencia y la voz de algunos. El énfasis en el proceso y su puesta a distancia de otro tipo de actividades sociales no es un mero ejercicio de distinciones sino una apuesta a la ampliación de “medios” para transitar la sociedad y transformarla: investigando.
LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS LIC. EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN (Investigación) Ferrarós Di Stéfano, Juan José Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Acevedo, María José; Martínez, Fernando (JTP); Guiliani, Delia, Ayte de 1r.a Regular, Cátedra de Psicología Social e Institucional, Fac. de Cs. Sociales; Acerbo, Esteban G., Ayte. de 2da., Cátedra de Análisis Institucional, Fac. de Cs. Sociales Palabras Claves: PRÁCTICA DOCENTE - REPRESENTACIONES SOCIALES - SATISFACCIÓN-SUFRIMIENTO LABORAL - IDENTIDAD PROFESIONAL - COMUNICACIÖN Resumen: Este trabajo presenta los resultados preliminares de una investigación que tiene como propósito relevar las representaciones sociales de los licenciados en comunicación sobre su práctica profesional, específicamente la práctica docente universitaria. Se considera que la docencia universitaria en el ámbito público presenta especificidades que configuran modos de pensar, sentir y hacer. Desde un enfoque psico-institucional, una muestra de docentes universitarios, fue indagada acerca de su práctica docente cotidiana. Las observaciones han permitido obtener información de primera mano sobre las condiciones ecológicas de los ambientes laborales en donde se ejerce la docencia. La entrevista en profundidad ha brindado a los entrevistados cierta libertad para facilitar la aparición de diversas opiniones, informaciones, descripciones de experiencias y comportamientos que hacen parte a nuestro objeto de estudio. Como es sabido, en la entrevista cualitativa se trata de sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que estos atribuyen. Las entrevistas fueron de carácter semi-estandarizadas y se estructuraron en base a una guía de pautas conformada por un conjunto de preguntas abiertas, posibilitando la reformulación y profundización en algunas áreas. En sus discursos, los docentes han elaborado interpretaciones referidas a la organización del trabajo de la institución de pertenencia, la naturaleza de sus tareas, los vínculos establecidos con los colegas, con otros profesionales, con la comunidad en general. En dichos discursos se ha podido detectar la recurrencia a ciertos factores de diverso orden (material, organizacional, ideológico, psico-social, pedagógico). Particularmente, en el transcurso de la investigación hemos hallado factores productores de sufrimiento, mayormente ligados a cuestiones de índoles materiales y organizacionales, que atraviesan a gran parte del cuerpo docente, no sólo de la carrera de Ciencias de Comunicación sino también de otras Facultades dentro de la misma Universidad. Pero consideramos que el sufrimiento propio de estos docentes se origina en la vivencia de una situación compleja. Varias perspectivas teóricas confluyen para el estudio de estas temáticas. Por un lado, desde la psicología social el concepto de representaciones sociales. En tanto fenómenos, las representaciones sociales se presentan como imágenes que condensan un conjunto de significados, como sistemas de referencia que permiten interpretar y pensar una realidad. Son una forma de conocimiento social, socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1976) Por otro lado, se recurre a algunos conceptos aportados por la Psicopatología del Trabajo, a través del aporte de Christophe Dejours en su libro Trabajo y desgaste mental dado que esta rama de la psicología se interesa por conocer las consecuencias del trabajo sobre la salud mental de los trabajadores, ya sea que éstas sean nefastas, en cuyo caso el trabajo será patógeno-o bien que sean favorables, en ese casos será estructurante. O sea, el trabajo como patógeno o como fuente de placer. En esta línea francesa, aunque diferenciándose de ella, debemos citar a Yves Clot en la Clínica de la Actividad, quien pone especial énfasis en el sentido conferido al trabajo. Abstract: (*) Trabajo Completo Introducción Este trabajo presenta una línea de investigación acerca de cómo se instituyen las prácticas profesionales. Desde el principio estuvo orientada a las prácticas menos difundidas de los comunicadores: orientaciones de Procesos Educativos, Promoción Comunitaria y Planificación de la Comunicación. Según nuestra indagación anterior aproximadamente un tercio de esos egresados, se dedicaban a tareas de educación formal, e informal.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Objetivo Nos centramos así en indagar las representaciones sociales de los licenciados en comunicación sobre su práctica profesional, específicamente la práctica docente universitaria. Considerando que la docencia universitaria en el ámbito público presenta especificidades que configuran modos de pensar, sentir y hacer. Abordaje metodológico ð El acercamiento al objeto se ha realizado, desde un enfoque clínico, mediante un trabajo en terreno en el cual se han realizado observaciones y entrevistas en profundidad a 25 docentes de la UBA de distintas categorías (ayudantes y profesores) egresados de Ciencias de la Comunicación. Las observaciones han permitido obtener información de primera mano sobre las condiciones ecológicas de los ambientes laborales en donde se ejerce la docencia. La entrevista en profundidad ha brindado a los entrevistados cierta libertad para facilitar la aparición de diversas opiniones, informaciones, descripciones de experiencias y comportamientos que hacen parte a nuestro objeto de estudio. Como es sabido, en la entrevista cualitativa se trata de sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que estos atribuyen. Las entrevistas fueron de carácter semi-estructuradas en base a una guía de pautas conformada por un conjunto de preguntas abiertas, posibilitando la reformulación y profundización en algunas áreas. Perspectiva teórica Desde la psicología social, tomamos el concepto de representaciones sociales. En tanto fenómenos, las representaciones sociales se presentan como imágenes que condensan un conjunto de significados, como sistemas de referencia que permiten interpretar y pensar una realidad. Son una forma de conocimiento social, socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1976) Desde la Psicodinámica del trabajo, el trabajo como productor de sufrimiento o generador de placer. Aquí nos interesa conocer las consecuencias del trabajo sobre la salud mental de los trabajadores, Consecuencias nefastas, en cuyo caso el trabajo será patógeno, o bien que favorables, en este caso será estructurante. O sea, el trabajo como patógeno generador de sufrimiento o como fuente de placer. Desde el enfoque de la clínica de la actividad, el concepto de eficacia a pesar de todo. Ives Clot considera que, pese a las condiciones adversas y los obstáculos producidos por la naturaleza y organización del trabajo, quienes trabajan logran superar las deficiencias de la organización a partir de compensaciones. Ese trabajo de tipo compensatorio, esa especie de “compromiso profesional para hacer lo que debe ser hecho” lo denomina la búsqueda de la eficacia a pesar de todo. (Clot, 1995) Investigaciones anteriores Este avance del trabajo de indagación del Proyecto Ubacyt S 405/2008 reconoce sus antecedentes en las investigaciones de la Cátedra de Análisis Institucional con reconocimiento institucional de la Facultad de Ciencias Sociales. UBA: Resoluciones CD N° 1651/03; 4044/04; 2115/07. Algunos avances de los resultados: 1 - La organización del trabajo en la Universidad de Buenos Aires, en la satisfacción y sufrimiento de la práctica docente Pensar la práctica docente desde una dimensión institucional supone, entre otras, una mirada analítica sobre las condiciones materiales de una organización. Éstas son un primer sustrato que moldea toda práctica profesional. Imponen límites y posibilidades a nivel de los recursos con los que se cuenta; le otorgan no sólo una funcionalidad a la tarea, sino que además están relacionadas con aspectos políticos de toda organización (lucha por la distribución de los recursos) y aspectos simbólicos (asignación de recursos en base a distribución de roles o a la fantasmática institucional sobre personas y profesiones. Los condicionamientos materiales forman parte de la actividad real desarrollada por los equipos docentes; la atraviesan y le imponen sus restricciones. En el marco de esta investigación, han surgido del decir de los entrevistados una serie de elementos materiales que arrojan aspectos en general negativos respecto de la práctica docente desempeñada por los licenciados en ciencias de la comunicación en el ámbito de las instituciones públicas, centralmente, la Universidad de Buenos Aires. Dichos aspectos se relacionan con carencias materiales que dificultan la organización del trabajo de los distintos colectivos académicos, desde los grupos de docentes hasta los sectores administrativos de la organización. Estas carencias materiales podrían agruparse en carencias de infraestructura y carencias académico – pedagógicas. En el primer grupo encontramos las insuficiencias edilicias pronunciadas que dificultan la organización docente y presionan a la búsqueda de formas alternativas –obligadas-, para lograr el desarrollo de las distintas actividades de formación. Estas dificultades abarcan tanto la pluralidad de sedes en que debe desarrollarse la tarea docente –la UBA tiene en este momento 3 sedes para las Ciencias Sociales, dentro de la cual se encuentra la carrera de Ciencias de la Comunicación, como la insuficiencia de los espacios al interior de cada edificio para las distintas funciones. Entre las carencias académicas más importantes mencionadas por los entrevistados se agrega la falta de lugar en las bibliotecas –en algunos casos directamente la falta de bibliotecas-, el inadecuado tamaño de las salas de profesores o bares internos para el encuentro de los docentes, que obligan a buscar sitios alternativos para la corrección de trabajos, la organización de las clases por ejemplo o bien las reuniones de cátedra. A ello, se suma la falta de materiales y recursos pedagógicos específicos para el desarrollo de las clases: disponibilidad de computadoras, impresoras para la impresión de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria trabajos o guías de actividades, acceso a Internet, pizarras para la visualización de ejercicios, cañones, retroproyectores, etc. A todos estos aspectos materiales, se agrega la insuficiencia de los salarios universitarios para el ejercicio de actividades exclusivas de docencia e investigación. A este respecto, vale la conceptualización más o menos reciente del “docente taxi”, aquel que debe tener una multiplicidad de trabajos en diferentes instituciones para lograr un sueldo mínimo adecuado, lo que impide concentrar el foco en cada actividad realizada, afectando de esta forma la calidad educativa que brindan. En algunos casos, el “multitrabajo” tiene consecuencias lógicas de desgaste en el trabajador docente. Es necesario agregar a esta lectura, un análisis de contexto, es decir, enmarcar el ejercicio de la docencia e investigación en un contexto de crisis de las universidades públicas. Esta crisis ha sido señalada como la inercia en la que funciona la universidad desde hace años, inercia que incluye el trabajo ad honorem de los docentes, los paros frecuentes, la falta de información sobre lo que acontece. La situación de la crisis en la universidad merece un análisis que incluya la dimensión de la distribución de la información. En este sentido, los entrevistados resaltan la falta de información precisa sobre los motivos de la crisis o los paros universitarios, señalados como una paradoja en el caso de la carrera de Ciencias de la Comunicación. Por último, los entrevistados han considerado en forma comparativa la situación de las diferentes instituciones de las que forman parte. Por un lado, se ha señalado una mayor disposición de recursos en nombramientos para docencia e investigación en las universidades privadas y algunas universidades nacionales del conurbano. Una de las mayores ventajas mencionadas ha sido la posibilidad de dedicación diferenciada del cuerpo docente a tareas de docencia e investigación, con asignación de horas diferenciadas y rentadas para cada actividad. O bien la conformación de equipos para el dictado de clases exclusivamente con equipos diferenciados que se encargan de actividades de investigación, constituyendo una suerte de especialización académica en cuanto a las distintas modalidades educativas. Quizás la Universidad de Buenos Aires sea la institución de formación universitaria donde se concentran las mayores críticas; tanto desde los sectores de gobierno, como el empresariado y la sociedad en general. Y sin embargo, es aun la Universidad que goza de mayor prestigio social, en Argentina y en el exterior; a partir de la excelencia de sus recursos humanos y el material de investigación que produce, la mayoría de las veces en condiciones que no llegan al mínimo requerido para la realización de trabajos de calidad. Ahora bien, ¿cómo se explica entonces que en un marco de carencias que bloquean y obstaculizan la organización del trabajo se mantenga un nivel elevado de funcionamiento y formación? Usualmente, no sólo la actividad real desarrollada por los equipos docentes satisface los requerimientos mínimos de la tarea prescripta (las horas de docencia exigidas al frente de cursos, además de horas adicionales para correcciones, reuniones de cátedra y otras, según el cargo docente), sino que además los equipos académicos desarrollan actividades de autoformación, investigación y extensión que contribuyen a la calidad de la formación que brindan, además de superar todos los aspectos administrativos y restricciones temporales propias de la organización académica. Desde el punto de vista de la psicología del trabajo podríamos preguntarnos ¿qué es entonces lo que sostiene la actividad académica en este marco desfavorable? Sin duda podrán encontrarse factores motivacionales ligados a cada sujeto, su historia académica y elección profesional. Pero en tanto colectivo de trabajo que desarrolla una actividad en un ámbito común, los equipos docentes realizan determinadas acciones vitales para soslayar las dificultades y darle continuidad a su tarea, podríamos decir, pese a todo. En este punto, vale recordar un pasaje del institucionalista francés Ives Clot, quien dice: “…a menudo, quienes trabajan logran superar las deficiencias de la organización a partir de compensaciones que les resultan costosas. Me inclino a identificar ese trabajo de “ingenio compensatorio”, esa especie de compromiso profesional para hacer lo que debe ser hecho frente a los obstáculos inesperados producidos por la organización misma”. Clot ha llamado a este accionar la eficacia a pesar de todo, que se transforma en principio de equilibrio de las situaciones laborales desarrolladas en contextos problemáticos. Los aspectos institucionales señalados por los entrevistados marcan la situación de fragmentación a que son llevados los docentes en su actividad continua; fragmentación que puede observarse en la falta de espacios de reuniones conjuntas entre las distintas cátedras y al interior de las mismas cátedras (por falta de tiempo y recursos muchas de ellas ni siquiera dedican un tiempo mínimo para reuniones con una frecuencia adecuada para la organización de las tareas de modo de que esta organización se transfiera luego al trabajo en clase). Las posibles disfunciones son compensadas sin embargo por aspectos que funcionan de interfase entre cada ciclo de trabajo. En el marco de las cátedras mismas, algunas funciones intermedias actúan para reponer las posibles fallas y olvidos, organizar las actividades adicionales que no pueden ser realizadas por los docentes estables a raíz de la carga de trabajo cotidiana, y hasta pensar en acciones de desarrollo a futuro. Este rol es cumplido, según los casos, por los Jefes de Trabajos Prácticos, Adjuntos o Titulares de cátedra, rol que no puede ser reducido a una mera tarea de “coordinación”, sino que podría decirse de “sutura” de los quiebres y fallas que, de otro modo y atendiendo a las deficiencias institucionales, se darían con una frecuencia que haría peligrar la actividad. La eficacia a pesar de todo tiene pese a ello un costo en la generación de sufrimiento psíquico asociado al desarrollo de la práctica en dichas condiciones que afectan la calidad de la tarea docente. Estas condiciones no son las únicas, sino que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria confluyen junto con otro conjunto de variables ligadas a la historia de la institucionalización de la carrera y a la constitución actual del campo comunicacionales que se exploran a continuación. 2 - La complejidad del objeto “comunicación” y la dificultad de su definición: Puede aportar complejidad a la enseñanza y ejercicio de la práctica? La carrera de Ciencias de la Comunicación cuenta con una configuración particular en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires por dos motivos. Por un lado, es una carrera que, comparada con carreras tradicionales como medicina, abogacía o economía, puede calificarse como “nueva”, epíteto que generalmente conlleva una menospreciación de parte de académicos y profesionales de las ciencias naturales y exactas (las llamadas “ciencias duras”). Ello implica un proceso de institucionalización que aún requiere definiciones de base; téngase en cuenta por ejemplo que en este momento la carrera vive un proceso de discusión del actual plan de estudios con el objetivo de reformarlo. En el plano laboral esta situación tiene un correlato de incertidumbre en los graduados a lo que se suma una débil legitimación de las ciencias de la comunicación cuyo imaginario social proyectado se reduce al propagado por los medios masivos de comunicación. El otro factor clave para comprender la práctica profesional en comunicación es el estatuto epistemológico de estas ciencias, caracterizado por su naturaleza interdisciplinaria. Implica, de parte de los graduados, un esfuerzo adicional de síntesis de las distintas corrientes con marcos teóricos, metodologías y herramental práctico diverso. Ahora bien, de las entrevistas realizadas pueden extraerse una serie de dificultades relacionadas con el ejercicio de la práctica; unas vinculadas con el plano académico o de formación; las otras con la inserción y ejercicio profesional. Entre las primeras, se menciona la dificultad de articulación entre teoría y práctica. El actual plan de estudios, organizado en asignaturas que diferencian modalidades de dictado entre teóricos y prácticos, tiende a dificultar la integración y aplicación de los conocimientos a situaciones o casos actuales; lo que en el momento de la inserción laboral se constituye en un obstáculo de peso. En este sentido, la carrera es usualmente calificada de academicista en el sentido de un excesivo peso en la formación puesto en las cuestiones teóricas. En este sentido, suele decirse que la carrera forma “comunicólogos” (preparados para la investigación en comunicación) y no comunicadores (orientados hacia el ejercicio de la profesión). Ello se convierte en un problema considerando que la mayor demanda actual por parte del mundo del trabajo se concentra en graduados que puedan desarrollar su saber en torno a diferentes tareas comunicacionales no necesariamente relacionadas con la investigación. Como dice uno de los entrevistados, “la sociedad necesita comunicadores, no comunicólogos”. También ha surgido el problema de la diversidad de los contenidos de la carrera, a lo que se suma la fragmentación, desarticulación y redundancia en el plan de estudios. Estas dificultades son generadas por la amplitud de las ciencias de la comunicación, lo que a su vez produce heterogeneidad en cuanto a las razones de ingreso de parte de los estudiantes. El otro conjunto de factores que sirve para comprender la práctica profesional está relacionado con el campo laboral y la inserción profesional. En primer término, los imaginarios sociales sobre la comunicación se encuentran fuertemente conformados por la percepción general de la práctica en medios masivos. A partir de ello suele asociarse al comunicador con el conductor televisivo o radial, o bien con el periodista en los grandes medios gráficos. La configuración de estos imaginarios afectan luego los procesos de incorporación de graduados (un decisor no se interesará por un comunicador para un área de Relaciones con la comunidad, por ejemplo, si piensa que es un periodista). Y además los graduados deben hacerse con esfuerzo un espacio en las organizaciones, que tienden a ubicarlos en roles que no concuerdan con el ideal de formación transmitido en la carrera. “Al principio me enojaba, ya después digo, si periodismo. Hay muy poco conocimiento. Ahora estoy haciendo una maestría y ni siquiera allí saben lo que hace un comunicador.” Por otro lado, la pluralidad de la formación construye una situación de dispersión de tareas en el campo laboral. Esta característica tiene sin embargo efectos ambiguos sobre la práctica. Si por un lado dificulta la delimitación de actividades para el ejercicio profesional, por el otro amplía las posibilidades de inserción profesional, en contradicción con el imaginario profesional que dicta “no hay trabajo en comunicación”, muy sostenido incluso por los mismo estudiantes. 3 - La pertenencia a la UBA como refuerzo a la constitución y ligazón identitaria. La práctica docente aparece como el lugar de realización de los ideales forjados durante la etapa de la formación. Está asociado a una cuestión de prestigio académico. Es el trampolín para acceder a otros puestos dado que permite a quienes ejercen la docencia adquirir un capital simbólico. La defensa de lo público, la construcción de un conocimiento, la contribución al desarrollo de un pensamiento crítico, la militancia política como alternativa, la pertenencia a la comunidad académica, la posibilidad de transformación social.. En otros, es un modo de devolver o de retribuir por la formación recibida: la docencia es vista como un servicio que se presta en forma gratuita y desinteresada por el cual no se busca una retribución salarial sino que se coopera solidariamente con la sociedad. Implica también una postura ideológica y política que integra la defensa por la educación pública y gratuita, el sentirse parte de un colectivo que se identifica mutuamente con creencias, valores, códigos, etc. Otros apuestan a la formación permanente. Valoran la formación académica e intelectual que brinda la pertenencia a una cátedra. La libertad de cátedra, la autonomía para la conducción de la clase aparecen también como factores productores de placer
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Reflexiones finales Las representaciones que los egresados tienen acerca de la carrera y del ejercicio de su práctica profesional configuran un modo particular de vincularse con la comunicación como objeto de estudio y como objeto de enseñanza. Creemos que es en la situación de clase, frente a sus alumnos también estudiantes de comunicación, que estos docentes asisten al encuentro de sus representaciones con las expectativas de sus alumnos, expectativas que evocan sus antiguas esperanzas y perspectivas en la etapa de la formación. Esta situación, creemos, provoca un tipo de sufrimiento particular y propio de estos docentes. Los docentes quizás sostenidos en esos ideales que se confirman y alimentan en el pertenecer con orgullo a una universidad pública de prestigio, logran compensar las situaciones de carencia mediante la implementación de diversas estrategias que permiten reponer las fallas constantes y crecientes de la institución. Sin embargo, cuán propias son estas condiciones de la práctica docente de egresados de la Carrera de Comunicación, y cuánto de todo docente de la UBA?
CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS CONCEPTUALES EN CONTROL INDUSTRIAL A PARTIR DE SECUENCIAS CINEMATOGRÁFICAS (Experiencia Pedagógica) Ferreira Aicardi, Lydia Fabiana Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS – AUTOMATIZACIÓN – CONTROL – INGENIERÍA - COMUNICACIÓN Resumen: En este trabajo se presentan experiencias realizadas entre los años 2007 y 2008 utilizando la metodología didáctica de análisis de secuencias de films para la construcción de conceptos básicos y estructuras jerárquicas conceptuales en asignaturas del área de control industrial en carreras de Ingeniería. La experiencia fue realizada con alumnos de carreras de Ingeniería en distintos niveles (5to año de Ingeniería Electrónica en la UBA, 1ero y 5to año de Ingeniería en Automatización y Control Industrial de la UNQ) y con graduados que cursan la Carrera de Especialización en Ingeniería de Automatización Industrial (UBA). A partir de la detección de dificultades en la comprensión de categorías conceptuales básicas, que se manifiestan al intentar aplicarlas a situaciones nuevas, se comenzaron a ensayar diversas estrategias metodológicas, siendo una de ellas las de análisis de secuencias cinematográficas que se detalla en este trabajo. Se detectó también que las dificultades aparecían en diferentes niveles de la carrera e incluso en los alumnos de los años superiores que han realizado varias materias en la misma área y en los egresados. Para realizar la experiencia se seleccionaron los conceptos que presentan mayores dificultades para su aplicación posterior en cada uno de los niveles. Los conceptos trabajados fueron: Automatización, Interfase Hombre –máquina (HMI), función de supervisión, sala de control e integración de sistemas automatizados con sistemas de gestión de empresa. Puesto que otro de los problemas que se presentan en los estudiantes y graduados de las carreras de Ingeniería es la percepción de los aspectos tecnológicos por separado de las cuestiones sociales, se desarrolló además el tema de los efectos sociales y laborales de la automatización. La experiencia tuvo como objetivo secundario desarrollar competencias comunicacionales por lo que se realizaron conjuntamente actividades de escritura y participación en foros. En este trabajo se exponen los planes de clase desarrollados, describiendo las actividades de enseñanza e instancias de evaluación implementadas. Se exponen los resultados de la experiencia, las modificaciones a introducir, y la comparación entre los diferentes niveles de alumnos. Se mencionan también conclusiones respecto a la posibilidades de utilizar esta estrategia didáctica para otras asignaturas de Ingeniería . Abstract: This work presents experiences between 2007 and 2008 using the methodology of films’ sequences analysis for the construction of basic concepts and conceptual hierarchical structures in control subjects in the area of Industrial Engineering. The experiment was conducted with students in Engineering at various levels (5th year of Electronic Engineering at the Buenos Aires University, 1st and 5th year of Engineering in Industrial Automation and Control of Quilmes University) and graduate degree program in Engineering Specialization Industrial Automation (UBA). Since the detection of difficulties in understanding basic conceptual categories, which appear when attempting to apply them to new situations, we began to test various methodological strategies, one of them the analysis of film sequences, as detailed in this work. It was found that the problems appeared at different stages of the academic careers and even the students who approved several subjects in the same area and graduates. To perform the experiment, we selected concepts that involve greater difficulties for its further application in each level. The concepts were: Automation, Man Machine Interface (HMI), supervision function, control room automation systems and integration with enterprise management systems. As one of the problems in students and graduates of Engineering is the perception of the technological aspects separately from social issues, social effects of automation were also included. This experience had, as a secondary objective, to develop communication skills which were conducted jointly writing activities and participation in forums. In this paper we describe the lesson plans developed together with the activities of teaching and assessment implemented. We present the results of the experience, the changes to implement, and the comparison between different levels of students. We also refer to the possibilities of using this strategy for teaching other subjects of Engineering.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a. SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA Esta experiencia surge debido a problemas encontrados en los alumnos de la carrera de Ingeniería en la construcción de conceptos básicos en control industrial. Si bien los alumnos parecen, luego de finalizada la asignatura, haber comprendido los conceptos, se presentan problemas al intentar aplicarlos a situaciones nuevas . Se comenzó a experimentar a partir del año 2007 con diferentes estrategias para construir los conceptos básicos de la Automatización y Control Industrial. Una de ellas fue la formación de conceptos a partir de concepciones previas, utilizando como inclusor de los nuevos conceptos el análisis de secuencias cinematográficas. Con esta estrategia se intentó también trabajar en otros problemas referidos a los competencias genéricas de los ingenieros: -La dificultad para integrar aspectos sociales y ambientales dentro de contenidos curriculares que los alumnos consideran como exclusivamente técnicos. -La dificultad para comprender y expresarse en lenguajes no formales y desarrollar estrategias de comunicación efectivas basadas en otros lenguajes. - la resistencia a nuevas formas de aprender que no estén basadas en enfoques docentes ejecutivos (Fenstermarcher, Soltis, 1999). Si bien esta experiencia se inició en asignaturas de grado se encontraron dificultades similares en egresados, por lo que se la implementó también dentro de una Carrera de Especialización en Ingeniería en Automatización Industrial . Se desarrollaron conceptos específicos tales como la definición de automatización o el concepto de función de supervisión e Interfase Hombre –Máquina. Se desarrolló además el tema de los efectos sociales y ambientales de la automatización y se pidió a los alumnos que realicen tareas de aprendizaje para desarrollar competencias generales. Para cada eje conceptual, se exponen los planes de clase incluyendo las actividades de enseñanza y evaluación realizadas. b. PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA La automatización y control industrial es una disciplina vinculada a la adquisición de competencias laborales específicas, por lo que suele considerársela una disciplina “dura”, con poco espacio para la creación y el desarrollo personal. Los docentes, tal como en otras disciplinas de ingeniería, adoptamos por lo tanto estrategias docentes tradicionales , tales como la exposición dialogada , la resolución de problemas , la realización de prácticas de laboratorio, que se aplican sin tener cuenta las características personales de cada alumno , sus intereses y expectativas. Estas estrategias “tradicionales” suelen ser muy útiles para desarrollar habilidades y competencias prácticas específicas pero no siempre apuntan a dos aspectos importantes de la formación de ingenieros: la formación conceptual y la formación general. El objetivo de la educación universitaria no es sólo desarrollar habilidades técnicas sino “formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas para toda la vida “, ya que “la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor”. (Litwin, 2005). En cuanto a la enseñanza de la ingeniería en particular es necesario educar a los estudiantes “para que puedan entender como Concebir- Diseñar- Implementar – Operar productos, procesos y sistemas de ingeniería complejos y de alto valor agregado en un entorno moderno basado en el trabajo en equipo”. (Crawley et al. , 2007). Para lograrlo los estudiantes deben ser “técnicamente expertos, socialmente responsables e inducidos a innovar”. Es necesario entonces que los estudiantes desarrollen jerarquías conceptuales que les permitan comprender las nuevas tecnologías. Por lo tanto, no alcanza solamente con desarrollar habilidades prácticas o competencias técnicas, sino que es fundamental lograr aprendizajes significativos que permitan reutilizar y aplicar diferentes categorías conceptuales. Sin los conceptos el alumno sólo aprende determinadas técnicas que puede aplicar mecánicamente mientras la recuerde, pero cuando estas técnicas evolucionan no le es posible adaptarse y menos aún adquirir un papel activo en el desarrollo de nuevas tecnologías. En el caso concreto de la automatización industrial, cuando no se desarrollan previamente algunos conceptos básicos, tales como la diferencia entre automatización de manufactura y de procesos o la integración de sistemas, los alumnos tienden a percibir algunos temas (tales como la automatización con PLC) como centrales. Sin embargo, el eje central de la evolución tecnológica en esta área es hoy en día la integración de sistemas. Si lo que se pretende es que los alumnos logren comprender los conceptos de tal manera que luego pueden ir más allá de la información suministrada (Perkins, 2003), no es suficiente una buena selección de contenidos. Los contenidos deben desarrollarse mediante estrategias didácticas adecuadas al grupo de alumnos. Para resolver estos problemas en el aprendizaje es necesario incorporar en las materias de Control Industrial nuevas estrategias docentes. En este trabajo se propone una de las técnicas de enseñanza posibles: el análisis de secuencias de films. c. ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES En esta experiencia se han trabajado los siguientes conceptos : Automatización Industrial e interfase hombre –máquina , Función de supervisión , Arquitectura de los sistemas de automatización e Impacto social de la automatización A continuación se detallen las actividades realizadas para trabajar cada uno de estos conceptos c.1.1. Concepto de automatización El objetivo de estas actividades es que los alumnos elaboren, a partir de su experiencia previa y expectativas personales, una concepción propia respecto al alcance de la automatización industrial. Como primera actividad se solicita a los alumnos que contesten brevemente, en forma individual y por escrito, la pregunta: ¿ Qué significa para Ud. “automatizar”?. Elaborando esta pregunta en conjunto se obtiene una primera conclusión respecto a lo que significa automatizar. El objetivo de esta actividad es manifestar los preconceptos que los alumnos tienen respecto a la automatización. La segunda actividad consiste en la proyección y análisis de dos fragmentos de la película “Tiempos Modernos” (Chaplin, 1936). En una de ellas se puede ver a “Carlitos“ trabajando en una línea de producción. En la otra se presenta una “máquina automática” para el almuerzo. Se le pide a los alumnos que califiquen de 1 a 10 el grado de automatización que observan. Se establecen las diferencias entre la automatización de la “fábrica” y la “máquina”. Se sacan conclusiones en común respecto a las concepciones de automatización que conforman esta diferencia, comparándolas con las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria conclusiones de la actividad anterior. Se analiza la necesidad de intervención humana en toda automatización y cómo la automatización debe adaptarse a las necesidades humanas. Luego se proyecta una secuencia de “Argentina Latente” (Solanas, 2006): capítulo “Multinacionales y robotización”. Se les pide que observen en esta secuencia el nivel de automatización y si coincide con las conclusiones planteadas. Se discute sobre la inclusión de la robótica como parte de la automatización o como disciplina con características propias. Se finaliza la clase presentando un esquema general de la automatización Se proponen las siguientes actividades de evaluación: - En la misma hoja en que escribieron su perspectiva inicial sobre la automatización, la reformularán brevemente para entregar en esta misma clase. - Para la próxima clase deberán elaborar un escrito de al menos una carilla sobre qué significa la automatización, presentando sus perspectivas personales, pero apoyándose en material de la Web. Con esta actividad se persigue el objetivo de desarrollar competencias de lecto- escritura e hiperlectura (Burbules, Callister, 2001). - En forma grupal deberán buscar un ejemplo de una instalación a automatizar (que luego automatizarán en el proyecto de la materia) indicando los equipos que realizan las funciones detalladas en el esquema general de la automatización. Para esto se proponen lecturas adicionales, tales como por ejemplo (Roca Cusido ,2006) o (Bolton, 2005). c.1.2. Función de supervisión El objetivo de estas actividades es que los alumnos reconozcan los alcances y funciones de la supervisión industrial. Se comienza la clase volviendo a proyectar dos secuencias de la película “Tiempos Modernos “: “Carlitos” trabajando (esta secuencia se había utilizado para el tema anterior) y la escena en qué “Carlitos” enloquece. Se pide a los alumnos que presten especial atención a cómo se dan las órdenes de acelerar la máquina y cómo se controla su funcionamiento. Se observa en particular la función del operario que recibe por televisión las órdenes del presidente de la compañía. Se discute con todo el grupo para determinar quién da las órdenes a la máquina. Se observan dos niveles: el comando local y el distante. Se les propone que piensen las formas en que los comandos distantes pueden llegar a la máquina, confeccionando una lista de alternativas y el docente menciona cuales son las alternativas actuales. Luego se les pide que en forma individual elaboren una lista de las funciones que realiza el operario mencionado. Se cotejan las distintas listas y se realiza una puesta en común. Se pide a los alumnos que piensen nombres para esta función, hasta obtener los conceptos de “sala de control” y función de “supervisión”. Para sintetizar el tema se muestran ejemplos, fotos y /o videos de salas de control reales. Como actividad de evaluación se propone que, para su tema de Proyecto, piensen en las necesidades de supervisión (esta actividad constituye una parte especifica del Proyecto) y busquen en Internet marcas y modelos de softwares que puedan realizar esta función. Con esto se pretende además acercar a los alumnos al mercado de la Automatización Industrial. c.1.3. Arquitectura de los sistemas de automatización El objetivo de estas actividades es que los alumnos pueden identificar las diferentes arquitecturas de los sistemas de automatización industrial en su perspectiva histórica y adquieran los conceptos básicos de su integración con otros sistemas informáticos de las empresas actuales. Se comienza la clase volviendo a proyectar las secuencias de la película “Tiempos Modernos “en las que se puede observar como funciona la fábrica. Se pide a los alumnos que presten especial atención a cómo se dan las órdenes de acelerar la máquina y cómo se controla su funcionamiento: en forma individual elaboran un gráfico indicando el flujo de las órdenes. Una vez que los alumnos han realizado la elaboración individual, se analizan los criterios utilizados y se llega a un gráfico en común. Se analiza ahora si los roles que ocupan las distintas personas en esta situación son comunes en otras fábricas de hoy en día y qué nombre les asignarían. También se plantea si las vinculaciones que se presentan entre los participantes de esta línea de producción se realizarían con otra tecnología hoy en día. El docente presenta los nombres de las diferentes funciones y destaca la relación entre la “Sala de Control“ y el presidente de la empresa. Explica cuales son los medios tecnológicos que se utilizan hoy para emitir una orden de fabricación. Se concluye que existe una estructura piramidal de órdenes. Explica la pirámide de integración de sistemas que se utiliza actualmente en los procesos de fabricación, introduce el concepto de CIM (Computer Integrated Manufacturing) y los niveles de ese modelo. Como actividad integradora se propone que realicen un trabajo grupal de búsqueda en Web y procesamiento de información. Se le asigna a cada grupo alguna empresa proveedora de equipamiento de automatización y control sobre la que deberán contestar un conjunto de preguntas. También se les pide que en cada una de esas empresas busquen ejemplos de procesos automatizados (fichas de aplicación), en los que:-determinen el nivel de integración que tiene ese proceso e indiquen como se diferencian en ese proceso los niveles del CIM . De esta forma se vincula a los estudiantes con el ejercicio de la profesión y el mercado global de las empresas proveedoras de equipamiento. c.1.4. Impacto social de la automatización El propósito de estas actividades es trabajar la visión personal de los impactos de la tecnología en la sociedad y aplicarla a la automatización. Lo que se busca es lograr desarrollar una actitud crítica respecto a la necesidad de una evaluación social de toda actividad tecnológica. Se propone trabajar nuevamente con la escena de “Tiempos Modernos” en la que “Carlitos“ enloquece. Se le pregunta a los alumnos si un mayor grado de automatización hubiera ayudado a Carlitos. Cada uno debe escribir sus respuestas en una hoja. Se trabajan las respuestas entre todos y se puede llegar a conclusiones tales como el rol de la automatización al evitar que los hombres realicen tareas alienantes y se ocupen de actividades en las que puedan desarrollar sus capacidades mentales. Se trabaja también la metáfora central de la película: la industria o la “máquina“ absorbe al hombre. Se propone ahora volver a trabajar con la secuencia de “Argentina Latente”. Se pregunta: ¿la automatización hace que se reduzca el empleo? ¿Realmente logra que las personas se reposicionen laboralmente?. Se genera en la clase una discusión sobre el terma incentivando a los alumnos a que manifiesten sus puntos de vista personales. Esta película brinda además el contexto de la situación nacional y la relación entre el desarrollo social y el desarrollo tecnológico. Como síntesis del tema el docente presenta autores con distintas posturas al respecto. Se confecciona en conjunto en el pizarrón una lista de pros y contras de la automatización de acuerdo a lo que están expresando los alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como actividad de evaluación se les propone escribir un breve texto con sus opiniones personales respecto a la vinculación entre la automatización y la sociedad. En este texto deberán demostrar que han leído la bibliografía obligatoria (Zanini, 2006) e investigado buscando otras fuentes, en Internet y en libros. En el texto deben quedar manifiestas sus posturas personales y estar adecuadamente redactado. Con esta actividad se pretende desarrollar las competencias de lectura y escritura críticas. d. LOGROS, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS DE DESARROLLO La experiencia muestra que se pueden utilizar una diversidad de estrategias de enseñanza para las asignaturas de contenido técnico. Se pueden también incorporar a las clases actividades que, en un principio, parecen más adecuadas para disciplinas del área social, tales como la proyección y análisis de films. En todos los grupos en los que se utilizó esta estrategia, se lograron comprender los conceptos básicos con lo que se pudo mejorar la comprensión de toda la asignatura e incluso de otras asignaturas. Además, la utilización de este tipo de estrategias despertó el interés de los alumnos por otros temas, por la profesión o especialidad y por nuevas formas de aprender. La experiencia en general ha sido muy alentadora pues ha fomentado la búsqueda de información adicional y ha obligado a los alumnos a reflexionar sobre su profesión. También incentivó a los alumnos a leer textos no técnicos, a realizar lecturas críticas y a redactar. La utilización de este tipo de técnica docente en las primeras clases de las materias resultó muy útil para desestructurar a los alumnos y animarlos a tener una actitud más constructiva y participativa en las clases. Esta actitud era necesaria para otras estrategias docentes que se utilizaron en las asignaturas (tales como el desarrollo de Proyecto) que requerían un enfoque distinto al tradicional por parte de los alumnos. Algunos de los problemas que encontramos en la implementación fue la disponibilidad de equipamiento adecuado para la proyección de las películas. Si bien disponíamos de cañón de proyección y trabajamos con computadoras personales, tuvimos problemas con el audio, por lo que sólo se pudo trabajar en grupos pequeños . Para desarrollar este tipo de estrategias es necesario que la Facultad disponga de una aula multimedia. Como desafíos futuros se plantea la mayor incorporación de la TIC´s en la enseñanza de estos temas y la ampliación a la enseñanza en entornos virtuales. REFERENCIAS • Bolton, W., Mecatrónica, Capítulo 1, Editorial Alfaomega , 2005. • Burbules, N. y Callister, T. , Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Granica, Barcelona, 2001. • Crawley E., Malmqvist J., Ostlund S., Brodeur D. Rethinking Engineering Education: the CDIO approach, Springer, New York, 2007. • Fenstermacher, G., Soltis, J. , Enfoques de la enseñanza, Amorrurtu ,1999. • Litwin, E., De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza, II congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías, Educared, 2005 • Perkins, D., La escuela inteligente, , Gedisa, 2003 • Roca Cusidó, A., Control de Procesos Industriales, , Alfaomega, 2006. • Zanini, A., Teoría de Control para Procesos Industriales , Asociación Argentina de Control Automático, Buenos Aires, 2006
CONSTRUYENDO EL ROL DOCENTE. “UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DESDE LO PSICOLÓGICO; CON ALUMNOS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO” (Experiencia Pedagógica) Ferreyra, Analia Beatriz; Zozaya, Claudia Universidad Nacional de Cuyo - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Profesora Graciela Molinarias, Docente a cargo de la cátedra de Prácticas y Residencia Terapeúticas. Palabras Claves: ROL DOCENTE - ALUMNOS DE LA PRÁCTICA - DOCENTES DE LAS PRÁCTICAS - LOS IDEALES DE ALUMNOS - DOCENTES IDEALES Resumen: Esta experiencia comienza a gestarse en nuestro trabajo como docentes en las Carreras de la Facultad de Educación Elemental y Especial, e investigadoras en la temática de la Reflexión que realizan los alumnos de las Prácticas Docentes y además como psicóloga del departamento de Orientación Educativa. Se explicitó como problemática una constante demanda: la articulación de la teoría y la práctica, la vivencia personal del ejercicio del rol, la preparación para las intervenciones que posibiliten el clima óptimo para el encuentro entre el que enseña y el que aprende…- Teniendo en cuenta que, al reconocer las necesidades reales y lo que logra satisfaccer las mismas se logra transformar la ausencia del algo en un logro tangible (implicando indudablemente una transformación de la realidad externa e interna), es que, se propuso realizar una instancia de orientación psicológica para los alumnos de las prácticas docentes que promoviera una reflexión crítica y un real protagonismo en su tarea pedagógica, posibilitando como futuros docentes abordar con mayor sustento personal y científico las distintas situaciones que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las temáticas abordadas fueron, la elección de la carrera, vicisitudes, encuentros y desencuentros, temores, lo simbólico, las representaciones, el ejercicio real, los vínculos, el lugar del “otro”. La construcción del rol docente, desde el rol de alumno supone aspectos conflictivos, momentos de certezas, descoordinaciones y reorganizaciones es decir todo lo que supone el proceso de aprender. Por lo que la mirada sobre el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria propio quehacer significa todo un desafío porque todavía se realiza desde las expectativas que los docentes de prácticas tienen sobre los alumnos, con todo lo que esto conlleva. Por lo que la instancia de realizar una mirada comprensiva desde otro lugar que no es el de los propios profesores de prácticas posibilitó un espacio no sólo de catarsis sino de reencuadre y de encuentro y resignificación de toda la trayectoria desde el momento de la elección, con lo que habían construido (o no) hasta ese momento Abstract: This experience begins to be in preparation in our work as teachers in the Careers(Races) of the Faculty(Power) of Elementary and Special Education, and investigators(researchers) in the subject matter of the Reflection that there realize the pupils of the Educational Practices and in addition as psychologist of the department of Educational Orientation. Explicitó as problematics a constant demands: the joint of the theory and the practice, the personal experience of the exercise(fiscal year) of the role, the preparation for the interventions that make the ideal climate possible for the meeting between(among) the one that it(he,she) teaches(shows) and that he(she) learns…Bearing in mind that, on having recognized the royal(real) needs and what achieves satisfaccer the same ones it achieves the absence transforms of something into a tangible achievement (implying undoubtedly a transformation of the external and internal reality), it(he,she) is that, it(he,she) proposed to realize an instance(authority) of psychological orientation for the pupils of the educational practices that promoviera a critical reflection and a royal(real) protagonism in his(her,your) pedagogic task, , Making possible as educational futures to approach with major personal and scientific sustenance the different situations that appear in the process of education learning. The approached subject matters were, the choice(election) of the career(race), vicissitudes, meetings and misunderstandings(mix-ups), dreads, the symbolic thing, the representations, the royal(real) exercise(fiscal year), the links, the place of "other one". The construction of the educational role, from the pupil's role he(she) supposes troubled aspects, moments of certainties, descoordinaciones and it is reorganizations to say everything what supposes the process of learning. For what the look on the own(proper) occupation means the whole challenge because still(yet) there is realized from the expectations that the teachers of practices have on the pupils, with everything what this carries. For what the instance(authority) of realizing a comprehensive look from another place that is not that of the own(proper) teachers of practices made a space possible not only of catharsis but of resetting and of meeting and resignificance(remeaning) of the whole path from the moment of the choice(election), with what they had constructed (or not) up to this moment. Trabajo completo: Esta experiencia comienza a gestarse en nuestro trabajo como docentes, y psicóloga del departamento de Orientación Educativa; y como investigadoras en la temática de la Reflexión que realizan los alumnos de la prácticas docentes, cuando se detectó una demanda sustentada en diversas problemáticas como: la articulación de la teoría y la práctica, la vivencia personal del ejercicio del rol, la utilización de dinámicas que posibiliten el clima óptimo para el encuentro entre el que enseña y el que aprende,….- Teniendo en cuenta que al reconocer las necesidades reales y las acciones destinadas a satisfacerlas pueden transformar la ausencia del algo (necesidad) en aquello que logre satisfacerla, implicando una transformación de la realidad externa e interna. Es que se propuso realizar una instancia de orientación psicológica para los alumnos de las prácticas docentes que promoviera una profunda reflexión crítica de la tarea pedagógica. Construyendo el Rol Las comunidades educativas constituyen sistemas donde los niños y adolescentes crecen, se desarrollan, aprenden, para ello se planifican una serie de estrategias que promuevan y acompañen dichos procesos. Cuando se plantea ofrecer a los alumnos un aprendizaje integral, esto implica un proceso donde las personas modifican sus conductas y las estabilizan en niveles sucesivos de organización y/o reinterpretan sus sentidos articulándolos en diferentes contextos de significación, esto supone que todos los actores del hecho educativo interactúan y se relacionan según sus propias matrices determinando distintos tipos de vínculos que pueden o no promover procesos comunicacionales adecuados. Esta situación puede generar conflictos a los cuales hay que enfrentar para generar cambios que posibiliten encuentros en el aprendizaje. Así como el hombre nace y sobrevive a partir de su relación con el medio social(a través del vinculo con la madre), del mismo modo el aprendizaje de y con los otros (familia, escuela...) le permite estructurar roles con lo que se vinculará al medio social, Moreno sostiene” Los roles sociales son estructuras psicológicas con componentes individuales y culturales” Para poder comprender como cada uno se relaciona desde el rol que actúa, se debe considerar que éste se va configurando primero en la propia familia como matriz de identidad primaria, lugar desde donde el niño se relacionará en primera instancia desde sus necesidades filológicas, con su madre y a partir de la experiencia repetida de esta relación o vínculo quedan estructurados los roles psicosomáticos, mas tarde cuando el niño se diferencia totalmente de los demás, cuando ya comprende que es un individuo que puede organizar y fantasear juegos en forma independiente, ha estructurado roles psicodramáticos, es decir puede jugar el rol de otros, familiares, sociales reales o fantaseados. A partir de que puede estructurar los roles social, con la experiencia que le permite su inserción, constituye la matriz de identidad secundaria. Indudablemente para organizar roles sociales son necesarias las vivencias repetidas en cierta situaciones y un yo que aparece organizado con componentes corporales psicológicos y sociales. El aprendizaje de roles se vale de la percepción de sí mismo (capacidad cognoscitiva) es decir el reconocimiento del si mismo lo hace significativo y permite la incorporación de su modelo, también es imprescindible la habilidad para representarlo que se va adquiriendo a través del ejercicio del mismo Según Casullo “el sujeto, humano, docente o alumno es entendido como emergente estructurado a partir de su participación en la trama compleja de vínculos y relaciones sociales, donde los sujetos se constituyen en humanos a partir de un proceso de interacción con los otros, en una constante relación dialéctica, de la que le vínculo, como relación bicorporal, y el grupo como red vincular constituyen el sostén”. El mundo interno de cada individuo que integra una clase escolar, (primero como alumno en los distintos ciclos y posteriormente en el profesorado) y sus dimensiones intrasubjetivas, se estructuran como un grupo interno, un escenario interior en el que de alguna manera se reconstruye la trama de vínculos en la que el sujeto está inmerso, trama en la que podrá o no satisfacer sus necesidades como persona.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Schütz traza una distinción entre la genuina comprensión de la otra persona y la conceptualización abstracta de sus acciones o pensamientos, comprender meramente la clase general de acción que el otro está realizando, solo equivale a ordenar las propias experiencias en categorías. Podemos interpretar este sistema de categorías cuando alguien dice lo que piensa o supone que haría en una determinada situación, sin haber tenido ninguna experiencia vivencial del hecho. Indudablemente para estructurar un rol en forma adecuada, es necesaria la vivencia de la situación, dónde ya desaparecería el temor a lo desconocido y la inseguridad al no saber. Entonces a partir del conocimiento abstracto los docentes construyen categorías ordenadas de la situación. Por lo que cada docente construirá su rol de una manera única a partir de la propia vivencia escolar, del recuerdo emocional de los que fueron sus docentes, del imaginario social, desde su proceso de elección vocacional, de la formación de grado y del ejercicio propiamente dicho de la profesión. “Es posible sostener que a lo largo de la trayectoria escolar vivida los maestros comenzaron a formase como tales, En este período aprendieron, ("vivencialmente, experimentalmente, implícitamente"), cuestiones que están directamente ligadas con su quehacer, la enseñanza. Como producto de la experiencia escolar vivida como alumno, los maestros aprendieron a enseñar, a aprender, a ser maestros y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institución particular, la escuela. “El pasado escolar deja huellas que influirán en el desempeño profesional de quienes hagan de la escuela su presente. Porque el hábito tiende a actuar en condiciones homólogas a aquellas en que se produjo. Y esas condiciones favorecerán que los esquemas o modelos incorporados a lo largo de la trayectoria, actúan conformándolas prácticas y representaciones de los maestros de hoy, así las prácticas del presente podrán comprenderse mejor teniendo en cuenta la relación dialéctica que existe entre los condicionamientos objetivos, (la escuela) y las estructuras incorporadas en los sujetos que en ese ámbito desarrolla actividad profesional.”. Por lo que cada uno desde el mismo momento que comienza a construir el rol de docente debe incluir los supuestos teóricos que sustentan el hacer, y desde la propia experiencia utilizar herramientas adecuadas que posibiliten resolver aquellas situaciones planteadas como conflictivas. En ese proceso se debe tener en cuenta que la identidad laboral tiene que ver con compatibilizar los ideales, los valores y los proyectos vitales de cada persona. Según A Gómez (…) “el docente por su quehacer facilita el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones, requiere autonomía profesional, independencia intelectual suficiente, no para evitar los influjos contaminantes de los intereses de los valores y tendencias del contexto social, sino para comprenderlos, situarlos y procurar su transformación conscientes hacia valores explícitos y públicamente debatidos y asumidos. Frente a esto ¿cómo procesar la realidad desde el sustrato teórico que explica la realidad, cuando las teorías aportan además de la comprensión una serie de medios para interpretar, pero éstos a su vez no son la experiencia en sí sino la simulación de la misma?. Por lo que para construir el sentido de lo vivido desde una mirada disciplinar que confluya en la práctica misma se necesita una profunda reflexión que permita desde el lugar de cada uno poder interpretar la realidad, intervenir o no sobre ella para posibilitar espacios de encuentros educativos. Es en el aula donde se ponen en juego las competencias inherentes al rol docente y es en ese espacio de representaciones allí donde tienen lugar las prácticas pedagógicas, donde se evidencian los diferentes estilos de relación, modos de conducción y de la mediación a través de los cuales se manifiestan diferentes maneras de asumir y actuar el rol docente. La experiencia El proyecto comenzó a llevarse a cabo con los alumnos de prácticas pedagógicas y terapéuticas de los Profesorados de la Facultad de Educación Elemental y Especial; como experiencia piloto con dos grupos Del Profesorado de Grado Universitario en Mentales y Motores en sus prácticas pedagógicas y terapéuticas, que nos posibilitó obtener categorías de análisis, y de intervención, en función de los emergentes que habían aparecido en nuestras prácticas como docentes investigadoras y psicóloga del Departamento de Orientación. La dinámica consistió en grupos operativos, con una etapa previa de caldeamiento y a partir de lo emergente se trabajó desde la propia reflexión del implicado, la intervención de los participantes que lo desearan, realizando el coordinador señalamientos específicos con la intención de repensar, resignificar o cambiar ciertos aspectos que eran percibidos como invalidantes u obstáculos del hacer. Las categorías emergentes fueron: Elección vocacional, temores, el rol, los profesores de prácticas, el futuro. Se realizó desde una mirada restrospectiva en relación a cuando ingresaron, en el cursado de la carrera y el presente ( las Prácticas ). ELECCIÓN VOCACIONAL Intervención Psicológica Se revisó desde lo idealizado de la elección, las coincidencias y contradicciones. Se puso en evidencia la necesidad de reafirmar ciertos aspectos ligados a la elección y los desafíos actuales de las prácticas.”No sé si esto es lo que quería pero siento que me gusta…”Poder ponerle palabras a la incertidumbre, tranquiliza, posiciona en un lugar no tan atemorizante. TEMORES Intervención Psicológica Se Explicitó la significación que cada uno de los temores tiene en la vida personal, y el compromiso del yo en la búsqueda de alternativas de afrontamiento. Reduciendo la ansiedad por medio de la asunción y del reconocimiento de las debilidades para construir fortalezas EL ROL Intervención Psicológica Se promovió un espacio para el reconocimiento de las frustraciones del rol deseado idealizado, con lo esperable del rol. Se focalizó la vivencia personal de la confrontación de las expectativas al ingreso, con las experiencias de gratificaciónfrustración vividas durante la carrera y las prácticas propiamente dichas. LAS PRÁCTICAS Las Prácticas son vivenciadas como un proceso de evaluación constante, se sienten expuestos todo el tiempo, y como todo proceso evaluativo intervienen muchos factores, desde la representación que cada uno tiene de la evaluación y las exigencias de la tarea.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Muchos manifiestan que no recordaban cosas aprendidas durante la formación, que no sabían que relación tenían con el rol propiamente dicho, pero por sobre todas las cosas que no se acordaban de muchos de los insumos proveídos por las distintas disciplinas, visualizado esto como una imposibilidad personal. Desde lo psicológico se realizaron dinámicas que significaran no sólo desde las teorías que explican todo lo que ocurre entre el enseñar y el aprender, sino lo que les sucede en la actualidad, utilizando desde lo apropiado que el psiquismo de los humanos que aprende va construyendo estructuras que sirven de soporte fundante de las “competencias” mas complejas, que son el sustrato de toda práctica profesional (y de la vida también). Pero existe una vivencia real sentida de las prácticas como la etapa esencial y trascendental donde se pone en evidencia lo implícito a pesar “de sentirse todos días con la inseguridad de todo, de la planificación de las intervenciones del control de la clase, de poner todo lo conocido lo construido en resolver lo que se presenta diariamente, reconocieron que en este momento todavía tienen las red( los profesores de prácticas) que los sostienen, que les están dando desde la propia experiencia y desde lo disciplinar, el camino y el horizonte, para llegar a “ser” ese profesional deseado… “Sentí como si me estuvieran soltando la mano( la que me tomaron al principio de la carrera), como si estuviera aprendiendo a caminar , y me dieron lo “necesario” para que empiece a dar mis primeros pasos sola….es a veces tan atemorizante pero es necesario para crecer…y creo que eso le da sentido al hacer actual..” LOS PROFESORES DE LAS PRÁCTICAS En relación a los profesores de las prácticas aparece una marcada idealización del saber del “otro” y en una primera etapa se manifiesta intensa angustia en muchos invalidante, que lo superan por la apropiación de la teoría, la contención de los profesores y por el empeño personal. Muchos de ellos sienten las correcciones como “personales”, desarrollando en dos casos fobias que imposibilitaron la conclusión de las prácticas, realizando consulta al departamento de orientación, por lo que se realiza acompañamiento psicológico proveyendo específicamente de técnicas de afrontamiento para superar y tolerar los conflictos. Al ser la relación de los profesores de prácticas con cada uno de los alumnos tan cercana les provoca diferentes vivencias, por un lado, mayor compromiso en el hacer, por otro lado mucha tensión por eso mismo, y en realidad al quedar expuestos totalmente tal como “son”, provoca fantasías en algunos omnipotentes con dificultad para tolerar los señalamientos , y en otros vulnerabilidad para tolerar la frustración, se trabajó desde lo psicológico con ejercicios de autoestima para poder “ver y verse”,y reflexionar sobre las acciones desde los aspectos yoico involucrados, haciéndose cargo fundamentalmente de las limitaciones, pero también del valor de lo que cada uno “es” y de la capacidad para enfrentar, resolver y por sobre todo cambiar todo aquello que provoca angustia. Todos reconocen que sus profesores de prácticas son esenciales y mas allá de las características personales los visualizan como gran proveedores “es lo último que me llevo, por lo que creo que me voy con algo de ellos en mí…” EL FUTURO Incierto, atemorizante, pero con seguridades: la formación académica, el título. Se observó una mirada racionalizada de la confrontación de lo logrado (título) con las expectativas del rol y de la sociedad sobre ellos. Los temores aparecen vinculados con las expectativas laborales, pero sienten que tienen herramientas, “que así todo es más fácil” Algunas reflexiones sobre la intervención desde lo psicológico Los alumnos manifiestan que el tener un espacio que no pertenezca a la misma cátedra que les posibilite desde el encuadre psicológico mostrarse tal como son ( “ En las prácticas siempre estoy demostrando que soy inteligente creativa, que se absolutamente todo, que puedo siempre hacer...) les permitió poder hablar de los errores sin tener que demostrar a la psicóloga en este caso, que todo lo podían sino sólo demostrarse a si mismos que los errores “son sólo puntos de partida no de salida” y se llevan los vínculos construidos, los sueños cumplidos .- “Poder ponerle palabras a las frustraciones a las limitaciones, a las quejas, me ha dado certezas, este es un proyecto personal que solo yo puedo llevarlo a cabo y depende de mí reconocerlo , tomando lo que me brindan, gestando el rol desde lo mejor de mí y de lo que me brindan los otros: profesores, compañeros, familiares…la facultad todos…” A Modo de Conclusión Esta experiencia permitió que los alumnos de prácticas pudieran resignificar ciertas limitaciones construidas desde una percepción personal en muchos casos invalidantes por el compromiso yoico que implica, que en muchos casos al resolver las situaciones conflictivas los hacían con aspectos “resistentes” respondiendo con lo conocido pero seguro y no con lo aprehendido, constructivos e innovador. Indudablemente desde lo psicológico se puede intervenir por medio de un proyecto crítico que posibilite una mirada integral del espacio educativo y una resignificación práctica donde la proyección esté mas allá de lo teórico, en la configuración constante con el entramado social, transversalizando lo disciplinar con la vivencia personal en la construcción del rol. Si cada persona puede enfrentar sus temores frente a determinadas situaciones pudiendo hacerse cargo de lo que se debe modificar o transformar podrá disminuir la ansiedad que lo moviliza, resignificara sus esquemas referenciales y creará nuevas estrategias de lo percibido como conflictivo. Esto le proveerá de certezas que se sostienen todo el hacer y el qué hacer. Hay que reconocer que en la que la construcción del rol docente desde el rol de alumno supone aspectos conflictivos, momentos de certeza, descoordinaciones y reorganizaciones es decir todo lo que supone el proceso de aprender. Por lo que la mirada sobre el propio quehacer significa todo un desafío porque todavía se realiza desde las expectativas que los docentes de prácticas tienen sobre los alumnos, con todo lo que esto conlleva. Por lo que la instancia de realizar una mirada comprensiva desde otro lugar que no es el de los propios profesores de prácticas posibilitó un espacio no sólo de catarsis sino de reencuadre y de encuentro y resignificación de toda la trayectoria desde el momento de la elección, con lo que habían logrado hasta ahora”. Los modos de pensar y construir el rol, las implicancias psicológicas en esa construcción, la modalidad de concebir la vida, las matrices de significación y el lugar que ocupan en el proyecto personal son total y absolutamente personal. Cada uno responde a una manera particular al grupo de pertenencia social y a su peculiar historia. La formación profesional y sobre todo en su fase final, involucra no sólo la apropiación disciplinar sino también una competencia mas específica que tiene que ver con la posibilidad de hacerse cargo de todas las contradicciones cotidianas de la práctica y esto básicamente se refiere a la coherencia entre lo construido, lo que se piensa, lo que se espera, lo que se dice y lo que se actúa. Todos lo seres humanos vamos depositando en nuestras elecciones sobre todas en aquellas que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria atañen a un proyecto de futuro, aspectos del yo, y como se logre integrar lo fantaseado, lo sentido, lo vivido esperado y lo construido será lo que logremos, ni bueno ni malo, solo nuestro” Bibliografía • ACHILLI, E. (1996). Práctica docente y diversidad sociocultural, Rosario, Homo S. • CABRINI E , Ortiz M, Ferreyra A y otros (2007) Informe Final Investigación “La reflexión que realizan los estudiantes durante la Práctica y Residencia Pedagógica del Profesorado de EGB 1 y 2, como estrategia de búsqueda y construcción del rol docente” 2007-CIUNC. UnCuyo • PICHON-RIVIÈRE, E; (1999)El proceso grupal, ed. Nueva Visión, Buenos Aires • FABRIS, F GALIÑANES M (2006) Psicología Clínica Pichoniana, una perspectiva vincular, social y operativa de la subjetividad Ediciones Cinco, • SCHÖN, D. (1992); El Profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan Barcelona: Paidós
UTILIZACIÓN DE ASPIRANTES A DOCENTES DE FISIOLOGÍA COMO PACIENTES SIMULADOS EN UN CURSO PARA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN PREVENCION PRIMARIA CARDIOVASCULAR PARA ALUMNOS DE PREGRADO (Experiencia pedagógica) Ferro, María Verónica; Morales, Cintia Marina; Uzal, Mariano; Vecchietti, Federico; Prieto, Ignacio Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lara, Agustina, colaborador docente Curso Prevencion Primaria Cardiovascular; Martino, Mariano, colaborador docente Curso Prevencion Primaria Cardiovascular Palabras Claves: OSCE-COMPETENCIAS-TUTORIAS-PREVENCION-FISIOLOGIA Resumen: El Curso complementario sobre adquisición de competencias en Prevencion Primaria Cardiovascular para alumnos de pregrado de la carrera de Medicina, presenta como modalidad la realización de interrogatorio, mediciones antropométricas, y registro de tensión arterial para poder establecer el score de Framingham y con ello determinar el riesgo cardiovascular en un paciente dado. Debido a la necesidad de contar con pacientes en número suficiente para la práctica de las destrezas y al mismo tiempo no someter a pacientes “reales” a repetidas maniobras se utilizaron en el curso pacientes estandarizados siguiendo los lineamientos que se utilizan para la formación de pacientes simulados en los exámenes OSCE. La formación de pacientes estandarizados, basados en la estrategia OSCE, ECOE, ECOH, etc, son recursos que han sido ampliamente utilizados para los analisis basados en el performance (3º escalon de Miller) o en la practica clinica (4º escalon de Miller). Se reclutaron ex alumnos cursantes de los primeros dos cursos realizados con pacientes reales y se los entrenó en las distintas variantes posibles de pacientes con riesgo cardiovascular que se utilizan en el curso como caso de discusión en cada una de las cinco reuniones presenciales. El entrenamiento siguió la lista de cotejo para cada caso (hipertensión, hipercolesterolemia, tabaquismo, diabetes, síndrome metabólico y obesidad). En cada uno de los consultorios los alumnos realizaron la anamnesis y examen físico de los pacientes simulados coordinados por el docente a cargo quien previamente lo había instruido. El coordinador realizo una lista de cotejo del examen que luego fue comparada con la estimada por el paciente simulado. Este sistema permitió un doble beneficio ya que se pudo contar con un número importante de pacientes con buena predisposición a la evaluación física y al mismo tiempo completar la formación de auxiliares docentes que luego se incorporarán como tutores al curso. Además nos permitió realizar un doble cotejo de la performance de los alumnos con la idea de poder reemplazar el coordinador presente en los consultorios por pacientes simulados que actúen en el doble papel de pacientes y evaluadore Abstract: The goal of the course was the acquisition of competences in primary prevention of Cardiovascular disease by identifying and lowering the risk factors in undergraduate medicine students. These included anamnesis, anthropometric measurements, and recording the blood pressure in order to establish the cardiovascular risk in a given patient using the Framingham score. Due to the need of a great number of patients to practice the skills required we used standardized patients in a way similar to training simulated patients in OSCE examinations. The training of standardized patients, based on the strategy OSCE, OSCE, ECOH, etc. are widely used resources for the analysis of performance (Miller´s 3rd step) or in clinical practice (Miller´s 4 th step). Students who attended the first two courses with actual patients were recruited as junior teachers. These students acted as assistant teachers and were trained as patients with different cardiovascular risks. The training followed the checklist for each case (hypertension, hypercholesterolemia, smoking, diabetes, obesity and metabolic syndrome). During the course, the students performed anamnesis and physical exam of the simulated patients assisted by the teacher in charge who had previously instructed the patients. The coordinator filled a checklist which was then compared with that estimated by the simulated patient This system allowed a double benefit as it rendered a significant number of patients with good predisposition to physical evaluation while completing the training of peer educators who then will be incorporated as tutors to the course. A double check of the student´s competences were performed. The results were satisfactory proving that the training of teachers as simulated patients is a valuable tool for competence acquisition both for students and junior teachers.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Facultad de Medicina-Universidad de Buenos Aires e Instituto de Investigaciones Cardiologicas "Prof. Dr. Alberto C. Taquini"Situación o problema que origino la experiencia A la hora de plantear un curso que cumpliera con lo que muchas veces exigimos de los médicos como pacientes y que estuviera de acuerdo al consenso internacional respecto de los desafíos que los tiempos actuales plantean a la educación médica, se tuvo en cuenta el plan de estudios de la Carrera de Medicina de la Universidad de Buenos Aires,donde se pone por objetivo, entre otros, que el futuro medico tenga un espíritu critico, este capacitado y promueva salud en su comunidad, por ello nos abocamos a prevención como punto de partida del saber hacer. Se decidió para este curso que la estrategia de aprendizaje fuese la formación basada en competencias, porque en ese termino se incluye lo que nosotros pensamos, se necesita hoy: un medico que sea capaz de utilizar el buen juicio, los conocimientos, habilidades y actitudes para solucionar los problemas complejos que se presentan en distintos contextos en el campo de la actividad profesional. 1 Nos tuvimos que enfrentar a la gran demanda por parte del alumnado y comenzamos a tener una gran cantidad de ex alumnos del curso que querían integrarse a la estructura del mismo y, ante la necesidad de contar con pacientes en número suficiente para la práctica de las destrezas y al mismo tiempo no someter a pacientes “reales” a repetidas maniobras, se utilizaron en el curso pacientes estandarizados siguiendo los lineamientos que se utilizan para la formación de pacientes simulados en los exámenes OSCE. Propósito de la experiencia Entrenar a los estudiantes como pacientes simulados con los que se pueda contar en cada uno de los encuentros que formaban parte del curso. Los pacientes estandarizados, entrenados para representar de forma consistente una amplia variedad de situaciones clínicas son uno de los recursos que han sido ampliamente utilizados para los análisis basados en el performance (tercer escalón de Miller) o en la práctica clínica (4ºescalón de Miller). 2 La tarea de los docentes a cargo consistió en la sistematización de la actividad, el control del recorrido de los alumnos por los distintos consultorios, control de los elementos como tensiómetros, balanzas, listas de cotejo, recetarios, tablas de Framingham, cinta métrica y estetoscopios. Se organizó un banco de datos con laboratorios, estudios complementarios, y guiones para repartir y repasar con los pacientes simulados en cada encuentro. Los estudiantes que hacían las veces de pacientes simulados analizaban previamente el guion y discutían con el director posibles cambios. En una etapa previa al práctico, los pacientes simulados eran evaluados por el coordinador para luego representar el caso antes los alumnos del curso. Se hizo hincapié en los ítems que correspondían a las modificaciones concretas para lograr disminuir el riesgo, o la explicación al paciente de su situación de riesgo. Modos de trabajo y relación En cada encuentro, se designaba entre los docentes a cargo un coordinador del día, el cual debía estipular de antemano quienes representarían a cada uno de los cinco pacientes para ese dia, supervisar los guiones del curso donde figuraban los valores de antropometría, (peso, altura, perímetro de cintura, índice de masa corporal), edad, sexo y pack year; valores de laboratorio del hemograma, perfil lipidico, hepatograma y perfil endocrinológico. Algunas veces se adjuntaban otros estudios complementarios como una espirometria y/o un electrocardiograma. Una vez chequeados estos guiones se les ofrecía a cada uno de los pacientes simulados alguno de estos casos según sus características personales. Quince minutos antes de inicio del encuentro, los pacientes eran distribuidos en los cinco consultorios, para recibir a un alumno y un evaluador en primera instancia, y en la segunda ronda, el paciente simulado realizaba la lista de cotejo al finalizar la entrevista. Cada uno de los alumnos debía ver a todos los pacientes de ese encuentro, por lo que el paciente simulado era entrenado en dar respuestas acotadas pero lo suficientemente informativas a los fines del curso. Cada uno de los 10 ex - alumnos dramatizaron (X±SD) X=6 ± 3.31 pacientes en un lapso de 8 semanas que era la duración del curso. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La práctica con pacientes simulados es común en los currículos basados en problemas, pero es infrecuente en las facultades de medicina que utilizan un currículo por disciplinas. En las especialidades clínicas los prácticos se realizan sobre pacientes reales lo que limita bastante el tiempo y la profundidad tanto de la entrevista como del examen físico. Ya que el curso se basa en la prevención de pacientes sin enfermedad cardiovascular previa los ayudantes que funcionaban como pacientes simulados no presentaban signos clínicos patológicos por lo que solo debía simular sus antecedentes y síntomas. La experiencia presentó una doble ventaja: permitió a los alumnos del curso contar con un repertorio amplio de pacientes para realizar las actividades prácticas; y segundo permitió a los ayudantes que obraban de pacientes reforzar las habilidades y destrezas aprendidas en los cursos anteriores. Debido a su experiencia previa como alumnos, los “pacientes” eran capaces de identificar los puntos más conflictivos y de mayor dificultad del aprendizaje lo que permitió repetirlos hasta alcanzar los resultados esperados. El ex -alumno que representaba al paciente estandarizado generaba en el alumno el grado de compromiso, respeto y confianza necesarios en un futuro médico, que son invalorables y drásticamente minimizados por los test tradicionales de evaluación, la empatía y sociabilización que alcanzaban los pacientes estandarizados con el alumno, representaba una relación médico- paciente sólida que si se traslada a la futura práctica de estos alumnos, resultará por cierto en una mejor performance del médico asistencial. Logros obtenidos hasta el momento El curso lleva una vigencia de tres años, con un promedio de cuatro cursos por año, han pasado casi 100 alumnos y hoy, en la escuela de pacientes simulados, contamos con 13 colaboradores entrenados, todos ex – alumnos del curso , que ya han avanzado en su carrera, estando ahora en lo que se denomina Ciclo Clínico en la Facultad de Medicina de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Universidad de Buenos Aires, y que han logrado aplicar sus conocimientos como ayudantes de Fisiología, en la Universidad, o formando parte de pasantías y becas en consultorios con médicos de familia donde día a día ponen en práctica cuánto aprendieron en el curso, cumpliendo además la consigna del Dr. F.J.B Lanari- Zubiaur “todo médico debería ser paciente una vez en su vida”. Una concepción sencilla aunque profunda, que implica entender como vivencia el otro la enfermedad y la experiencia que se vive en una consulta médica.3 Con respecto a la capacidad de evaluación de las listas de cotejo se observó que inicialmente los pacientes tendían a considerar correctos algunos ítems que para el evaluador eran incorrectos (media de 18 ± 8 ítems marcados como incorrectos en el inicio de su participación como paciente) mejorando su performance en la evaluación para el final del curso ( 27 ± 2 ítems marcados como incorrectos para un mismo caso). La responsabilidad en el papel ejercido motivo en los pacientes estandarizados la búsqueda bibliográfica ( 98%) para profundizar sus conocimientos con el objeto de ser más flexibles a la hora de responder las preguntas de los alumnos. Según los resultados de la encuesta de satisfacción realizada (Anexo 1) el 97% de los pacientes simulados refirió sentirse cómodo representando el guión con el que más se sentían identificados, sea por constitución física o antecedentes personales, esto les daba mayor seguridad en sus respuestas y en la interpretación de su papel, esto a su vez potenciaba la puesta en común con los coordinadores. Muchos de los guiones debido a la temática del curso representaban pacientes de edad muy superior a la media de edad de nuestros ayudantes ( pacientes estandarizados), lo que representaba un problema (83% de los pacientes simulados coincidieron en sentirse confusos a la hora de indicar tras el examen físico y la anamnesis, datos sobre edad, sexo, peso, altura, y perímetro de cintura distintos a los que les eran propios). Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas En el contexto actual de la enseñanza de la medicina, la necesidad de contar con un número importante de pacientes que colaboren con la entrevista médica con buena predisposición y sin espíritu conflictivo convierte al OSCE (examen objetivo con pacientes simulados) en una estrategia no solo de evaluación de competencias en los alumnos sino como actividad pedagógica de aprendizaje, tanto para el alumno que actúa como médico como para el que hace de paciente. Consideramos que esta experiencia puede extrapolarse en las materias del ciclo clínico que requieren un entrenamiento intensivo en habilidades de entrevista y examen físico como Medicina Interna o Psiquiatría. REFERENCIAS: 1 Brailovsky CA. “Using evidence to improve evaluation: A comprehensive psychometric assessment of a SP-based OSCE licensing examination”, Advances in Health Sciences Education, 2000; 5:207-219. 2 Evaluación de la competencia clínica con pacientes simulados Dr. Fermín Quesada Jiménez ; Dr. José Antonio Prados Castillejo. Diario electronico de la sanidad -El Medico -Noviembre 2005 3 Guia Semiologica. Dr. Vilar. Ed. Corpus. 2006. (ANEXO 1) Encuesta Curso Prevencion –Primaria Cardiovascular –Escuela de Pacientes Simulados-OSCE 1) Indique cuantos pacientes estima Ud. represento a lo largo de su participación en el curso antes mencionado.
a- TBQ:…………….
(ejemplo: 5 hta, 2 tbq, 3 dlp…etc)
b- HTA:……………… c- DLP:………………. d- DBT e IR:…………
2)
Indique representando que paciente se sintió mas cómodo y/o
seguro: representando un paciente: a) HIPERCOLESTEROLEMICO:….. b) TABAQUISTA:….. c) HIPERTENSO:….. d) DIABETICO: ….. ¿Por qué? ………………………………………………………………………
3) Si usted tuviera que indicar un porcentaje (% en numero) de cantidad de alumnos que Ud. cree descubrieron que no eran pacientes verdaderos: seria: < 10%................. 10-50%:…………..
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria > 50%:……………… ¿ A que atribuye que se descubriera que Ud. NO era un paciente real? ………………………………………………………………………
¿A que atribuye que si creyeran que Ud. era un paciente real? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 4)
Los guiones (casos clínicos) que se les daba para tener como orientador en cada encuentro, a su modo de ver :
Eran: a) claros y completos b) confusos pero poco completos c) claros pero poco completos d) confusos y completos.
¿Qué opinión le merecen (en general o en particular) los guiones? (cosas que agregaría, que hubiera sacado, que no le parecía apropiado, etc) ……………………………………………………………………………….
5)
Desde su lugar de “paciente simulado”, las preguntas de los alumnos eran (la mayoría de las veces):
a) concisas y fáciles de responder b) concisas pero ambiguas c) vagas, ambiguas, difíciles de responder d) concisas, concretas y muy fáciles de responder.
¿A que atribuye la facilidad/ dificultad en responder las preguntas del alumno? ………………………………………………………………………………………………………………
¿Ud. cree que juega algún papel en la interpretación de las preguntas el ser ex - alumno del curso? ¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………
6) Si Ud. hoy tuviera que cotejar de memoria el listadamente aproximadamente cuantos ítems cree que recordaría:
a) 100 % de la lista (los 33 ítems de la checklist) b) menos del 10% de la lista c) mas del 50% de la lista d) menos del 50% de la lista
7) ¿Conoce usted lo que significa la sigla OSCE? SI:………….. NO:……….
8) Defina si puede (con su conocimiento actual) que significa:
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Paciente estandarizado:……………………………………………..
9) ¿Usted siente que el representar a un paciente forjó en Ud. la necesidad de informarse, buscar en textos y/o acrecentar su conocimiento en conceptos de Fisiología cardiovascular y/o fisiología en general? ……………………………………………………………………………………………………………… 10) ¿Usted desea/ es docente, ayudante, colaborador, en algún curso para alumnos en el área de salud ? SI:…………. NO:…………
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA INICIAL. UNA EXPERIENCIA EN EL CAMPO PROYECTUAL (Experiencia Pedagógica) Fevre, Roberto Mario; Castresana, Andrea Cristina; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Plans, Roberto José, JTP; Fernández, Stella Maris, JTP; Facchinetti, Mara, AY; García Guida, Maria, AY; Malluk, César, AY; Sarfatti, Laura, AY; Szuchman, Miriam, AY; Festa, Alicia, AY; Vicente, Ana, AY; Miranda, Lucia, AY; Kuschnir, Estela, Colaboradora. Palabras Claves: PROYECTACION - TRANSDISCIPLINA - COMPETENCIA - INICIATICO - SUBJETIVACION Resumen: En un medio dominado por el exceso de información, donde la capacidad de discernimiento del sujeto resulta arrasada, aparece, como imperativo esencial de la formación universitaria, reformular la enseñanza basada en la transmisión de contenidos, que resulta ser el esquema tradicional enciclopedista aún vigente. Desde distintos sectores surgen propuestas superadoras que plantean una enseñanza - aprendizaje con mayor grado de integración y dinamismo en la relación sujeto - conocimiento, en oposición a modelos con contenidos excesivamente fragmentados, consolidados y esquemáticos. En este contexto, se plantean en el presente trabajo, estrategias que aportan cierto grado de innovación con algunos años de desarrollo, que proponen un abordaje alternativo, en las instancias iniciales del currículo universitario. El curso de Introducción al Conocimiento Proyectual, que forma parte del Ciclo Básico Común, está dirigido a estudiantes que han optado por alguna de las distintas carreras que se dictan en la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la UBA. En gran medida, el desafío consiste en reposicionar al estudiante en su relación con el conocimiento, y tratándose de una materia introductoria se plantea la necesidad de abordar este posicionamiento desde el inicio de la experiencia. Las piezas claves de la estrategia planteada consisten en, recuperar lo subjetivo en la construcción de conocimiento transdisciplinario, dotar de competencia al estudiante y recuperar saberes relegados por la enseñanza tradicional de ciclos anteriores. El ejercicio inicial que se le propone al estudiante posibilita: • La construcción de un conocimiento integrado que incluye el pensar y el hacer en una dialéctica permanente. • Compromiso con una producción que resulta única y propia del estudiante. • Alentar la creatividad y la imaginación a través de un proceso de articulación teórico práctico, enraizado en el hacer (construcción – producto). • Descubrir y apropiarse de la producción individual y colectiva del taller. • Iniciar al estudiante en la capacidad de proyectar en el sentido más amplio del término. El ejercicio inicial, que parte de una simple hoja de papel y una consigna sintética, permite al estudiante constituido en taller, desplegar su potencialidad creadora a partir de un punto cero, y poner en juego su propia intencionalidad y capacidad reflexiva. Los resultados de las investigaciones en relación al impacto de este curso en estudiantes y docentes, reflejan niveles de compromiso, motivación y actitud proactiva, que se diferencian de las tendencias a la apatía que manifiestan estos mismos estudiantes en relación a otras experiencias. Al mismo tiempo, se considera que el posicionamiento del estudiante frente a la compleja problemática del proyecto, que surge de la experiencia, evidencia un salto cualitativo en su formación. Abstract: In an environment ruled by too much information, where the ability to discern the subject is devastated, reshape the teaching based on the transmission of content -which happens to be the traditional encyclopedic still in force- appears as a key challenge for university education. Different groups suggest overcoming proposal that pose a teaching - learning connection with greater integration and dynamism in the subject – knowledge relation, in contrast to models with too fragmented, established and schematics contents.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In this context, we show in this work a set of strategies - with some years of development- that provide a degree of innovation. These strategies propose an alternative approach, at the start of the university curriculum. Introduction to Project Understanding is a course addressed to students who have applied for any of the various careers which are given at Architecture, Design and Urbanism School – Buenos Aires University. Much of the challenge is to redeploy the student in its relationship with knowledge, and since the subject is introductory we need to address this positioning from the beginning of the experience. The key pieces of this strategy involves: to recover the “subjective” in the across-subjects knowledge building, to provide the student with particular skills and recuperate relegated traditional learning. First train makes students able to: • Built an integrated knowledge including a permanent dialectic of “to think” and “to do”. • Commitment with their own and unique production. • Encourage creativity and imagination throughout a coordinated theory and practice process, based in “to do” (built procedure -product). • Discover and take over individual and collective workshop production. • Initiate students into design ability in a broad sense. This initial exercise starts with a simple paper sheet and a synthetic instruction; in this way, the training allows the workshop placed students to display their creative potentiality since a “zero point” and brings into play their own intentionality and reflexive capacity. Research results related to this course impact in students and teachers reflects that engagement, motivation and proactive attitude levels are different from apathy trends expressed by these same students regarding other teaching experiences. At the same time, it considers that the student position facing the complex experienced project design problem shows a qualitative learning step. Trabajo completo: «El despliegue: no es, ciertamente, lo contrario del pliegue, ni su desaparición, sino la continuación o la extensión de su acto, la condición de su manifestación. Cuando el pliegue deja de ser representado para devenir “método”, operación, acto, el despliegue deviene el resultado del acto, que se expresa, precisamente, de esa manera.» G. Delleuze, El pliegue, I. ORIGEN DE LA EXPERIENCIA, MARCO CONCEPTUAL Plantear una experiencia iniciática en el campo proyectual implica un abordaje multidimensional y complejo. En primer término, formular proyectos significará necesariamente argumentar, sopesar alternativas, comprometerse con una respuesta posible – la más eficiente – frente a múltiples opciones. En este sentido un proyecto puede ser siempre leído como un discurso que articula y tensa: lo conocido, lo probado, lo establecido; con lo nuevo, lo propuesto, lo que se inventa. Este discurso proyectual, que parte de demandas más o menos constituidas y explicitadas, finalmente asume categorías “no textuales”: formas, imágenes, disposiciones espaciales, etc., que serán los componentes medulares de una sintaxis específica. Como tal, el “objeto proyectado” cumplirá este doble rol de representación y presentación: Por un lado “Representación de lo ausente… pero también exhibir su propia presencia como imagen, y constituir con ello a quien la mira como sujeto mirando.” (Chartier 2006) Por otro lado, el formato transdisciplinario del curso de Conocimiento Proyectual del Ciclo Básico Común, conlleva a equiparar en lo conceptual, a fenómenos tan diversos como: un artefacto, un indumento, una vivienda, un audiovisual o una ciudad. Un tercer elemento que marcará significativamente toda experiencia proyectual, es la génesis subjetiva del proceso. Purini, refiriéndose a la arquitectura, pero con validez para todas las disciplinas involucradas en la materia; opina: “La arquitectura es un lenguaje y por esto hace referencias a códigos compartidos y consolidados, a una gran escritura colectiva dotada de una profundidad histórica… Al mismo tiempo esta dimensión colectiva es hecha individualmente”. (1996) II. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS. En este marco, surge el imperativo de operar en un ejercicio iniciático que articule la siguiente tríada de instancias en interacción constante: A partir de las teorías de la actividad situada, sabemos que la interacción en grupo, entre individuos en un proceso cognitivo, interactuando con instrumentos y productos, resultan una plataforma inmejorable para el aprendizaje. (Chaiklin y Lave, 2006). Esta condición de desarrollo de la tarea en el formato de taller colectivo, resulta un elemento clave en el diseño de la ejercitación. J. Biggs (2005) en su propuesta de alineamiento constructivo, establece niveles de compromiso creciente del estudiante representados por la escalada: memorizar – tomar apuntes – reconocer – relacionar – aplicar – crear – reflexionar – teorizar. Mientras que el estudiante procedente de la enseñanza media y de otras materias introductorias universitarias, transita básicamente por el espacio de los cuatro primeros términos en el mejor de los casos; nuestra propuesta para el ejercicio inicial de Conocimiento Proyectual, retira de la escena posible a estas actitudes y se centra de lleno en las tres últimas. En un marco más amplio la formulación que se plantea para el curso, está dirigida a construir competencia concebida y constituida por: 1. Conocimientos Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc., relacionados con el área profesional. 2. Habilidades y destrezas Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con el área profesional, (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar...). 3. Actitudes y valores
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, discusión entre pares, coordinación, etc. “Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista”. (De Miguel Díaz, 2005) Es decir la ejercitación así concebida, que se inserta en una secuencia incremental en complejidad e incorpora distintos aportes disciplinares, apunta al: “saber proyectar”. III. ANTECEDENTES El ejercicio reconoce antecedentes, tanto en la cultura como específicamente en la enseñanza, desde el arte Origami de origen japonés, que vincula ideas, imágenes, y representaciones, recuperando el hacer manual como terapia y forma de conocimiento, pasando por las actividades preescolares de plegado que utilizan el papel como material. Josef Albers (1888-1976) se ocupó desde 1923 del curso preliminar de la Bauhaus, encarándolo como una enseñanza visual general, buscando al mismo tiempo un contacto intenso con el material. Realizando como experiencia “Ejercicios de material en papel”, a partir de la hoja de un periódico. En la actualidad existen numerosas experiencias en las Escuelas de Diseño y Arquitectura que utilizan la hoja de papel y su transformación, como ejercicios iniciales de procesos proyectuales: “Folding Architecture” (Vyzoviti, 2006); “Folding in Architecture” (Lynn, 1993);. “Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback“ (Aranda, Lasch, 2006) Nuestra propuesta, intenta articular, las potencialidades de estas experiencias que le anteceden, con las posibilidades del estudiante de construir sus propias ideas a partir del hacer manual, como instancia iniciática al desarrollo del curso de Conocimiento Proyectual. IV. ACTIVIDADES, EJERCICIO: EL PLIEGUE El Pliegue es una experiencia lúdico - proyectual, potenciadora de la imaginación y generadora en tres dimensiones espaciales. El estudiante explora las posibilidades de un material, en un proceso esencialmente experimental y propositivo. Se desarrolla en una clase de 4 horas, que comienza con una exposición teórica en aula, donde se exhibe un video que recorre diferentes tipos de pliegues propios de otras experiencias. Esta actividad actúa como disparadora de la consigna que se les explica posteriormente en los talleres. En los talleres, en grupo de 30 a 35 estudiantes con un docente, se desarrolla la consigna: “A partir de la manipulación de una hoja de papel de 30 x 40 cm., aplicando simples acciones transformadoras, debe producirse una materialización en tres dimensiones, con una sola condición, mantener la continuidad del material, sin desechar parte alguna de la hoja”. El ejercicio se desarrolla en taller, en mesas de trabajo de 6 a 8 estudiantes cada una, en forma individual y con una duración estimada de 90 minutos. Las transformaciones del papel son simples acciones, respuestas intuitivas a partir de una trilogía de verbos como disparadores del ejercicio: doblar-presionar-rotar / plegar –cortar- entretejer/ marcar-cortar-levantar/perforar-girar-desplegar/ cortar- rotar-envolver. Cada estudiante selecciona tres operaciones (trilogía de verbos) que aplicará a la hoja de papel, generando por lo menos una materialización o construcción volumétrica. El siguiente diagrama conceptualiza la experiencia. ¿Qué moviliza el estudiante y pone en juego, cuando por primera vez, se plantea dar una respuesta proyectual concreta a una demanda narrativa? ¿Cómo traspasa la barrera inicial que lo ubicará en el campo de su propia proyectualidad entre lo deseado y lo posible? Agustina Andreoli, estudiante de 2008 dice: “Después de la explicación uno todavía no sabe qué hacer, cómo transformar ese plano en algo volumétrico. Ahí entran en juego los bagajes previos que se sintetizan y forman una nueva idea, estamos ahí solos con nuestra tijera y nuestro cutter listos a comenzar el trabajo. Cortar, calar, doblar, plegar, hundir, arrugar; todas acciones válidas a la hora de enfrentar este "reto". Después de varios minutos girando la hoja de papel, le empezamos a encontrar un sentido, empezamos a entender las tres dimensiones, las nociones de espacialidad y la concepción de transformación.” SAWICZ, Joel Marcar/Cortar/Cruzar TOVOROSKY, Verónica Cortar/Rotar/Envolver Daniela Batista, de ese mismo curso aporta: “Creo que por ese momento se empezaron a dibujar esos dos pliegues, distintas formas y recorridos que me invitaban a modelar algo con eso. Así que plegue y recorte y torcí, hasta que las imágenes que recibía iban yendo de suaves a rígidas, de orgánicas a geométricas y nuevamente a orgánicas. y recorte y entrecruce y mire de abajo a arriba, de lado a lado, y encontré perspectivas y sensaciones que se hablaban y me hablaban. “ NAVARRO, Mitchell Marcar/Cortar/Cruzar TATANGELI, Daiana Plegar/cortar/entretejer El papel como plegado - desplegado, se convierte en el propio proceso del estudiante. Pliegues en el papel evolucionarán como respuestas intuitivas iniciales: pliegues en estratos, despliegues, pliegues dentro de pliegues, franjas, curvas, espirales, secuencias y todo aquello que el material permite y que el taller resignifica. Operando puramente a través de la materia (la hoja de papel) entre “lo elástico y lo plástico”, (Delleuze, 1989) el estudiante descubre que estos atributos ahora están a su disposición. Si tomamos en cuenta el pliegue del papel como un objeto, que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria no representa sino que más bien constituye un nuevo tipo de realidad. En este contexto, una lectura reflexiva del proceso que lo generó, introduce a la investigación en el campo proyectual. El Pliegue, conecta al estudiante con la idea de que la materia finita presenta posibilidades infinitas de pliegues. El objeto, que surge como producto de este proceso acumulativo de pliegue que curva y recurva, remite a una transformación desde el punto de vista del sujeto, puesto que este punto de vista o perspectiva es el punto de vista sobre la variación y es propiedad de la subjetividad, situarse fuera del objeto, y desde allí operar en reflexión y resignificación. Este ejercicio pretende que el estudiante experimente algo propio, un elemento nuevo de su propio repertorio, una respuesta proyectual construida por él, una actitud disponible para su utilización en próximas situaciones, pero lo que aprende en este proceso dependerá del contenido y de la calidad de su reflexión “haciendo”. El ejercicio, se constituye así, como exploratorio/experimental, es decir que va más allá de lo que se ve, experimentando el acto de proyectar, donde se mezclan sentimientos de misterio, dudas, confusión, frustración, desequilibrio e incertidumbre, tal cual sucede en la práctica profesional. Daniela Batista dice: “…. Para pensar un ejercicio a mí siempre me hace falta una consigna. Así que cuando vinieron a indicarme la tarea a realizar en el taller me quedé medio perdida. Yo pasé media hora preguntando para qué??? Cuál es el producto final que esperan???? Así busqué directivas mas especificas, pero no obtuve más que repeticiones de esa lista: doblar, plegar, recortar....” En este proceso que proponemos, se espera que el estudiante “se tire de cabeza al proceso de diseñar, tratando de hacer desde el principio lo que todavía no sabe cómo hacer, con el fin de que consiga el tipo de experiencia que le ayudará a aprender lo que significa diseñar.” (Schon, 1997) Como experiencia individual pero en el marco de la reflexión del taller, posibilita a su vez apropiarse también de los saberes colectivos, en este sentido, Carretero (1997) cuando menciona al constructivismo cognitivo de Vygotsky y la teoría de internalización del conocimiento, plantea “que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social.” El estudiante se apropia del aprendizaje en un contexto de colaboración e intercambio con argumentación en la discrepancia entre pares que poseen distintos saberes previos. La dinámica permite discutir la consistencia de la tarea realizada, y reproduce en términos conceptuales lo que entendemos como esencial en un proceso proyectual desarrollando criterios de validación intersubjetivos, (Bachelard, 1986) que resultan valiosos, tanto como experiencia de intercambio entre estudiantes, como en lo que aporta a la comprensión de los significados que desde la cultura, se ponen en juego en todo proceso proyectual. En este sentido el estudiante construye en su hacer, conocimiento relacionado con su saber, proceso del cual el docente queda “excluido”, ya que la apropiación de los saberes que el estudiante haga, escapa al dominio controlado del docente. Así el docente, ocupa un lugar estratégico dentro del proceso como facilitador y propiciador del aprendizaje, en el sentido “de dejar aprender a aprender” ...”El verdadero maestro no deja aprender nada más que el aprender”, (Heidegger, 1964). “Entonces el estudiante debe insertarse activamente en el proceso como sujeto de un aprendizaje autogestionado.” (Shon, 1987). Al estudiante le corresponde la realización de aprendizajes significativos por sí solo, modificar su esquema de conocimiento y establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento previos, en definitiva operará articulando conocimientos que finalmente generarán capacidad de solución de problemas y capacidad crítica. (Carretero 1997) V.
CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES
• La experiencia parte fundamentalmente del saber que aporta el estudiante, no existe una solución preestablecida. • Potencia la imaginación del estudiante a partir de aprendizajes significativos. Pone en juego, articula y resignifica ideas y construcciones. • El estudiante construye materialmente ideas que le son propias. • El estudiante se compromete activamente en el proceso, con actitud entusiasta. • El estudiante fortalece la confianza en su capacidad de hacer y en la posibilidad de construir su propio discurso VI. LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO El ejercicio ha permitido al estudiante el poder hacer, experimentar sintiendo, produciendo organizaciones, materializaciones dinámicas e inestables, descubriendo mediante la reflexión en la acción, nuevos significados e ideas más allá de lo aparente y lo obvio. Este aprendizaje por descubrimiento y por apropiación, les permite desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, desde el inicio del proceso Schon (1987) distingue entre reflexión sobre la acción y reflexión en la acción, ”La primera se refiere a la reflexión realizada después de haber actuado, mientras que la reflexión en la acción da lugar a una situación experimental: comprobar y modificar mientras se esta actuando” Este proceso se desarrolla reflexionando en ambas instancias en un nivel de profundidad creciente. Agustina Andreoli- estudiante 2008: “Podemos decir que mediante este simple ejercicio, sin necesidad de muchos materiales, adquirimos conceptos nuevos que se ponen sobre la mesa listos para ser analizados en profundidad”. Daniela Batista – estudiante 2008: “La presencia de cada imagen que me devolvía el pobre papel intervenido me estaba hablando de climas y sensaciones, de estructuras y caminos, de sentido y formas relacionados. Tanto me hablaba que de tanto charlar con el, termine robándole un concepto que me sirvió para seguir adelante con mi proyecto.” Emilio Garófalo- estudiante 2008: “Creo que partir de una hoja y terminar en un objeto tridimensional, es algo muy alentador, para luego poder tener más coraje para afrontar la creación de un objeto más especifico, que cumpla las reglas predeterminadas por la materia. En síntesis, creo que en mi caso, ese primer trabajo de la hoja de papel, me resulto un buen inicio, para el trabajo que se estaba acercando.” Como proceso de aprendizaje, la experiencia ha resultado una instancia superadora a la expectativa docente planteada inicialmente, cuando se incorporo el ejercicio al programa de Conocimiento Proyectual.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Un logro no menor es que el ejercicio, posiciona al estudiante en una actitud productiva en relación a lo proyectual, actitud que será de suma importancia para los siguientes ejercicios y en un contexto mayor para las carreras de grado que abordará al año siguiente. En este sentido el ejercicio propicia continuidad, el pliegue no culmina como tampoco el proceso de aprendizaje asociado…“el pliegue: el infinito trabajo en proceso, no como finalización sino como continuación para llevarlo al infinito” …. “lo desplegado: no como el contrario de lo plegado sino como la continuación de su acto.” (Deleuze, 2005). VII. BIBLIOGRAFÍA CITADA • ARANDA, B., LASCH, C. 2006. Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback. Princeton Architectural Press, New York • BIGGS, John. 2005. Calidad del aprendizaje universitario. Ed. Narcea. Madrid. España. • CHAIKLIN, S., LAVE, J. (comps.). 2001. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina. • CHARTIER, R. 1996. Escribir las prácticas. Ed. Manantial. Buenos Aires. Argentina • DE MIGUEL DÍAZ, M. 2005. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo. España. http://www.unizar.es/ice/rec-info/Curso45/EA2005-0118.pdf • LYNN, G. 1993. Revista “Architectural Design Profile”, artículo “Folding in Architecture”. New York. • PURINI, F. 1996. Entrevista personal realizada por la Revista Diseño Nº36, Santiago de Chile. • CARRETERO, M. 1997. Desarrollo cognitivo y aprendizaje .Constructivismo y educación Progreso. México. • HEIDEGGER, M. 1964. ¿Qué significa Pensar?, Buenos Aires. Argentina. • DELEUZE, G. 1988. El Pliegue, Leibniz y el barroco. Ed. Paidós. Barcelona • DELEUZE,G. 1986. Leibniz , El pliegue – Recapitulación. Les Cours de Gilles Deleuze. www.webdeleuze.com • SCHON, D. 1987. La formación de profesionales reflexivos. Centro de publicaciones del Ministerio. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. España. • VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985. • VYZOVITI, S. 2006. Folding Architecture. BIS Publishers. Ámsterdam.
ANÁLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS (Investigacion) Figueroa, María Amalia; Shmidt, María Sol; Solis, Ignacio Agustín Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: ANÁLISIS DEL DISCURSO - ENSEÑANZA-APRENDIZAJE - CONTEXTO –EDUCATIVO - PRÁCTICA DOCENTE - METADIDÁCTICA Resumen: Estudiar la relación entre discurso y procesos educativos implica adoptar una perspectiva interpretativa, siendo el estudio del discurso en el aula el abordaje del significado construido en el contexto de la interacción (Stubbs 1983 en Candela 2001). El discurso condiciona la manera de conocer, de sentir y de vivir del educando, y es remarcable la importancia que tiene la decisión del docente en cuanto al tipo de discurso que desarrolla en una clase. A la planificación de los contenidos, estrategias de enseñanza y materiales didácticos, debemos incluir el estilo discursivo, para lograr una asimilación eficiente de conocimientos y habilidades. A través del análisis y comprensión del discurso intentamos descubrir cuánto dista lo que queremos hacer de lo que realmente logramos producir en el momento de clase. En el presente trabajo se analizan y comparan las diferentes herramientas utilizadas durante la exposición, por docentes universitarios en tres clases con características diferentes: Clase de Química del Ciclo Básico Común, destinada a alumnos que están iniciando estudios superiores; Clase de Óptica Aplicada II (materia de segundo año de la carrera de Ópticos Técnicos), destinada a alumnos que son casi profesionales; y Clase del Curso de capacitación docente de la cátedra de Química Orgánica I, destinada a alumnos que han aprobado la materia y desean ser ayudantes de la misma. La recapitulación de clases anteriores, la relación de sucesos en estudio con experiencias previamente conocidas por los alumnos, o el empleo de ejemplos, son recursos de los que se valen los docentes para situar al estudiante frente a un tema nuevo. Del mismo modo se pueden observar distintas estrategias que permiten dar cohesión al discurso, así como otras utilizadas para evaluar la comprensión alcanzada en un momento dado por el alumno. Del resultado de esto último dependerá el desarrollo ulterior de nuevas ideas. Como marco teórico se utiliza el trabajo de Sánchez et al. (1994) en el cual se proponen distintas categorías para el análisis del discurso. En nuestro trabajo incluimos: el “contexto” como marcador de “lo dado”, los “enlaces retóricos” como referencia de “lo nuevo” y la Pseudoevaluación y Evaluación, que evidencian el nivel de comprensión alcanzado. A partir de la estructura semántica obtenida de la desgrabación se investiga la aparición de las diferentes categorías de análisis seleccionadas, y otros elementos del discurso. Se consideran diferencias y similitudes en aspectos tales como características del discurso, orden del discurso, grado de participación de los alumnos, características académicas de los alumnos, etc. Reconocemos que los profesores, en palabras de Zabalza (Zabalza, 2007), tenemos una gran capacidad de impacto y por ende una gran responsabilidad en la formación y desarrollo de nuestros estudiantes. Como docentes intentamos que los alumnos tengan una formación integral buscando también que el aprendizaje sea conjunto, racional y reflexivo. El análisis del discurso llevado a cabo representa la etapa inicial de un proceso activo de mejoramiento de la práctica docente. Nos permite revisar nuestros hábitos de enseñanza, reconocer falencias y desaciertos, y continuar en la senda hacia una mejor calidad educativa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Studying the relationship between discourse and educational processes implies taking an interpretative perspective, since the study of classroom discourse is the approach to the meaning built in an interactional context (Stubbs 1983, in Candela 2001). Discourse modifies the way students know, feel and live, so the importance of professor's decision regarding the type of discourse developed in class is remarkable. In order to achieve an efficient assimilation of knowledge and skills, contents planning, teaching strategies and didactic materials must be added with a discourse style. By analyzing and understanding our discourse we try to discover how far is what we mean to do from what we really produce during a class. This paper shows the analysis and comparison between different tools used by university teachers during their expository discourses, in three lessons with different characteristics: a) a Basic Common Cycle's (CBC) Chemistry lesson, addressed to students who are beginning their advanced education; b) an Applied Optics II lesson (subject taken during the second year of the Technical Opticians degree), addressed to students who are almost professionals; and c) a Teachers' Training Course in Organic Chemistry I lesson, addressed to students who have already passed the subject and want to become assistant teachers. When students are facing a new topic, teachers use resources such as the recap of past lessons, the relation of ongoing study topics to students' previously known experiences, or the employ of examples. We can also observe different strategies for discourse cohesion, as well as other strategies used to test the comprehension students have achieved at a certain point. Depending on these results, new ideas will be developed afterwards. The research by Sánchez et al. (1994) is used as theoretical frame, where different categories for discourse analysis are proposed. In our work we include: the "context" as a sign of "what has been seen", the "rhetorical links" as references to "what is new", and the "pseudo-evaluation" and "evaluation" which show the level of comprehension achieved. Thanks to the semantic structure obtained from an audio-recording extract, we can investigate the appearance of the different selected categories of analysis as well as other discourse elements. Differences and similarities regarding discourse characteristics, discourse neatness, grade of students' participation, students' academic characteristics, etc. are taken into account. As professors, quoting Zabalza (Zabalza, 2007), we have a great capacity of impact, hence, a great responsibility on the development and formation of our pupils. As educators we intend for our students to have an integral formation, together with a rational, joint and reflective learning. The discourse analysis we conducted represents the initial stage of an active process to improve teachers' practice. It allows us to review our teaching habits, to identify flaws and mistakes, and to keep on the path towards a better educational quality. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Situación o problema que originó el interés por la investigación La construcción del conocimiento, así como su aprendizaje y su funcionalidad, es inseparable del contexto en el que se adquiere y se utiliza, lo que supone una llamada de atención sobre la importancia del estudio de las prácticas educativas (Colls y Sánchez, 2008), y particularmente del discurso docente como instrumento de enseñanza. Sobre todo teniendo en cuenta las particularidades de la educación universitaria, que no ha sido objeto primordial de análisis por parte de las investigaciones pedagógicas. Por lo tanto estudiar la relación entre discurso y procesos educativos en el aula implica adoptar una perspectiva interpretativa, ya que el estudio del discurso en el aula es el abordaje del significado construido en el contexto de la interacción (Stubbs 1983 en Candela 2001). Una explicación verbal puede ser considerada como un acto comunicativo pero también como una experiencia de aprendizaje y comprensión (Haviland y Clark 1974, en Sánchez et al 1996). El discurso condiciona la manera de conocer, de sentir y de vivir del educando, y es remarcable la importancia que tiene la decisión del docente en cuanto al tipo de discurso que desarrolla en una clase. A la planificación de los contenidos, estrategias docentes y materiales didácticos, debemos incluir el estilo discursivo, para lograr una asimilación eficiente de conocimientos y habilidades. Es habitual en nuestra práctica docente recuperar conocimientos previos, presentar un marco relacional o de trabajo que dé lógica al contenido (Perkins, 1995), a partir del cual comenzamos la construcción guiada trabajando en la zona de desarrollo próximo tal como conceptualizara Vygotsky (en Bruner, 1997). El permanente juego de recuperar lo que sabe el alumno, introducir un concepto y construir activamente el conocimiento nos lleva, a través de una dinámica cíclica de andamiaje, a niveles superiores de comprensión (Bruner, 1997). A través del análisis y comprensión del discurso intentamos descubrir cuánto dista lo que queremos hacer de lo que realmente logramos producir en el momento de clase. Propósitos de la investigación Analizar y comparar el discurso docente en tres clases universitarias expositivas con características muy diferentes: - Clase de Química del Ciclo Básico Común: destinada a alumnos que están iniciando estudios superiores. Es un curso con cariz nivelador, ya que se encuentran presentes alumnos formados en diferentes colegios secundarios (privados, estatales), de diferentes lugares (Ciudad de Buenos Aires, conurbano bonaerense, interior del país e incluso países limítrofes, lo que conlleva una diferencia de significados idiomáticos), de diferentes edades (incluyendo alumnos que ya tienen una carrera previa y desean comenzar otra, o adultos que recién comienzan). Así el docente intenta relacionar los contenidos con eventos cotidianos e interacciona continuamente con los alumnos buscando un ida y vuelta motivador. - Clase de Óptica Aplicada II, materia de segundo año de la carrera de Ópticos Técnicos: destinada a alumnos que son casi profesionales. Se espera de ellos que tengan sólidos conocimientos de las materias anteriores. Se intenta situarlos en un ámbito de conocimiento especializado y de esta manera reforzar la conciencia de pertenencia a un ambiente de alto nivel académico y próximamente profesional. - Clase del Curso de capacitación docente de la cátedra de Química Orgánica I: destinada a alumnos que han aprobado la materia y desean ser ayudantes de la misma. Se trabaja sobre los contenidos que se desarrollan en el curso de grado, profundizando algunos conceptos para lograr una comprensión más acabada del tema. Se analizan distintas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aproximaciones haciendo hincapié en los errores que cometen los alumnos más frecuentemente y que evidencian fallas de comprensión. Objeto de la investigación El objetivo de este trabajo es analizar y comparar las diferentes herramientas utilizadas durante el discurso expositivo por docentes universitarios de distintos niveles. De esta manera queda en evidencia lo que realmente hacemos en clase y nos permite aprender y mejorar la calidad de la comunicación llevada a cabo. La recapitulación de clases anteriores, la relación de sucesos en estudio con experiencias previamente conocidas por los alumnos, o el empleo de ejemplos, son algunas de las tácticas de las que se valen los docentes para situar al estudiante frente a un tema nuevo. Del mismo modo se pueden analizar las distintas estrategias que permiten dar cohesión al discurso así como otras utilizadas para evaluar la comprensión alcanzada en un momento dado por el alumno. Del resultado de esto último dependerá el desarrollo ulterior de nuevas ideas. Referencias conceptuales Sánchez et al. (1994) proponen distintas categorías para el análisis del discurso. Categorías de Análisis (según Sánchez et al. (1994)) Categorías de la dimensión Lo Dado 1. Contexto: Evocación, Indagación, Reflejo. 2. Compromiso: Sentido, Objetivos, Compromiso Categorías de la dimensión Lo Nuevo 1. Ideas y apoyos: Ideas, Apoyos. 2. Enlaces retóricos: Señal de continuidad, Señal de tema, Identificación de tema, Retorno al índice, Recapitulaciones, Señal de reagrupamiento, Señal de superestructura. Categorías de la dimensión Evaluación 1. Pseudoevaluación. 2. Evaluación. Reconociendo que el discurso expositivo encierra una alta complejidad, y que el docente comprometido establece una relación entre el tema nuevo y los conocimientos previos del alumno, para el presente trabajo se tuvieron en cuenta: - El “Contexto” como marcador de “Lo Dado”: Se analizaron las Evocaciones de conocimientos que se consideran sabidos por los alumnos, las Indagaciones como interrogación explícita de los conocimientos previos, y el Reflejo en alusión a aquellas manifestaciones en las que el docente hace notar la idea que él se va haciendo sobre lo que los alumnos están pensando. - Los “Enlaces retóricos” como referencia de “Lo Nuevo”. Se analizaron para observar los recursos que se emplean para articular el discurso. - La "Pseudoevaluación", entendida como pregunta retórica para confirmar que los alumnos están comprendiendo, y la "Evaluación" como pregunta específica que requiere una respuesta por parte del alumno y evidencia el nivel de comprensión alcanzado. Estas herramientas fueron valoradas al considerar la dimensión "Evaluación". METODOLOGÍA Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Para cada una de las clases se realizó la grabación y observación de la misma por parte de un par. A posteriori se desgrabaron textualmente y se tomaron como representativos algunos segmentos. Sobre la estructura semántica obtenida de la desgrabación se analizó la aparición de las diferentes categorías de análisis presentadas anteriormente, la reiteración de frases o muletillas, y las características generales del discurso. Es importante remarcar que el análisis llevado a cabo fue cualitativo y descriptivo. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Clase universitaria de nivel inicial: A lo largo del discurso se advirtió que el docente expresó más relación con lo cotidiano, ya que los alumnos recién comenzaban a adquirir el vocabulario científico-técnico que se conceptualizaba durante el transcurso de la clase con el fin de consensuar el léxico. Se apreció la continuidad temática, la coherencia global y la forma y organización del discurso que se llevó a cabo, y el compromiso entre lo dado y lo nuevo, ya que se intercalaron las indagaciones con los enlaces retóricos y las pseudoevaluaciones para mantener el hilo conductor del discurso. Se utilizó como estrategia de nivelación dada la heterogeneidad de nivel académico que manifiestaba el grupo. Se hizo participar al alumno en una relación de ida y vuelta para estimular su compromiso con el aprendizaje. Esta intervención activa del alumno generó en el observador una desorganización aparente del discurso, el cual fue ordenado por el docente que a su vez incorporó paulatinamente el vocabulario científico-técnico, aclaró confusiones y expuso el nuevo aprendizaje en una puesta en común general. Materiales utilizados: tiza y pizarrón. Clase universitaria de nivel avanzado: En el segmento analizado fueron expuestos contenidos nuevos a través de un vocabulario científico-técnico enseñado en materias anteriores y evocado durante el primer tramo de la clase. Eran alumnos casi profesionales, cursantes del penúltimo año de la carrera, por lo tanto la terminología fue utilizada apropiadamente a lo largo de la clase. Además, por el nivel en el que se encontraban los alumnos, se trabajó exponiendo ejemplos de la práctica profesional, intentando generar un aumento en la motivación. En este tipo de discurso se utilizó la evocación por sobre la indagación como estrategia para recuperar lo dado, evidenciándose una clara intención de producir una reflexión comprensiva del tema. La modalidad argumentativa (Tarabay et al, 2004) utilizada para la presentación de términos nuevos se dio en forma impersonal (“esto se conoce con el nombre de…”, “en los libros lo van a ver como…”) lo cual sugirió una estrategia del
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria docente, al evocar una voz distinta a la suya, para reforzar la importancia del concepto tomándolo como ampliamente aceptado por la comunidad científica. Hay un componente dialógico latente inspirado en la metodología constructivista, que no fue explotado por los alumnos. Se observó poca fluidez de los turnos de la palabra, relacionada con la estructura de clase tradicional. Materiales utilizados: tiza, pizarrón, Power Point con gráficas, tablas y fotos. Clase universitaria para formación de ayudantes: El curso analizado tenía características particulares, donde el cuerpo principal de conocimiento que sirve de base era compartido por docente y alumnos, lo que dio lugar a un gran intercambio. Los temas de la materia se profundizaron intentando una comprensión de nivel superior al alcanzado durante el curso regular. Predominó el vocabulario científicotécnico, ya conocido por los alumnos. En algunos casos se efectuó el camino inverso, es decir, se evaluaron posibles aproximaciones que los ayudantes podrían hacer para facilitar el aprendizaje a los alumnos que ellos tendrán en un futuro. Este discurso presentó gran cantidad de indagaciones junto con una participación activa de los alumnos en explicaciones de conceptos; estaban realmente comprometidos con su aprendizaje y el docente propició de manera permanente su participación, organizando lo que se desorganizaba a nivel comunicativo. Como se trabajó fundamentalmente sobre conocimientos previos, la clase tomó la forma de diálogo en lugar de un discurso expositivo, y se fue construyendo en forma conjunta. Se distinguió la continuidad temática y la coherencia global, siendo destacable el mayor uso de recapitulaciones y señales de superestructura para mantener el hilo conductor del discurso. Lo nuevo apareció con formato de experiencias transmitidas por el docente, y por los alumnos participantes que compartieron su vivencia en el momento de su propio aprendizaje. Por otro lado, encontramos argumentos de poder, según definidos por Tarabay et al (2004) como recomendaciones o consejos suministrados por alguien que sabe de algo y que le conviene al destinatario. Estaban relacionados con experiencias docentes, bibliografía sobre distintos temas, resultados en exámenes, etc. Materiales utilizados: tiza y pizarrón. Avances de resultados Del análisis y comparación del discurso de las tres clases surgieron diferencias y similitudes en distintos aspectos. En cuanto al orden en el discurso se observó que los tres presentaron un hilo conductor, una coherencia y una organización argumentativa. Se pudo apreciar que en la clase de nivel avanzado el discurso fue más organizado en el sentido del mensaje expuesto, se observó que el docente era el que hacía las presentaciones del concepto y permitía que el alumno expresara a un tiempo sus dudas o comentarios. En las otras dos clases analizadas este tipo de organización no se observó. Tomaron la forma de un debate de ideas que eran organizadas por los docentes y a su vez ubicaban el nuevo aprendizaje dentro de este contexto. Los tres docentes propiciaron la participación de los alumnos, pero con características diferentes. En el caso de la clase de nivel inicial, el docente permitió que el alumno se expresara según sus palabras permitiendo un vocabulario coloquial, errores en la expresión y giros idiomáticos. Luego utilizó toda esta información para la puesta en común del concepto científico-técnico, que se utilizaría durante el resto del curso. En el caso de la clase de nivel avanzado, el docente permitió que el alumno expresara sus dudas pero la formalidad del contexto y de la presencia del docente probablemente hayan inhibido a algunos alumnos y sólo unos pocos preguntaron. En el caso del curso de ayudantes se dio algo particular, en donde la construcción conjunta y la gran participación de los alumnos condujeron a un desorden del discurso debido a la dinámica del diálogo. En cuanto a las características del discurso según el marco teórico propuesto (Sánchez et al, 1994) los tres discursos presentaron diferencias en la forma de relacionar “lo dado” y “lo nuevo”. En el caso de la clase de nivel inicial se llevó a cabo un mayor numero de indagaciones y pseudoevaluaciones, mientras que en la clase de nivel avanzado se observaron más evocaciones, y en la clase del curso de ayudantes, hubo indagaciones y evocaciones, esto en referencia a “lo dado”. En cuanto a “lo nuevo” en las tres se observó la presencia de señales de continuidad, señal del tema e identificación del tema, sin embargo en la clase de nivel inicial y de nivel avanzado se destacan las señales de reagrupamiento, y la clase del curso de ayudantes y de nivel inicial compartieron abundantes recapitulaciones. Como resultado del análisis expuesto en la presente comunicación y de la autocrítica constructiva, en la actualidad se están realizando modificaciones en las respectivas clases: Clase de Química del CBC: El gran intercambio durante la clase generó desorden que repercute en el manejo adecuado de los tiempos destinados a cada tema. Se está trabajando para optimizar los tiempos de intervención por parte de los alumnos, para lograr desarrollar todos los temas en el tiempo estipulado. Clase de Óptica Aplicada II: La presencia y seriedad del docente puede inhibir la participación de los alumnos. La clase tradicional con proyección de diapositivas aportó rigidez al discurso. En el curso del corriente ciclo lectivo se modificaron las clases de la materia, incorporando actividades en donde los alumnos recuperan “lo dado” al inicio de la clase, e integran “lo nuevo” con ejercicios de aplicación al final de la misma. Clase del Curso de capacitación docente de la cátedra de Química Orgánica I: La gran participación de los alumnos se traduce en una sorprendente desorganización del discurso respecto de nuestra experiencia durante una clase a los alumnos de grado. Si bien es cierto que es una cualidad particular de este tipo de clases, deberíamos intentar buscar un balance entre la participación de los alumnos y el ritmo y secuencia de actividades planificadas. Esto último depende naturalmente de los objetivos del docente respecto de su clase. Dado que contamos con el registro de audio para ambas clases, de formación de ayudantes y del curso de grado regular, sería interesante analizar las diferentes estrategias utilizadas por el mismo docente, para explicar el mismo tema pero a diferentes tipos de estudiantes. CONCLUSIÓN Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Encontramos una gran correspondencia entre las estrategias del discurso y el nivel académico del alumnado universitario que lo recibe. Observamos en el análisis que, dependiendo del acervo cultural y los conocimientos previos con que cuentan
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los estudiantes, las clases se desarrollaron de manera muy diferente en cuanto a vocabulario, comunicación alumnodocente, estructura más o menos rígida del discurso, etc. Las tres clases evidencian claramente la utilización de las ideas vygotskianas relacionadas con la enseñanza a partir de la zona de desarrollo próximo. Del mismo modo se evidencia una gran preocupación por evitar el rol de docente proveedor de saberes disciplinares y favorecer la construcción de conocimiento conjuntamente con los alumnos, a través de actividades creativas de descubrimiento, que mejoran notablemente la recuperación de los conceptos para ser aplicados en razonamientos de orden superior. Reconocemos que los profesores, en palabras de Zabalza (Zabalza, 2007), tenemos una gran capacidad de impacto y por ende una gran responsabilidad en la formación y desarrollo de nuestros estudiantes. Como docentes intentamos que los alumnos tengan una formación integral buscando también que el aprendizaje sea conjunto, racional y reflexivo. Podemos trabajar a través de la motivación para brindar una visión dinámica tanto de los saberes científicos que enseñamos, como del aprendizaje de los mismos, buscando alcanzar el objetivo de crear en los alumnos conciencia respecto del metaaprendizaje que pueden realizar. De esta manera podrán sustituir sus teorías al activar adecuadamente los conocimientos previos que le permitan elaborar teorías más potentes. REFERENCIAS • Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. • Candela, A. (2001) Corrientes teóricas sobre el discurso en el aula. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6 (12), 317-333. • Martínez-Otero, V. (2004) La calidad del discurso educativo: Análisis y regulación a través de un modelo pentadimensional. Revista Complutense de Educación, 15 (1), 167-184. • Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. • Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata. • Rosales, J.; Sánchez, E.; Cañedo, I. (1998) El discurso expositivo en el aula. ¿Realmente comprenden los alumnos lo que sus profesores creen? Infancia y Aprendizaje, 81, 65-81. • Sánchez, E., Rosales, J. Cañedo, I. y Conde, P. (1994) El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y Aprendizaje: 67-68, 51-74. • Tarabay, F. y León, A. (2004) La argumentación en la clase magistral. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 9, 35-47.- Zabalza, M. A. (2007) Competencias docentes del profesorado universitario, Madrid: Narcea. • Coll, C. y Sánchez, E. (2008) Presentación. El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación. Revista de Educación, 346, 15-32. • Sánchez, E. (2004) El discurso del profesor universitario y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Pedagogía Universitaria, 9 (5). • Sánchez, E., Rosales, J. y Cañedo, I. (1996) La formación del profesorado en habilidades discursivas: ¿Es posible enseñar a explicar manteniendo una conversación encubierta? Infancia y Aprendizaje, 74, 119-137.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE QUÍMICA MEDICINAL: LA COMPRENSIÓN DE NUEVOS CONCEPTOS BASADA EN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS (Experiencia Pedagógica) Finkielsztein, Liliana Mónica; Moglioni, Albertina Gladys Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA-QUÍMICA MEDICINAL - CONOCIMIENTOS PREVIOS - TEMAS CENTRALES - COMPRENSIÓN Resumen: En este trabajo se presentan y evalúan los resultados correspondientes a la prueba diagnóstica llevada a cabo en la Cátedra de Química Medicinal. Si bien en nuestra facultad estas pruebas fueron incluidas e implementadas en el 2008 como parte del Plan de Estudios, con el objeto de afianzar el concepto de garantía de la calidad de la enseñanza, en nuestra cátedra se vienen efectuando desde el año 2006 dado que la Secretaría Académica recomendaba su realización desde hace unos años. La idea de la realización de este proceso de evaluación surgió de la necesidad cada vez más evidente de conocer los niveles competenciales del alumnado, utilizando para tal fin procedimientos homologados y transparentes. Esta prueba nos permite emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes a partir de la información obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje basado en el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. Más que valorar la profundidad de los conocimientos, se pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con solvencia en diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos. Desde un punto de vista técnico, las preguntas que conforman la evaluación son tanto cerradas (de opción múltiple) como semicerradas, en las que se debe elegir entre varias alternativas. También se incluyen en todas las pruebas ítems abiertos de respuesta corta. Las pruebas son estandarizadas, es decir, iguales para todos los estudiantes, ya que es necesario saber el nivel alcanzado por todo el alumnado sin hacer diferencias en cuanto a sus características. Lo que se quiere es calidad e igualdad para todos, por eso se utiliza la misma prueba, y en forma repetida para todos los años con el fin de verificar mejoras en la coordinación vertical de las materias. Las preguntas fueron elaboradas por los profesores de la cátedra, las cuales fueron consultadas previamente con los profesores de Química Orgánica I, II y III. Estas preguntas fueron contestadas por los alumnos en forma voluntaria en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria primera clase de Seminarios, en cada una de las comisiones que conforman el curso. Las mismas fueron procesadas por los docentes de la asignatura, quienes elaboraron un informe para cada año evaluado, el cual es elevado a la Secretaría Académica. De acuerdo a los resultados observados, las preguntas relacionadas con la capacidad alquilante y las propiedades ácidobase de compuestos orgánicos, constituyen en forma recurrente las principales falencias presentadas. Estos tópicos resultan de fundamental importancia para una correcta comprensión de los temas centrales de la asignatura, por lo que muchos de estos contenidos se retoman en el contexto de la materia para facilitar el entendimiento de los tópicos propios de la Química Medicinal. Abstract: This paper presents and evaluates the results of diagnostic tests conducted in the Department of Medicinal Chemistry. While our faculty, these tests were included and implemented in 2008 as part of the curriculum to reinforce the concept of quality assurance of education, in our department have been conducted since 2006. The idea of conducting this evaluation process was the increasingly obvious need to know the levels of competence of the student, using approved and transparent procedures for this purpose. This test allows us to judge the performances of students from the information gathered, processed, analyzed and compared with previously established criteria. The purpose of this is to improve learning based on the level of preparedness of students to meet the goals it hopes to achieve. Rather than assessing the depth of knowledge, aims to assess students' ability to select and implement learning acquired reliably in different situations and contexts. From a technical point of view, the questions that make up the assessment are either closed (multiple choice) as a semiclosed, which must choose among alternatives. Also included, in all tests, opened items of short answer. The tests are standardized, ie the same for all students, since it is necessary to know the level achieved by all students without regard to differences in their characteristics. What we want is quality and equality for all, we used the same test, and repeated for all years in order to verify improvements in vertical coordination of the departments. The questions were developed by professors, which were previously consulted with the professors of Organic Chemistry I, II and III. These questions were answered by the students on a voluntary basis in the first class of seminars in each of the committees that make up the course. They were processed by the teachers of the department, who prepared a report for each year evaluated, which is elevated to the Academic Secretary. According to the results observed, the questions related to the alkylating ability and acid-base properties of organic compounds, constitute a recurrent major flaws presented. These topics are crucial to a proper understanding of the central themes of the course, so many of these contents are taken in the context of the subject to facilitate the understanding of the topics covered by the Medicinal Chemistry. Trabajo completo: En este trabajo se presentan y evalúan los resultados correspondientes a la prueba diagnóstica llevada a cabo en la Cátedra de Química Medicinal. Si bien en nuestra facultad estas pruebas fueron incluidas e implementadas en el 2008 como parte del Plan de Estudios, con el objeto de afianzar el concepto de garantía de la calidad de la enseñanza, en nuestra cátedra se vienen efectuando desde el año 2006 dado que la Secretaría Académica recomendaba su realización desde hace unos años. La idea de la realización de este proceso de evaluación surgió de la necesidad cada vez más evidente de conocer los niveles competenciales del alumnado, utilizando para tal fin procedimientos homologados y transparentes. Esta prueba nos permite emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes a partir de la información obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje basado en el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren en la materia. Más que valorar la profundidad de los conocimientos, se pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con solvencia en diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos. Los objetivos que pretende este tipo de evaluación podrían sintetizarse en los siguientes ítems: • Establecer el nivel real de conocimiento del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica; • Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje. • Detectar carencias, “lagunas” o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados. • Diseñar actividades orientadas a la nivelación de los aprendizajes. • Detectar conceptos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición. • Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. • Con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los alumnos. A partir de estas encuestas los docentes evalúan el mérito, la oportunidad y la conveniencia de introducir cambios en el dictado de los cursos para lograr mejores resultados. Se posibilita el diseño de acciones de remediación y de acciones estratégicas para mejorar la calidad educativa Las pruebas son estandarizadas, es decir, iguales para todos los estudiantes, ya que es necesario conocer el nivel alcanzado por todo el alumnado sin hacer diferencias en cuanto a sus características. Lo que se quiere es calidad e igualdad para todos, por eso se utiliza la misma prueba, y en forma repetida para todos los años con el fin de verificar mejoras en la coordinación vertical de las materias. El valor atribuible a cualquier evaluación depende de la calidad de los instrumentos que se utilicen. Antes de aceptar como buenos los resultados de estas pruebas, es necesario averiguar hasta qué punto las mismas poseen: objetividad, discriminación, confiabilidad y validez. La objetividad de una prueba está en relación directa con el grado de acuerdo alcanzado entre los especialistas al juzgar las preguntas. La validez curricular (exigida para este tipo de instrumento donde se pretende evaluar rendimientos), se intentó asegurar a través de los acuerdos entre docentes. Para esta evaluación se consideraron los contenidos de las asignaturas de los años anteriores (primero, segundo y tercer año) y se seleccionaron temas de gran importancia, cuyo conocimiento es indispensable para la comprensión de los contenidos académicos de la asignatura. Las preguntas fueron elaboradas por los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria profesores de la cátedra, las cuales fueron consultadas previamente con los profesores de Química Orgánica I, II y III, de los cursos previos. Desde un punto de vista técnico, las preguntas que conforman la evaluación son tanto cerradas (de opción múltiple) como semicerradas, en las que se debe elegir entre varias alternativas. También se incluyen en todas las pruebas ítems abiertos de respuesta corta. La evaluación es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) obtención o toma de información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de juicios, y c) una toma o adopción de decisiones. Las preguntas fueron contestadas por los alumnos en forma voluntaria en la primera clase de Seminarios, en cada una de las comisiones que conforman el curso. Química Medicinal es una materia cuatrimestral, pero ofrece la posibilidada de ser cursada en ambos cuatrimestres. El número de alumnos que cursan la asignatura varía significativamente en ambos cuatrimestres (es menor en el primero). Si bien los requisitos de cursada son iguales, la formación previa de los alumnos suele ser diferente. En consecuencia, la muestra de estudiantes que responden la evaluación es variable, así como también, los rendimientos observados. Las preguntas fueron procesadas por los docentes de la asignatura, quienes elaboraron un informe para cada año evaluado, el cual es elevado a la Secretaría Académica. El análisis de las respuestas, considerando las temáticas indagadas, revelaron mayor rendimiento en los temas relacionados a Biología y Fisiología, y menor rendimiento en los correspondientes a Química Orgánica. Los resultados hallados muestran que los conocimientos previos de los alumnos en los temas interrogados son muy deficitarios, particularmente los relacionados con Química Orgánica. Las preguntas relacionadas con la capacidad alquilante y las propiedades ácido-base de compuestos orgánicos, constituyen en forma recurrente las principales falencias presentadas. Estos tópicos resultan de fundamental importancia para una correcta comprensión de los temas centrales de la Química Medicinal. Se encontró un alto porcentaje de respuestas correctas en lo referido a reconocimiento de grupos funcionales orgánicos indicados en fórmulas desarrolladas. No obstante, el porcentaje de respuestas correctas cuando se evalúa como influyen diferentes grupos funcionales en el carácter lipofílico de los compuestos no resulta tan contundente. Al solicitar ordenar compuestos orgánicos según lipofilia, donde prácticamente se les indicaba la serie eluotrópica usada para cromatografía, tema abordado en muchas materias del ciclo común y superior, el porcentaje de respuestas positivas es llamativamente bajo. En lo referido al concepto de enantiomería el porcentaje de alumnos que responden en forma correcta no supera la media. Se observan porcentajes similares de respuestas correctas al evaluar el conocimiento de la aplicabilidad de las distintas técnicas espectroscópicas en cuanto a su adecuación para seguir la síntesis de un fármaco o evaluar su calidad. Las preguntas que fueron contestadas erróneamente en un elevado porcentaje, son las referidas a poder ordenar compuestos orgánicos por basicidad. Esto realmente representa un gran escollo para el desarrollo de química medicinal, dado que de la comprensión de esos conceptos depende el poder entender cómo cambios estructurales de esa naturaleza, muy comunes en el campo de los fármacos, afectan las características farmacocinéticas y farmacodinámicas de las moléculas. En esta línea, también se obtuvo un porcentaje moderado de respuestas equivocadas, al evaluar sobre la capacidad de ionización de compuestos orgánicos a pH fisiológico. En cuanto a las características de compuestos orgánicos, como agentes alquilantes, lo cual en varias familias de fármacos se relaciona directamente con el mecanismo de acción se ha observado también un alto porcentaje de respuestas erróneas. Las respuestas obtenidas llevan a nuestra preocupación sobre el elevado porcentaje de respuestas equivocadas. Creemos que básicamente el problema radica en la falta de correlatividad con el final de asignaturas como Química Orgánica III, la cursada en paralelo con Farmacología y la falta de comprensión genuina de muchos conceptos impartidos en asignaturas previas. Como en los años anteriores, si bien el porcentaje de respuestas correctas a una misma pregunta varía sorprendentemente año tras año, en muchos casos puede concluirse que los alumnos conocen los conceptos subyacentes en las preguntas, pero les falta la capacidad para aplicarlos a situaciones concretas, como es el pensar a una molécula como el principio activo presente en un medicamento. Las distintas teorías del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que ya se sabe, o lo que ya se hace Los especialistas que sostienen una concepción vinculada con el aprendizaje constructivo, explican el cambio no en razón de procesos de asociación y acumulación, sino por reorganización de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, no habría una sustitución sino una integración de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyéndose una nueva estructura de conocimiento A partir de estas encuestas los docentes hemos evaluado la conveniencia de introducir cambios en el dictado de los cursos para lograr mejores resultados, mediante el diseño de estrategias para optimizar la calidad educativa. En este sentido los temas en los que hemos notado dificultad son retomados dentro del marco de aplicación de la disciplina, en situaciones concretas que ejemplifican su importancia, trascendencia y posibiliten su comprensión genuina. La reflexión nos movió a tratar de implementar un modelo de intervención en el aula que, además de promover el cambio conceptual, estableciera un estilo de interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesor, que recreara algunos aspectos del proceso de hacer ciencia, que garantizara un conocimiento más efectivo y donde se intentara además, subrayar la importancia del trabajo en grupo a través de los conceptos de conflicto sociocognitivo. Repensar nuestra práctica implica plantearnos la necesidad de recrear como una necesidad didáctica. Recrear significa generar los anclajes necesarios para que el alumno pueda adquirir un marco de referencia que le permita aprehender una idea o un concepto más general. La mayoría de los alumnos carece de un marco de referencia histórica: ubicación témporoespacial. En este sentido se han implementado una serie de actividades que comprende la lectura de trabajos de investigación publicados en reconocidas revistas científicas del área, elaboración de monografías y prácticas en donde se trabaja con diversos programas computacionales que permiten efectuar cálculos de tipo fisicoquímicos y la visualización de fármacos en forma tridimensional, así como también, la interacción de los mismos con macromoléculas biológicas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta metodología permite que el alumno se acerque a la forma en la cual el experto lleva a cabo su trabajo y, de esta manera, al proceso de “hacer ciencia”. Los resultados obtenidos serán presentados durante el desarrollo del Congreso.
ACCESO Y PERMANENCIA A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN EL SIGLO XXI. HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGÓGICO (Experiencia Pedagógica) Fioriti, María Dora; Malamud, Claudia; Valenti, Ariadna Universidad Nacional de Mar del Plata – Ciencias Económicas Palabras Claves: INGRESO-EVALUACIÓN-EQUIDAD-ARTICULACIÓN-INNOVACIÓN Resumen: Ante las crecientes diferencias entre la calidad educativa de los Niveles Medio y Superior, con respecto a sus propósitos, objetivos, métodos y enfoques de enseñanza, apuntando especialmente a la articulación con el Nivel Medio, la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, organizó un Área de Ingreso como responsable de la implementación del Programa de Apoyo al Aspirante al ingreso Los objetivos del Programa son: • Generar políticas de equidad en el acceso a la Educación Superior. • Ampliar las posibilidades de acceso a los alumnos provenientes de escuelas de Gestión Pública. • Impactar en los diseños curriculares del Nivel Medio y Superior a través de innovaciones pedagógicas. La experiencia desarrollada por la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de esta Universidad consiste en la implementación de un curso presencial para el ingreso, en Matemática e Introducción a los Textos Académicos.Teniendo en cuenta las diferencias en formación, habilidades e intereses de los alumnos, se trató de facilitar una transición más fluida del nivel Medio al Superior, especialmente en aquellos sectores sociales más afectados por las políticas neoliberales a partir de la década de los 90. En definitiva, esta propuesta se implementó para garantizar, desde nuestra Institución, una distribución y producción equitativa del conocimiento en un marco democrático y participativo. Es por ello que un cambio en las prácticas pedagógicas implica modificaciones en distintos sentidos abarcando varias dimensiones: Estructural: referida a los cambios requeridos en las formas de organizar la enseñanza. Curricular: relativa a la calidad y valor de los contenidos de las asignaturas y a la articulación con el nivel Medio y Superior. Intencional y Pedagógica: relacionada con las nuevas teorías pedagógicas y del aprendizaje con un fuerte compromiso social. Evaluadora: referida a la incorporación de formas de aprender más activas, centradas en la resolución de problemas. Abstract: In view of growing differences of educational quality levels between secondary and higher education, mainly in terms of their teaching goals and methodologies, the School of Social and Economic Sciences of Universidad Nacional de Mar del Plata has developed a Student Admissions Department whose main responsibility is to implement a Support Program for candidates to first-year courses. Program objectives involve: • Developing equity policies for higher education access. • Widening access opportunities for public school students. • Promote, through pedagogical innovation, improvement of curriculum design in secondary and higher education programs. The Support Program offers Mathematics and Academic Reading tutoring courses. Considering the wide variety of interests, abilities and previous academic experience of candidate students, the Program aims at facilitating a smoother transition between secondary and higher education. Low SES students are the main target population of this Program. In sum, the Support Program was implemented to guarantee a more equitable distribution and production of knowledge within a democratic and participative institutional atmosphere. Pedagogical innovation involves change across several dimensions: Structure: refers to required changes in the ways of organizing teaching activities. Curriculum: relates to the quality and academic value of subject matter contents, as well as articulation between secondary and higher education systems. Pedagogical: refers to modern teaching and learning theories focused on social change and development. Evaluation: attentive to the incorporation of active, problem-solving learning approaches. Trabajo completo: Introducción Las políticas neoliberales de las últimas décadas, agudizadas durante los años 90, no sólo afectaron el campo social y económico sino también, y principalmente, tuvieron consecuencias directas sobre la producción cultural. (1) Un caso significativo, que evidencia cómo la privatización del campo social impactó en la educación, es el de las problemáticas vinculadas al Ingreso a la Universidad. Pues en este, como en otros aspectos de la vida social, la realidad del país ha obligado a realizar unos procesos de cambio vertiginosos. Las demandas de sectores sociales que históricamente no accedían a cursar estudios superiores han pasado a ocupar un lugar relevante en las políticas de inclusión social. A esto se suman los diagnósticos generales acerca de la dificultad que presentan los jóvenes y adultos en general, para desarrollar proyectos de vida que incluyan a la educación permanente, en todos sus aspectos y Niveles. (2)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esto ha significado, junto con el avance de la tecnificación, la complejidad de los saberes científicos y los nuevos problemas sociales (en los que se incluye a los propios problemas del Sistema Educativo en su conjunto), incorporar nuevas tareas y desafíos para las instituciones de educación Secundaria y Superior. En relación con estas demandas crecientes aparecen en el espectro educativo un conjunto de situaciones que evidencian la emergencia de un nuevo sector de estudiantes críticos, a los que se llama de “nuevo ingreso” en los estudios superiores y universitarios. Estos estudiantes presentan diversas dificultades para transitar y circular en forma exitosa por los niveles de educación superior, sin que esto guarde una relación directa de correspondencia con el desempeño observado en los niveles anteriores. (1) Principios rectores para una nueva ley de educación superior Documento dinámico - Instituto de Capacitación en Políticas Universitarias de CONADU (INCAPU) http://www.conadu.org.ar/wordpress/?page_id=34%20-%2082k (2)Documento Base de PROA (Programa de Articulación con las Universidades Nacionales. Dirección de Cultura y Educación .Gobierno de la Provincia de Buenos Aires) Los estudiantes, que egresan de las escuelas secundarias y demandan el ingreso a niveles de Educación Superior, pasan a constituir lo que se conoce como un encargo social para el sistema educativo.Si bien es posible reconocer el problema históricamente (en otros tiempos quizás sin la mirada atenta de las instituciones y sin un registro de sus problemáticas), hoy pasa a ser de especial interés debido a lo crítico de los diagnósticos y de las cifras de deserción, fracaso y desgrane que las Universidades, Instituciones Terciarias no Universitarias y las Escuelas Medias presentan como problemática a abordar en común. En el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata la Autoevaluación Institucional efectuada recientemente arriba a la siguiente conclusión: “La universidad mantiene un flujo de nuevos estudiantes que parece estabilizado entre los 5 y 6 mil ingresantes y tiene una paulatina pérdida de estudiantes reinscriptos.” (U.N.M.D.P., 2007) Diversos estudios indican que alrededor de un 40% de los estudiantes que ingresan a la universidad abandonan sus estudios en los primeros años, planteando que esto es atribuible a factores externos pero también a factores internos propios del sistema universitario (Rama, 2006; Dibbern y Sannuto, 2005) . El desafío de la articulación Las problemáticas del ingreso tienen visualización social lo que lleva a plantear cuestiones como la afiliación a la Universidad, la transición Escuela Media –Universidad/Terciarios y la necesidad de abordar seriamente la articulación entre Niveles educativos que aparecen como inconexos aunque compartan problemáticas en común. Desde el surgimiento de los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, la articulación entre niveles ha sido un desafío de diverso grado de importancia para la política y gestión de dichos sistemas. La gestión de un sistema educativo implica que a su complejidad se sume la complejidad de lo social. Es así, entonces, que los cambios sociales modifican el entramado del sistema educativo, y que a su vez, los cambios y las reformas del mismo se asientan en las más diversas situaciones de la problemática social. La articulación Escuela Secundaria/Universidad puede ser analizada desde la Escuela Secundaria hacia la Universidad y desde esta hacia el Nivel Medio. Pero es necesario apuntar hacia adentro y hacia fuera de la Universidad, generando acciones que conlleven a una gestión que desdibuje la demarcación de fronteras rígidas entre ambos niveles. Resulta un panorama contradictorio: inclusión /selección atravesado por el concepto de democratización del sistema educativo. Así permite incorporar un mayor conocimiento de los problemas específicos de la articulación: ingreso masivo, heterogeneidad en el nivel educativo y cultural de los aspirantes al nivel superior, el elevado número de alumnos que abandona en el primer año y los bajos niveles de graduación. La amplia brecha que existe entre las instituciones pertenecientes a distintos niveles del sistema educativo recae en la posterior dificultad que encuentran los estudiantes para adaptarse al nivel subsiguiente. La situación actual nos plantea la imperiosa necesidad de brindar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes para acceder a la educación superior y propiciar la adquisición de saberes, aptitudes y competencias necesarios para su ingreso y permanencia en el mismo. Tanto las recientes Leyes de Educación Nacional Nº 26206 como la Ley de Educación Provincial Nº 13688 tienen una meta común con esta propuesta de articulación: que la educación habilite a los ciudadanos para acceder a estudios superiores y su inserción en el mercado laboral. La articulación debe ser tanto horizontal como vertical. La primera remite a la articulación en el interior de cada nivel del sistema educativo. La segunda, por el contrario, se refiere a la articulación “entre” cada uno de los niveles del sistema educativo. Sin embargo, ambos están relacionados con la reducción de la fragmentación y segmentación, y por lo tanto, de la desigualdad educativa. Ambos procesos propician la disminución de las brechas interinstitucionales, sin que esto conlleve a la pérdida de identidad y conductas propias de cada una de las mismas. Es un proceso que demanda una compleja trama de acciones que impliquen situaciones de diálogo, reflexión y acción conjunta. Este equipo de trabajo entiende a la articulación como aquellas acciones en donde “No se trata de implementar acciones en donde una institución señale a la otra qué debe hacer, sino aquellos procesos en donde los actores involucrados encuentran en ella la posibilidad de desarrollo de sus propias finalidades y metas específicas. Pensada así, la articulación es entendida aquí como un proceso tendiente a la construcción de una red de trabajo conjunto, de análisis y detección de necesidades y de formulaciones de líneas de acción que atiendan a un compromiso mutuo en el mejoramiento de la calidad educativa y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las instituciones” (Ferré, 2007). Hacia una nueva política de ingreso Como ya se ha planteado, son muchas las dificultades que hoy se les presentan a los futuros aspirantes a la Facultad. En un contexto social como el actual, en donde las desigualdades sociales constituyen los rasgos más visibles se impone la necesidad de redefinir, desde una concepción ética fundada en la solidaridad, políticas que se adecuen a este contexto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria histórico y social. Se pretende mantener el principio de la igualdad de oportunidad como uno de nuestros objetivos centrales de la articulación. Es por eso que la Universidad debe reivindicar la Educación como un derecho social y no como una mercancía. Se trata de generar modelos alternativos que modifiquen la actual situación promoviendo reformas políticas y administrativas a favor de una verdadera democratización del conocimiento. Más aún: de generar políticas públicas lo que implica una visión de largo plazo y una jerarquización de las tareas y proyectos de cada institución involucrada, es por esto que su carácter debe ser permanente. En este sentido, y ante las crecientes diferencias entre la educación de los Niveles Medio y Superior, con respecto a sus propósitos, objetivos, métodos y enfoques de enseñanza, se inició, a partir de 1999 la reflexión sobre la problemática educativa del Ingreso en nuestra Facultad. En la medida en que esta Unidad Académica se fue constituyendo en un espacio de debate permanente que involucra tanto a los docentes del Área de Ingreso como a los de las asignaturas de grado, autoridades y alumnos, el sistema de Ingreso pasó por distintas etapas: • Curso presencial con una duración de dos meses, vigente desde 1991 en el que se repasaban los temas que se evaluarían. Se observaba una escasa participación de los alumnos que optaban por la preparación en forma particular. El sistema favorecía claramente a los que estudiaron en colegios de Enseñanza Media con buen nivel, y que son por lo general alumnos que heredan de sus padres un estímulo intelectual, los hijos de las familias con alto capital cultural. • Sistema de educación a distancia, que proponía la utilización de módulos de autoaprendizaje, tutorías electrónicas y actividades de articulación. Al implementar esta propuesta se trataron de detectar las posibilidades de acceso de los inscriptos al uso de las nuevas tecnologías para garantizar una distribución y producción equitativa del conocimiento en un marco democrático y participativo. Para esto cada alumno tuvo una cuenta gratis de acceso a Internet y computadoras a su disposición en la Facultad. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados. Por un lado, no mejoró el porcentaje de ingresantes; por el otro, se notaba, a través de las encuestas, una valoración negativa de los alumnos hacia el nuevo sistema. Se lo cuestionaba, fundamentalmente, en dos aspectos: o en lo referente al contenido y a las actividades, estas evidenciaban poca conexión con las temáticas y con las prácticas que les serían útiles en las carreras que habían elegido. En síntesis, ellos remarcaban la poca significatividad de los aprendizajes; o en cuanto al sistema a distancia, reclamaban el contacto directo con el docente, el trabajo en grupo. El nuevo desafío consistía en poner en práctica un proyecto distinto de los dos sistemas anteriores. Se apuntaba especialmente a la articulación con el Nivel Polimodal con el objetivo central de fortalecer proyectos de equidad en el acceso a la educación superior mediante un proyecto superador que contemplara la dimensión social del problema del ingreso sin dejar de lado lo académico. Para eso se implementó un curso cuatrimestral con un porcentaje de asistencia obligatoria y la posibilidad de acceder por parciales. Durante los encuentros los alumnos están en contacto con los docentes que luego los evaluarán por lo que tienen la posibilidad de ver, desde la práctica, cómo se van diseñando las modalidades de evaluación: trabajos prácticos no vinculantes y evaluaciones parciales y finales. En este proceso de transición de los alumnos entre la Escuela Media y la Universidad, el sistema de curso presencial permite ir superando viejas falencias, que han sido, hasta este momento concebidas como insalvables sobre todo por ellos mismos y posicionadas por su formación previa. Es en el contexto del aula donde se pone de manifiesto la relación docente- conocimiento- alumno bajo diferentes condiciones sociales, históricas e institucionales. Y es allí donde el alumno en contacto con sus tutores y pares tienen la posibilidad de adjudicarle a su aprendizaje un sentido que supere el de “aprobar”. Para ello esta intervención en la enseñanza que es puramente social, debe dejar de ser la situación en la que el docente deposita conocimientos y luego los evalúa y requiere una nueva articulación metodológica. La puesta en práctica de estos cambios requiere: • Partir de los conocimientos previos. • Generar interrogantes. • Potenciar capacidades de problematización. • Construir un espacio para pensar. Innovaciones pedagógicas en la modalidad de ingreso Para la gestión de un aprendizaje efectivo, es necesario que el docente anticipe y recoja información para interpretar y tomar decisiones en la clase teniendo en cuenta que entre el conocimiento y el alumno, el docente es el mediador que pretende racionalizar el proceso de enseñanza. Para ello adecua las propuestas, programa las actividades y las evalúa a través de conductas observables. El enfoque parte de una modificación de las prácticas de enseñanza que permita a los alumnos construir los esquemas necesarios para la comprensión de los conceptos. Así se logra que se apropien de nuevos saberes, a partir de conocimientos previos, sin que estos se constituyan en obstáculos. Esta propuesta, implementada desde el año 2003, está dirigida a desarrollar las competencias comunicativas y lógicomatemáticas atendiendo a la promoción de logros procedimentales que impacten en el rendimiento académico de los niveles inmediatos superiores. Es por eso que los materiales, producidos por los distintos equipos de trabajo, tienen en común el propiciar actividades autogeneradas para favorecer la autonomía de los alumnos. Se trata de resignificar, profundizar, ampliar sus estrategias de comprensión, análisis e interpretación de situaciones y problemas vinculados a las prácticas de las áreas curriculares implicadas. En el Curso de “Introducción a los textos académicos”, las actividades se centran en el contenido semántico de los textos, incorporan todos los discursos sociales, y contemplan los procesos cognitivos que lleva a cabo cada lector para construir el sentido. Se plantean así problemáticas referidas a las estrategias de lectura, escritura y de resolución de exámenes y propuestas didáticas del tipo: Formulación de preguntas- Leer como un escritor.Elaboración rotativa de síntesis- Tutorías para escritos grupales- Examen parcial- Respuesta escrita a preguntas-Anticipar consignas- Reescribir el examen- Leer y escribir para realizar una comunicación o ponencia oral.roponer una “Introducción a los Textos Académicos” en la Facultad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de Ciencias Económicas y Sociales como asignatura para el Ingreso permite diseñar, dentro de las careras, nuevas estrategias para abordar las problemáticas relacionadas con la lectura y la escritura académica. En la misma dirección el Curso de Matemática se centra en el planteo y resolución de problemas.Entre las estrategias que se aplican se destacan la interpretación de consignas, el planteo y resolución de situaciones problemáticas y la resolución de ejercicios integradores. También se desarrollan ejercicios de múltiple opción que se han formulado con distractores con el objetivo de que el alumno valore el error como otro método de aprendizaje. Este equipo de trabajo reformula permanentemente cada modalidad planteada a los efectos que las nuevas políticas pedagógicas posibiliten resignificar los contenidos procurando una articulación hacia el interior de la Universidad y con el Nivel Medio. CONCLUSIÓN Si el problema del ingreso a la Universidad implica el desafío de aprender desde las diferencias y poder enseñar desde lo público, es imprescindible, • Fomentar procesos de interacción que permitan favorecer la relación con el Nivel Medio, sin resignar niveles de calidad académica. • Reflexionar y analizar las dimensiones y las variables que intervienen en la selección y diseño de estrategias para la articulación. • Desarrollar algunas estrategias para la articulación con el Nivel Medio considerando dichas dimensiones y variables. Bibliografía: • Aebli, Hans (1991); Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Ed. Nancea. • Bombini, G., Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. • Bono, Adriana y otros . “La producción de textos académicos de los estudiantes universitarios. Contextos de Educación.” Revista del Departamento de Ciencias de la Educación, Año 1. Universidad Nacional de Rosario. • Bourdieu,Pierre y Jean Claude Passeron (2004), Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Bs. As.,Siglo XXI • Carricart, D.,Riádigos, Ma. del C., Malamud, C, Valenti, A.; Experiencia innovadora en modalidad de ingreso. CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI. Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. 18, 19 y 20 de septiembre de 2003. • Casco, M. "Los problemas del léxico en las producciones escritas de estudiantes universitarios", ponencia al VII Congreso Nacional de la SAL, Neuquén.1998. • Dibbern, A. y Sannuto, J., “Deserción y repitencia en la Educación Superior Universitaria en Argentina”, Seminario sobre el Rezago y la Deserción Universitaria en América Latina y el Caribe, Talca, septiembre de 2005. • Rama, C. (Coord.) (2006), Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2000-2005. • Ferré,N.(comp.2007) ARTICULACIÓN Universidad – Escuela Secundaria. Políticas, prácticas y reflexiones. Universidad Nacional de San Martín. Jorge Baudino Ediciones. • Fioriti, G., Moglia, P.; La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Universidad Nacional de San Martín. Marzo 2007. • Johsua, S., Dupin Jean Jacques; Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática. Colihue. Buenos Aires. 2005. • Marquina, M., Soprano, G.; (Coordinadores, 2007);Ideas sobre la cuestión universitaria. Aportes de la RIEPESAL al debate sobre el nuevo marco legal para la Educación Superior. Buenos Aires. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. • Moyano, M., (comp.2003); el rol de la Universidad Pública. Políticas de mejoramiento de la enseñanza de grado. Río Cuarto. Universid • Pérez Gómez, Ángel (2000): «Capítulo XI. La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas», en José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, 9.ª ed., Madrid, Morata.
EL CURSADO DE LA ASIGNATURA “PRÁCTICA PROFESIONAL” COMO INSTANCIA DE TRANSICIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL MUNDO LABORAL DE LOS ABOGADOS (Investigación) Fischman, Fernando; Imas, Verónica; Gonçalves, Charneca Egle Universidad de Buenos Aires - Derecho Palabras Claves: PEDAGOGÍA JURÍDICA - PRÁCTICA PROFESIONAL - ENSEÑANZA DEL DERECHO – ETNOGRAFÍA PERFORMANCE. Resumen: Este trabajo tiene como objetivo presentar resultados preliminares de una investigación en curso en el marco de la programación UBACyT 2008-2010 en la Facultad de Derecho. Dicho proyecto denominado La pedagogía jurídica en la Universidad de Buenos Aires: estudio etnográfico de la enseñanza del Derecho a través del concepto de performance (Dirección: Fernando Fischman; Co-dirección: Juan Seda), radicado en la Dirección de Carrera y Formación Docente de la mencionada Facultad, ha planteado una periodización en relación a las etapas de formación de los futuros abogados. A través de ella es posible detectar los mecanismos a través de los cuales la institución –en ciclos sucesivos- provee herramientas para que los estudiantes se conviertan en profesionales del Derecho. Esta ponencia focaliza en el área de Práctica Profesional, la última antes de alcanzar el título de abogado, y centra el análisis en los distintos mecanismos por medio de los cuales la institución educativa imparte los conocimientos prácticos que permitirán al futuro abogado desempeñarse profesionalmente. La instancia de Práctica Profesional es particularmente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria definitoria en la transición porque es en ella donde quedan en evidencia los saberes adquiridos a lo largo de la formación en la carrera como también la falta de ellos y los aspectos conceptuales que no han sido debidamente acentuados en la currícula. Asimismo, el trabajo en Práctica Profesional que se realiza en el Patrocinio Jurídico Gratuito del Palacio de Tribunales confronta al futuro profesional con realidades que experimentará en su labor profesional. Ambas situaciones –la necesaria recapitulación de conocimientos y la puesta en práctica de los mismos en situaciones concretas- se constituyen en instancias críticas en la formación de los abogados. En ellas tanto los docentes como los otros estudiantes juegan un rol fundamental para la superación exitosa de esta fase de la socialización profesional. Abstract: This paper’s goal is to put forward preliminary conclusions of a research project in progress as part of the 2008-10 UBACyT Programme at the Law School of the University of Buenos Aires. The project called Juridical Pedagogy at the University of Buenos Aires: An Ethnographic study of the teaching of Law through the concept of Performance (Director: Fernando Fischman Co-Director Juan Seda), has made a periodization among the different stages pertaining to the training of future lawyers. It is thus possible to detect the mechanisms through which the institution –in successive stages- provides tools that allow students to become Law professionals. This paper focuses in the Professional Practice area, the last one before students are awarded the Law degree, and centers the analysis on the different mechanisms through which the educational institution teaches the practical knowledge that will allow the future lawyers to carry out their professional work. The instance of Professional Practice is particularly relevant in the transition from the educational to the professional sphere because it is in it where the knowledge attained throughout the course of study is made apparent, as well as the lack of it, and the conceptual aspects that have not been emphasized enough in the curricula. Likewise, the work in Professional Practice that is carried out in the Patrocinio Jurídico Gratuito (free Legal Services for those who cannot afford to pay a lawyers fees) makes the lawyer to be face himself with realities that he or she will experience during the professional life. Both situations, the necessary recapitulation of knowledge and the putting into practice of it in concrete situations- become critical instances in the training of the lawyers. In them, both the instructors as the other students play a key role for the successful overcoming of this phase of professional socialization. Trabajo completo: Introducción Este trabajo tiene como objetivo presentar resultados preliminares de una investigación en curso en el marco de la programación UBACyT 2008-2010 en la Facultad de Derecho. Dicho proyecto denominado La pedagogía jurídica en la Universidad de Buenos Aires: estudio etnográfico de la enseñanza del Derecho a través del concepto de performance (Dirección: Fernando Fischman; Co-dirección: Juan Seda), radicado en la Dirección de Carrera y Formación Docente de la mencionada Facultad, se propone detectar los mecanismos a través de los cuales la institución –en ciclos sucesivosprovee herramientas para que los estudiantes se conviertan en profesionales del Derecho. Cada una de esas fases posee particularidades que ameritan una investigación en profundidad y este proyecto se propone como el inicio de una serie de estudios sobre la cuestión. a. Situación o problema que originó el interés por la investigación El proyecto se inscribe dentro de un programa de mejoramiento de la calidad educativa impulsado por la Dirección de Carrera y Formación Docente de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires dirigido por Juan Seda. Dicho programa se propone entre otros objetivos, contar con un diagnóstico de las formas de transmisión de conocimiento a partir del relevamiento y análisis de las prácticas de enseñanza efectivamente existentes. Éstas prácticas trascienden aquellas explicitadas en los programas de las materias y se nutren de una cantidad de elementos. Entre éstos cabe citar -la experiencia en docencia o la falta de ella por parte de quienes toman a su cargo comisiones en las distintas cátedras de la carrera. -el grado de formación pedagógica con la que se inician en la tarea los docentes que varía en un amplio rango: algunos han cursado profesorado, otros han realizado los cursos de formación docente proporcionados por la Facultad, otros tienen alguna instrucción en áreas cuyos conocimientos pueden compatibilizarse con la enseñanza –psicología social, teatro- otros comienzan la tarea contando sólo con el bagaje de la formación profesional en abogacía. -los recursos pedagógicos utilizados -la reflexión acerca de las propias prácticas de enseñanza por parte de las cátedras en conjunto o por los docentes individualmente. -el nivel de formación con el que los estudiantes llegan a cada etapa de la carrera. b. Propósitos de la investigación Esta investigación consiste en un estudio etnográfico destinado a dilucidar los mecanismos de transmisión de conocimiento jurídico. La investigación se plantea analizar el proceso de socialización profesional por el cual, luego de atravesar sucesivas etapas que incluyen principalmente clases, pero también ceremonias, rituales, e innumerables interacciones comunicativas en contextos áulicos y fuera de ellos, luego de un lapso de tiempo -5, 6 o 7 años- un estudiante se convierte en abogado. Ser abogado implica, aparte de la posesión de un título que habilita para ejercer una profesión, el manejo de prácticas concernientes al oficio, el dominio de un lenguaje específico y de sus situaciones de uso apropiadas, y la competencia en los comportamientos considerados adecuados para un abogado de acuerdo al ámbito específico en que se desempeña. La Universidad, en su Resolución (CS) 3798 de Noviembre de 2004 plantea una actualización curricular en vista de la existencia de determinados problemas, entre los que se menciona “la escasa integración entre la formación teórica y la formación práctica en las diferentes asignaturas de los distintos ciclos de formación” y “la poca presencia de estrategias de enseñanza que fomenten una participación activa de los estudiantes y un trabajo de programación y coordinación de las actividades de aprendizaje por parte de los profesores, tales como talleres de jurisprudencia, moot courts, clínicas, ejercicios, entre otras posibilidades”. A partir de tales dificultades, la misma Resolución formula varios objetivos, entre los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que figura “mejorar la formación profesional, mediante una efectiva articulación entre la docencia, la práctica profesional, la investigación y la extensión”. Esta investigación apunta a estimar la medida en que estos objetivos que dan cuenta de una preocupación genuina por optimizar la enseñanza se han ido motorizando en la práctica efectiva. Con ese fin, los propósitos específicos, explicitados en el proyecto de investigación son: 1. Identificar problemáticas presentadas en la transmisión del conocimiento del Derecho. Se procurará profundizar en dichas cuestiones y sistematizar la información. 2. Determinar los mecanismos formales de enseñanza en el contexto de las aulas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (tipos de clases vigentes; materiales didácticos usados; personal docente a cargo de la diagramación del cronograma de actividades, la selección bibliográfica, la confección de los materiales y su exposición). 3. Examinar los recursos retóricos utilizados por los docentes tales como la utilización de distintas formas de habla, entre ellas géneros conversacionales y narrativos. 4. Relevar saberes que circulan de manera paralela, como una segunda instancia, en múltiples formas discursivas en contextos extra-áulicos (la Sala de Profesores, las áreas de circulación, las fotocopiadoras). 5. Analizar dichos modos informales de socialización del conocimiento que tienen lugar tanto desde los docentes hacia los estudiantes como entre los estudiantes mismos. La investigación, por lo tanto, realiza un análisis exhaustivo de los diversos procesos comunicativos involucrados en la enseñanza del Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en su contexto de enunciación. c. Objeto de investigación Si bien el objetivo general de la investigación abarca todo el proceso de socialización profesional de los abogados, hasta el momento hemos tomado como objeto de estudio principal –aunque se están teniendo en cuenta a las distintas etapas de la carrera- a su instancia final. Se trata del área de Práctica Profesional, que constituye la última etapa que atraviesan los estudiantes antes de alcanzar el título de abogado. La instancia de Práctica Profesional es particularmente definitoria en la transición porque es en ella donde quedan en evidencia los saberes adquiridos a lo largo de la formación en la carrera como también la falta de ellos y los aspectos conceptuales que no han sido debidamente acentuados en la currícula. Asimismo, el trabajo en Práctica Profesional que se realiza en el Patrocinio Jurídico Gratuito del Palacio de Tribunales confronta al futuro profesional con realidades que experimentará en su labor profesional. También interesa destacar, aunque excede el marco de este trabajo, que dadas las características particulares del público al que se atiende en el Patrocinio, la asignatura ha sido también definida por sus autoridades como “área de extensión”. Esta instancia cuenta con una serie de características que la convierten en relevante para nuestra investigación por los siguientes motivos -es el último eslabón entre la carrera y el mundo profesional -constituye un espacio donde los conocimientos son evaluados permanentemente por la necesidad de resolver situaciones concretas -confronta al futuro abogado con el mundo laboral -sitúa al estudiante frente a la toma de decisiones donde tiene que poner en juego su saber y su criterio. Estas situaciones que involucran la necesaria recapitulación de conocimientos y la puesta en práctica de los mismos en situaciones concretas, se constituyen en instancias críticas en la formación de los abogados. En ellas tanto los docentes como los otros estudiantes juegan un rol fundamental para la superación exitosa de esta fase de la socialización profesional. El análisis se centra en los distintos mecanismos por medio de los cuales se imparten los conocimientos prácticos que permitirán al futuro abogado desempeñarse profesionalmente. d. Referencias conceptuales A través de un enfoque centrado en el concepto teórico-metodológico de Performance, procedente de la antropología lingüística, la semiótica y los estudios folklóricos, la investigación aborda tanto los modos formales como informales por los cuales se efectúa la socialización del conocimiento que produce profesionales luego de un período de tiempo. La definición de performance con la que trabajamos afirma que ésta constituye un “modo comunicativo marcado, y destacado estéticamente, enmarcado en forma especial y puesto en exhibición ante una audiencia para su evaluación” .Esta definición otorga una delimitación operativa para analizar los espacios socioculturales en los que se transmiten saberes en instancias institucionalizadas y formalizadas, como el contexto áulico, y en instancias no institucionales e informales. Dicha definición considera a la performance como una instancia comunicativa que presupone la existencia de por lo menos un componente emisor y otro receptor, y la transmisión de un mensaje. Esto no significa que la única estructura comunicativa posible sea la de la díada emisor/receptor ya que en las situaciones comunicativas pueden surgir más roles y alternarse Entendemos por instancias “no institucionales” o “informales” a todo lo que está por fuera de lo que es convencionalmente el ámbito propio de la enseñanza – el aula, la clase- y se convierte en ámbitos de enseñanza y adquisición de conocimientos. Asimismo, una situación de performance supone la existencia de una audiencia que evalúa los discursos que se ejecutan como también una multiplicidad de sentidos no previstos que conforman aquello que ha sido denominado “dimensión emergente”. Por eso resulta tan importante la observación y el registro de lo que “efectivamente ocurre” conjuntamente con aquello que se plantea como “los contenidos de las clases”. Esta perspectiva implica que en una investigación de prácticas de enseñanza, el énfasis deja de estar puesto únicamente en el “rol principal” del docente (el performer). Pasa entonces a focalizarse en la comunicación establecida a partir de la interacción docente-estudiantes y de estudiantes entre sí. Un análisis etnográfico de la misma permite distinguir los distintos posicionamientos que se van produciendo en la instancia formal de instrucción y los sentidos situados que se generan en cada contexto de enunciación. Tanto en los diálogos formales como en los informales, se recontextualizan discursos y se les da una nueva forma que permite su apropiación por parte de los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Como se planteaba anteriormente, el proyecto en una primera instancia se propuso analizar las secuencias en las que se realiza la formación de los abogados, pero al momento de concretar la realización optamos por la decisión metodológica de centrarnos en profundidad en un área, la de Práctica Profesional (no obstante, también estamos registrando y analizando otras asignaturas de la carrera de abogacía). El trabajo de campo se inició en el segundo cuatrimestre de 2008 y continúa en la actualidad. Consiste en la asistencia a las clases teóricas impartidas en la Facultad de Derecho y a las prácticas realizadas en el Patrocinio Jurídico Gratuito del Palacio de Tribunales. Se tomó contacto con docentes de distintas comisiones, con la autorización correspondiente proporcionada por el Departamento de Práctica Profesional. Las clases se registran con grabadores y también se toma nota de las observaciones y demás elementos que puedan contribuir a un relevamiento detallado de las interacciones comunicativas que tienen lugar en las instancias de clase como también de otros aspectos que no quedan registrados en la grabaciones. Se pone particular énfasis en los enunciados verbales, pero también se consideran aspectos no verbales –kinésicos y gestuales- presentes en las interacciones. También se realizan entrevistas a docentes quienes manifiestan sus puntos de vista respecto al desarrollo de las clases. Estos registros se transcriben y pasan a formar parte del archivo de materiales de campo para analizar de acuerdo a la metodología propuesta por la etnografía del habla. Ya hemos comenzado a analizar algunos de estos materiales y el resultado forma la base de los avances presentados a continuación. f. Avances de resultados En base a los materiales obtenidos y analizados hasta la fecha, contamos con los siguientes resultados preliminares: 1-Una de las cuestiones reiteradas por los docentes es que cuando los estudiantes llegan a esta etapa, que es la última antes de obtener el título, carecen de conocimientos básicos. Ellos plantean que la carrera va dejando “baches” en la formación de los estudiantes, los que quedan en evidencia cuando éstos desconocen cuestiones elementales. Entonces, buena parte de la instrucción otorgada a los alumnos consiste en “rellenar esos baches”, es decir, proporcionar los conocimientos que no tienen, ya que es una condición inevitable para poder llevar los casos. Esto los docentes lo realizan en las clases, orientando las acciones concretas, los pasos que deben realizarse y las cuestiones que es necesario evitar cuando se tramita un caso particular. 2-Las clases adquieren un modo performático desde el momento en que todos sus participantes exhiben públicamente sus destrezas ante un auditorio compuesto por los otros. Los docentes despliegan sus conocimientos, que tienen que ser precisos y ajustarse a lo que los casos que se están tratando reclaman. No se trata únicamente de un conocimiento abstracto del Derecho, sino que deben dar respuesta a situaciones concretas de un modo que resulte claro y didáctico para los alumnos. Los estudiantes tienen que exhibir sus conocimientos y sus logros frente a los docentes, a los otros estudiantes, y a los consultantes. Los consultantes se ven obligados a desarrollar una retórica frente a los docentes y estudiantes ya que desde la primera entrevista, cada vez que asisten deben hablar ante la mirada y la escucha atenta de todos, que también les hacen preguntas . 3- Los casos que llegan al Patrocinio sirven de puente entre la teoría y la práctica para los estudiantes. Los estudiantes deben estudiar cada caso nuevo recurriendo a las leyes, los Códigos de fondo y procesales, el estudio de fallos de casos similares y la doctrina. La forma de encarar los casos es particular en cada comisión y en cada grupo dentro de la comisión. Los docentes tratan de que los grupos tengan diferentes casos (alimentos, divorcios, ejecutivos, inscripciones de nacimiento, violencia familiar, daños y perjuicios, entre otros). Toman en consideración los casos viejos que tiene cada grupo para distribuir los nuevos. Cuando llega al patrocinio algún caso poco habitual y que resulta interesante, por lo general el docente trata de que todos los grupos estudien y analicen el mismo. Luego debe asignarlo a un grupo específico que se ocupe de llevarlo. Los estudiantes deben tener dominio sobre el contenido teórico, desarrollar su capacidad de análisis, sus criterios de interpretación y habilidad para asumir el rol que le corresponda en el caso concreto. Deben estudiar tanto la cuestión de fondo del caso y como la forma. 4-Los docentes hacen particular hincapié en las cuestiones procesales (redacción de escritos, confección de piezas procesales, requisitos establecidos por los Códigos de procedimiento, las leyes, los Reglamentos y las Acordadas de la Corte Suprema de Justicia de la Nación) para lograr el resultado esperado por el consultante (el dictado de una sentencia favorable, obtener una buena defensa, lograr un acuerdo con la otra parte). 5- De todo lo desarrollado en los puntos anteriores se sigue que hay un permanente trabajo de enseñanza en la “recontextualización de discurso”. Una de las tareas principales de los docentes consiste en la enseñanza en la redacción de los escritos judiciales con las palabras precisas ya que en esta instancia se realiza la efectiva incorporación de las prácticas jurídicas entre las cuales aprender a redactar los escritos judiciales ocupa un lugar primordial. 6-Una consecuencia del punto anterior es que hay un interjuego permanente entre oralidad y escritura. En las situaciones de performance de las clases, la oralidad se pone al servicio de enseñar a subsumir la oralidad en la escritura Los docentes elaboran la situación de oralidad con la que dictan su clase partiendo principalmente desde el registro escrito. Sus materiales básicos –las leyes, los códigos, la jurisprudencia, la doctrina- se encuentran escritos. No obstante, también hay relevantes instancias previas a las clases donde la oralidad ocupa un lugar principal, como las reuniones de cátedra o las conversaciones con los colegas. Asimismo, en el contexto de las clases, la oralidad ocupa un lugar destacado en un permanente intercambio de preguntas y respuestas acerca de lo que realizan los estudiantes. Hay un saber que se va construyendo en el diálogo acerca de lo que se realiza sustentado en los reglamentos y códigos procesales. Otro aspecto que concierne a la oralidad y la escritura en el proceso de enseñanza se relaciona con la instrucción en el manejo de las interacciones comunicativas en los Juzgados. Los docentes explicitan las cuestiones a tener en cuenta en las conversaciones entre los futuros abogados y los empleados del Juzgado cuando realizan la procuración de los expedientes que les fueron asignados en el Patrocinio. Por lo tanto, en este contexto se manifiestan complejas interrelaciones entre la oralidad y la escritura que hacen a la especificidad de la enseñanza del Derecho, cuestiones que serán analizadas en mayor profundidad en una etapa posterior.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Si bien este es un informe cuyas conclusiones preliminares se detallaron en el punto anterior, hay cuestiones que ya pueden ponerse a consideración de los colegas. Los docentes de Práctica Profesional casi unánimemente manifiestan que los estudiantes llegan a esa instancia final de la carrera careciendo de una serie de conocimientos básicos. A pesar del reclamo, muestran un gran compromiso con la tarea que desarrollan. Dicho compromiso se manifiesta en la dedicación que dedican al trabajo en el Práctico, el que demanda un contacto fluido entre docentes y estudiantes que tiene lugar debido a la índole específica de Práctica Profesional que implica un número de situaciones que deben ser resueltas por fuera de los horarios de clase establecidos,. Por tanto la interacción entre docentes y estudiantes excede el plano del espacio y los tiempos institucionales. Asimismo, los docentes manifiestan una actitud propositiva respecto a las maneras en que la alegada carencia de conocimientos podría resolverse. Entre las sugerencias que hemos recogido se encuentran: o incorporar la práctica en etapas más tempranas de la formación o ampliar el tiempo otorgado a Práctica Profesional a dos años (en lugar del año que se le dedica actualmente). Otra de las cuestiones relevantes en cuanto a nuestra investigación puntual está dada en la incidencia de la investigación en el objeto de estudio. Si bien, algún grado de influencia estaba previsto, notamos que ha habido una buena recepción hacia los auxiliares de investigación que están haciendo los registros. Esta recepción ha progresado hacia el establecimiento de colaboraciones entre todos los profesionales involucrados. Los auxiliares de investigación, que también cuentan con el título de abogados, son convocados a menudo a colaborar en las clases aportando comentarios respecto a temas puntuales que se presentan. De esa manera, aparte del rol de investigadores, contribuyen con sus conocimientos puntuales sobre las temáticas tratadas. También son consultados en su carácter de observadores externos a la materia con respecto a las características de las clases que registran. Asimismo, los docentes manifiestan que la presencia de los investigadores y algunas de sus intervenciones y preguntas generaron reflexiones para modificar algunos aspectos del dictado de sus clases, situación que lleva a pensar en una apertura al diálogo que trasciende la expectativa de los futuros “resultados” de la investigación y que tiene efectos concretos en el mismo momento en que el proyecto se está llevando a cabo. Esto habla de una sinergia entre el área docente y de investigación que amerita atención, particularmente si se toma en cuenta que desde los módulos pedagógicos de la Dirección de Carrera y Formación Docente se estimula la reflexión de los abogados sobre su propia práctica de enseñanza del Derecho.
TALLER DE ENSEÑANZA DE FÍSICA PARA ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MUSEO, UNLP (Experiencia Pedagógica) Flores, Gonzalo; Cappannini, Osvaldo Universidad Nacional de La Plata - Ciencias Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Moreno, Juan Cruz (JTP); Manceñido, Mónica (AD); Palazzesi, Diego (AD); Rodriguez, Diego (AD); Villate, Guillermo (AD); Argüelles, Carlos (AA); Badagnani, Daniel (AD); Zorba, Bárbara (AD); Challiol, Iris (AD); Triviño, Laura (AA); Sesto, Leandro (AA); Fernández Torres, Noelia (AA, ad-honorem); Ghiglioni, Andrés (AA, ad-honorem); Bazzani, Julia (AA, ad-honorem); Segovia, Román (colaborador) Palabras Claves: TRABAJO EN GRUPO - IDEAS PREVIAS – EPISTEMOLOGÍA – INNOVACIÓN - HORIZONTALIDAD Resumen: El Taller de Enseñanza de la Física (TEF) es un espacio de innovación didáctica que data de 1984; desde éste se imparte el curso anual obligatorio de física clásica (mecánica y termodinámica) a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata que opten por esa modalidad (también pueden optar por la modalidad convencional). El TEF parte de la premisa de que quienes toman su primer curso universitario de física lo hacen con un bagaje de ideas previas, y que a menudo sólo mediante el debate de ideas y el uso sistemático y explícito de herramientas metodológicas y conceptuales pueden lograr resolver problemas de física empleando la teoría que se imparte en lugar de su mera intuición, habitualmente incompatible con aquella. También consideramos que, por el hecho de estar enseñando una disciplina científica a aspirantes a científicos, tan importante como la discusión de los contenidos es el aprendizaje de la metodología. Por esa razón, parte central de los objetivos del TEF es enseñar y practicar un enfoque epistemológico transversal a todas las ciencias naturales. Para todo esto el TEF desarrolla un modo de trabajo grupal permanente, tanto en las clases (los alumnos forman grupos de trabajo estables durante la cursada) como en su planificación (el plantel docente mantiene reuniones de planificación semanales de dos horas, aparte de comisiones ad-hoc con tareas específicas). En todos los grupos se trabaja horizontalmente, buscando consensos. El TEF es un ámbito de formación no sólo para los estudiantes: el docente que ingresa al equipo sabe desde el comienzo que deberá formarse como docente. El espacio es de permanente innovación y la producción de los años anteriores es tomada como insumo para la planificación cada año. A lo largo del tiempo los diferentes equipos docentes han dejado su impronta dejando contribuciones perdurables.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: The Taller de Enseñanza de la Física (TEF) works on didactical innovation since 1984. It is also responsible of an introductory Physics course (including mechanics and thermodynamics) for students belonging to the Facultad de Ciencias Naturales y Museo of the Universidad Nacional de La Plata which choose this approach (they can also choose a traditional course). The group of teachers belonging to TEF assume that students having their first course in university Physics bring their previous ideas with them and that only through debates and the systematic and explicit use of methodological and conceptual tools, they will be able to solve physics problems by using the theory developed in the course instead of their intuition (normally incompatible with it). They also think that the learning of methodology is as important as the conceptual learning considering that a scientific discipline is being taught to future scientists. This is why a central goal of TEF is to teach and practice in the frame of a transversal to all natural sciences epistemological point of view. That is why TEF develops a permanent collective way of working not only for pupils in the classroom (students work in small stable groups throughout the course) but also in the planning of classes (the teaching team meets weekly in a two hour discussion to organize classes besides gathering in other groups devising specific activities). Horizontality and the search for consensus are a constant in every group meeting. TEF not only constitutes a formative contest for students: each teacher beginning his/her work in the group knows that he/she will have to learn to be a teacher. In TEF you meet with a constant innovation process in which the results of previous years are taken as input in the planning of each course. The different teams which have formed TEF since its institution have contributed to its present knowledge and teaching proposals. Trabajo completo: EL COMIENZO. El Taller de Enseñanza de Física (TEF) comienza en 1984 como expresión de disconformidad hacia la enseñanza tradicional. Surge a partir de actividades conjuntas entre docentes, primero, y de un conjunto de docentes y estudiantes, después, pero sin un marco teórico explícito inicial que lo sustentara. El origen anecdótico está ligado a la utilización de encuestas sobre ideas previas y a la proto-planificación de clase de ayudantes de cátedra, a la que se fueron sumando otros integrantes del curso y, fundamentalmente, estudiantes a los que se les dio la posibilidad de evaluar su desarrollo. Estos estudiantes fueron invitados a participar de la organización de los cursos siguientes constituyéndose (junto con los docentes comprometidos con esta propuesta de trabajo de aula basada en generar un clima propiciador de discusión de temas) en un equipo de planificación, concreción y evaluación de innovaciones. Del curso participan estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP), correspondientes a Zoología, Botánica, Ecología, Paleontología, Geología y Geoquímica, y docentes con formación tanto en Física como en las anteriores disciplinas. LAS INTENCIONES PRIMERAS * Proponer un espacio alternativo para el aprendizaje de Física a alumnos de Ciencias Naturales. * Concebir el aprendizaje de Física como la asimilación significativa de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. * Vincular los contenidos de Física a problemáticas biológicas y geológicas. Que el estudiante comprenda y conozca conceptos estructurales de Física además de utilizarlos para comprender problemas biológicos y geológicos. ALGUNOS PUNTOS DE VISTA Y ACTIVIDADES El TEF sostiene una postura ecléctica respecto del aprendizaje y de la relación docente-alumno, sobre la que se enumeran algunos supuestos subyacentes: - El rol del docente consiste en generar situaciones, a partir de una actitud crítica y creativa, que orienten al alumno hacia la construcción de significados. Las actitudes docentes deseables son la autenticidad, el aprecio, la aceptación, la confianza y la comprensión empática. - El conocimiento debe ser construido por cada individuo. - El alumno construye activamente significados (Novak y Gowin, 1988). - Las ideas que el alumno posee sobre la disciplina, basadas en su experiencia, se hallan fuertemente estructuradas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1993). Esta afirmación se toma como válida también para hábitos y actitudes. - El logro del aprendizaje depende de situaciones externas (docentes, clases, libros, experimentos, etc.) y de experiencias e ideas previas. - El aprendizaje se concibe como la modificación, sustitución o ampliación de ideas o conceptos existentes (Ausubel, 1963). - La concepción de los alumnos acerca de la evaluación condiciona el estilo de aprendizaje (Petrucci y Cordero, 1994). - Un proceso de evaluación controlado por docentes y alumnos alienta la responsabilidad individual respecto del aprendizaje. - El reconocimiento de los alumnos como poseedores de un saber (no necesariamente científico, pero útil para su evolución conceptual) y como seres co-responsables de la evaluación (mediante el control compartido del proceso) favorece la modificación de la distribución del poder en el aula, conduciendo hacia una democratización de las relaciones. Desde esta perspectiva didáctica se define la siguiente secuencia de enseñanza: - Explicitación de los esquemas de conocimiento que el estudiante ha construido en experiencias anteriores. Esto permite partir desde un lenguaje común al grupo colocando a los alumnos y sus conocimientos como ejes de la clase. En base a ellos se ajustan las actividades y el alumno puede reconocer su proceso de evolución conceptual y autoevaluarse. - Presentación de experimentos, demostraciones, problemas, ejemplos contraintuitivos, etc. para crear un conflicto cognitivo frente a estas situaciones. Se espera provocar insatisfacción respecto del esquema conceptual previo para motivarlos a resolver el conflicto, generando así una mayor predisposición hacia el aprendizaje significativo. - Presentación de las concepciones del saber científico utilizando diversos modos de representación (verbal, matemático, gráfico).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - Desarrollo de estrategias de evaluación que permitan seguir el proceso de evolución conceptual, para realizar los ajustes necesarios. Como parte de dichas estrategias se propone la aplicación del conocimiento a nuevas situaciones y contenidos y la realización de una síntesis ("redondeo") al finalizar cada unidad conceptual. MODOS DE INTERVENCIÓN: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Las actividades seleccionadas en el TEF para la secuencia de enseñanza varían adecuándose a los sucesivos cursos. La siguiente sistematización considera las actividades más utilizadas: Para indagar las ideas previas: - Encuestas escritas de respuesta individual. - Experiencias de laboratorio, con guía, que se realizan y discuten en pequeños grupos. Luego cada grupo expone al resto del curso o a otro grupo. - Debate en ronda general o en pequeños grupos. Para provocar situaciones de conflicto cognitivo: - Encuestas escritas de respuesta individual, incluyendo preguntas cuyas respuestas más frecuentes implican posturas contradictorias. - Experiencias de laboratorio (como en el ítem anterior). - Actividades problemáticas guiadas que se discuten, resuelven en pequeños grupos y son debatidas posteriormente. - Debate en ronda general o en pequeños grupos. Para presentar las concepciones del saber científico: - Exposición desarrollada por un grupo o todos los docentes a cargo de la comisión, que asumen diferentes roles: uno o dos expositores, otros que desde el papel de alumnos solicitan aclaraciones o interrogan a los expositores, observadores que atienden al nivel de comprensión y atención y en función de ello sugieren ajustes, etc. - Distribución espacial adaptada a las necesidades de cada clase. - Lectura de libros en pequeños grupos. En ronda general cada grupo expone al resto sus conclusiones, se discute por pares de grupos o representantes. Para aplicar los conocimientos que se están aprendiendo y evaluar el proceso de evolución conceptual: - Guía de trabajos prácticos (problemas con objeto de estudio definido y que admiten una sola respuesta): resolución en pequeños grupos, luego un grupo expone al resto del curso en ronda general. - Ejercicios de aplicación (problemas vinculados con fenómenos del entorno, sin modelización explícita, sin objeto de estudio definido y que admiten más de una respuesta): resolución en pequeños grupos, luego un grupo expone al resto del curso en ronda general. Para cerrar o "redondear" un tema: - Debate en ronda general, exposición de un grupo al resto del curso o por pares de grupos o representantes. - Elaboración grupal de esquemas conceptuales, con posterior discusión. Para enseñar procedimientos relacionados con el quehacer científico: - Preparación de informes en pequeños grupos, referidos a una actividad puntual. - Elaboración y presentación de trabajos de investigación (informes, pósters, etc). Para trabajar contenidos actitudinales relacionados con el crecimiento personal y grupal: - Trabajo en pequeños grupos, con puesta en común según diversas técnicas (intercambio de roles, pósters, dramatización, etc). La elaboración o adaptación de los recursos didácticos a la modalidad de enseñanza ha sido una de las tareas que más tiempo y creatividad ha demandado. En los años que lleva la experiencia hubo una vasta producción de guías para la realización de experiencias y problemas, encuestas para indagar ideas previas, experiencias de laboratorio, etc. CONTENIDOS. CRITERIOS DE SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN: Año a año se evalúan los criterios de selección, secuenciación y organización y se realizan ajustes. En el curso anual es imposible incluir todos los contenidos de Física que va a necesitar un egresado de Ciencias Naturales ya que son muy específicos, difiriendo según la carrera y el área de trabajo. El fundamento para la selección y secuenciación es introducir al alumno en el conocimiento de Física mediante el aprendizaje de algunos contenidos estructurantes de la disciplina. También se pretende que el alumno incorpore el manejo de herramientas metodológicas (como objeto de estudio, fronteras, entorno, modelo, etc.), a su vez necesarias en Ciencias Naturales. Partiendo de esta base, los criterios de selección y secuenciación son de tipo epistemológico y pedagógico. A continuación se presenta el ordenamiento de los bloques temáticos actuales y los criterios de selección que conforman el programa de contenidos conceptuales y procedimentales del TEF: BLOQUE TEMATICO CRITERIO DE SELECCION Y SECUENCIACION Conceptos metodológicos previos al estudio de la Física Explicitación de un lenguaje común. Introducción a la metodología científica. Vectores, funciones, derivadas y máximos y mínimos. Física y los alumnos no las han adquirido previamente.
Herramientas matemáticas imprescindibles en el estudio de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cinemática Bloque más apto para aplicar los contenidos (conceptuales y procedimentales) trabajados previamente. Contenido estructurante de la Física que permite la relación con lo cotidiano. Dinámica Contenido estructurante de la Física; permite comprender qué es una teoría para la Física (la Mecánica Clásica). Tiene relación con los temas siguientes del curso y es de gran utilidad en los estudios biológicos y geológicos. Trabajo y Energía Contenidos estructurantes de la Física, útiles para biólogos y geólogos. Son necesarios para el estudio de la Termodinámica. Termodinámica Contenido estructurante de la relación entre la Física y la Biología o Geología. Fluidos Contenido que permite el acceso a otro tipo de modelos, aplicables en Ciencias Naturales. Permite la aplicación de conocimientos adquiridos. Dentro de cada bloque temático se seleccionan conceptos centrales, que estructuran la teoría, y aquellos contenidos que tienen aplicación directa al estudio de la Biología o la Geología. Se incentiva la comprensión conceptual, arribando a la formalización a partir de ésta. Los cronogramas son previstos a principios de año en base a experiencias de años anteriores. Los tiempos dedicados a cada bloque temático son ajustados según los que cada grupo de alumnos necesita para lograr la comprensión conceptual. También influyen en la dedicación de tiempos las condiciones sociales externas, que son el marco de la situación de aprendizaje (frecuentes huelgas docentes y no docentes han obligado a modificar el cronograma). CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES Los contenidos procedimentales son aquellos referidos a "conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta" (Amoros y Llorens 1986), que dentro de otros marcos conceptuales son mencionados como hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, métodos, rutinas, etc. Por actitudes entendemos: "Tendencias o disposiciones [...] a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación". Las mismas son "adquiridas y relativamente duraderas" (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992). Siguen ejemplos de contenidos procedimentales y actitudinales y las actividades mediante las cuales éstos son abordados: Discriminar lo principal de lo accesorio en un problema científico: debates grupales con coordinación docente sobre las estrategias de generación de hipótesis; debates en ronda general (de 40 a 50 alumnos) o en pequeños grupos (hasta 8 alumnos) con coordinación docente sobre las estrategias de resolución de problemas. Identificar y elegir alternativas referidas a conceptos o procedimientos de Física: ejercicios de aplicación tales como problemas vinculados con fenómenos del entorno, sin modelo elegido, sin objeto de estudio definido y que admiten más de una respuesta. Seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado: resolución de problemas con coordinación docente (en pequeños grupos o en ronda general). Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra: modelización de problemas o situaciones y aplicación del principio o estrategia conocido; debate en ronda general para explicitar los procedimientos de modelización. Razonar deductivamente: observación del procedimiento seguido por el docente al resolver un problema; orientación docente mediante preguntas; explicitación de los pasos necesarios para la resolución de problemas; discusión grupal y respuesta a cuestionarios que requieren elaboración, usando material bibliográfico, con coordinación docente. Evaluar la ejecución cognitiva propia (autoevaluarse): balance grupal al final de una clase; discusión grupal; corrección grupal de lo elaborado por otro grupo; coloquio (individual o en grupos de no más de 3 alumnos). Balance posterior a exámenes parciales. Generar hipótesis, ideas, predicciones: experiencias referidas a ideas previas; resolución de problemas abiertos; elaboración de problemas; trabajos de aplicación; pequeños trabajos de investigación. Expresar ideas por escrito: encuestas; informes escritos (sobre experiencias realizadas, actividades grupales, problemas, trabajos de aplicación e investigación); paneles (exposición de los resultados de actividades grupales mediante posters, al estilo de un congreso). Expresar ideas oralmente: discusiones grupales (coordinadas y con objetivos); exposición de las conclusiones grupales luego de una tarea en pequeños grupos. Determinar si los objetivos son consistentes con las posibilidades: balances al finalizar una clase, una unidad temática o un semestre, en pequeños grupos o en ronda general. Identificar y elegir alternativas referidas a otros ámbitos: actividades relacionadas con la evaluación; debates planificados y coordinados respecto de la situación actual de la Universidad (realizados en jornadas de paro docente activo); toma de decisión conjunta respecto de suspensión de clases.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Programar el tiempo: el aprendizaje de este procedimiento es gradual. Durante el primer semestre se "muestra" a los alumnos un modelo de organización, a través de la planificación de las clases (ajustada al ritmo de los alumnos). Se explicitan los tiempos planificados para compartir la responsabilidad de ajustarse a ellos. A partir del segundo semestre se brinda la posibilidad de elaborar diferentes propuestas de programación. Evitar estereotipos: resolución de problemas (algunos referidos a situaciones cotidianas) que impliquen la transposición de los conceptos adquiridos; actividades grupales que apunten a cuestionar aspectos generalmente implícitos e incuestionables (por ejemplo: ¿por qué estás aquí?, ¿para qué evaluar?, etc.). Cooperar y obtener cooperación: las actitudes asumidas por el equipo docente funcionan como ejemplo de cooperación; las actividades grupales planificadas y coordinadas generan situaciones donde la cooperación es necesaria. Desarrollar una actitud crítica: discusiones en ronda general y en pequeños grupos referidas a conceptos de Física, el proceso de evaluación, cuestiones grupales, relación docente-alumno, metodología de trabajo en clase, etc., en un contexto de libertad y responsabilidad y un marco de contención. PROCESO DE EVALUACIÓN: Evaluación inicial o diagnóstica: Actividades que han sido detalladas previamente. Se realizan al comienzo del curso y al iniciar cada bloque temático. Evaluación permanente: Además del carácter evaluativo que encierran todas las actividades planteadas (discusión en subgrupos, resolución de problemas, etc.) y el carácter formativo que también poseen las evaluaciones iniciales y sumativas, las siguientes son actividades referidas específicamente a este tipo de evaluación: * Observaciones durante las clases realizadas por docentes participantes y no participantes (registro). * Análisis y confrontación de las observaciones docentes para realizar ajustes durante el desarrollo de las clases o en las reuniones de planificación. * Reflexión grupal respecto de cuestiones actitudinales. El "Redondeo" (sirve como instrumento de evaluación para detectar posibles dificultades o errores persistentes) se realiza mediante: * Discusión grupal entre los alumnos donde la coordinación docente tiende a estructurar la unidad. * Elaboración conjunta de un mapa conceptual. Evaluación final: Durante el curso se llevan a cabo actividades relacionadas con la evaluación sumativa con el fin de consensuar objetivos, criterios y modalidades de evaluación. Se pretende que los alumnos asuman un rol activo y que logren una autoevaluación real, aprendiendo a discriminar los indicadores que les permitirán autoevaluarse. Por otro lado estas actividades permiten la explicitación de la concepción docente respecto de la evaluación, lo que implica un primer paso hacia la reelaboración del contrato didáctico. Así, el control del proceso es compartido entre docentes y alumnos. El sistema de acreditación incluye exámenes parciales (aprobación de los trabajos prácticos) y un examen final para aprobar la materia. Evaluación de la evaluación La evaluación de la evaluación (balance) se realiza en dos instancias: como culminación de cada examen parcial y como cierre del curso. Para llevar a cabo el balance con los alumnos se han puesto en práctica distintas modalidades: encuestas escritas individuales, cuestionarios de respuesta grupal, discusiones en ronda general, etc. El balance entre docentes tiene lugar en la reunión de planificación posterior a cada examen parcial y al finalizar la cursada. ALGUNOS RESULTADOS. La modalidad propuesta posee características innovadoras que la hacen especialmente apropiada para la enseñanza universitaria y que son transferibles a otras cátedras tanto de nivel universitario como de otros niveles de enseñanza. La singularidad de la experiencia podría relacionarse con el hecho de que las acciones y actitudes de los docentes que participan de la misma, configuran un perfil de docente-investigador de su propia práctica (Cordero y otros, 1996). Entre las ventajas que se han encontrado se pueden puntualizar: -Respecto de los alumnos: • Los aprendizajes logrados son predominantemente de tipo significativo (afirmación basada en que la aplicación de los contenidos a sistemas biológicos o geológicos, como la realizada por alumnos o ex-alumnos en trabajos de investigación, implica necesariamente un aprendizaje de este tipo). • La formación actitudinal lograda tiende a un modelo de mayor solidaridad. • El espacio dado a la reflexión grupal genera iniciativas que, en algunos casos, han trascendido el marco de la clase. -Respecto a los docentes: • El trabajo en equipo permite que exista una complementariedad de roles y reparto de las responsabilidades. -Respecto de la relación docente-alumno: • El cambio del rol docente respecto al modelo tradicional (de poseedor de todo el saber a orientador del aprendizaje) es un elemento fundamental que favorece el clima de la clase, generando confianza y compromiso de los alumnos respecto a su propio proceso (Dumrauf y otros, 2003). • La toma de decisiones conjuntas entre docentes y alumnos respecto a diversas cuestiones tiende a la democratización del acto de aprendizaje. -Respecto a los contenidos:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Se explicitan contenidos procedimentales y actitudinales, imprescindibles en la formación de científicos, que normalmente no se tratan con la misma jerarquía que los contenidos conceptuales. -Respecto de las actividades realizadas: • Planificar e innovar de modo sistemático permite acumular los avances producidos cada año. REFERENCIAS. • AMOROS, C. y LLORENS, M. (1986). "Los procedimientos". Cuadernos de Pedagogía; vol. 139, pp. 35-41. • AUSUBEL, D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. (Grune & Stratton. New York). • AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D Y HANESIAN, H. (1993). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (Trillas. México). • CORDERO, S., PETRUCCI, D. y DUMRAUF, A. G. (1996). Enseñanza Universitaria de Física: ¿En un Taller? Revista de Enseñanza de la Física, 9 (1), pp.14-22. • DUMRAUF, A.; CORDERO, S. y COLINVAUX, D. (2003). Construyendo puentes y fronteras: caracterización del género discursivo en una clase universitaria de física. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 3(1): 58-69. • COLL, C. POZO, J.I. SARABIA, B. y VALLS, E. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. (Aula XXI Santillana, España). • NOVAK, J.D. Y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. (Martínez Roca. Barcelona). • PETRUCCI, D. y CORDERO, S. (1994). El cambio en la concepción de evaluación. Implementación universitaria. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), pp 289-294.
INSTRUMENTANDO METAS DE COMPRENSION (Experiencia Pedagógica) Flores, José María; Zuñiga, Iris de la Cruz Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lebrero, Adrian Roberto; Ayudante De 1º; Anatomia Palabras Claves: MASTICACION – PEDAGOGIA – TALLER – ESTOMATOGNATICO - COMPRENSION Resumen: Objetivos: a) incorporar estrategias participativas a los métodos tradicionales de enseñanza de la Anatomía Odontológica. b) Integrar la formación teórica y la actividad práctica a través de un proyecto de trabajo. c) Promover el pensamiento reflexivo durante el desarrollo de la estrategia denominada taller (dinámica de grupos). Desarrollo de las actividades: Los participantes de esta experiencia pedagógica son un docente coordinador, dos ayudantes de la Cátedra de Anatomía y 20 alumnos pertenecientes al 4º y 5º año de la carrera de Odontología. Este curso se inscribe dentro de la curricula de Pregrado como Curso Optativo. Los alumnos concurren con conocimientos teóricos previos que fueron adquiridos durante el desarrollo de la matera Anatomía General (2º año de la carrera de Odontología) y asisten a la Cátedra de Anatomía durante 1 mes, 1 vez por semana, de 4 horas. Las actividades durante los talleres comprenden: elaboración de una definición de la función masticatoria, según conocimientos previos, búsqueda bibliográfica y actualizaciones del tema. En las siguientes citaciones se observa material cadavérico y se emplean otros materiales didácticos para la construcción de maquetas que reproduzcan los elementos esenciales del sistema estomatognático. Durante el desarrollo de las actividades los alumnos trabajan siempre en grupos de 4 integrantes cada uno. Se busca a través de los desempeños de comprensión lograr los objetivos o metas propuestos al comenzar el curso. La evaluación es constante a través de la observación docente. La evaluación final es un trabajo escrito grupal, donde no solamente se evalúa la adquisición de conocimientos teóricos sino también su capacidad de reflexión en torno a la tarea desarrollada como grupo de trabajo. Abstract: Using comprehensive goals in teaching. An integration between theorical and practical. Activities was developed in workshops In these, participative strategies were used in ordre to promote reflexive thought. The evaluation showed better results in comparison to those obtained with traditional teaching methods. Trabajo completo: Experiencia pedagógica: Nuestra labor docente se desarrolla en la Cátedra de Anatomía de la Facultad de Odontología (UBA), tarea que venimos desarrollando desde hace 25 años. A lo largo de todos estos años nos hemos encontrado con ciertas dificultades que interfieren en el proceso de enseñanzaaprendizaje, motivados por ello, es que hemos querido realizar algunos cambios en dicho proceso que pensamos, redundaría en mejores resultados para los alumnos y una tarea más satisfactoria para los docentes. Las dificultades que enfrentan los alumnos podrían enumerarse como: 1Interpretación compleja de estructuras tridimensionales, teniendo como base el texto y esquemas bidimensionales. 2Problemática creciente en la interpretación de nueva bibliografía.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3Bajas posibilidades por parte del alumnado, de acceder a material humano, para estudio (preparados). 4Apreciable distancia temporal de la materia Anatomía con las materias clínicas, cuado no, falta de articulación entre las materias básicas y el ciclo clínico. Nuestros propósitos al desarrollar esta experiencia son: incorporar estrategias de enseñanza-aprendizaje, con la activa participación de los alumnos, integrar la formación teórica a la actividad práctica a través de un proyecto de trabajo, propicias la reflexión conjunta del docente y alumnos durante la tarea que nos convoca (talleres como estrategia). Nuestra experiencia pedagógica se realiza con alumnos del pregrado, de 4º y 5º año de la carrera, se los cita una vez por semana, durante 5 sesiones. Los docentes participantes son: un docente coordinador y dos ayudantes de la cátedra. Es importante recalcar que los alumnos que ingresan al curso optativo, han cursado la materia Anatomía durante el 2º año y por lo tanto contarían con conocimientos básicos que le permitirán realizar las tareas y resolver problemas que el docente les planteará. También es importante marcar que para un mejor desarrollo de las actividades el grupo completo de alumnos no debe exceder los 20 y trabajarán en subgrupos de 6 alumnos cada uno. Siendo el título del curso “Anatomía de la Masticación” en la primera citación se les pide a los alumnos que elaboren en forma individual y con sus saberes previos una definición de masticación, la cual es entregada al docente coordinador para compararla con la definición que elaborarán al finalizar el curso. Se plantean los objetivos del curso, se organizan los grupos y se asesora con respecto a la bibliografía, de las preguntas de los alumnos, surgen los temas de más dificultades y el docente despeja esas dudas y realiza una pequeña clase expositiva dialogada. 2º citación: los alumnos trabajan en grupos, identificando, clasificando y realizando mapas conceptuales a cerca de los accidentes que observan en el material óseo que provee la cátedra, deben individualizar e ir relacionando los elementos anatómicos con su dificultad. Se indica leer miología de los músculos masticadores para la próxima clase. 3º citación: con el material didáctico que provee la cátedra (cartulina, plastilina y maquetas especiales para tal fin) los alumnos construyen los músculos masticadores principales, comparan y analizan longitud de las fibras, fascículos (dirección) relacionándolos con la función masticatoria. Al finalizar cada citación los docentes realizan una puesta en común de las tareas de los grupos y se despejan las dudas que hayan surgido. Se indica leer bibliografía de Articulación Témporomandibular para la siguiente citación. 4º citación: el tema es ATM: Los grupos analizan diferentes cráneos y mandíbulas, observando su morfología y tratando de relacionarla con la función de la articulación. Se analiza la dinámica de la articulación desde un punto de vista integral, desde lo funcional, morfológico y su control neurológico. Básicamente la tarea consiste en justificar esas diferencias morfológicas que encontraron en el material óseo. 5º citación: se les pide a los alumnos que ahora elaboren una nueva definición de masticación, de acuerdo a lo que estuvieron viendo en el desarrollo del curso. Este trabajo se realiza individualmente y los docentes realizan una evaluación del mismo, al cual asignan una nota, con una escala de 1 a 10 con un mínimo de cuatro para lograr la aprobación. Cada alumno a su vez tiene una ficha que el docente llenará en cada citación, en la cual constará la participación en el grupo de trabajo, asistencia, actitud hacia sus pares y los docentes. Esta experiencia pedagógica es innovadora respecto a las formas de trabajo habituales ya que propicia la participación activa de los alumnos y valoriza el trabajo en grupo de discusión. Pensamos que estimula la reflexión y la creatividad del estudiante y se tiende un nexo entre las ciencias básicas y la realidad en la que han de desenvolverse como profesionales. El curso se dicta en forma optativa, durante el segundo semestre, desde hace cuatro años, siendo los resultados hasta el momento satisfactorios ya que contamos con un 80% de aprobados en la primera instancia y bajo grado de abandono (2%) en el desarrollo del curso. El curso nos ha servido para redefinir el rol del docente quien no solo impartirá conocimientos sino que actuará como coordinador de las tareas, conduciendo el aprendizaje y creando un ámbito que respeta las motivaciones y expectativas de los alumnos. Por otra parte los alumnos dejan de ser objetivos para comenzar a interactuar como sujetos activos, construyendo su propio aprendizaje.
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES CLÍNICAS.EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA MATERIA DE SALUD MENTAL DEPARTAMENTO DE SALUD MENTAL.FACULTAD DE MEDICINA.UBA. (Experiencia Pedagógica) Flugelman, Ronaldo; Kennel, Beatriz; Agüero, Adriana Isabel; De Bartolis, Gisele; Pereyra, Silvana Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: SALUD MENTAL - ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS - HABILIDADES Resumen: Las habilidades clínicas constituyen una parte importante de las competencias que el alumno de la carrera de Medicina debe alcanzar. El Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la UBA tiene 4 “entradas” en la currícula, en 4 momentos bien distintos: la materia Salud Mental en 1er. año; el módulo de Psicosemiología en Medicina 1, en 4º; la materia Psiquiatría en 5º y el módulo de Salud Mental integrado al Internado Anual Rotatorio, en el 6º año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se está trabajando en un diseño que –en una 1ª. etapa-, integrará verticalmente estas 4 “materias”. A partir de aquéllas habilidades clínicas que son aportadas por el área de salud mental y consideradas esenciales para graduarse de médico, se están definiendo retrospectivamente cuáles deberán ser los contenidos y las habilidades a ser aprendidas (y con qué nivel de complejidad) en cada una de las 4 instancias. La materia Salud Mental es cursada mayoritariamente en el 1er. año, habitualmente junto a otras 2: Anatomía e Histología, Biología Celular, Embriología y Genética. Es anual, con un encuentro presencial semanal. Abarca, básicamente en sus contenidos, el concepto de salud (y salud mental), sus determinantes y sus enfoques; el ciclo vital y las crisis vitales; las manifestaciones de la vida mental y su intelección con el modelo conjetural freudiano; la vocación médica; la relación médico–paciente, la consulta médica y sus vicisitudes. Definido el saber establecer con el paciente una relación personalizada, confiable y empática, como una de las habilidades clínicas esenciales al momento de graduarse, en la materia Salud Mental construimos los primeros pilares para que esa habilidad sea adquirida y luego complejizada en las 3 restantes entradas curriculares. Es en esa dirección que venimos elaborando e instrumentado, una propuesta pedagógica con estrategias participativas (individuales y grupales) Su implementación posibilitó poner en ejercicio, por medio de diferentes recursos y prácticas específicas, la competencia seleccionada. Aplicada en tres trabajos prácticos: la observación y relevamiento del hospital; la observación de entrevistas a pacientes; el TPF (Trabajo Práctico Familia: Estudio del proceso de salud-enfermedad de un grupo familiar) y dos Estrategias Pedagógicas: las técnicas de rol-playing y el P.B.L (Problem Based Learning). Comprobamos que el alumno, al ser reconocido se reconoce a su vez como un sujeto activo del proceso educativo. Se promueve la utilización de sus saberes previos, la asimilación de nuevos contenidos teóricos y la articulación con prácticas necesarias para el aprendizaje de esta competencia. Su implementación en su articulación con los recursos institucionales y en la interacción con profesores, tutores y otros estudiantes, inauguró y potenció la reflexión e interpelación continua sobre la compleja y singular relación médico-paciente. Proporcionó, en un primer nivel de complejidad, las primeras experiencias (“herramientas”) necesarias para el adecuado establecimiento de un vínculo con el paciente y su familia. Abstract: Clinical skills constitute a mayor part of the competences that any student of Medicine must achieve. The Mental Health Department of the University of Buenos Aires’ School of Medicine encompasses four “entries” in its program, in four very distinct moments: the Mental Health Course in the first year; the Psycho-semiology Module in Medicine 1 in the fourth year; the Psychiatry Course in the fifth year and the Mental Health Module integrated to the Annual Rotative Internship, in the sixth year. We are working on a project which -in a first stage- will vertically integrate these four “courses”. It is according to those clinical skills granted by the mental health area and considered essential to any becoming graduate student in Medicine, that we are retrospectively redefining the contents and the skills to be learnt (specifying the levels of complexity) in each of the four instances. Mental Health is currently studied in the first year, together with Anatomy & Histology, Cellular Biology, and Embryology & Genetics. It’s an annual course, including a weekly meeting. Basically, its contents include the concept of health (and of mental health), its determiners and its approaches; the vital cycle and the vital crisis; the manifestations of mental life and their intellection with the Freudian conjectural model; the medical vocation; the doctor-patient relationship; the medical consultation and its vicissitudes. The ability to establish a personalized, trusting and perceptive relationship with the patient is one of the essential clinical skills to be performed at the time of graduation. Thus, in the Mental Health Course, we have laid the foundations for the acquisition of such skill and later on, for its development in the three remaining curricular entries. It is in this direction that we have designed and implemented a pedagogical approach with participative strategies (individual and groupal). Its implementation enabled to put into action, by means of different resources and specific practices, the chosen competency. It was applied in three practical works: observation and assessment of hospital health care, observation of interviews with patients; the FPW (Family Practical Work: Study of the health-illness process in a family group) and two Pedagogic Strategies: role-playing techniques and PBL (Problem Based Learning). We have found that the student, once recognized as an individual, recognizes himself as an active subject of the educative process. Hence, we encourage the application of his previous knowledge, the assimilation of theoretical contents and the articulation with the necessary practices for the learning of this competency. Its implementation in its articulation with institutional resources and in its interaction with professors, tutors and other students inaugurated and encouraged the continual reflection and interpretation of the complex and singular doctor-patient relationship. It granted, in a first level of complexity, the first necessary experiences (“tools”) for the proper establishment of a bond with the patient and his/her family. Trabajo completo: Introducción La Universidad como ámbito y sistema educativo no ha podido escapar al desafío que le implican los grandes cambios sociales, culturales y económicos de los últimos tiempos Esta situación le exige un reposicionamiento en cuanto a su tarea específica de formación, ya que al mismo tiempo que debe hacer frente a nuevas necesidades, expectativas y exigencias debe dar respuestas adecuadas a las mismas. La Facultad de Medicina de la UBA está considerando un proceso de cambio curricular basado en las competencias esenciales que deberían alcanzar los alumnos, así como en los métodos para evaluarlas. Su Departamento de Salud Mental cumple un rol importante al enseñar algunas de las habilidades que integran estas competencias. Tiene 4 “entradas” en la curricula, en 4 momentos bien distintos: la materia Salud Mental en 1er. año; el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria módulo de Psicosemiología en Medicina 1, en 4º; la materia Psiquiatría en 5º y el módulo de Salud Mental integrado al Internado Anual Rotatorio, en el 6º año. Se está trabajando en un diseño que –en una 1ª. etapa, integrará verticalmente estas 4 “materias”. A partir de aquéllas habilidades clínicas en las que el área de salud mental ha hecho aportes importantes, y que son consideradas esenciales para graduarse de médico, se están definiendo retrospectivamente cuáles deberán ser los contenidos y las habilidades a ser aprendidas (y con qué nivel de complejidad) en cada una de las 4 instancias. También cuáles serían las maneras de evaluar la adquisición de estas habilidades. La materia Salud Mental es cursada mayoritariamente en el 1er. año, habitualmente junto a otras 2: Anatomía e Histología, Biología Celular, Embriología y Genética. Es anual, con un encuentro presencial semanal. Abarca, básicamente en sus contenidos, el concepto de salud (y salud mental), sus determinantes y sus enfoques; el ciclo vital y las crisis vitales; las manifestaciones de la vida mental y su intelección con el modelo conjetural freudiano; la vocación médica; la relación médico–paciente, la consulta médica y sus vicisitudes. En el ámbito de la salud, estudios, tanto del área de la Salud Pública como de la Clínica, han dado evidencias que ciertos déficits en la formación médica se correlacionan con: evitación o demora en la consulta, errores diagnósticos, baja adherencia o interrupción del tratamiento, evolución más lenta o desfavorable del cuadro clínico, baja satisfacción del paciente respecto a la atención recibida y poca gratificación del médico en su tarea. Sus manifestaciones en la consulta son una atención fría, breve, impersonal, desubjetivizada, burocrática, sintomática, que no integra la situación y las necesidades emocionales del paciente. a) Situación o problema que generó la experiencia Dentro de la realidad contemporánea, como docentes de la materia “Salud Mental” del Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina, nos enfrentamos con la dificultad que se les presenta a los alumnos de poder articular los nuevos conocimientos adquiridos con prácticas específicas (teoría-práctica); requisito imprescindible que necesita toda praxis, ya que no sólo hay que “saber” sino “saber hacer”. La dificultad percibida de poder integrar en la consulta la situación y las necesidades emocionales del paciente, y la disociación que genera entre el médico, el paciente y la enfermedad, se explica por ser habilidades clínicas poco enseñadas. A aquéllas habilidades ligadas al vínculo con el paciente como persona total, las hemos denominado Habilidades Relacionales. Afirmamos que la competencia adquirida de saber establecer con el paciente una relación personalizada, confiable y empática, es una de las esenciales al momento de graduarse y lo será para toda su vida como médico. Resulta de una construcción que el alumno va haciendo a lo largo de toda la carrera, tanto en el período pre-clínico como en el clínico, con aportes teóricos y de observación de rol de los docentes de las distintas materias que cursa, a los que va integrando paulatinamente. Nuestra experiencia, como docentes de Salud Mental (una materia del ciclo pre-clínico), nos ha revelado que alcanzar esta competencia requiere del desarrollo de habilidades que implican inevitablemente la utilización de un pensamiento reflexivo y crítico y la construcción de nuevos conocimientos facilitada por los saberes previos. En la actualidad la complejidad del problema se ve agravada por el hecho de que, mayoritariamente, los alumnos ingresan a la universidad con serias falencias educativas y con cierto empobrecimiento simbólico, quienes además se encuentran con pocas posibilidades de despliegue, en un ámbito educativo masivo, donde la cultura de la especialización, la inmediatez y la eficacia lo ha llevado a una excesiva desarticulación entre materias, entre teoría y práctica y a una uniformización de la tarea. b) Propósito de la experiencia Poner a prueba una propuesta pedagógica que implica construir los cimientos y pilares iniciales de habilidades que conformarán una competencia clínica que establecimos como esencial en la formación y en la actividad médica: saber establecer una relación médico-paciente personalizada, empática y confiable. Se trata de habilidades relacionales de una complejidad sistémica que subyace a sus diversos componentes. Entre las más importantes mencionamos: observar, escuchar, preguntar y responder teniendo en cuenta la singularidad del otro en su contexto, empatizar, esperar, tolerar la incertidumbre, comunicar ( en forma oral y escrita), trabajar en equipo y registrar y nominar sus emociones en relación con la tarea. Para ello, el alumno deberá entrenar e integrar funciones yoicas, aspectos actitudinales y desarrollar en él otros instrumentos más primarios, del mundo perceptivo, que le permitirán penetrar en niveles más profundos y emocionales. La evaluación de la adquisición de estas habilidades es compleja y además diferente, según cual sea el momento de la carrera en el que está el alumno (pre-clínico o clínico).En un caso será con personas sanas, en el otro con pacientes. El docente deberá incluir al menos 3 niveles: el primero implica la observación comportamental; el segundo el de ponderar el modo y tipo de vínculo que establecieron alumno y paciente/persona entrevistada, las percepciones que tuvo del estado y de sus necesidades emocionales; el tercero es el grado de satisfacción percibido en el paciente/persona entrevistada. c) Actividades de profesores y estudiantes Consideramos que el alumno tiene la posibilidad de involucrarse en forma activa en la construcción del conocimiento, utilizando los saberes previos con los que cuenta y, pudiendo cursar en un hospital público, acceder a la oportunidad de experiencias subjetivas que favorecerán la paulatina adquisición de las habilidades clínicas necesarias para la futura práctica profesional. Utilizamos estrategias pedagógicas participativas que promueven una relación de encuentro entre los contenidos teóricos y la situación de los pacientes; entre el docente como tutor y los alumnos tratando de aprehender a través de diferentes vivencias significativas. Hemos implementado para el desarrollo de las habilidades clínicas en los alumnos, cinco (5) estrategias participativas de aprendizaje. Describimos a continuación las tareas específicas en cada una de ellas: 1) La observación y el relevamiento del hospital.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se les solicita a los alumnos relevar, recorrer y observar el ámbito hospitalario para: conocer su historia y articulación con el sistema de salud; su dinámica de funcionamiento y organización y las características de los consultantes. Harán un informe escrito que resuma la información obtenida, en la que también expresen sus primeras impresiones, den cuenta de cómo se sintieron. En el aula se realizará una puesta en común, como una manera de iniciar un proceso activo de enseñanza-aprendizaje. 2) El TPF (Trabajo Práctico Familia). Los alumnos deberán seleccionar una familia con la cual mantendrán a lo largo del año de cursada una serie de entrevistas y encuentros para poder relevar, observar, registrar e interpretar diversos datos relacionados con la salud y la enfermedad en dicho grupo familiar y confeccionar los informes escritos correspondientes (al estilo de una historia clínica) para comprender las distintas variables intervinientes en el proceso salud-enfermedad. Detectarán los problemas relevantes para poder señalar las posibles vías de abordaje: prevención, promoción y asistencia. Este proceso es acompañado por un sistema riguroso y personalizado de tutorías por parte de los docentes. En ellas se articulará la información recabada y los conceptos teóricos del programa, supervisando y evaluando los logros y dificultades. 3) Las técnicas del rol-playing. Se plantea una situación ficticia de aprendizaje para la representación de roles (casos inventados para dicho fin) y se da la consigna de dramatizar la escena que sugiere dicha situación. Un ejemplo: “Un médico que debe informar el diagnóstico, frente a un paciente que no le interesa escuchar porque se siente sano, se siente bien”. Los alumnos propuestos deberán actuar la situación planteada mientras que el resto del grupo observa la escena para luego analizar entre todos lo vivenciado, observar gestos-conductas-actitudes- de los personajes involucrados e intercambiar opiniones acerca de lo observado, a la luz de los temas teóricos que se estén abordando. 4) PBL (Aprendizaje basado en problemas) Se establecen por escrito situaciones de la tarea profesional que incluyan problemas de salud (casos clínicos, interconsultas, etc) para su abordaje y resolución según temática de enseñanza. 5) Observación de entrevistas con pacientes La misma se realiza en el aula con el consentimiento de los pacientes que, en general, son de los consultorios externos de medicina familiar, quienes son entrevistados por el docente para luego analizar con los alumnos la situación problema planteada en el caso clínico observado y su articulación con los conceptos teóricos y los saberes previos. d) Modos de trabajo y relación La actividad de recorrida hospitalaria, primera actividad de la cursada, les da la posibilidad a los alumnos de conocer el ámbito por el cual transitará su educación y trabajo como futuros médicos y la realidad del paciente que espera ser atendido. También observarán a los médicos, a los familiares de los pacientes, y otros integrantes del equipo de salud. La tarea es realizada en pequeños grupos para luego ser puesta en común en el aula. El trabajo por escrito del registro de la experiencia, produjo un primer acercamiento entre los compañeros. Asimismo el transitar el Hospital con el delantal blanco les posibilitó vivenciar situaciones y sentimientos como anticipo de lo que será su futuro rol profesional. El generar el informe escrito y luego compartirlo en clase con los demás grupos, permitió intercambiar las impresiones subjetivas a través de las cuales se transmitió lo significativo de la experiencia. En el trabajo práctico de familia los alumnos se introducen en una tarea de investigación que les brindó la posibilidad de establecer una cierta relación, en función de los objetivos del trabajo, con las personas que tuvo que entrevistar, saber escuchar; vivenciando la dinámica de la transferencia y contratransferencia producida en los encuentros. Comprender la importancia del vínculo en la relación médico- paciente a través de este “como sí” planteado en la actividad. El tener que organizar la información recabada, jerarquizar los datos, sintetizar, detectar posibles problemas a futuro para establecer la prevención los estimuló a confrontar sus saberes previos, los contenidos teóricos y el caso (familia elegida). Como consecuencia de la experiencia, los alumnos pudieron vivenciar sus emociones y sentimientos puestos en juego, tarea que fue acompañada por la tutoría personalizada por parte de los docentes, en pequeños grupos y estableciendo una comunicación tanto personal, como también por mail, siendo un componente esencial en el tránsito de dicha experiencia. El efecto producido fueron lazos de confianza ante las dudas que planteaba el aprendizaje, el permiso para preguntar frente a lo desconocido y el registro de la propia implicación en el trabajo. e) Cuestiones que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. El campo de la Didáctica es muy complejo tanto en lo que se refiere a su teoría como a su praxis, por lo que la dominante visión de una didáctica que intente dar respuestas a la pregunta ¿cómo enseñar? no tendrá una única respuesta. Tradicionalmente en los ambientes universitarios el acto didáctico reconoce una estrategia predominante: la del aprendizaje centrado en el docente. Clases magistrales de exposición que aluden a una “transmisión” del conocimiento y que pone en juego un modelo pedagógico conductista en el que el alumno deviene un “aprendiente”. ¿Cómo poder lograr la construcción del conocimiento con docentes centrados en ellos mismos? La realidad de estos tiempos, donde lo contextual se tiñe por la caída de la Ley y en el que las posibilidades de simbolización parecen por momentos adormecidas en los jóvenes, trae como consecuencia las lógicas dificultades para la efectividad del aprendizaje, por lo que la Didáctica enfrenta dificultades que se complejizan también por este atravesamiento socio-histórico cultural desde el que la realidad actual presiona. ¿Cómo podrá lograrse la “construcción” del conocimiento si nuestros jóvenes se caracterizan por escasas preferencias para un Estilo de Aprendizaje Activo? (son poco creativos, protagonistas, participativos, poco Deseosos de aprender). Entendemos que es precisamente en este punto en donde las estrategias pedagógicas participativas se presentan como una experiencia innovadora que permiten el desarrollo de una enseñanza centrada en el alumno para promover su participación y el desarrollo de habilidades necesarias para la formación de un profesional de la salud que pueda ante todo contar con su pensamiento como herramienta a la hora de resolver los problemas que la praxis le presente. Abonando en este sentido el trabajo pedagógico en el ambiente hospitalario posibilita una anticipación de dicha praxis. Tal como vimos el T:P:F promueve habilidades comunicacionales y relacionales necesarias en todo acto médico, el rol playing permite un “como si” de la relación médico-paciente; la presentación de casos abre el panorama de la investigación diagnóstica y la terminología médica al permitir el ejercicio de la organización de la información y la articulación de interrogantes e hipótesis que todo proceso de evaluación clínica requiere.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f)Logros obtenidos hasta el momento La elaboración e instrumentación, durante los últimos años, de una propuesta pedagógica con estrategias participativas (individuales y grupales), posibilitó que cada alumno durante la cursada fuera construyendo y afianzando los primeros pilares para la adquisición de la competencia de la que nos ocupamos. En este nivel es con personas entrevistadas, en el clínico será con pacientes. Se promovió la utilización de sus saberes y experiencias previos, la asimilación de nuevos contenidos y la articulación e integración teórica-práctica, todos elementos necesarios para el desarrollo de las que serán futuras competencias esenciales en su práctica médica.En las distintas instancias de evaluación (parciales, trabajos prácticos, participación en las clases, examen final, auto-encuesta sobre la cursada) detectamos logros que confirmarían la pertinencia de esta propuesta pedagógica, al posibilitar la adquisición de habilidades que serán los primeros pilares necesarios para la construcción de la competencia. Observamos que .los alumnos: • al ser reconocidos, se reconocen como sujetos y activos del proceso enseñanza-aprendizaje. “Me hicieron sentir alumna, no un número o una persona que ocupaba un lugar…” “Pensaba antes que el trato no iba a ser tan personalizado, sino que iba a ser un número más” “…en este hospital recibí uno de los tratos más personalizados desde que empecé la facultad”. Entendemos que esta vivencia y este modelo de relación docente-alumno ayuda a internalizar el concepto de personalización y subjetivización en el vínculo futuro con sus pacientes. • adquirieron la habilidad de entrevistar, en el TPF, a los distintos miembros de la familia, recabar de ellos determinada información, organizarla, escribirla en el informe e interpretar y dar significación a los datos obtenidos. Le damos a esto el valor de una protoexperiencia de lo que será , más adelante, la entrevista con el paciente y la confección del documento básico en su vida profesional, la Historia Clínica. • tuvieron distintos logros y avances en la: expresión oral y escrita; identificación, comprensión y valoración de los múltiples factores que intervienen en el Complejo salud-enfermedad-atención (visión holística); interpelación sobre la compleja y singular relación médico-paciente; articulación entre conceptualizaciones teóricas y casos problemas; reflexión y fundamentación de ideas; identificación y jerarquización de problemas así como posibles vías de abordaje; integración y cohesión en el trabajo grupal, compañerismo y calidez (establecimiento de vínculos); identificación de estados emocionales propios y de otras personas; capacidad de empatía; capacidad de escucha; manejo de la ansiedad; observación y registro de gestos, conductas y comportamientos; tolerancia a la incertidumbre. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas ¿Cómo enseñar y cómo evaluar la adquisición de determinadas habilidades que implican procesos psicológicos complejos? Tomemos como ejemplos 3 de ellas: a) la de saber empatizar con el paciente; b) la de saber reconocer y nominar la respuesta emocional que el encuentro vincular genera en el propio alumno; c) tolerar la incertidumbre.
LA UTILIZACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA (Investigación) Fraile, Marcelo Alejandro Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Gil Casazza, Carlos, Titular; Valentino, Julio, Adjunto; Vaisman, Sara; Cátedra Gil Casazza Palabras Claves: HISTORIA – DIGITALIZACION – VIRTUALIZACION – ARQUITECTURA - PATRIMONIO Resumen: Al observar una ruina arquitectónica, es muy difícil y hasta a veces imposible llegar a reconstruir mentalmente la configuración espacial del sitio. Lugares donde a través de la destrucción se ha perdido la más importante de sus cualidades: el espacio. Han quedado sólo vestigios, importantes para la investigación por su relación con el pasado, pero incapaces de transmitir el espacio arquitectónico original y su percepción. Las técnicas graficas de reconstrucciones arquitectónicas tradicionales, requieren mucho tiempo y trabajo de ejecución. En muchos casos sus resultados carecen de rigor técnico, limitándose estos trabajos a resultados planimétricos o descriptivos. Pero la verdadera comprensión de la arquitectura se compone de un conjunto de imágenes, tensiones, fugas, incidencia de la luz, constituyendo una experiencia espacial difícil de transmitir y de enseñar. El nuevo milenio, con sus avances en materia de tecnología informática, abrió un abanico de nuevas posibilidades. El modo de percibir las proyecciones planas de una computadora ha cambiado pudiendo ser utilizado para entender la historia de la arquitectura, no ya como un proceso de sucesivas imágenes estáticas olvidables, sino como una representación más realista, que tiene que ver con nuestro modo de ver el mundo. Mediante la tecnología digital, espacios arquitectónicos perdidos o destruidos, pueden ahora ser vistos, estudiados e incluso recorridos. Modelos digitales que nos ayudan a comprender mejor las cualidades arquitectónicas y urbanísticas de un espacio que existió, permitiéndonos comparar sitios y construcciones en un mismo proceso. El objeto en cuestión puede ser visto y recorrido desde todas las perspectivas que se desee a partir de una maqueta arquitectónica. Durante el cursado, docentes y alumnos se embarcan en un viaje investigativo hacia el pasado con la ayuda de la tecnología del presente, reconstruyendo digitalmente modelos tridimensionales que les permitirá entender mejor la historia de la arquitectura. Partiendo de la búsqueda, análisis y sistematización de la documentación, se llega obtener conclusiones que serán posteriormente utilizadas en una fase reconstructiva de modelos digitales tridimensionales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta técnica, restituye virtualmente el espacio arquitectónico al observador, aprovechando la potencialidad de la modelización tridimensional para reconstruir aquellas formas perdidas por el paso del tiempo. Generando información innovadora para convertirla en conocimiento, posibilitando una comprensión más diversa, múltiple e integral desde una óptica tecnológica de la información y la comunicación. Es fundamentalmente significativo el resultado obtenido con alumnos de Historia de la Arquitectura, de tercer año de la carrera, en donde ha revelado ser una experiencia innovadora y estimulante, permitiendo una participación mas activa del estudiante. Este se transforma en verdadero explorador: investiga fuentes externas a la disciplina, formula hipótesis de reconstrucción, para lo cual debe profundizar tanto el conocimiento del objeto como el de su contexto, agregando su parte en la construcción del conocimiento para las futuras generaciones. La aplicación de tecnologías digitales permite abrir nuevas perspectivas en la docencia y en la investigación, ofreciendo posibilidades que la hacen singular por su carácter interdisciplinario,introduciendo al alumno en una tarea investigativa de un modo activo. Abstract: When observing an architectural ruin it is very difficult and at times, quite impossible, to mentally reconstruct the site’s space. Destruction has caused the loss of the most important quality of places: space. Only the traces remain relevant for research due to their relation with the past but are incapable of transmiting the original architectural space and its perception. Graphic techniques of traditional architectural reconstructions require plenty of work and time of execution. In many cases the results lack technical precision and are limited to planimetric or descriptive works. But the real understanding of Architecture consists of a set of images, tensions, disclosures, incidences of light all conforming a spatial experience difficult to convey and teach. The new millennium opened a new range of possibilities due to its advances in information technology, The way of perceiving flat projections from a computer has changed and may be used to understand the history of Architecture, no longer as a process of successive static forgettable image but as a more realistic representation that relates to the way we perceive the world. Architectural spaces which were lost or destroyed can now be viewed, studied and even traveled using digital technology. Digital models help us to better understand architectural and urban qualities of a space that existed in the past and allow us to compare sites and buildings in a single process. The specific object can be seen and traveled through from all perspectives in an architectural model. During the course, and with the help of present technology, teachers and students “board a research journey” into the past, digitally reconstructing three-dimensional models that will allow them to better understand the history of Architecture. When starting with the search, the analysis and the systematization of the documentation, one obtains conclusions that will subsequently be used in a reconstructive phase of three-dimensional digital models. This technique virtually restores the architectural space to the observer taking advantage of modeling in order to reconstruct three-dimensional forms that were lost with time. This generates new information that is converted into knowledge, enabling a more diverse, multiple and integrated comprehension from an informative and communicative technological perspective. The result obtained from third year students in the course of History of Architecture is fundamentally important and has proved to be an innovative and stimulating experience.The student becomes a more active participant, a real browser: he researches sources outside the discipline and formulates hypotheses of reconstruction that require a much deeper knowledge of the subject and its context. He contributes thus in building knowledge for future generations. The application of digital technologies provides new perspectives in teaching and in research, providing opportunities that make it unique because of its interdisciplinary nature introducing the student actively into the researching task. Trabajo completo: El contexto en el que vivimos ha cambiado. La aceleración y la duplicación del conocimiento en los últimos tiempos parecen generar un proceso de vértigo y de caos. Un mundo donde la aceleración tecnológica con un fuerte proceso de obsolescencia, nos obliga a contar con “lo ultimo”, de lo contrario “estamos fuera”. Al observar una ruina arquitectónica, es muy difícil y hasta a veces imposible llegar a reconstruir mentalmente la configuración espacial del sitio. Tomemos como ejemplo los foros romanos ¿Quién parado sobre un cúmulo de restos puede imaginar la grandiosidad y el esplendor de lo que fue el Imperio Romano?, ¿o las ruinas de Quilmes o el Pucará de Tilcara?. Hoy en día son espacios de carácter abierto, sin edificaciones visibles, con características que no tuvieron en su origen, generándose entonces graves errores, creando la idea de un conjunto urbano con características de un espacio diáfano. Lugares donde a través de la destrucción se ha perdido la más importante de sus cualidades: el espacio. Han quedado sólo vestigios, importantes para la investigación por su relación con el pasado, pero incapaces de transmitir el espacio arquitectónico original y su percepción. Actualmente lo único que podemos percibir es producto de asociaciones culturales relacionadas con el sitio y su entorno, pero difícilmente podremos experimentar lo que sintieron los usuarios de aquellos edificios, ni siquiera a través de una clásica hipótesis científica reconstructiva. Las técnicas graficas de reconstrucciones arquitectónicas tradicionales, requieren mucho tiempo y trabajo de ejecución. En muchos casos sus resultados carecen de rigor técnico, limitándose estos trabajos a resultados planimétricos o descriptivos. Pero la verdadera comprensión de la arquitectura se compone de un conjunto de imágenes, tensiones, fugas, incidencia de la luz, constituyendo una experiencia espacial difícil de transmitir y de enseñar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El nuevo milenio, con sus avances en materia de tecnología informática, ha abierto un abanico de posibilidades perceptivas. Películas como “Parque Jurásico”, “Amaneciendo con Dinosaurios” o “Gladiador”, han mostrado como puede emularse la realidad si se cuenta con los medios adecuados. A partir de Steven Spielberg, quien trajo nuevamente a la vida a toda una especie extinta de dinosaurios, el modo de percibir las proyecciones planas de una computadora ha cambiado pudiendo ser utilizado para entender la historia de la arquitectura, no ya como un proceso de sucesivas imágenes estáticas olvidables, sino como una representación más realista, que tiene que ver con nuestro modo de ver el mundo. Mediante la tecnología digital, espacios arquitectónicos perdidos o destruidos, pueden ahora ser vistos, estudiados e incluso recorridos. Modelos digitales que nos ayudan a comprender mejor las cualidades arquitectónicas y urbanísticas de un espacio que existió, permitiéndonos comparar sitios y construcciones en un mismo proceso. El objeto en cuestión puede ser visto y recorrido desde todas las perspectivas que se desee a partir de una maqueta arquitectónica. Recorridos virtuales a la Plaza de la Signoria, en Florencia, al Museo del Louvre, en Paris, o a la zona de los Foros Imperiales, en Roma, son ahora posibles no importa cual sea el lugar del mundo en que uno se encuentre. Durante el cursado de la materia Historia de la Arquitectura, docentes y alumnos se embarcan en un viaje investigativo hacia el pasado con la ayuda de la tecnología del presente, reconstruyendo digitalmente modelos tridimensionales que les permitirá entender mejor la historia de la arquitectura. La elaboración y ejecución de estas maquetas digitales – como metodología adecuada – buscara la optimización de los recursos disponibles, la organización precisa de la información y la decisión comprometida con las restricciones impuestas por el medio cultural. La gran novedad cultural de la imagen digital radica en que no es una tecnología de la reproducción, sino de la producción, y mientras la imagen fotoquímica postula “esto fue así”, la imagen infográfica dice “esto es así”. Su fractura histórica revolucionaria reside en que combina y hace posible la imaginación ilimitada de un pintor, y su invención subjetiva, con la perfección y autenticidad propias de las maquinas. La infografía, automatiza el imaginario del artista, con la autentificación de la tecnología, convirtiendo la imagen digital en una gran fuente de efectos visuales digitales. La imagen digital ha devuelto la imaginación del pintor al ciudadano de la era fotográfica. Con la infografía, se rescata la condición visionaria de la producción imaginística, haciendo posible la creación de lo imposible, a través de un maquina. Lo que Da Vinci, Picasso, hacían con sus pinceles, ahora pueden hacerse a través de un teclado y un monitor. Con la tecnología digital la representación tridimensional ha llegado a una fidelidad suficiente para que el intérprete del sentimiento sea el mismo usuario y no el artista disponiendo de una transmisión más directa mediante una copia del original. El artista ya no esta presente como intermediario entre la obra y nosotros, con sus fantasías, sus errores y sus desproporciones. El espacio ilusorio que constituye la razón de ser de la realidad virtual, o ciberespacio, es un producto tecnológico, pero constituye también una experiencia sensorial y un fenómeno cultural. La construcción de un modelo tridimensional histórico requiere de una metodología de acción, de un ámbito científico que lo confirme, desde la elección del marco teórico, hasta la redacción y definición de los objetivos y los resultados a alcanzar, a fin de poder ofrecer respuestas adecuadas a dichos interrogantes. Partiendo de la búsqueda, análisis y sistematización de la documentación, se llega obtener conclusiones que serán posteriormente utilizadas en una fase reconstructiva de modelos digitales tridimensionales. Esta técnica, restituye virtualmente el espacio arquitectónico al observador, aprovechando la potencialidad de la modelización tridimensional para reconstruir aquellas formas perdidas por el paso del tiempo. Generando información innovadora para convertirla en conocimiento, posibilitando una comprensión más diversa, múltiple e integral desde una óptica tecnológica de la información y la comunicación. Proceso 1.- Investigación 1.1- Búsqueda bibliográfica: Plantea el rastreo en archivos y bibliotecas en busca de toda aquella información capaz de dar cuerpo documental y científico al objetivo del proyecto. Se comienza con una investigación bibliográfica general para luego localizar aquellos elementos representativos e importantes. 1.2.- Marco teórico: Son las premisas antes de comenzar los trabajos. Criterios establecidos que servirán de base a la reconstrucción digital. 1.3.- Clasificación: A partir de los datos obtenidos, de acuerdo a un orden preestablecido se procederá a: – Clasificación de los datos: A partir del análisis crítico de los contenidos, se procederá a la ordenación de los datos según los criterios preestablecidos. – Evaluación de los datos: estableciéndose una escala de valores para su apreciación, descartándose los datos imprecisos y/o de fuentes dudosas. – Planteo de la hipótesis inicial de trabajo: se definirán las pautas a seguir en la investigación de acuerdo a criterios formales, estructurales y tecnológicos, a fin de alcanzar los resultados planteados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1.4.- Margen de error: Se busca obtener imágenes dentro del ámbito contemplativo (nivel perceptivo visual en los resultados). Permitiendo ajustar irregularidades y pudiendo forzar ortogonalidades. La precisión deberán ser coherente con la capacidad de apreciación, determinando la escala infográfica que es el nivel de detalle necesario en función del sistema de salida (el medio donde se reproducirá la misma, dependiendo esta si es una televisión, Internet, impresos, etc.). Nuestra ilustración no puede ser más precisa que el grado de incertidumbre de la investigación científica que lo avala. De allí que es importantísimo llegar a definir el modo de hacerlo. 2.- Modelización 2.1.- Modelo bidimensional Confección de la Planimetría Inicial: A través de la información obtenida, se procederá a la confección de una planimetría inicial del espacio arquitectónico, recurriéndose para ello a programas vectoriales como Autocad, Archicad, etc. En base al modelo bidimensional elaborado, se trabaja sobre ella, regularizándola y ortogonalizándola, despreciando aquellos desajustes mínimos que no hacen sino complejizar el proyecto y que no son importantes a la hora de la presentación final del espacio. Se desprecian aquellos elementos que no influyan en la percepción de la imagen y que al tenerlos en cuenta aumentarían el trabajo de modelaje. Esta decisión permite la simetría y las copias múltiples seriadas. Posteriormente se puede comenzar la construcción de la nueva cartografía, a partir de superponer la cartografía histórica al modelo bidimensional construido, coordinando además las fuentes documentales (literarias, gráficas, planimétricas o románticas) y el relevamiento de campo. 2.2.- Catálogo de elementos: Se elabora un catálogo de elementos (librería) que se modela en forma independiente de aquellos elementos que presentan geometrías idénticas. El resto de las piezas se obtendrá mediante copias y simetrías. No se busca reproducir una imagen real. Lo que se intenta es producir maquetas pedagógicas digitales acordes con los fines propuestos: ilustrar correctamente la evolución histórica y cultural de un edificio. 2.3.- Maqueta digital: A partir del modelo bidimensional, se procede a la construcción de la tridimensión, archivo que posteriormente será exportado a softwares tales como 3d Studio (max o viz) como grupo de entidades homogéneas e independientes: forjados, cerramientos verticales, aberturas, etc. (Esto permitirá el tratamiento de las propiedades de cada entidad de forma individual). Este proceso consiste en la extrusión de polilíneas, a partir de una modelización bidimensional clara, obteniéndose en este proceso una morfología arquitectónica (de allí la importancia al contar con un modelo bidimensional claro y exacto). Los medios de dibujo no son neutrales, transparentes e intemporales sino que influyen decisivamente en los resultados, siendo intencionados sustantivos y coyunturales. Se pretende que el modelado digital del conjunto este definido en el nivel de expresividad de acuerdo a los criterios adoptados anteriormente. 2.4.- Inserción de elementos: En la relación entre el edificio y el terreno, la vegetación ocupa un papel muy importante: la forma de la vegetación, su distribución, incluso su tamaño o color, puede modificar visualmente la percepción del edificio y del espacio arquitectónico. La proyección de sombras, el reflejo de sus colores, son aditivos que permiten una mejor comprensión espacial del lugar. La figura humana dentro de la escena posee una función muy valiosa y es la de formar parte de la ambientación, dando escala visual a los espacios, dando idea del uso de los mismos, etc. Al ubicar en la escena un personaje esto permite que el observador pueda tener un punto de referencia con respecto a la escala del dibujo. 2.5.- Aplicación de variables - Luz: La importancia de la acción de la luz sobre un objeto es fundamental, ya que esta le confiere espacialidad volumétrica, otorgándole a la composición realismo. En el caso de la maqueta virtual, la luz se aplicará directamente sobre esta intentando representarla con fidelidad y que no tergiverse la real percepción del edificio. Cuando se simula el mundo real, uno de los aspectos mas importantes que se debe tener en cuenta es el tipo adecuado y la cantidad precisa de iluminación. - Color: El color es uno de los estímulos visuales más importantes. Es fundamental tener siempre presente el fuerte impacto que este provoca sobre los espacios. De allí se desprende la necesidad de ser estudiado profundamente antes de ser aplicado a un modelo virtual tridimensional, intentando no desvirtuar el mensaje que la maqueta transmite. -Textura: La textura esta relacionada con las propiedades superficiales externas de un material. Junto con la luz es el elemento clave en la percepción del espacio por su capacidad para orientar la visión estereoscópica. 3.- Animación Una animación consta de un conjunto de fotogramas, cuadros o frames que enhebrados en forma continua, crean la ilusión de movimiento. Para lograr un efecto realista, debemos calcular unos 25 frames por segundo de forma tal que el movimiento producido sea más o menos real. Una vez terminado el modelo tridimensional, se procede a la creación de una serie de puntos clave o keyframes. Estos keys sirven para definir cambios importantes en la escena, luego por medio de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria softwares específicos se generan automáticamente los fotogramas intermedios necesarios para crear la animación entre los diferentes keys. Cuanto mayor sea la cantidad de keyframes que tendrá la animación más lento y detallado será el movimiento. 3.1.- Preparación del guión: El estudio y la aplicación de principios cinematográficos y de la narrativa oral (cuentos) fueron altamente beneficiosos para diseñar experiencias arquitectónicas con una tendencia estructural (partido), un argumento (orden), episodios (ritmos) y eventos especiales (detalles). Concebir la arquitectura como una narrativa temporal de tres dimensiones transforma el proceso de diseño y sus resultados, teniendo en cuenta la relación de escala con su entorno. 3.2.- Ubicación de cámaras: La cámara es un elemento fundamental, ya que a través de ella podemos enfocar, visionar y detallar las características del objeto. 3.3.- Obtención de imágenes: Una vez efectuado el modelo tridimensional, se plantea la compleja tarea de lograr una imagen digital a partir de los datos elaborados. La realización de la imagen digital dependerá de la calidad, cantidad y características del soporte donde vaya a ser expuesta: desde libros, paneles, hasta incluso entornos multimedia como CD, DVD y por supuesto la web. En tanto que la calidad de la imagen podrá variar desde las imágenes de rápida ejecución (que no requieren mayor desarrollo, permitiendo hacer múltiples ensayos de iluminación, texturas, etc.) hasta los renders en formatos de alta calidad en resoluciones de 1024 x 768. Las características del soporte por otro lado, podrán variar desde el papel común, papel fotográfico, hasta formatos digitales (animaciones - visuales panorámicas, seriadas, etc.). 3.4.- Película final: Para el caso de las animaciones, estas deben plantearse de tal forma que pueda representar el movimiento de una persona de forma que no sea demasiado lento cansando al observador, ni demasiado veloz que impida apreciar el espacio arquitectónico en su justa magnitud, evitando desorientaciones. Un gran complemento tomado del cine es el sonido en los films, el cual permite transmitir el “temperamento”, la “personalidad” o el “estado de animo” de un lugar. Sin embargo, la elección de este es difícil y en general no muy exitosa. No es fácil crear una conexión emocional entre la idea y la experiencia de un diseño arquitectónico. Avances de resultados Es fundamentalmente significativo el resultado obtenido con alumnos de Historia de la Arquitectura, de tercer año de la carrera, en donde ha revelado ser una experiencia innovadora y estimulante, permitiendo una participación más activa del estudiante. Este se transforma en verdadero explorador: investiga fuentes externas a la disciplina, formula hipótesis de reconstrucción, para lo cual debe profundizar tanto el conocimiento del objeto como el de su contexto, agregando su parte en la construcción del saber para las futuras generaciones. La aplicación de tecnologías digitales permite entonces abrir nuevas perspectivas en la docencia y en la investigación, ofreciendo posibilidades muy peculiares que la hacen singular por su carácter interdisciplinario, permitiendo el entrecruzamiento de diversas fuentes y estudios. Introduce al alumno en una tarea investigativa de un modo activo, que lo conducirá a la materialización de los diferentes modelos tridimensionales históricos. Sólo desde hace un par de décadas se ha comprendido que la tecnología de la informática puede ser aplicada al campo de la docencia. La introducción y perfeccionamiento de softwares informáticos, instrumentos de gestión del territorio y nuevas herramientas de posicionamiento territorial han permitido retrotraer al pasado la percepción del ambiente, en relación con las nuevas conformaciones de lo edificado. Una potencialidad aún infravalorada, que nos plantea nuevos retos para el siglo XXI, creando contenidos de calidad, generando información innovadora para convertirla en conocimiento, a fin de difundir la historia de la arquitectura de una forma atractiva y amena, orientada a la educación y al público en general, rompiendo la exclusividad del acercamiento a través de su dimensión física, lo que implica su acercamiento a la sociedad con una perspectiva diferente, posibilitando una comprensión más diversa, múltiple e integral de la historia de la arquitectura desde una óptica tecnológica de la información y la comunicación.
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN SOCIOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Freidin, Betina; Di Virgilio, Mercedes; D´Onofrio, María Guillermina; Martínez Mendoza, Ramiro; Otamendi, María Alejandra Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sautu, María Antonia Ruth (titular de cátedra); GRUPO 1: Navarro, Alejandra (JTP); Boniolo, Paula (ayudante de primera); Dalle, Pablo (ayudante de primera); Maidana, Valeria (ayudante de primera); Rodriguez, Santiago (ayudante de primera); Fraga, Cecilia (ayudante de primera); Krause, Mercedes (ayudante de primera); Ghiglione, Sofía (ayudante de segunda); GRUPO 2: Otero, María Pía (JTP); Almendos, Ma. Teresa (ayudante de primera); Najmías, Carolina (ayudante de primera); Plotno, Gabriela (ayudante de primera); Perea, Carolina (ayudante de primera); Paredes, Diego (ayudante de primera);
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Lederman, Florencia (ayudante de primera); Ballesteros, Matías (ayudante de primera); Estravis Barcala, Julio Cesar (ayudante alumno); GRUPO 3: Gelfman, Julia (ayudante de primera); Tignino, María Victoria (ayudante de primera); Rosa, Paula (ayudante de primera); Bonelli, Samanta (ayudante de segunda). Palabras Claves: CIENCIAS SOCIALES - INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA - FORMACIÓN DE INVESTIGADORES – DOCENCIA - METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Resumen: El propósito del Taller es presentar una experiencia de enseñanza de métodos de la ciencia y de formación de investigadores en las Ciencias Sociales. Ambas tareas tienen lugar simultáneamente en la cátedra de Metodología de la Investigación Social de la carrera de Sociología, a cargo de la Dra. Ruth Sautu. El documento base describe la secuencia en el trabajo de la cátedra para la formación de investigadores, en general y para el reclutamiento de auxiliares docentes y posibles becarios de formación de posgrado e investigación, en particular. Los rasgos de la experiencia son la integración de la teoría social, la enseñanza de la metodología y la práctica de investigación alrededor de proyectos de investigación. La formación de los estudiantes se desarrolla a lo largo del dictado de tres cursos que abordan distintos modelos teóricos y metodológicos (incluyendo estadística). En cada uno de los cursos, durante el dictado de clases teóricas se discute la lógica de cada método. En las clases prácticas se desarrollan las técnicas de producción de la evidencia empírica y simultáneamente se practican y aplican esos conocimientos al desarrollo de un proyecto de investigación que se inicia en el primer curso y concluye en el último. Las habilidades analíticas demostradas en la práctica de investigación sirven como criterio para el reclutamiento de auxiliares docentes y posibles becarios de formación de posgrado e investigación. Abstract: In this workshop we present how we teach undergraduate courses on scientific research methods in the social sciences and train social researchers. Directed by Professor Ruth Sautu, we simultaneously develop these tasks at the Sociology Department of the University of Buenos Aires. We describe the sequence we follow to train future researchers and to recruit undergraduate students who will be part of our teaching and research teams. We expect that through this collaboration they will be better equipped to pursue postgraduate education and training in social research. In our courses we integrate the teaching of social theory and research methods with hands-on research practices around real research projects. We teach three consecutive courses on qualitative and quantitative research methods, including statistics. We discuss the logic of each method and diverse research techniques in class, while in smaller sections students apply and practice them by working on a group research project that they develop throughout the three courses. We recruit undergraduate teaching and research assistants based on their analytical skills and motivation to further undertake postgraduate training. Trabajo completo: Introducción En este trabajo presentamos una experiencia de formación de jóvenes investigadores en el campo de las ciencias sociales desarrollada en la Cátedra de Metodología de la Investigación Social de la carrera de Sociología dirigida por la Dra. Ruth Sautu. Describiremos el lugar que ocupa dicha asignatura en el plan de la carrera, las tensiones que genera esta articulación para la enseñanza de la metodología, y cómo intentamos resolverlas mediante una modalidad de enseñanzaaprendizaje que busca desarrollar competencias en los estudiantes para las distintas situaciones de la práctica de investigación. Identificadas dichas competencias, daremos cuenta de las formas de adquirirlas en los tres cursos de metodología que dictamos. Para este fin, describiremos cómo se encuentra organizado cada curso y qué objetivos específicos perseguimos en cada uno. Luego, señalaremos lo que a nuestro entender constituyen los aspectos innovadores de nuestra modalidad de enseñanza de la metodología. Finalmente, identificaremos ciertos logros, tanto en la formación de los alumnos como en la constitución de la cátedra como grupo de trabajo, y plantearemos los desafíos y las dificultades que enfrentamos para implementar nuestra modalidad de trabajo en el contexto universitario argentino actual. 1. Metodología de la Investigación en la carrera de Sociología Dictamos simultáneamente tres cursos cuatrimestrales: Metodología I, II y III. Estas materias son correlativas y obligatorias en el plan de estudios de la Licenciatura en Sociología de la UBA. En el primer curso presentamos aspectos metodológicos generales vinculados a la investigación social; en el segundo nos centramos en las estrategias cuantitativas, y en el último en las estrategias cualitativas. El objetivo de las materias metodológicas es introducir a los estudiantes en la lógica de la investigación en ciencias sociales - proceso por el cual se intentan responder preguntas acerca el comportamiento de individuos, organizaciones e instituciones sociales. A tal fin y con diferentes niveles de complejidad y profundidad a lo largo de los tres cursos presentamos los componentes principales del diseño de la investigación cuantitativa y cualitativa, y desarrollamos las técnicas de reunión de los datos y de análisis de los mismos. A través del desarrollo de los temas en clase, discusiones de la bibliografía metodológica y de investigaciones empíricas, la resolución de ejercicios, y experiencias de investigación esperamos que los estudiantes se entrenen en la práctica de investigación. Cabe resaltar que el módulo de asignaturas obligatorias se extiende a lo largo de los primeros tres años del plan de estudios, entre el segundo y el tercer año. Las asignaturas previas al cursado de Metodología I son, en general, asignaturas eminentemente teóricas que recorren el espinel de las teorías sociológicas generales y que, escasamente, remiten a campos de estudio y/o investigación específicos (teorías sustantivas). En este contexto, la enseñanza de la metodología debe dar respuesta a algunos supuestos erróneos que emergen, en parte, de la propuesta curricular misma. A saber: a) que es posible construir teorías sin investigación, b) que entre las teorías generales y los fenómenos sociales susceptibles de ser investigados empíricamente no existen mediaciones teórico-metodológicas que permitan (re)construir sus vínculos y articulaciones y c) que el diseño de la estrategia metodológica en el marco del proceso de investigación constituye una instancia simple de puesta en acto de las técnicas descriptas en los manuales de metodología. Teniendo en cuenta las tensiones que introduce la propuesta curricular vis à vis la necesidad de forjar capacidades para el desarrollo de la investigación así como disposiciones que permitan a los futuros egresados hacer investigación en contextos
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Según Braslavsky y Acosta (2004:13), el concepto de competencia ayuda a responder a la pregunta planteada. Las competencias pueden definirse como las capacidades que poseen los investigadores, agregadas y complejas, de desempeñarse en los diferentes ámbitos y contextos que hacen a la práctica de la investigación (Braslavsky, 1994). La lógica subyacente a las competencias es la de saber actuar. Se trata de recursos personales que el investigador debe combinar y movilizar para manejar eficazmente sus prácticas de referencia. Consisten en una yuxtaposición de recursos teórico-metodológicos vinculados al campo de las ciencias sociales, en general, y del problema a indagar, en particular, propios de la situación y del contexto en el que se desarrolla el proceso de investigación. Todas las profesiones definen situaciones (Perrenaud, 2000) en función de las cuales identificar las competencias que se ponen en juego. Definir las situaciones o prácticas sociales de referencia resulta crucial en tanto ellas mismas son constitutivas del proceso de generación de las competencias. Es en relación a ellas, con sus contenidos, contextos y desafíos determinados, que se constituyen las competencias profesionales que se requieren para hacer investigación empírica. Teniendo en cuenta las etapas del proceso de investigación, se plantean tres situaciones o prácticas sociales de referencia en función de las cuales pensar las competencias que los estudiantes deben desarrollar. Estas situaciones son: i. el planteo de problemas de investigación; ii. el diseño y la implementación de estrategias de investigación y de análisis de datos que respondan efectivamente a las características y a las complejidades de los problemas planteados y, por ende, de los objetos analizados, y iii. el trabajo de campo. Las diferentes situaciones o prácticas de referencia permiten avanzar hacia una definición de las competencias que se ponen en juego en cada una o en todas ellas. Entre esas competencias destacamos: 1. Identificar las estrategias metodológicas más adecuadas para abordar diferentes tipos de problemas y objetos, a partir del reconocimiento de sus especificidades teóricas y técnicas. 2. Considerar los distintos componentes del diseño y las relaciones lógicas y cronológicas existentes entre ellos. 3. Relacionar conceptos y datos a fin de avanzar en el abordaje de diferentes problemas. 4. Identificar los requerimientos de información necesarios para el abordaje de los objetivos de investigación. 5. Diseñar instrumentos de recolección de información y el trabajo de campo, identificando tiempos, espacios y estrategias de indagación adecuadas, conociendo y siendo capaz de dialogar con el contexto (legal, organizacional, cultural, social, económico, político) en el cual se despliega la estrategia de investigación. 6. Articular conocimientos teóricos y técnicos en la construcción de datos y el uso crítico de datos secundarios. 7. Producir, con rigor argumentativo y metodológico, textos académicos, así como comunicar articuladamente las propias ideas y discutir las de los demás. El planteo del problema, el diseño e implementación de estrategias de investigación y de análisis de datos así como el trabajo de campo, suponen el desarrollo de capacidades y cualidades específicas que les permiten a los estudiantes – futuros investigadores – desempeñarse en una situación de investigación. Estas capacidades y cualidades no se desarrollan sólo en el aula, sino también en el aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. 2. Organización de la Cátedra La cátedra dicta simultáneamente tres cursos cuatrimestrales correlativos y está organizada en tres equipos de profesores investigadores. Cada grupo trabaja con una cohorte teórica de estudiantes durante los tres cuatrimestres; de esta forma cada equipo de trabajo desarrolla estrategias pedagógicas para trabajar durante un año y medio de cursada. En Metodología I esperamos que los alumnos adquieran conocimientos sobre los supuestos de la investigación cuantitativa y cualitativa; las etapas del diseño de investigación y sus componentes; la construcción del dato cuantitativo desde el proceso de operacionalización hasta la construcción de la matriz de datos y la presentación de los distintos instrumentos de recolección de datos. Por otra parte, enseñamos contenidos de estadística general para el análisis univariado y bivariado de cuadros (estadística descriptiva). En Metodología II los contenidos se centran en el aprendizaje de las estrategias cuantitativas de investigación desde los componentes del diseño hasta las técnicas de obtención de los datos. De manera simultánea, entrenamos a los alumnos en las técnicas de análisis cuantitativo de datos (análisis estadístico descriptivo y estadística inferencial), y en la redacción de informes. En Metodología III desarrollamos diferentes enfoques teórico-metodológicos que orientan el campo de la investigación cualitativa; buscamos que los alumnos adquieran experiencia en la elaboración de diseños, la aplicación de técnicas (generalmente observaciones y entrevistas individuales y grupales), el análisis de los datos cualitativos y la redacción de informes. Cada curso se divide en tres partes: clases teóricas, teóricas-prácticas y prácticas. Durante el dictado de clases teóricas, se discute la lógica de cada método y se exponen, temáticamente, los contenidos generales del programa. Se presenta la práctica de investigación que se inicia en el primer curso y concluye en el último. El problema de investigación seleccionado será abordado con objetivos específicos para poder trabajar desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo. Por su parte,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en las clases teórico-prácticas de Metodología I y II se desarrollan contenidos de estadística y se realiza la ejercitación correspondiente. Por último, en todas las metodologías, las clases prácticas consisten en la lectura y análisis metodológico de investigaciones y en la realización de ejercicios de carácter aplicado que requieren trabajo grupal además del trabajo individual de cada alumno. Para llevar a cabo el Trabajo Práctico Aplicado, cada grupo de alumnos contará, durante las clases, con la asistencia de los ayudantes de cátedra y co-ayudantes, quienes los guiarán en el avance de las tareas requeridas. En relación a la práctica de investigación, los alumnos desarrollan las siguientes actividades: en el primer curso, y a partir del planteo del problema de investigación y del objetivo general por parte del equipo docente, los alumnos realizan una revisión bibliográfica específicamente referida a la temática a abordar, evalúan y elaboran una prueba piloto del formulario a aplicar en la etapa cuantitativa, construyen y aplican el formulario definitivo. En el segundo curso, los alumnos retoman el trabajo que realizaron el cuatrimestre anterior, editando y codificando las preguntas abiertas de la encuesta aplicada; plantean objetivos específicos para realizar un informe; elaboran el plan de cuadros; analizan y redactan el informe correspondiente. Durante el último curso, orientamos a los alumnos a repensar objetivos específicos pertinentes para el desarrollo de estrategias cualitativas, llevan a la práctica distintas técnicas de recolección de datos (como observaciones y entrevistas), desgraban y codifican los materiales, elaboran un plan de análisis, analizan y redactan un informe final a partir de la elaboración de un objetivo específico. 3. Cuestiones innovadoras de la experiencia pedagógica Llevamos adelante una experiencia universitaria innovadora de enseñanza de la investigación social porque asentamos el logro de los propósitos pedagógicos señalados a través de las actividades de profesores y estudiantes planteadas en dos pivotes estrechamente articulados entre sí: 1. la articulación entre la exposición reflexiva de los diferentes tópicos teórico-metodológicos correspondientes a cada una de las asignaturas y su aplicación en el contexto de un ejercicio práctico de investigación. Esto es porque partimos de dos supuestos clave: primero, se aprende a investigar investigando, vale decir, introduciéndose en la complejidad y multiplicidad de decisiones de diseño y controles implicados en la aplicación práctica de los métodos y las técnicas de investigación social a objetos de estudio concretos; segundo, una enseñanza de la metodología que apunta a hacer viable tal aprendizaje tiene como objeto fundamental, antes que la exposición de preceptos metodológicos qua cánones procedimentales (típicamente presentes en los manuales clásicos de la temática), la comprensión de la naturaleza constructiva del quehacer de investigación científica, comprensión en la que resultan claves tanto el estudio de bibliografía metodológica pertinente y actualizada como el desarrollo de experiencias prácticas de investigación y el análisis reflexivo sobre su producción (D’Onofrio et al, 2002); 2. la integración de la experiencia docente en metodología con la práctica de la investigación social que a su vez desarrollamos los propios profesores de la cátedra, quienes nos desempeñamos como directores, investigadores, becarios o auxiliares de investigación en diferentes proyectos UBACYT, CONICET, ANPCYT y AECID, entre otros organismos de promoción y/o financiamiento nacionales y/o extranjeros. En función de este doble carácter de docentes-investigadores en diferentes etapas de formación, la práctica docente de la metodología de la investigación que llevamos adelante es ella misma innovadora y creativa por la transferencia de los conocimientos que los profesores profundizamos, durante la realización de nuestras investigaciones, en materia de estrategias teórico-metodológicas de investigación social, discusiones de la bibliografía internacional y nacional especializada y siempre actualizada en metodologías cuantitativas y cualitativas de investigación, fundamentos epistemológicos y técnicos de las estrategias de recolección y/o construcción de información y del análisis de datos cuantitativos y cualitativos con asistencia de recursos informáticos, compartiendo experiencias y resultados de los trabajos de investigación realizados con los estudiantes que cursan la asignatura y nuestros propios colegas de la cátedra. 4. Logros de la Cátedra Como veremos a continuación, los aspectos innovadores arriba señalados repercuten positivamente tanto en la formación de los estudiantes como en la constitución de la cátedra como grupo de trabajo. Logros en la formación de los alumnos: 1. Transmitimos que no se aprende a hacer investigación desde los manuales de metodología (solamente) sino a través de prácticas concretas, las que implementamos a través de ejercicios individuales y del Trabajo Práctico Aplicado (grupal). 2. Integramos alumnos interesados en la investigación académica en nuestros equipos de docentes-investigadores a través de los proyectos y becas de investigación UBACyT y CONICET (entre otras agencias financiadoras). 3. Hemos publicado trabajos en co-autoría con algunos alumnos; dichas publicaciones fueron elaboraciones posteriores de trabajos realizados durante la cursada. Con la misma modalidad colaborativa, hemos presentado ponencias a congresos y eventos. Logros de la Cátedra como grupo de trabajo a partir de la modalidad de ingreso y de funcionamiento implementados: 4. Logramos conformarnos como un grupo integrado por sub-equipos de docentes que hacemos investigación académica y enseñamos la lógica y los procedimientos de la investigación científica apoyándonos en los desafíos que hemos encontrado en nuestro propio trabajo profesional. Estamos convencidos que no se puede enseñar metodología sin tener un conocimiento progresivo de la “cocina” de la investigación social y que enseñar metodología, a su vez, nos demanda una mayor reflexión sobre nuestra práctica de investigación. Creemos que esta sinergia redunda positivamente en cómo estructuramos la materia y en la forma en que transmitimos nuestro compromiso con la investigación social. 5. Logramos que la cátedra funcione como un espacio de formación y de intercambio de conocimientos, experiencias, e intereses entre docentes-investigadores que se encuentran en diferentes etapas de su carrera (investigadores formados y en formación, becarios, asistentes de investigación alumnos y jóvenes graduados). Este intercambio nos mantiene en constante renovación en función de los aportes que hacen los distintos miembros.
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5. A modo de conclusión: desafíos y dificultades de la enseñanza de la Metodología Éstos son algunas de los desafíos y dificultades con las que nos encontramos continuamente en el desarrollo de la experiencia pedagógica que acabamos de referir y sobre los cuales consideramos que se debería generar un mayor debate en futuras reuniones sobre la temática de la pedagogía universitaria: 1. La dificultad de obtener nombramientos rentados de los nuevos integrantes de la cátedra es un obstáculo para nuestra modalidad de reclutamiento y operativa. 2. El número elevado de alumnos dificulta el seguimiento más personalizado por parte de los docentes, especialmente en las clases prácticas. A esto se suma que la mayoría de los docentes a cargo de estas clases son los más jóvenes que no tienen rentas. 3. La sobre-capacitación de los miembros más antiguos que han concluido maestrías y doctorados, algunos con estadías en el exterior y otros que son becarios o investigadores de carrera del CONICET y no han sido, sin embargo, promovidos en sus designaciones docentes. 4. A lo largo de los tres cursos nos enfrentamos con dos tipos de prejuicios por parte de los alumnos: 1. que la metodología cuantitativa y la estadística son difíciles y aburridas y 2. con el falso supuesto de la falta de “rigurosidad” de la investigación cualitativa y que cualquiera puede hacerla. Respecto del primer prejuicio, la enseñanza se lleva acabo de manera progresiva, seleccionando ejemplos y ejercicios que puedan ser de especial interés para los alumnos y así lograr una mayor motivación. Respecto del segundo prejuicio, a través de ejemplos de investigaciones, discusiones metodológicas, y ejercicios insistimos sobre la sistematicidad con la que se lleva a cabo la investigación cualitativa de calidad. 6. Bibliografía • Braslavsky, C. y Acosta, F. (2004) “Introducción. La formación para la gestión y la política educativa: conceptos clave y orientaciones para su enseñanza”. En Tedesco, J. C. (Director) Proyecto de actualización de formadores en gestión y política educativa, Buenos Aires: IPE/ UNESCO. • Braslavsky, C. (1994) “Una función para la escuela: formar sujetos activos en la construcción de su identidad y de la identidad nacional”. En Filmus, D. (comp.) ¿Para qué sirve la escuela?, Buenos Aires: Tesis Norma. • Di Virgilio, M. M. et al (2007) “Competencias para el trabajo de campo cualitativo: Formando investigadores en ciencias sociales”. Revista Argentina de Sociología, nº 8. • D´Onofrio, M.G. et al (2002) Aprendizajes metodológicos desde una práctica de investigación sobre método biográfico: reflexiones de docentes y estudiantes. Documento de Cátedra 5, Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación Social, Profesora Titular: Ruth Sautu, Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA). • Perrenoud, P. (1994) “Saberes de referencia, saberes práctico en la formación de los enseñantes: Una opción discutible”. Faculté de psychologie e de sciences de l´education & Service de la recherche sociologique. Genève: Mimeo. Traducción de Gabriela Diker.
REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL ÁREA TECNOLÓGICA (Investigación) Fridman, Carolina; Pano, Carlos; Rodil Martínez, Alfredo; Torre, Valeria; Zion, Victoria Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: EVALUACIÓN - APRENDIZAJE - UNIVERSIDAD – PRÁCTICAS - ENSEÑANZA Resumen: Este proyecto se dirigió a conocer las concepciones de los profesores universitarios sobre los aprendizajes. Nuestra hipótesis, era que los docentes universitarios evaluaban de manera tradicional. Caracterizamos dos modelos de prácticas de evaluación, las tradicionales y las innovadoras, marco que guió nuestro análisis en cuatro asignaturas de la Carrera de Ingeniería Electrónica de la UTN, La evaluación tradicional, presenta un esquema profundamente arraigado en todo dispositivo escolar a lo largo de todos sus niveles. Tal modelo se cristaliza en los mismos planes y programas de estudio pero fundamentalmente se encarna en esquemas prácticos que portan todos los actores del establecimiento escolar: docentes, directivos, padres y alumnos. Dicha propuesta supone un tipo de evaluación formal y sumativa, de carácter cuantitativo, destinada principalmente a la acreditación institucional. Desde el marco teórico de nuestro proyecto, las prácticas de evaluación innovadoras privilegian la evaluación cualitativa y formativa, resaltando su potencial como herramienta para promover la autorregulación de los aprendizajes, tanto para el alumno como para el docente, por lo que resulta una herramienta fundamental de la enseñanza. Este modelo pedagógico sostiene una concepción de aprendizaje constructivista solidaria de la Teoría Psicogenética piagetiana y de la Escuela Sociohistórica. Partimos de la convicción de que conocer las concepciones de los profesores ayudaría a comprender mejor los procesos de evaluación en la universidad y a promover prácticas innovadoras de enseñanza y de evaluación en dicho nivel educativo. Los resultados de nuestro estudio mostraron que, predominantemente, los profesores presentaban concepciones sobre evaluación cuya base epistemológica se traducía en representaciones realistas respecto del conocimiento y el aprendizaje, más compatibles con la tradición conductista que con el constructivismo. Parecería que el núcleo conceptual del constructivismo resulta una idea bastante contra intuitiva respecto de las representaciones sobre el aprendizaje. Las más espontáneas de éstas se apoyan generalmente en representaciones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria realistas y mecanisicistas y esto es así aún cuando en otras áreas del conocimiento, en especial las relativas a su práctica profesional, los docentes puedan dar cuenta de representaciones bien alejadas del sentido común. ¿Debemos derivar de esto que los docentes universitarios deben formarse en psicología y llegar a comprender el constructivismo en profundidad para mejorar sus prácticas de evaluación? También encontramos diferencias entre los niveles iniciales y el último tramo de la carrera en el sentido de que las materias que preparan para la práctica profesional presentan evaluaciones más integradoras, con gran peso de los aspectos informales como registro del proceso, una combinación de aspectos cualitativos y cuantitativos y un mayor requerimiento de autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje. ¿Debemos deducir de esto que los profesores de las materias del tramo final de la carrera son mejores docentes que los que enseñan en las materias del tramo inicial, o más innovadores? Abstract: This project aimed to know the conceptions the university professors on the learnings. Our hypothesis, was that the educational college professors evaluated of traditional way. We characterized two models of evaluation practices, traditional and the innovators, frame that guided our analysis in four subjets of the Career of Electronic Engineering of the UTN, The traditional evaluation, it deeply presents a scheme rooted in all scholastic device throughout all his levels. Such model is crystallized such in plans and training programs but fundamentally are incarnated in practical schemes that they carry all the actors of the scholastic establishment: educational, directive, parents and students. This proposal supposes a type of formal and sumativa evaluation, of quantitative character, destined mainly to the institutional accreditation. From the theoretical frame of our project, the innovating practices of evaluation privilege the qualitative and formativa evaluation, emphasizing their potential like tool to promote the self-regulation of the learnings, as much for the student as for the educational one, reason why a fundamental tool is from education. This pedagogical model maintains a shared in common conception of constructivista learning of piagetiana the Psicogenética Theory and the Sociohistórica School. We have the conviction that knowing the conceptions the professors would help to understand better the processes of evaluation in the university and to promote innovating practices of education and evaluation in this educative level. The results of our study showed that, predominantly, the professors presented/displayed conceptions on evaluation whose epistemologic base was translated in realistic representations respect to the knowledge and the learning, more compatible with the behaviorist tradition that with the constructivism. It would seem that the conceptual nucleus of the constructivism is a idea very less intuitive respect to the representations on the learning. Most spontaneous of these they lean generally in realistic representations and mecanisicistas and this is thus still when in other areas of the knowledge, in special the relative ones to their professional practice, the educational ones can give account of remote representations affluent of the common sense. Trabajo completo: Introducción Este proyecto se dirigió inicialmente a conocer las concepciones de los profesores universitarios sobre evaluación de aprendizajes. Nuestra hipótesis era que los docentes de nivel superior universitario evaluaban de manera tradicional y tenían poco interés por incorporar una práctica novedosa respecto de lo establecido o presentaban dificultades para desarrollar un sistema de evaluación adecuado en relación con nuevos planteamientos pedagógicos. Sabemos que la evaluación tradicional presenta un esquema profundamente arraigado en todo el dispositivo escolar a lo largo de todos sus niveles. El modelo se cristaliza en los mismos planes y programas de estudio pero fundamentalmente se encarna en esquemas prácticos que portan todos los actores del establecimiento escolar: docentes, directivos, padres y alumnos. Tal formato tradicional supone que todo proceso educativo debe concretarse finalmente en una calificación de acuerdo con el patrón de eficacia del dispositivo escolar. Heredera de la organización empresarial, la institución educativa reclama un producto cuantificable, por lo tanto se cuantifica el rendimiento en tanto producto resultado del aprendizaje. Por otra parte, desde el marco teórico de nuestra propuesta, las prácticas de evaluación innovadoras privilegian la evaluación cualitativa y formativa, resaltando de la misma su potencial función de herramienta al servicio de la autorregulación de los aprendizajes, tanto para el alumno como para el docente. Nuestro propósito ha sido ayudar a comprender los procesos de evaluación en la universidad y promover prácticas innovadoras de enseñanza y de evaluación en dicho nivel educativo. Objetivos • describir, para la educación tecnológica, las formas de evaluación de los estudiantes, • identificar y describir las concepciones de los profesores sobre la evaluación, • identificar, si las hay, las formas de participación de los alumnos en el proceso de evaluación • indagar el modo de integración de la evaluación a las actividades de enseñanza y aprendizaje. Tipo de Diseño La estrategia metodológica correspondió a una lógica cualitativa a través del estudio de casos en profundidad. Se trató de un estudio exploratorio, que incluyó procedimientos de recolección de información y de análisis de tipo cualitativo, orientados a captar relaciones y significados que estructuran el contexto de la enseñanza tecnológica universitaria. Se trabajó con entrevistas a profesores y observaciones de clases, incluidas instancias de exámenes parciales y finales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Elementos conceptuales La evaluación de aprendizajes. A partir de las nuevas tendencias en educación se plantea la necesidad de transformar la evaluación, de instrumento de control en herramienta de (auto) regulación de los conocimientos, por lo que adquieren particular importancia las regulaciones que ejerce el docente a través de sus intervenciones. Las mismas constituyen, para el alumno, modelos de acción y criterios de valoración para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de aprendizaje. Como fundamentan las teorías sociohistóricas, la internalización de herramientas de la cultura se produce por la participación en actividades culturalmente organizadas en las cuales dichas herramientas asumen una significación determinada. El niño, al apropiarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apropia, al mismo tiempo, de sus motivaciones sociales (Leontiev, 1983) es decir, de su sentido social. En la formación universitaria el alumno aprende contenidos cada vez más específicos y destrezas particulares, producidos en ámbitos altamente especializados en dominios particulares, cuyo lenguaje y cultura son propios y también constituyen objetos de apropiación. Estas culturas propias de las áreas disciplinares y profesionales suponen un aprendizaje complejo que combina conceptos teóricos y todo un saber hacer a partir de dicho cuerpo teórico, modelos de aplicación, destrezas particulares, tecnologías específicas, pero también distintos roles profesionales que requieren competencias específicas y un domino de la lógica de funcionamiento de la práctica, lo cual requiere apropiarse de las tradiciones de tales áreas disciplinares y profesionales, las cuales contienen los motivos y sentidos sociales de las mismas. Más allá de las diferentes clasificaciones, se pueden distinguir dos grandes paradigmas en la evaluación: uno que se expresaría en el “medir”, priorizando la repetición, la copia literal y la adquisición súbita de los conocimientos y el otro en el “comprender”, en el sentido de elaborar e interpretar, reconstruir y resignificar los conocimientos en un proceso gradual y siempre provisorio (Pozo 1994; Elichiry, 1999). Aunque con frecuencia se ha asociado la evaluación formativa y la informal con el constructivismo, es preciso advertir que, desde el análisis de la práctica pedagógica, no debería identificarse un tipo de evaluación con una teoría o cuerpo teórico en particular, ya que la mediación del dispositivo pedagógico orienta la práctica o restringe su funcionamiento, de modo que la implementación de una propuesta de enseñanza se organiza con base en la lógica de dicho dispositivo. En este sentido, resulta más rico el análisis del modo en que, a partir de determinados modelos pedagógicos, se traducen los tipos de evaluación propuestos en tareas y actividades concretas en las instituciones educativas. El pensamiento del profesor y la evaluación de aprendizajes como “práctica” de enseñanza Consideramos que las “teorías personales de los docentes” suponen que su conducta está guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, no siempre conscientes y que es este sistema el que confiere sentido a sus acciones. Estas elaboraciones no constituyen construcciones individuales sino que forman parte de representaciones socialmente e institucionalmente constituidas y compartidas. De este modo, para analizar las teorías de los docentes resulta preciso considerar no solo el nivel explícito desde el cual se sostienen las mismas sino también un nivel, generalmente no consciente, que se sostiene en la acción, de acuerdo con un conocimiento denominado práctico. Para tales temas hemos recurrido a los conceptos de sentido práctico (Bourdieu, 1991) y habitus (Bourdieu, 1995), provenientes de la sociología, los cuales suponen que los esquemas de pensamiento se constituyen conjuntamente y en función de formas de actuar requeridas por las propias estructuras institucionales y sociales. También, desde la psicología, se trabajó con la Teoría Sociohistórica (la cual coincide con la anterior en algunos postulados marxistas), en particular con el concepto de actividad instrumental o actividad mediada, que comparte elementos subjetivos y sociales, naturales y culturales, internos y externos. A pesar del diverso origen de las teorías referidas, parece común la consideración de la mediación (conceptos como esquema, artefacto, actividad instrumental o mediada y también habitus) y de la naturaleza social o situada del sujeto y de las producciones humanas. Esto implica que el conocimiento se halla social e institucionalmente situado y de ello se desprende que las teorías docentes si bien constituyen elaboraciones personales se estructuran sobre conocimientos y representaciones social e institucionalmente producidas. Desde la posición descrita, el concepto de “teorías implícitas” (Pozo y otros, 2006), no resulta compatible con nuestra mirada. Creemos que se refiere a representaciones de naturaleza individual, lo cual queda claro en la dirección de explicitación que se plantea para su transformación y cambio conceptual. Entendemos que la solución para una transformación de las prácticas de enseñanza y para el cambio conceptual, si bien implica el conocimiento de las teorías de los docentes, no radica en su explicitación y domino consciente. Se trata más bien de la necesidad de repensar las prácticas en su conjunto y de ayudar a construir actividades y prácticas alternativas, que puedan ser aceptadas por los actores institucionales y que a la vez contribuyan a mejorar los aprendizajes. Repensar las prácticas no es igual a “hacer conscientes las representaciones no conscientes” o “redescribir representacionalmente los hábitos adquiridos”. Este tipo de propuesta, en última instancia, supone reemplazar las representaciones del sentido común por las científicas apelando a la racionalidad del sujeto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria No cuestionamos la búsqueda de tal fin, la toma de conciencia sin duda constituye el objetivo de todo aprendizaje: alcanzar un nivel de autocontrol o autorregulación de los propios procesos de adquisición de conocimientos. Pero no se trata de una causa sino de una consecuencia del cambio operado , no se accede a ello por vía de la explicitación de las representaciones primitivas y comparándolas con lo que el conocimiento científico propone. En definitiva, el conocimiento científico también constituye una creencia y lo que nos proponemos es que el modelo que éste aporte resulte más práctico que el vigente. Por lo tanto, la vía de acceso resulta ser la práctica misma. Resultados En una de las fases del proyecto se trabajó en la clasificación de las representaciones docentes sobre evaluación a partir de la categorización que Pozo desarrolló para el estudio de teorías implícitas del aprendizaje (teoría directa, teoría interpretativa y teoría constructiva). Esta decisión se basó en la hipótesis –del mismo autor- de que en estas teorías sobre el aprendizaje aparecen en los profesores posiciones no tradicionales y aparentemente compatibles con ideas constructivistas (teoría interpretativa). No obstante, al indagar las representaciones sobre la evaluación de los aprendizajes, de los mismos profesores, se revela claramente que se apoyan en concepciones realistas del conocimiento, epistemológicamente alejadas de las ideas constructivistas. Para J.I.Pozo y otros autores, las teorías implícitas suponen un aprendizaje implícito, no consciente, a partir de la experiencia personal, en contextos educativos informales. Se trata de un “saber hacer” de naturaleza procedimental, encarnado y situado, es decir, dependiente del contexto. Posee una función pragmática y se activa en forma automática, no deliberada, por lo que no se controla conscientemente. Por su carácter encarnado es, además, imposible de poner en palabras (Pozo, J.I. y otros, 2006). Se forman por procesos asociativos o de acumulación y resultan resistentes al cambio y de difícil transformación de manera explícita o intencional. En las propuestas de evaluación no se avanzó en la misma medida que en las otras actividades de enseñanza, enriquecidas por propuestas más “activas”. Respecto de la evaluación de los aprendizajes se transparenta en las representaciones de los docentes el fundamento realista de la constitución del conocimiento: ¿qué otra forma para evaluar el aprendizaje que no sea comparar lo que el alumno sabe con lo que debe saber (que es lo que dispone el programa)? Esto supone en la base una concepción del aprendizaje por copia y una posición epistemológica “positivista” (Pozo, 2006, pág. 125). A partir de tal hipótesis se buscó identificar las concepciones de evaluación de aprendizajes de los profesores en relación con las categorías referidas. El resultado del análisis de las entrevistas realizadas a profesores de la UTN, mostró que, predominantemente, presentaban concepciones sobre evaluación correspondientes a la teoría interpretativa, es decir, que desde el punto de vista epistemológico sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje arraigaban en ideas realistas, más compatibles con las tradición conductista que con el constructivismo. En función de los objetivos planteados en fases anteriores del proyecto, se había entrevistado a 14 profesores, pertenecientes a 4 cátedras, dos de materias del primer año y otros dos de materias del último año. La hipótesis en este caso era que: el número de alumnos, el cambio en el perfil de los mismos por la formación obtenida durante los años de carrera y por la cercanía del inicio de prácticas profesionales, los diferentes objetivos de las cátedras en función de la posición de la materia en la carrera y por el objeto de conocimiento a transmitir, debía tener algún impacto en las prácticas de enseñanza, incluidas las de evaluación. Advertimos que en las materias de los primero años, los saberes a transmitir se encontraban menos determinados, en el sentido de que eran menos complejos en su modo presentación a los alumnos. No nos referimos aquí a la complejidad del objeto de conocimiento en sí mismo si no al lugar que ocupa en la disciplina que constituye la carrera. Se seleccionaron las materias Algebra y Física I, cuyos contenidos suponen saberes necesarios para la formación del Ingeniero. Constituyen conocimientos que entrarán en relación con otros estructurando disciplinas aplicadas, que también conformarán conocimiento cada vez más complejos. Las materias de los últimos años, en la medida en que se trata ya de áreas de la tarea profesional, suponen prácticas más complejas, a su vez más abiertas en cuanto a los saberes a construir (nos referimos al grado de contingencia que implica la práctica profesional, sea cual fuere la disciplina en cuestión). En nuestro caso se trabajó con Técnicas Digitales II y Electrónica de Potencia. De acuerdo con lo observado, las prácticas de enseñanza y de evaluación de los profesores que tienen que transmitir saberes más cercanos al ejercicio de una práctica profesional parecen estar más orientadas a formar sujetos autónomos en el manejo de los contenidos conceptuales y las habilidades que se pretende transmitir. Parecería que en función de las características del objeto de conocimiento y su utilización en la práctica profesional se le demanda al alumno mayor autonomía y cierto control de su propio proceso de aprendizaje. De este modo, ponen en práctica actividades de enseñanza menos estandarizadas, más personalizadas y con mayor seguimiento, como la creación y ejecución de un proyecto, modelo o prototipo. Las prácticas de evaluación consisten, de acuerdo con dicha propuesta de enseñanza, en la evaluación permanente de dicho proyecto (evaluación en proceso, evaluación informal, evaluación formativa) y en una evaluación al final que califica lo aprendido durante el proceso de producción (evaluación formal, evaluación sumativa).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por el contrario, las materias de disciplinas “básicas” transmiten más saberes conceptuales y menos habilidades o saberes prácticos. Este tipo de contenidos, en función del carácter menos abierto y menos contingente de los saberes que lo constituyen, parecen orientar prácticas de enseñanza y evaluación que no demandan autonomía del alumno, demandan repetición y adecuación a las formas de uso de los contenidos estandarizados. Queda claro que los mayores logros de autonomía en los alumnos de la fase superior de la carrera no se deben a algún tipo de “maduración”, si no que parecen estar ligados a un aprendizaje resultado de las demandas de autonomía que forman parte de las prácticas de enseñanza y evaluación puestas en juego por los mismos profesores. Del mismo modo, sería erróneo concluir que los profesores de las materias de los últimos años son docentes más orientados hacia el “constructivismo” en función del tipo de actividades de enseñanza y de evaluación que ponen o proponen poner en práctica. Ya dejamos claro que al analizar las concepciones de evaluación, desde el punto de vista epistemológico aparecían, en la casi totalidad de los casos, posiciones más cercanas al conductismo que al constructivismo respecto de las concepciones de aprendizaje. ¿Cómo debemos interpretar estos resultados? En primer lugar, debemos considerar que las diferencias encontradas parecen estar asociadas al tipo de conocimiento a transmitir, lo que involucra no sólo características del objeto de conocimiento si no también toda una tradición de enseñanza de dichos saberes. En este sentido, parece mucho más probable la rigidez de formas de enseñar/evaluar el álgebra en comparación con las estrategias de enseñanza de saberes mucho más noveles, como las ramas de la ingeniería moderna. Disciplinas como la electrónica, cuya utilización está absolutamente ligada a la práctica profesional del ingeniero, determina una mayor contingencia de resultados. Conclusiones A partir de nuestro análisis, reconocemos dos cuestiones a destacar: la primera resaltaría la complejidad del núcleo conceptual del constructivismo que resultaría una idea bastante contra-intuitiva respecto de las representaciones sobre el aprendizaje. Las más espontáneas se apoyan generalmente en representaciones realistas del conocimiento, esto se observa aún cuando en otras áreas del conocimiento, en especial las relativas a su práctica profesional, los docentes puedan dar cuenta del manejo de representaciones totalmente contra-intuitivas. ¿Podríamos derivar de esto que los docentes universitarios deberían formarse en psicología para comprender el constructivismo en profundidad? No parece ser ésta la conclusión correcta y no sólo por razones de viabilidad. Si la transferencia del constructivismo falló fue justamente porque se asumió que “comprender” el constructivismo derivaría automáticamente en la transformación de la práctica de enseñanza “tradicional” en una práctica “innovadora”, o incluso que produciría, en las nuevas generaciones de maestros y profesores, la capacidad para desarrollar prácticas de enseñanza (y de evaluación) consecuentes con las ideas centrales del constructivismo. En este sentido, creemos que el camino más fructífero parece orientarse a la elaboración conjunta de estrategias y prácticas de la enseñanza y de evaluación, coherentes con el saber a transmitir, promotoras de aprendizajes y, sobre todo, aceptables por los docentes que deben ponerlas en práctica. En segundo lugar, la evidencia acerca del conjunto heterogéneo de creencias que integran las representaciones de los docentes sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación nos advierte sobre la precaución que es preciso tener a la hora de vincular pensamiento y acción, en particular en las prácticas educativas. Coincidimos con Feldman en que “Probablemente la importancia de las teorías personales reside en que tornan aceptables modos de actuar, aunque éstos no deriven necesariamente de aquellas” (Feldman, 1999, pág.79). Esto nos lleva a pensar en funciones más comprensivas que directivas, de las teorías respecto de las acciones y a articular el conocimiento en uso con los contextos de acción y con la propia estructura escolar (Feldman, D., 1999; Pozo, I.M., 2006). Resulta preciso reconocer que los profesores universitarios no cuentan generalmente con formación pedagógica, lo cual nos conduce a la necesidad de pensar en propuestas que resuelvan problemas prácticos de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, la interacción y negociación de significados en torno a contenidos instrumentales podría ser un paso necesario para la reformulación de estas representaciones de los docentes. Trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los profesores abriría mejores posibilidades para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, desarrollar principios y ampliar la base aplicable de los conocimientos, en la medida en que la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permite revisar los propios esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas (Feldman, D., 1999).
PROYECTACIÓN AMBIENTAL EN ARQUITECTURA. EL INICIO DEL APRENDIZAJE. (Experiencia Pedagógica) Fucaracce, Jorge Osvaldo; Quallito, Vicenta Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: AMBIENTE - ARQUITECTURA - TRANSDISCIPLINA – TALLER - MOTIVACIÓN Resumen: Experiencia de una ejercitación para iniciar al alumno de la carrera de Arquitectura en la Proyectación Ambiental, comenzando así un camino hacia un aprendizaje transdisciplinar. El Taller de Arquitectura es el ámbito físico propicio para que pueda desarrollarse el accionar integral que identifica a la Proyectación Ambiental. Accionar continuo y sustentable que concibe a la Arquitectura desde una visión holística, integral y compleja, que la entiende como un sistema y como un proceso, y no solo como un objeto total y acabado en sí mismo. Con el accionar desde la transdisciplina, se propone descubrir lo oculto, lo subyacente, las interfases que relacionan los diversos problemas. Afrontar las relaciones dentro de un sistema, un sistema que mira la complejidad y trata de desglosar las aparentes complicaciones de los múltiples factores en juego: “intenta ver el bosque para comprender el árbol”. El llevar a cabo una educación transdisciplinaria es un reto a enfrentar. Hacer Proyectación Ambiental es afrontar la transdisciplina. La experiencia pedagógica a la que hacemos referencia, implementada durante los años 2007, 2008 y 2009, consideramos que es el inicio a la proyectación ambiental, y se concreta a través de la aplicación de su metodología en el desarrollo proyectual realizado por los alumnos de primer año de la carrera de Arquitectura de la Universidad Abierta Interamericana, en una acotada intervención urbana en las plazoletas frente a la estación Devoto, CABA. El objetivo fundamental es iniciar al alumno en un mayor contacto con la realidad, en lograr una mayor conciencia de los problemas ambientales, de alguna manera sensibilizarlos con los problemas del habitar los espacios, sean éstos, públicos o privados, y con los problemas del habitar el ambiente. Acentuar la percepción y sensibilidad de los alumnos hacia el compromiso social para que puedan transformarse en profesionales capaces de descubrir, detectar, analizar, evaluar y dar respuesta a los problemas de la sociedad y el ambiente. Sobre todo en los alumnos que se encuentran en el inicio de la carrera, la observación y el protagonismo (observación activa), son fundamentales para el comienzo de una sensibilización perceptiva. En la metodología empleada confluyen diversas teorías y estrategias de enseñanza: el modelo de indagación, la motivación, la reflexión en la acción. Selección de la temática, sensibilización, análisis y diagnóstico a través de la detección de conflictos y potencialidades, elaboración del problema, planteo de hipótesis, selección y desarrollo de la propuesta general, ubicación y desarrollo morfológico – contextual de un hito-monumento para la plaza, son los pasos del desarrollo proyectual para esta intervención. Concluye esta experiencia pedagógica con un trabajo de integración curricular con una disciplina del área de Comunicación y Forma, y con un proyecto de extensión y de transferencia a la comunidad, proyectando una exposición de los trabajos realizados durante tres años y la presentación de las diversas propuestas de intervención urbana realizadas por los alumnos (productos finales de la ejercitación), planteando diferentes soluciones a los problemas presentados, a los vecinos del lugar y a autoridades del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Abstract: Experience of a drill to start the student's career in Architecture Environmental Design, began a path towards a transdisciplinary learning. Workshop Architecture is the physical environment to be developed that identifies the action to the Environmental Design. Continuous and sustainable actions designed to Architecture from a holistic, integrated and complex, it is understood as a system and a process, not only as a complete and finished object itself. With action from the liaison, to discover what is hidden behind it, the interfaces that link the various problems. Addressing relationships within a system, a system that looks at the complexity and seeks to break down the apparent complications of the multiple factors at play: "try to see the forest for the tree to understand". To carry out a cross-education is a challenge to face. Making Environmental Design is the trans-face. The educational experience to which we refer, implemented during the years 2007, 2008 and 2009, we believe that is the beginning of the environmental design and concrete through the application of its methodology in the design performed by pupils of first year career of Architecture, Universidad Abierta Interamericana, a limited intervention in urban squares in front of the station Devoto, CABA. The fundamental objective is to initiate students into greater contact with reality, to achieve a greater awareness of environmental issues in some way aware of the problems of living spaces, whether public or private sector and the challenges of inhabiting the environment. Stress perception and sensitivity of students toward the social order to become professionals who can discover, detect, analyze, evaluate and respond to the problems of society and the environment. Particularly in students who are at the start of the race, observation and role (active monitoring), are essential for the beginning of a perceptual awareness. In the methodology of different theories and teaching strategies: the model of inquiry, reasoning, reflection in action. Selected issues, awareness, analysis and diagnosis through the detection of conflicts and potential development of the problem, raise hypotheses, selection and development of the proposed general location and morphological development - a context for the landmark monument plaza are steps in the development of design for this intervention. Concludes with a teaching experience working with a discipline curriculum integration of the area of Communication and Form, and an extension project and the transfer to the community, designing an exhibition of the work done during the three years and the presentation of the various proposals for urban intervention made by the students (end of exercise), on different solutions to the problems presented to the locals and authorities of the City of Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Aplicación en un Taller de Arquitectura. Asignatura: Introducción a la Arquitectura Primer año. Primer cuatrimestre. 5 horas semanales. Cátedra: Profesor Titular Arquitecto Jorge O. Fucaracce Profesora Adjunto: Arquitecta Vicenta Quallito La Arquitectura es una intervención física, que busca el equilibrio y la armonía con el ambiente, desde un accionar sensible, holístico y sistémico, logrando alcanzar una propuesta integradora con valores estéticos y significativos. Arquitecto Jorge O. Fucaracce Arquitecta Vicenta Quallito La asignatura Introducción a la Arquitectura se propone el primer abordaje al conocimiento de la Arquitectura con un enfoque integral. Ella es también la primera aproximación a la adquisición de los instrumentos básicos para elaborar un proceso de diseño arquitectónico. Entiende a la Arquitectura como un desarrollo, como un proceso en constante transformación, privilegiando el contexto y su ambiente para el hombre. Los contenidos del programa se organizan a partir de las siguientes etapas de gradualidad y complejidad creciente que responden a estos propósitos. Se inicia con una introducción a la comprensión del significado de la Arquitectura, estudio de las incumbencias del arquitecto, su rol y perfil, concepto de ambiente y su relación con la arquitectura, la arquitectura como testimonio histórico y la cultura arquitectónica. El paso siguiente es el reconocimiento de la forma y del espacio, su generación, organización, proporción, escala; profundizando en contenidos sobre los elementos componentes de la arquitectura, sus propiedades, transformaciones, relaciones, articulaciones y significado socio cultural. En la segunda etapa, se investigan las características proyectuales de cuatro maestros de la arquitectura, argentinos y extranjeros dentro del contexto histórico cultural correspondiente, analizando y detectando las diferentes características y modos o maneras de proyectar la arquitectura. La última etapa es el primer desarrollo proyectual que realiza el alumno en la carrera de arquitectura y se avanza en la enseñanza específica del proyecto como proceso, y sus relaciones; es el primer acercamiento a la proyectación ambiental. La implementación de estos contenidos se realiza a través de imágenes, con recorridos históricos y significativos de obras de arquitectura; como también con los recorridos y registros de espacios públicos concretos para ser experimentados y vivenciados por los mismos alumnos. El final del trabajo consiste en la intervención proyectual mínima en un espacio público: la plaza y su contexto. Durante los años 2005 y 2006 se ha trabajado con ejemplos abstractos, desarrollando ejercitaciones proyectuales de plazas con contextos y usuarios hipotéticos que no permitían a los alumnos sensibilizarse con problemas de la realidad social y ambiental del habitar, público o privado. Una obra de arquitectura para ser plenamente comprendida como fenómeno complejo y no como un simple hecho estético y/o funcional ha de ser considerada como una parte de ciudad, es entonces un fenómeno urbano en un proceso de relaciones sociales y espaciales del sistema ciudad. Debemos analizar las situaciones ambientales, las formas, el espacio físico por las reacciones que éstos suscitan en quien los habita. Sensibilizar social y perceptivamente al alumno para que pueda formarse en un profesional capaz de descubrir, detectar, analizar, evaluar y dar respuesta a los problemas sociales y ambientales. Sobre todo en los alumnos que se encuentran en el inicio de la carrera, la observación y el protagonismo (observación activa), son fundamentales para el comienzo de una sensibilización perceptiva. Pensar en el alumno no como un mero observador pasivo del hecho arquitectónico sino como un activo observador, que utiliza además de la vista, el resto de sus sentidos. Que haga uso de los espacios, que camine, que huela, que toque, que pruebe, que hable con la gente, que la escuche, que en definitiva sienta y se conmueva. Se aprende haciendo…Se aprende experimentando, vivenciando, participando. Es difícil explicar por qué una calle adoquinada provoca sensaciones de calidez o suavidad en oposición a una calle asfaltada, o hablar de liviandad o pesadez, si no se vivencia.1 Comprender a la plaza como un espacio público insertado dentro uno mayor con el cual se relaciona y se interrelaciona; con el cual mantiene diálogos y/o discusiones. Comprenderla como un sistema, y como un proceso. Detectar en función de los registros sistematizados, los comentarios y conclusiones del grupo, los diferentes conflictos que se suscitan en la misma, discutirlos y comprender por qué se suceden, porque se provocan.
1
Steen Eiler Rasmussen. La Experiencia de la arquitectura. Barcelona; Ed. Reverté, 2004.
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“Hacia una nueva formación de grado del arquitecto. De la unidisciplina de las escuelas medias a la Transdisciplina en los talleres integrales de Proyectación en las escuelas de Arquitectura”. Maestría en Desarrollo Sustentable. UNLa. Tesis aprobada por la Arqta. Vicenta Quallito, el 2 de marzo del 2009. “Hacia una nueva formación de grado del arquitecto. Una propuesta para la enseñanza de la arquitectura”. Maestría en Desarrollo Sustentable. UNLa. Tesis aprobada por el arqto. Jorge O. Fucaracce, el 2 de marzo del 2009. 3 Componentes de un desarrollo proyectual. Rubén Pesci. Estrategias de Enseñanza. Modelo de Indagación. Secretaría Pedagógica de la UAI. 2005. El taller de Arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción. Donald Schön. La motivación. Secretaría Pedagógica de la UAI. 2005.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Hemos elegido entonces la temática y realizado un proceso de sensibilización hacia los alumnos. Podemos realizar un análisis y diagnóstico del lugar, conceptualizando la Teoría de las Interfases.
DESARROLLO PROYECTUAL Iniciación en la Proyectación Ambiental Intervención en un espacio público: la plaza.
1.Detección de Conflictos.
2.Detección de las Fortalezas
3.Elaboración del problema
4.Planteo de las hipótesis
5.Selección de uno de los planteos
Idea de Partido
Definición del Partido
Ubicación del Hito
Propuesta Final: Plantas, cortes, vistas, volumetría y maqueta en escala 1:50. Debe responder a las características proyectuales del arquitecto seleccionado, y al contexto de la plaza proyectada.
Desarrollo Morfológico y contextual del Hito: Articulación horizontal con Sistemas de Representación Arquitectónica 1.
El primer paso ahora es detectar los posibles conflictos. Se analizan circulaciones vehiculares y peatonales, los nodos, usos y funciones de los espacios, y los bordes. Pero no como elementos independientes unos de otros sino entendiendo a cada uno de estos como subsistemas que conforman un sistema mayor, entendiendo a la intervención como un proceso dentro de un proceso mayor, con quien se relaciona e interrelaciona. “La ciudad no debe ser solo considerada según su anatomía física construida sino también su fisiología funcional, social, económica y cultural.”Producir ciudades sustentables implica incluir el diálogo de saberes entre todos sus actores sociales, el manejo cíclico y auto equilibrante de los flujos de materia y energía, la producción concentrada y artística de sus espacios del fortalecimiento de un ambiente humano estimulante para el encuentro social y la creatividad e inclusión de todos sus sectores”. RUBEN PESCI. REVISTA AMBIENTE. REPORTAJE A GIANCARLO DE CARLO. Se detecta de la misma manera las potencialidades o fortalezas del lugar y de la intervención. Se analizan las diferentes situaciones emergentes: conflictos y potencialidades. Se determina cuál es el problema principal, el ocasionador de los conflictos mayores, para atacar las causas e intervenir con la proyectación sobre él. La intervención se realiza en las tres plazoletas de Villa Devoto, ubicadas frente a la Estación Devoto del ex Ferrocarril San Martín. Se muestra aquí, el plano de ubicación de las plazoletas, para una mejor comprensión de la explicación del ejercicio.
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Surgen diferentes alternativas de soluciones (correctas e incorrectas) a las diferentes situaciones problemáticas surgidas dentro del tema planteado. Dado el grado de iniciación que tiene este taller, el docente colabora en el planteo del problema y a partir del mismo induce al planteo de diferentes hipótesis y alternativas y búsqueda de evidencias con el propósito de poder llegar a una conclusión. Atacando las causas con el planteo de diversas hipótesis para la resolución del problema a resolver. La construcción del conocimiento se realiza a través de la formación de hipótesis. El alumno participa, se compromete, previos sobre el tema.
tiene inquietudes, facilitados por los conocimientos, antecedentes o experiencias
El docente orienta y cuestiona, pone en crisis, incentiva la participación, es decir, clarifica hipótesis, evalúa las preguntas pero sin sugerir ideas. Se selecciona uno de los planteos. Y se justifica en función de todos los factores analizados: social, económico, espacial, funcional, formal, histórico, cultural y ambiental. Los alumnos realizan un juicio crítico a través de la puesta en común de sus trabajos en taller, volcado expositivo de lo descubierto por cada uno. Cada alumno tiene determinada ahora su idea de partido, inicio incipiente hacia la proyectación ambiental. Los talleres integrales de Proyectación serán los ámbitos físicos en los que se desarrollará este accionar integral, continuo y sustentable que entiende a la arquitectura, desde una visión holística, integral y compleja, que la entiende como un sistema y como un proceso, y no como un objeto total y acabado en sí mismo, accionar que identifica a la Proyectación Ambiental. Se pretende, inicialmente, que el punto de partida sea el proyecto ambiental y no la asignatura. 4 El alumno recibe aportes de otras disciplinas de quienes toma la porción de conocimiento que necesita para realizar la integración de los mismos en este Taller Inicial de Proyectación, de manera, multidisciplinariamente, para luego en los Talleres siguientes de proyectación, adquirir los conocimientos de manera interdisciplinar, para en los dos últimos años de la carrera, lograr la integración deseada de manera transdisciplinar, en los Talleres Integrales de Proyectación. En este momento de la carrera, el proyecto ambiental es el punto de partida, y ya no la asignatura.
La ejercitación continúa con el proceso habitual de diseño respetando los objetivos solicitados para el desarrollo de este taller, buscando de incorporar además, el modo de proyectar de arquitectos paradigmáticos estudiados. Para llegar, finalmente, al anteproyecto, siempre desde esta nueva visión en la enseñanza de la arquitectura, desde esta nueva visión en la enseñanza de la proyectación. 4
Aporte digitado que dan profesores de otras disciplinas especialmente a este Taller.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Cómo asegurar la articulación, la tranversalidad y la integración entre distintos espacios curriculares relacionados a este taller, anhelado en nuestra propuesta? El ejercicio concluye con la resolución morfológica y contextual y la documentación (plantas, cortes, vistas, maqueta y axonometría) de un hito, que deberá proyectarse para la plaza en la que se está interviniendo. Esta resolución morfológico –contextual formará parte del Proyecto de Integración Curricular, y será quien asegure la articulación, la integración y la transversalidad de al menos, entre dos asignaturas sumamente relacionadas entre sí: Introducción a la Arquitectura y Sistemas de Representación Arquitectónica 1 (durante el desarrollo del primer cuatrimestre). Cabe la posibilidad de integrar las asignaturas: Taller de Informática 1, utilizando el trabajo final como objeto a representar digitalmente, y a Sistemas de Representación Arquitectónica 1, adecuándose a las complejidades correspondientes, y Sistemas Constructivos 1 para su materialización. El desarrollo proyectual de esta resolución morfológico –contextual, realizada a escala micro, consiste en el diseño de un “hito” utilizando las características proyectuales del arquitecto analizado durante las clases anteriores, con el aporte de clases especiales dadas por los profesores de los Talleres de Proyecto de los años superiores; en escala 1:50. Plantas, cortes, vistas, volumetría y maqueta. El Proyecto de Integración Curricular tomará específicamente el desarrollo proyectual del hito en escala 1:50, teniendo en cuenta el contexto social, cultural y ambiental en donde está inmerso, contexto analizado y diagnosticado previamente por los alumnos en las clases anteriores con el seguimiento de los docentes a cargo. Concluye esta experiencia pedagógica con un proyecto de extensión y de transferencia a la comunidad, efectuando una exposición de los trabajos realizados durante tres años y la presentación de las diversas propuestas de intervención urbana realizadas por los alumnos (productos finales de la ejercitación), planteando diferentes soluciones a los problemas presentados, a los vecinos del lugar y a autoridades del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria CRITERIOS DE EVALUACION APLICADOS EN LAS ASIGNATURAS CONTABLES DE LA FCE DE LA UNAM. SU CORRESPONDENCIA CON EL MÉTODO Y EL STATUS EPISTEMOLÓGICO DE LA CONTABILIDAD (Investigación) Gabalachis, Griselda; Solís, Eduardo Mártires Universidad Nacional Autónoma de México - Ciencias Económicas Palabras Claves: EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES - CRITERIOS DE EVALUACION-INSTRUMENTOS EVALUACION-EPISTEMOLOGIA-METODOLOGÍA CONTABLE - ENSEÑANZA - APRENDIZAJE-CONTABILIDAD
DE
Resumen: Uno de los aspectos más preocupante en el campo pedagógico es el tema de la evaluación de los aprendizajes, dado que sus formas y procedimientos reflejan una determinada concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que la evaluación debe ser coherente con la naturaleza y las características metodológicas de cada disciplina, y justamente la contabilidad presenta un status y un método diferente y particular dentro de las disciplinas relacionadas a la economía. Por ello, desde lo metodológico y epistemológico, nos preguntamos: ¿existe correspondencia entre los criterios de evaluación y los objetivos de las asignaturas contables de las carreras de grado de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNAM?, y ¿tales criterios reconocen un método y un status epistemológico de la disciplina? Nuestro propósito es plasmar una propuesta de investigación desde un enfoque exploratorio e interpretativo para intentar desentrañar y exponer esos aspectos, en busca de criterios de evaluación objetivos y coherentes con las estrategias metodológicas y con una visión epistemológica consensuada de la contabilidad, tendiendo al mejoramiento del proceso de evaluación de los aprendizajes de “contabilidad” en el ámbito universitario, promoviendo entre los docentes instancias de reflexión acerca de sus prácticas evaluativas. Ingrese el resumen, máximo de 500 palabras Abstract: One of the aspects most worrisome in the pedagogical field it is the subject of the evaluation of the learnings, since their forms and procedures reflect a certain conception of the education-learning process. We considered that the evaluation must be coherent with the nature and the methodologic characteristics of each discipline, and exactly the accounting presents/displays a status and a method different and particular within the related disciplines to the economy. For that reason, from methodologic and the epistemologic thing, we asked ourselves: exists correspondence between the criteria of evaluation and the objectives of the countable subjets of the races of degree of the Faculty of Economic Sciences of the UNAM? , and such criteria recognize a method and an epistemologic status of the discipline? Our intention is to shape an investigation proposal from an exploratory and interpretativo approach to try to unravel and to expose those aspects, in search of objective and coherent criteria of evaluation with the methodologic strategies and an epistemologic vision of the accounting, tending to the improvement of the process of evaluation of the learnings of “accounting” in the university scope, promoting between the educational instances of reflection about its evaluativas practices Trabajo completo: Planteo del problema Desde nuestra observación participante como docentes venimos percibiendo la permanente demanda, por parte de los estudiantes, de soluciones y procesos estandarizados para las diferentes instancias de evaluación, buscando esquemas que puedan trasladarse a todos los demás problemas que deban afrontar en cada asignatura contable. Esto pone en evidencia la utilización de formas mecánicas y descontextualizadas de evaluación en las que se pueden identificar la preponderancia del “como hacer” y la ausencia de incentivo a la reflexión, que contribuya a la comprensión de situaciones y sucesos generadores de los problemas cuya probable solución convoca a la contabilidad. También resulta notoria la disociación entre teoría y práctica, que también se manifiesta en evaluaciones por separado, como si se tratara de asignaturas diferentes. En los debates institucionales sobre evaluación, se considera a esto como un problema aislado, inherente a cada profesor y relacionado solamente con el alumno en cuanto a su desempeño; se lo trata de manera desconectada de las principales decisiones que la Institución ha adoptado al respecto. A su vez, los docentes manifiestan su preocupación por el tema “evaluación” pero al mismo tiempo exhiben sus respectivos instrumentos como si fuera la última herramienta acabada que da solución al problema de “su asignatura”. Esto nos ha permitido observar: la existencia de una gran multiplicidad de criterios e instrumentos utilizados en las asignaturas contables, la mayoría de los cuales responden a un modelo instrumental-tecnicista apuntando fundamentalmente a la aplicación de contenidos de cada asignatura a casos concretos; la desconexión de tales criterios e instrumentos con los objetivos de formación del perfil profesional, y la escasa consideración de la categoría epistemológica de la disciplina contable. En base al escenario observado, podemos afirmar que en las asignaturas contables de las carreras de grado de la FCEUNaM, no se evidencia una adecuada correspondencia entre los criterios de evaluación y los objetivos de formación expresados institucionalmente, ni el reconocimiento de alguna categoría epistemológica de la contabilidad. Objetivos del proyecto a) Mostrar los criterios e instrumentos de evaluación que utilizan actualmente las cátedras contables y sus respectivos fundamentos. b) Determinar si existe correspondencia entre los criterios e instrumentos utilizados y la metodología pedagógico-didáctica aplicada durante el proceso enseñanza-aprendizaje. c) Determinar si existe correspondencia entre los criterios e instrumentos de evaluación utilizados y el perfil profesional. d) Identificar los enfoques metodológicos y epistemológicos que subyacen en la conformación de los criterios y en la construcción de los instrumentos de evaluación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Promover instancias de reflexión acerca del status epistemológico de la contabilidad, de la metodología de enseñanza y evaluación que permitan avanzar, desde un enfoque sistémico, sobre acuerdos fundamentales para el mejoramiento del proceso de formación de los estudiantes. f) Aportar información para el debate dentro del Departamento de Contabilidad, con el fin de promover la construcción de criterios de evaluación uniformes, y coherentes con el status epistemológico contable y con el perfil profesional. g) Realizar un aporte que tienda a mejorar la calidad de la enseñanza universitaria en el área contable. REFERENCIAS CONCEPTUALES Desde lo Pedagógico Al decir de Santos Guerra (1999) “aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el más pequeño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prácticas (en concreto, sobre la evaluación que se practica en sus aulas)”. En ese sentido, sin dejar de lado la relevancia y la importancia de las exigencias y compromisos de la Universidad con la investigación científica, es también necesaria una mirada objetiva y crítica sobre las practicas institucionales. El propio Santos Guerra, explicita que la evaluación de los aprendizajes, en el ámbito universitario, pocas veces ha sido objeto de investigación por parte de los docentes. Poniéndose énfasis en los resultados académicos de los estudiantes, como único indicador de la calidad de estas instituciones. Preguntas tales como: ¿Qué expectativas tienen los estudiantes y profesores sobre los procesos de evaluación?; ¿Cómo se corresponden enseñanza, aprendizaje y evaluación?; ¿Qué factores influyen en la selección de contenidos de la evaluación?; ¿Cuáles son los criterios aplicados, conforme a la metodología y naturaleza del conocimiento que se enseña?; ¿Qué efectos produce en el alumno el etiquetado de la calificación?, podrían guiarnos en investigaciones que aporten sentido y conocimiento a la pedagogía del nivel superior. Quizás por ello la evaluación del proceso de aprendizaje es una de las problemáticas más polémicas dentro de las instituciones educativas, y en tal sentido, la Universidad no es ajena a esa realidad. Hoy en la FCE-UNaM, es un tema de debate conflictivo, que lleva a replantearnos toda la estructura curricular y los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Además la evaluación educativa en general y en particular la evaluación universitaria, es considerada muchas veces un espacio independiente del proceso de aprendizaje, se la ve como una instancia burocrática, sin considerar las dificultades que presentan los procesos complejos de pensamiento: síntesis, contradicciones, formulaciones, lógica de la disciplina, metodología, entre otros. Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, las prácticas de evaluación dependen de otras concepciones básicas como el perfil del sujeto que aprende, del contexto social e institucional, de la función de la institución educativa, de las concepciones docentes, etc. que de alguna manera también sobredeterminan explicita o implícitamente la evaluación, ya que lejos de ser una problemática aséptica, neutra, las prácticas evaluativas son las materializaciones de esquemas ideológicos (Señoriño y Villanova, 2005). Por otra parte, generalmente los estudios de los exámenes se centran en aspectos técnicos que “intentan” dar una imagen de “cientificidad” a los instrumentos usados para tal fin, centrándose así el análisis en cuestiones de objetividad, validez y confiabilidad. De este modo se estaría evadiendo el tratamiento sólido de la problemática educativa, reduciéndose el problema de la evaluación a un muestreo estadístico sobre la información relacionada con los exámenes. Si se analizan históricamente los estudios sobre evaluación educativa, puede observarse que la mayoría de ellos se ha centrado en el paradigma positivista de la ciencia, renegando de la reflexión y no han buscado partir de la comprensión de un fenómeno determinado, es decir se han quedado en la apariencia del mismo, no logrando construir su verdadero sentido (Díaz Barriga, 1988). Es por ello que en el desarrollo de esta investigación, pensamos a la evaluación desde una perspectiva más holística, para indagar, descubrir y valorar todos los procesos y aspectos, aún los no visibles directamente, que afectan al problema descripto. Desde los estudios y lecturas a las que pudimos acceder, hemos visualizado que la evaluación es claramente un tema de interés en la comunidad educativa, pero al decir de otro reconocido investigador, Hargreaves (2002) también la evaluación es a la vez el aspecto más vulnerable del trabajo de profesores y la parte más pública y visible del proceso de escolarización. También es importante dejar en claro que si bien, la evaluación de los aprendizajes aparece como un tema de discusión, controvertido y de difícil solución, en la actualidad hay como una apertura al debate, más allá de las controversias. Y al decir de Camilloni y Litvin (1998), es imprescindible recuperar el valor de la evaluación para la mejora de las prácticas educativas. Resulta oportuno aqui plasmar la perspectiva de Marina Lipsman (2004), quien plantea que en un mundo incierto, complejo y diverso, como el actual, “no existe ningún procedimiento de evaluación que pueda ser completamente global, indiscutiblemente exacto, o absolutamente revelador de la verdad o la esencia de los logros y el aprendizaje de cada alumno”. Esta investigadora, tomando enfoques de Hargreaves (2001), explica que hay pocas respuestas y pocas estrategias de evaluación óptimas y que el impacto de las nuevas tecnologías en los modos de aprender genera nuevos desafíos e incertidumbres para la evaluación. Por todo lo expuesto y analizado hasta aquí resulta necesario retomar y construir nuevos criterios de evaluación del aprendizaje de la contabilidad. Debemos reflexionar que la evaluación no es el último eslabón del proceso educativo, que se administra luego de una etapa de “instrucción”. Debemos generar conocimiento y demostrar a quienes aún no lo advierten, que la evaluación está en el centro de la enseñanza y de ese modo también reconocer cual es el mensaje que trasmitimos a los estudiantes sobre qué se espera de ellos, en cuanto a su desempeño en las asignaturas y en la Institución. Hemos también advertido que las evaluaciones se repiten o replican, con algunos cambios, año a año y los estudiantes se han entrenado en coleccionar exámenes en busca de la aprobación por la “mecanización” adquirida en la ejecución de los distintos instrumentos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Pero la diferencia sustancial entre la evaluación habitual y la infrecuente es que una carece y otra posee los rasgos que se adjudican las buenas prácticas evaluativas. Hogan (1999), expresa: “una buena evaluación debe ser válida, explícita y educativa. Válida: en tanto evalúa lo que se compromete a enseñar. Explícita, porque comparte de entrada, con quienes serán evaluados, los criterios para el logro exitoso. Y educativa, si promueve el aprendizaje, no sólo por la información que el docente brinda al final del proceso sino durante éste, y según si la actividad cognitiva que la propia tarea evaluativa demanda para ser realizada se corresponde y está alineada con los objetivos de la enseñanza”. Desde lo Institucional Al pensar y debatir sobre criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes se considera esto como un problema aislado, inherente a cada profesor y relacionado solamente con el alumno en cuanto a su desempeño; se lo trata de manera desconectada de las principales decisiones que la Institución ha adoptado en los diversos aspectos académicos inherentes al servicio que ofrece. Esta percepción se ha generado en base a nuestro rol de observadores participantes durante nuestra labor docente. Es como si la partícula “evaluación” circulara dentro pero sin ser parte de la “organización” Facultad, ni “integrante” del sub-sistema currículo como motor de las actividades del sub-sistema Facultad dentro del sub-sistema Universidad que compone el “sistema“ educativo de nuestro país. Una buena síntesis de la consecuencia de este comportamiento a-sistémico de una organización educativa es la presentada por Santos Guerra (1999) cuando se pregunta “¿Qué sucede si (el alumno) no ha aprendido por culpa de la Institución o del profesor o del Rector?” y a modo de respuesta cita: “El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades, ni de la mayor o menor idoneidad del profesor. Depende también de la organización general de las instituciones …” (CASANOVA, 1997) A partir de esa observación, consideramos ineludible abordar la problemática de la evaluación desde la concepción sistémica del “currículo”, entendiéndolo como proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta políticoeducativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un país determinado”. (O. González Pacheco, 1994), lo cual implica concebir al currículum como el “documento más importante de política institucional” que cuenta con el consenso de todos los actores institucionales. Siendo el “egresado” la meta objetiva del currículum, sin dudas el “perfil del egresado” constituye uno de los elementos estratégicos del sistema curricular y su composición debe representar una de las decisiones más importantes que adopte la institución, en cuanto punto de llegada del proceso de formación que ofrece a sus estudiantes. Desde este punto de vista, aquella partícula aislada “evaluación” se transforma en una pieza vital del sistema para garantizar el arribo, con la mayor fidelidad posible, a la meta establecida. Con esta visión y espíritu nos encontramos realizando nuestra investigación, convencidos de que la “evaluación” en forma integral debe ser una política institucional y de ella deben derivarse los criterios a ser aplicados en las diversas instancias, apuntando más que al “control” al “perfeccionamiento” (Stuflebeam, 1995) con enfoque sistémico, es decir no sólo del alumno, sino de todos los componentes del sistema y buscando coherencia con la lógica de las disciplinas y con el perfil del egresado. Desde el aporte Profesional Al respecto, desde diversos ámbitos se cuestiona a la enseñanza universitaria. En general, se denuncia su incapacidad para formar graduados capaces de intervenir significativamente como factores de cambio y desempeñarse en contextos diversos. Por ejemplo, en el marco de la evaluación profesional continua, en el ámbito de la FACPCE , se han elaborado algunos trabajos que invitan a una profunda reflexión sobre el nuevo rol de los profesionales. Estos profesionales deberían caracterizarse por "un esfuerzo permanente por aprender y aplicar lo que sea nuevo". Muchos hechos están evidenciando los profundos cambios que se producen y producirán en el mundo y a los que, los nuevos profesionales deberán contribuir con su accionar, para lo cual deberán desarrollar una serie de capacidades en un futuro inmediato. Entendiendo que la formación profesional se produce, en primer lugar, en el ámbito universitario y, luego, en el ejercicio de la profesión Jorge José Gil (2.000) expresa que los planes de estudios de las distintas facultades, salvo excepciones, no contemplan instrumentos para desarrollar esas capacidades. En opinión del autor, en la universidad el proceso de enseñanza y aprendizaje dependería de tres pilares: 1. La institución, 2. El docente, 3. El alumno. Considera que en las Facultades de Ciencias Económicas, en general hay una ausencia de debate profundo respecto del rol de cada uno ante los cambios que se producen en el medio. Pero en algunas instituciones, se siente o se vislumbra que "hay que hacer algo para que las cosas mejoren". En opinión de Gil, donde debería producirse un cambio radical es en el objetivo de la enseñanza. Debe dejarse de lado el criterio de que enseñar es "transmitir" conocimientos y comenzar a pensar que enseñar es, en realidad, "desarrollar capacidades". Así los roles de alumnos y docentes comenzarán a modificarse. La búsqueda de ese aprendizaje debe orientarse al desarrollo de capacidades tales como: "comprender; pasar de un horizonte de comprensión a otro, procesar y utilizar información, analizar, sintetizar y relacionar, buscar causas y prever consecuencias, pensar en totalidad, expresarse, comunicarse, relacionarse, trabajar con los demás, criticar, apropiarse de la propia historia y la cultura, imaginar e inventar, sentir, enfrentar y resolver problemas, evaluar situaciones, tomar decisiones". El logro de este objetivo, debería darse a partir de una fuerte capacitación docente en diversas áreas. Además "los métodos de enseñanza que utilicen los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas necesarias para permitir el autoaprendizaje permanente. Para ello, debe entrenarse a los educadores en métodos de enseñanza centrados en los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Desde las perspectivas pedagógicas y psicológicas, las investigaciones que abordan los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje, vienen cuestionando los modos basados en la transmisión y las formas de aprendizaje que éstos promueven, esencialmente memorísticas y repetitivas. Compartiendo la idea de poner en cuestionamiento los contenidos y las formas de enseñanza que no favorecen a los estudiantes y hasta llegan a obstaculizar el desarrollo de las capacidades necesarias para tomar decisiones e intervenir significativamente en los contextos actuales y futuros (Mena,2000), consideramos crucial extender dicho cuestionamiento a los criterios e instrumentos de evaluación y orientar la investigación hacia dichos elementos, revalorizando aquello de que la evaluación no es un espacio independiente del proceso de aprendizaje, sino que forma parte del mismo, realimentándolo en diversas instancias, a modo de sistema integrado indivisible. Es decir, asumir la evaluación desde una visión holística con el fin de contribuir a una genuina comprensión, que perdure y se adapte en el tiempo a los sucesivos cambios que incidan en los sucesos que demanden la presencia de conocimientos contables. Metodología Nos encontramos llevando a cabo esta investigación desde un enfoque exploratorio e interpretativo para intentar desentrañar y mostrar esos aspectos a fin de buscar y consensuar criterios objetivos y uniformes con las estrategias metodológicas y con la visión epistemológica, de manera tal de tender al mejoramiento del proceso de evaluación de la contabilidad en el ámbito universitario, promoviendo instancias de reflexión en los docentes acerca de sus practicas evaluativas. La elección metodológica entendemos facilita la utilización de múltiples métodos, técnicas y estrategias, pero hemos optado por dar un mayor énfasis a las estrategias interactivas: observación participante; entrevistas formales e informales; instrumentos diseñados para el relevamiento de datos y recopilación documental; análisis de fuentes documentales, etc. Creemos conveniente destacar también que la decisión acerca de las estrategias de investigación se toman considerando, en especial, el estado del conocimiento sobre el tema elegido y el enfoque que, como investigadores, pretendemos dar a este estudio. Consideraciones Finales Sí coincidimos que la evaluación es parte del proceso de interacción, permitiendo al docente regular el proceso de enseñanza y ayudando al alumno a reorientar o convalidar su proceso de aprendizaje, como docentes del área contable, consideramos imprescindible poner bajo análisis nuestras prácticas y criterios evaluativos para determinar en qué medida ellos cumplen con los objetivos trazados y si existe la necesaria correspondencia con las particularidades de nuestra disciplina, desde su método y naturaleza . En particular se pretende a partir de los resultados de la investigación: a) Contar con un estado demostrativo lo más representativo posible de la situación actual de la problemática de la evaluación de los aprendizajes en las asignaturas contables, dando cuenta de los factores determinantes de los criterios e instrumentos de evaluación vigentes. b) Instalar en el Depto. de Contabilidad la necesidad de correlacionar los criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes con: 1. Los objetivos de formación de cada asignatura. 2. Las modalidades pedagógico-didácticas aplicadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Los atributos del perfil del egresado. 4. Una concepción epistemológica de la Contabilidad. c) Configurar una propuesta metodológica para construir colectivamente criterios de evaluación coherentes con el status metodológico y epistemológico de nuestra disciplina, en pos de un aprendizaje significativo. Es también una legítima aspiración que la evaluación en su conjunto pueda abordarse dentro del Departamento Contabilidad y ser reconstruida desde un profundo proceso de reflexión crítica a partir del cual se la redefina como un concepto más abarcativo e incluyente.
ACERCA DE CÓMO LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA RESIGNIFICAN LAS PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO DE GRADO UNIVERSITARIO (Experiencia Pedagógica) Galagovsky, Lydia; Laborde, Sonia; Lacolla, Liliana Universidad de Buenos Aires - Exactas y Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Di Giacomo, María Angélica Palabras Claves: FORMACIÓN UNIVERSITARIA-FORMACIÓN DOCENTE –PSICOPEDAGOGÍA-ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Resumen: El objetivo de esta ponencia es presentar la vinculación entre dos ámbitos de formación de grado en la Universidad de Buenos Aires que focalizan en el estudio de las prácticas de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria. Estos ámbitos son: los Proyectos de Trabajo de Campo de la Cátedra Teoría y Técnicas de la Asistencia Psicopedagógica, de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FFyL, y la asignatura Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza II (Subáreas Química y Ciencias Naturales), de la Carrera de Profesorado en Enseñanza Media y Superior de la FCEyN. La iniciativa constituye un ejemplo de pedagogía universitaria de colaboración interinstitucional e interdisciplinaria que promueve la articulación -en la formación de grado- entre prácticas de la enseñanza y prácticas de asesoramiento psicopedagógico con el objetivo de re-conocer y re-significar los modelos de análisis utilizados para la comprensión de las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta experiencia innovadora se lleva a cabo con alternancia de clases en las facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Exactas y Naturales, y las actividades de campo se realizan en espacios curriculares de enseñanza de las Ciencias Naturales de diferentes colegios secundarios de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires. La información empírica se extrae de entrevistas, planificaciones docentes y registros de observaciones de clases. El trabajo conjunto implementado durante el año 2008 permitió, por un lado, dimensionar los límites en la formación de grado para la futura intervención psicopedagógica respecto del análisis de las prácticas discursivas mediadoras de los contenidos en la fase interactiva de las prácticas de enseñanza. Por otro lado, se observó la necesidad en la formación del Profesorado en ciencias naturales de complementar los modelos de análisis del discurso de la ciencia en el aula, a partir de la incidencia de los sentidos atribuidos a las materias del área en el proyecto educativo de los colegios (Asernitsky y otros, 2008). Estos resultados fundamentan que la formación conjunta de estudiantes de disciplinas concurrentes en el campo de las didácticas disciplinares tiende claramente a mejorar las condiciones de producción acerca de la relación dialéctica con los problemas que plantea la enseñanza de un contenido particular. El desarrollo en curso durante 2009 tiene como expectativas intensificar el intercambio entre los modelos de análisis construidos por los estudiantes a partir de enfoques teóricos complementarios; así como la construcción de un cuerpo de conocimientos comunes que favorezca la toma de conciencia sobre los componentes que pueden limitar o potenciar el desarrollo de los enfoques acerca de las prácticas docentes y de las asesorías. Asernitsky, G; Balzano, A.; Brunetti,B.; De Carolis, A; Di Giacomo, M.A.; Galagovsky, L.; Laborde, S.; Ruiz, E.; Sáez, V.; Tattone, A; Vallespi, A.; Villasboa, R. (2008). ‘La formación inicial de profesores y asesores. Un problema de articulación de prácticas interdisciplinarias en la Universidad’ Ponencia - I Congreso Metropolitano de Formación Docente – FFyL- UBA. Abstract: (*) Trabajo completo: a.- Situación o problema que originó la experiencia La situación que origina la experiencia en el año 2008 es la necesidad de formar a estudiantes de Ciencias de la Educación en las prácticas de asesoramiento psicopedagógico orientadas a potenciar la colaboración interdisciplinaria con profesores de enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. b) Propósitos de la experiencia Los propósitos de la experiencia se configuran al vincular dos ámbitos de formación de grado en la Universidad de Buenos Aires que focalizan en el estudio de las prácticas de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria. Estos ámbitos son: los Proyectos de Trabajo de Campo de la Cátedra Teoría y Técnicas de la Asistencia Psicopedagógica, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FFyL, y la asignatura Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza II (Subáreas Química y Ciencias Naturales), del Profesorado en Enseñanza Media y Superior de la FCEyN. Esta iniciativa constituye así, un ejemplo de pedagogía universitaria de colaboración interinstitucional e interdisciplinaria que promueve la articulación -en la formación de grado- entre prácticas de la enseñanza y prácticas de asesoramiento psicopedagógico con el propósito de re-conocer y re-significar los modelos de análisis utilizados para la comprensión de las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria. c) Actividades de profesores y estudiantes Las actividades se organizan con la participación conjunta de estudiantes de Ciencias Naturales acompañados por estudiantes de Ciencias de la Educación según la modalidad de ‘Equipos interdisciplinarios de estudiantes por Escuela’, quienes trabajan por ‘parejas’ (un estudiante de Ciencias Naturales y un estudiante de Ciencias de la Educación) para el seguimiento de las prácticas de la enseñanza del docente a cargo de cada disciplina escolar: Biología, Física, Química o espacios curriculares organizados según la modalidad de área. Las primeras actividades son de aproximación, relevando los enfoques institucionales a través de la consulta a sus autoridades y, muy especialmente, relevando las apreciaciones de quienes estén a cargo de las prácticas de orientación a los estudiantes o asesoramiento a los docentes (por ejemplo, funciones afines a la formación psicopedagógica pueden ser las que lleva adelante un/a Director/a de Estudios o Asesoría Pedagógica o Psicólogo/a, Tutor/a, u otras). Las actividades se desarrollan en escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires. Se espera a partir de la elaboración de materiales de análisis, los estudiantes realicen derivaciones pertinentes a las prácticas de orientación psicopedagógica (por constituir la especificidad del aprendizaje que se promueve entre los estudiantes de Ciencias de la Educación) y se promueva la comprensión y la elaboración de propuestas de mejora para la enseñanza, entre los estudiantes del Profesorado. El intercambio de producciones entre los estudiantes de ambas carreras, favorece la comprensión mutua de los aportes en un contexto de colaboración. El contacto con los docentes de escuela media se inicia a partir de una sesión de trabajo centrada en la aproximación al enfoque sobre la planificación de la disciplina escolar, correspondiente al espacio curricular donde realizarán los registros de observación, favoreciendo así el reconocimiento de los lineamientos curriculares de contexto para referenciar las observaciones de clases. El número de horas observadas por cada equipo interdisciplinario de estudiantes es 3 hs, mínimo, por escuela, por la misma disciplina escolar y docente. El período de implementación de la experiencia es el primer cuatrimestre (realizado durante año 2008 y en curso, 2009). Sintetizando, el trabajo en terreno prevé tres fases: I.- los Equipos asisten a la Institución Educativa iniciando las consultas y relevamientos detallados como las primeras actividades de aproximación. II.- los Equipos asisten a la Institución Educativa para realizar las observaciones de clases. Los Documentos de Trabajo identificados en el Proyecto como: 'Reporte de Planificaciones' e 'Informes de Avance' son elaborados por los estudiantes de ambas carreras, orientados en las Clases de Consulta y Tutorías a cargo de las docentes de ambas carreras, promoviendo la formación en el tema que nos ocupa a través de su participación, siempre COMPARTIDA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria III.- El trabajo realizado se aprueba con un Informe de Trabajo Final individual. Este informe adopta para los estudiantes de Ciencias de la Educación la modalidad propia de los enfoques de las prácticas de Asesoramiento Psicopedagógico, con especial referencia a los procesos de aprendizaje de los alumnos de las instituciones educativas. Las ponencias orales se realizan en forma conjunta con asistencia de los estudiantes de ambas carreras. Esta experiencia innovadora se lleva a cabo con alternancia de clases en las facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Exactas y Naturales. Durante estas jornadas se realizan 'tutorías' analizando registros de observaciones o relatos escritos de clases de secundaria de ciencias naturales que aportan los docentes tanto sea de publicaciones académicas o de la experiencia de trabajos de campo previos, así como los propios registros de los estudiantes. Estas actividades interdisciplinarias permiten comparar los significados atribuidos a las prácticas socio discursivas referenciadas, tanto en los modelos explicativos aportados por la formación previa de los estudiantes, como desde los enfoques que aporta este Proyecto, tomando la construcción del registro de observación como prácticas discursivas que nos permiten conocer los modelos que subyacen en su producción. Por otro lado, los docentes del Proyecto desarrollamos clases conjuntas (enmarcadas algunas de ellas en espacios de conferencias abiertas a la comunidad) donde se trabajan temas teóricos que dan sustento tanto a los enfoques para las observaciones de clases como a las posibles re-significaciones del análisis de las mismas. Así mismo, los estudiantes sostienen un intercambio vía internet para compartir desgrabaciones, documentos y bibliografía de consulta y análisis de los registros de entrevistas, planificaciones y notas de observacioens de clases. Finalmente es conveniente relevar que en el contexto real, la implementación y articulación de estas actividades encuentran dificultades que necesitaron ser resueltas. Algunas de estas dificultades fueron: - Organización de equipos interdisciplinarios de estudiantes, debido a la diferencia muy variable en el número de los inscriptos en cada asignatura. Asistencia a jornadas conjuntas en alguna de las sedes universitarias afectada por motivos ajenos a la organización académica (dificultades de arribo de los participantes por las distancias entre las sedes, tiempo de traslado desde sus lugares de trabajo o desde su facultad de procedencia, etc.) - Alteraciones del cronograma de observaciones debidas a cuestiones suscitadas en los establecimientos de escolaridad secundaria. d) Modos de trabajo y relación Breve descripción de la secuencia de actividades, desde la perspectiva del Proyectos de Trabajo de Campo de la Cátedra Teoría y Técnicas de la Asistencia Psicopedagógica, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FFyL: Apertura y Presentación del Proyecto; Organización de los ‘Equipos Interdisciplinarios de Estudiantes’; Distribución y Contacto con Instituciones Educativas; Agenda de entrevistas institucionales; Relevamiento de datos para la selección de planificaciones y Observaciones de clases; Cronograma de acciones; Clase de Consulta y Tutoría: Presentación del Campo de las Ciencias Naturales y sus derivaciones para la enseñanza; Presentación de la agenda de trabajo en las instituciones educativas; Trabajo en terreno: Realización de entrevistas; Recopilación y Análisis de planificaciones de los docentes que colaboran poniendo en disponibilidad sus propias prácticas de enseñanza en el aula; Clase de Consulta y Tutoría: La enseñanza de las Ciencias Naturales y las prácticas de Orientación Psicopedagógica; Reporte de conclusiones acerca de la enseñanza de las ciencias naturales, según las planificaciones analizadas; Clase de Consulta y Tutoría: Las prácticas de Asesoramiento Psicopedagógico con los dispositivos de planificación de la enseñanza; Trabajo en terreno en Instituciones Educativas: Observaciones de clases, elaboración de los Registros Observacionales e Informes de Avance; Clases de Consulta y Tutorías: El trabajo interdisciplinario y articulado de prácticas de enseñanza y asesoramiento Psicopedagógico y El registro y documentación de las prácticas de Asesoramiento Psicopedagógico; Trabajo grupal: Elaboración del Informe de Trabajo Final a cargo de estudiantes de Ciencias de la Educación y estudiantes de Profesorado en Enseñanza Media y Superior en Química y Ciencias Naturales; Trabajo Individual: Preparación de la Carpeta de Documentos a presentar: Dossier con el reporte de planificaciones; los registros observacionales y el Informe de Trabajo Final a cargo de los estudiantes de Ciencias de la Educación; Presentación del Informe de Trabajo Final, entrega de la Carpeta de Documentos y envío de una copia del Informe Final a las Instituciones Educativas a cargo de estudiantes de Ciencias de la Educación y, Asistencia a la Presentación oral del Informe de Trabajo Final de los Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales y de Ciencias de la Educación (en una de las sedes). e) Cuestiones que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Posiblemente en nuestra experiencia, la cuestión que ha originado el debate más original derivada de la aplicación de perspectivas para dar cuenta de los sentidos de las prácticas de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria, haya sido la necesidad de revisión de estudios comparados en el campo de la Didáctica. Hemos identificado algunos problemas que operaban como obstáculos a la hora de legitimar tanto los modelos de registros de observaciones de clases como los significados atribuidos a las prácticas de enseñanza que se constituyen en el espacio social del aula. El estudio comparado de los enfoques sobre las prácticas, se constituyó en una enseñanza introductoria para la reformulación de enfoques aprendidos en las carreras de origen de los estudiantes y en las trayectorias de formación profesional de los docentes involucrados en esta experiencia. La revisión de marcos teóricos permitió tomar conciencia sobre diferentes aproximaciones a la observación sistemática en el aula. La toma de conciencia sobre diferentes métodos de investigación sobre el aula, permite a docentes y estudiantes de esta experiencia diferenciar y apreciar alcances y limitaciones tanto de procedimientos estructurados de recolección de datos (basados en modelos de comportamiento e interacción en clase donde los procedimientos de observación están previamente definidos y suficientemente explícitos, donde los resultados se expresan en términos cuantitativos, y en los que la definición de variables y categorías o indicadores permiten realizar tanto estudios comparativos a gran escala, como su empleo a pequeña escala e incluso para estudios de casos), como procedimientos de observación etnográfica (que intentan comprender el sentido que tienen para los propios implicados las relaciones que se establecen en el espacio social de la clase y el sentido de las relaciones sociales con relación a las asignaturas observadas plasmando su significado en notas, registros observacionales, apuntes, trascripción de comentarios textuales, etc).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La comprensión de que los registros de observaciones de clases no deben limitarse a citar textualmente el discurso del docente, fue una de las construcciones aprendidas por estudiantes y compartidas por los docentes de la experiencia, aportada desde el marco teórico del Proyecto de Trabajo de Campo (Elsie Rockwell, 1997). Otra hipótesis de trabajo sobre la que se ha avanzado es que existe una relación recíproca entre el ámbito del pensamiento y el ámbito de la acción de un profesor. Este marco teórico permite comprender mejor el proceso de enseñanza cuando se analizan tanto las prácticas docentes ‘observables’ como los 'comportamientos' que resultan de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, desde ambos ámbitos y su mutua relación (Au, 1993). Abonar estas hipótesis de trabajo requiere integrar a los registros de observación de la práctica en el aula, las entrevistas con los docentes, que dan cuenta de sus procesos de reflexión tanto en la fase preactiva (la planificación de la enseñanza) como en la fase interactiva (la práctica en el aula). Finalmente, la necesidad de analizar el contexto educativo e institucional en el cual se insertan las clases observadas, permite a los participantes de esta experiencia analizar alcances y limitaciones en la articulación entre los procesos de aprendizaje escolar y las condiciones en que éste se produce, a reconocer el carácter artificial del discurso escolar y sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo. Estas realidades muestran la necesidad de explicar el aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos, donde la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a la transposición de prácticas científicas (Baquero y Terigi, 1996). f) Logros obtenidos hasta el momento La lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrásico cuya evaluación requiere instrumentos sutiles para contar con un marco que explique la eficacia de los dispositivos escolares: el carácter obligatorio de la escolaridad, las reglas que definen la organización de las actividades escolares graduadas y la descontextualización. La experiencia que presentamos permite problematizar a los estudiantes participantes (provenientes de las facultades de Ciencias de la Educación y de Ciencias Exactas y Naturales) sobre cómo los factores analizados impactan sobre el desarrollo psicológico de los sujetos, desde una comprensión de las formas culturales que asumen los saberes en la escuela. El trabajo conjunto implementado desde el año 2008 permitió, por un lado, dimensionar los límites en la formación de grado para la futura intervención psicopedagógica respecto del análisis de las prácticas discursivas mediadoras de los contenidos en la fase interactiva de las prácticas de enseñanza. Por otro lado, se observó la necesidad en la formación del profesorado en ciencias naturales de complementar los modelos de análisis del discurso de la ciencia en el aula, a partir de la incidencia de los sentidos atribuidos a las materias del área en el proyecto educativo de los colegios. Estos resultados fundamentan que la formación conjunta de estudiantes de disciplinas concurrentes en el campo de las didácticas específicas tiende claramente a mejorar las condiciones de producción acerca de la relación dialéctica con los problemas que plantea la enseñanza de un contenido particular. El desarrollo en curso, durante el año 2009, tiene como expectativa intensificar el intercambio entre los modelos de análisis construidos por los estudiantes a partir de enfoques teóricos complementarios; así como la construcción de un cuerpo de conocimientos comunes que favorezca la toma de conciencia sobre los componentes que pueden limitar o potenciar el desarrollo de los enfoques acerca de las prácticas docentes y de las asesorías. g) Cuestiones para poner en consideración de los colegas Como miembros de la comunidad académica nos interesa plantear la necesidad de profundizar el estudio acerca de los problemas actuales, tensiones y debates del campo de la Didáctica considerando que tanto la formación del asesor psicopedagógico como la formación de futuros enseñantes, encuentran una frondosa producción de investigaciones y sin embargo, una articulación débil o insuficiente entre los problemas del campo. Las dificultades para la construcción de las unidades de análisis en los registros de observación de clases ha sido el dispositivo desde el cual hemos comenzado a visualizar parte, al menos, de este problema. Bibliografía • AAVV. ASTER. Recherches en didactique des sciences expérimentales. Nº 1 a Nº19 (1985-1994) Institut Nacional de Recherche Pédagogique. Didactiques des disciplines. Paris. • Asernitsky, G; Balzano, A.; Brunetti,B.; De Carolis, A; Di Giacomo, M.A.; Galagovsky, L.; Laborde, S.; Ruiz, E.; Sáez, V.; Tattone, A; Vallespi, A.; Villasboa, R. (2008). ‘La formación inicial de profesores y asesores. Un problema de articulación de prácticas interdisciplinarias en la Universidad’ Ponencia - I Congreso Metropolitano de Formación Docente – FFyL- UBA. • Au, Kathryn H.; 1993 ‘Una maestra cambia su punto de vista sobre la enseñanza interactiva de la comprensión’. En: Moll, Luis (comp.) Vygotsky y la educación. pp.: 313-331. Aique. Argentina • Baquero, R. y Terigi, F. 1996.En búsqueda de una unidad de análisis. DEL APRENDIZAJE ESCOLAR. Dossier “Apuntes pedagógicos” de la Revista Apuntes UTE/CTERA Buenos Aires. • Rockwell, E. (coord.); 1997 Capítulo VI – Transformaciones del conocimiento científico en el aula (pp: 173-197) y Capítulo VII - En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas (pp: 198-222) en: La escuela cotidiana. FCE. México.
RED (IA), UN DIPOSITIVO PEDAGÓGICO. EXPLORANDO EL DISEÑO EN LOS ESCENARIOS DEL CAMBIO TECNOLÓGICO (Investigación) Galán, María Beatriz Universidad de Buenos Aires – Arquitectura, Diseño y Urbanismo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Orsi, Lidia; Romero, Alicia; Senar, Pedro; Garbarini, Roxana; Bernatene, R.; Pasin, Malena;, Vázquez, Antonio; Ariza, Raquel; Rufino, Juan Pablo; Maidana Legal, Andrés; Quinteros, Fabián. Palabras Claves: DISEÑO - EPSISTEMOLOGIA - COMPLEJIDAD - TRANSFERENCIA - INCLUSION Resumen: Nuestro programa de investigación, RED (IA), nació para asistir desde la universidad a colectivos sociales y sectores de artesanos rezagados o excluidos de los procesos de modernización productiva, expuestos a la necesidad de adecuarse a las dinámicas de los escenarios del cambio tecnológico. Desde 1990, atendimos demandas de empresas sociales de iniciativas comunitarias en salud mental, pequeños productores, y organizaciones trabajando con sectores de poblaciones vulnerables. El campo del proyecto, como dispositivo articulador de recursos, formador de consensos, y productor de sentido en el marco del desarrollo de las comunidades locales, se reconstruye juntamente con su contribución a las economías complejas. Articulando el campo de la transferencia, de estas externalidades, con los proyectos de las materias metodología aplicada l Diseño y el Taller de Diseño, y con el campo de la investigación, a través de sucesivas programaciones científicas de UBACyT, FONCyT y SPU, se ha configurado un dispositivo pedagógico, que nos ha permitido explorar los escenarios del cambio tecnológico y delinear una pedagogía de la complejidad, reformular el perfil del diseñador y sondear en las raíces epistemológicas del pensamiento proyectual. Este proceso, ha tendido etapas exploratorias, de sistematización y de escalamiento, posicionándonos en las redes que llevan a delante la reformulación epistemológica del diseño y su inserción en los escenarios locales a escala nacional y latinoamericana. El abordaje de estas dinámicas implicó enfrentar los obstáculos epistemológicos del pensamiento de diseño, centrado en el objeto y el autor, a través de una ontología de la complejidad, buscando restituir al sujeto del proyecto, a su posición sistémica y a su condición de agente. Atribuimos al sujeto práctico un rol en el sistema de conocimiento, detectando las anomalías en el proceso de reproducción de la vida social, y reformulando, a través de un corrimiento al campo de la investigación, las problemáticas emergentes: objetos singulares, entendidos a través de sus comportamientos particulares, conformando parte de universos de observación (Samaja, 2000). En éste programa ponemos en juego los instrumentos de conocimiento del diseño en contexto, en acción, lo que nos permite construir los componentes de una mirada disciplinar y en particular la clínica, entendida como el ejercicio del movimiento conceptivo entre singular, particular y universal, como una estrategia de conocimiento específica del pensamiento proyectual, que reconstruye su objeto, a través de una tecnología de las interfases jerárquicas entre unidades de análisis del sistema productivo, a diversas escalas ontológicas, desde el nivel micro del producto hasta el nivel abarcativo de una sociología del diseño. Las experiencias de transferencia de diseño protagonizadas desde la universidad durante los últimos 15 años han sido la clave de comprensión de las nuevas dinámicas del diseño y la innovación. Su interpretación en términos de la ontología de la complejidad, son el núcleo del proyecto de doctorado en diseño en el marco de una línea de Investigación con sede en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires. Abstract: Our program of research, RED (IA), was born to assist, from the university, to social colectives and sectors of backward handcraftmen, or excluded ones from the processes of productive modernization, exposed to the need to adequate to the dynamics of the scenaries of the technological change. Since 1990, we have assisted to demands of social enterprises of community initiatives in mental health, small producers, and organizations working with sectors of vulnerable populations. The field of the project, as an articulating device of resources, producer of consensus, and producer of the sense in the frame of the development of the local communities, is reconstructed together with the contribution to the complex economies. Articulating the field of the transference of these externalities, with the projects of the signatures Methodology applicated I, Design, and Design Workshop, and with the field of the research, through succesive scientific programs of UBACyt, FONCyT and SPU, there was the configuration of a paedagogical device which has let us to explore the scenaries of the technological change, and figure a complexity paedagogy, reformulate the profile of the designer and consider the epistemological roots of the project thinking. This process has set exploratory stages of systemization and scaling, putting us in the nets which put forward the epistemological reformulation of the design, and also its insertion in the local scenaries in a national and latinamerican scale. The work on these dynamics has implied to face the epistemological obstacles of the thinking of the design, focused on the object and on the author, through an ontology of the complexity, looking for the restitution of the subject to the project, to its systemic position, and to its condition of agent. We attribute to the practical subject a role in the system of knowledge, detecting the mistakes in the process of reproduction of the social life, and reformulating, through the consideration of the field of research, the emerging problematics: singular objectos, understood through the particular behaviours, conforming part of universes of observation (Samaja, 2000). In this program, we put in motion the instruments of knowledge of the desing in context, in action, which allows us to build the components of a disciplinary looking, and in particular, the clinic one, understood as the exercise of the conceptive movement among singular, particular and universal, as a strategy of specific knowledge of the project thinking, which reconstructs its object, through a technology of the hierarchical intefaces between units of analysis of the productive system, to different ontological scales, from the micro level of the product up to the wide level of a sociology of the design. The experiences of transference of design made from the university during the last 15 years have been the key of the understanding of the new dynamics of the design and the innovation. Its interpretation in terms of the ontology of the complexity are the kernel of the project of PhD degree in design in the frame of a line of investigation with the seat in the Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a. El diseño y la complejidad, referencias conceptuales El pensamiento de diseño, tiene un rol significativo cartografiando la realidad, desarrollando aproximaciones necesarias en la trama del conocimiento ocupando un rol en la cultura contemporánea. Al nivel mas alto de reflexión sobre las heurísticas que el diseño pone en juego en su gestión se lo denomina “design thinking”1 a nivel internacional, y “pensamiento proyectual” en el ámbito de la FADU, uno de los centros de conocimiento involucrados en desentrañar las raices epistemológicas de esta esfera del saber. Reivindicamos la cercanía vital del diseñador, su inmersión en la experiencia, como base fundante para una posterior construcción de conocimiento a nivel de relato, en primer instancia, y de modelización posterior; proceso que nos enfrenta a las unidades de análisis privilegiadas de la disciplina: los productos, las 2 prácticas y los modos de de pensamiento . 3 Hay dos maneras de entender en el mundo del diseño: una mira el mundo artificial como una colección d e objetos , la otra como un sistema dinámico. En el marco de los sistemas complejos, autoorganizados, el proyecto, es la acción que restablece el equilibrio, enfrentando las perturbaciones del contexto, constituyendo al sujeto del proyecto, en éstos fenómenos que Samaja llama, fenómenos de la libertad4. La reproducción de la vida social ha llevado a formas de organización social mas complejas, de las que deviene, como un emergente el estado moderno, la acción planificada, y los objetos como forma privilegiada de semiosis. Los objetos en su individualidad y singularidad, se imponen a la conciencia, 5 en virtud de la “recaída en la inmediatez” ocultando tras la seducción de la técnica, “naturalizados” por el sentido común, separados de su historia. La visión sistémica , nos conecta con el sentido. Samaja, sostiene que para conocer un objeto es necesario desbordarlo6, lo que implica entenderlo en su contexto. La ontología de la complejidad que propone, 7 se presenta como una alternativa, a la ontología newtoniana, diádica, que no puede atrapar el sentido del objeto por el efecto 8 de la “recaída en la inmediatez” . L a ontología de la complejidad intenta “ hacer comprensible la compleja trama de ligaduras funcionales y estructurales que presenta el universo: su inclusión en una jerarquía de niveles de integración, todos los cuales son , con igualdad de derecho, constituyentes intrínsecos del mundo.” 9 “La ontología perfila el mundo”, la ciencia lo estudia , haciendo posible la lógica positivista de los datos, con la visión orgánica de la realidad10.Este desarrollo parte de la semiología como metodología, la cuál puede aportar no solo el discurso que regula la actividad de una ciencia, si no 11 “aparatos ontológico formales para modelizar su objeto” : imagina la realidad como unidades de análisis anidadas, unidas entre si por relaciones funcionales. Este tipo de relación condiciona el comportamiento de las entidades, al logro de un estado de “normalidad” para las totalidades en las que anidan las que a su vez cumplen funciones reguladoras.12 En el caso del diseño, la unidad de la disciplina requiere de una estrategia de comprensión de la realidad que incluya desde el espacio de atributos de un material hasta las dinámicas socio-productivas.
b. Objetivos de investigación: la formación de diseñadores reflexivos El objetivo de la facultad y el de nuestro programa en particular, consiste en colocar agentes de diseño en el territorio, dotados de pensamiento estratégico, “visión de zoom”, capacidad de lectura de escenarios, con heurísticas que enfrenten la complejidad, y con capacidad de interacción simbólica para detectar y desarrollar consensos. La acción planificada en las sociedades complejas, requiere cada vez más de sistemas colaborativos: políticas de estado, iniciativas de empresas, y estrategias de acción comunitaria creando valores y patrones de habitabilidad y racionalidad. La misión de estos agentes es acompañar las iniciativas comunitarias, desarrollando modelos de gestión para que los recursos se generen e impacten las vidas de las personas. Animar procesos , interpretar y dar forma a horizontes colectivos, visualizar proyectos, poner en marcha energías que desafían obstáculos en la reproducción de la vida social y promover los valores del diseño: la usabilidad, la racionalidad, la accesibilidad, la trazabilidad y la significatividad de nuestro ambiente artificial. Las imágenes, y la capacidad de simbolización juegan un rol, en la medida en que la información ha venido a hacer una noción problematizadora cuya dinámica el diseñador conoce a través de una dimensión pragmática. c. Clínica como estrategia de conocimiento en el ámbito del diseño 13 En el Proyecto de Investigación , desarrollamos una estrategia de modelización de la gestión de diseño, que organiza las unidades de análisis involucradas, según relaciones funcionales. Este modelo encuadra la asistencia a unidades 1
“Design thinking” es una expresión asociada a desarrollos teóricos en el campo de la filosofía, la pedagogía, y de la epistemología del diseño, sostenida en por lo menos por siete simposios internacionales consecutivos entre 1991 y 2007, “ Design thinking research symposium”. Se conocen dos obras referenciales que utilizan éste término, una perteneciente a Nigel Cross, “Research in design thinking”, y otra es un seminario de Peter G. Rowe, a estudiantes de doctorado de la Universidad de Pennsilvania, en 1994. Ha sido apropiado en el ámbito de las empresas, como un abordaje de interés aún para problemas que no pertenecen en forma tradicional al campo del diseño. 2 My own taxonomy of the field of design research would therefore fall into three main categories, based on people, process and products: • design epistemology - study of designerly ways of knowing • design praxiology - study of the practices and processes of design • design phenomenology - study of the form and configuration of artefacts. Cross. N., s/f. 3 Samaja habla de uma epistemología “conjuntista”.2000. Op.cit.pp.28. 4 Samaja, 2004, pp. 79. 5 Samaja, 2004, pp.105. 6 SAMAJA, J., Epistemología y Metodología, Elementos para una teoría de la Investigación Científica, Eudeba, Universidad de Buenos Aires, 2006. Pag. 167. 7 SAMAJA, J., Semiótica y dialéctica, 2000. Pag. 164. 8 “ la operación “recaida en la inmediatez”, permite concebir la relación entre lña producción y la estructura, como una transposición en la que el órden de los componentes de la génesis se invierte en el de la estructura”, (cfr. Samaja 1997:2.51.5), Op. Cit., Pag. 161. 9 SAMAJA, J.,2000, Op. Cit, Pag. 164. 10 SAMAJA, J., Charla sobre matrices de datos, Fundación CRONOS, Buenos Aires, 2006. 11 SAMAJA, J., 2000, pp.168. 12 SAMAJA, J., op.cit., 2004, pp 175. 13 Carrera de Diseño, Universidad de Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria productivas, que llamamos “clínica “, como la atención de las unidades productivas ( o de sus productos ), en tanto individuos de tipologías definidas por su comportamientos particulares, en relación a universos de observación. Lo universal, particular e individual, son los términos del “movimiento conceptivo”14 que al desbordar al objeto, es la clave de la producción de sentido, opuesta al sentido común. Las unidades de análisis privilegiadas del diseño son: 1) 2) 3)
experiencias de transferencia, modelizadas como procesos de aprendizaje, entendidas como singularidades prácticas- de dinámicas de escenarios disciplinares, sobre un universo: el sistema productivo; prácticas de diseño, ( proyectos, políticas, estrategias), de unidades productivas, desde sus particularidades que las agrupan según tipologías, ( empresas fundadas en diseño, empresas de base artesanal, etc. ), como parte de un universo de las organizaciones; productos singulares, entendidos por su pertenencia diferentes tipologías formando parte de el universo de la objetística.
En un movimiento hermenéutico ascendente, el diseñador interpreta los datos como signos de las dinámicas socio productivas y construye interfases entre unidades de análisis para restablecer dinámicas de estabilidad. La extensión del concepto de “clínica” del campo de la salud al del diseño permite reflexionar sobre el concepto de “normalidad” o de “funcionalidad” construido subjetivamente, pero fuertemente condicionado por las regulaciones sociales, como por los contextos biológicos. La ontología de la complejidad restituye al sujeto a su posición en el mundo en un espacio distribuido, entre las determinaciones biológicas, y las sociales en tensión de intereses. En la historia del diseño, la distorsión 15 ha sido introducida por “ el Yo como sujeto de enunciación, intentando organizar el mundo discursivo en torno suyo, “ 16 ampliamente denunciada como una interrupción del equilibrio entre sociedad y naturaleza . La ontología de la complejidad restituye al sujeto del proyecto a su condición de agente: su rol es construir redes de sentido, islas de racionalidad. d. Referencias conceptuales Nuestras prácticas pedagógicas asociadas a la investigación y la transferencia de diseño, nos llevaron a sistematizar 17 una didáctica de la complejidad orientad al diseño, a la construcción de casos referenciales en el campo de la transferencia, a la exploración de la relación entre diseño y nuevas tecnologías de la información y su rol en las dinámicas de las innovaciones sociales18.Entendemos por transferencia de diseño a una práctica sistemática que a través de recursos didácticos promueve aprendizajes que acercan a los sujetos sociales, unidades productivas o comunidades de intereses, a leer los contextos y adaptar sus comportamientos productivos y de comunicación según las dinámicas de los escenarios emergentes. Debo dejar constancia de la deuda intelectual con el Dr. Samaja. En su libro Semiótica y dialéctica, desarrolla una comparación entre las corrientes de la semiología desde un enfoque dialéctico, para delinear ésta matriz epistémica que intenta dotar a las prácticas sociales de los instrumentos para sondear en las complejidades de sus objetos, y de sus procedimientos. Nos parece importante destacar, como diseñadores la luz que irradian sobre nuestras prácticas, por que el autor acometió su empresa intelectual en el campo d e la salud primeramente y posteriormente en el del diseño esperando una apropiación por las comunidades profesionales19. Su Ontología de la complejidad extiende un proyecto abierto del 20 campo proyectual: el de las ciencias de lo artificial, abierto por H. Simon . Al relacionar la estructura del signo y la del dato, Samaja hace abordable la complejidad, y da a la interdisciplinariedad un marco superador de la suma de disciplinas. Su importancia resulta clave para la interpretar las dinámicas del conocimiento en contextos locales. El propio Samaja, hace referencia al origen de la acción planificada, y a la innovación como comportamiento transformador- contradictorio a su criterio 21- emergente de la consolidación del estado moderno capitalista y sus dinámicas productivas , cuyas fisuras hoy no podemos dejar de señalar, aun cuando reconozcamos, que es el marco en que nos desenvolvemos como sujetos del proyecto. Este proyecto de conocimiento surge de la apropiación por parte de la burguesía, del aparato de l estado, y de su consolidación a partir de la ciencia positiva, la acción planificada y un sistema técnico que se transnacionalizó en cinco siglos - proceso del que derivan nuestra profesiones como hoy las entendemos – consumando un triunfo de la sociedad industrial sobre las formas precapitalistas y conservadoras de producción. La técnica centrada en la cultura, naturalizada por el sentido común, instaura al difundirse la lógica de su desarrollo, sin lograrlo totalmente. Esto lleva a los contextos de asimilación, impactados por las transferencias impulsadas por las alternativas de los sistemas técnicos de los países centrales, a modelar nuestras prácticas para reproducir patrones productivos, no para crearlos. Si los sistemas técnicos ( preindustrial, industrial y flexible), se han forjado en un proceso de reproducción de la vida social, engendrando nuevos regímenes de funcionamiento, a modo de zonas de desarrollo próximo22, ¿que consecuencias tienen las etapas no profundizadas, las frustraciones al intentar reproducir y alcanzar horizontes de desarrollo exógenamente definidos, los vaciamientos de sentido a que nos expone la transferencia de bienes y servicios, sus consecuencias éticas, cognitivas, estéticas ? Necesitamos diseñadores que puedan indagar en el más alto grado de construcción del pensamiento proyectual, para desafiar el tipo de obstáculo a que nos expone el mundo globalizado. El proyecto de las ciencias de lo artificial, y en particular esta ontología sugerida por Samaja, puede ser una clave para sondear en las situaciones locales y sus representaciones en pos de una eficacia de nuestras prácticas. e. Didáctica de la complejidad : el dispositivo pedagógico 14
SAMAJA, J., op.cit., 2000, pp196-198. SAMAJA, J., Op. cit. Pag. 162 16 MOATASIM, F. Changing Trends, Changing Roles, McGill University, Montreal, 2006. http://www.mcgill.ca/files/mchg/chapter3.pdf 17 GALÁN, B., RODRIGUEZ BARROS, D., 2009.pp. 497. 18 MANZINI, E., Creative communities, collaborative networks and distributed economies.Promising signals for a sustainable development, Politecnico di Milano, Draft, 2006. 19 El Dr. Samaja, dió clases en el Doctorado y los Posgrados de las Facultades de Psicología y de la Facultad de Arquitectura, y continúa su linea de pensamiento, la Dra. Roxana Ynoub, a quien debo tambien agradecer importantes observaciones. 20 Simon, H., 1978. 21 SAMAJA, J., “Proceso, diseño y proyecto, en Investigación Científica”, JVC ediciones, marzo del 2004.Pp. 55. 22 Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 2000. Pp. 130-131. 15
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Podemos caracterizar el dispositivo de investigación acción, como una herramienta “para explorar y analizar”23, atentos a las situaciones emergentes, en forma de nuevos actores, enfoques, y problemáticas. De los muchos sentidos que 24 el término posee, el más cercano es el de Donald Schoon, el dispositivo que el llama practicum reflexivo , un codificador de prácticas. Las experiencias de transferencia nos proveen claves de comprensión de los nuevos escenarios. En el proceso de reproducción social de la gestión de diseño, ponemos en juego los siguientes elementos: Representaciones o modelos25 que den cuenta de los enlaces funcionales entre los sujetos de la producción y los contextos relevantes, mediadores de una actividad que llamamos “registro”, o “ clínica”, como un disparador del pensamiento divergente. Instala una visión global de la situación problemática. La inmersión de los sujetos en experiencias, incluyendo prácticas de diseño conjuntas en el territorio, donde es necesario desarrollar la capacidad de interactuar simbólicamente con los actores involucrados. El dispositivo tutorial26 encuadrando procesos de autonomización progresiva, de investigadores y líderes comunitarios. Se usa los recursos académicos de la universidad cátedras , pasantías, proyectos, buscando activamente acompañar las demandas. Se producen sucesivas tomas de conciencia: percepción de anomalías, cuestionamiento de modelos y categorías insuficientes, metáforas coaguladas que operan como problemas de conocimiento a superar; esto se produce en un proceso de confrontación con las prácticas; proceso que tiene lugar en actividades conjuntas, con diferente profundidad y duración, y que conduce a un reconocimiento de los comportamientos y creencias que conducen hacia la autonomía o al fortalecimiento. La existencia de un lenguaje abierto que haga alusión a los contenidos, y un metalenguaje que se refiera a las reglas y modos de pensamiento, para poner en revisión los comportamientos y creencias27. Clave para introducir la 28 reflexividad.Finalmente establecimos un sitio sitio web acompañando la reconfiguración del campo de conocimiento, dando cuenta de las experiencias, con el objetivos específico posibilitar la formación de la redes. Esta renovada actividad de extensión, al tratar de contener los procesos en los marcos regulatorios, desata un movimiento reflexivo que remonta a la génesis institucional, saca a luz el espíritu de las reglas, una especie de regresión a su origen, provocada para imaginar nuevos regimenes de funcionamiento. Por otra parte esta sensibilidad al contexto, lleva a cambios más rápidos en la selección de las temáticas, y en las estrategias pedagógicas de las cátedras y sus respuestas frente a los escenarios emergentes. f. Indicadores de escala, profundidad y extensión: Reivindicamos este programa, por su sustentabilidad, por su capacidad predictiva que fue anticipándose a los comportamientos posteriormente incorporados a la dinámica institucional. En el aspecto interno, exhibimos indicadores de formación de recursos humanos, y un proyecto pedagógico y de investigación en expansión, sobre diversos sectores y escenarios de actividad: en el externo, posicionamiento de profesionales en el sistema de ciencia y tecnología que ha alcanzado a diferentes estamentos del estado, municipal y nacional. En el aspecto externo, la sustentabilidad de las unidades productivas asistidas, en su mayoría localizadas en el ámbito de la economía solidaria, confirman la contribución del pensamiento proyectual en éste contexto. Dado que tales unidades productivas, no son rentables, su sustentabilidad se 29 basa en la credibilidad, generada por la gestión de diseño que hace visible un capital simbólico , construido sobre valores compartidos por los actores involucrados.En la fase de escalamiento, la construcción d e redes a nivel nacional y latinoamericano, han posibilitado el relanzamiento del Proyecto del Diseño30, sobre la base de un reconocimiento de los 31 escenarios locales, con una toma de conciencia del rol del diseño en economías creativas . y complejas, donde se 32 encuentran racionalidades diferentes: economías de competencia, reguladas y solidarias . Hemos mostrado que los enfoques del pensamiento proyectual, focalizados a las diferencias, enfrentan los efectos excluyentes del paradigma informacional con recursos simbólicos. g. Cuestiones para la reflexión. Queremos poner el acento en la capacidad precomprensiva y premodelizante del diseño y su competencia por detectar anomalías en el desarrollo de la vida social, como contribución a la trama del conocimiento. Hemos indagado sobre las heurísticas del pensamiento proyectual: donde algunos ven impresición, afirmamos que la capacidad de seleccionar 23
Expresión atribuida a Michel Foucault, citado por Villar, op. cit., 2002, pág. 58. SCHOON, D. A., La formación de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Paidós, Barcelona, 1987. Pp. 45. 25 Los sistemas del conocimiento han sido modelizados de diversas maneras, como cadena por Porter, como atmósfera por Poma, y en nuestro caso, como interfase jerárquica, concepto clave que buscamos desarrollar en forma operativa para la investigación. Preferimos hablar de gestión del conocimiento para evitar los aspectos contradictorios del concepto de innovación en algunos ámbitos de la actividad de diseño. 26 VILLAR, C. E. La formación de docentes investigadores, Fundamentos y aplicaciones de un Dispositivo tutorial, ( en colaboración), Fundación Educándonos, Chubut, Argentina, 2002. 27 “en proceso continuo de cambio y definición debido al estímulo generado por el enfrentamiento y mezcla entre los distintos 27 27 conocimientos tácitos que todavía no han sido codificados” . POMA, L., 2000. pág. 41. CREMONTE, J. P., “Los usos de las TICs en el capitalismo cognitivo: el caso de las redes de intercambio de archivos musicales”, en QUINTAR, A., CALELLO, T., APREA G., (compiladores), “Los usos de las TICs, una mirada multidimensional”, Universidad de General Sarmiento, Prometeo, Buenos Aires, 2007. 28 http://www.investigacionaccion.com.ar/site 29 Bourdieu, P., El sentido práctico, (Original Title: La sens practique, 1980, Les Ëdition de Minuit) Siglo XXI Editores, Argentina, 2007,pp. 187-188. 30 Colaboración para la formación de la Red Disur de Escuelas de Diseño con vocación de asociarse al MERCOSUR, impulso el Plan Nacional de Diseño e Innovación, PENID, del Ministerio de Ciencia y Tecnología, fundación de la RED ITACA, Red Iberoamericana de Transferencia de Conocimientos en Competitividad y Autogestión a comunidades productivas emergentes, ITACA, Programa iberoamericano de ciencia y tecnología para el Desarrollo, Bogotá, Colombia, 2006. 31 MIGNAQUI, E., SZAGENSBERG, G., CICOLELLA, “Cluster creativos en la Ciudad de Buenos Aires : estudios de cine y televisión, moda y diseño en “Palermo Holliwood” y “ Palermo Soho””, Creative clustres in Buenos Aires city, 41st ISOCarp Congress 2005. 32 GALÁN, B. , El Diseño en el Sistema de Innovación. El Rol de la Universidad, RED VITEC, Consejo Interunivresitario Nacional, Paraná, 2008. 24
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria información significativa, para enfrentar la incertidumbre, son un patrimonio del pensamiento proyectual. Esta carácterística 33 34 presenta antecedentes en la abducción de Pierce , en la precomprensión modelizante de Ladriere , en el principio de 35 imposibilidad de la racionalidad perfecta de Simon , y posicionan al diseño en los escenarios de la complejidad con un valor estratégico. Ponemos el acento también en la competencia de su enfoquepragmático en la gestión d e recursos simbólicos al servicio de la inclusividad, enfrentando enfoques tradicionales de la cuestión, que ven “informalidad”, donde el diseñador construye islas de sentido. Bibliografía: • BOURDIEU, P., El sentido práctico, (Original title: La sens practique, 1980, Les Ëdition de Minuit) Siglo XXI Editores, Argentina, 2007.CALVO, S., El pragmatismo y la abducción, DIAZ, E.,. En La ciencia y el imaginario Social, Biblos, Buenos Aires, 1998. • CASTELLS, M., “La Sociedad de la Información”, Siglo XXi Editores, Primera Edición 1999, Buenos Aires, 2004. • CROSS, N., DORST, K., ( eds), Research in design thinking, Delf University Press, Delft, The Netherland, 1992. • CROSS. N., Designerly ways of knowing: design discipline vs. Design science, The Open university, s/f. http://pcsiwa12.rett.polimi.it/%7Ephddi/uk/01/dpr00/context.htm • GALAN, B., El diseño en la agenda de la transferencia, el rol de la Universidad, presentada en las Primeras Jornadas de la Red de Vinculación tecnológica, RED VITEC, Paraná, del Consejo Interuniversitario nacional, Paraná, 19 y 20 de noviembre del 2008. • GALAN, B., VILLASANTE, T.R., MARTÍN JUEZ, F., NOVIK, L., BLANCH, A., ROSSI, A., NARANJO, E., TOQUITA CLAVIJO, M., Diseño & territorio, Editor: F. Diaz Granados, Fac. de Artes, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2007. •
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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO COMPLEMENTO AL CURSO PRESENCIAL DE FISICOQUÍMICA PARA ESTUDIANTES DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA (Experiencia pedagógica) Galatro, Andrea; Zaobornyj, Tamara Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica
33
CALVO, S., 1998. Pp 1776-178. LADRIERE, J., 1998. Pp 1776-178 35 SIMON, H. A., El comportamiento administrativo, Adminsitrative behavior, Biblioteca de Economía, Organización y Problemas de la empresa, EEUU 1947 y 1957, Segunda edición, España, 1964. 34
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Puntarulo, Susana Angela; Profesora Asociada; Fraga, Guillermo Cesar; Profesor Adjunto; Galleano, Mónica; Profesora Adjunta; Alvarez, Silvia; Profesora Adjunta; Valdez, Laura Beatriz; Jefe de Trabajos Prácticos; Lores Arnaiz, Silvia; Jefe de Trabajos Prácticos; Bustamante, Joanita; Jefe de Trabajos Prácticos; Simontacchi, Marcela; Jefe de Trabajos Prácticos; Boveris, Alejandro; Jefe de Trabajos Prácticos; Czerniczyniec, Analía; Ayudante de Primera; Piotrkowski, Bárbara; Ayudante de Primera; Robello, Elizabeth; Ayudante de Primera; Jasid, Sebastián; Ayudante de Primera Palabras Claves: EVEA-FISICOQUÍMICA-MOODLE 1.8-RECURSOS-ACTIVIDADES Resumen: La iniciativa de utilizar entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) como complemento a la enseñanza presencial del curso de Fisicoquímica del segundo cuatrimestre del 2008, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, surgió teniendo en cuenta las cualidades y necesidades de los alumnos que cursan cada año la materia, muchos de ellos nativos digitales, cuya vida social se nutre en gran medida por el uso de nuevas tecnologías. El objetivo principal de esta experiencia fue incorporar las nuevas tecnologías al dictado del curso de Fisicoquímica, a fin de brindar elementos de apoyo a la enseñanza presencial, generando una cursada de naturaleza combinada. Se realizaron actividades previas al inicio de la cursada, a cargo de las administradoras del curso virtual. Dentro de las posibilidades que ofrece el moodle 1.8, se seleccionaron los recursos y actividades a ser implementados en el EVEA. Entre las actividades empleadas se generaron foros de consulta destinados propiciar un flujo dinámico de la información. La administración del EVEA resultó un proceso diario, ya que la actualización de material didáctico, la apertura de nuevas cuestiones en los foros y la atención de dudas fue de carácter permanente durante toda la cursada. Por otra parte, se incorporaron recursos únicos, no utilizados anteriormente, para integrar los contenidos de la materia favoreciendo la articulación horizontal y vertical de la currícula de las carreras de Farmacia y Bioquímica, y se elaboró una alternativa paralela a la autoevaluación presencial en forma de un cuestionario programado. Se matricularon 379 estudiantes de un total aproximado de 450 alumnos inscriptos. La utilización del EVEA brindó a los estudiantes del curso acceso a información y a recursos didácticos en forma rápida y con actualización permanente. Los foros relacionados a temas de seminarios y prácticos de laboratorio generaron una comunicación más personalizada, que promovió la participación y colaboración entre estudiantes, logrando aliviar las consultas en las clases presenciales. No se observó el mismo nivel de consulta y participación en los foros relacionados a temas teóricos de la materia, la interacción profesor-alumno resultó menor, siendo un punto importante a tratar para futuras cursadas la promoción de la participación del alumnado a este nivel. La implementación de un EVEA, requirió un gran esfuerzo, coordinación y predisposición de los docentes, sumando tiempo y dedicación adicional a la cursada presencial. Sin embargo, resultó una experiencia positiva ya que los estudiantes accedieron a contenidos e interaccionaron con el docente mediante la utilización de nuevas tecnologías. Esta experiencia permitirá al plantel docente seguir optimizando las fases del proceso de enseñanza para ser verdaderos facilitadores del proceso de aprendizaje. El moodle 1.8, ofrece una amplia variedad de recursos a implementar para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo es importante reflexionar acerca de cual debe ser el alcance de la utilización de las herramientas virtuales en el dictado de un curso con un fuerte componente presencial. Abstract: Most of the students who attend the Physical Chemistry course at the School of Pharmacy and Biochemistry of UBA every year are digital natives, whose social life is greatly sustained by the use of new technologies. Therefore, the initiative of employing virtual teaching and learning environments as a supplement to face-to-face teaching during the second term in 2008, has emerged taking into account the characteristics and needs of these students. The central goal of this experience was to incorporate the new technologies into the teaching of Physical Chemistry, in order to provide support elements to face-to-face teaching, generating a blended nature course. Before the beginning of the course, several actions were taken by the administrators. Some resources and activities, to be implemented in the virtual teaching-learning environment, were selected from the various possibilities offered by Moodle 1.8. Among the exploited activities, discussion forums were created to allow a dynamic flow of information. The administration of the virtual teaching-learning environment resulted in a daily process, since the update of the didactic material, the opening of new forum questions, and the reply of questions were permanent during the whole course. Besides, unique resources not used previously, were incorporated in order to integrate the course contents improving the horizontal and vertical articulation of Pharmacy and Biochemistry curricula, and a programmed questionnaire alternative was created in parallel with the face-to-face auto-evaluation. From a total of about 450 students, 379 enrolled on the virtual course. The employment of a virtual teaching-learning environment offered the student a fast access to updated information and didactic resources. The forums related to seminar and laboratory practice topics, not only generated a more personalized way of communication, which in turn promoted the participation and collaboration between students, but also decreased the inquires during the face-to-face classes. However, forums related to the theoretical topics did not have the same level of postings and participation, resulting in a poorer professor-student interaction. Indeed, the promotion of the student participation at this level is a major topic to be considered in future editions of the course. The implementation of a virtual teaching-learning environment required a great effort, coordination and attitude of the teachers, adding up time and extra commitment apart from the one required by the face-to-face course. Nevertheless, this was a positive experience as the students had access to contents and interacted with their teachers by means of the new technologies. This experience will allow this group of teachers to continue with the improvement of teaching process phases to become real facilitators of the learning process. Moodle 1.8 offers a wide variety of resources that can be used to improve the teaching and learning process. However, it is important to analyze the significance of the use of virtual tools in a course with a strong face-to-face component.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado en la forma en la que los sistemas educativos enseñan a los estudiantes los conocimientos y las destrezas que los mismos necesitan en la actualidad. Las nuevas tecnologías actúan como catalizador en un proceso en cual la profesión de enseñar evoluciona desde un modelo centrado en el docente y sus clases expositivas, hacia otro modelo que se basa en ambientes interactivos en los cuales el estudiante es el protagonista. En este contexto, el diseño y la implementación de cursos que incorporen la utilización de nuevas tecnologías constituye un desafío ineludible para los docentes universitarios. La iniciativa de la Cátedra de Fisicoquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires de elaborar herramientas de características virtuales surgió a principios del primer cuatrimestre del año 2008 como inquietud de las docentes auxiliares encargadas de la publicación de materiales didácticos y de información relacionada con aspectos administrativos y organizativos de las materias dictadas por la Cátedra, en la página web de la Facultad. Considerando las cualidades y necesidades de los alumnos de la materia, la utilización de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje resultaba un paso que indudablemente debía dar la Cátedra. Los alumnos que se matriculan en la materia son en su mayoría del grupo de los llamados nativos digitales, cuya vida social se nutre en gran medida por el uso de las nuevas tecnologías. La Cátedra cuenta con un plantel docente conformado por un profesor emérito, una profesora asociada, tres profesores adjuntos, seis jefes de trabajos prácticos, un ayudante de primera con dedicación exclusiva y seis con dedicación parcial y dieciséis ayudantes de segunda (de los cuales nueve son ad-honorem). Entre las actividades desarrolladas se encuentran el dictado de la materia Fisicoquímica, del tercer año de la carrera de Farmacia y Bioquímica; la materia Fisicoquímica Aplicada dentro de la carrera de Especialización en Esterilización para profesionales del área de la salud; cursos de posgrado relacionados con el área de investigación desarrollada por los tres grupos de investigación consolidados dentro del Programa de Radicales Libres en Biología (PRALIB-CONICET) y la Cátedra de Fisicoquímica; y el Curso de Formación y Capacitación docente de Fisicoquímica destinado a formar e incorporar nuevos docentes al plantel. La asignatura de grado Fisicoquímica se dicta una vez al año entre los meses de Agosto y Noviembre y cuenta con una cantidad anual promedio de 450 alumnos. En esta experiencia se involucraron principalmente dos docentes auxiliares de dedicación exclusiva, las Dras. Andrea Galatro y Tamara Zaobornyj, inicialmente dedicadas a la transferencia de archivos de material didáctico y de información general a ser incorporados en el enlace de la Cátedra dentro de la página de la Facultad (http://ffyb.uba.ar), con la colaboración del Centro de Servicios Informáticos (CESIN). Asimismo, cuatro profesores de la unidad académica, la Prof. Dra. Susana Puntarulo, la Prof. Dra. Silvia Alvarez, la Prof. Dra. Mónica Galleano y el Prof. Dr. César G. Fraga; como así también once docentes auxiliares (Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes de Primera); colaboraron con la preparación de material didáctico y la asistencia de las actividades propuestas dentro del entorno virtual de Fisicoquímica. Además, los profesionales encargados de la Asesoría Pedagógica de la Facultad participaron activamente en la formación de los docentes en aspectos tecnológicos y pedagógicos relacionados con la elaboración de la propuesta. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el objetivo de la incorporación de un entorno virtual en el dictado del curso fue contar con elementos de apoyo a la enseñanza presencial de 450 alumnos de una edad promedio de 21 años. La meta fue ofrecer a los alumnos lo mejor de dos mundos: la interacción dinámica y el potencial irremplazable del trabajo de laboratorio que ofrece la modalidad presencial, con la flexibilidad que brinda la modalidad en línea. En este sentido, el propósito esencial fue generar una cursada de naturaleza combinada. Además, se planteó esta experiencia como una primera etapa en la incorporación de la virtualidad en las tareas docentes del plantel de Fisicoquímica. Por tal motivo, se estableció una colaboración interdisciplinaria con la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica para la implementación del uso de Moodle 1.8 como plataforma para incorporar el curso virtual de Fisicoquímica al campus de la Facultad. Durante el período previo al inicio de la cursada se realizaron actividades, con el principal propósito de preparar las herramientas a ser utilizadas en el espacio virtual de Fisicoquímica durante el desarrollo del curso. En primer lugar, se organizaron una serie de encuentros con los profesionales de la Asesoría Pedagógica para presentar los objetivos centrales que guiaban el proyecto y, en función de estos últimos, adquirir nociones acerca de la utilización de Moodle 1.8 y enmarcar la propuesta de modo tal que cumpliera con las buenas prácticas de enseñaza. En dicho sentido, se eligió a las Dras Galatro y Zaobornyj como administradoras del curso y se informó oportunamente al resto del plantel docente auxiliar acerca de las instancias de formación en este proceso de innovación pedagógica; como así también de los aspectos en los cuales su colaboración sería requerida. Se realizó un diseño general de la disposición de los distintos elementos a ser incorporados en el espacio virtual del curso tales como el calendario, una sección de información curricular y aspectos organizativos de la cursada. Se decidió dar al curso un formato semanal incluyendo el material didáctico necesario, como así también distintas actividades destinadas a enriquecer y afianzar el eje temático correspondiente. Se diseñaron herramientas de comunicación asíncrona para propiciar una comunicación dinámica docente-alumno. La administración del curso virtual resultó ser un proceso diario, ocupando un promedio de dos horas a cargo de las administradoras. Si bien gran parte del curso pudo ser delineado con antelación a la cursada, la actualización de material didáctico, la apertura de nuevas cuestiones en los foros y la atención de dudas fue de carácter permanente durante toda la cursada. En el mes de agosto de 2008, junto con el inicio de las clases presenciales de Fisicoquímica, se concretó la apertura del espacio virtual. Mediante el mismo, se reforzaron las instancias presenciales de enseñanza y aprendizaje favoreciendo la interacción docente-alumno desde un escenario diferente. Durante esta primera experiencia, las actividades asociadas a esta modalidad explotaron solamente una parte de las múltiples opciones que brinda la utilización de la herramienta Moodle 1.8. En primer lugar, los estudiantes debían registrarse al campus virtual de la Facultad y matricularse en el curso de Fisicoquímica. Si bien algunos alumnos ya habían empleado el campus virtual en otras asignaturas anteriores y conocían el mecanismo, todos recibieron instrucciones precisas del proceso de matriculación para el acceso al espacio virtual durante el taller de laboratorio en la primera semana de cursada. Adicionalmente se instalaron conecciones a internet en las computadoras del salón de trabajos prácticos a fin de permitir la realización de este proceso a los alumnos que quisieran hacerlo durante el taller o tuvieran alguna dificultad para realizarlo solos. Una vez confirmada su matriculación, los alumnos debían completar su perfil personal y comenzar a utilizar la herramienta según su criterio. Cabe recalcar que este proceso fue de carácter optativo, y permitió a los docentes valorar el interés de los alumnos en este tipo de propuesta. Al final de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cursada, se encontraron matriculados 379 de aproximadamente 450 estudiantes inscriptos al curso. La utilización del espacio virtual de Fisicoquímica brindó a los estudiantes acceso a distinto tipo de información: a) Información de carácter general, acerca de aspectos relacionados con la organización de la materia tales como el programa, el cronograma de clases, el listado de docentes, las condiciones de regularidad, etc, en este sentido, se utilizaron herramientas tales como el foro de novedades, el calendario y recursos transmisivos como las páginas de texto, que resultaron muy útiles para favorecer una entrega eficiente de información. b) Recursos didácticos utilizados en el dictado de las clases presenciales como archivos enlazados a la plataforma. De esta manera, los alumnos pudieron disponer de dichos materiales antes de asistir a las clases o una vez que las clases fueron dictadas. c) Videos de los trabajos prácticos. Durante las clases de Trabajos Prácticos de Fisicoquímica se proyectan videos de una duración aproximada de 10 min que ejemplifican las experiencias que van a realizar los alumnos en el laboratorio. Los mismos facilitan la interpretación de los protocolos incluidos en la Guía de Trabajos Prácticos, ya que muestran los equipos y las maniobras operativas requeridos para las experiencias. La implementación del espacio virtual del curso permitió incluir copias digitales de dichos videos para que los alumnos accedan a ellos con anterioridad al trabajo práctico, permitiendo una mejor interpretación de la guía, suplementando la tarea de los ayudantes de segunda durante la instancia presencial del trabajo práctico y contribuyendo a la formación de los estudiantes en el manejo de los instrumentos de laboratorio. Otro elemento que constituye un factor clave de enriquecimiento y suplementación de la instancia presencial es la creación de foros de consulta temáticos a distintos niveles en la cursada. Mediante el uso de estas actividades, se logró aliviar las consultas presenciales durante los seminarios de problemas y los trabajos prácticos, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de realizar sus preguntas a medida que les surgieran las dudas durante el estudio. En este sentido, los foros relacionados a temas de seminarios y prácticos de laboratorio presentaron un buen nivel de participación generando una comunicación más dinámica, que a su vez promovió la participación y colaboración entre estudiantes quienes se enriquecieron en gran medida con los aportes de sus compañeros. Además la apertura de foros de temas teóricos, permitió a los profesores a cargo del dictado de clases teóricas masivas generar un canal de comunicación más personalizado con los estudiantes. Sin embargo, no se observó el mismo nivel de consulta y participación en los foros relacionados con temas teóricos. La interacción profesor-alumno resultó menor, siendo un punto importante a tratar en futuras cursadas, la promoción de la participación del alumnado a este nivel. Una particularidad de estas nuevas vías de comunicación establecidas fue la facilidad con la que los estudiantes expresaron sus inquietudes. Resultó muy interesante y estimulante para los docentes recibir comentarios positivos de los alumnos por medio de correo electrónico o mediante la utilización de foros; ya que de esta forma los alumnos revelaban su sorpresa y agradecimiento al percibir un interés genuino de sus docentes en el mejoramiento y la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se elaboró una alternativa paralela a la instancia de autoevaluación, tradicionalmente llevada a cabo en el ámbito del aula de seminarios. En esta actividad, los alumnos tienen la oportunidad de ponerse a prueba en una situación que simula el Parcial Regulatorio en el aula, con la presencia docente para la discusión de las resoluciones y consulta general de dudas. Se planteó adicionalmente esta propuesta a nivel virtual, con cuestionarios programados de tal forma que los alumnos recibieran una retroalimentación una vez planteada la resolución de la pregunta calculada. Un tipo de actividades único de la instancia virtual lo constituyeron las actividades creadas con el fin de favorecer la articulación horizontal y vertical de los contenidos de la currícula de las carreras de Farmacia y Bioquímica, logrando así una valiosa integración de contenidos relevantes para la formación de los estudiantes. En ese contexto, se diseñaron Actividades Adicionales de Fisicoquímica que respondían a la necesidad de lograr la integración de contenidos de la asignatura y Actividades Adicionales Integrativas que tenían como objetivo relacionar contenidos de Fisicoquímica con otras asignaturas del Ciclo Común de las carreras de Farmacia y Bioquímica, tales como Química General e Inorgánica, Química Analítica, etc. Dichas actividades se presentaron en forma de actividades o archivos enlazados. Las nuevas tecnologías influyen fuertemente en la educación superior, generando valiosos escenarios tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Así, un análisis de la experiencia realizada nos permite concluir que: • La implementación del un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje en el dictado del curso presencial de grado de Fisicoquímica requirió un gran esfuerzo, coordinación y predisposición de los docentes, sumando tiempo y dedicación adicional a la cursada presencial, si bien alivianó mucho las consultas de tipo presenciales en las clases de problemas y trabajos prácticos. • Si bien los contenidos brindados por el entorno virtual de Fisicoquímica no fueron sustancialmente distintos a los que los estudiantes reciben en las instancias presenciales, esta experiencia innovadora enriquece y mejora la propuesta tradicional ya que los estudiantes pudieron acceder a los contenidos básicos de la materia e interaccionar con el docente mediante la utilización de nuevas tecnologías en forma rápida, dinámica, y en un ámbito de colaboración alumno-alumno que fortalece la formación de una comunidad educativa. • La incorporación de recursos que tienen como objetivo la integración longitudinal y transversal de contenidos de la materia en esta instancia virtual fue algo novedoso y permitió a los docentes hacer un seguimiento mas profundo de la participación y el interés del alumnado en actividades que si bien no son obligatorias para la aprobación del curso, contribuyen a su formación no sólo en la materia sino en relación con la carrera. • Los estudiantes perciben una mayor solidez de criterio del equipo docente. Además, mediante esta nueva infraestructura de soporte a la enseñanza presencial existe un mayor registro y control de la información recibida incluso en consultas personales. • Los docentes fueron capaces de optimizar distintas fases del proceso de enseñanza tales como la planificación, el desarrollo y la evaluación; convirtiéndose en verdaderos facilitadores del proceso de aprendizaje. • El Moodle constituye un entorno muy amigable y todo docente con conocimientos básicos de informática puede desarrollar cursos y ponerlos en línea rápidamente, permitiéndole centrarse rápidamente en la enseñanza. • A pesar de que el Moodle 1.8, ofrece una amplia variedad de recursos a implementar para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante reflexionar acerca de cual debe ser el alcance de la utilización de las herramientas virtuales en el dictado de un curso con un fuerte componente presencial.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sin duda, la continuidad de este proceso de innovación didáctica favorecerá el mejoramiento de la calidad de enseñanza y aprendizaje no solamente en la asignatura de grado, sino también en los otros cursos dictados por el plantel docente de la Cátedra.
EXPERIENCIA COLABORATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL DICTADO DE LA ASIGNATURA DE GRADO FISICOQUÍMICA EN LA CARRERA DE FARMACIA (Experiencia Pedagógica) Galleano, Mónica; Puntarulo, Susana; Lloret, María Antonia; De Battista, Gabriela Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Docentes de Fisicoquímica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA; Simontacchi, Marcela (JTP); Lores Arnaiz, Silvia (JTP); Álvarez, Silvia (PAdj); Bustamante, Juanita (JTP). Palabras Claves: FISICOQUÍMICA- FARMACIA- INTERCAMBIO- TALLERES- CONTENIDOS Resumen: La enseñanza de materias básicas, como Fisicoquímica, en carreras del Área de Ciencias de la Salud, constituye un tema de debate importante desde varios puntos de vista. Dentro de este marco se generó una propuesta de trabajo entre el Departamento de Farmacia de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) y la Cátedra de Fisicoquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) con el propósito de utilizar la experiencia de la UBA en la adecuación y formulación de los contenidos de la materia de grado Fisicoquímica en la Carrera de Farmacia de la UNaM. Se diseñó un Subproyecto B1 como parte del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Farmacia y la Bioquímica (PROMFyB) en el cual se programaron una serie de actividades a ser realizadas en el curso de 2 años. El propósito de los Talleres fue analizar: a) el dictado de la materia en ambas instituciones en busca de similitudes y diferencias, b) los niveles adecuados de profundidad de los distintos contenidos de Fisicoquímica en la carrera de Farmacia teniendo en cuenta la articulación horizontal y vertical en cada institución y la inserción laboral en el país y c) la posibilidad de optimizar el dictado de la materia en la UNaM con la inclusión de nuevos recursos de fácil acceso a docentes y alumnos (material audiovisual, entornos virtuales, etc) destinados fundamentalmente a incorporar actividades prácticas a la curricula docente. Los Intercambios posibilitan la interacción al permitir a los docentes de cada institución incluirse en la realidad cotidiana de la otra, siendo que este factor constituye un elemento fundamental y sumamente complejo para ser transmitido por otra vía. La ejecución del Subproyecto, que se encuentra en alrededor de un 50%, constituye una herramienta innovadora para ambos grupos participantes en la experiencia, ya que se trata de la primera actividad de este estilo comprendida dentro de un marco institucional. Las instancias concretadas del Subproyecto han resultado fructíferas en términos de la interacción entre las personas, la discusión detallada de las dificultades que atraviesan los docentes de las materias básicas en general y de la asignatura Fisicoquímica en particular y la viabilidad de las posibles modificaciones para optimizar el dictado de la asignatura. Se espera que las futuras instancias, en el presente año, permitan la concreción de las mismas en busca de iniciar la adecuación de esta materia a la carrera de Farmacia de la forma más provechosa para todas las partes involucradas: alumnos, docentes, Institución y Sociedad. Abstract: Teaching basic subjects, like Physical Chemistry, included in Life Sciences Careers curricula, constitutes a key topic from several points of view. Within this frame, a collaborative work was generated between the Department of Pharmacy, School of Exact, Chemical, and Natural Sciences, National University of Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) and Physical Chemistry Division, School of Pharmacy and Biochemistry, University of Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) in order to use the experience of the UBA in the adjustment and formulation of Physical Chemistry contents for the undergraduate course for Pharmacists at the UNaM. It was designed a B1 Subproject as a part of the Program for the Improvement of the Education in Pharmacy and Biochemistry (PROMFyB) with a series of activities programmed to be completed in a 2 years period. Workshops objectives were to analyze: a) the rationale of the instrumentation of the course in both institutions searching for similarities and differences, b) both, the amount and the quality of the information considered for main aspects of Physical Chemistry contents taking into account the structure of the program followed by each institution, and the professional insertion in the country, and c) the possibility of optimizing the development of the Physical Chemistry program in the UNaM with the inclusion of new educational resources readily accessible to the students (audiovisual material, virtual surroundings, etc) mainly related to the incorporation of experimental activities in the course. Teachers exchange is the tool to make possible the interaction, allowing a deeper knowledge of the daily reality of the other group. This factor is an important element extremely complex to be transmitted by any other route. Up to the present, the execution of this Subproject, close to 50% and constitutes an innovating tool for both groups involved in the experience, since it is the first activity of this type with an institutional frame. The specific instances already finished in this Subproject have been fruitful in terms of personal interactions, discussion over the difficulties implied in teaching basic subjects in general, and Physical Chemistry in particular, and the also viability of the possible modifications to optimize the course. It is expected that the future instances, in the present year, will allow the implementation of the discussed issues in order to adjust the Physical Chemistry Course with the maximal benefits for the participants: students, teachers, Institution and Society.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: 1. Situación que originó la experiencia La enseñanza de materias básicas, como Fisicoquímica, en carreras del Area de Ciencias de la Salud, constituye un tema de debate desde varios puntos de vista. Uno de ellos es el desafío de conjugar los conceptos básicos propios de la disciplina con los aspectos aplicables directamente en la práctica de la profesión. Como consecuencia del proceso de acreditación encarado según la normativa de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU, Argentina) de las carreras de Farmacia, han surgido aspectos en el diseño curricular del dictado de la asignatura FQ-UNaM que podrían ser optimizados aplicando experiencias de docentes de FQ, FFyB, UBA. Concretamente, como resultado del proceso de acreditación de la carrera de FCEQyN, UNaM (Res. 335/07), ha surgido un conjunto de compromisos de mejoramiento que incluye varios aspectos relacionados con las actividades docentes realizadas en el Departamento de FQ, como la articulación de contenidos y el análisis de la posibilidad de incluir prácticas experimentales con enfoque biológico en el área de FQ. El resultado del proceso de acreditación de la carrera de Farmacia de la FFyB-UBA (Res. 391/07) estableció que los contenidos desarrollados responden satisfactoriamente a la Res. MECyT N°565/04 en el ciclo de formación básica (que incluye las materias equivalentes a los contenidos dictados por el Departamento de FQ, UNAM), estando correctamente estructurados tanto en cuanto a la secuencia en la que se imparten los conocimientos como en la selección de los temas. Asimismo indica un correcto equilibrio entre las actividades teóricas y prácticas. 2. Propósitos de la experiencia Dentro de este marco se generó una propuesta de trabajo entre el Departamento de Farmacia de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) y la Cátedra de Fisicoquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) con el propósito de utilizar la experiencia de la UBA en la adecuación y formulación de los contenidos de la materia de grado Fisicoquímica en la Carrera de Farmacia de la UNaM. Para lograr el objetivo planteado en la UNaM, se diseñó un Subproyecto para el Mejoramiento de la Docencia para las carreras de Farmacia y Bioquímica (PROMFyB) que se enmarca en el análisis de las estrategias docentes en FQ para su aplicación posterior en la UNaM (Esquema 1). Las actividades fueron planeadas a raíz del resultado del análisis de fortalezas y debilidades realizado durante el proceso de acreditación de la Carrera de Farmacia, en cumplimiento de lo dispuesto por la Ley N° 24.521 (art. 42, 43 y 46), los Decretos Reglamentarios N° 173/96 (t.o. por Decreto 705/97) y N° 499/95, la Res. MECyT N° 566/04, la Ordenanza N° 005CONEAU-99 y la Res. CONEAU N° 863/05 y 293/06. ESQUEMA 1 PROMFyB SUBPROYECTO B1 Coordinación del dictado de las asignaturas Fisicoquímica a la curricula de la carrera de Farmacia de la UNaM y la UBA INSTITUCIONES PARTICIPANTES Universidad de Buenos Aires (UBA) Fac. de Farmacia y Bioquímica, Fisicoquímica Responsable: Prof. Dra. Susana Puntarulo, Coordinadora: Dra. Mónica Galleano
Universidad Nacional de Misiones (UNaM) Fac. de Cs Exactas, Químicas y Naturales Depto. Fisicoquímica (Farmacia) Responsables: Farm. María Antonia Lloret Mag. Gabriela De Battista
Es decir, que en base a esta evaluación, se puede considerar que la experiencia de adecuación de contenidos de la asignatura FQ a la carrera de Farmacia en la UBA ha sido adecuada y que podría ser útil como base o modelo para el proceso de mejoramiento que está siendo implementado en la UNaM. La experiencia de FQ (UBA) sugiere que la adecuación es un proceso dinámico, y particular, con posibilidades múltiples dependientes de la formación y el número de los docentes, las características del alumnado y de la disponibilidad de espacios y materiales. Por lo tanto no es posible, ni conveniente, la mera replicación de las actividades dictadas en una universidad en la otra, sino que se requiere un trabajo más profundo, ya que se requiere un proceso de adecuación. Esta estrategia permitirá a los docentes de la UNaM visualizar la implementación de las actividades en el escenario de su propia realidad docente (Tabla 1). Tabla 1 UNaM Materias FQ Ic y FQIIc Régimen de dictado Cuatrimestral Otras carreras Ingeniería Química, Bioquímica, Laboratorista Químico Industrial, Ingeniería en Alimentos, Analista Químico, Licenciatura en Análisis Químicos y Bromatológicos
UBA FQ Cuatrimestral Bioquímica
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3 Prof., 2 JTP Ded. Simple o SE
N° de alumnos Modalidad de dictado
200 2 Teóricos (1,5 h) 2 Coloquios (2,5 h) Por semana
3 Prof, 5 JTP, 8 Aytes 2° Ded. Exclusiva + Becarios 350-450 3 Teóricos (1 h 1 Seminario (3 h) 1 TP (4 h) Por semana
3. Actividades, modos de trabajo y relación El Subproyecto ha sido diseñado para cumplir con las dimensiones de equidad, calidad y pertinencia establecidos en los fundamentos de los Lineamientos Generales de los PROMFyB. Dentro de las características de esta convocatoria, este Subproyecto constituye la concreción de una oportunidad de colaboración y asociación entre unidades académicas. El proyecto, de una duración prevista de 2 años, incluye las siguientes actividades: a) Realización de talleres, coordinados por un docente de FQ-UBA en el ámbito de la UNaM, para transmitir la experiencia de dicha cátedra en el proceso de adecuación de la asignatura a la carrera de Farmacia. b) Participación de un docente del Departamento de FQ-UNaM en el Curso de Capacitación y Formación Docente y en la cursada de la asignatura de FQ, FFyB, UBA. c) Dictado de seminarios por parte de un docente del Departamento FQ-UNaM en el ámbito de la Cátedra de FQ, FFyB, UBA a los fines de transmitir la experiencia de adecuación de los contenidos de FQ en su unidad académica y la implementación y seguimiento de cambios programados. Dictado de seminarios por parte de docentes de la UBA en el ámbito de la UNaM para plantear temas de actualización. Un análisis detallado de las actividades se describe en la Tabla 2. Tabla 2 Actividad 1: Taller: Adecuación de la asignatura de grado Fisicoquímica a la curricula de la carrera de Farmacia. La experiencia en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. 6 sesiones /2,5 h de duración con la participación de los docentes del Departamento de Fisicoquímica y el Departamento de Farmacia. Taller 1: Visión Integral de los objetivos del dictado de la asignatura FQ. Taller 2:Termodinámica: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia. Taller 3: Sistemas Reales: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia. Taller 4:Cinética: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia. Justificación: Dada la imposibilidad de implementar la adecuación llevada a cabo en un ámbito en otro, donde los aspectos edilicios, el plantel docente, el alumnado, la articulación de las materias, etc., tiene características diferentes, se considera necesaria la implementación de esta actividad, donde el docente de FQ de la UBA transmitirá la experiencia de esta Cátedra y discutirá con los integrantes del Departamento de Fisicoquímica y Farmacia los posibles procesos a desarrollar para implementar la adecuación. Dado que los distintos temas de la materia requieren tratamientos particulares y considerando la extensión del temario a tratar se estima que serán necesarias 6 sesiones para completar el proceso. Acciones previstas: Traslado de un docente de FQ de UBA a Posadas; estadía del docente en Posadas por 2 días, realización del taller. Plazos de ejecución: Año 2008 Indicadores de avance: En cada sesión se producirá un informe de análisis de contenidos y actividades a implementar. Actividad 2: Participación docentes de FQ de UNaM en las actividades de FQ de la UBA. 4 sesiones a lo largo del año: 2 visitas en el primer cuatrimestre, para participar del Curso de Formación y Capacitación Docente y 2 en el segundo cuatrimestre para participar de la cursada de la asignatura. Se seleccionarán las clases del Curso de Formación y Capacitación Docente y de la cursada de la asignatura que resulten complementarias de forma de abarcar los principales temas de la asignatura con posibilidades de implementación de cambios, de acuerdo a lo establecido en los Talleres. Justificación: Esta actividad tiene como objetivo fundamental que el docente de UNaM se inserte temporalmente en la realidad de FQ de la UBA para participar de las actividades de entrenamiento destinadas a los futuros docentes de la cátedra y a las actividades docentes en forma concreta, de manera que la experiencia resulte complementaria de los análisis realizados durante los talleres. Acciones previstas: Traslado del docente de la UNaM a Buenos Aires, estadía en Buenos Aires, participación en el Curso de Formación y Capacitación Docente (4 h por clase), participación en la cursada de la asignatura de FQ (3 h por seminario, 4 h por trabajo práctico). Plazos de ejecución: Año 2009 Indicadores de avance: Al final del año el departamento de Fisicoquímica de la UNaM planea contar con el material didáctico y el material de laboratorio para el desarrollo de las actividades de ejercitación y prácticas. Actividad 3: Intercambio de docentes de FQ (UBA) para discusión y evaluación de los resultados de la coordinación y las modificaciones implementadas. 4 sesiones a lo largo del año. Un docente de FQ de la UBA se trasladaría a Posadas 2 veces en el año y un docente de FQ de UNaM se trasladaría a Buenos Aires 2 veces en el año. Los intercambios se harían alternados para favorecer la dinámica del proceso. En cada caso, los docentes dictarían seminarios en el ámbito de sus respectivos departamentos indicando los resultados de la coordinación de los contenidos y las modificaciones implementadas. Justificación: Esta actividad tiende a establecer instancias concretas de transferencia de información elaborada y justificada a los fines de nivelar la información en todo el ámbito de los docentes involucrados en el proceso. Plazos de ejecución: Año 2010
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Indicadores de avance: Se elaborará un documento de que establezca el resultado del subproyecto. 4. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. La ejecución del Subproyecto constituye una herramienta innovadora para ambos grupos participantes en la experiencia, ya que se trata de la primera actividad de este estilo comprendida dentro de un marco institucional para los docentes de la asignatura en ambas universidades. Por otro lado, constituye un aspecto innovador el hecho de que actividades que en forma más informal se dan espontáneamente entre docentes de materias afines en el pais, puedan realizarse dentro de un marco organizado y concreto y no como una experiencia esporádica. 5. Logros obtenidos hasta el momento La extensión y la diversidad los contenidos de las materias básicas, entre ellas la FQ, hace necesaria una selección cuidadosa de los temas a desarrollar. En este proceso es de fundamental importancia garantizar la coherencia de la materia y la rigurosidad de la disciplina. Teniendo en cuenta estos aspectos, una estrategia posible es establecer distintos planos o niveles de profundidad en el desarrollo de los temas, estableciendo los aspectos teóricos de todos aquellos temas que sean necesarios para mantener la integridad de la materia y avanzando en ejercitaciones y prácticas en los temas que serán retomados en otras materias de la carrera y en especial en aquellos que resultan relevantes para la práctica profesional. Dentro del objetivo general de actualización de las actividades de las asignaturas de grado FQ a la curricula de la carrera de Farmacia a través del enriquecimiento en actividades de ejercitación y prácticas de laboratorio. Se han especificado objetivos puntuales: a) análisis de los contenidos de las materias de grado de Fq en relación a las restantes materias de la curricula relacionadas y a las áreas de inserción profesionales, b) establecimiento de posibles niveles diferenciales de profundización en los distintos contenidos, c) selección de los contenidos a ser enriquecidos con actividades de ejercitación y prácticas de laboratorio relacionadas con la práctica profesional, y d) implementación de nuevas actividades y prácticas de laboratorio. Dentro de los logros obtenidos hasta el momento pueden identificarse: - Durante el año 2008 se llevaron a cabo 6 sesiones del Taller en Posadas con la asistencia de docentes de FQ y de otras materias relacionadas. - En los Talleres se analizaron aspectos críticos del programa de FQ en relación a la relevancia de los temas en la carrera de Farmacia, evaluando la capacidad operativa de transmisión de los conocimientos, los niveles de profundidad de los contenidos y las prácticas didácticas empleadas a los efectos de mantener el rigor académico de la disciplina. - El diseño de la logística para la realización de las actividades vinculadas al Subproyecto ha resultado suficientemente dinámico, como para favorecer la discusión de aspectos de interés para otras materias del ciclo específico de Farmacia (Control de Calidad de los Medicamentos y Farmacotecnia). Se han elaborado propuestas para la implementación de acciones que podrán ser incorporadas en ambas facultades y que resultarán en una optimización de la articulación horizontal y vertical en ambas casas de estudio. - Para favorecer la rápida implementación de actividades de laboratorio, se adelantaron dos de las visitas de los docentes de la UNaM programadas para el 2009. Ambas visitas fueron concretadas en el segundo período lectivo del año 2008. - Se ha discutido la incorporación al dictado de FQ-UNaM material audiovisual de las actividades prácticas, ya en uso en FQ-UBA. Los docentes de la UNaM ya han recibido copia de dichos videos y se estima que podrán ser empleados en el dictado de la asignatura en el próximo período lectivo. 6. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Tomado en su conjunto, la implementación de este Subproyecto aporta a la interconexión entre docentes desempeñando tareas en áreas afines, con intereses comunes, pero en contextos geográficos diferentes con caracterísitcas que responden a realidades sustancialmente diferentes. Sin embargo, como resultado de la comunicación, que ha conducido a la revisión de los contenidos y de las prácticas pedagógicas, se logró la identificación de estrategias destinadas a optimizar la calidad de la educación farmacéutica en ambas instituciones. Este diseño de intercambio no sólo favorece a la planta docente de la UNaM, sino que para la FFyB-UBA, tanto la experiencia de enviar docentes a la UNaM, como la de recibirlos, le permite afianzar los vínculos a los fines de lograr un lenguaje común que nos permite acercar los contenidos de nuestra asignatura de la manera más apropiada y eficiente a los alumnos de grado, enriqueciéndose con los aportes de docentes formados en otros ámbitos. Así, las actividades planteadas en este Subproyecto están impactanto positivamente en ambas unidades académicas en términos de promover la conformación de vínculos estables entre ellas para el desarrollo de actividades de estudios, docencia e investigación, propiciar que se establezcan los mecanismos técnico-administrativos que permitan facilitar los intercambios, brindar a los docentes perspectivas y experiencias compartidas que complementen su formación profesional y fomentar la cooperación. De esta manera se busca la adecuación de esta materia a la Carrera de Farmacia de la forma más provechosa para todas las partes involucradas: alumnos, docentes, Institución y Sociedad.
INMUNOLOGÍA CLÍNICA ON-LINE (2007-2009), EXPERIENCIA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN APOYO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL (Experiencia Pedagógica)) Gallo Vaulet, María Lucía; Rodríguez Fermepin, Marcelo. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: ENSEÑANZA EN LÍNEA-INMUNOLOGÍA-MOODLE-POWER POINT-ENSEÑANZA PRESENCIAL
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: Durante 2007-2009 se inicio un módulo en el Campus Virtual de la FFyB-UBA, como apoyo al curso de Inmunología Clínica en la Materia:Análisis Clínicos I, Departamento de Bioquímica Clínica (FFyB,UBA). La Inmunología Clínica trabaja sobre determinaciones de antígenos y anticuerpos en patologías infecciosas y autoinmunes. Pretendemos que el estudiante construya criterios para la interpretación de los resultados obtenidos en el contexto de la patología investigada. El curso consta de trabajos prácticos obligatorios y clases teóricas no obligatorias, donde los docentes utilizan diapositivas en ppt para presentar la etiología, la epidemiología, la clínica, el monitoreo, el tratamiento y el diagnóstico de las patologías estudiadas. Mientras los alumnos se centran en copiar el contenido de las diapositivas, pierden la posibilidad de seguir la clase en términos generales. Con el inicio del campus virtual, pareció interesante utilizarlo para brindar las presentaciones a los estudiantes intentando modificar el habito descripto. Los propósitos fueron: facilitar el acceso al material didáctico utilizando en las clases teóricas con el objetivo que los alumnos pudieran concentrarse en el contenido de la clase y explorar las posibilidades de la plataforma Moodle, adquirir experiencia y analizar su utilidad en apoyo a la enseñanza presencial. El sitio consta principalmente del programa y los contenidos de las unidades temáticas, incluyendo bibliografía extra y links a centros de referencia. En 2008, se incorporó un foro de consultas y una evaluación virtual, voluntaria, tipo Wiki. En 2009 se agreagaron cuestionarios de repaso con corrección automática. La propuesta fue muy buena, y se incrementó año a año, con más del 90% de los estudiantes registrados Las dificultades manifestadas fueron: velocidad de conexión, formato y tamaño de los archivos y cierta demanda de inmediatez a las solicitudes. El foro de consultas sólo fue utilizado para preguntas administrativas y no de comprensión. El objetivo inicial se cumplió en forma satisfactoria en los años 2008 y 2009, cuando los estudiantes contaron con el material en forma previa a la clase teórica, la participación de los alumnos en estas clases se tornó activa, con la atención centrada en la comprensión y no en la copia taquigráfica. La cantidad y la complejidad de las consultas fueron mayores. El porcentaje de alumnos que asistieron a las clases teóricas (no obligatorias) aumentó significativamente. Si bien el material podría haber estado disponible en una pagina web u ofrecido para fotocopiar, la utilización de Moodle permitió un seguimiento de la actividad de los alumnos y la posibilidad de ofrecer nuevos materiales y actividades, además de permitir explorar y experimentar en las posibilidades de la plataforma. La potencialidad de esta herramienta nos lleva a reflexionar también sobre virtudes y dificultades:¿Debemos diseñar, diagramar y mantener nuestro módulo?¿Debemos estar conectados las 24 horas para cubrir las demandas de inmediatez de los alumnos? Esta herramienta brinda nuevas posibilidades y abre caminos complejos en cuanto al rol del docente, aún en situaciones aparentemente sencillas como parecería ser el apoyo de la cursada presencial. Debemos reflexionar sobre la utilización que le damos a la presentación en ppt, sus objetivos y su utilidad. Así mismo, sobre las modificaciones que producirán los entornos en linea sobre la enseñanza presencial Abstract: Clinical Immunology on-line (2007-2009). Experience on the use of the virtual campus supporting presential teaching During 2007-2009 we put up a space in the Virtual Campus of FFyB-UBA for support of the students attending the course Clinical Immunology which is part of the subject Clinical Analysis I of the department of Clinical Biochemistry. Clinical Immunology centers on antigen and antibodies detection in infectious and autoimmune diseases. We expect that students build criteria for the correct interpretation of the results obtained in context with the pathology studied. This course is divided in two activities: obligatory practical sessions and non-obligatory theoretical seminars, in which teachers use ppt slides to present the etiology, epidemiology, clinical aspects, monitoring, treatment follow up and diagnostic issues of the pathologies studied. During these seminars students only focus on copying the content of the slides and have no room for following the class. It was of our interest to use the Virtual Campus to provide the ppt presentations in order to modify this habit. The objectives were to facilitate the access to the didactic material utilized in the theoretical seminars to promote students concentration in the class content; explore the possibilities available at Moodle Platform, gain experience and analyze its utility on supporting presential teaching. In the site students will find the course schedule and contents of each unit, including extra bibliography and links to reference centers. In 2008, we incorporated Q&A Forum and a virtual voluntary evaluation (Wiki). In 2009, we put up review questionnaires with automatic correction. Our approach was very good and increase every year, with more than 90% of the students registered. The difficulties mentioned by the students were: velocity of connection, format and size of files and delay on answering student’s requests. The Q&A Forum was only utilized for administrative questions rather than comprehensive ones. The initial objective was achieved in a satisfactory way during 2008-2009, when students found the didactic material in the site ahead of the class and their participation turned active with their attention focus on comprehend and not on copying. The number of students attending this non-obligatory seminars increased as well as the complexity and quantity of their questions. Even though the material could have been available on a Web page or offer to photocopy, the use of Moodle Platform allows the follow up of students activities as well as exploring and experimenting with the platform’s possibilities. The potentiality of this tool makes us think also about virtues and difficulties: Should we design and maintain our own site? Should we be online 24 hours a day in order to fill students demands? This tool provides new possibilities and opens complex pathways in the teaching role, even in apparent simple situations like supporting a presential course. We should meditate on the utilization of ppt presentations, their objectives and utility; as well as the modifications that on-line environments will produce on presential teaching. Trabajo completo: Inmunología Clínica es una de las áreas que integra la materia Análisis Clínicos I, junto a Química Clínica I, Química Clínica II, Bacteriología Clínica, Citogenética Humana y Parasitología. Cada una de ellas tiene un Profesor a cargo, Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes y especificaciones propias de cursada. Los alumnos cursan 2 a 3 áreas en forma
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria simultánea. La organización en áreas responde a la división de especialidades y secciones en los laboratorios de Bioquímica Clínica. La cátedra de Análisis Clínicos I, pertenece al Departamento de Bioquímica Clínica (FFyB, UBA) y que está ubicado en el Hospital de Clínicas José de San Martín de la Universidad de Buenos Aires. La materia se cursa en el 1º cuatrimestre del 5to año de la carrera de Bioquímica (ante último año de cursada) y es el primer espacio donde los estudiantes tienen contacto con el ejercicio profesional en el laboratorio de un hospital. En Inmunología Clínica se trabaja sobre determinaciones de antígenos y anticuerpos en patologías infecciosas y autoinmunes, y se pretende que el estudiante construya criterios para la interpretación de los resultados obtenidos en el contexto de de la patología investigada y para la elección de la metodología a utilizar. Cursar el área supone una dedicación de 8 horas semanales (4 horas dos veces por semana). El curso se organiza en clases teóricas a cargo de docentes del área y expertos invitados, y en trabajos prácticos donde se resuelven problemas y se realizan determinaciones a partir de protocolos seleccionados por su factibilidad y representatividad en el campo. Los alumnos cuentan como material de estudio con una guía de trabajos prácticos realizada por los docentes de la cátedra, donde se presentan los protocolos, se brinda una introducción teórica de cada tema y se analizan las metodologías diagnósticas aplicables en cada patología estudiada. En las clases teóricas se presentan la etiología, la epidemiología, la clínica, el monitoreo, el tratamiento y el diagnóstico de patologías infecciosas y autoinmunes. En general los docentes utilizan diapositivas en ppt (power point) para acompañar o guiar sus presentaciones. En paralelo, los alumnos centran su atención en copiar el contenido de las diapositivas “para no perder información” y así pierden la posibilidad de seguir la clase en términos generales, pensar ”in vivo”, seguir la lógica de pensamiento del docente en un tema determinado y dialogar con ella. Sin analizar los motivos, que podrían ser muchos y variados, lo cierto es que los alumnos parecen estar entrenados en la réplica de la información contenida en las diapositivas. Con el fin de modificar este hábito y tratar de evitar esta “desconcentración” en el contenido real de la clase, se pensó en ofrecer las diapositivas en fotocopiadora o en una página Web. Paralelamente al análisis de esta problemática, se puso en funcionamiento el campus virtual de la Facultad, por lo que pareció lógico utilizarlo como el lugar desde donde ofrecer a los estudiantes las presentaciones y de esta manera iniciar la exploración de las plataformas virtuales y adquirir experiencia en sus posibilidades y usos. Por lo tanto, los propósitos de la creación e implementación del módulo de Inmunología Clínica en el campus virtual de la FFyB fueron: a) facilitar el acceso al material didáctico utilizando en las clases teóricas con el objetivo que los alumnos pudieran concentrarse en el contenido de la clase y no en copiar las diapositivas, b) indagar en las posibilidades que puede brindar la plataforma Moodle, adquirir experiencia en su utilización y analizar su utilidad como herramienta de apoyo a la enseñanza presencial. Así fue como al inicio del año 2007 se puso en funcionamiento el espacio de Inmunología Clínica en el campus, con el asesoramiento y apoyo del equipo de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. Inicialmente el sitio contó con un cuerpo central donde se da la bienvenida a los cursantes y se presentan: el programa, quienes somos, algunas consideraciones previas sobre cómo encarar la materia, los calendarios de teóricos y actividades prácticas,. y los contenidos de las 15 unidades temáticas: 1-Bioseguridad, 2-Control de calidad, 3-Toxoplasmosis, 4Chagas, 5-Hidatodosis, 6-Sífilis, 7-Brucelosis, 8-Hepatitis B, 9-Hepatitis C, 10-Hepatopatias autoinmunes, 11-VIH, 12Citomegalovirus, 13-Virus de Epstein Barr, 14-Vasculitis, 15- Complemento y Enfermedades Post-estreptococcicas, 16Enfermedades del tejido conectivo, 17-Control infectológico en banco de sangre. En el año 2008, a la estructura descripta para el año 2007, se incorporó un foro de dudas y consultas y una evaluación virtual voluntaria tipo Wiki y el calendario de cursada y de fechas de finales. En el año 2009 se incorporaron además, cuestionarios de repaso con corrección automática en los dos temas que presentaban mayores consultas en años anteriores: Hepatitis virales y VIH. La experiencia en wiki no se repitió. En el año 2007 las presentaciones se “subieron” al finalizar el dictado de las clases teóricas. A partir de 2008 todas las unidades contaron con las presentaciones utilizadas en los teóricos (en formato power point) con anterioridad a la exposición del mismo, poniéndose a disposición todo el material visual utilizado en las clases, de esta manera los alumnos podían imprimirlo y utilizarlo como apunte guionado, como base para anotar lo que a ellos le llamaba la atención, marcar lógicas internas, etc. En más del cincuenta por ciento de las unidades se incorporó bibliografía extra que ampliaba o complementaba el tema. También se presentó un cuadro comparativo que permite el análisis de los resultados de estudios de las diferentes hepatitis virales y un resumen del seminario de rubeola (que no se trata en teóricos). En algunas unidades se incluyeron links a centros de referencia nacionales e internacionales y, en el tema de enfermedades del tejido conectivo, el enlace a un sitio que contiene una galería de imágenes de microscopia de patrones de inmunofluorescencia para que los alumnos complementen las observadas en los trabajos prácticos. En el 2007 la propuesta presentó una muy buena recepción y participación de los alumnos, se registró el 92% de los alumnos cursantes y se produjeron casi 8000 registros de actividad. En el año 2008 se registró el 93% de los estudiantes y se produjeron casi 16.000 registros. En el año 2009 se registró el 96% de los estudiantes y se documentaron más de 6.000 registros, este número no refleja la cantidad de ingresos ya que durante la mitad de la cursada no funcionó el registro de actividad, por lo que se supone que el número debe ser posiblemente más del doble que el de los movimientos registrados En el año 2007, la inmensa mayoría de los alumnos ingresó más de una vez durante la cursada, en general una o dos veces por semana, y volvió a ingresar antes de rendir su examen final. La encuesta de fin de cursada mostró una muy amplia aceptación de la propuesta (muy buena 60%, buena 40%) y dos críticas: un problema técnico vinculado a la velocidad del campus y uno pedagógico: la solicitud de que el material estuviese disponible con anterioridad al desarrollo teórico. Esta solicitud era acorde con la idea original, pero resultó muy difícil de implementar en ese año dada la tendencia de los docentes a modificar su clase casi hasta el momento previo a la presentación. En 2008 se obtuvieron mejores resultados que el anterior (muy buena 80%, buena 20%) ya que el material se presentó con anticipación a la clase, lo que permitió que la mayoría de alumnos tuviera las copias, para hacer de las diapositivas un verdadero apoyo para seguir la clase. La gran mayoría de los alumnos ingresó tres o cuatro veces por semana. Las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria observaciones de los estudiantes se refirieron a problemas informáticos: velocidad de conexión, formato y tamaño de los archivos, principalmente. En 2009 los resultados de las encuestas fueron 92% muy buena y 8% buena, además de los teóricos, la incorporación de los cuestionarios de repaso resultó muy satisfactoria. Casi el 50% de los alumnos consultó cada uno de los temas, y sólo el 4% no ingreso nunca al campus. La mayoría de los alumnos ingresó cuatro o más veces por semana. Como observaciones, los estudiantes se refirieron nuevamente a problemas informáticos, y solicitaron cuestionarios de autoevaluación en todos los temas. El foro de de dudas y consultas, incorporado en 2008, no logró su cometido hasta el momento, los alumnos lo han utilizado para hacer preguntas administrativas y no de comprensión. Posiblemente, pueda ser optimizado mediante la incorporación de preguntas disparadoras que favorezcan la participación; también puede ocurrir que falte experiencia en los estudiantes para la utilización de las plataformas virtuales y de su lógica, ya que es el primer contacto que tienen con el Campus Virtual de la Facultad. La evaluación optativa realizada en 2008 tuvo a nuestro parecer un muy buen resultado teniendo en cuenta que se ofreció a último momento y con pocas especificaciones. Se armaron grupos con alumnos de diferentes comisiones para que preparen un pequeño resumen sobre una patología asignada, en una Wiki y trabajen a distancia, de los 24 grupos armados, más de la mitad (15) respondieron a la consigna, aunque únicamente tres trabajaron en forma grupal en línea, los otros fueron escritos por un único estudiante del grupo: Si bien esta actividad no se realizó en el 2009, se proyecta realizarla en el 2010, dándo la consigna desde el inicio de la cursada, probablemente con preentaciones grupales al finalizar la misma. Los cuestionarios de repaso con corrección automática fueron respondidos por el 35% de los estudiantes, posiblemente la falla en el registro de acciones de los primeros tiempos no permita reflejar el número real de participantes de esta actividad.. Si bien el uso de las herramientas informáticas y virtuales está suficientemente consolidado en muchas universidades, en el ámbito de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, la creación del campus virtual a fines de 2006 permitió la experimentación con esta herramienta, y el curso de Inmunología Clínica, junto al de la cátedra de Farmacognosia (de la carrera de Farmacia) fueron los primeros en utilizar el campus virtual como apoyo a la actividad de la cursada presencial en el ámbito de la FFyB. Posteriormente se han ido incorporando nuevos cursos y materias. El objetivo inicial se cumplió en forma satisfactoria en los años 2008 y 2009, cuando los estudiantes contaron con el material en forma previa a la clase teórica, la participación de los alumnos en estas clases se tornó activa, la atención de los alumnos estuvo centrada en la comprensión y no en la copia taquigráfica; y la cantidad y la complejidad de las consultas fueron mayores. El porcentaje de alumnos que asistieron a las clases teóricas aumentó significativamente, esto sorprendió a los docentes y expertos invitados que notaron un aumento en el número de alumnos en estas clases teóricas, que vale recordar son no obligatorias. Por este motivo, si bien no es la discusión central de este trabajo, también es necesario que los docentes reflexionemos acerca de la utilización que le damos a las presentaciones de diapositivas en Power Point, cuál es el objetivo planteado y cuál su utilidad real en la clase. Si bien el material se podría haber subido a una pagina Web u ofrecido para fotocopiar, la utilización de Moodle permitió un seguimiento de la actividad de los alumnos (control administrativo en función pedagógica), que posibilitó algunos de los análisis aquí vertidos. Por ejemplo, los alumnos no “bajan” la información a sus computadoras, sino que, sabiendo que está disponible, vuelven una y otra vez, consultando un promedio de tres veces cada material ofrecido. También nos parecieron interesantes los debates que surgieron en las clases cuando los alumnos nos consultaron acerca de cómo seleccionamos los enlaces que propusimos, lo que derivó en la explicitación de la metodología de selección y validación de información disponible en la Web. Otro punto de debate y reflexión es acerca de la propiedad intelectual del material docente. En alguna ocasión un docente se negó a brindar el material a utilizar y ofreció un sustituto en blanco y negro, sin imágenes ni animaciones; igualmente el material ofrecido sirvió a los fines propuestos. En otro caso, un experto invitado aceptó ceder su material dado que el sitio en el campus virtual es de acceso restringido a los alumnos cursantes de la materia, lo que de alguna forma limita su circulación externa, y ésta es otra ventaja que presenta la utilización del campus. El segundo objetivo, el de explorar y experimentar en las posibilidades de la plataforma Moodle, también se cumplió y aunque programar y desarrollar cada propuesta llevó un esfuerzo mayor al esperado, en cada cursada se ensayaron al menos dos propuestas nuevas. Todas estas cuestiones nos hacen reflexionar en cuanto a la potencialidad que brinda esta herramienta docente, pero también en las dificultades que como docentes encontramos con su uso, que son principalmente dos. Por un lado el factor técnico y por otro, el factor tiempo. Desde la primera perspectiva: ¿debemos ser especialistas en Moodle para diseñar, diagramar y mantener nuestro módulo? Creemos importante conocer, investigar y profundizar en las posibilidades que esta plataforma de comunicación ofrece, pero entendemos que además de “hacer camino al andar” es necesario contar con un equipo de especialistas que nos acompañen en la planificación y el desarrollo durante el camino. En cuanto al factor tiempo: ¿Debemos estar conectados las 24 horas para cubrir las demandas de inmediatez de los alumnos? El acompañar una clase presencial con Moodle rompe el encuadre de la cantidad de horas al frente de los alumnos, se prolonga el tiempo en el hogar y se amplían las tareas docentes. Esta nueva herramienta brinda nuevas posibilidades y abre caminos complejos en cuanto al rol que debe ocupar el docente, aún en situaciones aparentemente sencillas como podría ser el apoyo de la cursada presencial. Sin duda, la reflexión profunda sobre contenidos, prácticas y modalidades influirá en nuevos enfoques para la enseñanza presencial
LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES (Experiencia Pedagógica) Gamarnik, Cora Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Margiolakis, Evangelina JTP; Rubinovich, Gabriela, JTP; Carduza, María Laura, Ayte 1era; Justo Von Lurzer, Carolina, Ayte 1era; Duquelsky, Maximiliano, Ayte 1era; Mistrorigo, Verónica Ayte 1era; Farina, Inés, Ayte alumna, Cardoso, Joaquín, Ayte alumno, Bauso, Federico, Ayte Alumno, Lopez, Noelia, Ayte Alumna, Risler, Julia, Ayte Ad honorem. Palabras Claves: DIDÁCTICA - COMUNICACIÓN – ROL DOCENTE – SUJETO DE APRENDIZAJE – PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA Resumen: La Facultad de Ciencias Sociales inauguró en el año 2005 el Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte de dicho profesorado se creó la materia Didáctica Especial y Residencia en Comunicación que no existía hasta entonces. Este trabajo se propone narrar la experiencia de estos primeros años de implementación de esta materia tomando en cuenta tres aspectos clave: el perfil de los alumnos que cursan este profesorado, el perfil de docente de comunicación que buscamos y el abordaje de contenidos específicos en un campo tan vasto. Por último, relacionaremos estos tres aspectos con la experiencia de las prácticas de la enseñanza que desarrollaron los alumnos durante estos años y el análisis de nuestras propias observaciones de dichas prácticas. Los graduados en comunicación y los estudiantes de los últimos años de la carrera comenzaron a ver en la enseñanza un nuevo lugar de inserción laboral con mayores posibilidades del que ofrecía el cada vez más restringido mercado periodístico. Esto hizo que se inscriban en el profesorado muchos alumnos porque vieron en la docencia una posibilidad laboral concreta más que por su vocación de docentes. A lo largo de esta cursada los alumnos se enfrentan con esta problemática a la hora de realizar sus prácticas. La materia Didáctica Especial y Residencia tiene un doble desafío, por un lado es la única materia específica de comunicación con la que cuentan los alumnos que cursan este Profesorado, por el otro es la materia que los adentra en la práctica profesional concreta, a través del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas bajo la supervisión de los docentes de la cátedra. Respecto de nuestros objetos de enseñanza, trabajamos el estudio de los medios de comunicación como un eje fundamental pero no nos reducimos a ellos. Organizamos los contenidos tratando de contestar a preguntas como cuáles son los objetivos de enseñar comunicación? porqué enseñarla, para qué y de qué manera? Cuáles son los mejores materiales y propuestas para enseñar cada contenido? ¿Cómo buscar y armar actividades de aprendizaje?, entre otros. Trabajamos también sobre el rol del docente de comunicación (sus cuotas de autonomía, su lugar político y gremial, su posibilidad de trabajo transdisciplinar, etc). Por último, abordamos el tema de la juventud hoy, como sujeto de aprendizaje en los actuales contextos de enseñanza, y en particular, la relación que estos establecen con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en general, tratando de objetivar esa relación. En cuanto a la evaluación, realizamos historias de vida educativas atravesadas por los aportes que les brinda la bibliografía. Acorde con los fines didácticos y organizativos, la materia se divide en dos cuatrimestres. El primero funciona como un aporte teórico y metodológico que permite enriquecer las prácticas de residencia que se llevan adelante durante el segundo cuatrimestre. Durante el proceso de prácticas, realizamos un seguimiento particular e individualizado de los alumnos. Es en esta instancia donde detectamos las principales dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos. Abstract: In 2005 the Faculty of Social Sciences started the Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social (Communication Teaching School). Special Didactics and Practice in Communication was then introduced in the programme of studies as a completely new subject. It is the aim of this work to narrate the development of the experience since the introduction of this subject, taking into account three key aspects: the profile of the students attending the "Teaching Schools", the profile of the Communication teacher we expect to obtain and the approach to specific content within such a broad field of study. Finally, we will relate these three aspects to the experience of the teaching practice the students have carried out during these years and the analysis of our own observations of these practices. Communication graduates and undergraduates at the end of their studies began to see education as a new work field offering far more openings than journalism. Many of them decided to start the Teaching Schools because of the job opportunities it offers rather than their vocation for teaching, which is a problem they have to face at the time of starting the teaching practice. Special Didactics and Practice in Communication presents a double challenge: on the one hand, this is the only subject on Communication at the Teaching Schools and on the other, it is the one that introduces them to the concrete professional practice consisting of the teaching of several subjects at schools under their lecturers’ supervision. Concerning the object of study, we take mass media as the axis but are by no means limited by it. We organize the contents around questions such as: what is the objective of teaching communication? Why to teach it, what for and how? What are the best resources and approaches to teach it? How to find and design learning activities? Amongst others. We also work on the role of the Communication teacher, his share of autonomy, his political and union placement, his possibilities for inter-disciplinary work. We finally approach the subject of youth today as a subject of learning in the present educational contexts, and in particular, the relation that they establish with mass media and new technologies, trying to objectify that relation. As far as evaluation goes, we develop educational life histories permeated by bibliographical contributions. In agreement with the didactic and organizational aims, the development of the subject is divided into two fourth-month periods. The first provides the theoretical and methodological frame necessary to enrich the teaching practice students carry out during the second fourth-month period. During the practice period, we follow up the students’ performance individually. It is in this instance where we detect the main difficulties, achievements and expectations of our students.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: La Facultad de Ciencias Sociales inauguró en el año 2005 el Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte de dicho profesorado se creó la materia Didáctica Especial y Residencia en Comunicación que no existía hasta entonces. En estos años creamos la materia, pensamos que contenidos debía tener, cuáles eran los mejores modos de dictarla, las mejores formas de evaluación, etc. Nos enfrentamos al problema de la ausencia total de bibliografía específica, con lo cuál nos dimos a la tarea de escribir nuestras propias reflexiones teóricas a partir de nuestra experiencia. Generamos los vínculos con las escuelas primarias, medias y terciarias que contengan proyectos ligados a la comunicación, así como también con organizaciones de distinto tipo, de educación formal y no formal, que incluyan proyectos relacionados con las materias que pueden dictar nuestros alumnos y coordinamos las prácticas de residencia. a) Propósitos de la experiencia Como asignatura formal para la formación docente del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social, nos propusimos ofrecer a nuestros alumnos las herramientas conceptuales básicas que permitan analizar la enseñanza de la comunicación en el marco de las instituciones, las políticas educativas y los contextos reales de enseñanza. Asimismo, nos interesa aportar una reflexión teórica para la intervención en prácticas concretas. Pensamos que el docente es a la vez objeto de transformación y sujeto promotor e implementador de cambios, por dicho motivo, nos interesa convertir la tarea pedagógica en una praxis y pensar el trabajo en la escuela como parte de una política cultural más amplia. Concebimos a la docencia como una tarea teórico/práctica que combina al mismo tiempo los conocimientos en la propia disciplina, los saberes pedagógicos y la imaginación y creatividad. Nos proponemos formar un docente que no separe la concepción del trabajo de su ejecución, desplazando así la visión técnica y ahistórica de la enseñanza. Apuntamos a generar el espacio para propuestas desde la enseñanza de la comunicación que favorezcan el aprendizaje significativo, el trabajo cooperativo y un acceso al conocimiento que posibilite una intervención transformadora de lo social y que contribuya al desarrollo de la actividad creadora de los futuros y /o actuales docentes en comunicación c) Actividades de profesores y estudiantes Al inicio de la cursada presentamos a los alumnos un contrato de cursada en el que establecemos pautas de relación, trabajo y compromiso con la materia que debemos respetar tanto docentes como alumnos. Este contrato plantea cuestiones organizacionales, de asistencia, formas de evaluación, tiempos de entregas, etc. y también modos de funcionamiento y de relación. Nos vimos obligados por ejemplo, a regular desde este contrato inicial el uso del mail con los alumnos, ya que ofrecíamos la realización de consultas por esta vía lo que derivaba en un uso abusivo, en la idea de un docente al servicio a tiempo completo del alumno. Para conocer a los alumnos y tener información que nos permita orientar mejor nuestras clases, implementamos una encuesta inicial de cursada que entre otras cosas indaga sobre: la orientación del título secundario, la cantidad de materias cursadas y aprobadas de la carrera de grado, el año de ingreso a la carrera de grado, la orientación elegida y en le caso de haber realizado ya la tesina, su tema. También consultamos sobre su situación laboral, la vinculación del trabajo con lo estudiado en la carrera y la experiencia docente. Sobre las razones por las cuáles se inscribieron en el profesorado, qué implica para ellos ser docente, que es lo que más los asusta y/o les preocupa de la docencia, qué es lo que más les interesa de ser docente y qué expectativas tienen al respecto. Les preguntamos también qué imaginarios y/o creencias tienen acerca de sus futuros estudiantes y por último, porqué les parece importante enseñar comunicación en las escuelas y cuáles creen ellos que son los temas/ saberes/ conceptos/ destrezas más importantes a desarrollar en las escuelas con orientación en Comunicación? Como primera evaluación de la materia les proponemos a los alumnos la realización de un trabajo práctico que se denomina “Producción y análisis crítico de un relato autobiográfico”. Este trabajo propone la realización de un relato de su experiencia educativa (como docentes en el caso que sea posible y sino como alumnos) y la realización posterior de un análisis de dicha historia de vida en relación con la bibliografía de la materia. La idea es que en primer lugar, desarrollen el relato de experiencias significativas vividas como docentes, priorizando las realizadas en el área de la comunicación, o en el área de las ciencias sociales y humanas, y si no han tenido experiencias docentes, que narren sus experiencias como alumnos teniendo especialmente en cuenta la relación con aquellos docentes que por alguna razón (para bien o para mal) los hayan marcado en su vida escolar. El narrador debe elegir aquellos momentos que considere significativos por alguna causa que se puede explicitar en el propio relato, una experiencia que le haya resultado de “ruptura” o que le plantee la necesidad de reflexión en el proceso de enseñar. A los fines del posterior análisis les proponemos que tomen especialmente en cuenta para la narración los siguientes ejes: • Rasgos significativos de los estudiantes: consumos culturales, composición social, etc. • Rasgos significativos de la institución: carácter público o privado, lugar geográfico, modo de funcionamiento, recursos disponibles, etc. • Rasgos significativos de la modalidad de enseñanza: recursos, actividades, bibliografía utilizada, etc. • Rasgos significativos del contenido: lo que se enseña y lo aprendido. • Rasgos significativos del rol docente: Vínculo docente-alumno, clima del aula, etc. En cuánto a la segunda parte de este trabajo, el análisis debe incorporar los aportes de la bibliografía de la materia tanto de teóricos como de prácticos. Es decir, deberá trabajar con los ejes, temáticas y problemas que desde allí se aborden para proyectarlos sobre la experiencia. Para esto, les sugerimos a los alumnos explorar los siguientes aspectos: Las vinculaciones con contextos mayores (históricos, sociales, políticos, institucionales, etc.). Las vinculaciones con el/los contextos profesionales (condicionamientos institucionales, perspectivas epistemológicas, imaginarios sobre el ejercicio de la docencia, imaginario del docente, etc.) Los problemas ligados con la transposición didáctica de una disciplina Los condicionantes de la práctica de enseñanza: el alumno como sujeto del aprendizaje, el rol docente, el contenido y otros condicionamientos. Los problemas ligados al campo de la didáctica de la comunicación y de la didáctica de las ciencias sociales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los desafíos ligados a la enseñanza de la comunicación en el contexto escolar. La descripción de la estrategia didáctica puesta en juego, es decir, los modos de enseñar que aparecen, la ligazón con corrientes teóricas planteadas, las acciones que se fomentan en los alumnos. El análisis de la programación puesta en juego: contenidos, expectativas de logro, objetivos, selección y jerarquización de temas, problemas y perspectivas de análisis. El lugar de la autoridad docente. El alumno como sujeto de aprendizaje. Los modos de aprendizaje. Estas narraciones les permiten a los alumnos hacer un autosocioanálisis en términos de Bourdieu, distanciarse, objetivar y analizar su propia práctica para reflexionar sobre ella. Consideramos que esta evaluación es muy apropiada para docentes en formación. Como señala la consigna de este trabajo, “la narración, como uno de los modos privilegiados de dar sentido al mundo y de explicar nuestra posición en él, permite hacer inteligible el mundo, donde lo biográfico juega un rol fundamental como expresión de la experiencia ‘particular’ que otorga sentido a lo ‘universal’”. Además de la labor docente propiamente dicha, realizamos como conjunto de cátedra un proyecto de investigación cuyo tema es “La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio: Emergencia, institucionalización y práctica profesional”, dicho proyecto que fue aprobado por el Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales, nos permite vincular la docencia a la investigación como dos aspectos que se nutren dialécticamente. Tanto la encuesta, como los relatos autobiográficos que realizan los alumnos son insumos para el trabajo de investigación que realizamos con la cátedra. Como parte de este proyecto nos propusimos estudiar la genealogía de la inserción de los contenidos en comunicación en el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires, tanto de la oferta estatal como de la privada. Analizar la comunicación como objeto de estudio en las escuelas medias. El perfil del egresado de las orientaciones en comunicación, las incumbencias, qué comunicación se enseña, con qué objetivos y por último, la problemática de la inserción y el desarrollo de la actividad del docente en comunicación. d) Modos de trabajo y relación La materia Didáctica Especial y Residencia tiene un doble desafío, por un lado es la única materia específica de comunicación con la que cuentan los alumnos que cursan este Profesorado, por el otro es la materia que los adentra en la práctica profesional concreta, a través del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas bajo la supervisión de los docentes de la cátedra. A la largo de dicha cursada los estudiantes vivencian el pasaje de ser alumnos a ser docentes. Para favorecer este pasaje elaboramos diversos modos de trabajo. Durante el primer cuatrimestre los alumnos deben planificar y dictar una clase frente a sus compañeros. La planificación consiste en el diseño de una unidad didáctica (una serie de cuatro encuentros) de una materia a elección y la puesta en práctica de la clase frente a los compañeros y los docentes. La materia elegida puede ser una que ya estén dictando, hayan dictado o bien, se puede optar por las siguientes temáticas: un taller de radio, un taller de periodismo, un taller de lectura crítica de medios, un taller de cine, comunicación y cultura, teorías de la comunicación, industrias culturales, nuevas tecnologías de comunicación, publicidad o medios de comunicación y sociedad. Se espera con esta actividad que los futuros docentes pongan en práctica, frente a sus compañeros, una parte concreta de la secuencia didáctica planificada (actividad de taller, diálogo con los alumnos, exposición del tema, propuesta de discusión de un video, etc.). Se trata de una simulación de situación real de clase. Para dicho trabajo les pedimos una fundamentación teórica de la propuesta de enseñanza, recurriendo a la bibliografía propuesta por la cátedra, tanto de teóricos como de prácticos. Explicitar en la planificación el desarrollo temático, los propósitos de la secuencia, los objetivos, los contenidos y la metodología de trabajo. Se pide también que se detalle la secuencia de actividades y las consignas de trabajo para cada encuentro previsto (dando cuenta de los distintos momentos de la clase, como por ejemplo, trabajo de taller, momentos de exposición, trabajos en equipos o individuales, momentos de puesta en común, etc.) y una argumentación del por qué de estas decisiones. Para evaluar esta instancia tenemos en cuenta especialmente la coherencia entre la propuesta didáctica y los objetivos generales. La claridad en la exposición y explicación de consignas de ambos integrantes de la pareja pedagógica. La selección de material didáctico utilizado y las propuestas metodológicas aplicadas y el desempeño general del equipo de trabajo. Creemos que esta actividad los pone concretamente en situación docente, como un ensayo que les permite estar en mejores condiciones de realizar posteriormente las prácticas ya con alumnos reales. Al mismo tiempo permite revisar los problemas en el armado de las propuestas y que los alumnos se enriquezcan de las planificaciones y puesta en práctica de todas las clases preparadas por sus compañeros. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Al ser una materia creada desde cero, no podemos hablar de innovaciones respecto de formas de trabajo anteriores. Si consideramos que tanto la elección de la bibliografía, las formas de evaluación, la metodología de trabajo utilizada y los recursos didácticos seleccionados, forman en su conjunto una propuesta nueva, innovadora respecto de la enseñanza de la comunicación. Partimos de la no existencia de la disciplina como tal, con lo cuál, todo lo hecho, es de alguna manera innovador en el área. El análisis y trabajo con medios audiovisuales, si bien tiene una larga trayectoria didáctica, fue revisado por nosotros y analizado en los contextos de clase. En general, hay un discurso de crítica moral que recorre todo el sistema educativo que también se extendió al trabajo con los medios. Es común que se hagan trabajos de lectura crítica de medios donde se analizan los valores negativos, la exposición al racismo, el reconocimiento de estereotipos y de la violencia que los medios promueven. Ante esto nosotros planteamos que si bien es imprescindible esta lectura crítica, la misma se debe enriquecer por un lado, con el conocimiento profundo de las diferencias de abordaje de cada medio en particular y los matices y diferencias con las que se puede trabajar con cada uno de ellos en el aula: prensa, TV, radio, fotografía, cine, historieta, multimedia, etc. Por otro lado, es imprescindible trabajar no sólo en el área de la crítica sino también desde el lugar de la producción. Creemos imprescindible no quedarse únicamente en el discurso crítico y moral sino poder ampliar la mirada y aumentar el nivel de experiencias de producción, visuales y estéticas de los alumnos. Si la escuela no se hace cargo de estos contenidos, o en su hacerse cargo los “escolariza” de tal modo que los torna peligrosos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria o moralmente incompatibles con el discurso escolar, se pierde una oportunidad única, se deja a los alumnos librados al mercado como su único guía de consumo cultural y a sus propias posibilidades de acceso como exclusiva (en el doble sentido del término) puerta de entrada. Creemos que las escuelas son lugares formidables para ampliar el acceso de los alumnos a bienes culturales que de otra manera no obtienen. Acercarse al cine, a la historieta, a la TV, a la radio, a las imágenes en general desde un nuevo lugar que no sea el que pueden resolver por sus propios medios. Lo que sostenemos frente a esto, no es por supuesto renunciar al análisis crítico, sino por el contrario, profundizar en el conocimiento de la semiología y el análisis del lenguaje, pero además crear dispositivos de experimentación, visualización y creación de la mayor cantidad de experiencias artísticas y mediáticas posibles. Esto posibilita aumentar las opciones culturales de los alumnos, objetivo central al que responde la educación en general. Brindarles la posibilidad de conocer, ver, sentir, experimentar y en la medida de las posibilidades, de hacer. Creemos que desde estas disciplinas se puede intentar actuar sobre la inequidad en el acceso a los bienes culturales y promover iniciativas de intervención en el entorno escolar y social de los alumnos. Concebimos a la educación no sólo en términos de comprensión sino como una forma de impulsar cambios concretos. Proponemos potenciar pedagogías de acción y participación, por ejemplo vinculándolas a las propuestas y marcos teóricos de la comunicación alternativa, cuyo objetivo principal es darle voz a los que no tienen voz. f) Logros obtenidos hasta el momento Hemos observado, en los pocos años que tiene de existencia la materia, que muchos de los alumnos logran transitar ese pasaje que va del oficio del alumno al oficio del docente con éxito. El acompañamiento individualizado que realizan los docentes en la etapa de las prácticas de residencias es crucial en este aspecto. Los alumnos reconocen que la materia los ayuda a instalarse en el rol docente, aprender el manejo de los tiempos de una clase, organizar una planificación en función de objetivos y planificar la evaluación. El estar frente a alumnos concretos en la instancia de las prácticas es lo que les permite ser concientes de la responsabilidad que implica la elección de la docencia y la consideran la instancia determinante en su aprendizaje del ser docente. Consideran importante también la información de tipo administrativa que brindamos para que puedan acceder a la docencia. Rescatan el énfasis que hacemos, tanto en nuestra forma de dar clase como en el requerimiento de que lo hagan los propios alumnos, en la realización de un análisis metacognitivo de cada instancia de enseñanza. Los alumnos mencionan la coherencia entre los objetivos que nos proponemos, la forma en que lo trabajamos en clase y la elección del tipo de evaluaciones. Valoran el espacio a la participación y el respeto que tenemos por ellos. También rescatan que esta materia les ha permitido perder el miedo a recortar los temas, a pensar más en la profundidad que en la amplitud, a ser concientes que se puede brindar un aprendizaje significativo en vez de uno superficial. También rescatan la organización de la materia, las guías de trabajos prácticos, las actividades, las guías de evaluación, etc. Plantean que son completas y detalladas lo que les sirve no sólo para resolver la instancia requerida sino como modelo. Para aquellos alumnos que ya ejercen la docencia, la materia se presenta como un lugar muy valioso desde el cual pueden reflexionar sobre su propia experiencia, cosa que según señalan, se pierde en el ejercicio de la propia docencia. También rescatan el hecho de que la cursada les hace resurgir el entusiasmo por la docencia, que debido al contexto de trabajo actual, muchas veces se transforma en un trabajo desgastante y solitario. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Evaluando año a año la experiencia hemos podido detectar también falencias, realizar modificaciones, perfeccionar recursos. Hemos ido encontrando problemas que a los que fuimos tratando de darles respuesta: nuestros alumnos son en general buenos para diseñar recursos pedagógicos novedosos, pero les cuesta instalarse en el rol docente. Hay en sus producciones muchas veces una disociación entre la teoría y la práctica. Desde el discurso, por lo general los alumnos avalan una práctica rupturista con el modelo tradicional de enseñanza, reniegan de los condicionantes institucionales como son las distintas cuestiones administrativas y proponen instancias de evaluación no tradicionales. Se ubican en el imaginario del “profe piola”, proponiéndose romper con las lógicas y dinámicas que critican a partir de sus experiencias como estudiantes. (Bauso, Cardoso y Lopez, 2009) Pero al mismo tiempo, puestos a dar clase se encuentran con un paradigma de enseñanza que constantemente les genera contradicciones. Las prácticas en este sentido, son muy movilizantes. Los enfrenta con la realidad concreta y con sus propias posibilidades y limitaciones. Encontramos dificultades en el asumir el rol docente. Los alumnos se sienten todavía más pares que docentes. Les cuesta establecer un vínculo docente- alumno. Cualquier demostración de autoridad la asocian con autoritarismo. Con el afán de no repetir prácticas que ellos rechazan caen en nuevos obstáculos: una acumulación de actividades divertidas que no dan tiempo a la reflexión, unas formas de evaluación muy flexibles donde se desdibuja la evaluación misma. Tienen dificultades para hacer recortes temáticos y muchas veces piensan que conocen de un tema hasta que se proponen enseñarlo. Ahí se enfrentan con un aprendizaje superficial a lo que se agrega la dificultad para encontrar modos apropiados de enseñarlo. Hay en sus propuestas una omnipresencia de la necesidad de la lectura crítica de medios, cuestión que se da por obvia y sabida y lo que observamos es que no es un tema claro ni que se haya problematizado previamente. Existe el mito del “análisis crítico”, que cuando tienen que llevarlo a la práctica encuentra sus falencias, el fomento de un discurso único, muy armado de antemano, donde los alumnos más que realizar un juicio autónomo, dicen lo que creen que el docente quiere escuchar. Por otro lado, también se encuentran con alumnos que eligieron la comunicación por lo “fácil” y “divertido”, con lo cuál es un tipo de alumnos a los que cuesta hacerlos trabajar de modo profundo y reflexivo. Cuando los alumnos se dan cuenta que estas materias no son lo que esperaban, responden con apatía. Esto genera un doble choque de expectativas y prácticas: entre los alumnos y los contenidos y entre los docentes y su práctica. Creemos de todas formas, que el análisis pormenorizado de esta situación nos permite estar en mejores condiciones para enfrentarla y proponer posibles soluciones. Materiales consultados: • Programa de la materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación”. Vigencia año 2009. • Consigna de TP Nro 1 de la materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación”: Producción y análisis crítico de un relato autobiográfico. Vigencia año 2009.
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Sobre la elaboración del relato autobiográfico. Material de cátedra de la materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación”. Vigencia año 2009. Encuesta de presentación de la materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación”. Vigencia año 2009. Proyecto de investigación “La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio: Emergencia, institucionalización y práctica profesional”, Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales, Secretaría de Investigación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. 2008. Consigna de Trabajo Práctico Nº 2: Planificación y dictado de una clase. Materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación”. Vigencia año 2009. Bauso, Federico; Cardoso, Joaquín; Lopez, Noelia, Relevamiento de las autobiografías de la materia “Didáctica Especial y Residencia en Comunicación del año 2008”, mimeo, 2009.
LA FOTOGRAFÍA DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL REGISTRO Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS EXPERIMENTALES. SEGUIMIENTO DE SU IMPLEMENTACIÓN (Experiencia Pedagógica) Ganem, María Bernarda; Rey-Roldán, Estela B.; Calcagno, Marcela Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: NUEVAS TECNOLOGÍAS - FOTOGRAFÍA DIGITAL - ENCUESTAS - INMUNOLOGÍA - TRABAJOS PRÁCTICOS Resumen: Durante el año 2008 realizamos la experiencia de incorporar la fotografía digital para el registro y la posterior discusión de los resultados experimentales, en la materia Inmunología (4to año de la Carrera de Bioquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA). El programa de trabajos prácticos (TP) abarca numerosas metodologías que luego se desarrollan en un tiempo limitado, por lo cual, el análisis de los resultados obtenidos suele ser apresurado e incompleto, y no siempre satisface las expectativas de los docentes en relación al aprovechamiento de las actividades de laboratorio. Propusimos a los alumnos de nuestra comisión (n=27) utilizar la fotografía digital para registrar los resultados de las experiencias realizadas en los distintos TP de la materia. En una primera etapa esta herramienta había sido implementada en una actividad de laboratorio que enseña un grupo de técnicas en las cuales la interpretación es esencialmente visual, por lo cual, la captura de la imagen excede en calidad a cualquier nota que un estudiante pueda tomar. Extendimos luego su aplicación a otros TP. Nuestro propósito en el presente trabajo fue evaluar los resultados obtenidos en esta experiencia innovadora en la asignatura Inmunología mediante la realización de una encuesta a este grupo de alumnos. Monitoreamos distintos aspectos: factibilidad, nivel de cumplimiento de las actividades propuestas, la opinión de los alumnos acerca de la utilidad de esta metodología, transferencia desde y hacia otras materias de la carrera. De los resultados de la encuesta se desprende que el 85% de los alumnos tenían acceso a cámaras digitales o celulares equipados con ellas, y sin embargo no presentaban antecedentes (96%) de utilizarla con fines académicos para el registro de resultados en el laboratorio. Ante el pedido expreso de los docentes, el 78% de los alumnos capturó imágenes o las obtuvo por intercambio por correo electrónico con sus compañeros. Ante la consigna de que las fotografías obtenidas por los alumnos fueran utilizadas para confeccionar el informe correspondiente al TP, solamente 45% de los alumnos lo hizo. La utilización de fotografías a la hora de recordar los resultados del trabajo práctico fue calificada por los alumnos como: muy útil (7%), útil (52%), con algo de utilidad (18,5%), de muy poca utilidad (18,5%), no contesta (4%). Dados los resultados, concluimos que esta herramienta permitió un interesante intercambio entre alumnos y docentes, y es factible implementarla, en virtud del alto grado de acceso a tecnologías de los alumnos y el nivel de cumplimiento logrado, y requiere la exigencia explícita por parte de los docentes. La experiencia resultó en general, positiva tanto para la utilización en la confección de informes como para la discusión de los resultados durante los seminarios. Se proyecta generalizar esta práctica implementándola en otras comisiones de la materia y en los cursos de formación de ayudantes para enriquecer el desarrollo de habilidades en los futuros bioquímicos que les permitan enfrentar situaciones específicas del ámbito laboral. Abstract: In 2008, during Immunology lectures (4° year of Biochemistry course, Pharmacy and Biochemistry School, UBA), we had incorporated digital photography in order to record experimental results to facilitate forward debate. The program of laboratory activities takes in/includes a great account of methodologies to be developed in a limited schedule. For that reason, the observation of the results is usually fast and incomplete, and most times does not satisfy the professor expectations about the accountability of laboratory activities. We had proposed to our students (n=27) the use of digital photography to record their experimental results. In a first step this tool had been implemented in a laboratory activity that teaches a group of techniques (gel medium precipitation) in which the interpretation is merely visual, so the capture of images exceeds in quality any notes a student may take. Later on, the experience was spread to other laboratory activities. The purpose of the present work is to assess different aspects of the implementation of this novel experience trough a survey distributed among the students: feasibility, level of compliance of the proposed activity, student´s opinion of the usefulness of this methodology, level of transference from and to other subjects of the career. From the results of this survey we noticed that 85% of our students had access to digital cameras or mobile phones equipped with them. However, 96% of them have never used these devices with the academic purpose of recording laboratory results. Digital photography was only incorporated in face of the express requirement of the teaching assistants, and the percentage of students that captured or interchanged photos with their fellows reached 78%. When, in a second stage, students were asked to use their photos to enrich their laboratory reports, only 45% effectively did so. Digital photography was qualified by the students as: very useful (7%), useful (52%), with some usefulness (18.5%), of very few usefulness (18.5%), 4% did not answer in this issue. Given the present results, we conclude that this tool allowed a very interesting interchange among students and teachers, its implementation is possible due to the high level of access to technology of our students, but requires the explicit exigency of
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria the teaching assistants. This experience was overall positive, as it triggered further discussion about experimental results during seminars. We plan to spread this practice to other commissions of our subject, and to de courses of training of future teacher assistants, as we noted that this methodology could improve development of skills of the future biochemists, so they were allow to face specific situations in the professional field. Trabajo completo: Unidad académica: Cátedra de inmunología. Departamento de Microbiología Inmunología y Biotecnología, UBA/Instituto de Estudios de la Inmunidad Humoral Dr. R.A. Margni (IDEHU)-CONICET. Junín 956, 4º piso (CABA). TE: 4964-8259/60 Introducción En el presente trabajo nos proponemos, mediante la interpretación de una encuesta realizada a los alumnos de nuestra comisión, evaluar distintos aspectos de la implementación del uso de la fotografía digital para el registro y discusión de los resultados experimentales. A través de los años de enseñanza en nuestra materia, Inmunología (Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA, 4° año de la carrera de Bioquímica, cuatrimestral) algunos docentes observamos que la etapa final de discusión e interpretación de los resultados de las actividades de laboratorio muchas veces se realiza de forma apresurada y sin la suficiente reflexión. El alumno suele necesitar tiempo adicional para organizar en su mente la información que recibe, procesarla y construir su propio conocimiento. Con el objetivo de ofrecer una alternativa, y en un contexto social plagado de nuevas herramientas tecnológicas, en el año 2008 decidimos impulsar a alumnos de nuestra clase a utilizar las tecnologías disponibles por ellos, cámaras digitales o celulares con cámara, para registrar los resultados y elaborar informes o presentaciones para los compañeros. Inicialmente realizamos una exploración cualitativa del acceso de los alumnos a estos equipos, y notamos que era bastante elevada. La actividad se planteó como optativa, y fue impulsada clase a clase por nosotros, los docentes. La recepción por parte de los alumnos pareció ser positiva, y esto nos animó a diseñar una encuesta al final del cuatrimestre, para evaluar de manera cuantitativa distintos aspectos de la implementación: ¿disponen los alumnos de las tecnologías necesarias para realizar esta actividad? ¿Alguna vez pensaron que podrían utilizar su cámara digital para enriquecer su aprendizaje en la Universidad? ¿Es posible que una actividad no obligatoria logre niveles de participación aceptables? ¿Podría este impulso por parte de docentes de una materia en particular, resultar en un disparador para que los alumnos la utilicen en otras asignaturas? Antecedentes En la asignatura Inmunología las clases de seminarios y de TP son de asistencia obligatoria (no así los teóricos) y en ellas se busca acompañar a los futuros bioquímicos en la interpretación de los resultados experimentales, generar criterios de selección de las técnicas adecuadas para situaciones específicas del ámbito profesional, discutir resultados alternativos, y al mismo tiempo ejercitar el trabajo manual en la mesada. Para realizar las actividades los alumnos son divididos en grupos pequeños, de entre cinco y siete alumnos, acompañados y coordinados por un docente Ayudante. La Cátedra dispone de equipamiento y materiales de laboratorio para que los alumnos realicen variadas metodologías a lo largo de la cursada con el fin de ejercitar habilidades relacionadas con el desempeño en el laboratorio. El tiempo dedicado a seminarios y trabajos prácticos es de seis horas semanales, se desarrollan en dos días (tres horas cada día). Durante el TP se realiza el trabajo experimental que incluye reacciones que llevan sucesivos pasos e incubaciones. Experiencia 2008 En la primera clase de seminarios del cuatrimestre invitamos a los alumnos a participar de una nueva experiencia: registrar digitalmente los resultados que obtuvieran en los diferentes TP explicándoles que podrían servirles para mejorar su aprendizaje, considerándolo como material de estudio y de discusión. Les solicitamos que una vez tomadas las fotos las transmitieran por correo electrónico entre ellos y/o las copiaran en CD para proyectarlas posteriormente durante los seminarios a fin de comentar la interpretación. Un grupo de alumnos asistieron a las clases de TP provistos de cámaras fotográficas o teléfonos celulares equipados con cámaras. En la clase siguiente se proyectaron las fotografías obtenidas, y los alumnos tuvieron oportunidad de rever los resultados previamente obtenidos y discutir con los docentes las dudas remanentes. Esta metodología se implementó especialmente en el denominado “trabajo práctico integrador”, que consiste en una serie de pruebas de laboratorio efectuadas a lo largo de toda la cursada sobre una misma muestra problema. En esta actividad el alumno debe ir tomando decisiones en cuanto al diseño experimental basándose en los resultados obtenidos durante el TP anterior. Aquí resulta vital interpretar correctamente los resultados ya que, de no ser así, se corre el riesgo de diseñar incorrectamente el experimento subsiguiente. El TP integrador se evalúa al final del cuatrimestre y su aprobación incluye un interrogatorio oral y la entrega obligatoria de un informe (por mesada de trabajo) con los distintos resultados obtenidos con la muestra problema. La entrega del informe es obligatoria, pero la inclusión de fotografías en él no lo es.
La captura de imágenes mejora notablemente la visualización de los resultados de laboratorio, en comparación con las tradicionales formas de registro que efectúan los alumnos. Además, la amplificación de la imagen a veces permite ver detalles que el ojo humano no es capaz de captar. Encuesta optativa y anónima repartida a 27 alumnos de una comisión de TP el último día de clases:
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Encuesta sobre el uso de la fotografía digital Marque con un círculo la respuesta correspondiente 1) ¿Posee cámara digital o teléfono celular equipado con cámara fotográfica? Sí/No 2) ¿Tomó fotografías en el transcurso de los Trabajos Prácticos de Inmunología? Sí/No 3) ¿Intercambió fotografías con sus compañeros de cursada?
4)
Sí/No ¿Utilizó esas fotografías para elaborar el informe del TP integrador?
5)
Sí/No ¿Utilizó esas fotografías para estudiar el temario de TP para el parcial promocional?
6)
7)
Sí/No ¿Cómo calificaría la utilidad de las fotografías a la hora de recordar los resultados del TP? Muy poca utilidad Algo de utilidad Útiles Muy útiles Indispensables ¿Había aplicado este método de captura de imágenes en materias de la carrera previas?
Sí/No En caso afirmativo: ¿fue por iniciativa propia, o fue por recomendación de un docente? 8) ¿Aplicó esta metodología en otras materias simultáneas a inmunología?
Factibilidad
Participació
Transferencia
Percepción de utilidad
Transferencia
Sí/No
Objetivos Nuestro objetivo fue evaluar distintos aspectos de la implementación del empleo de una herramienta tecnológica en la vida educacional: Factibilidad en cuanto a la posibilidad de acceso a la tecnología necesaria para hacer posible la experiencia (cámaras digitales, teléfonos con cámara fotográfica) Niveles de cumplimiento o participación de la actividad propuesta por parte de los alumnos, siendo una actividad no obligatoria Opinión de los alumnos acerca de la utilidad de esta herramienta Transferencia de la actividad desde y hacia otras materias de la carrera, o dentro de la misma materia en actividades donde no se le solicitó explícitamente capturar imágenes Resultados de la encuesta Factibilidad
15%
¿Posee cámara digital o teléfono celular equipado con cámara fotográfica?
No
Sí 85%
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De los resultados de las encuestas se desprende que existe entre nuestros alumnos un elevado acceso a cámaras que permiten la captura de imágenes, ya sea por disponer de cámaras digitales, o celulares equipados con ellas. Un aspecto que la encuesta no alcanzó a cubrir, es si predominaba o no el número de alumnos con cámara fotográfica incorporada al teléfono celular, ya que los alumnos están habituados a llevar consigo el teléfono pero no a trasladarse con cámaras de fotos, por lo cual no requieren especial recaudo a la hora de preparar los materiales para llevar a una clase universitaria. Consideramos que la alta disponibilidad de equipos personales observada, requisito indispensable para realizar esta experiencia, constituye un excelente punto de partida para desarrollar la actividad. Niveles de participación de los alumnos en la actividad propuesta No saca fotos
Sí saca fotos
No intercambia fotos con sus compañeros
22% (6)
26% (7)
48 %
Sí intercambia fotos con sus compañeros
37% (10)
15% (4)
52 %
59 %
41%
100 %
Tabla1. Los grupos destacados en rojo logran llegar con éxito a la primera etapa de la actividad, que sería la obtención de fotografías digitales, que suman un total de 21 alumnos sobre 27, es decir, el 78%. Esta situación la describiremos más adelante como nivel 1 de participación.
Tabla 2. alumnos, obtienen las No utiliza las fotos en el informe final por de los Sí utiliza las fotos en el informe final descriptos, acaban plasmándolas en el informe final
No accede a las fotos (ya sea por captura propia o por intercambio) 22%
Sí accede a las fotos (ya sea por captura propia o por intercambio) 33%
__
45%
Los una vez que fotografías cualquiera caminos no siempre
Para evaluar el cumplimiento por parte de los alumnos en esta actividad determinamos tres categorías o niveles de participación para clasificarlos: Nivel 2: alumnos que lograron acceder a las fotografías, ya sea porque las tomaron ellos mismos o porque las intercambiaron con sus compañeros, y que además lograron plasmarlas en el informe final del TP integrador. Nivel 1: alumnos que lograron acceder a las fotografías, ya sea porque las tomaron ellos mismos o porque las intercambiaron con sus compañeros, pero no las utilizaron en la presentación del informe final Nivel 0: alumnos que no capturaron fotografías ni las intercambiaron con sus compañeros ni realizaron el informe final. El nivel 2 corresponde a la participación total de la actividad propuesta, y logramos que un 45% de los alumnos llegaran a esta meta. El nivel 0 corresponde a los alumnos que no participaron de la actividad propuesta, con un 22 % de alumnos en esta franja. Un 33% de los alumnos, si bien alcanzaron los requisitos para llegar al nivel 1, no concluyeron la actividad totalmente, es decir, no utilizaron las fotografías en el TP final. Si a esto sumamos los alumnos del nivel 2, tenemos un 78% total de alumnos que efectivamente acceden a las fotografías. La primera etapa de la actividad, que sería la obtención de imágenes de los resultados de los experimentos, cumple con las expectativas que teníamos inicialmente. Sin embargo, consideramos muy alta la cantidad de alumnos que comienzan con buenas intenciones la actividad, pero no la concluyen totalmente. Nos preguntamos si nuestras consignas de utilización de las fotografías fueron claras o si influyó el hecho de que esta propuesta era optativa, no obligatoria. Por otro lado, puede suceder que la captura de imágenes entusiasme inicialmente a los alumnos, pero luego les resulte engorroso trasladar las fotografías a su computadora para poder manipularlas e incluirlas en el informe final. También puede influir la falta de costumbre de esta práctica, o un decaimiento de interés hacia el final de la cursada, debido a la sobrecarga de exigencias obligatorias de nuestros alumnos, provenientes tanto de nuestra asignatura como de otras.
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9
Opinión de los alumnos acerca de la utilidad de esta herramienta
¿Cómo calificaría la utilidad de las fotografías a la hora de recordar los resultados del TP? Nº alumnos
14 12 10 8 6 4 2 0
Muy poca utilidad
Algo de utilidad
Útiles
Muy útiles
Indispensables
Como podemos observar, el 52% de los alumnos consideró que las fotografías resultan útiles para recordar los resultados del TP. Cuando ahondamos en estos subgrupos de calificación, notamos que existía una relación directa entre el nivel de participación y una mejor valoración de la utilidad de la experiencia: los alumnos con mayor nivel de participación, tendían a valorar la actividad como útil o muy útil, mientras aquellos tenían bajos niveles de participación, encontraban muy poca utilidad en la experiencia. Esto quizás pueda analizarse a la luz de lo motivacional, ya que el incentivo para efectuar una actividad no obligatoria y que demanda un esfuerzo concreto, puede fundarse en los beneficios que el alumno piensa que puede obtener de esa actividad.
9 Transferencia de la actividad desde y hacia otras materias de la carrera ¿Utilizó esas fotografías para estudiar el temario de TP para el parcial promocional? 8%
Sí
4%
n/c
No 88%
¿Había aplicado la captura de imágenes en materias previas de la carrera? 4%
Sí
No 96%
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Además, ningún alumno sacó fotos en otras materias simultáneas a inmunología. Como podemos observar, los alumnos rara vez tomaron la iniciativa de volcar la tecnología promocionada comercialmente con fines de esparcimiento, para utilizarla con fines académicos. Necesitan del estímulo por parte de los docentes para iniciarse en el uso. Nos preguntamos si esto se deba a que nunca se les ocurrió, o tal vez sí, pero podrían sentirse inhibidos de tomar fotografías porque no se trata de una actividad formal ni habitualmente solicitada por profesores. Otra posible causa sería que no se atreven a portar con ellos un equipo costoso que corra riesgo de rotura, pérdida o robo. Por otro lado, vemos que los alumnos encuestados no realizaron transferencia de la metodología a otras asignaturas simultáneas a Inmunología. Esto quizás pueda tener relación con la no obligatoriedad de la actividad, o quizás en otras materias no realizaron actividades experimentales que ameritaran la toma de una imagen por no ser los resultados basados en la visualización. Nuestros estudiantes no utilizaron la información recabada en imágenes para estudiar para el parcial promocional de nuestra materia, esto probablemente relacionado con las formas de evaluación impuestas en esta instancia. Por ello vemos como indispensable que exista un espacio propio para la exposición de estas imágenes, donde haya lugar para discusiones e intercambios activos, y donde sea posible reflexionar sobre los conocimientos. Previendo esta situación, desde el inicio el diseño de la experiencia incluyó la proyección de las imágenes a la siguiente clase, y actualmente estamos pensando nuevos espacios para la exposición de las fotos en el marco de un entorno virtual (campus virtual) de la Facultad. La tendencia general de los alumnos (con la sola excepción de una alumna) es de no innovar por iniciativa propia en cuanto al uso de los implementos tecnológicos en el aula, por lo menos en lo referido a la toma de imágenes. Esto resulta llamativo, ya que los estudiantes están habituados a grabar las clases con grabadoras, reproductores MP3 y MP4, para la posterior transcripción. Nos preguntamos por qué perciben como importante registrar palabra por palabra las clases de los profesores, pero no la toma de imágenes. Suponemos que esto quizás tenga conexión con los formatos de evaluación que los docentes imponemos que, al menos en nuestra materia, no suele incluir el uso de fotografías, pero sí el desarrollo escrito de contenidos. Perspectivas a futuro Actualmente estamos proyectando generalizar esta práctica implementándola en otras comisiones de la materia y en nuestros cursos de formación de ayudantes. Esperamos a futuro poder continuar con esta metodología y mejorar los niveles de participación. Para ello necesitamos alentar a los alumnos a concluir la totalidad de la experiencia. Una idea que vamos a impulsar es la creación de una galería de imágenes que esté disponible en el campus virtual de nuestra facultad, para así revalorizar las imágenes que ellos toman y brindarles el espacio para plasmar el esfuerzo que implica tomar las fotos y compartirlas con los demás. Conclusiones Vivimos inmersos en una sociedad donde existen fuertes mensajes que nos impulsan al consumo de tecnología, materializada bajo la forma de computadoras personales, teléfonos celulares, consolas de videojuegos, cámaras fotográficas, GPS, televisores de última generación, reproductores de DVD, notebooks, netbooks, Palms, MP3, MP4, iPods, por citar sólo algunos de los innumerables implementos que prometen hacer nuestra vida más fácil, amena y divertida. La publicidad estimula al consumo de artículos, y para ello los hace parecer indispensables para obtener placer en nuestros momentos de ocio. Por este motivo nuestras primeras impresiones acerca de las aplicaciones de la tecnología pueden estar muy lejos de lo académico/educacional. Sin embargo, es posible aprovechar esta ola tecnológica y la masificación de estos productos para diseñar estrategias de enseñanza que permitan mostrar a los alumnos nuevos caminos y usos de los insumos tecnológicos que ellos mismos tienen en su poder. Muchas veces la educación permanece todavía apegada a las prácticas tradicionales, y los docentes enseñan, y los alumnos aprenden, como hace veinte o cincuenta años 1. Para nuestra actividad docente el uso de imágenes digitales constituye una importante superación tecnológica a los bocetos hechos en papel y lápiz. Es deseable que los docentes no vivamos ajenos al surgimiento de las nuevas tecnologías, y que aprovechemos los productos que la sociedad de consumo impone para la diversión exclusivamente, y los utilicemos con fines académicos, explorando nuevas formas de interactuar con nuestros alumnos, y generando intercambio dinámico de información entre ellos. La actividad que propusimos busca fortalecer estas interacciones alumno-alumno, con el intercambio vía correo electrónico, y la discusión compartida en el momento de la clase. Nuestra vivencia en la implementación nos hizo notar que para mostrar nuevos caminos se hace necesario alentar fuertemente a los alumnos a que incursionen en estas experiencias, y la motivación es un punto crucial para lograr buenos resultados. Se dice que las buenas clases inaugurales son las clases en las que los profesores prometen mucho y se muestran optimistas de todos los beneficios de cursar esa materia, de todo lo que aprenderán en ella, todo lo que significará para su futuro profesional y académico, con el fin de instalar un clima favorable y desafiante 2. Nosotros notamos que los mayores niveles de cumplimiento y las mejores percepciones de utilidad de la actividad se daban en las mesadas donde desde el inicio el docente se mostraba más entusiasta al respecto, y lograba trasmitir los beneficios de realizar la actividad. Los seres humanos, a diferencia de otras especies, se enseñan unos a otros deliberadamente en contextos fuera de aquellos en los que se usará el conocimiento que se enseña 3. Escuelas y Universidades serían entonces la expresión más evidente de este aspecto del postulado, ya que allí se realizan continuos simulacros de las realidades más diversas. Sin embargo, actualmente se está sumando a esto el proceso inverso, ya que hoy los jóvenes adquieren conocimientos, sobre todo respecto al uso de tecnologías, fuera de estos ámbitos tradicionales de la enseñanza, y en forma totalmente contextualizada: aprenden en su casa o en los cibercafés, o en los lugares de trabajo, de sus amigos, compañeros o familiares que les cuentan o les muestran cómo se maneja una computadora, un teléfono celular, un videojuego, etc. Es decir que aprenden dentro del contexto en el cual se desenvuelven. Esto ofrece a los docentes enormes beneficios, ya que nos ahorra el paso de enseñar a utilizar los implementos tecnológicos en sí, y nos abre el camino para explayarnos en nuevas formas y contextos para su utilización.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía consultada • David Perkins, 1995, LA ESCUELA INTELIGENTE, Cap.1 y 4 • Jerome Bruner, 1997, LA EDUCACIÓN, PUERTA DE LA CULTURA, Cap1 • Edith Litwin, EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL OFICIO DEL ALUMNO UNIVERSITARIO, http://www.litwin.com.ar/site/Articulos9.asp
CONSOLIDANDO UN CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNLU (Experiencia Pedagógica)) Ganz, Nancy Elizabeth Universidad Nacional de Luján - Educación Física Palabras Claves: PLAN DE ESTUDIOS - CAMBIO CURRICULAR - FORMACIÓN PROFESIONAL - LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA - PROFESORES Y ESTUDIANTES. Resumen: Esta presentación tiene como objetivo la comunicación de una experiencia de un cambio de Plan de estudios realizado por la Comisión de Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física que dicta la Universidad Nacional de Luján. Siendo miembro de la Comisión de Plan de estudios se relata este cambio que llevó casi dos años y medio de gestión para la propuesta de un cambio curricular de la carrera. El proyecto diseñado partió de algunas premisas, a saber: 1. que las instituciones de educación superior, mediante sus propuestas curriculares deberían preparar recursos humanos para la realización de una práctica profesional determinada y que dicha práctica debería estar directamente vinculada con los problemas de los grupos mayoritarios del país. (Ysunza Breña, 1997) 2. que la formación de los profesionales que deben atender las demandas de la práctica, se deberían preparar para responder a problemáticas difusas, en escenarios de incertidumbre, que en general suponen conflictos de valores. Esto exigiría contemplar instancias superadoras de la racionalidad técnica, planteando desde la propuesta curricular núcleos temáticos específicos del campo profesional y espacios de práctica reflexiva (Schön, 1991). 3. que todo cambio de Plan debería proponerse la modificación de las estrategias de enseñanza y fundamentalmente las de evaluación (Camilloni, 2001). Son parte de esta presentación las conceptualizaciones teóricas correspondientes al momento de “arquitectura del diseño” de lo que constituyó la estructuración de un nuevo plan en sus dimensiones político- pedagógicas; así como la presentación empírica de sus principales componentes; y dentro de lo que es el desarrollo curricular la visibilidad de los primeros obstáculos empíricos reconocidos a la fecha (años: 2007- 2009). El plan de la carrera que da origen a la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional de Luján fue aprobado por Resolución del Consejo Superior (Resolución C.S.Nº 177/91, Expediente Nº 5439/90) y el Ministerio de Cultura y Educación le otorga validez nacional al título por Resolución Nº 3397/92. En dicho plan de estudios la definición del perfil del egresado se centra en la producción de un graduado universitario “capaz de orientar la formación físico-motriz, en función del juego, la gimnasia y el deporte”; “de contribuir al perfeccionamiento de dicha formación sobre la base de estudios e investigaciones”; que realiza la “promoción y conducción de las actividades que le competen, con fines educativos, preventivos, correctivos, recreativos y competitivos”. El perfil supone impartirle “conocimientos de Anatomíafisiología y Biomecánica”; que debe ser capaz de articular “con los diferentes marcos teóricos-metodológicos provenientes de las ciencias sociales”. En función de ello el plan de estudios, se compone de un total de veintiún (21) asignaturas distribuidas por los tres departamentos. De un primer análisis del curriculum, resultante de la combinación perfil/composición de asignaturas, puede decirse que el plan del ’91 prioriza en la formación de los núcleos de conocimiento de las ciencias exactas y naturales o (formales y experimentales) considerados básicos para “evaluar las posibilidades y limitaciones del organismo humano”. Los conocimientos de las “ciencias sociales”, en sentido amplio, se incluyen como conocimientos instrumentales a los efectos de articular los conocimientos anteriores Abstract: The aim of this presentation is to communicate the experience of a change in the Plan of Studies done by The Board of the Plan of Studies of the Physical Education Degree that gives the National University of Luján. Being a member.of such a Board, the process of change in the currícula of this school, which took two years and a half, will be recounted here. Before the Project was designed it started from a couple of premises enumerated here: 1. That all the institutions of Superior Education, through their curriculum suggestions should prepare human resources to carry out a specific professional practice and that this practice should be directly linked to the majority group´s problems of the country (Ysunza Breña, 1997) 2. That the formation of the professional people who should answer the demands of such practice, should include different problems, in uncertainty sceneries which in general presupose conflicts of value. This would demand looking upon instances that exceed the technichal rationality, proposed from the currícula suggestion, professional areas of focus subjects and enough room to reflexive practice. (Schön, 1991). 3. That in every change in the Plan should be proposed modification of the teaching strategies and mainly evluating strategies. (Camilloni, 2001). The theoretical conceptualizations belonging to the architechture of this design of what constituted the structure of a new plan in its political pedagpgical dimensions are part of this presentation as well as the empirical presentationof its principal components and within what is the currícula development the view of the first empirical obstacles admited up to this date. (years: 2007- 2009). The Plan of the Course of Studies which gives origin to the negree in Physical education in the National University of Luján was aproved by the Resolution of the Superior Council. (Resolución C.S.Nº 177/91) and the Ministry of Culture and Education gives national value to the degree by the resolution Nº 3397/92. In this plan of Studies the definition of the
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria graduates´profile is centered in the production of a university graduate, able to guide the physical motor training, towards the game, gymnastics and Sports, od contributing to the improvement of such training on the basis of study and research, which makes the promotion and leadership of the activities that are incumbent on them, with educational, preventive, corrective recreative and competitive goals. The profile assumes giving ‘knowledge about Anatomy- phisiology and biomechanics¨, which must be able to articulate with ‘the different teorética methodological outlines coming from the Social Sciences’. From a first analysis of the curriculum, resulting of combination profile/ composition of subjects, it can be said that the ´91 plan gives priority to the formation of focus of knowledge of exact and natural sciences or (formal and experimental) consideredas asic to ‘evaluate the possibilities and limitations of the human organism’.the knowledge of the ‘social sciences’, in a wide sense, is included as instrumental knowledge to the effect of articulating the previous knowledge. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia: Esta experiencia relata el cambio de plan de estudios realizado por la Comisión de Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física que dicta la Universidad Nacional de Luján. Siendo miembro de la Comisión de Plan de estudios se presenta este cambio de plan que ha llevado casi dos años y medio de discusiones al interior de la CPE para el cambio curricular de la Carrera. Y que en la actualidad está en vigencia. A fines del año 2009 estaría completándose el primer dictado completo (cuatro cuatrimestres) del nuevo plan . El plan de la carrera que da origen a la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional de Luján es aprobado por Resolución del Consejo Superior (Resolución C.S.Nº 177/91, Expediente Nº 5439/90) y el Ministerio de Cultura y Educación le otorga validez nacional al título por (Resolución Nº 3397/92). En dicho plan de estudios la definición del perfil del egresado se centra en la producción de un graduado universitario “capaz de orientar la formación físico-motriz, en función del juego, la gimnasia y el deporte”; “de contribuir al perfeccionamiento de dicha formación sobre la base de estudios e investigaciones”; que realiza la “promoción y conducción de las actividades que le competen, con fines educativos, preventivos, correctivos, recreativos y competitivos”. El perfil supone impartirle “conocimientos de Anatomía-fisiología y Biomecánica”; que debe ser capaz de articular “con los diferentes marcos teóricos-metodológicos provenientes de las ciencias sociales”. En función de ello el plan de estudios, se compone de un total de veintiún (21) asignaturas distribuidas por departamento de la siguiente forma: *Departamento de Básicas Introducción a la Matemática Anatomía-fisiología Física Bioquímica Fisiología de la Actividad Física Computación Estadística Biomecánica *Departamento de Sociales Sociología Planeamiento Administración Metodología de la Investigación I Metodología de la Investigación II Taller de Integración I Taller de Integración II *Departamento de Educación Seminario de Teorías de la Educación Psicología Psicología Social Ingles I Ingles II Inglés III De un primer análisis de curriculum, resultante de la combinación perfil/composición de asignaturas, puede decirse que el plan del ’91 priorizó en la formación de los núcleos de conocimiento de las ciencias exactas y naturales o (formales y experimentales) considerados básicos para “evaluar las posibilidades y limitaciones del organismo humano”. Los conocimientos de las “ciencias sociales”, en sentido amplio, se incluían como conocimientos instrumentales a los efectos de articular los conocimientos anteriores. El plan incluyó también otros conocimientos instrumentales para la planificación y la investigación. Otro aspecto observable de dicho plan, desde los fundamentos del proyecto, hasta el plan aprobado, es que la lógica de la formación del Licenciado mantuvo la perspectiva de la formación del Profesor de Educación Física (a pesar de no incluir la preparación específica en didáctica y contenidos sustantivos de la disciplina), aún cuando desde el proyecto se propone ampliar el campo de desempeño del graduado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Propósitos de la experiencia: Luego de algunos años de dictado de la Carrera, y a propuesta de la Comisión de Plan de Estudios, el Consejo Superior de la Universidad aprueba la modificación del Plan de la Carrera de Licenciatura en Educación Física por Resolución C.S.Nº 172/97. Dicha reforma se realiza manteniendo en rasgos generales el perfil definido en el plan original y sin afectar las incumbencias que suponen la validez nacional del título. Si bien tales incumbencias son de carácter general (en lo que respecta al potencial desempeño profesional del egresado), y el título de grado no explicita orientación o especialización, la composición curricular del plan de 1997 reforzó formación del Licenciado en el área de Gestión. Se mantuvo la perspectiva orgánico funcional como base de la formación para responder a las incumbencias profesionales del título. Se mejoró la especificidad y pertinencia de algunas asignaturas del Departamento de Educación. Un punto a destacar es que, aún sin modificar ni el perfil ni las incumbencias, el nuevo plan se reduce sustancialmente: La cantidad de asignaturas (de 21 a 14) La carga horaria semanal (de 5 hs/sem a 4 hs/sem en la mayoría de las asignaturas) La formación para la investigación cambiando dos Metodologías por un Seminario de investigación y diseño de tesis. El plan de estudios se compone de las siguientes asignaturas por departamento +Departamento de Básicas Introducción a la Matemática Computación Estadística aplicada a la investigación Fisiología del trabajo físico (*) Física (**) Bioquímica (*) Biomecánica (**) (*) El alumno debe optar por una de ellas (**) Idem +Departamento de Sociales Administración Aplicada Taller de Planeamiento Taller de gestión de Proyectos Seminario de Investigación y Diseño de Tesis +Departamento de Educación Seminario de Teorías de la Educación Psicología de los grupos y las instituciones Psicología del cuerpo y el deporte Idioma I Idioma II Cabe señalar que en el momento de diseño y aprobación del Plan, la Gestión Deportiva se presentaba como una nueva área de desempeño profesional, por lo que la inclusión de disciplinas que fortalecían la formación en esa línea daban cuenta de la respuesta desde el currículum a cierta demanda social que existía en el campo de la Educación Física. No puede afirmarse lo mismo del modo en que se resolvió la composición de las materias que atendían a los conocimientos de Anatomía-fisiología y Biomecánica, denominados “del Área Biológica” en la definición del perfil del graduado. En el año 2006 se propone una nueva modificación del plan (Res. CS 408/06) y se partió de algunas premisas de base: 1. Que las instituciones de educación superior, mediante sus propuestas curriculares preparan recursos humanos para la realización de una práctica profesional determinada y que dicha práctica debe estar directamente vinculada con los problemas de los grupos mayoritarios del país. (Ysunza Breña, 1997). 2. Que la producción de conocimientos, a través de la investigación, es una de las tareas básicas que dan identidad a la educación universitaria, ya sea por el aporte a la formación de los profesionales, como por el desarrollo de cada uno de los campos de intervención y saberes específicos. Se entiende a la investigación como dimensión continua de la formación. 3. Que la formación de los profesionales debe contemplar la atención a las demandas de la práctica. Esto supone estar preparados para responder a problemáticas difusas, en escenarios de incertidumbre, que en general suponen conflicto de valores. Lo anterior exige contemplar instancias superadoras de la racionalidad técnica, planteando desde la propuesta curricular núcleos temáticos específicos del campo profesional y espacios de práctica reflexiva (Schön, 1991). 4. Que todo cambio de plan debería proponerse las modificación de las estrategias de enseñanza y fundamentalmente de las de evaluación Camilloni, A. 2001) C, d y e) Se agrupa en este apartado los tres componentes: Estos fueron los principales acuerdos que se discutieron entre los profesores y estudiantes que conformaban la CPE. La comprensión que la especificidad de la Educación Física, en tanto campo de conocimiento e intervención que contiene, debería poder superar a la formación físico motriz de las personas. Entonces, la premisa planteada en primer término conduce a la necesidad de identificar áreas problemáticas específicas hacia las cuales se orientará la formación. Las preguntas a las que el plan pretendería dar respuesta son: ¿Qué papel desempeñan y pueden desempeñar la Educación Física, en su forma específica de gimnasia, deporte y juego en las funciones de socialización que realizan las instituciones públicas y privadas en el actual contexto cultural y socio económico local y Latinoamericano?; ¿Qué papel desempeñan y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pueden desempeñar dichas prácticas en las funciones de prevención y promoción de la salud que se realizan en las diversas instituciones? Es a partir de aquí que se reconocen nuevos temas a incluir y reforzar en la formación de los graduados. Una vez ponderada como prioritaria la atención de las dificultades educativas, sociales y sanitarias de la población, corresponde redimensionar el peso de las orientaciones para las que alguna vez existió una demanda efectiva de formación. Tal el caso de la perspectiva del Rendimiento Deportivo que cuenta en nuestro país con un bajo porcentaje de practicantes (entre el 1% y 3% de la población). En el proceso de elaboración de este último plan, se identifican ciertos objetos de estudio y áreas de conocimiento a jerarquizar. Dentro de la misma lógica y considerando que un plan de carrera es un conjunto de materias que debe cumplimentar un número limitado de horas reloj, algunas disciplinas del plan anterior quedan integradas en otras asignaturas nuevas. En este proceso de selección se reconsidera la orientación de los nuevos objetos de estudio, de modo que la formación contenga las diversas áreas de conocimiento que hacen a una comprensión integrada de la realidad, permitan construir un abordaje más completo de las problemáticas y una práctica profesional más satisfactoria. Se aspira, también, a formar licenciados en la especialidad, productores de conocimientos y de proyectos pedagógicos, de salud, etc. en contextos reales, socializando sus experiencias con los diversos especialistas con los que trabajará a futuro, por lo que las asignaturas deben aportar, además los conocimientos y habilidades necesarios para realizar investigación en el campo específico . La segunda premisa (2) exige, además de incluir algunas asignaturas centradas en temáticas especializadas, prever la creación de espacios de práctica durante la formación. Para ello se promoverá la oferta de trabajos de campo, pasantías y residencias (en escuelas, centros de salud, centros educativos comunitarios, centros culturales, universidades, etc.) con acompañamiento de los docentes. Considerando los antecedentes antes mencionados y a partir de identificar diversos ámbitos de desempeño profesional para el licenciado, el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física contiene tres (3) orientaciones: a. Gestión de la Actividad Física y Deportiva. b. Problemáticas Sociales y Educativas. c. Salud Individual y Comunitaria. Y está organizado en dos (2) ciclos: 1. Ciclo de Formación General 2. Ciclo de Formación Focalizada Las materias que componen el ciclo general parten de considerar que el futuro licenciado es un profesional que realiza tareas de estudio, producción, transmisión y aplicación de conocimientos de la Educación Física. Esto supone concebir su tarea como una acción pedagógica tanto en los espacios educativos como asistenciales, por lo requiere conocimientos profundo de las teorías y prácticas que permitan la compresión de los procesos sociales, institucionales, individuales que dan sentido a la intervención desde la especialidad en los diversos ámbitos de ejercicio. Y se opta por una organización en bloques que reúnen asignaturas a partir de criterios específicos. Cada bloque agrupa materias en función de: su naturaleza epistemológica (bloque a); su función propedéutica para la producción de conocimiento (bloque b y c); la especificidad para el campo de la Educación Física (bloque d); la conformación de la orientación (bloque e). Dado que se prevé un seguimiento de la implementación del plan, como parte del proceso de revisión permanente, dicha organización en bloques intenta mantener los criterios que dan sentido a la composición del plan, permitiendo sin embargo la modificación de asignaturas (talleres, seminarios o materias) al interior de los bloques si los resultados de dicha revisión lo aconsejan. El punto f) refleja el dictado del conjunto de asignaturas que conforman el plan y que se han dictado en esta primera cohorte: a. Bloque Bases teóricas y epistemológicas Teorías de la Educación y la Educación Física Teorías Psicológicas de los Grupos y las Instituciones b. Bloque Investigación Teorías y Técnicas de Resolución de Problemas Estadística aplicada a la Investigación Metodología de la Investigación Taller de Diseño de tesis Tesis c. Bloque Idioma Inglés I Inglés II d. Bloque Problemas centrales de la Educación Física y los Deportes Sociología del Cuerpo y el Deporte Historia Social de la Educación Física en la Argentina Enfoques Inclusivos en Educación Física Psicología del Cuerpo y el Deporte 2. Ciclo de Formación Focalizada e. Bloque orientaciones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria +Gestión de la actividad física y deportiva Planeamiento y gestión de políticas en Educación Física y Deporte Administración Aplicada Taller de Gestión de proyectos +Problemáticas Sociales y Educativas Planeamiento y Gestión de Políticas en Educación Física y Deporte Niñez, Adolescencia y Cultura (Física) Actividad Física del Adulto y la Tercera edad +Salud individual y Comunitaria Actividad Física del Adulto y la Tercera Edad Actividad Física y Salud Pública Teoría y técnicas de trabajo corporal* Actividad física para personas con necesidades especiales* *a optar por una de ellas En cuanto al ítem g), la palabra curriculum tiene acepciones dadas por el uso y concepciones desde la perspectiva pedagógica. Con respecto al uso, el curriculum es una norma oficial escrita. En el mundo de las instituciones educativas, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum es un texto elaborado por autoridades de los diferentes ámbitos, que contiene temas, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de profesores. Pero por distintos motivos, no siempre los profesores “obedecen” la normativa oficial escrita en el curriculum, y se establecen entonces ciertos márgenes de autonomía. De todos modos, en función de lo anterior, la acepción de uso en el caso local define una concepción simple y restringida de curriculum. No por eso hay que perder de vista esta acepción. Con respecto a las concepciones desde la perspectiva pedagógica, y tratando de integrar distintos temas, podemos pensar que: •El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas educativas. •El curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva. Dentro del primer ítem mencionado, aparecen las perspectivas que: a. entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los contenidos a enseñar (entendido fundamentalmente como Plan de Estudios o Programa, característico de los niveles medio, superior y universitario) b. entienden al curriculum como una declaración de objetivos de aprendizaje, es decir desde una concepción técnica que utiliza las metáforas de la ingeniería y la gestión industrial, con un criterio eficientista de modo que, a través de una metodología científica, prescribe los resultados de la instrucción c. entienden al curriculum como a un plan integral para la enseñanza, donde no sólo se prescriben los resultados de la instrucción sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseñanza. Tal es el caso de Tyler y de Taba, que comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo eficiente y científico. El curriculum no se reduce ni a una lista de conocimientos ni a los objetivos que expresan lo que el alumno debe saber, sino es un método para tomar decisiones racionales. En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que se desea que ocurra en las instituciones educativas, y la práctica pedagógica es una aplicación del modelo. Al intentar en conjunto dentro de la CPE en al año 2006 poner en marcha otro curriculum para la carrera, intentamos entenderlo como un proyecto práctico de elaboración colectiva rechazando la división tajante entre curriculum y práctica pedagógica. Propusimos que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza sino se consideran las condiciones que definen la práctica educativa en la universidad. Llegados a este punto, podemos vislumbrar algunos obstáculos íntimamente ligados al “pensamiento didáctico del nuevo diseño” y que responderían a la premisa enunciada sobre lo que implica todo cambio de plan (nº 4). Un núcleo a veces invisible pero ampliamente permeable en lo cotidiano y que refleja las las teorías implícitas con las que trabajamos los profesores en la carrera. Cuando nos preguntamos por ejemplo dentro de la CPE : ¿cuáles son los fines del nuevo plan?, ¿cómo enseñar ?; ¿qué enseñar?; ¿cómo son las correlatividades?; ¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usamos en las clases?, ¿por qué los alumnos no aprueban determinadas asignaturas?, la mayoría de las respuestas nos acercan al pensamiento didáctico de los profesores (y de otros actores) que llevamos a cabo la nueva propuesta curricular (Camilloni, A. 2007). El pensamiento didáctico del nuevo plan, intenta revisar y mejorar las prácticas de los profesores. Es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas habría que integrar los aportes de diferentes disciplinas presentados en la plataforma del plan, así como realizar investigaciones en el campo específico de la de la cultura física. En algunos casos existen asignaturas que sí pudieron integrar estos aspectos en sus dictados actuales. Al interior de la CPE, tanto estudiantes como profesores se mantienen la alerta sobre el cuidado de las premisas consensuadas. Bibliografía. Camilloni, A. 2007. Comp. El saber didáctico. Editorial Paidós. Argentina. De Alba, A. 1997. Comp. El Curriculum Universitario. De cara al nuevo milenio. Centro de Estudios sobre la Universidad. Plaza y Valdés Editores. México. Universidad Nacional de Luján. Res. CSNº 408/06. 21712/06.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER DE DISEÑO INDUSTRIAL EN ESCENARIOS LOCALES (Experiencia Pedagógica) Garbarini, Roxana; Delucchi, Dolores; Vazquez, Antonio; Conalbi, Pedro; Bramanti, Agustin Universidad de Buenos Aires – Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Galán, Beatriz; Titular de cátedra Palabras Claves: ADULTOS MAYORES - DISEÑO DE PRODUCTOS - ANDADOR - TECNOLOGÍA ASISTIDA CONTEXTUALIZACION DE LA ENSEÑANZA Resumen: Desde el Taller de Diseño Industrial Cátedra Galán, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (FADU), proponemos la contextualización de la enseñanza del diseño como característica esencial de un proyecto pedagógico orientado a la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo local. Conduciendo al estudiante en la comprensión de su práctica como parte de un subsistema de producción y uso de bienes, y como sujeto activo que deduce sus dinámicas, se proponen los escenarios de la práctica, acercados al seno de la cátedra por un grupo de investigación, empresa o institución, cuyo importancia esta centrada en la investigación como interés en el abordaje real del tema, con compromiso y mirada estratégica. Las formas innovativas de esta propuesta pedagógica se manifiestan en la estrategia trazada para llevar adelante esta contextualización: 1. Situar los ejercicios en escenarios previamente reconocidos en la investigación, para incluir las especificidades y complejidades inherentes a cada sector o tipo de productos. El caso que presentaremos en este Congreso, es el de los adultos mayores y las nuevas problemáticas de su inserción en la sociedad. 2. Construir una red de aliados y asesores (Egresados, Centros de Investigación FADU-UBA e Instituciones), como acompañantes del marco real de la experiencia y el compromiso desde su interés de investigación/exploración del tema. Es un marco de desarrollo de alianzas estratégicas. En la experiencia que presentaremos se contó con el asesoramiento de la Arq. Gisella Urroz, Investigadora UBA, especializada en la temática de la gerontología y parte del equipo de exploración e investigación en el Centro FADU que analiza las Barreras Arquitectónicas Urbanas. La problemática que origina la experiencia proyectual que nos interesa exponer, se manifiesta a partir del avance de la tecnología en el campo de las ciencias médicas, la cual ha prolongado la expectativa de vida, generando la aparición del adulto mayor como sujeto dinámico e incluido en la trama social. Desde el campo del diseño industrial es posible abordar nuevas problemáticas basadas en el campo de las capacidades diferentes de la tercera edad. En el marco de este planteo, el Taller de Diseño Industrial 3, Cátedra Galán, propone en los lineamientos del diseño universal: centrar al producto y su factibilidad productiva dentro del medio nacional. Desarrollando una experiencia de trabajo basada en el diseño de interfases para adultos mayores, integrando las relaciones de accesibilidad, ergonomía, simbólicas, y productivas, se plantea a los estudiantes, un recorrido proyectual que va desde el mapeo de alternativas y determinación de variables y procesos tecnológicos disponibles, para la toma de partido para su desarrollo. Las alternativas de inserción de las propuestas planteadas al taller se circunscribieron en dos ámbitos específicos: los espacios interiores en todas sus variantes, domésticos, de rehabilitación o interacción de adultos mayores; y los espacios exteriores, urbanos, comerciales y al aire libre. Permitiendo dentro de estos la exploración de distintas situaciones problemáticas, de las que se obtuvo una diversidad de resultados que abarcan desde soluciones que mejoran situaciones existentes, hasta planteos de situaciones no contempladas, ligadas a la posibilidad de observar nuevas normas de incorporación de estos productos en espacios sociales. Abstract: From the Galan department of industrial design, in the School of Architecture, Design and Urbanism, in the University of Buenos Aires, we propose the education of design considering scenarios as essential characteristic of a pedagogic project orientated to the professionals training compromised with local reality. Trying the students to understand their practices as a part of the subsystem of production and use, to deduce their dynamics. For it, the scenes of the practice are taken to the task of the department by a group of researchers, companies or institutions, interested on investigation and promoting the topic with a strategic perspective. The innovative forms of this pedagogic offer is demonstrated in the strategy planned to take forward this scenarios: 1. To place the exercises in scenarios before recognized in the research, to include the specificities and complexities inherent in every sector or kind of products. The case that we will present in this meeting, is that of the major adults and the new problematic ones of their insertion in the society. 2. To construct a network of allies and advisers (graduated or institutions), putting the environment and compromising their self from an interest of investigation on the topic. Development of strategic alliances. In the experience that we will present collaborated Arq. Gisella Urroz, researcher in the UBA, specialized in the subject matter of the gerontology. The problem originated in the design experience that we want to expose, demonstrates from the advance of the technology in the field of the medical sciences, which has prolonged the life expectation, generating the appearance of the major adult as subject dynamic and included in the social net. From the industrial design field it is possible to approach new problematic based in the field of the different capacities from the third age. From this perspective, the workshop of Industrial Design 3, Galan department, it is proposed in the limits of the universal design, to focalize the product and its productive feasibility inside the national way. Developing an experience of work based on the design of interfaces for major adults, integrating the relations of accessibility, ergonomics, symbolic, and productive, we propose the students a design tour that goes from the research of alternatives and determination of variables and technological available processes, for the capture of ideas for their product development.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The alternatives of insertion of the students ideas raised to the workshop limited themselves in two specific areas: the interior spaces in all their variants, rehabilitation or interaction of major adults; and the urban spaces and outdoors. Allowing inside these ideas the exploration of different problematic situations, from which there was obtained a range of results that they include from solutions that improved some situations and those that were not contemplated until this moment Trabajo completo: Contexto y práctica reflexiva Desde el Taller de Diseño Industrial Cátedra Galán36, Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, proponemos la contextualización de la enseñanza del diseño como característica esencial de un proyecto pedagógico orientado a la formación de profesionales reflexivos Bajo esta mirada el taller de diseño abandona su carácter de prototipo para la producción creativa hacia la construcción de casos de exploración en el marco de escenarios locales de desarrollo. Esta postura implica un corrimiento de la actitud que reduce al diseño en su perspectiva de resolución de problemas, al incorporar un sentido más general y un proceso metodológico que implica, como describe Donald Schön (1987): que los diseñadores ensamblen las cosas y den vida a nuevas cosas y, a lo largo del proceso entiendan de muchas variables e impedimentos que, o bien conocen ya de antemano o van descubriendo a través de la actividad de diseño. 37 Esta postura es generadora de una pedagogía de la complejidad, donde la formación del “prácticum reflexivo” se caracteriza por el juego de las variables, la reconciliación de los valores en conflicto y la transformación de los impedimentos. Tal como expresa Beatriz Galán (2004): … “ este conocimiento se adquiere en la acción e implica reflexión… de manera que la formación de competencias implica la generación de modelos de movilización de conocimientos, su adecuación a la situación, su eficacia y su aplicación en tiempo real. Enfrentando la crisis y situaciones problemáticas, explorando vacíos de conocimiento, observando las prácticas y las reglas de pensamiento”… En este sentido, la idea de contexto está atravesada por varias nociones y sus respectivas dinámicas. En primer lugar, la noción de contexto pedagógico que implica el conocimiento del taller de diseño como un centro de formación de profesionales reflexivos en la acción. Es decir, la idea de un entorno que moviliza la creación de nuevos conocimientos, donde se conjugan la exploración y análisis atentos a las situaciones emergentes que permiten repensar: el modelo de las representaciones (diagramas, imágenes, mapeos, planos, maquetas y prototipos) como interfases que dan cuenta de las etapas del proceso de creación, de estímulo y de su enlace con las realidades locales. Y las relaciones entre la técnica y los sistemas ético-estéticos asociados, donde le diseñador como define Beatriz Galán (2004) conoce la dinámica productiva de la innovación, descentralidad, sistematicidad, flexibilidad productiva y dinámica de redes. En esta noción, el docente y sus rangos se estabilizan como dispositivo tutorial que acompaña el proceso. Asumiéndose como tutores o sujetos de la experiencia, que acompañan al estudiante en la relación entre el mundo de la práctica y el mundo universitario. En segundo lugar se establece la noción de contexto como un territorio de encuentros que deconstruye el sentido departamental de la investigación universitaria. La transferencia de la información se ensambla como un lugar de exploración donde se conjugan: las búsquedas autónomas de los estudiantes y el núcleo de las investigaciones 38 desarrolladas en el marco de la facultad y sus centros. De esta forma se constituye una red de apoyo de carácter recíproco, donde los conocimientos producidos en la investigación científica se incluyen en el taller como ámbito de legitimación de la información, y a su vez los conocimientos producidos en el taller se transfieren como nuevos emergentes para la reflexión. En este marco el dispositivo tutorial incorpora agentes de otras disciplinas y a su vez acompaña la formación de profesionales que comprendan las reformulaciones actuales por las que atraviesa el diseño. Por último citaremos la noción de contexto en el plano del desarrollo local, que no excluye las otras dos miradas, sino que orienta y repiensa la formación de un campo o escenario en el que operan las propuestas e hipótesis resultantes del taller. Retomando la mirada del desarrollo local como emergencia sistémica de Sergio Boisier (2006) comprendemos que el taller de diseño industrial, al aunar las investigaciones de los centros de la facultad y el prácticum reflexivo, es un dispositivo capaz de estimular las relaciones de I+D+i, generando lo que define como “múltiples territorios de producción”. Este aspecto, permite incorporar la práctica reflexiva y las hipótesis resultantes en el diálogo con una complejidad emergente39 a través de su rol de regulación o interfase. De esta forma la idea de producción no se restringe sólo a la operatividad técnica de los sistemas productivos locales, sino que explora el sentido heterogéneo y la diversidad cultural con sus dinámicas. Se constituye así en el dispositivo tutorial un proceso hermenéutico en el que participan el estudiante, su acompañante y los agentes inductores, con la visión de lo que Bernhard Bürdek (1994) denomina como “la comprensión de la acción, de la situación y de la vida… que hacen referencia a extraer e interpretar el contexto en que se participa”. Contexto de encuentros y escenario de desarrollo para la construcción de hipótesis de productos En el plano del contexto de encuentros, la experiencia que describiremos enlaza la participación de la Arq. Gisela Urroz como especialista que aborda la accesibilidad urbana en la tercera edad, a partir de las investigaciones y las 36
Inscripto en el marco del proyecto elevado para la Programación Científica 2008/2010: Formación de un Centro de Diseño e Innovación para el Desarrollo. Construcción social de la Cultura del producto, dirigido por D.I. Beatriz Galán. 37 Schön, Daniel A (1987) La formación de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Paidós, Barcelona 38 En este trabajo se menciona la red de apoyo o socios estratégicos en el marco de la universidad, pero su sentido en la Cátedra Galán adquiere también el de la incorporación de actores externos: ONG, Institutos de gobierno, Municipios, Redes de productores, otros. 39 Sergio Boisier describe las capacidades del desarrollo local como un proceso emergente y endógeno. A modo de una estructura rizómica articula: Sistema simple – Complejidad emergente – Simplicidad emergente, donde el conocimiento democrático y endógeno es capaz de introducir las regulaciones e interfases necesarias a escala territorial y social, con la participación de actores inductores.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria transferencias de resultados obtenidos desde el CIBAUT (Centro de Investigación, Barreras Arquitectónicas, Urbanas y Transporte) y COPROMA (Comisión Pro Medios Accesibles) en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. Desde el CIBAUT la Arq. Urroz, se incorpora al taller como parte del dispositivo tutorial y agente de transmisión de la información, permitiéndonos recuperar las propiedades emergentes de un sistema productivo local complejo. Se establece así una noción de la producción que no responde únicamente al sistema de fabricación u operatividad técnica de los productos, sino que enlaza la noción de entornos sociales, calidad de vida, cuerpo y tecnología asistiva40 del adulto mayor. La idea de entorno se constituye desde la revisión de la estructura antropométrica de medición, como un sistema normativo ideal que es puesto en crisis, tal como explica Urroz (2002): El entorno en el que habitamos se ha creado sobre la base de un patrón humano mental y antropométricamente perfecto, pero que en la realidad solo se cumple para un porcentaje muy pequeño de la población. Aún dentro de este porcentaje, al llegar a la vejez ( tercera y cuarta edad ) cuando el cuerpo y las funciones ya no responden como en la juventud, las personas se van enfrentando a estas barreras físicas del entorno que le dificultan un normal desempeño dentro su entorno y en mayor medida dentro de la sociedad. Estas barreras de carácter físico-ambiental permiten comprender las posibilidades adaptativas de un sistema complejo41 en: los espacios interiores institucionales, domésticos, de rehabilitación; y los espacios exteriores, urbanos y de recreación. La calidad de vida se articula como un recurso ético vinculado a la estructura socioeconómica, socio-psicológica, cultural y política, llevando el concepto al marco de la salud y el bienestar. De esta forma para comprender las relaciones entre el producto, el cuerpo y el entorno, se revisan las nociones de seguridad y accesibilidad bajo una visión de zoom, que Urroz (2002) determina como: en macro y micro situaciones, que incluyan su desenvolvimiento lo más autónomo posible dentro de la ciudad, en el transporte, la vivienda, y la comunicación. La noción de cuerpo permite revisar la relación del envejecimiento con los problemas de motricidad, coordinación, equilibrio y actividad manual, con los productos o interfases técnicas que ingresan como una adaptación interactiva con el entorno. En este campo Urroz (2002) define que: cuando el problema se presenta en la motricidad, (desde una marcha lenta y claudicante hasta la utilización de ayudas técnicas como: bastones, muletas, trípodes, andadores o silla de ruedas) es allí donde se ve mas comprometido el espacio y cobran mayor importancia las pautas de planificación, diseño y adaptaciones. Se constituye entonces como producto a abordar el andador /changuito para adultos de la tercera edad, y se suceden en la búsqueda de hipótesis, no sólo las relaciones con el entorno, la calidad de vida y el cuerpo, sino también las nociones de la tecnología asistiva que permiten analizar: dispositivos y servicios para mantener y mejorar las capacidades funcionales del adulto mayor, junto a los modelos de adquisición, entrenamiento, compra, renta y mantenimiento en concordancia con los sistemas tecnológicos, productivos y culturales locales. El contexto pedagógico como proceso de exploración Hemos destacado hasta aquí cómo el rol del contexto de encuentros y del desarrollo define lineamientos iniciales para el recorte del problema. La información se completa con las búsquedas de los estudiantes en el contexto pedagógico, que manifiesta la posibilidad de abordar el siguiente problema: el avance de la tecnología en el campo de las ciencias médicas, ha prolongado la expectativa de vida, generando la aparición del adulto mayor como sujeto dinámico e incluido en la trama social. Consideramos que desde el campo del diseño industrial existe un potencial particular para el abordaje de nuevas problemáticas y enfoques terapéuticos así como de movilidad, vinculados a las capacidades diferentes en la tercera edad, que generan una sensibilidad social e inclusiva de enfoques, basados en el marco del "diseño universal", de la tecnología asistiva y de la superación de la limitación de la dependencia. Experiencia pedagógica, descripciones y propósito. En el marco de este planteo, el taller de diseño industrial propone la mirada sobre el desarrollo de interfases desde el: Diseño de un Andador para adultos mayores, centrando al producto, y su factibilidad productiva dentro del medio nacional. Como experiencia integradora de las relaciones de accesibilidad, ergonomía, simbólicas, y productivas, se plantea a los estudiantes, un recorrido proyectual que va desde el mapeo de alternativas y determinación de variables del mercado actual y procesos tecnológicos disponibles, hacia la toma de partido para su desarrollo. Las alternativas de inserción del producto planteado al taller se circunscribieron en dos ámbitos específicos: espacios internos, y exteriores dejando libres las posibles variantes dentro de estos. Posibilitando la exploración de distintas situaciones emergentes, de las que se obtuvo una diversidad de resultados que abarcan desde soluciones que mejoran situaciones existentes, hasta planteos de situaciones no contempladas, ligadas a la posibilidad de observar nuevas normas de incorporación de estos productos en espacios sociales. Para continuar con el propósito general de esta experiencia pedagógica (desarrollo de productos hacia el área accesibilidad y adultos mayores observando las situaciones de contexto y barreras operativas) se profundizó en la consideración y análisis, según el ámbito y usuario, para trabajar durante el proceso de diseño, en aspectos tales como: -Problemas de accesibilidad con respecto al medio (entorno elegido) y al cuerpo. -Relevamiento y observación de las características del entorno y del usuario (por ejemplo su patología) -Condiciones de seguridad, equilibrio y reposo, en la relación usuario-medio-cuerpo -Definición de las posibilidades y necesidades de uso -Definición del problema en el contexto determinado de uso y en el contexto productivo -Definición de variables de cambio y ajustes en relación a los componentes, accesorios y determinación tecnológica. -Definición del sistema de producción: producción simbólica y de fabricación 40
En el entorno de la discapacidad, la idea inicialmente contenida en el concepto de Ayuda Tecnológica, (AT), ha sido muy comúnmente identificada con el simple concepto de herramienta. Bajo esta perspectiva, la AT puede ser identificada con el utensilio o artefacto (objeto físico) diseñado para compensar una deficiencia o discapacidad. A este efecto, éste objeto físico actuará, bien sustituyendo una función o sensorización carecida por el sujeto; bien potenciando los restos de la misma en orden a la realización de una tarea determinada. 41 Boisier Sergio (2006), p. 71
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El desarrollo de la experiencia se organizo según las instancias que se suceden en el proceso proyectual:
Para cada instancia se proyectaron propósitos específicos y se definieron distintas actividades. Hacia el ordenamiento de los resultados De la totalidad de los resultados obtenidos a partir de esta experiencia es posible establecer un ordenamiento en al menos dos ámbitos que engloban los desarrollos de los estudiantes en el taller: el interior y el exterior. Dentro de los mismos es posible observar diferentes tipologias, centradas en diferentes contextos y problemáticas. Presentamos el siguiente grafico para ilustrar dichos ámbitos y tipologías Ámbitos Interiores Exteriores Doméstica-Hogareña Urbana Institucional Rural No lugares Ocio Rehabilitación Descripción de tipologías y casos. 1. Ámbitos Interiores. En los ámbitos domésticos-hogareños, la problemática se centra en las necesidades de accesibilidad con respecto a las características de los espacios reducidos de dichos hábitat, y su relación con el cuerpo. Enfocando en los problemas de movilidad que se dan en el uso de andadores en los ambientes mas comprimidos (pasillos, baños, cocinas, ascensores, etc). El abordaje de estos campos produjo una variedad de estrategias proyectuales tendientes a la mejora de la circulación en los mismos. La observación sobre las tareas y acciones que el usuario realiza dentro del hogar, tales como, aseo, cocinar, traslados, reposos, incorporación del adulto desde diversos tipos de mobiliarios, etc, también consiste en un enfoque que caracteriza el abordaje en esta tipología. Proponiéndose soluciones que además de apoyar el desarrollo de las mismas, contemplan la posibilidad de la realización de las tareas desde la contención del producto. En los ámbitos institucionales, como residencias geriátricas, se manifiestan similares problemáticas con respecto a las de la tipología hogareña, tales como, circulación y traslados en espacios reducidos, aseo, reposos, incorporación, etc. Y se suman otras que se derivan de la reunión de adultos mayores y sus respectivas ayudas técnicas conviviendo en un mismo recinto habitacional, lo que se tradujo en soluciones de acoplamiento de los objetos. Como también la presencia de espacios de socialización de usos múltiples, para las cuales por ejemplo han sido planteados espacios de apoyo, y todo tipo de bandejas, adicionados al andador. El desarrollo del estudiante David Coconi Kahl, se centro en la tipología domestica-hogareña, teniendo en cuenta ayudar a estos usuarios a realizar actividades tales como circular dentro del hogar, levantarse, acceder a bachas alacenas, etc. Para ello el estudiante planteó un producto de morfología circular, que permite radios de giro sobre su eje, facilitando el acceso en espacios reducidos y una zona de agarre diseñada para interactuar a diversas alturas. En los no lugares, considerados como aeropuertos, supermercados, museos, Shoppings, etc, la observación principal ha sido incorporar a los adultos mayores en espacios que no los contemplaban como usuarios o visitantes frecuentes. En estos ámbitos las problemáticas rondan la necesidad de conferir buenas condiciones de seguridad, equilibrio y reposo, en la relación usuario-medio-cuerpo. En este sentido el estudiante Agustín Prieto, desarrolló una propuesta para Aeropuertos Argentina. Su propuesta contempla la entrega de un andador luego del check-in del pasajero, momento en que el mismo despacha su equipaje junto con su ayuda técnica personal, sin esta, el usuario, permanecería sentado sin poder moverse por sus propios medios. Otra tipología que se ha presentado en el taller es la de los andadores para fines de rehabilitación, que pueden utilizarse tanto en ámbitos domésticos como institucionales. En general este tipo de andadores se alquilan, son de uso temporario, y deben contemplan las problemáticas de interior y exterior, dependiendo de cada caso. El estudiante Darío Egea, plantea el problema de la inexistencia de un andador de real carácter transitorio para personas que transitan una rehabilitación. Su partido de trabajo consiste en el diseño de un andador con como herramienta de ejercicio y recuperación, relacionando activamente al terapeuta en la misma y generando un vinculo de confianza que optimice y acelere la recuperación. 2. Ámbitos Exteriores. En la tipología exterior urbana, la preocupación general se centro en evitar por medio del andador la perdida de la vida social y recreativa del adulto. Se tomaron como hipótesis de las actividades en el espacio urbano las salidas a caminar, visitas a la plaza, amistades, salidas para hacer compras o realizar trámites. En este marco, se observan problemáticas que afectan tanto al usuario como a su ayuda técnica: obstáculos y barreras urbanas, transporte de mercaderías, fatiga que sufren los adultos al realizar estos recorridos, y la necesidad de trasladarse en diferentes medios de transporte. El estudiante Martín Erdei desarrollo dentro de esta tipología un andador dirigido a adultos mayores que viven en barrios privados, casas de campo. Eligen estos contextos de vida para descansar desconectarse y estar al aire libre, sintiéndose seguros en sus casas, pero experimentando inseguridad cuando salen al exterior. De modo que necesitan un andador para disfrutar del contacto con dicho medio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la tipología rural, el terreno irregular, las largas distancias, y las labores particulares de estos entornos, resultan problemáticas fundamentales a contemplar. En este sentido el trabajo de Sebastián Oliveri propone soluciones para cada una de las barreras nombradas, desarrollando patas y ruedas anchas contemplando el transito en el barro, así como la incorporación de un apoyo isquiático y un asiento diseñado en función de las posibles actividades que se desarrollan en este medio. En la tipología de exterior relacionada al ocio, se encuentran los desarrollos que rondaron en torno a la idea de considerar al adulto como una persona activa con tiempo libre, energía y entusiasmo para realizar actividades recreativas y hobbies. Bajo la premisa de incorporar al adulto en actividades familiares que tengan que ver con la recreación, la estudiante Marina Buzaglo propone un andador para Mundo Marino que se incorpore como parte del servicio de la empresa. Diseña un producto para circular por el parque, con espacio para guardar pertenencias, y un asiento para que el usuario no tenga que subir las gradas para ver los espectáculos. Resultados y consideraciones finales Los resultados manifiestan diversas estrategias proyectuales en cada tipología, así como diferentes interpretaciones sobre el usuario, que en general rondaron en torno a un adulto activo, (salvo en los casos de interior, hogareño e institucional donde se observa una actitud mas pasiva por parte los usuarios), para el cual su independencia y autonomía son valores fundamentales para su calidad de vida. Por lo tanto conferirle seguridad y estabilidad por medio de la ayuda técnica le permitirá continuar con el ritmo y la normalidad de su rutina diaria. Este tipo de hipótesis de usuarios desembocaron en una exploración material-simbólica sobre el objeto y su relación con el cuerpo y el contexto, que se tradujo en los aportes de los estudiantes hacia un replanteo de la imagen actual ortopédica de estos productos. Manifestándose en lenguajes dinámicos, en algunos casos hasta deportivos, cambios de materialidades y estructuras morfológicas que colocan al adulto mayor en posturas corporales mas erguidas. En síntesis, consideramos que uno de los aportes más interesante de este conjunto material, se relaciona con el potencial que pueden desarrollar las decisiones sobre lo objetual para posicionar al adulto mayor frente a la sociedad como un individuo en actividad, para continuar como un sujeto socialmente activo dentro de la trama social. BIBLIOGRAFIA • BOISIER, Sergio(2006) Imágenes en el espejo. Aportes a la discusión sobre crecimiento y desarrollo territorial, Ed Puerto de Palos, Chile • BÜRDEK, Bernhard (1994 1ªed) Diseño. Historia, teoría y práctica del diseño industrial. Ed GG. Diseño, Barcelona • CHIAPPONI, M.(1999 1º ed) Cultura Social del Producto, Nuevas fronteras para el diseño Industrial, Ediciones Infinito, Primera Edición 1999, Buenos Aires. • ROCA DORDA, J, ROCA GONZÁLEZ, J y. DEL CAMPO, María E. “Electrónica Industrial y Médica” (EIMED) Universidad. Politécnica de Cartagena (UPCT) • GALAN. B (2004), Formación de diseñadores reflexivos, Red (Registro d experiencias en diseño) FADU, UBA, en http://www.investigacionaccion.com.ar • URROZ, Gisella (2002) Accesibilidad Urbana y Tercera edad, 2002, Revista Digital de la Universidad de Quilmes (On Line) en www.mundourbano.unq.edu.ar
LA DIMENSIÓN VALORATIVA EN LOS PROCESOS DE CONSTITUCIÓN DE IDENTIDAD DOCENTE: LAS AUTOBIOGRAFÍAS Y PORTFOLIOS EN EL MARCO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE (Experiencia Pedagógica) García Labandal Livia; Garau, Andrea; Meschman, Clara Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: IDENTIDAD DOCENTE-FORMACIÓN-VALORES Resumen: El propósito del presente trabajo se centra en compartir la experiencia desarrollada al interior de la Cátedra Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología (Universidad de Buenos Aires) y focaliza su eje de indagación en la complejidad del proceso que conlleva la “constitución de identidad “en el profesor en formación. Contribuir en la consolidación de este proceso constituye un desafío que interpela al profesor universitario a cargo de espacios de formación. Las instituciones educativas contribuyen a la construcción de subjetividad. Los movimientos sociales, histórica y políticamente construidos, devienen en una transmisión de valores y normas, los cuales connotan fuertemente, los futuros modelos de interacción e intervención social. Estos modelos, al ser compartidos grupalmente encarnan en la subjetividad de sus integrantes estructurando modos de ser, de pensar, de actuar. La propuesta de enseñanza se instituye en el marco de la Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por tal, más que un conjunto de estudiantes y docentes, un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma desplaza el enfoque del aprendizaje, desde el polo “centrado en el profesor” o “centrado en el estudiante”, al eje “centrado en todos los actores en un contexto de práctica”. Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepción del mundo, permiten la comprensión, la interpretación y la valoración del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La educación en valores en la Universidad, dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional, no puede escindirse de la responsable consideración de las demandas sociales, y la asunción del compromiso ligado al desarrollo de una propuesta de formación integral de los futuros docentes, conlleva necesariamente la explicitación y análisis crítico de los múltiples atravesamientos de índole valorativo que entraman y significan el proceso personal de subjetivación ligado a “formarse como docente”. Las autobiografías y portfolios que los alumnos llevan a lo largo del curso, acogen narraciones que referencian particularmente aspectos vinculados con las “marcas” que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo de todo el trayecto personal de aprendizaje. La reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan necesariamente a la inauguración de posicionamientos emergentes, en tanto situados en la implicación subjetiva que deviene de la autorrevisión crítica del propio proceso de formación. Finalmente se destaca el valor del “encuentro” con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado para que estas dimensiones se hagan explícitas. Los relatos de los profesores en formación, así lo evidencian en el entramado que nutre tanto la recopilación de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el docente como agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformación social. Abstract: The purpose of the present work is to share the experience developed inside to the “Special Didactic and Practice of the Psychology Teaching” Class at the University of Buenos Aires. It focuses on the complexity of the process of teacher´s identity constitution. To contribute in the consolidation of this process constitutes a challenge that imquires the university professor in cherga of formation spaces. Educational institutions contribute to the construction of subjectivity. The social, historical and politically built movements, imply the transmission of values and norms that strongly influence the future models of social interaction and intervention. These models, when being grupally shared, embody in the subjectivity of their members conditioning ways of being, thinking, acting. The teaching proposal framework in the Learning Community, that is to say, a group of students and teacher, but an authentic not only project of cooperative learning. This paradigm displaces the focus of the learning, from the pole "centered in the professor" or "centered in the student", to the axis "centered in all the actors in a practice context". This intervention form on the environment of future professors' formation in Psychology emphasizes the importance of developing and building "sense" among all actors, being the University a learning space that privileges the process of collaboration and reflexive dialogue among students and with the tutor. The interlized values conform the essence of the pattern of personal representations, they constitute the content of the sense of life, and of the conception of the world, they allow the understanding, the interpretation and valuation of the individual and they offer the possibility to define the project of life, integrated by objectives and purposes for the social activity. The education in values at the University, aimed at the development of the professional culture cannot be separated from the responsible consideration of the social demands and the assumption of the bound commitment related to the development of integral formation of the educational futures. This commitment necessarily bears the identification and critical analysis of the multiple valorative components that conform the process of “becoming a teacher." The autobiographies and portfolios of the students reveal narrations that specifically refer to aspects related to the “marks" that have laid the foundation experiences through the learning process. The thinking on the practice and the privileged place given to the narrative necessarily determine emergent positionings, as long as located in the subjective implication that becomes of the critical analysis of the formation process. Trabajo completo: a- Acerca del problema que intenta abordar la experiencia Este trabajo da cuenta de la experiencia que en la Universidad de Buenos Aires llevamos adelante desde la Cátedra de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología, de la carrera del Profesorado en Psicología, en la cual los “profesores en formación” deben realizar sus prácticas docentes. En concordancia con la complejidad y especificidad del tipo de “saber” a promover, la “formación de formadores” constituye en los tiempos actuales un desafío profundo para las Instancias e Instituciones dedicadas a la formación docente superior, toda vez que en ella se juegan fuertes connotaciones subjetivas ligadas a aspectos identitarios de alto compromiso sociopersonal. Las instituciones educativas contribuyen sin duda, a la construcción de subjetividad, así como los movimientos sociales, histórica y políticamente construidos, devienen en una transmisión de valores y normas, los cuales connotan fuertemente, los futuros modelos de interacción e intervención social. Estos modelos, al ser compartidos grupalmente encarnan en la subjetividad de sus integrantes estructurando modos de ser, de pensar, de actuar y van dando cuerpo, forma y sentido al futuro profesor, poniendo en juego su saber hacer al frente de su clase, y contribuyendo en estos vaivenes, a la constitución de identidad docente. Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepción del mundo, permiten la comprensión, la interpretación y la valoración del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social. La educación en valores en la Universidad, dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional, no puede escindirse de la responsable consideración de las demandas sociales, y la asunción del compromiso ligado al desarrollo de una propuesta de formación integral de los futuros docentes, conlleva necesariamente la explicitación y análisis crítico de los múltiples atravesamientos de índole valorativo que entraman y significan el proceso personal de subjetivación ligado a “formarse como docente”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La educación es por definición una práctica social, la cual a través de la interacción acaecida promueve la formación de sujetos sociales mediante la enseñanza de saberes. Sin embargo, esta es una apreciación muy restringida y de carácter meramente descriptivo, si no se expresa que la formación de subjetividad social supone necesariamente una normatividad ética. La subjetividad no constituye ningún “apriori” de toda experiencia posible, es el resultado, más el proceso de la experiencia y de la acción (Cullen, 2004). El sujeto se hace en la experiencia y en la acción, a saber “se educa”, y en todo proceso de formación docente es necesario destacar que la educación no sólo es experiencia de “lo otro” que es, sino que es acción del sí mismo, que quiere ser. Se trataría, en concepto del autor, de aprender a ser sujeto / ser docente, en este caso, desde la vertiente más propia del sí mismo; y es en toda formación del sujeto, donde la ética aparece como fundante. La educación de los valores es actualmente una de las áreas educativas más interesantes y conflictivas; atrae el interés de profesores, alumnos, psicólogos, sociólogos, filósofos y expertos, constituyéndose en un campo que exige una profunda reflexión y discusión. En la actualidad es común escuchar acerca de la necesidad o la ausencia de los valores en distintos campos de la vida social, pero especialmente en los espacios educativos. Sin embargo, ¿de qué se habla cuando se hace referencia a los valores? ¿Cómo se podría definir a los valores? ¿Qué relación existe entre la educación en valores y el proyecto educativo? ¿De qué manera la universidad podrá identificar vinculaciones empíricas entre formación y el desarrollo de valores profesionales? A pesar de esta enorme corriente de búsqueda en amplios sectores educacionales, tenemos que reconocer que el tema está en periodo de gestación, y aun los mismos términos "valores" y "valoración" están en proceso de ser clarificados para llegar a un lenguaje consensuado y aceptado de manera universal. En nuestra experiencia cotidiana es posible reconocer la enorme riqueza valoral de la existencia humana: valores psicológicos, como dotación personal de capacidades de distinto tipo que deben realizarse y desarrollarse en nuestra vida, los valores de la voluntad, del afecto, de la inteligencia, los valores del encuentro consigo mismo y los de la relación con los demás. En coincidencia con Fierro y Carbajal (2003) se destaca la relevancia del interrogante acerca de si toda práctica docente transmite valores, aún sin proponérselo. Lo que sí resulta evidente es el lugar de relevancia que adquiere la dimensión valorativa en la constitución de identidad docente, tal como lo reflejan, por ejemplo las autobiografías que desarrollan nuestros estudiantes a lo largo de su trayecto por las prácticas. Si los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales que permiten el redimensionamiento humano y que se manifiestan en la praxis cotidiana de ese quehacer, esa no es sino la presencia de los valores que se van entramando en los escenarios cotidianos de actuación. Sus trayectorias se inscriben en respuesta a los requerimientos socio culturales que tensionan el ejercicio de la profesión, y a la vez lo nutren de un sentido que se retroalimenta en forma permanente. Estos modelos que se conforman en contexto alimentan la dimensión de sí y cualifican la cultura profesional de una época determinada. Las autobiografías y portfolios que los alumnos llevan a lo largo del curso, acogen narraciones que referencian particularmente aspectos vinculados con las “marcas” que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo de todo el trayecto personal vital de aprendizaje. Y es al interior de estas narraciones donde aparece con insistencia la relevancia de la dimensión valorativa en la constitución de identidad docente. Compartir al interior de una Comunidad de Aprendizaje esta circulación de sentido posiciona a la Universidad en un espacio de privilegio en tanto posibilitador de una experiencia de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. b- Acerca de los propósitos que orientan la experiencia La reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan necesariamente a la inauguración de posicionamientos emergentes, en tanto situados en la implicación subjetiva que deviene de la autorrevisión crítica del propio proceso de formación. La experiencia formativa, a través de la implementación de portfolios y autobiografías intenta promover la reflexión de los estudiantes -profesores en formación -en torno a las vicisitudes y consecuencias de la práctica educativa y del impacto de éstas sobre la constitución de su identidad docente. La focalización en particular en la dimensión ético valorativa a lo largo de este proceso de desarrollo identitario inicial, constituye un desafío que interpela nuestra intencionalidad y acción como docentes formadores de futuros docentes. La posibilidad de generar ámbitos en los que se verbalicen y “pongan en diálogo” estas consideraciones personales, representa un aspecto sustantivo que guía nuestras propuestas de intervención. De este modo se destaca el valor del “encuentro” con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado para que esto se haga explícito. Se incentiva la recopilación de la historia del propio aprendizaje al tiempo que se analiza en profundidad el requerimiento social hacia el docente como agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformación social. El objetivo es ayudar al estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente constituye un valor en su vida, identificar su orientación, prioridades, ideales. El fin es contribuir a afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o promover su revisión crítica, o su re significación. El marco que legitima esta experiencia, al centrarse en la proyección ética, intenta subrayar la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y social. Se destaca, así, la dignidad profesional como un valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a través de ella se patentiza un respeto hacia la profesión basado en la comprensión profunda de la realidad en que se vive y del compromiso consecuente con ella. c y d- Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relación La propuesta de enseñanza se funda en la noción de Comunidad de Aprendizaje, en términos de auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma facilita la superación de la tensión entre el polo “centrado en el profesor” o “centrado en el estudiante”, para dar lugar al eje “centrado en todos los actores en un contexto de práctica”. Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Es por ello que a lo largo de todo el recorrido el docente en formación debe realizar autobiografías y constituir un portfolio, entendido éste como una herramienta sustantiva en el proceso de desarrollo profesional, el cual permite documentar una historia de aprendizaje. Allí se incluyen sus registros etnográficos de las Observaciones que realizan en Instituciones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria educativas de Nivel Medio y Superior; el proceso de diseño de las categorías de análisis a la luz de las cuales analizan el material recopilado; las entrevistas que realizan a docentes en las Instituciones en las que realizan sus prácticas; sus ensayos de Planificación de clases, sus ajustes y las reflexiones sobre las mismas; producciones que devienen de “cortes” introducidos en el trayecto a los efectos de promover el análisis metacognitivo de los desarrollos acaecidos, sus obstáculos, avances, etc. Nuestras reflexiones se basan en 430 autobiografías y portfolios, que, a lo largo de los años 2006, 2007 y 2008, realizaron estudiantes en esta última materia del Profesorado, la que los habilita a obtener el título de Profesor en Psicología, y en la cual deben acreditar prácticas en terreno, frente a alumnado de Nivel Superior y Nivel Medio. Si bien un Portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos, la recolección, lejos de ser aleatoria, es deliberada, sistemática y organizada (Danielson y Abrutyn, 1999). Podría considerarse como la historia documental, cuidadosamente estructurada de un conjunto de desempeños, que han sido mediados por Tutorías, y cuya realización plena adviene solamente a través de la escritura reflexiva, la deliberación y el intercambio. La relevancia del uso del Portfolio como herramienta y documento escrito que permite objetivar experiencias y vivencias, así como dialogar a partir de ellas, descansa en la idea de que cualquier estado presente conlleva necesariamente, la huella de lo vivenciado en el pasado: nuestro presente es lo que el pasado nos ha legado para construir el futuro con los recursos que el pasado nos dejó. De aquí también su potencialidad transformadora para el sujeto. Narrar y escribir la historia de nuestras vivencias y experiencias de aprendizaje sin duda permite poner en acto esta circulación de significación incesante a lo largo de la dimensión pasado – presente –futuro. Situar trazos e improntas, a través de la palabra escrita y luego ponerlas en diálogo, contribuye, sin duda a un fecundo proceso de resignificación personal acerca de “quien soy”, como “me” posiciono y actúo en el trayecto por construir el “ser docente”. Documentar estos fragmentos y sucesos, susceptibles de memorabilidad, permite ya no sólo conservar un aspecto selectivo del pasado, sino aquellos que la experiencia del presente posibilita proyectar a través de intencionalidades futuras. e- Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En primer lugar se destaca el valor del “encuentro” con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado para que estas dimensiones valorativas se hagan explícitas. Los relatos de los profesores en formación, así lo evidencian en el entramado que nutre tanto la recopilación de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el docente como agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformación social. La importancia de recuperar el sentido transformador que anida al interior de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, se vuelve innovador, en especial teniendo en cuenta las escasas instancias que nos permiten construir nuevos lazos y sentidos. Esta nueva concepción, que incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la relevancia de la experiencia de aprendizaje, no reside solamente en procesos cognitivos aislados, sino en, los universos simbólicos compartidos. Se implementan para ello estrategias didácticas que tienen como objetivo, el intento de sistematizar producciones reflexivas, autoevaluativas, fomentando la autonomía, y la construcción conjunta de la identidad docente. La dimensión ética afianza la responsabilidad que asume el docente con su entorno natural y social, y lo anuda a él a través del compromiso que implica la comprensión de esa realidad que a su vez lo interpela para movilizar su modificación. El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoración, pues ambos coexisten en un proceso de significación compartida de un entorno social en el que abrevan. Sí existe acuerdo en que la educación promueve el desarrollo de la auténtica personalidad individual, pero también es necesario recuperar su claro sentido social; el desafío de la orientación educativa, es, formar individuos capaces de mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperación en orden al bien común f- Logros obtenidos hasta el momento Para Bruner (1996) la narrativa en términos de funcionamiento cognitivo vehiculiza no sólo la forma de organizar las representaciones y de filtrar el horizonte perceptivo, sino que conlleva las intenciones y significados de la vida humana; su temporalidad señala su doble impacto sobre la acción y sobre la conciencia; evidenciando anclajes éticos y pragmáticos. Cuando los estudiantes relatan y registran sus experiencias en el portfolio, y en las autobiografías, ponen de manifiesto dimensiones relativas a sus actos y valoraciones, haciendo conscientes sus creencias en el intercambio intersubjetivo propiciado. La función interpretativa adquiere relevancia toda vez que la natural atribución de significados connota la acción realizada y se objetiva en su argumentación con un interlocutor. Es en esos relatos, objeto de análisis del presente trabajo, en los cuales aparecen con insistencia “voces” que expresan fuertes representaciones ligadas a contenidos éticos, a la impronta de modelos identificatorios, a la exigencia social que recae sobre la función docente como “transmisora de cultura y valores compartidos”, y a fuertes demandas que sitúan al docente como aquel que “debe” generar oportunidades para el desarrollo de los valores a través de su praxis. Es aquí, donde comienza a perfilarse como aspecto de interés para la indagación, la pregunta acerca del lugar que ocupa la dimensión “valorativa” en el trayecto de constitución de la identidad docente. El análisis de contenido, realizado en un estudio de carácter exploratorio, nos ha permitido esbozar algunas formulaciones iniciales, las cuales referencian directamente este tipo de representaciones. Y las “voces” documentadas en las autobiografías y portfolios, así lo expresan: “Tuve docentes a los que no recuerdo particularmente. Entre los que si puedo diferenciar se ubican un profesor de Biología que tuve dos años, E. Z. Lo recuerdo por su humor, su pasión por la docencia, su compromiso con lo que hacía, incluso político. Quería conocer a sus alumnos, se interesaba”. “Creo que los mejores conocimientos que puedo reconocer como significativos son aquellos que me permiten defender los valores en los que justifico y sostengo mi vocación y a los que puedo volver cada vez que los, siempre presentes, obstáculos o dificultades, irrumpen. No fueron pocas las veces que me sentí frustrada, no tanto como alumna, pero sí como docente, y en la defensa justamente de estos valores que tanto cuido... La toma de posición implica asumir una cuestión ética que no es sin consecuencias. ¿Cómo aprendí esos valores y cómo creo que deberían ser enseñados? Así... mirando por la ventana la realidad que nos rodea... pero no solos, sino junto a los ojos, la voz, de un guía, que nos acompaña, que con ese amor nos hace sentir únicos... como yo me sentí y me sigo sintiendo cuando me cruzo con los docentes que me transmiten que aman su profesión...”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “…El horizonte de posibilidad no reside en trabajar para lograr un sujeto a imagen y semejanza de un modelo, de algún ideal, ni capaz de autogestionar por si mismo las exigencias de un mundo fragmentado que gira en torno al mercado, sino en la creación de condiciones que habiliten un por-venir, un nuevo tiempo…” En otras se destaca la impronta del Docente como modelo en relación con la consistencia entre discurso y praxis: “…Este primer contacto con “docentes que dicen lo que hacen y hacen lo que dicen”, provocó en mi algo así como curiosidad, sorpresa y diría algo más de ganas de hacer lo que hacía cursando el profesorado…” “…Los maestros están internalizados como modelos acompañantes, para identificarse, para rechazarlos, o para despegarse de ellos, pero están ahí como un metro patrón desde el cual uno se mide...“ g- A modo de cierre y reapertura: El docente no puede dejar de verse a sí mismo como un sujeto construido a lo largo de la historia, atravesado por los avatares de la misma, heredero de cada una de las distintas etapas que fueron significando su trayecto formativo , además de reconocerse como sujeto individual portador de experiencias, deseos, valores y vivencias. Seguramente este es uno de los aspectos nodales que deben operar como guía a lo largo del fecundo proceso que denominamos en educación “reflexión en y sobre la práctica. Los portfolios y las autobiografías instituyen espacios privilegiados para favorecerlo. Autores como Paul Ricoeur nos recuerdan que el pensamiento narrativo constituye una parte fundamental de la vida cognoscitiva y afectiva, en el que se expresan aspectos éticos y prágmáticos. La autobiografía se va escribiendo desde mucho antes de su plasmación final. Es la búsqueda del único sentido; del hilo conductor; de las últimas razones vitales. La narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de conocerla, transmitirla, compartirla. Favorecer este tipo de experiencias en la Universidad enriquece su tradicional función de “transmisión de conocimiento”, comprometiendo al sujeto todo en el proceso de formación. Encontramos que comunicar, a través de la escritura, algunas vivencias, tensiones, prácticas y resultados que nos implican subjetivamente, nos pone en posición de resignificar las huellas que los pasajes por las instituciones nos han producido, y repetimos frecuentemente sin tener mucha conciencia de ello. Paralelamente se inaugura un horizonte de posibilidades, no siempre percibido claramente. Para concluir hacemos nuestras las palabras de Roland Barthes “...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida”. Bibliografía • Bruner, J. (1996) Realidad Mental y Mundos Posibles. España: Gedisa. • Cullen, Carlos (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós • Fierro, M. C. y Carvajal, P. (2003) Mirar la práctica docente desde los valores. Barcelona: Gedisa. • Camilloni, Alicia y otros. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. • Paolicchi, P. (2000). Recordar y relatar. En A. Rosa, G. Bellelli y D. Bakhurst (eds.). Memoria Colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.
CRITERIOS DE LOS ALUMNOS PARA JERARQUIZAR EL ESTUDIO DE LAS ASIGNATURAS TEMPRANAS DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA: UN PRIMER ACERCAMIENTO DESCRIPTIVO(Experiencia Pedagógica)) García, Mariano Hernán; Egido, Patricia; González, Débora Alejandra Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Barone, Johana, Ayudante de 2°; Hugo Cerutti, Rodolfo, Ayudante de 2°; Faranda, Luciana, Ayudante de 2°; Rivas, Nadia, Ayudante de 2°; Vacca, Federico, Ayudante de 2°. Palabras Claves: EVALUACIÓN - JERARQUIZACIÓN - ESTUDIANTAR - CONTENCIÓN DEL ALUMNADO - ADAPTACIÓN Resumen: Durante la cursada 2008 de la asignatura Biofísica General y Celular, perteneciente al segundo año de la Carrera de Odontología, el desempeño de los alumnos fue percibido como insuficiente por los docentes de la Cátedra, con respecto al histórico de los años previos en los que se ha dictado esta materia. Elegimos para caracterizar el comportamiento de dicha población parámetros que a nuestro juicio se vincularan con la dedicación y la disposición que permiten a los estudiantes un seguimiento ordenado de los contenidos durante la cursada. Ellos son: presentación a exámenes optativos periódicos (tres parciales de pre-requisitos y tres parciales promocionales) y asistencia a clases de consulta, presenciales o vía correo electrónico. Cabe señalar que descartamos analizar la “eficiencia” demostrada por los alumnos, por ejemplo mediante índices de aprobación de dichas evaluaciones. La comparación con lo ocurrido en años anteriores mostró una diferencia significativa en el aprovechamiento de estos recursos ofrecidos. Esto es, menor o nula presentación a exámenes, y falta de participación en las clases de consulta. La conjunción de distintos eventos ajenos a nuestra injerencia docente había determinado a principios de 2008 un cambio en el sistema evaluativo de todas las asignaturas pertenecientes al segundo año del grado. En este sentido, se extendió el plazo en el que los alumnos regulares pueden presentarse a rendir examen final, y se multiplicaron las oportunidades de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria presentación al mismo. Esto se completó con el reemplazo dentro de nuestra Cátedra de la modalidad de examen (escrito y oral integrativo) por una única instancia escrita. Este primer acercamiento muestra los resultados obtenidos tras cuatro fechas de final. Sólo el 45 % de los alumnos regulares ha aprobado hasta la fecha (compárese con el 60% que se registraba en el sistema de evaluación previo). La mitad de la población que debe aún su examen final no se ha presentado a ninguna instancia. Por otro lado, la distribución de calificaciones de la población aprobada cambió hacia valores menores. Esta baja interacción de los alumnos con los contenidos de la asignatura nos ha parecido de una importancia no menor, ya que el diseño y desarrollo de la cursada no se han modificado. La no asistencia a clases de consulta, así como la menor presentación a parciales promocionales por ejemplo, refleja un cambio conductual anterior a cualquier evaluación, difícilmente atribuible a los objetivos, contenidos o recursos utilizados en la materia. Para el planteo de hipótesis que nos permitan mayor comprensión de este proceso de adaptación por el que transitamos, alumnos y docentes, ante modificaciones del sistema evaluativo, hemos intentado particularizar variables que, sin ser excluyentes pueden relacionarse con los cambios observados. Por ejemplo, la modificación de la modalidad de examen, el aumento de cuatro a doce del número de oportunidades para la aprobación de la materia por examen final, cambios en el sistema de regularización (de cumplir un régimen de asistencia a tener que aprobar exámenes obligatorios) de otras materias que se cursan a la vez, etc. Con el fin de investigar estas hipótesis hemos desarrollado encuestas que arrojarán más información sobre lo planteado Abstract: During the 2008 course of General and Cell Biophysics, belonging to the second year of the Career of Dentistry, student performance was perceived as insufficient by the teachers, regarding the background of previous years in which this subject has given. To characterize the behavior of that population, we chose parameters which we believe are linked to the dedication and willingness that allow students an ordered monitoring of the content of the subject. They are: submission to periodic elective examinations (three pre-requisites tests and three promotional tests) and attendance to consultation classes, face or via email. It should be noted that we discarded to analyze the "efficiency" shown by the students, for example through approval rates of these assessments. The comparison with what happened in previous years showed a significant difference in the use of these offered resources. This is, lower or no submission to tests, and lack of participation in the classes of consultation. The combination of events outside our educational intervention has determined in early 2008 a change in the evaluation system of all subjects belonging to the second year of degree. In this sense, the deadline for regular students to pass the final exam was extended, and the opportunities to present to it were increased. This replacement was completed within our Department with a change in the examination mode (written and oral inclusive) by a single written instance. This first approach shows the results after four final exam dates. Only 45% of regular students have approved to date (compare with 60% recorded in the previous evaluation system). Half the population of no approved students has never tried to pass the exam. Furthermore, the distribution of ratings of the approved population changed to lower values. This low interaction of students with the contents of the course seems of no less importance, since the design and development of the course was not changed. Failure to attend classes for consultation, as well as the lower presentation to partial tests, for example, reflect a behavioral change prior to any evaluation, difficult to attribute to the objectives, content and resources used in the field. To raise hypothesis that allow us better understanding of this adaptation process by which students and teachers are passing, we tried to particularize variables, not being mutually exclusive can be correlated with the observed changes. For example, change in the way of examination, increase from four to twelve in the number of opportunities to pass the final examination, change in the requirements to be a regular student (to fulfill an assistance scheme to have to pass mandatory testing) of other subjects which are coursed at once, etc. To investigate these hypothesis, we have developed surveys to yield more information about what raised Trabajo completo: Introducción: Desde su creación en 1946, la enseñanza de la biofísica siempre ha estado presente en la currícula de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires. El programa de la materia se adaptó al continuo progreso del conocimiento y a los cambios curriculares de la carrera. El plan de estudios vigente en la Facultad de Odontología desde al año 2000 –con modificaciones posterioressignificó para la Cátedra un cambio curricular profundo, que consistió en una reorganización de contenidos preexistentes y un aumento en la cantidad de temas y cursos dictados en distintas etapas de la carrera. Entre los factores que determinaron la reforma se incluyen: -Evolución de la investigación científica en Biofísica y Fisiología, dirigida ahora fundamentalmente a los aspectos celulares y moleculares de la biología. -Creación de la asignatura Física e Introducción a la Biofísica en el Ciclo Básico Común, que incluye temas antes dictados por la Cátedra de Biofísica. -Requerimientos de otras Cátedras de la Facultad que solicitaron la inclusión en las nuevas asignaturas de algunos temas que consideraron prerequisitos importantes para sus propios cursos. -Integración de las Cátedras de Biofísica y Fisiología para el dictado de algunos temas -Necesidad de acercar a los futuros Odontólogos a los criterios y herramientas de los métodos científicos, para que puedan ejercer su profesión avalados por las evidencias científicas publicadas y eventualmente trabajar ellos mismos en un proyecto de investigación. La Cátedra de Biofísica participa en la formación del Odontólogo en tres áreas del conocimiento, tanto a nivel pregrado como posgrado: a) la biofísica de células y sistemas b) la bioestadística y la metodología de la investigación científica
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) la biofísica de las radiaciones Los cursos de pregrado dictados por la Cátedra de Biofísica –sóla o en colaboración- se pueden agrupar por temática común: a) - Física e Introducción a la Biofísica (1° año, CBC) - Biofísica General y Celular (2º año, 2° semestre) - Fisiología con Biofísica (3° año) b) - Bioestadística y la Metodología de la Investigación (5º año, 1° semestre) c) - Radiología (participación, 3º año, 1° semestre) - Radiofísica Sanitaria y Biofísica Ondulatoria (5º año, 1° semestre) En particular, la asignatura Biofísica General y Celular (BGyC) es cursada por alumnos que recién se están integrando a la comunidad académica universitaria, apropiándose no sólo de los contenidos brindados con el formato de asignaturas básicas, sino también de los modos de comportamiento y de espacios y tiempos institucionales. En este contexto, desde nuestra disciplina contribuimos en forma temprana a presentarles el aprendizaje de ser alumno universitario como un conjunto de actividades variadas y adultas. Incorporamos una serie de puntos básicos transferibles a otros ámbitos posteriores de aprendizaje, por ejemplo: adquisición y jerarquización de información científica interpretación de formas gráficas y tabulares de presentación de datos acercamiento al contexto de descubrimiento acceso voluntario a un régimen de evaluaciones parciales formativas optativas Por otro lado, desde la Facultad se tienen presentes las dificultades propias de este proceso de incorporación de los recién llegados al sistema, y se generan propuestas que pretenden contribuir a la permanencia en la institución de aquellos alumnos a los que les cuesta más la adaptación. Así, dados los requerimientos estrictos de correlatividades que existen en el pregrado de Odontología, se ha decidido desde el año 2008 flexibilizar los tiempos para rendir los exámenes finales de las asignaturas del 2º año de la carrera, extendiendo el período en el que se mantiene la condición de alumno regular. Se establece un calendario de citación para rendir los exámenes finales que se despliega hasta el año siguiente al de cursada, y que multiplica las posibilidades de presentación. Esta decisión institucional impacta en la población estudiantil que transita nuestra asignatura de dos maneras: parte de nuestra matrícula constituye una subpoblación que no ha aprobado la asignatura correlativa y por lo tanto no puede rendir la nuestra (esta situación puede modificarse durante el semestre por la posibilidad de presentarse a examen) los alumnos que no aprueben nuestra asignatura no podrán cursar aquellas incluidas en el 3º año de la carrera que presenten a BGyC como correlativa. Esto puede demorarse dado que con el régimen actual, los alumnos no podrán recursar BGyC hasta tanto agoten las instancias de evaluación final (18 meses). Otro aspecto cuidado institucionalmente es el relacionado con los modos de regularización de las asignaturas. Nuestra asignatura en particular tiene el sistema más laxo posible, esto es, la regularización por asistencia a las clases, fundamentado en gran parte en la oferta de evaluaciones optativas que permiten a docentes y a alumnos tener un registro de cómo se desenvuelve la cursada. Resultados: La materia BGyC presenta objetivos que van más allá del contenido curricular del programa, pretendiendo no solo una comprensión acertada de los procesos biofísicos que hasta el momento se sabe gobiernan una célula, sino también: -- que el alumno sea capaz de autogestionar su propia bibliografía. -- que sea capaz de evaluar la información presentada en tablas y gráficos. -- que con las herramientas arriba citadas pueda desarrollar conocimiento en un contexto de descubrimiento. -- que pueda discutir los límites de los modelos desarrollados hasta el momento en el contexto de la biofísica de células. -- que pueda hipotetizar, predecir y explicar situaciones problemáticas que no han sido discutidas en clase, tanto en forma escrita como oral. -- que adquiera un uso de la bioestadística como herramienta de análisis y validación, con las propias limitaciones de cualquier herramienta. Intentar alcanzar estos objetivos, implicó e implica la concreción de tareas que van más allá de el mero dictado de clases teóricas. Se han diseñado seminarios/talleres, en donde se pretende la participación activa del alumno, y que implican los puntos arriba citados como objetivos adicionales. Por otro lado, se mantiene un sistema de evaluación durante la cursada (que consiste en tres parciales de prerequisitos y tres de promoción, los seis de carácter voluntario), de tal manera de generar un sistema de evaluación que le permita al alumno un seguimiento ordenado de la materia; además se ha dado especial importancia a la revisión de estos exámenes como parte del proceso de aprendizaje. Se ha puesto en funcionamiento un sistema de discusión y consulta vía correo electrónico y presencial, de tal manera de ejercitar la redacción y evitar la desvinculación de los alumnos con los objetivos arriba itemizados, respectivamente. Es en estas tareas, que apuntan a aquellos objetivos que trascienden al conocimiento de la biofísica celular, en donde durante el ciclo lectivo 2008, hemos observado una fuerte disminución en el rendimiento e interés por parte de los alumnos. Esto es: una casi nula consulta por correo electrónico; la ausencia absoluta en clases de consulta, que en años anteriores eran tan numerosas como un aula entera; la decisión de no rendir exámenes optativos a pesar de estar en condiciones de hacerlo; y la percepción un tanto subjetiva, pero que implica a todo el plantel docente, de una muy disminuida participación e interés en las tareas desarrolladas en los seminarios. Considerando que no ha ocurrido ningún cambio en el contenido, los objetivos y el desarrollo de la materia, pero sí una disminución en el desempeño del alumno, se anticipó una fuerte caída en el rendimiento en instancias de aprobación de la materia. Hipótesis que es confirmada en este trabajo. De todas maneras, los objetivos que se pretenden alcanzar y que han
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sido enlistados arriba son poco susceptibles a una única instancia de evaluación, ya que podrían ser alcanzados a una distancia temporal que va más allá del comprendido por la materia. Hemos analizado, en primer lugar, las instancias de evaluación optativas con el fin de estimar la disminución en el aprovechamiento de estas opciones de evaluación. Exámenes parciales pre-requisitos 2007 2008
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Cantidad de parciales prerequisitos rendidos
En este gráfico se representa el porcentaje de alumnos que han optado por aprovechar las opciones de evaluación de prerrequisitos, para ambos años. La cantidad de alumnos que no rindieron ninguno de estos exámenes parciales o solo uno, no parece diferir; se observa en cambio, diferencias del 15% y 13% para las personas que han optado por rendir 2 o tres de estos exámenes, respectivamente, lo que se traduce en una menor cantidad total de exámenes rendidos en esta instancia de evaluación. Esta evaluación tiene como objetivo, situándonos dentro del marco cognitivista, asistir al alumno a través de un proceso de evaluación en la recuperación de aquellos subsumidores necesarios para el anclaje de la nueva información. Situándonos, por otro lado, en una visión meramente conductista, esta instancia también actuaría como un reforzador positivo, ya que la aprobación de estos exámenes permite al alumno promocionar la materia con una nota menor. Así, puede observarse que esta instancia de evaluación posee un objetivo distinto para el alumno y para el docente.
2008 aprob desap
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Cantidad de parciales prerequisitos rendidos
Este gráfico corresponde al año 2008 y muestra la población de alumnos que han aprobado la materia por cualquiera de las dos instancias posibles (promoción o examen final), con respecto a aquellos que hasta la fecha adeudan la asignatura. Como se ve, la mayor diferencia está en el porcentaje de personas que han decidido rendir todos los exámenes. También es notable que del porcentaje total de personas que han decidido desde un comienzo no rendir ninguno de estos exámenes, casi la totalidad corresponde a gente que no ha aprobado la materia. Exámenes parciales promocionales
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Cantidad de promocionales rendidos
Este gráfico muestra el porcentaje de alumnos que han tomado la decisión de aprovechar la opción de presentarse a este sistema de evaluación optativo durante los ciclos lectivos 2007 y 2008.
2008 aprob desap
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Cantidad de parciales promocionales rendidos
En este gráfico se ven claras diferencias entre la población de personas que han aprobado la asignatura en el ciclo lectivo 2008, con respecto a la población que hasta la fecha no lo ha hecho. Nuevamente se observa, al igual que para los parciales de prerrequisitos, que del total de alumnos que no han rendido ningún parcial promocional, la casi totalidad corresponde a aquellos que no han aprobado la materia. El análisis de las evaluaciones realizado hasta aquí, corresponde a la toma de decisiones por parte del alumnado, durante la cursada, con respecto a las instancias de evaluación optativas; y que estarían marcando para nosotros una conducta por parte de ellos. A este análisis deberían agregarse aquellos datos que originaron el presente trabajo, que ya fueron introducidos: La ausencia total de participantes en varias clases de consultas; hecho que no ocurrió en ningún otro ciclo lectivo; por el contrario la participación en otros años fue mayor a la prevista. El descenso notorio en la cantidad de consultas realizadas por mail. Si bien no presentamos datos aquí, ya que en el 2007 no todos los docentes realizaban esta modalidad de consulta, podemos basarnos en aquellos que sí lo hacían. La percepción subjetiva por parte del plantel docente de una menor participación y compromiso en los seminarios. Si bien esto no puede estar cuantificado, creemos que no debe dejar de tenerse en cuenta, ya que fue una percepción de todos los docentes Calificaciones de personas aprobadas por examen final:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria calificaciones de examenes finales cursada 2008 60
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calificaciones de examenes finales cursada 2007 60
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Calificación
Calificación
En las notas de aprobación de examen final, queda bien claro que ha ocurrido un corrimiento en la moda de la población hacia valores más bajos. Este cambio resulta muy preocupante, a pesar de que aún no se han agotado todas las instancias de aprobación de la materia por final en el año 2008, ya que no hay motivos para pensar que esta tendencia tienda a revertir. Resolución 762/07 (CD) Uno de los cambios introducidos en el ciclo lectivo 2008 fue la resolución 762/07 del Consejo Directivo de la facultad, que permite a los alumnos cursar la materia Biofísica General y Celular, sin haber aprobado las materias correlativas del cuatrimestre anterior. Consideramos a esta subpoblación de alumnos como una posible causa de disminución en el rendimiento durante la cursada, ya que carecían de la posibilidad de aprobar la materia por promoción o por examen final hasta tanto no aprobaran las asignaturas previas adeudadas.
2008 alumnos regulares sin considerar aquellos por Res 762/07(CD) alumnos regulares totales
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2008 alumnos regulares sin considerar aquellos por Res 762/07(CD) alumnos regulares totales
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Para evaluar esta posibilidad, comparamos la población de alumnos totales, y la población de alumnos excluyendo a los que pudieron cursar la materia por la resolución mencionada. Como se observa en los gráficos, esta subpoblación particular de alumnos no parece afectar el comportamiento de la cursada de una manera notoria. Discusión Durante el 2007, la forma de aprobación por final consistía en una evaluación escrita de diez preguntas, (que se aprobaba con el 40% del examen bien contestado), seguido de un examen oral, en el que se fijaba la nota final. Durante el 2008 la modalidad cambió a un único examen escrito (aprobado con un 60% del examen correcto). Este cambio en la modalidad en que se realiza la evaluación podría justificar, aunque sea en parte, el efecto observado en esta experiencia. Por un lado, está la difícil calibración en los criterios de aprobación que existen al comparar una evaluación de modalidad escrita con una oral; esto podría haber contribuido a correr la moda de la nota por aprobación en instancia final a valores más bajos. Por otro lado, la presión psicológica que ejerce un examen oral podría ser mayor a la de la modalidad escrita, pudiendo este cambio haber afectado la actitud y compromiso por parte de los alumnos durante la cursada. Esto sería, la pérdida o disminución de un reforzador negativo, que estaría provocando una conducta de mayor seguimiento de la asignatura. Para testear esta hipótesis, hemos realizado una encuesta entre alumnos que cursaron la materia en 2008 y en años previos, encontrados en distintos espacios de la facultad (comedor, biblioteca, pasillos). La mayoría manifestó que el examen oral requiere una preparación más profunda que el examen escrito, poniendo a los exámenes de opciones múltiples como la alternativa menos exigente. Fue sorpresivo encontrar que la encuesta no incluyó alumnos que no han aprobado aún la asignatura, es decir, las personas que habrían sido más afectadas por los cambios producidos. Este problema surgió del hecho que las personas que adeudan la materia, parecen haberse alejado del ámbito académico. Esto resulta de una importancia considerable, ya que se estaría logrando la permanencia de alumnos dentro de la carrera, pero alejados del entorno estudiantil, con las lógicas consecuencias que traería en los procesos de adaptación y en su desempeño. Deberíamos agregar, como cambios en el sistema evaluativo, la modificación en la cantidad y oportunidades de aprobación por examen final: a partir del 2008 la cantidad de exámenes finales que el alumno puede rendir es de doce (durante un período de un año y medio), con respecto a cuatro para los años anteriores. Creemos que esto pudo también haber
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria contribuido a la disminución en el grado de seguimiento de la materia; nuevamente por una disminución en un reforzador negativo. Además, otra materia dictada durante el mismo cuatrimestre ha modificado su sistema de regularización, de presencial a examen escrito obligatorio y recuperable. Esto podría haber afectado la conducta de los alumnos por el aumento del seguimiento de otra materia en desmedro de la aquí analizada. Hemos caracterizado a la población que aun adeuda la materia, encontrando una relación inversa entre la participación de los alumnos durante el dictado de la materia y la aprobación de la misma, lo que muestra que la participación de los alumnos en las actividades optativas propuestas (seminarios, parciales, consultas) es determinante al momento de intentar aprobar el examen final. Por último, hemos tenido en cuenta a aquellas personas que por la resolución 762/07 han podido cursar la materia adeudando la aprobación de sus correspondientes correlativas, encontrando que esta subpoblación no parece afectar al comportamiento de la población total. El análisis hecho muestra que decisiones aparentemente desvinculadas del desarrollo de una asignatura –como la cantidad de oportunidades para rendir examen final o la modalidad de la evaluación- pueden afectar la conducta de los alumnos durante la cursada.
MATRICES ANALÍTICAS DE VALORACIÓN: UN RECURSO QUE FAVORECE LA COMPRENSIÓN (Experiencia Pedagógica) García Siso, Pablo Jorge; Lebrero, Adrián; Núñez, Marta; Paccioretti, Gustavo Universidad de Buenos Aires - Odontología Palabras Claves: MATRICES – RETROALIMENTACION – COMPRENSION – VALORACION - CRITERIOS
Resumen: El objetivo del trabajo es presentar una experiencia de un proceso de autoevaluación de los alumnos por medio de la utilización de matrices analíticas instruccionales. La experiencia fue realizada en la Cátedra de Anatomía de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Buenos Aires con los alumnos del 2do año de la carrera durante los trabajos prácticos y como cierre de cada subunidad. Las matrices instruccionales que contenían niveles de logro para cada criterio de valoración y tenían como objetivo posibilitar que la enseñanza y el aprendizaje confluyeran con la evaluación, lograr conocimientos por parte del alumno de los estándares de cada criterio de valoración y el proceso de retroalimentación, promovieron no sólo la comprensión sino la adquisición de pensamiento complejo. La experiencia se aplicó a partir de la evaluación de necesidades y requerimientos de los alumnos para construir aprendizajes significativos. Como resultado de esta investigación se establecieron coincidencias en el reclamo de comprensión de los distintos temas, manifestando que aprender se le facilitaba cuando comprendían el tema. A partir de este estudio se aplicó el marco de enseñanza para la comprensión desarrollado por el Proyecto Cero (Escuela de Educación, Universidad de Harvard, E.E.U.U.). Como parte de la aplicación de esta metodología adquirió significado el proceso de valoración continua durante los trabajos prácticos. Un factor clave de la evaluación continua fue lograr retroalimentación formal equilibrando la retroalimentación formal con la informal. Se decidió incluir esa retroalimentación formal para que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus desempeños y sus progresos en relación con esto. Para realizar la retroalimentación formal se diseñaron las matrices analíticas instruccionales que se aplicaron como cierre de cada subunidad dentro de la misma unidad temática y se acompañaron de una retroalimentación utilizando la escalera de retroalimentación a partir de la cual, tanto los docentes como los estudiantes ya que era aplicable en ambos sentidos, tomaron en cuenta la aclaración en relación con las ideas no expresadas o que resultaron difíciles de comprender, la valoración, la expresión de inquietudes, preocupaciones y sugerencias. En relación con esta experiencia consideramos que la innovación radica en la aplicación durante todo el proceso de enseñanza de las matrices instruccionales analíticas como forma de autovaloración del alumno y retroalimentación tendiente a favorecer la comprensión dando respuesta a las necesidades y requerimientos que hemos evaluado en los alumnos. Realizado el seguimiento de las matrices se observa un avance en los niveles de logro y una coincidencia entre los resultados que provee la matriz y la retroalimentación a partir de la escalera que realiza el docente. Expresan claramente los criterios y estándares en relación a los distintos temas y por lo tanto pautan claramente las metas de comprensión y los logros esperados que los estudiantes alcancen en relación con cada tema siendo una fuente invalorable para proveer información a los alumnos acerca de sus fortalezas y debilidades. Al mismo tiempo informan al docente sobre el grado de avance en relación a la comprensión de los alumnos. Se pone a consideración la posibilidad de su aplicación en instancias definitorias de evaluación como cierre de ese proceso de evaluación continua. Abstract: The purpose of this paper is to present the experience of a process for the self-evaluation of students based on the use of instructional analytical matrices. The experience was carried out in the Department of Anatomy of the School of Dentistry of Universidad Nacional de Buenos Aires with second year students majoring in dentistry during practice sessions and to close each subunit.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The experience was performed after evaluating the students’ needs and requirements in order to construct meaningful learning. As a result of this research we established that students coincided in acknowledging their need to comprehend the different subjects. Based on this conclusion we used the framework of teaching for understanding developed by Project Zero of the Harvard Graduate School of Education in the United States. Within this framework it became particularly important the process of continuous evaluation during practice sessions. A key element in this process of continuous evaluation was to accomplish a mechanism of formal feedback and to achieve a balance between formal and informal feedback so that the students could reflect on their performance and their progress. In order to achieve a mechanism for formal feedback we designed instructional analytical matrices that were used to close every subunit within the same thematic unit. These matrices were accompanied by a process of feedback that allowed both students and instructors to take into account the clarification of ideas that were not expressed or that where difficult to understand, and that allowed them to express concerns and formulated suggestions. Regarding the experience we consider that the use instructional analytical matrices throughout the entire teaching process as a form of self-evaluation and feedback constitutes an innovation towards favoring understanding that responds to the needs and requirements of the students. After analyzing the matrices it is possible to observe an advance in the achievement levels of the students and a correspondence between these results and those of the feedback performed by the instructor. These matrices clearly express the criteria and standards for each subject and, therefore, clearly set the objectives and the achievements that are expected from the students. They are, on this account, an invaluable source of information for the students regarding their strengths and weaknesses. At the same time they inform the instructor on the degree of accomplishment and understanding of the students. We consider the possibility of using these matrices as definitive instances of evaluation and closure of the process of continuous evaluation.
Trabajo completo: a)-Situación o problema que originó la experiencia La experiencia se aplicó a partir de la evaluación de necesidades y requerimientos de los alumnos para construir aprendizajes significativos. Como resultado de esta investigación se establecieron coincidencias en el reclamo de comprensión de los distintos temas, manifestando que aprender se le facilitaba cuando comprendían el tema. A partir de este estudio se aplicó el marco de enseñanza para la comprensión desarrollado por el Proyecto Cero (Escuela de Educación, Universidad de Harvard, E.E.U.U.). El marco teórico de la Ensenanza para la Comprensión exigió una planificación precisa a partir de establecer hilos conductores, tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y el proceso de valoración contínua. Estos criterios se establecieron para cada uno de los trabajos prácticos. El hilo conductor al ser una meta abarcadora se establecieron para cada unidad temática. Las metas de comprensión hicieron referencia a los logros esperados que alcancen los alumnos en relación a la dimensión contenido, la dimensión método, la dimensión comunicación y la dimensión praxis o propósito. En relación a la dimensión contenido la meta común de comprensión se orientó a la trascendencia del conocimiento mas allá de la información. La dimensión método se orientó a que el alumno adquiriera los hábitos y la metodología por lo cual los anatomistas acceden al conocimiento de la materia. La dimensión comunicación se orientó a que el alumno pudiera expresar los contenidos utilizando diferentes formas simbólicas. La dimensión praxis se orientó al alumno a vincular los contenidos de anatomía con las distintas disciplinas de la odontología pensando la anatomía desde una mirada odontológica. Cada uno de los trabajos prácticos planteaba el tópico generativo a modo de pregunta, estableciéndose una relación entre el tópico planteado y la meta de comprensión a alcanzar. Durante los trabajos prácticos, los alumnos realizaban desempeños de comprensión para dar cumplimiento a la meta y resolver el tópico generativo. b) Propósito de la experiencia El objetivo del trabajo es presentar una experiencia de un proceso de autoevaluación de los alumnos por medio de la utilización de matrices analíticas instruccionales. La experiencia fue realizada en la Cátedra de Anatomía de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Buenos Aires con los alumnos del 2do año de la carrera durante los trabajos prácticos y como cierre de cada subunidad. Las matrices instruccionales contenían niveles de logro para cada criterio de valoración y tenían como objetivo posibilitar que la enseñanza y el aprendizaje confluyeran con la evaluación, lograr conocimientos por parte del alumno de los estándares de cada criterio de valoración y el proceso de retroalimentación, promovieron no sólo la comprensión sino la adquisición de pensamiento complejo. c) Actividades de profesores y estudiantes Profesores: para esta experiencia, los docentes diseñaron las matrices de valoración e indicaron a los alumnos la forma de aplicación. Alumnos: como consecuencia de la realización de sus desempeños, completaron su autovaloración a partir de las matrices.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para realizar la retroalimentación formal se diseñaron las matrices analíticas instruccionales que se aplicaron como cierre de cada subunidad dentro de la misma unidad temática y se acompañaron de una retroalimentación utilizando la escalera de retroalimentación a partir de la cual, tanto los docentes como los estudiantes ya que era aplicable en ambos sentidos, tomaron en cuenta la aclaración en relación con las ideas no expresadas o que resultaron difíciles de comprender, la valoración, la expresión de inquietudes, preocupaciones y sugerencias. d) Modos de trabajo y relación Como parte de la aplicación de esta metodología adquirió significado el proceso de valoración continua durante los trabajos prácticos. El proceso de valoración contínua se desarrolló como un nexo entre los desempeños y las metas de comprensión. Un factor clave de la evaluación continua fue lograr retroalimentación formal equilibrando la retroalimentación formal con la informal. Se decidió incluir esa retroalimentación formal para que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus desempeños y sus progresos en relación con esto. Para realizar el proceso de valoración contínua se diseñaron y aplicaron las matrices instruccionales que favorecieron la retroalimentación a partir de la pirámide. Las matrices se utilizaron como herramientas de valoración que no solamente permitieron autoevaluación a los alumnos y retroalimentación sino también orientaron sobre las calificaciones a otorgar. Las matrices son también instrumentos de enseñanza y en ellas convergen tanto la enseñanza como la evaluación. Las matrices analíticas incluyen los criterios que el docente valora en relación a determinadas tareas y a diferentes niveles de logro que se aspira que alcance el alumno incluyendo la descripción de los aspectos positivos del trabajo realizado por los estudiantes y de aquellos que deben mejorar. Las matrices, al describir criterios y niveles a alcanzar, realizan una gran retroalimentación informativa para el alumno pero además se pueden aplicar como un proceso de seguimiento para que el alumno y el docente vayan evaluando la evolución en la comprensión. Son útiles en el proceso de retroalimentación formal y la pirámide que se utiliza como seguimiento va guiando la valoración. En relación a los resultados ofrecidos por las matrices, la retroalimentación sigue los siguientes pasos: aclarar, valorar, manifestar inquietudes y realizar sugerencias. Estos son los pasos que el docente aplicó en la pirámide de retroalimentación Las matrices se pesentaron en forma de tablas con columnas y filas. No pudimos insertarlas en esta presentación.Los alumnos resaltaron los niveles de logro según su autoevaluación. Ejemplos de algunas matrices aplicadas durante la experiencia: Matriz utilizada para el trabajo práctico de fosas comunes al cráneo y la cara. Resalte el nivel de logro en cada criterio que Ud. considera que ha alcanzado con los contenidos de Osteología. Coloque nombre y apellido y entréguelo a su docente Niveles de logro : Básico -
Bueno
-
Optimo
Criterios: 1- Terminología: Nivel básico : Uso terminología apropiada. Nivel bueno: Uso terminología apropiada.Conozco el significado de los accidentes, Nivel óptimo: Uso terminología apropiada. Conozco el significado de los accidentes óseos. Explico el tema con propiedad y fluidez. 2- Nivel de contenidos: Nivel básico: Conozco la ubicación espacial de las diferentes fosas y describe los accidentes de las paredes. Nivel bueno: Conozco la ubicación espacial de las diferentes fosas. y describe los accidentes de paredes. Ubico los accidentes que relacionan cada fosa con fosas vecinas. Nivel óptimo:Conozco la ubicación espacial de las diferentes fosas. y describe los accidentes de paredes. Ubico los accidentes que relacionan cada fosa con fosas vecinas.Reconozco la importancia odontológica de las fosas y sus respectivos accidentes. 3- Manejo de material óseo: Nivel básico: Soy capaz de manipular el material siguiendo las normas de bioseguridad. Nivel bueno: Soy capaz de manipular el material siguiendo las normas de bioseguridad.Señalo los accidentes, orientando el material en su correcta ubicación espacial Nivel óptimo: Soy capaz de manipular el material siguiendo las normas de bioseguridad.Señalo los accidentes, orientando el material en su correcta ubicación espacial
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Muy buen manejo del material óseo, proyectando los elementos nobles( arterias, venas, músculos). 4- Realización y comprensión de dibujos y/o esquemas: Nivel básico: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la carpeta de trabajos prácticos con dificultad. Nivel bueno: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la carpeta de trabajos prácticos y los explico. Nivel óptimo:Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la carpeta de trabajos prácticos y los explico. Puedo realizar esquemas básicos de las fosas, coloco correctamente las referncias .Soy capaz de esquematizar cualquier fosa o pared que se me pida. 5- Vínculos de contenidos: Nivel básico: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad. Nivel bueno: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad.Consigo integrar los contenidos con otros desarrollados paralelamente en otras materias del mismo año. Nivel óptimo:Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad.Consigo integrar los contenidos con otros desarrollados paralelamente en otras materias del mismo año.Tengo noción de la importancia de los contenidos para el resto de la carrera. Matriz utilizada en el trabajo práctico de músculos faciales Niveles de logro: Básico
-
Bueno
-
Optimo
Criterios: 1- Uso de la terminología Nivel básico: Nivel bueno:
Nivel óptimo:
Utilizo la terminología apropiada. Utilizo la terminología apropiada. Conozco el significado de los términos y los utilizo con fluidez demostrando familiaridad con ellos. Utilizo la terminología apropiada. Conozco el significado de los términos y los utilizo con fluidez demostrando familiaridad con ellos.Uso sinónimos. Explico el significado de los términos.
2- Nivel de contenidos: Nivel básico:
Describo las inserciones de cada elemento en cuestión. Explico su acción. Nivel bueno: Describo las inserciones de cada elemento en cuestión. Explico su acción.Detallo las relaciones. Nivel óptimo: Describo las inserciones de cada elemento en cuestión. Explico su acción.Detallo las relaciones. Realizo una descripción completa de cada elemento que me solicitan, los señalo y relaciono.
3- Manejo de material óseo y cadavérico: Nivel básico: Respeto normas de bioseguridad y cuidado de material para realizar las descripciones. Nivel bueno: Respeto normas de bioseguridad y cuidado de material para realizar las descripciones. Señalo todos los elementos que observo. Nivel óptimo:Respeto normas de bioseguridad y cuidado de material para realizar las descripciones. Señalo todos los elementos que observo. Señalo las relaciones vásculonerviosas, aún no descriptas. 4-Realización y comprensión de dibujos y/o esquemas: Nivel básico: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria carpeta de trabajos prácticos con dificultad. Nivel bueno: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la carpeta de trabajos prácticos y los explico. Nivel óptimo:Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la carpeta de trabajos prácticos y los explico. Puedo realizar esquemas básicos de las fosas, coloco correctamente las referncias .Soy capaz de esquematizar cualquier fosa o pared que se me pida. 5- Valoración odontológica: Nivel básico Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad. Nivel bueno: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad.Consigo integrar los contenidos con otros desarrollados paralelamente en otras materias del mismo año. Nivel óptimo:Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la unidad.Consigo integrar los contenidos con otros desarrollados paralelamente en otras materias del mismo año.Tengo noción de la importancia de los contenidos para el resto de la carrera y los proyecto clinicamente. En relación a los trabajos prácticos, se les solicitó a los alumnos que completaran el siguiente formulario que sirvió como retroalimentación para el docente. Retroalimentación para el docente (entréguelo al docente) Coloque: Comisión:__________ Docente a cargo:__________________ En relación a los trabajos prácticos del 1 al 5 por favor complete Valoración positiva: Valoro:………………………………
Inquietudes: Me preocupa……………………….
Sugerencias: Sugiero………………………………
e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En relación con esta experiencia consideramos que la innovación radica en la aplicación durante todo el proceso de enseñanza de las matrices instruccionales analíticas como forma de autovaloración del alumno y retroalimentación tendiente a favorecer la comprensión dando respuesta a las necesidades y requerimientos que hemos evaluado en los alumnos. f) Logros obtenidos hasta el momento Realizado el seguimiento de las matrices se observa un avance en los niveles de logro y una coincidencia entre los resultados que provee la matriz y la retroalimentación a partir de la escalera que realiza el docente. Expresan claramente los criterios y estándares en relación a los distintos temas y por lo tanto pautan claramente las metas de comprensión y los logros esperados que los estudiantes alcancen en relación con cada tema siendo una fuente invalorable para proveer información a los alumnos acerca de sus fortalezas y debilidades. Al mismo tiempo informan al docente sobre el grado de avance en relación a la comprensión de los alumnos. Se pone a consideración la posibilidad de su aplicación en instancias definitorias de evaluación como cierre de ese proceso de evaluación continua. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A pesar que entendemos que el uso de matrices instruccionales es una excelente herramienta de evaluación ponemos a consideración la factibilidad de su aplicación en grupos masivos de alumnos, es decir como podría adaptarse su aplicación a grupos de alumnos mayoritarios.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN CIENCIAS DE LA SALUD (Experiencia Pedagógica) Garcia Vior, María Cecilia; Gauna, Gabriela Alejandra. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: ESTRATEGIA – APRENDIZAJE – INFORMACIÓN – CONOCIMIENTO - CONCEPTUALIZACIÓN Resumen: El progreso en la enseñanza depende del dominio creciente de una variedad de modelos y de la capacidad de emplearlos con eficacia. Resulta imprescindible la implementación de nuevas estrategias didácticas que propicien una enseñanza activa y motivadora, que favorezcan la adquisición de aprendizajes significativos por parte del alumno. Difícilmente un docente que no utilice estrategias en calidad de aprendiz de su materia podrá enseñar a sus alumnos a ser autónomos en su futuro desarrollo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza cubriendo funciones de detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación2. Con la finalidad de reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza y el repertorio de recursos y de metodologías con las que podemos contar, se presenta aquí el diseño de un plan de clases que incluye el artículo periodístico seleccionado del diario La Nación: “Siete veces más Chagas”. Nuestro objetivo es que a partir de la lectura de una nota informativa donde se hable de un problema social, los estudiantes puedan relacionar el tema Heterociclos de la materia Química Orgánica III (ciclo común-FFyB-UBA) y de esta manera vincular conocimientos y resolver problemas para consolidar aprendizajes. Plan de clases propuesto: Heterociclos -Breve introducción al tema. -Se los invita a los alumnos a leer el artículo periodístico que permite dar a conocer la importancia del estudio de estos compuestos. De esta manera aplicamos la Estrategia de aproximación a la realidad a partir de la cual se evita el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; se incrementa la conciencia social y cimienta el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Resulta útil, pues facilita trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permite a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. -Se los invita a los alumnos a realizar una pequeña investigación sobre otros fármacos que se encuentran en uso actualmente contra la enfermedad del Chagas. De esta manera aplicamos la Estrategia de búsqueda, organización y selección de la información a partir de la cual se prepara a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance promoviendo la comprensión y el uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; el desarrollo de la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad. -Breve exposición de cada grupo sobre los compuestos seleccionados. -Debate/Explicación teórica Concluimos que a pesar de que las concepciones son diferentes no dejan de ser eficaces. 1-Monereo, C y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía, Madrid: Síntesis. 2- Diaz Barriga. F., Hernández R G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. Abstract: Progress in teaching depend on the ever-increasing mastering of a variety of models and the ability to apply them effectively. Implementation of new teaching strategies which will allow an active and motivating teaching is absolutely necessary. Said strategies will favor the absorption of meaningful learning by students. A docent not availing himself/herself of strategies, directed to beginners of the teach his/hers students to be autonomous in strategies support curricular co instructional contents during the actual teaching process of reading text-books covering tasks involving detection of the main information conceptualization of contents, limiting of the organization, structure and relationship between such contents, and motivation. In order to evaluate upkeeping the teaching techniques the various resources and available methodologies, we are herein presenting a project on class schedules including the La Nación newspaper article “Chagas has grown sevenfold”. Our objective is that On the basis of piece of news dealing with a social problem, the students should be able to link the subject Heterocycles of Organic Chemistry III (regular term-Facultad de Farmacia y Bioquímica-UBA) and, in this way, solve relate knowledge problems to consolidate learning. Class plan proposed: Heterocycles short introduction to the subject. Students are asked to read the newspaper article that allows the learning of the importance of studying compounds. In this way, we apply strategy of approaching reality that precludes isolation and theoretical excesses by means of direct contact with conditions, problems and activities of everyday life; social awareness is increased two-way framework between theory and reality is strengthened. This is useful as it makes it easy to work with texts and every elements and allows students to relate knowledge and solve problems in order to consolidate learning. Students are asked to carry out a short research on other currently used pharmaceutical products against the Chagas disease. In this way, we apply the information search organization and selection strategy from which students are trained to locate, systematize and organize information and knowledge at hand thus promoting comprehension and the use of
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria methodologies to create and apply knowledge, development of objectivity and rationality as well as the ability to understand, explain, predict and promote the change of reality. Short statement concerning products selected by each group. Debate/ theoretical explanation. We concluded that although statements are different from one another, they are still effective. Trabajo completo: Introducción La introducción y experimentación de nuevas estrategias docentes o nuevos recursos didácticos propician una enseñanza más activa y motivadora. Se deben desarrollar modelos e instrumentos de evaluación que favorezcan propuestas de innovación. El progreso en la enseñanza depende del dominio creciente de una variedad de modelos y de la capacidad de emplearlos con eficacia. Dominar las estrategias que se puedan utilizar para que efectivamente los elementos sustantivos del mensaje a transmitir no se pierdan. Resulta imprescindible la implementación de nuevas estrategias didácticas que favorezcan la adquisición de aprendizajes significativos por parte del alumno. Difícilmente un profesor, investigador, profesional que no utilice estrategias en calidad de aprendiz de su materia, para seguir formándose/actualizándose, podrá enseñar a sus alumnos a ser autónomos en su futuro desarrollo. (Monereo, 2003) Basándose en el momento de uso y presentación, existen diversas estrategias de enseñanza que pueden ser incluídas antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza cubriendo funciones de detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. (Díaz Barriga, 1998) Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. La gran cantidad de información proveniente de distintas fuentes ligadas a la presencia cada vez más fuerte de la tecnología en la educación conduce a la extensión del aula convencional, observándose ampliaciones en el siguiente sentido: ampliación de recursos (fuentes documentales), ampliación temporal (dilatación del tiempo educativo), ampliación cognitiva (habilidades) y ampliación geográfica (extensión del radio de la acción educativa); Definiéndose así el concepto de aula virtual, concepto que se vincula a la problemática de construir criterio de validación de la información que se transmite al alumno sabiendo que información y conocimiento no son sinónimos y es el alumno el que convierte la información en conocimiento. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera estratégica implica controlar sus procesos de aprendizaje, darse cuenta de lo que hace, captar las exigencias de la tarea y responder consecuentemente, planificar y examinar sus propias realizaciones pudiendo identificar aciertos y dificultades, emplear estrategias de estudios pertinentes para cada situación, valorar los logros obtenidos y corregir los errores. Con la finalidad de reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza y el repertorio de recursos y de metodologías con las que podemos contar, se presenta aquí el diseño de un plan de clases que incluye el artículo periodístico seleccionado del diario La Nación: “Siete veces más Chagas”. Nuestro objetivo es que a partir de la lectura de una nota informativa donde se hable de un problema social, los estudiantes puedan relacionar el tema Heterociclos de la materia Química Orgánica III (ciclo común-FFyB-UBA) y de esta manera vincular conocimientos y resolver problemas para consolidar aprendizajes. Resultados y discusión Plan de clases propuesto: Tema: Heterociclos •
Bienvenida.
• Breve introducción al tema: Los heterociclos son compuestos que además de contener átomos de carbono contienen otros elementos llamados heteroátomos. (C)n (
) X N, O, S, B, Al, Si, P, As, etc.
Su importancia radica en que forman parte de enzimas, coenzimas, alcaloides, ácidos nucleicos y un gran numero de medicamentos cuya estructura básica es un heterociclo. • Se los invita a los alumnos a leer el artículo periodístico que permite dar a conocer la importancia del estudio de estos compuestos. Siete veces más Chagas Voces autorizadas se han levantado nuevamente para poner sobre el tapete el grave problema que representa la persistencia de la enfermedad de Chagas Mazza en algunos lugares del país.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Durante las Jornadas de Actualización en Enfermedades del Chagas, organizadas por el Instituto de Medicina Regional de la Universidad del Nordeste, realizadas en la ciudad de Resistencia, se presentó un preocupante informe que reclama acciones más enérgicas para atacar este grave problema. Los especialistas afirman que en algunas regiones de la provincia de Chaco la prevalencia de este mal supera en más de siete veces la tasa media de todo el país. El problema es agudo en zonas vulnerables, como sucede en el Impenetrable, y alcanza, con especial virulencia, a las etnias indígenas que allí viven. Como se recordará, esta enfermedad es transmitida por la vinchuca, un insecto que encuentra su refugio en viviendas precarias. La vinchuca inocula un parásito, el Tripanosoma cruzi, cuya acción, por lo común lenta, va minando la salud de los infectados, hasta llevarlos a la muerte o a padecer graves trastornos cardíacos que deterioran sus capacidades en todos los sentidos o los vuelve inútiles para el trabajo. Los especialistas han reiterado conocidas recomendaciones, algunas de las cuales pueden ser consideradas de mínima, como el rociado de las viviendas o el tratamiento diferencial de los menores infectados. Por supuesto que el objetivo fundamental es crear las condiciones para que los afectados puedan hallar, a través de la ayuda oficial y de la educación, las vías que les permitan salir del problema en el que están atrapados. La situación de emergencia que los médicos describen no necesita demasiados agregados para ser presentada y entendida. Esta terrible enfermedad no suele estar presente en los discursos oficiales y con frecuencia se puede suponer que quienes la padecen son argentinos de segunda categoría, condenados a vivir como viven a causa de una incomprensible fatalidad. Es hora de que se tomen en cuenta los pedidos de quienes intentan cambiar el rumbo de una realidad que no es tolerable de ninguna manera ni presentable para ningún gobierno. Los enfermos de Chagas bien podrían ser destinatarios de una parte, siquiera, de los dineros que hoy son objeto de tantas controversias. Diario la Nación – 9 de Julio 2008. De esta manera aplicamos la Estrategia de aproximación a la realidad a partir de la cual se evita el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; se incrementa la conciencia social y cimienta el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Resulta útil, pues facilita trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permite a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. (Díaz Barriga, 1998). En esta etapa de indagación previa, se procura averiguar algunas de las representaciones que los alumnos han logrado construir a través de su experiencia con el exterior sobre la ciencia o también aquellas ideas que han sido influenciadas por sus padres. Esto es importante por que sino se logra identificar estas representaciones, posiblemente en el transcurso del proceso se producirá una resistencia, la cual impedirá un óptimo aprendizaje. Y para que este se alcance fácilmente se debe realizar el planteamiento de una situación en donde los alumnos manifiesten su interpretación, una discusión que acerque al alumno al tema que se pretende abordar o sobre alguna experiencia que se halla planteado. Paralelamente a este proceso también se va dando un preámbulo que consiste en hacer un acercamiento o una introducción del tema que se va a tratar, para esto el docente debe ser muy ingenioso y creativo ya que acoplará el tema con alguna situación de la vida cotidiana o del contexto en que ellos se desenvuelven, lo cual nos permite "preparar el terreno" con el propósito de llamar la atención de los alumnos. A partir de estas situaciones el docente debe promover la discusión, ya sea individual o en grupos. (Cosgrove, 1989) • Se les presentan dos ejemplos de antichagásicos escribiendo su estructura química y su nombre comercial en el pizarrón: Benznidazol
Nifurtimox •
Se identifican la presencia de los heterociclos en cada molécula:
Imidazol Compuestos pentagonales portadores de dos heteroátomos
Furano Compuestos pentagonales aromáticos con un heteroátomo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Piperidina Compuestos hexagonales no aromáticos con un heteroátomo • Se comenta que a lo largo de las sucesivas clases se van a estudiar a cada grupo de heterociclos en cuanto a: nomenclatura, reactividad, reacciones químicas, basicidad-acidez. •
Se informa sobre la actualidad en el mercado farmacológico de cada uno de los ejemplos citados:
Benznidazol: Sólo es eficiente en la etapa aguda de la enfermedad del Chagas. En algunos países se está sacando del mercado. Nifurtimox: Debido a sus efectos adversos no se encuentra en uso. En esta etapa de desarrollo se exige al docente enlazar al alumno con el tema y con los conceptos científicos y para eso es primordial explicar el concepto mediante experiencias, analogías o demostraciones. (Cosgrove, 1989) • Se los invita a los alumnos a realizar una pequeña investigación sobre otros fármacos que se encuentran en uso actualmente contra la enfermedad del Chagas. Se les facilita bibliografía variada (catálogos, vademecum, Index Merck, etc.), se dividen en 4 grupos de 10 alumnos aproximadamente y tienen una hora para identificar heterociclos en los distintos fármacos encontrados y destacar su importancia en la industria farmacéutica (la clase posee una carga horaria de 4 horas). De esta manera aplicamos la Estrategia de búsqueda, organización y selección de la información a partir de la cual se prepara a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance promoviendo la comprensión y el uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; el desarrollo de la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad. (Díaz Barriga, 1998) •
Breve exposición de cada grupo sobre los compuestos seleccionados.
• Se comienza con la explicación de nomenclatura de heterociclos sobre el pool de compuestos seleccionado por los alumnos. Se llega a la etapa de aplicación con la que se busca comprobar si el alumno tiene la capacidad de explicar alguna situación en la que haga uso de todo lo aprendido durante el transcurso de la clase. Para esta se pueden emplear los debates entre grupos, con el fin de enterarse de los hallazgos de uno y otros, además esto permite averiguar si todavía existen irregularidades en la concepción del tema. Aquí se pueden utilizar los mapas conceptuales con el objetivo de comparar el realizado en la etapa de indagación previa y en esta última, esto permitirá descubrir avances y diferencias. (Cosgrove, 1989) • Se pregunta sobre las posibles dudas que podrían presentarse. •
Se indican los ejercicios a realizar para la siguiente clase.
•
Despedida.
Conclusiones Las teorías pedagógicas existentes le darán al docente la posibilidad de ver al aprendizaje de diferentes formas, pero la aplicación de cada una de ellas dependerá de los intereses del docente y de las necesidades de los alumnos. Un docente antes de poner en práctica cualquier metodología deberá primero hacer un análisis de los alumnos que posee y de las representaciones que ellos manejan, de esta manera se podrá dirigir una clase satisfactoriamente. Si pretende motivar a los alumnos debe tener en cuenta sus puntos de vista, sus conocimientos y sus expectativas, como así interesar a los alumnos en aquello que se explica, generar una buena disposición para aprender y proporcionar explicaciones claras y comprensibles. El aprendizaje implica siempre resultados, procesos y condiciones. La paleta de colores del aprendizaje humano es infinitamente variada y matizada. Cabe pensar que los procesos o los mecanismos mediante los que se logran esos aprendizajes también deban ser variados. Pero a pesar de esas diferencias tienen una característica común: se trata de procesos psicológicos, podríamos decir que internos al aprendiz, y por lo tanto sólo observables a partir de sus consecuencias. Quien aprende es el aprendiz, lo que el maestro puede hacer es facilitar más o menos su aprendizaje. ¿Cómo? creando condiciones favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendizaje más adecuados en cada caso. Esas condiciones tendrían que ver en términos generales con la planificación de estrategias de intervención para fomentar el aprendizaje. Nuestra sociedad exige con creciente insistencia aprendices reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autómatas que reproducen mecánicamente conocimientos elaborados por otros. No habrá aprendices que reflexionen sobre su práctica si los maestros no toman previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea. Lo ideal es hacer que sea el propio aprendiz quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de sus propios procesos, utilizándolos de forma estratégica, mediante una toma de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje, de los procesos mediante los que puede alcanzarlos y de las condiciones más adecuadas para poner en marcha esos procesos. (Pozo, 2008) La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre, en otras palabras, ser buenos aprendices. No ganamos nada con aceptar que se trata de un reto difícil (utópico dicen algunos) y no hacer nada por modificar la situación. Lo más interesante en el ámbito de la pedagogía universitaria es constatar que gran cantidad de experiencias innovadoras en este ámbito de la colegialidad se están poniendo en marcha por todo el mundo. Y como se van destruyendo mitos y generando nuevas expectativas sobre nuestra disposición a trabajar más colegialmente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía • (Cosgrove, 1989) • Cosgrove, M. y Osborne, R. (1989) Cambiar las ideas. Modelos didácticos para cambiar las ideas de los alumnos. Narcea, S.A. de ediciones. • (Díaz Barriga, 1998) • Diaz Barriga, F. y Hernández, R. G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. • (Monereo, 2003) • Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía, Madrid: Síntesis. - (Pozo, 2008) • Pozo, J.I. (2008) Aprendices y maestros. (2da edición) Madrid: Alianza/Psicología Minor.
EXPERIENCIA EN EDUCACION PRESENCIAL Y VIRTUAL EN EL POSTGRADO UNIVERSITARIO DE MEDICINA (Experiencia Pedagógica) Garcilazo, Enrique J. A.; Soto, Roberto A.; Gili, Mónica; Bertora, Patricia; Itala, Lucas Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: CURSO VIRTUAL – E-LEARNING – PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA – LONG LIFE LEARNING – BLEARNING Resumen: El curso de postgrado "Curso Anual de Eco cardiografía y Doppler color" dirigido a Médicos cardiólogos en su modalidad presencial, se desarrollo durante 28 años, y en su modalidad virtual, durante los últimos 8 años en la Facultad de Medicina de la UBA. El hecho de haber implementado la modalidad virtual, nos ha levado a estudiar las nuevas tecnologías en información y comunicación (TIC) y su impacto en la formación de profesionales especializados. En este sentido comenzamos por analizar las estrategias de trabajo que los Profesores a cargo del curso desarrollaron para preparar las clases presenciales y la adaptación que deben efectuar para su inclusión al ordenador, especialmente las actividades prácticas y los ejercicios, todo esto ayudado por los técnicos en informática. Las diferentes plataformas que existen en el mercado actualmente son varias, pero dentro de las más comunes encontramos a, e-learning, d-learning, b-learning, entre otras. La b-learning, es la plataforma que combina la educación presencial con la virtual, seria la más aconsejable, por la importancia que tiene "el cara a cara" con el profesor. Para nosotros es imposible ya que tenemos alumnos desde Méjico a Neuquén, pasando por Colombia, Miami, Perú y otros países. La plataforma que usamos actualmente es al e-learning, ya que consideramos la más adecuada para profesores y aprendices. Una de las características más importantes que experimentamos en nuestras observaciones fue justamente el conocimiento que puede tener el facilitador-tutor del aprendiz. Si bien, en los consensos (wikipedia) esta se menciona como desventaja. En otra oportunidad, el curso se comporto como una "Wikipedia-símil", un alumno de Méjico, señalo un error en una ecuación del módulo de física. Esta ecuación era un ejemplo de cómo calcular la resolución del transductor, según la longitud de onda. El ejemplo había sido sacado de un libro publicado por nosotros en 1988, y nunca nadie se tomo el trabajo de efectuar ese cálculo. Se corrigió el error el error se agradeció al colega, felicitándolo en el triple aspecto, de compartir experiencias, de usar correctamente el correo y especialmente de practicar correctamente con las fórmulas; y 20 años después es un ejemplo de participación en el foro. Enseñanza durante toda la vida. El long life learning (L,L,L) también fue utilizado sin haber sido planificado especialmente en el curso. Un alumno, que había aprobado el curso tres años atrás, recibió una actualización que enviamos a las cinco ediciones, gracias al "enviar a todos" método fácil de usar para el envío de correo. Así es que este médico, ex-alumno del curso, recibió como todos, esta actualización y contestó: "gracias, me pondré a estudiar el tema". CONCLUSIONES: 1-El aula virtual no tiene límites de tiempo ni de espacio. 2-Permite un conocimiento profundo del aprendiz. 3-La plataforma más popular y usada es e-learning 4-Una plataforma más completa, pero menos practica es el d-learning 5-La b-learning (o semipresencial) es la más actual, el profesor es fundamental. 6-Comportamiento como (L;L;L;) long life learning. 7-Comportamiento como Wiki-símil. Abstract: The Annual Masters Course of Echo cardiography and color-Doppler is aimed "for cardiologist physicians in their classroom , it was develop over 28 years, and in its virtual form, during the last 8 years at the University of Medicine UBA. The fact that we implemented in a virtual mode, has led us to explore new technologies in information and communication Technologies (ICT) and his impact on the formation of specialized professionals. We began by analyzing the strategies that teachers work from the course developed to prepare the classes and the adaptation to be carried out for inclusion to the computer, especially the practical activities and exercises, all assisted by informatics technicians .The different platforms available on the market today are several, but inside we found the most common e-learning, learning d-, b-learning, among others.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria B-learning, is the platform that combines virtual education with presence ones, would be more appropriate, because of the importance of "face to face with the teacher”. For us it is impossible because we have students from Mexico to Neuquén, through Colombia, Miami, Peru and other countries. The currently platform that we used is the e-learning, as we believe is the most appropriate for teachers and apprentices. One of the most important features that we experience in our comments was precisely the knowledge that the tutor can learn about the apprentice. Although, the consensus (Wikipedia) is mentioned as a disadvantage. On another occasion, the course has behaved like a "Wikipedia", a student from Mexico, pointed out an error in an equation of the physical module. This equation was an example of how to calculate the resolution of the transducer, depending on the wavelength. The example was taken from a book published by us in 1988, and nobody ever took the job of making that calculation. We fixed the error; it was thanked to our colleague, congratulating him on the triple point: to share experiences, using the mail correctly, and a correct practice especially with the formulas, and 20 years later is an example of participation in our forum. The lifelong learning (L, L, L) was also used without being planned, especially in the course. A student who had passed the course three years ago, received an update that we send to five editions, everything thanks to "send all" easy to use for sending an e mail. So this doctor, ex-student of the course received this update and answered: "Thanks, I'll study the issue. CONCLUSIONS: 1-The virtual classroom has no time limits or space. 2-Allows the apprentice. 3-depth knowledge of the most popular platform is used and e-learning. 4-A more complete platform, but less practice is the d – learning. 5-b-learning (or blended) is the most current one, the teacher is fundamental. 6- Behavior as a long life learning (L, L, L). 7- Behavior like simile-Wiki. Trabajo completo: I Introducción Durante 28 años estuvimos dirigiendo un curso de posgrado sobre Eco cardiografía y Doppler para Médicos cardiólogos en la modalidad presencial y durante 8 años el mismo curso en la modalidad virtual. En el posgrado presencial, desde el comienzo teníamos una especialista en Psicoandragogía, que es la educación de los adultos. Todos los años hacia un informe a los directores de curso, que proporcionaba el resultado del análisis desde el punto de vista didáctico efectuado durante todo el año sobre alumnos y profesores.1,2,3,4,5. En el posgrado virtual, encontramos que había cambiado el paradigma de trabajo. Inicialmente esta situación nos llevo a querer entender este nuevo fenómeno desde el punto de vista del análisis de las ventajas y desventajas de uno y otro método de enseñanza/aprendizaje, a modo de ayuda para compartir con otros colegas en la misma situación. 6,7,8,9. Fue con este propósito que estudiamos de que manera las nuevas tecnologías en información y comunicación (TIC) podían impactar en la educación. Sentíamos que el modo de trabajo en que deben preparar los contenidos los profesores no podía ser igual que en la educación presencial (EP) por tanto había que adaptarlos al ordenador y en especial las actividades prácticas, los ejercicios y las evaluaciones parciales/finales; siempre con la asesoría y ayuda de los técnicos de informática de FMV (Facultad de Medicina Virtual). Cuando logramos interactuar con el nuevo paradigma, sintiéndonos menos incómodos intelectualmente hablando, comprendimos que nuestra visión debía ser otra. Era hora de empezar a dejar nuestra huella, de andar y hacer camino en esta autopista virtual. En el presente trabajo el lector podrá encontrar datos estadísticos y algunas definiciones ortodoxas de conceptos que tal vez desconozca el publico en general. Pero debo aclarar que el objeto de este escrito intenta ir más allá del mero hecho de narrar la experiencia en educación virtual basándonos solo en datos estadísticos o en un relato extensivo, cronológico y detallista de sucesos, actividades, y tareas. Po lo tanto nuestro objetivo es generar, transmitir y compartir nuestra experiencia mediante el uso de "la educación virtual". Y así como en la vida, para que toda experiencia sirva o tenga algún sentido que la trascienda, compartiremos lo aprendido.10,11,12,13,14 ,15 II Un poco de datos y definiciones: Para contar con un lenguaje en común que nos permitan entablar una relación reciproca, es necesario delimitar toda la información disponible, que términos y sus correspondientes definiciones necesitamos. Aquí entonces a modo de lenguaje básico, una comunicación de los siguientes términos: a) educación a distancia b) e-learning c) plataforma d) recursos educativos abiertos e) red social f) wiki/wikipedia g) Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a) educación a distancia: Es una modalidad educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir físicamente a ningún aula. Como antecedentes podemos mencionar la educación a distancia impartida mediante correspondencia; donde se envía al estudiante por correo el material de estudio (textos escritos, vídeos, cintas de audio, CD-ROMs, DVD y el devuelve los ejercicios resueltos). Hoy en día, se utiliza también el correo electrónico y otras posibilidades que ofrece Internet, fundamentalmente las aulas virtuales Existe educación a distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo más usual es que se imparta para estudios universitarios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las características atractivas de esta modalidad de estudio son su flexibilidad de horarios, acceder a este tipo de educación independientemente del lugar de residencia, eliminando así las dificultades reales que representan las distancias geográficas. Respeta la organización del tiempo, respetando la vida familiar y las obligaciones laborales. Por todo esto permite la posibilidad de atender demandas educativas insatisfechas por la educación convencional hegemónica b) e-learning: Podemos definir entonces, al e-Learning como un sistema de formación interactivo para desarrollar programas de enseñanza, que hace uso masivo de los medios electrónicos para llegar a un alumnado generalmente remoto. Podemos distinguir dos modalidades básicas de e-Learning: * e-Learning: cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva por Internet. * b-Learning ó Blended Learning: cuando se combina el aprendizaje a distancia con el aprendizaje presencial. Aunque el término más generalizado es e-learning, existen otros que significan prácticamente lo mismo: formación on-line, educación virtual, teleformación, etc. Como características básicas del e-learning podemos enumerar las siguientes: * Separación física entre profesor y alumno * Uso masivo de medios técnicos* El alumno como centro de la formación. * Tutorización * Comunicación de doble vía asíncrona: c) Plataforma: El e-learning se presenta a través de lo que se denomina plataforma tecnológica, Que es el entorno de hardware y software diseñado para automatizar y gestionar el desarrollo de actividades formativas y se conoce como Plataforma de Teleformación o LMS (Learning Management System). Un LMS registra usuarios, organiza catálogos de cursos, almacena datos de los usuarios y provee informes para la gestión. Suelen incluir también herramientas de comunicación al servicio de los participantes en los cursos, como asi también un sistema de gestión de contenidos. d) recursos educativos abiertos: La sociedad del conocimiento tiende a democratizar el saber. Los movimientos de licencias libres, donde la propiedad ya no es lo central, sino que lo creado sea accesible a la comunidad, proliferan en la actualidad. Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público. Gran parte del material online ofrecido gratuitamente (sin cargo) está sujeto a derechos de autor que no permiten su reproducción para otros usos, mientras que los Recursos Abiertos permiten la modificación de los mismos y su reutilización libre, respondiendo a licencias Creative Commons o GNU General Public License si se trata de software. Éstas cuentan a su vez con distintos tipos de restricciones en cuanto a los derechos que se ceden, y es importante ver específicamente a qué se atiene un recurso a la hora de difundirlo o reutilizarlo, así como de prever las condiciones de uso deseadas al publicar contenido propio. e) red social: Las redes sociales se crean de forma espontánea entre personas, con un interés común, que se invitan para pertenecer a ellas. Las redes sociales en Internet surgieron en 1995 cuando Randy Conrads creó el sitio web “classmates.com Las redes sociales aplicadas a la educación y la formación tiene el propósito de constituir un espacio de intercambio entre sus participantes, que permita, desde generar debates sobre los temas emergentes de la innovación en educación, hasta generar contactos de negocios y generar proyectos conjuntos. f) wiki/wikipedia: El término WikiWiki es de origen hawaiano que significa: rápido. Comúnmente para abreviar esta palabra se utiliza Wiki y en términos tecnológicos es un software para la creación de contenido de forma colaborativa. Se le llama Wiki a las páginas Web con enlaces, imágenes y cualquier tipo de contenido que puede ser visitada y editada por cualquier persona. De esta forma se convierte en una herramienta Web que nos permite crear colectivamente documentos sin que se realice una aceptación del contenido antes de ser publicado en Internet. Un ejemplo claro: Wikipedia, un proyecto para desarrollar una enciclopedia libre en Internet. Wikipedia está contenida en un wiki (tipo especial de sitio web) llamado MediaWiki. MediaWiki es una pieza de software libre. g) Tecnologías de la información y la comunicación (TIC): Las TIC son un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno y que se integran a un sistema de información interconectado y complementario. Las TIC son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma mas variada. Los soportes de la información han variado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión computadoras, Internet). III Conociendo la Facultad de Medicina Virtual de la UBA. De los términos mencionados anteriormente en el punto II aquí cobran especial relevancia los siguientes: a) educación virtual, b)e-learning, c)plataforma.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Nuestra actividad como docentes en la Facultad de Medicina Virtual (FMV) me permite expresar que la FMV constituye el sistema de educación virtual de la UBA el cual adquiere para cumplir su misión y objetivos la modalidad de elearning y que además al momento presente tiene como plataforma tecnológica que le da forma y contenido, una estructura no flexible (fuertemente estructurada) de código cerrado o propietario. En un futuro próximo y atendiendo las necesidades y requerimientos de sus docentes y alumnos, esta en la política de FMV migrar hacia una estructura de código abierto, que permita la generación de entornos de aprendizaje personal (PLE), en donde es el propio estudiante quien construye su ambiente de aprendizaje a través de diversas herramientas con las que está familiarizado y utiliza a diario y, de esta forma, priorizar no solo el contenido sino también la gestión del conocimiento que se construye entre todos y el aprendizaje social de sus participantes. Como antecedente de la Facultad de Medicina Virtual (FMV), esta forma de organización que pergenio la Facultad de Medicina de la UBA comenzó a funcionar en el año 2001 y es uno de los 2 sitios que en Internet tiene la Facultad de Medicina de la UBA. La FMV desarrolla actividades relacionadas con la comunidad, el grado, el postgrado, telemedicina asistencial y servicios a terceros. Tiene como objetivo desarrollar un sistema de Educación Virtual a partir de un campus propio de la Facultad de Medicina, a los efectos de complementar la Educación de Grado, expandir los alcances de la educación médica continua y la formación de postgrado, así como contribuir a la función social de la Universidad a través de la divulgación científica para la comunidad, o la prestación de servicios a terceros. En el campus de posgrado (con áreas de acceso público y áreas de acceso restringido) la propuesta didáctica de cursos de Actualización para Profesionales de la Salud se puede consultar en www.fmv-uba-org.ar. Estos cursos comenzaron en el año 2003 con ocho cursos activos, entre los que se encontraba nuestro curso de ECOCARDIOGRAFIA Y DOPPLER COLOR. Actualmente hay más de 40 cursos activosIV Compartir la experiencia. Conclusiones Metodológicamente, debemos expresar que en este punto y al momento de compartir lo aprendido, cobraran especial relevancia los siguientes términos mencionados anteriormente en el punto II: d) recursos educativos abiertos, e) red social y f) wiki/wikipedia. Pero antes, nos permitimos comenzar como si fuera un relato, el cual nos conducirá al desenlace, al final por cierto abierto. Del ejercicio de esta actividad, una de las características más importantes que experimentamos junto con mis colegas fue el feedback o retroalimentación muchas veces inesperado y sorpresivo pero siempre constructivo y enriquecedor, producto de nuestras observaciones en relación a la valoración del conocimiento que puede tener el facilitador-tutor respecto del aprendiz. Así en los postgrados presenciales, durante las 2 horas semanales que teníamos para impartir las clases presenciales, y a lo sumo la media hora más con preguntas, estaba la premisa de lograr conocer a cada uno de los aprendices, no como deber sino como labor cumplida. A pesar de no pasar el número de 20 alumnos en total, no llegábamos a tener diálogo con cada uno de los alumnos y menos llegar al estadio ideal de profundizar en algún tema específico o personal para abarcar mas allá de lo programaticamente correcto visto desde el punto de vista del grado de completitud del programa de estudios. Dedicábamos la primer clase para conocernos y cada uno exponía donde se había formado, en que hospitales trabajo o trabaja y así el cara a cara se iba conformando. Tiempo después, con la llegada de los cursos a distancia ocurrió algo muy interesante. Mediante el foro, que esta incluido como una tarea más y juntamente con el correo electrónico que pueden usar los alumnos para realizar todas las preguntas relacionadas con las dudas respecto del material del curso. Los alumnos consultan por estos medios todas sus inquietudes ya sea entre ellos, con los directores del curso, o también con los profesionales y técnicos informáticos que prestan apoyo y asesoria. Tal como decíamos, a pesar de las diferencias por parte de alumnos y profesores respecto de la mayor o menor habilidad para interactuar con la plataforma educativa, se produjo un punto neutro, o un punto en común donde prevaleció la comunicación bidireccional y la necesidad de aprendizaje mutuo que hizo de los cursos a distancia una experiencia enriquecedora. Todos los participantes en esta nueva etapa al ver que podíamos consultar todas las dudas del curso, ya sea específicas del contenido académico o de carácter técnico, permitió que el esclarecimiento a nuestras incertidumbres, generaran nuevas dudas, y por lo tanto nuevas preguntas. De esta manera se estableció la conexión personal donde los alumnos se animan a consultar no sólo sobre temas relacionados específicamente con el curso, sino también con otros colaterales, como ser asesoramiento en la compra de aparatos o equipos y marcas, y otras necesidades que se le plantean usando al tutor como un verdadero consejero. Un caso especial de un alumno, que comenzó criticando al curso por la falta de respuesta rápida y la imposibilidad de bajar los módulos esquemáticos del curso en formato PPF, se fue progresivamente entusiasmando a medida que conocía el curso y se corregían los inconvenientes. Este alumno creo un FORO de la especialidad muy interesante, que funcionó con los cardiólogos de todo el país y del extranjero. El referido alumno llegó a invitar al director de este curso (Dr. Garcilazo) a coordinar la sección de Eco cardiografía invitación que fue aceptada. Le podríamos contar que este alumno poseía un muy buen manejo de la informática, esperaba por ese entonces un hijo y se interesaba acerca de los equipos que estaba por comprar. Recientemente supe de él que tuvo un niño excelente, que se compró el mejor equipo y que además tenemos en común muchos de sus principios morales. Llegamos a saber casi hasta como piensa, siendo que NUNCA nos llegamos a conocer cara a cara. En otro caso particular, hizo que el curso virtual en su desarrollo se convirtiera en una "wikipedia-símil". Fue entonces que un alumno de Méjico, señalo un error en una ecuación del módulo de física, esta ecuación era un ejemplo de cómo calcular la resolución del transductor según la longitud de onda. El ejemplo había sido sacado de un libro editado por nosotros en el año 1988 y nunca nadie se tomó el trabajo de efectuar ese cálculo. Se corrigió el error, con nuestras
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria expresas felicitaciones al colega por la triple función de: compartir experiencias, de usar correctamente el correo y el foro y especialmente de practicar correctamente con las formulas. En otra oportunidad, el long life learning (L.L.L) o sea la enseñanza durante toda la vida, cobro especial significado sin ninguna planificación previa para el dictado virtual de este curso. Fue de esta forma que un alumno el cual había aprobado el curso tres años atrás, recibió una actualización en los contenidos que enviamos a las cinco ediciones y gracias al "enviar a todos". Este método de "enviar a todos", es una sencilla función desarrollada por los profesionales y técnicos informáticos en FMV que, permite presionando tan solo un botón de "ENVIAR A TODOS", el envío masivo de correo electrónico a todos los alumnos participantes de los cursos en sus diferentes ediciones. Así fue que luego este ex alumno, este médico colega, recibió como todos esta actualización recibiendo nosotros de su parte el agradecimiento y la promesa de que se pondría a estudiar el tema para luego compartir sus conclusiones. Al terminar de escribir el anterior párrafo, y tratando de justificar porque la persistencia particular en nuestra memoria de las situaciones referidas; muchos conceptos venían a nuestra mente, tales como: cambio permanente, globalización, información, conocimiento, sinergia, aprender haciendo y aprender a aprender. Los seres humanos, las personas, tendemos a realizarnos en sociedad, lo cual es una verdad tan básica y tan profunda a la vez. Nuestras necesidades se satisfacen entonces en la acción y en el acto de compartir. Nuestras necesidades en algunos casos son compartidas por la mayoría (tienen un carácter mas estándar) en otros son menos convencionales, pero el sentir la realización de uno u otro tipo de necesidades esta en la sinergia que se produce entre el hacer del individuo y su impacto en la comunidad a la que pertenece. En el ámbito de la comunidad docente, y la de alumnos, las redes sociales adquieren vital importancia. Las redes sociales son una forma o representación de "comunidad". El sistema educativo así como al igual que todo sistema que intente persistir en el tiempo, debe formar parte de las redes sociales. La premisa es compartir, globalizar, no solo la información sino también los conocimientos para que de esta forma se pueda traspasar las limitaciones temporales de un curso (con principio y fin), se obtenga conocimiento generado en red, en donde el debate y los aportes se encuentren contextualizados en función de las demandas y necesidades de quienes participen del mismo. Es uno de los desafíos de la capacitación virtual esquematizarse en torno a comunidades de aprendizaje y actividad que vayan más allá del tiempo de duración de la capacitación especifica, que nos dirija indefectiblemente hacia un aprendizaje continuo formando parte cada una de estas comunidades de redes sociales interconectadas, donde cada comunidad es mas importante que el todo que la alberga. Si efectuamos una mirada sociológica de los procesos tecnológico-culturales inscriptos en las mediaciones educativas virtuales, en tiempo real y a escala global, consideramos que contribuirán los recursos educativos abiertos a proporcionar el soporte tecnológico y la plataforma tecnológica acorde a las surgentes manifestaciones educativas virtuales. BIBLIOGRA FIA 1- ETCHEVERRY Jaim Guillermo. La Tragedia Educativa. Fondo de Cultura Económica, 1999. 2- LITWIN Edith. El pizarrón y la pantalla. UBA: Encrucijadas. Abril 2005. 3- GVIRTZ Silvina. Educación de Ayer, Hoy y Mañana. ABC de La Pedagogía 4- FAINHOLC Beatriz. La necesaria diferenciación conceptual entre Medios y Mediaciones en Tecnología Educativa a fin de esclarecer que son los Materiales Didácticos. 14 de diciembre de 2007 5- FAINHOLC Beatriz. Programas, profesores y estudiantes virtuales. Santillana. 2008. 6- GARCIA ARETIO Lorenzo. La educación a distancia. Ed. Ariel 2001. 7- LITWIN Edith. El oficio del docente y las nuevas tecnologías: herramientas, apremios y experticias. Febrero 2006. 8- LITWIN Edith. La educación a distancia. Algunas cuestiones en debate. Revista Argentina de educación, Año 7, nº 12, mayo/jun., 1989 9- STONE WISKE Martha., KRISTI Rennebohm Franz. Education with New Technologies. Universidad de Harvard. Teaching for Understanding with Technology (Jossey Bass Education Series) (Paperback) 2004. 10- DI VIETRO Maria Teresa. Curso para Directores y Tutores, FMV-UBA. 11- McLUHAN Herbert Marshal. http://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan. 1/4/2009, 12:00 Hs. 12- GARCIA PEÑALVO Francisco y Maudes Raedo, Jesús Manuel Editores. “Actasdel I Workshop de Orientación a Objetos y Administración de Bases de Datos para los alumnos de I.T.I.G de la Universidad de Burgos”. (Escuela Universitaria Politécnica de la Universidad de Burgos, 1 y 2 de junio de 1998). 13- BARBERÁ E.; Badia A.; Mominó J. M. La incógnita de la Educación a Distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori, 2001. 14- ETCHEVERRY Jaim Guillermo. La educación argentina, entre las peores del mundo. Perfil, 17 enero 2009. 15- Programa PISA. http://www.ince.mec.es/publ/pubintn.htm. 6/4/2009, 12:00 Hs. 16- Que son los recursos educativos abiertos. Victoria Esains. 17- Las comunidades de práctica en un mundo de PLE. Flavia Ricci. 18- Generalidades sobre e-learning. Francisco José García Peñalvo.
UN APUNTE PARA QUE LAS CLASES TEÓRICAS SEAN MÁS EXPERIMENTALES (Experiencia Pedagógica) Garea, María Teresa; Pérez, Liliana Inés; Sancho, Eduardo; Santiago, Guillermo Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: ELECTROSTÁTICA - ESTRATEGIAS DE CLASE - EXPERIMENTOS EN CLASE - MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO - ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Resumen: En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, los planes de estudios de las carreras de Ingeniería y Agrimensura, asignan un total de 96 horas para Electricidad y Magnetismo, dentro de la asignatura Física II. Esta cantidad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de horas incluye a las clases teóricas, a las de problemas y a las experiencias de laboratorio. La limitación horaria contribuye a que las clases tiendan a convertirse en una presentación formal de conceptos abstractos desligada del mundo que se pretende describir. Para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y recíproco, sin modificar la carga horaria y generando en el alumno múltiples ambientes que le permitan el aprendizaje, se propone una combinación de estrategias de trabajo que complementan las actividades habituales de las clases teórico-prácticas. La primera de ellas consiste en aumentar el tiempo asignado en cada clase a experiencias demostrativas, con participación activa de los alumnos, para presentar los fenómenos involucrados antes o durante la explicación teórica o de problemas. La segunda es la redacción de textos complementarios que provean al alumnado de material que desarrolle los modelos teóricos, incluyendo en detalle los pasos formales, y algunas aplicaciones de interés. En una primera etapa, se comenzó esta experiencia docente con temas de Electrostática; un tema dificultoso por ser la primera vez en la que se introduce el concepto de campo vectorial. Si bien la cantidad de experimentos posibles de realizar en Buenos Aires es limitada por la humedad ambiente, por ejemplo frotar piel de gato contra vidrio, se seleccionaron algunas muy sencillas con contenido conceptual y que no requieren de un ambiente de ultra baja conductividad eléctrica. Sin embargo, estas experiencias clarifican las ideas físicas más importantes. Algunas de ellas son solo demostraciones hechas por el profesor y otras con participación de los alumnos en las mediciones, pero todas ellas propiciando una discusión activa sobre lo observado y/o medido. La realización de este tipo de experiencias en clase disminuye inevitablemente el tiempo disponible para los pasos históricos importantes que llevaron a las modelizaciones actuales, para desarrollos matemáticos completos y para detalles operativos en los problemas de aplicación concreta. Se elige entonces desarrollar la clase teórica de manera más conceptual e íntimamente relacionada con las experiencias demostrativas, explicando a grandes rasgos los pasos importantes de los desarrollos matemáticos asociados a los modelos teóricos Como al cursar esta asignatura de los primeros años de la carrera, el nivel alcanzado por la mayo ría de los alumnos no les permite completar por sí solos los desarrollos matemáticos con las justificaciones físicas adecuadas, se hizo necesario proveerlos de material teórico complementario con la profundidad conceptual y matemática deseadas. Se diseñó un Apunte que más allá de la rigurosidad física y matemática del tratamiento de los temas, tiene un lenguaje coloquial aunque preciso. Este Apunte tiene, además, un enfoque en ciertos temas que no hemos encontrado en la literatura disponible y que, a nuestro juicio, es conveniente para la formación de nuestros ingenieros. En este trabajo se detallan características particulares del Apunte y de sus contenidos. Los resultados preliminares sugieren que este camino es más motivador y, por lo tanto, deseable de implementar en forma orgánica y sistemática Abstract: Physics II is a course on elementary Electricity and Magnetism taught at the School of Engineering of the University of Buenos Aires. The total allocated time to lectures, problem solving and laboratory experience is 96 hours. Owing to the ambitious syllabus, the available time is short and contributes to a distortion of the lectures: a presentation of formal abstract concepts with little, if any, relationship with real world situations. To lessen this problem, and within the tight time schedule, we have developed a combination of strategies for achieving a more dynamic teaching-learning process that enhances the knowledge-exposing capabilities of the lectures and the problem solving classes. The first one relies on increasing the time allocated to showing physical phenomena before advancing into mathematical models. Students are encouraged to “play” with the objects and to suggest explanations for the phenomena they are interacting with. The second one utilizes a specifically conceived set of notes that provide the students with fully developed mathematical details and technological applications. Initially, we addressed Electrostatics; a difficult topic for it presents, for the first time, the concept of a vector field. Even though the humid air of Buenos Aires prevents us from carrying out some experiments, like rubbing cat fur and glass, we have selected a group of experiences that do not require an ultra-low conductivity environment, yet they clarify the most important physical ideas. The lecturer carries out some of these experiences whilst the students do others. In both cases we seek interaction between teachers and students. Performing these experiments, and discussing the results, reduces the time that can be expended in detailed mathematical presentations. To make up for this inconvenience, we have chosen to base the lectures on showing physical phenomena, analyzing them from the qualitative point of view and present the skeleton of the mathematical apparatus. Since Physics II is devoted to the sophomore, some guidance, especially in the math area, is necessary. We provide it with the notes mentioned above. These notes are rigorous from the physical and mathematical point of view, but resort to a simple language, close to one young students use to communicate everyday. In addition, these notes focus on specific subjects like electric and magnetic properties of matter, which, in our opinion, are not properly developed in elementary textbooks. This work presents the contents, aim and structure of the mentioned notes. Preliminary results suggest our approach spark the interest of the students in physics and technology. Trabajo completo: 1 INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza-aprendizaje se cuenta con dos actores: uno el que enseña otro el que aprende, ambos comprometidos en la acción, intercambiando sus roles, relacionados por los contenidos. El proceso debe ser dinámico y recíproco generando en el alumno los múltiples ambientes que le permitan el aprendizaje. Proponemos para ello una combinación de estrategias de trabajo que complementan las actividades habituales de las clases teórico-prácticas. La primera de ellas consiste en aumentar el tiempo asignado en cada clase a experiencias demostrativas, con participación activa de los alumnos, para presentar los fenómenos involucrados antes o durante la explicación teórica o de problemas. La segunda es la redacción de textos complementarios que provean al alumnado de material que desarrolle los modelos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria teóricos, incluyendo en detalle los pasos formales, y algunas aplicaciones de interés. En este trabajo desarrollamos en detalle la características básicas de estos textos complementarios o “Apunte”. Muchas veces el aprendizaje de la Física se ha convertido en una presentación formal de conceptos abstractos desligada del mundo que pretende describir. Este divorcio es particularmente notorio en la enseñanza de temas elementales de Electricidad y Magnetismo. A pesar de vivir en un mundo “electrodependiente”, es más fácil relacionar al mundo cotidiano con la Mecánica, que con la Electricidad y el Magnetismo. Los textos de mediados del siglo XX, aunque sólidos en los aspectos conceptuales, presentaban muy pocos ejemplos de aplicaciones tecnológicas de la época. Esta deficiencia fue corregida en ediciones posteriores o en libros más modernos de finales de siglo, encontrándose en ellos ejemplos motivadores y de interés para el estudiante medio. Sin embargo, hay un retroceso en el desarrollo de temas conceptuales básicos, relevantes para la formación del Ingeniero. Entre otros ejemplos, observamos una débil presentación del carácter vectorial de los campos así como una menor profundidad en la descripción del comportamiento de medios materiales. En virtud del análisis bibliográfico realizado hemos puntualizado en el Apunte algunos contenidos rigurosos, ciertos tópicos que son habitualmente dejados de lado por los textos o bien no profundizados, buscando la consistencia de los resultados obtenidos y reafirmando los límites de validez de cada modelo propuesto. Desarrollamos la clase teórica de manera de optimizar la utilizaciòn del tiempo asignado a la materia, apoyados por la herramienta del Apunte. Los resultados preliminares de la utilización del primer capítulo del Apunte nos sugieren que este camino es más motivador y, por lo tanto, deseable de implementar en forma orgánica y sistemática. 2 LA BIBLIOGRAFÍA Hemos dicho que existen algunos textos excelentes en ciertos aspectos pero un poco limitados en otros. Si el alumno recurriera sistemáticamente a diferentes libros el espacio de conocimientos provisto por dos ó tres de ellos sería completo. El problema es que, sea por el escaso tiempo previsto para esta materia, sea porque se ha perdido el hábito de la lectura o por la premura por obtener resultados favorables, los alumnos confían exclusivamente en las notas de clase, creyendo que éstas son el camino más directo que los llevará al aprendizaje rápidamente. Analicemos lo textos habituales para estos temas para entender un poco más la problemática planteada. Textos como los de Marshall (2008) o Sadiku (2008), son libros que tienen un formalismo operativo matemático muy bueno y algunos buenos ejemplos de aplicación. Sin embargo, carecen de la presentación fenomenológica que profundice en el contenido conceptual de los distintos temas. Estos textos están orientados a una asignatura intermedia entre un curso de Electricidad y Magnetismo básico y uno más formal de Electromagnetismo. Los libros de Sears (1999), Hecht (1999), Tipler (2005) y Serway, (2006) en su paso a la modernización, han ganado en ejemplos prácticos y problemas con contenido tecnológico. Como contrapartida, la formulación matemática es más débil ya que, si bien citan el carácter vectorial de los campos, hacen poco uso del formalismo correspondiente confiando en formulaciones esencialmente escalares. El texto de McKelvey (1981) es excelente combinando en forma armónica los aspectos conceptuales con los matemáticos. Lamentablemente, por haber sido discontinuada su edición se ha transformado en un libro de consulta. La calidad de los textos de Feynman (1972) y Purcell (1969) es indiscutible. El primero es un libro axiomático que a partir de las Ecuaciones de Maxwell resuelve los distintos casos particulares. Enfatiza siempre el carácter interdependiente de los campos así como la estrecha vinculación con la mecánica relativista. Pero, como el mismo autor reconociera en el Prefacio, tal presentación es ardua para el estudiante, particularmente para adquirir estrategias y ganar experiencia en la resolución de problemas. El libro de Purcell no presenta los fenómenos eléctricos y magnéticos por separado sino que muestra la unidad de los procesos electromagnéticos y la importancia de los sistemas de referencia al describir los mismos.Ambos textos sirven para profundizar los temas una vez aprendidos. En general, los alumnos se sienten perdidos al tomar un texto de alguna de las características mencionadas y más aún si debe mirar los temas en más de un texto. La idea del Apunte es hacer un paso intermedio entre los apuntes de clase y los libros de texto, para llevar al alumno a que se inicie en la lectura de los temas. 3 EL APUNTE 3.1 Estilo A partir de leyes obtenidas experimentalmente es posible tomar dos caminos para el desarrollo. El inductivo apunta en la dirección de ir generando conceptos más abstractos (de la Ley de Coulomb hacia la Ley de Gauss). El deductivo procede en la dirección inversa. Si bien este último es elegante y es agradable para quienes ya están formados, pensamos que el primero es mejor para la formación porque procede en la dirección natural de la construcción del conocimiento. Consideramos que el Apunte, más allá de la rigurosidad física y matemática del tratamiento de los temas, debía tener un lenguaje coloquial, pero preciso. En función de las caracterísiticas generales de los alumnos de los primeros años, y de las distintas formas posibles de encarar los temas, el texto se produjo como trabajo grupal entre varios docentes. Esto nos permitió tener mayor amplitud de criterios para proponer los temas y ejemplos relevantes a ser tenidos en cuenta. Algunos de los integrantes del grupo de trabajo fuimos redactores y otros nos dedicamos a realizar una revisión profunda de los textos, con el objetivo principal de darle unidad al texto. Hay temas que se desarrollamos con más énfasis en la secuencia temporal de experiencias que permitieron inferir las leyes fundamentales, y otros los enfocamos al análisis de situaciones que típicamente generan confusión en el estudiantado. Tratamos de generar un texto con unicidad en su filosofía implemetado en múltiples estilos. Es nuestra idea que se sumen otros autores que colaboren con uno o más tópicos generando para los alumnos un compendio de textos múltiples que reflejen variedad de intereses, herramientas, metodologías, etc. Si bien hay descripciones más matemáticas y otras más fenomenológicas, la intención fue solaparlas haciendo notar la importancia y complementariedad de los diferentes modos de análisis del mismo problema. 3.2 Temas fundamentales tenidos en cuenta Reconociendo la dificultad de los alumnos en el manejo del cálculo vectorial, incluímos ejemplos mucho más detallados que en los libros que hacen desarrollos semejantes. Así, por ejemplo, en los casos en que una distribución de carga presente una simetría tal que una o más componentes del campo eléctrico se anulen, éstas no son descartadas por simple
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Hacemos notar la inconsistencia del modelo, la que es salvada posteriormente con el estudio de materiales conductores y dieléctricos. Por otra parte, varios autores recurren a argumentos geométricos para demostrar la Ley de Gauss a partir de la Ley de Coulomb (Feynman, 1972). Esta formulación requiere del concepto de ángulo sólido. Desafortunadamente, los alumnos ignoran este tópico porque no pertenece a la currícula de la escuela secundaria y en los cursos universitarios no es mencionado. Habiendo intentado introducir el concepto de ángulo sólido encontramos un resultado insatisfactorio ya que distraía la atención del alumno hacia un concepto matemático nuevo para él. Descubrimos que una demostración más abstracta, basada en el teorema de la divergencia, resultaba más eficaz porque los alumnos ya tenían conocimientos de este tema adquirido en Análisis II. La misma metodología la usamos para demostrar el carácter conservativo del campo eléctrico a través del Teorema de Stokes. En este punto se ve que es de especial importancia el conocimiento que deben tener los docentes tanto de los contenidos como de las aplicaciones que los alumnos traen de las materias anteriores y utilizarán en las posteriores. Las primeras para aprovechar y reforzar lo que ya conocen, y las segundas para hacer una prospectiva eligiendo ejemplos que luego profundizarán a lo largo de la carrera. Otra cuestión relevante del Apunte es la discusión referente al significado de simetría. ¿Qué es tener una simetría? Para responder esta cuestión consideramos, por ejemplo, una distribución lineal y uniforme de cargas de largo finito.Mostramos que no todas las distribuciones con múltiples simetrías cumplen con las condiciones que permiten encontrar el campo eléctrico a través de la Ley de Gauss. En estos casos se hace hincapié en que la Ley de Gauss sigue siendo válida a pesar de que no se pueda encontrar el campo eléctrico “con facilidad.” Muchos alumnos tienden a confundir este último aspecto. Esto es necesario porque los ejemplos son muy simples de memorizar y de lo contrario queda solamente una regla operatoria ("la receta"). El número de ejemplos desarrollados y discutidos es mayor que el encontrado en los libros consultados. A pesar de que esto pueda parecer una puerta abierta para la memorización de los resultados, este desarrollo así minucioso le permite al alumno encontrar la unidad subyacente en todos los ejemplos. Y, además, habida cuenta de que les es imposible tomar apuntes con tal grado de detalle, les permite rever con tiempo los pasos y razonamientos involucrados. 3.3 Contenidos Por ahora sólo hemos desarrollado y utilizado el primero de los grandes temas : Electrostática (más de la cuarta parte de la materia). Este Apunte se ha separado por Capítulos: Electrostática en el vacío, Electrostática en medios conductores ideales, Electrostática en medios dieléctricos ideales y Energía del campo electrostático. Si bien los cuatro capítulos tienen un orden estándar, se ha considerado tratar el tema de Energía en un capítulo aparte aunque puede ser leído y comprendido en forma parcial a medida que se avanza con los temas. Esto permite seguir en clase un orden un tanto distinto al del Apunte. Esta disposición permite hacer comparaciones entre el contenido de energía electrostática en distintos tipos de medios, sus analogías y sus diferencias. En el primer capítulo comenzamos con modelos simples que van ganando complejidad en pasos sucesivos (con descripción de las aproximaciones realizadas) señalándose la consistencia de los resultados obtenidos. Durante todo el desarrollo mantenemos la notación vectorial sin hacer concesiones aún en los casos más simples. Un sistema típico analizado en detalle es el de una distribución lineal y uniforme de cargas. Consideramos tanto el caso de longitud finita como infinita; este último visto tanto desde la integración de la Ley de Coulomb como desde la Ley de Gauss. Hacemos un análisis detallado acerca de la validez de los modelos que describen a uno y a otro caso y de las limitaciones teóricas de la aproximación. Para evitar que el análisis de la distribución infinita sea considerado un mero ejercicio matemático se detalla la dependencia de los resultados de la relación entre el largo de la distribución y la distancia al punto de observación. El objetivo es mostrar la diferencia porcentual entre el resultado provisto por la integración de la Ley de Coulomb y el correspondiente a la resolución a través de la Ley de Gauss. Estos detalles son relevantes para discernir las condiciones de aplicabilidad de un determinado modelo y no son tratados en ninguno de los textos que hemos relevado. Hemos elegido un camino semiempírico para construir a través de la observación y especulación el modelo de un conductor y un dieléctrico, introduciendo al lector al modelado conceptual. Por último,mostramos el carácter conservativo del campo electrostático, primero desde un punto de vista “geométrico” e “intuitivo” y luego formalmente a través del Teorema de Stokes. Con el fin de integrar conocimientos enfatizamos las semejanzas con el campo gravitatorio. Con el mismo criterio la densidad de energía del campo electrostático es introducida primero para un caso particular, y la demostración detallada es remitida a un apéndice. 4 DESARROLLO DE LAS CLASES TEORICAS En función de lo expuesto, en las clases teóricas hemos incrementado la realización de experiencias demostrativas con participación activa de los alumnos. Puede ser que los alumnos realicen mediciones, observen una experiencia y trabajen con un cuestionario para analizar los resultados en forma grupal y/o expongan a sus pares sus conclusiones. Estas experiencias pueden proponerse antes de presentar el tema, cuando el tema se está desarrollando, o para cerrar un tema como corroboración de lo aprendido, según sea conveniente.Si bien sería deseable mostrar en clase todos los fenómenos físicos fundamentales, las limitaciones de tiempo, económicas y técnicas hacen necesaria una selección. A modo de ejemplo, en el clima húmedo de Buenos Aires, la realización de prácticas de Electrostática suele ser usualmente frustrante (Generador de Van der Graaf, Máquina de Whimhurst). En condiciones favorables, mostramos el comportamiento de un capacitor de placas planas de separación variable en las condiciones de carga constante y luego a diferencia de potencial constante. La primera es una experiencia difícil de conseguir debido a las fugas. El registro de un electrómetro es utilizado para computar la capacidad y para introducir el concepto de perturbaciones originadas en el mismo proceso de medición.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Otra experiencia más sencilla en estas condiciones resulta mostrar el principio de conservación de la carga y la nulidad de la circulación del campo eléctrico en un camino cerrado recurriendo a una simple descarga de un capacitor sobre otro. Dado el largo tiempo de descarga de un capacitor electrolítico, es perfectamente posible medir con un voltímetro industrial las diferencias de tensión antes y después de producida la descarga. También esta experiencia es útil para mostrar la capacidad de almacenamiento de energía de los capacitores. Es muy simple fundir un alambre metálico, ilustrando así cómo un capacitor es capaz de entregar una gran potencia pico. La realización de este tipo de experiencias en clase disminuye inevitablemente el tiempo disponible para los pasos históricos importantes que llevaron a las modelizaciones actuales, para desarrollos matemáticos completos y para detalles operativos en los problemas de aplicación concreta. Elegimos, entonces, desarrollar la clase teórica de manera más conceptual e íntimamente relacionada con las experiencias demostrativas, explicando a grandes rasgos los pasos importantes de los desarrollos matemáticos asociados a los modelos teóricos. Estos lineamientos teóricos se relacionan íntimamente con los desarrollados en el Apunte constituyendo, además, una guía general de la lectura del material impreso. Un complemento adicional e imprescindible para este trabajo lo constituyen las clases de problemas y de laboratorios, que deben estar íntimamente relacionadas con el desarrollo realizado en la parte teórica para terminar de cerrar la unidad de la asignatura. 5 PROSPECTIVA Hemos mencionado que este Apunte está dirigido a satisfacer principalmente dos requerimientos: a) un texto con los contenidos, presentación y profundidad acorde con las necesidades de nuestra materia, y b) brindarle al docente la posibilidad de realizar experiencias introductorias en clase sin estar presionado por la necesidad de desarrollar todos los detalles de los aspectos teóricos. Es tradición que el profesor en una clase teórica se limite a la exposición verbal o con herramientas gráficas de los fenómenos, dejando para las clases prácticas de Laboratorio (que suelen llevarse a cabo varios días después) la interacción del alumno con el fenómeno físico. Nos parece que esta separación no es buena para la formación de una ciencia experimental. En la medida de lo posible, el alumno debe observar primero el fenómeno físico para luego, convenientemente guiado por el docente, proceder a la fase de abstracción para así llegar a una descripción matemática. Luego puede aplicar estos conceptos en al resolución de situaciones problemáticas, en el armado de simulaciones o en el análisis más profundo de las prácticas de laboratorio proyectadas. Si bien por el momento hemos desarrollado sólo una parte del Apunte, los resultados cualitativos preliminares de su utilización son auspiciosos. En cuanto se termine la redacción de los temas restantes, estaremos en condiciones de desarrollar las clases teóricas en forma completa en la modalidad propuesta. La evaluación de esta metodología será posible en algunos cuatrimestres cuando se disponga de un conjunto estadísticamente significativo de resultados. 6 REFERENCIAS • Alonso M., E.J. Finn, Física, Addison-Wesley Iberoamericana, México, 1995 • Feynman R, R.B. Leighton, M. Sands, Física Electromagnetismo y Materia, Addison-Wesley Iberoamericana, México, 1972 • Fishbane P., S. Gasiorowicz, Thornton, Física para Ciencias e Ingeniería Vol II. Prentice Hall Hispanoamerocana, 1994 • Hecht E., Física en Perspectiva, Addison-Wesley Iberoamericana, 1999 • Marshall, S.V., Dubroff R.E., Skitek G.G. Electromagnetismo, Conceptos y Aplicaciones Prentice Hall Hispanoamericana S.A. , México, 2008 • McKelvey J.P., H.Grotch: Física para Ciencias e Ingeniería, Tomo II, Ed. Harla, México,1981 • Purcell E.M., Electricidad y Magnetismo, Berkeley Physics Course Vol. 2, Ed. Reverté S.A., Barcelona, 1969 • Sadiku, M. Elementos de Electromagnetismo Alfaomega, 2008. • Sears, F., M. Zemansky, Young, Freedman, Física Universitaria, Pearson, 1999 • Serway, R., J. Jewett, Física para Ciencias e Ingeniería Vol.II, Ed. Thomson, 2006 • Tipler, Mosca, Física para la Ciencia y la Tecnología, Vol 2A, Ed. Reverté, 2005
EDUCAR EN LA UNIVERSIDAD DESDE LA EXPERIENCIA VIVENCIAL (Experiencia Pedagógica) Garfinkel, Mariana; Salerno, Gabriela Verónica; Rivarola Britez, María del Rocío; Vázquez, María Alejandra; Vendrov, Claudia Graciela Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: PROGRAMA TRANSVERSALIZADO - ARTICULACION CRONOLOGICA VIVENCIALES - RECORRIDOS DIALÉCTICOS - MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE
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DISPOSITIVOS
Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia realizada con alumnos de segundo año de la carrera Terapia Ocupacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en la materia Psicología de los Ciclos Vitales II. Al elaborar el proyecto pedagógico de esta Cátedra en el año 2004, surgió el desafío de intentar considerar a la universidad como institución de aprendizaje frente a la idea tradicional de concebirla como institución de enseñanza. Presentamos nuestro enfoque didáctico como una posible experiencia innovadora en la educación de nivel superior. La modalidad del programa transversalizado se basa en la posibilidad real de que las clases prácticas de la materia sean una verdadera puesta en acto de las adquisiciones realizadas a través de la experiencia teórica, en recorridos dialécticos. Ambas modalidades acercan a los estudiantes a la realidad fáctica actual desde un aspecto vivencial, con discursos y estrategias metodológicas diversos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En nuestra exposición, haremos especial hincapié en un dispositivo que lo consideramos paradigmático: la implementación de visitas a instituciones, posibles espacios de inserción laboral relacionados en forma directa con el futuro rol profesional de los alumnos. Daremos cuenta del impacto transformador en la actitud motivacional de los estudiantes. Abstract: The aim of this work is to present the experience conducted with students of second year of the Occupational Therapy career from the Buenos Aires Psychology University, in the subject "Psychology of the Vital Cycles II". When elaborating the pedagogical project of this chair in the year 2004, arose the challenge to try to consider the university as a learning institution, instead of the traditional idea to conceive it as an educational institution. We present our didactic approach as an innovative and possible experience in superior education. The transversal programe modality is based on the real possibility that the subject practical classes are a true “put in act” of the the theoretical experience acquisitions, in a dialectic path. Both modalities approach the students to the current reality from an experiential angle, using a variety of methological strategies. In our paper we will set up some thoughts about an experimental device that we consider paradigmatic: the implementation of visits to institutions, possible spaces of labour insertion related in direct form with the students future professional role. We will give account of the transformative impact in the students motivacional attitude. Trabajo completo: a)Situación o problema que originó la experiencia El objetivo de este trabajo es compartir con Uds la experiencia realizada con alumnos de segundo año de la carrera de Terapia Ocupacional de la Universidad de Buenos Aires, en la materia Psicología de los Ciclos Vitales ll. Intercambiaremos reflexiones y efectos en educandos y educadores. El dispositivo paradigmático que desarrollaremos, surge como consecuencia de un anterior momento fundacional, inserto en un nuevo proyecto pedagógico a partir del año 2004. - Contexto situacional: Desde la educación tradicional, el proceso de enseñanza – aprendizaje, había quedado reducido a un campo de carácter casi exclusivamente teórico con escasos acercamientos a la realidad. Esto dio lugar a la escisión entre los contenidos teóricos y la práctica. Consideramos que desde esta metodología los alumnos no lograban una adecuada integración de los encuadres teóricos para el abordaje de las prácticas, lo cual se articulaba a la ausencia de implementación por parte del docente de estrategias pedagógicas que involucraran a los alumnos como actores en el proceso de adquisición de conocimientos. Basándonos en lo preexistente se comprendió que había que insertar lo concreto en lo abstracto y viceversa. El camino de ida y vuelta era necesario para que el atravesamiento por la materia marcara un antes y después. La modificación tenía que ser palpable en la evolución misma, crisis mediante, por lo ignorado, preconcebido, negado u ocultado. Comprendimos que teníamos que “con movernos”, dejar todos el estatismo en este intento por aprender y aprehender Surgió entonces la puesta en marcha de un programa transversalizado, con una apuesta clara: convertir una materia obligatoria a nivel curricular, no técnica, inicial, en operativa y tangible para el posterior ejercicio profesional. Definición del problema: Problematizar un dilema significa hacerse preguntas acerca del mismo. Del contexto tradicional del que aún quedan resabios, sumado a nuestra observación de ciertos rasgos del alumno actual es que se potencializaron nuestros interrogantes. ¿Cómo modificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje conservando el nivel académico? ¿Nos encontramos con alumnos ávidos de aprender? ¿Qué procesos de pensamiento prevalecen en ellos? ¿Qué tipo de adecuaciones, tanto de contenidos como metodológicas, podríamos introducir para favorecer la motivación actual del alumno? Observamos características tales como la urgencia de las satisfacciones, los tiempos inmediatos, la prevalencia de la imagen en detrimento del discurso, la fotocopia en lugar del libro y la presencia vacía. En general, las inquietudes de los alumnos privilegian los requisitos formales de aprobación más que la experiencia de aprendizaje en sí. ¿Cómo motivar a los alumnos a la lectura de los textos? ¿Debíamos realizar guías orientadoras? ¿Insistir sobre las bondades del texto a modo de repetición? b) Propósitos de la experiencia Luego de reflexionar en el equipo docente, pensamos en el camino inverso: no partir desde el texto sino ir de la experiencia al mismo. Los distintos dispositivos y metodologías tienen el objetivo de modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza, la posición del estudiante y las características de sus modalidades de aprendizaje en el ámbito universitario. El propósito de la experiencia paradigmática que presentaremos es transformar la enseñanza dogmática tradicional en un espacio donde se propicie la búsqueda, la reflexión y la investigación por parte del alumno actual. Este espacio fue inscripto dentro de la programación de la materia como un intento de alcanzar los siguientes objetivos: La posibilidad de los alumnos de Lograr verse a sí mismos dentro de la práctica profesional, como una poderosa herramienta de motivación. Poder sopesar, imaginar, cotejar, el trabajo con un grupo etario determinado Percibir directamente las realidades institucionales en las que irán a insertarse en un futuro ( de trabajar en una institución) Acercarse a la vertiente práctica de su futura profesión.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Tener la oportunidad de trabajar el tema mitos y prejuicios culturales, y cómo estos condicionan e influyen en el quehacer profesional, sirviendo de fundamento a determinadas prácticas. Acercarse a la concientización del compromiso ético-profesional. c) Actividades de profesores y estudiantes Incluimos formas versátiles de transmisión, a través de la creación de nuevos entornos para que el proceso enseñanzaaprendizaje sea factible, modificando la relación unidireccional entre profesor-alumno. Para ello fue necesario: • Realizar un cronograma de correspondencia y correlación entre clases teóricas y prácticas Introducir Role playings y otras técnicas de participación Insertar tareas de campo tales como entrevistas Incorporar visitas a instituciones, con experiencias grupales de reflexión y discusión a partir de las mismas Invitar a profesionales y equipos interdisciplinarios, para traer la realidad al aula. Incluir la unidad temática de Etica en el quehacer profesional en el marco de nuestra materia. Diseñar actividades destinadas a la evaluación de tal modo que los estudiantes pongan en juego distintos procesos cognitivos, generándose nuevos aprendizajes. Por ejemplo, se utilizan notas periodísticas actuales pertinentes a los temas abordados en nuestra asignatura y se solicita a los alumnos que articulen conceptos teóricos con lo descripto en los artículos (que reflejan la realidad cotidiana). De esta manera, consideramos que se crean “puentes cognitivos” que permiten resolver esta situación novedosa. Nuestro equipo docente partió de pensar a la práctica como una parte necesaria del proceso. Se realizó un salto cualitativo. Pensar en materiales exclusivamente prácticos que les brindaran a los alumnos la posibilidad de poner en juego aquello que provocara la disonancia cognitiva necesaria para dar un nuevo paso en el aprendizaje. En este enfoque se privilegia la posición de que un “buen aprendizaje” es: transferible, duradero y consecuencia de una práctica determinada, teniendo en cuenta que cada recurso es adecuado y adecuable a cada docente. A modo de ejemplo… Visitas didácticas a instituciones, un dispositivo posible: A partir del modelo enseñanza-aprendizaje que se quería poner en acción, se programaron visitas a instituciones cuyo abordaje se relaciona directamente con los contenidos temáticos de la materia. Específicamente se ha centrado en lo que suponíamos más alejado de la cotidianeidad de los alumnos: Centros de Día e Instituciones de Larga Estadía y sociorecreativas para adultos mayores, correspondiente a ONGs, al ámbito privado, y gubernamental. Además, una Oficina de Empleos abierta a la comunidad en general. Como objetivo primordial de esta práctica planificamos que dichas instituciones debían ser de naturaleza variada. Estas variantes fueron previstas para pequeños de alumnos con el objeto de lograr que la observación crítica y reflexiva fuera plausible, con la opción de que ellos eligieran el lugar según sus intereses y posibilidades horarias. Las visitas fueron conducidas con la orientación de un profesional que trabajaba en la institución: trabajadores sociales, psicólogos, médicos, u otros que pudieran aportar información, tanto como responder a un espacio de preguntas creado por los alumnos. La materia Ciclos Vitales II abarca las temáticas vinculadas con la tercera edad. La particularidad de esta actividad es que generalmente los alumnos de segundo año no suelen visitar instituciones de estas características, tal como fue indagado a partir de encuestas realizadas a los alumnos y de las cuales rescatamos el impacto motivacional que producen estas visitas en ellos. Algunas devoluciones de los alumnos que nos interesa compartir: “Es el primer acercamiento”… “Aprendí a mirar u observar con más detenimiento”… “Me aporta experiencia”… “Nos permite tener una visión un poco más cercana del trabajo”…”Es una manera de entender y visualizar muchos aspectos teóricos”…”Hasta ahora, todavía no había realizado ninguna visita a institución”… “Me impactó conocer el trabajo interdisciplinario”… “La visita me brindó una percepción concreta”… Como profesores nos ubicamos desde la perspectiva de la educación como actividad práctica que debe afrontarse mediante “las artes de la práctica”, teniendo en cuenta que se trata de formar profesionales reflexivos. Las visitas didácticas reunían esas condiciones porque: -Se trata de espacios que impactan en el aparato psíquico de las personas: hogares y centros de recreación para tercera edad. -El tema es un grupo etario opuesto (generalmente) al alumnado, lo que, en nuestra experiencia, suele despertar la pulsión epistemofílica. -Son lugares connotados negativamente por la sociedad, o funcionan como continentes de fantasías variadas provenientes del imaginario social. -Se propone la aproximación desde la observación, para lo cual se parte de imágenes, un tema afín a las generaciones con las que trabajamos. -Diversidad de los espacios: se trata de instituciones de origen heterogéneo. -Posibilidad de elegir el lugar, con distintos horarios y ubicaciones geográficas de los mismos. Como docentes intentamos que la experiencia traiga a la palabra, que la experiencia promueva al texto, que la experiencia sea objeto de discusión y que, a partir de ella, surja el pensamiento crítico y la reflexión. d) Modos de trabajo y relación Pensamos al alumno como eje de nuestro trabajo, generando espacios para que pueda desarrollar un aspecto crítico y transformador, promoviendo actividades que los conduzcan a reflexionar sobre su futura práctica profesional, con el esfuerzo significativo de implementarlo en el marco de una materia inicial y teórica. Es desde este sesgo también, que se implementa el dispositivo de las visitas a instituciones, para que el aula no se convierta en el único contexto de configuración y producción.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El acercamiento vivencial a las instituciones donde en un futuro podrían desarrollarse como profesionales, permite a los alumnos, durante el proceso de su formación, dejar de recibir recetas para aplicar en cualquier situación y momento y comenzar a pensarse activamente en su rol profesional, desde su propia observación y reconociendo el carácter histórico de toda práctica social. Preguntarse por el sujeto que aprende implica que este otro resulta necesario e imprescindible para llevar a cabo el propio proyecto de la cátedra. No partimos sólo de conceptualizaciones teóricas sino que nos interesamos en cada una de las condiciones de la producción del aprendizaje. Desde esta misma concepción, elaboramos los instrumentos de evaluación. A posteriori del primer parcial, reformulamos posibles caminos que pueden marcar tendencias diferentes en evaluaciones subsiguientes. Para nosotros, los caminos de construcción del alumno son un elemento mediador entre los contenidos u objetos de aprendizaje y el resultado del mismo. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Nuestra experiencia innova en la medida en que permite modificar el énfasis tradicionalmente puesto en los procesos de enseñanza por uno centrado en el aprendizaje, prestar atención a la diversidad en el proceso evaluativo, pasar de un modelo de enseñanza uniforme para toda la clase al trabajo en pequeños grupos e incentivar el estímulo al aprendizaje. Por otra parte, los materiales en los que los docentes apoyamos nuestro trabajo de enseñanza, orientación y ajuste del proceso de aprendizaje, en tanto contexto tecnológico, son mediadores simbólicos en este proceso de enseñar y aprender. La cátedra promueve el acercamiento vivencial de los alumnos a las instituciones en el ciclo de formación general de la carrera, rompiendo con los modelos tradicionales de enseñanza universitaria, donde la práctica quedaba relegada a los últimos años de la carrera. Asimismo, a través del dispositivo mencionado, intentamos lograr un aprendizaje contextualizado, observando a los adultos interactuando en los diferentes ámbitos en los que se desarrollan cotidianamente. Se propicia una apropiación participativa por parte de los estudiantes, como cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad, en este caso, las visitas a las instituciones. f) Logros obtenidos hasta el momento Teniendo en cuenta la situación planteada, desde la cátedra hemos incorporado en la actividad del docente con el alumno, criterios, procedimientos pedagógicos y estrategias didácticas que abrieron paso, progresivamente, a logros de mayor calidad educativa. Las actividades grupales permitieron la interacción e intercambio permanente entre pares, favoreciendo la construcción de aprendizajes cada vez más autónomos. Por otra parte, observamos en los alumnos un proceso de reflexión y análisis crítico sobre los futuros espacios de su profesión, a la vez que una integración de conocimientos para el abordaje de las prácticas y una menor tendencia a la repetición de textos sin procesos de pensamiento autónomos. En síntesis, planteamos que los alumnos que transitaron estas experiencias lograron un aprendizaje significativo porque: Fueron responsables y partícipes en este proceso de aprendizaje. Hubo un compromiso personal donde el propio alumno pudo evaluar si la actividad que realizó respondió a su necesidad, a lo que él/ella quería saber. La experiencia impactó en los alumnos, provocando cambios en sus actitudes y posicionamientos en relación a problemáticas sociales actuales. Fue una manifestación común cómo las visitas afectaron su concepción personal sobre la vejez, la jubilación, el trabajo, la posición ética, la profesión y las instituciones argentinas. Se manifestó una mayor motivación, privilegiando la elección de las instituciones y presentando el material para promover la discusión libre, generadora de procesos de pensamiento. Partiendo de la experiencia vivencial, se generó un mayor interés en la lectura bibliográfica de los contenidos de la materia. Por lo anteriormente expuesto, pensamos que estas estrategias didácticas generaron espacios donde se promovió la participación de los alumnos, el diálogo, la reflexión, el debate, el intercambio de saberes, de creatividad, el trabajo cooperativo, y la confianza en las propias posibilidades de acción y cambio. De esta manera, se logró una mejor comprensión de la realidad con su complejidad y una actitud más comprometida. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Nos preguntamos qué aprende un sujeto y cómo lo hace. Este es nuestro punto de partida para ejercer una direccionalidad a nuestra cátedra. Y esto nos lleva a reflexionar acerca de la dimensión ética en el ejercicio de la profesión docente. Tenemos la absoluta convicción de que un docente asume un posicionamiento ético respecto de los conceptos que transmite, por lo cual su compromiso profesional es inherente a sus prácticas, y sólo desde ese lugar, lo anteriormente dicho se puede plasmar en un quehacer que dignifique el encuentro en la triangulación didáctica. A partir de aquí reflexionamos acerca de la realidad socioeducativa en la que estamos inmersos y al tipo de tareas que nos compete a los docentes en el desempeño de nuestra profesión. Creemos fundamental propiciar la conexión entre la formación de los alumnos y la realidad socio política exterior, con el objetivo de optimizar la calidad de la educación superior y la futura práctica profesional.
ANÁLISIS DE OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE EN CONTENIDOS REFERIDOS A LA INTEGRACIÓN METABÓLICA DE HIDRATOS DE CARBONO. UN ESTUDIO TRANSVERSAL (Investigación) Garófalo, Sofía Judith Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alonso, Manuel Palabras Claves: SPI-METABOLISMO DE HIDRATOS DE CARBONO-OBSTÁCULOS EPISTÉMICOS-INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS-NIVELES DE ORGANIZACIÓN Resumen: Esta Tesis Doctoral en curso se focaliza en abordar una investigación específica y sistemática acerca de los aspectos cognitivos involucrados en el aprendizaje y la enseñanza de la bioquímica en un contexto celular y sistémico. Nos propusimos estudiar los aspectos didácticos y los obstáculos epistémicos del metabolismo de los hidratos de carbono. Consideramos que este tema constituye un modelo de procesos biológicos estructurante para la interpretación e integración de los conocimientos bioquímicos, celulares y fisiológicos en los seres vivos. El metabolismo de los hidratos de carbono es parte fundamental del programa de materias de distintas carreras pertenecientes a nuestra Universidad, entre ellas: Biología del Ciclo Básico Común, Introducción a la Biología Molecular y Celular de la Licenciatura en Ciencias Biológicas, Química Biológica de las Licenciaturas en Ciencias Biológicas y en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y Bioquímica de la Nutrición de la carrera de Nutrición de la Facultad de Medicina. Nuestro trabajo abarcó distintas metodologías: observaciones de clase no participantes, análisis de planes de estudio, cronogramas, trabajos prácticos, parciales y listados de notas de las asignaturas. Llevamos a cabo también entrevistas abiertas y semiestructuradas a estudiantes y docentes responsables del tema. Asimismo, elaboramos nuevas técnicas de análisis de la información empírica haciendo uso de redes semánticas y del marco brindado por la Teoría Matemática de la Comunicación. Para ello, utilizamos una metodología de indagación consistente proponer a los estudiantes problemas de resoluciones múltiples. Las respuestas fueron indagadas mediante Entrevistas Concurrentes y Entrevistas Recurrentes, basadas en el Sistema de Procesamiento de la Información de Ericsson y col., 1999. La tesis se encuentra próxima a su finalización. Nuestras principales conclusiones muestran que la mayoría de los errores observados en los estudiantes, acerca del metabolismo de los hidratos de carbono, provienen de visiones parciales y descontextualizadas de los procesos bioquímicos, generando de esta manera modelos biológicos erróneos, sin una visión sistémica que no había sido advertida en las evaluaciones tradicionales. Estos hechos dan cuenta de la necesidad de desarrollar la enseñanza de contenidos de nivel molecular o celular de tal forma que los estudiantes puedan otorgarles los significados biológicos correspondientes durante su aprendizaje. Los análisis poblacionales comparativos han permitido identificar diferencias entre los hallazgos específicos observados en las distintas materias. Abstract: This doctoral thesis, in progress, is focused on addressing a specific and systematic research on the cognitive aspects involved in learning and teaching of biochemistry in a cellular and systemic context. We undertook to study didactic aspects and epistemic obstacles about metabolism of carbohydrates. We believe that this issue is a structuring model of biological processes for the interpretation and integration of biochemical, cellular and physiological knowledge on living beings. The metabolism of carbohydrates is an essential part of the syllabus of different careers of our University, including: Biology at the first year, Introduction to Molecular and Cell Biology in Faculty of Biological Sciences; Biological Chemistry in Biological and Chemical Sciences, in Faculty of Natural Sciences, and Biochemistry for Nutrition career in the School of Medicine. Our work covered various methodologies: observations of class, analysis of curricula, schedules, workshops, and exams. We also carried out open and semi-open interviews to students and teachers. We also developed new techniques for analyzing the empirical data, using semantic networks and the frame given by the Mathematical Theory of Communication. To do this, we use a consistent methodology of inquiry, offering students multiple resolutions problems. Responses were investigated through Concurrent Interviews and Retrospective Interviews, based on the Information Processing System, Ericsson et al., 1999. The thesis is near completion. Our main findings show that most of misconceptions in students, on the metabolism of carbohydrates, come from partial and decontextualised views of biochemical processes, generating erroneous biological models. This was not detected in traditional evaluations. These facts show the need of teaching contents at molecular or cellular level in a way that students can give the corresponding biological meaning for their learning. Comparative population analyses have identified specific differences among the findings observed in different subjects. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Esta Tesis Doctoral en curso se focaliza en abordar una investigación específica y sistemática acerca de los aspectos cognitivos involucrados en el aprendizaje y la enseñanza de la bioquímica en un contexto celular y sistémico. Nos propusimos estudiar los aspectos didácticos y los obstáculos epistémicos del metabolismo de los hidratos de carbono (MHC) cuando es interpretado en forma sistémica. Consideramos que este tema constituye un modelo de procesos biológicos estructurante para la interpretación e integración de los conocimientos bioquímicos, celulares y fisiológicos en los seres vivos. Tomamos como objeto de estudio específico el aspecto didáctico y los obstáculos epistémicos del MHC durante posabsorción y su integración sistémica. a) Situación o problema que originó el interés por la investigación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que una adecuada comprensión de una estructura o un proceso biológico demanda la integración de los diversos modelos científicos involucrados, de modo tal que exista una secuencia de construcción genética de unos con otros (Pozo, 2005). Nuestra mirada frente a los obstáculos de aprendizaje, acuerda con el sentido dado por Rumelhard (1997) que no radica en la señalización de los “errores” sino en evidenciar qué función están desempeñando; analizando en qué sentido, ese obstáculo, impide comprender a los estudiantes. Nuestro interés por el tema comenzó a gestarse al percibir en el aula, como docentes de la Universidad de Buenos Aires, problemáticas asociadas al tema. Antecedentes previos y actuales demuestran que el aprendizaje del MHC presenta obstáculos y errores conceptuales para los estudiantes novatos (Songer y col., 1994) Asimismo, nuestros trabajos previos evidencian marcadas dificultades en los estudiantes cuando deben transitar por diversos modelos científicos que explican procesos que ocurren en diferentes niveles de organización, y requieren de su integración para la comprensión biológica (Garófalo, 2004; Garófalo y Galagovsky, 2005). b) Propósitos de la investigación El MHC es parte fundamental del programa de materias de distintas carreras pertenecientes a nuestra Universiad: “Biología” del Ciclo Básico Común (CBC), “Introducción a la Biología Molecular y Celular” (IBMC) y “Química Biológica” (QB) de las carreras de Biología y Química de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) y de “Bioquímica de la Nutrición” (BQN) de la carrera de Nutrición de la Facultad de Medicina. Por consiguiente, no propusimos realizar un estudio transversal de nuestro tema de investigación en las poblaciones de docentes y alumnos provenientes de estas asignaturas. c) Referencias conceptuales Consideramos al aprendizaje como un proceso en el cual hay un flujo de información que comienza con la enseñanza y culmina con la manifestación explícita de las respuestas producidas por los sujetos sobre lo que se ha enseñado. (Galagovsky, 1996). Desde la Psicología Cognitiva surgen los distintos Modelos de Procesamiento de Información, todos con la base teórica cognitiva que postula la existencia de diferentes tipos de memorias (Bear, 1998; Bruning, 2002, Norman, 1976). Nosotros, particularmente hemos seleccionado el Modelo de Procesamiento de Información de Ericsson Simon (1999) como base metodológica y teórica para el análisis de nuestros datos. El modelo nos dice que para que una determinada información llegue a formar parte del conocimiento de una persona en la memoria a largo plazo (MLP) primero atraviesa el filtro sensorial, luego pasa a la memoria a corto plazo, la que interpreta, acomoda, compara y organiza la información que, finalmente, pasará a formar parte de la MLP. No cualquier información externa se sumará a MLP, ello está condicionado por el filtro sensorial y por el conocimiento previo que tenga el sujeto. Según este modelo, la información no es guardada en forma arbitraria en la MLP sino que se van generando “señaladores” dentro de la misma, pudiendo estos estar asociados o no con la información previa, si fuera así, formarían redes cognitivas de asociación. Cuando una persona se enfrenta ante la necesidad de evocar una respuesta determinada, la información guardada en la MLP podrá hacerse accesible si el sujeto reconoce algún estímulo que le servirá de “anzuelo” para efectuar la búsqueda cognitiva de algún “señalador”. Esto implicaría que en los procesos de búsqueda y evocación de una respuesta, se establecen construcciones previas de “anzuelo-señalador” que son reflejo del material informativo recuperado desde la MLP, organizado en función de las habilidades cognitivas idiosincrásicas de cada sujeto. Según este modelo teórico la recuperación puede lograrse mediante dos procesos: por medio del reconocimiento (es rápido y no requiere de mucho tiempo) o mediante un proceso de reconstrucción, (donde se logran evidenciar los pasos asociativos y requiere de mayor tiempo). Éste último es el caso de las respuestas o reportes verbales asociadas a resoluciones problemáticas. Con esta fuerte base teórica Ericsson y Simon proponen una técnica metodológica basada en dos instancias participativas bien diferenciadas que nosotros hemos llevado a la práctica. Por un lado, las entrevistas concurrentes (EC) y por otro las entrevistas recurrentes (ER) para detectar tales cadenas asociativas “anzuelo-señalador”. Para las EC la consigna dada al sujeto es que resuelva un problema de múltiples resoluciones (PMR) verbalizando todos los pensamientos que aparecen en su atención como parte de la resolución de la tarea. Esta técnica se denomina “pensar en voz alta”. Los reportes verbales se transcriben para su análisis. Las ER, por su parte, se llevan a cabo con el mismo sujeto en una segunda instancia. En esta etapa, se indaga acerca de razonamientos y significados otorgados por los sujetos respecto de los caminos de resolución llevados a cabo durante la EC. El análisis de las ER permite validar los datos obtenidos en las EC. Las trascripciones de esos protocolos verbales son fundamentos empíricos de modelos cognitivos (Simon y Newel, 1972) que responden al razonamiento lógico que cada individuo utilizó, al modelo de procesamiento de la información utilizado y al significado otorgado, por cada uno, al conocimiento científico de base. Además de tener en cuenta en nuestra investigación aspectos que se desprenden de la psicología cognitiva, consideramos de suma importancia no dejar de lado al aula como un sistema de comunicación social. Por tal motivo, utilizamos también como marco de análisis, la Teoría Matemática de la Comunicación (TMC) (Shannon y Weaver, 1981), que propone que es posible medir la entropía de cualquier sistema de comunicación. Si bien entropía es una magnitud termodinámica que determina el grado de aleatoriedad de los procesos y sistemas, la TCM propone que el concepto se puede utilizar para cuantificar la información o incertidumbre puesta en juego en un sistema de comunicación (Abramson, 1981). Ante una pregunta o situación problemática, se considera que si todas las posibles respuestas o decisiones son equiprobables, la incertidumbre o entropía de la situación es máxima. En cambio, si hay una tendencia en la elección, la incertidumbre es menor. Si las m alternativas son igualmente probables, la probabilidad p de alguna de ellas sería p = 1/m, y cuando las distintas alternativas no tienen la misma probabilidad, se generaliza: hi = log2 1/pi donde hi representa el peso de la información involucrada en la ocurrencia de un determinado evento en particular. Si se tiene un conjunto de m mensajes independientes, cuyas probabilidades de elección son p1, p2, ..., pn, la incertidumbre o entropía involucrada en la totalidad de los eventos para esa población será: H = ∑ pi hi ó H = ∑ pi log2 1/pi.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De esta forma, se calcula la entropía o promedio de información involucrada para cualquier sistema de información (Shannon y Weaver, 1981). El análisis matemático para evaluar el grado de entropía poblacional nos permitió validar en forma descriptiva tendencias y dispersiones del conjunto de información puesto en juego por los estudiantes y docentes encuestados al pensar una respuesta ante un PMR mediante la técnica de resolución “Think aloud”(SPI). ABORDAJE METODOLÓGICO 1) Observaciones de clases no participantes Se efectuaron en todas las materias seleccionadas para nuestro estudio (QB, BQN, IBMyC, Biología del CBC) durante el tiempo que le llevó al docente dar el tema seleccionado, tomando registro escrito y grabando cada clase. Nuestro propósito fue analizar contenidos y modalidades de enseñanza en cada una de las materias. Para el análisis de esta información recolectada llevamos a la práctica el Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss (1999). De esta manera se generaron categorías de análisis que fueron creciendo en un nivel de abstracción hasta la formulación de conceptos que surgieron de éstas en un proceso de continua validación y construcción. Con el mismo propósito se analizaron los planes de estudio, cronogramas, trabajos prácticos, parciales y listado de notas de las materias en estudio.
2) Desarrollo de Instrumentos de análisis de contenido de las observaciones de clases: Se desarrollaron Redes Conceptuales (Galagovsky, 1996) como instrumento metodológico de investigación que nos permitieron: -Representar gráficamente de la forma más completa y actualizada posible, la información científica involucrada del contenido a evaluar. -Evidenciar conceptos en común para poder marcar las diferencias y tendencias curriculares en cada una de las materias dictadas. -Detectar los nexos de integración sistémica de los procesos bioquímicos involucrados. 3) Entrevistas Concurrentes y Entrevistas Recurrentes Se desarrollaron con el propósito de analizar las significancias que los estudiantes le estaban otorgando a la información enseñada con el fin de detectar posibles obstáculos epistémicos. Las dos instancias de entrevistas, concurrentes (EC) y recurrentes (ER), se desarrollaron en forma individual, a estudiantes voluntarios que habían aprobado el examen de MHC. Estas entrevistas se efectuaron con el procedimiento acorde al modelo de Ericsson y Simon, (1999) de la forma detallada anteriormente. Para el desarrollo de las EC se seleccionó una situación problemática que involucraba procesos bioquímicos dados en clase y demandaba relacionar los mismos con conocimientos de estructuras moleculares, celulares y aspectos fisiológicos. a) Situación Problemática planteada al entrevistado (EC): Una persona ingiere una porción de pizza (consideraremos el almidón como componente principal). ¿Existe la posibilidad de encontrar alguno de los Carbonos que forma parte del almidón de esa pizza en la atmósfera? Mencioná cómo, qué vía metabólica estaría involucrada para encontrar alguno de los carbonos del almidón de la pizza en la atmósfera, indicando, en lo posible, alguna de las moléculas y lugares que considerás importantes donde esperarías ubicarlo. En una segunda instancia (como se detalla anteriormente), al mismo sujeto, se les tomó la ER organizadas con una serie de preguntas, comunes a todos, relacionadas con las respuestas observadas en las EC. b) Cuestionario utilizado durante las ER: i- ¿Consideraste el hecho de que se tratara de un organismo? ii- ¿Sabés de dónde proviene la glucosa que respiramos? iii- ¿Cómo y por dónde pensás que se incorpora la glucosa al tejido sanguíneo para dirigirse luego a los distintos tejidos? iv-¿Qué sucede con la glucosa una vez en sangre? La respuesta afirmativa a la primera pregunta, no necesariamente resulta una evidencia de que realmente hayan tenido en cuenta el organismo al momento de razonar. Las preguntas siguientes deben considerarse como diferentes indicadores para validar o no la respuesta afirmativa. A partir de las respuestas a las EC (Situación Problemática), analizamos los caminos explícitos “anzuelo–señalador” (SPI), reconstruidos por cada estudiante. Se logró muestrear un total de 123 estudiantes seleccionados al azar de QB, 148 de BQN, 97 de IBMyC y 182 de Biología del CBC. 4) Desarrollo de Instrumentos de análisis de EC: Basándonos en la propuesta metodológica de Ericsson y Simon (1999) la diversidad de resoluciones de las EC se transcribieron primero y luego se capturaron los conceptos y/o marcos conceptuales (frases que se deben respetar tal cual se expresaron puesto que denotan una idea) que eran los estructurantes de cada una de las respuestas verbalizadas por los estudiantes. De esta manera las respuestas de cada estudiante y docente al PRM (EC), se plasmaron gráficamente en un camino que representaba la secuencia lineal-temporal de información expresada por el sujeto (su conocimiento declarativo). Se respetó la linealidad jerárquica de resolución esbozada por los encuestados. Las unidades semánticas proposicionales pasaron a representar los nodos de una red semántica (Fredesvinda Mérida, 2004), y las uniones, el camino de procesamiento de información elegido por el encuestado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Finalmente con los datos obtenidos a partir de las EC, se construyeron redes semánticas que nos permitieron detectar: -las reconstrucciones cognitivas en cada población, -los conceptos (nodos de la red) utilizados con más frecuencia en cada población, para luego arribar a un análisis comparativo y -los niveles de organización mas transitados (características de cada nodo utilizado en su proceso cognitivo). Asimismo, a partir de la redes calculamos la frecuencia con que se utilizó cada concepto expresado. Con estos resultados se determinó la entropía como indicador del grado de incertidumbre de las respuestas de los estudiantes y como parámetro para analizar dispersiones y tendencias poblacionales de éstas. Las ER se analizaron mediante el método comparativo constante (Sirvent, 2004) extrayendo categorías emergentes. Ante cada pregunta formulada se analizaron todas las respuestas que surgieron en la población como actividad previa a la selección de categorías. A partir de los resultados preliminares obtenidos en las entrevistas individuales a estudiantes y docentes de cada materia se diseñaron cuestionarios semiestructurados específicos para cada población que se tomaron forma masiva en cada una de las materias. Las distintas respuestas obtenidas se analizaron también mediante el método comparativo constante, extrayendo categorías emergentes. Finalmente, se realizó un proceso de triangulación de los resultados obtenidos con las distintas técnicas de recolección de información e instrumentos de muestreo utilizados.
AVANCES DE RESULTADOS La aplicación del Modelo de Procesamiento de Información de Ericsson Simon, (1999), como base metodológica y teórica nos permitió más que señalar un “error” evidenciar la función que ese obstáculo ocupaba en la forma de pensar presente en los estudiantes. Los cuestionarios nos permitieron corroborar y confirmar su persistencia en las distintas materias en estudio. El análisis de nuestros resultados, a la luz de los distintos marcos teóricos seleccionados, nos permitió a identificar en los estudiantes, la presencia de diversos obstáculos epistémicos que impiden dar significado biológico a los procesos estudiados. Resumidamente podemos adelantar que estos obstáculos aparecen vinculados a la falta de asociación de los conocimientos adquiridos a nivel bioquímico, molecular y celular en un organismo, que no habían sido advertidos con la evaluación tradicional a nivel bioquímico o molecular. Hemos demostrado obstáculos epistémicos provenientes de: a) Visiones parciales y descontextualizadas de los procesos bioquímicos estudiados, b) Modelos biológicos erróneos, c) Falta de integración del nivel bioquímico con procesos fisiológicos y celulares. Estos resultados sugieren que no los estudiantes logran superar posturas descontextualizadas precursoras de modelos biológicos erróneos. Los resultados obtenidos confirman que estos modelos biológicos prevalecen y obstaculizan la integración de procesos macroscópicos fisiológicos con procesos bioquímicos a nivel celular y molecular. CONSIDERACIONES A COLEGAS Cada vez hay un mayor cúmulo de información en el área molecular, bioquímica y celular, y se corre el riesgo de caer en tal especialización que, a nivel educativo potenciaría la problemática planteada en este trabajo. En tal sentido, coincidimos con Luz (2008) en que una visión más general e integradora del metabolismo sería probablemente más significativa para los estudiantes que un conocimiento detallado de unos pocos caminos bioquímicos. Los resultados obtenidos dan cuenta de la necesidad de ubicar en contextos sistémicos la enseñanza de contenidos de nivel molecular o celular, de tal forma que los estudiantes puedan otorgarles significados biológicos a sus aprendizajes. Consideramos importante las consideraciones de Astolfi y Peterfalvi (1997), referidas a los aspectos “dinámicos” de los obstáculos en el aprendizaje. Estos autores sostienen que debe analizarse de ellos, más allá de cuales son, lo que impiden comprender. De esta manera de podrá comprender la función del obstáculo en la forma de pensar del estudiante; evidenciada, en nuestro trabajo, cuando hacen explícito su conocimiento declarativo. La importancia de identificar los obstáculos y de tenerlos en cuenta al diseñar las estrategias didácticas se comprende cuando se considera que los mismos son funciones en una relación de aprendizaje y no una propiedad en sí misma (Rumelhard, 1997). Su identificación permite, en caso de que su superación total no sea posible, desarrollar una vigilancia crítica sobre los mismos de forma tal que pueda ser reconocido en diversos contextos y que pueda analizarse metacognitivamente. Agradecimientos Este trabajo fue sostenido con los subsidios UBACyT 2004-2007, X-181 y su continuación UBACyT 2008-2010, UO11, otorgados por la Universidad de Buenos Aires. Referencias • Abramson, Norman. (1981): Teoría de la Información y Codificación. Quinta ed. Madrid. Ed. Paraninfo. • Astolfi,J-P.; Peterfalvi,B. 1997. Stratégies de travail des obstacles: dispositifs et ressorts. Aster 25: 193-217 • Bear, M., Connors,B. y Paradiso,M. (1998) Neurociencia: Explorando el Cerrebro. Barcelona: Masson-Williams & Wilkins pp. 516-518. • Bruning, R., Schraw,G .& Ronning, R. (2002) Psicología Cognitiva e Instrucción, Madrid: Alianza Ed. , • Ericsson, K.A. y Simon, H.A. (1999) Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. • Fredesvinda Mérida (2004) Redes cognitivas y Sociales: análisis de las estructuras de los textos. Ed. Ciudad Educativa. España.
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Galagovsky L.(1996) “Redes Conceptuales Aprendizaje, comunicación y memoria”.Lugar Ed. Bs.As.Argentina. Garófalo J; Alonso M y Galagovsky L, (2004) Nutrición y metabolismo celular. Estudios sobre representaciones mentales involucradas en su enseñanza y aprendizaje, IV JornadasNacionales y 1º Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, Buenos Aires, Argentina. Garófalo J, Alonso M, Galagovsky, LR, (2005) Nutrición y metabolismo celular: modelos representacionales y estrategias cognitivas que operan en docentes y estudiantes universitarios, Tercer encuentro de investigadores en Didáctica de la Biología, Asociación de Docentes en Biología de la Argentina (ADBiA), Buenos Aires, Argentina. Glasser,B., Strauss,A. (1999). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Nueva York: Aldine de Gruyter Luz, M. R. M. P., Aguiar de Oliveira, G., Ribeiro de Sousa, C., Da Poiank, A. T. (2008) Glucose as the Sole Metabolic Fuel: The Possible Influence of Formal Teaching on the Establishment of a Misconception About Energy-yielding Metabolism Among Students from Rio de Janeiro, Brazil, Biochem. Mol. Biol. Educ., 36 (6), 407–416. Newel, A., y Simon, A. (1972) Human problem solving Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall Norman, D. (1976) Memory and Attention: An Introduction to human information processing. Nueva York: Ed. Jhon Wiley. Pozo, J. I. (2005) Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un cambio representacional.-Congreso de Enseñanza de las Ciencias-Granada, España.. Revista electrónica de: Enseñanza de las Ciencias: investigación y experiencias didácticas. Barcelona, España. Rumelhard, G. 1997. Trabajar los obstáculos para asimilar los conocimientos científicos. En: A.Camilloni (Comp.). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. Shannon, C.; Weaver, W. (1981): The Mathematical Theory of communication, Forja, Madrid. Sirvent M.T. (2004) El proceso de investigación. Buenos Aires: Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl) de la Universidad de Buenos Aires. Songer C.J., Mintzes J. J. (1994), Understanding Cellular Respiration: An analysis of conceptual changes in college Biology, Journal of Research in Science Teaching, 31 (6), 621-637.
APRENDIENDO DOCENCIA DESDE EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE. FADU – UNL (Experiencia Pedagógica) Garramuño de Galuzzi, Susana Universidad de Nacional del Litoral - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Arquitecto Carreras, Leonardo; Arquitecta Rausch, Gisela Palabras Claves: DOCENCIA- FORMACION- CAPACITACIÓN- COLABORACIÓN- INTERSTICIOS Resumen: En la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral existe un Régimen de Pasantías en la Docencia y la Investigación, cuyo Objetivo enuncia “Formación de estudiantes y graduados en la docencia y la investigación bajo la guía y supervisión de las distintas cátedras y áreas...” La Asesoría Pedagógica, colaborando con la Formación de Recursos Humanos lleva adelante desde 1997 un Plan de Fortalecimiento al Sistema de Pasantías, cuyo propósito es: “Apoyar y orientar a los pasantes alumnos y graduados en aspectos pedagógicos, didácticos y metodológicos. Entendiendo que esta es en la mayoría de los casos, su instancia inicial a la Carrera Docente” Una de los talleres desarrollados en 2002, propuso: Tema: Formación de Recursos Humanos en Docencia. Denominación de la actividad: “Aprendiendo desde la práctica docente” Propósito: Favorecer instancias de Formación de Recursos Humanos en Docencia a través de observación y análisis crítico de prácticas docentes. Contenidos: El enseñar; el aprender; el taller como instancia didáctica. Modalidad: Taller de reflexión y producción mediante actividades de trabajo colaborativo. Actividades: Reuniones del equipo de trabajo. Desarrollo de clases. Observación de clases. Confección de documentos. Realización de lecturas de índole pedagógica. Realización de un Taller Mensual de Reflexión Pedagógica. Redacción de un documento final. Divulgación del documento. El trabajo de Asesoría Pedagógica se apoyó en atender la demanda, realizar intervención didáctica acorde a la misma, ubicándose en sitios donde esas acciones posibiliten al docente novato realizar su propia formación docente. Expresa un entonces Pasante y actualmente Concursante para Docente Auxiliar: “En el Taller, además de constituirse en el espacio de las primeras aproximaciones a la relación estudiante-docente, se realizaron una serie de actividades con orientación de la Asesoría Pedagógica de la Facultad que combinaba trabajo de campo en aula, lecturas orientadas y discusiones dentro del grupo de pasantes en formación tanto de la bibliografía de orden teórico como de los registros y la activad en el aula. Dichas actividades permitieron una aproximación a la docencia a la dinámica en el aula concibiéndola como una práctica reflexiva y no como la mera reproducción de temáticas ya dadas en el plan curricular. La condición necesariamente social de la actividad docente en la cual estaban implicados varios actores en relación plantea la dinámica de permanente acondicionamiento a las condiciones del momento para la comunicación de saberes. Se trata de una tarea que exige un “ojo entrenado y atento” al devenir de las condiciones en las cuales se realiza el intercambio docente –
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudiante. En este sentido tanto los instrumentos teóricos y su capacidad “crítica” no pueden desvincularse de la práctica docente” 2009 Los docentes universitarios deben encontrar en el asesor, un experto en Ciencias de la Educación especializado en Pedagogía Universitaria, dispuesto a escucharlos, a acompañarlos en los procesos de reflexión en el intento de mejoramiento de la enseñanza de las respectivas disciplinas. Abstract: At the Faculty of Architecture, Design and Town Planning of the “Universidad Nacional del Litoral” there exists a Probationary Period System on Teaching and Investigation, whose Objective states: “Training of students and graduates in teaching and investigation under the guidance and supervision of the different chairs and subjects…” The Pedagogic Consultant’s Office, in collaboration with the Training of Human Resources, keeps from 1997 a Plan for the Strengthening of the Probationary Period System, which aim is: “To support and to give guidance to students under the probationary period and graduates on pedagogic, didactic and methodological aspects. Acknowledging that this moment is, in most cases, the initial phase in their Teaching Career”. One of the workshops carried out in 2002, dealt with: Topic: Training of Human Resources in Teaching. Name of the Activity: “Learning from Teaching Practice” Aim: To favour phases for the Training of Human Resources in Teaching through the observation and critical analysis of teaching practices. Contents: The teaching, the learning, the workshop as a didactic phase. Method: Workshop of reflection and production through activities of collaborative work. Activities: Meeting of the work team. Carrying out of lessons. Observation of lessons. Preparation of documents. Pedagogic reading. Carrying out of a monthly workshop of Pedagogic Reflection. Writing of a final document. Spreading of the document. The work of the Pedagogic Consultant’s tended to respond to demand, to do the necessary didactic intervention appropriate to the demand, remaining in positions where those actions could make it possible for the beginner teacher to perform his own teaching training. In the words of a student who underwent a Probationary Period and is now competing for an Auxiliary Teacher Post: “The workshop apart from being one of the spaces for the first approaches to the relationship student-teacher, was also a space where we performed a series of activities oriented towards Faculty Pedagogic Consultant’s that combined fieldwork at the classroom, readings and debates among the group of students under probationary period not only of theoretic bibliography but also of the records and classroom activity. These activities allow an approach to teaching, to classroom dynamics that conceives it as a reflective practice and not as a mere reproduction of topics already dealt with in the curricula. As the teaching practice embodies a necessary social condition in which there are many actors in constant relationship, this poses a dynamics of permanent conversion, in accordance with the moment, for the communication of “knowledge”. It is a task that requires a “trained and watchful eye” to the changing process of the conditions in which the exchange student-teacher takes place. In this sense, we can dissociate from the teaching practice neither the theoretical means nor their “critical” capacity. 2009 University teachers must find in the consultant, an expert in Educational Sciences specializing in University Pedagogy, ready to listen to them, to be with them during the reflection periods in an attempt to improve the teaching of the different disciplines. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia El Plan de Estudios de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo FADU de la Universidad Nacional del Litoral UNL, está estructurado en tres Áreas del conocimiento: Diseño, Tecnología y Ciencias Sociales y en tres Ciclos: Básico, Medio y Superior. Dentro del Área de Diseño y como asignaturas de suma importancia se encuentran los Talleres de Diseño, correspondientes a cada uno de los años en los que está estipulada la duración de la Carrera. Los diferentes grupos de cátedra dentro de sus actividades asumen las funciones de: Docencia; mediante el desarrollo de los procesos de enseñanza de la correspondiente asignatura. Investigación; mediante el desarrollo de proyectos de investigación referidos a aspectos disciplinares y educativos. Extensión, mediante propuesta y desarrollo de proyectos que posibiliten el accionar y la incidencia de la universidad en el entorno social y Formación de Recursos Humano propendiendo precisamente a esa formación y a la capacitación permanente de sus cuadros de profesores. Desde el Área de Gestión de la Facultad, en lo relacionado específicamente al tema sobre el que trata la presente experiencia pedagogica y desde la década pasada, se ha implementado un “Régimen de Pasantías en la Docencia y la Investigación”. Resolución C.D. Nº 144/93 Uno de los objetivos del mencionado Régimen expresa: “Formación de estudiantes y graduados en la docencia y la investigación bajo la guía y supervisión de las distintas cátedras y áreas...” Desde el año 1992, la Facultad cuenta con Asesoría Pedagógica entre cuyas funciones se pueden mencionar: ........................................................................................................................................... • Brindar apoyo en la formación pedagógica de los profesionales no pedagogos, organizando cursos, cursillos, talleres sobre problemáticas del área didáctica. • Desarrollar cursos de introducción a la problemática pedagógica para alumnos ayudantes de cátedra. ...........................................................................................................................................
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La Asesoría Pedagógica, colaborando con la Formación de Recursos Humanos lleva adelante el Plan de Fortalecimiento al Sistema de Pasantías 1997, cuyo propósito es: “Apoyar y orientar a los pasantes alumnos y graduados en aspectos pedagógicos, didácticos y metodológicos. Entendiendo que esta es en la mayoría de los casos, su instancia inicial a la Carrera Docente” En el año 2002, la cátedra Taller de Diseño III entre sus actividades de Formación de Recursos Humanos incluyó el pedido de apoyo y asesoramiento pedagógico a un grupo de pasantes -uno docente graduado y cuatro estudiantes avanzadoscon el objeto de que ese grupo desempeñe de la mejor forma posible sus funciones dentro de la misma y que reflexionando y teorizando sobre esas prácticas, inicie actividades -en cierta medida sistemática- de Formación Docente. Según la demanda de apoyo y asesoramiento recibida y atendiendo a la preocupación de la cátedra por contar con alternativas diversas para la formación de sus cuadros de docentes, desde la Asesoría Pedagógica se organiza, implementa y desarrolla un Taller de Reflexión Pedagógica cuyo Plan de Trabajo fue el siguiente: Tema: Formación de Recursos Humanos en Docencia. Denominación de la actividad: “Aprendiendo docencia desde el análisis de la práctica docente” Propósito: Favorecer instancias de Formación de Recursos Humanos en Docencia a través de observación y análisis crítico de prácticas docentes. Contenidos: El enseñar; el aprender; el taller como instancia didáctica. Actividades:
Reuniones del equipo de trabajo. Desarrollo de clases de taller por parte del Pasante Graduado (docente categoría J.T.P.) Observación de clases por parte de los Pasantes Alumnos. Confección de documentos por parte de los Pasantes Alumnos. Realización de lecturas de índole pedagógica por parte del grupo de trabajo. Realización de un Taller Mensual de Reflexión Pedagógica. Redacción de un documento final. Divulgación del documento.
El Taller de Reflexión Pedagógica funcionó durante los años académicos 2002 y 2003 con siete encuentros formales además de tareas de seguimiento y acompañamiento de las actividades durante el tiempo mencionado. Estuvo coordinado por la Asesora Pedagógica de la Facultad y contó con la colaboración de un Docente Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra y el apoyo del Profesor Titular de la misma. Asistieron como talleristas un docente y cuatro estudiantes avanzados en la Carrera en ese momento Pasantes en Docencia. En los años subsiguientes y desde la Asesoría Pedagógica se ha seguido trabajando con el mencionado grupo en diversas circunstancias de la vida académica en las cuales por variedad de motivos han necesitado apoyo, colaboración y trabajo compartida para los procesos de su formación y capacitación en el ejercicio de la docencia. b) Propósitos de la experiencia • Colaborar con instancias de Formación Docente de los cuerpos de profesores que integran la comunidad académica de la FADU UNL • Cooperar en la Formación Docente de docentes noveles mediante la generación de dispositivos de intervención didáctica acorde a las circunstancias en los que los mismos se encuentran implicados. • Atender a la demanda de una cátedra de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo respecto a la necesidad de implementar dispositivos de formación destinados a quienes están comenzando su Carrera Docente. • Ejercer el asesoramiento pedagógico en espacios convencionales y no convencionales atendiendo a las demandas que genera la práctica docente en las diversas y complejas situaciones que plantean las acciones de enseñar. c) Actividades de profesores y estudiantes • De profesores de la Asignatura Taller de Diseño III Desarrollo de clases. Asistencia a los Talleres de Reflexión Pedagógica. Desarrollo de mini exposiciones en el transcurso de los Talleres Participación en carácter de tallerista en la mencionada actividad didáctica. Trabajo colaborativo en las diversas instancias de desarrollo del taller. • De la Asesora Pedagógica Atenta escucha a la demanda de propuestas de “formación docente” para pasantes en docencia. Organización, implementación y coordinación de los Talleres de Reflexión Pedagógica. Asistencia a las clases desarrollados por docentes de la Asignatura. Colaboración con los pasantes en la confección de los formatos de registros de observación de clases. Colaboración en las actividades de interpretación de la información recogida. Aproximación de materiales bibliográficos significativos para aportar a los procesos de interpretación de las situaciones de enseñanza vividas y/u observadas. Registro y posterior análisis reflexivo y crítico de acciones didácticas desarrolladas por los pasantes, siempre acorde a lo que estipula el Reglamento del Sistema de Pasantías: Asistencia, observación y seguimiento de clases. Confección de registros de observación. Colaboración en correcciones de trabajo. Desarrollo de una clase.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Especial atención a las producciones que fueron generando los talleristas, apuntando a la búsqueda constante de justificaciones teóricas a las mismas. Producción de informes parciales y totales de lo actuado. • De los estudiantes Asistencia a los Talleres de Reflexión Pedagógica Participación en carácter de tallerista en la mencionada actividad didáctica. Confección de instrumentos para la observación de clases. Observación de clases y confección de registros de las mismas. Análisis grupal de los materiales recogidos en esas observaciones. Diversas implementaciones didácticas acorde a lo que estipula al Reglamento del Sistema de Pasantías y a lo demandado por la Cátedra: Asistencia, observación y seguimiento de clases. Confección de registros de observación. Colaboración en correcciones de trabajo. Desarrollo de una clase. Producción diversa de documentos de índole pedagógica acorde a las situaciones vividas y/o a las implementaciones llevadas a cabo. d) Modos de trabajo y relación • Trabajo en Taller La modalidad didáctica de Taller es una actividad predominante en las actividades docentes que plantea el Plan de Estudios de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo. En lo sustancial, el taller es una modalidad pedagógica de “aprender haciendo”. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes y que constituye ya el campo de acción de los docentes. En el entorno didáctico del taller, se encuentra un terreno altamente propicio para trabajar instancias de formación docente “... y es allí donde negociamos significados, construimos cooperativamente e intentamos acordar estrategias...“ (GARRAMUÑO) La enseñanza, desde un ámbito donde está presente y legitimada la relación teoría-práctica desde un enfoque ´situacional`, garantiza “... la formación basada en la relación del sujeto con las situaciones (educativas) en las cuales está implicado, incluyendo la situación de su propia formación... ” (FERRY) • Trabajo desde la escucha y con los otros En la dinámica del Taller se generan intercambios, tutorías, ... donde predomina una relación dialógica entre los integrantes. Siempre partiendo de una escucha respetuosa y serena. Todos tienen algo que hacer, algo que aportar, algo que enseñar. La práctica de la escucha es un ejercicio que posibilita la descentración del sujeto y favorece la comprensión de las situaciones y procesos por los que transita el otro, de ésta manera en la ya denominada “actividad colaborativa”, ambos implicados –ambos diversos- resultan favorecidos. (GARRAMUÑO) • Trabajo en espacio convencionales y en los instersticios Todos los momentos de la vida académica, formales o no formales, pueden resultar propicios para instalar acciones de formación docente. La consideración de estos diversos espacios es sumamente valiosa. Todos los momentos de la vida académica pueden resultar propicios. En palabras de Pilar LACASA “ la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en entornos formales... y en entornos informales... importancia de los aprendizajes a través de la interacción entre iguales... valor que reviste el marco de la comunidad, “... contrastando los entornos formales e informales de enseñanza-aprendizaje es difícil afirmar que ambos estén organizados de acuerdo con los mismos principios...” “ La especial ubicación topológica que se está presentando –muchas veces, los intersticios- respecto a la posibilidad de ubicar el trabajo, permite destacar la particular importancia que brindan los denominados espacios académicos no formales ya que bien pueden ser considerados como lugares donde la palabra, esa palabra dicha entre dos, cobra un especial valor...” (GARRAMUÑO) Expresa Graciela FRIGERIO: “ las cornisas no son lugares cómodos ni confortables, pero estamos ahí y nos regodeamos con habilitar la oportunidad, identidad, alteridad...” • Trabajar para una Nueva Visión de la Pedagogía Universitaria hacia una Nueva Didáctica (Ovide MENIN) Las tareas de formación de recursos humanos narradas como experiencia pedagógica están encuadradas dentro de una “Nueva Visión de la Pedagogía Universitaria” una visión que considera nuevos espacios y modalidades para el abordaje de la mencionada función. “una nueva didáctica universitaria, centrada en la investigación participativa, general y orgánica de todas las partes interesadas en desarrollar conocimientos históricamente posibles. Más allá de las formas, la sustancia. En esta nueva didáctica la ciencia y la tecnología ocupan, inevitablemente, un lugar más o menos importante, pero inscriptas en una práctica social concreta de carácter programático, reconstruíble con libertad para indagar del modo que sea, sin mayores formalidades, lo sustancial de la tarea. ... Otra didáctica. Una didáctica minimalística... Lo minimalista facilita la reconstrucción...” (MENIN) El encuadre facilita la generación de desarrollos de didácticos conjuntos, los mismos se realizan en forma contextuada, consensuada, democrática y sobretodo respetuosa de los saberes disciplinares con que trabajan los docentes universitarios en los procesos de enseñanza. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Acompañar y colaborar con los procesos de formación de los docentes noveles.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Diversificar la oferta de formación docente tratando de incorporar a las propuestas tradicionales, instancias didácticas novedosas. Trabajar capacitando en la acción. Transformar el espacio de formación en un sitio de trabajo y aprendizaje colaborativo. Buscar y encontrar en la vida académica, intersticios -oportunidades, situaciones, acciones, experiencias,... - que posibiliten instalar intervenciones didácticas acorde a los mismos. Capitalizar el espacio de taller como instancia didáctica propicia para la generación de valiosas situaciones de enseñanza y aprendizaje. f) Logros obtenidos hasta el momento Los docentes integrantes del Taller 2002 2003. En éste año 2009; son Docentes Ordinarios en categoría de Docentes Auxiliares: Jefe de Trabajos Prácticos -con licencia y contrato como Profesor Adjunto- y Ayudantes de Cátedra. Con referencia a los logros obtenidos, se transcribe un fragmento de un documento elaborado por una ex pasante, en estos momentos Docente Auxiliar de la FADU UNL. “Respecto a la actividad anterior al cargo si bien el ingreso como pasante a la cátedra mencionada tuvo lugar en el año 2005, la participación anterior en un Taller de Arquitectura III del Área de Diseño dentro de la Carrera de Arquitectura, colocó las bases y los primeros instrumentos para el desarrollo posterior. Éste además de constituirse en el espacio de las primeras aproximaciones a la relación estudiante. Docente ( en ese entonces estudiante-pasante) se realizaron una serie de actividades con orientación de la Asesora Pedagógica de la Facultad. Prof. S. G de G que combinaba trabajo de campo en aula, lecturas orientadas y discusiones dentro del grupo de pasantes en formación, tanto de la bibliografía de orden teórico como de los registros y la actividad en el aula. Dichas actividades permitieron una aproximación a la docencia a la dinámica en el aula concibiéndola como una práctica reflexiva y no como la mera reproducción de temáticas ya dadas en el plan curricular. La condición necesariamente social de la actividad docente, en la cual están implicados varios actores, en relación, plantea una dinámica de permanente acomodamiento a las condiciones del momento, para la comunicación de saberes. Se trata de una tarea que exige un “ojo entrenado y atento” al devenir de las condiciones en las cuales se realiza el intercambio docente-estudiante. En este sentido tanto los instrumentos teóricos y su capacidad “crítica” no puede desvincularse de la práctica docente” Arquitecta Gisela Rausch - mayo de 2009 g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. La necesidad de descentrar la figura del formador de esquemas considerados tradicionales, donde se recurre específicamente al desarrollo de cursos de fundamentación teórica de los aspectos disciplinares que abordan la problemática del enseñar. Orientar las tareas formación y capacitación en docencia en análisis reflexivo y crítico de la propia práctica enfatizando la necesidad de llegar a justificaciones teóricas y/o a producción de novedosas categorías de análisis. La necesidad de agudizar la escucha, atender a la demanda y capacitar en la acción requiera de una especialización del profesional de las Ciencias de la Educación en ese tipo de acciones a implementaciones. Los docentes universitarios deben encontrar en el Asesor Pedagógico, un experto en Ciencias de la Educación especializado en Pedagogía Universitaria, dispuesto a escucharlos, a acompañarlos en los procesos de reflexión en el intento de mejoramiento de la enseñanza de las respectivas disciplinas. “El asesor pedagógico debe ser un docente que facilite las relaciones interpersonales en la Unidad Académica donde opera a los efectos de crear un espacio propicio para la reflexión serena de los distintos problemas que se presenten”. (GARRAMUÑO) Bibliografía • ARDOINO, Jacques: (1981) La intervención: ¿Imaginario el cambio o cambio de lo imaginario? en “La Intervención Institucional” Félix Guattari, Georges Lapassade, René Lourau y otros. México. Folios. • de ALBA, Alicia (1994): Currículum: crisis, mito y perspectivas. México. Universidad Nacional Autónoma de México. • -------------------- (comp.) (1993) El currículum universitario de cara el nuevo milenio. México. Secretaría de Desarrollo Social. Universidad de Guadalajara. Universidad Nacional Autónoma de México. • FERNÁNDEZ, Lidia M. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires. Paidós. • FERRY, Gilles: (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México. Paidós Educador. • FRIGERIO, Graciela: (2003) VIII Seminario Internacional “Infancias • y adolescencias. La habilitación de la oportunidad”. Buenos Aires. Centro de Estudios Multidisciplinarios. octubrenoviembre. • GARRAMUNO de GALUZZI (2004) La construcción del rol del Asesor Pedagógico en el entorno académico de la FADU –UNL Maestría en Didácticas Específicas. Tesis de Maestría. Santa Fe. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. • LACASA, Pilar: (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid. Aprendizaje Visor. • LARROSA: (2002) V Seminario Internacional “Una educación que quiere cambiar el mundo. El derecho a inventar”. Buenos Aires. Centro de Estudios Multidisciplinarios. mayo. • MENIN, Ovide (2001) Pedagogía y Universidad. Currículum, didáctica y evaluación. Rosario. Homo Sapiens. Documentos Equipo de Asesores Pedagógicos. (1996).Carrera de Diseño Gráfico. El taller de diseño, un análisis desde la Didáctica. Buenos Aires. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Plan de Fortalecimiento al Sistema de Pasantías 1997. Asesoría Pedagógica. Facultad de Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral. Rrégimen de Pasantías en la Docencia y la Investigación. Resolución C.D. Nº 144/93 Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral
Arquitectura, Diseño y
CONVERSACIONES CON PAULA: ESCRIBIR, LEER Y APRENDER EN RELACIONES DEL TRABAJO (Experiencia Pedagógica) Garro, Silvia; Bleynat, Ivanna; Giacomuzzi, Carla Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Palomino, Héctor, profesor asociado por concurso a cargo de la cátedra; Pogliaghi, Leticia, ayudante de primera; Rajher, Gustavo, ayudante de primera; Salamida, Paola, ayudante de primera; Sánche,z Roxana, ayudante de primera; Oyarzo, Leandro, docente en formación aún sin cargo. Palabras Claves: ESCRITURA UNIVERSITARIA - INNOVACIÓN DIDÁCTICA - SISTEMA DE ENSEÑANZA - FORMACIÓN DE INVESTIGADORES - FORMACIÓN DOCENTE Resumen: En este trabajo presentamos los ejes centrales de la experiencia pedagógica realizada en la cátedra Relaciones del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) a la luz del desarrollo realizado por Paula Carlino en el libro: “Escribir, leer y aprender en la Universidad”. El informe es el resultado de unas jornadas internas de discusión y formación docente realizadas durante los meses de Enero y Febrero del presente año. El año pasado participamos exponiendo nuestra experiencia en el Encuentro UBA. Nos proponemos aquí ampliar otros aspectos no destacados en ese momento por razones de espacio e incorporar la perspectiva comparada con el trabajo de la autora. Asimismo, se ejemplifica con datos obtenidos de las encuestas realizadas a los estudiantes. La propuesta académica de la cátedra tiene dos objetivos centrales: i) la articulación entre docencia e investigación ii) estimular el autoaprendizaje de los estudiantes. Estos objetivos se adaptan a la finalidad de integración de conocimientos de la materia dentro del currículum de la carrera de Relaciones del Trabajo. Asimismo, el equipo colabora en la formación de egresados como docentes e investigadores, para mejorar la integración de la Carrera Relaciones del Trabajo a la vida académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad, superando el sesgo “profesionalista” de su origen. Para cumplir con estos objetivos, desde el año 2002 hasta la actualidad, se implementan diversas acciones pedagógicas, entre las cuales se cuenta la realización de un curso de formación y práctica docente ad hoc (interno a la cátedra). A través de estas acciones se relevan entre los alumnos las dificultades de comprensión de textos, de redacción, de síntesis, de interpretación de consignas, de utilización adecuada del lenguaje académico, de articulación de conceptos nuevos con los ya adquiridos para orientar la intervención de los docentes con el fin de superarlas. La realización de un trabajo monográfico con salida a campo, entregas parciales y seguimiento personalizado constituye el centro de la propuesta que presentamos. El libro de Paula Carlino que elegimos constituye un marco adecuado para reflexionar sobre estos problemas. La autora expone su experiencia personal a la que suma la de otras cátedras dentro y fuera de nuestro país. En este sentido, encontramos problemas comunes muchas veces con propuestas y soluciones similares. También observamos otros inconvenientes que probablemente sean propios de nuestro campo disciplinar, aunque no podemos afirmarlo. Esperamos que la discusión de esta presentación con colegas de otras cátedras contribuya a la elucidación de interrogantes de ese tipo y nos permita ampliar la perspectiva a partir de la formulación de nuevas preguntas. Abstract: In this work we present the central aspects of the pedagogical experience of the course Labor Relations from the Faculty of Social Sciences of the University of Buenos Aires, in the light of Paula Carlino’s book, “Writing, reading, and learning at University.” This report is the result of internal debate and teaching workshops that took place during the months of January and February of the present year. Last year we participated by presenting our experience at Encuentro UBA. Here we expand some aspects that were not highlighted then for lack of space, and we incorporate a comparison with the work of the author mentioned above. Moreover, we provide examples taken from the data collected from student surveys. Our proposal has two main goals: i) the articulation between teaching and research ii) the stimulation of self-learning among students. These objectives respond to the aim to integrate course materials to the syllabus of the degree in Labour/Industrial Relations. In addition, the team collaborates in the formation of graduates as teachers and researchers as a way to improve the integration of the Labour/Industrial Relations with the academic life of the Faculty of Social Sciences of the University, and to overcome the professional bias it originally had. To meet these goals, from the year 2002 onwards, we implemented different pedagogical measures, among which is the provision of a course focused on teaching skills (for course members only). Though this praxis, we surveyed the difficuties encountered by students in reading comprehension, writing, summarizing, question interpretation, use of proper academic language, and articulation of new concepts with old ones, as a way to direct the efforts of the teachers to better overcome them. A monoghraph based on field work, submission of partial drafts, and personalized follow-up are at the center of the proposal we present. Paula Carlino’s book is a useful framework to reflect upon these problems. The author describes her personal expirience and also utilizes others from our country and abroad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In this way, we find common problems and, often, common proposals and solutions. We also observe other challenges that are probably specific to our discipline, though we cannot be certain. We hope that the discussion of this presentation among colleagues from other courses will contribute to the elucidation of issues like these, and will also allow us to broaden our perspective by generating new questions. Trabajo completo: 1 Introducción Este informe preliminar es el resultado de un proceso de reflexión interna sobre las diversas acciones educativas que llevamos a cabo en la cátedra Relaciones del Trabajo desde hace siete años y medio. La reflexión sobre la práctica es una constante desde que constituimos la cátedra. Esa perspectiva crítica hacia nuestro trabajo nos llevó a realizar encuestas a los estudiantes desde el primer cuatrimestre en que dictamos la materia hasta la actualidad. Este material se potencia y complementa con las reuniones de discusión y coordinación docente. Es así como al cabo de los años realizamos diversas modificaciones en nuestra práctica docente y de investigación. La incorporación de herramientas de apoyo a la enseñanza, la adopción de la realización de una monografía con salida a campo bajo seguimiento personalizado por parte de los docentes y la realización de un curso práctico de formación docente para egresados recientes son las transformaciones más importantes que se implementaron y se mantienen en el tiempo pese a que también son objeto de revisión constante. En este marco, notamos algunos nudos problemáticos y tensiones estructurales que no lográbamos poner en palabras. Para tal fin realizamos una serie de reuniones de discusión durante los meses de Enero y Febrero del presente año, al tiempo que iniciamos el procesamiento informático de todas las encuestas de la cátedra. El eje orientador de ese debate lo constituyó la lectura de un libro de Paula Carlino .Nos propusimos leer el texto de la autora a la luz de nuestra experiencia a fin de incorporar una mirada externa a nuestra práctica cotidiana. Organizamos nuestra presentación en tres secciones: en la primera, resumimos los aspectos centrales de nuestra experiencia que ya fueran presentados el año pasado en el “Encuentro UBA”; en la segunda incorporamos una primera lectura de las voces de los estudiantes expresadas en las encuestas de fin de curso; en la tercera nos referimos a la discusiones centrales propiciadas en los encuentros del verano pasado. 2 Resumen de la experiencia En un foro de estudiantes, un/a alumno/a señala: “¡¡¡Cursé Relaciones del Trabajo, cátedra Palomino!!! Muy bueno el contenido de la materia, pero me hicieron correr todo el cuatri! todavía tengo la lengua afuera... lo cierto es que aparte de tener que estudiar y leer para todos los prácticos (tenés que participar en clase, hacer una ficha para entregar cada clase en base a los textos) tenés que hacer una investigación y análisis de una actividad que te asignan, es en grupo. Pero ¡OJO! no es como cualquier TP común y corriente. Te corrigen hasta la carátula. Son muy exigentes con la redacción, la puntuación... con todo. Es muy grande el aporte... en líneas generales me gustó la materia. Pero me costó muchísimo llevarla junto con las otras… ()…es recomendable para quienes quieren hacer algo bueno, pero trabajoso, algo parecido a una investigación EN SERIO. Pero no para aquellos que sólo buscan zafar... ()” (Se corrigieron los errores ortográficos. Se respeta el texto, la puntuación y las mayúsculas tal como fue escrito por el/la estudiante. La cita completa se puede consultar en: http://socialesforo.com.ar/showthread.php?t=621) Creímos interesante anteponer a nuestro relato la visión de un /una estudiante. Se trata de una frase que llamó nuestra atención porque sintetiza la opinión que encontramos en el procesamiento preliminar de todas las encuestas de la cátedra a las que nos referiremos brevemente en el apartado 3. 2.1 Situación o problema que dio origen a la experiencia. Propósitos La experiencia data del primer cuatrimestre del año 2002. Uno de los objetivos fundantes lo constituyó la idea de promover a funciones docentes a alumnos avanzados y egresados de la carrera de Relaciones de Trabajo, colaborando en la conformación de un plantel docente futuro propio de la carrera que, por sus peculiaridades de constitución, aún requiere el concurso importante de profesionales de otras disciplinas. Se postuló, en este sentido, la necesidad de otorgar un espacio de aprendizaje en el área de docencia e investigación para los egresados de la carrera. A poco de comenzar el dictado de la asignatura, se comenzaron a detectar graves dificultades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes lo que llevó a redefinir el proyecto ampliando los objetivos iniciales. Así, nos propusimos contribuir al mejoramiento de este problema para lo cual se empezó a articular la propuesta pedagógica que continúa hasta la actualidad. 2.2 Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relación. Innovaciones. La organización de la materia es formalmente tradicional; en tal sentido prevé la distribución del tiempo disponible para su dictado en clases teóricas y en clases prácticas, ambas obligatorias. Las clases teóricas son dictadas por el responsable de la cátedra mientras que las clases prácticas son coordinadas por docentes en comisiones. Este sistema tiene la doble ventaja de facilitar el aprendizaje personalizado de los alumnos, y evaluar de modo permanente el avance de sus conocimientos sobre los contenidos de la materia como medio de reforzar el aprendizaje. Para alcanzar los objetivos enunciados, se realizan actividades concretas de orientación en metodología de estudio con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. En una primera etapa, se relevan dificultades del grupo; en una segunda etapa, se establecen recomendaciones de orientación teórico-prácticas centradas en las principales dificultades detectadas en los alumnos . 2.3.1 La evaluación como instancia de aprendizaje 2.3.2 Fichas de lectura y trabajos semanales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se solicita a los estudiantes que realicen controles de lectura, fichas domiciliarias o presenciales, preparación de clases, capítulos de libros, artículos periodísticos o análisis de películas a criterio del docente a cargo del práctico. Estas actividades son semanales y obligatorias. Son corregidas por el docente a cargo del curso quien orienta al alumno con respecto a la evolución de su desempeño oral y escrito. La utilización de fichas de lectura y otros trabajos semanales, su corrección y devolución conforman el núcleo de herramientas de aprendizaje aplicadas sistemáticamente. 2.3.3 Trabajo monográfico de investigación: Para integrar el aprendizaje de los alumnos, se implementó un trabajo de investigación que los estudiantes deben realizar a lo largo del curso y cuyos resultados se organizan en una monografía elaborada y entregada a su finalización. El objetivo de esta actividad es la comprensión de las relaciones de trabajo a través de una experiencia concreta de investigación. La investigación se lleva adelante por grupos reducidos para estimular el trabajo en equipo. Se asigna a cada grupo el estudio de una actividad económica particular junto a una guía de actividades de investigación y temas de análisis. A modo de seguimiento de los avances de los distintos trabajos se destina parte del tiempo de los prácticos para el intercambio y la respuesta a consultas específicas. Para realizar el estudio mencionado, los estudiantes cuentan con a serie de herramientas que se fueron incorporando a lo largo de los años . Además del seguimiento semanal que realiza cada docente, promediando el cuatrimestre se solicita una presentación preliminar del trabajo monográfico que tiene carácter de “entrega de avance”. Dentro de las tres semanas posteriores, los alumnos reciben la devolución escrita, la cual contiene sugerencias de mejora para la entrega final. 2.3.4 Instancias de evaluación Los alumnos son evaluados mediante un parcial individual y domiciliario, dos entregas del trabajo monográfico y un coloquio final integrador. El carácter de este último está en relación directa con el desempeño del alumno durante todo el cuatrimestre. Cada evaluación es acompañada de una instancia de análisis de los aspectos a mejorar y las problemáticas que cada alumno presentó en la evaluación, comparándola con su desempeño en clase y elaboración de las fichas de lectura. Aquellos trabajos con importantes deficiencias deben ser presentados en una segunda instancia recuperadora con las correcciones correspondientes. De esta manera la instancia evaluativa forma parte del proceso de aprendizaje ya que no es sólo una calificación, sino que es una oportunidad de mejora. 2.3.5 Graduados. Formación de docentes e investigadores A partir del año 2007 se implementó un curso interno de formación y práctica docente para graduados recientes de un año de duración. El trabajo de investigación de los egresados docentes-investigadores sobre temas de los que se carecen estudios, investigaciones, publicaciones, e incluso informaciones, es fundamental para profundizar el estudio de las Relaciones del Trabajo. 2.3.6 Logros visibles e invisibles Hasta el año 2004, todo el trabajo de investigación se realizó sin ningún tipo de financiamiento. A partir de dicho año, se continuó en el marco de Proyectos UBACyT. Como se indicó, el curso de formación de docentes ya cuenta con tres egresados en condiciones de hacerse cargo de un curso. Este año, un trabajo de investigación elaborado en el marco de la cátedra por los alumnos Rogelio Bos, Emiliano Fogante y Diego Russo será publicado en el boletín Códigos y Claves correspondiente al proyecto Espacio de Trabajo perteneciente a la Facultad de Derecho de la Universidad de La República en Uruguay . A nuestro juicio, estos pequeños logros visibles no deberían opacar aquellos que consideramos igualmente importantes aunque son más difíciles de medir. En primer lugar, los alumnos expresan que la cátedra es un lugar amigable donde sienten que pueden volver. Varios ex alumnos se contactan para colaborar o insertarse en el equipo de investigación después de haberse recibido e incluso después de haber iniciado su primer experiencia profesional. En segundo lugar, los estudiantes manifiestan que sienten que aprendieron “otra cosa” además de los contenidos de la materia. A modo de ejemplo, extraemos algunos ejemplos de las encuestas de fin de curso, entre paréntesis colocamos número de encuesta cuatrimestre y año: “Me enseñó a estudiar de otra manera” (186, 1, 2004); “Comprendí que no se puede abarcar todo lo aprendido y que quizás todo lo aprendido no se pueda aplicar a la realidad, pero siempre hay que hacer todo lo posible” (221, 1, 2004); “Llegó a completar mi conocimiento sobre la carrera en sí”. (1039, 2, 2005); “Me permitió " chocarme " con la realidad” (1046, 1, 2006); “Estoy tranquila por cumplir con la monografía. Más allá de que apruebe o no es una experiencia inolvidable” (1278, 1, 2005); “Te enseña a ser constante” (284, 2, 2005); “Te hace relacionar más con los compañeros de cursada” (333, 2 2006) ; “Se abarcaron todos los conceptos ya incorporados en otras materias y aprendí a unificarlos” (425, 2, 2008); “Aprendí a mejorar mi capacidad de síntesis, me fue útil” (275, 2, 2005). Al tratarse de una propuesta integral, aún con sus limitaciones produce algunos resultados que son difíciles de evaluar con los parámetros habituales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3 Los estudiantes: voces preliminares Al comienzo un número considerable de estudiantes se queja de la obligación de tener que leer, preparar actividades y estar a tono con los temas para debatir en las clases. Nuestro sistema de enseñanza es bastante resistido porque demanda el esfuerzo adicional semanal de la realización de alguna actividad fuera del horario de cursada. No obstante, al finalizar el cuatrimestre la mayoría de los alumnos se muestran altamente satisfechos con el proceso de aprendizaje realizado. Los resultados de las encuestas anónimas muestran la valoración positiva de los estudiantes al seguimiento personalizado de su trabajo. La invitación al “banquete del conocimiento” (Carlino, 2006) es en primer término resistida y luego apreciada por la mayoría de los alumnos como se puede observar en alguna de las frases presentadas en el apartado anterior. Los alumnos reconocen y destacan por sobre todo el compromiso de los docentes y de la organización de la cátedra en general, en especial el “sentirse acompañados”, sin perjuicio de sus críticas a algunos aspectos puntuales de nuestro modo de encarar la cursada. En la mayor parte de los casos resulta muy difícil que comprendan la idea de evaluación como instancia de aprendizaje. Un caso paradigmático en este sentido lo constituyen las fichas de lectura. El objetivo de las mismas es que los estudiantes lean y realicen una primera interpretación del texto antes de la clase. Esto se explica claramente en las “pautas de cursada” que se entregan por escrito y se retoman en el aula. Así y todo, los estudiantes manifiestan frases de este tipo: “Las fichas demandan mucho tiempo lo que muchas veces lleva a errores conceptuales que de haber tenido más tiempo o haberlas hecho después de ver el tema de que se trate, me parece que mejoraría el contenido de las fichas” (144, 2, 2003) o “Hubo fichas que completé pero cuando se me corrigieron y no había contestado bien la pregunta, me dí cuenta que si las hiciéramos en clase, terminaría de entender mejor el texto” (433, 2, 2008) . Las fichas aparecen en forma recurrente en varias instancias de la encuesta, aún cuando no se pregunte por ellas. Existe una permanente tensión entre el reconocimiento de su utilidad y la crítica por el tiempo de dedicación que requiere. Consultado/a respecto a que fue “lo peor” de haber cursado la materia un /a estudiantes indica: “No se si lo peor, pero al estar anotada en dos materias más me costó mucho el cumplimiento de las fichas escritas y digo “no sé si lo peor" porque al tener devolución sabía los aspectos que no fueron correctamente entendidos.” (1030, 2, 2005). Se puede sostener que la mayor parte de las críticas se basan en la falta de tiempo para realizar las actividades propuestas. Creemos que en algunos casos, se trata de verdadera falta de tiempo ocasionada por las condiciones en que se enseña y se aprende en nuestro país, pero en otros se trata de verdadera falta de disciplina para el estudio universitario, cuestión que es reconocida abiertamente por algunos alumnos. 4 Síntesis de las “conversaciones con Paula” 4.1 El trabajo de la autora No podemos aquí reseñar un trabajo de tal riqueza y complejidad. Simplemente nos limitaremos a enunciar la cuestión central a los fines de esta presentación. El trabajo de Paula Carlino basa su idea en “hacerse cargo del problema” del aprendizaje de los alumnos universitarios. Parte de dos interrogantes a) ¿Qué tienen que ver la escritura y la lectura con la enseñanza? b) ¿De qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios? A partir del relato y reflexión de su propia experiencia propone actividades y reflexiona en términos teóricos. 4. 2 Síntesis de la discusión del equipo docente Hubo acuerdo general en que el texto no nos aporta inquietudes nuevas. Creemos que está pensado para aquellas cátedras que no se ocupan del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Nos reconocemos en la mayor parte de los diagnósticos que realiza la autora así como también en el lineamiento general de sus propuestas para resolver los problemas de aprendizaje. Destacamos un aporte interesante del libro vinculado a nuestras preocupaciones. Carlino sostiene que la causa de estos problemas no está relacionada solamente a problemas “de arrastre” de la escuela primaria o secundaria. En su visión, hay razones que son específicas a) del estudio de textos universitarios en general b) del lenguaje y bagaje cultural de cada disciplina. Así, la tesis principal de la autora es que no se aprende a leer y escribir de una vez y para siempre. Sostiene que la lectura de textos académicos requiere habilidades particulares que no se enseñan y que cada disciplina tiene núcleos de debates, problemáticas y metodologías que – en líneas generales - se dan por supuestas. Acordamos con la autora pero creemos que para el caso latinoamericano no deberían desdeñarse las dificultades propias de “arrastre”. A modo de hipótesis podemos separar los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos en dos tipos distintos: • •
Falta de competencias básicas de lectura, escritura y comprensión de textos Falta de comprensión de textos académicos en general y de la disciplina en cuestión en particular
Esta clasificación incipiente surge como resultado de los intercambios y discusiones con el titular de la cátedra Héctor Palomino. Es posible suponer que los programas de otros países que toma la autora como base para la discusión den por sentadas las competencias básicas y de allí su insistencia en la problemática de la lectura y escritura en la universidad. Habría que ahondar en esas lecturas para contrastar estas hipótesis.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Rescatamos una contribución práctica del texto en los aspectos que no nos resultaron novedosos Otorga un fundamento teórico y empírico a nuestro proyecto académico Permite reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana en perspectiva Organiza y le da un sentido global a las decisiones que fuimos tomando a través del tiempo casi “intuitivamente”. Propone actividades (la mayor parte de las cuales ya aplicamos) Aporta precisión conceptual a algunas demandas que tenemos hacia los estudiantes, por ejemplo, la noción de “texto autónomo”. Incrementa la seguridad ante la toma de decisiones complejas. El trabajo nos permitió comprender algunas tensiones irresolubles. Por ejemplo, asumir con convicción que ocuparse de los temas de aprendizaje en un sentido amplio implica inevitablemente resignar algunos contenidos de la materia. Si bien en la práctica se hacía de este modo, esta situación colocaba al equipo docente en una permanente tensión. Lo mismo con respecto a la demanda a las instituciones. No sentimos un pleno respaldo institucional a nuestra práctica. La mayor parte de nuestro trabajo se sostuvo durante mucho tiempo con trabajo gratuito de graduados recientes; si bien a la fecha se ha resuelto en parte ese problema, subsisten situaciones de subrogancia y falta de cargos con dedicaciones semi exclusivas o exclusivas que tornan difícil el trabajo cotidiano del equipo. Más allá de las diferencias de enfoque o de otro tipo, frecuentes en las instituciones, consideramos que el problema central es la carencia en los directivos no sólo de una visión sobre cómo resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos, sino también acerca de cómo poner estos problemas y sus alternativas de solución en el centro del debate académico e institucional. 5 A modo de cierre El contraste del texto con nuestra experiencia nos resultó un aporte sumamente enriquecedor. Por un lado, observamos diagnósticos y propuestas similares que llamaron mucho nuestra atención teniendo en cuenta que somos docentes que no venimos del campo educativo. Por otro, nos permitió poner en perspectiva nuestra propuesta académica, realizar algunos ajustes y aceptar con mayor convencimiento algunas tensiones estructurales. Bibliografía • Carlino, Paula (2006): “Escribir, leer y aprender en la Universidad: una introducción a la alfabetización académica”, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica Aclaraciones: En este documento se resumen los aspectos centrales del texto presentado al Encuentro UBA el año pasado. El proyecto académico completo se puede consultar en nuestro sitio Web: http://catedrapalomino.googlepages.com/ Además de las autoras de este artículo, participaron en la confección del proyecto original el profesor responsable de la cátedra Lic. Héctor Palomino, los Licenciados en Relaciones del Trabajo: Florencia Alippe, Leticia Pogliaghi y Gustavo Rajher. En la actualidad se sumaron al mismo las egresadas Paola Salamida y Roxana Sánchez quienes se encuentran dando clases y desarrollando tareas de investigación en la cátedra luego de haber realizado el curso que proponemos. En tareas de colaboración docente con el curso interno de formación aprobado se encuentra el egresado Leandro Oyarzo. En tareas de investigación y apoyo trabajan los egresados Javier Antivero, Victoria Barzola, Lorena Ciolek y Héctor Navarro y los estudiantes avanzados Diego Kenig y Julieta Zocco. El Proyecto Espacio de Trabajo mencionado es dirigido por la profesora Ana Sotelo. Ha sido aprobado por el Consejo de la Facultad de Derecho en la Universidad de la República, Uruguay en diciembre de 2005, que continúa en ejecución, y que recibiera el Fondo de Investigación creado por esa Casa de Estudios en ese año 2005. El mismo fue apoyado por el Centro Estudiantes de Derecho (CED) y la Carrera de Relaciones Laborales cuyo coordinador es el Profesor Juan Raso Delgue. El mismo núcleo a estudiantes de Relaciones Laborales y Derecho del Trabajo. Su sitio Web es: www.espaciodetrabajo.com
NUEVAS MODALIDADES DE ORIENTACIÓN A TRAVÉS DE ESTUDIANTES AVANZADOS. LA EXPERIENCIA DE LA UNGS (Experiencia Pedagógica) Gasalla, Fernando; Serigós, María del Rosario; Todaro, Ariel Universidad Nacional de General Sarmiento - Psicología Palabras Claves: UNIVERSIDAD – TRANSICIÓN - ORIENTACIÓN - INGRESANTES -ESTUDIANTES ORIENTADORES Resumen: A los fines de intervenir ante los elevados índices de deserción en el nivel universitario, hace ya varios años que en distintas casas de estudio de nivel superior se diseñan acciones que se proponen mostrar que el logro de una inserción institucional satisfactoria depende de diversos factores, muchos de ellos no puramente académicos. Hasta el momento las líneas de acción más recurrentes suponen, fundamentalmente, la interacción de los alumnos con los profesionales a cargo de los servicios de orientación, a través de prácticas tutoriales grupales o entrevista de consulta individual. La Universidad Nacional de General Sarmiento cuenta desde su fundación con un Servicio de Orientación Educativa y Vocacional. Este servicio es el encargado de llevar adelante una variedad de actividades cuyo eje principal de trabajo es la mejora de la calidad académica del estudiante para su desarrollo personal, de estudios y de futuro desempeño profesional. El equipo cumple funciones de tutorías individuales y grupales para estudiantes tanto de Primer como de Segundo Ciclo. También interactúa con docentes investigadores que tienen a su cargo acciones tutoriales dirigidas a estudiantes. De modo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria progresivo, el equipo comenzó a implementar algunas actividades acotadas de orientación a los estudiantes de pregrado que asisten al Curso de Aprestamiento de la Universidad (CAU). Los resultados obtenidos en esas intervenciones y las demandas recibidas por el equipo a partir de ellas hicieron que contempláramos la posibilidad de ampliar la cobertura de las actividades de tutoría a los estudiantes del CAU. Para esta instancia decidimos no replicar las modalidades de intervención existentes en la Universidad, sino avanzar en el diseño de otras. En este sentido se desarrolló el proyecto denominado Orientación en Gestión de Estudios que toma como principales actores a estudiantes avanzados. En esta iniciativa los estudiantes aventajados son quienes orientan y asesoran a los que aspiran a incorporarse en el ámbito universitario y favorecen su desarrollo académico a través de la generación de un vínculo socio-educativo tendiente a dicho fin. Se propone desarrollar en el trabajo ampliado la fundamentación del proyecto, los objetivos que persigue así como una evaluación parcial de su implementación Abstract: (*) Trabajo completo: En el contexto de complejidad, crisis y cambios en el que se inserta la UNGS, entendemos que nuestros estudiantes nos suelan plantear su sensación personal como un “desorden”, en el que les es difícil organizar un proyecto, decidir sus acciones y encontrar o construir sentido. Para actuar en estos “desórdenes” entendemos que son necesarias personas capaces de mediar entre el estudiante ingresante y la institución, personas capaces de gestionar entendiendo la gestión, en este plano, como “la posibilidad de brindar asesoramiento a otro par con distinta experiencia para reaccionar ante estos cambios continuos, percibirlos y evaluarlos, decidir acciones para ponerse en marcha y actuar ante la crisis y la complejidad, en un sentido de superación y transformación que redunda en la realización de un proyecto de futuro que se encause en la carrera”. Esta acción debe convertirse ella misma en una parte del flujo de los acontecimientos, ideas y cambios que conlleven a nuevas percepciones, evaluaciones y futuras acciones del estudiante asesorado, lo que implica un lento trabajo institucional que, a través del asesoramiento le permita al estudiante ingresante encontrar referentes válidos para generar nuevas representaciones con las que pensar la universidad, pensar su potencial, optimizar sus recursos y encontrar sentido y realización. Para este fin la gestión al servicio del estudiante ingresante es el lenguaje más apropiado. Específicamente en el campo de la orientación, gestionar significa una sensibilidad de comprensión, análisis y respeto de los procesos sociales en los cuales la cultura mantiene sinergias importantes que sustentan, o no, al estudiante. En este marco de reflexión, cuando tuvimos que definir nuestra acción como profesionales del campo de la orientación pero en el ámbito de la administración de una Universidad Nacional y Pública, nos sentimos y pensamos cómodos como articuladores de un sector asociativo cada vez más potente, el de los estudiantes entre sí y de estos con sus docentes. De allí que nos identifiquemos e identifiquemos al Orientador en Gestión de Estudios con la gestión del conocimiento y su aprendizaje. Entendemos que este referente se aproxima más al encargo social de mejores estudiantes y a una profesionalidad mucho más acorde con los tiempos actuales. Propuesta de trabajo Los estudiantes avanzados en el rol de Orientadores en Gestión de Estudios tuvieron a cargo la tarea de asesorar, contener y acompañar a los estudiantes de nuevo ingreso en los primeros tramos de sus desarrollos de carrera en la universidad. Podemos definir como críticos los diagnósticos institucionales acerca del perfil de los actuales ingresantes. Según los datos proporcionados, se suman a la falta de saberes y procedimientos para el estudio, la imposibilidad de fijar objetivos y metas con claridad acerca de las carreras y la necesidad de información y guías académicos que los “acompañen en sus aprendizajes”. Para desarrollar el potencial de los estudiantes el Orientador acompañó, buscando respuestas y brindando recomendaciones a lo largo del proceso de aprendizaje, además de promover la reflexión necesaria para el desarrollo de capacidades y aptitudes al momento de construir un rol de estudiante universitario solvente y comprometido. Debió ser capaz de conocer a sus asesorados para identificar sus dificultades y para acompañarlos en tomas de decisiones eficientes y eficaces al momento de seguir cursos de acción tendientes al logro de sus metas académicas. Esto implicó el respeto por la autonomía y el estimular la actitud analítica, crítica y autoconstructiva en el proceso de aprendizaje, por lo que se convirtió en el elemento clave de dicho sistema de apoyo. En todo momento debió mostrarse como un referente democrático, abierto al diálogo y no al modelaje o la imposición de criterios. No se trató de una relación de sujeción que tendiera a la emulación, la dependencia o la imitación. El orientador debió escuchar al estudiante, ayudarlo a clarificar y canalizar sus demandas, dentro de un vínculo que, aunque asimétrico en la experiencia, respetó la diferencia, la opinión y el parecer del estudiante orientado, último responsable autónomo de sus decisiones como adulto. Por último el vínculo siempre estuvo enmarcado como educativo. Esto implicó que el orientador tuvo un estatuto propio que lo alejó del simple par. La relación no fue demagógica o paternalista sino formativa y tendiente al aprendizaje y enriquecimiento común, en un marco de deberes y derechos que hacen a la necesaria reglamentación institucional de los roles. Se entiende que se postula el apoyo de un par avanzado como Orientador a fin de que el estudiante de nuevo ingreso logre ser, al finalizar el asesoramiento, el propio gestor de su proceso de aprendizaje posterior. Acciones llevadas a cabo A través de las acciones emprendidas en el Proyecto, el Equipo de Orientación se propuso el logro de diversos objetivos, entre ellos, los siguientes:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Realizar tareas de seguimiento que permitan un mayor conocimiento personalizado de las demandas, necesidades y problemáticas de los estudiantes de primer ingreso. Facilitarles su desarrollo personal y social: mejora de su autoestima, desarrollo de sus competencias sociales y participativas, comunicación, actividad entre pares, motivación, compromiso e independencia, etc. Ofrecerles claves para su futuro desempeño de estudiantes: desarrollo de un plan de carrera, orientación sobre carreras, elección de materias optativas, conocimiento del Régimen General de Estudios, etc. Proporcionarles refuerzo académico para el desarrollo de habilidades básicas para el progreso dentro de la carrera: tomar apuntes, buscar información, habilidades de investigación, organización para el estudio, etc. Acompañamiento en momentos clave del ingreso: exámenes, trámites, crisis de abandono. Ayudarles a superar las exigencias académicas: planificación académica; estrategias de exámenes; estilos docentes y de aprendizaje, etc. Colaborar con los alumnos de ingreso, tanto en forma individual como grupal, en desarrollar su potencial de estudio, relevando dudas y consultas para una mejora de la comunicación entre los estudiantes con los profesores y con la institución. Facilitar a los estudiantes de primer ingreso, su incorporación a la Universidad Nacional de General Sarmiento. Al mismo tiempo, el logro de esos objetivos contribuyó necesariamente a la mejora en el aprendizaje y desempeños generales de materias que los estudiantes reciben en el ingreso. El Proyecto previó también objetivos que involucran a otros actores institucionales. En efecto, se logró que la propuesta permita también: Asistir a los docentes, en función de las necesidades que se presenten, con la idea de promover un vínculo más personalizado con los estudiantes, y ofrecer mayores posibilidades de orientación para el aprendizaje académico y/o de definición vocacional. Interactuar con otros Servicios y Secretarías en función de demandas específicas ligadas a la inserción y sostenimiento de los estudios universitarios de los estudiantes ingresantes.
Para realizar su tarea, los orientadores contaron con material preparado por el Equipo de Orientación. La actividad principal 42 fue orientar en grupos a aspirantes que contaban con una beca para hacer el CAU y a estudiantes en general del Curso de ingreso. En términos generales –de acuerdo con los distintos diagnósticos institucionales y con los porcentajes de abandono, recurse y desgrane–, estos estudiantes conforman una población altamente crítica. A quienes hubieran recibido una beca de ayuda económica se les pidió, como prestación para mantenerla, la asistencia obligatoria a un encuentro mensual de asesoramiento general con el estudiante Orientador en Gestión de Estudios. En esos encuentros, de dos horas reloj, el Orientador asumía varias funciones: asesorar a los estudiantes sobre la vida académica: régimen general de estudios, modalidad de menciones para acceder a las carreras elegidas, inscripción a materias de primer año, lógica de correlatividades, etc.; informar en forma cualitativa acerca de la universidad y ayudar al futuro estudiante universitario en su organización para el estudio académico. Para iniciar la actividad se brindó información en aula en las treinta y dos comisiones de cursada del CAU y se crearon diez grupos de orientación a ingresantes. En esas comisiones se ofrecieron asesoría y orientación constantes a 89 estudiantes becarios CAU. En tal marco, los Orientadores en Gestión de Estudios debieron capacitarse para el desarrollo de distintas tareas43: Coordinación de actividades de gestión educativa vinculadas con el dictado de clases de las materias del CAU. Orientación y apoyo a estudiantes. Adquisición de experiencia y conocimientos sobre el trabajo con grupos y su dinámica.
42
La Universidad tiene un Ciclo de Aprestamiento Universitario (CAU) que consta del cursado de tres materias: Lecto Escritura, Matemáticas y un Taller de Ciencia. Se puede cursar en cuatro modalidades: CAU Semestral, recomendable para estudiantes con buena formación previa; CAU Extendido (de ocho meses de duración), al que pueden pasar estudiantes del CAU Semestral que lo pidan; CAU Complementario, que se dicta en el último tramo del año (se pueden anotar en él estudiantes recursantes), y CAU de verano (se cursa durante enero y febrero y es para estudiantes recursantes o egresados de Escuelas Técnicas). A su vez la estructura curricular plantea dos Ciclos: Una vez aporbado el CAU, se pasa a un primer Ciclo de formación general, que al ser cursado da como aprobada una Mención (en Cs. Exactas, Tecnología, Cs. Humanas, Cs. Sociales y Administración). Luego el estudiante cursa un Segundo Ciclo, ya de carrera específica, pudiendo titular en Licenciaturas, Profesorados Universitarios e Ingenierías (según sea la Mención de origen). 43 Es importante aclarar que en todo momento se cualificó al Orientador con tareas y capacitaciones que implicaron llevarse de la experiencia de asesoramiento y orientación a estudiantes, conocimientos y competencias que sirvan a su desarrollo, formación y cualificación para la propia carrera, que a futuro asumirá al egresar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Adquisición de experiencia en la dinámica de funcionamiento de la universidad. La estrategia de trabajo tuvo un doble impacto: por un lado, permitió actuar en forma temprana y masiva, y al mismo tiempo, les permitió a los alumnos de CAU generar vínculos con pares de mayor experiencia. Este último factor facilitó la intervención del Equipo de Orientación. Resultados iniciales de la implementación 2008 Según los datos de que se disponen (tomando una población total de inscriptos de 1545 estudiantes), sobre el desempeño académico y de cursada de la cohorte 2008, circunscribiéndonos a la cursada del CAU en su modalidad Semestral y en una evaluación parcial al momento de este trabajo (que sigue en curso), encontramos que: Tomando la variable de estudiante Becario con orientación, resulta significativo el dato de que un 90% logró aprobar la materia Lecto Escritura, mientras que al tomar la variable de estudiantes no becarios, es decir sin orientación, el porcentaje de aprobación de dicha materia fue del 66%. En el caso de la materia Matemática no hay una diferencia en el logro de aprobación: Tanto los estudiantes orientados, como los que no recibieron asesoramiento, resultan ser un 49% de los estudiantes abordados. A su vez tenemos un grupo testigo de estudiantes que recibieron la Beca, pero no asistieron a grupos de orientación. En este caso se quiso evaluar cuál era el impacto de la variable económica, independientemente de sumarle el aporte del asesoramiento. Los resultados indican que en la variable de aprobación de materias, el 73,6% de los estudiantes con Beca y sin orientación aprobaron la materia Lecto Escritura y el 26,3 la materia Matemática. En la variable de estudiantes que aprobaron ambas materias, pudiendo acceder al ingreso, encontramos que un 47% de los Becarios orientados aprobó, mientras que solo un 34% de los estudiantes no Becarios y sin orientación lo hizo. Es significativo que solo el 26,3% de los Becarios que no asistieron a grupos de orientación logró aprobar ambas. En la variable retención, un 76,4% de los estudiantes becarios orientados permanece en la Universidad, mientras que un 50,5% de estudiantes sin Beca y sin orientación sigue en los estudios. Los Becarios que no recibieron orientación permanecen en la universidad en un 63,4%. Aunque no se puede verificar una conexión directa entre la orientación y el logro de los estudiantes, resulta significativo observar que en la mayoría de los resultados, la variable de estudiantes con orientación, presenta resultados de logro más altos que en el resto de las poblaciones relevadas. A su vez se tomó una encuesta de opinión a los estudiantes que participaron en los grupos de orientación, los datos que se desprenden de ella nos indican que la opinión acerca del aporte de la orientación en el desempeño de estudios se califica como muy importante en un 95% e importante en el restante 5%, no hay opiniones desfavorables. Estos resultados nos indican que existe un aporte cualitativo de la orientación que es significativamente importante para la población de ingresantes. Fortalezas y debilidades de la propuesta La instauración de un sistema de Orientadores dentro de la estructura se enmarca en un trabajo ya existente en la Universidad, y no se enfrenta a ella como un elemento extraño. Es decir se define como un recurso diseñado por y para la Universidad. Este rasgo constituye una fortaleza importante. Tras haber finalizado la primera experiencia, la propuesta puede evaluarse positivamente por varias razones. En primera instancia, la interacción a la que da lugar promueve el apoyo por parte de un par avanzado como Orientador a fin de que el estudiante de nuevo ingreso sea, al finalizar el asesoramiento, el propio gestor de su proceso de aprendizaje posterior. Consideramos que el enriquecimiento que resulta de las distintas actividades es mutuo (no sólo en el aspirante sino también en el estudiante avanzado). A su vez, los lineamientos del Proyecto rompen con la inercia de que todo el asesoramiento debe pedirlo el estudiante. Se actúa así en forma preventiva y no remedial solamente; es decir apostando al desarrollo académico y no a subsanar déficit. Hemos constatado que el aprendizaje de experiencias de afiliación significativas con los iguales produce mejores efectos (académicos, personales y profesionales) que el aprendizaje con otros ya que rompe con la distancia y el compromiso que existe entre el propio estudiantado y otros asesores institucionales. Como dificultad encontramos que en virtud de que el programa de capacitación de Orientadores tiene un carácter permanente y a su vez que dichos orientadores cambian año a año (en función del tipo de Beca que se les otorga), no se puede tener un equipo permanente de trabajo, debiendo renovarlo año a año. A su vez, varios de estos estudiantes orientadores, cercanos a recibirse en sus carreras, apuestan a un rol profesional estable, lo que hace que puedan darse deserciones, con la necesidad de incorporar a otros estudiantes y/o sobrecargar con tareas al equipo ya conformado. Sin embargo, los resultados de la implementación de la propuesta se evalúan, como ya hemos señalado, de acuerdo con los datos parciales que se poseen, como altamente satisfactorios. Según estos resultados de evaluación parcial, se están pensando adecuaciones para fortalecer el asesoramiento para la materia Matemática, que no presenta diferencias de porcentaje de aprobación (y que a su vez tiene un porcentaje de aprobación baja en sí misma). Se estima que este ajuste será muy favorable y que se verá reflejado en los porcentajes de aprobación de futuras cohortes de ingresantes. Pensamos, teniendo en cuenta las razones expuestas, que este programa es un elemento que dota de calidad a la institución universitaria y, por lo tanto, de una mejora de la adecuación de la propia institución para alcanzar los objetivos que le son propios. Conclusión Sabemos que el apoyo al estudiante que accede a la Universidad es un paso clave de su continuidad en ella porque evita el choque característico de la transición entre niveles. En el caso que hemos presentado se apuesta a que con una estructura de apoyo sistemático se genere y se tienda a una cultura institucional que, a largo plazo, resulte más efectiva
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que las actuaciones aisladas de individuos o servicios. A partir de los primeros resultados obtenidos, creemos importante y necesario ponderar la gestión de programas que nazcan de la participación e implicación de la propia institución universitaria y de todos los agentes involucrados en ella. De este modo se evitará el emprendimiento de acciones aisladas que, si bien pueden tener eficacia en niveles “locales” no concluyen necesariamente en la creación de un sistema integrado de orientación universitaria que permita llegar a conformar una comunidad de aprendizaje.
UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES DEL CORPUS DISCIPLINAR EN EL APRENDIZAJE DEL OFICIO DEL ARQUITECTO (Experiencia Pedagógica) Gentile, Angela Mabel Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Palabras Claves: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA - PROYECTO INTERDISCIPLINARIEDAD - CONTENIDOS CONCEPTUALES
ARQUITECTÓNICO
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ARQUITECTURA
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Resumen: Esta experiencia pedagógica describe el proceso de modificación y adaptación de los criterios para seleccionar y organizar los contenidos conceptuales de Introducción a la Arquitectura Contemporánea (IAC), asignatura del primer año de la carrera de Arquitectura en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (Universidad de Buenos Aires). Para abordar este tema se aclaran, en primer lugar, los límites de la asignatura y su sentido en el plan de estudios de la carrera y en el posterior desarrollo de la profesión a fin de hacer efectiva su transposición didáctica y poder, en consecuencia, explicar la forma de selección y organización de sus contenidos conceptuales. En cuanto a lo primero, es necesario saber en qué consiste el oficio del arquitecto, y por ende, la arquitectura. En sentido amplio, se trata de desarrollar la capacidad específica para dar forma a las necesidades ambientales del individuo y la sociedad, siendo su función por excelencia y la especificidad de su oficio el desarrollo del proyecto arquitectónico. Con respecto a los contenidos conceptuales en concreto, la primera decisión fue delímitar la contemporaneidad y definir los rasgos característicos de la arquitectura en ese período, destacando entre ellos la interdisciplinariedad. Por ese motivo se optó, al realizar la transposición didáctica, por una combinación de pluridisciplina y disciplina cruzada para su abordaje. Para llevar adelante esta propuesta seleccionamos, hace ya siete años, cuatro grandes bloques temáticos para abordar la arquitectura contemporánea, cada uno con sus características y condicionantes específicas. Paso siguiente se determinó el criterio general para organizar estos contenidos conceptuales y plantear las actividades didácticas para desarrollarlos en clases expositivas (en aula) y trabajo práctico (en taller), cada uno con sus propios objetivos y estrategias de enseñanzaaprendizaje. Al evaluar los resultados de la primera experiencia, repetida en dos cuatrimestres consecutivos, se hizo necesario revisar el sentido de la selección de contenidos, de su organización en el programa, y de las actividades específicas desarrolladas en aula y en taller. Como consecuencia, se modificaron los criterios concretos para seleccionar y diseñar los contenidos conceptuales y las actividades en relación con el aprendizaje y la enseñanza, dando paso a otro enfoque temático conjuntamente con la modificación y combinación de las estrategias de enseñanza- aprendizaje. Esta experiencia pedagógica nos ha permitido, a partir de una evaluación permanente, resignificar nuestra labor y el proceso de aprendizaje tanto del equipo docente como de los alumnos. Abstract: This paper describes the pedagogic experience of the process of change and adaptation of criterions to select and organize the contents of Introducción a la Arquitectura Contemporánea (IAC), university course of Architecture (FADU, UBA). To approach this subject we need to explain the boundaries of IAC and its place in the syllabus, and in the development of the architect profession in order to explain the way to select and organize the contents. First, it´s necessary to know which the job of the architect is, and what the Architecture is. In wide sense, it must develop the specific capability to give shape to the environmental necessities of the individuals and society. The function par excellence of the architect job is to design. About the contents of IAC, our first decision was to limit what means contemporary era and which are the characteristics of architecture in this period, stressing the “interdisciplinariedad”. For this cause we choose to approach a combination of “pluridisciplina” and “disciplina cruzada”. To carry out this proposal we choose, five years ago, four big groups of issues to approach the contemporary architecture. Then we determine the general criterion to organize the contents and put forward the didactic activities to develop in classes and workshops, each one with its objectives and strategies. To test the results of the first experience we checked the selection of contents, its place in the academic plan, and the specific activities in class and workshop. Therefore we modified the criterions to select and design contents and activities in relation to learning and teaching. The next step was the change and modification of teaching strategies. This pedagogic experience, in base of permanent assessment, has allowed resignifying, our work and the learning process of our teaching staff and the students. Trabajo completo: Informe de experiencia pedagógica El presente trabajo describe una experiencia pedagógica acerca de los criterios utilizados en la selección y organización de contenidos conceptuales para Introducción a la Arquitectura Contemporánea (IAC), asignatura del primer año de la carrera de Arquitectura en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires. Para poder abordar el tema propuesto es necesario, en primer lugar, aclarar los límites de la asignatura y su sentido para, en una segunda instancia, desarrollar el tema de sus contenidos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Qué es IAC y para qué sirve estudiarla en este primer año de carrera y en la vida profesional? ¿Qué contenidos debemos abordar, por qué y cómo organizarlos ? Para poder responder la primera pregunta hace falta saber en qué consiste el oficio del arquitecto y por ende, qué es la arquitectura. De las muchas definiciones de arquitectura, más allá de sus diferencias, todas coinciden en que la Arquitectura es una disciplina autónoma, interdisciplinar, y eminentemente intelectual. Decimos que es interdisciplinar porque en ella se articulan conceptos, técnicas, recursos que toma de otras disciplinas, ciencias y diversos contextos culturales, desde cuestiones prácticas hasta las de profundo carácter teórico. Por lo tanto, su perfil marcadamente intelectual obedece a este trabajo cognoscitivo de reelaboración de contenidos diversos en vista a la solución de un problema concreto: el proyecto arquitectónico. Al ser la arquitectura interdisciplinar, la pregunta sobre qué es un proyecto arquitectónico tiene variadas respuestas, según la disciplina desde donde se la aborde. Ludovico Quaroni, por ejemplo, explica que desde el punto de vista de un político, el proyecto arquitectónico y su posterior realización es el resultado del uso que el poder hizo en un cierto momento del territorio y de las actuaciones sobre él. Desde el punto de vista del historiador, el proyecto arquitectónico y su posterior realización es un documento de una civilización que la representa. Es el elemento revelador de una serie de relaciones entre situaciones sociopolíticas, económicas y artísticas en un determinado momento de su historia. Para nosotros, los arquitectos, a lo anterior hay que sumarle otros componentes: el proyecto y su realización es también el proceso intelectual que conduce a una actividad concreta del hombre con el fin de humanizar y dignificar el espacio natural con los medios que la cultura a la que pertenece pone a su disposición. Los arquitectos concebimos edificios. En definitiva, el proyecto se precisa como nuestro compromiso frente a las diversas demandas y condicionantes del contexto, ya sean estas de índole técnica, económica, histórica y/o simbólica, entre otras. Lo que hacemos, específicamente, es diseñar. Esto significa proporcionar imágenes concretas de este ejercicio intelectual para que pueda adquirir otros rasgos de realidad a fin de poder edificarse. Nuestra tarea primordial es comunicar cómo debe ser y qué aspecto deben tener los edificios propuestos. No necesariamente los construimos, ni realizamos su gestión. Estas tareas abarcan un espectro mas amplio, el de la profesión del arquitecto. Somos, en definitiva, mediadores. Nuestra profesión nos proporciona la capacidad específica para dar forma a las necesidades ambientales del individuo y la sociedad. En las últimas décadas del siglo XX y estos años del siglo XXI, la historia de la disciplina ha tendido a centrarse en el producto de la arquitectura y en su mentor, haciendo hincapié en las denominadas arquitecturas de autor. Por lo tanto el proyecto arquitectónico es la especificidad del oficio del arquitecto y su función por excelencia dentro de su quehacer profesional. Proyectar significa lanzar hacia delante, proponer. Todo proyecto es un legado del pasado. Es allí donde el diseñador va a buscar las imágenes conocidas y consensuadas. Es una representación de lo que ha de ser en un plano diferente. Para eso el historiador Carl Schorke explica que a los objetos intelectuales hay que ubicarlos en dos ejes: uno vertical y otro horizontal, uno sincrónico y el otro diacrónico. El primero es claramente disciplinar y se relaciona con la teoría y la Historia de la arquitectura, campo al que recurre el arquitecto a la hora de ejercer su oficio, ya que en esta profesión es imposible la creación ex novo. Incluso las rupturas sólo pueden darse a partir de un corpus disciplinar, un dogma, un conocimiento especulativo y sistemático que fundamenten la disciplina, a pesar que existan momentos en el devenir arquitectónico donde el propio dogma es el que se encuentra cuestionado y en proceso de redefinición como en la actualidad. El segundo eje, el sincrónico, considera el contexto cultural. Es el lugar desde donde se sitúa el arquitecto y desde donde surge su propuesta. Paradójicamente el proyecto arquitectónico se inserta en una determinada cultura en un momento dado, pero, al mismo tiempo, se presenta como su propio reflejo y la construye, la modifica, la resignifica y la representa. Es decir que, más allá de los datos fijos dados que recibe el profesional a la hora de hacer efectiva la encomienda del proyecto , en los cuales el arquitecto no tiene ingerencia directa, el proyecto arquitectónico surgirá del trabajo intelectual producido por la articulación de los mismos con el contexto cultural y el corpus disciplinar. Los primeros son datos aceptados, los segundos debe saber descifrarlos y manejarlos, y a los terceros debe conocerlos. Se trata de respetar, significar y saber. De intentar comprender en qué consisten y cómo se articulan en el proyecto arquitectónico estos dos últimos condicionantes, la cultura y el corpus disciplinar, se ocupa IAC. IAC se sitúa en el terreno de la Teoría de la Arquitectura, entendido como el conocimiento especulativo de la disciplina. Es una asignatura que, al estar en el primer año de cursado se constituye como punto de inflexión entre Diseño Arquitectónico, materia troncal en la carrera, y las Historias de la Arquitectura. De esta manera se considera el proyecto arquitectónico como un acontecimiento cultural. IAC pretende proporcionar la guía y el acompañamiento adecuado al alumno a fin de contribuir a su formación teórica a partir del conocimiento sistemático de los fundamentos y manifestaciones de las distintas corrientes arquitectónicas contemporáneas. Paralelamente, a estos contenidos conceptuales se suman otros de carácter actitudinal y procedimental tendientes a contribuir no sólo con la formación crítica del alumno frente al contexto urbano y arquitectónico actual, sino también ante su propio proceso de diseño arquitectónico, que podrá aplicar en la materia homónima. En términos generales las metas a largo plazo para todo estudiante de arquitectura, mas allá de diseñar un hecho arquitectónico y/o urbano, son: a.- conocer los fundamentos de las principales corrientes de la arquitectura contemporánea. b.- lograr una formación teórica a fin de aplicarla en el desenvolvimiento de su carrera profesional. c.- tener visión crítica sobre el entorno construido. Para ello, en IAC se plantearon los siguientes objetivos generales siguiendo el modelo de Eisner, tanto para las clases expositivas como para el trabajo de taller : • aprender a observar el entorno construido. • comprender e interpretar el corpus disciplinar. • decodificar el contexto cultural inherente al hecho arquitectónico y urbano. De allí se desprenden los objetivos particulares que persigue cada trabajo práctico de taller, siendo considerado en estos casos el modelo de Mager dado que nos permite construir consignas precisas acerca de las acciones concretas a llevar a cabo por el alumno y ser, al mismo tiempo, efectivamente evaluables.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria * * * ¿Qué contenidos debemos abordar en IAC?, ¿Por qué hacemos esa selección?, ¿Cómo debemos organizarlos? La presente descripción de experiencia pedagógica obedece a una selección y organización de contenidos conceptuales alternativa a la enseñanza positivista tradicional en nuestra facultad. Su planteo intenta dar cabida a la alteridad. Dado que la materia incluye el amplio espectro de la arquitectura contemporánea, la primera decisión fue demarcar los límites de la contemporaneidad. Tomamos de la historiografía la Edad Contemporánea histórica, es decir el período que se inicia a finales del siglo XVIII, dado que en ese siglo se produjo un quiebre cultural significativo en los planos, social, político, económico y filosófico. A las consecuencias de lo que Hobsbawm llama “la doble revolución” se le suman los cambios cualitativos del sistema de pensamiento producidos por la Modernidad. La Modernidad, según Jürgen Habermas, es entendida como un proceso de racionalización en el que se configura un nuevo tipo de hombre orientado hacia el dominio del mundo a partir de la preeminencia de la razón científico-técnica institucionalizada alrededor de la idea de progreso. Razón, Progreso y Nación son sus conceptos básicos que trascienden el plano filosófico para connotar un vasto sector de la realidad contemporánea. En los últimos dos siglos, todos los fenómenos culturales son influidos por la Modernidad. La arquitectura y las artes no resultaron ajenas. Sin embargo su producción, más allá de ser interdisciplinar está signada por la heterogeneidad, al considerarla en diferentes momentos y lugares a lo largo de este período. Con respecto a la primera cuestión, el abordaje puramente interdisciplinar en el primer año de carrera no ha sido considerado conveniente. Por lo tanto se optó, a la hora de llevar adelante su trasposición didáctica, por una combinación de pluridisciplina y disciplina cruzada para su abordaje. La pluridisciplina es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas, dentro de un mismo sector de conocimientos. Es una forma de cooperación que tiene por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esas disciplinas. El aporte de la disciplina cruzada permite que una de las disciplinas domine sobre las otras. La materia considerada importante va a determinar el rol a asumir por las demás disciplinas consideradas. En este caso la disciplina troncal es la arquitectura, mas específicamente, su corpus disciplinar. En referencia al carácter heterogéneo de la producción arquitectónica contemporánea, en un principio consideramos cuatro grandes bloques temáticos dentro de este período, teniendo cada uno sus características y condicionantes específicas. Esta primera selección de contenidos dio como resultado los siguientes núcleos temáticos : a) arquitectura academicista (siglos XVIII y XIX) b) arquitectura del movimiento moderno arquitectónico (primera mitad del siglo XX) c) arquitectura del postmodernismo arquitectónico (décadas de 1960 hasta 1980) d) arquitectura actual (fines del siglo XX hasta la actualidad). El criterio general para determinar el programa para estos contenidos conceptuales fue la organización por temas en forma cronológica y lineal. Consecuentemente el planteo didáctico de las actividades para desarrollarlos se dividió en clases expositivas y trabajo de taller. Al evaluar esta primera experiencia llevada a cabo hace siete años durante dos cuatrimestres consecutivos, surgieron dos hechos significativos: el aprendizaje de estos contenidos dio como resultado un conocimiento atomizado y de muy corto plazo. Por lo tanto, se revisó el sentido de la selección de contenidos y, en una segunda instancia, su organización en el programa. Con respecto a la primera cuestión, se llegó a la conclusión que tal cantidad de contenidos conceptuales obstaculizaban el logro de objetivos actitudinales y procedimentales significativos como lo son la observación y reflexión disciplinar, por un lado, y el análisis y comprensión de obra, corpus disciplinar y contexto cultural por otro. Siendo alumnos de primer año, con escasos conocimientos previos, sin haber cursado los tres niveles de Historia de la Arquitectura, y en función de Diseño Arquitectónico, se cambiaron los criterios para seleccionar, diseñar y organizar actividades tendientes a lograr un aprendizaje significativo. Primero se determinaron los criterios concretos para seleccionar y diseñar actividades en relación al aprendizaje y a la enseñanza tomando, como marco teórico, el planteo de Edith Litwin sobre el tema. Para la primera instancia (el aprendizaje) se seleccionaron dos criterios: a.- promover en el alumno la revisión de ideas, actitudes y procederes aceptados habitualmente como obvios. b.- estimular la reflexión sobre una idea o concepto conocido desde otra perspectiva. En función de la enseñanza se seleccionaron tres criterios: a.- acercar al alumno a los modos de pensar y operar en el oficio. b.- ofrecer variedad de vías de acceso al conocimiento. c.- posibilitar el cumplimiento simultáneo de distintos objetivos. Paradójicamente, los criterios de aprendizaje adoptados se ajustaron a la selección, diseño y organización de actividades o estrategias de clase expositiva y los criterios de enseñanza se tuvieron en cuenta en experiencia de taller. Por lo tanto, el criterio general de selección y organización de contenidos conceptuales, si bien no dejó de ser temático, se redujo a un contenido clave organizado en forma concéntrica que se transformó en el eje conductor que permite abordar y relacionar conceptos e ideas seleccionados de los cuatro bloques temáticos anteriores a pesar de su heterogeneidad y en función de ella. Por tratarse de una materia introductoria, se adoptó como concepto clave la denominada “tipología arquitectónica” ya que posee carácter conceptual y, al mismo tiempo, operativo dentro de la disciplina. La tipología arquitectónica es considerada por algunos pensadores, entre ellos Carlos Martí Arís como el fundamento epistemológico de la arquitectura, constituyendo un procedimiento cognitivo que nos permite acceder a la esencia de la arquitectura por fuera de referencias temporales de iconicidad y lenguaje arquitectónico. La misma es entendida como el concepto que alude a una estructura de la forma que conduzca a los elementos y partes de la arquitectura hacia un orden reconocible capaz de desarrollarse. El abordaje de los contenidos a partir de este concepto clave posibilita situarnos en el presente para rastrear su transformación y sucesivas redefiniciones tomando como acontecimientos reveladores de dichos cambios las obras arquitectónicas puntuales. A través de ellas podemos llegar al conocimiento de contenidos universales en y desde lo particular. De esta forma el enfoque de los cuatro bloques temáticos propuestos en un principio fue modificado de la siguiente manera: a.- La tipología definida entre la composición y el paradigma histórico. El modelo entendido como representación y como referencia cultural. Origen de la tipología a partir de las interpretaciones academicistas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b.- Conformación de nuevas tipologías arquitectónicas y la llegada a la abstracción estética. Nuevos modelos de representación y concepto de espacio: ruptura de la “caja” y generación de ciclos tipológicos modernos .La tipología arquitectónica como entidad física concreta y estandarizada al servicio de las entidades espaciales. c.- La tipología entendida como búsqueda figurativa y simbólica de los orígenes. La restitución de tipologías tradicionales al servicio de la imagen postmoderna. La tipología como elemento generador de morfología urbana que permite comprender la arquitectura y la ciudad a través de la historia. d.- La fragmentación, transformación y negación de las tipologías arquitectónicas. El actual desarrollo de modelos informacionales trasladados al campo disciplinar. La destrucción de la forma. La búsqueda de nuevas estructuras espaciales. Espacios liminares, fragmentados y ambiguos. De esta forma, la tipología arquitectónica nos permite abordar sucesivos contenidos propios en cada etapa de la contemporaneidad. Por ese motivo su organización no sólo es concéntrica sino también cronológica. Este segundo criterio obedece al hecho que los alumnos no poseen demasiados conocimientos previos sobre el contexto cultural contemporáneo, por lo tanto se intentó mantener un orden temporal por bloques que impida confusiones de carácter diacrónico. Consecuentemente, se respetó el planteo didáctico de las actividades para desarrollar esta enseñanza conceptual en clases expositivas y trabajo de taller, pero variando sus estrategias de enseñanza aprendizaje dado que la organización de los mismos difiere en tiempo y forma. Las primeras se plantearon por exposición en aula a todo el alumnado de la asignatura en base a los siguientes pasos: en un primer momento se propone un motivador que puede consistir en el trabajo a partir de un organizador previo o una metáfora para introducirnos en la primera de las tres fases propuestas por Angel Diaz Barriga para organizar las actividades en la enseñanza de contenidos conceptuales: la exposición del concepto, acompañando su desarrollo con esquemas o mapas conceptuales; en una segunda instancia se relaciona el mismo con otros conceptos vinculantes al hecho arquitectónico y; en un tercer momento se plantea la ejemplificación del mismo en obras y proyectos arquitectónicos del bloque temático correspondiente, en base a material audiovisual. El desarrollo del segundo paso, la definición del concepto clave, permite la relación con otros contenidos conceptuales que posibilitan su redefinición y determinan sus límites. Es el caso del concepto de modelo y composición en el primer bloque temático; espacio, volumen y prototipo en el segundo, imagen, símbolo y morfología urbana en el tercero y por último, fragmentación espacial y liminaridad, entre otros, en el cuarto bloque temático. Con respecto a las actividades de taller, el alumnado se divide en comisiones de trabajo a cargo de uno o dos docentes cada una, quienes, a su vez forman grupos de tres o cuatro alumnos. En este caso, las actividades propuestas para esta enseñanza conceptual operan por descubrimiento , donde en un primer paso se presenta una situación problema, que puede ser una obra arquitectónica, un proyecto, o la comparación entre dos obras. En una segunda instancia, se proponen consignas muy acotadas de contenidos procedimentales y actitudinales a llevar a cabo a fin de aplicar al caso concreto los contenidos conceptuales analizados en clase teórica, para arribar, en tercer término al descubrimiento del significado del contenido conceptual clave y, consecuentemente, el establecimiento de relaciones con otros conceptos significativos del corpus disciplinar a fin de inferir connotaciones sustanciales en la arquitectura y la ciudad. Cabe destacar que cada bloque temático es abordado a partir de distintas estrategias de aprendizaje dado el objetivo específico perseguido en cada trabajo práctico de taller. Estas van desde el debate, la resolución de problemas, el esquicio, el taller integrado, hasta una combinación de simposio y forum para el desarrollo de la última unidad temática. Hasta aquí, la descripción de la experiencia que, a partir de su propia y constante evaluación, nos permite resignificar nuestra labor docente, siendo partícipes en este proceso de enseñanza aprendizaje nuestro, y de los futuros profesionales que, en un futuro no muy lejano, tendrán a su cargo la tarea de mantener y producir hechos arquitectónicos y urbanos sustentables para el habitat humano. Por lo tanto, esto es sólo el comienzo de nuestro compromiso en esta tarea.
ANÁLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS (Investigación) Gerarduzzi, Diana Andrea; Vaccaro, Elvira María Cristina Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: ANÁLISIS DEL DISCURSO - ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA - HABILIDADES DOCENTES PROFESOR EDUCADOR - REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Resumen: Al ser el discurso un elemento clave para la comprensión y la mejora de la calidad educativa, su crítica constructiva, debe formar parte de una reflexión continua y comprometida sobre las prácticas de enseñanza, cuestión que nos enfrentará con el desafío permanente de resolver interrogantes y enriquecerá nuestra percepción. Así, el objetivo de este trabajo es efectuar un análisis comparativo del discurso de dos profesores universitarios con experiencia superior a diez años, prestando especial atención a las estrategias utilizadas para lograr la comprensión, teniendo en cuenta el nivel académico de los alumnos receptores de cada exposición. Para ello, inicialmente, se intentó dilucidar el “enfoque para la enseñanza” adoptado en cada clase tomando como referencia la descripción de Pozo y G. Crespo, que parte del enfoque tradicional hasta los más recientes, como la enseñanza a través de investigación dirigida o de contrastación de modelos, pasando por la enseñanza por descubrimiento, la expositiva ausubeliana, o mediante conflicto cognitivo. Para determinar esto analizamos el tipo de concepción de aprendizaje de la ciencia, las actividades propuestas, los criterios de selección y organización de contenidos y el papel del estudiante. Se evaluó además la potencia formativa de cada discurso a través de un “modelo pentadimensional” que abarca cinco dimensiones interdependientes: instructiva, afectiva, motivadora, social y ética propuesto por Martínez-Otero. En función de las topologías del profesorado establecidas a partir de este modelo, se determinó el tipo de profesor. Por último se trató de relacionar las exposiciones con el perfil de profesor que se requiere en el siglo XXI, según Gairín que resalta la necesidad de una mayor vinculación de la institución universitaria con la realidad socio-cultural y económica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como metodología de trabajo se audio grabaron las clases completas de los dos profesores, y se transcribieron completándolas con registros de observadores no participantes. Una corresponde a: Química del Ciclo Básico Común (UBA) y la otra a Farmacología II (quinto año- carrera de Farmacia-UBA). Posteriormente los mismos docentes realizaron un análisis crítico de sus clases en base al marco teórico elegido y el estudio comparativo de ambas en función del objetivo planteado, encuadrando a la clase de Farmacología dentro del enfoque de enseñanza por explicación y contrastación de modelos y a la de Química dentro del enfoque de enseñanza expositiva ausubeliana, hallando evidencias de ciertas habilidades docentes especificas y de sus concepciones constructivistas del aprendizaje. En ambas clases se comprobó la armonía entre las dimensiones del modelo pentadimensional; compatible con un perfil de profesores educadores, que utilizan el lenguaje como herramienta educativa para la formación integral, intelectual y ética. Finalmente, es interesante destacar que la riqueza del material abre la posibilidad de profundizar varios aspectos y abordar nuevos como el estudio cuantitativo de las clases en base a una teoría de la comprensión, el uso de gráficos para ayudar al alumno a construir modelos mentales sobre el texto, o el análisis de la resolución de problemas considerando un marco teórico más amplio que sustente estos puntos. Abstract: Being the speech a key element for the comprehension and the improvement of the educational quality, its constructive critique must form a part of a continuous and compromised thinking about the teaching practices, matters that will face us with the permanent challenge of solving questions and enriching our perception. Then, the objective of this work is to carry out a comparative analysis of the speech of two university teachers with more than ten years experience, giving special attention to the strategies used to achieve comprehension, bearing in mind the academic level of the pupils recipients of every lecture. For this, initially, the "approach for the teaching" form adopted in every class was explained using the Pozo and G. Crespo description, which starts from the traditional approach up to the most recent forms, like the education using guided research or model verification, going through the teaching for discovery, the ausubelian exposition, or by means of cognitive conflict. To determine this, we analyze the type of conception of learning of science, the proposed activities, the selection and contents organization criteria and the role of the student. In addition, the formative power of every speech was evaluated using a "pentadimensional model" that includes five interdependent dimensions: instructive, affective, motivational, social and ethical proposed by Martínez-Otero. Depending on the professorship types established from this model, the kind of teacher was determined. Finally it was a matter of relating the lectures to the teacher's profile that is needed in the 21st century, according to Gairín that highlights the need of a greater link of the university institution with the sociocultural and economic reality. The methodology of work was to record the complete classes of both teachers, and they were transcribed and completed with external observers’ notes. One corresponds to: Chemistry of the CBC (UBA) and the other one to Pharmacology II (fifth year Farmacia-UBA's career). Afterwards the same teachers performed a critical analysis of their classes on the basis of the theoretical frame chosen and the comparative study of both depending on the established objective, framing the Pharmacology class inside the approach of education for explanation and models verification and the Chemistry class inside the approach of the ausubelian exposition, finding evidences of specific teaching skills and of their constructivist conceptions of learning. In both classes the harmony among the dimensions of the pentadimensional model was verified; it is compatible with an “educational teacher” profile, who uses the language as a tool for the integral, intellectual and ethical training. Finally, it is interesting to emphasize that the material richness opens the possibility of digging into several aspects and approaching new aspects as the quantitative study of the classes based on the theory of the comprehension, the use of graphs to help the pupil in the construction of mental models, or the of the problem resolution analysis considering a wider theoretical frame that should sustain these points. Trabajo completo: FUNDAMENTACION Y ANTECEDENTES: En primer lugar, al ser el discurso un elemento clave para la comprensión y la mejora de la calidad educativa, pensamos que su crítica constructiva, debe formar parte de una reflexión continua y comprometida sobre las prácticas de la enseñanza, cuestión que nos enfrentará con el desafío permanente de resolver interrogantes y enriquecerá nuestra percepción. Por otro lado la existencia de muy pocos trabajos de este tipo desarrollados en el nivel universitario y la trascendencia de los miles de mensajes formativos que reciben los estudiantes, mediante el discurso, y que conciernen a la personalidad y a su evolución futura, terminaron de despertar nuestro interés por esta investigación Así, el propósito de este trabajo es efectuar un análisis comparativo del discurso de dos profesores universitarios con experiencia superior a diez años, prestando especial atención a las estrategias utilizadas para lograr la comprensión, teniendo en cuenta el nivel académico de los alumnos receptores de cada exposición. Para ello, inicialmente, se intentó dilucidar el “enfoque para la enseñanza” adoptado en cada clase tomando como referencia la descripción de Pozo-Gómez (1998), que parte del enfoque tradicional hasta los más recientes, como la enseñanza a través de investigación dirigida o de contrastación de modelos, pasando por la enseñanza por descubrimiento, la expositiva ausubeliana, o mediante conflicto cognitivo. Para determinar esto analizamos el tipo de concepción de aprendizaje de la ciencia, las actividades propuestas, los criterios de selección y organización de contenidos y el papel del estudiante. Se evaluó además la potencia formativa de cada discurso a través de un “modelo pentadimensional” que abarca cinco dimensiones interdependientes: instructiva, afectiva, motivadora, social y ética propuesto por Martínez-Otero (2004). En función de la tipologías del profesorado establecidas a partir de este modelo, se determinó el tipo de profesor. Por último se trató de relacionar las exposiciones con el perfil de profesor que se requiere en el siglo XXI, según Gairín(2003) que resalta la necesidad de una mayor vinculación de la institución universitaria con la realidad socio-cultural y económica y de orientarse a una internacionalización del aprendizaje y de la investigación. Esto conduce a revisar las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria funciones y organización de la universidad y a adaptar la enseñanza y el papel del profesor, quien además de enseñar e iniciar en la investigación, tiene que educar. METODOLOGIA: Como metodología de trabajo se audio-grabaron las clases completas de los dos profesores, y se transcribieron completándolas con registros de observadores no participantes. Una corresponde a: Química del Ciclo Básico Común (UBA) y presenta la introducción a un nuevo tema, y la otra a Farmacología II (5º año de la carrera de Farmacia, UBA) y se trata de un taller de discusión de un tema dado previamente en una clase teórica. Posteriormente cada docente llevó a cabo un análisis crítico en base al marco teórico elegido, de su clase y de la del compañero, efectuándole los aportes que creía pertinentes. Cada uno volvió a analizar su propia clase, pero considerando los comentarios recibidos, para enriquecer el producto final. Y a partir de esta etapa se efectuó el estudio comparativo de ambas en función del objetivo planteado, tomando en forma integrada los aportes de cada uno. DISCUSIÓN La adquisición de conocimiento científico de modo significativo y trascendente por el alumno parece requerir la integración jerárquica de modelos didácticos de parte del docente, según Pozo-Gómez (1998), quien rescatando lo positivo y complementario de cada uno, elaboraría las estrategias más adecuadas para resolver los obstáculos que van suscitándose durante cada situación de enseñanza. Así las cosas, notamos la imposibilidad de encuadrar estrictamente cada clase dentro de uno de los enfoques para la enseñanza descriptos por los autores; no obstante algunos de sus rasgos muestran como cada discurso se aproxima más a uno de ellos. Como cada clase es una situación única e impredecible, según explica Palamidessi donde durante su devenir docente y alumnos construyen significados compartidos; pensamos que la mejor manera de justificar los hallazgos según el marco teórico considerado, es con párrafos transcriptos de los discursos, que representan una muestra fiel de lo ocurrido en la práctica. Analizando la clase de Farmacología, vemos que se halla más próxima al enfoque de enseñanza por explicación y contrastación de modelos, en el cual tal como afirman Pozo- Gómez (1998), el profesor debe ayudar a sus alumnos a construir e integrar social e individualmente valores, métodos, y sistemas conceptuales producidos por la ciencia, mediante explicaciones que hagan comprensibles y contrastables esos conocimientos favoreciendo la integración jerárquica de unos en otros. Estos son los propósitos de esta clase, donde el docente comienza planteando los objetivos, temas y actividades a realizar. Luego asigna un tiempo para la discusión en grupos de preguntas, con acceso a bibliografía, coordinando más tarde la puesta en común de respuestas. Durante la actividad didáctica el profesor guía las indagaciones, induce contra argumentos, y promueve el juicio crítico así: … “y ¿alguno sabe cómo actúa la Tianeptina?.... ¡Claro!….al revés de cómo actuaría cualquier antidepresivo…y es antidepresiva, ¡uh!...esto cuestiona la hipótesis…tal vez la serotonina juega otro papel, hay que buscar…” En la clase se demuestra como el profesor, promueve la relación entre conceptos, y su redescripción en lenguajes más elaborados, el razonamiento en la disciplina; crea escenarios explicativos para contrastar diversas interpretaciones posibles de lo estudiado, recapitula, reitera una idea importante e integra el modelo de las monoaminas en el genético: “…claro…el aumento de ese factor de trascripción CREB,…estimula el aumento de BDNF...un factor trófico cerebral… que tiene relación con procesos antidepresivos…Ese CREB,... ¿se puede activar por otras vías?”(Responde) “¡Claro muy bien! no solo el AMPc sino también…proteincinasa C,.. ¿Y como se relacionan esos factores con los procesos…?” (Contesta otro alumno). “…si, en realidad primero en la fase aguda del tratamiento antidepresivo aumentan las monoaminas en el espacio sináptico, luego el tratamiento prolongado va a producir… subsensibilización de receptores beta, alfa 2, pero aumento de adenilciclasa y AMPc y del factor CREB… ¿Alguna duda?” (Murmullo). Luego el docente intenta estimular el pensamiento y la discusión, explicita lo que espera del alumno revelando su concepción acerca del aprendizaje: “…quiero ver si alguno tiene algo diferente.... Vimos que no se podía asociar antidepresivos,… esta es la única que sí se puede ¿porqué? (una alumna deduce algo muy bien). “… ¡Perfecto!, estas son las cosas que queremos, que puedan indagar, pensar”. Algunos procedimientos para aprender ciencia se trabajan con la actividad de rol play para resolver una prescripción que llega a la farmacia, promoviendo la reflexión sobre el propio aprendizaje, la capacidad de integrar metacognitivamente diferentes explicaciones y argumentar. La clase de Química del CBC, en cambio, se encuadra básicamente dentro de las características de la enseñanza expositiva descripta por Ausubel, según el cual “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe…” La utilización de esta estrategia, según Ausubel, solo es válida con alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de desarrollo cognitivo y dominio de la terminología científica, por lo que solo sería eficaz a partir de la adolescencia. La existencia de conocimientos previos se indaga permanentemente en la clase mediante preguntas y diálogo entre el profesor y los alumnos. Se evocan las clases anteriores donde se expusieron contenidos necesarios para conectar los nuevos, pero además para evaluar el conocimiento adquirido con anterioridad, en un nivel educativo anterior (escuela secundaria), o conocimiento intuitivo proveniente de su experiencia cotidiana. Este tipo de conocimientos puede, a veces incluir errores conceptuales, que el docente aprovecha para confrontar de manera que el alumno los resuelva y reemplace por conocimiento científico, tal como se plantea en el modelo de enseñanza mediante el conflicto cognitivo (Pozo -Gómez, 1998).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El contenido se organiza de lo general a lo específico como recomienda Ausubel. Y de lo cualitativo a lo cuantitativo, primero se analizan los conceptos, se “charla” sobre el tema del día, se intercambian ideas, se plantean situaciones hipotéticas mediante deducciones cualitativas. En la clase analizada se discuten primero las nociones generales del Estado Gaseoso: “… Pero la presión ¿Qué es? ¿Cómo aumento la temperatura de un gas?” Luego, en la segunda parte de la clase se plantean las ecuaciones matemáticas y se hacen los cálculos. Ahora intentaremos enriquecer este análisis, evaluando la calidad discursiva que depende de la armonía existente entre las dimensiones del discurso, según el Modelo pentadimensional propuesto por Martínez-Otero (2004). La dimensión instructiva relacionada con la formación técnico-científica del profesor en la materia que imparte es muy importante en una clase de Ciencias. Así encontramos en los ejemplos ya transcriptos, que sobresale la función representativa del lenguaje para comunicar información de la asignatura; y propiedades como: lenguaje claro y riguroso; inclusión de datos y conceptos, pero no en exceso, y predominio de la objetividad. En ambas clases el discurso está adaptado al alumnado particular al que se dirige. Respecto de la clase de Química, si bien el CBC es considerado por algunos como el primer año de todas las carreras de la Universidad de Buenos Aires, es un ciclo de nivelación ya que en una misma aula hay alumnos provenientes de diversos entornos socio-culturales con niveles educativos heterogéneos dependientes en principio de la escuela secundaria de la que egresaron. Hay que tener en cuenta, además, que los alumnos están inscriptos en carreras de distintas facultades por lo que son variados sus intereses, aptitudes y predisposición frente a una determinada disciplina. La pregunta: “¿Qué le puedo medir a un gas?” es amplia y clara, y se adapta a un alumnado heterogéneo. En la clase de Farmacología, en cambio; los destinatarios del discurso presentan un nivel bastante homogéneo correspondiente al ultimo año de la carrera de Farmacia, que concuerda con la elaboración de saberes más específicos vista en los ejemplos, donde se observa el manejo de terminología técnica y científica, propia de la asignatura; también la clase de Química, trasmite el lenguaje disciplinar y contenidos mediante vocabulario adecuado. Una cuestión relevante es la distribución expositiva coherente necesaria para la comprensión, que podemos demostrar analizando la estructura de los discursos, donde apreciamos las tres fases de la dimensión secuencial: inicial (de presentación, objetivos); de desarrollo (explicaciones, actividades) y conclusión (recapitulación y evaluación). Según Sánchez la comprensión requiere construir una representación de la exposición que supone tres niveles en los que debe estar organizada también la información nueva. Esto se evidencia con algunos enlaces retóricos hallados en las clases. Señales de continuidad temática entre ideas (microestructura) son: “¿Qué más tenés?”, “¿Qué más podemos decir?” La identificación de nuevo tema, repeticiones y recapitulaciones, halladas en las clases, por ejemplo:… “Como choca más veces contra las paredes del recipiente y eso está relacionado con la presión, la presión aumenta, entonces si el volumen disminuye, la presión aumenta porque aumenta el número de choques…”, resaltan las ideas globalizadoras macroestructura-. Señales de organización como: “¿Por qué?”; “Indiquen las consecuencias de…..”, indicarían un patrón de interrelación de ideas (superestructura) del tipo causal explicativo, en ambos discursos. Así, a la luz de esta teoría, identificamos el compromiso entre lo dado, compartido con los interlocutores, y lo nuevo, descripto por Sánchez y col. (1994), buscado por ambos profesores, con evocaciones e indagaciones como: “¿Qué era la Difenilhidantoína?”, o “¿Qué característica tiene el estado gaseoso?” y objetivos y sentidos:(Fco) “Esto hay que tenerlo en cuenta…” (Qca) “Ahora vamos a ver lo que es un gas ideal….”. La dimensión afectiva se revela a través de la comunicación no verbal, mediante murmullo, risas, y de un intenso diálogo con los alumnos, que incluye giros coloquiales como: “¿Están decididos a jugar?”; donde se favorece la subjetividad y la participación. Estas interacciones evidencian variedad y flexibilidad de contenidos, donde discursos amenos y ágiles se ajustan a las respuestas de los estudiantes en un clima distendido favorecedor del aprendizaje. La presentación de contenidos con medios tecnológicos y relatos literarios, que favorecen la comprensión al involucrar al individuo emocionalmente, como el párrafo del libro “Más Platón y menos Prozac” de Lou Marinoff, leído en Farmacología, resultan indicadores de la dimensión motivacional de los discursos, mostrando buena predisposición docente, y el predominio de la función fática orientada a mantener la comunicación y el interés del educando así: “¿Está bien?”, “¿Se entiende?”. En el marco de la dimensión social, además de la interacción en el aula podemos señalar en los ejemplos vistos, la utilización de la argumentación para persuadir a los educandos, para trasmitir conocimientos socialmente consensuados como establece el artículo de Tarabay - León (2004). Los argumentos de autoridad acercan, traen a otro al propio campo a compartir las ideas y buscar acuerdos. Una modalidad son las citas, donde el docente evoca una voz diferente a la suya como: (Fco)”...un reporte de Canadá…”. Los argumentos de poder tienen un sentido de consejo o recomendación que le conviene al destinatario, en este caso a cerca de actitudes y procedimientos prácticos o técnicos: (Qca) “…en las ecuaciones nunca pongan la temperatura en grados centígrados”; “… tiene que estar en Kelvin”. Mediante el uso de oraciones imperativas e interrogativas los docentes exhortan a pensar, participar, así: (Qca) “¿Qué más?; “! Ahora díganme ejemplos…”! (Fco) “¿Están decididos a resolver la prescripción?” La reflexión crítica sobre la realidad es otro indicador de lo social y se promovió al comentar artículos periodísticos a cerca del consumo de antidepresivos a nivel mundial, en Farmacología. En la dimensión ética, predomina la función preceptiva del lenguaje al tratar de inducir determinadas conductas mediante un discurso con valores morales, enseñanzas implícitas descriptas por Jackson.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Finalmente así (Fco)”…no dar un fármaco que se este absorbiendo en el bebe”, observamos como se promueve el razonamiento moral, la responsabilidad profesional y buenos valores , como también sucede en el ejercicio de prescripción cuando el farmacéutico debe aconsejar al paciente. En este punto del análisis estamos en condiciones de estimar que algunos de los rasgos de un buen profesor que intenta formar profesionales autónomos y competentes, sugeridos por Gairín (2003), tienen relación con lo discutido de los discursos como tener habilidades docentes especificas: organizar y estructurar los conocimientos a impartir, planificar actividades, exponer claramente, despertar el interés, gestionar situaciones y recursos de aprendizaje ; tener habilidades de comunicación, facilidad para las relaciones interpersonales; paciencia , tolerancia y sentido del humor. Ahora bien, otras características no pueden deducirse solo del estudio de las clases, pero como mínimo nos dejan varias cuestiones abiertas para pensar: CUESTIONES A CONSIDERAR Partiendo del nivel diferente de los receptores de los discursos, en Farmacología se destaca más la conexión de los conocimientos de los alumnos con la actividad profesional, en cambio en Química sobresale más el intento de combatir inferencias erróneas trabajando con ellos en comprender la limitación de su pensamiento. No obstante, se comprobó con ambos discursos que asuntos no explicitados, son interpretados por los alumnos al haber construido códigos conjuntos con su profesor en encuentros anteriores, y que ambos docentes otorgan un papel activo a los saberes previos, conectándolos con los nuevos, promoviendo procesos cognitivos de orden superior para la construcción de conocimientos. Esta concepción constructivista es compatible con el perfil de profesores educadores descripto por Martínez-Otero (2004) demostrado en la discusión, porque produciendo un discurso equilibrado en todas sus dimensiones, utilizan el lenguaje como herramienta educativa para la formación integral, intelectual y ética. La riqueza del material permitiría profundizar varios aspectos y abordar nuevos, considerando un marco teórico más amplio que los sustente, como el análisis de las respuestas de los alumnos para dilucidar como alcanzan un conocimiento compartido con el profesor; de actividades de meta cognición; de los problemas planteados pensando en su autenticidad, y en los heurísticos para la resolución; del uso de gráficos para ayudar al alumno a construir modelos mentales sobre el texto; o un estudio cuantitativo comparando varias clases en base a una teoría de la comprensión. Para esto se requeriría homogeneidad en el tipo de discurso a estudiar, por ejemplo todos introductorios de un mismo tema y asignatura, porque de lo contrario aportarían distinta cantidad de evidencias según el caso. Un juicio crítico minucioso de los diferentes enfoques de enseñanza y de las dimensiones del discurso proveerá al profesor de elementos útiles para reflexionar sobre su práctica, generar la situación de enseñanza-aprendizaje más adecuada a cada contenido y destinatarios, acorde con sus supuestos acerca del aprendizaje de la ciencia; y enfrentar flexiblemente los nuevos y continuos desafíos que se presentan en la educación. Finalmente, asumir la innovación y mejora de la docencia según las nuevas demandas requiere apoyo institucional, trabajo en equipo, espacios de debate, nuevas tecnologías, formación docente, reivindicando la mirada reflexiva sobre nuestro accionar; e implicar de manera activa al estudiante (Gairín, 2003), que mediante inquietudes pone en evidencia los conocimientos del profesor, estimulándolo a investigar permanentemente . A modo de cierre plantearnos interrogantes y esforzarnos por resolverlos es el camino para aprender y mejorar. Así: ¿Somos especialistas en nuestra área de conocimiento? ¿Promovemos el aprendizaje independiente? ¿Prestamos la necesaria colaboración, a aquellos aprendices con baja capacidad de comprensión? ¿Somos, críticos y reflexivos respecto de nuestra labor? ¿Estructuramos nuestras clases de acuerdo al tipo de alumno que queremos formar? ¿Hay correspondencia entre la vertiente manifiesta y oculta de nuestro discurso? ¿Nuestra universidad y nosotros como docentes estamos en condiciones de enfrentar cambios y adaptarnos a la nueva realidad? BIBLIOGRAFIA • Martínez –Otero (2004) La calidad del discurso educativo: Análisis y regulación a través de un modelo pentadimensional, Revista Complutense de Educación, 15 (1), 167-184. • Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003), El profesor universitario en el siglo XXI en J. Gairín, La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía, Síntesis, Madrid, España, Pp. 119-139. • Pozo J. I., Gómez Crespo M. A., (1998) Enfoques para la enseñanza de la ciencia, Aprender y enseñar ciencia del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, Morata, Madrid, España, Pp.265-309. • Sánchez, E., Rosales, J. Cañedo, I. y Conde, P. (1994) El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 51-74. • Tarabay Yunes, F. y León Salazar, A. (2004) La argumentación en la clase magistral, Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, (9), 35-47.
LA ENSEÑANZA DE LAS DISTRIBUCIONES GAMMA Y BETA POR MEDIO DE EXCEL A ALUMNOS DE LAS CARRERAS DE ACTUARIO Y ECONOMIA EN FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS UBA (Experiencia Pedagógica) Ghersi, Liliana Beatriz Universidad de Buenos Aires - Ciencias Económicas Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Tula, Facundo Daniel; Ayudante Alumno; Cátedra Estadística Ii; Sassi Pardo; Laura; Ayudante Alumno; Cátedra Estadística I
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: FUNCION – DISTRIBUCION - PARAMETROS – VALORES ESPERADOS - CONVERGENCIA Resumen: A partir de la experiencia recogida en la actividad áulica, he podido comprobar que la mayoría de los alumnos no han incorporado a la planilla de cálculo excel como herramienta de estudio y por lo tanto no aprovechan todo el potencial que brinda este software en lo atinente a la realización de tareas imprescindibles en la materia Estadística tales como: calcular resultados, graficar, modelizar, comparar, particularizar, generalizar, comprobar, simular, manejar volúmenes importantes de datos, entre las ejecutadas con mayor habitualidad; y que son pertinentes para la apropiación de conceptos matemáticos. El propósito de la experiencia es entonces, que el alumno adopte a la planilla de cálculo como un elemento de ayuda en todas las actividades citadas y en las que él mismo considere oportuno a partir del uso cotidiano de la misma. Durante el corriente año he comenzado a dictar la materia Estadística II, para los alumnos de las carreras de Actuario o Economía en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, y con el fin propuesto en el párrafo anterior es que desarrollé enteramente el dictado en el gabinete de computación que tiene la mencionada Institución. No puedo dejar de mencionar la invalorable colaboración que he recibido del alumno Facundo Tula, quien es un hábil usuario de las nuevas tecnologías, y de la ayudante alumna Laura Sassi Pardo que tuvo a cargo la generación de la ejercitación; con ambos seguiremos profundizando la experiencia. Como primera aproximación a la experiencia, hemos desarrollado en su totalidad, el curso de la citada materia en la modalidad intensiva, dictado en los meses de febrero y marzo de 2009. Cabe destacar, que la mayoría de los alumnos ya había cursado la materia en la modalidad presencial o habían tenido algún tipo de acercamiento a la misma. De dicha experiencia un alto porcentaje de alumnos se manifestó en favor de la misma y asimismo coincidieron en opinar que la modalidad implementada les había proporcionado una posibilidad concreta de conocer con mayor profundidad el programa excel y fundamentalmente que les había llevado a estudiar estadística de una manera significativamente distinta a lo que estaban acostumbrados, permitiéndoles focalizar los temas conceptuales y ubicar en un segundo plano los temas operativos. En cuanto a la modalidad de evaluación, también he podido introducir cambios fundamentales en la forma de testear conocimientos adquiridos por los alumnos, puesto que presenta menor cantidad de obstáculos la generación de trabajos personalizados en archivos magnéticos. Considero pertinente comentar en este resumen, que cada tarea evaluativa planteada es posible ser pensada sistémicamente como una base de datos que cada alumno debe diseñar a los efectos de obtener la solución del problema propuesto. En cuanto la modalidad de transmisión de los contenidos es fundamental destacar que, el alumno puede trabajar tanto con la función en los reales gama, como con la función de distribución gama, de manera tal de conceptualizar la problemática subyacente; puede comprobar la convergencia de las distintas distribuciones a la distribución normal; puede analizar las diferencias que se introducen en las distribuciones a partir de la modificación de los parámetros de los cuales dependen y puede verificar cómo se modifica la dispersión de las mismas ante cambios introducidos en los mencionados parámetros; valiéndose en todas las actividades de la graficación. Abstract: From the experience gathered in the classroom activity, I have been able to check that most students have not joined the excel spreadsheet as a tool to study and thus do not take advantage of the full potential offered by this software as far as essential tasks in the field Statistics, such as calculating results, graphs, modeling, comparing, particularize, generalizing, verifying, simulating, managing large volumes of data, among the most frecuently implemented and that are relevant to the appropriation of mathematical concepts. The purpose of the experience is then, that the student should take the spreadsheet as an aid in all the activities in question, and in where he can consider it appropriate based on the daily use of it. During the year I have started to teach the subject Statistics II, for students of Actuary and Economy Degrees, Faculty of Economics, UBA, and due to the objective proposed in the previous paragraph, I developed entirely the speech in the computer room of the aforementioned institution. I can not but mention the invaluable cooperation I have received from the student Facundo Tula, who is a skillful user of new technologies, and the assistant student Laura Sassi Pardo who was responsible for the generation of exercises. With both of them, we will continue to widen the experience. As a first approximation to the experience, we have developed the full course of the mentioned subject in the intensive mode, given in February and March 2009. It should be noted that most students had already studied the subject in the classroom or had some kind of approaching to it. From that experience, a high percentage of students stated their support for it and also coincided in that the method implemented had provided them with a concrete posibility to know more about the Excel software and they essentially had to study statistics in a way significantly different from what they were used to, allowing them to focus on conceptual issues and locating the operational matters in a second level. Regarding the mode of Evaluation, I have also been able to introduce essential changes in the way of testing knowledge acquired by pupils, since the generation of custom exercises in magnetic files presents fewer amount of obstacles. I consider pertinent to comment in this summary, that every single evaluative task is possible to be sistematically thought of as a data base which each student must design for the purpose of obtaining the solution proposed. Regarding the mode of transmission of the contents, it is essencial to emphasize that the student can work with both the function in the Gamma Reals, as with the distribution function of Gamma, so as to conceptualize the underlying problem. He can check the convergence of the different distributions to the normal distribution, he can analize the differences that are introduced in the distributions from the modification of the parameters from which they depend and he can check how their dispersion is modified, affected by the changes introduced in the mentioned parameters; using all the graphing activities. Trabajo completo: A partir de la experiencia recogida en la actividad aúlica, he podido comprobar que la mayoría de los alumnos no han incorporado a la planilla de cálculo excel como herramienta de estudio y por lo tanto no aprovechan todo el potencial que brinda este software en lo atinente a la realización de tareas imprescindibles en la materia Estadística tales como: calcular resultados, graficar, modelizar, comparar, particularizar, generalizar, comprobar, simular, manejar volúmenes importantes de datos, entre las ejecutadas con mayor habitualidad; y que son pertinentes para la apropiación de conceptos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria matemáticos. El propósito de la experiencia es entonces, que el alumno adopte a la planilla de cálculo como un elemento de ayuda en todas las actividades citadas y en las que él mismo considere oportuno a partir del uso cotidiano de la misma. Durante el corriente año he comenzado a dictar la materia Estadística II, para los alumnos de las carreras de Actuario o Economía en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, y con el fin propuesto en el párrafo anterior es que desarrollo enteramente el dictado de la misma en el gabinete de computación que tiene la mencionada Institución. No puedo dejar de mencionar la invalorable colaboración que he recibido del alumno Facundo Tula , quien es un hábil usuario de las nuevas tecnologías, y de la ayudante alumna Laura Sassi Pardo que tuvo a cargo la generación de la ejercitación; con ambos seguimos profundizando la experiencia, y en este cuatrimestre estamos abocados a introducir variaciones que surgieron de comentarios de alumnos y que suponemos redundarán en su beneficio Como primera aproximación a la experiencia, hemos desarrollado en su totalidad, el curso de la citada materia en la modalidad intensiva, dictado en los meses de febrero y marzo de 2009. Cabe destacar, que la mayoría de los alumnos ya habían cursado la materia en la modalidad presencial o habían tenido algún tipo de acercamiento a la misma. De dicha experiencia un alto porcentaje de alumnos se manifestó en favor de la misma y asimismo coincidieron en opinar que la modalidad implementada les había proporcionado una posibilidad concreta de conocer con mayor profundidad el programa excel y fundamentalmente que les había llevado a estudiar estadística de una manera significativamente distinta a lo que estaban acostumbrados, permitiéndoles focalizar los temas conceptuales y ubicar en un segundo plano los temas operativos. En cuanto a la modalidad de evaluación, también he podido introducir cambios significativos en la forma de testear conocimientos adquiridos por los alumnos, puesto que presenta menor cantidad de obstáculos la generación de trabajos personalizados en archivos magnéticos. Considero pertinente comentar en este trabajo, que cada tarea evaluativa planteada es posible ser pensada sistémicamente como una base de datos que cada alumno debe diseñar a los efectos de obtener la solución del problema propuesto. En cuanto la modalidad de transmisión de los contenidos, es fundamental destacar que, el alumno puede trabajar tanto con la función en los reales gamma, como con la función de distribución gamma, de manera tal de conceptualizar la problemática subyacente; puede comprobar la convergencia de las distribuciones gama y beta a la distribución normal; puede analizar las diferencias que se introducen en las distribuciones a partir de la modificación de los parámetros de los cuales dependen y puede verificar cómo se modifica la dispersión de las mismas ante cambios introducidos en los mencionados parámetros; valiéndose en todas las actividades de no solamente de las facilidades del cálculo sino también de la graficación. A modo de ejemplificación paso a detallar algunas de las actividades que he propuesto bajo esta modalidad. A los efectos de indagar en la diferencia entre la función real gamma y la función de distribución gamma, se debe tener en cuenta que para cualquier número positivo α, el valor Γ(α) se define como la integral sobre los reales mayores o iguales que cero del producto entre la variable independiente potenciada a la α-1 y la exponencial del negativo de la variable independiente; o sea: ∞
Γ(α ) = ∫ x α −1e − x dx 0
Esta integral tomará un valor finito para cualquier valor de α>0. Y se tiene que si α>1: Γ(α) =(α-1) Γ(α-1); y resulta entonces, que para cualquier entero n>1, Γ(n) =(n-1)! y que para el racional cinco décimos, Γ(0,5) es igual al número pi potenciado a la 0,5 A continuación se adjunta una tabla de excel que permite ver cómo es posible generar valores de la función gamma (el trabajo ha sido realizado para el intervalo (0; 4,85]); considero asimismo pertinente comentar, que para obtener dicha tabla el alumno debe remitirse al concepto de función inversa, a pensar concretamente cuál es la inversa que debe utilizar, y por supuesto al concepto de dominio y codominio de funciones; todos acápites vistos oportunamente en Analísis Matemático I, materia que precede a Estadística II en el orden de la currícula : x
gamma(x)
X
gamma(x)
0,25
3,62560991
5,25
35,2116118
0,5
1,77245385
5,5
52,3427778
0,75
1,2254167
5,75
78,784481
1
1
6
120
1,25
0,90640248
6,25
184,860962
1,5
0,88622693
6,5
287,885278
1,75
0,91906253
6,75
453,010766
2
1
7
720
2,25
1,1330031
7,25
1155,38101
2,5
1,32934039
7,5
1871,25431
2,75
1,60835942
7,75
3057,82267
3
2
8
5040
3,25
2,54925697
8,25
8376,51235
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3,5
3,32335097
8,5
14034,4073
3,75
4,42298841
8,75
23698,1257
4
6
9
40320
4,25
8,28508514
9,25
69106,2269
4,5
11,6317284
9,5
119292,462
4,75
16,5862065
9,75
207358,6
5
24
10
362880
Acontinuación se adjunta gráfico de la misma:
Puede inferirse sobre esta actividad en particular, que el alumno tiene la posibilidad de tomar otro u otros conjuntos de valores pertenecientes al dominio de la función y realizar las comprobaciones que considere necesarias para afianzar los contenidos específicos, como asimismo puede dedicarse al análisis de valores obtenidos ya sea desde lo numérico como desde lo gráfico; y todo ello muy probablemente lo remitirá a conceptos vistos en Análisis Matemático I relacionados con puntos críticos e intervalos de crecimiento y decrecimiento. Para entrar ahora en el planteo de la diferencia con la distribución gamma, conviene consignar que una variable aleatoria X tiene una distribución gamma con parámetros α y β, (α>0 y β>0) si X tiene una distribución continua cuya función de densidad de probabilidad es:
β α α −1 − βx x e , si x > 0 Γ(α ) f(x/α , β ) = 0, si x ≤ 0 Donde se cumple que: ∞
β
∫ Γ(α )x
α −1 − βx
e
dx = 1
0
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se presentará ahora un conjunto de gráficos que permiten mostrar cómo dicha distribución cambia fundamentalmente de forma, a partir de cambios en los parámetros α y β, de los cuales depende. Por ejemplo si se toma α=0,5 y βmenor a uno o mayor a uno se tienen las siguientes leyes de densidad decrecientes:
Si por el contrario, se toma α>1 y βmenor a uno o mayor a uno se tienen las siguientes densidades:
Es evidente que el alumno podrá realizar comparaciones entre ambas gráfica y surgirá de dicha actividad, que mientras que en los casos que alfa es menor a uno la ley de densidad es decreciente, en tanto que en los casos que alfa es mayor a uno, la ley es creciente, hasta alcanzar un máximo y luego decrece y se hace asintótica al eje de las abcisas; asimismo podrá comenzar a visualizar la convergencia a la distribución normal. Le será también fácilmente observable cómo entre ellas también hay diferencias en cuanto a sus valores esperados y sus dispersiones. Veamos ahora, cómo es posible acercarse al concepto de convergencia a la distribución normal (teorema central de límite) a partir de graficar diversas leyes de densidad gamma:
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Y ahora se presenta una gráfica en la cual se pueden apreciar las diversas leyes de distribución gamma, que devienen de parámetros distintos:
En cuanto a la función beta, se dice que una variable aleatoria X tiene una distribución beta con parámetros α y β, (α>0 y β>0) si X tiene una distribución continua cuya función de densidad de probabilidad es:
Γ(α + β ) α −1 β −1 x (1 − x ) , si 0 < x < 1 Γ(α )Γ(β )
f(x/α , β ) = 0, en otro caso
Se presenta a continuación una gráfica que incluye varias leyes de densidad beta, a los efectos de visualizar diferencias que surgen en las mismas debido a la variación en los parámetros de las mismas:
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Pues bien, con todas estas presentaciones, he tratado de poner en evidencia la manera en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales y de las cuales los alumnos se han manifestado favorablemente. Es conveniente también comentar que quienes cursaron la materia de acuerdo a la modalidad presentada, han concordado que es una modalidad diametralmente opuesta a la modalidad con que han cursado materias comparables en términos de conceptos y que les ha llevado a reformular y resignificar temas abordados con anterioridad. Por último, deseo poner a consideración de colegas del área, la necesidad o no, de seguir empleando las diversas tablas estadísticas en la enseñanza de materias de grado atinentes al área de la estadística, ya que la mayoría de las funciones de densidad y de distribución de las variables aleatorias que se abordan en tales materias están disponibles dentro del menú que ofrece ecxel. Como correlato con el particular traigo a la memoria de los colegas docentes más longevos las ya en desuso tablas de logaritmo. Dichas tablas en un determinado momento de la historia de la enseñanza, fueron una herramienta imprescindible para abordar el trabajo con logaritmos y antilogaritmos; hoy tan solo son un bonito recuerdo para aquellos que debimos apoyarnos a ellas para ejercitarnos en los temas del particular, y son prácticamente desconocidas para los colegas más jóvenes.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN UN CONTEXTO DE EXCLUSIÓN SOCIAL (Experiencia Pedagógica) Giammatteo, Mabel; Albano, Hilda; Trombetta, Augusto; Bonorino, Paula Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cuñarro, Mariana Palabras Claves: ENSEÑANZA DE LA LENGUA – INCLUSIÓN / EXCLUSIÓN SOCIAL - MARGINALIDAD - PROPUESTA PEDAGÓGICA - ENFOQUE ALTERNATIVO Resumen: En esta comunicación nos interesa, en primer lugar, plantear y debatir la problemática educativa de las comunidades que normalmente no tienen acceso a una educación, que les permitiría superar la marginalidad. Entre ellas incluimos a las poblaciones carcelarias, de institutos de menores, de villas de emergencia, asentamientos urbanos, poblaciones rurales alejadas o de zonas urbanas periféricas, y comunidades aborígenes, todas ellas en “riesgo” de no acceder nunca a la condición de ciudadanos de pleno derecho que les corresponde. Por lo general, para situaciones como las anteriores, las recetas tradicionales suelen proponer cursos y entrenamientos en oficios y trabajos técnicos de poca exigencia intelectual. La pregunta sobre la que queremos abrir el debate es si un enfoque alternativo, en el que a través de la reflexión sobre la propia lengua y sus productos se busca incentivar el desarrollo de herramientas de pensamiento más ricas y complejas, puede ser efectiva para inclinar la balanza favorablemente hacia una educación integradora (y no expulsiva), que al mismo tiempo acepte y valore las diferencias (no discriminatoria). Dicho en otras palabras, ¿es posible apostar a que, como parte de las humanidades, tanto el estudio de la lengua como el de la literatura, pueden facilitar la integración social y cultural de estas poblaciones, haciéndoles sentir los vínculos que las ligan al resto de la sociedad?. Basamos nuestra propuesta en una experiencia actualmente en desarrollo, que tiene por objetivo combinar la enseñanza de la gramática, como eje para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, con la práctica de taller de expresión oral y escrita, para los estudiantes que cursan la carrera de Letras, en el CUD (Centro universitario Devoto). En la ponencia presentaremos, en primer lugar, el planteo general que sustenta la propuesta; luego haremos una breve presentación de los aspectos metodológicos con que hemos encarado el dictado de la materia y del taller; y finalmente, ofreceremos una descripción del desarrollo del curso y una evaluación preliminar de los resultados alcanzados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: In this communication it interests to us, in the first place, to raise the debate about the educative problematic of the communities that normally do not access to an education, that would allow them to surpass their marginality. Among them we include imprisonned populations, the ones of minority institutes, of emergency villas, urban locations, remote rural populations or from peripheral urban zones, and aboriginal communities, all of them endangered of never acceding to the condition of full rights citizens that corresponds to them. Generally, for situations like the previous ones, the traditional prescriptions usually propose courses and training in offices and technical works of little intellectual demand. The question on which we want to open the debate is if an alternative approach, in which, through the reflection on the own language and its products, the development of richer and complex tools of thought is looked for to stimulate, can be effective to favorably incline the balance towards an integrating (and not outcasting) education, that at the same time accepts and values the differences (nondiscriminatory). In other words, is it possible to bet to that, as a part of the humanities, the study of the language and literature, can facilitate the social and cultural integration of these populations, making them to feel the bonds that bind them to the rest of society. We base our proposal on an experience developing at the moment, which aims at combining the teaching of grammar, as an axis for the development of critical and reflexive thought, with the practice of an oral and written expression workshop, for the students who attend the career of Letters, in the CUD (Devoto University Center). In the communication we will display, in the first place, the general planning that supports the proposal; then we will make a brief presentation of the methodological aspects by which we have faced the subject and the workshop; and finally, we will offer a description of the development of the course and a preliminary evaluation of the reached results. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia Aunque no se suele comenzar una ponencia con una cita, en esta ocasión elegimos romper las reglas. El hecho es que las palabras con que en la página de la UBA destinada a proyectos de extensión se describe, lo que podríamos denominar, el espíritu o el sentido del programa UBAXII no podrían ser superadas. Leemos allí: La educación es un derecho, establecido por la Constitución. Sin embargo, hay una reticencia generalizada a garantizar a los presos el derecho a estudiar. Para brindarles la posibilidad de hacerlo la Universidad de Buenos Aires creó hace casi dos décadas UBA XXII, un programa educativo dentro de las cárceles. En esa misma página, también se explica que lo que llevó a la licenciada Laferrière a la creación del programa, en 1985, fue la idea de “abrir un espacio donde se pudiera ejercer un derecho: el derecho a estudiar”. El Centro Universitario Devoto, o CUD como se lo denomina habitualmente, está regido por las reglas de la UBA, por lo tanto su organización se basa en la autogestión y la autodisciplina. Una de nuestras mayores sorpresas al ingresar fue que se trataba de un ámbito donde no hay guardias ni control externo de ninguna especie: un grupo de detenidos-estudiantes, elegidos por una asamblea, se encargan del mantenimiento del centro. Esta situación es resultado de un convenio entre el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, el Servicio Penitenciario Federal y la UBA. Si bien la experiencia se inició en Devoto, el programa luego se extendió a otras unidades carcelarias como Caseros, Ezeiza y Marcos Paz. Las carreras que se dictan son Derecho, Sociología, Psicología y Ciencias Económicas, además, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales dicta cursos de informática. Aunque la ya citada página de proyectos de extensión, aun no lo registra, desde 2007, la carrera de Letras también participa del Programa UBA XXII. En principio, como relata en su ponencia para el Congreso de Pedagogía Universitaria de 2008, el coordinador de la carrera de Letras en Devoto, Juan Pablo Parchuc, la intervención comenzó con actividades extracurriculares, como talleres, cursos y charlas sobre temas como escritura, derechos humanos, discriminación y medios de comunicación. Pero, ya al año siguiente, empezó oficialmente el dictado de algunas materias del plan de estudios. Propósito de la experiencia Las primeras materias de la carrera de Letras que se dictaron en el CUD, en 2008, fueron Teoría y Análisis Literario, Literaturas Eslavas y Lingüística. En el primer cuatrimestre de 2009 se dictaron dos materias: Literatura Española Medieval y Gramática, a cargo de la cátedra B. En lo que sigue de esta comunicación describiremos los principales objetivos que guiaron esta experiencia, así como sus alcances y limitaciones. Gramática es una materia inicial de la carrera de Letras, que los alumnos de la Facultad cursan, en su mayoría, simultáneamente con Teoría y Análisis Literario e inmediatamente después del CBC. El enfoque de la materia, en su dictado habitual en Filosofía y Letras, a pesar de lo que normalmente se interpreta, no es primordialmente normativo, por tanto no se centra en criterios de corrección lingüística, sino que presenta aspectos teóricos y de aplicación. Desde la perspectiva teórica, los objetivos de la materia son: presentar conceptos básicos para el estudio del lenguaje; introducir a los estudiantes en el conocimiento de la gramática del español, centrándose particularmente en la interrelación entre los aspectos estructurales (morfosintaxis) y el léxico; describir y explicar los principales fenómenos del español general y de su variante rioplatense. Desde la perspectiva metodológica, la materia se propone: proporcionar a los estudiantes herramientas de análisis que puedan ser implementadas en investigación, estudios literarios, enseñanza del español como lengua primera o segunda, traducción, entre otras aplicaciones; capacitarlos para la descripción, análisis y explicación de los fenómenos estudiados y lograr que puedan exponer sus conclusiones con claridad y rigor; fomentar la identificación de problemas y la evaluación de propuestas alternativas para su resolución.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ahora bien, ¿cuáles de estos objetivos eran prioritarios o, mejor aun, cómo debíamos encarar el dictado de la materia en las particulares circunstancias que ofrecía el CUD? ¿Qué aspectos, ya sea de los contenidos o de la metodología, podían ser más relevantes para colaborar en la superación de la marginalidad generada en los reclusos por décadas de expulsión a la que fueron sometidos por las instituciones que debieron actuar como agentes socializadores, es decir, la familia, la escuela, etcétera? ¿Cómo favorecer su efectiva reinserción como sujetos en pie de igualdad con los que no han pasado por una experiencia tan traumática como la carcelaria? Según interpretábamos este particular desafío que UBAXXII nos ofrecía, debíamos mantener lo esencial de nuestra propuesta curricular, pero dotándola de un enfoque en el que la reflexión sobre la propia lengua y sus productos permitiera incentivar el desarrollo de herramientas de pensamiento más ricas, en tanto más flexibles y complejas. La materia debía plantearse como un disparador orientado en una doble dirección: por un lado, hacia la abstracción y el conocimiento de las estructuras del lenguaje y, por otro, hacia la experimentación con la palabra, tanto en su aspecto fónico-gráfico, como en sus posibilidades significativas. La práctica intensiva con los distintos aspectos de la lengua y su escritura debía contribuir a identificar los valores comunicativos, expresivos y cognitivos de la palabra, a fin de incentivar tanto el desarrollo del pensamiento crítico, herramienta indispensable en sus estudios universitarios, como la práctica del diálogo y la negociación, instrumentos insoslayables de la convivencia social. Se trataba, pues, de desarrollar un planteo que propiciara una educación integradora (y no expulsiva), que aceptara y valorara las diferencias (no discriminatoria). Esto venía a sumarse a los enfoques ya adoptados en los cursos y materias de la carrera que nos habían precedido y que también habían apostado a que, como parte de las humanidades, tanto el estudio de la lengua como el de la literatura, al hacer sentir a los internos los vínculos que los ligan al resto de la sociedad, facilitan su integración social y cultural y colaboran en su reinserción social. Actividades de profesores y estudiantes El equipo docente encargado del dictado de Gramática en el CUD estuvo conformado por las profesoras a cargo de la materia, un jefe de trabajos prácticos y dos ayudantes de primera categoría. El grupo de alumnos, por su parte, era reducido, sumamente hetereogéneo e inestable. Se trataba de un conjunto heterogéneo no solo por la diversidad de carreras que algunos habían cursado previamente (Ingeniería, Derecho, Sociología), sino también por la pluralidad de edades y países de origen de los que provenían. Por otra parte, algunos de ellos pertenecían al grupo que vive en el CUD y trabajan en el mantenimiento del Centro. Son estudiantes con buenas notas, avanzados en las carreras, que demuestran buena conducta y, además, fueron elegidos por el voto de sus compañeros. El resto, sin embargo, no siempre podía asistir a las clases, de modo que, como se dijo, su asistencia era variable. La materia contaba con cuatro horas semanales y un total de doce encuentros. Para las clases teóricas, a cargo de las dos profesoras y el jefe de trabajos prácticos, se suministraron guías temáticas y bibliográficas, acompañadas de materiales de lectura, que fueron entregados con anticipación para que los estudiantes pudieran leerlos antes de las clases. Para los trabajos prácticos, a cargo de las dos ayudantes, se confeccionaron guías con ejercicios que, resueltas en forma conjunta entre docentes y estudiantes, facilitaran la articulación entre los contenidos teóricos y su aplicación. Modos de trabajo y relación Al inicio del curso, los alumnos solo podían considerar a la gramática en su aspecto normativo, por eso sus primeras participaciones se centraron fundamentalmente en la consulta sobre cuestiones concernientes a la ortografía, el “buen uso” de la lengua, la diferencia entre el español rioplatense y otras variedades del español. Luego, a medida que las clases avanzaron y los docentes orientaron sus exposiciones según los objetivos planteados anteriormente, los estudiantes pudieron incorporar nuevos conceptos que mostraron que se iban encaminando a la reflexión sobre el sistema de la lengua al tiempo que incrementaban sus intervenciones con el aporte de ejemplos y comparaciones tomados de su experiencia como hablantes del español y de otras lenguas. Poco a poco, los estudiantes fueron comprendiendo que el objetivo central de la materia no era distinguir usos “correctos” de “incorrectos”, sino que, por el contrario, nuestro objeto de estudio es la lengua materna, de modo que el trabajo consistía en promover el conocimiento de sus estructuras y posibilidades de combinación de las distintas unidades, así como en identificar el potencial de significación e interpretación que implica presentar una idea eligiendo una estructura y no otra. Al mismo tiempo, los alumnos asumiendo un rol muy activo, permanentemente se embarcaban en buscar estructuras similares o bien, comparaban con las que encontraban en textos cercanos a su mundo cotidiano, tales como los textos jurídicos, mayoritariamente, pero también en el ámbito de la escritura literaria y en el de los medios masivos de comunicación. En este sentido, fue muy provechoso ver cómo lograban entender a la lengua no solo como mera herramienta de comunicación sino también como un instrumento de transmisión de ideología, de creación de efectos estéticos y también de ocultamiento o revelación. De modo tal que obtener conocimiento metalingüístico sobre ella, a fin de poder decodificar los distintos sentidos que pudieran estar latentes les permitió entender la necesidad de trabajar a partir de las estructuras que la gramática provee, pero avanzando hacia los aspectos más sutiles que involucran la interpretación de los significados no estrictamente literales que ellas nos ofrecen. También conviene destacar que en cada clase los alumnos formulaban preguntas en torno a ciertas dudas o inquietudes que habían surgido al leer la bibliografía correspondiente. Por otra parte, en nuestras últimas clases solicitaron la posibilidad de obtener otro curso con temáticas similares puesto que el que estábamos culminando les había resultado interesante pero insuficiente: de algún modo interpretaban que cuando estaban empezando a entender “en qué consistía la propuesta”, ya estábamos en el tramo final de la materia. Esta postura activa por parte de los alumnos nos hace pensar que, dentro de una población de riesgo o marginal como es la del sistema carcelario, el saber y la obtención de conocimientos recuperan ese lugar de promoción social que en el “afuera” hoy parece estar perdido. Estos alumnos demuestran entender que los conocimientos serán una de las tantas herramientas que podrán llevarlos a la reinserción social. Por eso también este equipo de cátedra tiene la firme de convicción de continuar con un curso-taller extracurricular sobre la lengua y su uso, el próximo año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En el dictado cuatrimestral, en la Facultad de Filosofía y Letras, Gramática tiene la máxima carga horaria posible para una materia: semanalmente se destinan cuatro horas a las clases teóricas, dos a las teórico-prácticas y dos a trabajos prácticos. Pero no era posible mantener esta distribución horaria en el dictado de la materia en el CUD. Por lo tanto, se planteó antes del comienzo de las clases, cómo se podrían combinar las clases teóricas con las prácticas, puesto que solo se disponía de un total de cuatro horas semanales. Dado que el objetivo general era que se dictaran los contenidos básicos de la materia y que se efectuara su adecuada ejercitación, se decidió llevar una distribución táctica en cada clase que integrara teoría, práctica y comentario del material bibliográfico correspondiente. Por un lado, se decidió seleccionar para cada unidad los temas esenciales, pues lo importante era que los alumnos tuvieran una visión global básica acerca de qué trata la gramática y con qué herramientas teóricas se la enfoca. Por otra parte, para cada tema se elaboró una guía de ejercitación que respondiera a la clase teórica, además de contener preguntas sobre el material bibliográfico, como apoyatura para la resolución de los ejercicios. De allí que cada clase se distribuyó entre parte teórica y parte práctica. Pero el objetivo no era establecer una separación tajante entre teoría y práctica, sino una integración de ambas. En cada clase, el docente, al concluir el desarrollo teórico del tema, solicitaba a los alumnos, que tenían la guía en su poder, que efectuaran el ejercicio referido al tema dado y que desarrollaran brevemente las preguntas teóricas formuladas. Esta metodología, que resultó una innovación en el dictado de gramática hasta el presente, fue altamente positiva pues se logró la integración en el mismo ámbito de una clase, de la teoría con la práctica y la evaluación de cómo habían manejado los estudiantes el material bibliográfico. Cabe destacar cuán interesante resultó cada guía de ejercicios, pues hubo algunos que constituyeron un disparador para que los alumnos, a partir de la solución, plantearan otros problemas relacionados con el tema y su relación con la bibliografía y hasta con aspectos que ellos habían estudiado en materias del CBC. Por ejemplo, al desarrollar el tema de la estructura condicional, de inmediato la relacionaron con la fórmula lógica (p q) vista en la materia Pensamiento Científico. Aquí cabe señalar que los docentes dieron amplia participación a los estudiantes de manera que el diálogo fluido fue una constante que prevaleció en cada clase. También hay que destacar la disposición y hasta la exigencia “voraz” de los alumnos por querer obtener respuestas a sus preguntas puesto que, dada la situación en que se encuentran, necesitan evacuar dudas temáticas de manera directa, a través de la clase, ya que no disponen de la posibilidad de hacerlo personalmente en bibliotecas. Si bien en el CUD hay una biblioteca, esta no contiene suficiente material sobre lingüística. Esto también se debe a que la carrera de Letras comenzó a funcionar recientemente, por lo tanto la biblioteca del área está en los comienzos de su formación. En el presente solo cuenta con el material que las cátedras que hasta ahora han dictado clase, estamos donando. Cabe destacar que hemos contado con el constante apoyo del centro de estudiantes de nuestra facultad, que imprimió todas las guías y el material bibliográfico para cada alumno, de manera gratuita. Las atinentes observaciones y propuestas formuladas por los alumnos constituyeron, para los docentes que participamos de la experiencia, un gran aliciente pues permitieron realizar no solo ajustes teóricos sino también plantear nuevas guías de trabajo y constituirán una invalorable ayuda para efectuar reformulaciones en el dictado de Gramática en la facultad y en futuros dictados de la materia en el CUD. Logros obtenidos hasta el momento La experiencia desarrollada en el CUD, si bien hasta el momento no puede considerarse exitosa en términos de los logros académicos habituales (i. e., los derivados de la evaluación de los estudiantes), puede ser vista a la luz de ciertos aspectos que nos interesa destacar. En primer lugar, en las doce clases asignadas a la materia se cumplió con la programación básica y se pudieron presentar los temas centrales referidos a la morfosintaxis de la lengua castellana (estructura y formación de palabras, y estructura y funciones de las oraciones simples y complejas), todo ello enmarcado en las teorías lingüísticas más usuales dentro del ámbito universitario. En segundo lugar, el curso constituyó un ámbito de reflexión sobre el lenguaje y sirvió para canalizar en forma teórica las inquietudes y observaciones formuladas por los estudiantes acerca los hechos lingüísticos, orientando su interpretación hacia las ideas de sistema, de competencia o de uso, según conviniera a la explicación. En tercer lugar, se trabajó en forma fluida gracias a la activa participación de los estudiantes. Las reducidas dimensiones del curso y el interés de los estudiantes por las temáticas desarrolladas fueron determinantes a la hora de lograr clases dinámicas y participativas, más cercanas al modelo de seminario que al modelo expositivo clásico. Finalmente, la fluidez de la comunicación ampliamente traspasó los contenidos de la materia y, en los cortes para el café o incluso durante algunos tramos de las clases, se generó un ámbito de confianza que permitió a cada interno participar en pie de igualdad en la conversación con los docentes, recuperando el sentido de la vida en libertad y generando un espacio donde, para citar nuevamente las palabras de la directora del programa UBAXXII, “se comprende que no “es” preso sino que “está” preso”. Observaciones finales El trabajo dentro de un centro universitario localizado en un penal plantea una casi obvia tensión entre dos de las funciones de la universidad moderna: la académica y la social; lo que, simplificando el planteo, abre una separación difícil de cerrar entre la excelencia académica y la reinserción social. En términos de su función académica, la universidad se orienta hacia el logro de la excelencia estimulando el trabajo creativo de docentes y estudiantes, la indagación científica y tecnológica, el intercambio de ideas y experiencias, etcétera. El ámbito físico e institucional dentro del que se desarrolló nuestra experiencia no posee ninguna de las características asociadas a la creatividad, la investigación y el intercambio; crucialmente, es difícil —si no imposible— encarar cualquiera de tales actividades en ausencia de libertad. En términos de su función social, la universidad se dirige al entorno dentro del que opera para ofrecer, además de enseñanza e investigación de alto nivel, aportes constructivos al desarrollo social. Desde tal punto de vista, un problema candente para cualquier sociedad moderna, como la reinserción de la población carcelaria, exige, en rigor, la concurrencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de acciones que traspasen el ámbito penal-judicial. En este sentido, la labor del CUD representa una respuesta creativa a un problema social concreto y, dentro de este marco, la experiencia que hemos desarrollado se inserta como una actividad de enseñanza donde la función académica se constituye en el soporte de una función social que la traspasa. En este sentido, la tensión entre ambas funciones se resuelve con un sesgo hacia la social, pero sin descuidar los elementos centrales de la labor académica.
GI-CAES: UN ESPACIO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Gimeno Soria, Francisco Javier Universidad: Autónoma de Barcelona - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Blanch Gelabert, Sílvia, profesora; Forestello, Ana María, doctoranda; Fuentes Agustí, Marta, profesora; González Monfort, Neus, profesora; Oliver del Olmo, Sonia, profesora; Santiveri Papiol, Noemí, profesora; Suárez Ojeda, María Eugenia, profesora; Taboada González, Manuel, profesor Palabras Claves: CARPETAS DE APRENDIZAJE - SISTEMAS DE EVALUACIÓN - REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE - APRENDER A APRENDER - USO DE LAS TICS Resumen: Los autores de esta comunicación son miembros del grupo Carpetas de Aprendizaje en la Educación Superior (CAES), que es uno de los grupos de interés (GI) promovidos por la Unidad de Innovación Docente en Educación Superior de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). El GI-CAES está compuesto por doce docentes, nueve de los cuales pertenecen a ocho departamentos diferentes de la UAB, otro profesor desarrolla su actividad en un centro adscrito a la UAB y una profesora en una escuela normal de México. El interés que los une es la reflexión común sobre la metodología docente y la evaluación de los aprendizajes a través de la implementación de las Carpetas de Aprendizaje (Student’s Portfolio) en la formación de los estudiantes, en las asignaturas de las que cada docente es responsable. Así, el GI-CAES se constituye como un espacio de reflexión e investigación de esta innovación desde el año 2004. Al mismo tiempo, el GI-CAES cumple distintas funciones: promueve la difusión dentro y fuera de la UAB de experiencias que, en el marco del grupo, se van generando de manera estable; ofrece formación al profesorado universitario en el uso de las CAESs; y participa en actividades de divulgación como son jornadas, congresos, seminarios, artículos de divulgación y artículos científicos. Así mismo, el GI-CAES representa a la UAB en la red telemática estatal de Portafolios electrónicos. Esta red se compone por profesorado de diferentes universidades de España que tiene como objetivo la construcción y difusión de buenas prácticas docentes sobre el uso de las CAESs, ofreciendo una muestra sobre el uso de carpetas electrónicas de aprendizaje. Cataluña, en este momento, está inmersa en la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el marco de la declaración de Bolonia de 1999 suscrita por España. A partir del 2004, algunas titulaciones de la UAB se incorporaron a los planes pilotos, entre las que se encuentran las de Pedagogía, Educación Infantil, Educación Primaria e Ingeniería Informática. A estas titulaciones pertenecen algunos de los docentes del GI-CAES, siendo ello muestra de su compromiso con la innovación y la mejora de la calidad de la docencia universitaria. En la actualidad, los docentes y estudiantes de la UAB están implicados en el cambio de las metodologías pedagógicas producto de la convergencia hacia el EEES. En este nuevo contexto, el enfoque holístico de la evaluación mediante las CAESs permite abordar esta transformación basándose en el estudiante como sujeto autónomo responsable de su aprendizaje, en el currículum organizado por competencias y en la evaluación de tipo formativo y continuado. En esta comunicación se pretende dar cuenta de esta transformación, presentando: - la experiencia de las CAESs desde la situación que originó su desarrollo; - los usos que se está haciendo de las CAESs en algunas asignaturas de distintas titulaciones de la UAB; - algunas conclusiones a las que se ha llegado como grupo, en base a las opiniones y reflexiones del profesorado y del alumnado a partir del uso que se está haciendo de estas CAESs. Abstract: The authors of this communicate are members of the group named CAES (Learning Portfolios in Higher Education) which is one of the GI (Interest Groups) of the IDES (Teaching Innovation Unit in Higher Education) at the Universidad Autonoma de Barcelona. GI-CAES is made up of 12 teachers. 9 of them come from eight different UAB departments, one comes from a superior school of the UAB network and other one currently works in a school of Mexico. The common interest of the group is to made a reflection exercise of teaching methodolgies and the implementation of student's portfolios. This reflection and investigation space is setup since 2004. Other GI-CAES functions are: spreading inside and outside UAB of the generated experiences; teaching other university teaching staff in use of student's portfolio; popularize student's portfolio uses through congresses, seminars, scientific issues, etc... Also GI-CAES is the UAB representative into e-Portfolio national network. This network is made up of teachers from spanish univerities focused on spreading the good practices in e-portfolio uses. Catalonia (Spanish region) is in the convergence to the European Higher Education Area (EHEA) which is the objective of the Bologna process. Since 2004, some UAB degrees, where set into the pilot plans (Pedagogy, Primary Education and Computer Sciences). Some of the GI-CAES members are teachers in these degrees. This shows the commitment into innovation and quality enhancement of the group. The EHEA, with its new context -the holistic focusing in the use of portfolio for assestment-, allows to watch the student as an autonomous subject, responible for his own learning, into a skill-based curricula and continous assesment.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In this communication, the authors will introduce: - CAES experiences and develompents; - uses of portfolios in different UAB degrees; - group conclusions, obtained through CAES reflections and experiences. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Más allá de una definición académica y teniendo en cuenta los estudiosos de la materia (entre ellos: Zubizarreta, Shulman, Colén, Giné, Mabry, Barrett, Rossi, Tobin y Klenowski), consideramos la carpeta como un instrumento dinámico de autoevaluación donde los estudiantes aprenden, organizan y amplían sus conocimientos, y reflexionan sobre su propio aprenendizaje y, en definitiva, pueden identificar para si mismos qué objetivos se han cumplido y cuáles no, y toda esta evolución personal se puede ver reflejada en la carpeta, tal como afirman Alegret et al. (2006). Los objetivos principales de la carpeta de aprendizaje en educación superior (CAES) pueden ser: — documentar lo que ha aprendido el estudiante, su proceso de aprendizaje y el producto o el desarrollo en profundidad de un producto; — conservar trabajos representativos del estudiante; — evaluar lo que ha aprendido el estudiante, el esfuerzo que ha hecho o su progreso; — ayudar al estudiante a evaluar su propio trabajo; — retroalimentar lo que ha aprendido el estudiante, su esfuezo y su progreso; — documentar o fomentar diversidad de aprendizajes; — individualizar el aprendizaje del estudiante; — mejorar el aprendizaje del estudiante; — individualizar y mejorar el aprendizaje del estudiante; — evaluar la calidad de la enseñanza en la materia o la calidad del programa universitario; — promover información de lo que se ha hecho; — facilitar al estudiante la búsqueda de trabajo. Desde el Grupo de Interés CAES (GI-CAES) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) justificamos el uso de la CAES en tanto que: — Permite el seguimiento del proceso, progreso y aprendizaje por parte del profesor y del mismo estudiante. — Exige la participación activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. — Permite una retroalimentación y una comunicación multidireccional entre alumnos y profesor. — Promueve que el estudiante haga valoraciones, reflexione y sea consciente de los procesos. — Favorece la evaluación continuada y el seguimento del aprendizaje del estudiante. — Permite generar un documento de soporte para la revisión posterior de conceptos/aprendizajes. Y resaltamos la planificación detallada de los contenidos y procedimientos implicados en la CAES, y la necesitadad de tomar decisiones sobre su índice, formato, artefactos, evidencias de aprendizaje, procesos metacognitivos y evaluación. a) Situación o problema que originó la experiencia El GI-CAES nació a principios del curso escolar 2004-2005, con el interés de crear un espacio de reflexión del profesorado para ayudar al estudiante a mejorar y gestionar su proceso de aprendizaje y reflexionar sobre el proceso de evaluación, partiendo de las CAESs. Desde el primer momento, la Unidad de Innovación Docente en Educación Superior (IDES) de la Universidad Autónoma de Barcelona, lo consideró “Grupo de Interés de Innovación Docente en Educación Superior”. En el marco del espacio europeo de educación superior (EEES), se ha puesto de manifiesto la necesidad de reflexionar alrededor de la formación y la evaluación desde una perspectiva innovadora. En este sentido, las carpetas de aprendizaje son un modelo de evaluación que focaliza en la evaluación de los conocimientos/competencias, las posiciones y las interacciones, las reflecciones y las presentaciones en el contexto de la educación superior. Uno de los intereses del GI-CAES es dar a conocer sistemas alternativos para el seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes universitarios, ya que se ha puesto de manifesto la necesidad de innovar en los instrumentos de evaluación, en particular mediante las CAESs. Las CAESs aportan al profesorado universitario un motivo para repensar los procesos de evaluación, aportando además una herramienta coherente para la evaluación continuada del trabajo de los estudiantes dentro y fuera de las clases. Las CAESs son un sistema de evaluación muy versátil pero con unas normas claras de aplicación que atribuyen al estudiante universitario la responsabilidad de su propia evaluación y de su propio aprendizaje. Esta innovación que depende de la emergencia de sistemas alternativos de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes universitarios no se puede hacer improvisadamente sino que todo cambio ha de estar debidamente justificado y evaluado. En el actual momento de cambios que estamos viviendo en España como consecuencia de la adaptación de las titulaciones universitarias al EEES, es necesari iniciar procesos de reflexión relativos a las futuras titulaciones (grados y postgrados), planes de estudios y programas de asignaturas que vayan más allá de la actual matemática del sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS). Se tendría que aprovechar el contexto para propiciar la reflexión sobre las competencias de los estudiantes, la reformulación de los objectivos y de los contenidos de las asignaturas, las estrategias metodológicas, los procesos de evaluación, etc., porque, sino, lo que haremos será maquillar lo que tenemos y no hacer una auténtica transformación de la enseñanza superior universitaria. En relación con las competencias (entendidas sintéticamente como las actitudes, habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para un buen desarrollo profesional y personal), cabe plantearse una enseñanza que permita al estudiante conseguirlas y desarrollarlas. Cualquiera que sean las competencias que se han de trabajar, cabe no olvidar que el estudiante, en primer lugar, lo que ha de hacer es establecer conecciones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación para poder ser consciente de su proceso personal, y pensamos que la carpeta de aprendizaje lo permite.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Propósitos de la experiencia En el GI-CAES pretendemos: 1. Construir una estructura que llegue a ser una plataforma de investigación sobre las innovaciones docentes que puede generar la incorporación de las Carpetas de Aprendizaje (Learning Portfolio) en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de las titulaciones en las que impartimos docencia. 2. Cohesionarnos como un equipo de profesorado que nos permita diseñar una propuesta de incorporación del uso de las CAESs a lo largo de los diferentes cursos de las diversas titulaciones. 3. Promover la difusión de las experiencias que en el marco del grupo se hayan generalizado de manera estable. 4. Implementar un laboratorio virtual de Carpetas de Aprendizaje en la Educación Superior: CAES-LAV para difundir y promover el uso de carpetas virtuales en la educación superior, que contribuya a la evaluación de los aprendizajes y de las competencias de los estudiantes y a la mejora de la calidad docente. c) Actividades de profesores y estudiantes Actividades de los profesores del GI-CAES: • Desde el año 2004, los integrantes del GI-CAES implementamos las CAESs en las asignaturas que impartimos en la UAB. Paral•lelamente, se realizan encuentros mensuales de 90 minutos para: • Compartir los conocimientos y experiencias previas en la configuración del grupo. • Discutir y analizar bibliografía y experiencias de otras universidades relacionadas con el uso de las CAESs para su posterior incorporación al “know-how” del grupo. • Compartir experiencias y enriquecer la base de datos de conocimiento, llevando adelante sesiones de trabajo con profesorado de otros grupos de investigación. • Comparar las experiencias obtenidas por los miembros del grupo en la aplicación de las CAESs durante el año, con especial énfasis en las dudas, las metas coseguidas, los problemas cotidianos, etc. desde la experiencia personal del ejercicio de la función docente. • Organizar, planificar y ejecutar las activitades de formación y de difusión sobre el uso de las CAESs. • Difundir las experiencias del grupo dentro de la comunidad científica. Tal es el caso de la guía de orientación para el uso de las CAESs en el contexto de la experimentación de las titulaciones dentro del EEES. Además, los miembros del grupo participan en encuentros académicos, de formación y de difusión (seminarios, jornadas, congresos, artículos de divulgación y científicos). • La progresiva transformación del uso de las CAES en formato papel al formato digital para llegar a una concreción aplicada de la Carpeta Electrónica de Aprendizaje en la Educación Superior. • Conseguir nuevas fuentes de financiamiento que permitan ampliar el abanico de actividades como verdadero grupo de investigación. Con la financiación de la UAB, el curso escolar 2008-2009 se comienza a trabajar en el proyecto “Laboratorio virtual de carpetas de aprendizaje en la educación superior: CAES-LAV”. Se trata de una aplicación tecnológica que se configura para compartir experiencias digitales sobre el uso de CAES, específicamente centrada en las orientaciones, reflexiones y propuestas para la mejora de la calidad docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se ha presentado el proyecto “Red argentino-española de investigadores de la práctica docente” a la Convocatoria de conformación de redes del Programa RAICES (del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina). Se pretende constituir una comunidad virtual con el grupo EPAYE de la Universidad Nacional del Comahue para compartir experiencias y reflexionar sobre la gestión de Carpetas de Aprendizaje para la formación de docentes y alumnos. Actividades de los estudiantes relacionadas con el GI-CAES: • Utilizar la carpeta de aprendizaje en las asignaturas del profesorado participante en el grupo. • Informar a través de cuestionarios y entrevistas (formales e informales) sobre el uso que están haciendo de esta carpeta. d) Modos de trabajo y relación El GI-CAES es un espacio docente para generar conocimiento sobre CAES. Los encuentros sirven para analizar, reflexionar, conceptualizar, compartir y diseñar experiencias en torno a las CAES que el profesorado implementa en las asignaturas que imparte en la UAB. La investigación-acción es el marco metodológico que describe el modo de trabajo y relación en el GI-CAES. El hacer del grupo se centra en la búsqueda de información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la práctica docente. Por lo tanto, la reflexión parte principalmente de las dudas, preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que afectan y forman parte de la experiencia cotidiana de los profesores al llevar a cabo su trabajo con CAES. El trabajo del grupo ayuda a la reflexión conjunta para consolidar la CAES y hacer de esta innovación una práctica habitual en la universidad. Klenowski (2004) plantea que el diseño y construcción de una carpeta de aprendizaje supone: — Trabajar a partir de una nueva perspectiva del aprendizaje. En el desarrollo de carpetas los estudiantes se involucran en su aprendizaje como un proceso interactivo, ya que la carpeta de aprendizaje conecta tanto proceso como producto. La colaboración, el diálogo y la reflexión son la parte esencial e intrínseca de la construcción de una carpeta de aprendizaje. — Secuenciar el trabajo del estudiante y registrar el progreso. — Analizar los avances y el aprendizaje. Es necesario documentar los avances y eso implica elegir la documentación que permita analizar el aprendizaje. — Autoevaluar el aprendizaje. — Desarrollar una actitud crítica. — Facilitar, orientar, guiar y dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación por parte del profesorado. e) Cuestiones innovadoras de la experiencia respecto de las formas de trabajo habituales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El uso de la carpeta de aprendizaje como eje vertebrador de la enseñanza-aprendizaje y la avaluación del estudiante exige una interpretación constructiva del aprendizaje y una filosofía docente basada en la necesidad de ofrecer a los estudiantes experiencias ricas y lo más variadas posibles. Además de una concepción de la evaluación como actividad para la mejora del aprendizaje y la comprobación de resultados (proceso y progreso). Su aplicación, por una parte, afecta la función docente en tanto que deviene interactiva, dialógica, comunicativa y participativa del proceso de enseñanza y aprendizaje, y deja atrás la función meramente transmisora del profesorado hacia el estudiante. Y, por otra parte, da mucho más protagonismo al estudiante y lo sitúa en el centro de su aprendizaje en tanto que ha de evidenciar y reflexionar sobre el propio aprendizaje, gestionar los propios éxitos y errores, aplicar los conocimientos adquiridos y autoevaluar los resultados. Queremos resaltar la versatilidad y adaptación de la CAES a diferentes titulaciones y asignaturas, a diversas prácticas docentes y a diversos grupos de estudiantes. El análisis y el contraste de experiencias entre los miembros del GI-CAES nos permiten afirmar que la carpeta de aprendizaje se adapta a diferentes realidades, tipologías de contenidos, estilos docentes y ritmos, intereses, habilidades, capacidades y conocimiento de los estudiantes de educación superior. También resaltamos el carácter personal y único de la evaluación. Las respuestas que dan los estudiantes a este sistema de evaluación es abierto y diversificado, difícilmente encontraremos dos carpetas iguales. Además, permite una mayor atención a la diversidad de alumnado que actualmente tenemos en la universidad. En el listado siguiente resaltamos los cambios que hemos observado que se producen con la experiencia: 1- Índice de contenidos: DE bloques temáticos de la disciplina A capacidades trabajadas por el estudiante. 2- Evidencias: DE pautadas y obligatorias A combinación de diferentes tipos de evidencias. 3- Guías, pautas y guiones de trabajo: DE rudimentarios y simples A mejorados y actualizados. 4- Formato: DE papel A electrónico o digital. 5- Entorno virtual: DE herramienta de soporte al aprendizaje presencial A construcción de la carpeta. 6- seguimiento del progreso y proceso: DE lento y complejo A ágil y simple con el uso de las TIC. 7- Criterios de evaluación: DE generales, implícitos, creados por el profesor sin la participación del estudiante A más detallados y explícitos, construidos y compartidos con los estudiantes. Con la posibilidad de crear rúbricas de evaluación. 8- Participación en la evaluación: DE evaluación por parte del profesor A incorporación de la autoevaluación y de la coevaluación. La implementación de las CAESs en las aulas ha significado para el profesorado participante del GI-CAES, en mayor o menor grado: • Una reformulación en profundidad de la metodología didáctica. • Un proceso de reflexión continúa sobre su práctica docente. • Una formación continuada en recursos didácticos tecnológicos (electrónicos, digitales, virtuales, gráficos, textuales, orales...). • Un cambio del enfoque de la evaluación como estrategia de aprendizaje. • Un replanteamiento global de las titulaciones en las que hace docencia. • Una mayor coordinación entre el profesorado y un mayor diálogo e intercambio con los estudiantes. Respecto a los estudiantes, el uso de Carpetas de aprendizaje ha implicado: • Un aumento significativo de su participación en el aula. • Una mayor conscienciación de su proceso de aprendizaje. • Un aumento del compromiso con el propio aprendizaje y con la propia dinámica del aula. • El uso y la incorporación de nuevos recursos tecnológicos (electrónicos, digitales, virtuales, gráficos, textuales, orales...). • La construcción conjunta del conocimiento en la medida que permite compartir materiales, reflexionar y coordinarse con diversos grupos con facilidad y agilidad. • Una evaluación compartida y más justa incorporando la evaluación externa del profesor, la coevaluación entre compañeros y la autoevaluación. • Un mayor conocimiento y conscienciación del proceso de aprendizaje y su progreso, con un seguimiento continuado y retroalimentado. • Finalmente, obtener un mayor rendimiento y aprovechamiento. f) Aspectos a considerar Valorando las aportaciones de las CAESs como eje vertebrador de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación es fácil optar por incorporarlas en nuestra docencia, pero antes cabe conocer algunas limitaciones y cambios observados con la práctica. Las principales dificultades y limitaciones con que nos hemos encontrado los miembros del GI-CAES y en las cuales se ha ido dando respuesta a medida de lo posible son: — Existen algunas condiciones de los grupos y de las materias que limitan el uso de la CAES: el tamaño del grupo, el curso en que está situada la asignatura, el soporte institucional en la incorporación de la CAES, etc. — Las soluciones al uso de la CAES han de surgir del contexto en que se aplica considerando los principios generales que la orientan. — Necesidad de tomar decisiones argumentades y firmes para configurar la propuesta de la CAES que han de desarrollar los estudiantes. — Resistencies de los estudiantes al presentarles este nuevo planteamiento evaluativo. — Necesidad de implicación de los estudiantes. — Esfuerzo y constancia de parte de los estudiantes. — Habilitades de gestión y organización de la información de parte del profesorado. — Es necesario dar pautas al estudiante. — Exige tiempo y constancia al profesorado para dar respuesta a los estudiantes. — Exige programar tutorías de seguimiento. — La terminología utilizada en la literatura sobre CAES no es unívoca. — La primera vez exige una dedicación mayor en tanto que hay que cambiar ciertas estructuras y maneras de hacer.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria g) Logros obtenidos hasta el momento Las metas más importantes conseguidas en estos años de trabajo ininterrumpido son las siguientes: • Consolidación como grupo de investigación en innovación docente, incorporando investigadores de otras áreas de conocimiento diferentes a la pedagogía. • Creación y consolidación de redes de colaboración en la temática de aplicación de las CAESs con grupos de otras universitades de España. • Redacción y publicación de una guía de orientación para el uso de las CAESs en el contexto de la experimentación de las titulaciones dentro del EEES: “Carpetes d’aprenentatge a l’educació superior: una oportunitat per repensar la docèdocència” dentro de la serie EINES d’Innovació Docent en Educació Superior de la UAB. • Obtención de financiación y ajudas para apoyar las tareas de mejora de la calidad docente y la formación de los miembros del grupo. • Algunos estudios muestran que el uso de las CAESs mejoran substancialmente los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ya que se demuestra que desarrollan habilitades de organización y planificación, evaluación y autoevaluación, capacidad de reflexión, integración del conocimiento procedimental, memoria más exacta y comprensión más profunda de las lecturas y de las temáticas tratadas, participación y trabajo en grupo, mejora del propio proceso de aprendizaje, interacción e intercambio de ideas y satisfacción personal (Klenowski, 2004). • Según un estudio preliminar hecho por el GI-CAES en la primera etapa, el uso de carpetas de aprendizaje en las asignaturas de los miembros del grupo habían facilitado el desarrollo de diversas competencias, pero las más presentes (con un 19%) eran las relacionadas con el autoaprendizaje y la autoevaluación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Alegret, M.; Laguna, J. C.; Vázquez, M. y Sánchez, R. M. (2006). La carpeta de aprendizaje: un sistema alternativo de evaluación en la asignatura de farmacología de las enfermedades metabólicas. En Actas del IV Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, 5-7 de juliol. • Blanch Gelabert, S.; Bosco Paniagua, A.; Gimeno Soria, X.; González Monfort, N.; Fuentes Agustí, M.; Jariot Garcia, M.; Jiménez Pelayo, J.; Oliver del Olmo, S.; Rifà Valls, M.; Santiveri Papiol, N.; Segura Aliaga, D. y Trafí Prats, L. (2008). Carpetes d’aprenentatge a l’educació superior: una oportunitat per repensar la docència. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. • Barrett, H. C. (2005). Researching electronic portfolios and learner engagement. White Paper. The reflect initiative. Última consulta: 5 de junio de 2009, en http://www.taskstream.com/reflect/whitepaper.pdf • Colén, M. T.; Giné, N. e Imbernón, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario: la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro-ICE. • Klemowski, V. (2004). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea. • Marby, L. (1999). Portfolios plus: A critical guide to alternative assessment. Thousand Oaks, Califònia: Corwin Press, Inc. • Rossi, G. (2005). Progettare e realizzare il portfolio. Roma: Carocci. • Shulman, L. S. (1998). Teacher portfolios: A theoretical activity. A: Lyons, N. (ed.). With portfolio in hand: validating the new teacher professionalism. Londres: Teachers College Press, Columbia University. • Tobin, B. (1994). Literacy portfolios: reflecting on life’s journey or learning: explorations and personal interpretations. EUA. • Zubizarreta, J. (2004). The learning portfolio. Reflective practice for improving student learning. Bolton, Massachusetts: Anker.
LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE? (Experiencia Pedagógica) Gioscio, Claudia Roxana Universidad de Buenos Aires - Ingeniería
PRÁCTICA:
¿APLICACIÓN
DE
RECETAS
O
Palabras Claves: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS - INTERVENCIÓN DOCENTE - PARTICIPACIÓN ALUMNO - AULA TALLER - SITUACIÓN PROBLEMA Resumen: Esta experiencia surge de la reflexión acerca del trabajo que se realiza en las clases teórico-prácticas de una materia de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Forma parte de un proceso que toma el registro de observación del desempeño de diferentes grupos de alumnos, en distintos cuatrimestres, y de la consideración del modo de construir el rol docente, evaluando la propia práctica. Ante la dificultad observada en los alumnos para la resolución de las situaciones problemáticas presentadas en la cursada, se hizo necesario habilitar el espacio para la pregunta a los fines de buscar posibles causas y modos de revertir esta situación. ¿A qué puede adjudicarse esta dificultad?. Desde el rol del alumno, ¿se lleva a cabo una verdadera lectura comprensiva de las consignas?, ¿se intenta poner en juego estrategias propias de resolución o se busca aplicar "recetas"?, ¿existe la tendencia a asociar determinadas palabras con formas de resolución?. Desde el rol docente, ¿cómo son presentadas esas situaciones - problema?, ¿son suficientemente claras y precisas?, ¿cuál es el espacio de participación ofrecido al alumno?... El propósito de la experiencia ha sido y es buscar caminos que nos permitan, desde un diagnóstico de situación inicial, desarrollar las estrategias pedagógicas adecuadas para alcanzar el objetivo deseado: un alumno que pueda poner en juego sus herramientas cognitivas y manifestar sus procesos de pensamiento en pos de un aprendizaje significativo, un alumno
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que sea protagonista de su formación profesional, que no acepte ser un sujeto pasivo en la construcción de sus aprendizajes, un alumno que despliegue toda la actividad intelectual que propicia la resolución de una situación problemática. Como punto de partida fue necesario establecer las posibles causas y analizar las distintas variables intervinientes. En este sentido, se consideró fundamental la reflexión acerca de la participación del alumno y de la propia intervención como docentes. Presentar a los alumnos la situación problema como un desafío, más que como el ejercicio X de la guía de trabajos prácticos, y brindar la oportunidad de resolverlo en un ámbito de aula taller, fue la estrategia pedagógica empleada. Ello implicó un modo de intervención que habilitó el debate a través de la interacción de los alumnos entre sí, con la mediación del docente. El trabajo en grupo llevó implícita la creación de condiciones adecuadas para sacar provecho de él. Requirió de un espacio de participación definido para que los estudiantes lograran complementar los saberes de unos con las dificultades y dudas de los otros, enriqueciéndose mutuamente. Este abordaje implicó al alumno animarse a tomar la palabra para argumentar, confrontar y comparar procedimientos, así como justificar y ejemplificar afirmaciones. Por parte del docente significó asegurar que eso se concrete, posicionándose como guía y orientador de esas intervenciones, haciendo notar coincidencias y discrepancias, planteando oportunamente la pregunta y recordando al grupo datos o conclusiones pertinentes para el debate. Lo valioso de esta experiencia es la generación de vínculos de confianza que facilitan la apropiación de los espacios de participación del alumno en la construcción del conocimiento. Abstract: This experience arises from the reflection about the work that is made in the theoretical-practices classes of a subject of the Faculty of Engineering of the University of Buenos Aires. It is part of a process that takes the observation log of the performance of different groups of students, in different four-month terms, and of the consideration of the way to construct the educational role, evaluating their own practice. In view of the difficulty observed in the students for the resolution of the presented problematic situations in the course, it became necessary to allow space for the question in order to find aims to look for possible causes and ways to revert this situation. What can this difficulty be put down to?. From the role of the student, is there a true comprehensive reading of instructions?, is it intended to put into practice own strategies of resolution or are there “prescriptions” being looked for?, is there a tendency to associate certain words with resolution forms?. From the educational role, how are those situations problem presented?, are they sufficiently clear and precise?, which is the space of participation offered to the student? … The intention of the experience has been and is to look for ways that allow us, from a diagnosis of initial situation, to develop the suitable pedagogical strategies to reach the wished objective: a student who can put into practice his cognitive tools and show his processes of thought after a significant learning, a student that is protagonist of their professional formation, that does not accept to be a passive subject in the construction of his learning, a student who unfolds all the intellectual activity that causes the resolution of a problematic situation. To begin with, it was necessary to establish the possible causes and to analyze the different intervening variables. In this sense, the reflection was considered fundamental about the participation of the student and the intervention as a educator. To present to the students the situation problem as a challenge, more than as exercise X of the guide of assignments, and to offer the opportunity to solve them in a scope of classroom workshop, were the used pedagogical strategy. It implied a way of intervention that enabled the debate through the interaction of the students among themselves, with the mediation of the educator. The work in group had implicit the creation of suitable conditions to take advantage of it. It required of a defined space of participation so that the students managed to complement their own knowledge with the difficulties and doubts of the others, enriching mutually. This boarding involved the student to dare to take the word to argue, to confront and to compare procedures, as well as to justify and to exemplify affirmations. On the part of the educator it meant to assure that is carried out, positioning themselves as guides and orientator of those interventions, highlighting coincidences and discrepancies, raising opportunely the question and reminding the group of pertinent data or conclusions for the debate. The valuable thing of this experience is the generation of confidence bonds that facilitate the appropriation of the spaces of participation of the student in the construction of the knowledge. Trabajo completo: Esta experiencia surge de la reflexión acerca del trabajo que se realiza en las clases teórico-prácticas de la materia Modelos y Optimización II, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Forma parte de un proceso que toma el registro personal de observación del desempeño de diferentes grupos de alumnos, en distintos cuatrimestres, y de la consideración del modo de construir el rol docente, evaluando la propia práctica. Ante la dificultad observada en los alumnos para la resolución de las situaciones problemáticas presentadas en la cursada, se hizo necesario habilitar el espacio para la pregunta a los fines de buscar posibles causas y modos de revertir esta situación. ¿A qué puede adjudicarse esta dificultad?. Desde el alumno, ¿se lleva a cabo una verdadera lectura comprensiva de las consignas?, ¿se intenta poner en juego estrategias propias de resolución o se busca aplicar “recetas”?, ¿existe la tendencia a asociar determinadas palabras con formas de resolución?. Desde el rol docente, ¿cómo son presentadas esas situaciones - problema?, ¿son suficientemente claras y precisas?, ¿cuál es el espacio de participación ofrecido al alumno?... El propósito de la experiencia ha sido y es buscar caminos que nos permitan, desde un diagnóstico de situación inicial, desarrollar las estrategias pedagógicas adecuadas para alcanzar el objetivo deseado: un alumno que pueda poner en juego sus herramientas cognitivas y manifestar sus procesos de pensamiento en pos de un aprendizaje significativo, un alumno que sea protagonista de su formación profesional, que no acepte ser un sujeto pasivo en la construcción de sus
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aprendizajes, un alumno que despliegue toda la actividad intelectual que propicia la resolución de una situación problemática. Como punto de partida fue necesario establecer las posibles causas y analizar las distintas variables intervinientes. En este sentido, se consideró fundamental la reflexión acerca de la participación del alumno y de la propia intervención como docentes. La resolución de problemas de la guía de trabajos prácticos por parte de los alumnos, la realización en el pizarrón de algunos para la correspondiente autocorrección, junto con la resolución de ejercicios tipo por parte del docente, constituían prácticas habituales, necesarias, pero que en algún punto no resultaban suficientes para el mejor desempeño y rendimiento de los alumnos. La observación crítica de las mismas permitió recabar información acerca de las dificultades y errores más comunes que cometen los estudiantes en la resolución de los problemas planteados en las clases prácticas. Esto tiene que ver con la dificultad para poder formular y resolver modelos matemáticos diferentes a los presentados y explicados, tanto en las clases teórico-prácticas como en los desarrollos teóricos que se encuentran en los libros. La tentación de asociar determinadas palabras presentes en los enunciados con formas de resolución, la tendencia a mecanizar los procedimientos como una necesidad de buscar y aplicar “recetas”, la lectura “superficial” de las consignas, la comunicación de los resultados a los que se arriba sin analizar si los mismos pueden ser válidos o no, son las cuestiones más frecuentes que se ponen de manifiesto en el trabajo con los alumnos. Al mismo tiempo, las acciones enunciadas inicialmente, dan cuenta de una forma de intervenir como docente y de dar participación al alumno en la construcción de sus aprendizajes. Revisar las prácticas docentes, cuestionarlas, lleva a pensar también cómo el estudiante se apropia de esos espacios y formas de participación ofrecidos. Abre también a la posibilidad de buscar alternativas que les permitan familiarizarse con los modelos y sistemas que son objeto de estudio de la materia. Esto tiene que ver con el propósito docente de hacer efectivo el objetivo de la materia, consistente en desarrollar en los alumnos habilidades de modelización, criterios de optimización y capacidad de análisis de resultados, habilidades que les permitirán en el ámbito laboral, asesorar en la toma de decisiones, entre otras cosas. Proponer al grupo la resolución de un ejercicio da espacio a la participación, pero resulta pertinente preguntarse si esa interacción libre entre los alumnos, ese pasar a hacerlo al pizarrón para luego corregirlo, es una forma completa de participación. Se necesita una participación centrada en la tarea que implique el protagonismo del docente y del alumno en interacción con el conocimiento a construir. En este proceso cabe por un lado, al docente, la responsabilidad de dar la palabra al alumno y a éste la de tomarla. Es necesario que el docente regule los intercambios que se generan en el contexto didáctico, otorgando sentido a esa interacción entre los estudiantes. Esto no significa condicionarlos en la forma de trabajo sino hacer posible una escucha activa y el respeto por otros puntos de vista distintos al propio. Todo esto llevó a pensar cómo gestionar la clase brindando oportunidades para que el alumno actúe sobre la información y trabaje con ella, qué formas de trabajo plantear para facilitar el aprendizaje basado en el esfuerzo cooperativo, cómo organizar las interacciones. Presentar a los alumnos la situación problema como un desafío, más que como el ejercicio X de la guía de trabajos prácticos, y brindar la oportunidad de resolverlo en un ámbito de aula taller, fue entonces la estrategia pedagógica que se decidió emplear. Ello significó ir desarrollando un modo de intervención que habilitara el debate a través de la interacción de los alumnos entre sí, con la mediación del docente. En este sentido, fue necesario ir creando espacios para presentar las situaciones problemáticas como un desafío para el alumno, que pudiera ser resuelto por él. Ello implicó tener en cuenta las siguientes acciones: - lectura comprensiva de la situación problema; - análisis de la misma en forma conjunta; - resolución en pequeños grupos, con monitoreo del docente; - puesta en común compartiendo las distintas alternativas de solución pensadas por los alumnos; - elaboración de conclusiones pertinentes al tema tratado. En el marco de las clases, la comunicación grupal adoptó dos modalidades. En una primer instancia, se estableció una comunicación docente - grupo total de alumnos, facilitando que aflorara el debate a través de la interacción alumno alumno, mediada por el docente, a quien le cabe conducir la tarea. En una segunda instancia, donde se brindó el espacio para el trabajo en pequeños grupos, la comunicación se centró en el alumno y la tarea. El docente intervino a requerimiento de los alumnos, atendiendo a las consultas, no dando respuestas acabadas, propiciando que los alumnos pusieran en juego sus propias estrategias de resolución y pudieran así construir sus aprendizajes en forma autónoma. En una tercer instancia, al realizar la puesta en común, la comunicación se estableció entre el docente y el grupo total de alumnos y también entre pares. Adoptar como estrategia didáctica el trabajo en grupos implicó la necesidad de crear las condiciones para que el mismo fuera provechoso. Requirió de un espacio de participación definido para que los estudiantes lograran complementar los saberes de unos con las dificultades y dudas de los otros, enriqueciéndose mutuamente. El trabajo entre pares se convirtió así en fuente de conocimiento y ayuda, ya que en este tipo de interacción uno necesita estructurar sus ideas para hacerse entender y el otro descentrarse de su propio pensamiento para abrirse a entenderlo. Ambos se enriquecen en el intercambio. Este abordaje implicó al alumno animarse a tomar la palabra para argumentar, confrontar y comparar procedimientos, así como justificar y ejemplificar afirmaciones. Por parte del docente significó asegurar que eso se concretara, posicionándose como guía y orientador de esas intervenciones, haciendo notar coincidencias y discrepancias, planteando oportunamente la pregunta y la repregunta y recordando al grupo datos o conclusiones pertinentes para el debate. Esta experiencia resulta valiosa en tanto posibilitó la generación de vínculos de confianza que facilitaron al alumno la apropiación de los espacios de participación que se le brindaron, tomando protagonismo en la construcción del conocimiento. Contribuyó a revertir la tendencia de los alumnos de buscar aplicar “recetas”, tomando una actitud más activa, animándose a transitar el camino que permite descubrir y desplegar la importante actividad intelectual que encierra la resolución de situaciones problemáticas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Significó también, desde el rol docente, asumir el desafío de resignificar las propias prácticas pedagógicas y de entablar un diálogo con los alumnos que permitiera descubrir que el que enseña aprende y el que aprende enseña, sacando ambos provecho de esto.
UN TALLER DE ESCRITURA EN UN ÁMBITO ACADÉMICO (Experiencia Pedagógica) Gióvine, Magdalena; Lotito, Liliana; Ornani, Carlota; Somoza, Patricia; Yeannoteguy, Alicia Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Montes, Alicia; Ayudante de primera, dedicación simple. Palabras Claves: TALLER DE ESCRITURA – UNIVERSIDAD - PRÁCTICAS DE ESCRITURA - PRÁCTICAS DE LECTURA - ENSAYO Resumen: Un taller de escritura como materia obligatoria en el plan de estudio de una carrera universitaria supone de por sí un grado importante de innovación en el ámbito académico, poco acostumbrado a plantearse las prácticas de lectura y escritura como objetos de enseñanza. Desde su constitución hace casi veinte años, el marco teórico del taller se fue reformulando y complejizando y hoy está conformado por un entramado de concepciones diversas -que subyace a su propuesta pedagógica- sobre el lenguaje, la escritura, la lectura, la narración, el aprendizaje. A partir de la consideración de este marco, el análisis de una experiencia realizada en los últimos años -la propuesta de escritura de un ensayo- nos permite realizar algunas reflexiones acerca de las decisiones pedagógicas que es necesario tomar para diseñar e implementar esta y cada una de las propuestas del taller. ¿Cómo se instala un tema sobre el que se va a proponer escribir? ¿Cómo se construye una secuencia de situaciones de lectura y escritura que contemple a la vez la construcción de conocimiento sobre el tema, sobre el género discursivo y sobre el propio acto de escritura? ¿Qué lugar ocupa la lectura en esta secuencia? ¿En qué momentos se generan instancias de conceptualización a partir de las prácticas? ¿Con qué criterios se seleccionan las lecturas? ¿Qué modalidad de trabajo resulta más adecuada en cada momento del proceso? Las respuestas a estas preguntas requieren precisiones que serán el objetivo central de nuestra presentación. Sin embargo, la complejidad de la tarea sigue planteándonos preguntas para las que todavía no tenemos respuesta a pesar del constante trabajo de reformulación y ajustes que hemos ido haciendo en el taller en todos estos años con el propósito de contribuir a la formación de alumnos universitarios como lectores y escritores. Presentaremos algunas de estas cuestiones para compartirlas con los colegas participantes. Abstract: A writing workshop as a mandatory course in a university degree program means by itself an important innovation within the academic environment, where reading and writing practices are rarely considered as objects of teaching. Since its creation almost twenty years ago, the workshop’s theoretical framework has been developing into a complex grid of different conceptions of language, writing, reading, narrative and learning, which underlies its pedagogic proposal. Based on the consideration of this framework, the analysis of the work carried out in the last years ―the writing of an essay as an assignment for the students― has led us to some reflections on the pedagogic decisions which are necessary in order to design and implement this and each one of the workshop assignments. How do we introduce students to the topic they will be asked to write about? How do we create a sequence of reading and writing situations which consider at the same time the building of knowledge on the topic, on the discursive genre and on the act of writing itself? What place does reading have in this sequence? When do conceptualization instances resulting from practices occur? What are the criteria for the selection of reading material? What is the most adequate working method in each stage of the process? The answers to these questions implies specific issues which will be the main object of our presentation. However, the complexity of the task keeps raising questions for which we still do not have any answers despite the constant reformulation and adjusting we have been making in our workshop over all these years in order to contribute to the formation of university students as readers and writers. We will put forward some of these questions so as to share them with the attending colleagues. Trabajo completo: 1- Marco teórico Un taller de escritura como materia obligatoria en el plan de estudio de una carrera universitaria supone de por sí un grado importante de innovación en el ámbito acádemico, poco acostumbrado a plantearse las prácticas de lectura y escritura como objetos de enseñanza. El propósito fundamental del taller es aproximar a los alumnos a los modos de leer y de escribir de la comunidad académica en la que pretenden insertarse. Desde su constitución hace más de veinte años, el taller ha ido modificando su propuesta a partir de la incorporación, revisión y profundización de marcos teóricos que generaron nuevas prácticas o que nos permitieron leer aquellas que veníamos realizando desde otras perspectivas. Este marco está hoy conformado por un entramado de concepciones diversas -que subyace a su propuesta pedagógica- sobre el aprendizaje, la escritura, la lectura, la narración, la ficción, la argumentación. En primera instancia, un taller de escritura supone una concepción de aprendizaje: propone como punto de partida las prácticas –en este caso de lectura y de escritura- y como punto de llegada una sistematización de los saberes puestos en juego en ellas, que se produce a través de la reflexión y de las interacciones de cada integrante del grupo con los otros y con el docente. Se genera así un real intercambio y negociación de los significados de la tarea propuesta, de sus fortalezas y debilidades. En ese proceso, cada alumno realiza una reconstrucción individual del conocimiento socialmente validado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria porque interactúa con otros. En consecuencia, la evaluación no es una instancia separada: es constante, centrada en el proceso más que en el producto, pues de texto en texto, de consigna en consigna el alumno obtiene una devolución y la oportunidad de ir construyendo conocimiento. Concebimos la lectura y la escritura como prácticas históricas, sociales, es decir, sujetas a convenciones socialmente compartidas. Respecto de la escritura, además, la concepción de escritura como proceso cognitivo nos permitió iluminar un aspecto cuya resolución didáctica nos preocupaba: la relación escritura-conocimiento (Flower y Hayes; Charolles). Para atender y profundizar en esa relación, fueron un importante aporte las conceptualizaciones de Scardamalia y Bereiter que explican la posibilidad del escritor, mientras produce un texto, de transformar su conocimiento en la medida en que atienda a la situación retórica: sus propósitos de escritura, el género a escribir, el auditorio. En cuanto a las prácticas de lectura, en el taller se lee en situaciones diversas y géneros diversos, desde la concepción de que leer es construir sentido y de que en esa construcción se pone en juego tanto lo que el lector sabe como lo que el texto dice. El programa de la materia tiene dos ejes fundamentales: la narración y la argumentación. Abordamos teóricamente la narración desde dos perspectivas diferentes: la narratología que, a pesar de sus limitaciones, permite análisis agudos de los relatos y –a partir del pasaje de un paradigma lingüístico a uno fenomenológico-hermenéutico- desde la teoría que expone Paul Ricoeur en Tiempo y Narración. El acercamiento a la narrativa literaria pone en escena el concepto de ficción y su dimensión epistemológica, que señala no una realidad objetiva y “verdadera” sino la complejidad esencial de esa realidad. La argumentación es la otra modalidad discursiva priorizada. A diferencia de la narración, que supone la organización temporal y causal- de experiencia vivida o imaginada, la argumentación supone una acción discursiva destinada a persuadir a “un otro” de que cierta visión acerca de “cómo es el mundo” es la correcta. Es, entonces, un discurso eminentemente dialógico porque implica un diálogo entre textos o entre puntos de vista y la existencia de dos o más soluciones para un mismo problema. Dentro de estas modalidades, abordamos géneros discursivos variados como la autobiografía, el cuento, la crónica, la crónica urbana, y el ensayo desde la concepción bajtiniana de los géneros discursivos. En este marco se desarrolló la experiencia a la que nos referiremos: la propuesta de escritura de un ensayo, que nos permitirá hacer algunas reflexiones sobre decisiones pedagógicas implicadas en esta y en cada una de las propuestas del taller. 2- ¿Por qué el ensayo? Entre los géneros que los alumnos leen y escriben en el taller, el ensayo tiene un lugar privilegiado. Aunque no desconocemos que se trata de un género complejo y poco frecuentado por los alumnos en el comienzo de su carrera académica, nos interesa el ensayo por varias razones. Porque atraviesa muchas de las disciplinas que forman parte de la currícula universitaria y es una de las formas de la escritura profesional que los alumnos abordarán en el futuro; también porque es un género que surge de la experiencia –fundamentalmente de la experiencia de lector- de quien lo escribe y porque exige que quien enuncia instaure una voz personal. Desde una perspectiva pedagógica, apostamos a que los alumnos logren la construcción de una voz propia a través de su escritura, es decir, a que cada uno de sus escritos se constituya en el posicionamiento de un sujeto frente a un tema. Pero aún más: la elección del ensayo responde a un modo de concebir el conocimiento y la posibilidad de acceso a la verdad. En la elección discursiva –preferimos el ensayo a la monografía- hay una toma de posición en un debate epistemológico. Frente al borramiento del sujeto de la monografía, elegir el “yo” del ensayo implica quedarse con una verdad no pretenciosamente objetiva sino contingente, parcial. Hay otros rasgos del género que determinan modos de lectura y de escritura y sobre ellos trabajamos. A diferencia de la narración, cuya materia prima es el pasado, el ensayo ancla en el presente, en aquellas cuestiones que generan interés o inquietud. El ensayo parece hablar siempre de lo que ya se habló. Leer un ensayo es acceder al punto de vista de alguien sobre algo, pero a un punto de vista que se conforma a través de los entrecruzamientos de las perspectivas de otros que ya hablaron sobre el mismo tema. Si bien carece de una forma rígida, puede decirse que cada ensayo busca su forma y que lo que sí tienen en común los ensayos es su modalidad argumentativa. En tanto argumentación, el ensayo instaura objetos de acuerdo con el auditorio y plantea, en forma implícita o explícita, una hipótesis. Otro rasgo del ensayo insoslayable a la hora de generar reflexión sobre el género es su lenguaje. El ensayo propone una relación particular del lenguaje con los conceptos (Adorno), que entrama ensayo y literatura, y que –esto es lo que nos importa en el tallerinstaura un modo de conocer particular, al que adherimos. 3- Proyecto o secuencia de trabajo e intervenciones didácticas La elaboración de la secuencia de trabajo es un momento importante del trabajo del coordinador del taller, en tanto integrante de un equipo de cátedra que encuadra la tarea. En cualquier secuencia de escritura, la lectura ocupa un lugar fundamental; en esta en particular, que lleva a la producción de un ensayo -un texto de lector-, aún más. Lo que hay que resolver es qué lecturas se proponen; con qué consignas se intenta que los alumnos focalicen aspectos de los textos que leen; qué dinámica se arma en el taller alrededor de la lectura: cómo se equilibra el trabajo individual, en pequeño grupo, en el grupo grande; qué escrituras se generan a partir de las lecturas. A lo largo de estos años de trabajo hemos acopiado –ajustado y revisado- múltiples consignas: en el taller, la consigna es una herramienta fundamental, que a la vez que da una indicación a seguir ofrece alguna pauta en la que se puede apoyar el alumno para escribir. Una de las preguntas para la que no dejamos de buscar respuesta es cómo hay que intervenir –aun desde la misma propuesta inicial- en el complejo proceso que lleva a la producción de un texto, de modo que a lo largo del mismo cada alumno produzca una transformación de lo que conocía sobre el tema antes de ponerse a escribir. Nos interesa especialmente que los alumnos confirmen a través de su experiencia que un proceso de escritura realizado en ciertas condiciones genera una transformación de conocimiento y que diferencie transformación de reproducción. a) Cómo se elige un tema En la medida en que un ensayo intenta relevar lo ya dicho sobre un tema, proponer su escritura obliga a una elección temática en la que los alumnos puedan moverse con cierta solvencia. Ya aquí enfrentamos el primer problema, porque es
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria difícil que quienes recién ingresan a la universidad y no han recorrido ningún tema con exhaustividad, logren hacerlo en el tiempo acotado del cursado de la materia. Género y tema tienen, en este caso, una relación solidaria; es imposible trabajar un género si se trivializa el tema porque eso supone minar o limitar la potencialidad del género. De modo que elegir un tema no es algo menor. Para la escritura del ensayo elegimos el tema de la ciudad; las razones fueron varias. Una de ellas se vincula con la posibilidad de que los alumnos sumen la propia experiencia a los saberes que puedan construir a partir de la lectura. El ensayo otorga un lugar preponderante a la experiencia del que escribe y, en este caso, ellos cuentan con la experiencia de vivir en la ciudad sobre la que van a escribir; este hecho, además, permite el trabajo de campo, otro de los motivos que guió nuestra elección. Además, dado que el ensayo es un género que ancla en el presente, en aquellas cuestiones que están, digamos, en la agenda, el tema de la ciudad nos pareció adecuado. La cuestión urbana es uno de los temas hoy vigentes: los conglomerados, la vida en las megalópolis, las fronteras dentro de la misma ciudad son preocupación de los estudios culturales, del periodismo de investigación. El tema hay que instalarlo y hacer aproximaciones sucesivas, graduales y desde distintas perspectivas, disciplinas, campos y lenguajes. En la secuencia anual, se prevé, antes de comenzar con el ensayo, la escritura de una crónica urbana que acerca a los alumnos al tema más desde la experiencia que desde un saber teórico. Para escribir la crónica, leen y analizan modelos del género, pero también comienzan, ya en esta instancia, a leer ensayos sobre la ciudad y se acercan a observarla y a registrar lo que ven -así lo proponemos- “con mirada de extranjero”. Un mismo tema liga dos procesos de escritura: de una crónica urbana y de un ensayo. b) El lugar relevante de la lectura En el proyecto de escritura, la lectura está ineludiblemente unida a ella; por un lado, se lee para explorar el tema y, por el otro, para modelizar la escritura del ensayo. Y es el carácter dialógico del género el que exige que las situaciones de lectura tengan mayor relevancia que en otros casos. En este sentido, la selección del corpus de lectura se realiza según dos criterios: se seleccionan textos que aportan al saber sobre la temática elegida y, además, se incorporan textos que se leen en tanto ensayos. Pero la propuesta de lectura no se agota en textos verbales sino que también se abre a la lectura de imágenes (la fotografía, el cine) con el fin de desnaturalizar la lectura ingenua y ampliar el campo de lo decible y enunciable sobre una imagen. El acercamiento al material está pautada en función de distintos objetivos: resumir los capítulos de un libro apunta a ejercitar operaciones de comprensión del tema y de síntesis; reconocer hipótesis y tipos de argumentos, pretende acercar a los lectores a la modalidad argumentativa del género; atender a la forma en que un autor incorpora discursos de otros, persigue internalizar estrategias de reformulación y cita de las palabras ajenas, señalando la mayor o menor proximidad enunciativa; leer una imagen y transformarla en un texto verbal a través de operaciones descriptivas, explicativas, interpretativas y/o de puesta en relación con el contexto, apunta a pasar del ver al mirar y, así, aproximarse a las formas propias del ensayo. Cada lectura, a su vez, sirve para generar un archivo de citas que pueden utilizarse en la escritura del ensayo propio (citas epígrafes, citas ilustradoras, citas para rebatir, citas condensadoras, etc.) La recuperación de las lecturas se realiza a través de la escritura (todo trabajo de lectura está acompañado de un producto escrito) y también a través de la puesta en común oral que permite dar cuenta de qué se ha entendido y de qué dificultades de comprensión emergen; a su vez, se propicia que se pongan en relación textos, ideas, perspectivas que polemizan o son solidarias en los puntos de vista que se sostienen en torno al tema. La insistencia en este trabajo con la lectura (pautado, reflexivo y variado) está orientada a problematizar las prácticas lectoras con las que buena parte de los alumnos ingresan a la universidad para reformularlas e instalar otras más maduras, concientes y adecuadas al ámbito universitario. d) El momento de escritura Para los alumnos, este es el momento de tomar decisiones –las decisiones que todo proceso de escritura requiere- y de ponerse a escribir; para nosotros, es el momento de evaluar en qué medida el trabajo didáctico realizado aproximó a los alumnos a los saberes necesarios para escribir un ensayo. En esta instancia de la secuencia, nuestras intervenciones tienen dos propósitos: ayudar a los alumnos a decidir un recorte en el tema “ciudad” y a elaborar una hipótesis que funcione como eje del ensayo a producir. Enumeramos a continuación los tipos de intervenciones que realizamos, tanto en los espacios de los talleres como en los “teóricos” de la materia. Dedicamos un párrafo a este aspecto de la propuesta del taller. La decisión de incluir un espacio teórico diferenciado, además del de los talleres, tuvo el propósito de profundizar en los aspectos teóricos que subyacen a las prácticas y de subrayar su importancia; de cualquier modo, nuestro empeño en esos espacios está puesto siempre en la articulación entre prácticas y teoría. Respecto del ensayo, son temas de clases teóricas tanto “el ensayo como género” como “cómo se escribe un ensayo”, clase en la que se intenta recoger y reunir los hilos tendidos en los talleres, desde múltiples lecturas y consignas para escrituras parciales. Intervenciones en el momento de la “generación de ideas” ¿Cómo surge la idea que dispara un ensayo? A partir de la pregunta, nuestras intervenciones apuntan a abrir posibilidades y apostamos a que alguna de las consignas hará emerger el germen de un ensayo. Damos algunos ejemplos. -Trabajamos desde el concepto aristotélico de “inventio” (todo existe ya, solo hace falta encontrarlo), que se adecua a la perfección a la instancia de generación de ideas de un ensayo. ¿Cómo encontrar qué decir sobre la ciudad? El ensayista es ese sujeto al que se refiere Aristóteles que “echa la red” sobre el material que existe sobre un tema y la saca “con el contenido de un discurso”. De lo ya dicho va a emerger lo nuevo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria -Para encontrar algo nuevo que decir, es necesario revisar la “topica”. Intervenimos para que los alumnos recuperen los saberes aceptados, los lugares comunes sobre la ciudad con consignas como estas: “anotar todo lo que se sabe sobre la ciudad, anotar los lugares comunes que circulan sobre la ciudad”; “enumerar elementos de la ciudad”; “enumerar preguntas sobre la ciudad”. A esto le llamaría Aristóteles “pasear el tema”. -Trabajamos sobre ideas tomadas de la bibliografía leída. Insistimos en que las “ideas ajenas” pueden generar escritura. De ellas puede surgir una nueva idea; al mismo tiempo, la propuesta pone en escena el diálogo entre voces característico del ensayo. -También desde la lectura, proponemos a los alumnos el ejercicio de “traducción a Buenos Aires” de ideas de otros textos. ¿Podría resultar un ensayo de la traducción de esta cita: “La ciudad de Nueva York es el más desmesurado de los textos humanos” (de Certeau)? -Hemos comprobado que las fotografías de la ciudad son buenos disparadores de escritura: pueden generar un texto que describa la foto –y aun lo que no se ve en la foto- o que incluya la foto de alguna manera. -Escribir a partir de figuras retóricas: un ensayo puede ser el desarrollo de una metáfora o de una analogía. Los alumnos han leído ensayos construidos de este modo, tal vez les interese escribir a la manera del ensayo leído. -Las definiciones que los mismos ensayistas dan del ensayo aportan al momento de generación de ideas. Muchos ensayos se produjeron en el taller a partir de la idea de César Aira de que un ensayo surge del encuentro de dos temas y de que un solo tema no es bueno para un ensayo. Estos no son más que ejemplos de cómo se entraman en el trabajo del taller lecturas, teorías, prácticas ajenas para producir nuevas escrituras. 4- Fortalezas y tensiones que evaluamos en nuestra propuesta Son dos los aspectos que queremos considerar a la hora de evaluar nuestras experiencias en el taller: por una parte, la propuesta pedagógica de la escritura de un ensayo en sí misma y, por otra, la posición y función de nuestra materia en el contexto académico y en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales. Nuestro objeto de enseñanza, que podemos designar como “prácticas del lenguaje o prácticas comunicativas”, nos ha llevado a desarrollar una conciencia pedagógica que se manifiesta en forma de una atención constante a cómo se aprende y cómo se enseña en un espacio de taller. Las propuestas que hemos ido elaborando estuvieron y están siempre sujetas a revisión y a reformulaciones. Esta mirada didáctica –que no tendría sentido abandonar- entra en tensión, muchas veces, con otros recortes de los objetos y con las modalidades de enseñanza predominantes en el ámbito académico. En este sentido, la experiencia de un taller de escritura, vivida intensamente por los alumnos en el primer año de sus carreras, se desaprovecha si se cierra en sí misma y parece reclamar diálogo e interacción con otras materias del plan de estudios, en instancias previstas y organizadas institucionalmente. Respecto de la experiencia de escritura de un ensayo, puede decirse que en la universidad, en general, o se le exige al género o se le exige al tema, pero rara vez se pide trabajar finamente sobre un texto de género que investigue un tema construyendo una perspectiva interesante y atractiva. Intentamos tener en cuenta estas cuestiones cuando persistimos en la ambiciosa propuesta de que los alumnos escriban un ensayo, un texto complejo que producen los escritores o los lectores de mucha experiencia, y eludimos especialmente la posibilidad de que se trivialice el tema, a través de estrategias que son didácticas. Por ejemplo, promoviendo la lectura de escritor, aquella que busca apropiarse de procedimientos discursivos y retóricos del género para usarlos en los propios textos, algo que rara vez es objeto de enseñanza en el ámbito universitario.
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: DEL CURRÍCULO A LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA (Investigación) Giraldo Mejía, Gloria Eugenia Universidad de Antioquia – Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: González Agudelo, Elvia María Palabras Claves: CURRÍCULO – DIDÁCTICA – PRÁCTICAS – ENSEÑANZA - PROFESORES Resumen: En este artículo se presentan algunos avances de la tesis “Didáctica Universitaria: del Currículo las Práctica de Enseñanza”, de la Línea de Didáctica Universitaria del Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. La investigación tiene como objetivo central analizar, comprender e interpretar las relaciones que se tejen entre el currículo y la didáctica a partir de las prácticas de enseñanza en el programa de Medicina Veterinaria de la misma Universidad. El estudio se orienta por la pregunta sobre ¿Cómo enseñan a partir de la transformación curricular los profesores del programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia?, y por una hipótesis adbuctiva que se construyó partiendo de la realidad y que plantea como posibilidad la escasa correspondencia entre la propuesta curricular del programa y las prácticas de enseñanza requeridas para que la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento sea una realidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El marco teórico que sustenta la investigación se construye bajo dos pilares. El primero desde el pasado, representado en la historia del concepto de didáctica y currículo para comprender la relación entre estas dos tradiciones por medio de la revisión de autores como Díaz Barriga, Magendzo, Litwin, Álvarez, González y Giroux. El segundo, está enfocado en el presente por medio del estado del arte, que se construye con los resultados de investigaciones registradas en las bases de datos. La investigación es de tipo cualitativa, bajo un enfoque hermenéutico que permite someter toda la información a un proceso continuo de análisis, comprensión, interpretación y síntesis, entiendo esta última como el momento de creación de los investigadores. La recolección de la información ha permitido obtener 23 conversaciones con profesores, 14 grabaciones de clases, 317 encuestas a estudiantes y 15 documentos curriculares. La encuesta a estudiantes que indagó sobre sus prejuicios sobre el currículo y las prácticas de enseñanza se sistematizó por medio del programa Excell 2007. Los resultados preliminares muestran que la clase magistral (60%) y la conversación (60%) son las metodologías más utilizadas en las clases grabadas; pero la clase práctica de campo (55%) y la clase magistral (36%) son las preferidas por los estudiantes. Por otra parte, en las conversaciones grabadas con los profesores y sistematizadas por medio del programa ATLAS. ti 5.2, se interpreta que existe una gran variedad conceptual sobre currículo y didáctica que surge más de sus experiencias en el programa que de referentes teóricos. Los orígenes de sus prácticas de enseñanza están relacionados con las prácticas de sus antiguos profesores y con la experiencia adquirida durante su vida docente, aunque la mayoría de éstos comentan haber asistido a cursos de capacitación docente. Esperamos que al finalizar nuestra investigación podamos: alcanzar una construcción teórica que caracterice las prácticas de enseñanza de los profesores del programa de Medicina Veterinaria, igualmente producir una reflexión teórico-práctica sobre la relación currículo-didáctica existente a nivel universitario y proponer un enfoque didáctica que permita que las prácticas de enseñanza de la Medicina Veterinaria estén más acorde con las nuevas demandas curriculares del programa. Abstract: This article reports the preliminary findings of the dissertation research entitled “University Didactics: From Curriculum to the Teaching Practices”. This study belongs to the research line on University Didactics in the Doctoral Program in Education at the Universidad de Antioquia, in Medellin, Colombia. The study aims to analyze, understand, and interpret the relationships interwoven between the curriculum and Didactics based on the teaching practices in the program of Veterinary Medicine at the Universidad de Antioquia. The research question leading the study is: How do professors of the Veterinary Medicine Program teach after its curricular transformation? The question is analyzed through an abductive hypothesis constructed from reality. The hypothesis states little correspondence between the curriculum proposal and the teaching practices required in order to make students’ active participation in the construction of knowledge a reality. The theoretical framework supporting the study includes two main pillars. The first one, from the past, represented in history through the concepts of Didactics and Curriculum, was used to understand the relationship between these two traditions. Authors such as Díaz Barriga, Magendzo, Litwin, Álvarez, González, and Giroux were considered. The second one focuses on the present through a literature review of studies reported in data bases. This qualitative study has a hermeneutical approach that allows the continuous analysis, understanding, interpretation, and synthesis of data gathered. The last process represents the researchers’ creation of knowledge on the part of the researchers. Data collection includes 23 conversations with professors, 15 class video recordings, 317 questionnaires administered to undergraduates, and 15 documents about the School of Veterinary Medicine curriculum. Questionnaires administered to students investigated their beliefs about the curriculum and teaching practices. The questionnaires were analyzed using Excell 2007. Preliminary findings show that lecturing (60%) and student-teacher dialoguing (60%) are the most frequent methodologies used by instructors in the classes recorded. However, students prefer field practices (55%) and lectures (36%). Conversations recorded with professors were analyzed using ATLAS. Ti 5.2. from the data obtained, one may interpret that there is a great conceptual variation regarding curriculum and Didactics. These concepts arise from the teaching practices of their former professors and their own teacher experience, even if the majority has participated in the in-service teaching training provided by the University. The outcomes expected are: a theoretical construction that describes the teaching practices of the professors of the veterinary Medicine Program and some practical and theoretical reflections about the relationship between curriculum and Didactics existing in the program. This analysis will allow us to propose a didactic approach that makes possible a stronger relationship between teaching practices and the new curriculum demands of the Veterinary Medicine program. Trabajo completo: Situación o problema que originó el interés por la investigación. En una nueva visión curricular de modelos interpretativos y críticos, es decir de currículos alternativos, que se proponen durante las últimas décadas en las universidades latinoamericanas, se replantean las cuestiones didácticas desde otra perspectiva; en estos modelos curriculares, el profesor toma las riendas en una acción integral y pasa a ser el protagonista en la elaboración del diseño curricular, el proponente de sus acciones en el aula y el evaluador de su propia actividad. En este sentido de apropiación del currículo por parte del profesor, la didáctica adquiere nuevos sentidos, además puede ser renovada. Es bajo esta perspectiva de relación dialógica entre el currículo y la didáctica que tiene lugar la reflexión sobre ¿Cómo los diseños curriculares alternativos modifican las prácticas de enseñanza? ¿Cómo es ese currículo que posibilita llevar los fundamentos de su estructura al aula, que permite la participación docente en su formulación y en su práctica? ¿Cómo es ese currículo que permite innovar la didáctica? ¿Cómo enseñan los profesores bajo estos nuevos modelos curriculares? Y es aquí, en el marco del proceso de transformación curricular del programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, donde también tienen lugar los interrogantes antes formulados; uno de ellos, el de interés
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria para orientar el desarrollo de la presente investigación: ¿Cómo enseñan a partir de la transformación curricular los profesores del programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia? Toda vez, que fueron participes de la elaboración e implementación del currículo vigente; además, si se tiene en cuenta que los actores se han visto involucrados más por la fuerza de los hechos que por alguna preparación previa para afrontar el nuevo currículo y sus demandas didácticas. Propósitos de la investigación. General: Analizar, comprender e interpretar las relaciones que se tejen entre el currículo y la didáctica en el aula de clase. Específicos: Interpretar el desarrollo histórico de los conceptos de: currículo, didáctica, la relación currículo-didáctica, metódica y práctica de enseñanza. Indagar y caracterizar las prácticas de enseñanza en el programa de Medicina Veterinaria Establecer las relaciones entre la propuesta didáctica del nuevo currículo y las prácticas de enseñanza. Revelar las innovaciones didácticas que acompañan el cambio curricular. Proponer un enfoque didáctico que permita que las prácticas de enseñanza de la Medicina Veterinaria estén más acorde con las nuevas demandas curriculares del programa. Objeto de la investigación. Didáctica universitaria Referencias conceptuales. Los referentes conceptuales de esta investigación, desarrollados a través de la historia de conceptos, giran entorno a tres grandes temas: currículo, didáctica y las posibles relaciones que se tejen entre ambas tradiciones. Sobre el currículo: La revisión e interpretación de los teóricos curriculares desde el siglo pasado incluye a Bobbit, Taba; Tyler, Stenhouse, Arnaz, Kliebard, Kemmis y otros más. Se parte entonces de la premisa que existen múltiples posturas y que cada una de ellas contribuye para la comprensión e interpretación del significado del currículo y de sus ámbitos durante el siglo XX. En este sentido se inicia una revisión que en primer término trae algunas de las propuestas, principalmente de los teóricos latinoamericanas, como punto de partida y de contexto, entre ellos: Magendzo, De Alba, Barriga, López, Álvarez y González. Para Álvarez y Gonzáles (2002: 78) el currículo, como una dimensión más del campo educativo, es “el trayecto del estudiante por la cultura y el proyecto de vida que ello le posibilita”. Ese trayecto continua siendo intencional y ocurre bajo tres parámetros: la selección, que se encarga de comprender e interpretar la cultura para seleccionarla; la articulación que representa el diseño, la forma como esa cultura se comunicará para ser transformada y la proyección, como parámetro constructor en esta triada representa el proyecto de vida de cada uno de los participantes del proceso docente educativo, “bajo el objetivo único de transformar la sociedad en busca de un bien común para todos” (p. 79). En Díaz la disciplina curricular surge ante el establecimiento del sistema educativo que requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. De otro lado, la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos (Díaz 2003). En el ámbito colombiano, López (2001:69) considera a manera de hipótesis “que en la actualidad los fenómenos de jerarquización, fraccionamiento, insularidad y yuxtaposición son los elementos determinantes del campo curricular de la educación superior en Colombia”. De acuerdo con el autor, en nuestro medio se asume el currículo desde una visión asociada a la racionalidad instrumental. Sobre la didáctica: Para la presente investigativa se hace necesario revisar detenidamente el desarrollo de las diversas interpretaciones por las cuales ha transitado la didáctica mediante la elaboración detalla e interpretativa de la historia del concepto. Sin embargo, como referentes contextuales que dan marco a esta construcción se tendrán como centro de atención las concepciones didácticas que en América Latina se han desarrollado, colocando de plano a autores como el mismo mexicano Ángel Díaz Barriga, las argentinas Edith Litwin y Alicia Camilloni, el cubano Carlos Álvarez de Zayas y la colombiana Elvia María González Agudelo. Litwin y Camillone, reconocen en la didáctica un campo donde confluyen los aportes de diferentes disciplinas, que aunque son imprescindibles deben ser analizados e interpretados desde la enseñanza, como objeto de la didáctica, para que la disciplina conserve su identidad. Desde la perspectiva de González (2002), la dicotomía entre los procesos de enseñar y los procesos de aprender han sido abandonados por las concepciones didácticas más recientes, ejemplo de ello es la propuesta de las transposiciones didácticas de Chevallard y la didáctica como una mediación según Not. Transposición y mediación, son dos conceptos que para González abren un abanico de posibilidades para la didáctica. Como transposición, la didáctica implica una lectura de la cultura de la humanidad hecha conocimientos científicos artísticos, técnicos, tecnológicos y empíricos para ser enseñados y aprendidos con fines formativos. Como mediación, la didáctica es ante todo comunicación de conocimientos. Sobre la relación currículo-didáctica: Lo primero por mencionar en este punto del documento es que no es fácil abordar el tema de la relación currículo-didáctica, de hecho aunque es un tema que ha estado presente en los últimos años en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria agenda de la educación, pocos son los teóricos que han reflexionado sobre el tema, por lo menos en forma explicita, cuando se comparan con los autores dedicados a pensar el currículo o la didáctica en forma independiente. Para algunos de los estudiosos sobre didáctica y currículo, cada una representa una tradición distinta, nacidas en espacios y contextos culturales muy diferentes, como lo señala Camilloni (1996) al afirma que aún en nuestros tiempos “existe todavía una clara controversia acerca de si la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum” (p 22). En América latina, el mexicano Díaz Barriga A (1997) es uno de los educadores con mayor interés en el tema. En su texto “Didáctica y Currículum: Convergencias en los programas de estudio”, presenta la elaboración de los programas de estudio, como posible frente de articulación entre el currículo y la didáctica. En su opinión, es posible “afirmar que hay una articulación entre las exigencias de la didáctica, como disciplina desarrolladora en función de los problemas del maestro y de la enseñanza, y el currículum, como ámbito de conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la educación” (Díaz Barriga A, 1997:37). Para Moreno (2003), la relación didáctica-currículo es susceptible de un tratamiento estrictamente epistemológico y también de un análisis más contextualizado a partir de los supuestos de la Sociología de la Ciencia y del Conocimiento, siendo un asunto que va más allá de la denominación, de jerga académica o de tradiciones discursivas. Señala Moreno, que en el inicio de esta relación lo que se reconocía en la tradición norteamericana como del ámbito curricular, no era otra cosa que lo que los europeos llamaban pedagogía. Simultáneamente, lo relacionado con lo pedagógico para los Estados Unidos es lo que en Europa se reconocía como didáctico. Sin embargo, el posterior posicionamiento del currículo durante los años 80 y 90, con el énfasis oficial en lo psicopedagógico y la consiguiente absorción de lo didáctico por la psicología educativa, dejó simplemente a la didáctica y lo didáctico en otras manos. En la propuesta de Moreno, para seguir aspirando a una cierta autonomía del ámbito de pensamiento didáctico, es la fusión de ambos campos. El enfoque de integración y articulación del currículo y la didáctica, presentado por el autor deja claro que éste no debe estar orientado a subordinar una a otro o viceversa, o que se acepte como situación transitoria una coexistencia, por el contrario se denota claramente una postura complementaria entre ambas tradiciones. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado. Diseño: La investigación propuesta es de tipo cualitativo, una vez que está planteada en la universidad como institución social, en la cual se evidencian los discursos pedagógicos, curriculares y didácticos, siendo que este último define como su objeto de estudio el proceso docente-educativo. Así, la organización social denominada universidad es abordada cualitativamente mediante la aproximación a los docentes del programa de Medicina Veterinaria, para comprender e interpretar sus percepciones sobre el currículo y como lo evidencian en el aula de clase. Enfoque: esta investigación propone el enfoque hermenéutico para su abordaje. De acuerdo con González (2006:43) la reflexión hermenéutica ha construido una teoría de la interpretación que está más allá de los textos, centrándose en lo que Gadamer denominó “estructuras de sentidos concebidas como textos, desde la naturaleza pasando por el arte, hasta las motivaciones conscientes o inconscientes de la acción humana” (Gadamer, 2005:372). Es de interés para la investigación indagar sobre los sentidos que los profesores de Medicina Veterinaria le dan al currículo en su día a día en las aulas de clase. Para ello la investigación se orienta por la pregunta sobre: cómo enseñan en el actual currículo los profesores del programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia? El sentido que orienta la investigación para lograr la fusión de horizontes será la búsqueda de la relación currículo-didáctica, fusión que se logrará mediante la revisión de la tradición escrita sobre dichos conceptos y su relación para la construcción de la historia de conceptos, y el presente conformado por la investigación publicada en los últimos diez años sobre currículo, didáctica y su relación. Son éstas las partes que al sufrir modificaciones alteran a su vez el todo, la didáctica universitaria. La fusión de horizontes producirá lo nuevo, la cosa, la investigación orientada por un sentido la relación que establecen los docentes en el aula de clase entre la concepción curricular del programa y sus prácticas de enseñanza. La hipótesis abductiva: se presenta como una posible repuesta a la pregunta que orienta la investigación y anticipa el sentido de la pregunta: Existe una escasa correspondencia entre la propuesta curricular del programa de Medicina Veterinaria y las prácticas de enseñanza requeridas para que el modelo educativo caracterizado por la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento sea una realidad. Hipótesis que se ubica en el campo de la didáctica universitaria que se constituye en el todo de la investigación y se concretará en la cosa, la investigación: la relación currículo-didáctica en la educación superior. Es decir que la parte, la relación currículo-didáctica se comprenderá temporalmente en un circulo donde el todo, la didáctica general estará determinada por la relación y ésta a su vez por el todo. Técnica de recolección de la información: Encuesta a estudiantes para reconocer los prejuicios que tiene sobre el currículo y las prácticas de enseñanza. La encuesta se aplicó a los estudiantes que asistieron a las clases que se grabaron. Se sistematizaron 317 encuestas. Las conversaciones hermenéuticas con 23 docentes para conocer sus conceptos sobre currículo, didáctica, y sus prácticas de enseñanza entre otros, y 14 grabaciones de clases. Las conversaciones y las grabaciones se realizaron con aquellos profesores que aceptaron voluntariamente participar en la investigación, toda vez que firmaron un concentimiento informado. Por último, y como una etapa aún sin ejecutar, se prevé la conversación con expertos en el tema para validar el enfoque didáctico propuesto, lo cual se plantea en el marco de la pasantía académica que se realizará en la Universidad de Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Técnica de análisis: En la presente investigación se impone la definición de la hermenéutica como una posibilidad metodológica en la interpretación de resultados. En el proceso hermenéutico o de traducción según Gonzáles (2006: 45) están implicados: los prejuicios, el análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis. Avances de resultados. De acuerdo a la información obtenida en las encuestas aplicadas a los estudiantes, los profesores de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia privilegian en sus prácticas de enseñanza la clase magistral, la discusión de casos y el estudio dirigido. Mientras que los estudiantes prefieren: en primer término la clase práctica de campo (55%) y en segundo lugar la clase magistral (36%). Los estudiantes consideran que la clase práctica de campo les permite una mejor integración teórico-práctica, una mejor interacción estudiante-profesor y un aprendizaje permanente. Cuando seleccionan a la clase magistral, como la segunda de sus favoritas, es porque consideran que a través de ésta tienen una mejor aproximación al conocimiento teórico y la posibilidad de resolver dudas en forma inmediata, gracias a la presencia y formación de sus profesores. Los estudiantes (74%) reconocen que la propuesta curricular del programa es diferente a la de otras instituciones y esta diferencia obedece principalmente a la estructura del programa y a la integralidad, entendida como un principio rector del currículo. Sin embargo, al momento de ser consultados sobre la estructura del programa, el 55% no la reconocen. Pero por otra parte, la gran mayoría (91%) de ellos afirman que sus profesores tienen un alto conocimiento del programa, y además, el 82% consideran que sus profesores les ayudan en la comprensión del plan de formación. Surge así un nuevo interrogante, ante la evidencia de que los docentes contribuyen para que conozcan su proceso formativo, y la existencia de otros mecanismos como la inducción en la búsqueda de los mismos logros, por qué no reconocen la estructura curricular de su programa? Esperamos que a medida que avancemos en el análisis e interpretación de la información obtenida durante la investigación tengamos una aproximación más clara a éste y otros interrogantes. Las concepciones curriculares de los profesores del programa de Medicina Veterinaria se relacionan con diversos asuntos, mientras que para algunos el currículo es el equitativo al plan de estudios, otros lo dimensionan como el componente filosófico de un programa académico: “ …hace referencia a todo el plan de estudios, a la infraestructura que hay alrededor de ese plan de estudios, a la estructura de ese plan de estudios a sus componentes”. “…el currículo yo lo percibo pues de la siguiente manera, es como, es como el, es la concepción de una filosofía hacia un objetivo que se vaya a tener, pero una filosofía con unos elementos que adicionalmente van estructurados, cierto, que tienen una estructura y donde cada componente de la estructura va teniendo unos objetivos y unos propósitos de formación”. Contenidos, objetivos, métodos, estructura organizacional del programa, infraestructura y formación hacen parte de las concepciones curriculares de estos profesores. Tales perspectivas sobre currículo las han construido gracias a sus experiencias como docentes del programa de Medicina Veterinaria; por su participación en el proceso de transformación curricular del mismo programa y también como producto de la capacitación docente que han recibido por parte de la misma universidad. Mediante las conversaciones los profesores también expresaron sus concepciones sobre el tema de la didáctica, siendo que en este tema, algunos de ellos declararon mayor desconocimiento, lo que posiblemente sea un reflejo del contexto universitario dado que la Universidad de Antioquia viene trabajando el tema de currículo institucionalmente a partir de 1997, no así lo relacionado con la didáctica. Sin embargo, los profesores anuncian que sus concepciones didácticas se construyen desde lo intuitivo, pasando por la experiencia docente hasta reconocer, algunos de ellos, fundamentación teórica. Por su parte, la didáctica es un asunto que para ellos tiene que ver con la enseñanza, con formas de transmitir, traducir o compartir el conocimiento, con metodologías, estrategias, objetivos, medios, contenidos, entre otras. Pero también para algunos en una ciencia o una concepción filosófica: “La didáctica, creo que tiene que ver con la forma como se puede, yo diría que se puede ayudar al estudiante a que adquiera conocimiento, desde ese punto de vista pienso que está relacionado con una metodología de trabajo, pero yo creo que más allá de la metodología debe incorporar también una filosofía, una filosofía que dé apoyo y que dé origen a unas estructuras metodológicas, si, eso es lo que yo pienso”. De otro lado, al conversar sobre sus prácticas de enseñanza, los profesores centran su atención en las metodologías que más utilizan, entre las cuales nombran: la clase magistral, el caso clínico, las lecturas orientadas, el trabajo grupal, la exposición de temas por parte del estudiante y el expediente clínico. Si bien el interés principal se centra en las metodologías, algunos profesores trascienden este tema y resaltan la importancia de buscar el método que permita la participación del estudiante y la construcción de su propio conocimiento, en correspondencia con la propuesta curricular: “Yo pienso que es más importante enseñar un método de trabajo y una conducta de trabajo, una forma de estructurar el pensamiento, para lograr unos objetivos determinados que, para la profesión y para el área de desempeño van a ser variables, pero al menos dará estructuración del pensamiento y a partir de esa estructuración del pensamiento que al menos traten de generar una conducta a seguir para resolver sus problemas, de su disciplina. Es mucho más importante que atiborrarlos de los contenidos”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía: • Álvarez, C. M. & González, E. M. (2002). Lecciones de Didáctica General. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. • De Camilloni, A. (1996/2004). De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. En: Corrientes didácticas contemporáneas (pp 17-39) (6ª reimpresión). Buenos Aires: Paidós. • Díaz Barriga, A (1997). Didáctica y currículum: convergencia en los programas de estudio. México: Paidós. • Díaz Barriga, A. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa 2 (5): 81-93. Extraído el 8 de marzo de 2008 de www.redalyc.org. • Gadamer, H.G. (2005). Verdad y Método .7° ed. España: Sígueme. • González Agudelo, E. M. (2006). Sobre la Hermenéutica, o sobre las múltiples lecturas de lo real. Medellín: Editorial: Universidad de Medellín. • Litwin, E. (1997/2005). Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la enseñanza superior (3ª reimpresiónBuenos Aires: Paidós. • Moreno, J. M. (2003). Didáctica y Curriculum: Notas para una genealogía de los estudios curriculares en España. UNED, Madrid. Extraído el 25 de noviembre, 2007 de: http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/jmmoreno.doc. Consideraciones: El enfoque metodológico, la hermenéutica y la inv. didáctica.La relación CD. El enfoque didáctico para Medicina Veterinaria.
¿PUEDEN LAS TUTORÍAS MEJORAR EL ACERCAMIENTO Y APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS DE LA HISTÓRICAMENTE “INCOMPRENSIBLE MATEMÁTICA”? (Investigación) Girimonte, Patricia; Molinari,Claudia Patricia; Niselman, Viviana; Stivale, Diana Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: TUTORÍAS – COMUNICACIÓN – MATEMÁTICA – RENDIMIENTO - PRUEBAS DIAGNÓSTICAS Resumen: Durante los últimos años, nuestro interés por actualizar el proceso enseñanza- aprendizaje adaptándolo a la nueva sociedad de la comunicación, nos llevó a plantearnos como involucrar estos nuevos aires en el área específica en que desarrollamos nuestra actividad. Como docentes de la Cátedra de Matemática de la Facultad de Farmacia y Bioquímica estamos comprometidos con un crecimiento en el porcentaje de aprobados y una disminución de la deserción. Las deficiencias en el proceso de aprendizaje están asociadas a variadas y diversas causas. Nuestra experiencia nos permite detectar y atacar aquellas que tienen que ver con: contenidos, organización, coordinación, infraestructura, etc. Pero hay otras mas vinculadas a las dificultades propias del alumno: influencia del medio, falta de entrenamiento para llevar a cabo un razonamiento estructurado, falta de organización en el estudio, etc. Ante la creación del Programa de Tutorías de la facultad a implementarse en el período lectivo 2009, en forma simultánea con un cambio de plan en la carrera, surgió la inquietud de aprovechar esta experiencia de comunicación sistemática con el alumno, para detectar estas causas y actuar en consecuencia. Nuestra intención es modificar el pensamiento habitual entre los estudiantes, de que Matemática es un “escollo” procurando que la materia les resulte amigable, sin perder rigurosidad. Interpretamos que las tutorías, al favorecer la comunicación entre el estudiante y el ámbito universitario, generarían un cambio positivo en el rendimiento de los estudiantes y deseamos analizar en qué medida esto se reflejará en la asignatura Matemática. Nuestro objetivo es evaluar la contribución de las tutorías a una mejora en el rendimiento de los estudiantes en la materia. El trabajo se basa en el análisis de una muestra representativa de los alumnos que cursan la materia durante el primer cuatrimestre del año 2009. Estos fueron divididos en dos grupos: participantes de las tutorías y no participantes en las mismas. Para ambos grupos se evaluarán dos cuestiones fundamentales para nuestro objetivo: el rendimiento global en la materia y el porcentaje de deserción en la misma, que históricamente ha sido alto. En este trabajo se presentarán como resultados de una primera etapa, la evolución de los alumnos en este primer cuatrimestre, a través de los resultados de las pruebas diagnósticas tomadas al inicio de la materia, y los exámenes parciales y promocionales tomados durante la cursada. Nos enfocaremos principalmente en la capacidad de los alumnos en cuestiones relacionadas a interpretación de enunciados, aplicación de estrategias para resolver los problemas propuestos, creatividad en la resolución de los mismos y manejo del lenguaje simbólico. Consideramos que los resultados contribuirán a la gestión de la dirección de la cátedra en la implementación del nuevo plan de estudios. Abstract: Throughout recent years, our interest in updating the teaching-learning process, adapting it to the new society of communication, led us to raise ourselves how to involve these new facts in the specific area in which we develop our activity. As teachers of Mathematics in the Farmacia y Bioquímica College of Bs.As University, we feel involved in performing a growth in the percentage of students that passes the exams and a decrease of the number of students that give up the subject. The deficiencies in the learning process are associated with different and diverse reasons. Our experience allows us to detect and to attack those that they have to do with contents, organization, coordination, etc. But there are other associated
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria with the own difficulties of the students: the place, lack in training to carry out a constructed thinking, lack of organization in the study, etc. With the implemention of the Tutorships Program to be implementing in the 2009, in simultaneous form with a change of the syllabus, it arose our interest in taking advantage of this experience of systematic communication with the student, in order to detect reasons and to act in consequence. Our intention is to modify the usual thought among the students, that Mathematics is an obstacle, trying to turns it into a more friendly subject, without losing formality. We think that the tutorships, favouring the communication among the student and the university, would generate a positive change in the performance of the students and we would like to analyse in what measure this will be reflected in Mathematics. Our aim is to evaluate the contribution of the tutorships to an improvement in the performance of the students in the subject. The work is based on the analysis of a representative sample of the students of the subject during the first four-month period of the year 2009. These were divided in two groups: participants of the tutorships and not participants in the Program. For both groups two basic questions will be evaluated: the general performance in the subject and the percentage of students giving up, which has historically been high. In this work we will present as results of the first stage, the evolution of the students in this first four-month period, across the results of the diagnostic tests taken at the beginning of the period, and in the specific exams. We will mainly focus in the capacity of the students in questions related to interpretation of terms of reference, application of strategies to solve the proposed problems, creativity in the resolution of the same ones and managing of the symbolic language. We think that the results will contribute to the management of the implementation of the new syllabus. Trabajo completo: Cátedra de Matemática, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires Introducción Históricamente se reconoce un alto grado de dificultad de la mayoría de los estudiantes, en todos los niveles educativos, en el aprendizaje de las asignaturas relacionadas con Matemática. Siendo docentes de la Cátedra de Matemática de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA venimos observando con preocupación que los estudiantes de esta facultad no son ajenos a esta situación y hemos encarado el compromiso de revertirla, y contribuir a modificar el pensamiento habitual entre los estudiantes, de que Matemática es un “escollo” procurando que la materia les resulte amigable, sin perder por esto rigurosidad. Como modificar la actitud del alumno hacia la materia es nuestro desafío, nuestra responsabilidad. Sabemos que no existen fórmulas mágicas, luego nuestro compromiso es buscar, probar, implementar estrategias que permitan un aprendizaje significativo. El proceso de aprendizaje es dinámico, requiere un compromiso de ambos actores involucrados. En el descubrimiento de nuevos caminos, tratando que el esfuerzo de todos los involucrados en el proceso, incremente su eficiencia, nos planteamos analizar esta nueva experiencia de tutorías universitarias. Ante la creación del Programa de Tutorías de la facultad a implementarse en el período lectivo 2009, en forma simultánea con un cambio de plan en la carrera, surgió la inquietud de aprovechar esta experiencia de comunicación sistemática con el alumno, para detectar estas causas y actuar en consecuencia. Nuestro objetivo es evaluar la contribución de las tutorías a una mejora en el rendimiento de los estudiantes en la materia. Metodología Pedagógica Para la implementación del Programa fue seleccionado un grupo de tutores, conformado por docentes de la facultad de diferentes asignaturas de la carrera que previamente se anotaron como candidatos, entre los que se encuentran dos de los integrantes de nuestro equipo de trabajo. Los tutores fueron capacitados durante el último trimestre del año 2008, a través de talleres organizados por la Asesoría Pedagógica de la facultad, y dictados por un grupo de profesionales entre los cuales figuraron psicólogos, psicopedagogos y especialistas en experiencias pedagógicas a través de entornos virtuales. Los alumnos se inscribieron en forma voluntaria en el programa y fueron asignados a un tutor. Las tutorías no están concebidas, al menos en esta etapa inicial, como una tutoría de contenidos académicos, sino como un programa que brinde contención a los estudiantes desde lo administrativo hasta lo académico. Se concibe como un complemento de la enseñanza, dado que acompaña al estudiante en su primer cuatrimestre en la facultad, lo cual permite detectar posibles dificultades e intenta prevenir otras. La presencia del tutor le confiere al estudiante la libertad de poder establecer con un docente de la carrera una relación no evaluadora sino contenedora, donde puede plantear problemas e inquietudes, dentro de un marco de confidencialidad. La comunicación de los tutores con los alumnos se planteó inicialmente a partir de un entorno virtual: el campus de la facultad. Los tutores tuvieron la tarea de incentivar la participación de los estudiantes y a partir de una presentación inicial, cada tutor generó un espacio de encuentro, no sólo de manera virtual sino también a través de la modalidad de reuniones presenciales de tipo grupal e individual, dependiendo de los casos. Metodología Estadística El trabajo se basa en el análisis de una muestra representativa de los alumnos que cursan la materia durante el primer cuatrimestre del año 2009. Estos fueron divididos en dos grupos: participantes de las tutorías y no participantes en las mismas. Para ambos grupos se evaluarán dos cuestiones fundamentales para nuestro objetivo: el rendimiento global en la materia y el porcentaje de deserción en la misma, que históricamente ha sido alto. El trabajo se podrá concluir y presentar a fin de cuatrimestre. Para analizar si efectivamente el programa de tutorías genera una mejora en los resultados en la cursada de Matemática, será necesario comparar el rendimiento de los alumnos inscriptos en el programa y los que no, una vez finalizado el cuatrimestre, a mediados de julio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El grado de avance que presentamos en nuestro estudio esta referido a: 1) Selección de las muestras 2) Análisis de la homogeneidad de los grupos a comparar 3) Análisis Comparativos de los resultados del 1er Parcial. 4) Feedback de las necesidades estudiantiles Como se ve no es posible recabar el porcentaje de deserción, ni el porcentaje de aprobados, hasta que finalice el cuatrimestre. Resultados Preliminares 1) Para ello se ha seleccionado una muestra de alumnos que no están inscriptos en el Programa, utilizando muestreo simple al azar, y una muestra de alumnos que sí están inscriptos y que participan. En este punto hubo que decidir cuándo consideraríamos que un alumno participa de la tutoría, ya que se dan diferentes situaciones. Por ejemplo, existen alumnos que están en el programa pero sólo se comunican con el tutor para algunas consultas muy puntuales de tipo administrativo y otros que participan de manera muy constructiva. Elegimos como muestra a aquellos que participan activamente del foro o bien concurren a las reuniones presenciales. 2) Para que el procedimiento de comparación que se realizará a fin de la cursada sea válido, debemos asegurarnos que las características académicas de alumnos inscriptos en la tutoría y no inscriptos sean las mismas, ya que si así no fuera podría ocurrir que el rendimiento de los alumnos de tutoría fuera mejor debido a que la base matemática en ellos fuera superior a la de los alumnos no inscriptos. Para asegurarnos de ello evaluamos el comportamiento de unos y otros en las pruebas diagnósticas que se tomaron al inicio de la cursada. Estas pruebas fueron confeccionadas por docentes de la materia y se evaluaron conocimientos de matemática básicos que se supone que los alumnos deberían tener ya incorporados. Algunos de los conceptos evaluados forman parte del programa de matemática de las escuelas secundarias y otros de la asignatura Matemática del CBC. La prueba constaba de 10 ejercicios y fue tomada el primer día que los alumnos asistieron a las clases de Trabajos Prácticos según la modalidad de Múltiple Choice. Se les aclaró a los alumnos que esta evaluación solo tenía fines diagnósticos y no formaría parte de la evaluación de la materia, o sea que no influía en la aprobación de la misma. Es posible entonces, que algunos alumnos hayan respondido alguna o algunas preguntas al azar, sin haber efectivamente resuelto el ejercicio, pero entendemos que eso pudo ocurrir tanto entre los estudiantes del Programa como entre los no inscriptos en el mismo, por lo cual el efecto de este factor influiría en ambos grupos en la misma medida. Con este fin se seleccionaron por muestreo simple al azar dos muestras una de tamaño 43 correspondiente a los alumnos inscriptos en el Programa de Tutorías y con participación en el mismo según se describió anteriormente, y otra de tamaño 50 correspondiente a los alumnos no inscriptos en el Programa. Se aplicó un test de Student para diferencia de medias (se comparó el número de respuestas medias correctas en ambos grupos) y resultó, no significativo, con lo cual no tendríamos evidencias para suponer que el nivel inicial de los alumnos de ambos grupos sea distinto. 3) En este primer examen, los resultados han sido mejores que en años anteriores ya que el porcentaje de aprobados fue considerablemente superior, como así también la nota promedio obtenida en los promocionales. Sin embargo, como queremos analizar en particular el efecto de las tutorías realizaremos finalizado el cuatrimestre una comparación entre los alumnos con tutor y los alumnos sin tutor. En esta instancia solo hemos comparado el porcentaje de deserción encontrando diferencia significativa entre el porcentaje de alumnos que desistió de presentarse: 2.7% en el grupo con tutor y 12% en el grupo sin tutor. 4) Los estudiantes reportaron una diferencia entre nuestra materia y las otras del ciclo común. No tomamos “parcialitos”. Algunos tutorandos dijeron que prefirirían tener en matemática parcialitos como en las otras materias porque eso los obliga a estudiar; otros dijeron que no, porque los parcialitos les generan tanta presión que no pueden estudiar la materia con calma. Podremos entonces evaluar globalmente los resultados obtenidos al finalizar la cursada. Lo cual nos permitirá generar propuestas concretas para contribuir al mejoramiento del dictado de la asignatura. Discusión Debemos mencionar que, en efecto, en este primer examen, el porcentaje de aprobados fue considerablemente superior respecto del año anterior, como así también la nota promedio obtenida en los promocionales. Sin embargo no podemos decir que ello sea producto específico de la Tutoría sino que puede ser el efecto de la combinación del Programa junto con un conjunto de cambios que se introdujeron en la materia, dentro del marco del compromiso con la mejora integral en el rendimiento de los estudiantes. Entre ellos podemos mencionar, la publicación de las clases teóricas de Matemática con anterioridad a las mismas a fin de que los alumnos puedan contar con el material para seguir la clase durante su desarrollo y que al mismo tiempo estén al alcance de aquellos alumnos que no pueden concurrir a las mismas. Además, este año en dicho material teórico se incluyeron las demostraciones de las distintas propiedades y teoremas dados en clase, con una breve explicación de las mismas para facilitar su razonamiento. Este fue siempre un punto clave en la materia ya que comprender las demostraciones fue históricamente una dificultad para los alumnos. Como se mencionó anteriormente, las clases también fueron publicadas en la página web de la cátedra. En cuanto a las clases prácticas, si bien el horario se vio reducido en cantidad de horas por el cambio de plan, se adicionó en cada clase práctica una hora opcional destinada específicamente a las consultas. Consideraremos como resultados de primera etapa a los que obtengamos una vez finalizadas todas las etapas de evaluación, incluyendo los exámenes recuperatorios y los primeros finales. Los resultados hasta este momento en que sólo se rindieron los primeros exámenes no podemos considerarlos como de primera etapa dado que justamente la presencia y apoyo del tutor se hará con seguridad más evidente y necesaria con posterioridad a esta primera experiencia evaluadora en Matemática ya que a través de los años, hemos comprobado que luego de obtener la nota del primer examen los alumnos
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DEBATE EN EQUIPOS DE TRABAJO AUXILIADOS POR MATERIAL ESCRITO, COMPUTADORA Y LABORATORIO PARA HALLAR SOLUCIONES Y ELABORAR CONCEPTOS, CON SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA EN CONTINUO DESARROLLO PARA ABORDAR SITUACIONES PRO-BLEMÁTICAS EN INGENIERÍA. DESCRIPCIÓN Y RESULTADOS (Experiencia Pedagógica) Glas, Gregorio Oscar; Zola, Julio Guillermo; Kelly, Juan Miguel Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bonabello, Fernando - JTP; Veiga, Daniel - JTP; Grant, Melisa - Ayte 1ro; Bongiovanni, Gustavo - Ayte 1ro; Burman, Ariel - Ayte 2do; Pacheco, Gonzalo - Ayte 2do; González, Tomás - Ayte 2do; Etchepareborda, Pablo - Ayte 2do; Bocán, Pablo - Ayte 2do; Degreef, León - Ayte 2do. Palabras Claves: EQUIPOS DE TRABAJO - MATERIAL DE ESTUDIO - SITUACIONES PROBLEMÁTICAS SEGUIMIENTO-ELECTRÓNICA Resumen: Se describe un trabajo de investigación que se viene desarrollando en forma continua en el Laboratorio de Circuitos Electrónicos -LACE- de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires desde 1988, avalados en Proyectos UBACyT acreditados desde 1994. En él se diseñan y ponen en marcha, estrategias didácticas que combinan el trabajo en equipo, la resolución de situaciones problemáticas, el uso intensivo de simulación por computadora y mediciones en el laboratorio. Se analiza su incidencia en las producciones de los estudiantes que cursan la asignatura Circuitos Electrónicos I de la carrera de Ingeniería Electrónica de la FIUBA. El estudio incluye el diseño y elaboración de material didáctico para ser utilizado por los estudiantes de modo tal que, a partir de la necesidad de resolver las situaciones problemáticas, debatan en su equipo de trabajo, interactúen con distintos referentes - docentes, software, bibliografía, mediciones en laboratorio -, construyan su conocimiento a partir de los mismos y tomen decisiones. Para el análisis del impacto de esta metodología, se desarrolló un sistema informático de gestión académica, que facilita la obtención de indicadores cuantitativos para que, junto con herramientas adecuadas, permitan extraer conclusiones de tipo cualitativo para elaborar estrategias de seguimiento, con el objeto de valorar la enseñanza en el área y producir las mejoras que se consideren oportunas en cada momento. Abstract: The Electronic Circuits Laboratory ( LACE ) at Engineering School of Buenos Aires University has been doing a research since 1988, year by year. It was supported by UBACyT Projects since 1994. The research combines design and application of didactic strategies using work team, resolution of problematic situations, computer simulations, bibliography, datasheets and laboratory measurements. This work analyze how the student performance was influenced by the strategies implemented in the Electronic Circuits I courses at Electronic Engineering career in the FIUBA. This study includes , design and implementation of didactic material , so, the students can discuss and solve different situations using that material and interacting with pairs and teachers, building his knowledge and taking his own decisions. One software was developed In the LACE which allows to enter all the information about students behavior. From these data, quality indicators are calculated and in this way a student follow – up permits to see how the teaching courses can be improved. Trabajo completo: Eje para la ubicación del trabajo Se trata de una experiencia educativa que hace hincapié en la construcción de mate-rial de estudio y en las formas que adopta la relación pedagógica, bajo supuestos de las teorías constructivistas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Origen de la Experiencia LA ASIGNATURA CIRCUITOS ELECTRÓNICOS I El desarrollo de esta asignatura, de la carrera de Ingeniería Electrónica, se integra desde el año 1988, al Programa de Investigación del LACE, en el que se contemplan las funciones de enseñanza, investigación, transferencia y gestión. Las tareas de in-vestigación sobre temas pedagógicos, conforman un área de trabajo dentro del Labo-ratorio de desarrollo e investigación de Circuitos Electrónicos, perteneciente al Depar-tamento de Electrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Ai-res. La formación de los estudiantes requerida para cursar la materia corresponde a bases de Física del sólido, Teoría de los circuitos eléctricos y Elementos de instrumen-tación y medición. Personas involucradas en la experiencia Los docentes de mayor dedicación que son o han sido integrantes del LACE -cuatro en la actualidad-, todos los docentes que sucesivamente han pasado por la materia y los estudiantes de todos los cuatrimestres desde que se comenzó a implementar este método de trabajo: Dirección de la experiencia desde su comienzo: Ing. Gregorio O. Glas. Codirección actual y participación desde el comienzo: Ing. Julio G. Zola. Cabe acotar que desde los comienzos, en todos los cuatrimestres, se suman en los turnos teórico-prácticos de la materia, al menos dos colaboradores honorarios que han terminado de aprobarla y que permanecen dos a tres cuatrimestres ayudando en los cursos, a la vez que se forman en el modo de desarrollarla, lo que permite tener una relación docente/estudiante lo suficientemente alta para atender a los cursantes si-guiendo el método aplicado. En el primer cuatrimestre del año 2009, la asignatura cuenta con seis colaboradores. Propósitos de formación PROPÓSITOS CENTRALES DE LA ASIGNATURA Presentación de los componentes y subsistemas circuitales de los circuitos elec-trónicos analógicos y de conmutación que integran equipos actualmente en uso. Promoción de la formación integral del estudiante en el campo de los dispositivos y circuitos electrónicos. Adquisición de las herramientas analíticas, de simulación y de medición necesa-rias para su análisis, diseño, construcción y prueba en laboratorio. PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ALCANZAR LA FORMACIÓN Desarrollo del espíritu crítico y creativo del estudiante dotándolo de los instrumen-tos conceptuales y metodológicos que aseguren su capacidad para enfrentar si-tuaciones nuevas. La participación activa del estudiante y su compromiso con el desarrollo de la tarea, como base para su aprendizaje. El trabajo en equipo de los estudiantes, que promueve la negociación de signifi-cados y constituye una de las habilidades para su desempeño profesional. La formación del estudiante pone énfasis en: la conceptualización de los modelos de funcionamiento físico, matemático y cir-cuital de los componentes de circuitos como ser los dispositivos amplificadores individuales, con énfasis en su combinación hasta llegar al circuito integrado ana-lógico. la comprensión de las limitaciones en la utilización de los modelos y los diferentes niveles de complejidad que presentan, según el grado de aproximación necesario para cada sistema particular, de acuerdo con el uso al que se lo destine. la capacidad del análisis cualitativo de circuitos con distinto grado de complejidad por inspección. El “análisis por inspección” consiste en utilizar técnicas que permiten justificar cualitati-vamente expresiones matemáticas aproximadas para calcular los parámetros que ca-racterizan el funcionamiento de los circuitos amplificadores. Permite acceder a la utili-zación del software de simulación y a la realización de desarrollos analíticos cuando resulten necesarios, con una sólida base conceptual para facilitar el planteo y juzgar si los resultados obtenidos son los adecuados para el problema a resolver. Modos de trabajo y organización ESTRUCTURA DEL CURSO Y ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA Se desarrolla en forma teórico-práctica en turnos de dos clases semanales de 4 hs c/u, durante un cuatrimestre de 16 semanas. Para lograr la comprensión e integración de los temas a tratar, se mantiene una estrecha relación entre la teoría y la práctica, de modo que ambos aspectos se desarrollen y enriquezcan recíprocamente. Se evalúa en forma continua el progreso de los equipos de trabajo y de sus integrantes, llevando un registro grupal y personal de diversos aspectos de su desempeño. El curso se estructura sobre la base de diferentes estrategias de enseñanza y pro-puestas para el aprendizaje que integran el trabajo en equipo, la resolución de situa-ciones problemáticas, el uso intensivo de simulación por computadora y las medicio-nes en laboratorio de los circuitos en estudio, que conducen a la conceptualización de los temas de la asignatura. Las técnicas de trabajo por inspección, permiten al estudiante alcanzar una metodolo-gía de pensamiento general para la comprensión de circuitos electrónicos que sirve de base a todas las áreas de la ingeniería electrónica, por considerarse heurísticos nece-sarios en la formación del ingeniero.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN: MÚLTIPLES OPORTUNIDADES Y VALORACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE Para promocionar la materia se deben aprobar dos Evaluaciones teórico-prácticas. La primera es parcial y la segunda tiene carácter integrador. El estudiante dispone de cuatro fechas para rendir la Evaluación Parcial durante el desarrollo del curso y cinco fechas para aprobar la Evaluación Integradora, establecidas entre la finalización del período de clases y el comienzo del cuatrimestre siguiente. El estudiante puede pre-sentarse para ser evaluado en todas las fechas disponibles hasta aprobar la evalua-ción correspondiente. Las nueve fechas se fijan al comienzo del cuatrimestre. Cada evaluación es individual y está dividida en dos etapas secuenciales. La primera es escrita. Alcanzado el nivel mínimo en el escrito, la segunda consiste en un coloquio donde se completan y/o corrigen (incluyendo simulaciones y mediciones) los ítems faltantes o erróneamente abordados. En esta instancia se busca la respuesta respon-sable del estudiante para repensar lo realizado en el escrito. La calificación final de la materia resulta de ponderar la valoración de la Evaluación Parcial, de la Integradora y su desempeño durante el curso. EQUIPOS DE TRABAJO Y DINÁMICA En los turnos se forman equipos de trabajo de dos o tres estudiantes. El modelo de enseñanza posee como uno de los rasgos fundamentales la importancia de la interac-ción grupal. En la conformación de los equipos de trabajo se tiende a que su composición se vaya modificando a lo largo del curso de acuerdo con el avance en el estudio y la concep-tualización de los temas a tratar por cada uno de sus integrantes. Cada estudiante puede graduar su ritmo de estudio de los contenidos del curso, de acuerdo a sus posi-bilidades, y se trata que los equipos de trabajo estén integrados permanentemente por estudiantes que se encuentran desarrollando el mismo tema, de modo de asegurar la participación activa de todos los integrantes del grupo al debatirlo. FUNCIÓN DEL DOCENTE Orientar al estudiante en el modo de enfocar cada tema a tratar y facilitar la comprensión de la bibliografía. Sistematizar las distintas propuestas de los integrantes de un equipo para la resolución de un problema. Platear interrogantes al equipo cuando encaran la resolución de problemas en papel, mediante simulación o realizando mediciones en laboratorio, actuando de guía para encontrar la respuesta. Supervisar el proceso de aprendizaje, participando del debate en los equipos de trabajo y evaluando continuamente su desempeño y el de sus integrantes. CRONOGRAMA DE TRABAJO Y RITMO DE ESTUDIO PROPUESTO Se propone un ritmo de estudio para los estudiantes que deseen rendir las dos eva-luaciones para promover la materia, en las dos primeras fechas previstas. Quienes prevean rendir en fechas posteriores, deben reprogramar el cronograma siguiendo el orden de los temas. El cronograma incluye los temas a tratar en cada clase, la serie de problemas y/ trabajos de laboratorio correspondientes y un exhaustivo detalle de la bibliografía asociada. Logros, dificultades y perspectivas de desarrollo En el LACE se han llevado a cabo los proyectos aprobados para las distintas Progra-maciones UBACyT desde el año 1994 hasta el actual, I 034 correspondiente a la pro-gramación 2008-2010. Todos ellos incluyen dos áreas de trabajo, una tecnológica en la que se trabajan distintos aspectos de circuitos integrados analógicos y diseño de circuitos pequeños para usos específicos y una pedagógica, en la que se encara el método de enseñanza descrito para la asignatura Circuitos Electrónicos I y la elabora-ción del correspondiente material de estudio que incluye el diseño y confección de material didáctico multimedia, diseñado con los presupuestos de las teorías constructi-vistas. La evaluación del método de estudio y del material diseñado parte de la perspectiva epistemológica de combinar estrategias cuantitativas y cualitativas. Para la valoración cuantitativa se hace uso permanente del Sistema de Gestión Académica y Administra-tiva diseñado en el LACE, alojado en su sitio Web - www.lace.fi.uba.ar -, de acceso restringido a los docentes de la materia. Se desarrolló para mantener una base de datos histórica de los estudiantes que cursan la materia y utilizarla como herramienta para el análisis. Facilita la obtención de resultados cuantitativos para que, junto con las herramientas adecuadas para realizar la evaluación mediante estrategias cualitativas, permitan valorar el impacto de la metodología aplicada en la enseñanza en el área y producir las mejoras que se consideren oportunas en cada momento. El sistema per-mite entrecruzamientos de variables que brinda la información necesaria para obtener relaciones de tipo cuantitativas. Un ejemplo de generación de resultados es la correla-ción entre porcentaje de aprobados y asistencia al curso: Esta es una de las variables que permiten evaluar las estrategias con las que se encara el curso. Se verifica la importancia de la asistencia para trabajar en equipo e interactuar y debatir con el docente, en su incidencia en la aprobación de la materia. El cruzamiento de información determina que la aprobación con baja asistencia corresponde en su mayoría a estudiantes que cursaron en cuatrimestres anteriores, sin aprobar la materia. Análisis como este ejemplo, permiten extraer conclusiones y elaborar estrategias de trabajo, no solamente a nivel macro, en lo que se refiere al desarrollo global del curso, sino también a nivel de los equipos de trabajo y del estudiante individuo, orientándolos en la forma de avanzar en el desarrollo de sus estudios, y asimismo generalizar estas conclusiones para poder aplicarlas en múltiples áreas de enseñanza de la tecnología. A partir del año 2003 se ha notado una paulatina degradación en el nivel de estudio, comprensión y responsabilidad de los estudiantes que cursan la asignatura, acelerán-dose ese rasgo en el año 2006. Entre los problemas detectados se destacan: 1. Lentitud en el ritmo de estudio en cuanto al número de páginas a estudiar por semana, al número de problemas a resolver en y fuera de clase respecto al cronograma de la materia y a lo que recomiendan en los prólogos de la bibliografía mas seria para el nivel de Ingeniero (equiparándolo al grado de Master de otros países). 2. Graves dificultades en la interpretación de enunciados de problemas, de lo que se pide al realizar trabajos de laboratorio y en la expresión verbal en las expli-caciones orales y principalmente las escritas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. Graves dificultades al interpretar expresiones matemáticas o justificar cualitati-vamente en palabras los modelos de los que se parte para obtenerlas. 4. No leer enunciados en forma completa antes de encarar el problema, sino hacerlo ítem por ítem sin analizar inicialmente cuál es el objetivo global. 5. Carecer del hábito de reanalizar los problemas hechos en una fecha de parcial, antes de llegar al proceso de revisión de la corrección o interrogatorio oral. 6. Cometer el mismo error de una fecha de parcial en la siguiente, cuando en la entrega de los parciales no aprobados se analiza punto por punto lo que se hizo mal o no se hizo. Si algún punto queda sin analizar en esa oportunidad tampo-co se consulta en los cursos antes de rendir en la fecha siguiente, dos semanas después. 7. No asociar una medición de laboratorio a una situación problemática, dentro del proceso de aprendizaje, sino como un trabajo que “quita tiempo” de estudio. Aspectos especiales que se desean poner a consideración de los colegas Nos interesa de sobremanera poder intercambiar opiniones e incluso, de ser factible, formar un grupo de trabajo con equipos que partan de las mismas construcciones para llevar adelante la enseñanza en distintas disciplinas.
ALGUNAS EXPERIENCIAS Y RESULTADOS DE LA FORMACION DOCENTE EN LA FACULTAD DE DERECHO (Experiencia Pedagógica) Goggi, Nora Estela; Kolodny, Cynthia Universidad de Buenos Aires - Derecho Palabras Claves: FORMACION – ENSEÑANZA – OBSERVACION – ANALISIS - TRANSFERENCIA Resumen: Desde hace varios años, formamos parte del equipo de formadores, correspondiente al Departamento de Carrera Docente de la Facultad de Derecho. Nuestros alumnos son profesionales de Derecho y del Traductorado que ejercen la docencia universitaria. Todos son especialistas en la asignatura que enseñan, pero casi ninguno de ellos cuenta con una formación pedagógico-didáctica. La formación docente tiene como propósito contribuir al mejoramiento de la enseñanza universitaria y favorecer los aprendizajes. En la actualidad está estructurada en cuatro módulos. En esta oportunidad, nos centraremos en las problemáticas didácticas que son abordadas en los talleres, específicamente en el período comprendido entre 2007-2008. Para ello, distinguiremos: - los intereses y expectativas iniciales de los docentes en el comienzo de los talleres - el desarrollo curricular de los talleres - la evaluación de los docentes respecto del propio proceso de formación Los intereses generalmente giran en torno a conocer herramientas para la enseñanza, técnicas para trabajar con los alumnos, criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, criterios para la organización del tiempo, compartir experiencias con los colegas y en algunos casos, ponerle “nombre y teoría” a prácticas que intuitivamente vienen desarrollando. Muchos se muestran también preocupados por cuestiones relativas a la evaluación. En cuanto al desarrollo curricular, actualmente, la carrera consta de cuatro módulos, que requieren de correlatividad: Pedagogía Universitaria; Didáctica general, Didáctica especial y Práctica de la enseñanza. La modalidad de organización de las actividades es la de taller, siendo sus ejes la participación en el grupo y la producción. Las temáticas abordadas se organizan en términos generales en torno a tres ejes: la “buena enseñanza”; la “reflexión” en la clase; la “comunicación” en la clase. Las propuestas de trabajo que hemos implementado se basan en tres líneas centrales: la recuperación de las propias experiencias en el aula para ponerlas en análisis, la observación de situaciones de clase (ya sean observaciones directas, análisis de registros de clases, observaciones de experiencias de microenseñanza) y el trabajo con la teoría. En relación con la evaluación que hacen los docentes al finalizar los talleres, surge que ellos aprecian el hecho de contar con un espacio para compartir entre colegas sus intereses, inquietudes, preocupaciones. En muchos casos, valoran la lectura de bibliografía pedagógica y didáctica. Resaltan la riqueza de los intercambios grupales. Reconocen las habilidades adquiridas en el trabajo de observación y análisis, la puesta en escena de distintas estrategias didácticas. Pero señalan también que les resulta muy difícil trasladar la experiencia vivenciada desde su rol de alumnos en los talleres al trabajo cotidiano en las aulas universitarias, desde su rol docente. Consideramos que éste es uno de los ejes principales de nuestro rol como formadores: ayudar a transferir las habilidades trabajadas en los talleres de formación a los contextos en los que tienen lugar sus prácticas de enseñanza. Abstract: For several years, we have been part of the team of trainers, of the Teacher´s Training Department of the School of Law. Our students are professionals in the School of Law and the Sworn Translation who teach at the University. All of them are specialists in the subject they teach, but almost none of them has a pedagogical and didactic training. Teaching training aims to contribute to the improvement of university teaching and promote learning. It is currently divided into four modules. This time, we will focus on educational issues that are addressed in the workshops, specifically in 20072008 period. To this end, we distinguish: - The interests and expectations of teachers at the beginning of the workshops - Curriculum development for workshops - Evaluation of teachers regardering the training process itself.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Interests generally revolve around the teaching tools, techniques to work with students, criteria for selection, organization and sequencing of content, criteria for the organization of time, sharing experiences with colleagues and in some cases, putting " name and theory into practices that have been intuitively developing. Many of these professionals are also concerned about issues related to assessment. In turns ofto curriculum development, now, the course consists of four modules, which require correlation: University Pedagogy, General Didactic, Special learning and Teaching practice. The organization modality of the activities centers around workshop, being their axes group involvement and production. The topics covered are organized broadly in three areas: "good teaching", "reflection" in the class, "communication" in the class. Proposals for work that we have implemented are based on three central lines: the recovery of their own experiences in the classroom for analysis, observation of classroom situations (whether direct observations, analysis of school records, observations of experiencies and micro teaching) and working with the theory. In connection with the assessment made by teachers at the end of the workshops shows that they appreciate having a space to share with colleagues their interests, concerns, worries. In many cases, the value of reading literature and didactic teaching is appreciated much Highlight the richness of the group exchange. Teachers recognize the skills acquired in the work of observation and analysis, the staging of various teaching strategies. But they also note that it is very difficult to move their experience lived as students in the workshops to the everywork in the university classrooms, in their teaching role. We believe that this is a major focus of our role as trainers: help to transfer skills worked in training workshops to the contexts in which their teaching practices take place. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Los docentes que asisten a los cursos de Formación Docente son ayudantes de segunda, de primera, jefes de trabajos prácticos. La mayoría de ellos asume el rol docente desde su saber disciplinar, su formación y trayectoria académica, su experiencia laboral y profesional. En general no cuentan con una formación específica en relación con temas pedagógicos, didácticos y de los grupos de aprendizaje (sólo algunos pocos tienen experiencia en la enseñanza en otros niveles del sistema). Muchos de ellos no habían tenido la intención de ser docentes universitarios y a menudo se vieron ocupando dicho rol, a partir de la invitación de algún profesor a incorporarse como ayudante en su cátedra. A partir de la experiencia, muchos descubrieron el gusto y la satisfacción por ejercer la docencia universitaria (y de hecho, algunos se dedican a la enseñanza en más de una institución universitaria) Estos espacios de formación se caracterizan pues por albergar una población heterogénea en cuanto a su formación pedagógica previa, en cuanto a su experiencia en el desempeño del rol docente (generalmente oscilan entre 1 a 8-9 años de antigüedad docente), en cuanto a sus expectativas iniciales y a sus modalidades de enseñanza. El problema que como formadores nos plantea esta situación inicial es diseñar dispositivos de trabajo que los acompañen en el proceso de construcción de su “identidad docente” y crear un ambiente grupal que contenga la riqueza del encuentro entre distintos profesionales, unidos por el interés y el compromiso de enseñar. Como ya anticipáramos en el resumen presentado, en esta ocasión, nos centraremos en las problemáticas didácticas que son abordadas en los talleres, específicamente en el período comprendido entre 2007-2008. b) Propósitos de la experiencia Nuestro propósito apunta a promover procesos de formación docente, a través del abordaje de contenidos del campo de la pedagogía y de la didáctica, poniendo un fuerte énfasis en la reflexión de la propia práctica docente. Apuntamos a brindar herramientas que favorezcan las prácticas docentes, tomando en cuenta el contexto institucional, la experiencia, trayectoria, intereses y necesidades de los docentes y las características de los estudiantes universitarios que constituyen los grupos de aprendizaje con los que ellos trabajan. El propósito central gira en torno de la producción de capacidades para la enseñanza, que puedan ser transferidas al espacio del aula. Más específicamente, proponemos que en los cursos los docentes logren: -Trabajar con un marco teórico que les permita fundamentar y diseñar propuestas didácticas que respondan al modelo didáctico al cual adscriben. -Conocer un repertorio amplio de métodos y técnicas de enseñanza en el ámbito de la educación universitaria. -Afianzar habilidades para la enseñanza. -Analizar problemáticas propias de la evaluación en el ámbito universitario. -Progresar en la construcción de “criterio didáctico”. -Reconocer rasgos de su propio estilo docente. - Reflexionar sobre su propia práctica docente Sería oportuno señalar también cuáles son las expectativas en relación con la experiencia de formación que inicialmente tienen los docentes, pues ellas operan en el inicio de los cursos como “resistencias iniciales” al encuadre propuesto, como demandas de respuestas instrumentales del tipo “recetas”; como motores del proceso que se avizora. Algunos testimonios que hemos seleccionado dan cuenta de esta heterogeneidad en relación con las expectativas iniciales. “En realidad vengo porque el adjunto me pidió que empezara la formación docente” “ Creo que también tendrían que venir los titulares y los adjuntos, no sólo nosotros…” “Hace varios años que soy docente en la facultad, no sé qué me puede aportar…pero hay que hacerlo” “Espero conocer técnicas, métodos, que me permitan mejorar la enseñanza” “Quisiera obtener herramientas para transmitir con más claridad” “”Poder organizarme el millón de ideas que tengo en la cabeza para dar una clase” “Aprender a ser un mejor docente”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “Estar abierto a experimentar…” “Buscar formas de superar la clase expositiva” “Experimentar técnicas propias y aprender de otros” “Aprender distintos recursos para coordinar el grupo” Al identificar los problemas que les preocupan en relación a la enseñanza, éstos aparecen referidos a: -.la selección, organización y tratamiento de los contenidos -la organización del tiempo y de las actividades en la clase -la comunicación en la clase -los aprendizajes en el aula y las estrategias de enseñanza (poder ofrecer variedad de estrategias, más allá de la clase expositiva) - la coordinación de grupos con gran cantidad de alumnos (70-80) Los testimonios seleccionados, dan cuenta de ellos: ¿Cómo evitar el exceso de simplificación? ¿Cómo evitar que la clase sea “repetición de”? ¿Cómo generar relaciones entre conceptos? ¿Cómo establecer un mayor nexo entre la teoría y la práctica? ¿Cómo adecuar la propuesta al tiempo de la clase? ¿Por qué medios favorecer mayor comprensión en los alumnos? ¿Cómo lograr mayor participación? ¿Cómo trabajar con grupos de 70-80alumnos? ¿De qué modo promover el interés y vencer la apatía? ¿Cómo incentivar el trabajo responsable y autónomo de los alumnos? c) Actividades de profesores y estudiantes La carrera está formada por cuatro módulos que tienen correlatividad unos con otros . Módulo I: Pedagogía universitaria Módulo II: Didáctica general Módulo III: Didáctica especial de la disciplina Módulo IV: Práctica de la enseñanza Los módulos se llevan a cabo cada cuatrimestre y cada uno requiere del cumplimiento de treinta horas, que se desarrollan en quince encuentros de dos horas cada uno. En nuestro caso específico, trabajamos en el Módulo II, cuyo eje es la enseñanza, su planificación, enfoques teóricos, el análisis del trabajo cotidiano en las aulas: el proceso de comunicación, las actividades académicas de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, la evaluación. Los formadores de Módulo II constituimos un grupo de trabajo y juntas hemos acordado los ejes de contenidos a ser trabajados con cada uno de los grupos. Nos reunimos periódicamente para intercambiar sobre las estrategias de formación puestas en escena, compartimos aportes sobre recursos y bibliografía, intercambiamos a partir de los resultados alcanzados, los logros y aquellas situaciones de dificultad, todo lo cual enriquece la propia experiencia de formación docente. Los estudiantes concurren semanalmente a los encuentros y es allí donde se ponen en juego las estrategias de enseñanza y formación, a partir de los intercambios entre los participantes y la coordinadora, mediados por los aportes de la bibliografía. El eje de estos encuentros gira alrededor de compartir experiencias de enseñanza, intercambiar aportes y discutir conceptos y teorías, a partir del abordaje de textos de distintos pedagogos, didactas e investigadores de la educación, tomando aportes asimismo de distintas disciplinas relacionadas con la educación, todo ello cruzándolo con las vivencias cotidianas de cada uno, en su rol docente. De hecho, cuando ello resulta posible, se propone la realización de observación de clases para luego compartir el análisis de las mismas, partir de los contenidos teóricos trabajados y de las instancias de diagnóstico y planificaciones, previamente realizados por los participantes. d) Modos de trabajo y relación Como ya lo anticipáramos, las propuestas de trabajo que hemos implementado se basan en tres líneas centrales: la recuperación de las propias experiencias en el aula para ponerlas en análisis, la observación de situaciones de clase (ya sean observaciones directas, análisis de registros de clases, observaciones de experiencias de microenseñanza) y el trabajo con la teoría. La cantidad de integrantes de los grupos oscila entre diez y veinte. Esta situación facilita un mayor vínculo entre los miembros y entre éstos y las coordinadoras, a la vez, que favorece la profundización del abordaje de las propuestas, ya sea desde el punto de vista de la formación teórica como en cuanto a la experiencia práctica de análisis de registros de clases y observación de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la facultad. Se ven favorecidos los procesos de comunicación, se cuenta con más tiempo par ale diálogo y los intercambios En los últimos años, hemos notado también que la mayoría de los cursantes de los talleres es gente que muestra un interés y un compromiso con la tarea docente que va más allá de los requisitos que se exigen desde la facultad para mantener y/o ascender en el cargo docente. Los encuentros semanales se ven enriquecidos con comentarios y/o aportes que se intercambian a lo largo de la semana a través del correo electrónico. También advertimos que muchos docentes están incorporando las nuevas tecnologías para promover el interés de sus alumnos y facilitarles los aprendizajes a través de otras instancias, además de los encuentros presenciales. Básicamente, la modalidad de trabajo es la de “taller”. Por ello, la producción, la participación y la presencialidad resultan rasgos centrales de la propuesta. En el ámbito del taller, se implementan diversas técnicas según el aporte que puedan proveer para orientar la producción: debate, grupos de discusión, role-playing, soliloquios, grupos de autor, microenseñanza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El trabajo sobre situaciones de la práctica de aula resulta necesario pues la lógica del proceso de formación sigue estas etapas: los problemas de la práctica- el análisis con la teoría como herramienta-una vuelta a ala práctica. En este sentido, promovemos como estrategia el trabajo en pequeños grupos con consignas que incluyan el análisis de registro de clases o la lectura de algún material que permita formular hipótesis que favorezcan la comprensión y en algunos casos, colaboren al diseño de estrategias de trabajo en el aula. Si las condiciones institucionales son favorables, básicamente, promovemos la observación de clases con consignas que apunten a focalizar aquello que se quiere observar y analizar. Esta suele ser una experiencia muy valorada por los participantes ya que la observación de un colega permite la confrontación con las propia prácticas, la posibilidad de mirarse frente a un espejo que a veces devuelve una imagen muy similar a al propia y otra es veces, es vista con grandes distorsiones. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Compartimos una frase de Moger (en Mc Ewan; 1982: p.48): “Enseñar es seguir generando el deseo de conocimiento y negándole satisfacción, a favor de la renovación de la búsqueda misma” De algún modo, esto es lo que define nuestra práctica de formación y que a la vez desearíamos se traslade a la práctica de enseñanza universitaria. Muchos docentes se acercan a los talleres con la idea de que allí encontrarán las “recetas” a las situaciones que se les plantean como dificultad. Nuestra propuesta didáctica se centra en poner en análisis las diversas situaciones que cotidianamente se presentan, ya sea para compartir y analizar las buenas experiencias o para apuntar a la comprensión de aquellas situaciones de dificultad, promoviendo un debate entre las diversas prácticas y los aportes de la teoría pedagógica y didáctica. La cuestión central para nosotras en esta experiencia es el trabajo sobre la “transformación de capacidades” (Barbier, 1999, p.24)) que puedan ser transferidas al contexto real de desempeño. Este trabajo de transformación requiere ciertas condiciones: la disponibilidad del sujeto en formación, la confianza en la propuesta que plantea el formador, la creación de un ámbito grupal que sea continente de los procesos que la formación active, el diseño de dispositivos que actúen como provocadores del cambio, la firmeza en el encuadre, el tiempo instituído para la formación y el tiempo interno de cada sujeto en la formación. Nos basamos en un enfoque clínico respecto de la formación. Tomando los aportes de J. C. Filloux(1996:p.19) diremos que: “…la palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto como tal.” ; en el análisis multirreferencial, afirmando con Marta Souto(2000; p.29) que “la multirreferencialidad postula una heterogeneidad profunda de perspectivas que pueden rearticularse y contribuir a la comprensión, a la inteligibilidad de campos de estudio u objetos complejos. Es una respuesta a la complejidad de los fenómenos humanos que intenta, desde un acercamiento holístico, su comprensión, utilizando diferentes ópticas y lenguajes disciplinarios a los que es necesario distinguir y también combinar sin reducir; en la reflexión en y sobre la propia práctica, acciones-que al decir de Schön( 1992)- posibilitan al sujeto reorganizar aquello que está haciendo mientras lo está haciendo (la “reflexión en la acción) y reflexionar sobre la acción, retomando el pensamiento sobre lo hecho. f) Logros obtenidos hasta el momento Es difícil advertir los logros en el momento de la formación. En ocasiones, se observa un cambio de actitud respecto del modo de “leer” algunas situaciones y la riqueza en el análisis a partir de la lectura de los textos teóricos y/o del análisis de situaciones de otros colegas. A veces, los logros se plasman en la entrega de los trabajos finales o en los momentos de la evaluación del taller. Incluimos algunos comentarios realizados por los participantes al momento de evaluación: - “me resultó útil compartir sobre el ser docente, el sentido de ser docentes, a veces nos olvidamos, no indagamos…” - “me aportó y me agregó valor. Aprendí mucho de cada uno: la variedad de recursos, de temas, las distintas formas de exposición teórica…” - “me sorprende a mí misma. Empecé obligada: me puso en situación de repensar mis clases, el encuentro con mis alumnos; me enriquecí planificando y observando, también recibir los aportes de mis compañeros que me observaron” - “no tenía ni idea de qué se trataba…me vi obligado a pensar, reconocí mis fortalezas como docente y me voy pensando en aquellas cosas que tengo que cambiar” -“empecé el taller con prejuicios bastante negativos…hoy me voy con ideas, desafíos y ganas de seguir profundizando sobre el rol docente” - “me permitió “pensar la clase” y tomar decisiones con mayor seguridad….” -“pude ver aquí cómo es que funciona un taller. Cómo se va dando la producción, los intercambios con los otros” -“empecé a ver algunos cambios en los alumnos y creo que es por los cambios que yo mismo estoy haciendo” A veces, los logros se observan tiempo después de haber cursado el taller, cuando algún participante se acerca a realizar alguna consulta o en encuentros en otras instancias de formación. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Básicamente, queremos conocer otras experiencias de formación docente universitaria. Compartir algunas inquietudes en torno a las posibilidades de transferir lo aprehendido a la realidad diaria del trabajo en el aula. En general, aquellos participantes que valoran la formación recibida, intentan apropiarse de la experiencia y compartirla con sus alumnos. Sin embargo, a menudo comentan que si bien acuerdan con lo trabajado en el taller, les resulta muy difícil “bajarlo” a la práctica ya que necesitarían contar con otros tiempos para preparar las clases , contar con los recursos, contar con el acuerdo de otros colegas de la cátedra -especialmente aquellos que ocupan una posición de mayor jerarquía-, poder replantear el programa de la asignatura, en fin, una cantidad de cuestiones que limitan las posibilidades de innovación y que dan cuenta de cuestiones institucionales y condiciones específicas del trabajo docente en la facultad. Nos interesaría compartir, en el caso que se hayan desarrollado, experiencias de seguimiento posterior a la etapa de formación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Referencias bibliográficas: • Barbier,J.M.(1999): Prácticas de formación, evaluación y análisis; Buenos Aires; Novedades Educativas • Filloux,J.C.(1996): Intersubjetividad y formación; Buenos Aires; Novedades Educativas • Mc Ewan, H. y Egan, K (comp.) (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación; Buenos Aires; Amorrortu • Schön, D.(1992): La formación de profesionales reflexivos; Barcelona; Paidós • Souto, M.(2000): Las formaciones grupales; Buenos Aires; Paidós
DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN LA CARRERA DE ABOGACÍA Y DIFERENCIAS DE GÉNERO (Investigación) Gómez Del Río, María Eugenia; Ríos, Graciela. Universidad Nacional de Córdoba - Derecho y Ciencias Sociales Palabras Claves: DURACION DE LOS ESTUDIOS – COHORTES DE ESTUDIANTES – TASAS DE EGRESO TIPOLOGIAS – DIFERENCIAS DE GENERO Resumen: El trabajo se enmarca en el área de estudios relativos a la duración de los estudios más allá de los tiempos teóricos previstos en las carreras de grado del sistema de educación superior destacando, particularmente, las diferencias entre la población universitaria masculina y femenina. Las investigaciones de base al estudio que aquí se presenta se realizan con la aprobación de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba. Se estudia el comportamiento de cohortes educativas en la carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de Córdoba a través de metodologías cuantitativas y cualitativas de análisis. La carrera elegida para la investigación y la dimensión de las cohortes es significativa en el contexto de la Universidad Nacional de Córdoba; posee una matrícula activa de aproximadamente 14000 estudiantes, cifra que supera el 10 % de estudiantes totales de la UNC. Los resultados obtenidos en la investigación permiten estimar los tiempos reales que los estudiantes requieren para obtener su titulación, a partir de qué momento es predecible que ya no existan más graduados en una cohorte y, además, se elaboran tipologías de estudiantes según tiempo de duración de los estudios y factores socio demográficos. Las conclusiones del estudio son importantes para el conocimiento de la población de estudiantes que estudian la carrera de Abogacía y la previsión de acciones institucionales para incidir sobre el desempeño académico y las tasas de graduación en término. Además, se analizan los índices de masculinidad según los años de atraso en los estudios; particularizando la información para reflexionar sobre la existencia de diferenciaciones de género en el comportamiento de las cohortes educativas. Abstract: This work is situated in the area of researches on the real duration of university studies beyond the theoretical time that curriculum stablish on high education system, detailing the difference between male ante female population. The research was developed with approval of Sciencie and Technical Secretary (Secretaría de Ciencia y Técnica) of Law School, National University of Córdoba. In this work are applied both cualitative and cuantitative methodologies to study the cohorts of students behavior on Law studies. The career and it´s cohorts chosen for the research are significant in the context of UNC; students represent 10 % of UNC total population, approximate 14.000 persons. Conclusions achieved allow the estimation of real time students delay their graduation, prediction of time when students will graduate and, also, shows student types depending on duration of studies and social-demographic factors. Results are important for the knowledge of law stude Trabajo completo: Eje temático: La formación universitaria en las diferentes áreas y profesiones: procesos y estrategias Introducción Continuando anteriores investigaciones sobre la descripción de recorridos curriculares de estudiantes de Abogacía de la Universidad Nacional de Córdoba, este artículo profundiza en la comprensión de las diferencias de género presentes en esa etapa de la educación superior. Fundamentalmente, el presente trabajo se enmarca en el área de estudios relativos a la duración de las carreras más allá de los tiempos teóricos previstos en los planes de estudio de grado del sistema de educación superior, destacando diferencias entre la población masculina y la femenina frente a la prolongación de los estudios y la necesidad de mantenerse en el sistema educativo superior universitario hasta lograr una graduación. A fin de presentar los datos y su análisis, nos encuadraremos en un enfoque de género, entendiendo que el mismo incumbe tanto a varones como a mujeres y exige profundizar en el escenario simbólico de las conductas humanas. De allí que se ha tenido especialmente en cuenta cómo las percepciones de los estudiantes, acerca de sus estudios, se diferencian según los años de atraso en su estudios y se encuentran mediadas por su pertenencia de género. En el presente análisis se utilizaron datos cuantitativos y cualitativos. Los primeros se refieren al índice de masculinidad encontrado en la población de estudiantes de la UNC y entre los estudiantes de abogacía. Los datos cualitativos provienen de entrevistas en profundidad efectuadas a alumnos según su pertenencia a las siguientes tipologías: Estudiantes que llevan sus estudios al día; Estudiantes que llevan de uno a cuatro años de atraso en sus estudios; Estudiantes que llevan de cinco a nueve años de atraso y; Estudiantes que llevan diez y más años de atraso. Se entrevistaron cincuenta y dos estudiantes ubicados al azar entre quienes cursan o rinden las últimas materias del plan de estudios, lo que asegura que los entrevistados no constituyen potenciales desertores sino que efectivamente están finalizando sus estudios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El objetivo de las entrevistas en profundidad fue identificar la percepción que los estudiantes poseían de su éxitos o fracasos en los estudios de la carrera, como una consecuencia de las condiciones de estudio en la universidad (Masjuan, 2005). El análisis se realizó teniendo como regla base que los discursos, acerca de la percepción que los estudiantes poseen del ambiente institucional y de las condiciones de estudio, pueden ser interpretados según el género (Troiano, 2005). Diferencias de Género y Duración de los estudios Los datos sobre prolongación de los estudios en la carrera de abogacía de la UNC, analizados en trabajos anteriores (Gomez del Río, Ríos, 2005, 2006, 2007), marcan la existencia de diferencias entre hombres y mujeres respecto de la posibilidad de prolongar sus estudios, manteniéndose en el cursado de la carrera hasta lograr la graduación. La situación que surge del análisis de estos datos es realmente sugerente si lo cotejamos con las estadísticas generales de educación del país donde se muestra, desde hace ya varias décadas, el creciente acceso de la mujer a todos los niveles del sistema educativo y los distintos grados de feminización que han alcanzado las matrículas universitarias. Ilustrativamente, en el Cuadro N° 1 se muestran los promedios de los índices de masculinidad44 para la UNC y la carrera de Abogacía, referidos al período 1991-1999, respecto de la matrícula total y egresados. Cuadro Nº 1. Promedio entre Índices de masculinidad Matrícula total de estudiantes y total de egresados correspondientes a los años 1991-1999. UNC Abogacía Matrícula
0.8
0.8
0.75
1.1
total Egresados
Fuente: Treinta años de la Universidad 1968-2000. Universidad Nacional de Córdoba. Publicación del Departamento de Estadísticas. Se observa que el índice de masculinidad de la matrícula total de estudiantes de la UNC, es igual al que presenta la matrícula total de alumnos de la carrera de Abogacía. Sin embargo, para el caso de egresados, el índice de masculinidad de Derecho es más elevado que el que ostenta el total de egresados de la UNC. Si desagregamos índices de masculinidad por año académico desde 1991 en adelante, observamos la misma tendencia. Para la UNC en general, se mantiene una relación pareja entre índice de masculinidad de la matrícula total y de egresados. Para el caso de Derecho, se observa en el cuadro Nº 2 que los egresados tienden a mostrar proporciones de varones más elevadas. Cuadro Nº 2. Índices de masculinidad Matrícula total de estudiantes y total de egresados correspondientes a los años 1991-1999. UNC Derecho Matrícula
Egresados
total
Matrícula
Egresados
total
1991
0,9
0,6
1
1
1992
0,9
0,7
1
1,4
1993
0,9
0,8
1
1,1
1994
0,8
0,8
0,9
1,1
1995
0,8
0,9
0,9
1,1
1996
0,8
0,8
0,8
1,0
1997
0,7
0,7
0,8
1.1
1998
0,7
0,7
0,8
1,1
1999
0,7
0,6
0,8
1,1
2000
0,9
0,6
0,8
0,81
2001
0,6
0,6
0,8
0,9
2002
0,6
0,6
0,8
0,9
2003
0,7
0,6
0,8
0,8
2004
0,7
0,6
0,8
0,7
44
Es una figura analítica de cálculo simple e ilustrativo. Resulta de dividir la población masculina de un grupo, por la población femenina del mismo grupo. En una población en la que el grupo de varones es equivalente al de mujeres el valor del índice sería 1. Cuanto más se aleja por debajo de uno significa que es mayor el número de mujeres, y cuanto más se aleja por encima de 1, mayor es la proporción de varones.
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de
0,76
0,85
0,68
0,92
Masculinidad
FFuente: Treinta años de la Universidad 1968-2000. Universidad Nacional de Córdoba. Publicación del Departamento de Estadísticas. Los datos que acabamos de analizar no toman en cuenta cohortes de estudiantes ni años de permanencia dentro de la carrera sino cifras totales. Posteriormente, a fin de profundizar en las diferencias de género se clasificaron 2972 casos de estudiantes que se encuentran cursando una de las asignaturas de la carrera, según los años de atraso en la carrera. Para estos casos analizamos también el índice de masculinidad. Los datos son los que muestra el cuadro nº 3.
Cuadro Nº 3 Índice de masculinidad de estudiantes de Abogacía de la UNC según años de atraso y al ingresar. Atraso con el que cursan Varones Mujeres Total Índice de masculinidad Ingresantes
0,78
Al día
212
387
599
0,54
Uno a cuatro años
637
823
1460
0,77
Cinco a nueve años
247
304
551
0,81
Diez y más años
181
181
362
1
Totales
1277
1695
2972
0,75
Fuente: Ríos, Graciela: Prolongación de los estudios universitarios: problemas de eficacia o culturas instaladas en las praxis. El caso de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNC UNC. 2005. Concretamente, en los datos analizados, el índice de masculinidad de las cohortes de estudiantes en estudio aumenta a medida que aumentan los años de prolongación de sus estudios. La población tratada presenta, al ingreso a la carrera, un índice de masculinidad de 0,78, resultado que nos estaría indicando que, al momento de ingresar a la carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de Córdoba las mujeres superan en número a los varones. Asimismo, se observa que entre quienes alcanzan la titulación de abogado en los tiempos formales previstos (6 años) se destacan ampliamente las mujeres; se trata de una población de estudiantes feminizada cuyo índice de masculinidad se encuentra en 0,54 muy por debajo al índice 100 que refleja la igual proporción de mujeres y varones. Se trata del momento de mayor presencia femenina en el proceso de alcance de la titulación. Este dato es coherente con múltiples trabajos descriptivos que revelan la feminización de la matrícula de la carrera. Se puede observar luego que el índice de masculinidad va aumentando a medida que los estudios se prolongan mayor cantidad de años: 0,77 entre quienes están cursando con uno a cuatro años de atraso, 0,81 entre quienes los hacen con cinco a nueve años de atraso y 1 con más de diez años de atraso45. Como se advierte, el comportamiento de mujeres y varones ante la duración de los estudios según sexo es diferencial, los índices de masculinidad aumentan con la prolongación de los estudios en la carrera. Esta información motiva a indagar sobre la capacidad de permanencia de la población de cada sexo en carreras universitarias específicas para lograr su 46 titulación . La percepción de los estudios según grado de atraso en la carrera y sexo A los fines de realizar el análisis de las entrevistas en profundidad efectuadas a los estudiantes (tanto aquellos que obtienen su titulación en término como los que prolongan sus estudios más allá de los tiempos esperados), se consideró observar hasta qué punto su percepción del éxito o fracaso en los estudios universitarios se relaciona con las percepciones acerca 45
El índice de masculinidad correspondiente a cohortes de ingresantes de Abogacía es de 0,78. Esto podría ser objeto de distintas hipótesis como que las mujeres se reciben antes o presentan una mayor predisposición al abandono definitivo de los estudios a medida que éstos se prolongan. Para comprobarlas, los índices de masculinidad encontrados en cada una de las categorías de estudiantes debieran ser relacionados con los que presentan las cohortes al ingresar y con los que corresponden a aquellos estudiantes abandonan la carrera, o por lo menos que las estadísticas muestran como ‘inactivos’. 46
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de las condiciones personales e institucionales en que realizan los estudios y si estas percepciones se diferenciaban por género. Las entrevistas en profundidad fueron realizadas al azar sobre estudiantes que respondían a las tipologías de prolongación de los estudios encontradas en la base cuantitativa trabajada en artículos anteriores, La percepción compartida de las exigencias, cumplimiento de normas, responsabilidad y dedicación Entre quienes se encuentran al día, se entrevistaron igual cantidad de mujeres y de varones. La mayoría de ellos son jóvenes de entre 26 y 28 años por lo que podemos destacar la homogeneidad de sus edades. Para estos estudiantes, las exigencias impuestas por el régimen de enseñanza constituyen un factor positivo para llevar la carrera al día. Aparece con claridad el reconocimiento de la responsabilidad personal. En la mayoría de las entrevistas analizadas se manifiesta la preocupación por la igualdad y la justicia dentro de la carrera, dicen que “si hay normas y reglamentaciones que se cumplan”. La trascendencia de la elección de la carrera y de la identidad grupal: Los varones destacan que sentirse seguro de haber elegido la carrera universitaria adecuada influye en el éxito de los estudios. Perciben como importante realizar trabajos relacionados con la carrera, acuerdan en que la competitividad de sus compañeros de estudio y las relaciones que establecen con los mismos, les otorga identidad y los hace sentir parte de la universidad. Manifiestan preocupación por los profesores, los conocimientos y los aspectos pedagógicos. Analizan y opinan sobre el plan de estudios y el régimen de enseñanza acentuando la significación del respeto al alumno. La relación entre la práctica jurídica y la preparación para la profesión: Las mujeres por su parte otorgan importancia a los programas de enseñanza de la práctica jurídica y declaran abiertamente la existencia de una relación estrecha entre la enseñanza de la práctica jurídica y la preparación para el ejercicio de la profesión. Reconocen tanto aspectos positivos como negativos del desempeño de los profesores y de las relaciones de los mismos con los estudiantes. Trabajo y exigencia académica Los entrevistados con un atraso de 1 a 4 años, respecto del tiempo formal previsto para la realización de sus estudios en la carrera de Abogacía, presentan un perfil de edades en un rango de seis años de diferencia etárea -28 a los 34 años. Sin embargo, aún en este pequeño rango de edades se destaca claramente la diferencia entre mujeres y varones. Las mujeres aún transitan por la década de la veintena y son solteras mientras los hombres han superado ya los treinta años y son casados. Como vemos el retardo en los tiempos de estudio previstos puede deberse entonces a historias de vida diferenciadas por género. Las mujeres perciben y destacan, la exigencia, la introducción de nuevos métodos didácticos, la competitividad de los estudiantes de su plan de estudios en comparación con otros anteriores. Estas mujeres cursan sus estudios en el último plan de estudios aprobado para la carrera de abogacía en el año 1999 e implementado desde el año 2000. Los premios como correlatos de la exigencia, menores exigencias como correlato al trabajo: Pese a que estas estudiantes se encuentran con una prolongación de sus carreras que va de 1 a 4 años, comparten la caracterización general del grupo de estudiantes que lleva su carrera al día, incorporando a la percepción de la exigencia la noción de premios institucionales a los rendimientos en cada asignatura. Asimismo estas mujeres que particularmente no trabajan dan cuenta de la necesidad de que los profesores adecuen exigencias para quienes trabajan o tienen que ocuparse de las tareas familiares. El trabajo masculino y el no reconocimiento de las actividades presenciales de formación universitaria entre las que se destacan las relaciones estudiante- profesor y estudiante-estudiante: Los hombres de este grupo pertenecen a un plan de estudios anterior y su discurso se encuentra dirigido a cuestiones prácticas como son la relación de los estudiantes con los profesores, siempre dan cuenta del masculino en sus ejemplos y de la posibilidad de trabajar a raíz de la inexistencia de necesidad de asistencia a clase para obtener la regularidad de las asignaturas, como hechos positivos para su formación. Las falencias de la educación media y la historia de vida como reguladores de la eficacia en los estudios El grupo de entrevistados que se encuentra en una situación de atraso de ente 5 y 10 años respecto de los tiempos formales, invierte el perfil demográfico encontrado en el primer grupo. Se trata aquí de estudiantes que tienen entre 34 y 40 años. Los hombres son más jóvenes que las mujeres y aún cuando la mayoría se encuentra soltera, la característica que los destaca es que ninguno tiene hijos. Todos ellos pertenecen al anterior plan de estudios de la carrera de abogacía de la UNC. Ninguno de estos estudiantes se refiere, en la entrevista, a sus percepciones respecto del funcionamiento ni la organización de su sistema de estudio. Para todos ellos, sus experiencias de vida son las que determinan el proceso de sus estudios. La no asistencia a clase y la posibilidad de continuar los estudios: Los hombres marcan que la posibilidad de no asistencia a clase ha intervenido positivamente para continuar sus estudios. Solo uno de ellos afirma que la libertad respecto del cumplimiento o no de exigencias académicas prolongó su carrera. La preparación deficiente para asumir los estudios universitarios: Las mujeres de este grupo plantean las deficiencias de su formación media y la falta de método de estudio como impedimentos para la compresión cognitiva y realización de la carrera en el tiempo formal previsto. La finalización de los estudios, completamiento de lo inconcluso y aspiración de título. La mayoría de los estudiantes que lleva más de 10 años de atraso en la carrera es de sexo masculino y sus edades rondan entre 44 a 66 años. Asimismo las mujeres en la misma situación académica se encuentran arriba de los cuarenta años. Este grupo de personas tiene en común, tanto hombres como mujeres, la existencia de una vida en pareja o matrimonial y los hijos. Todos ellos han debido abandonar sus estudios, varias veces en algunos casos, por razones de atención o mantenimiento de la familia. Sólo uno de ellos, un hombre, es soltero al momento. Se trata de personas que viven sus estudios como una vuelta a las cuestiones personales inconclusas o como un modo de mantener sus intereses vitales en una etapa de la vida que les permite realizar actividades inconclusas de su juventud. En general sus manifestaciones sobre la carrera y los regímenes de enseñanza son realizadas como si el solo paso del tiempo los hubiera convertido en expertos en el tema. Entienden la prolongación de sus estudios como una función de las situaciones personales que les tocó vivir y nunca relacionan esta situación con modos de aprendizaje institucionales o problemas cognitivos concretos. No se advierten diferencias significativas entre las percepciones de hombres y mujeres.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conclusiones Como primera conclusión remarcamos que el comportamiento de mujeres y varones ante la duración de los estudios según sexo es diferencial, ya que los índices de masculinidad aumentan con la prolongación de los estudios en la carrera. Esta información motiva a indagar sobre la capacidad de permanencia de la población de cada sexo en carreras universitarias específicas para lograr su titulación. Los datos aquí presentados muestran también que la población estudiantil que ha prolongado sus estudios en la carrera de abogacía de la UNC no constituye un grupo homogéneo sino que se encuentra articulada en grupos diversos y dispares que presentan expectativas y demandas diferenciadas entre sí. A su vez, al interior de cada uno de estos grupos que hemos tipificado en esta presentación, existe un grado diferente de diferenciación por género respecto de la percepción de sus estudios y de la prolongación de los mismos. De las entrevistas surge la diferente percepción que cada grupo de estudiantes posee sobre la significación de las implicancias de las características de la organización institucional o personal de los estudios sobre la prolongación de la carrera de abogacía y aplazamiento de la titulación. Los grupos con mayor conciencia acerca de los efectos de los procesos educativos y de las inadaptaciones institucionales y personales a los mismos, son los que llevan la carrera al día. A medida que aumentan los años de prolongación de los estudios universitarios, la percepción de la importancia de los procesos de estudios se ve reemplazada por la percepción de las historias de vida como impedimento a la finalización en término de los estudios de abogacía iniciados. Al interior de cada grupo de estudiantes se encontraron sutiles diferencias sostenidas desde la pertenencia a un género u otro. A futuro encontramos interesante describir desde un modelo cuantitativo hasta qué punto los progresos en el aprendizaje dependen de la percepción subjetiva de las condiciones en el estudio, incluyendo en la prueba otras dimensiones referidas a la percepción de valores profesionales y motivaciones en los estudios. Bibliografía • Anderson, Jeanine (2005): Género y Educación Superior. Ponencia presentada al Seminario “Equidad, género y educación: más allá del acceso”. Lima. • Argentina; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (1997): Secretaría de Políticas Universitarias. Giuliodori; Landi; Demanda futura de acceso a la universidad. Julio 1997. • Argentina; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2002) Comisión Mejoramiento de la Enseñanza Superior. Mapa de la oferta de educación superior en la Argentina del 2000. Mayo 2002. • Argentina; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (1997) Secretaría de Políticas Universitarias. 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Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Informe Internacional.(1990) Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (1998) Education at glance. 1998. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (1998) Education at a Glance. Indicators 1998. Centre for Educational Research and Innovation. París. Organización de Estados Iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación. Eliézer de los Santos. Procesos de permanencia y abandono escolar en Educación Superior. Universidad de Colima, México. Organización de Estados Iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 30. Cohen Ernesto. Educación, eficiencia y equidad. Una difícil convivencia. Organización de Estados Iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación Nº 21. Galo Burbano López. La educación superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del cambio en América latina y el Caribe. Pressat Roland. (2000) El análisis Demográfico. Métodos, Resultados, Aplicaciones. Fondo de Cultura Económica. México. Papadópulos, Jorge y Rosario Radakovich: Estudio Comparado de Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe. Psacharopoulos, G.; Woodhall, Maureen (1987) Educación para el Desarrollo. Un análisis de opciones de inversión. Publicación del Banco Mundial. Tecnos. 1987. Rama, Germán (comp.). (1982) Universidad, Clases Sociales y Poder. Editorial Ateneo de Caracas. Bogotá. 1982 Ríos, Graciela (2005): Prolongación de los estudios universitarios: problemas de eficacia o culturas instaladas en las praxis. El caso de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNC. CEA. UNC, 2005. Santos V. J. Eliézer de los.; Los procesos de permanencia y abandono escolar en la educación superior. En Revista Iberoamericana de Educación. (ISSN: 1681-5653) UNESCO. Delors, Jacques. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Santillana Edic. Unesco. Madrid. 1996. UNESCO. (1999) Informe mundial sobre la educación. Santillana UNESCO. (1978) Educación sobre población: una perspectiva contemporánea. Estudios y documentos de educación Nº 28, París. Francia. Universidad Nacional de Córdoba. (2002) Primera Evaluación Institucional. Córdoba. Diciembre.
ARTICULACIÓN DE FORUM Y TALLER INTEGRAL COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA MASIVA UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Gómez, Liliana; López Coda, María Silvia; Nosiglia, María Antonia. Universidad de Buenos Aires – Arquitectura, Diseño y Urbanismo Palabras Claves: FORUM - TALLER INTEGRAL – INTERCAMBIO - PENSAMIENTO CRÍTICO - INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Resumen: El presente trabajo plantea una primera aproximación a una modalidad de trabajo donde se combinan el taller integral y el forum, realizado en “Introducción a la Arquitectura Contemporánea”, Cátedra de la Arq. Mabel Gentile, materia de primer año de grado de la carrera de Arquitectura. La experiencia se implementa como respuesta a la necesidad de cubrir en corto tiempo, una diversidad de temas para un gran número de alumnos. La cursada es cuatrimestral, la cantidad de alumnos es aproximadamente de 250 y se trabaja en clases teórico-prácticas que se desarrollan de 9 hs a 13 hs. una vez por semana. Las clases teóricas se dicatan en un aula y las clases prácticas en el taller. Durante la cursada se realizan cuatro trabajos prácticos. El taller integral y el forum se implementan como parte del cuarto, dura cuatro clases completas y su intención es la de promover el intercambio de docentes y alumnos de toda la cátedra. Dado el carácter del trabajo práctico, consideramos que las posibilidades para abordar el contenido temático (Arquitectura actual) son dos: desde la extensión o desde la profundidad. Siendo ésta una materia introductoria decidimos encarar en profundidad una selección acotada de autores significativos. El trabajo se estructuró desde una visión “macro” establecida por la cátedra, donde se fijaron los contenidos conceptuales, los objetivos generales y los procedimientos operativos; y desde una visión “micro” desarrollada por los docentes, en la cual se diseñaron las estrategias de enseñanza más adecuadas para los contenidos conceptuales. El aporte de nuestra propuesta consiste en combinar ambas técnicas pedagógicas que nos permiten responder a los siguientes objetivos: Objetivos para los alumnos: • Promover en los alumnos el pensamiento crítico e instalar el proceso de aprendizaje como consecuencia de éste. • Estimular actividades de comprensión tales como explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación - contraste, contextualización – generalización. • Promoveer en el alumno la transmición de los conocimientos adquiridos a sus pares. Objetivos para los docentes : • Fomentar la actualización de los docentes a través del estado de capacitación. • Incentivar la investigación y explorar nuevas metodologías de trabajo. • Involucrar a los docentes en la conformación del programa e incentivar la creatividad pedagógica.
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Academicismo (siglos XVIII y XIX) Movimiento Moderno (1ra. mitad siglo XX) Postmodernismo (2da. mitad siglo XX) Arquitecturas Actuales ( fin SXX - siglo XXI).
La materia es cuatrimestral, la cantidad de alumnos es aproximadamente de 250 y se trabaja en clases teórico-prácticas que se desarrollan en cuatro horas una vez por semana. Las clases teóricas se dictan en un aula y duran aproximadamente una hora y media, las clases prácticas en el taller se desarrollan a continuación de la teórica. El taller se estructura de la siguiente manera: los alumnos forman grupos de tres personas y se reparten estos grupos entre los 6 docentes que tiene la cátedra. Cada docente tiene alrededor de 13 grupos (40 alumnos) y trabaja con su grupo de alumnos durante todo el cuatrimestre. El taller integral y el forum se desarrollan en el cuarto bloque (Arquitecturas Actuales), la duración es de cuatro clases completas y su intención es la de promover el intercambio de docentes y alumnos de toda la cátedra. La experiencia se implementa como respuesta a la necesidad de cubrir en corto tiempo, una diversidad de temas para un gran número de alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Dadas las características de la unidad, consideramos que las posibilidades para abordar el contenido temático son dos: desde la extensión o desde la profundidad. Siendo ésta una materia introductoria decidimos encarar en profundidad una selección acotada de autores significativos. El trabajo se estructuró desde una visión “macro” establecida por la cátedra, donde se fijaron los contenidos conceptuales, los objetivos generales y los procedimientos operativos; y desde una visión “micro” desarrollada por los docentes, en la cual se diseñaron las estrategias de enseñanza más adecuadas para los contenidos conceptuales. 2. OBJETIVOS: Los objetivos planteados fueron tanto para docentos como para alumnos. Los objetivos para los alumnos: • Promover en los alumnos el pensamiento crítico como síntesis de diferentes fuentes y corrientes ideológicas e instalar el proceso de aprendizaje como consecuencia de éste. • Estimular actividades de comprensión tales como explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación - contraste, contextualización – generalización. • Promover en el alumno la transmición de los conocimientos adquiridos a sus pares. Objetivos para los docentes: • Fomentar la actualización de los docentes a través del estado de capacitación. • Incentivar la investigación y explorar nuevas metodologías de trabajo. • Involucrar a los docentes en la conformación del programa e incentivar la creatividad pedagógica. 3. ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES: El desarrollo de la unidad 4 correspondiente a Arquitecturas Actuales se organizó en dos fases que organizan las actividades en la enseñanza de conceptos (2)que son: 12-
la técnica del FORUM la técnica del TALLER INTEGRAL
En la técnica del FORUM se trabaja POR EXPOSICIÓN, esto es, que los docentes exponen conceptos de un determinado tema, estos conceptos a su vez se relacionan con otros conceptos y finalmente se ejemplifican con casos concretos. Esta metodología es una manera más rápida de aproximarse a una temática específica. En la técnica del TALLER INTEGRAL se trabaja en cambio POR DESCUBRIMIENTO, donde partiendo de la presentación de una situación problema, se realiza una observación, análisis e investigación por parte de los alumnos, a partir de la cual se descubre el significado y las relaciones conceptuales correspondientes al tema en cuestión. Esta metodología es una manera más profunda de abordar los temas. Dado que estamos incursionando en el estudio de arquitecturas recientes, y partimos de la base de que no existe aún la suficiente perspectiva histórica que nos permita establecer definiciones acabadas, el abordaje temático de esta unidad se elaboró a partir de tendencias representativas y destacadas de la arquitectura actual. La cátedra ha agrupado así a los arquitectos más significativos de la actualidad en correspondencia con las siguientes tendencias: contextualismo cultural (Rafael Moneo y A. Siza), modernidad y existencialismo (T. Ando), obra de arte y arquitectura (F. Gehry), nueva abstracción (R. Koolhaas), la salida de alta tecnología. (J. Nouvel, N. Foster) Con este marco cada docente realizó un trabajo de investigación dentro de una temática particular de la unidad, seleccionó el contenido y preparó un trabajo práctico. Una vez que cada docente tuvo preparado su tema, se realizó una reunión de cátedra a fin de intercambiar opiniones, unificar estrategias, criterios, enfoques y establecer pautas generales de la mecánica del trabajo. Respecto de la producción de arquitecturas de los últimos 15 años, desde la cátedra se plantearon tres ejes de análisis para este trabajo práctico: a) b) c)
continuidad contextual (texto-contexto) búsqueda espacial rupturas tipológicas
4. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN: Para la implementación de la primera fase todos los alumnos deben asistir a las clases teóricas bajo la modalidad de FORUM, donde cada docente imparte para la totalidad del curso, una clase teórica específica del autor que le toca desarrollar. Durante el Forum, la duración de cada clase no deberá superar los 30 minutos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se organizan en 2 mañanas, de modo que se abordan 2 o 3 arquitectos durante el 1er turno, y luego se reelaboran esas clases en taller, en el 2do. Turno. En el desarrollo de estas clases se alternan diversas metodologías de enseñanza y soportes tecnológicos, que cada docente elige para presentar a su arquitecto según mejor se adecue a los contenidos particulares. Para ello es necesario introducir al alumno en conceptos específicos: culturales, contextuales, ideológicos, etc. La tecnología es utilizada como un medio para construir un objeto de estudio que en este caso es el contenido. Así es como en algunos casos se proyecta una película, videos con entrevistas personales, con visitas a sus estudios, se realizan presentaciones en Power Point o se reproducen fragmentos de publicaciones con imágenes de las obras construidas. Dada la posibilidad de trabajar sobre arquitectos contemporáneos -y esto permite que se puede recurrir a ellos de manera directa-, en general se intenta trabajar con esas fuentes primarias, escuchando al mismo arquitecto hablar de sus trabajos de manera personal a través de entrevistas, videos, etc., por lo que se constituye como un recurso indispensable. “ En primer lugar, no me gusta hablar de personas que pueden hacerlo por sí mismo. Creo que, mientras vivan, su locuacidad tanto como su silencio forman parte su propia obra, es su derecho exclusivo, y no debiéramos inmiscuirnos para alterarla con nuestra plática. Debemos dejarles llegar a la posteridad solos, tal como ellos estén queriendo o pudiendo llegar. No son de nuestra propiedad, y no nos corresponde a nosotros comentar o describir nada que suponga hacer ruido sobre cuanto ellos estén queriendo dejar de sí mismos. El respeto al trabajo de los maestros impone silencio –y de lo demás no vale la pena hablar-.” (3) Cada docente entonces, debe realizar una profunda investigación acerca de su tema, debe contextualizar la obra del arquitecto en relación a las pautas que desee resaltar para que resulte de mejor aprovechamiento por parte de los alumnos, como así también para desarrollar en ellos la capacidad de aproximarse a temáticas nuevas. Debe puntualizar las características más destacadas de los autores frente a la arquitectura, de modo que los alumnos sean capaces de reconocerlas en algunos ejemplos. Esta forma de presentar particularmente a cada arquitecto según su modo de encarar la arquitectura estimula al alumno, que también tendrá que elaborar su trabajo práctico de una manera creativa, que represente a su arquitecto asignado. Para la implementación de la segunda fase en el TALLER INTEGRAL cada docente dividió su grupo de alumnos en tantos grupos como docentes –en este caso particular fueron 5- de modo que a la clase siguiente cada docente trabajó con varios grupos de alumnos provenientes de cada docente. Los docentes asignaron a su grupo de alumnos el nombre del nuevo docente con el que iban a trabajar durante esta fase, el tema y la ubicación en el taller. Se les dio la guía del trabajo práctico, los textos seleccionados que debían traer leídos previamente, y las obras para analizar en clase. Para el desarrollo de los trabajos prácticos la construcción de los diversos problemas (4) se elaboró a partir del cruce de los ejes de análisis con las tendencias disciplinares, cada uno de los cuales fue desarrollado por un docente, sobre quien recayó la organización de contenidos específicos y la metodología apropiada para abordarlos. Para ello, se parte de conceptos que los alumnos vienen desarrollando desde el comienzo del curso que como ya mencionamos son los conceptos de tipología y estructura espacial. Ellos han analizado sus definiciones, su evolución y modificación a través de distintos momentos de la arquitectura del siglo XX. Para el estudio de la producción arquitectónica actual se propone reflexionar sobre el modo de operar de un arquitecto representativo de una de las tendencias mencionadas, analizando desde lo conceptual su postura teórica respecto de ambos temas. De este modo, los alumnos pueden identificar la permanencia o no de tipologías, sus transformaciones, así como también abordar nuevos temas que se desarrollen en distintos momentos culturales según las posturas de cada autor. Tomando los conceptos de tipología y estructura espacial como modélicos, se trata de buscar en la producción de cada arquitecto las diferencias conceptuales que definan el límite de sus respectivos aportes personales. De esta forma, la conceptualización de la relación entre lo teórico y lo práctico en cada arquitecto se construye a partir de estas diferencias. A partir de las consignas del TP se desarrolla un debate en taller elaborando los conceptos vertidos en la teórica particular y en la lectura de los textos por parte de los alumnos. Con ese material se elabora el trabajo práctico y se entrega al docente, que lo corrige y lo devuelve. Es entonces cuando los alumnos regresan a su grupo original, donde en un lapso de 10 a 15 minutos deberán relatar a sus compañeros la experiencia. Se produce en este momento un intercambio de experiencias, donde los mismos alumnos son los encargados de transmitir lo aprendido a sus pares, luego de lo cual se cierra el intercambio con la participación del docente que actuara de moderador. “El profesor controlará el uso de la palabra, las conclusiones más objetivas, y anotará el valor del trabajo de cada grupo, según la participación de cada uno de sus representantes” (5) La estrategia utilizada fue la de conocimiento por diseño, entendiéndose como tal una estructura conducida y modelada en función a un propósito. La metodología aplicada fue establecer el debate como herramienta de discusión para generar un pensamiento abstracto que involucre las instancias de análisis, síntesis y valoración. Y también involucrar a los alumnos en la transmisión de un contenido a un tercero. Consideramos la evaluación como parte de la enseñanza dentro de un esquema integral. Para que la evaluación sea constructiva y conducente los criterios que se utilicen deben ser claros para los actores (docentes y alumnos).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este trabajo se evaluó lo siguiente: • el producto: el trabajo práctico producido por el grupo • el proceso: a los alumnos en la instancia del debate (detectando quién participó, quién aportó nuevos puntos de vista, quién sintetizó, quién ejemplificó, quién valorizó, etc.) • la experiencia que los alumnos tuvieron que transmitir a su docente y compañeros los conocimientos adquiridos (pues la unidad temática fue entendida cuando cada grupo expuso el tema asignado). • la implementación del forum y el taller integral: la cátedra evaluó el proceso y el resultado de todo el trabajo. (6) 5. CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES. El aporte de nuestra propuesta consiste en la combinación de dos técnicas pedagógicas que consideramos como un camino exitoso para lograr los objetivos planteados inicialmente y los nuevos que fueron surgiendo. 1. 2.
El forum como herramienta de exposición de los contenidos teóricos. El Taller integral como instancia de descubrimiento por parte de los alumnos de dichos contenidos.
Llevamos 7 años trabajando en este proyecto pedagógico, el cual vamos perfeccionando luego de cada cuatrimestre, dosificando los tiempos, ajustando los temas, actualizando el material trabajado, etc. Durante estos años pasamos por muchas etapas: a. La primera etapa que duró cuatro años trabajamos sobre la técnica taller integral, estableciendo estrategias, implementando distintas metodologías de exposición y desarrollo. Al principio trabajamos con arquitectos paradigmáticos seleccionados del panorama internacional. A los dos años incorporamos arquitectos sudamericanos en relación a las posturas de los arquitectos que veníamos estudiando. Este período fue muy enriquecedor, pero tenía la limitación de que la exposición y el material presentado por cada docente solo lo recibían los alumnos reagrupados en dicho docente. Esta limitación se planteó como un problema. Considerando la gran cantidad de material que teníamos sobre cada arquitecto recabado durante todos estos años, decidimos rearmar la organización de las actividades de enseñanza de la unidad. b. En la segunda etapa (los tres años siguientes) se implementó la técnica de forum como respuesta a esta problemática planteado dentro de un marco de mejora continua. La combinación de ambas técnicas nos permitió reestructurar las fases de exposición y de descubrimiento de una manera más enriquecedora para la cátedra. Logramos así que todos los alumnos participaran de las exposiciones teóricas sobre los arquitectos a trabajar en el taller. c. Como tercera etapa a desarrollar durante este año nos propusimos la publicación de los contenidos analizados hasta ahora con el fin de dejar un registro de los arquitectos estudiados e incorporar nuevos para el año que viene. 6. LOGROS OBTENDOS HASTA EL MOMENTO: Para los docentes es una gran motivación la actualización y ajustes permanentes que exige este proyecto y que genera como resultado un trabajo de evolución constante. Asimismo, nos involucra en la conformación del programa y nos incentiva a la investigación y a explorar nuevas metodologías de trabajo. Las distintas tecnologías y técnicas utilizadas como herramienta para construir el objeto de estudio nos permitió crear una atmósfera propia sobre cada arquitecto seleccionado, logrando de esta manera un mayor grado de interés y atención por parte de los alumnos. Profesores y alumnos participamos de la experiencia disfrutando del intercambio. El forum permite a los alumnos conocer la actuación y estilo particular de cada docente. En el taller se genera una dinámica muy interesante a través del reagrupamiento de alumnos según el arquitecto que cada docente desarrolló. De esta manera se obtiene una gran interacción entre los mismos y permite que los alumnos experimenten nuevas metodologías, modos y técnicas. Esta experiencia nos demostró que la combinación de forum y taller integral es una herramienta de gran utilidad para resolver los problemas planteados inicialmente: • • •
Diversidad de temas Gran cantidad de alumnos Escasez de tiempo
Consideramos que puede ser empleada puntualmente y acotada en el tiempo tanto en Arquitectura como en otras disciplinas. Además es un muy buen punto de partida para generar alternativas de comunicación y para incentivar la construcción del pensamiento, a través de la participación colectiva y la coexistencia dentro del marco de pluralidad de ideas. NOTAS: Este trabajo fue realizado bajo la tutoría de la titular de cátedra Arq. Ángela Mabel Gentile. (1). Hábermas, J. ¨Modernidad, un proyecto incompleto¨. En Casullo, N. (Comp) en El debate modernidad postmodernidad. Ed El cielo por asalto. Bs As. 1993.)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (2). Dr. Díaz Barriga, Ángel. Ciclo de conferencias Argentina, Facultad de Farmacia y Bioquímica UBA, 2009 (3). Quetglas, Josep. “Respiración de la mirada” , Artículos de Ocasión, Ed. Gustavo Gili, SA, Barcelona , 2004 (4). Extractado de “La construcción de contenidos a partir de problemas”, trabajo presentado por Lópes Coda, María Silvia en LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, PRODUCCIÓN Y TRAYECTORIA PEDAGÓGICA, octubre de 2008. (5). Antúnez, Celso. Técnicas pedagógicas de la dinámica de grupo, Bs. As., Ed. Kapelusz, 1975 (6). Extractado de “ Taller Integral”, trabajo presentado por Nosiglia, María Antonia y Vázquez, Oscar en LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, PRODUCCIÓN Y TRAYECTORIA PEDAGÓGICA, octubre de 2008
ANÁLISIS ACTITUDINAL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN ASIGNATURAS DE DISTINTO NIVEL DE AVANCE EN LAS CARRERAS DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA (Investigación) González, Lorena; Tripodi, Valeria Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA - DISCURSO - ALUMNOS AVANZADOS - ACTITUD DOCENTE Resumen: Este artículo tiene como objetivos, por un lado, comparar la actitud en clase de alumnos principiantes y avanzados de las carreras de Farmacia y Bioquímica y, al mismo tiempo, analizar la tipología de discurso más adecuada del docente en cada caso. Para ello se analizaron clases de Química Inorgánica y Química Analítica (ciclo común) y clases de Química Biológica y Control de Calidad de Medicamentos (ciclo superior). Desde el punto de vista del análisis del docente se observa que el de la materia de ciclo común presenta una mayor actitud afectiva y motivacional mientras que el docente de ciclo superior se apoya más en la dimensión instructiva y social. Analizando al alumno se observa una mayor y mejor predisposición al aprendizaje y claridad de pensamientos en los alumnos avanzados mientras que los principiantes se encuentran desorientados y descontextualizados abordando su aprendizaje de manera aislada del resto de las materias de su carrera y de su futura actividad profesional. Se concluye que los docentes se han adecuado a las necesidades de los alumnos en cada caso respecto de su edad, grado de madurez, ritmos de aprendizajes, conocimientos previos, necesidades e intereses. Abstract: The aims of this article are directed to compare the attitude in class of beginner students in the careers of Pharmacy and Biochemistry and, at the same time, to analyze the characteristics of the most convenient speech displayed by the professor in each case. With this purpose, a comparison of the dissertations of Inorganic Chemistry and Analytical Chemistry courses (basic level) and Biological Chemistry and Control of Drugs Quality courses (advanced level) were carried out. From the point of view of the professor´s attitude, it was observed that in the basic courses the professor discloses were more affective and emotional whereas the professor in advanced courses moves to instructive and social commitments. From the other side, the advanced students exhibit greater and better tendency to learn and to think clearly while the beginner students resemble to be disguised and out of context, focusing their knowledge disconnected from the other courses referring to the same career and future professional development. It is concluded that the professors have been acquainted with the needs of students in each case respect to age, maturity, previous knowledge, needs and interests. Trabajo completo: Introducción El alumno principiante debe desarrollar competencias intelectuales y académicas que le permitan avanzar en los diferentes aspectos de su desarrollo personal y social los que servirán como marco de contención para el mantenimiento de la actividad académica (1). El alumno va evolucionando en varios sentidos a medida que va aprendiendo “el oficio de ser alumno”. No sólo va sumando distintos saberes, sino que va adquiriendo confianza y seguridad en sí mismo así como también evoluciona respecto de la facilidad con la que interrelaciona conceptos adquiridos para darle sentido a sus nuevos aprendizajes y así poder desarrollar sus futuras competencias profesionales. A medida que el tiempo transcurre, el alumno se habitúa de tal forma a su situación universitaria que aquello que antes resultaba atemorizante o desconocido va tornándose tranquilizadoramente familiar. Así su actitud va cambiando y se va posicionando para poder asumir, en una cuenta regresiva, su rol como futuro profesional (1). A su vez, así como el docente determina el aprendizaje de sus alumnos, existe una correspondencia entre profesor y alumno y un mutuo condicionamiento (2). Según un modelo psicopedagógico presentado por Martinez –Otero Pérez (2) sería posible analizar la potencia formativa del discurso de los profesores a través de cinco dimensiones interdependientes: instructiva, afectiva, motivadora, social y ética cuyo análisis podría establecer la tipología del profesorado y del alumnado como referencia para la mejora educativa (2). Analizando el discurso del profesor desde dicho modelo pentadimensional cabría preguntarse si predomina alguna de las dimensiones en el discurso de los profesores de distintas etapas de una misma carrera o dicho de otro modo: ¿el docente de alumnos principiantes será diferente del docente de alumnos avanzados?. Con el objeto de intentar responder esta pregunta y para simultáneamente analizar la evolución actitudinal de los alumnos y su correspondiente docente, se realizó la evaluación de clases pertenecientes al ciclo común y al ciclo superior de las carreras de Farmacia y Bioquímica de la UBA, en las cuales los alumnos asumen distintos grados de protagonismo. Materiales y Métodos Se evaluará una clase de consulta de Química Analítica (ciclo común, segundo año de las carreras de Farmacia y Bioquímica, primer cuatrimestre, a la que se denominará clase 1), una clase de seminarios de Química Inorgánica (ciclo común, primer año de las carreras de Farmacia y Bioquímica, primer y segundo cuatrimestre, clase 2), una clase de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria evaluación de trabajos de investigación con exposición de los alumnos en grupos para la materia Química Biológica (ciclo superior, cuarto año de la carrera de Bioquímica, primer cuatrimestre, clase 3) y una clase de trabajos prácticos de Control de Calidad de Medicamentos (ciclo superior, quinto año de la carrera de Farmacia, segundo cuatrimestre, a la que se denominará clase 4). Dicha evaluación se llevará a cabo tanto en términos de la actitud del alumno como de su correspondencia con el docente y de las características más destacadas del discurso del mismo. Los parámetros a evaluar estarán referidos a: 1-repercusión del tipo de espacio físico donde se desarrolla la clase y de la distribución espacial docente-alumno sobre la actitud de docentes y alumnos en su interacción, 2- número de veces que el docente contextualiza mediante evocación, indagación y reflejo, 3- número de veces que el docente alude a ideas de pseudoevaluación o evaluación, 4- análisis del discurso del docente y del alumno según las distintas perspectivas que plantea el modelo pentadimensional de Martinez-Otero, 5- actitud del alumno en clase. Espacio físico del desarrollo de la clase La clase 1 se desarrolló en el aula de trabajos prácticos en el laboratorio de Química Analítica con las ventanas abiertas por lo que se escuchaba un gran ruido de fondo. Los materiales utilizados para la clase fueron lápiz y papel, pizarrón pequeño móvil y tizas.La clase 2 se desarrolló en el aula Magna de la Facultad cuya distribución espacial es semicircular (tipo anfiteatro). Los materiales que utilizó el docente fueron tiza y pizarrón y cañón. La clase 3 se llevó a cabo en un aula interna de la cátedra de Química Biológica que se encontraba cerrada y aislada de ruido y de otro personal perteneciente a la cátedra.Los materiales utilizados fueron tiza y pizarrón y retroproyector. La clase 4 tuvo lugar en el aula de trabajos prácticos de la cátedra de Control de Calidad de Medicamentos y los materiales utilizados fueron tiza y pizarrón. Distribución espacial docente-alumno En la clase 1 el docente se encontraba sentado en una mesada del laboratorio rodeado por los alumnos que se habían sentado también en bancos conversando en tono normal. El espacio entre docente y alumno era estrecho y daba la impresión de que se estaba estudiando la materia en grupo, como si el docente fuera un alumno más con la salvedad de que había estudiado. Como se menciona mas adelante, la clase 2 tuvo lugar en el aula magna de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA), lo cual tiñe de formal y clásica la clase; sin embargo, no es esta la impresión dada por la distribución espacial docentealumno. Si bien el aula tiene un escritorio central y detrás del mismo una grada, el docente se ubicó por delante del escritorio en proximidad a los alumnos sentados en las primeras filas. La clase 3 tuvo una distribución más convencional, los expositores (en este caso el grupo de alumnos) en el frente y los oyentes (en este caso el resto de los alumnos y el docente) sentados en los bancos. Sin embargo, el docente no estaba confundido entre los alumnos, éste se encontraba separado del resto. En la clase 4 los alumnos se encontraban sentados en bancos frente a sus mesadas de laboratorio desde donde podían observar al docente sin necesidad de moverse del espacio asignado para su trabajo. La distribución espacial docentealumno resultó ser la convencional: docente en el frente y alumnos sentados en dirección al docente, observando. Docentes evaluados El docente de la clase 1 es un jefe de trabajos prácticos de Química Analítica con experiencia docente desde 1989 y el docente de la clase 2 es profesor adjunto de Química Inorgánica con experiencia docente desde 1987. El docente de la clase 3 es un jefe de trabajos prácticos de Química Biológica que ha ejercido la docencia desde 1997 y el de la clase 4 es jefe de trabajos prácticos de Control de Calidad de Medicamentos desde 1975. Según la clasificación realizada por Sanchez y col (3) todos los docentes evaluados son considerados como experimentados. Resultados y Discusión 1-Repercusión del tipo de espacio físico donde se desarrolla la clase y de la distribución espacial docente-alumno sobre la actitud de docentes y alumnos en su interacción. El ámbito espacio físico para el desarrollo de las clases 2 y 3 generaba una mayor solemnidad a las clases mientras que las clases 1 y 4, por desarrollarse ambas en un laboratorio de trabajos prácticos, presentaban un ámbito más informal. En lo que respecta a la distribución espacial docente alumno se observa un tono más informal en las clases 1 y 2 y otro más estricto en las clases 3 y 4. Estas observaciones podrían indicar que a pesar de los espacios físicos los docentes del ciclo común (clases 1 y 2) intentan establecer un vínculo mas cercano y paternalista con sus alumnos mientras que los docentes del ciclo superior (clases 3 y 4), aún en espacios reducidos y propicios para la interacción con ellos, mantienen cierta distancia con sus alumnos y el trato claramente carece de una actitud paternalista por parte del docente. 2- Número de veces que el docente contextualiza mediante evocación, indagación y reflejo Según se expone en Sanchez E. y col (3) una explicación académica respeta un conjunto de reglas que se condensan en lo que se denomina “compromiso entre lo dado y lo nuevo”. Dicho compromiso implica que el que habla o enseña se compromete a crear un punto de partida común con sus interlocutores: lo dado; y a expresar lo nuevo respecto a ese punto en común. Lo dado es todo aquello que se supone compartimos con nuestros alumnos. Para analizar cómo se aborda lo dado en el discurso se definen 2 categorias de análisis: el contexto y el compromiso. A su vez, los instrumentos mediante los cuales puede analizarse el contexto implican la evocación, indagación y reflejo (3). Mientras que para analizar el compromiso se estudia el sentido, objetivos y compromiso propiamente dicho del discurso (3). Las exposiciones evaluadas en este trabajo, son continuación de explicaciones previas que el alumno recibió por parte del docente por tanto, es válido que el mismo, con el objeto de compartir conocimientos relevantes, aluda a manifestaciones de evocación (en donde el docente enuncia conocimientos que se considera conocidos por los alumnos), indagación (mediante las cuales el profesor explora explícitamente ideas conocidas por los alumnos sobre el o los temas que se van a tratar) y reflejo (manifestaciones en las que el profesor hace notar la idea que él se va haciendo sobre lo que sus alumnos están
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pensando). La evocación, indagación y reflejo, según Emilio Sánchez y col. (3) permiten actualizar los conocimientos relevantes y crear el contexto que requieren las clases que se analizan en estos trabajos. Se observó que los docentes de las clases 1 y 2 se preocupan por saber cuáles son los conocimientos que tienen los alumnos al momento del discurso. Mediante tan insistente indagación el docente podrá enfrentar al alumno a lo que realmente sabe y podrá también dar una guía para que reencamine su estudio. Asimismo, resultan importantes las manifestaciones de evocación por parte del docente en estas clases, motivando un enlace con “lo dado” facilitándole al alumno la continuidad con los temas expuestos y por tanto intensificando la comprensión de los mismos. Sin embargo, en las clases de ciclo superior existen relativamente pocas manifestaciones de evocación en relación con las clases observadas del ciclo común. Pareciera que los docentes asumen que los conocimientos previos ya han sido “internalizados” por el alumno y se centran más en la construcción de la integración de los conocimientos y su vinculación con la práctica científica y profesional. Se observa que en las clases del ciclo común en muy pocas oportunidades y en ningún caso, en las clases del ciclo superior, los docentes expresan lo que creen que los alumnos están pensando, en general permiten que ellos mismos lo verbalicen y los corrigen de ser necesario. En lo que respecta a las manifestaciones de compromiso con el aprendizaje en los discursos analizados, no son explícitas las categorías de análisis descriptas por Emilio Sánchez y col. (3): sentido, objetivos y compromiso; sin embargo, están implícitas no sólo en el discurso sino también en la dinámica de las materias y en la idiosincrasia de las carreras. El sentido y objetivos de una clase de consulta, seminarios y trabajos prácticos (clases 1, 2 y 4) están implícitos en la modalidad y razón de ser de la clase, por lo que, probablemente, los docentes no consideremos incluir en nuestro discurso tales manifestaciones de compromiso. En lo que respecta a la clase de seminarios de trabajos científicos (clase 3), tal vez el sentido, objetivos y compromiso que implica no estén tan claros para los alumnos en este caso. Si bien en instancias previas a esta clase de seminarios se comenta a los alumnos el sentido integrador de las clases en cuestión y el objetivo de vincularlos con la práctica científica que tienen, tal vez estos componentes debieran explicitarse nuevamente al comienzo de estas clases de seminarios. El compromiso entre lo dado y lo nuevo implica, por otra parte, la dimensión de lo nuevo dentro de la cual se distinguen las ideas, apoyos a las ideas y los enlaces. Por la naturaleza de las clases 1, 3, y 4, siendo que todas ellas están basadas en los saberes ya vistos por los alumnos, recordemos que una es una clase de consulta, que el propósito de la clase 3 es la integración y que la clase 4 es la introducción a un trabajo práctico en el cual se espera que los alumnos apliquen conocimientos teóricos ya vistos, es escasa la presencia de ideas aunque abundan los apoyos a las ideas y ciertos enlaces retóricos como ser las recapitulaciones: En lo que respecta a la clase 2, clase de seminario, hay una mayor preponderancia de ideas y apoyo a las ideas que en las otras clases; pero aún existen también enlaces retóricos y recapitulaciones. 3.- Número de veces que el docente alude a ideas de pseudoevaluación o evaluación Finalmente, la manifestación última de la explicación y la relación entre lo dado y lo nuevo se plasma en la evaluación, lo cual constituye la oportunidad para constatar hasta que punto los conocimientos presentados son compartidos y permiten un desarrollo ulterior de nuevas ideas. Las categorías de análisis de la dimensión evaluación en el discurso implican la pseudoevaluación y la evaluación (3). Las manifestaciones de pseudoevaluación aluden a una mera invitación retórica a los alumnos a confirmar que han comprendido sin que ellos se sientan obligados a responder a estas preguntas. En cambio, la evaluación en sentido estricto conlleva una pregunta específica mediante la cual el docente puede apreciar si los alumnos han comprendido o no los contenidos expuestos (3). Si bien durante la clase de consulta (clase 1) el alumno no es evaluado, es pertinente realizar este tipo de análisis dado que el docente puede, mediante este tipo de expresiones, asegurarse de que los alumnos han asimilado los conceptos impartidos dado que si no es así tendrá la oportunidad de aconsejar al alumno que repase un determinado tema. En la clase 1, a través de una gran cantidad de preguntas específicas, el docente puede apreciar si los alumnos han comprendido o no los contenidos expuestos, apoyándose poco en la confirmación retórica de que los alumnos han comprendido. Respecto de la clase 2, el docente alude a ideas de pseudoevaluación o evaluación en referencia a lo visto en la clase anterior con el objeto de utilizar esos conocimientos como base para construir el nuevo conocimiento. La clase 3 es una clase en la que la exposición del alumno es directamente evaluada por el docente y por tanto no es necesario que el docente intervenga con preguntas cuando es el alumno quien directamente expone aquello que es objeto de evaluación. Finalmente, los alumnos de la clase 4 son evaluados de manera escrita al final del trabajo práctico. En las clases 3 y 4 no existen tantas preguntas evaluativas y pseudoevaluativas como en las clases 1 y 2, aunque sí están presentes, fundamentalmente porque la evaluación esta siendo realizada directamente sobre la exposición e interacción de los alumnos durante la discusión del trabajo en cuestión o, formalmente, dado que existe una instancia de evaluación durante la clase en sí. Es decir, por la modalidad de las clases de las materias del ciclo superior analizadas, no es necesario que el docente enuncie demasiadas preguntas evaluativas. 4.- Análisis del discurso del docente y del alumno según las distintas perspectivas que plantea el modelo pentadimensional de Martinez-Otero En las clases 1 y 2 se observan un gran predominio de indicadores de la dimensión afectiva del profesor con sus alumnos principiantes: diálogo, lenguaje personal intersubjetivo, expresiones de estados de ánimo, palabras de afecto y estímulo, valoraciones positivas sobre los alumnos, contacto visual, proximidad física, etc. También se observan indicadores motivacionales: ejemplificaciones, modulaciones, cambios de tono y ritmo, énfasis, discurso versátil, generación de situaciones heterogéneas como exposiciones breves seguidas de conversaciones, lenguaje sugerente, etc. A pesar de las diferentes características de las clases observadas (clase 1: de consulta y clase 2: de seminarios), en ambos casos, el docente genera situaciones interactivas y constructivistas en donde los alumnos son instados a participar de la creación del conocimiento. Sin embargo, en estas clases, no se observan manifestaciones del tipo social ni éticas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Respecto del análisis de las clases 3 y 4, se observa, un alto componente instructivo, sobre todo en aquellos casos en los que los alumnos no comprendían o comprendían de manera errónea los conceptos presentados. Igualmente abundantes fueron las manifestaciones sociales, para favorecer el desarrollo personal, integración de conceptos, interacción a través de debates, reflexión sobre la realidad, expresión de opiniones, etc. Los docentes se han mostrado prudentes pero denotando una alta competencia en el tema, seguridad y autoridad en sus opiniones lo que favorece la persuasión e influye sobre el comportamiento de los alumnos. Este tipo de argumentos de autoridad son habitualmente usados por los docentes en su discurso y cumplen la función de influir en las ideas y conocimientos de los estudiantes y también en las conductas a seguir (4). 5.- Actitud del alumno en clase Las actitudes observadas de los alumnos principiantes asistentes a las clases 1 y 2 eran pasivas a pesar los esfuerzos del profesor. La pasividad se debía predominantemente a que no habían estudiado lo suficiente. La mayoría de los alumnos, sólo se esforzaban por escuchar lo que el profesor pudiera decir respecto de lo que se evaluaría y lo que los alumnos con conocimiento podrían preguntar para generar alguna explicación por parte del docente. Son alumnos que todavía se encuentran desorientados en el manejo de los tiempos y profundidad de estudio. En general se centran de manera aislada en los temas a tratar, sin interrelacionar con conceptos previos dentro de la misma materia y mucho menos respecto de los de otras asignaturas. Igualmente su actitud era relajada. Sin embargo, los alumnos de las clases 3 y 4 eran alumnos comprometidos con los temas, que interrelacionaban conceptos aún de otras materias para poder explicar los fenómenos que estaban observando. Eran alumnos activos que demostraban haber logrado comprender el trabajo asignado. Estos alumnos han demostrado haber evolucionado respecto de los alumnos principiantes. Conclusiones Los alumnos principiantes presentan una tipología del tipo vástago y espectador con alta correspondencia con el tipo de docente a cargo que será del estilo progenitor y presentador con una notable actitud afectiva y motivacional. Los alumnos avanzados, por el contrario, son del tipo aprendientes y su docente del tipo enseñante apoyándose en una actitud instructiva y social. En lo que respecta al discurso de los docentes analizados, se observa que el discurso de los docentes del ciclo común o inicial se esfuerzan notablemente por crear un punto de partida común con sus interlocutores, básicamente creando un contexto de aprendizaje y para ello se valen fundamentalmente de la evocación, indagación y reflejo. En lo que respecta a la presentación de las nuevas ideas observamos que la presencia de ideas, apoyo a las ideas y enlaces retóricos como las recapitulaciones dependen del tipo de clase analizada (clase de consulta, seminario, clase de trabajos prácticos), sin embargo, los enlaces retóricos son mayormente utilizados por el docente del ciclo común o inicial. Finalmente, el docente del ciclo común se preocupa mas por constatar hasta que punto los conocimientos presentados son compartidos para el desarrollo de nuevas ideas. Estos hechos demuestran que los profesores observados, considerados como docentes experimentados, se adaptan al tipo de alumno generando un perfil adecuado para las necesidades en cada etapa de su vida estudiantil. En ambos casos se encuentra una clara correspondencia docente-alumno que resulta interdependiente. Tal como lo mencionan Pozo y col (5) “…no existen “buenas” o “malas” formas de enseñar, sino adecuadas o no a unas metas y a unas condiciones dadas, por lo que debe ser cada profesor -o cada lector- quien asuma la responsabilidad del enfoque educativo que más se adecue a su concepción del aprendizaje de la ciencia.” Referencias • Cols E.: El primer año en la universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y mejora pedagógica. • Martinez-Otero Pérez, V: La calidad del discurso educativo: Análisis y regulación a través de un modelo pentadimensional. Revista Complutense de educación, 15, 167-184, 2004 • Sanchez, E; Rosales, J; Cañedo, I y Conde, P: El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y Aprendizaje, 1994 • Tarabay Yunes, F y León Salazar, A: La argumentación en la clase magistral, Rev de la Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 9, 35-47, 2004 • 5-Pozo, J y Gómez Crespo, M: Aprender y enseñar ciencia del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, cap VIII, 1998.
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMPARTIDAS: EL SISTEMA DE ADSCRIPCIONES EN LA CÁTEDRA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA EDUCACIONAL I, DPTO. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, F.F.Y L., UBA (Experiencia Pedagógica) González, María Ana; García, Juan Andrés; Conti, Georgina; Sartirana, Laura; Aguilar, María Luz Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dra. Sirvent María Teresa - Prof. Titular Consulta; Dra. Rosemberg Celia - Profesora Adjunta; Dra. Sarlé Patricia - Jefe de trabajos prácticos; Lic. Monteverde, Ana Clara - Jefe de trabajos prácticos; Lic. De Angelis, Susan Estrella – Ayudante; Lic. Calvo Gladys – Ayudante; Lic. Fernandez, Andrea – Ayudante; Lic. Agullo, Marcela – Ayudante; Lic. Kurlat, Marcela – Ayudante; Lic. Moreno, Lucrecia – Adscripta; Lic. García, Juan – Adscripto; Lic. Cambeiro, Vanina – Adscripta; Rodriguez, Cecilia – Adscripta; Petersen, Marion – Adscripta; Marchegiani, Mariana – Adscripta; Sanchez, Luciana - Adscripta
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: SISTEMA DE ADSCRIPCIONES - PAREJA PEDAGÓGICA - FORMACIÓN DE PROFESIONALES NÓVELES - FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN - FORMACION DOCENTE UNIVERSITARIA. Resumen: El presente trabajo se propone abordar la experiencia de la cátedra Investigación y Estadística Educacional I del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras- UBA), con relación al trabajo con adscriptos. En este sentido se pretende sistematizar su rol, sus aprendizajes y aportes en las distintas instancias curriculares, así como su participación en otros espacios formativos, como por ejemplo, en los proyectos y líneas de investigación. Para tal fin, se organiza la presentación en torno a tres ejes de análisis. En primer lugar, se recupera la historia de la cátedra a partir de 1998 cuando la Prof. María Teresa Sirvent se hace cargo de la misma y comienza el proceso de trabajo con las adscripciones. A lo largo de estos años, y desde la perspectiva de la cátedra que entiende que el proceso de enseñanza de la ciencia se realiza tanto en forma explicita como implícita, es que se abre el espacio de la materia para que estudiantes y jóvenes graduados puedan seguir formándose en la práctica de investigación. Ofrecer a los adscriptos la participación en las diferentes instancias en que se organiza la materia (teóricos, prácticos, talleres, reuniones de cátedra, trabajo en el UBACYT, créditos de investigación) apunta no sólo a generar estrategias para que se profundicen y reelaboren los conceptos de la materia, sino también a promover el compromiso social de los jóvenes investigadores frente a la problemática de la realidad social y educativa. Este recorrido es acompañado por los Ayudantes, las Jefas de Trabajo Prácticos, la Adjunta y la Titular Consulta de la cátedra. Con respecto a lo dicho anteriormente, se desarrolla en segundo punto la visión de los ayudantes con relación al trabajo en parejas pedagógicas y al acompañamiento en la construcción del rol y las funciones del adscripto. De esta manera, cobra relevancia la figura del ayudante en la tarea conjunta de planificación de las instancias prácticas a partir de los registros elaborados por los adscriptos, la tutoría de los alumnos, la presentación de contenidos específicos de la materia y la evaluación. En tercer lugar, se aborda la propia visión de los adscriptos que, en una instancia de transición entre el ser estudiante y ser docente, desempeñan un rol pedagógico desde su participación en las sesiones teóricas y practicas, elaborando las memorias de cada una de estas instancias. Así como produciendo materiales didácticos para las misma; y participando activamente de las reuniones de cátedra y releyendo el material bibliográfico. En este punto es importante señalar la riqueza de las visiones de los adscriptos de acuerdo a sus diferentes trayectorias de participación dentro de la cátedra y de acuerdo a las expectativas de los que están ingresando. Abstract: This paper describes the Research and Educational Statistic I Chair experience in working with the teaching role of the “Adcripto”. This chair is part of the Educational Sciences Department, in the Philosophy and Letters Faculty of the University of Buenos Aires. Their role, learning and contributions in the different curricula instances are described. As well as their participation in other formative spaces such as in the chair’s research projects. With this objective, the presentation is organized in three analysis lines. In first place we pose the chair history since 1998 when the current Main Professor assumed and the system of “Adscripciones” started. During these years the chair opens up to students and recent graduate students to continue their formation in the research practice. Offering the Adscriptos the possibility to participate in different instances organized in the course (theoretical lectures, practicum, workshops, chair meetings, research work with students, etc.) try not also, to generate strategies to study in depth the course concepts but also to promote the social commitment of young researchers in relation of the social and educational reality. This process is orientated by other chair roles. Secondly, and taking into account the first line of analysis, the perception of the of other chair roles is described in relation to the work in pedagogical mates. Therefore the role of practicum teachers is especially important in the shared tasks of classes planning, students orientation, the presentation of specific concepts in the classes and the evaluations. In third place this presentation describes the perception of the Adscriptos themselves in regard with their role and participation in the chair. It is important to state here the richness of the different points of view that the Adscriptos related to the differences in participation within the chair. Trabajo completo: Introducción El presente trabajo se propone abordar la experiencia de la cátedra Investigación y Estadística Educacional I del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras- UBA), con relación al trabajo con adscriptos. En este sentido se pretende sistematizar su rol, sus aprendizajes y aportes en las distintas instancias curriculares, así como su participación en otros espacios formativos, como por ejemplo, en los proyectos y líneas de investigación de los UBACyT.(2) Para tal fin, se organiza la presentación en torno a tres ejes de análisis. En primer lugar, se recupera brevemente la historia de la cátedra, a partir de 1998, cuando la Prof. María Teresa Sirvent se hace cargo de la misma y comienza el proceso de trabajo con las adscripciones. La perspectiva de la cátedra entiende que el proceso de enseñanza de la ciencia no se realiza solo a través de instancias formalizadas de aprendizaje de cursos y seminarios sino que, fundamentalmente, se aprende a investigar investigando. Es por este motivo, que se abre el espacio de la materia para que estudiantes y jóvenes graduados puedan seguir formándose en la práctica de investigación. Ofrecer a los adscriptos la participación en las diferentes instancias en que se organiza la materia (teóricos, prácticos, talleres, reuniones de cátedra, trabajo en el UBACYT, créditos de investigación (3) ) apunta no sólo a generar estrategias para que se profundicen y reelaboren los conceptos de la materia, sino también a promover el compromiso social de los jóvenes investigadores frente a la problemática de la realidad social y educativa. Este recorrido es acompañado por los Ayudantes, las Jefas de Trabajo Prácticos, la Adjunta y la Titular Consulta de la cátedra. En segundo lugar, se desarrolla la estrategia de trabajo en parejas pedagógicas conjuntamente con el acompañamiento que se realiza de las funciones del adscripto conducente a una construcción colectiva del rol. De esta manera, cobra relevancia la figura del ayudante en la tarea conjunta de planificación de las instancias prácticas a partir de los registros
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En ese año, la Profesora María Teresa Sirvent toma a su cargo la materia e invita a sumarse a 4 estudiantes que habían cursado la materia Investigación y Estadística Educacional II, en el año 1995, y habían participado de instancias de Créditos de Investigación ofrecidas por dicha materia. Cabe destacar que anteriormente a esta etapa no existía la figura del adscripto en la materia. Actualmente tres de aquellas jóvenes son ayudantes de la cátedra. El rol del Adscripto dentro de la cátedra no fue siempre el mismo y el trabajo a lo largo de los años fue brindando riqueza a la construcción colectiva de dicho rol. Tal como lo expresa la Profesora Sirvent “Desde el inicio, la actividad del adscripto se comenzó a desarrollar de parcero del ayudante y a lo largo de los años fueron trasformando su rol. De, fundamentalmente, realizar las memorias y participar de los prácticos…fueron teniendo un papel más importante como pareja pedagógica. Pero siempre participaban de las reuniones de cátedra. A medida que se va trabajando el rol de manera colectiva el mismo se va complejizando cada vez más. Pero desde el inicio los adscriptos participaban de las reuniones de cátedra como de las instancias de evaluación.” (Entrevista realizada junio 2009) Entre las tareas que se desarrollaban en ese momento se encontraban la realización de los memorias(4) de los teóricos y los prácticos, lectura y fichaje de textos del programa, confección de guía de lectura de los textos, participación en las reuniones de cátedra y tareas administrativas de registro de las asistencias de los estudiantes a los prácticos. Una de las ayudantes históricas (5) recuerda : “Hacia los registros de los teóricos y de los prácticos, se los mandaba por fax a María Teresa que luego me hacia las correcciones por teléfono. En esa época la cátedra estaba en formación. Nosotras leíamos los textos y hacíamos el fichaje, había largas discusiones en las reuniones de cátedra porque había diferentes puntos de vista metodológicos. Nosotras, las adscriptas, leíamos con los ayudantes las investigaciones, armábamos los ejemplos, los tratábamos de resolver y se discutía para armar las guías de lectura” (Entrevista realizada junio 2009). Las tareas que los adscriptos desempeñan en la actualidad van consolidando un desempeño del rol más importante dentro de la cátedra. A continuación se trascribe el testimonio de un adscripto: “en líneas generales fue un poco arduo el tener que hacer las memorias para los teóricos y para los prácticos.(...) no llegaba a hacer las dos…o era muy extensa o la quería hacer rápido y se pasaba por alto conceptos que eran importantes” A su vez, la escritura de las memorias es identificada como una tarea que permite profundizar los conceptos de la materia. Otra de las tareas que desempeñan los adscriptos, es la lectura tanto de la bibliografía de la materia como de los trabajos en grupos que realizan los alumnos a lo largo de la cursada. Una ayudante de la cátedra menciona relevante “el seguimiento bibliográfico de la materia, la comunicación y la lectura de trabajos de los alumnos en conjunto.” (Entrevista realizada en junio de 2009). La adscripción a lo largo de la vida profesional Los adscriptos que forman parte de la cátedra, consideran que participar de la misma, posibilita la construcción de su propio trayecto profesional. En palabras de los actores: “(...) me orienta el camino .... creo que me va a servir para eso...para reencontrar y pensar mi camino. También te da ciertos contactos en el ámbito académico…en la cátedra y en general de la carrera, para trabajar junto a la gente que es reconocida.” (Entrevista realizada en junio de 2009) “Había terminado la carrera hacía un año y me había desconectado de todo lo que tenía que ver con la facultad. No estaba muy orientada por cómo iniciarme en esta nueva profesión” (Entrevista realizada en junio de 2009) Asimismo, al indagar sobre las expectativas de los adscriptos que recién han ingresado, en relación a lo mencionado, identifican a dicho espacio como “la posibilidad de aprender e insertarme en el campo de la investigación” . En consonancia con lo mencionado, una de las ayudantes de cátedra menciona que ingreso a la cátedra estaba vinculado a las “expectativas que tenían que ver con el crecimiento profesional a través de la profundización de lo teórico y sobre todo a partir de la relación maestro- discípulo que se iba construyendo con María Teresa” En acuerdo con lo dicho hasta el momento, la profesora adjunta Celia Rosemberg de la catedra, también considera a dicho espacio como uno de los lugares posibles para pensarse como futuro profesional e investigador en ciencias de la educación. Según sus propias palabras, “es un lugar de encuentro donde la gente que comparte temas comunes, se encuentra y a pesar de que hay diferencias de edades, y de formación.(...) Más adelante, agrega que “me parece que es ...donde se va construyendo...si lo tuviera que decir de alguna manera...sobre todo para los adscriptos..es donde se van construyendo las trayectorias profesionales. Muchas veces las chicas dicen...´me abrió puertas para este trabajo, o aquel otro´...pero no lo veo como una cosa tan utilitaria . Lo veo como un espacio de planificarse, o construirse uno mismo como proyecto”. Por último, señala que lo ve como “un espacio de planificarse, o construirse uno mismo como proyecto. Va viendo distintas opciones, va escuchando, viendo...pudiendo pensar que cosas le interesa. Es como que se van configurando como proyectos. También en la vida...en la vida profesional. Como que se va haciendo su propio camino, su propio recorrido”. El trabajo Ayudante-Adscripto: la pareja pedagógica. Como mencionábamos anteriormente el rol de los adscriptos en nuestra cátedra fue adquiriendo características distintas. A lo largo de los años se ha desarrollada el vínculo entre el ayudante y el adscripto de cada práctico, conformando lo que actualmente la cátedra denomina pareja pedagógica. El criterio por el cual las Jefas de Trabajos Prácticos, la Adjunta y la Titular Consulta establecen las mismas se basa principalmente en trayectoria del adscripto y del ayudante en la cátedra, así como la experiencia docente de cada uno y su disponibilidad horaria. A partir de entonces se comienza a construir un vínculo de trabajo que respeta los roles y funciones de sus miembros. En este sentido la Profesora Sirvent sostiene que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “cuando uno habla de pareja pedagógica, respetando las relaciones de igualdad y de no jerarquía…hay una expectativa de diferentes roles y funciones.” Tal como lo plantea una ayudante de la cátedra, en el marco de estos roles y funciones el adscripto se va acercando al rol docente de modo paulatino. “Sin tener la responsabilidad de dar la clase se pueden asumir pequeños momentos de la misma, participar de la planificación y de la corrección”. En función del grado de protagonismo y confianza que asume el adscripto a lo largo de su trayectoria personal en la cátedra, se apropia con mayor profundidad de las tareas iniciales a su cargo: tareas administrativas, realización de las memorias de los prácticos, fichaje de los textos de la materia, orientación a los grupos de trabajo de los estudiantes. Y posteriormente va participando de otras instancias de trabajo de mayor complejidad, como por ejemplo la planificación, la orientación de los pequeños grupos de trabajo del práctico, la evaluación y la presentación de algún contenido específico. Este proceso se ve enriquecido por el acompañamiento del ayudante. Por tanto es importante destacar la expectativa de la cátedra de un rol activo de los adscriptos en los prácticos, no solamente de observación pasiva. Una ayudante de la cátedra sostiene que: “el hecho de registrar la clase te permite tener otra mirada, la de observar y reflexionar sobre la tarea docente. También el rol del adscripto hace que uno (como ayudante) vuelva sobre algunos conceptos, los profundice, los trabaje a la luz de los trabajos de los alumnos a lo largo de la cursada”. El Rol del adscripto con relación al UBACYT La cátedra de Investigación y Estadística Educacional I además del espacio de la materia y la posibilidad de continuar con los créditos de investigación, permite la inserción de los adscriptos en el equipo de investigación del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente, que dirige la Dra. María Teresa Sirvent, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Uno de lo supuestos muy fuertes de la cátedra es que no se puede enseñar investigación si no se tiene la práctica cotidiana de la cocina de investigación. Es por este motivo, que la inserción en proyectos de investigación es requisito sine qua non para ser miembro de la cátedra. Este principio refleja la unidad docencia-investigación que la cátedra asume en su total profundidad. Es en este sentido que los adscriptos participan en el Proyecto UBACYT: Estructura de Poder, Participación Social, Cultura Popular y Educación Permanente: Factores y Procesos que dan cuenta de la situación de la demanda por educación de jóvenes y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires).Dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent. Así como también en el proyecto UBACyT: Lenguaje, Juego y Enseñanza en la Educación Inicial, dirigido por la Dra. Celia Rosemberg y la coodirección de la Dra. Patricia Sarlé. . Así, y por el hecho de entender que a investigar se aprende investigando, se brinda la oportunidad de tener un rol más activo al lado de investigadores con mayor trayectoria y que ya están llevando adelante un proceso de investigación, en alguno de los diez subproyectos de investigación del UBACYT mencionados más arriba, lo cual amplía las oportunidades de aprender a investigar desde la propia experiencia personal. Esta posibilidad de integrar un equipo de investigación permite reflexionar sobre los conceptos de la materia desde otro lugar y vivenciar las tareas propias del oficio del investigador. De esta manera, “mucho de lo que conoce el investigador solo se comunica implícitamente en el ejercicio de la investigación. A esta comunicación implícita, que desempeña un importante papel en la producción científica, Polanyi (1964) la ha llamado conocimiento tácito” (6). De este modo, esta formación junto a investigadores más experimentados facilita la transmisión de las habilidades y los procedimientos mediante los cuales se desarrolla la producción del conocimiento cientítico. Así, el adscripto puede vivir y compartir desde el propio proceso de investigación las decisiones que se toman con relación a la confrontación entre la teoría y la empiria y a la relación entre el sujeto y el objeto. Lo dicho anteriormente, se va dando gradualmente, dada la complejidad del proyecto y el tiempo que requiere apropiarse integralmente de los aspectos teóricos y metodológicos del mismo En este contexto, la adscripción puede verse también como un espacio que permite realizar entrevistas, ser parte del análisis de los registros, de los procesos de construcción de categorías, de la codificacion de datos de encuestas y de la elaboración y la lectura de cuadros de variables, por ejemplo, siempre en compañía de investigadores experimentados. El sistema de adscripciones actual está bajo la normativa dispuesta en la Resolución (CD) Nro 2405, aprobada en Buenos Aires, el 14 de octubre de 2003, en el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 2 Proyecto UBACyT: Estructura de Poder, Participación Social, Cultura Popular y Educación Permanente: Factores y Procesos que dan cuenta de la situación de la demanda por educación de jóvenes y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires), dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent. Proyecto UBACyT: Lenguaje, Juego y Enseñanza en la Educación Inicial, dirigido por la Dra. Celia Rosemberg y la Dra. Patricia Sarlé. 3 La oferta de créditos de investigación se da a continuación del mini diseño de investigación que realizan los alumnos a lo largo de la cursada de la materia, con el objetivo de ampliar e implementar dicho trabajo. Y corresponden a un requisito del Plan de Estudio de la carrera. 4 La memoria consiste en un documento sintético de los contenidos desarrollados y de la dinámica grupal puesta en juego tanto en las clases teóricas como prácticas. 5 Se llama ayudante histórica a quienes se iniciaron en la cátedra Investigación y Estadística Educacional I, en el año 1998. 6 Gibaja, R. El conocimiento tácito en la formaciíon de investigadores en ciencias humanas. En Gibaja, R. 1987. La investigación en Educación. Discusiones y Alternativas: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Eucación. Cuaderno Nro 3, página 1. Las opiniones de los adscriptos coinciden en señalar la importancia de poder conocer a través de la cátedra el modo de hacer ciencia de lo social denominado de Investigación Participativa. Con relación a esto decía uno de los adscriptos: “en el caso de la investigación participativa, la cátedra me brindó la posibilidad de ver por primera vez sesiones de retroalimentación y de animación sociocultural”. (Entrevista junio de 2009)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En referencia al conocimiento tácito, lo que es interesante de este proceso de formación es que cuenta con instancias que a veces son más explícitasy otras más implícitas, y que, por lo tanto, el adscripto va integrando y articulando estas distintas etapas a lo largo de su recorrido y en instancias diversas. Otro espacios vinculados con la tarea del investigador que se le abren al adscripto son los ateneos en donde los distintos equipos de trabajo reflexionan colectivamente sobre su propio proceso de investigación, sobres sus dudas e inquietudes, sobre sus resultados enriqueciéndose con la mirada del otro en una instancia que no es solo de socialización, sino también de validación. Estos encuentros de discusión colectiva, a su vez, permiten visualizar la producción de conocimiento como algo dinámico, en constante desarrollo y, sobre todo, de una alta dosis de creatividad social. A esto, hay que sumarle el acceso a los informes de investigación de primera mano que se van elaborando a lo largo de cada uno de los subproyectos. Estas instancias de acercamiento a los debates acerca de la investigación de tipo metodológico, a partir de investigaciones en curso de los propios compañeros, se ha sistematizado en una serie de encuentros que se van pautando a lo largo de, por lo general, el segundo semestres del año. En conclusión, en el presente trabajo se ha analizado el espacio de la adscripción que propone la cátedra como el inicio de un proceso de formación tanto de docencia como de investigación. A su vez, se ha dado cuenta de la riqueza del rol en tanto al funcionamiento de la cátedra. La construcción que el equipo viene realizando del rol del adscripto nutre, en un proceso de enseñanza y aprendizaje compartido, tanto la trayectoria de la cátedra como la trayectoria profesional de cada uno de sus miembros. 1. El sistema de adscripciones actual está bajo la normativa dispuesta en la Resolución (CD) Nro 2405, aprobada en Buenos Aires, el 14 de octubre de 2003, en el Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 2. Proyecto UBACyT: Estructura de Poder, Participación Social, Cultura Popular y Educación Permanente: Factores y Procesos que dan cuenta de la situación de la demanda por educación de jóvenes y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires), dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent. Proyecto UBACyT: Lenguaje, Juego y Enseñanza en la Educación Inicial, dirigido por la Dra. Celia Rosemberg y la Dra. Patricia Sarlé. 3. La oferta de créditos de investigación se da a continuación del mini diseño de investigación que realizan los alumnos a lo largo de la cursada de la materia, con el objetivo de ampliar e implementar dicho trabajo. Y corresponden a un requisito del Plan de Estudio de la carrera. 4. La memoria consiste en un documento sintético de los contenidos desarrollados y de la dinámica grupal puesta en juego tanto en las clases teóricas como prácticas. 5. Se llama ayudante histórica a quienes se iniciaron en la cátedra Investigación y Estadística Educacional I, en el año 1998. 6 Gibaja, R. El conocimiento tácito en la formaciíon de investigadores en ciencias humanas. En Gibaja, R. 1987. La investigación en Educación. Discusiones y Alternativas: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Eucación. Cuaderno Nro 3, página 1.
ENSEÑANZA DE ESTUDIOS PRECLÍNICOS EN LA EVALUACIÓN DE FÁRMACOS EN LA UNIVERSIDAD: VIEJAS ESTRATEGIAS PARA LOS NUEVOS DESAFÍOS (Experiencia Pedagógica) Gorzalczany, Susana Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dr Baratti, Carlos, Profesor Titular. Palabras Claves: VIDEOS-MÉTODOS ALTERNATIVOS-ESTUDIOS PRECLÍNICOS-FARMACOLOGÍA ENSAYOS BIOLÓGICOS Resumen: El avance en el descubrimiento de drogas ha aumentado la cantidad de información científica disponible a ser evaluada, creando nuevos desafíos en la selección de los conocimientos a ser impartidos en el aula universitaria. Las nuevas estrategias de estudio aportadas por los avances en biología molecular han enmascarado en gran parte a las estrategias de estudio de la “vieja” farmacología. Sin embargo, estas estrategias siguen siendo válidas. El estudio de un fármaco debe ser abordado en etapas previas a su comercialización y también cuando el fármaco está en el mercado y disponible para los pacientes. Dentro de la evaluación a ser realizada existen estudios físico-químicos pero también estudios de tipo biológicos que utilizan diferentes métodos como, los estudios in vitro (cultivos celulares, órganos aislados) y métodos in vivo (que emplean animales de laboratorio) con el objetivo de demostrar eficacia y seguridad de los fármacos. En los últimos años ha crecido la llegada al mercado de productos biológicos que cuentan con un perfil de análisis con características diferentes de los productos de síntesis, que obliga a recurrir a ensayos que utilizan animales de laboratorio para su control. El estudio del fármaco es de incumbencia de los profesionales farmacéuticos y por lo tanto las estrategias de estudio deben ser abordadas en la currícula de su carrera. Los estudios biológicos son de vital importancia para analizar la acción de las drogas, para el descubrimiento y desarrollo de nuevos abordajes terapéuticos y para el control de los mismos, sin embargo, en los últimos años se ha bregado por la reducción de animales de laboratorio en las aulas universitarias por razones éticas, económicas y legales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otra parte, teniendo en cuenta la relación alumno/docente, el tiempo disponible para el desarrollo de una clase, entre otros factores, no siempre existen las condiciones adecuadas para impartir habilidades experimentales propias de la disciplina que se está abordando. Sin embargo el dilema presentado debe ser resuelto por los docentes en beneficio de una formación más acabada de los profesionales en formación. La tecnología digital nos ofrece una oportunidad para permitir que el alumno se familiarice con estrategias de estudio propias del área, sin la necesidad de recurrir al trabajo experimental en el recinto donde se imparten las clases. Teniendo en consideración lo anterior se está realizando la filmación de experimentos utilizando técnicas que emplean animales de laboratorio de uso habitual en la evaluación de fármacos. Este tipo de abordaje permite que el alumno conozca las condiciones adecuadas para la realización del experimento. Posteriormente a la filmación se realiza una edición del material que permite incluir comentarios metodológicos que se consideren relevantes, métodos de recolección de datos experimentales, planillas de cálculos, procesamiento estadístico, expresión de los resultados obtenidos (gráficos, tablas) y análisis de los mismos con el objetivo de abordar la enseñanza de los diferentes procesos necesarios para obtener un resultado experimental válido que permitan obtener conclusiones con rigor técnico- científico. Esta estrategia intenta lograr un aprendizaje significativo por parte del alumno de algunas de las estrategias disponibles en la disciplina. Abstract: The advance in the discovery of drugs has increased the quantity of scientific available information to be evaluated, creating new challenges in the selection of the knowledge to being given in the university classroom. The new strategies of study contributed by the advances in molecular biology have masked largely to the strategies of study of the "old" pharmacology. Nevertheless, these strategies continue being valid. The study of drugs must be approached in stages before introduce it into the market and also when the medicines is on the market and availably for the patients. It is available physical and chemical studies but also biological studies that use different methods like in vitro studies (cellular cultures, isolated organs) or in vivo studies (using laboratory animals) with the aim to demonstrate efficiency and safety of the medicaments. In the last years there has grown the arrival to the market of biological products. In contrast to the common physical or chemical methods, detailed information on the biological activity of a substance is achieved and I it forces to use laboratory animals for its control. El study of the medicines is of incumbency of the pharmaceutical professionals and therefore the strategies of its study must be approached in the currícula of his career. The biological studies perform vital importance to analyze the action) of the drugs, for the discovery and development of new therapeutic boardings and for the control of the same ones, nevertheless, in the last years one has fought for the reduction of laboratory animals in the university classrooms for ethical, economic and legal reasons. On the other hand, having in pupil / teacher ratio, the available time for the development of a class, among other factors, not always the conditions exist to give experimental skills of the discipline. Nevertheless this dilemma must be solved for the teachers in benefit of training of the professionals. The digital technology offers us an opportunity to allow that the pupil should familiarize himself with proper strategies of study of the area, without the need to resort to the experimental work in the enclosure where the classes are given. Having in consideration all the item discussed previously, filming experiment is realized using methods that use laboratory animals. This type of boarding allows that the pupil should know the conditions adapted for the accomplishment of the experiment. Later to the filming there is realized an edition of the material that allows to include methodological commentaries that are considered to be relevant, methods of compilation of experimental information, schedules of calculations, statistical processing, expression of the results obtained (graphs, tables) and analysis of the same ones with the aim to approach the education of the different processes to obtain an experimental valid result that conclusions allow to obtain with technical – scientific rigor. This strategy tries to achieve a significant learning on the part of the pupil of some of the available strategies in the discipline. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia El avance en el descubrimiento de drogas ha aumentado la cantidad de información científica disponible a ser evaluada en el ámbito educativo creando nuevos desafíos en la selección de los conocimientos a ser impartidos en el aula universitaria. Las nuevas maniobras de estudio aportadas por los avances en biología molecular han enmascarado en gran parte a las estrategias de estudio de la “vieja” farmacología. Sin embargo, éstas siguen siendo válidas, útiles y necesarias en el ámbito profesional lo que exija la necesidad de ser abordadas en las aulas universitarias. El estudio de un fármaco debe ser abordado en etapas previas a su comercialización y también cuando el mismo está en el mercado y disponible para los pacientes (etapas de postcomercialización). Dentro de la evaluación a ser realizada existen estudios físico-químicos pero también estudios de tipo biológicos que utilizan diferentes métodos como, los estudios in vitro (cultivos celulares, órganos aislados, entre otros) y métodos in vivo (que emplean animales de laboratorio) que se realizan con el objetivo de demostrar eficacia y seguridad de los fármacos empleados en la terapéutica. En los últimos años ha crecido la llegada al mercado de productos biológicos que cuentan con un perfil de análisis con características diferentes de los productos de síntesis, que obliga a recurrir a ensayos que utilizan animales de laboratorio para su control. El estudio del fármaco es de incumbencia de los profesionales de las ciencias biomédicas y en particular de los farmacéuticos y por lo tanto las estrategias de investigación y análisis del mismo deben ser abordados dentro del ámbito de la facultad de Farmacia y Bioquímica. Los estudios biológicos son de vital importancia para analizar la acción de las drogas, para el descubrimiento y desarrollo de nuevos abordajes terapéuticos y para el control de los fármacos utilizados dentro del arsenal terapéutico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sin embargo, en los últimos años por razones éticas, económicas y legales se ha bregado por la reducción en el empleo de animales de laboratorio en todos los ámbitos donde los mismos son empleados, incluyendo, por supuesto, las aulas universitarias. En 1959, Willian Russel y Rex Burch enuncian por primera vez los principios de las 3 Rs, que comprenden los términos de Reducción, Refinamiento y Reemplazo. El término Refinamiento implica la modificación de cualquier procedimiento durante la vida del animal de laboratorio que minimice el dolor, sufrimiento o stress experimentado por el animal. El concepto de Reducción estudia las diferentes estrategias que permitan la utilización de menor cantidad de animales con el objetivo de contar con la misma información o que logre maximizar la información obtenida por cada animal. El término Reemplazo sugiere priorizar los procedimientos que no usan animales de laboratorio, empleando técnicas físicas y/o químicas, cuando éstas sean posibles de ser utilizadas. El crecimiento de la investigación científica tanto básica como aplicada ha producido una expansión en el número de animales de laboratorio empleados como sujetos de experimentación y por dicha razón han surgido, en los últimos años, diferentes entidades internacionales (ECVAM–Centro Europea para la validación de métodos alternativo; ICCVAM- Comité de interagencia de coordinación de validación de métodos alternativos; JaCVAM- Centro japonés de validación de métodos alternativos) que intentan difundir y promover la aplicación de las 3R en las diferentes áreas donde los animales de laboratorio son utilizados. Es importante transmitir a los alumnos estrategias de análisis utilizadas en la disciplina que son de relevancia para lograr una formación integral del profesional farmacéutico. Sin embargo algunas de las actividades comprenden la realización de experiencias con animales de laboratorio y este tipo de actividad conlleva algunos inconvenientes. Por una parte intentar respetar los lineamientos internacionales para el empleo de animales de experimentación en las aulas universitarias y por otra parte dificultades que son inherentes al tipo de trabajo experimental. Entre esta última, podemos tener en cuenta, la duración de la realización de un experimento que en muchos casos puede ser mayor a la duración de la clase lo que dificulta su realización durante la misma, se requiere de una relación en número alumno/docente adecuada para lograr una guía correcta por parte del docente durante la realización de la experiencia y no menos importante es necesario contar con las condiciones de infraestructura y seguridad adecuadas para impartir habilidades propias de la disciplina que se está abordando. Sin embargo este dilema existe y debe ser resuelto por los docentes en beneficio de una formación más acabada de los profesionales en formación. En los últimos años se han incorporado nuevas herramientas multimediales en los diferentes ámbitos educativos y la tecnología digital nos ofrece una oportunidad para permitir que el alumno se familiarice con estrategias de estudio propias del área, sin la necesidad de recurrir al trabajo experimental en el recinto donde se imparten las clases. En la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires se dicta la materia “Ensayos biológicos sobre medicamentos” dentro del marco de la Carrera de especialización de la Licenciatura en Industrias bioquímico- farmacéuticas (área: desarrollo y garantía de calidad). Esta carrera requiere que los alumnos sean farmacéuticos, bioquimicos u otros profesionales de la salud relacionados con el control y desarrollo de fármacos. La curricula comprende diferentes materias, muchas de las cuales tienen un fuerte componente analítico. Sin embargo, la formación biológica debe estar contemplada en la formación de los alumnos de esta carrera. Los estudios con animales de experimentación tienen características particulares y muy diferentes al trabajo de laboratorio analítico, por lo que la formación suministrada en otras materias resulta insuficiente. Esta materia se basa en el análisis de un importante grupo de ensayos realizados en animales de experimentación tanto in vitro como in vivo en el control de calidad y en etapas preclínicas del estudio de fármacos, no sólo con un mero objetivo de conocer las metodologías empleadas, sino que se intenta transmitir a los alumnos los criterios que se emplean en el trabajo experimental abordado. A pesar de que la materia tiene un gran aporte desde el punto de vista experimental se torna díficil la realización de muchas de las metodologías abordadas durante el dictado de la materia. Además, es necesario considerar que varios de los profesionales que participan como alumnos de esta materia no realizarán el trabajo experimental en los ámbitos que ejercen su profesión pero les resultará de suma importancia tener conocimientos acerca de estos estudios para juzgar la necesidad de su realización o monitorear cuando los mismos son realizados y analizar con espíritu crítico los resultados obtenidos. Propósitos Se plantea como propósito fundamental introducir a los alumnos en las diferentes metodologías utilizadas en el área y capacitar a los mismos en las estrategias disponibles en la disciplina empleando herramientas multimediales para lograrlo. Actividades previas al trabajo en el aula Se realizarán filmaciones de experimentos utilizando técnicas que emplean animales de laboratorio de uso habitual en la evaluación de fármacos. Se contempla la realización de las técnicas durante la filmación en laboratorios correctamente equipados y con las metodologías adecuadas para llevar a cabo la etapa experimental con el objetivo de lograr transmitir a los alumnos las condiciones apropiadas para la realización de esta etapa, de crucial importancia para lograr validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. En una primera instancia, se realizará la selección del material que será filmado. Uno de los puntos a tener en cuenta para la elección del mismo será la complejidad de la realización de la experiencia en el aula universitaria. Posteriormente a la elección del material se realizará un plan de rodaje para facilitar las tareas durante la filmación. Es necesario establecer que en el material digitalizado se emplearán las expresiones verbales utilizadas en la disciplina abordada. Se organizará la filmación para que la duración de la misma no exceda los quince a veinte minutos, tiempo recomendado para evitar la dispersión del auditorio. Es imprescindible la realización de un guión técnico de la exposición para conocer los pasos previos y establecer qué parte de los experimentos se mostrarán y qué datos se establecerán como relevantes. Sin embargo, dado que muchos de los experimentos utilizados en la disciplina llevan varias horas de trabajo experimental, posteriormente a la filmación se realizará una edición del material.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En esta instancia se podrá incluir comentarios metodológicos que se consideren de importancia para ser remarcados y entre otros, qué métodos de recolección de datos experimentales son utilizados en cada caso en particular. Además de la parte experimental, se incorporará en esta etapa de edición los procesos necesarios para obtener un resultado experimental válido. Se incorporarán planillas de cálculos y el procesamiento estadístico utilizado. Dado que visualmente este material puede ser de dificultosa observación, se contemplará utilizar estrategias de diseño para remarcar los puntos relevantes de cada uno de estos pasos. En la parte final del video se mostrará la forma correcta de expresar los resultados obtenidos, a través de gráficos o tablas según la metodología abordada. Se hará especial hincapié en aquellos pasos que permitan garantizar la obtención de un resultado experimental válido que logren obtener conclusiones con rigor técnico- científico. Modos de trabajo en el aula El video es un medio audiovisual que combina elementos de otros ámbitos, tales como fotografía, imágenes en movimiento, texto y sonido y puede ser utilizado para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Puede cumplir diferentes roles, cuando el mismo es utilizado como herramienta didáctica, desde un instrumento para transmitir información hasta un medio motivador en las aulas. En nuestro caso es una valiosa fuente de información científica. Aunque el video puede tener diferentes funciones, en este proceso en particular se utiliza su rol en la función informativa para conseguir un apoyo al trabajo del docente en las clases presenciales. Se ha descripto que la imagen mental es cualquier representación cerebral unificadora y abarcadora que ayuda a elaborar un determinado tema, logrando un tipo de conocimiento holístico y coherente. Sin embargo en actividades propias de una disciplina es posible que los alumnos cuenten con imágenes mentales más ingenuas y que no se ajusten al rigor de la disciplina abordada. Dado que es posible que las imágenes mentales generen comprensión y que comprender un tema necesite de la formación de imágenes mentales, se recurre a esta herramienta con el objetivo de ayudar a los alumnos a adquirir imágenes mentales para desarrollar su capacidad de comprensión en este ámbito disciplinar. Se plantea utilizar el video como un recurso didáctico que acompañe la tarea del docente. Durante las primeras clases de este curso, se les transmite a los alumnos elementos que se consideran necesarios para poder comprender las posteriores metodologías que se abordarán. Estos temas comprenden, conocimientos sobre diseño de un experimento biológico, elementos de estadística, validación de métodos biológicos, condiciones para el trabajo con animales de experimentación, entre otros. Luego de las clases iniciales con conceptos generales, se aborda algunas metodologías vigentes para el control de calidad y el estudio en etapas de desarrollo de un fármaco a través de ensayos biológicos. En esta instancia, se abordará la utilización del video como recurso didáctico. Se plantea el trabajo en el aula, de la siguiente manera: la clase comienza con una introducción a cargo del docente para lograr poner en el contexto adecuado el tema. Como segunda instancia se utilizará el video para lograr que el alumno conozca la metodología empleada en el tema que nos compete, considerando que esta estrategia es particularmente beneficiosa por la potencia de las imágenes y que pueden brindar una representación visual de ensayos que pueden ser éticamente cuestionables de realizar en seres vivos en las aulas universitarias o que la mostración en el laboratorio es particularmente dificultosa. Como tercera y última parte, se abordará la resolución de situaciones problemáticas y cuáles podrían ser los criterios para la toma de decisiones adecuada en función de diferentes resultados experimentales. Cuestiones en el que la experiencia innova Existen en el mercado internacional diferentes videos, aunque muchos de ellos están en inglés lo que dificulta en muchos casos la mostración en las aulas de nuestro país. Por otra parte, muchos de estos videos se focalizan en mostrar técnicas quirúrgicas, de administración, de manipuleo, pero muy pocos plantean la realización de un experimento completo y vigente actualmente (ensayos biológicos codificados en farmacopeas nacionales e internacionales) que muestren todos los procesos necesarios para obtener un resultado que deba ser analizado y a partir del cuál sea necesario sacar conclusiones. El valor de esta propuesta educativa es la realización de videos en castellano, la selección de los ensayos a mostrar en función de las condiciones y las necesidades de nuestro país. Logros obtenidos hasta el momento El docente universitario debe funcionar como guía en la construcción del conocimiento. Aunque el mismo puede solamente requerir la mera transmisión de los contenidos de un tema, es imperativo para formar profesionales comprometidos y competitivos, lograr que ese conocimiento implique una real comprensión del tema. Las representaciones concretas presentan una manera tangible del fenómeno en cuestión, en este caso reduciéndolo a imágenes visuales. Sin embargo, la comprensión puede decirse que se ha logrado cuando se logra explicar, contextualizar, generalizar o realizar un uso activo del conocimiento. El empleo de videos en el aula universitaria intenta optimizar el tiempo para lograr una real comprensión del tema, permitiendo conseguir diferentes puertas de entrada al conocimiento. Dependiendo de los objetivos planteados, el modelo que no utiliza animales de laboratorio en el aula presenta algunas ventajas sobre el que sí lo emplea. Un modelo animal puede realizarse una sola vez durante la experiencia en el aula y se dificulta la repetición de alguno de los procesos experimentales si éstos son requeridos por parte de los alumnos, la utilización de videos permite ver más de una vez cualquier parte del experimento asegurando que los elementos a tener en cuanto para su realización pueden ser abordados las veces que los alumnos lo necesiten para garantizar su comprensión. Por otra parte, en estas condiciones se evita el fracaso en la realización de la etapa experimental que puede provocar experiencias negativas durante el proceso enseñanza- aprendizaje. La utilización de estas herramientas pedagógicas debe ser acompañada por un cambio en la organización de las actividades dentro del aula. Al trabajar con este tipo de material el tiempo necesario para transmitir las actividades que permiten la obtención de resultados experimentales se reduce notoriamente, dejando mayor cantidad de tiempo para lograr
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria una mejor interacción entre el alumno y el docente. Se intenta lograr una acabada discusión de resultados experimentales que permitan abordar con mayor profundidad los conocimientos y las prácticas referentes al modo en que se analizan los datos experimentales y logren abordar la discusión en las aulas de las estrategias que construyen nuevos conocimientos en la materia. Estas estrategias podrían colaborar en aumentar el tiempo disponible para abordar un lenguaje reflexivo en las aulas universitaria y no solamente información acerca de los contenidos de la disciplina. Se intenta que el docente cumpla un rol primordial en la formación de profesionales, intentando transmitir conocimientos que son de difícil obtención a partir de la bibliografía utilizada, intentando crear conceptos y comportamientos que sirvan al aprendizaje en sí mismo, aspirando a lograr que el alumno aprenda a aprender. Aunque la realización de videos por parte de los docentes que lo necesiten para sus clases puede ser engorroso y caro en un principio, los mismos pueden adaptarse a las condiciones del lugar donde se emplean, en el idioma y con los estilos verbales utilizados en el área de incumbencia en el país o región donde se empleen, resultando finalmente ser más ventajosos que paquetes comerciales disponibles en el mercado. Además, es imprescindible encarar este trabajo en colaboración con personal con conocimientos en la producción o edición de materiales multimediales. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas Las herramientas pedagógicas aplicadas en este trabajo no permiten a los alumnos familiarizarse con las habilidades inherentes al trabajo de laboratorio con seres vivos. Es por eso que si esta experiencia pedagógica está dirigida a alumnos con orientación a la investigación básica o aplicada, estas herramientas pueden resultar insuficientes. Sin embargo, dadas las crecientes presiones nacionales e internacionales, legales, éticas y económicas, el entrenamiento de los alumnos en experimentos que involucren sujetos experimentales se cree que debería ser postergado hasta que el estudiante necesite del conocimiento de las habilidades inherentes al trabajo con animales de experimentación. Es importante remarcar que cuando se realiza una búsqueda acerca de la evaluación de la efectividad de la implementación de estas estrategias en el aula universitaria, nos encontramos que tanto a nivel nacional como internacional existen escasos trabajos de investigación que lo evalúen. Además aquellos que se encuentran publicados hasta el momento se basan en la intención de producir el cambio más que en demostrar que estas estrategias son superiores a las tradicionales.
EL DIARIO DE FORMACIÓN EN LA RESIDENCIA DOCENTE (Experiencia Pedagógica) Gothelf, Elizabeth Edith; Orza, Marcela; Duek, Andrea; Cancio; Cecilia Universidad de Buenos Aires - Derecho Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Anijovich, Rebeca; Mora, Silvia; Schmukliar, Mariana; Cappelletti, Graciela; Sabelli, María José, Sigal, Celia, Ornique, Mariana; Olszak, Agustina; Sigal, Celia; Zerbini, César; Petracca, Gustavo; Cabral, Patricia; López Alconada, Miguel. Palabras Claves: DIARIO DE FORMACIÓN-REFLEXIÓN-PRÁCTICAS-NARRACIÓN-DISPOSITIVO DE FORMACIÓN Resumen: La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes este es el primer contacto con el ejercicio del rol. Para otros es un espacio de revisión de su práctica anterior. Para todos es la oportunidad de desarrollar la enseñanza en el marco de una estrategia de formación que se propone favorecer la reflexión sobre las propias acciones y el pensamiento crítico. Desde el año 2007 en el Profesorado de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de reflexión el Diario de Formación. Siguiendo a Porlan podemos definir el Diario de Formación como “… un instrumento metodológico cuya utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos en los que está inmerso... Favorece también el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada”. En este trabajo nos proponemos, dar cuenta de los contenidos recurrentes que aparecen en los diarios de formación producidos por los residentes en el transcurso de sus prácticas. Esto nos permitirá aproximarnos a los aspectos de la práctica de la enseñanza que preocupan a los autores de los diarios relevados, con el objeto de analizar cuáles son los motores que impulsan sus narraciones y detectar posibles puntos de partida para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Perrenoud define diferentes motores que suelen movilizar la reflexión de los docentes: problema que hay que resolver, crisis, decisión que hay que tomar, autoevaluación de la acción, justificación para con un tercero, reorganización de sus categorías mentales, deseo de comprender lo que pasa, frustración, placer que hay que conservar, búsqueda de la identidad, entre otros. Nos detendremos en este trabajo a observar cuáles de estos motores predominan en los diarios de los estudiantes que transitan la Residencia y trataremos de detectar si hay motores particulares que pueden ser asociados con la especialidad disciplinar y profesión de base – Ciencias Jurídicas y Abogacía – y/o con la biografía escolar de los estudiantes atravesada, en el tramo universitario, por las características de la enseñanza recibida como alumnos en la misma institución – Facultad de Derecho UBA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: The subject called Residencia is the last occasion the students of the Profesorado have to carry out their teaching practices at High School and Superior levels. For many students this is the first contact they have with their role as teachers. For others, it´s an opportunity to go through their previous teaching practice. For all of them, it´s a chance to develop their teaching skills within a framework that intends to promote reflection about their own actions and stimulate their critical thinking. Since 2007, in the Teacher Training School of Juridical Science of the Faculty of Law in Buenos Aires University, students are asked to write journals as one of many other reflection devices. Following Porlán, we can define a teacher training journal as a methodological instrument that, when used periodically, reflects the author´s point of view about the most relevant processes in which he/she is immersed. It also facilitates the possibility of establishing significant connections between practical knowledge and disciplinar knowledge, which enables the authors to take more informed decisions. In this paper, we intend to identify recurrent contents that appear on the student journals as they write about their teaching practice experience. This will help us spot the aspects of their teaching practice that worry them most, with the aim of analizying which are the motors that drive their narrations and detect possible starting points to guide the reflection processes of our students. Perrenoud defines different motors that generally drive teachers´reflection: problems to be solved, crisis, decisions to be taken, self- assessment about the action, reorganization of mental categories, desire to understand what is going on, frustration, pleasure to be preserved, search for identity, among others. We will focus on the motors that predominte in the journals of the students who are complying with their teaching practice experience, and we will try to detect if there are any particular motors that can be associated with Law and Juridical Science, as well as with the authors school biography, which also include their experience as students in the School of Law in Buenos Aires University. Trabajo completo: 1Origen de la experiencia Desde el año 2007, el mismo equipo docente tiene a cargo tres materias que son pilares importantes en de la formación de los profesores de Ciencias Jurídicas para el nivel medio y superior, en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Estas materias son: Didáctica general; Observación y Práctica de la enseñanza; Residencia. Las asignaturas mencionadas trabajan en forma integrada, diseñando e implementando dispositivos de formación inspirados en la concepción de la práctica reflexiva. Desde esta concepción valoramos, la reflexión en el sentido que le atribuye Perrenoud (2004) , como “... una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga.“ Pensar la práctica pedagógica constituye entonces una de las alternativas que el docente tiene para enriquecer y orientar la planificación propuesta, ajustar las acciones al grupo, seleccionar estrategias adecuadas de enseñanza, crear actividades pertinentes y vínculos socialmente significativos. En Didáctica General proponemos a los estudiantes que escriban su autobiografía escolar, con el objetivo de revisar las representaciones acerca de la enseñanza que construyeron, inconscientemente, durante la propia vivencia como alumnos. En Observación y Práctica de la Enseñanza, los estudiantes planifican y dan microclases a sus compañeros, además de realizar observaciones de campo. En Residencia, los futuros profesores realizan sus prácticas en contextos reales, haciéndose cargo de la planificación y desarrollo de una unidad didáctica completa de un programa, en un curso de escuela media y de nivel superior no universitario, respectivamente. El dispositivo de reflexión que utilizamos en esta última materia, es el Diario de Formación. El Diario de Formación es una instancia para potenciar el desarrollo profesional de una práctica reflexiva. Según Porlan [1991]” El diario ha de propiciar, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permite ir más allá de la simple percepción intuitiva.” El propósito de este dispositivo es continuar y profundizar el proceso de reflexión iniciado en Didáctica General. Recordemos que el proceso comienza con la reflexión sobre las representaciones sobre la enseñanza y la docencia, construidas desde la perspectiva de alumnos (autobiografía), continúa a partir de los primeros diálogos reflexivos con la práctica, en el rol de docente en un espacio simulado (microclase) y concluye (en este trayecto de formación) con la revisión de las propias acciones, decisiones en la acción y la implicación personal, en las primeras experiencias docentes. Esta revisión se realiza tanto en los diálogos con tutores y pares, como en el diálogo consigo mismo que el residente objetiviza en su Diario de Formación. En las primeras microclases se observa con frecuencia la reproducción espontánea de modelos de desempeño docente que ponen en acción los esquemas prácticos adquiridos en la historia escolar de alumno. Dado que la microclase se dirige a pares y en el contexto de la Facultad, se reactualizan especialmente las estrategias que los futuros profesores han visto desarrollar a sus docentes en la formación profesional de base: exposiciones orales extensas, lectura en voz alta de normas y/o jurisprudencia y tareas centradas casi exclusivamente en el docente . Esta forma de asumir el rol de enseñante, es interpelada desde el principio. No obstante ; en la materia Residencia, ante el shock [de la práctica, los estudiantes tienden a repetir las rutinas incorporadas en sus vivencias de alumnos, pensando en muchas ocasiones, que no hay otro modelo de enseñanza del Derecho posible. Al mismo tiempo, las primeras experiencias de campo ponen de relieve aspectos afectivos y psicosociales que atraviesan la acción, sobre los que es necesario trabajar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por esta razón la materia Residencia se organiza en torno a dos preguntas centrales: 1. ¿qué se necesita saber para enseñar? Intentar responder esta pregunta permite revisar y profundizar los conocimientos aprendidos en las asignaturas anteriores, para encarar la planificación de las clases a desarrollar. 2. ¿Cómo se forma un docente reflexivo? Para responder esta pregunta nos centramos en el análisis de las prácticas pedagógicas que los estudiantes llevarán a cabo En este contexto, el Diario de Formación propone una estrategia de análisis de las prácticas y en tanto documento personal (Plummer 1989), da cabida al mundo subjetivo del practicante y a lo que se juega en él en sus primeras experiencias docentes. El diario es utilizado por su autor, en primera instancia, como espacio íntimo de reflexión para revisar rutinas, hacer catarsis, volver sobre sí mismo, confrontar expectativas con acciones, relacionar lo que sucede en las prácticas con la propia biografía escolar y conectar teoría y práctica. En un segundo momento los estudiantes seleccionan fragmentos de su diario que desean compartir y realizan una lectura y análisis con sus pares y tutores. En las evaluación final de la materia, los estudiantes presentan el Diario de Formación completo y seleccionan un pasaje que les haya resultado especialmente relevante. Sobre dicho pasaje, realizan una reflexión teórica. A partir de la lectura de los diarios de nuestros alumnos graduados estamos intentando detectar cuáles son los motores que impulsan sus narraciones para ver qué tienen los diarios de producción singular y qué recurrencias aparecen. Pensamos que esto puede permitirnos una aproximación a los aspectos de la práctica de la enseñanza que preocupan a los autores de los diarios relevados, con el objeto de analizar y detectar posibles puntos de partida para el perfeccionamiento, rediseño y desarrollo de nuevos dispositivos de formación en el marco de la enseñanza reflexiva. 2Propósitos Los propósitos de la experiencia pedagógica de la que aquí damos cuenta son: • Ofrecer a los estudiantes un dispositivo de formación que les permita expresar sus percepciones subjetivas, realizar un retorno sobre sí e integrar aspectos emocionales, cognitivos y prácticos de la enseñanza. • Promover la reflexión sobre los propios procesos de planificación, acción y evaluación, descubriendo al mismo tiempo relaciones entre teoría y práctica. •
Descubrir vínculos entre la propia experiencia actual y la biografía escolar.
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Actividades de estudiantes y profesores
Los alumnos se aproximan al Diario de Formación a través de un taller vivencial en el que se presenta tanto el aspecto conceptual como la dimensión procedimental del dispositivo. Los objetivos del taller son: § Conocer y reconocer la construcción del diario de formación como dispositivo que potencia el desarrollo profesional de una práctica reflexiva. § Comprender el concepto de la práctica docente y la formación profesional continua como un proceso dialéctico y articulado en pos de una práctica reflexiva. § Adquirir orientaciones para comenzar la producción de propio Diario de Formación. Las actividades que se desarrollan en el taller se centran en el estimulo de la producción de relatos. Para esto se leen fragmentos de diarios de estudiantes de años anteriores y se analiza el valor del diario como instrumento para favorecer la práctica reflexiva. Al finalizar el taller, los estudiantes reciben las siguientes orientaciones: • Elegí un cuaderno o una carpeta y usalo exclusivamente para el diario. • Escribí la experiencia completa de uno de los dos períodos de práctica (nivel Medio o Superior). • Es conveniente que escribas inmediatamente después de cada clase, para tener vivencias más “frescas” de sentimientos, pensamientos y situaciones experimentadas. • El relato puede realizarse en forma cronológica narrando desde el inicio la clase hasta el cierre o a partir de incidentes que movilicen la reflexión. • Incluí en el relato sentimientos, percepciones y pensamientos. • Realizá descripciones: las acciones previstas y aquello que ocurrió. Qué esperaba que suceda y qué sucedió. • Reflexioná sobre lo desarrollado, en términos de hipótesis acerca de lo ocurrido, de preguntas y de respuestas provisorias. • Construí interpretaciones posibles de lo sucedido a partir de la relación entre teoría y práctica. • Podés incluir las retroalimentaciones recibidas de docentes y colegas y la reflexión que posibilitaron las mismas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Utilizá el relato en el diario de formación para detectar problemas y hacer explícitas concepciones. Esto te ayudará a mejorar la práctica. Cada residente comienza entonces el registro de datos concretos, ideas e hipótesis posibles, conceptos y preconceptos, obstáculos percibidos, situaciones significativas, preguntas inquietantes y sensaciones inexplicables, etc. La escritura y lectura de lo ocurrido en clase de las propias percepciones, pensamientos y sentimientos permiten al practicante un reencuentro con su propio accionar, revisándolo críticamente y pensando alternativas de rediseño en prácticas futuras. De este modo se crea un escenario de implicación personal que posibilita la introspección y la confrontación con los modelos docentes valorados positiva y negativamente. Si bien los docentes no intervenimos directamente en el proceso de producción del diario, estimulamos su escritura a través de actividades que se realizan en los encuentros grupales y las tutorías individuales. 4-
Logros obtenidos hasta el momento y cuestiones a seguir considerando
Las observaciones que hemos hecho hasta aquí en los diferentes grupos que han producido diarios de formación, nos permiten afirmar que el proceso de escritura, lectura y análisis del diario no es neutral. Los autores se movilizan, con diferentes grados de profundidad, confrontando su hacer con su mundo interno y las percepciones de pares y docentes. Algunos residentes sólo pueden describir sus prácticas, otros comienzan a reflexionar en un diálogo deliberativo con sus creencias, saberes previos, emociones, experiencias autobiográficas; y hay quienes logran sus primeras articulaciones entre vivencias, reflexiones y conocimientos teóricos. Cualquiera sea el resultado, todos se sorprenden de la inclusión del saber personal y la dimensión emocional en la formación dado que estos aspectos no fueron considerados relevantes en la formación profesional de base. A partir de la lectura de los diarios producidos por los graduados 2007, estamos intentando relevar si en cada diario aparece un “leit motiv”, es decir el eje en el que el autor se focaliza y si hay temas recurrentes en los diferentes diarios. Hasta el momento hemos detectado algunos contenidos interesantes referidos a: • • •
Planificación Referencia a sí mismo Relación con el saber en lo que respecta al saber disciplinar
Los siguiente ejemplos ilustran los temas relevados: Sobre la planificación: “Para esta clase había planificado una actividad en grupos: dividir al curso en 4 grupos, 3 de 7 alumnos y 1 de 8 pues, eran cuatro corrientes y; entregar a cada grupo fotocopias de cada corriente. La consigna era que cada grupo leyera las fotocopias y contestara una serie de preguntas acerca del rol del Estado, su finalidad, soberanía, legitimidad y causas de la pérdida de la legitimidad. Luego, hacer una puesta en común e ir haciendo yo un cuadro en el pizarrón y explicar lo que no entendieran. pero no me convencía del todo esa actividad porque los grupos eran numerosos, algunos se iban a distraer y no iban a trabajar. Y, además, lo más importante era que el material era muy extenso, por ejemplo, liberalismo tenía 10 carillas y las demás menos. Era mucha cantidad para que leyeran, demasiada información y compleja no acorde a su nivel cognitivo, como la trascripción de obras de autores representantes de la corriente liberal (John Locke, Tomas Hobbes y Adam Smith).” “Al finalizar la última clase en el Pellegrini, una vez que habían transcurrido unos minutos de la finalización, reflexioné sobre todas las clases, sobre si la última clase hubiera sido la primera. Dado que la sociedad es un concepto contenedor del patrimonio empresario, pensé que lo lógico sería haber dado primero sociedades y luego los componentes del patrimonio empresario. Por otro lado, había dado una gran cantidad de materiales que podían ir conformando un todo a partir del concepto de sociedad. La gran cantidad de materiales, pensé, ayudaba a la dispersión y de hecho los alumnos tenían problemas con la cantidad de material. Pero por otro lado, los obligó a colaborar entre ellos”. Sobre la referencia a sí mismo: “Antes de comenzar mis prácticas en media, tuve miedo a como sería, aquí sentí pánico. Daría mi primera clase frente al mismo docente con quien yo cursé mi primera materia en la facultad. Al ir a observar al Dr. XX, docente de Elementos de Derecho Civil, en primer año de abogacía, mi miedo aumentó. Es un docente que da esta materia hace muchos años. Al preparar la planificación mis miedos siguieron creciendo, yo había cursado ante este docente Civil en 1996, hace tantos años y no entendía por qué me pasaba esto. Temía que llegara el día. No quería ir. ¿Como sortearía esa primera clase? Y llego el DÍA, no fue el mejor de mi vida. Nos encontramos con XX en la puerta, me saludó y entramos. Él solo dijo que haría las prácticas, no me presentó. Yo dije unas palabras me presenté, y comenté que fui alumna del Dr., lo que alegró al Dr. XX. El Dr. hizo pasar a los grupos que debían exponer. Es así, que muy nerviosa, internamente me sentía rindiendo mi primer examen en la facultad, todo convulsionaba en mí. Me sentía más par de los alumnos que debían exponer fallos que del docente. Aquí actué con mi bagaje de alumna de esta facultad, y con mi propia historia universitaria, donde mucho se da por hecho. Creo que mi rol de alumno en esta facultad y mi historia de alumna en Derecho dominó sobre la docente.”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “El día de hoy fue mi primera clase en nivel Medio, y también mi primera experiencia docente. Me encontraba tenso, nervioso, con una mezcla de emociones muy importante. La docente del curso se ubicó al fondo del aula y sólo se limitaba a pedir silencio, si alguno de los alumnos del fondo alteraba la clase. Poco a poco fui sintiéndome más cómodo, tanto para bajar las tensiones de los primeros minutos, como para transitar el curso y mantener el orden para trabajar... Hacia el final de la clase pude notar que estaba otorgándome más chances para disfrutar la clase y restando tensiones. Sin dudas las cosas marchaban bien.” Sobre la relación con el saber: “Esta vez comenzamos hablando de persona, trate de hacer una exposición dialogada, ellos respondían bien a las preguntas e inclusive siempre iban mas allá, planteando casos análogos y diversas hipótesis. ¡Estaría generando yo este interés? Estas cuestiones me hacían sentir un poco de presión y responsabilidad, las dudas de los alumnos son un tema delicado, a mi parecer , no quería dar conceptos erróneos, así que las veces en que no sabia a ciencia cierta la respuesta les pedía que pensáramos juntos. Aquí me encontré con una cuestión, que no tuve en cuenta. Si bien los contenidos en materia jurídica los sabía, las diferentes variantes que se abren a partir de una situación concreta requieren de un análisis mayor que inclusive puede no tener una solución reglada por el código. También tiene que ver con el tema que estábamos viendo que era principio y fin de la existencia de las personas físicas” “La profe de Cívica ... me facilitó enseguida el programa de la materia en la que voy a dar mis prácticas y juntas nos pusimos a ver, de los temas que faltaban del programa, cuál podría dar yo (incluso me dio a elegir entre varias posibilidades) Así que elegí “Los derechos humanos en la Argentina. Período 1976 – 1983”. Primero porque el tema me gusta ya que abarca tanto temas jurídicos como históricos y es algo importante para nuestro país. Segundo porque es un tema que domino bastante bien, ya que tuve la oportunidad de tratarlo varias veces como docente, y siempre obtuve buenos resultados de las clases; y tercero porque tengo algunos recursos que pienso podría llegar a utilizar para armar una clase interesante. Me gustaría vincular este tema con la cita que Montero, L. (2001) hace de Grossman cuando habla del conocimiento didáctico del contenido: Como activos configuradores del curriculum, los profesores dejamos patente en nuestras decisiones curriculares nuestros conocimientos e intereses; podemos pararnos más en aquellos que dominamos mejor y nos interesa más y conceder menos importancia e incluso evitar aquello que conocemos o valoramos menos; tratamos de adaptar lo más posible un determinado curriculum a nuestro propio conocimiento seleccionando aquél en función de éste.” “…abrí el debate sobre si ellos fueran presidentes ¿gobernarían por decreto o ley? Y ¿porque? La mayoría contesto por decreto porque daba más celeridad. Luego de ello, explique y recordé la importancia del procedimiento de sanción de leyes en una democracia. Creo que el tema daba para otra clase mas, es un tema profundo. Creo que aquí el tema se volvió más rico, ya que la mayoría quería opinar y dar su opinión. Debo admitir que me sentí desilusionada que a pesar de lo mucho que hable de ley y de lo poco de decreto la mayoría hubiera elegido decreto. Lo sabían fundar y explicar racionalmente el por que de su elección.” En los párrafos aquí extractados podemos observar: • La relación entre el plan y la acción y el diálogo que se produce entre la anticipación de una clase, su implementación efectiva y su evaluación posterior. • Los diferentes emociones que sorprenden al propio sujeto que narra. • La forma en que el acto de enseñar un saber disciplinar interpela la relación del sujeto que lo enseña con ese saber, cuestionando sus propios supuestos o develando aspectos del mismo que no le habían resultado significativos previamente. Aún no estamos en condiciones de realizar afirmaciones acerca de las recurrencias en los diarios objeto de estudio, pero ya tenemos algunos indicios que nos permiten rastrear preocupaciones o temas de interés de los autores de los diarios. A partir del análisis de diarios ya producidos y de la experiencia que continuamos realizando con los alumnos durante el año 2008, esperamos seguir construyendo conocimientos que nos permitan encontrar puntos de partida específicos para profundizar la reflexión sobre la práctica en la formación de docentes de Ciencias Jurídicas y, además, hacer hipótesis sobre motores de reflexión transversales a la práctica de la enseñanza, cualquiera sea la disciplina que el docente enseñe.
ESTUDIO DE UN CASO – HISTORIA I PENSAMIENTO II TALLER “B” FAUD-UNMDP (Experiencia Pedagógica) Granero, Melecia; Rizzo, María de las Nieves Universidad Nacional de Mar del Plata - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Palabras Claves: ARQUITECTURA- HISTORIA-IDENTIDAD-TECNOLOGÍA-CRISIS Resumen: Los fundamentos culturales son un conjunto heterogéneo, inestable y contradictorio; es en esta heterogeneidad, inestabilidad y contradicciones donde encuentran su riqueza. Una sociedad basada en la homogeneidad, la estabilidad y las certezas se fosiliza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es necesario poner de manifiesto los fundamentos culturales, porque no todo lo referido a nuestro espacio es nuestro, siendo tan importante el hecho como la manera de considerarlo, compartimos la definición de Ramón Gutiérrez: “La principal forma de dependencia es no conocer nuestra propia realidad, la segunda forma inmediata de dependencia es no saber explicarnos a partir de nosotros mismos.” En líneas generales, los principios y la dinámica que guió a este nivel dentro del Taller, no ha variado en lo substancial, los cambios que se producen en esta nueva propuesta apuntan a enfocar el estudio de la Historia en relación a nuestra realidad. Como en el Plan de Trabajo original quedó definido, el estudio de la arquitectura y el diseño debe ser comprendido a partir de sus fundamentos culturales, que son en esta hipótesis de trabajo, las convicciones que tiene un grupo humano sobre si mismo, el modo de actuar y de hacer en consecuencia, y las instituciones que albergan las convicciones y las acciones. El Taller de Historia es el lugar de reflexión y crítica de las categorías y normas de la arquitectura y el diseño, este espacio debe aprovecharse no solo para las actividades académicas, sino también para que re-pensemos, como universitarios la situación conflictiva por la que atraviesa nuestro país, nuestras profesiones, y cuál es, en este contexto nuestro rol como, profesionales y/o estudiantes. Entendemos como finalidad del Taller, transmitir una metodología de análisis de obras y objetos evidenciando las variables socio – culturales y tecnológicas subyacentes al producto terminado. La llegada de lo digital ha producido la ruptura de la linealidad y la unidireccionalidad entre emisor y receptor en el proceso comunicación – conocimiento. Presenta una circunstancia en la que se disuelven los modelos mentales a que nos acostumbraron otras tecnologías cognitivas, pensadas y estructuradas para el disciplinamiento de una sociedad basada en el desarrollo industrial. Todavía persiste, en la enseñanza una estructura de conocimientos cuya organización es compartimentada, y de base enciclopedista, concentrada espacialmente y con una modulación rígida de las áreas de conocimiento. La complejidad natural que tienen las instituciones de enseñanza, derivados tanto de la dificultad de articular los conocimientos con claridad epistemológica, como de clarificar sus misiones y fines sociales, viene en este caso a ser asistida por el empuje de un nuevo paradigma: El acceso al conocimiento puntual y direccional está colapsado. La “presencia” de los actores de la educación se da en un ámbito que puede ser independiente del espacio físico del aula, de allí la importancia del empleo de nuevas tecnologías en espacios como los definidos por las carreras de Arquitectura y Diseño, dejando aclarado que el empleo de éstas no debe ir en desmedro de la profundidad del conocimiento sino, por el contrario, ser una herramienta de éste. Abstract: The cultural foundations are a heterogeneous, unstable and contradictory set; it is in this heterogeneity, instability and contradictions where they find its wealth. A society based on the homogeneity, the stability and the certainties fossilizes. It is necessary to show the cultural foundations, because all the referred one to our space is not ours, being so important the fact as the way to consider it, we shared the definition of Ramon Gutierrez: “The main form of dependency is not to know our own reality, the second immediate form of dependency is not to know how to explain to us from we ourself.” In main lines, the principles and the dynamics that guided this level within the Factory, have not varied in the substantial thing, the changes that take place in this new proposal aim to focus the study of History in relation to our reality. As in the Plan of original Work it were defined, the study of the architecture and the design must be included/understood from its cultural foundations, that are in this hypothesis of work, the convictions that has a human group on itself, the way to act and to do consequently, and the institutions that lodge the convictions and the actions. The Factory of History is the place of reflection and critic of the categories and norms of the architecture and the design, this space must take advantage of not only for the academic activities, but also so that we rethink, like college students the conflicting situation by which it crosses our country, our professions, and which is, against this background our roll like, professionals and/or students. We understand like purpose of the Factory, to transmit a methodology of analysis of works and objects being demonstrated the variables partner - cultural and technological underlying to the finished product. The arrival of the digitalis has produced the rupture of the linearity and the unidireccionalidad between emitter and receiver in the process communication - knowledge. It presents/displays a circumstance in which the mental models dissolve to that they accustomed other cognitivas technologies to us, thought and structured for the disciplinamiento of a society based on the industrial development. Still it persists, in education a structure of knowledge whose organization is bulkhead, and of enciclopedista base, concentrated space and with a rigid modulation of the knowledge areas. The natural complexity that has the institutions of education, derivatives as much of the difficulty to articulate the knowledge with epistemologic clarity, like clarify their social missions and aims, comes in this case to be attended by the push of a new paradigm: The access to the precise and directional knowledge is colapsed. The “presence” of the actors of the education occurs in a scope that can there be independent of the physical space of the classroom, of the importance of the use of new technologies in spaces as defined by the races of Architecture and the Design, leaving clarified that the use of these does not have to go in decline of the depth of the knowledge but, on the contrary, to be a tool of this one. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia En las agendas educativas ha estado siempre presente los discursos apoyados en la idea de cambio o innovación. En algunos casos, niveles primario y secundario, se ha llevado a la práctica con resultados discutibles. En los niveles superiores, las innovaciones, en términos generales, no pasaron del discurso. Particularmente en el caso que nos ocupa – la Facultad de Arquitectura de UNMDP- los estudios referidos a esta temática, se han centrado más bien en el currículum formal y en los cambios en los planes de estudio de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial que son funcionales a una lógica vertical- desde arriba hacia abajo. Sin embargo, las prácticas cotidianas donde el docente se enfrenta con sus alumnos, no han sido tenidas en cuenta por los discursos oficiales en ámbitos académicos a pesar que debieran constituir un tema prioritario en la discusión pedagógica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A partir de los lineamientos aportados por la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995), que intensificaron la formación de postgrados, programas institucionales específicos para el mejoramiento del curriculum de educación superior, etc., pensamos que es oportuno orientar este trabajo hacia la investigación de las practicas innovadoras de la enseñanza en el Taller de Historia de la Arquitectura y el Pensamiento Contemporáneo , materias homologadas de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial respectivamente. En cumplimiento de las directivas de estas leyes se han verificado instancias innovadoras en distintos niveles: a.- las devenidas del producto de decisiones de la gestión y reguladas por normativas que plantean como exigencia legal su cumplimiento y b.- las realizadas a nivel de las cátedras en forma espontánea, originadas por las necesidades áulicas. Son estas últimas las que constituyen el eje de este trabajo y dentro de ellas, particularmente las que se han realizado en el Taller antes mencionado del cual somos docentes. La elección de tal problemática como eje de este estudio ha sido por largo tiempo objeto de reflexión de sus autoras, quienes desde hace mas de 10 años ejercen la docencia en la FAUD en esta Universidad, tratando de vincular su trabajo como investigadoras con la actividad docente en el grado. b) Propósitos de la experiencia • Realizar un análisis circunscrito al proyecto para el Taller Vertical de Historia de la Arquitectura y Pensamiento Contemporáneo dentro de la Propuesta de Ordenamiento del Plan de Estudios de la F.A.U.D./ U.N.M.d.P. • Continuar la búsqueda y ampliar el conocimiento en la línea de las investigaciones anteriores, sobre la enseñanza de la arquitectura, sobre la base de un análisis de propuesta de innovación pedagógica. • Obtener nuevas herramientas informativas para utilizarlas en las tareas áulicas que logren excelencia en proceso de enseñanza –aprendizaje. Se es conciente de que la explicación de toda innovación genera conflicto y sólo pueden ser ejecutadas en un marco más riguroso del que este trabajo desarrollaría, pues la complejidad que involucra la problemática de los vínculos entre el hecho de la enseñanza en sí, sus características, como sus diferentes “funcionamientos” y “ dis/ funcionalidades”, con los factores externos a la institución que la contienen y determinan, exceden ampliamente la escala de esta propuesta. • Aportar con las reflexiones producidas al mejor ejercicio de las diferentes prácticas áulicas. c) Actividades de profesores y estudiantes Se trabaja con docentes, en particular con los de las materias homologadas de la FAUD y con los alumnos de ambas carreras –Arquitectura y Diseño. A fin de la recolección de datos se trabaja con encuestas realizadas a los docentes y a los alumnos de las materias homologadas a fin de rastrear, de manera general y abarcativa, las innovaciones o cambios en la enseñanza que los profesores llevan a cabo en sus prácticas cotidianas, tal como ellos mismos las describen y como es la recepción por parte de los alumnos de dichas prácticas. Estas encuestas se realizan a los alumnos y a los docentes al finalizar cada curso lectivo Hasta el presente se han realizado con soporte analógico y a partir del presente se realizaran en soporte digital. d) Modos de trabajo y relación Respecto a los contenidos de Historia I y Pensamiento II, esta propuesta considera válido y necesario el estudio de lo universal pero a partir de nuestro centro, de nuestras categorías, no es por lo tanto cuestión de abandonar el estudio de la historia de otras arquitecturas y otros diseños sino de contribuir a elaborar nuestras propias teorías que mas tarde serán obras. Sería una pretensión absurda negar la importancia de culturas ajenas, lo que se propone, es incluir, en un mismo nivel de importancia “lo americano”. Es por eso que, haciendo caso omiso al rigor de la cronología, podemos tener de compañeros de ruta a “los griegos, los romanos y los mayas”. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Entendemos por: Innovación: una primera aproximación al concepto puede ser el de "introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6).Y en coincidencia con esta definición la que Richland (citado por Moreno, 1995) da del termino "la innovación es la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados" Además, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre simples novedades y la auténtica innovación. Práctica docente el ejercicio que continua y habitualmente hace el docente, los modos de su acción cotidiana configuradores de modos de ser que se reconocen como el arte de enseñar, como el saber–hacer que tiene como objetivo propiciar la formación de sus discípulos. Son las prácticas de quien se dedica a la enseñanza y hace de ella su forma de vida Reforma: “Es una llamada a la innovación donde existe un desfase percibido con respecto a los valores deseados, pero sin que esto cambie la estructura social” . Curriculum: según el concepto de Stenhause quien reconoce en el mismo al menos dos niveles: el de las intenciones que conforma el Plan y el currículum en acción a partir del papel creativo del docente. Respecto de las fuentes de origen de las innovaciones, y a los efectos del o presente trabajo, diferenciamos dos, según lo explicitado anteriormente: aquellas impulsadas desde la gestión (lógica arriba-abajo) y aquellas que surgen como emergentes de las prácticas de quienes enseñan. Incorporar esta doble visión del cambio, implica asumir una mirada que permite abordar la problemática de las transformaciones en educación desde una visión dialéctica de la realidad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el primer caso, intervienen múltiples mediaciones entre los que promueven y/o gestionan el cambio (autoridades, consejos académicos, comisiones de carreras, etc.) y los que lo llevan a cabo (docentes). Las transformaciones producidas desde esta fuente enfrentan la cuestión de cómo las ideas nuevas se concretan en las prácticas o cómo se extienden desde su punto de origen y son adoptadas. Esto constituye un problema central para cualquier sistema de cambio planificado a mediana y gran escala. En el presente trabajo nos centraremos en el estudio de las "innovaciones " en las prácticas de enseñanza universitarias. Esto implica realizar un recorte alrededor del concepto de innovación el cual se considera el más apropiado a los efectos de describir aquellos aspectos novedosos que acontecen en las prácticas de enseñanza. Se pretendió con ello captar la dimensión de creatividad que pudiera aparecer en las prácticas, experiencia ésta que convive en las instituciones pero casi siempre, sin un registro formal de las mismas. INNOVACIONES: Hay casos en los que el desarrollo tecnológico opera como un elemento fundamental del cambio de enfoque y perspectiva, más allá de los propios intereses de los docentes. La decisión de innovar se le impone al profesor como inevitable porque excede sus posibilidades de elección, se actualiza la materia de acuerdo a los avances electrónicos y tecnológicos. Esto se refleja en los nuevos trabajos prácticos que combinan con los enfoques teóricos. Cambian las teorías y las metodologías del diseño porque cambia la tecnología de base. El conocimiento nuevo no es un mero agregado. En cada campo disciplinar hay estrategias fieles al contenido, a partir de este concepto, y asumiendo que la formación de los alumnos de arquitectura y diseño tiene una tradición fuertemente icónica es que se ha reemplazado el uso de material analógico, fotocopias, por material digital, volcado en una página Web ad hoc, con la intención de potencializar los contenidos sin caer en banalizaciones de los mismos. Además consideramos que el uso de esta herramienta es una forma de acercarlos a una manera de operar que ellos, en su desempeño utilizan asiduamente. Por este medio completamos el contenido temático de la materia. Ejemplo de material vertido en la página: • Comunicación digital: consiste en comunicaciones a los alumnos a través de una página Web. Se les informa de asuntos referidos a programa y contrato pedagógico, temas, prácticas, fechas, lugares de encuentro, bibliografía, etc. • Envío de material didáctico consistente en resúmenes, apuntes, guías para la realización de trabajos prácticos. • Notificaciones de evaluaciones con sus correspondientes correcciones. • Consultas generales, dudas referidas a la elaboración de trabajos prácticos o temarios de exámenes. f) Logros obtenidos hasta el momento Es frecuente que al finalizar el encuentro se solicite a los alumnos una reelaboración teórica que luego entregaran al ayudante. El objetivo de este trabajo es, en los términos de Perkins la retención y comprensión de los conceptos vertidos. A fin de reafirmar esta comprensión, se realizan actividades que involucran distintas formas de pensamiento, a modo de ejemplo podemos hablar de tareas de: Explicación, Ejemplificación, Comparaciones, Contextualización. Es en esta instancia donde verificamos: • Mayor celeridad y homogeneidad en las consignas impartidas a los alumnos referidas a la ejecución de trabajos prácticos dado la gran cantidad de alumnos en nuestro nivel. • Al posibilitar el conocimiento de la temática mediante lecturas previas a las clases teóricas, la instancia de reelaboración en el taller se enriquece y agiliza. • Posibilita un acceso masivo a la información con calidad de imágenes y variedad de lecturas, lo que genera la formación de conceptos propios y diversos que colabora a la discusión de ideas en los grupos de trabajos prácticos. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración Se observa que cuando la innovación se centra en el uso de nueva tecnología afecta de manera integral los diferentes aspectos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje, tales como el contenido, los recursos que se utilizan, la evaluación, los trabajos prácticos, etc. Asimismo se han podido detectar las siguientes dificultades: • Dificultades en la puesta a punto del sistema informático. • Dificultades en el acceso a la página por parte de los alumnos debido a una falta de práctica en la modalidad. • Demanda de mayor tiempo dedicado en la elección de material para volcar a la página. Las tecnologías de información, si son utilizadas en forma apropiada, ofrecen a todos los alumnos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia del conocimiento. Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en particular los procesos educativos y posibilitan la construcción de un nuevo espacio social. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. Hoy más que nunca, se puede percibir las limitaciones del enfoque educativo formal, centrado en la enseñanza, focalizado en el "aula física" y con un instructor delante. La educación global requiere un cambio actitudinal importante en las personas a la par que una modificación de políticas en las instituciones, especialmente en las educativas y en los gobiernos. La información que debe ser difundida a los estudiantes, por ejemplo, no puede continuarse difundiendo solamente a través del "docente de aula". Pues los recursos educativos actuales se hallan en la vida cotidiana y distribuidos por el mundo. La virtualidad del saber no supone un saber-de-segundo grado o de segunda categoría. Antes bien, corresponde a una transformación de los procesos mediante los que se aprende, constata y explica el mundo, procesos que están en sintonía
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y dependencia con nivel de desarrollo de los medios tecnológicos del actual momento histórico. Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Debemos proponernos capacitar a los alumnos para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. BIBLIOGRAFIA • ALTBACH, P.G. – Mc.GILL PETERSON, P. “Educación Superior en el siglo XXI. Desafío global y respuesta nacional” Ed. Biblos. Educación y Sociedad. 2000. • CAMILLONI, Alicia y otros. “La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo.” Ed. Paidós. 1998. • CASTELLS, M. - FREIRE, P. et. Alt. “Nuevas Perspectivas críticas en educación.” Paidós Educador. 1994 • LUCARELLI, E.: “Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica”. Cuaderno de Investigación Nº 10, Buenos Aires, IICE, FFyL, UBA, 1994 • BRUNNER, J (Coord.) Educación superior en América Latina. Una agenda de problemas, políticas y debates en el umbral del año 2000. Proyecto de políticas comparadas en educación superior, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, CEDES DC/108/E:S, Buenos Aires- 1994 • DÍAZ BORDENAVE, J. y MARTINS, A. Estrategia de Enseñanza - Aprendizaje. San José, Costa Rica: Editorial IICA1986 • LITWIN, Edith, Tecnología Educativa en tiempos de Internet. Ed. Amorrortu Edito 2005
ARTICULACIONES NIÑEZ, ADOLESCENCIA, FAMILIA. LA ENSEÑANZA COMO ENCUENTRO INTERSUBJETIVO, PROCESO DE CREACIÓN Y COPRODUCCIÓN DE SABER (Experiencia Pedagógica) Grassi, Adrián; Córdova, Néstor; Otero, María Eugenia; Soler, Mariana; Blanco, Cristina Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: TRANSMISIÓN - CO-PRODUCCIÓN – CREATIVIDAD – INTERSUBJETIVIDAD - INTERDISCIPLINA Resumen: El presente es el informe producido por un equipo de trabajo docente de la Facultad de Psicología, a partir de la experiencia desarrollada en la práctica de la enseñanza y transmisión de problemáticas relacionadas con la niñez, adolescencia y familia, desde un pensamiento de grupo. Las actividades de este equipo son tanto asistenciales como docentes y de investigación. En sus comienzos con el diseño y desarrollo de un Programa de Extensión Universitaria (asistencia para niños, adolescentes y familias que se encuentran en situaciones vinculares de alta vulnerabilidad que conllevan un potencial traumático) y simultáneamente con el desarrollo de actividades de enseñanza en materias de Grado, Seminarios de Posgrado y Extensión Universitaria. Destacamos los ítems más significativos que organizan esta experiencia: La teoría Psicoanalítica desde una concepción amplia, como sostén epistemológico y para la organización de dispositivos clínicos. Abordaje de problemáticas actuales. Se destaca la constitución del psiquismo en niños y adolescentes y su anclaje en las funciones parentales. El concepto de vínculo como un desarrollo teórico imprescindible. Se plantea el valor del grupo como entramado intersubjetivo que postula el quehacer desde una experiencia asistencial enlazada a la producción y transmisión de saber. A partir de la diferenciación de los términos: enseñanza y transmisión, se desarrolla una nueva conceptualización sosteniendo que el “aprender” no es incorporar información, sino poder producirlo desde una experiencia de co-pensar en redes interactivas. Aquí situamos nuestro devenir académico: 1) Programa de Extensión Universitaria “Atención de niños y adolescentes en situación familiar difícil” desde año 2001. En dicho Programa se han abierto dos consultorías Psicológicas con Sede en la Facultad de Psicología (Sede Independencia y Sede Martínez) y firmado convenios con Instituciones de Salud, Educativas y Jurídicas. 2) Práctica Profesional “Problemáticas clínicas en niñez, adolescencia y familia” desde año 2006. Allí se trabaja en red con Instituciones de Salud (Hospitales y Consultoría Psicológica), Educativas (Escuelas y escuelas especiales) y en el ámbito Jurídico (Defensoría de Menores). 3) Psicología Evolutiva Adolescencia, Cátedra II, desde año 2007. Los alumnos tienen la posibilidad de realizar pasantías por las instituciones con las cuales existen convenios. 4) Seminarios de Posgrado y Extensión Universitaria y desde año 2004 en los cuales los alumnos realizan pasantías por las mismas instancias mencionadas anteriormente. Actividades nuevas que se propone el equipo y que ya están encaminadas: 5) Proyecto de Investigación: Pro.Inv.Psi. 6) Colaboración y trabajo en conjunto con Universidad extranjeras. Convenio en curso con Universidad Paris V. Abstract: Childhood, adolescence and family relationships.Teaching as inter-subjective co-thinking agreement, as process of creation and as co-production of knowledge The present paper is the report carried out by a Faculty of Psychology educational working team, starting from the experience developed in the practice of teaching and transmission, thinking as a group. This team develops activities of assistance, education and of investigation. At its beginnings, with the design and development of a University Extension Program (assistance for children, adolescents and families that are in high vulnerability familiar relationship status involving
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a traumatic potential), and simultaneously, with the development of teaching activities in Degree matters, Postgraduate and University Extension Seminars. The Psychoanalytical theory from a wide conception, as epistemologic support and for the organization of clinical guidelines. Treatment of present problems. The constitution of the psychism in children and adolescents and its anchorage in the parental functions is remarked. The concept of relation as an indispensable theoretical development. The value of the group is stated as an inter-subjective network that postulates the work from an assistance experience bound to the production and transmission of knowledge. Starting from the differentiation of the concepts of Teaching and Transmission, a new conceptualization is developed, supporting the idea that "to learn" is not to incorporate information, but it is to be able to generate it from a cothinking experience with interactive networks. We are detailing our academic performance as follows: 1) University Extension Program: "Children and adolescents in difficult familiar situation assistance from the year 2001”. Two psychological consultancies have been started in the above mentioned Psychology Faculty Program (at Independencia location and Martínez location) and we have undertaken agreements with Health, Educational and Legal Institutions 2) Professional practice, "Childhood, Adolescence and Family Clinical Problems" from the year 2006. We are working together with Institutions of Health (Hospitals and Psychological Consultancy), Education (Schools and special schools) and in the Legal environment (Public Minority Defender) 3) Evolution Psychology: Adolescence, Professorship II, as from the year 2007. The students have the possibility of carrying out an internship in the institutions with which we have signed covenants. 4) Postgraduate Seminars and University Extension and from the year 2004 the students carry out internship in the above mentioned instances. New activities proposed by the team and which are already started: 5) Project of Investigation: Pro. Inv. Psi. 6) Contribution and work as a group with foreign Universities. Covenant under treatment with the Universidad Paris V. Trabajo completo: A) Situación o problema que originó la experiencia Varias motivaciones llevaron a su desarrollo: 1. Teóricas. 2. Académicas. 3. Clínicas. 1. Teóricas a) Los desarrollos teóricos mas actualizados en Psicoanálisis destacan la importancia de la relación entre los procesos de la estructuración psíquica y su articulación con las funciones familiares. El trabajo con niños y adolescentes, muestra la importancia de tenerlos en cuenta, tanto para un acercamiento desde los procesos saludables como desde la consideración de la psicopatología. “Cada vez que hay un nacimiento hay un grupo que se reúne en su entorno y que desarrolla funciones relativas a su crianza”. Caracterizamos a la familia como una de las instancias que en el transcurso de la infancia y adolescencia provee al niño de las funciones primordiales para su constitución. Se destacan algunas invariantes denominadas “funciones parentales”. Es importante contextuar la niñez/adolescencia articulada con las funciones parentales, ya que como sujetos provenimos de un grupo, de mas de uno, que a su vez tiene otros grupos que los preceden. Situar la subjetividad en el contexto de un grupo y en forma amliada, se debe a que mas allá de la consideración por las tradicionales funciones materna y paterna, destacamos que existen funciones que son específicas como “grupo familiar”. Fundantes de subjetividad desde los primeros momentos de la vida y a lo largo de todo el período infancia/adolescencia aportan u obstaculizan procesos de historización contextuados en una genealogía y un proyecto identificatorio futuro. La historización del niño/adolescente/joven, su proyección como futuro tiene su basamento en la genealogía a la vez que en condiciones vinculares y sociales que encuentre como para crear y desarrollar proyectos realizables. Reunión de progenitores y de otros dos grupos de proveniencia de las familias de origen y de posibles nuevas uniones que son origen de nuevas subjetividades. Allí se establecen relaciones de alianza, de consanguineidad, de solidaridad. Estas “funciones parentales” relativas a la crianza se consideran en tres registros: Intrageneracional-intergeneracional y transgeneracional. Lo intrageneracional incluye a hermanos y pares , lo intergeneracional a los progenitores, padres (diferenciamos entre progenitores y padres) y quienes de la generación precedente están en contacto directo, responsables de su crianza. Lo transgeneracional integrantes de generaciones precedentes, los abuelos, los ancestros. Desde esta perspectiva es que se ponen en juego consideraciones relativas a los intercambios intergeneracionales y a transmisión de la vida psíquica entre generaciones y como son los procesamientos que se realizan en ese espacio de lo intergeneracional. Las funciones parentales que destacamos en la familia, pensada ésta bajo la idea de una red de relaciones: funciones de contención, sostenimiento y diferenciación, de transmisión de la vida psíquica entre generaciones, de establecimiento de mutuos intercambios e incidencias en el espacio intergeneracional, de ligaduras y vínculos con otros, conector con instancias sociales. A la vez es importante la consideración por los cambios y transformaciones que se vienen produciendo en los últimos años en la familia como institución social. Dentro de estas hay una dedicación especial que incluímos en nuestros desarrollos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que denominamos: “situación familiar difícil”. Tomamos el término “situación familiar difícil” (que trata de conservar el punto de vista del niño en cuanto a lo que hace a su estructuración psíquica) como una categoría que incluye distintos casos que conllevan formas manifiestas o encubiertas de violencia que recae sobre el niñ@/adolescente. Destacamos que una vez instaladas en el entretejido familiar ciertas condiciones, se encuentra el niñ@/adolescente con elementos y procesamientos psíquicos que constituyen un “potencial traumático que obstaculiza, dificulta y/o impide sus desarrollos y procesos saludables. Dicho potencial traumático puede devenir o no en un desarrollo patológico manifiesto. 2. Académicas En la Facultad de Psicología UBA, donde desarrollamos actividades académicas junto a un equipo docente en Materias relacionadas a Niñez y Adolescencia, vimos que era importante crear espacios de trabajo que trataran específicamente el estudio de las relaciones entre niñez/adolescencia y familia. Nos planteamos la creación de un espacio de trabajo, ( enseñanza, transmisión, investigación y desarrollos clínicos) el cual se plasmó en la propuesta de un Programa de Extensión Universitaria a la vez que de una asignatura Práctica Profesional : “ Problemáticas Clínicas en Niñez, Adolescencia y Familia.”. Simultáneamente volcar los resultados en otras materias que dictamos: Psicología Evolutiva Adolescencia a la vez que en Seminarios de Extensión y Posgrado. 3. clínicas Para trabajar en el área mencionada, era necesario organizar una red interdisciplinaria entre distintos Servicios de atención al niño y su familia. La misma se plasmó en un Programa de Extensión Universitaria: Modelo de intervención Psicoterapéutico con Niños y Adolescentes en situación Familiar difícil, que venimos desarrollando desde 2001 con sus actualizaciones y ampliaciones: dicho Programa incluye la atención de niños/adolescentes en situaciones que incluyen distintas formas de violencias y violentaciones, abusos de poder, sexuales, maltratos físicos y psíquicos, casos de divorcios controvertidos. Dentro del Programa se contemplan: 1) La conformación de nuevas parejas y familias “ensambladas”, por entender que dicha conformación requiere de procesos y trabajos psíquicos especiales en hij@s, y que puede constituirse en una experiencia potencialmente traumática como también potencialmente saludable, a partir de que inaugura un nuevo momento en la historia. 2) Problemáticas que se generan con los embarazos y maternidad, en quienes la categoría “maternidad/paternidad” se encuentra aún en vías de organización y requiere en buena medida de acompañamiento terapéutico. 3) Familias homoparentales, homosexuales y transexuales, como así también los hijos de las Nuevas Técnicas de Reproducción a cuyos “usuarios” se les plantean una serie de inquietudes en las relaciones con sus hij@s que interfieren en sus vínculos. 4) Las “revinculaciones” que se producen en el marco del trabajo interdisciplinario con profesionales del área de la justicia. 5) Hijos cuyos progenitores son portadores de enfermedades de transmisión, casos recibidos de hij@s de padres portadores de H.I.V. 6) Hij@s de padre desconocido. B) Propósito de la experiencia La misma tiene propósitos que van en diferentes direcciones a saber: 1. Clínicas 2. De enseñanza y transmisión Clínicas: Los propósitos clínicos de la experiencia se traducen en los del Programa de Extensión Universitario. . Estudiar los procesos psíquicos del niño relacionados con tal situación familiar a los fines de diferenciar anticipadamente o lo mas tempranamente su procesamiento patológico o saludable; . Organizar dispositivos terapéuticos para prevenir o reducir estas incidencias potencialmente traumáticas en el psiquismo infantil de violencias intrafamiliares. . Así mismo, la evaluación de potenciales agentes generadores de salud del grupo (de allí la consideración del grupo en forma ampliada) como también las posibilidades de resiliencia por parte del niñ@/adolescente. . El hecho de la consideración por lo “grupal familiar y parental ampliado” permite también tener una mirada que a la hora de encontrar estrategias terapéuticas, posibilita modos de intervención con diferentes actores integrantes del mismo y mayores márgenes en cuanto a la elección de los dispositivos terapéuticos. . Estudiar los mecanismos de transmisión de la vida psíquica entre generaciones, a los fines de evaluar las repeticiones y/o transformaciones de lo traumático familiar y su
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria incidencia en hij@s. . La intervención interdisciplinaria en red con profesionales del área de la educación, la salud y la justicia, en consideración con la Convención Internacional de los Derechos de los Niños. De enseñanza y transmisión Acompañar a los alumnos en su formación posibilitando su participación en actividades de orden clínico a través de pasantías por las Instituciones en las cuales se desarrollan actividades denominadas de Docencia en Servicio. Acompañarlos en la articulación de lo que experiencian en las pasantías con desarrollos teóricos, lo cual queda posibilitado en la medida en que en los programas de las Materias de Grado y Seminarios de Extensión y Posgrado se vuelca lo procesado por el equipo docente de la experiencia clínica del Programa de Extensión. Otro de los propósitos de la experiencia es contactar a los alumnos con problemáticas actuales, vinculadas a los temas estudiados. En los cursos y seminarios además de tratarse temas relativos al campo explicitado, simultáneamente se pone especial interés en relacionar la temática vista con situaciones de actualidad vinculadas al mismo, incluyendo en las clases la lectura de noticias de actualidad. También se destaca la importancia del trabajo interdisciplinario con la invitación a dar clases a colegas de otras disciplinas que desarrollan su práctica de manera articulada a la nuestra en las instituciones: Docentes, Psicopadagogos/as, Trabajadores Sociales, Jueces; Abogados de Familia, Médicos Psiquiatras, Pediatras. C) Actividades de Profesores y Estudiantes A través de la Práctica Profesional y Programa de Extensión se han creado Servicios de atención de niños y adolescentes y realizado convenios con Instituciones. Las instituciones se dividen en tres grupos: Instituciones de Salud, Educativas y Judiciales. Los alumnos de distintas áreas realizan pasantías por dichas instituciones: Grado: En el dictado de dos materias: Psicología Evolutiva Adolescencia Cat. II, y Práctica Profesional Problemáticas Clínicas en Niñez, Adolescencia y Familia. Posgrado: Se dictan Seminarios cuatrimestrales que contienen temas del Programa, coordinados por mí pero en los cuales participan colegas del equipo, desde el año 2003 a la actualidad, en el mismo los alumnos que lo cursan tienen también la posibilidad de realizar pasantías participando de las actividades descriptas para la Práctica Profesional. A la vez año como Prof. responsable de Seminario en Programa de Especialización en Clínica con Niños y Adolescentes. También en Seminario de Posgrado de especialización en Psicología Clínica de Niños y Adolescentes de la Universidad Nacional de La Plata en convenio con el Colegio de Psicólogos de la Plata. Extensión: Se dictan regularmente Seminarios relativos al tema cuyos alumnos tienen la opción de realizar pasantías. En cada una de ellas la pasantía toma diferentes formas acorde a las características de la Institución misma. Los alumnos eligen por cual de ellas harán su pase. En ningún caso los alumnos pasantes atienden pacientes, aunque si participan como observadores en diferentes actividades. En cada una de las instituciones el cupo y las características de la participación del alumno es acorde a los ofrecimientos, posibilidades y modos de funcionamiento de la Institución. 1. Instituciones de Salud: . Consultoría Psicológica de la Fac. Sede Independencia y Sede San Isidro. . Hospital Ricardo Gutierrez (Servicio de Adolescencia). . Hospital de Clínicas Escuela Gral José de San Martín (Servicio de Psicopatología). . Hospital Italiano (Servicio de Familia). En general en estas instituciones los alumnos participan en actividades de órden clínico: observaciones de entrevistas de diagnóstico a través de Cámara Gesell o en forma directa presenciando la entrevista, participan en Ateneos Clínicos y en la Supervisión de los casos. 2. Educativas: . Hogar Escuela Ramón Falcón: se lleva a cabo la experiencia de un equipo de Psicoterapeutas pertenecientes a la Cátedra (exteriores a la escuela) que realizan una tarea de atención de pacientes dentro de la Escuela, casos de niños y adolescentes de la escuela misma. Se tienen entrevistas con padres de los alumnos-pacientes. Se organizan talleres de distintas temáticas; Violencia, Sexualidad, Adicciones, dirigidos a docentes y a Padres en general. En estos talleres de carácter interdisciplinario participan Profesionales Psicólogos, Psicopedagogos, Educadores, Directivos de la Escuela. Se realizan reuniones de trabajo interdisciplinario con otros Profesionales que están en contacto con el niño/adolescente por sus actividades en la Escuela misma. En estas actividades participan los alumnos de la Fac. acompañados por un docente de la Cátedra. Escuelas de Educación Especial: . Instituto Betania y Fundación Juancho Reale (en estas dos se atienden niños con discapacidades físicas y psicológicas). Allí los alumnos realizan observaciones de las actividades de los chicos en las salas, divididos por problemáticas y por edades. Reuniones de trabajo interdisciplinarias con: Musicoterapeutas, Terapistas ocupacionales, Psicomotricistas, Fonoaudiólogos, Psicquiatras. Reuniones con directora de la Institución donde se diseñan estrategias de intervención terapéutica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. Judiciales: . Defensoría de Menores e Incapaces N. 6 Trabajo interdisciplinario con Jueces y trabajadores/as sociales a partir de tomar contacto con expedientes de casos allí radicados y del seguimiento de tratamientos realizados en la Sede de la Consultoría y derivados desde Juzgados. Las estrategias de Intervención tienen un carácter doble: Psicoterapéutico e Interdisicplinario. Los casos son tratados por un Profesional Psicólogo/a del Equipo perteneciente al Programa que se contacta e intercambia ideas sobre el mismo, con otros Profesionales o equipos de trabajo que están en contacto con el caso. Así se diseñan en forma grupal para cada situación dispositivos, modos de abordaje, y estrategias terapéuticas. En todos los casos luego de la actividad en la Institución, los alumnos tienen una reunión de re-trabajos con el ayudante donde se lo acompaña en el procesamiento de la experiencia realizada. D) Modo de trabajo y de relación Algunos criterios con los cuales realizamos esta experiencia en el ámbito de la Universidad: . Destacamos el valor otorgado al trabajo grupal, tanto en un sentido clínico como docente y la inclusión activa de los estudiantes en ambas instancias, entendiendo que el entramado grupal se constituye desde la intersubjetividad de todos los actores involucrados en la experiencia (docentes y estudiantes de diversas propuestas pedagógicas). . docentes y alumnos entramados en un mismo proceso dialéctico de mutualidad y reciprocidad, siendo lo mas importnate en el campo del conocimiento, no el disponer de información acabada, sino poseer instrumentos, recursos para resolver problemas que se presentan en dicho campo. . Nos referimos a los procesos de enseñanza y transmisión. Con la enseñanza (enseñar viene del latín insignāre, señalar) se explican e imparten conceptos, nociones, saberes organizados en torno del objeto del conocimiento. La transmisión es de una sustancia diferente; mediante ella el docente transmite su modo de estar atravesado subjetivamente, tocado corporalmente, por la experiencia con el objeto en su dimensión real. . La transmisión enlazada con el acto de enseñanza, más allá de la materia en cuestión, da cuenta de una necesaria coherencia en el docente entre el saber que enseña y la transmisión implícita de su saber hacer (la experiencia de confrontar y reformular su saber en el hacer ). Mediante la transmisión se da cuenta de la encarnadura en el docente de un saber enraizado en el hacer. . Dar clase es un acto creativo (formar, fundar, hacer, componer algo novedoso que antes no existía) y de responsabilidad, porque el docente no sólo enseña contenidos sino que transmite cómo está atravesado por ellos en su experiencia y cuáles son sus modos de procesarlos y producirlos. Se tiende a disociar el sujeto que siente del sujeto que piensa; pero el pensamiento como representación no existe sin el afecto, sin la investidura, sin la sensación. . Nuestro paradigma ejercido y construído desde la docencia universitaria, reubica el acto de enseñanza-aprendizajetransmisión como un lugar privilegiado de formación de pensamiento, de formación de científicos como sujetos con capacidad para pensar. Aprender no es incorporar información, saber; sino poder producirlo. Saber que sirva para resolver problemas. . El saber producido tiene que enraizarse en la realidad histórica-social, porque parte de la misma y a su vez intenta leerla y transformarla. Para ello es necesario alejarse de la inmediatez, de la demanda de la respuesta práctica urgente y permitirse el vagabundeo psíquico creativo, el espacio transicional del pensar donde cualquier sujeto puede producir el saber cuando se encuentra con los conceptos y lo vivencia como un hallazgo porque se apropia de los mismos y los crea al imprimirles una marca personal, un sello propio. Aunque los conceptos hayan sido ya pensados por otros autores, hay producción de saber, de subjetividad, cuando se encuentra, se transforma, se metaboliza y algo de lo singular inscribe en ellos. . En el imaginario social actual está instituído fuertemente que la educación de los diferentes niveles educativos, tiene que generar buenos técnicos, priorizando una enseñanza centrada en la práctica inmediata. También predomina cierta exigencia de brindar gran cantidad de información, de contenidos; lo cual se acentúa con el atiborramiento de información que proveen los medios. E) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales 1. Recorte de un campo conceptual no desarrollado particularmente en el ámbito Académico. Creación de condiciones para el estudio del mismo a través de un Programa de Extensión. 2. Articulación entre Teoría y Clínica en todas las instancias de transmisión. 3. Participación activa de los estudiantes en distintos momentos de la formación. 4. Trabajo interdisciplinario articulado con la comunidad. F) Logros obtenidos hasta el momento 1.
Breve síntesis de lo actuado (en caso de ser continuación de un programa en desarrollo)
a) Objetivos cumplidos, resultados logrados, indicadores de impacto utilizados, formas de evaluación utilizadas, desempeño del equipo profesional, etc.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consta en Power Point mas extenso. Por razones técnicas volcamos sólo algunos datos que entendemos alcanzan para lo solicitado en el punto, no obstante de ser necesario podemos hacer su presentación aparte. 1. Recorte de un campo conceptual no desarrollado particularmente en el ámbito Académico. Creación de condiciones para el estudio del mismo a través de un Programa de Extensión. 2. Articulación entre Teoría y Clínica en todas las instancias de transmisión. 3. Participación activa de los estudiantes en distintos momentos de la formación. 4. Trabajo interdisciplinario articulado con la comunidad. F) Logros obtenidos hasta el momento 1.
Breve síntesis de lo actuado (en caso de ser continuación de un programa en desarrollo)
a) Objetivos cumplidos, resultados logrados, indicadores de impacto utilizados, formas de evaluación utilizadas, desempeño del equipo profesional, etc. Consta en Power Point mas extenso. Por razones técnicas volcamos sólo algunos datos que entendemos alcanzan para lo solicitado en el punto, no obstante de ser necesario podemos hacer su presentación aparte. Instituciones: En Facultad de Psicología 1)
Consultoria Facultad Sede Independencia (Desde 2001)
2) Consultoria Facultad Sede San Isidro (Pcia de Buenos Aires). (Julio 2008) Se hace Extensivo a dicha sede el modelo de funcionamiento de la Consultoría de la Fac. sede Independencia. En dicha sede se reciben casos de las características que el proyecto ha definido consultas. Las mismas provienen de distintas fuentes: espontáneas, de Juzgado de San isidro y Escuelas públicas de la zona. Será también lugar de pasantía de los alumnos de la Práctica Profesional. G) Cuestiones que se quieran poner en consideración En un futuro cercano 1º cuatr. 2010 en Proyecto de Investigación: Salud y Patología en la Adolescencia. Sus relaciones con las funciones parentales. Estos escritos forman parte de un libro en prensa cuyo título: “Psicoanálisis e historización” lo originante y la genealogía”, que reúne escritos del equipo.
ARTICULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y LA TRANSFERENCIA TECNOLÓGICA CON LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UN CASO EN LA MATERIA BROMATOLOGÍA DE LA CARRERA DE BIOQUÍMICA (Experiencia Pedagógica) Greco, Carola Beatriz; López, Laura Beatriz; Cagnasso, Carolina Elisa Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: TRABAJO PRÁCTICO DE CARNES – BROMATOLOGÍA – ELECTROFORESIS - IDENTIFICACIÓN DE PROTEÍNAS - ACTIVIDAD DIDÁCTICA Resumen: El presente trabajo fue realizado por docentes de la Cátedra de Bromatología de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. La materia Bromatología pertenece a una de las orientaciones del último año de la Carrera de Bioquímica, Orientación Nutrición y Bromatología. En ella se estudia tanto la composición química como la obtención, conservación, envasado, análisis físico-químico de distintos alimentos, entre otros contenidos. Uno de las unidades didácticas estudiadas corresponde a carnes y derivados cárnicos. En el trabajo práctico correspondiente a esta unidad, además de realizarse las determinaciones que son habituales en el análisis físico-químico de carnes y derivados, se incluyó hace ya varios años la metodología electroforesis (SDS-PAGE) que permite identificar proteínas. La aplicación del método SDS-PAGE al estudio de derivados cárnicos es un área de investigación en la Cátedra y es, también, un servicio que se brinda a empresas y/u otras instituciones por su utilidad para detectar posibles adulteraciones en este y otros tipos de alimentos. Por lo tanto, se decidió incluir la electroforesis en el trabajo práctico de la materia de grado con el objetivo general de lograr una articulación entre la investigación, la transferencia tecnológica y la enseñanza universitaria. Los objetivos particulares de esta actividad didáctica fueron: poder determinar similitudes y diferencias entre los perfiles electroforéticos de distintas especies cárnicas; detectar la presencia de proteínas extrínsecas en diferentes derivados cárnicos comerciales con el fin de poder identificar posibles adulteraciones. En la primera clase de la unidad didáctica los alumnos reciben una explicación en la cual se desarrollan los conceptos generales del tema carnes y derivados cárnicos, así como los fundamentos de las técnicas a realizar en el trabajo práctico y los detalles de la legislación vigente. En particular, con respecto al método SDS – PAGE se describe un trabajo de investigación que las docentes efectuaron junto a un frigorífico, para la detección de proteínas extrínsecas en jamones cocidos. También se muestran los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas como parte de un proyecto UBACyT y como parte de asesorías técnicas. El trabajo práctico se desarrolla en dos clases posteriores a la explicación. Al final del práctico, los alumnos analizan y discuten todos los resultados obtenidos junto con los docentes. En lo que respecta a la interpretación de los resultados de la electroforesis, ésta se efectúa en grupos pequeños y más detalladamente. Si
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria bien, el análisis de los perfiles electroforéticos representados por los densitogramas requiere de cierto entrenamiento, los alumnos tienen una primera aproximación a cómo interpretar estos gráficos ya sea para identificar especies como para detectar presencia de otras proteínas que se hayan agregado al alimento en estudio. Por último, es importante destacar la relación que los estudiantes pueden establecer por medio de esta actividad entre los contenidos aprendidos y la aplicación concreta que tiene la electroforesis tanto en investigación como en el ámbito laboral de la Bromatología. Abstract: The present experience was carried out by teachers of Food Science from the Faculty of Pharmacy and Biochemistry of the University of Buenos Aires. The subject Food Science belongs to one of the orientations of the last year of the Career of Biochemistry which is Nutrition and Food Science. This subject studies the chemical composition of the food as well as the obtention, conservation, packing and physicochemical analysis of different food, among other knowledge. One of the studied units is about meats and meat products. During the laboratory work of this unit students are required to perform determinations that are habitual in the physicochemical analysis of meats and derivatives. Besides, several year ago the electrophoresis methodology (SDS-PAGE) used to identify proteins, was included in this practical. The application of the SDS-PAGE methodology for the study of meat products belongs to an investigation area of the Food Science department. It is also, a service that is offered to companies and other institutions due to its usefulness to detect possible adulterations in this and other types of food. Therefore, it was decided to include the electrophoresis methodology in the laboratory work of this unit with the general aim to achieve an articulation between the investigation, the technological transference and the university education. The particular aims of this didactic activity were: to be able to determine similarities and differences between the electrophoretic profiles of different kind of meats and to detect the presence of extrinsic proteins in different commercial meat products in order to identify possible adulterations. During the first class an explanation where the general concepts of the unit “meat and meat products” are developed, is given to the students. Likewise, the fundaments of the techniques they will carry out during the laboratory work and details of the current legislation are also explained. In particular regarding the SDS-PAGE methodology, an investigation work done by the teachers in colaboration with a “meat product elaboration plant” to detect extrinsic proteins en cooked jams is described. The results obtained within the investigations of an UBACyT proyect and as part of technical consultancy are also shown. The laboratory work takes part in two subsequent classes. At the end of the experience, the students analyse and discuss, with the teachers, the results of the different determination. In the particular case of the results of the electrophoresis, the interpretation is carried out in small groups in a more detailed way. Though, the analysis of the electrophoretic profiles represented by the densitograms needs a certain training, for the first time the students are in touch with the way these graphs are interpretated in order to identify species or to detect the presence of other proteins that were added to the food in study. Finally, this activity is important to emphasize the relation that the students can build between the learned contents and the concrete application that the electrophoresis has in both , the investigation and professional work areas. Trabajo completo: SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA En la actualidad existen varias concepciones respecto de los contenidos que deben priorizarse en la enseñanza universitaria y de cuáles son los métodos de enseñanza que mejor le permiten al alumno internalizar tales contenidos. En este sentido, resulta importante destacar el dilema que existe entre la teoría y la práctica desde el punto de vista de optimizar y equilibrar la relación entre ambas para lograr una adecuada preparación del futuro profesional que se está formando. Por otra parte, la selección de los temas de las currículas de las materias así como la flexibilidad de los mismos en cuanto a ser continuamente actualizados constituyen también un gran desafío. La Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires se caracteriza por tener docentes-investigadores que son, en su gran mayoría, de dedicación exclusiva lo cual implica que además de realizar su labor docente universitaria también dedican un tiempo importante a realizar tareas de investigación. En muchos casos, las metodologías empleadas en las distintas cátedras o bien las técnicas desarrolladas u optimizadas a través de tesis doctorales o de los proyectos de investigación que se llevan a cabo, son transferidas y/u ofrecidas como asesorías técnicas a empresas y/o instituciones. Este aspecto del ámbito laboral universitario introduce una nueva cuestión en relación con la enseñanza en las carreras que dicta la Facultad, que se refiere en primera instancia, a la relevancia de transmitir a los alumnos los resultados obtenidos tanto a partir de las investigaciones como en las transferencias técnicas y en segundo lugar, a cómo articularlos con los programas de las materias. Esta articulación es uno de los principales desafíos que debe intentar lograrse porque permite por una parte la transmisión de la experticia y por otra parte brindar a los alumnos universitarios contenidos y prácticas que tienen vigencia actual y que constituyen no sólo parte del “saber” de la profesión sino también del “hacer” de la misma en las distintas áreas de incumbencia. Si bien lo expuesto anteriormente consideramos es importante a lo largo de toda la carrera universitaria, creemos que cobra mayor trascendencia en las materias del último año. En la carrera de Bioquímica tales materias pertenecen a diferentes orientaciones que los alumnos eligen y que se relacionan con un ámbito particular del ejercicio de la profesión. En consecuencia, incluir en sus programas prácticas del área profesional correspondiente mejora y optimiza la formación de grado. PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA La materia Bromatología, junto con las materias Nutrición, Toxicología de Alimentos y Microbiología de Alimentos, pertenece a la orientación Nutrición y Bromatología de la carrera de Bioquímica. En ella se estudia tanto la composición química como la obtención, conservación, envasado, análisis físico-químico de distintos grupos de alimentos, entre otros contenidos. Esta materia está organizada en clases teóricas y trabajos prácticos de laboratorio. Los temas desarrollados en los teóricos tienen en general correlación con los prácticos. Los principales ejes temáticos son los siguientes: alimentos lácteos, aceites y grasas, aguas de consumo, cereales y derivados, vinos y cervezas, carnes y derivados cárnicos, entre otros. La experiencia pedagógica que se describe pertenece a la unidad didáctica de carnes y derivados cárnicos. En el trabajo práctico correspondiente a esta unidad, además de realizarse las determinaciones que son habituales en el análisis
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria físico-químico de carnes y derivados, se incluyó hace ya varios años la metodología electroforesis en geles de poliacrilamida con dodecilsulfato de sodio (SDS-PAGE) que permite identificar proteínas por su perfil de separación de bandas de acuerdo a su peso molecular. La aplicación del método SDS-PAGE al estudio de derivados cárnicos es un área de investigación en la Cátedra y es, también, un servicio que se brinda a empresas y/u otras instituciones por su utilidad para detectar posibles adulteraciones en este y otros tipos de alimentos. Por lo tanto, se decidió incluir la electroforesis en el trabajo práctico de la materia de grado con el objetivo general de lograr una articulación entre la investigación, la transferencia tecnológica y la enseñanza universitaria. Los objetivos particulares de esta actividad didáctica fueron: a) poder determinar similitudes y diferencias entre los perfiles electroforéticos de distintas especies cárnicas; b) detectar la presencia de proteínas extrínsecas en diferentes derivados cárnicos comerciales con el fin de poder identificar posibles adulteraciones. ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN. En la primera clase de la unidad didáctica los alumnos reciben una explicación en la cual se desarrollan los conceptos generales del tema carnes y derivados cárnicos, así como los fundamentos de las técnicas a realizar en el trabajo práctico y los detalles de la legislación vigente. El seminario teórico es dictado por una jefa de trabajos prácticos y una ayudante de primera. En él, se describen, definen dentro del marco legislativo y ejemplifican los distintos tipos de productos (carne, productos de pesquería y derivados cárnicos) que se analizarán durante el transcurso del trabajo práctico. Se explican en detalle los análisis que deben realizarse en este tipo de alimentos para poder evaluar tanto su estado de conservación como su composición. También, se explican y ejemplifican metodologías de vigencia actual pero que no pueden realizarse en el trabajo práctico dado su costo y complejidad (por ejemplo las metodologías inmunoquímicas para la detección y/o cuantificación de materias primas proteicas en derivados cárnicos). Con respecto al método SDS – PAGE se describe en la clase un trabajo de investigación que las docentes efectuaron junto a un frigorífico, para la detección de proteínas extrínsecas en jamones cocidos. También se muestran los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas como parte de un proyecto UBACyT y como parte de asesorías técnicas. Durante este seminario los alumnos pueden realizar preguntas y/o comentarios respecto de los contenidos que se han explicado. El trabajo práctico de laboratorio se desarrolla en dos clases posteriores a la explicación. En el transcurso del mismo los estudiantes trabajan individualmente o en pequeños grupos con distintas muestras entre sí, las cuales pueden haber estado bien o mal conservadas. Ello tiene como fin que puedan posteriormente comparar los resultados de las determinaciones en uno u otro caso. Además, para poder desenvolverse de manera eficaz disponen de una guía de trabajos prácticos que los orienta en los pasos a seguir y del asesoramiento que les brindan los ayudantes de laboratorio. En lo que se refiere a la electroforesis, por la complejidad de la metodología, la misma se realiza de manera conjunta: los alumnos participan en la siembra de las muestras para la corrida electroforética orientados por el ayudante responsable quien prepara previamente tanto las muestras como los dispositivos necesarios para realizar la determinación. Además intervienen en el análisis de las resoluciones electroforeticas obtenidas realizando ellos mismos la densitometría de los geles corridos. Al final del práctico, los alumnos analizan y discuten todos los resultados obtenidos junto con los docentes y confeccionan un informe bromatológico del alimento que analizaron. En lo que respecta a la interpretación de los resultados de la electroforesis, ésta se efectúa en grupos pequeños y más detalladamente. Si bien el análisis de los perfiles electroforéticos representados por los densitogramas requiere de cierto entrenamiento, los alumnos tienen una primera aproximación a cómo interpretar estos gráficos ya sea para identificar especies como para detectar presencia de otras proteínas que se hayan agregado al alimento en estudio. CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES La experiencia pedagógica descripta permite que los estudiantes puedan relacionar los contenidos aprendidos del tema carnes con la aplicación concreta que tiene la electroforesis tanto en investigación como en el ámbito laboral de la Bromatología. Este aspecto merece ser destacado pues son pocas las unidades didácticas de la materia en las cuales se incorporan en su planificación temas que se investigan en la propia Cátedra, en general porque estos temas no tienen una relación directa con los ejes temáticos que forman el programa de la materia. Sin embargo, también ocurre que no todos los docentes encargados de diseñar los trabajos prácticos consideran relevante integrar al dictado y prácticos de los temas resultados de los proyectos de investigación o bien de las asesorías técnicas realizadas. La articulación planteada en esta propuesta pedagógica de las dimensiones enseñanza universitaria – transferencia tecnológica – investigación, constituye un reto para los docentes porque implica introducir nuevas temáticas distintas a las tradicionales y evaluar cuáles son las mejores formas de llevarlas a cabo que deben estar en concordancia con las habilidades de los alumnos (tanto manuales como de interpretación de conceptos), con los materiales disponibles dentro del presupuesto de las materias, con los tiempos destinados a las prácticas de laboratorio y a la unidad temática en la cual se efectuará tal articulación. LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO En las primeras experiencias en las cuales se introdujo la metodología SDS-PAGE al análisis de alimentos cárnicos y sus derivados, uno de los principales inconvenientes que hubo que superar fue la falta de tiempo para las actividades tal cual se planteaban. Se pretendía que los alumnos realizaran la metodología completa, lo cual involucra demasiados pasos, y entonces el objetivo principal de que los estudiantes pudieran aprender y comprender la utilidad de esta práctica no sólo para identificar especies sino además para detectar posibles adulteraciones, no se lograba. A partir de estas dificultades y en sucesivos años pudieron lograrse la optimización en la distribución de los tiempos y priorizarse pasos en la realización de la electroforesis durante el trabajo práctico. De esta forma y con el fin de acrecentar la formación del criterio profesional, se prioriza y enfatiza una de las mayores riquezas de la experiencia que es la interpretación y discusión de los resultados obtenidos. Con el objetivo de poder evaluar el aprovechamiento de la actividad realizada, se les hace a los alumnos al final del trabajo práctico una encuesta que incluye las siguientes preguntas: -¿Tenías conocimientos previos de la metodología SDS-PAGE? ¿En qué materia fue dado? -¿Qué aplicaciones conocías de esta técnica?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria -¿Te resultó interesante/útil el conocimiento de la aplicación de SDS-PAGE para el análisis de productos cárnicos? ¿Por qué? -¿Fue adecuada la explicación que recibiste del tema? ¿Por qué? -¿Resultó suficiente en el trabajo práctico el tiempo destinado a la realización de SDS-PAGE y al análisis de los resultados? -¿Cuál es tu opinión de transferir en el desarrollo de un TP las experiencias de investigación y/o transferencia realizadas en la Cátedra? En general, a partir de estas preguntas, surge que si bien la metodología SDS-PAGE los alumnos la conocen y estudian en materias de años anteriores, refieren no haberla utilizado y que desconocían su utilidad para identificar proteínas en alimentos y evaluar presencia o no de adulteraciones, lo cual les resulta interesante y concreto. En cuanto a la clase, concuerdan en que es una explicación clara y destacan la presencia tanto de contenidos teóricos como prácticos y su interrelación. Por otra parte y teniendo en cuenta las dificultades antes planteadas, los estudiantes están conformes con el tiempo destinado a la realización de la metodología y les parece suficiente como para poder, además, interpretar los resultados. Finalmente, manifiestan un gran interés por los trabajos que se realizan en la Cátedra, expresan que ello les amplía los contenidos de la materia y sobre todo, que les permite conocer técnicas de vigencia actual. CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Nosotros decidimos priorizar la discusión de los resultados obtenidos en perjuicio de una mayor actividad práctica por parte de los alumnos. Consideramos que esto puede ser puesto en consideración de nuestros colegas a los fines de que nos sugieran modos de mejorar la actividad planteada.
DESDE LA PREGUNTA, EN TANTO MEDIACIÓN, HACIA LA TRADUCCIÓN COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Experiencia Pedagógica) Grisales Franco, Lina María Universidad de Antioquia - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: González Agudelo, Elvia María Palabras Claves: DIDÁCTICA UNIVERSITARIA – TRADUCCIÓN - MEDIACIÓN DIDÁCTICA – PREGUNTA PROFESORES UNIVERSITARIOS Resumen: En el marco del Doctorado en Educación, ofrecido por la Universidad de Antioquia (Medellín - Colombia), específicamente en la línea de Didáctica Universitaria, se viene adelantando la investigación “Desde la pregunta, en tanto mediación, hacia la traducción como principio didáctico en la educación superior”, la cual es una investigación cualitativa que tiene por objeto de estudio la didáctica universitaria y como campo de acción la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias. Por medio del enfoque hermenéutico que orienta la investigación se busca analizar, comprender e interpretar la pregunta como mediación didáctica que posibilita la traducción del discurso científico con fines formativos para la comprensión de las ciencias en la educación superior. La pregunta de investigación ¿cómo es posible la traducción del saber sabio al saber enseñado en la educación superior? y la hipótesis ¿será que la capacidad del docente de preguntarse y preguntar se constituye en una mediación para traducir el saber sabio al saber enseñado con fines formativos en la educación superior? orientan el proceso investigativo. El marco teórico que sustenta la investigación se está construyendo desde dos perspectivas. Una que representa el pasado, expresado en la historia de los conceptos didáctica universitaria, pregunta, mediación y traducción. Otra que constituye el presente, representado en el estado del arte, es decir, en las investigaciones que en los últimos 10 años se han realizado sobre el uso de la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias a nivel superior. El acopio de la información se está haciendo por medio de encuestas y conversaciones. En primera instancia, se realizaron 271 encuestas a profesores y 319 a estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia para identificar el uso de la pregunta por parte de los profesores en los procesos de enseñanza. Como resultados preliminares se tiene que el 67% de los profesores se consideran traductores y casi el 90% utiliza la pregunta en sus clases, siendo las preguntas de análisis, comprensión e interpretación las más utilizadas. Estos resultados pueden ser un indicio para sospechar de la función traductora de los profesores universitarios. Posteriormente se realizaron conversaciones con profesores investigadores de la Universidad de Antioquia, sobre la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias. Basada en un proceso continuo de análisis, comprensión e interpretación del marco teórico y de la información arrojada en las encuestas y en las conversaciones se propondrá, en forma de síntesis, la traducción como un principio didáctico y la pregunta como mediación para posibilitarla. Posteriormente, se realizarán conversaciones con expertos nacionales e internacionales para buscar un acuerdo sobre la traducción como un principio didáctico y la pregunta como su mediación. Se espera que los resultados de esta investigación conduzcan a un cambio en la práctica del profesor universitario, en la medida en que se profundiza en torno al uso de la pregunta dentro del proceso de enseñanza y se concibe al profesor universitario como un traductor del lenguaje científico para hacerlo comprensible por los estudiantes. Abstract: In the framework of the Doctoral Program in Education at the Universidad de Antioquia (Medellín - Colombia), specifically in the research line on University Didactics, comes itself advancing the study "Since the question, as mediation, toward the translation as didactic principle in the higher education", which is a qualitative research that takes the university didactics as object of study and the question as didactic mediation for the translation of the sciences like field of action.
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Other one constitutes the present the research represented in the state-of-the-art, that is to say, in the investigations that in the last 10 years have been realized about the use of the question like didactic mediation for the translation of the sciences in higher education. Data collection is being done through surveys and conversations. In the first instance, 271 professors and 319 undergraduates of the Universidad de Antioquia were polled to identify the use of the question in the processes of teaching. As preliminary results, it found that 67% of the professors are considered translators and almost 90% utilizes the question in their classes, being analysis, comprehension and interpretation questions the most utilized. These results can be an indication to suspect of function the university professors as translators. Later conversations with reaches and/or professors of the Universidad de Antioquia were made, about the question like didactic mediation for the translation of sciences. It based on a continuous process of analysis, comprehension and interpretation of the theoretical framework and on the information found in the surveys and the conversations, will be proposed -as synthesis- the translation like a didactic principle and the question like mediation to make it possible. Later, conversations -with national and international expertswill be made to look for an agreement on the translation as a didactic principle and the question like their mediation. It is expected that research results show the way to a change in practice of the university professors, now that it is deepened about the use of the question inside the process of teaching and is conceived the university professors as a translator of the scientific language to make it comprehensible by the students. Trabajo completo: a. Situación o problema que originó el interés por la investigación Se entiende la práctica docente universitaria como una relación dialéctica que se expresa en la necesidad de centrar la enseñanza en los contenidos del saber y además, en los métodos de enseñanza. Esta situación se le plantea a la didáctica universitaria como uno de sus problemas cuando estos dos asuntos se abordan de manera separada. De ahí, que la escisión que existe entre el saber científico que deben enseñar los profesores universitarios y el saber que efectivamente enseñan en el aula de clase constituya uno de los problemas que ocupa a la didáctica de la educación superior actualmente. Se parte de la tesis sustentada en Comenio de que el ejercicio docente a nivel universitario está fundamentado en la enseñanza de los contenidos en correspondencia con la sabiduría y erudición de los profesores. De acuerdo con Comenio “debe reservarse a las Academias el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias y todas las superiores enseñanza” Y posteriormente agrega: “para que los estudios académicos sean realmente universales, se necesitan, en primer lugar, Profesores sabios y eruditos de todas las ciencias, artes, facultades y lenguas que se muestren como vivos repertorios […]” (Comenio, 2007:178) Su contrario la antítesis, sustentada en Giroux, Zabalza, Álvarez y Litwin, señala la necesidad del conocimiento en pedagogía y en didáctica para fundamentar los métodos de enseñanza utilizados por los profesores al momento de enseñar. Giroux afirma que “los profesores son intelectuales transformativos, donde intelectual hace referencia a una base teórica para examinar el trabajo de los docentes [...] Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza.” (Giroux, 1990:171–178) Por su parte Zabalza señala la importancia de hacer de “la práctica docente un desempeño profesional, en donde no son suficientes las opiniones ni la simple experiencia, sino que se trata de un conocimiento más sistemático, basado en datos obtenidos a través de procesos y fuentes seleccionadas para ello y en sistemas de análisis contrastados y válidos.” (Zabalza, 2003:62–70) Otros autores, como Álvarez y Litwin, exponen la necesidad de que el profesor sea consciente del proceso de enseñanza para que de esta forma pueda realizar análisis sistemáticos que le permitan mejorar sus prácticas de enseñanza. Para Álvarez “ser consciente implica que el proceso docente educativo es dirigido. […] La maestría radica en que el profesor sea capaz de guiar el proceso docente […]” (Álvarez y González, 2002:113) Y de una manera complementaria, Litwin propone el metaanálisis como “una reconstrucción teórica de las prácticas de la enseñanza […] Se trata de una nueva construcción teórica que realiza el docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva mirada respecto de la clase. […] Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza.” (Litwin, 1997:129) De dicha contradicción emerge la traducción de saberes, en tanto síntesis, la cual se empieza a vislumbrar desde Chevallard y Klafki. En palabras de Chevallard “un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre […] un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.” (Chevallard, 1991:45) Pero la práctica del docente no se trata sólo de un cambio en la forma para acomodar los contenidos para que puedan ser enseñados, ni mucho menos se trata de deformaciones de éstos, así como lo plantea el autor en su libro (Chevallard, 1991:16). Es claro, que ese saber debe sufrir unas modificaciones, pero igualmente debe conservar el sentido que originó ese saber en el contexto de la ciencia. Por su parte, Klafki propone que la didáctica es el resultado de la hermenéutica de los contenidos para identificar lo formativo de ellos. Es decir, el profesor debe comprender e interpretar lo formativo de los contenidos, para trasmitirlo en el acto de enseñanza. Dice Klafki: “la didáctica es el resultado de un proceso hermenéutico que presupone la comprensión y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la capacidad de transmitir. El maestro se debe apropiar de un contenido de tal manera que reconozca en él lo significativo y pueda trasmitirlo con el fin de que, a partir de esa mediación, tenga lugar el proceso formativo.” (Klafki, citado por Runge, 2007:4) No obstante, aunque el ejercicio docente debe estar permeado por la reflexión didáctica para identificar los contenidos formativos de los contenidos de enseñanza, la práctica del profesor no es un acto de trasmisión sino de comunicación en donde se llegan a acuerdos respecto a las cosas y sentidos que se enseñan. Entonces, podría pensarse –a la luz de estos autores- que la tarea del profesor es realizar el tránsito entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de la hermenéutica, para comprender y comunicar lo formativo de los contenidos que se enseñan. Se entiende pues, la hermenéutica desde Gadamer como “el arte de comprender textos” (Gadamer, 2005:217) y “de hacer comprensible” (Gadamer, 2006:389) con el fin de llegar a un “acuerdo” (Gadamer, 2005:232) y desde González como traducción: “la hermenéutica es traducción. Lo que se traduce es un lenguaje, sea este científico, estético o cotidiano. […] La traducción implica el análisis de las estructuras de sentido para ejercer la comprensión de ese lenguaje […]” (González, 2006:42) Tenemos entonces, que el encargo de los profesores es traducir el saber científico al saber enseñado, pero con fines formativos, porque no se trata solo de un cambio de forma, sino de una comunicación de sentidos. Se entiende la traducción como “… una interpretación” (Gadarmer, 2005: 462), en donde “el traductor tiene que trasladar […] el sentido que se trata de comprender al contexto en el que vive el otro interlocutor. Pero esto no quiere decir en modo alguno que le esté permitido falsear el sentido al que se refería el otro. Precisamente lo que tiene que mantenerse es el sentido, pero como tiene que comprenderse en un mundo lingüístico nuevo, tiene que hacerse valer en él de una forma nueva.” (Gadarmer, 2005: 462) Es en este sentido que se vislumbra al docente como un traductor que procura comunicar el sentido de las ciencias. Así, la pregunta que orienta hacia la conciliación de los contrarios es ¿cómo es posible la traducción del saber sabio al saber enseñado en la educación superior? Una posible respuesta a esta pregunta se aprecia teóricamente desde Gadamer, para quién la traducción es posible a través de la pregunta y desde el punto de vista práctico, al analizar algunas investigaciones en torno al uso de la interrogación en la educación superior. Entonces abductivamente podría preguntarse ¿será que la capacidad del docente de preguntarse y preguntar se constituye en una mediación para traducir el saber sabio al saber enseñado con fines formativos en la educación superior? b. Propósitos de la investigación: Objetivo general: Analizar, comprender e interpretar la pregunta como mediación didáctica que posibilita la traducción del discurso científico con fines formativos, para la comprensión de las ciencias en la educación superior. Objetivos específicos: - Interpretar el desarrollo histórico de los conceptos pregunta, mediación y traducción. - Indagar por el concepto de pregunta bajo las teorías didácticas. - Interpretar la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias. - Proponer y sustentar la traducción como un principio didáctico en la educación superior. c.
Objeto de investigación: Didáctica Universitaria
d. Referencias conceptuales Los conceptos que sirven de referencia para la investigación son didáctica universitaria, traducción, pregunta y mediación, de los cuales hay una variedad de significados originados desde diferentes campos. De ahí la importancia de realizar la historia de los concepto para acercarse a los sentidos que tienen desde y para la didáctica. Dada la limitación de espacio, se considerarán los sentidos que orientan esta investigación. En primera instancia, se entiende la didáctica universitaria como un sistema complejo donde sus componentes están fuertemente interrelacionados. En esta perspectiva se ubican los trabajos de Klafki (1991), Chevallard (1991), Álvarez (1999) y González (2006). La postura de estos autores permite comprender -en forma de síntesis- a la didáctica como un sistema complejo que basado en fundamentaciones teóricas y procesos de decisión, interrelaciona sistemática y organizadamente los componentes del sistema didáctico, para posibilitar la naturalización de los conocimientos, es decir, la traducción del saber sabio al saber enseñado a partir del proceso hermenéutico. Como una manera de entender y dar orden a la práctica docente, algunos autores han postulado una serie de principios de la didáctica. Podría decirse que el primero en formular estos principios fue Comenio (1632), quien en su obra Didáctica Magna presenta un compendio de posiciones rectoras, postulados o reglas que dirigen el arte de enseñar. En términos generales se identifican en Comenio tres fundamentos: el del orden, el de la facilidad y el de la solidez. Por su parte, Tomaschewsky (1966) señala 7 principios o normas a que debe ajustarse el proceso de enseñanza, los cuales son retomados posteriormente por Álvarez (1999), quien relaciona dialécticamente cada uno de los componentes del proceso docente-educativo para formular el principio de la escuela en la vida y de la educación a través de la instrucción. Finalmente, de una manera complementaria, González (2002) propone el principio de la formación a través de la comunicación. Respecto al concepto de traducción, las áreas que más aportes han hecho a la construcción de este concepto son la filosofía y la lingüística, referidos principalmente a la traducción interlingüística. Sin embargo, para este caso particular se entiende la traducción como una transmisión de sentidos. Esta concepción se hace a la luz de Gadamer para quien “el traductor tiene que trasladar […] el sentido que se trata de comprender al contexto en el que vive el otro interlocutor. Pero esto no quiere decir en modo alguno que le esté permitido falsear el sentido al que se refería el otro. Precisamente lo que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tiene que mantenerse es el sentido, pero como tiene que comprenderse en un mundo lingüístico nuevo, tiene que hacerse valer en él de una forma nueva. Toda traducción es por eso ya una interpretación, e incluso puede decirse que es la consumación de la interpretación que el traductor hace madurar en la palabra que se lo ofrece.” (Gadamer, 2005: 462) También, siguiendo a González (2006) se entiende la traducción como un proceso que incluye los prejuicios, el análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis. Otro concepto que orienta la investigación es el de pregunta, el cual ha sido abordado desde la filosofía y la didáctica. Para la investigación se acoge la idea de la filosofía, entendida como un abrir un “horizonte”. En este sentido, Gadamer afirma que “frente al preguntar no cabe un comportamiento potencial, de simple prueba, porque preguntar no es poner sino probar posibilidades”. (Gadamer, 2005: 453) y agrega más adelante “cuando se pregunta se dejan abiertas posibilidades de sentido.” (Gadamer, 2005: 454) “Para todo conocimiento y discurso que quiera conocer el contenido de las cosas la pregunta va por delante. Una conversación que quiera llegar a explicar una cosa tiene que empezar por quebrantar esta cosa a través de una pregunta. […] Esta es la razón por la que la dialéctica se realiza en preguntas y respuestas, y por la que todo saber pasa por la pregunta. Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta. […]” (Gadamer, 2005: 440) Entendida así la pregunta, otro referente teórico importante para la investigación es el de la mediación, concebida ésta como la función que cumple la pregunta. Este concepto ha sido abordado desde la filosofía, la comunicación y la didáctica. Para este caso se entiende filosóficamente como la acción de servir de intermedio entre un término o un ser del cual se parte, y un término o un ser al cual se llega, siendo esa acción productora del segundo, o por lo menos condición de su producción. (Ferrater, 1994). Y desde la comunicación como procesos de negociación de significados (Orozco, citado por Landaverde, 2005) Específicamente, la pregunta como mediación se ubica en el intermedio entre un término del cual se parte, es decir, del saber sabio y un término al cual se llega, es decir, el saber enseñado, siendo esta actividad productora del segundo, o por lo menos condición de su producción. Por eso también, la pregunta en tanto mediación posibilita la comunicación de los saberes. e. Presentación del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Abordaje metodológico: Se esta desarrollando una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, lo cual implica un proceso donde se manifiestan los prejuicios de la investigadora y junto con la teoría y las conversaciones con expertos se va analizando, comprendiendo e interpretando, para llegar a una síntesis, la cual se constituye en una nueva creación. Pregunta: ¿cómo es posible la traducción del saber sabio al saber enseñado en la educación superior? Hipótesis: ¿será que la capacidad del docente de preguntarse y preguntar se constituye en una mediación para traducir el saber sabio al saber enseñado con fines formativos en la educación superior? Técnicas de recolección de la información: La conversación hermenéutica con profesores universitarios, investigadores y expertos. Y encuesta de prejuicios a profesores y estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia. Técnica de análisis: El procesamiento de las conversaciones con profesores se está haciendo por medio del programa Atlas.ti y su interpretación se está realizando según el proceso hermenéutico (prejuicios, análisis, comprensión, interpretación y síntesis). Las encuestas se analizaron descriptivamente por medio del programa Excel. Momentos de la experiencia hermenéutica: 1. Acercamiento hermenéutico a los textos: Corresponde a la construcción de la historia de los conceptos pregunta, mediación y traducción. En construcción. 2. Trabajo de campo. Se realizó un sondeo de prejuicios a través de una encuesta, dirigida a 271 profesores y 319 estudiantes de pregrado de diferentes unidades académicas de la Universidad de Antioquia para identificar el uso de la pregunta por parte de los profesores en los procesos de enseñanza. 3. Interpretación de los datos obtenidos en las encuestas. Por medio del programa Excel, se realizaron los análisis estadísticos en función de las preguntas realizadas para posteriormente interpretarlos a la luz de la pregunta e hipótesis de la investigación. 4. Conversación hermenéutica con profesores: Se conversó con 3 profesores y 5 investigadores de la Universidad de Antioquia que recibieron distinción en docencia o en investigación, con el fin de indagar sobre el uso de la pregunta en las aulas clase, desde la perspectiva de la traducción. En proceso. 5. Creación teórica del principio didáctico: Basada en el acercamiento hermenéutico de los conceptos, en el sondeo realizado a profesores y estudiantes y en las conversaciones con los profesores e investigadores, se propondrá en forma de síntesis, la traducción como un principio didáctico y la pregunta como mediación para posibilitarla. En construcción 6. Conversación hermenéutica con expertos: Se conversará con 4 expertos (2 nacionales y 2 internacionales) considerados autoridades en el tema de investigación. Estas conversaciones aportarán para la validación del principio didáctico y a la interpretación de la pregunta como mediación para la traducción.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 7. Análisis e interpretación de las conversaciones para llegar a un acuerdo sobre el principio didáctico: La interpretación de la información suministrada por los expertos se realizará según el proceso hermenéutico, apoyada en el programa Atlas.ti y con los aportes hechos se ajustará el principio didáctico y la interpretación de la pregunta como mediación didáctica. f. Avances de resultados El acopio de la información se está haciendo por medio de encuestas y conversaciones. En primera instancia, se realizaron 271 encuestas a profesores y 319 a estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia para identificar puntos de acuerdo sobre el uso de la pregunta por parte de los profesores en los procesos de enseñanza. Algunos resultados de las encuestas muestran que el 67% de los profesores se consideran traductores y casi el 90% utiliza la pregunta en sus clases, siendo las preguntas de análisis, comprensión e interpretación las más utilizadas. Estos resultados pueden ser un indicio para sospechar de la función traductora de los profesores universitarios. Si bien, esta práctica puede no ser intencionada y consciente, las acciones van mostrando que por medio de la pregunta el profesor puede hacer la traducción del saber sabio al saber enseñado, a partir del proceso hermenéutico de análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis. No obstante, las preguntas de síntesis no son reconocidas por los estudiantes como parte de la didáctica de los profesores universitarios. En vista de que la hipótesis de la investigación está dirigida a la capacidad del docente de preguntar y preguntarse, en la encuesta de prejuicios dirigida a los profesores se preguntó sobre su capacidad de pregustarse. Podría decirse que la mayoría de los profesores, frecuentemente o siempre, se preguntan a sí mismos en el ámbito científico y académico. Sobresalen especialmente los profesores del área de ciencias sociales y humanas, donde el 60% de ellos siempre se preguntan a sí mismos. Respecto al tipo de preguntas que se hacen a sí mismos los profesores encuestados, se encuentra que las preguntas de análisis, comprensión y aplicación son las más comunes, situación que coincide con el tipo de preguntas que más frecuentemente hacen los profesores a los estudiantes. Posteriormente se realizaron conversaciones con 3 profesores y 5 investigadores de la Universidad de Antioquia, sobre la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias. Estas conversaciones permitieron profundizar en algunos aspectos inquietantes que surgieron al analizar las encuestas. En proceso. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas ¿Será el profesor universitario un traductor de las ciencias? ¿Será la traducción un principio de la didáctica? ¿Será la pregunta una mediación didáctica para la traducción de las ciencias?
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA (Experiencia pedagógica) Grossi, María Delia Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Muotri, María del Carmen, Jefa de Trabajos Prácticos con funciones de Profesora Adjunta. Palabras Claves: COMPUTACIÓN - ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS – NTICS – EXPOSICIÓN - TRIÁNGULO DIDÁCTICO Resumen: Se presenta aquí la experiencia llevada a cabo desde el año 2000 en cursos de Computación que se desarrollan en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. La asignatura Computación es de formación básica obligatoria para alumnos de todas las carreras de Ingeniería con excepción de Ingeniería Electrónica e Ingeniería en Sistemas. Pertenece al área de docencia Programación Básica. Se describen en este trabajo los protagonistas de la situación de enseñanza: docente, alumno y contenido, y los cambios que se han ido observando en ellos desde el inicio de la experiencia. Se describe también el contexto en el cual se encuentran inmersos y se aborda cómo el contexto afecta el qué y el cómo enseñar Se sintetizan las decisiones que toma el docente para adecuar el programa institucional a una situación particular. Se pone énfasis en los cambios de estrategias de enseñanza que se han ido produciendo en respuesta a la demanda del aula universitaria y se plantea de qué manera el uso de la exposición como técnica didáctica se ha ido integrando con otras técnicas didácticas como el uso de tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIyC). Finalmente se analizan los resultados obtenidos Abstract: An experience carried out since 2000 in computer courses at the School of Engineering of the University of Buenos Aires is described here. Computer Science is an obligatory subject and is thougth as basic training for students of all engineering careers except Electronic Engineering and Systems Engineering. Belongs to the Basic Programming teaching area. This work describes the learning protagonists: professors, students and kwowledge, and the changes that have been watching in them since the start of the experience. It addresses the context in which they are inmersed and analizes how the context affects what and how to teach, Summarizes the decisions taken by the professor to adapt the institutional program to a particular situation.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The emphasis is on changes in teaching strategies that have emerged in response to demand from the university classroom and considers how the use of the exhibition as a teaching technique has been integrated with other teaching techniques such as the use of technology of Information and Communication (NTIyC). Finally we analyze the results obtained. Trabajo completo: Origen y Propósitos de la Experiencia En el marco de la Cátedra de Computación, que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, se viene trabajando para dar respuesta a situaciones observadas en alumnos de la asignatura que dificultan su aprendizaje: ■ Impacto que les genera el aprendizaje de una asignatura con un elevado grado de abstracción. ■ Dificultades para interpretar consignas. ■ Dificultades para resolver problemas. ■ Falta de motivación para el aprendizaje de los conceptos desarrollados. . Con este propósito, desde el inicio de la experiencia se han ido observando y analizando a los protagonistas de la situación de enseñanza: docente, alumno y contenido junto al contexto en el cual se hallan inmersos y se han realizado cambios de estrategias de la enseñanza. Estas estrategias abarcan desde la adecuación del programa institucional al curso en particular, hasta la modalidad de mediación. Caracterización de la Asignatura Computación es una materia de formación básica obligatoria para alumnos de todas las carreras de Ingeniería con excepción de Ingeniería Electrónica e Ingeniería en Sistemas. Pertenece al área de docencia Programación Básica. Tiene una duración de un cuatrimestre y una carga horaria de 4 horas por semana. Se desarrolla en el primer y segundo cuatrimestre. Es una materia introductoria y formativa. Sus objetivos son: ■ Brindar al alumno una visión global de la Computación de manera que comprenda el aspecto científico de la actual sociedad informatizada y conozca herramientas y vocabulario de profesionales de informática de manera tal de poder interactuar con ellos interdisciplinariamente. ■ Lograr que el alumno se compenetre con las tecnologías y herramientas fundamentales de la Computación, de manera que aprenda a usar la computadora como herramienta de trabajo, conociendo su precisión, capacidad y limitaciones. ■ Enseñar al alumno de Carreras de Ingeniería el Análisis, la Sistematización, Programación y Procesamiento de distintos problemas de tipo técnico-científicos, a fin de que dichos conocimientos le resulten de utilidad, ya sea en el desarrollo de la carrera como así también en su actividad profesional. El Contenido La institución, a través del Programa Sintético, establece el contenido mínimo a ser desarrollado: Alcance de las ciencias de la Computación. Técnicas para representar y almacenar información y forma en que las máquinas digitales manipulan los datos. Arquitectura de computadoras. Software de Sistema, de Aplicación y de Traducción. Lenguajes de Programación. Algoritmia y Programación básicas. El Lenguaje de Programación adoptado para fijar conceptos de Programación es el Pascal. Caracterización de los Alumnos El único requisito que debe cumplimentar el alumno para poder cursar la materia es tener aprobado el Ciclo Básico Común (CBC). Esto genera la conformación de grupos heterogéneos integrados por alumnos: ■ Ingresantes a la facultad, que solamente aprobaron el CBC. ■ De los primeros años de la carrera de Ingeniería, ■ Avanzados en la carrera de Ingeniería. El nivel de conocimientos previos de los alumnos es variable dado que provienen de establecimientos de distintos puntos del país y de diferentes sistemas educativos. Algunos son egresados del ciclo secundario tradicional y otros del Polimodal en sus diversas orientaciones. Los alumnos que provienen de escuelas técnicas generalmente tienen conocimientos y experiencia previa en programación, en cambio otros poseen experiencia en la operación de computadoras para uso personal. En términos generales la mayoría de los alumnos poseen conocimientos básicos de la operación de computadoras e Internet, adquiridos en los niveles educativos previos, en cursos realizados individualmente por iniciativa persona,l o directamente a través del aprendizaje informal en el hogar. Caracterización del Curso La cantidad de alumnos que se inscribe en la materia por cuatrimestre varía entre quinientos y quinientos setenta en forma regular y, aproximadamente, cuarenta en forma condicional. La facultad ofrece cursos y los alumnos condicionales deben ser absorbidos en forma proporcional por cada curso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La facultad establece también que la proporción docente/alumno debe ser un docente auxiliar por cada treinta alumnos. Al comenzar la experiencia los cursos eran de noventa alumnos y se desarrollaban en aulas de capacidad de cien alumnos. Eran aulas angostas y largas y los bancos tenían capacidad para cinco alumnos. Posteriormente, aumentó la cantidad de cursos y disminuyó la cantidad de alumnos por curso. Se comenzó a trabajar con cursos de treinta alumnos que se desarrollaban en aulas de capacidad para cuarenta alumnos. Estas aulas, tienen forma cuadrangular y poseen bancos individuales o como máximo de dos alumnos Estrategias de Enseñanza Desde el inicio de la experiencia, el docente ha debido tomar decisiones didácticas sobre qué priorizar y cómo enseñar teniendo en cuenta los aspectos que intervienen en la situación didáctica, es decir la relación entre el docente, alumno y contenido. Según Pimenta Garrido [1], "la construcción de una teoría didáctica desde la práctica exige considerar el triángulo didáctico en situación, es decir, los contenidos socioteóricos históricos en donde se lleva a cabo dicha práctica". Partiendo de la concepción de Brookshear [2] acerca de las Ciencias de la Computación ( o Informática) como "la disciplina que busca establecer una base científica para diversos temas, como el diseño de computadoras, la programación de computadoras, el proceso de información, la elaboración de algoritmos para resolver problemas y el proceso algorítmico en sí", se considera que el concepto fundamental que permite aproximar a los alumnos a la informática es el de algoritmia. En principio, se partía del concepto de algoritmia, y luego, siguiendo un enfoque lineal, se presentaban y ejercitaban los conceptos básicos sobre arquitectura de computadoras y sistemas operativos, y se destinaban seis clases a la enseñanza de programación. Las clases se dividían en teóricas y prácticas. Las clases teóricas estaban destinadas a la presentación de las unidades temáticas, en tanto las clases prácticas a la ejercitación de las mismas. Esta organización del contenido no asignaba a la enseñanza de programación el tiempo suficiente para que los alumnos pudieran aprehender los conceptos básicos y desarrollaran la habilidad de programar. Los recursos utilizados para mediar el contenido eran la tiza, el pizarrón y apuntes y libros en formato impreso. Con el objetivo de optimizar el tiempo disponible para la enseñanza, se introduce un cambio en la planificación del programa de la materia. El concepto de algoritmo sirve como disparador para presentar y desarrollar el contenido, procurando relacionar los conceptos básicos de la informática con los de programación. En las clases teóricas se toma como eje temático la computadora que representa a la entidad encargada de ejecutar el algoritmo, mientras que las clases prácticas se destinan al planteo y resolución metodológica de problemas mediante algoritmos que se representan en un lenguaje de programación. El método propuesto para enseñar a resolver problemas es el expuesto por el matemático Polya en 1957 en su tratado de la solución de problemas [2]... Las fases de la metodología de Polya son las siguientes: 1. Comprender el problema, 2. Idear un plan, es decir, diseñar una estrategia que permita resolverlo, 3. Ejecutar el plan, 4. Verificar que los resultados obtenidos se correspondan con el objetivo del problema resuelto. La aplicación de este método al ámbito de la creación de programas lleva a las siguientes fases: 1. Análisis: entender el problema y definirlo claramente, 2. Diseño: determinar los recursos a utilizar y cómo utilizarlos, 3. Codificación: representar el algoritmo en forma de programa, 4. Evaluación: evaluar el programa en cuanto a su exactitud y a su potencial como herramienta para resolver otros problemas (probar y depurar el programa). Estas fases se deben repasar una y otra vez en forma evolutiva, retrocediendo y avanzando hasta que la solución sea satisfactoria. Los alumnos en la primer clase teórica descubren el concepto de algoritmo y reciben conocimientos acerca del lenguaje de la computadora y de las partes que la componen, como por ejemplo, la memoria. En la primer clase práctica abordan la resolución de un problema representándolo en un lenguaje de programación. Surge, por ejemplo, la necesidad de presentar el concepto de compilador, que va a permitir traducir el programa de un lenguaje similar al humano al lenguaje de la computadora. Surge también la necesidad de presentar el concepto de recurso variable y relacionarlo con la memoria de la computadora. Este cambio en la planificación del programa se inscribió en un contexto institucional en el que los recursos disponibles para mediar el contenido seguían siendo la tiza y el pizarrón. La comunicación con los alumnos se realizaba fundamentalmente en forma presencial en clase o en clases especiales de consulta. El correo electrónico se utilizaba para atender consultas puntuales sobre temas organizativos o conceptuales. Desde hace aproximadamente tres años,la facultad incorpora recursos de apoyo didáctico como cañones a los cuales puede acceder el docente y que permiten disponer de otro elemento para mediar el contenido: las presentaciones multimedia. De acuerdo a la definición de Guillem Bou Bouzá, "un sistema multimedia es el que transmite una información mediante imagen, sonido y texto de forma sincronizada, y que hace uso adecuado de la capacidad de usar los diferentes canales de comunicación" [3] El método de enseñanza expositivo se integra ahora a apoyos audio-visuales que enriquecen las presentaciones.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se procura componer el significado de las presentaciones multimedia utilizando un lenguaje claro, simple, con textos breves, con la incorporación de metáforas y analogías y acompañado de imágenes que grafican, contextualizan y complementan. La comunicación con los alumnos se lleva a cabo por medio de grupos de correo electrónico, además de la interacción en clase. Actividades Propuestas a los Estudiantes En las clases prácticas y teóricas, las presentaciones conceptuales de los contenidos se intercalan con actividades cortas que propician la colaboración: Se solicita a los alumnos que conformen grupos de tres y que aborden la resolución de ejercicios donde se aplica el marco teórico a problemas concretos. El docente, luego de cerciorarse de que ellos comprendieron la consigna, establece y comunica el tiempo de duración de la actividad. Luego, atiende consultas, supervisa y orienta a cada grupo en la resolución de los ejercicios. Posteriormente se realiza una puesta en común en el pizarrón. Para cada módulo teórico y práctico, se diseña una Guía de Ejercicios Optativos en formato impreso que tiene por objeto que los alumnos adquieran habilidades básicas para poder aplicar los conceptos de cada módulo en forma adecuada. Se trata de actividades de comprensión y aplicación que demandan el empleo progresivo de estrategias cognitivas de mayor complejidad que le permiten al alumno avanzar en la comprensión de los temas en diferentes niveles de aplicación o la reconstrucción de los conocimientos adquiridos. Estas actividades no se resuelven en clase y pueden entregarse a través de correo electrónico o en forma presencial. En la parte práctica de la materia, como actividad integradora, se propone un Trabajo Práctico de entrega obligatoria que abarca los conceptos desarrollados en toda la materia y donde se plantea la resolución de una situación que se presenta en el área de producción, donde el alumno deba aplicar los conocimientos adquiridos. La entrega del Trabajo Práctico es a través de correo electrónico. En determinados módulos prácticos, cada alumno en forma individual debe cumplimentar con la resolución de un problema sencillo y conceptual de entrega obligatoria a través del correo electrónico. Constituye una actividad diagnóstica que le permite al docente detectar errores y reforzar aquellos temas que denoten una mala interpretación. Además de las actividades de entrega obligatoria y de entrega optativa, se han desarrollado foros con el objetivo de ayudar a la comprensión del contenido. Los foros constituyen espacios fundamentales de participación donde los alumnos pueden aportar y tomar ideas y conceptos de los demás. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Esta experiencia está dirigida a promover cambios en los resultados del aprendizaje y en la motivación para el aprendizaje de los alumnos de la asignatura Computación. Las propuestas de cambio implementadas se pueden analizar desde el punto de vista de los contenidos y su mediación, la participación de los alumnos y del diseño curricular. El abordaje de los contenidos a través de presentaciones multimedia que buscan considerar la presencia de los estilos cognitivos posibles y que plantean una organización de la información según colores, títulos, diagramas, imágenes, redes conceptuales, metáforas, analogías y puesta en contexto de conceptos, representa la estrategia más valiosa para que los alumnos puedan aprender significativamente el contenido. La incorporación de actividades diagnósticas de resolución individual, de carácter obligatorio y de entrega virtual constituye una propuesta muy valiosa para los alumnos pues tienen una devolución personalizada en la cual se remarcan sus aciertos y sus errores. Demuestran una gran predisposición para realizarlas. La utilización de herramientas basadas en la WEB, como grupos, correo electrónico y foros profundiza las relaciones docente-alumnos y alumnos entre sí. La participación del alumno aumenta notablemente. El rediseño del currículum de la materia fue el primer cambio que se implementó y que actualmente se sostiene porque permite a los alumnos disponer del tiempo suficiente para elaborar, comprender, relacionar y reflexionar acerca de los temas desarrollados.. Según Edith Litwin [4] "comprender algo implica utilizar los hechos, principios, reglas, procedimientos y datos para resolver problemas y plantearnos nuevos con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones, su sentido, sus límites y la posibilidad de encontrar otras a partir de lo comprendido". La resolución metodológica de problemas establece un proceso dinámico en el que el alumno debe identificar el problema a resolver (el qué), idear el plan para resolverlo (el cómo), ejecutarlo y evaluar la solución obtenida. hasta encontrar la solución satisfactoria. Esta enseñanza metodológica ayuda a los alumnos a superar las dificultades para interpretar consignas y para resolver problemas. Resultados Los cambios introducidos reorganizan el escenario de enseñanza y aprendizaje. Hasta el momento, los logros observados con la incorporación de Nuevas Tecnologías como complemento de la enseñanza presencial son los siguientes:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ■ La utilización de presentaciones multimedia permite que el tiempo destinado al desarrollo de conceptos en clase disminuya, en tanto el tiempo destinado a la atención de consultas y ejercitación en clase aumente. ■ La incorporación de un entorno de trabajo informatizado permite aumentar la participación de los alumnos en el proceso educativo, teniendo éstos un rol más activo y creativo. ■ La respuesta por correo electrónico a consultas referidas a interpretación de consignas de enunciados y de seguimiento de programas, detallando los puntos débiles y fuertes de los mismos en forma personalizada, permite mejorar la apropiación de conceptos y la motivación. Una cuestión sobre la cual se desea reflexionar es acerca de la dependencia que existe entre la estrategia didáctica seleccionada y el contexto institucional. Si bien la facultad ha incorporado recursos de apoyo didáctico como el cañón, la cantidad resulta insuficiente. Una situación que se dá con mucha frecuencia es que al llegar a la clase el docente recibe la noticia de la no disponibilidad de este recurso, lo que hace que tenga que replantear la planificación de la clase. Bibliografía • Pimenta Garrido, S. "Educaçao. Pedagogia e Didáctica. VII Encontro Nacional de Didáctica e Práctica de Ensino" 1:4464, 1994 • Brookshear, J. G. "Introducción a las ciencias de la Computación". ADDISON-WESLEY IBEROAMERICANA. 1995 • Bou Bouzá, G. "El guión Multimedia". ANAYA. 1997. • Litwin, E. "Las Presentaciones" http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/15_presentaciones/]
UTILIZACIÓN DE LA PLATAFORMA MOODLE CON UN CONTENIDO ESPECÍFICO DE LA MALACOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Grune Loffler, Sylvia Universidad de Buenos Aires – Ciencias Exactas y Naturales Palabras Claves: MOODLE - EDUCACIÓN A DISTANCIA – ZOOLOGIA – BIOLOGIA - MALACOLOGIA Resumen: La educación a distancia es una modalidad escogida por muchos estudiantes de diferentes edades para poder continuar sus estudios y/o especializarse en un tema. En muchos casos esta modalidad es preferida por encima de la modalidad presencial por las siguientes razones: falta de tiempo, comodidad, practicidad y en algunos casos por cuestiones económicas. En esta oportunidad utilizaremos la plataforma educativa moodle, de libre distribución, con un tema específico de la malacología. La Malacología es una rama de la zoología que se centra en el estudio de moluscos, tales como bivalvos, gasteropodos, cefalópodos entre otros. El tema específico a desarrollar mediante la plataforma son los moluscos opistobranquios. Siendo el eje central del Grupo de Investigaciones de Moluscos Opistobranquios de Venezuela, la creación de recursos humanos especializados, se propone la utilización del moodle con el tema de moluscos opistobranquios orientado a estudiantes, profesionales y aficionados. Cada unidad de este tema consta de una autoevaluación y una evaluación final una vez vistas las unidades. La participación de los interesados es libre y sin ataduras de fechas limitantes. Este criterio esta basado en el interés existente de los participantes. Una vez presentada la evaluación final se entrega un certificado. Considerando el punto de vista pedagógico de esta propuesta se hace referencia a la relación teoría-práctica, la cual debería estar presente en la mayoría de las actividades educativas, siendo en este caso en especial reflejada principalmente en la formación de un marco teórico aplicable a la práctica de cada participante. Este tema desarrollado cuenta con dos principales herramientas didácticas como son: clases virtuales (previamente coordinadas con los participantes) y consignas integradoras de la unidades. Esperamos que la presente propuesta sea de interés y posibilite ampliar las opciones de la educación a distancia. Abstract: The form of distance learning is chosen by many students of different ages so they can continue their studies or specialize in a certain area/topic. In many cases, this way is preferred over the presential form of attending classes for many reasons: lack of time, comfort, practicity and in some cases because of economic reasons. In this opportunity we will use the educational platform called moodle, of free distribution with a specific topic of malacology. Malacology is a branch of zoology which focuses on mollusks, such as bivalves, gastropods, cephalopods among others. The specific topic we will develop with this platform is: opisthobranch mollusks. Being the promotion to create specialised human resources the central propose of the investigation group “Grupo de investigaciones de Moluscos Opistobranquios de Venezuela”, we propose the use of moodle focused on this topic of malacology for students, professionals and others who are keen with this kind of mollusks. Each unit will have a self-evaluation and a final evaluation ones all units have been worked on. The participation of the interested assistants is free and without specified deadlines. This criterion is based on the existing interest of the participants. When the final evaluation is approved a certificate for the approbation of the course will be send. Considering the pedagogic point of this propose we recount to the relation theory-practice which should be in most of the educational activities, being in this case reflected mainly by the creation of a theoretic base which each assistant can apply to their practice. This developed topic includes mainly two didactic tools: virtual classes (previously appointed with the participants) and integrative assignments of each unit. We hope the present propose is interesting and allows to enlarge the options of distance learning. Trabajo completo: La propuesta del uso de la plataforma educativa moodle para un contenido específico de la malacología surgió para brindarle la oportunidad a un público diverso, en cuanto a sus necesidades (estudiantes, profesionales y aficionados), de aprender algo más sobre este tipo de moluscos marinos. Actualmente no existe una plataforma educativa que se dedique
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria exclusivamente a los moluscos opistobranquios. Ya que este grupo de moluscos generalmente no es incluido en los planes de estudio de las materias pertenecientes a las carreras biológicas, se brinda la posibilidad de consolidar las bases teóricas para poder aplicarlas en las prácticas e investigaciones de aficionados y biólogos respectivamente. El propósito de esta propuesta es brindar todas las herramientas teóricas necesarias para poder fomentar al estudio de este tipo de organismos. Al finalizar este curso virtual los participantes estarán en capacidad de: diferenciar las clases de moluscos opistobranquios, conocer los hábitos alimentarios presentes en los moluscos opistobranquios y sus adaptaciones metabólicas, elaborar la metodología adecuada para el estudio de moluscos opistobranquios para el cumplimiento de objetivos específicos. La plataforma moodle se maneja mediante un administrador, el cual arma y coloca la plataforma en un servidor y coordina las herramientas de la plataforma. El profesor cumple con las siguientes actividades: suministra el material obligatorio y las bibliografías generales, crea el plan de estudios del curso en este caso con el título “moluscos opistobranquios”, corrige las entregas de las consignas, dicta las clases virtuales y atiende las preguntas que puedan surgir por parte de los participantes. Los participantes en este curso virtual deben realizar una autoevaluación sobre el conocimiento adquirido al finalizar una unidad y una consigna integradora de la misma. Deben aprobar la evaluación final para poder obtener el certificado del curso avalado por el Grupo de Investigaciones de Moluscos Opistobranquios de Venezuela. La metodología de trabajo del curso es la siguiente, los participantes adquieren un nombre de usuario y una clave para que puedan acceder a la plataforma cuando quieran. Este curso esta conformado por seis (6) unidades: Taxonomía, Alimentación, Mecanismos de defensa, Reproducción, Generalidades ecológicas y Metodologías de estudio. El material del curso esta compuesto por publicaciones en pdf, presentaciones power point, videos, diagramas y esquemas. También contamos con la posibilidad de realizar charlas virtuales con los participantes del curso. Este curso no esta diseñado bajo una estructura temporal fija, es decir, los participantes pueden terminar el curso de acuerdo con el tiempo que puedan invertir en ello. Las correcciones de las consignas por unidad serán comentadas con cada participante. Esta propuesta es innovadora en muchos sentidos, primeramente porque este grupo de moluscos es raras veces incluido en los planes de estudio de las diferentes materias como zoología y malacología. Con esta plataforma moodle los interesados se pueden formar en este tema y adquirir conocimientos para aplicarlos en la práctica profesional de cada uno. Actualmente se configuró el servidor para esta plataforma y se empezó con el diseño del material necesario para este curso. El uso de las plataformas virtuales es una herramienta con mucho auge en los últimos tiempos y es preferida por muchos estudiantes y profesionales para poder especializarse sin tener que atender a una institución física. Sin embargo, es importante resaltar que la modalidad a distancia no reemplaza la modalidad presencial y que existen muchas materias o cursos de especialización que requieren del desarrollo y fomento de las habilidades prácticas.
¿QUÉ ES SER DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD? CREENCIAS, VISIONES Y SUPUESTOS (Investigación) Guaimas, María Lucía; Flores, Coni Josefina; Barra, María Josefa Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Palabras Claves: DOCENCIA – AISLAMIENTO – REFLEXIÓN – PRÁCTICA - INVESTIGACIÓN Resumen: El presente trabajo dará a conocer algunas de las ideas preliminares de nuestra investigación en el marco de la temática de las grandes universidades, la formación de alumnos y profesores y del diseño, puesta en acto y evaluación de la práctica docente. Todos estos temas puntos nodales del presente congreso y centrales en nuestra investigación. Esta investigación parte de la reflexión de las visiones acerca de diferentes aspectos que atraviesan la labor docente. Partimos desde un modelo de abordaje que concibe a la docencia como un objeto de reflexión y por ende una actividad académica compartida. Sostenemos que existe una ceguera acerca de la propia práctica en las concepciones acerca de qué es ser docente en la universidad. Para llevar a cabo esta investigación elaboramos un cuestionario que comprende distintas áreas vinculadas con la actividad del docente de manera que pudieramos identificar las concepciones y modos de operar explicitados y no explicitados de los actores en el ejercicio de su práctica. Para esta presentación hemos seleccionado aquellas preguntas formuladas en la entrevista que, a la luz de las respuestas que produjeron, nos resultan estrictamente relevantes respecto del objetivo planteado. Estas preguntas refieren a la visión del docente en relación a: El alumno y el ambiente que lo circunda, La labor docente y el ámbito académico y a Las políticas públicas implementadas en educación. El resultado preliminar, más allá de las causas a las que pueda ser atribuido, arroja que la instancia de la entrevista constituyó para la mayoría de los docentes entrevistados la primera oportunidad de reflexión sobre el tópico de la docencia como un conocimiento para poner en común. Abstract: This work will present some preliminary ideas in our investigation in the topic of big universities, students and professors educational formation, and the design, put into practice and evaluation of the teaching activity. All these topics central in this congress as well as in our research. This investigation starts with the reflection about the visions that professors have about different aspects that cut through their own practice. We conceive teaching as an object of reflection and, because of this, as a shared academic activity. We suggest there is a blindness about their own practice in the conceptions about What is being a teacher in the university. For doing this investigation we prepared a questionnaire that takes into account different areas regarding the teaching activity in order to identify conceptions an modus operandi explicited and not explicited by the actors in the exercise of their practice. For this presentation we have selected those questions formulated in the interview that have resulted strictly relevant to the aim proposed taking into account the answers that were given. These questions refer to the teacher’s vision concerning: The
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria student and the environment that surrounds him/her; The teaching profession and the academic situation, and the Public policies implemented in Education. The preliminary results show that the interview instance constituted, for most of the teachers, the first opportunity to reflect about the topic of teaching as a knowledge to share. Trabajo completo: Resumen El presente trabajo dará a conocer algunas de las ideas preliminares de nuestra investigación en el marco de la temática de las grandes universidades, la formación de alumnos y profesores y del diseño, puesta en acto y evaluación de la práctica docente. Todos estos temas puntos nodales del presente congreso y centrales en nuestra investigación. Esta investigación parte de la reflexión de las visiones acerca de diferentes aspectos que atraviesan la labor docente. Partimos desde un modelo de abordaje que concibe a la docencia como un objeto de reflexión y por ende una actividad académica compartida. Sostenemos que existe una ceguera acerca de la propia práctica en las concepciones acerca de qué es ser docente en la universidad. Para llevar a cabo esta investigación elaboramos un cuestionario que comprende distintas áreas vinculadas con la actividad del docente de manera que pudieramos identificar las concepciones y modos de operar explicitados y no explicitados de los actores en el ejercicio de su práctica. Para esta presentación hemos seleccionado aquellas preguntas formuladas en la entrevista que, a la luz de las respuestas que produjeron, nos resultan estrictamente relevantes respecto del objetivo planteado. Estas preguntas refieren a la visión del docente en relación a: El alumno y el ambiente que lo circunda, La labor docente y el ámbito académico y a Las políticas públicas implementadas en educación. El resultado preliminar, más allá de las causas a las que pueda ser atribuido, arroja que la instancia de la entrevista constituyó para la mayoría de los docentes entrevistados la primera oportunidad de reflexión sobre el tópico de la docencia como un conocimiento para poner en común. Introducción En las distintas concepciones acerca de “qué es ser docente en la universidad” creemos que existe una ceguera acerca de la propia práctica que resulta determinada por una representación de la enseñanza internalizada, durante los años de escolarización y formación de cada docente (Bourdieu 1997), y que persiste, así como los mecanismos que tienden a asegurar la reproducción de ese determinismo específico. Éste se lleva a cabo de un modo subyacente en las acciones realizadas durante el desarrollo de esa actividad, la cual no puede hacerse explícita sin un esfuerzo de reflexión que permita identificar la función política crucial que cumple la correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales (Bourdieu 1995). Nuestro objetivo final al finalizar nuestra investigación es explicitar estas estructuras y procesos complejos que si bien no se presentan necesariamente de manera inconsciente, no son tan evidentes. Por lo tanto, más que ver las diferentes concepciones de cada docente per se, el fin último sería proveer herramientas para que los mismos docentes puedan hacer manifiestas sus concepciones y así poder reflexionar acerca de ellas. Justamente, la entrevista en sí, es una instancia de reflexión de la propia práctica y un medio para evidenciar procesos a veces ocultos relacionados a la labor docente. De esta manera la entrevista posee un potencial como instrumento para el inicio de un debate acerca de las prácticas docentes. Una vez entendido esto, nos proponemos problematizar las diferentes concepciones expuestas por los docentes para identificar (junto a la extendida concepción, entre los actores de la docencia universitaria, del “amateurismo” de su práctica) estructuras y procesos más complejos, implicados en esa actividad y la necesidad de conceptualizarlos adecuadamente a través de distintas herramientas. Partimos de un modelo de trabajo elaborado en el centro de Teaching and Learning Service de la McGill University de Canadá que concibe a la enseñanza como una propiedad común (y no una propiedad privada de cada docente) y por ende, una actividad académica en la que los grupos de docentes, a la manera de los grupos de investigadores, se reúnen a discutir los temas de su interés en su área de conocimiento, llegando entonces a ser activos investigadores de sus propias prácticas (en contraste con el aislamiento que experimenta un docente cuando cierra la puerta de su aula), que se ofrece como un intento de indagación y de transformación de la actividad docente (Shulman 1993, Bourdieu 1995). A partir de las consideraciones precedentes hemos encarado una investigación cuyo propósito es relevar, analizar e interpretar la visión de la comunidad académica desde la de los docentes, acerca de qué creen ellos que significa ser docente en la universidad. En esta presentación, nos abocaremos al análisis de algunas de las respuestas de las entrevistas que ya fueron realizadas y que forman parte de tres de los grandes temas que allí se abordan: La visión que tiene el docente del alumno y del ambiente que lo circunda; La visión del docente acerca de la labor docente y el ámbito académico; La visión del docente de las políticas públicas implementadas en educación. Con el análisis de las respuestas seleccionadas buscamos hacer un acercamiento preliminar a las visiones de los docentes entrevistados para elaborar las primeras conclusiones acerca de los temas mencionados. Metodología Desde una perspectiva que no admite separación entre la construcción teórica del objeto de investigación y los procedimientos prácticos para desarrollar esa investigación, elaboramos un cuestionario para llevar adelante, en primer lugar en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, entrevistas semi-estructuradas a los docentes de las comisiones de trabajos prácticos de tres carreras seleccionadas (Antropología, Educación y Letras) entre las nueve dictadas en la Facultad. Sobre la hipótesis fundante de nuestro trabajo el cuestionario comprende un total de 25 preguntas (cada una con sub-preguntas que tienen la función de mantener la tensión conversacional y profundizar la exposición por parte del entrevistado) que permiten relevar concepciones y modos de operar tanto por el contenido de las respuestas como por la interpretación de la situación de enunciación en la que se dan esas respuestas. El cuestionario aporta a la entrevista el metalenguaje de las teorías a las que suscribimos y que enmarcan nuestro trabajo, y las preguntas contemplan distintas áreas vinculadas con la actividad docente constituyendo cuatro dimensiones necesarias para identificar los supuestos no explicitados en el ejercicio de la práctica docente:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a) la visión que el docente tiene del alumno y del ambiente que lo circunda (tanto dentro como fuera de la facultad); b) la visión que el docente tiene de su propia labor docente y el ámbito académico; c) la visión que el docente tiene de las políticas públicas implementadas en educación; y d) la visión del lugar del conocimiento en el mundo. Las entrevistas realizadas hasta el momento han ofrecido una duración promedio de alrededor de 80 minutos y el material recolectado es vasto por lo que, con el propósito de empezar a obtener resultados, decidimos iniciar la exploración tanto por categorías de análisis del discurso como por grupos de preguntas. En cuanto a estas últimas, hemos seleccionado para esta presentación aquellas preguntas formuladas en la entrevista que, a la luz de las respuestas que produjeron, nos resultan estrictamente relevantes respecto del objetivo planteado. Estas preguntas del cuestionario seleccionadas para el análisis apunta cada una a aspectos nodales respecto de los tres temas mencionados. Se trata de la pregunta 10): ¿Qué lugar cree que ocupa usted frente a los estudiantes? ¿Hasta donde cree que llega su compromiso con ellos?, la pregunta 16): ¿En qué lugar ubica usted el debate y/o la crítica acerca del mejoramiento del desempeño de los docentes? ¿Cree usted que ese debate es necesario para la enseñanza? ¿Alguna vez ha discutido con sus pares (de su misma cátedra o de otras) acerca de esta problemática? ¿Qué beneficios y qué dificultades advierte usted que surgen (o surgirían) de esas interacciones? ¿Le parece apropiada la participación de los estudiantes en la evaluación de la enseñanza?, la pregunta 17): ¿Quién lo evalúa a usted? ¿Con qué parámetros? ¿Esas evaluaciones están vinculadas con su promoción en la docencia, en la vida académica, o en ambas?, la pregunta 18): ¿Cuál es “su” concepto de enseñanza? ¿Cuál es la diferencia entre “enseñar” y “aprender”? ¿Qué piensa de la afirmación acerca de que la enseñanza puede generar un saber compartido? ¿Ha oído hablar del concepto de enseñanza como “propiedad comunitaria”?, y de la pregunta 21): ¿Cuánto cree usted que participa de la política gubernamental acerca de la educación? ¿Y de la institucional? Resultados Si bien el corpus es vasto y su análisis no ha finalizado, ya que no hemos concluido con las entrevistas ni con el procesamiento del contenido de las respuestas a todas las preguntas de las entrevistas que ya fueron realizadas, podemos decir que, respecto de la preguntas seleccionadas en esta oportunidad hemos encontrado un denominador común que requiere nuestra atención, más allá de las causas a las que pueda ser atribuido. Y lo que advertimos más fuertemente es que la instancia de la entrevista constituyó para esos docentes la primera oportunidad de reflexión sobre el tópico de la docencia en el aula como un conocimiento para poner en común con otros docentes. Los resultados preliminares de ese intento nos han posibilitado identificar algunas concepciones. Con respecto a La visión del alumno y el ambiente que lo circunda, se puede rastrear en las respuestas que se concibe al proceso de enseñanza como una interacción entre el docente y el alumno: “hay una ida y vuelta”; los docentes dicen en general que no piensan al estudiante como mero depositario del conocimiento. Se piensan a sí mismos como “herramientas” para el conocimiento y creen que los estudiantes los ven así. En cuanto a las respuestas dadas a las preguntas enmarcadas en La labor docente y el ámbito académico, se hacen varias referencias a la estructura jerárquica dentro de la cátedra con respecto a la posición del titular y marcan una diferencia de poder, pero no necesariamente de conocimiento. Específicamente cuando se los consulta acerca de la importancia del debate acerca de la enseñanza, todos indican la necesidad de generar un ambiente propicio para la discusión aunque no participan más que en el interior de la cátedra y sobre temas estrictamente relacionados con la asignatura que dictan. Preguntados acerca de generar un saber compartido entre docentes dicen “no sé” qué contestar, o que es más difícil, o que no escuchó hablar de eso (la pregunta dice “ha oído hablar del concepto …”), o que no tienen “la menor idea”. Sí aparecen referencias al equipo docente/cátedra como un lugar de debate. Algunos docentes, ante la subpregunta acerca de la enseñanza como propiedad comunitaria adhieren a ese concepto pero para expresar esa adhesión recurren a las formas impersonales: “hay que habilitar la interacción”. El uso del término “cátedra” aparece para aludir a la relación entre el docente y el profesor a cargo, y resulta claro que no se simetrizan. A través de un nuevo análisis de las entrevistas se pudo constatar que la cátedra es el único lugar institucional aunque no reglamentado donde se podría generar un debate. Las respuestas denotan que estas discusiones no son pautadas sino que forman parte de inquietudes personales llevadas al ámbito de reunión de cátedra. Hay que remarcar que estas discusiones no son sólo entre pares en iguales condiciones, sino que también entran en juego las relaciones jerárquicas entre el titular y los ayudantes. Por otra parte, el análisis del uso del pronombre personal de 1ra. persona en las respuestas a todas las preguntas arrojó un 100% de ocurrencia respecto de la otra forma posible “yo + ellos” denominada “nosotros”. De esta manera, en nuestra investigación, más allá de la coincidencia observada estamos trabajando en el análisis del contenido de las respuestas con la operación de ocurrencia de la primera persona. Al momento de ser consultados acerca de la evaluación, los docentes describen al titular como evaluador en algunas instancias, pero más que nada el alumno es puesto como agente evaluador. Pero esto aparece como un supuesto y no como algo llevado a cabo formalmente o de manera institucionalizada. Por último, con respecto a La visión del docente de las políticas públicas implementadas en educación, podemos destacar que al igual que con el posible debate acerca de la propia práctica, los docentes en tanto tales (y no como activistas de la política universitaria) en su mayoría no participan en ningún ámbito de discusión-acción acerca de políticas públicas a nivel institucional. Hay en general una cierta disconformidad en lo que implica la participación en este marco ya que algunos entrevistados identifican esa participación con la militancia política. Discusión Las ventajas de haber elaborado un cuestionario para las entrevistas se advierte en que pudimos abarcar un espectro completo con diversos aspectos que hacen al desenvolvimiento de la práctica docente: el aula y los prejuicios que se llevan allí; la institución y las relaciones institucionales; el estado y la política para el área, y la sociedad y la visión del lugar que ésta le asigna al conocimiento. Haber llegado a discernir las 25 preguntas del cuestionario implicó la articulación entre diferentes teorías y metodologías de abordaje de nuestro objeto con el convencimiento de la utilidad para nuestro trabajo de la fusión de las operaciones de la construcción teórica y de la investigación práctica. Una de las principales limitaciones del trabajo es no sólo que la respuesta al cuestionario es voluntaria, lo que implica un sesgo, sino también el hecho de que quien está dispuesto a responder manifiesta un interés en la temática, lo que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria constituye otro sesgo. Como contrapeso, esa voluntad e interés hace que queden garantizadas las condiciones de sinceridad de los entrevistados. Sin embargo, a los fines de nuestra investigación, los contenidos de las respuestas no son suficientes para dar cuenta de representaciones de carácter inconsciente, ya que en el ámbito académico hay tópicos que ofrecen respuestas “obligadas” porque forman parte de la teoría que se estudia. Por eso, el recurso al análisis del discurso aparece como una herramienta de contraste: las inscripciones del sujeto en su habla no son tan susceptibles de control en la conversación. Conclusión Luego de haber expuesto nuestras consideraciones resaltamos que los docentes muestran tener un pensamiento teórico acabado acerca del debate acerca de la enseñanza si bien dicen que no participan ni ven que se genere un espacio para hacerlo más allá de las reuniones de cátedra. Por lo tanto parecen estar muy en claro las falencias y necesidades propias e institucionales pero no nos llega a través de las respuestas la existencia de un plan de acción para subsanar dichas falencias ni propuestas personales para poder generar por lo menos un debate. Si bien los docentes reconocen la necesidad e importancia de un debate entre pares acerca de la propia práctica, de las respuestas surge que esto no es llevado a cabo ni siquiera informalmente y que tampoco han formulado ideas acerca de como realizarlo. En primera instancia, la entrevista proporcionó el medio para que los propios docentes se dieran cuenta de esta necesidad. Bibliografía • Amundsen, Cheryl et al (2005), “The What and Why of Faculty Development in Higher Education”, AERA, Montreal. • Bess, J. L. (2000), Teaching alone/teaching together: Transforming the structure of teams for teaching, Jossey-Bass, San Francisco. • Bourdieu, Pierre (1997), Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona. • Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loic (1995), Respuestas. Por una antropología reflexiva, Grijalbo, México. • Boyer, E. (1990), Scholarship reconsidered, Carnegie Foundation of Advancement of Teaching, Princeton. • Conein, Bernard, (1984) “L´enquête sociologique et l´analyse du langage: les formes linguistiques de la connaissance social”, en Arguments ethnométhodologiques. Problèmes d´épistémologie en sciences sociales (III), Centre d´Etudes des Mouvements Sociaux, EHESS. CNRS. • Donald, J. & Sullivan, A. (1985). Using research to improve university teaching, Jossey-Bass, San Francisco. • Donald, Janet G. et al (1993), “The potencial of selected teaching improvement practices to improve the quality of teaching: A survey of the views of Deans and Department Heads at McGill University”, Centre for University Teaching and Learning, McGill University. • Hativa, N. & Goodyear, P. (2002). “Teacher thinking, beliefs and knowledge” in Higher Education, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. • Mastache, Anahí (1993) “Representaciones acerca de la formación. Literatura y mito”, I.I.C.E, FFyL, Universidad de Buenos Aires. • McAlpine, Lynn & Cowan, Susan (2000). Reflections on Teaching and Learning: 30 Years at McGill. Centre for University Teaching and Learning McGill University. • Saroyan, A. & Amundsen, C. (2000) Rethinking teaching in higher education: From a course design workshop to a faculty development framework, TLS, Montreal. • Shulman, L. (1993), “Teaching as community property” in Change, Nov/Dec, 6-7. • van Dijk, Teun (1985), Handbook of Discourse Analysis (Vol. 4): Discourse Analysis in Society, London Academic Press. • van Dijk, Teun (1983), La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Piados, Barcelona/Buenos Aires.
ESTRATEGIA PARA LA PERMANENCIA EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN ENTRE PARES (Investigación) Guajardo, Adriana Beatriz; Prósperi, Susana Beatriz; Alcantú, Stella Maris de Lourdes; Maggioni, Ricardo; Atilio, Castro Sandra Universidad Nacional de Cuyo - Ingeniería Palabras Claves: MOTIVACIÓN ENTRE PARES – PERMANENCIA – INGENIERÍA - INTENCIÓN PROFESIONAL TALLER Resumen: El desarrollo contemporáneo de la Ciencia y la Tecnología, intensifica la necesidad de la calidad en la educación para lograr profesionales acordes a los momentos actuales. La experiencia educativa indica que gran parte de los estudiantes no inician la carrera motivados profesionalmente, sino porque es una opción más a seleccionar, esto unido a la insuficiente orientación vocacional por ellos recibida, constituyen las principales causas de desgranamiento que sufren los cursos de los primeros años de la carrera. Los antecedentes que se desprenden de los procesos de acreditación de las distintas carreras de ingeniería en el país mostraron un importante desgranamiento en las etapas iniciales de las mismas y la necesidad de un mejoramiento en la enseñanza de esta disciplina. En la medida en que son asimilados los contenidos de una profesión se deben ir desarrollando los intereses hacia la misma. En el proceso de estudio es determinante la asimilación de los conocimientos para lograr aplicarlos y enriquecerlos. Este trabajo tiene como objetivo la motivación a la permanencia de alumnos de las carreras de ingeniería de la Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria. La metodología utilizada es la realización de talleres de intercambio entre alumnos de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria primer año y alumnos de los últimos años de las carreras de Ingeniería Química y en Industrias de la Alimentación que están próximos a egresar durante 2007 y 2008. Se realiza la muestra o exposición de proyectos relacionados a la carrera, los alumnos avanzados expusieron maquetas de equipos y plantas de procesos propios de la industria química y la alimenticia. Se realizaron relatos y muestra de imágenes de los viajes de estudio realizados a distintas industrias detallando la experiencia vivida, éstas actividades son supervisadas por docentes. También se destacó el contacto con los distintos ingenieros que trabajan en los lugares visitados y el detalle de las tareas que los mismos realizan. El efecto de las actividades desarrolladas se midió cualitativamente a través de encuestas, realizadas a los alumnos participantes en los talleres tanto del primer año como a los avanzados durante el semestre siguiente al del taller. Los resultados obtenidos muestran la validez de la experiencia expresada por los alumnos de primer año y los avanzados en la necesidad de contar con este tipo experiencias de forma continua dentro de las actividades de la carrera resultando provechoso. También consideran haber apreciado con mayor claridad la realidad laboral y las tareas propias de un ingeniero y acrecentado el interés y el entusiasmo por la carrera. Asimismo se destaca que al ser exposición realizada por pares los alumnos manifiestan la percepción de un contexto agradable y atractivo. Se puede concluir que este tipo de experiencias son importantes y positivas para los alumnos en la generación de intenciones profesionales que incentivan la permanencia y continuidad en la carrera con mayores posibilidades de éxito profesional. Abstract: The contemporary development of science and technology, intensifies the need for quality in education for professionals in line with present times. The educational experience indicates that most students start the career without professional motivation, taking their studies as an option and with insufficient guidance received, this is the main cause of down in the course of the early years of the career. The background arising from the accreditation processes of different careers in engineering in the country showed a significant down in the early stages of these and the need for an improvement in the teaching of this discipline. In the measure in which the contents of a profession are assimilated they must go away developing the interests towards the same one. In the process of study the assimilation of the knowledge is determinant to manage to apply them and to enrich them. This work takes the motivation as an aim to the pupils' permanency of the careers of engineering of the Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria. The used methodology is the accomplishment of workshops of exchange between pupils of the first year and pupils of last years of the careers of Chemical Engineering and in Industries of the Nourishment that are close to graduate during 2007 and 2008. There is realized the sample or exhibition of projects related to the career, the advanced pupils exposed models of equipments and plants of chemical industry processes and the nourishing one. There were realized statements and sample of pictures of the trips of study realized to different industries detailing the lived experience, these activities are supervised by teachers. Also the contact was outlined with the different engineers who are employed at the visited places and the detail of the tasks that the same ones realize. The effect of the activities was measured through a qualitative survey of students participating in the workshops from the first year and advanced to the six months following the workshop. The obtained results show the validity of the experience expressed by the pupils of the first year and the outposts in the need to repeat this type of experiences in constant way inside the activities of the career turning out to be profitable. Also they consider to have appreciated more clearly the reality of work and the tasks of an engineer and increased the interest and enthusiasm for the career. We also can emphasizes that on having been an exhibition realized by peers the pupils demonstrate the perception of an agreeable and attractive context. It is possible to conclude that this type of experiences are important and positive for the pupils in the generation of professional intentions that stimulate the permanency and continuity in the career with major possibilities of professional success. Trabajo completo: El vínculo del estudiante a su futura profesión, se convierten en un factor determinante en el desarrollo de las capacidades necesarias para alcanzar las metas y en consecuencia del éxito académico y profesional. La falta de éxito en la enseñanza superior no se debe mayormente a que los estudiantes que ingresan no posean capacidades adecuadas para la carrera elegida, aunque puede que tengan dificultades con el desarrollo de sus capacidades en áreas específicas, sino a la falta de orientación y motivación profesional. En el caso de las ingenierías muchas veces sucede que los estudiantes eligen la carrera sin pleno conocimiento de las características curriculares de la especialidad. Es por ello que, sobre todo en los primeros años de cursado, que se hace imprescindible trabajar fuertemente para motivar al estudiante por sus estudios, ya que, por las características curriculares de la carrera, la mayor parte de las asignaturas que se imparten para 1ro y 2do año son de formación general y básica, con las cuales el estudiante no se identifica fácilmente con su futura profesión por la naturaleza de sus contenidos y también por su complejidad. La experiencia educativa indica que gran parte de los estudiantes no inician la carrera motivados profesionalmente, sino porque es una opción más a seleccionar, esto unido a la insuficiente orientación vocacional por ellos recibida, constituyen las principales causas de desgranamiento que sufren los cursos de los primeros años de la carrera. Es por esto que se considera necesario, como complemento de estas disciplinas y asignaturas, que se deben organizar actividades de orientación hacia la profesión desde la propia carrera que tiendan a contribuir a mejorar la disposición de los estudiantes hacia sus estudios y futura carrera profesional. Este trabajo tiene como objetivo la motivación a la permanencia de alumnos de las carreras de ingeniería de la Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria a través del acercamiento a la profesión. Como metodología de trabajo se utilizó la motivación por pares realizadas en charlas-taller sobre la Vinculación del Estudiante con su futura profesión. Se llevó a cabo una presentación del perfil del ingeniero y las posibilidades laborales, los alumnos de 4to y 5to año presentaron maquetas de equipos y procesos a los alumnos de 1ro, realizando un intercambio
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de preguntas y respuestas acerca de los distintos procesos aprehendidos en el cursado. También se realizaron presentaciones de los viajes de estudio realizados por alumnos y docentes de 5to año a las distintas plantas de procesos de las zonas de Malargüe, Mendoza y Bahía Blanca. El Taller se realizó en el segundo semestre de 2007 y de 2008 con alumnos que en ese momento cursaban primer año y cuarto y quinto de las carreras de ingeniería de la F.C.A.I.. Con la concurrencia de aproximadamente el 50% de los alumnos pertenecientes a primer año y casi la totalidad de los alumnos avanzados. Una vez presentado el perfil del ingeniero en Industrias de la Alimentación y el ingeniero Químico, las competencias genéricas tecnológicas y las políticas, actitudinales y sociales, los alumnos de quinto año relataron los viajes de estudios realizados a Malargüe, Mendoza y Bahía Blanca, acompañando el momento con imágenes de las distintas industrias y procesos. Asimismo se comentó acerca de los ingenieros contactados en las distintas plantas y la función y tareas que desempeñaban. Luego de la muestra relacionada al viaje de estudio los alumnos de primer año se acercaron a la exposición de maquetas realizada al final del salón donde por grupo fueron recorriendo las mismas y los alumnos autores de los distintos proyectos los describían y contestaban las inquietudes. En el primer semestre de 2009 se encuestó a alumnos que cursaban 2do y 3er año consultando acerca de lo vivenciado en la experiencia y cuál era la percepción acerca de la carrera elegida en ese momento posterior a la mencionada actividad. La encuesta se realizó a 48 alumnos de 2do y 30 alumnos de 3ro de los cuales 26 y 10 respectivamente concurrieron al taller. Los encuestados estaban en proporciones iguales en cuanto al sexo y el 70% pertenecían a la carrera Ingeniería Química y el 30% a Ingeniería en Industrias de la Alimentación. Los resultados de la encuesta realizada a los alumnos que realizaron el taller en cuanto a las actividades que creen realizan los ingenieros egresados de las carreras que cursan, son los siguientes: Puesto gerencial, 5%; Planta, 16%; Laboratorio, 20%; Recursos Humanos, 0%; Empresas sin elegir puesto, 2%; Proyectos, 5%; Gestión, 5%; Investigación, 5%; Emprendimiento personal, 0%; Docencia, 5%; Materia Prima, 0%; Creatividad, 23%; Diseño, 14%; Innovación, 2%. Los alumnos que no realizaron el taller y que en 2009 cursan 2do y 3er año respondieron: Puesto gerencial, 3%; Planta, 26%; Laboratorio, 16%; Recursos Humanos, 0%; Empresas sin elegir puesto, 1%; Proyectos, 4%; Gestión, 3%; Investigación, 7%; Emprendimiento personal, 0%; Docencia, 3%; Materia Prima, 0%; Creatividad, 26%; Diseño, 10%; Innovación, 1%. Los alumnos que participaron del encuentro hacen las siguientes valoraciones al respecto: Socializar con compañeros avanzados, 72%; Observar y captar los distintos tipos de procesos industriales a través de la presentación 3D, 41%; Reconocer las formas de encarar el aprendizaje exitosamente., 45%; Adquirir conocimientos más acabados respecto a las posibilidades laborales de la carrera., 86%; Apreciar la necesidad de intercambio de experiencias con alumnos avanzados, 55%; Descubrir facetas de la carrera diferentes de las que tenias antes del encuentro., 66%; Otras. , 3% A continuación se transcriben algunas respuestas a las preguntas abiertas respecto a la experiencia. 1) Qué sintió respecto a la validez de esta experiencia compartida. Comente su experiencia 1. Me gustó ya que presentaron distintas posibilidades laborales, vimos la parte práctica y aplicada de la carrera, que hasta el momento no conocíamos. Fue agradable también que la exposición fuera hecha por alumnos (“pares”) 2. Para mi fue una experiencia linda porque me permitió ver de manera más abierta en que se basa la carrera y con que me voy a encontrar el día de mañana al desempeñar mi trabajo 4. Es bueno que un alumno de primer año vea su salida laboral, que experimente curiosidad por la maquinaria y procesos nuevos, incentiva el aprendizaje en el tiempo donde se cursan materias tan duras y abstractas, lejos de verlo netamente aplicado. 5. Descubrimos que el campo de acción del ingeniero es muy amplio. Tener una idea de cómo encarar el aprendizaje, escuchando la experiencia de alumnos más avanzados en la carrera. 6. Me pareció muy interesante ver a estudiantes como yo, pero ya avanzados como le ponen el corazón para explicar sus proyectos, se nota lo que han tenido que pasar para llegar ahí, eso me incentiva cada vez más. 8. Me gustó mucho porque descubrí y conocí mejor las carreras, la muestra de fotos y demás de los viajes realizados sirvieron como entusiasmo e interés de parte nuestra, alumnos, hacia la carrera. 10.Creo que fue una forma de aprendizaje en el cual pude descubrir nuevos cosas respecto a la carrera 12. Me gustó mucho ya que nos dio una idea bien clara y práctica de lo que vamos a aprender y de lo que nos vamos a dedicar en un futuro. Y toda información sirve para tomar una mejor decisión y encontrar incentivo en algo tan importante como saber que queremos ser. 13. Fue muy importante ya que al compartir las experiencias de chicos que ya están en los últimos años nos ayuda para continuar estudiando. 15. Me permitió ampliar el campo de conocimiento de los alcances reales de la carrera, así como los posibles lugares de trabajo de un ingeniero químico 22. La experiencia compartida con los alumnos de años superiores me ayudo bastante. Los chicos compartieron con nosotros como había sido su experiencia durante el cursado y nos alentaron para que sigamos estudiando. 23. Y primero asombro al preguntarme ¿qué se siente estar en el último año?; pero principalmente más fuerza para seguir adelante. 24. Sentí ganas de seguir creciendo y estudiando para el día de mañana ser bueno, responsable y caracterizado en lo laboral. 27. Yo sentía esperanza es llegar al final de la carrera porque siento que es lo que me gusta y ver a los chicos en la exposición me motivó a seguir adelante. 2) ¿Qué sugerencia harías para mejorar este tipo de experiencias? 1. Podría realizarse antes, a mediados de año por ejemplo, porque nos entusiasmó y fue como un incentivo para seguir. 2. Yo sugiero que este tipo de exposiciones sean obligatorias para que todos tengan la posibilidad de participar 5. Mayor divulgación del encuentro para una mayor participación de los alumnos. 6. Poder brindar la posibilidad de una semana por lo menos para la exposición de sus trabajos, así nosotros alumnos que estamos en camino tenemos la oportunidad de preguntar, opinar, etc. 8. Que se haga un poco antes porque sirvió mucho para clarificar a los alumnos sus ideas y conocimientos sobre la carrera. 9. Sería bueno tener mayor participación de los alumnos en este tipo de experiencias.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 10. Simplemente los realizaría más seguido 13. Tendría que ser un encuentro más extenso por que tuvimos poco tiempo y nos alcanzamos a ver algunas maquetas 15. Hacerlo en el aula magna con diapositivas más completas y presencia de toda la facultad 16. Por ahí estaría bueno que más gente nos cuente sus experiencias y tal vez ver el modo de lograr que asistan todos ya que es un beneficio para nosotros. 19. Mejoraría las exposiciones orales, se observaba inseguridad pero no falta de conocimientos. 20. Visitas a industrias 22. No haría ninguna sugerencia. Creo que este tipo de experiencias es muy beneficiosa, tanto para alumnos de años superiores, como para los de primer año. Nos ayuda a ver un panorama más amplio acerca de la carrera que elegimos 24. Que los alumnos avanzados siempre lleguen a nosotros y que desde nuestro lugar tengamos interés en escucharlos. 26. Sólo que los alumnos de años inferiores se interesen y pregunten En las encuestas efectuadas a los alumnos de primer año previo a la realización del taller reconocen como tareas propias del ingeniero el trabajo en plantas industriales, en líneas de procesos, en puestos gerenciales, en laboratorio. También nombran trabajos en innovación , formulación y evaluación de proyectos, investigación y docencia. En forma posterior al taller de intercambio con los alumnos avanzados destacan funciones del ingeniero que no habían identificado con anterioridad tales como: creatividad, diseño, resolución de problemas ingenieriles en los lugares de trabajos, agregan a la formulación y evaluación de proyectos la implementación del mismo. Manifiestan la necesidad de incrementar la formación para emprendimientos personales, percibiendo que la mayoría de las capacidades que se desarrollan tienden a formar futuros ingenieros-empleados. De las fortalezas propias que han desarrollado o incrementado por el estudio universitario se acentúa la constancia, la responsabilidad, el poder enfrentar situaciones adversas, el crecimiento personal, la integración con los pares y como debilidades la mala organización de tiempos dedicados al estudio y a actividades recreativas, el escaso desarrollo en capacidades de comunicación oral y el miedo a rendir. En cuanto a las fortalezas de la Institución subrayan la estructura edilicia, la buena predisposición y el apoyo que brindan los docentes, el material bibliográfico, buenas actividades prácticas y el amplio campo laboral que ofrecen las carreras; entre las debilidades que exponen se repiten la excesiva carga horaria global, contenidos extensos de los espacios curriculares para desarrollar en el cursado y la superposición de exámenes parciales en el semestre. En cuanto a la coherencia entre lo que los alumnos creen son las funciones y posibilidades de empleo de los ingenieros en las carreras analizadas y la realidad, se puede decir que el taller de intercambio amplió el conocimiento sobre las tareas propias del ingeniero y también centró más sus ideas destacando funciones inherentes al profesional en cuestión. Respecto al taller de intercambio entre alumnos iniciales y avanzados, los resultados obtenidos muestran la validez de la experiencia. Según lo expresado por los alumnos de primer año y los avanzados en la necesidad de contar con este tipo experiencias de forma continua dentro de las actividades de la carrera ya que la consideran provechosa. También consideran haber apreciado con mayor claridad la realidad laboral y las tareas propias de un ingeniero y acrecentado el interés y el entusiasmo por la carrera. Asimismo se destaca que al ser exposición realizada por pares los alumnos manifiestan la percepción de un contexto agradable y atractivo. Se puede concluir que este tipo de experiencias son importantes y positivas para los alumnos en la generación de intenciones profesionales que incentivan la permanencia y continuidad en la carrera con mayores posibilidades de éxito profesional.
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL AMBITO RURAL; UN ACERCAMIENTO TEMPRANO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL VETERINARIA (Experiencia Pedagógica) Gutiérrez, Guadalupe; Sardi, Graciela I.; Volpe, Susana M.; Coppola, Marcela; Herrero, María Alejandra Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias Palabras Claves: COMPETENCIAS TRANSVERSALES – INTEGRACIÓN - ROL PROFESIONAL – APRENDIZAJE – SERVICIO - DESARROLLO RURAL Resumen: La experiencia que se presenta, intenta ser una propuesta innovadora dado que posiciona al alumno en el rol de profesional, desde el comienzo de la carrera de veterinaria. La actividad promueve la integración de los conocimientos adquiridos en el aula de un curso de segundo año, dentro de un proyecto que propone el voluntariado universitario del área de Producción de Pequeños Rumiantes, materia de quinto año de la carrera de Veterinaria. .El trabajo propuesto es de carácter de desarrollo rural aplicando el aprendizaje servicio donde los alumnos visitan establecimientos seleccionados para que experimenten el trabajo a campo y la resolución de problemáticas reales de la producción pecuaria. Los establecimientos seleccionados, ubicados en la localidad de San Andrés de Giles Provincia de Buenos Aires, realizan como actividad productiva la cría ovina. Los alumnos organizaron entrevistas con los productores cuyo cuestionario debía ser diagnóstico y fácil de responder para obtener la información básica de la producción. Una vez en el campo, encuestaron a los productores y recorrieron el establecimiento para el reconocimiento de las especies vegetales existentes. Con todos los datos obtenidos de la encuesta, junto con los observados en el campo debían describir mediante un informe final la condición forrajera del campo (cantidad y calidad de especies vegetales). Además, enumerar las medidas de prevención de enfermedades causadas por la presencia de plantas dañinas y tóxicas existentes. También se les solicitó que realizaran un herbario con las plantas recolectadas (colección de especies vegetales desecadas, con su respectiva ficha descriptiva) con el fin de ofrecerlo como material de consulta a la biblioteca de la escuela de alternancia Agropecuaria CEPT Nº 2 (Centro educativo para producción total). Debían elaborar también, materiales de información para extensión, orientados a la prevención y manejo sanitario de la citada producción animal. Diseñaron folletos explicativos específicos para cada problemática en particular. Estos debían
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria reunir las siguientes características a) Enumeración de los conceptos más importantes de la temática a desarrollar, b) Originalidad c) Atractivo con imágenes d) Fácil lectura y vocabulario apropiado al público dirigido. Por último, se realizó un encuentro en el aula con todos los alumnos que participaron donde se compartieron los resultados de la experiencia, ya que cada grupo relevó un establecimiento diferente pudiendo debatir la problemática local. Expusieron en forma oral su experiencia, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) Reflejar la situación productiva en el cual participaron a partir de los conceptos aprendidos en las unidades temáticas de la materia. 2) Descripción de la problemática 3) Soluciones y prevención. Todos los resultados de las actividades fueron entregados a la comunidad rural. Este tipo de actividad fomenta por un lado, la relación entre alumnos mediante el trabajo grupal y por otro lado, una relación novedosa, la del “alumno-productor”, que en un futuro profesional será la que realice cotidianamente. La integración de los alumnos a la actividad del voluntariado los estimula a la resolución de problemas comunitarios desde una concepción formativa y participativa. Esto se logra a partir de una experiencia de aprendizaje-servicio e intervención en la comunidad con perspectiva interdisciplinaria. La experiencia despertó mucho interés en los alumnos siendo enriq Abstract: This experience tries to be an innovative tender. It places the student in a professional role since the beginning of the Veterinary career. The activity promotes the integration of the knowledge acquired in the 2nd year course, within a project proposed by the Volunteer University Program of the Small Ruminant Production Area, which is a subject of the 5th year of the Veterinary career. The proposed work is in the role of rural development, using the learning-service: the students visit selected establishments, where they experiment the field work and the solution of real difficulties of livestock production. The selected establishments are located in San Andrés de Giles, Province of Buenos Aires, and their productive activity is sheep breeding. The students organized diagnostic interviews with the producers. The questions had to be easy to answer, so that they could get basic information about the production. Once they were in the field, they made the interviews and went through the place to learn about the different vegetal species present. They had to make a final report based both on the data obtained from the survey and the ones from direct observation on the field, describing the fodder status of the field (amount and quality of the vegetal species). Besides, they had to list the measures for prevention of diseases caused by the presence of harmful or toxic plants. They were also requested to make a herbarium with the collected plants (a dried plant collection along with their descriptive file), in order to give it to the School of Agricultural Alternation CEPT Nº 2 (Educational Center for Total Production) Library. They had to develop information brochures aimed at prevention and health-care of this type of animal production. They made specific informative leaflets for each particular issue. The leaflets had to meet the following characteristics: a) List of the most relevant concepts on the subject, b) Originality, c) Attractive (inclusion of images) d) Easy to read, with an adequate vocabulary for the target audience. Finally, a meeting was held for all the students that had taken part of the experience, where they shared their respective results, since each group was assigned to a different establishment, and they had the chance to discuss the local problems. The students made an oral exposition of their experience, considering the following points: 1) Show the production status based on the concepts learned from the thematic units of the subject. 2) Description of the problems. 3) Solutions and prevention. All the results were delivered to the rural community. This kind of activities promote, on one side, the relationship between students through group work, and on the other side, encourage a novel relationship, the “student-producer”. Trabajo completo: Situación que originó la experiencia La materia Bases Agrícolas para la Producción Animal (BAPA), forma parte del segundo año de la carrera de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires. El contenido programático de la misma tiene como objetivo desarrollar en los alumnos el concepto de producción animal y la relación intrínseca entre el suelo, la planta, el animal y el ambiente. Todos estos elementos forman un sistema dinámico e interactivo donde el hombre tiene un rol significativo como responsable directo del manejo integral del mismo. El alumno, de este modo, tiene una primera aproximación a los sistemas de producción animal, integrando todos los aspectos que hacen a los mismos y la importancia de su intervención como profesional veterinario. El programa consta de cuatro unidades temáticas, abordadas en forma teórico-prácticas, que incluyen salidas a campo: Unidad I: “Relación de ciertos elementos del ambiente con el animal” cuyo objetivo es conocer los aspectos básicos de los sistemas de producción que BAPA intentará relacionar: suelo, planta, agua y animal. Unidad II: “Forrajes” donde se comprende la utilización de los vegetales como recursos forrajeros en la alimentación animal. Unidad III: “Alimentación suplementaria” se busca comprender la importancia de la suplementación de los forrajes verdes, en momentos de escasez o como complemento. Unidad IV: “Plantas dañinas y tóxicas”, cuyo objetivo general es comprender la importancia de las plantas que intoxican a los animales y diferenciarlas de aquellas que afectan la calidad de los productos ganaderos. La aprobación de la materia puede ser con final escrito, para aquellos alumnos que aprueben los dos exámenes parciales con 6 puntos como mínimo, o por promoción cuando obtienen 8 puntos, en cada parcial. En este último caso deben además, realizar una actividad integradora, a determinar por el docente a cargo del turno de trabajos prácticos. Dado que la Facultad está inserta en un ámbito urbano, como es la ciudad de Buenos Aires, la gran mayoría de los estudiantes que cursan la materia tienen poco contacto con la realidad rural, constituyendo esto una dificultad en la comprensión de determinadas cuestiones y un desafío para el docente. En la búsqueda de una mayor interacción con el ámbito rural, nos acercamos al Área de Producción de Ovinos de la Facultad Ciencias Veterinarias, que desarrolla un proyecto de voluntariado denominado “Producción ovina en un proyecto de desarrollo rural” para productores de la localidad de San Andrés de Giles (prov. de Buenos Aires). Aprovechando esta circunstancia, se decidió trabajar en conjunto, realizando la actividad integradora final de BAPA, en estos establecimientos rurales. Durante los años 2006 y 2007, la actividad de evaluación final integradora consistía en la elaboración de materiales de extensión (folletos y presentación virtual) simulando un encuentro con productores rurales en el aula, con el objetivo de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria integrar los conocimientos adquiridos en la cursada de BAPA. A partir de estas experiencias previas, en el año 2008, se propuso la misma actividad integradora, pero en esta oportunidad, se realizaría en un establecimiento rural, donde el alumno debía desenvolverse como profesional veterinario. Propósitos de la experiencia La experiencia intenta una propuesta innovadora proponiendo los siguientes objetivos: promover el aprendizaje-servicio, posicionar al alumno en el rol del profesional veterinario, integrar los conocimientos adquiridos durante la cursada y experimentar el trabajo a campo en el ambiente propio de la actividad rural. Además, se busca que los alumnos conozcan y participen en diversas actividades que propone el voluntariado universitario de la Facultad. Actividades de profesores y estudiantes Los actores involucrados en la experiencia fueron: docentes a cargo de las comisiones del área Agrícola, docente del área de Producción de ovinos (ambas cátedras pertenecientes al Dpto. de Producción Animal de la Facultad de Ciencias Veterinarias- UBA), ayudantes alumnos, alumnos en carácter de promoción, productores seleccionados. El rol del docente fue dirigir a los alumnos al establecimiento, presentar al productor con el cual debían trabajar, y plantear las pautas de las actividades a realizar. Los ayudantes alumnos respondieron a las inquietudes surgidas durante la jornada de trabajo. Un total de 15 alumnos divididos en grupos, concurrieron a los establecimientos rurales previamente seleccionados con diferentes situaciones y problemáticas. Los grupos realizaron un trabajo previo confeccionando un cuestionario para ser respondido por el productor. En el establecimiento concretaron el relevamiento de las plantas tóxicas y forrajeras existentes que plasmaron en un herbario. Luego elaboraron un informe de lo observado durante la jornada, dando soluciones y planteando propuestas. Modos de trabajo La actividad se desarrolló en diversos establecimientos de producción de ovinos, en la localidad de San Andrés de Giles. Los alumnos encuestaron al productor realizando preguntas que debían ser estratégicas, claras, diagnósticas y fáciles de responder. Esto tiene como finalidad recabar la mayor cantidad de información para la elaboración del informe. Además debían recorrer el establecimiento para reconocer las especies vegetales existentes y las instalaciones disponibles. Con los datos obtenidos de la observación y de la encuesta, debían describir mediante un informe final la condición forrajera del campo (cantidad y calidad de especies vegetales). Además debían elaborar medidas de prevención de enfermedades por la presencia de plantas dañinas y tóxicas existentes en el establecimiento, realizando una tarea similar a la que cumpliría un veterinario rural. También se les solicitó la confección de un herbario de plantas tóxicas y dañinas (colección de especies vegetales desecadas con su respectiva ficha explicativa) encontradas en la zona, con el fin de ofrecerlo como material de consulta a la biblioteca de la escuela de alternancia agropecuaria CEPT Nº2 (Centro Educativo para la Producción Total). Otra actividad a desarrollar, fue la elaboración de materiales de extensión, orientados a la prevención y manejo de las enfermedades. Para esto diseñaron folletos explicativos específicos para cada problemática, los cuales debían reunir las siguientes características: a) Enumeración de los conceptos más importantes de la temática a desarrollar. b) Originalidad. c) Atractivo con imágenes. d) Fácil lectura y vocabulario apropiado al público dirigido. Por último, se realizó un encuentro en el aula con todos los grupos que participaron donde se compartieron los resultados de la experiencia, pudiendo debatir la problemática local. Los alumnos expusieron en forma oral, teniendo en cuenta las siguientes pautas: 1) Reflejar la situación productiva en la cual participaron, aplicando los conceptos aprendidos en las unidades temáticas de la materia. 2) Describir la problemática del establecimiento evaluado. 3) Plantear soluciones a la problemática por resolver. 4) Elaborar acciones de prevención para cada situación. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Considerando que los alumnos están cursando los primeros años de la carrera, esta experiencia aproxima en una forma temprana a las actividades profesionales, posisionándolos en el rol del veterinario en el ambiente rural. De esta manera se enfrenta al alumno con problemáticas reales a resolver, aplicando los conocimientos adquiridos en BAPA a la producción ovina. Esta experiencia también innova en la forma habitual de evaluación de los alumnos en condición de promocionar, ya que se realiza fuera del aula, en forma grupal y sobre un caso real. Además, este tipo de actividad fomenta por un lado, la relación entre alumnos mediante el trabajo grupal y por otro, una experiencia novedosa, la del alumno con el productor, que en un futuro profesional será la que realice cotidianamente. Por otra parte, desde el voluntariado universitario, los alumnos pudieron intervenir en la resolución de problemas comunitarios, desde una concepción formativa y participativa. Realizaron una experiencia de aprendizaje-servicio interviniendo en la comunidad, con perspectiva interdisciplinaria, mejorando la integración de competencias básicas y transversales Logros obtenidos hasta el momento La experiencia fue enriquecedora para los alumnos al ubicarse en el rol del profesional veterinario en el lugar de trabajo rural durante el encuentro con el productor.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La mayoría de los grupos pudieron sintetizar los conceptos básicos adquiridos e integrarlos, tanto en el informe elaborado para el productor, como en el material impreso, utilizando un vocabulario accesible. Fue un desafío poder resolver las distintas situaciones problemáticas planteadas por los productores debiendo dar respuestas no preestablecidas. Esta situación, fue muy positiva, ya que de esta forma comprendieron que habían adquirido habilidades que no eran conscientes aún de poseerlas y que las pudieron poner en práctica. Los estudiantes fueron protagonistas de prácticas solidarias planificadas, integradas con la currícula, destinadas a atender de forma específica y eficaz necesidades reales de la comunidad. El interés que despertó la experiencia en los alumnos se demostró en distintos aspectos a destacar: en la elección de los materiales y la tecnología (uso de programas de diseño gráfico: Corel draw y Power Point) utilizados para la confección de los folletos. Los herbarios estaban correctamente elaborados, con sus fichas técnicas completas. Otras consideraciones Mediante este trabajo se logró articular los contenidos de las asignaturas BAPA y Producción Ovina de la Carrera de Veterinaria con su aplicación a un caso real, mediante la vinculación de la universidad con las comunidades rurales involucradas, a través del aprendizaje- servicio. La inserción de casos reales en forma temprana les ayudó no sólo a manejar información, sino también les brindó habilidades de expresión y de integración para enfrentar los desafíos posteriores como profesionales. Estos elementos los posicionaría mejor para el transcurso de la carrera. Teniendo en cuenta que de acuerdo al plan de estudios la asignatura BAPA se cursa con bastante anterioridad a producción de Ovinos, esta experiencia hace que los estudiantes lleguen a cursar esta última asignatura con conocimientos previos que le permiten un mejor aprovechamiento de los contenidos. Cabe destacar también la participación en un grupo de trabajo con características distintas a las que se dan en el aula, integrándose docentes y estudiantes de distintos niveles de avance en la carrera. Aspectos relevantes de la experiencia Consideramos de importancia, que el alumno desde el comienzo de su formación académica, evolucione en forma integral tanto en sus capacidades intelectuales adquiridas, como habilidades y destrezas que hacen a la actividad profesional cotidiana. La práctica de la transmisión de información juega un papel importante en los resultados obtenidos para los planteos productivos. Con la actividad realizada se logró reflejar lo mencionado anteriormente. Se alcanzó de este modo mejorar la integración de competencias básicas y transversales. Se percibió que la experiencia fue enriquecedora tanto para el alumno como para los docentes involucrados. En este caso, podemos considerar la situación de docencia, como un proceso indisoluble de enseñanza y aprendizaje, ambos constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento. El aprendizaje del método en forma temprana les permitirá no sólo manejar la información de un caso en particular, sino también les brindará habilidades de expresión y de integración para manejar la información sobre el área que deban enfrentar posteriormente como profesionales. Con la participación en esta experiencia, que promueve el desarrollo de la comunidad a través de los conocimientos adquiridos en el aula y del trabajo en equipo, se aspira a la excelencia académica, considerando que ésta no es posible si no hay preocupación social.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. CREENCIAS DE LOS PROFESORES EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES. EN BUSCA DE UNA TRANSFORMACIÓN EFECTIVA (Experiencia Pedagógica) Hereñu, Laura Cristina del Valle; Damonte, Mariana Universidad Argentina John F. Kennedy - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Coscio, Roberto Enrique. Director de la Escuela de Ciencias, Artes y Técnicas. Delegado Rectoral de Lanús. Universidad Argentina John F. Kennedy. Palabras Claves: APRENDIZAJE - FORMACIÓN - CREENCIAS - PROFESORES - ESTUDIANTES Resumen: El presente trabajo pretende compartir los avances realizados en el marco de la investigación que venimos desarrollando en la Universidad Argentina John F. Kennedy a cargo del Dr. Roberto Coscio que lleva el título: Formación docente universitaria .Creencias de los profesores en torno a los aprendizajes de los estudiantes En busca de una transformación efectiva. La educación se presenta como un problema en el mundo, especialmente cuando se la analiza desde la enseñanza y los aprendizajes en contextos escolares. Los procesos psicológicos superiores avanzados a los cuales hace referencia Vigotsky se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización como por ejemplo las instituciones educativas (Baquero,2001). Sin embargo, estos contextos formales responden cada vez con menor precisión a los requerimientos de las personas y de la sociedad en su totalidad (Rodríguez Moneo, 2007). Diversos y múltiples son los aspectos que intervienen en este desfase, como, por ejemplo, la necesidad de renovar el contrato entre la sociedad y las instituciones educativas (Lewkowicz, 2004) o la nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). En este caso queremos destacar uno de ellos, que es la formación de los docentes para una educación emancipadora La educación superior se plantea en la actualidad la formación docente en función al impacto que genera la misma en las prácticas educativas. Numerosos son los intentos de cambio al respecto, extensión de los procesos de formación, ampliación del plan de estudios, cursos de capacitación con puntaje, obligatoriedad de título docente para el ejercicio del mismo, entre otros. Sin embargo, los resultados no demuestran ser efectivos, sino todo lo contrario. Se evidencia malestar en los docentes por los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes, en los estudiantes por las exigencias solicitadas por los profesores y su escasa vinculación con la vida profesional, en las organizaciones que declaran recibir profesionales poco competentes para el tipo de tareas que se le solicitan en el medio laboral, y en la sociedad toda por considerar que se "gasta" en educación sin obtener los resultados esperados. Este equipo se ha interrogado sobre los posibles motivos que obturan una transformación efectiva en la formación docente. El objetivo de esta investigación es problematizar sobre ella planteando que los obstáculos que se presentan al momento de producir transformaciones en las prácticas educativas, a pesar de las formaciones pedagógicas ofrecidas, podrían obedecer a la superficialidad de los cambios producidos en dichas capacitaciones, sin llegar a producirse cambios conceptuales que modifiquen las creencias de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Desde una mirada etnográfica de la educación se están utilizando diversos instrumentos de medición complementarios basados en encuestas y entrevistas a fin de ofrecer indicaciones que permitan mejorar la propuesta institucional de formación pedagógica universitaria y, más concretamente, la propuesta de formación pedagógica institucional de Universidad Argentina John F. Kennedy. Los incipientes avances realizados y fundamentalmente algunos ajustes realizados al proyecto inicial es lo que queremos socializar en este Congreso, a la espera de poder realizar un aporte a la formación docente. Abstract: This paper seeks to share the progress achieved in the framework of the research we have developed at the University Argentina John F. Kennedy by Dr. Robert Coscio bearing the title: Teacher training college. Teachers' beliefs about the learning of students in search of an effective transformation. Education is presented as a problem in the world, especially when viewed in the teaching and learning in school contexts. Advanced higher psychological processes to which refers Vigotsky purchased within the established processes of socialization, such as educational institutions (Baquero, 2001). However, these formal reply each time with less precision to the requirements of individuals and society as a whole Rodríguez Moneo (2007). Are many and various aspects involved in this shift, such as the need to renew the contract between society and educational institutions (Lewkowicz, 2004) or the new culture of learning (Pozo, 2008). In this case we want to highlight one of them, which is the training of teachers for an emancipatory education Higher education is currently the teacher training function to generate the same impact on educational practices. Many attempts to change the subject, extending the processes of formation, expansion of the curriculum, training with score of title compulsory education for the exercise thereof, among others. However, the results do not prove effective, but quite the opposite. Evidenced in teachers upset by the low levels of student learning in the students for the demands required by teachers and their weak links with working life in organizations that receive state professional competent bit for the type of tasks solicited him at work and in society as a whole as it is "spent" in education without obtaining the expected results. This equipment has been questioned on the grounds that a clogged transformation effective teacher training and research on it is problematised that pose obstacles to time to produce changes in educational practices, despite the teacher training offered could result from the superficiality of the changes in these skills, without changes to the conceptual change of teachers' beliefs about learning and teaching. From an ethnographic view of education are using various measurement tools based on additional surveys and interviews to provide information to improve the proposed institutional and university teacher training, more specifically, the proposed teacher training institution in Argentina John University F. Kennedy.
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En la actualidad desde las teorías implícitas, cambio conceptual y concepciones alternativas (Rodriguez Moneo, Aparicio, Pozo, 2006) se encuentran trabajando un equipo en la Universidad Autónoma de Madrid especialemnte abocado a creencias en docentes del nivel secundario. Es en esta línea en la que enmarcaremos la propuesta. Atendiendo a que la actividad docente se caracteriza por la multiplicidad de tareas que supone el rol, la variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan, la complejidad del acto pedagógico, la inmediatez y simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula, la indeterminación de las mismas desde el punto de vista del control racional; se trata de tender a una práctica reflexiva que permita estabilizar en el análisis los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes y construir repertorios flexibles de actuación. Sin embargo, al momento de pensar en qué aspectos impactan en la formación de un docente, es el pasaje por los espacios de formación específica, de grado, los más cuestionados. Algunas de las críticas son que no permite afrontar la práctica docente efectiva, se diluye frente a la socialización laboral, tiende a la reproducción endogámica y se presenta vaciada de contenidos que hacen a las variables histórico, políticas y epistemológicas (Terigi-Diker, 1997) Si bien se puede observar que la formación de grado resulta insuficiente al momento de desarrollar la práctica, los docentes resuelven situaciones problemáticas en las aulas a partir de cierta regulación interna que Gimeno Sacristán especifica con el nombre de “esquemas prácticos”, como modo característico de conocimiento que utilizan los profesores para la acción. “Los esquemas prácticos o esquemas de acción son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza que no tienen carácter de racionalidad explícita” (Sacristán, en Terigi-Diker, 1997). Para Perrenoud, estos esquemas prácticos forman parte de lo que denomina habitus profesional, hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepción, de evaluación, de pensamiento y de acción que controlan constantemente la acción pedagógica a través de mecanismos como gestos del oficio y gestos de urgencia en la improvisación. Estos esquemas prácticos poseen rasgos particulares: no son fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos, tienen las propiedades de esquemas: abarcan las características notables de un hecho y dejan afuera los menos, se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones, son económicos y poco complejos. Es decir, están en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlo. En este contexto resulta coherente pensar que estos aprendizajes se apoyan en procesos inconcientes que han llevado al sujeto a la incorporación de un patrón o matriz sin conocerlo. Entendiendo que el aprendizaje es el cambio de conducta a partir de un intercambio con el medio, en el aprendizaje inconciente el patrón de relaciones pasa inadvertido. “El aprendizaje implícito se caracteriza por la ausencia de conocimiento conciente de las contingencias entre los estímulos, tanto en la fase de adquisición como en la de recuperación. Es decir, implica desconocimiento subjetivo –durante el proceso de aprendizaje- de las covariaciones y regularidades comprometidas en el mismo” (Froufe, 1997). La biografía escolar y personal pareciera encontrase abastecida por contenidos episódicos que fueron aparentemente olvidados pero que sin embargo operan como insumos a momento de actuar. Estos esquemas prácticos que colaboran en la resolución de problemas en la práctica docente parecen haberse incorporado mediante estos procesos inconscientes adquiridos en contextos de acción. Se lo asocia con la intuición del docente y en numerosos casos se lo opone a la reflexión. Se presentan diversos enfoques con respecto a este tema al momento de pensar la formación que dan lugar a tres paradigmas de la formación: El del proceso-producto, el del pensamiento del profesor y el del profesional reflexivo que pretende superar el falso dualismo entre teoría y práctica, cuya propuesta atiende a los rasgos antes citados de la situación didáctica como impredecible, compleja e incierta, para la cual resulta imposible aproximarse desde una racionalidad técnica. Si se entiende la enseñanza como una acción racional e intencional, como una práctica social compleja, será necesario reconocer que tanto intuición como reflexión deberán complementarse para dar paso a respuestas y construcciones más adecuadas. Claxton entiende que la intuición es una emergencia de la conciencia, a través de rutas que no están articuladas con claridad y que a menudo son débiles , efímeras, simbólicas sensoriales, de hipótesis basadas en la integración inconciente de patrones y analogías extraídos de la base de datos de experiencias anteriores. Aquello que se supone encarnado, como un componente básico de las representaciones. Este conocimiento basado en la acción es fundamental en la práctica docente y complementario de la reflexión. Sin embargo, requerirá de numerosos esfuerzos esa complementariedad ya que aparentemente la incorporación de algunos de ellos, podría haberse generado de manera inconciente. En esta línea la propuesta de Schön, el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, parece mostrarse adecuada ya que recupera el contexto de la acción, en donde se generó ese aprendizaje inconciente, que dio lugar a los esquemas prácticos que regulan la práctica docente. No parece posible desde este lugar, concebir la práctica como un conjunto de dispositivos técnicos, sino a través de la construcción de una certeza situada, que al decir de Hargreaves es un sistema que permite recuperar el conocimiento construido, ponderarlo a la luz de la situación, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en un nivel de reflexión que haga de la acción concreta una ocasión para la construcción de un nuevo saber. Incursionar en la naturaleza de los esquemas prácticos puede llegar a ser la clave de la reflexión, desde contextos basados en la propia acción.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El sistema cognitivo de guardia (Pozo 2003), el sistema cognitivo implícito se dispara automáticamente y no requiere del control conciente para su ejecución, las representaciones implícitas tienden a preservar estructuras regulares del ambiente y como toda representación son verdaderas construcciones mentales, mapas no territorios. En palabras de Ortega y Gasset, los seres humanos somos ante todo herederos, herederos sin mandato explícito, pero herederos al fin. Esta herencia nos sumerge en un sistema de creencias que subyacen en las bases de nuestra acción y que muchas veces se nos dificulta explicar. “Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de creencias auténticas” (Ortega y Gasset, 1940) A lo largo de nuestra historia hemos logrado acopiar conocimientos en forma de cultura. Cultura como constelación de significados compartidos que se manifiestan en producciones que son respuestas a los planteos de la vida. “el arco que nos sostiene (nos forma, nos limita, nos posibilita hacer lo que hacemos), pero a la vez los sujetos sostienen con sus márgenes de libertad, la diversidad de formas de cultura” (Caruso, Dussel, 1999) Esa herencia (como concepciones culturales compartidas) anidan en un sistema cognitivo que lo contiene. Si realmente esas concepciones culturales se han ido modificando en los últimos tiempos, la vida fuera de las escuelas lo manifiestan con claridad, no solamente deberemos transformar el testamento implícito sino también las formas de formatearlo para su comprensión y cambio representacional. Desde el enfoque sociocultural vigotskiano se define la construcción del conocimiento como situado, “es decir forma parte y es un producto de la actividad, el contexto y la cultura”,(Díaz Barriga Arceo, 2006) atendiendo a que el aprendizaje es un proceso de enculturación, en el que los estudiantes se integran gradualmente a la cultura y a sus prácticas sociales. De esta manera aprender y hacer son inseparables, no existiendo la ruptura entre el saber qué y el saber cómo. “ Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educatias auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”. Se opone al individualismo metodológico sosteniendo que los aprendizajes es la actividad de las personas que actúan en contectos determinados. Lo vincula con el aprendizaje significativo de Ausubel y con Dewey (1938-1997) quien afirma que “el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va al interior del cuerpo y alma del que aprende, sino que utiliza y trsnforma los ambientes, físicos y sociales para extraerlo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad” Desde la óptica triversiaria se hace necesario constituir esta mirada desde lo que Angel Rivière (1983) en la necesidad de otorgar situaciones plenas de sentido, pueda construir un propósito y compartirlo con aquellos que interactúa. Miguel Herrera Figueroa (1981) expresaba ese sentido como "una pretensión de enfocar la universidad desde y para el hombre, formulándola con él, que implica a otros en su siendo-con Los Objetivos generales planteados son: * Contribuir a los complejos procesos de formación docente desde una mirada crítica e innovadora *Comprender, respetar y valorar los esfuerzos realizados por el cuerpo docente de la Universidad Argentina John F. Kennedy * Plantear alternativas concretas al abordaje de la formación docente de la Universidad Y los particulares: * Analizar en profundidad los procesos de formación docente y el impacto de los mismos en las prácticas educativas * Elaborar la adaptación de un instrumento (encuesta) que permita recabar datos de los profesores universitarios con formación pedagógica y sin ella * Previa prueba de instrumentos, pasar la prueba en un grupo representativo del cuerpo docente * Elaborar una entrevista que permita completar los datos obtenidos anteriormente con el instrumento mencionado desde un contacto más orientado * Analizar e interpretar los datos obtenidos, cuantificándolos de acuerdo a las tres categorías planteadas (teoría directa, interpretativa y constructiva) * Esbozar una propuesta alternativa de intervención que permita superar los obstáculos identificados vinculando la misma a la óptica integrativa triversitaria de la educación que nos distingue como universidad Se pretende, por lo tanto relevar datos que podamos recabar a partir de una encuesta entre profesores con formación pedagógico y sin ella pertenecientes a la Universidad Argentina John F. Kennedy para luego compararlos e interpretarlos desde una miiada etnográfica de la educación, como porceso heurístico y modo de analizar el comportamiento humano.(Perez Serrano, 1994) Ello nos permitirá medir el impacto en las prácticas educativas logrado por la formación pedagógica, comprender sus resultados y analizar los mismos desde un proceso de transformación de las creencias que obturan los procesos Una metodología integradora cuantitativa-cualitativa. Desde instrumentos de medición (encuesta y entrevistas) se realizará una interpretación de los datos obtenidos desde una mirada etnográfica, utilizando de esta manera una combinación equilibrada de datos objetivos y subjetivos para poder arribar a un universo social como el educativo. La etnología educativa contribuye a analizar la complejidad del fenómeno educativo y su integración en el medio, aporta datos descriptivos y un enfoque más amplio a los problemas educativos en el contexto que se suceden. Se está trabajando en los siguientes niveles: Exploratorio y descriptivo: Búsqueda bibliográfica sobre formación docente fundamentalmente en países iberamericanos. Análisis profundo de las diversas categorías que se pueden destacar de cada uno de los modelos de intervención, particularmente del modelo de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores de la Dra.Elena Martín (Universidad Autónoma de Madrid) Elaborativo: adaptación de la encuesta "Cuestionario de concepciones del Profesorado de Secundaria" de Elena Martín, a partir de una Investigación financiada por la Comunidad de Madrid. convocatoria de Humanidades. Proyecto 06/0017/2001. Modelo A y B.con el fin de confeccionar un nuevo cuestionario para profesores universitarios. Encuesta: se realizará un muestreo aleatorio simple. sobre un total de 1500 profesores de la universidad se tomará como muestra 100 profesores con formación pedagógica y 100 sin ella. Previo a la realización de la prueba, se llevará adelante una prueba de instrumentos con el 10 % de la muestra.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Reelaborativo: Tomando los datos de la encuesta se confeccionará una entrevista con el fin de ampliar y profundizar aquellos aspectos referidos a la categorización adoptada y a su marco teórico referencial desde lo argumentativo Ssitematización de los datos en torno a las tres categorías: directa, constructiva e interpretativa para las dos muestras. Porcentajes directo por medio simple Análisis de los datos: desde el enfoque de las teorías implícitas en busca del profesor reflexivo hacia la transformación representacional Avance sobre una propuesta integradora desde el enfoque antes expuesto y la óptica triversitaria a partir de un esbozo inicial desde un proyecto institucional Informe a la comunidad educativa. Hacia el interior de la Universidad, a la Universidad Autónoma de Madrid en las figuras de las Dras Elena Martín y Rodriguez Moneo y a partir de una propuesta de extensión universitaria, es decir abierta a la comunidad toda. . El equipo de investigación espera que los resultados demuestren que el tipo de intervención en la formación docente desde un punto de vista declarativo sin la complementariedad teoría-práctica en la propia acción educativa desde la reflexión situada no es suficiente al momento de producir transformaciones en las creencias de los profesores con respecto a los aprendizajes de los estudiantes y por lo tanto impactar efectivamente en las prácticas educativas La vinculación del tema de investigación con la actividad docente es claramente comprensible. Si la hipótesis planteada se verifica, la formación pedagógica de la carrera docente y el profesorado universitario recibirán un aporte que le permitirá producir cambios en sus trayectos de formación. Al mismo tiempo nos ofrecería la oportunidad de continuar la investigación que se iniciara en España para profesores del nivel secundario con profesores de nivel superior en la Argentina. Y en tercer lugar si se lograra el efecto de transferencia deseado se podrían establecer canales de intercambio e interacción entre diversos espacios de formación docente para elaborar una propuesta articulada. A fin de dar cuenta de los avances que se han realizado hasta el momento quizás lo que resulte de mayor relevancia sea el considerar una variable que no había sido considerada oportunamente en el proyecto que se refiere a la cultura institucional. Resultaría poco eficaz proponer una transformación en la formación docente sin atender a la cultura universitaria en general y a la institucional en particular. “Legitimar y promover una formación permanente del profesorado universitario requiere interrogarse, de entrada, sobre qué componentes de cambio e innovación pueden representar tales aspiraciones y proyectos en el seno de la cultura y tradición vigentes en la institución universitaria” (Escudero Muñoz, 1999). Trabajar en torno a la cultura institucional implica atender a cuáles son las concepciones que la institución tiene instaladas como “modelo de universidad” y “modelo de profesor”.Como modelo de universidad referido a cómo se piensa y valora como institución educativa, cuál es el objetivo que tiene, con quienes y para quienes, qué tipo de conocimientos privilegia, qué tipo de vínculos va a establecer con las sociedad más amplia, etc En cuanto al modelo de profesor, cuál sería el profesional idóneo para construir con otros el proyecto universitario, que saberes debería promover, cuáles podrían ser sus estrategias, qué aportes puede realizar de manera creativa a dicho proyecto, etc. Casi como consecuencia del punto anterior se hace necesario pensar en una estructura que como andamio sostenga la mirada sobre la formación que se adopte institucionalmente. Estas estructuras son: tiempo y espacio a fin de ofrecer las bases para el desarrollo de las mismas, reconocimiento institucional a través de ascensos, mejoras en la renumeración y reconocimiento del saber a partir de las autoridades y sus pares, y apoyo profesional continuo, como acompañamiento en el desempeño de la práctica educativa. Atendiendo a que la formación docente universitaria es eminentemente contextual no se puede pensar en organizadores que puedan ser analizados, ni explicar los fenómenos educativos generalizando acciones en todos los contextos, es decir requiere que los miremos desde el punto de vista contextual. (Imbernón, 1994) Si realmente lo que persigue la formación pedagógica es el cambio conceptual de aquellas concepciones alternativas de los profesores que están promoviendo propuestas poco efectivas, en el mejor de los casos, y nocivas para los aprendizajes de los estudiantes, tendremos que revisar el formato y la metodología que adopta para hacer posible esta transformación. Atendiendo que el cambio conceptual es “un proceso en el que se va produciendo una progresiva reestructuración de los conceptos y de sus relaciones, deberíamos deducir que las representaciones de los alumnos no se transformarán en un proceso de todo o nada, sino que se irán modificando poco a poco, hasta llegar a una nueva reorganización, que por otra parte, será probablemente sólo un nuevo paso en un proceso lento de construcción de conocimiento” (Martín Ortega, 1992) Y de acuerdo a lo planteado en los puntos anteriores la formación pedagógica que ofrece la Universidad estaría reproduciendo y por lo tanto afianzando lo que sucede en lo cotidiano en las aulas, por su carácter fuertemente declarativo, con una fuerte implicancia episódica (los profesores cuentan relatos de malestar en el aula) y semántica (los coordinadores del taller ofrecen material para interpretar esos relatos). Y allí se detiene el proceso. Esta toma de conciencia llevó a realizar modificaciones en busca de establecer contacto real con esa cultura mediante el diseño de nuevos instrumentos de indagación que fueron incorporados al proyecto Desde la “cognición caliente”, los modelos experienciales y situados del cambio conceptual (Rodríguez Moneo, 1999) entienden que el cambio consiste en “aprender a aplicar correctamente las concepciones implícitas y científicas a los correspondientes contextos de uso del conocimiento” (Martín Ortega, 2000). Es así que en los programas de formación docente se podría pensar en uno nuevo formato más adecuado a los fines que se persigue, salvo que consideremos, al igual que con los estudiantes, que las capacidades de los profesores son inmodificables. Con ese fin, se podría anticipar un formato de formación docente que incluya un adiestramiento informado a partir de métodos incorporados a la disciplina, en donde la estrategia busque llegar a hacerse conciente para luego controlarla y automatizarla, dando lugar a otros procesos de reflexión más potentes (Aparicio, 1995). Así pues, no sólo se requiere el cambio conceptual en los docentes, sino también el cambio en la conducta, lo que pasa por la aplicación de las propuestas didácticas que deben ajustarse al proceso natural de aprendizaje de los estudiantes. Éstas deben aprenderse en los programas de formación docente, con el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria propósito de adaptarlas en el futuro en distintas situaciones. Todo ello contribuirá, sin duda, a la mejora de los programas de formación de los profesores y, finalmente, a la mejora de la enseñanza.
APORTES A LAS DISCUSIONES SOBRE LA FORMULACIÓN DE UN NUEVO TRABAJO PRÁCTICO (Experiencia Pedagógica) Herke, Csaba; Alonso, Graciela; Vegega, Edgardo Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Palabras Claves: ESTÉTICA - EVOLUCIÓN - TRASLACIÓN - PRÁCTICO - INTERDISCIPLINAR Resumen: Integrar conceptos y carreras 1.- Presentación: En 1987, a un año de su creación, la carrera de Diseño Gráfico FADU-UBA, incorporó con la modalidad de electiva la Cátedra de Estética General a cargo de la Dra. Zatonyi. En 1988 el consejo directivo de la FADU autoriza el dictado de la misma para la carrera de Arquitectura. Las carreras creadas con posterioridad (Diseño de Imagen y Sonido; Diseño de indumentaria y Textil y Diseño Industrial) la entendieron ya como obligatoria. Este nuevo panorama trajo aparejado un debate, todavía hoy vigente, que oscila entre los que imaginan una facultad de carreras sin fronteras (integrada por el vasto campo del diseño) y los que, rechazando esto, pugnan por el clásico esquema de una carrera, una facultad y una sede. En 1994, en el marco de las jornadas académicas organizadas por la FADU (de carácter interno) con vistas a discutir y solucionar este conflicto, la Dra. Zatonyi unifica, de manera innovadora, el dictado de Estética para Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Imagen y Sonido. Desde entonces, la cátedra lleva adelante la experiencia (en principio única) de trabajar sobre la integración curricular de tres carreras. Esto es hasta que en el año 2000, por pedido de la dirección Diseño de Textil e Indumentaria, se abre la cátedra a esta carrera. Con esto son cuatro las carreras que cursan la materia en un intento de integración. Este proyecto didáctico – académico, conlleva a nuestro juicio, una serie de cuestiones (desafíos) que, en principio, podemos resumir en cinco grandes tópicos: a) La posición curricular de la materia en cada una de las carreras, b) Establecer lo problemas teóricos generales de los particulares, c) Establecer consignas comunes para la resolución de los trabajos prácticos en equipos multidisciplinares, d) Problemas concernientes a la verificación, evaluación y certificación resultantes del dictado común. e) Formación académica del equipo docente. 2.- Propuesta: Aproximadamente cada dos ciclos lectivos la Cátedra renueva su propuesta para el desarrollo del Trabajo Práctico Final. Temas tales como “El Otro”, “El Extranjero”, “La Salud”, “Realidad – Fantasía”, entre otros, son elegidos antes que nada por su actualidad. Siendo el 2009 el bicentenario del natalicio de Charles Darwin, aniversario que coincide con el siglo y medio de la primera edición del “El origen de las especies”; dada la importancia universal de este aporte, decidimos, a modo de homenaje, usar como disparador la palabra-concepto Evolución. Esta decisión, sabíamos, era arriesgada, pero al “ponerla en marcha” e ir afrontando los problemas que diariamente se dan (desde la formación docente hasta la “bajada” didáctica), ahora, con vistas a este congreso, creemos que su exposición puede ser para todos un aporte; pudiendo ser reveladoras del modo en que una posición teórico filosófica (para bien o para mal) es ejecutada en el campo de la didáctica. Nuestro interés, entonces, es compartir la experiencia que (todavía en prueba) resultó de intentar apropiarse de una metáfora constituida en un determinado campo del saber y re-metaforizarlo o, dicho de otro modo, desterritorializarlo y reterritorializarlo en otro. Abstract: (*) Trabajo completo: Integrar conceptos y carreras 1.- Presentación: En 1987, a un año de su creación, la carrera de Diseño Gráfico FADU- UBA, incorporó con la modalidad de electiva la Cátedra de Estética General a cargo de la Dra Zatonyi En 1988 el consejo directivo de la FADU autoriza el dictado de la misma para la carrera de Arquitectura. Las carreras creadas con posterioridad (Diseño de Imagen y Sonido; Diseño de indumentaria y Textil y Diseño Industrial) la entendieron ya como obligatoria. Este nuevo panorama trajo aparejado un debate, todavía hoy vigente, que oscila entre los que imaginan una facultad de carreras sin fronteras, integrada por el vasto campo del diseño, y los que, rechazando esto, pugnan por el clásico esquema de una carrera, una facultad y una sede.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En 1994, en el marco de las jornadas académicas organizadas por la FADU (de carácter interno) con vistas a discutir y solucionar este conflicto, la Dra. Zátonyi unifica, de forma innovadora, el dictado de Estética para las carreras de Arquitectura, de Diseño Gráfico y de Diseño de Imagen y Sonido. Desde entonces la cátedra lleva adelante la experiencia (en principio única) de trabajar sobre la integración curricular de tres carreras. En el año 2000 se abre la cátedra, por pedido de la dirección de la carrera, a Diseño de Textil e Indumentaria. Hasta hoy son cuatro las carreras que cursan, en un intento de integración, la materia. Este proyecto didáctico – académico, conlleva a nuestro juicio, una serie de cuestiones (desafíos) que, en principio, podemos resumir en cinco grandes tópicos: a) b) c) d) e)
La posición curricular de la materia en cada una de las carreras, Establecer lo problemas teóricos generales de los particulares, Establecer consignas comunes para la resolución de los trabajos prácticos en equipos multidisciplinares, Problemas concernientes a la verificación, evaluación y certificación resultado del dictado común. Formación académica del equipo docente.
2.- Propuesta: Aproximadamente cada dos ciclos lectivos la Cátedra renueva su propuesta para lo que se denomina T.P. Final. Temas tales como “El Otro”, “El Extranjero”, “La Salud”, “Realidad – Fantasía” entre otros, son elegidos tanto por su actualidad como por su posible relación con el campo del diseño. Aquí hay, para nosotros, dos dimensiones que, desde el punto de vista didáctico, son problemáticos: la justificación del tema y la temporalidad del mismo. Justificación del tema El objeto del tema es principalmente funcionar como una palabra-concepto disparador para la búsqueda de ejemplos en el campo disciplinar y, consiguientemente, la elaboración de algún tipo de hipótesis que conduzca a la búsqueda de bibliografía, todo lo cual pueda concluir en un escrito. Decimos escrito y no monografía ya que entendemos, quizás de manera prejuiciosa, que la palabra monografía implica el casi total ocultamiento de la “voz” del autor cuya única presencia es el “montaje” de ciertos saberes ya confirmados y validados académicamente. Con el escrito nos interesa principalmente poder guiar a los alumnos en una búsqueda y elaboración, específicos de una apropiación de contenidos. Esto implica, con no pocas discusiones de cátedra, que el docente deba muchas veces descubrir junto con los alumnos un camino de construcción de saber. Debido a que el único marco “a priori” propuesto por la cátedra es la palabra –concepto, los resultados siempre tienen un carácter impredictible. Bajo esta consigna, paradójicamente, a elecciones más complejas e hipótesis más “interesantes” de parte de los alumnos, el docente “clásico” se desdibuja, teniendo más de una vez que estudiar uno a la par del otro. Es importante aquí aclarar que la FADU tiene un “sistema pedagógico” basado principalmente en el “formato” de taller, por lo cual implementar lo que nosotros entendemos por seminario suele tener aparejado el conflicto de ser entendido como una cátedra “diferente”. Temporalidad La decisión de cambiar cada dos años el “tema” se debe principalmente a una experiencia de carácter fáctico. Después de aproximadamente 10 años de práctica observamos que este período es el término medio en el cual un tema funciona y se agota como un doble juego entre la responsabilidad de una “bajada” temática y el estímulo que la cátedra puede promover para una necesaria formación docente. Una caso particular Siendo el 2009 el bicentenario del natalicio de Charles Darwin, aniversario que coincide con el siglo y medio de la primera edición del “El origen de las especies”; se nos ocurrió a modo de homenaje, usar este año la palabra-concepto “Evolución” como disparador. El sentido de hacer un homenaje a Darwin encontraba, en principio, su justificativo en, por lo menos, las siguientes razones: a) Desde un punto de vista epistemológico, su aporte es parte de un ciclo triádico, que, como un arco (obviamente descrito esto de manera reductiva y positivista), tiene a Galileo-Copérnico en un extremo y a Freud en el otro; b) Las hipótesis a las que arriba Darwin como resultado de sus observaciones en el viaje que realiza como naturalista en el Canal de Beagle, también desde un punto de vista epistemológico, son un modelo de estudio ejemplar ya que se ha demostrado con holgura que no son el simple resultado necesario de una inferencia directa de la realidad como cabría esperar de un “programa” positivista;
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) Con un falaz y simplista entendimiento de la palabra teoría en asociación al término evolución se intentaba bajo esta égide reinstaurar, principalmente desde EEUU (bajo los dos gobiernos de Bush), ideas creacionistas completamente ajenas al pensamiento científico; d) En este sentido, entendíamos que homenajear a Darwin era una suerte de acto fundacional; dar una clara señal de lo que la cátedra quería, en la imagen que se proyectaba y cuál era su posición ideológica y pedagógica. Por otra parte comprendíamos, o mejor dicho, inmediatamente tomamos conciencia del riesgo que corríamos que nuestra propuesta “derive” en una interpretación equívoca como la que hoy se conoce por sociobiología; erróneas estas interpretaciones, no tanto por reduccionistas sino por distorsionar deshonestamente el texto darwinista, que, entre otras cosas, sostuvieron teorías cuya forma extrema justificaron el colonialismo y el fascismo. Tampoco queríamos caer en un simplismo “ramplón”, como solemos decir en la cátedra: “los saberes del taxista”, producto de “sospechosas” lecturas de “divulgación” (reducción de reducción), por lo cual decidimos como primer paso, consultar a un especialista en el área para iniciar una lectura sobre el tema. Diferentes textos de S.J.Gould y el recientemente editado libro de Eldridge fueron las bases primarias recomendadas para estudiar el concepto, mas luego tuvimos una clase de historia; espacio donde también discutimos a manera de seminario la comprensión de los textos. Una vez hecho esto, nos abocamos a discutir cuáles eran los conceptos filosóficos y estéticos que podíamos vincular a este NUEVO campo de conocimiento que estábamos “descubriendo”. A la manera de lo que Dadá hubiera llamado como “cadáver exquisito”, jugamos con palabras, imágenes y conceptos, estableciendo términos como: rizoma; convergencia y divergencia; alometría; necesidad y contingencia; entre otros tantos. El paso siguiente, fue buscar bibliografía que pueda relacionar, ser una suerte de nexo entre estos campos. Textos que, al mismo tiempo, aporten una “base” académica que fundamente estas “intuiciones”. Lo que teníamos claro desde un principio era que este proceso no se debía reproducir en el curso, que esta formación sólo competía a los docentes, que este conocimiento debía formar parte de un sustrato para poder guiar el trabajo y que no era necesariamente sustancial para el mismo. Esto se vinculaba a la quizás única premisa rígida en la que nos mantuvimos firmes. Ésta era quizás también desde el punto de vista ético y didáctico la que más claramente habíamos podido delinear: no sabíamos nada de biología evolutiva, todo lo que en adelante suceda tenía carácter experimental, no íbamos a encarar el práctico desde este saber sino que proponíamos una búsqueda, una construcción de conocimiento en relación a un saber otro. Quizás aquí el término relación cobra relevancia, y se deba explicitar lo que por saber otro en este caso se entiende. Si se observa el común de las propuestas académicas, inclusive en la nuestra, pueden leerse en ellas frases tales como que “el alumno deberá poder abstraer...” ó “el objetivo de la cátedra es...” De este modo, se sustenta ya desde la misma propuesta curricular, una relación que bajo la máscara del altruismo docente cuyo sostén es el fetiche de la educación como principio igualitario, la reafirmación naturalizada de toda desigualdad. Quizás es un buen ejemplo de esto la zaga de Harry Potter (Rowling) donde en el mundo mágico también hay bancos, se usa dinero, y la escolaridad se basa en un sistema de premios y castigos, ¿no debería ser el mundo mágico un mundo singular con leyes particulares y claramente diferentes del nuestro? Harry Potter nos enseña que no, que todo mundo se rige por las mismas reglas, éstas son la que nos dicta el epicentro. Un trabajo en tránsito El problema inmediato radicaba en cómo formular con todo esto un trabajo práctico que reuniera las condiciones de coherencia en cuanto lo didáctico y lo ideológico. Entre otras cosas, porque no es nuestra intención (creemos que no es éticamente correcto) convertir al curso en general ni al alumno en particular en un objeto de práctica experimental. Basados en nuestra experiencia previa que, a nuestro más sincero pesar, nos había llevado a delimitar el campo de ejemplos posibles a un listado por nosotros previamente definido, bajo la observación empírica de que un gran número de alumnos proponían como objeto de análisis lo más próximo, lo más inmediato a su experiencia vivencial, asumimos que, como tarea docente, debíamos también brindar un material que se salga y los “saque”, en la medida de lo posible, de lo que llamamos repertorio estándar; que, entre otras cosas, nuestra tarea también era hacerlos partícipes de una visión del universo de pertenencia en relación a nuestra experiencia de vida, y que esto era una parte crucial aunque no institucionalizada de la actividad docente. Dicho de otro modo, entendimos que la elección de ejemplos para el análisis debe ser tarea del docente, que estos ejemplos (obras particulares) están en directa vinculación ideológica con la cátedra y que ésta no puede ser ajena a este compromiso. Como ejemplo podemos decir que: no es lo mismo mostrar la edad media con “La fuente de la doncella” (Bergman 1960) o “El séptimo sello” (Bergman 1957) que con “Corazón valiente” (Mel Gibson 1995) o “El nombre de la rosa” (Jean-Jacques Annaud, 1986); que la tarea docente es, entre otras cosas, no sólo transferir un cuerpo de conocimientos dado, dicho esto desde la idea de una ética que se piensa, sino también la de brindar la posibilidad de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria complejizar su entorno, universalizarlo, a costa de resignar la posición de un docente que baja un contenido previamente determinado. Entendemos así que determinar, delimitar, un conjunto de ejemplos, no es tanto una coerción determinista de una voluntad iluminista sino un acto donde se transfiere “generosamente” un conjunto de experiencias, donde se establece un nexo entre lo vivido y lo por vivir. La docencia así se convierte no tanto en un ejercicio de poder y donde se reifica el saber válidamente establecido sino un trasvasamiento generacional, donde el hacer pedagógico es, antes que nada, la experiencia en torno al saber que se transfiere de generación en generación. Sin embargo cuando intentamos aplicar estas ideas a este nuevo trabajo, al imaginar el modo de su posible resolución, nos encontramos siempre frente al mismo problema: el peligro casi cierto de (bajo nuestra experiencia) que éste quede reducido a una descripción historicista y no se resuelva en análisis estético. También, cuando quisimos definir un objeto de análisis nos encontramos con la dificultad planteada por una cátedra multidisciplinar, lo que servía para arquitectura no servía para diseño gráfico, lo que para imagen y sonido no para indumentaria. Frente a esto, y con base en algunas imágenes que habíamos estado viendo en relación a lo que hoy se discutía en el campo de la biología evolutiva, tomamos una decisión que nos llevó inmediatamente a otra y que combinadas se presentaban a nuestra experiencia docente como una cuestión verdaderamente radical. Nuestra solución se encontró a partir de comparar la imagen de lo que clásicamente se entendía por evolución y tenía en un árbol filogenético su representación y lo que actualmente sobre lo mismo se hipotetiza. En el primero se imaginaba a las especies evolucionando autónomas (monofilia), todo cambio tiene un sentido netamente vertical a la manera de un sujeto kantiano. Sin embargo, los modelos alternativos proponen también la posibilidad de intercambio de información de manera horizontal, dicho de otro modo, la visión clásica mira la especie y su carga genética, cerrada. La imagen de evolución moderna concibe como posible un flujo de información ínter específico y no sólo intra específico, al mismo tiempo que demuele tanto el dogma central de la biología (ADN, ARN, Proteína) como un flujo unidireccional de información sino también la idea de un genoma estable en el tiempo. Del mismo modo, razonamos, en la actualidad, la producción artística tampoco podía definirse con contornos claros, la arquitectura se puede confundir con una instalación, como el diseño de imagen y sonido no es hoy ajeno al diseño industrial. Nuestra opción se nos presentaba ahora clara, las nuevas tecnologías reunían estas condiciones. Ahora sólo quedaba definir un conjunto de ejemplos, ejemplos que no podíamos proveer principalmente porque nos dimos cuenta que estábamos realmente ajenos a estos hechos. Una vez reconocido esto, tomamos la decisión, quizás demagógica, de “abrir el juego” proponiéndole a los alumnos que sean ellos los que busquen sus propios ejemplos, al mismo tiempo que los ayudantes de la Cátedra, este año alumnos de Diseño de Imagen y Sonido, bajaron de Internet todo lo que encontraron en posible relación al tema. Coincidiendo con la primera clase donde los alumnos debían presentar sus proyectos, organizamos una reunión de cátedra para discutir los mismos en común, para evaluarlos y discutirlos. En esta reunión, gracias al trabajo de uno de los ayudantes, teníamos una compilación en DVD que analizamos y discutimos en conjunto. Estas imágenes nos llevaron, entre otras cosas, a reformular lo que en principio propusimos como bibliografía complementaria. En la misma reunión detectamos, al discutir las propuestas de los grupos, que existía una confusión entre la tecnología como dispositivo y el fenómeno estético. Observábamos también que un grupo mayoritario de alumnos fácilmente quedaba “preso,” tomado por un particular desarrollo tecnológico, de modo tal que operaba obturando la finalidad del Trabajo práctico. Ante esto y “contra” nuestro “programa” inicial, decidimos en cada uno de los turnos (martes a la mañana, miércoles a la tarde y sábado a la mañana) tomar un práctico para mostrar un conjunto de ejemplos que permitieran abrir una discusión en torno a los problemas antes mencionados. Este material fue expuesto al mismo tiempo en una cátedra de arquitectura, con similar recepción, tanto de alumnos como de docentes, por lo cual pensamos que el problema que estamos planteando y el modo en que lo planteamos tiene vigencia en el ámbito de la FADU. Queda por ver ahora los resultados en términos académicos, en términos de los objetivos pedidos por la UBA. Para finalizar, es interesante mencionar que todo este escrito fue reformulado a último momento, a partir de que la Dra. María del Valle Ledesma, nos propuso leer un texto que seguramente en este ámbito es más que conocido: “El maestro ignorante” de Jacques Ranciere, pero que para nosotros era completamente desconocido. Decimos interesante, por lo menos para nosotros, porque a partir de un “quizás inocente” intento de vindicar lo que para nosotros es un “héroe cultural” pudimos ampliar nuestro horizonte como docentes y seres humanos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria PROGRAMA DE APOYO AL ÚLTIMO AÑO DEL NIVEL MEDIO-POLIMODAL PARA LA ARTICULACIÓN CON EL NIVEL SUPERIOR (Experiencia Pedagógica) Hernández, Graciela; Riccitelli, Laura; Sgarbanti, Oscar Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ramírez, Graciela, Cátedra Astivera; Rodríguez Hauchild, Alberto, Cátedra Astivera; Acosta, Aníbal, Cátedra Cárcamo; Souss, Gabriel, Cátedra Gentile; Campos, Mariano, Cátedra Gentile; Cangiano, Gustavo, Cátedra Gaeta; Ramos, Gabriela, Cátedra Gaeta. Palabras Claves: ESTUDIANTES – ARTICULACIÓN - APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO – HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO – ROL ACTIVO Resumen: La experiencia pedagógica que se expondrá lleva cinco años de ejecución en sedes del Ciclo Básico Común - UBA, y en distintas Escuelas Medias del Conurbano Bonaerense. En nuestro caso en el Distrito de Tigre (Benavídez, General Pacheco, Don Torcuato y Tigre Centro) a) Los Ingresantes al Ciclo Básico Común, muestran serias falencias cognitivas, que sumado a la heterogeneidad de los estudiantes y sus diversas formaciones previas, provoca una situación de deserción y/o fracaso en los educandos. Este cuadro problemático tiene, como consecuencia no deseada, un desnivel que lesiona seriamente la igualdad de posibilidades y el derecho a la educación superior. Representando un desafío para las Cátedras, que deben implementar diferentes recursos pedagógicos y didácticos, para intentar un proceso de enseñanza-aprendizaje medianamente óptimo. Otro aspecto relevante, radica en las características educacionales de cada nivel. Pues, la fragmentación y diversidad de objetivos vinculados al perfil formativo e informativo a lograr en los estudiantes, pone de manifiesto una desarticulación entre ambos niveles. Lo que perjudica a las jóvenes generaciones, restándoles posibilidades de adaptación en los niveles de educación superior. b) El propósito de la experiencia En una primera etapa, mediante jornadas anuales de intercambio académico dirigidas a lograr una articulación de objetivos entre ambos niveles. Realizadas en sede Leonidas Anastasi del CBC desde 1991. Así surgió, con el apoyo del Ministerio de Educación, la idea de implementar Cursos de Articulación entre ambos niveles, a dictarse durante el último año de cursada de la Escuela Media, para intentar mitigar la situación expuesta. C) Las áreas que comprende la experiencia son: Lengua, Ciencia y Matemáticas. Se realiza con docentes universitarios de disciplinas afines que son capacitados, por coordinadores, en la aplicación de técnicas pedagógicas y didácticas apropiadas para facilitar la asimilación y acomodación del estudiantado al proceso de enseñanza-aprendizaje, con miras a sus estudios superiores. Con bibliografía gratuita, que entrega el Ministerio de Educación. Realizándose nueve encuentros matinales, los sábados por la mañana, de cuatro horas de duración cada uno. D) El trabajo se realiza en talleres de práctica y reflexión instando al estudiante a salir de su rol pasivo, aportando sus interpretaciones e ideas; intentando superar el obstáculo del aprendizaje repetitivo y memorioso; llevándolos paulatinamente a un aprendizaje significativo, reestructurante de sus saberes previos; acorde con el perfil de sujeto activo, con pensamiento critico, que requieren los estudios terciarios y universitarios. e) La idea del curso no es trabajar nuevos contenidos, sino profundizar competencias intelectuales, como: tipo de razonamiento (deductivo, abductivo, inductivo), tipo de argumentación en distintos temas; extraer conclusiones, proponer hipótesis; suscitar comprensión y relación de textos, etc.; dotando a los asistentes de herramientas cognitivas básicas para encarar sus estudios posteriores. f) Las evaluaciones de quienes asisten al curso completo demuestran que los objetivos se cumplen en alto porcentaje. Dando como resultante un giro en la auto-percepción y autoestima del estudiante. g) A la vez, el curso brinda pautas de orientación vocacional. Dado que, surgió esta demanda en situación de aula; debiendo incorporar una jornada dedicada al tema. Abstract: “SUPPORT PROGRAM FOR THE LAST YEAR OF THE MIDDLE-LEVEL POLIMODAL (HIGH SCHOOL) FOR THE ARTICULATION WITH THE HIGHER LEVELS (TERCIARY AND UNIVERSITY EDUCATION)”. The teaching experience that will be expound, has been implemented for five years at headquarters of the Common Basic Cycle - UBA, at different schools of Buenos Aires Metropolitan Area. In our case in the District of El Tigre (Benavidez, General Pacheco, Don Torcuato y Tigre Centro) a) The students who enter the Common Basic Cycle, show serious lack of cognitive tools, that joined to the heterogeneity of the students and their various prior formation, leads to a situation of desertion and/or failure in the students. This problematic profile has as an unwanted result, a gap that damages seriously the equality of opportunities and the right to higher education. Representing a challenge for the Chairs, which must implement different teaching and didactic resources, to try a modarately optimal teaching-learning process. Another important aspect lies in the educational characteristics of each level. Therefore, the fragmentation and diversity of aims related to the formative and informative profile to achieve in the students, shows a breakdown between the two levels. This damages the younger generations, reducing their possibilities of adaptation to the levels of higher education. b) The purpose of the experience In a first stage, through annual conferences of academic exchange aimed to achieve articulation of goals between the two levels. Carried out in Leonidas Anastasi CBC headquarters since 1991. Thus, with the support of the Ministry of Education, arose the idea of implementing Courses of Articulation between the two levels, to be given during the last year of High School, for trying to mitigate the situation exposed. c) The areas that this experience includes are: Language, Science and Mathematics. It is carried out by academics of related disciplines that are trained by coordinators, in the implementation of appropriate didactic and pedagogical techniques
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria to facilitate the assimilation and accommodation of the students to the teaching-learning process, with a view to their higher education. With free bibliography, given by the Ministry of Education. Nine meetings take place on Saturday mornings, four hours each. d) The work is carried out in workshops of practice and reflection urging the students to leave their passive role, bringing their interpretations and ideas, trying to overcome the obstacle of repetitive and memoristic learning; leading them gradually to a significant learning, recasting of their prior knowledge; in accordance with the profile of active subject, with critical thinking, that are required for terciary and university studies. e) The idea of the course is not working new content, but deepen intellectual skills, such as: type of reasoning (deductive, abductive, inductive), type of argumentation on various issues; draw conclusions, propose hypothesis; the understanding and relationship of texts, etc.; endowing the students with basic cognitive tools to tackle their higher studies. f) The assessments of those attending the full course show that the objectives are met in high percentage. Giving as a result a turning point in the self-perception and self-esteem of the student. g) At a time, the course provides guidelines for vocational guidance, given that this demand emerged in classroom situation, having to incorporate a con Trabajo completo: La experiencia pedagógica que expondremos lleva cinco años de ejecución, tanto en las sedes del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, como en distintas Escuelas Medias de distintas Provincias del país y varias Universidades Nacionales. En nuestro caso, focalizaremos el Proyecto en el Distrito de Tigre, Buenos Aires.. El problema que la origina alude a las falencias formativas que presentan los ingresantes al Ciclo Básico Común. Por ejemplo: de las pruebas diagnosticas administradas en 2003 (1) los resultados obtenidos demuestran que, sobre un total de treinta (30) preguntas, testeadas en 4.162 estudiantes, pertenecientes a las distintas sedes y bandas horarias; el global de respuestas correctas fue de 47,24%, las incorrectas fueron de 45,13% y ”en blanco” ascendieron a 6,92%. Si discriminamos por áreas, las respuestas correctas fueron: aceptables para Lengua, moderadas para Ciencias Sociales y Humanidades y bajas para Ciencias Exactas y Naturales. En otra investigación (2), buscando evaluar “lo que el alumno ya sabe”, su actitud frente al conocimiento y su capacidad de pensamiento critico, las conclusiones fueron: -que muestran confusión para reconocer casos particulares y generales, e identificar ideas principales y secundarias. - Bajo porcentaje de Pensamiento proposicional e hipotético. Predominando el razonamiento inductivo, mediante observación. - Escaso papel asignado a la duda y a la creatividad en la construcción del conocimiento. - Actitud pasiva, sin interacción, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A este cuadro de situación debemos sumarle: la heterogeneidad de los estudiantes, las diversas formaciones previas, la falta de competencias adecuadas para el aprendizaje de los contenidos curriculares de los estudios universitarios, etc. Inferimos que estos factores provocan deserción o fracaso universitario en los educandos. Así como, un desafío para las Cátedras que deben implementar diversos recursos pedagógicos y didácticos para intentar un proceso de enseñanzaaprendizaje medianamente óptimo. (1) Prueba de Entrada-Sec..Académica del CBC (Gabarotto,Teobaldo y col.) los alumnos que ingresan a la UBA (Boggi, Hernández, Zitto)
(2) Evaluación del Pensamiento Crítico en
Otro aspecto relevante del problema radica en las características educacionales de cada nivel. Conjeturamos que la fragmentación y diversidad de objetivos en cuanto al perfil formativo e informativo a lograr en los estudiantes, difiere considerablemente entre el nivel secundario y el Universitario, máxime en aquellos alumnos que vienen de jurisdicciones donde estuvo en marcha la Ley Federal de Educación. Todo esto afecta a las jóvenes generaciones, restándoles posibilidades de adaptación en los niveles de educación superior y produciendo fracasos, evitables. Por esta alarmante situación, en la década del 90, en la sede Leonidas Anastasi del CBC, se intento lograr un acercamiento a los docentes de la Escuela Media, mediante encuentros y jornadas de intercambio, durante más de diez años; con el propósito de lograr una conexión de objetivos entre ambos niveles. Culminando en 2003 con la realización del I° Congreso de Políticas Educativas de Articulación entre Escuela Media y Universidad> realizado en el Centro Cultural San Martín; participando el Ministro del área, Lic. Filmus. Esta problemática fue considerada entonces por el Ministerio de Educación, como una dificultad estructural del sistema educativo. Así fue como se implementaron estos Cursos de Articulación entre niveles de enseñanza, como “prueba piloto” a dictarse durante el último año de cursada de la Escuela Media; intentando mitigar las condiciones expuestas, con políticas de estado apropiadas. Las áreas incluidas fueron: Lengua, Ciencia y Matemáticas. Los cursos están a cargo de docentes universitarios, terciarios y secundarios de disciplinas afines, capacitados pedagógica y didácticamente, por sus coordinadores académicos que acompañan, además, cada encuentro. . Con guías y bibliografía gratuita, que provee el MECyT., tanto al alumnado como a los profesores y coordinadores. Realizándose nueve encuentros matinales, los días sábado, de cuatro horas de duración cada uno. Cada una de las escuelas donde se dictaron los cursos funcionó como “sede” de todos los colegios de zonas aledañas. Esto nos permitió armar grupos heterogéneos, similares a los del CBC, con jóvenes y adultos. El Programa tiene carácter optativo, si bien han participado durante el 2004 aproximadamente 20.000 estudiantes, duplicándose esta cifra en 2005 (3). Contando ese primer año con once Universidades Nacionales y varias Escuelas Medias de la Ciudad de Buenos Aires, el Conurbano ampliado, Luján y La Plata. Expandiéndose, en 2005, a las regiones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de NOA, NEA y distritos de la Provincia de Buenos Aires. Ampliándose a veinte el total de Universidades Nacionales participantes (3) (3)Orientaciones Pedagógicas del Programa. Doc.Interno.2006-MECyT c) Las actividades de los profesores siguen los lineamientos establecidos por MECYT y, en nuestro caso, por los coordinadores pedagógicos de la UBA.. La idea del curso no es trabajar nuevos contenidos, sino más bien profundizar competencias intelectuales básicas, como: practicas de lectura, expresión y comprensión de textos, argumentación de ideas, razonamientos posibles, resolución de problemas matemáticos, etc. Siendo el docente un “generador” de la participación de todos los integrantes, propiciando interpretaciones diversas de los textos. Su función no es expositiva, sino “facilitadora” o “promotora” de una indagación grupal de: pistas, señales, hipótesis, biografía de los autores, épocas históricas, etc. En cada encuentro debe haber "momentos" para: - Lectura de textos: en forma conjunta los estudiantes van cediéndose la palabra unos a otros. -Escritura: los participantes redactan individual o grupalmente sobre alguno de los temas vistos. Exponiendo, luego, sus elaboraciones. Aquí el docente actúa como promotor del intercambio de ideas. -Evaluación diaria: En cada jornada se estipulan quince o veinte minutos para que los concurrentes escriban sus apreciaciones sobre los aspectos tratados; consignando: qué dificultades encontraron, cómo se sintieron, qué cosas modificarían o agregarían al curso, etc. -Los docentes las leen, obteniendo una visión de conjunto que les permite organizar mejor sus clases. Para recuperar y compilar el trabajo realizado durante las jornadas, se entregan informes semanales a los coordinadores académicos, refiriendo:: -Situaciones significativas que ocurren en el aula respecto de la lectura, o la redacción de algún texto, o los intercambios de ideas que se hayan suscitado. -Preguntas de los concurrentes en relación con los temas trabajados o bien de otro tipo: como orientación vocacional, funcionamiento de la universidad, etc. -Modos de lectura del grupo en general y de cada uno en particular (entrecortado, lento, bueno, regular, etc.). -Comprensión de textos: preguntas de los estudiantes sobre el significado de frases, párrafos o palabras; si estimamos que no entienden, pero, no se animan a preguntar; si captan las ideas principales o no. etc. -Resistencias a participar, a leer, a redactar, a trabajar en grupos. -Dificultades que observen en los grupos en relación a: redacción, comprensión o cualquiera de los ítems anteriores. Todo esto permite a los Coordinadores Académicos ir aconsejando estrategias o corrigiendo actitudes sobre la marcha. Finalmente, este Coordinador seleccionará aquellos trabajos y evaluaciones más representativos, tanto de los informes docentes como de las creaciones de los alumnos, para entregarlas junto con un informe global al MECyT d) El modo de trabajo se realiza con grupos pequeños, en talleres de práctica y reflexión tratando de lograr que el estudiante salga de su rol pasivo, aportando sus propias interpretaciones. Intentando superar el obstáculo del aprendizaje repetitivo y memorioso; llevándolos paulatinamente a un aprendizaje significativo, reestructurante de sus saberes previos; acorde con el perfil de sujeto activo, con pensamiento critico, que requieren los estudios terciarios y universitarios. Para el área de lengua, en algunos grupos-taller se trabajo con el cuento “La marca del ganado” de Pablo De Santis. Que trata de la aparición de animales mutilados en una zona rural cercana a Trenque Lauquen, donde crecen los rumores, las sospechas pueblerinas, respecto al origen de tales hechos; que son investigados por el comisario, el periodismo, los vecinos, etc. Suponiéndose culpables de tales atrocidades al “loco del pueblo, a los extraterrestres, a los vagabundos hambrientos, etc. Se eligió este texto por satisfacer ampliamente los criterios de brevedad, impacto e interés. En otras comisiones se propuso “El crimen de la calle Morgue” de Edgar Alan Poe, donde aparecen una anciana y su hija asesinadas en circunstancias misteriosas, pues ninguna puerta o ventana se hallaban forzadas. Consta el relato de los testigos, la investigación de Dupin, los posibles sospechosos, etc. Este relato tiene la ventaja de caracterizar tres modalidades de razonamiento: el deductivo, el abductivo y el inductivo. Por lo cual sirve para asociarlo con los contenidos que luego verán en Introducción al Pensamiento Científico en el C:BC: El objetivo de esa actividad era obtener un diagnóstico que permitiera evaluar la comprensión y la interpretación de un texto literario por parte del grupo. Cada participante leyó en voz alta, interrumpiendo para hacer preguntas sobre vocabulario, estilo, narración, etc. También, para estimular la indagación del tema y el modo de tratarlo, provocar la anticipación del relato mediante hipótesis, poniendo de relieve lo no dicho y dado por supuesto, marcando los pasajes cuyo sentido debe ser completado por el lector, escuchando las opiniones de todos. La propuesta siguiente a la lectura, fue que los grupos (organizados con 3 o 4 personas cada uno) produjeran un texto argumentativo, un texto crítico en el que volcaran su opinión sobre alguno de los temas que suscitó en ellos la lectura del cuento. Luego, pasamos a una devolución y análisis global. Realizamos una puesta en común, poniendo el acento en los temas que aparecían en varios de los párrafos. Se reconstruyeron los argumentos encontrados; se realizó una contraposición entre las diversas posiciones que aparecieron; se debatió y se contra-argumentó oralmente. Se hizo hincapié, asimismo, en la diversidad de interpretaciones posibles, remarcando que la complejidad de lecturas viables no era exclusiva de este cuento en particular, sino una cualidad de todo texto. Utilizándolo como trampolín para ejercitar la actitud crítica, más propia del quehacer universitario.
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El objetivo de la lectura era, entre otros, que ésta funcionara como disparador para que los mismos estudiantes escribieran una historia; considerábamos importante que pudieran producir un texto argumentativo, redactando e imaginando otros finales posibles. Para el área de Ciencia: en parte de los Grupos-Taller se trabajó “La Alegoría de la caverna” de Platón, como forma narrativa a través de la analogía. El texto permite pensar en las formas posibles para acceder al conocimiento y en los diversos modos de razonamiento. También, al mismo tiempo, permite pensarnos a nosotros mismos, a semejanza de la caverna, en alguna situación similar o en otros lugares, en los que por determinaciones sociales, económicas o culturales nos obligan a ver o no ciertas cosas, percatarnos o desatender otras. Cuestiones, que tal vez, producen que distorsionemos eso que de alguna manera llamamos “realidad”. La lectura es conjunta y los estudiantes van cediéndose la palabra unos a otros hasta completar la misma. Luego de la cual, abrimos un espacio de reflexión para que puedan expresar aquello que hubiera podido suscitar la lectura del texto. A partir de esto, solicitamos que escriban un breve texto que explique y distinga que ven los prisioneros que se encuentran en el interior de la caverna y qué es lo que creen ver. Además, que sucedería con esas cuestiones que creen ver, en el prisionero liberado, si se modificarían y cómo. En el espacio de escritura, los estudiantes redactan individual o grupalmente respondiendo a las consignas. El docente actúa como facilitador del intercambio de ideas. También brindando la posibilidad de planificar juntos qué y cómo van a escribir. Completamos esta actividad viendo juntos la película Matrix (Larry y Andy Wachowski, 1999) y sugiriéndoles The Truman Show (Peter Weir, 1998) para hacerlo en sus domicilios. Tomamos el cine como instrumento y forma de expresión, y las mencionadas películas plantean, entre otras cosas, que la realidad puede ser disfrazada o simulada u oculta a los ojos. Trabajamos la relación entre el texto mencionado y el cine, para comparar por un lado, esas producciones y el tema de la realidad, y por otro lado afirmaciones que se van recortando y que tienen que ver con la construcción de la realidad y el no advertirlo o la imposibilidad de ello. Con relación a la escritura, al inicio del curso expresaban al respecto: “no sé escribir de esta manera..” “No me sale bien” “el mío no es bueno” “me da vergüenza leerlo”. Al aproximarnos a los últimos encuentros percibimos variaciones al respecto “ya no me cuesta tanto expresarme sobre una hoja, te das cuenta que no sos el único al que le cuesta escribir”. Ante la socialización y la puesta en común de sus producciones, se ven sorprendidos y no mostrando actitud critica con sus compañeros. Acerca de la lectura, mencionan en los “Diarios de las Jornadas”: “Ya no estoy tan nerviosa al leer delante del grupo” “Siento que ya no me cuesta tanto leer en voz alta”. Cuestiones que se fueron evidenciando y comprobando a lo largo del proceso. En el área de Matemáticas: La propuesta del MECyT fue seleccionar tres textos “provocativos” que operen como “desafío intelectual” para los participantes. En consecuencia la directiva de trabajo impartida por el Departamento. de Matemáticas del CBC. fue: -Para la primera jornada se sugirió el punto 2.1.del Cuaderno de Alumnos: "Diseñar objetos","Analizar proposiciones"; -En la segunda jornada, punto 2.2b: Argumentación, razón áurea, divina proporción número áureo y arquitectura con proporciones. En el último encuentro el punto 2.3b: “Minimizar y maximizar funciones” programas lineales y modelos matemáticos. Al intentar cumplir con estas consignas, encontramos que: Los estudiantes no saben despejar de una ecuación, no saben qué son los números racionales, ni los irracionales. Esto es idéntico a lo que aparece en las clases del CBC. Y concurren a las jornadas suponiendo que es un “apoyo para aprobar la integradora” que hacen a fin de año. Asimismo, presentan dificultades con funciones trigonométricas, conceptos básicos de geometría y polígonos. Los docentes repasamos algunos de estos temas en clase, mientras que en otros, tuvimos que recurrir a clases expositivas para dar a conocer temas no trabajados por ellos en su cursada habitual. Cumpliendo lo mejor posible las sugerencias recibidas del Departamento de Matemáticas. Por otra parte, los contenidos previstos para la última clase, los referidos a “programación lineal”, fueron de difícil desarrollo o bien imposibles de incluir en muchos establecimientos por las deficiencias “aritmético-geométrico-algebraico” que presentan en general los alumnos. El tema prevé conocimientos de inecuaciones o desigualdades, también nociones geométricas en el plano, para enfrentar el desarrollo propuesto, y en el espacio, para poder desarrollar una breve introducción al capítulo de su natural generalización a varias variables. Nociones geométricas básicas como las de: “conjunto convexo”, “paralelismo” en el plano vía la ecuación implícita de una recta, “conjunto acotado y no acotado”, etc. Fueron, en general, los inconvenientes iniciales al abordar dicho tema. De las encuestas y la evaluación final de los alumnos surge: 1)Todos los estudiantes se mostraron muy conformes con los cursos y las temáticas dadas. Si bien solicitaron tener más jornadas, “agregar clases” dicen. Pues los contenidos son, en parte, “complicados” y “atrayentes” a la vez. Algunos textos exponen temas que ya conocían, pero no comprendían y en otros casos, resultaron absolutamente novedosos e interesantes. Al respecto, exteriorizaron: “ hay muchas cosas que no conocía acerca de matemática que me atrapan mucho”, “aprendí más cosas en estas tres clases que en la escuela en todo el año”; “me gustó la manera de enseñar... estos temas no se ven en la secundaria”; “los profesores se toman el tiempo suficiente para explicar claramente”; además “cuentan la historia de las matemáticas”, “aprendimos algunos temas que no vimos durante el año”, etc.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2)En relación con los tópicos que les resultaron más atractivos manifestaron preferencias por “resolución de problemas matemáticos”, falacias, funciones, problemas de geometría (“que nunca los vi”) y ejercicios de álgebra. Finalmente, se les dio la consigna para que intentaran establecer relaciones entre los contenidos vistos en Literatura y Ciencia con los trabajados en Matemáticas. Dado que considerábamos que había un eje de continuidad entre los distintos tipos de razonamientos: inductivo, abductivo y deductivo (vistos en la primera parte) con los razonamientos matemáticos (argumentos y falacias), que ven en esta segunda instancia. Las conexiones realizadas por los estudiantes fueron: “los dos cursos ayudan a razonar”, “... ayudan a mejorar la forma de pensar”, “ambos buscan respuestas y los métodos no son tan distintos”; “ambos cursos muestran otra parte de las materias, en matemáticas vimos que no son solo números y en literatura que hay otros puntos de vista para pensar”, “ayudan a tener otra comprensión”; “nos hicieron dar cuenta que hay otro tipo de forma para razonar, viendo las cosas desde otro punto de vista”. Estimamos que no se visualiza con claridad de qué trata el razonamiento deductivo, a menos que consideren equivalentes “razonar, pensar con razonamiento deductivo”, quizás debamos ser los docentes los que marquemos o explicitemos más estos puntos. Quizá necesitemos incluir rudimentos de “lógica proposicional “entre los contenidos básicos. Precisamente, un problema de lenguaje que se presenta con frecuencia, derivado de la ausencia de nociones lógicas, es entender el correcto sentido de las desigualdades matemáticas como “menor o igual” y “mayor o igual”. Por ejemplo los alumnos en general aceptan con naturalidad que “ 2 es menor que 7” , pero no que ” 2 sea menor o igual que 7”. Análogamente existen fallas con el manejo de las implicaciones lógicas, cuando tratamos con una expresión lógica del tipo: “condicional” frecuentemente incurren en errores de comprensión al considerar que si la proposición “p “es falsa, la expresión “p entonces q” no puede ser verdadera. Creemos que las innovaciones del Programa ya han sido expuestas. Podemos rescatar estrategias que fueron exitosas en situación áulica. En cuanto a las evaluaciones de quienes asisten al curso completo demuestran que los objetivos se cumplen en alto porcentaje. Dando como resultado un giro en la auto-percepción y autoestima del estudiante. Una de las coincidencias que encontramos en las evaluaciones se refiere a la posibilidad que les damos de sentir que "su palabra o pensamiento también valen". Si bien puede mejorarse el Programa, haciéndolo cuatrimestral o semestral, como solicitan muchos participantes. Otro aspecto a tener en cuenta es que cada Jornada contenga un espacio para Matemáticas, dado que son muy pocas las clases y muchas la dificultades encontradas. Si nos atenemos al esquema actual, seria conveniente dividir las nueve jornadas en áreas temáticas; dejando dos horas para Matemáticas y dos horas para las otras disciplinas. El curso brinda, también, pautas de orientación vocacional. Dado que, surgió esta demanda en situación de aula; debiendo incorporar una jornada dedicada al tema. Que, en el caso de Tigre, se realizó en la sede de San Isidro con alta concurrencia de estudiantes.
INFLUENCIA DE LA RELACIÓN DIRECTOR-TESISTA EN LA CULMINACIÓN DE LAS TESIS DE POSGRADO (Investigación) Hirschhorn, Alicia Nora; Perelman, Susana Beatriz; Gertel, Héctor Ricardo Universidad Nacional de Mar del Plata - Maestría en Gestión Universitaria Palabras Claves: CULMINACIÓN DE TESIS - POSGRADO - TESISTAS - DIRECTORES DE TESIS – CIENCIAS AGROPECUARIAS Resumen: La culminación exitosa de la escritura y defensa de las tesis de posgrado y los factores que la facilitan son temas que preocupan a las instituciones universitarias ya que determinan fuertemente los indicadores de desempeño de los programas. Este trabajo aborda en particular el estudio del vínculo que se establece entre el tesista y su director y su relación con la finalización de las tesis. El modo en que el tesista elige a su director, la frecuencia de los encuentros, la retroalimentación que se establece, el compartir lugar de trabajo, son algunas de las variables evaluadas. El estudio se centró en el Área de las Ciencias Agropecuarias en Argentina. Como unidades de análisis se eligieron las tres escuelas de posgrado más importantes en cuanto a cantidad de carreras, años de antigüedad y cantidad de alumnos: Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional del Sur y Universidad de Buenos Aires. Se relevó en cada Universidad información de los estudiantes inscriptos en las diferentes carreras de posgrado ofrecidas (que se denominará información poblacional), se realizó vía correo electrónico un cuestionario para tesistas (o alumnos) y otro para directores de tesis. Se analizó y comparó la información poblacional y la información proveniente de los cuestionarios. Se evaluó la duración de los estudios y la eficiencia para cada carrera. En algunos casos, las respuestas de los cuestionarios fueron abiertas con codificación posterior y en otros, se mantuvieron las respuestas textuales para realizar un análisis cualitativo. Se cruzaron los resultados provenientes de las distintas fuentes de datos. Se identificó un número de 986 estudiantes o graduados; 886 tenían director de tesis encarnados en 277 personas diferentes, lo que hace una relación promedio de 3,20 dirigidos por director. El cuestionario enviado a los directores fue respondido por 120 personas. El cuestionario enviado a los alumnos y tesistas fue respondido por 334 personas, de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cuales el 77,8% defendió su tesis. Sobre un total de 986 inscriptos hasta 2001 inclusive en todos los programas, el 66% defendió su tesis hasta fines de 2004. El 61,4% de las personas que respondieron el cuestionario trabajan o trabajaban en el mismo lugar que su director. No se encontraron evidencias de que la posibilidad de defender la tesis sea dependiente de que el lugar de trabajo del tesista y el director coincidan. La periodicidad de encuentros más frecuente y exitosa entre tesista y director es la de uno por mes. En este caso, el 60% de las personas ha defendido la tesis, su tesis está en jurados o en preparación. Se encontró evidencia de que la periodicidad de encuentros con el director y la posibilidad de defender la tesis no son independientes. Ante una pregunta de respuesta abierta solicitando consejo para futuros tesistas, aparece reiteradamente como importante la elección de un buen director. En esta instancia, más que en las preguntas dirigidas a tal fin surgen las principales características de los directores que los estudiantes valoran como favorecedoras y como obstaculizadoras para la culminación de la tesis. Abstract: Influence of the student-supervisor relationship in the completion of the postgraduate thesis. Key words: thesis culmination, postgraduate course, thesis candidate, thesis supervisor, Agricultural Sciences The successful completion and dissertation of a postgraduate thesis, and the factors that enhance and constrain the possibility of posgraduate research students to reach this instance successfully is a constant worry for universities as they are strong indicators of the performance of the graduate school programs. The main purpose of this study is to analyse the interaction posgraduate student –supervisor and its influence on thesis completion. The selection of the supervisor, the frequency of meetings between them, the feed-back interaction, the sharing of the work place, are some of the variables considered. The study was centered in Agricultural Sciences, in Argentina. The units of analysis considered were the three most important posgraduate schools in number of students, disciplines and history: Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional del Sur and Universidad de Buenos Aires. In each University, information about the number of students enrolled in the different posgradute disciplines (population information) was recorded, and two types of questionnaires were sent by electronic mail, one to postgraduate students and the other to supervisors. The population information and the data proceeding from the questionnaires were analyzed. The length of the studies and the efficiency of each discipline were also evaluated. In some cases the answers to questionnaires were opened with later codification, while in others, textual answers were maintained only for a qualitative analysis. Data from the different sources were cross-checked. A total of 986 post graduate students were identified; 886 of these students were under the responsability of 277 supervisors (3.20 students per supervisor). The questionnaires were answered by 120 supervisors and 334 students; from which 77.8% defended their thesis. From a total of 986 students enrolled until 2001 in all the programs, 66% defended their thesis by the end of 2004. 61.4% of candidates that answered the questionnaire work or worked in the same place as their supervisor. The possibility of defending the thesis was independent of the fact that candidate and supervisor shared the same working place. The most frequent and successful frequency of meetings between candidate and supervisor was once a month. In this case, 60% of the students have defended their thesis, have already submitted the thesis to the jurors or were in the writing process. There was evidence that the frequency of supervisor-student meetings and the defense of the thesis are not independent. As a response to an open question requesting advice to be given to future candidates, it repetitively appeared as very important the election of a good supervisor. It is in this instance, more than in the direct questions, were the principal characteristics of supervisors that the students value arise, both the ones that encourage and the ones that constrain the culmination of the thesis. Trabajo completo: Situación o problema que originó el interés por la investigación Actualmente, la educación de posgrado está plenamente incorporada a la oferta que brindan las universidades, tanto públicas como privadas. El número de carreras de posgrado ofrecidas crece permanentemente; por ejemplo, entre 1994 y 1999 la cantidad de carreras en los tres niveles de educación de posgrado (especialización, maestría y doctorado) aumentó, en Argentina, de 792 a 1642. (Barsky, 1999). La culminación exitosa del trabajo final de tesis de Maestría o Doctorado por parte de los alumnos es considerado un indicador de éxito, central para la evaluación de las carreras universitarias de post-grado. En la Argentina, la evidencia casual disponible, particularmente en las carreras agronómicas, sugiere que, aunque en menor grado que en otras áreas, una parte importante de los estudiantes de carreras de post-grado no logra encaminarse en un proceso conducente a la escritura de un documento de tesis. La baja relación entre el número de estudiantes que culminan la escritura de su tesis y el total de inscriptos tiene severas repercusiones en los procesos de evaluación de la calidad de los programas. De aquí que resulta de gran interés indagar en qué medida esta observación casual puede ser verificada o rechazada mediante un proceso sistemático de análisis de la información pertinente. Uno de los indicadores más utilizados en las evaluaciones es la eficiencia y un modo sencillo de medirla es la relación egresados/ingresantes. El aumento de la eficiencia es un objetivo buscado en todos los programas, de ahí que el estudio de los factores que pueden contribuir a elevarla provoca interés entre los investigadores y gestores de la educación superior en el mundo entero (Krotsch, 1997; Sanyal, 1995) ya que el costo de cada alumno es elevado y se debe tender a mejorar la eficiencia y eficacia del dinero invertido en la educación por las instituciones provenientes tanto del sector público como del privado (Penna et al, 2000). En el mundo académico y profesional, en la última década se ha puesto de manifiesto un fenómeno de interés en relación a esta cuestión: la aparición de una categoría informal de nivel de educación alcanzado, la de los ABD (refiere a “all but dissertation” en inglés, Smith, 2000; Yeates, 2003; Berkowitz, 2003; Latona, 2001), aquéllos que habiendo cumplido con todos los demás requisitos, no concluyen las tesis. Esto también genera la preocupación de investigadores y gestores de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria educación superior. Por otra parte, la culminación y exposición (o defensa oral) de una tesis implica no solamente un gran esfuerzo, sino también un logro importantísimo en la vida de quien tomó la decisión de realizar un posgrado. La carga de frustración y parálisis que conlleva el no llegar a la conclusión se conoce como “la presión de lo inconcluso”. El denominado efecto Zeigarnik (Zeigarnik, 1927), se define como la tendencia psicológica a recordar un asunto inconcluso más que uno resuelto. Se crea una “tensión psíquica” interna que sólo se disipa una vez lograda la conclusión; entonces podemos dirigirnos hacia otros asuntos pendientes. El sentimiento de soledad y aislamiento de los tesistas, mencionado frecuentemente (Eco, 1977; Smith, 2000; Mendicoa, 2003) debe ser superado para llegar a la fase final y defensa de la tesis. Este trabajo se desarrolló dentro del marco de una tesis para optar al grado de Magister en Gestión Universitaria en la Universidad Nacional de Mar del Plata. La ubicación laboral de la tesista en una Escuela para Graduados (EPG-FAUBA) y el contacto permanente con situaciones de frustración junto a otras de éxito en la culminación de las tesis, el estar inmersa en un ambiente de búsqueda constante de mejora de los resultados en cuanto a la calidad y cantidad de las tesis defendidas, sumado a un genuino interés en colaborar con los tesistas, la llevaron a tomarlo como su tema de tesis. En consecuencia, se abocó a indagar acerca de los factores que facilitan y que dificultan la culminación de las tesis de posgrado. b. Propósitos de la investigación Indagar acerca de los factores que colaboran con la culminación de los Pos-grados en Ciencias Agropecuarias en Argentina y de aquellos que demoran o impiden su finalización con una tesis. Reunir información que permita la formulación de políticas para reducir la deserción y el tiempo de pasaje de los candidatos por sus posgrados y de programas de reinserción de tesistas. Cuantificar objetivamente algunos de los conflictos ocultos, de los cuales se habla sin evidencias cuantitativas, como por ejemplo, las dificultades que enfrenta la relación tesista-director. En este trabajo se despliega uno de los aspectos abarcados en la investigación en curso, el que se asocia con las siguientes hipótesis: 1. La periodicidad y profundidad de los encuentros del Director con sus estudiantes y la cercanía respecto del lugar de trabajo, se relacionan positivamente con el logro de la culminación de la tesis. 2. La culminación exitosa del trabajo final de tesis podría ser afectada por el carácter que adopta en cada caso la relación que se establece entre el director y el tesista en el proceso de elaboración del trabajo. c. Objeto de investigación El objeto de estudio de este trabajo es la relación tesista-director y su influencia sobre la culminación de las tesis. Como unidades de análisis se eligieron las tres escuelas de posgrado más importantes de Argentina (área de Ciencias Agropecuarias) en cuanto a cantidad de carreras, años de antigüedad y cantidad de alumnos: Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional del Sur y Universidad de Buenos Aires. d. Referencias conceptuales Algunos autores han reflexionado acerca de las características tanto de directores como de dirigidos, de su interacción y de la relación óptima para que el desarrollo de una tesis sea “una experiencia de aprendizaje mutuo” (Domínguez, 2006; FarjiBrener, 2007). Así, Farji-Brener describe dos estereotipos: los directores “indiferentes” y los directores “sobre-protectores”. En el primero de los casos, “todo depende de la capacidad intrínseca del estudiante y de sus posibilidades de actuar con otros colegas”. En el segundo caso, el director cree en la “transmisión lineal de la información, en donde Él juega un papel de emisor activo y el estudiante de receptor pasivo”. La alternativa constructiva es un tercer tipo de director que “cree que la tesis es una experiencia de aprendizaje para ambas partes y no una simple formalidad académica”. La actitud de los directores frente a los tesistas podría actuar como estímulo o freno al proceso de avance del trabajo de tesis, y es un elemento que tomaremos en cuenta en esta investigación. Se intentará verificar, por ejemplo, hasta qué punto la falta de apoyo de los directores reduce el porcentaje de candidatos que pueden culminar sus tesis. Es decir, los directores de tesis (o tutores/supervisores), podrían representar un obstáculo importante para algunos tesistas para culminar sus tesis. Algunos no siguen los avances de sus estudiantes, no leen su producción, demoran en responderles, no se hacen cargo de la responsabilidad asumida. Este hecho se mantiene “en sombras” ya que no es posible, en términos académico-éticos para un candidato, desenmascarar estas situaciones sin costos posteriores importantes (Williams, 1993). Kris Latona y Mairead Browne (2001) también mencionan el tipo de supervision realizado como uno de los factores asociados a la culminación de las tesis. Myers (1999) comunica que aproximadamente el 54% de los candidatos doctorales en su estudio expresaron dificultades con su “advisor” o consejero, un miembro de su comité o su comité completo. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Se relevó en cada Universidad información de los estudiantes inscriptos en las diferentes carreras de posgrado ofrecidas. El estudio cubre el periodo 1975 -2001 y un total de 986 estudiantes inscriptos en las carreras que se analizan. Ésta se denominará información poblacional. Los datos de interés fueron: programa de posgrado al que se inscribió, nombre y apellido, fecha de nacimiento, año de inscripción, año de defensa de la tesis, cantidad de créditos aprobados, título de grado, si obtuvo beca para realizar el posgrado y de qué institución, director de la tesis, dirección electrónica, en lo posible. Con esta información básica se construyeron las tablas de la información poblacional. Por otra parte, se realizó vía correo electrónico un cuestionario para tesistas (o alumnos) y otro para directores de tesis. En ambos casos, los cuestionarios sólo fueron enviados a quienes respondían a un primer e-mail manifestando su acuerdo para recibir y responder el cuestionario. El cuestionario para tesistas contenía nueve ítems que totalizaban aproximadamente 100 preguntas: datos personales del encuestado, acerca de su situación en el posgrado, acerca del
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria director de tesis, acerca del proyecto de tesis y de la tesis, acerca de la elaboración de la tesis, acerca de la inserción académica, preparación previa para la tesis, becas, aspectos económicos y laborales y aspectos subjetivos. El cuestionario para directores contenía algunas preguntas personales y varias acerca de la dirección de las tesis. Se analizó y comparó la información poblacional y la información proveniente de los cuestionarios. Se evaluó la duración de los estudios y la eficiencia para cada carrera. En algunos casos, las respuestas de los cuestionarios fueron abiertas con codificación posterior y en otros, se mantuvieron las respuestas textuales para realizar un análisis cualitativo. Se cruzaron los resultados provenientes de las distintas fuentes de datos. f. Avances de resultados Se identificó un número de 986 estudiantes o graduados; 886 tenían director de tesis, responsabilidad distribuida entre 277 personas diferentes, lo que hace una relación promedio de 3,20 dirigidos por director. El cuestionario enviado a los directores fue respondido por 120 personas. El cuestionario enviado a los alumnos y tesistas fue respondido por 334 personas, de las cuales el 77,8% defendió su tesis. Sobre un total de 986 inscriptos hasta 2001 inclusive en todos los programas, el 66% defendió su tesis hasta fines de 2004, año en que se realizó el relevamiento. Además, respondieron el cuestionario otros 53 graduados o estudiantes inscriptos entre 2001 y 2004. En este trabajo solo nos referimos a resultados del cuestionario a los tesistas. De los inscriptos respondieron el cuestionario el 34% mientras que de los que defendieron la tesis están representados en la encuesta el 40%. La representación proporcional de inscriptos en las respuestas fueron similares para la amplia mayoría de los programas (entre el 33 y el 37%). Es decir, que no se manifiesta un sesgo sistemático que impida suponer que los casos con respuesta y sin respuesta responden a un patrón puramente aleatorio que no influye en las conclusiones. El 61,4% (204/334) de las personas que respondieron el cuestionario trabajan o trabajaban en el mismo lugar que su director. No se encontraron evidencias de que la posibilidad de defender la tesis sea dependiente de que el lugar de trabajo del tesista y el director coincidan. De los que trabajaban junto al director el 14% no defendieron y de los que no trabajaban junto al director no defendieron el 20% (Figura 1). 19 personas no respondieron esta pregunta porque no llegaron a tener director de tesis.
Figura 1. Número de estudiantes que defendieron y no defendieron la tesis según lugar de trabajo respecto del director. Chi Cuadrado de Pearson 2.48; p=0.1155
Frecuencias
200
28
150 100
176
50
23 89
No defendió la tesis Defendió la tesis
0
Trabajaba junto al director
No trabajaba junto al director
Lugar de trabajo
La periodicidad de encuentros más frecuente y exitosa entre tesista y director es la de un encuentro por mes. En este caso, el 60% de las personas ha defendido la tesis, su tesis está en jurados o en preparación (Figura 2). El estadístico Chi cuadrado da muy significativo; muestra evidencia de que la frecuencia de encuentros con el director y la posibilidad de defender la tesis no son independientes. ver Anexo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Figura 2. Defensas de tesis según periodicidad de encuentros con el director.Chi uadrado de Pearson 11.51; p=0.0007
250 29
Frecuencia
200
150
No Defendió 209
100
Defendió
22 50 55 0 Más de un mes
Hasta intervalo mensual
Periodicidad
En el cuestionario a los tesistas se realizaron varias preguntas relacionadas con la actuación del director. Ante la pregunta de por qué eligió a ese director de tesis (Pregunta 3.6), 41 personas respondieron que “fueron elegidos por su director”. De éstos, el 34% se sintieron solos trabajando en su tesis (14/41). Es más elevado el porcentaje de aquéllos que mencionan que se “sintieron solos para vencer obstáculos”: en este caso, el 51% (21/41). Aparentemente, algunos directores eligen estudiantes de desempeño sobresaliente que puedan trabajar de forma autónoma y luego de entregarles el tema se desentienden de ellos. Éstos responderían al tipo de director “indiferente” descripto por Farji-Brener (2007). Ante la pregunta directa sobre cómo eran las respuestas del director (Pregunta 3.10), un 71% (238/334) contestó que siempre le respondía aportando nuevos caminos a explorar; un 7% (24/334) que le respondía sin aportes nuevos; un 11% (38/334) que demoraba las respuestas pero aportaba; un 2,7% que demoraba las respuestas y no aportaba y un 4%, que su comportamiento era variable. Al final del cuestionario, se realizó una pregunta de respuesta abierta solicitando consejo para futuros tesistas. (Pregunta 9.14; en este caso se comunican los resultados de respuestas de 387 tesistas, algunos de los cuales ingresaron luego de 2001). Esta pregunta fue respondida por 263 personas, de las cuales el 47% (124/263) mencionan la elección del director como muy importante para el éxito de la tesis. Entre éstos, el 44% (55/124) mencionan al director luego de referirse a otros aspectos importantes, y el 55% (69/124) lo nombran en primer lugar. Dentro de estas 69 personas, el 45% (31/69) señalan únicamente a la elección de un buen director como consejo importante. Sólo una de éstas alude explícitamente al daño que le produjo su director: “Elegir muy bien el director de tesis. En mi caso personal, elegí un director que sólo puso obstáculos a la realización de la tesis, y un consejero de estudios que me aportó una invalorable ayuda. Es muy importante que esta elección sea adecuada”. Dentro del numeroso grupo que en la pregunta 3.10 seleccionó la respuesta “siempre respondía aportando nuevos…”, 76 personas mencionan en sus consejos la elección del director; 12 de los cuales no llegaron a culminar sus tesis hasta el momento de este estudio. Algunas de estas 76 personas debieron cambiar de director o llegaron a la instancia de defender su tesis porque contaron con el apoyo de otro miembro de su comité consejero o del coordinador del programa. Ante la solicitud de consejo para futuros tesistas emitieron expresiones como las que siguen: “Prestar mucha atención al elegir el director”, “Ser muy puntillosos en la elección del Director y tratar de aprovechar a fondo la interacción con él.” “Elijan cuidadosamente al director de tesis…..” ” Ser cuidadosos con la elección del director de tesis…sufrí una situación que no me gustaría que le pase a nadie..” “Que elijan bien el director. Que le dediquen todo el tiempo necesario para poner en claro qué se pretende de él o ella y qué alternativas hay disponibles”, “Trabajar en temas que sean de su interés y buscar un director al cual no lo consideren referente en el área sino ademas buena persona.” Es interesante notar que las dificultades en la relación tesista-director se ponen de manifiesto cuando el cuestionario conduce a una simulación de conversación entre pares (consejo a futuros tesistas). Aparentemente las preguntas anteriores (como la 3.10) que indagan más directamente acerca del desempeño del director, representan más al ámbito institucional, donde estas cuestiones suelen acallarse. Nueve personas se refirieron a la importancia de la calidad humana del director y realizaron comentarios semejantes a: “No busquen al director de tesis sólo por su currículum, para todo en la vida, hay que conectarse con "buena gente”!" . También hubo tres referencias a la importancia del director como factor muy positivo: “Elegir un director que siga su desempeño de forma cercana y con actitud de compañero en la tarea. Esa fue mi experiencia y me resultó muy facilitadora de todos los aspectos que debía cumplir”.; “...mi directora fue muy trascendente…”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sin embargo, de quienes mencionan la elección del director como advertencia de peligro en sus consejos, el 82% (102/124) defendió la tesis. Esto pone de manifiesto que a pesar de la importancia que tiene el director en el desarrollo de la tesis, su influencia no es tal que impida alcanzar la culminación del trabajo. Claramente el trato conflictivo con el director provoca situaciones de estrés que los tesistas deben remontar para llegar a la concreción de su objetivo. Se manifiesta en esta instancia la importancia que cobran las estructuras de apoyo institucional -otros consejeros o el coordinador del programa-, la cual podría no ser homogénea entre diferentes programas y/o escuelas. Entre aquellos que abandonaron sin llegar a la instancia de defensa de la tesis, el 36% considera la falta de apoyo del director entre los dos primeros factores y el 21% lo señala como primera causa del abandono. Otras causas posibles identificadas fueron: dificultades personales, problemas económicos, familiares, trabas por parte de la institución, dificultades externas. Respecto a las hipótesis planteadas nuestros datos permiten concluir que: i) El hecho de trabajar en el mismo lugar que el director no parece implicar mayores posibilidades para llegar a la instancia de defender la tesis; ii) Una periodicidad de al menos un encuentro mensual con el director se asocia con una mayor probabilidad de llegar a defender la tesis; iii) Aunque las dificultades en la interacción con el director no siempre impiden alcanzar la defensa de la tesis, esta relación se vivencia como un factor muy importante para el proceso como un todo; iv) Los sistemas de apoyo institucionales pueden revertir aún situaciones muy críticas de la relación tesista- director permitiendo llegar a la defensa satisfactoria de la tesis. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Pensar en estrategias de acompañamiento por parte de la institución. Pensar en la factibilidad de apoyar de algún modo también a los directores. Armar talleres de tesis que vayan acompañando al tesista en los diferentes pasos y que le permitan elegir el director con elementos de juicio. Estos talleres podrían ser interfacultades, e interdisciplinarios buscando combinar las fortalezas de cada área. Referencias bibliográficas: • Barsky, Osvaldo. 1999. El desarrollo de las programas de posgrado. En La Educación superior en la Argentina. Transformaciones, debates, desafíos. Eduardo Sánchez Martínez (ed) Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. P: 127-150. • Berkowitz, Peggy. 2003. The long haul. University Affairs. February 2003:8-12. http://www.cags.ca/Portals/34/pdf/long_haul.pdf • Domínguez, Ramón.. 2006. Completing the dissertation: it’s not only about academics. Collage Teaching Methods & Styles Journal 2:21-24. • Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. 1997. Ed. Gedisa, Barcelona. Original • en italiano: Come si fu una tesi di laurea. Tascabili Bompiani, 1977. • Farji-Brener, Alejandro G. 2007. Ser o no ser director, esa es la cuestión: reflexiones sobre cómo (no) deberá ser el desarrollo de una tesis doctoral. Ecología Austral 17:287-292. • Krotsch, Pedro. 1997. Gobierno de la Educación Superior en la Argentina: la • política pública en la coyuntura (1993-1996). Mimeo. • Latona, Kris and Browne, Mairead. 2001. Factors associated with completion of research higher degrees. Higher Education series. Report Nº 37. Department of Education, Traininig and youth affairs, Higher education division, Australia. • Mendicoa, Gloria E. 2003. Sobre tesis y tesista: lecciones de enseñanza• aprendizaje. 1ª ed. Buenos Aires: Espacio Editorial. • Myers, Lawrence H. 1999. Barriers to completion of the doctoral degree in • Eduactional administration by Lawrence H. Myers Dissertation Submitted to the Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University. • Penna, Julio A, Juan, Hugo, Lema, Daniel y Marzocca, Angel. 2000. La ganancia económica de la inversión en capital humano: el caso de los posgrados en ciencias agropecuarias en la Argentina. Academia Nacional de Agronomía y Veterinaria. Serie N° 29. Buenos Aires. • Sanyal, Bikas C. 1995. Gestión institucional de la educación superior: problemas, tendencias y experiencias internacionales. Módulo 1. IIPE. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. 25. ver anexo Influencia de la relación director-tesista en la culminación de las tesis de posgrado Tipo de aporte: Informe de investigación Cinco (5) palabras claves: culminación de tesis, posgrado, tesistas, directores de tesis, Ciencias Agropecuarias Autores Hirschhorn, Alicia Nora – [email protected], Escuela para Graduados Ing. Agr. Alberto Soriano – Facultad de Agronomía – UBA (Alumna de la Maestría en Gestión Universitaria de Universidad Nacional de Mar del Plata) Perelman, Susana Beatriz – [email protected] – Departamento de Métodos Cuantitativos y Sistemas de Información - Facultad de Agronomía – UBA Gertel, Héctor Ricardo - [email protected] – Instituto de Economía y Finanzas – Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de Córdoba
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UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN: LAS CÁTEDRAS COMO ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN Y FORMACIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS (Investigación) Ickowicz, Marcela Universidad Nacional del Comahue - Ciencias de la Educación Palabras Claves: FORMACIÓN - DOCENTE UNIVERSITARIO - ENSEÑANZA - OFICIO Resumen: Se presentan algunos resultados de una línea de investigación orientada por la búsqueda de conocimiento que permita avanzar en la comprensión de los procesos y dinámicas de formación y socialización de los Profesores Universitarios. Entre los años 2000-2003 se lleva adelante una investigación que analiza los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente en las carreras de grado. El estudio focaliza la figura del profesor, sus recorridos formativos, los grupos en los que se socializa, los espacios en que estos fenómenos acontecen, los modelos de referencia para el desempeño de la enseñanza, función para la cual la gran mayoría no cuenta con una formación docente en sus carreras de base. El caso se conformó con profesores de diferentes jerarquías académicas (titulares, adjuntos, auxiliares), con una inserción de más de 10 años en la universidad y pertenecientes a diversas unidades académicas y carreras de la UNCo. La elección resultó adecuada por dos motivos, por un lado la mayoría de los profesores en la universidad no posee título docente, por otro -y este es un rasgo singular de nuestra universidad-, un porcentaje importante del total de la planta de profesores provienen de diferentes universidades del país. Era probable encontrar entonces diversidad de recorridos formativos para la enseñanza que podían estar vinculados a sus campos disciplinares y/o a modalidades de formación propias de sus universidades de origen, o a otras causas. Sin embargo, la reconstrucción de los trayectos de formación para la enseñanza de estos profesores universitarios mostró de modo insistente la fuerza formativa que adquiere -tanto para los formadores como para los sujetos en formación- la forma tutorial/artesanal en la transmisión del oficio de enseñar. Forma o modelo que pareciera encontrar alojo en el espacio organizacional que conforman las cátedras universitarias, en que la experiencia misma constituye la base del proceso de formación y el aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado a la práctica del oficio. Estos espacios son considerados por los profesores como parte de una tradición, valorados como ámbitos formadores en los comienzos de su propia trayectoria y en ese sentido, apropiados y reconocidos para la iniciación y formación de sus discípulos. El estudio advierte también acerca de la existencia de dos modelos de transmisión y formación para la enseñanza en la universidad cuyos rasgos centrales hemos caracterizado como modelo o forma medieval/artesanal y contemporáneo/escolar. El ingreso –relativamente reciente- de las carreras de educación al espacio universitario refuerza las ofertas encuadradas en el segundo modelo, e instala una posible confrontación con los modelos históricos y aparentemente, la disponibilidad de un campo propicio de lucha por la hegemonía. A raíz de estos hallazgos, se inicia una segunda investigación, en curso, que centra su objeto en las cátedras. Su propósito es avanzar en la comprensión de las condiciones institucionales ligadas a la formación y socialización de los docentes, a partir de la identificación y descripción de las características que presentan cátedras prestigiosas/destacadas en relación a la formación de los profesores. Abstract: We present some results of a research line, targeted the search of knowledge that will allow progress in understanding the processes and dynamics of training and socialization of University Professors. Between the years 2000-2003 was carried out research that explores the journey of training for teaching, in university teacher training without racing grade. The study focuses on the figure of the teacher, training routes, in which groups are socialized, the spaces in which these phenomena occur, the benchmarks for the performance of teaching, according to which the vast majority do not have a Teacher education in career base. The case settled for teachers of different academic levels (chair teachers, deputies, assistants), with an insertion of more than 10 years at the university and from various academic units and career of UNCo. The choice was appropriate for two reasons, firstly most of the teachers at the university has no teaching degree, on the other-and this is a unique feature of our university, a significant percentage of the total plant of teachers from different argentine universities. Then it was likely to find different training routes to teaching that could be related to their disciplinary fields and / or training arrangements of their own home universities, or other causes. However, reconstruction of pathways education training of university teachers was so insistent that acquires strength-training for trainers for the subjects in the training- a tutorial or craft mode in the transmission of the profession of teaching. Shape or pattern that seems to find accommodation in the shape organizational professorships, that experience itself is the basis of the training process and learning
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is closely linked to the practice of the profession. These spaces are considered by teachers as part of a tradition, areas rated as trainers at the beginning of his own career and in this regard, appropriate and recognized for the initiation and training of his disciples. The study also warns about the existence of two patterns of transmission and training for teaching at the university whose central features have been characterized as a model or way medieval / craft and contemporary / school. The relatively recent entrance of careers education to university space reinforces the offers falling into the second model, and install a possible confrontation with the historical models and apparently, the availability of an essential area of struggle for hegemony. Following these findings, we began a second investigation in progress, focusing on those chairs. Its purpose is to advance the understanding of the institutional conditions associated with socialization and training of teachers, from the identification and description of the features that have prestigious chairs / outstanding in relation to the training of teachers. Trabajo completo: Introducción: Se presentan aquí los avances en los resultados de una línea de investigación en desarrollo, cuyo propósito es producir conocimiento con relación a los procesos y dinámicas de socialización y formación de los docentes universitarios principalmente los que se vinculan al desempeño de las funciones básicas de la Universidad como son la docencia, la investigación y la extensión. Integran dicha línea diversos i ii estudios cuyo ámbito de indagación es la UNComahue , una institución de pocos años de creación que cuenta con un alto porcentaje de docentes formados en diferentes universidades del país. Durante los años 2000-2003, se realiza una investigación que se propone conocer los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios provenientes de distintas disciplinas y sin una iii formación específica en sus carreras de grado para el ejercicio de la docencia . Entre los resultados de este estudio, -que en seguida se exponen-, anticipamos aquí los siguientes: la forma organizativa de las cátedras universitarias resulta el ámbito primordial de socialización y formación de los profesores. Este tipo de organización –que reúne a profesores de distinta jerarquía y constituye la unidad básica de trabajo en la universidad-, genera un modelo formativo con rasgos típicos del artesanado medieval en cuanto a formación y transmisión del oficio académico. Dicho en otros términos, la forma organizacional de las cátedras pareciera ser el espacio material donde se concreta este modelo singular de formación. En base a estos avances se lleva adelante una segunda investigación cuyo referente empírico lo constituyen cátedras. Esta centra su interés en la identificación y descripción de las características que adquiere el espacio institucional configurado por esta organización pues es en ella donde pareciera alojarse el modelo artesanal/tutorial de formación. El escrito, entonces se organiza en tres apartados: El primero presenta los datos de base del estudio acerca de la formación para la enseñanza de los académicos (2000-2003). El segundo muestra un resultado de este estudio: Etapas en el proceso de formación de los profesores en la docencia. En el tercero y último se exponen Noticias de la investigación actual. 1. El estudio acerca de la formación para la enseñanza de los académicos (2000-2003). Situación o problema que originó el interés por la investigación: primeros interrogantes Los primeros interrogantes surgen en los inicios de mi práctica profesional trabajando con profesores que enseñaban en escuelas de nivel medio y terciario (enfermeras, maestros de taller de escuelas técnicas). Las preguntas de entonces: ¿cómo enseñaban?, ¿cuáles eran las fuentes de sus métodos y prácticas de i
Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente de grado. Tesis de Maestría; Las cátedras como espacio artesanal en la formación de los académicos, ambos estudios dirigidos por la Prof. Titular Consulta Lidia M. Fernández; y una tercera investigación que estamos iniciando: Grupos académicos de excelencia en situaciones socioinstitucionales hostiles. (Investigación que se desarrolla entre: la Universidad de Sevilla, España; UNAM, Univ. De Guadalajara y el CINVESTAV de México y la UBA y la UNComahue de Argentina. ii La Universidad Nacional del Comahue se crea en el año 1972 en el marco de una política de expansión del sistema universitario argentino. Fines de los ’60 y principios de los ’70 se lleva a cabo un ambicioso plan de reorganización del sistema universitario que finaliza con la creación de 12 universidades lo que posibilitó la diversificación de la enseñanza universitaria en el interior del país. En esos años gobernaba la Argentina un régimen de facto que se había propuesto – con relación al campo de la enseñanza superior- despolitizar la Universidad. La distribución geográfica de la masa del alumnado concentrado en las grandes ciudades del país colaboraba con este propósito. En el marco de estas políticas, la UNCo nace como una institución académicamente innovadora en relación a las carreras que se crean, sin embargo el carácter innovador no alcanza a revertir el modelo profesionalista que caracteriza a la Universidad Argentina. iii La investigación a la que se alude se realiza en el marco de los estudios de Maestría en Didáctica y se denomina: “Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente de grado”. Dirigida por la Prof. Titular Consulta Lidia M. Fernández y defendida en 2004
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enseñanza, de su conocimiento y/o formación pedagógica?, ¿los modelos de referencia que habían ido incorporando?, ¿Por qué afirmaban que era necesario hacer tal o cual actividad antes que otra? ¿se diferenciaban las prácticas de enseñanza de estos profesionales de los profesores titulados?, y si era así, en qué cuestiones o aspectos? Tiempo después, trabajando en la formación pedagógica de profesores universitarios, parte de estas preocupaciones iniciales orientan el tema de investigación y es entonces que decido encarar el estudio acerca de la formación para la enseñanza de los profesores, especialistas en diferentes campos disciplinares y profesionales, que desarrollan sus tareas en la universidad. Esta decisión abre a otras cuestiones propias de la organización universitaria que en extremada síntesis podrían plantearse del siguiente modo: La universidad, a diferencia de otras instituciones educativas, no demanda para el ingreso de sus miembros un título que acredite una formación curricular previa de profesor. En sus orígenes medievales la venia docenti era la institución que lo regulaba. En nuestras universidades son los concursos y más allá de las diferencias entre una y otra, ambas expresan el poder que asume la organización en cuanto a la selección e incorporación de sus miembros, así como la confianza en sus propias formas de socialización. Entonces, ¿qué procesos de transmisión y formación, ha generado -antes y ahora-, esta institución que se constituye en el medioevo y perdura hasta nuestros días? Se definió la investigación como un estudio de caso de tipo exploratorio que en su encuadre teórico combina perspectivas de análisis organizacionales e institucionales. El problema planteado se centró en la figura del profesor universitario, sus recorridos formativos, los grupos en los que se socializa, los espacios en que estos fenómenos acontecen, los modelos de referencia para el desempeño de la enseñanza. El caso se conformó con profesores universitarios de diferentes jerarquías, con una inserción de más de 10 años en la universidad y pertenecientes a diversas carreras de la UNCoiv. Con relación a los marcos conceptuales el estudio incorpora el aporte de los enfoques disciplinares de la v vi Psicología institucional de raíz psicoanalítica , la sociología clínica de las instituciones , el vii sociopsicoanálisis y la teorización resultante de las investigaciones realizadas en nuestro país acerca de viii las instituciones educativas . Las categorías teóricas inicialmente definidas fueron: Formación, modelos de formación, fantasmática de la formación. Tanto las perspectivas y enfoque planteado en el marco teórico así como las categorías iniciales acompañaron el proceso de análisis e interpretación de la información. El diseño de indagación se propuso: a) la caracterización de las condiciones sociales e históricas que están en la base del origen de la ix universidad, un tipo de organización para la enseñanza desconocido hasta entonces . b) la caracterización de los procesos de formación de los aprendices de oficios en los talleres x artesanales . c) un estudio comparativo sobre los procesos acaecidos por las carreras de educación a partir de su inserción en los ámbitos universitariosxi. d) la reconstrucción de las historias de formación para la enseñanza correspondientes a sujetos sin xii formación sistemática, pero reconocidos y valorados en su medio como formadores . e) la reconstrucción de los trayectos de formación para la enseñanza de Profesores Universitarios sin formación sistemática realizada a partir del material aportado en entrevistas individuales y grupales. El tipo de análisis realizado compara y entrama los materiales provenientes de diferentes fuentes. Se consultaron fuentes históricas y documentos que aportaron información con relación a: los orígenes de la Universidad, los procesos de formación en oficios en las corporaciones medievales, también fueron consultadas fuentes que aportaron información sobre la historia regional y sobre la creación de la UNCo Fuentes teóricas que conforman el marco teórico provenientes de autores mencionados y fuentes iv
Fueron entrevistados en profundidad 45 profesores de entre 30 y 50 años aprox. de las carreras de Ciencias Agrarias, Lic. en Turismo, Servicio Social, Medicina, entre otras. v Fundamentalmente los aportes de Kaes R., y Winnicott D. vi En los aportes de Enriquez E., vii Nos referimos a la obra de Mendel G. viii En particular los estudios realizados por Fernández L.M. ix Esta caracterización sigue los lineamientos de E. Durkheim y Le Goff. x Para la elaboración de los rasgos centrales de este modelo resultaron fundamentales los aportes de A. Santoni Rugiu: “Nostalgias del Maestro Artesano”. xi Se indagó particularmente los casos de España, Francia, Estados Unidos, Inglaterra y Argentina. xii Fueron entrevistados en calidad de tales un operario que desarrollaba funciones en una empresa petrolera, un obrero rural en una chacra, una persona que preparaba alumnos en su domicilio particular.
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testimoniales que aportaron información en entrevistas individuales y grupales según posición institucional de los entrevistados. La duración varió entre dos y tres horas y fueron grabadas garantizando en todos los casos confidencialidad con relación a la identificación de las personas participantes. Se propuso un esquema de indagación mixto que cuenta con dos momentos. El primero consiste en la presentación de una consigna general amplia que permita un intercambio libre de los entrevistados sobre la base de las áreas temáticas propuestas. El segundo avanza sobre un tipo de indagación que favorece la emergencia de evocaciones, relatos, recuerdos. Fueron definidas tres áreas generales de indagación que incluyeron un conjunto de temas de interés para el estudio. A-La historia general de la formación para enseñar a otros: los primeros recuerdos, las experiencias importantes; los ámbitos (las instituciones y/o grupos) en que se realizaron; sus características, sus valores, sus modos o estilos de formación, las personas que tuvieron importancia (la gente en general, los líderes), lo aprendido, las anécdotas, los temores, las expectativas, etc. B- La formación para enseñar en la universidad: la vida estudiantil, las experiencias y profesores que impactaron bien y mal, la fuerza formadora de diferentes experiencias, los buenos y malos recuerdos, etc. C-El trabajo como docente en la universidad: el primer trabajo docente, el ámbito, las dificultades, las buenas experiencias, el papel de los compañeros, de los profesores mayores, de los estudiantes, la situación actual respecto a esas primeras experiencias, los cambios, los avances, las nuevas dificultades. Se incluyó el uso de técnicas proyectivas con el objetivo de completar la indagación en sus aspectos latentes o preconscientes. Se construyeron diversos instrumentos para la sistematización y análisis de la información obtenida tanto en documentos como en entrevistas Sobre el tipo de análisis realizado en cuanto a lo comunicado en las entrevistas se realizó: a) un análisis de contenido del material aportado libremente en respuesta a las consignas abierta. Este análisis permitió advertir los temas sobre los que los profesores hablaron preferentemente y el contenido de lo que dijeron. b) un análisis del tipo de relato: criterios de ordenamiento, tonos e indicadores de sentimientos que acompañan el relato, puntos que despiertan interés más intenso. En cuanto a lo expresado en los dispositivos proyectivos, c) un análisis de significados de imágenes utilizadas y las verbalizaciones que las acompañan desde la perspectiva de lo expuesto en el marco teórico acerca de lo imaginario y lo fantasmático. 2. Un resultado de este estudio: Etapas en el proceso de formación de los profesores en la docencia Este apartado describe “un trayecto de formación típico”, elaborado en base a los testimonios más frecuentes aportados por los entrevistados. La reconstrucción de sus historias de formación permitió elaborar distintas etapas, el pasaje de una a otra lo marcan aquellas circunstancias que producen un cambio de posición interna y/o externa Con este criterio se identifican cuatro etapas que hemos denominado: El ingreso, el descubrimiento, la búsqueda de reconocimiento institucional, y la última, la formación de los herederos El ingreso a una cátedra resulta - una experiencia de iniciación “…un ayudante integra una cátedra con la expectativa, ambición, esperanza, de empezar su formación y en eso de empezar su formación es ver…de que se trata…ver cómo son los prácticos...” -fundada en la mutua elección entre maestro y discípulo “Cuando en 2do cursé genética me gustó mucho ella,…como daba las clases y le pedí yo a ella, si en 3ero podía ser ayudante practicante y me dejó, me dejó y así entré”. “Me convocó XX, que había sido profesora mía y bueno los profesores, ahora que yo soy profesora lo veo, los profesores detectamos a aquél que tiene capacidad”. -un aprendizaje se realiza junto al maestro, (…) “era ayudante alumna de zoología, con el criterio del aprendiz…vení…el profesor de la materia te contaba…., te llevaba a hacer el trabajo de campo…de auxiliar,….de pinche”. En los inicios de su práctica, los modos de acceso y las formas de apropiación de los conocimientos ahora para ser enseñados- parecieran no variar sustantivamente que cuando era alumno. Busca obtener mayor información, estudiar más, para saber más y así poder enseñar. A medida que afianza su experiencia pareciera modificarse el tipo de vínculo que establece con los conocimientos, ya no sólo busca poseer un saber, sino que descubre el interés que le provoca transformar, “manipular” esos conocimientos así como crear e imaginar formas para poder trasmitirlos. Es
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en este período que descubre su interés por la enseñanza, ligado a ciertas capacidades personales; a la posibilidad de mantener una relación diferente con el propio objeto de conocimiento y a la influencia que se ejerce sobre los alumnos. Poder ver que uno puede explicar algo…, que te lo pueden entender…, desmenuzar el tema…, en fin, fue un descubrimiento” “por que uno va en la primer hora cuando están con la mente fresca, uno va explicando un problema, y de a poco, uno ve que se van iluminando las caras…” “…enseñando en (institución) descubrí que enseñar (materia) es una de las cosas más lindas que hay..., uno descubrió la docencia haciéndola. …para mí la docencia no fue un objetivo…fue un descubrimiento A partir de aquí inicia una búsqueda de explicaciones para poner palabras a un saber que ya posee, un saber generado y producido con base en su práctica. En estas circunstancias, si el saber pedagógico se ubica en un lugar de mediación con su experiencia, el tipo de relación que puede establecer con estos conocimientos se aproxima más a una relación de apropiación y creación. Contrariamente a lo que sucede en los inicios de su práctica en que el saber pedagógico es percibido como extraño a su realidad, significado como reglas o prescripciones con las que se procura establecer una tipo de relación más distante y ajena. Esta posición lo anima a buscar el reconocimiento, la legitimación de la institución del concurso. No obstante los concursos son percibidos con significados ambivalentes. Por un lado la escena natural y fuente de legitimación pareciera ser la que se juega en el aula con los estudiantes, es allí donde los profesores perciben ser reconocidos y legitimados “por lo que hacen”. Sin embargo, es a partir de la instancia del concurso que “los pares” lo instituyen en la posición de Profesor. En los testimonios de nuestros entrevistados, el concurso simboliza su adscripción a un grupo que trasciende las fronteras de su ámbito local y le asigna pertenencia a una comunidad más amplia: Los Profesores Universitarios. La legitimación del concurso significa la ubicación en otra posición institucional, la asunción de nuevas responsabilidades que ahora se ligan -ya no solo a la formación de los estudiantes-, sino a la formación de sus posibles herederos. El diagrama que sigue muestra de modo esquemático un trayecto típico en la formación del docente universitario y sintetiza la manera en que los hechos y sentidos se articulan en los distintos momentos de este recorrido.
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SE INGRESA SIN PROPÓSITO PREVIO (por azar/ sin quererlo/ por ”las cosas de la vida”)
A UNA AYUDANTÍA DE CATEDRA
SE INICIA UN CAMINO DE BÚSQUEDA DE APOYATURAS Y LEGITIMACION
un camino de iniciación/ el período de “novato”
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•
• • •
Primeras experiencias en situación de alta “inseguridad”
• • • •
El avance en la experiencia permite descubrir el interés por enseñar
•
PROGRESIVO AFIANZAMIENTO
CONFIRMA EL DESEO DE FORMAR y
se buscan / aceptan estudios sistemáticos que permitan poner palabras al poder afianzado •
A LA POSICIÓN DE “EXPERTO”
Y DESDE AQUÍ FRENTE A LA INTERROGACION
en el placer por formar en el placer por probar/experimentar en el placer por “manipular” el conocimiento y “poseerlo más” / en el poder de formar y formar-se
ABRE UNA NUEVA BÚSQUEDA PARA DAR EXPLICACIONES A ESE PODER •
LEGITIMACION DEL CONCURSO SIGNIFICA LA ENTRADA
en figuras del pasado ( los Antepasados ilustres?) en el ver lo que” otros” hacen en un intensificar la importancia de la cátedra a la que se pertenece y de la pertenencia a una cátedra en el intercambio con colegas
se busca / se desea el Concurso / la legitimación institucional
•
•
QUE ABRE EL CAMPO A LA INVESTIGACIÓN PERMITE VALORAR LOS POSGRADOS EN ENSEÑANZA COMO CAMPOS DE INTERCAMBIO ENTRE EXPERTOS
SE HISTORIZA LA FORMACION
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En síntesis la reconstrucción de los trayectos de formación para la enseñanza de los profesores universitarios, mostró de modo insistente la fuerza formativa que adquiere -tanto para los formadores como para los sujetos en formación- la modalidad tutorial/artesanal en la transmisión del oficio de enseñar. Forma o modelo que pareciera encontrar alojo en el espacio organizacional que conforman las cátedras universitarias, en el que la experiencia misma constituye la base del proceso de formación y donde su transmisión se encuentra estrechamente vinculada a la práctica del oficio. También mostró –en un número importante de testimonios- que el interés/valor de los programas escolarizados (especializaciones, maestrías) radica básicamente en la oportunidad que encuentran allí los profesores de intercambiar con los pares. Lo que lleva a preguntarse sino es que en tales cursos se recrea una modalidad de formación -similar a la que revelan los espacios de las cátedras- en el sentido de una formación de oficio entre pares o entre expertos y novatos y sino es esta particularidad entonces la que potencia la formación. Abona esta idea numerosas experiencias que presentan asesores pedagógicos cuyos mejores logros se hallan en un trabajo interdisciplinario con los profesores en base a dispositivos de formación que promueven el intercambio de experiencias y prácticas. 3. Noticias de la investigación actual: El espacio artesanal para la formación de los docentes universitarios ¿cátedras o grupos académicos? Sobre la base de estos resultados, la investigación actual se propone avanzar en la comprensión de los fenómenos ligados a la formación y socialización de los docentes en el espacio de las cátedras universitarias, especialmente en aquellas destacadas por la producción en la formación de sus profesores. Profundiza el marco conceptual trabajado en la primera investigación e incorpora los desarrollos teórico-metodológicos xiii que aportan las historias de vida y trayectorias de académicos El diseño de indagación contempla el análisis de fuentes documentales, normativas emanadas por los diferentes ámbitos de gobierno universitario, así como diversas producciones de la cátedra, programas, materiales didácticos, publicaciones xiv científicas. Utiliza nuevamente Los Estados de Situación Institucional en base a entrevistas abiertas de reconstrucción de la historia y la situación actual de estos grupos según áreas temáticas de indagación y el empleo de consignas proyectivas. Con posterioridad a la primera salida a terreno y a raíz de los múltiples sentidos en que los entrevistados empelaban el término cátedra (como materia, grupo de docentes, grupo de docentes y estudiantes, espacios físicos) se decide afinar los instrumentos de indagación con el propósito de captar, en un nivel de mayor profundidad, aquellos sentidos que pareciera expresar/contener la idea, imagen o noción de cátedra. Es así que se amplía el uso de técnicas proyectivas que combinan pruebas narrativas y gráficas, en especial la elaboración de una fábula sobre la vida en la cátedra y la confección de un mapa de relaciones, al modo de una cartografía, donde se localizan distintos territorios: el de la universidad, los grupos internos (el departamento, la facultad, otros), los grupos externos, (comunidad científica, asociaciones, otras universidades), indicando el tipo de vínculo que establece con estos grupos (más o menos distantes, más o menos hostiles, neutros). El empleo de este dispositivo mostró al grupo de cátedra en tramas locales, nacionales e internacionalesxv, revelando de este modo el grado de complejidad en que se desarrollan los procesos y dinámicas de formación y socialización de los Profesores Universitarios. Para el análisis de la información se elaboraron diversos instrumentos de acuerdo al tipo de material relevado, se diseñaron diferentes esquemas para el ordenamiento de observaciones y entrevistas. Con relación al material aportado en las técnicas gráficas se elabora un esquema analítico -derivado de la información suministrada- que contempla los siguientes ejes: distribución espacial, grado de dificultad/comodidad en la elaboración del diagrama, tipo de producción, tipo de relato que acompaña la elaboración del diagrama, y registro de los fenómenos de implicación del investigador Los casos fueron seleccionados por criterio de reputación en consideración a los siguientes aspectos: cátedras con capacidad para conformar equipos (de docencia, de investigación, otros); cátedras consultadas o mencionadas frecuentemente tanto por el medio externo al ámbito universitario (colegios profesionales, instituciones vinculadas, otros); así como la más ponderada por otros actores de la universidad (secretarios académicos de las diferentes facultad, colegas). En base a esta información se seleccionaron cuatro cátedras que conforman los casos de la investigación. Dos de ellas corresponden al área de las ciencias sociales (una más vinculada a la formación profesional y la otra a la investigación), el tercer caso pertenece al campo de las ciencias aplicadas y el cuarto al área de las ciencias básicas, cada una de estas cátedras se inserta en diferentes unidades académicas y pertenecen a carreras que están desde los orígenes de la UNCo xvi . Este ámbito -en el que nos encontramos profesores universitarios de diferentes campos científicos y profesionales- resulta sin duda un espacio favorable para el intercambio de los temas que acabo de presentar xiii
En particular las investigaciones de Monique Landesmann Para un desarrollo en profundidad se recomienda el artículo de Lidia M. Fernández publicado en la Revista Actas Pedagógicas Número Especial Instituciones Educativas. El análisis de lo Institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales. Editado por la FACE-UNCo. xv que atienden a distintas dimensiones: asociaciones de profesionales, redes de investigadores, grupos interesados en la enseñanza, entre otros xvi Los Profesores Titulares actuales, llegan a la zona entre los años ‘83/’84, sin embargo son reconocidos como los fundadores, los que inician y organizan la cátedra, forman a los miembros del equipo, elaboran la propuesta de enseñanza y comienzan a desarrollar diferentes líneas de trabajo en relación al campo disciplinario y profesional. xiv
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Bibliografía • Enríquez E. (2002) “La institución y las organizaciones en la educación y la formación” Fac. FF y LL UBA. Edic. Novedades Educativas. Formación de Formadores. Serie Los documentos Nº 12 • Fernández L. M (2006). El análisis de lo Institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales. Revista Actas Pedagógicas Número Especial Instituciones Educativas. FACE-UNCo. • Fernández L. M (1993) “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Bs.As. Paidós • Ickowicz M. (2004) La formación de profesores en la Universidad, Rev. IICE Nº 22. Miño y Dávila
REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS. PRÁCTICA EXPERIMENTAL Y DISCUSIONES CON MODALIDAD DE TALLER. (Experiencia Pedagógica) Idoyaga, Ignacio; Torti, Horacio Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lorenzo, María Gabriela, Directora; Centro de investigación y Apoyo a la Educación Científica. Boccio, José, Profesor Titular; Cátedra de Física. Palabras Claves: MODELOS - TALLER - EXPERIMENTACIÓN - CONSTRUCTIVISMO - COMUNICACIÓN Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar el estudio descriptivo sobre experiencias con modalidad de taller en donde se introduce el diseño de modelos como contenido conceptual, procedimental y actitudinal, central en la enseñanza de las ciencias en un marco constructivista. Actualmente la investigación en la enseñanza de la Física adopta en sus fundamentos epistemológicos, psicológicos y gnoseológicos una postura denominada constructivismo. Dicha corriente surge en oposición a las teorías empiristas y conductistas (que conciben el conocimiento como una copia del mundo). El constructivismo adopta dos afirmaciones básicas. La primera establece que conocimiento no es pasivamente recibido sino activamente construido por el sujeto cognoscente. La segunda afirma que la función de cognición es adaptativa y permite que los aprendices construyan explicaciones viables de la experiencia. Por otra parte, los nuevos conocimientos resultan de un proceso de reconstrucción que tiene como punto de partida los conocimientos previos que sirven como anclaje. El avance de las ciencias naturales se centra en la construcción de modelos. El científico hace siempre una abstracción de la realidad seleccionando, no sin algo de arbitrariedad sólo alguna de sus propiedades que considera relevantes. Construye así modelos, que pueden resultar una buena interpretación de la realidad, pero no deben ser confundidos con la realidad misma. Los modelos nunca dejan de ser conjeturas sobre lo real, a la vez que herramientas para predecir y calcular. En este sentido el término modelo indica tanto provisionalidad como valor instrumental para producir explicaciones y predicciones de fenómenos reales. La construcción de conocimientos en alumnos universitarios y de nivel medio (al menos) puede articularse, del mismo modo en que avanza la ciencia, proponiendo modelos para explicar la experiencia. Dentro de las actividades encaradas por el Centro de Investigación y Apoyo a la Educación Científica (CIAEC), la Cátedra de Física dicta periódicamente un taller destinado a la actualización de profesores de física de todos los niveles, que admite el trabajo en grupos interdisciplinarios con profesores de química y biología. Inicialmente se presenta un modelo teórico basado en el equilibrio de fuerzas y en la flotabilidad de los cuerpos. Luego se lo pone en conflicto a través experiencias que involucran al fenómeno de tensión superficial no contemplado en el primer modelo. Para lograrlo es necesario realizar mediciones e incorporar el manejo de instrumental. A continuación, se invita a los capacitandos a proponer un nuevo modelo que permita interpretar los resultados obtenidos. El análisis del material producido por los capacitandos y las observaciones de los capacitadores muestran como principales logros la reflexión sobre el proceso de construcción de conocimiento tanto individual como colectivo en la comunidad científica; la incorporación del concepto de modelo; y la práctica en las tareas medición y comunicación de resultados.
Abstract: The aim of this work is to describe the experiences in a workshop that presents modeling design as conceptual, procedimental and attitudinal contents. Modeling design is positioned in science teaching in a constructivist environment. Nowadays, research in physics teaching adopts an epistemological, psychological and gnoseological posture called constructivism. Constructivism arises in opposition to empiric and conductist theories (that understand knowledge as a copy of the world) The constructivism adops two basic affirmations, the first one claims that knowledge is not passively achieved but actively constructed by the pupil. The second one affirms that cognition functions are adaptative and allow the pupils to build plausible explanations from the experience
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Indeed, the new knowledge is the result of a re-building process with the previous knowledge that acts as anchorage. Progress in natural sciences is centered in modeling. The scientist always makes an abstraction from reality selecting (not at all without arbitrary) only some properties considered relevants. Then the builded model can be a good interpretation of reality, but should not be considered as the reality itself. Models are always conjectures about reality, and are tools to predict and calculate. In this conception, the concept of "model" involves provissionality and instrumental value to explain and predict de real phenomena. The construction of knowledge in college and school pupils can be articulated in the same way that science improves, proposing models to explain the experiences. As one of the activities developed by the Research Center and Support to Scientific Education (CIAEC), the Physics Course periodically gives an actualization workshop for physics professors of all levels that allows group work with professors of other disciplines like chemistry and biology. During the workshop, an equilibrium force based theoretical model is presented in relation to buoyancy of bodies. Then we create conflict situations through experiences that involve surface tension phenomena witch are not mentioned in the first model. To achieve this situation, we need to make experiments and take measures thus involving the instrumental and procedimental knowledge incorporation. After that the assistants are invited to propose a new model to satisfy the obtained results from the experiences. The observation and the analysis of the work production of the assistants shows that manuality in the use of laboratory instruments, correct communication of results and reflection about how knowledge is constructed are the principal achieves of the workshop. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia Actualmente la investigación en la enseñanza de la Física adopta en sus fundamentos epistemológicos, psicológicos y gnoseológicos una postura denominada constructivismo (Moreira, 1993). Dicha corriente surge en oposición a las teorías empiristas y conductistas (que conciben el conocimiento como una copia del mundo). El constructivismo adopta dos afirmaciones básicas (Matthews, 1994). La primera establece que el conocimiento no es pasivamente recibido sino activamente construido por el sujeto cognoscente. La segunda afirma que la función de cognición es adaptativa y permite que los aprendices construyan explicaciones viables de la experiencia. Por otra parte, los nuevos conocimientos resultan de un proceso de reconstrucción que tiene como origen los conocimientos previos del aprendiz que sirven como anclaje (Ausubel, 1978). El avance de las ciencias naturales recurre a la construcción de modelos, que pueden resultar una buena interpretación de la realidad, pero no deben ser confundidos con la realidad misma. El científico hace siempre una abstracción de la realidad seleccionando, no sin algo de arbitrariedad sólo alguna de las propiedades que considera relevantes. Los modelos nunca dejan de ser conjeturas sobre lo real, a la vez que herramientas para predecir y calcular. En este sentido el término modelo indica tanto provisionalidad como valor instrumental para producir explicaciones y predicciones de fenómenos reales. En las últimas décadas se ha desarrollado un enfoque de la enseñanza de las ciencias que centrada en la explicación y contrastación de modelos asumiendo que el conocimiento de diversos modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza y que la exposición y contrastación de estos modelos le ayudará al alumno no sólo a comprender mejor los fenómenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento científico elaborado para interpretarlos. La educación científica debe ayudar al alumno a construir sus propios modelos, pero también a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus propios compañeros o científicos eminentes (Glynn y Duit, 1995; Ogbron, 1996). A pesar de la aparente aceptación del constructivismo como basamento pedagógico y la enseñanza por explicación y contrastación de modelos como estrategia didáctica, en la práctica de la enseñanza de las ciencias se siguen observando situaciones propias de un marco empirista. Abundan las estrategias áulicas que suponen absoluta compatibilidad con los alumnos y realismo interpretativo; y que transmiten una postura epistemológica diferente a la explicitada por los docentes. La poca práctica en la articulación de enfoques de enseñanza diferentes al tradicional y la incapacidad de diagramar clases dentro de otros enfoques puede entenderse como una posible causa de su persistencia. Propósito de la experiencia Para hacer frente a esta situación, dentro de las actividades encaradas por el Centro de Investigación y Apoyo a la Educación Científica (CIAEC), la Cátedra de Física dicta periódicamente un taller destinado a la actualización de profesores de física de todos los niveles, que admite el trabajo en grupos interdisciplinarios con profesores de química y biología. Este trabajo presenta un estudio descriptivo de las actividades realizadas en el taller y analiza los resultados obtenidos; debe ser entendido como un aporte a la reflexión para reforzar o reorientar las prácticas en la enseñanza de la física. Actividades de Profesores y Estudiantes Modo de trabajo y relación El taller se realizó en la Facultad de Farmacia y Bioquímica en dos oportunidades, y en encuentros regionales y congresos de enseñanza de las ciencias en todo el país. Está destinado a docentes de secundaria, profesionales en ejercicio de la docencia, docentes de cursos preuniversitarios, docentes universitarios de asignaturas básicas, docentes-estudiantes (ayudantes segundos), estudiantes de profesorado. La actividad está diagramada para realizarse en 4 jornadas de 4 horas cada una; aunque en algunas oportunidades se lo ha rediseñado para realizarse más brevemente. La dinámica del curso propone la conformación de grupos interdisciplinarios en los que los capacitandos provengan de instancias formativas diferentes. Esta estrategia resulta adecuada para resaltar la necesidad adquirir determinadas competencias que hagan posible el trabajo cooperativo. Los principales propósitos que se persigue en el taller son que los capacitandos logren:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Reflexionar sobre el concepto de ciencia como un conjunto de teorías en constante cambio y plausible de modificaciones paulatinas o abruptas. • Conceptualizar al el aprendizaje como un proceso constructivo individual e idiosincrásico de cada alumno y que el rol docente es de acompañamiento. • Revisar el concepto de modelo a través del estudio de un caso particular. • Evaluar la posibilidad de adoptar enfoques de enseñanza diferentes al tradicional o expositivo; particularmente “la enseñanza por explicación y contrastación de modelos”. • Entender la integración de los diferentes enfoques de la enseñanza o los múltiples papeles del profesor. • Rescatar la importancia de los contenidos procedimentales y actitudinales; reflexionando sobre la necesidad de explicitarlos en la práctica docente. • Expresar concretamente en forma oral y escrita los fenómenos observados, el conocimiento construido y la descripción del proceso que llevo a esa construcción. • Ampliar el sentido crítico, la agudeza de la observación y el interés por el trabajo en grupo • Transferir los saberes adquiridos en el taller a su práctica docente cotidiana. Los contenidos a desarrollar en el taller pueden clasificarse, como se hace habitualmente, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales según: Contenidos Conceptuales: • Equilibrio de fuerzas. • Concepto de momento. • Principio Fundamental de la hidrostática. • Principio de Pascal. • Principio de Arquímedes. • Fundamento de la balanza de Mohr-Westphal. • Métodos para la determinación de la densidad (líquidos y sólidos). • Concepto de Tensión superficial. • Métodos para la determinación del coeficiente de tensión superficial (balanza de torsión, estalagmometria). • Concepto de Tensioactivos. Tensioctivos biológicos. • Concepto de modelos científicos. • Principios constructivistas. Contenidos Procedimentales: • Búsqueda bibliográfica. • Procesos de medición y calibración. • Construcción de gráficos. • Informe científico. • Expresión de resultados. • Construcción de portafolios. • Construcción y ajuste de modelos científicos. • Comunicación de modelos científicos. Contenidos Actitudinales: • Trabajo cooperativo. • Participación en debate. • Escucha activa. • Tolerancia y respeto a las propuestas alternativas. Dentro del diseño del taller, se brinda mucha importancia a la realización cronológica de las actividades pautadas para cada jornada. Los capacitadores guardan especial cuidado en no adelantar información sobre las actividades subsiguientes a los capacitandos. De esta forma los capacitandos toman el rol de alumnos y se encuentran frente a los capacitadores del mismo modo que sus alumnos antes ellos, es decir sin conocer la estrategia que se implementará. Al comenzar el taller se llevan adelante las presentaciones obligadas y uno de los capacitadores interroga a los asistentes con respecto a que lo motivo a asistir al curso. También se intenta evidenciar las posturas epistemológicas y pedagógicas de los concurrentes haciendo preguntas como: ¿Qué cree que es la ciencia? ¿Dónde se puede hacer ciencia? ¿Quién puede hacer ciencia? ¿Por qué es importante la educación científica? ¿Qué problemas encontró al intentar enseñar ciencias? ¿Qué hace en su clase? ¿Qué hacen sus alumnos en su clase?. El otro capacitador toma nota de todo lo dicho y puede también realizar una grabación. La información recopilada se utilizara en cierre del curso, en la evaluación permanente de las actividades del equipo de trabajo y para encarar investigaciones. Durante la primera jornada se lleva adelante una intervención del tipo expositiva. Se exponen conceptos para explicar el fenómeno de flotabilidad asumiendo cierto grado de compatibilidad, se secuencian los contenidos siguiendo la lógica de la disciplina y se espera de los asistentes un papel de recepción y asimilación. Los contenidos detallados son manejados de antemano por los capacitandos. Los alumnos hacen propio el modelo presentado. Se aprovecha la primera jornada para incorporar los métodos de medición de la densidad, se hace hincapié en la expresión correcta de los resultados y en la confección de un informe de la experiencia. Cerca de la finalización del primer encuentro los capacitadores hacen notar que hay logrado “hacer flotar un objeto metálico en agua” (en realidad logran la suspensión de una chinche en la interface agua-aire), lo que parece oponerse al modelo presentado y aceptado. Consecuentemente el modelo entra en conflicto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se pide a los capacitandos que expliquen lo que esta sucediendo, que lo resuelvan grupalmente y que lo expongan en el próximo encuentro. Se instruye a los alumnos sobre la necesidad de llevar una bitácora de lo actuado en el curso, en la cual vuelquen también sus expresiones y que junto que bocetos, anotaciones, selección de bibliografía, protocolos de trabajo e informes conformaran los portafolios que serán el instrumento de evaluación. El diagrama de la primera jornada puede resumirse según: Día 1: a) Revisión de contenidos previos: equilibrio de fuerzas, concepto de momento, principio fundamental de la hidrostática, principio de Pascal, concepto de empuje, principio de Arquímedes. b) Resolución de los casos de flotación en forma grupal. c) Acuerdo de un modelo para explicar el equilibrio de sólidos en líquidos. d) Medida de densidades con balanza de Mohr-Westphal. e) Primer conflicto: chinche apoyada en la interface agua/aire. f) Propuesta a los capacitandos de diseño de un nuevo modelo. Las actividades del segundo encuentro giran en torno a la explicitación y comunicación de los modelos desarrollados por los concurrentes. A lo largo del día se logran acuerdos y acercan posiciones para finalmente consensuar un modelo que permita explicar lo observado: “la chinche no se hunde”. Los capacitadores guían a los alumnos en la formalización del modelo arribando al concepto de tensión superficial como parte fundamental de la interpretación. Se presta especial atención a la forma en la que los capacitandos expresan sus modelos, se toma nota de ello o se lo graba y se instruye a los capacitandos para volcar todas sus apreciaciones a la bitácora y adjuntarla junto con los bocetos a sus portafolios. Tras incorporar métodos para la medición de la tensión superficial el modelo vuelve a entrar en conflicto: “según el coeficiente de tensión superficial determinado para el agua y el perímetro de la chinche, la máxima fuerza de tensión posible no lograría equiparar el peso”. Nuevamente los capacitandos deberán reelaborar el modelo. El diagrama de la segunda jornada puede resumirse según: Día 2: a) Puesta en común de los modelos propuestos por los capacitandos. b) Medida de la densidad de la chinche por picnometría. c) Formalización del nuevo modelo incorporando el concepto de tensión superficial. d) Determinación del coeficiente de tensión superficial del agua utilizando balanza de torsión. e) Segundo conflicto: el peso es mayor que la fuerza de tensión superficial. f) Propuesta a los capacitandos de diseño de un nuevo modelo. Al retomar la actividad los grupos de trabajo ponen a consideración del plenario sus propuestas, con los mismos recaudos que en la jornada anterior los capacitadores median en el debate acelerando los consensos y formalizando un nuevo modelo. Este resulta ser más abarcativo y resiste las contrastaciones que pusieron a los anteriores en conflicto: “el peso de la chinche es equiparado por la fuerza de tensión superficial y el empuje de forma mancomunada”. Se presenta a los alumnos una serie de experiencias y se los invita a explicarlas a partir de los acuerdos alcanzados. El diagrama de la tercera jornada puede resumirse según: Día 3: a) Puesta en común de los modelos propuestos por los capacitandos. b) Consenso y formalización del nuevo modelo. c) Observación y análisis de experiencias plausibles de explicación utilizando el modelo acordado. Esta actividad se realiza en grupos reducidos en primera instancia y luego en plenario. El cuarto encuentro es un espacio de reflexión. Es el momento de repensar lo actuado y de llevar a delante la integración y meta cognición. Articulado como un debate y con los capacitadores oficiando de mediadores se retoman algunas de las preguntas realizadas en la primera jornada. Los coordinadores toman nota o graban el coloquio. Se desarrollan las principales características del constructivismo, se analizan las prácticas habituales de los docentes en el aula, se explicitan las ideas del enfoque de la enseñanza por explicación y contrastación de modelos y se presenta la idea de los múltiples papeles del profesor (integración de diferentes enfoques de la enseñanza). Los capasitandos suelen llevar el debate hacia la posibilidad de implementación de algunas de las actividades realizadas a la situación áulica de cada uno. Los capacitadores recopilan los portafolios y hacen un rápido primer análisis de ellos, participando a los alumnos del mismo, la intención es mostrar el funcionamiento de este tipo de herramientas. Se procede a la realización de una autoevaluación y evaluación por pares. La devolución final por parte de los coordinadores se realiza en una instancia en general no presencial, por correo; dado que la mayoría de las dudas fueron subsanadas en el debate. Sin desmerito de la evaluación de cada participante el material recopilado, las anotaciones, desgravaciones e impresiones sirven para evaluar la actividad generando algunas reflexiones. El diagrama de la cuarta jornada puede resumirse según:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Día 4: a) Análisis y reflexión de lo actuado. b) Herramientas accesorias a la actividad en el aula: portafolios. c) Auto evaluación. Logros obtenidos hasta el momento En una sociedad donde la ciencia esta cada vez mas presente en la vida cotidiana, parece necesario hacerla accesible a la mayor parte de los alumnos. No obstante muchos datos revelan que éstos, en vez de asimilar las teorías y modelos científicos enseñados en clase, siguen interpretando el mundo según esquemas intuitivos o culturales ajenos a la ciencia. Por otra parte, cada vez hay más profesores de ciencia que comprueban, con frustración, que sus alumnos apenas están interesados en ese saber científico y tienen también serias dificultades para utilizarla en la resolución de problemas escolares y cotidianos (Pozo y Gómez Crespo, 2001) La necesidad imperiosa de avanzar en la alfabetización científica de la sociedad en su conjunto es puesta de manifiesto en los discursos de académicos, intelectuales y políticos. La respuesta a la crisis de la educación científica debe basarse en su renovación profunda, reafirmando sus propósitos y contenidos esenciales; hacer participar a los estudiantes y futuros ciudadanos de las actividades, las formas de pensamiento y los modelos y teorías propios de la ciencia como discurso social. La universidad debe asumir su rol preponderante en esta renovación; entendiendo su alto compromiso social y reconociéndose como parte integrante de un sistema educativo que debe tender al mejoramiento de sus practicas en lo que a educación científica refiere. Los aportes, como el taller descripto son esfuerzos, tendientes al mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en general y de la física en particular en todos los niveles del sistema educativo formal. El análisis de lo actuado arroja resultados positivos. La propuesta resulta exitosa al combinar procedimientos tanto intelectuales como sensoriomotores y sobre todo por propiciar la reflexión y la meta cognición. Un detenido estudio de las desgravaciones de las intervenciones de los capacitandos, de los portafolios y de las bitácoras permite evidenciar sutiles cambios en sus posturas epistemológicas. Los participantes comienzan a reflexionar sobre sus propias realidades áulicas y evalúan la posibilidad de incorporar alguna de las herramientas desarrolladas en su práctica docente. Esta instancia se convierte en un punto de doble evaluación, formando parte del cierre del taller y siendo valiosa para el análisis del mismo por parte de los capacitadores. Al alcanzar la adquisición de ciertos contenidos procedimentales y actitudinales y trabajar con la construcción de modelos se logra percibir que los modelos (y teorías científicas) no son ni ciertos ni falsos. Se llega al entendimiento que el conocimiento cuestionado se convierte en punto de partida del nuevo conocimiento. No es menor el hecho de que los asistentes valoren actividades relacionadas con la comunicación y expresión de resultados, la planificación de experiencias y la practica en métodos de medición. Para muchos de los participantes el taller es la primera instancia de acercamiento a herramientas como la bitácora del curso, el portafolio, la autoevaluación y la evaluación por pares. Pueden destacarse también las siguientes observaciones: • • • • • • •
Dificultad en el uso de instrumentos de medida. Trabajo cooperativo en la construcción de modelos. Aumento paulatino del uso de bibliografía. Aumento gradual en los niveles de participación. Aparición de un marcado interés por el potencial de la teoría constructivista. Notorio desarrollo del espíritu crítico. Aumento en los niveles de tolerancia y capacidad de negociación
Este trabajo no pretende proporcionar recetas ni soluciones preconcebidas, sino ayudar a los docentes a dar más sentido a su práctica y a superar las dificultades que conlleva, acercándose al entendimiento de cómo aprenden ciencia sus alumnos y cómo, a través de su enseñanza, pueden ayudarles a asimilarla mejor. Bibliografía: • Lorenzo, M, Reverdito, A, Perillo, I. y Salerno, A. Los contenidos procedimentales en el laboratorio de química orgánica para la formación docente, Journal of Science Education, 2, 102-105, 2001. • Lorenzo, M., and Rossi, A. 2007. Experimental practical activities in scientific education, The Chemical Educator, 12, 16. • Matthews, M. 1994. Vino viejo en botellas nuevas: Un problema con la epistemología constructivista. Enseñanza de las ciencias, 12, 79-88. • Moreira, M. 1993. Sobre la enseñanza del método científico. Memorias REF VIII, 3-12. • Otero, R. et al. 1997. Fundamentos epistemológicos del constructivismo y la enseñanza de la física. Revista de enseñanza de la física, 10, 5-13. • Pozo, J. I. y Postigo, Y. 2000. Los procedimientos como contenidos escolares. Editorial Edebe. Barcelona, España. • Pozo, J. I. 1999. Aprendices y maestros. Editorial Alianza. Madrid, España. Agradecimientos: Este trabajo se realizó en el marco de las actividades de los proyectos UBACYT B053 (2008-2010) y PICT (2005) Nº 31947 FONCYT-ANPCYT
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OPTIMIZAR EL ROL ASISTENCIAL EN EL EJERCICIO DE LAS PROFESIONES FARMACÉUTICA Y BIOQUÍMICA (Investigación) Iglesias, Silvia L.; Carpineta, María del Valle; Raposo Cappotti, Lucas; Azzara, Sergio H. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Antonellia, Marta C. Investigador Independiente. Instituto de Química y Fisicoquímica Biológicas. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Palabras Claves: RESILIENCIA - ATENCIÓN BIOQUÍMICA - FARMACÉUTICA - COMUNICACIÓN Resumen: Las instituciones educativas de hoy enfrentan el gran desafío de formar profesionales capaces de desenvolverse eficazmente en los contextos de las sociedades en las cuales están destinados por su formación. Nos encontramos con una sociedad de complejidad creciente, de cambios rápidos e imprevisibles, de gran incertidumbre. Dentro de este contexto encontramos que a los Farmacéuticos y Bioquímicos se les plantean nuevos problemas y desafíos en el ejercicio de sus profesiones, donde no solo necesitan para desempeñarse, el conocimiento técnico y curricular que les aporta las carreras, si no que también necesitan, para lograr un desempeño optimo, conocimientos de educación general que tienen que ver con las ciencias sociales, humanidades y del comportamiento. La Atención Farmacéutica / Bioquímica, concepto de práctica profesional donde el principal beneficiario de las acciones es el paciente, requiere un adecuado manejo de la comunicación entre los distintos actores del equipo de salud: médicobioquímico-farmacéutico-paciente. Siendo el manejo adecuado del estrés un factor clave. Formar a los profesionales en Atención Farmacéutica / Bioquímica es aportarles herramientas para que en sus lugares de trabajo puedan tener una acción social directa, concreta y contundente, que les permita un inmediato impacto en el mejoramiento de las condiciones de vida tanto de los propios profesionales, como así también de la población en general, promoviendo la salud y actuando en prevención. El farmacéutico o el Bioquímico tienen una gran responsabilidad en el proceso asistencial, ya que utilizando sus conocimientos, y estableciendo una adecuada comunicación con el paciente pueden contribuir a mejorar su salud. El marco legislativo de normas existentes, y el aval de la publicaciones científicas, constituyen un respaldo suficiente para aquellos profesionales que deseen profundizar en la Atención Farmacéutica / Bioquímica. Actualmente contamos con el Subsidio de Extensión “Atención Bioquímica-Farmacéutica: Optimizar el rol asistencial en el ejercicio de las profesiones”, de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, de la Universidad de Buenos Aires y también contamos con el apoyo del “Colegio de Bioquímicos y Farmacéuticos de la Capital Federal”, quien se encarga de la difusión, llegando así a todos los profesionales que ejercen en el ámbito de la Capital Federal. Dentro de este marco, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica, en un trabajo en conjunto de las cátedras de Química Analítica Instrumental (FFYB - UBA) y Metodología para la Investigación Psicológica (P.S – UBA) implementamos programas interdisciplinarios que fomentan la resiliencia y la comunicación efectiva para ayudar a los profesionales en el ejercicio de las profesiones y potenciar sus actividades asistenciales. Los mismos han sido estandarizados y validados científicamente a través de investigación. Se ha comprobado la eficacia de los mismos comparando la respuesta de los participantes antes y después de la aplicación de los programas, mostrando diferencias significativas pre y post implementación, hacia cambios positivos. Se presentarán los resultados de este último período. Abstract: The long-range goal of the University is to produce graduates who have unique and needed capabilities for addressing problems in our society. As results of the great technology development, we live in an increasingly complex and rapidly changing, unpredictable world. The pharmacy and biochemistry professions have new goals, where not only they need the traditional knowledge to have a correct performance on theirs professions, but also they need develop communication skills and stress management strategies, including general knowledge from social, human and behaviour sciences. The pharmacy and biochemistry care is a new concept of the daily practice that focuses on the patient healthcare. It needs a correct interaction between all members of health team (doctors,nurses, pharmacists and biochemistries). Pharmacists and biochemistries play an important role in people health care .These professions are currently presented with the challenge of completing the incorporation of pharmaceutical-biochemistry care into daily practice, so they will be able to provide patient-centered care which will improve patient outcomes and reduce healthcare expenditures. In order to provide the tools and strategies to develop communicating skills and stress management we implement a program called "Pharmaceutical-biochemistry care. Optimize the assistencial role of these professions". Supported by the Subsidy of Extension from Pharmacy and Biochemistry College, University of Buenos Aires. In this way, a team of researcher from Pharmacy and Biochemistry College and Psychology College at the Buenos Aires University have been implemented interdisciplinary programs to promote resilience and communication skills to help professionals at work, and to promote their assistant activities. All programs have been validated and the effectiveness was demonstrated by before and after measurements In this work we present results from the last period of these programs.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: El estilo de vida moderno y el avance tecnológico enfrenta al hombre a una dinámica cada vez más rápida, que lo lleva a situaciones de desafíos, amenazas y problemas a resolver, con decisiones a tomar en tiempos cada vez más cortos. Esto como consecuencia genera la necesidad de encontrar soluciones, razonamientos y decisiones adecuadas en una forma inmediata, lo que requiere de un estado cognitivo-emocional óptimo por parte de las personas. Al estrés se lo considera la “epidemia moderna”, siendo el mayor contribuyente a alteraciones en la salud en el mundo industrializado, y siendo los analgésicos (drogas de venta libre) los de mayor venta, los cuales muchas veces son usados por la población indiscriminadamente y sin supervisión profesional. Después de la crisis que atravesó la Argentina en el año 2001, en encuestas realizadas en estudiantes de segundo año de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, encontramos que dentro de los estudiantes que cursan sus materias en la Facultad: el 65 % sentía “que necesita incorporar herramientas para mejorar su afrontamiento al estrés y quieren participar de un programa de reeducación”. Y el 41 % decía que “muchas veces siente que pierde el control de distintas situaciones que impone la actividad diaria”. (Trabajo presentado VI Jornadas Nacionales y III Internacionales de Ensenanza Universitaria de la Quimica. 28 de setiembre al 1 de octubre de 2003. La Plata. Argentina. Identificación de estresores mayores en estudiantes y su relación con la performance académica. Iglesias, S.L.; Copello, G.J.; Desimone, M.F. & Diaz, L.E) A raíz de los resultados anteriores y en respuesta a esta crisis que atravesaba el país, comenzamos a implementar un programa de apoyo para el manejo adecuado del estrés, desarrollo de resiliencia y la optimización del rendimiento académico. Trabajamos en conjunto con la cátedra de Metodología para la Investigación Psicológica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. A medida que se daba respuesta en esa fase aguda, fuimos concibiendo la idea de crear un proyecto que ayude a implementar cambios sustentables, donde el Profesional Farmacéutico o Bioquímico tenga un rol importante en la educación sanitaria y prevención de enfermedades de los pacientes y familiares de los mismos que acuden a la Farmacia o al Laboratorio La Atención Farmacéutica-Bioquímica, concepto de práctica profesional donde el principal beneficiario de las acciones es el paciente, requiere un adecuado manejo de la comunicación entre los distintos actores del equipo de salud: médicobioquímico-farmacéutico-paciente. Formar a los profesionales en Atención Farmacéutica-Bioquímica es aportarles herramientas para que en sus lugares de trabajo puedan tener una acción social directa, concreta y contundente, que les permita un inmediato impacto en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, promoviendo la salud y actuando en prevención. El farmacéutico está en contacto directo con los pacientes ambulatorios, es fundamental su rol en la educación del enfermo, tanto para asegurar que un tratamiento farmacológico sea implementado correctamente, como así también identificar posibles problemas, para una derivación inmediata al médico. También es fundamental fomentar la relación entre el Bioquímico y el paciente, para que pueda este último enriquecerse con los conocimientos, opiniones y recomendaciones del profesional. Actualmente gracias al subsidio de extensión de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, y al apoyo del Colegio Oficial de Farmacia y Bioquímica de Capital Federal, logramos implementar el primer programa destinado no solo a estudiantes , si no también a egresados de Farmacia y Bioquímica. Este proyecto incluye un programa de actualización profesional de seminarios y trabajos prácticos que abarca los temas de: prevención y cuidado de la salud, manejo del estrés en el ejercicio de la profesión y el trato con los pacientes, comunicación con los pacientes y comunicación entre los distintos profesionales de la salud, principalmente. El programa incluye medidores de eficacia pre y post implementación: Objetivo general de la investigación: Capacitar al farmacéutico, bioquímicos y a los estudiantes de las carreras en atención farmacéutica-bioquímica, para que sean capaces de tener una acción directa y concreta en atención sanitaria, y en lo referente a la prevención de enfermedades de la población en general. Objetivos específicos: • Implementar programas de enseñanza de “Atención Farmacéutica- Bioquímica”, brindando herramientas para una adecuada comunicación verbal en la relaciones profesional-paciente; conocimientos para un manejo adecuado del estrés y prevención primaria de enfermedades relacionadas al mismo. •
Medir la eficacia de los programas implementados mediante variables endocrinas y psicológicas.
Dispositivo de intervención Las actividades de capacitación a profesionales y estudiantes se desarrollan dentro del calendario académico entre los meses de marzo y diciembre.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las actividades de preparación de seminarios y trabajos prácticos, recopilación de datos y análisis de los mismos se realizan en los meses: julio, diciembre, enero y febrero. Se implementan programas que constan de seminarios informativos y trabajos prácticos participativos semanales abiertos a toda la comunidad de estudiantes de la facultad, y a profesionales bioquímicos y farmacéuticos de la ciudad de Buenos Aires, donde se desarrollan los temas atención farmacéutica, estrés, enfermedades relacionadas, prevención y cuidados, servicios asistenciales al paciente, temas de comunicación en general, etc. La difusión del programa para invitar a su participación está a cargo del Colegio de Bioquímico y Farmacéuticos de la Ciudad de Buenos Aires. También se realiza las invitaciones vía e-mail desde la Facultad a través [email protected]. La inscripción es vía mail, durante la primera clase del programa se explica todos los contenidos a desarrollar y se firmará un consentimiento de participación. Se realizan mediciones pre y post implementación con el objetivo de medir la eficacia de la intervención. El primer paso es hacer un diagnóstico del nivel de estrés mediante distintas metodologías validadas (Mediciones de la hormona cortisol salivar y la utilización de distintos inventarios estandarizados que nos aportan datos sobre ansiedad, enojo, personalidad, etc.). Una vez realizadas las mediciones pre programa los distintos profesionales implementan el programa de 14 clases (seminarios y trabajos prácticos) semanales, de 2 horas de duración. Una vez finalizado el programa se hacen mediciones post programa a fin de evaluar el resultado de los mismos. Durante el segundo cuatrimestre del año 2008 se realizó el primer programa de Extensión: “Atención BioquímicaFarmacéutica. Optimizar el rol asistencial en el ejercicio de las profesiones”. Se inscribieron 29 personas vía mail, de las cuales 25 asistieron al primer encuentro. Se realizaron mediciones pre y post implementación (cortisol salivar e inventarios estandarizados) con el objetivo de medir la eficacia de la intervención. Dentro de los obstáculos encontramos que las mediciones post no fueron realizadas por el total del grupo participante. El programa terminó una semana antes de la semana de navidad, y a ese encuentro asistieron solamente 16 personas, de las cuales tenemos las respuestas de los inventarios estandarizados de las mediciones psicométricas (cuestionarios que se llenan y se entregan en el momento). Ese día se les entregó el tubito para recolectar cortisol en el hogar, y solo 11 fueron remitidos a la facultad para su posterior análisis. Luego del programa se procedió a recolectar los datos, armar una base con los mismos, para ello se utilizó el programa SPSS. Por la razón comentada anteriormente sobre los obstáculos encontrados en la investigación, donde no todos los participantes realizaron las mediciones post curso, el n de la muetra fué menor al esperado. Se realizó un análisis estadístico de comparación de muestras repetidas T-student pre- post tratamiento para evaluar el efecto del programa en el grado de estrés de los participantes. Actualmente, el proyecto se encuentra en su etapa final de ejecución, dicatándose el segundo programa. RESULTADOS: En este informe se presentan solo las variables que disminuyeron de manera significativa (p<0,05) en el grupo de sujetos asistentes al programa. En este sentido los resultados son preliminares ya que la totalidad de las variables presentaron una tendencia a la disminución luego del programa y es de esperar que al aumentar el N hasta un valor adecuado (al momento se evaluaron solo 16 sujetos de los cuales solo 9 fueron evaluados en la variable cortisol salivar) muchas de esas tendencias sean disminuciones estadísticamente significativas. Se obtuvieron disminuciones significativas en las siguientes variables: Estado de enojo • El estado de enojo disminuyo significativamente (p=0,01) desde 12,94 antes del programa a 11,19 promedio después del programa. Es decir, al finalizar el programa los sujetos en promedio tuvieron menos sentimientos de enojo o molestia en el momento de la evaluación y aplicación de los tests. Rasgo de enojo • El rasgo de enojo decreció de manera significativa (p=0,001) desde un valor promedio pre de 19,63 puntos hasta un valor promedio de 16,75 al finalizar el programa. Es decir los individuos que asistieron al programa disminuyeron su predisposición general a experimentar enojo. Temperamento enojoso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Los sujetos disminuyeron su temperamento enojoso de manera significativa (p=0,01) desde un puntaje promedio de 7,38 a un valor medio de 6,31 una vez finalizado el programa. Esto implica que la muestra de sujetos del programa tiene una menor predisposición a experimentar sentimientos de enojos automáticos, rápidos, impulsivos y poco relacionados con estímulos provocadores del contexto. Reacción de enojo • La reacción de enojo disminuyo significativamente (p=0,006) desde un puntaje medio de 7,38 antes del programa a 6,31 después del programa. Es decir los sujetos en promedio tuvieron una menor tendencia a experimentar sentimientos de enojo o agitación cuando son criticados, reciben un feedback o evaluación negativa o creen que están siendo tratados de manera incorrecta. M Estado de ansiedad • El estado de ansiedad disminuyo significativamente (p=0,01) desde un puntaje promedio 41,44 promedio antes del programa hasta 36,38 promedio después del programa. Es decir, al finalizar el programa los sujetos en promedio experimentaron menor ansiedad en el momento de la evaluación y aplicación de los tests. Disminución del cortisol en saliva El cortisol es producido por el córtex adrenal en situaciones de estrés .Se ha probado que los niveles de cortisol en sangre correlacionan fuertemente con los valores de cortisol en saliva. Esto permite la evaluación de cortisol de manera menos invasiva y en el contexto de su hogar. Se destaca la disminución promedio del nivel de cortisol en saliva de la muestra al finalizar el programa (promedio= 0,63) comparado con los niveles antes del programa (promedio=1,11). Si bien el nivel de significación no llega a ser el esperado (p=0,09), creemos que marca una tendencia a la significación que se verá consolidada una vez que se llegue a un N muestral adecuado (al momento solo 9 sujetos fueron evaluados en esta variable). Tras la implementación del primer programa, los participantes muestran cambios en las mediciones de los parámetros que correlacionan positivamente con la disminución de la respuesta de estrés. Considerando estos parámetros indicadores reales de la eficacia del mismo. Si consideramos que determinadas profesiones son más proclives a padecer estrés, y entre ellas encontramos a los docentes y profesiones de la salud, es altamente beneficioso contar desde la Facultad con programas validados que aporten soluciones para esta problemática. Las estrategias para combatir el estrés son múltiples, enseñar al profesional farmacéutico y bioquímico a manejar su propio estrés es el primer paso para que este pueda ayudar adecuadamente a otras personas, ya sea un paciente que acude a la farmacia o al laboratorio, o un alumno en la facultad. Este tipo de programas mejora la calidad de la vida, y la educación en consecuencia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN (Experiencia Pedagógica) Jacovella, Patricio Universidad de Buenos Aires - Medicina
CIRUGÍA
PLÁSTICA:
CONOCIMIENTOS
Y
HABILIDADES
DE
Palabras Claves: HABILIDADES - COMUNICACIÓN - COMPETENCIAS - CIRUGÍA - PLÁSTICA Resumen: La mayoría de los docentes de medicina en Argentina, está dedicada a los aspectos específicos que enseñan y no cuentan en su estructura educativa con especialistas en pedagogía que permitan optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo expresado está demostrado en varios programas de enseñanza de cirugía plástica, que se limitan a una simple lista de temas, sin definir objetivos ni actividades y con una evaluación limitada a la comprobación de conocimientos. Se observa también que existen dificultades de expresión oral y escrita en los egresados y que las habilidades de comunicación como competencia a adquirir figuran poco frecuentemente entre los componentes del perfil profesional Objetivos: proponer un currículo basado en competencias médicas para la enseñanza de cirugía plástica como especialidad y estimar el desarrollo de las habilidades de comunicación y su correlación con los conocimientos. Material y métodos: Estudio prospectivo observacional del Hospital de Clínicas “José de San Martín”. Integran la casuística 5 promociones de médicos alumnos de la Carrera de Especialista Universitario, Facultad de Medicina (UBA), comenzado en 2000 n= 12, con seguimiento hasta 2008. La carrera mediante la modalidad de residencia médica, dura tres años, con 2 vacantes por año, de manera continua. El modelo curricular propuesto y puesto en práctica distingue siete componentes para considerar que un residente al finalizar su entrenamiento completo es competente: conocimientos médicos, atención y cuidado del paciente, destrezas quirúrgicas, habilidades de comunicación, práctica basada en el aprendizaje y el perfeccionamiento, profesionalismo y pensamiento sistémico. A los fines del presente estudio, se evaluaron exclusivamente dos componentes: conocimientos médicos y habilidades de comunicación durante diferentes instancias, mediante los siguientes instrumentos: 1. Evaluación diagnóstica: prueba oral abierta y prueba escrita no estructurada. Mediante una escala de observación se otorgaron valores a diferentes conocimientos y habilidades de comunicación evaluados. 2. Evaluación durante el desarrollo de actividades asistenciales Se efectuó en consultorios externos y salas de internación y se basó en la observación permanente del diseñador del programa y colaboradores con la confección de una escala del desempeño. 3. Evaluación de actividades académicas mediante listas de control del desempeño en ateneos clínicos de pacientes y ateneos bibliográficos. 4. Evaluaciones pautadas por períodos Se realizaron evaluaciones formativas mediante exámenes parciales de resolución de casos en la modalidad oral de respuesta abierta y fundamentada. Se concluyó con una evaluación sumativa, consistente en un examen escrito estructurado de preguntas con respuestas de opción múltiple. Resultados: El nivel de conocimientos fue muy bueno en la gran mayoría de los residentes. Las habilidades de comunicación fueron de bajo nivel al comenzar el entrenamiento y mejoraron notablemente al finalizar la residencia. No hay correlación entre el nivel de conocimientos y las habilidades de comunicación. Abstract: Most of the Medical Faculty in Argentina is merely dedicated to specific specialties. Furthermore, pedagogical advisors in order to optimize the teaching learning process, is not frequently seen. Several Plastic Surgery Training Programs are just limited to a simple list of contents, without defined objectives and with knowledge related evaluation testing. Besides, it is frequently observed that physicians have difficult communicational written and oral skills. Moreover, such skills are hardly ever stated as professional profile components. Objectives: to propose a medical competence based curriculum for plastic surgery teaching and to estimate communicational skills and its correlation to knowledge. Material and methods: Prospective observational study developed in the Hospital de Clínicas “José de San Martín”, with 5 cohorts, n = 12, belonging to the Three Years Full Time Plastic Surgery Residency Training Program, School of Medicine ( UBA), from 2000 to 2008. Annual trainees: 2 A competence model curriculum was designed with the following components: medical knowledge, patient care, surgical skills, communicational skills, practice based learning, professionalism and systemic approach. Only two components were considered for the present study: medical knowledge and communicational skills. Diverse assessment tools were applied at different times: 1. Diagnostic evaluation: oral open test and written structured test. 2. Medical activities development evaluation through a modified Likert scale. 3. Academic activities evaluation during patients and journal articles presentations. 4. Programmed evaluations: oral examinations based on patient cases given quarterly and written multiple choice test as sumative assessment. Results: Most of the residents got a very good level. Communicational skills showed low level at the beginning of the training program and noticeable improvement at the end. No correlations between knowledge and communicational skills levels were observed.
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Trabajo completo: Situación que originó la experiencia La formación de recursos humanos en cirugía plástica en la Argentina está disponible mediante diferentes ofertas educativas, algunas de las cuales no ofrecen un nivel educación procedente por no contar con un planeamiento educativo adecuado. Varias instituciones ofrecen residencias, concurrencias, carreras de especialista y cursos superiores. Más allá de la modalidad de enseñanza, la mayoría de los docentes de medicina en Argentina, está dedicada a los aspectos específicos de la especialidad o disciplina que enseñan y no cuentan en su estructura educativa con especialistas en pedagogía que permitan optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este último hecho está demostrado en varios programas de enseñanza de la especialidad, que se limitan a una simple lista de temas, sin definir las competencias profesionales y con una evaluación limitada a la comprobación de conocimientos. Es interesante observar en numerosas actividades de los médicos, que existen dificultades de expresión oral y escrita, y que las habilidades de comunicación como competencias a adquirir, figuran poco frecuentemente entre los componentes del perfil profesional. Propósitos de la experiencia Plantear un currículo basado en competencias médicas para la enseñanza de cirugía plástica como especialidad y estimar el desarrollo de las habilidades de comunicación y su correlación con los conocimientos. Actividades de profesores y estudiantes (Material y métodos) Se trata de un estudio prospectivo observacional, realizado en el Departamento de Cirugía, División Cirugía Plástica del Hospital de Clínicas “José de San Martín”. Integran la casuística 5 promociones de médicos alumnos de la Carrera de Especialista Universitario de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, del citado hospital exclusivamente, que iniciaron su carrera entre 2000 y 2005 inclusive, n= 12, con seguimiento hasta 2008. La carrera mediante la modalidad exclusiva de residencia médica, tiene una duración de tres años, con dedicación exclusiva y con 2 vacantes por año, de manera continua. Se definió un currículo basado en competencias profesionales, diseñado por el autor, en calidad de subdirector de la carrera mencionada. El modelo propuesto y puesto en práctica distingue siete componentes para considerar que un residente al finalizar su entrenamiento completo es competente: conocimientos médicos, atención y cuidado del paciente, destrezas quirúrgicas, habilidades de comunicación, práctica basada en el aprendizaje y el perfeccionamiento, profesionalismo y pensamiento sistémico. Se describen brevemente los mencionados componentes. 1) Conocimientos médicos: el residente debe demostrar conocimientos médicos generales y específicos actualizados y aplicarlos en situaciones reales. 2) Atención y cuidado del paciente: el residente debe ser capaz de brindar atención médica apropiada y efectiva para resolver el problema de una afección específica. 3) Destrezas quirúrgicas: el residente debe ser capaz de efectuar las intervenciones quirúrgicas de manera ordenada, eficiente, apropiada y con autonomía de decisión. La eficiencia implica el proceso completo desde la decisión justificada hasta la obtención de buenos resultados, pasando por los detalles de técnica quirúrgica. 4) Habilidades de comunicación: el residente debe demostrar habilidades de comunicación que permitan un adecuado intercambio de información con pacientes, familiares, otros profesionales médicos y auxiliares del equipo de salud. 5) Práctica basada en el aprendizaje y perfeccionamiento: el residente debe ser capaz de investigar y evaluar sus propias prácticas según los conocimientos científicos actualizados basados en la evidencia y mejorar su nivel de manera continua. 6) Profesionalismo: el residente debe demostrar compromiso en el cuidado del paciente, mediante una actitud de acercamiento y comprensión hacia el ser humano, a través de un trabajo en equipo 7) Pensamiento sistémico: el residente debe desarrollar un dominio personal que le permita un aprendizaje individual de superación y un compromiso con los integrantes de la sociedad. Asimismo debe adquirir la capacidad de construir nuevos modelos mentales abiertos y lograr una visión compartida, dejando de lado egoísmos personales. Modos de trabajo y relación A los fines del presente estudio, se evaluaron exclusivamente dos componentes: conocimientos médicos y habilidades de comunicación. Se presentan los momentos, en que fueron efectuadas las evaluaciones y los instrumentos específicos puestos en práctica. 1. Evaluación diagnóstica Además de los aspectos formales administrativos, la evaluación consistió en una prueba de ingreso y una entrevista personal. 1.1. Prueba oral abierta Consistió en el desarrollo por parte de cada postulante de un tema libre a elección, expuesto durante 10 minutos. Mediante una escala de observación con valores de 5 (nivel máximo) y 1 (nivel mínimo) se otorgaron valores a las diferentes habilidades de comunicación evaluadas: 1) Actitud de compromiso con el tema 2) Claridad de exposición 3) Lenguaje del cuerpo congruente con lo expresado 4) Capacidad de síntesis 1.2. Prueba escrita no estructurada Redacción de puño y letra de una carta a un colega presentado un caso problema. Los conocimientos y las habilidades de comunicación evaluados fueron: 1) Conocimientos básicos 2) Vocabulario adecuado
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Claridad de expresión Capacidad de síntesis
Se usó la misma calificación de 5 a 1. 2. Evaluación durante el desarrollo de actividades asistenciales Se efectuó en consultorios externos y salas de internación y se basó en la observación permanente por parte de los instructores designados, con supervisión del diseñador del programa, de las actividades asistenciales. No se tomaron en cuenta las actividades en el quirófano ya que fueron objeto de otra evaluación. Se confeccionó una escala de observación de desempeño, de cinco valores con el siguiente significado, ante la aparición de la conducta prefijada: 5: siempre 4: muy frecuentemente 3: a veces 2. casi nunca 1: nunca 2.1. Conocimientos médicos 1) Demostración de conocimientos actualizados con referencias confiables 2) Investigación espontánea de temas relacionados con los pacientes asignados 2.2. Habilidades de comunicación Demostración del intercambio de información con pacientes, familiares y profesionales médicos y auxiliares del equipo de salud, analizando las siguientes conductas: 1) Escucha a los pacientes 2) Demuestra interés por los aspectos personales de los pacientes 3) Incluye a los pacientes en decisiones terapéuticas 4) Escucha la información provista por los familiares 5) Aconseja a los pacientes sobre el cuidado personal 6) Informa sobre los alcances del consentimiento informado 7) Se comunica adecuadamente con sus compañeros 8) Se comunica adecuadamente con los demás profesionales 3. Evaluación de actividades académicas Mediante listas de control del desempeño, se efectuaron 10 evaluaciones por año a cada residente, total 30 para cada uno, durante ateneos clínicos y bibliográficos. Se confeccionó una escala de observación de desempeño similar a la expuesta para evaluar actividades asistenciales. 3.1. Ateneos clínicos Consistieron en la presentación de pacientes antes de ser operados. 3.1.1. Conocimientos 1) Demuestra conocimientos básicos en la presentación 2) Demuestra conocimiento del paciente presentado 3) Demuestra conocimiento de la afección 3.1.2. Habilidades de comunicación 1) Demuestra claridad de expresión 2) Demuestra capacidad de síntesis 3) Presenta imágenes adecuadas 4) Demuestra coherencia entre las imágenes y las palabras 5) Presenta el caso siguiendo una secuencia lógica 3.2. Ateneos bibliográficos Consistieron en la presentación de artículos seleccionados por un integrante del cuerpo docente, bajo la modalidad oral con apoyo de diapositivas. 3.2.1. Conocimientos 1) Demuestra conocimientos básicos en la presentación 2) Demuestra conocimientos del artículo presentado 3.2.2. Habilidades de comunicación 1) Demuestra claridad de expresión 2) Demuestra capacidad de síntesis 3) Presenta imágenes adecuadas 4) Demuestra coherencia entre las imágenes y las palabras Nota: cada diapositiva puede ser evaluada en cuanto a color del fondo, tamaño y color de las letras, cantidad de párrafos y presencia de imágenes alusivas entre otros ítems de evaluación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 4. Evaluaciones pautadas por períodos 4.1. Evaluaciones formativas Se realizaron 6 evaluaciones mediante exámenes parciales de resolución de casos en la modalidad oral de respuesta abierta y fundamentada. La retroalimentación con corrección en conjunto entre los evaluadores y los residentes permitieron una instancia más en el aprendizaje. La cuantificación de estas evaluaciones fue de 0 a 10 4.2. Evaluación sumativa Se realizó un examen escrito estructurado de 50 preguntas con respuestas de opción múltiple, según exigencias formales. Con la aprobación de todos los exámenes parciales como requisito, la cuantificación fue de 0 a 10 puntos. Logros obtenidos hasta el momento ( resultados) 1. Evaluación diagnóstica 1.1. Prueba oral abierta Conducta evaluada/puntaje 5 4 3 2 1 Actitud de compromiso con el tema 8 2 1 1 Claridad de exposición 5 3 1 2 1 Lenguaje del cuerpo congruente 1 2 4 2 3 Capacidad de síntesis 6 2 2 1 1 Tabla Nro. 1: Prueba oral abierta (n = 12) 1.2. Prueba escrita no estructurada Conducta evaluada 5 4 Conocimientos básicos 9 2 Vocabulario adecuado 6 2 Claridad de expresión 5 2 Capacidad de síntesis 8 3
3 1 2 2 1
2 0 2 3 0
1 0 0 0
Tabla Nro. 2: Prueba escrita no estructurada ( n= 12) 2. Evaluación durante el desarrollo de actividades asistenciales Escala de valores: 5: siempre 4: muy frecuentemente 3: a veces 2. casi nunca 1: nunca 2.1. Conocimientos médicos Conducta evaluada/puntaje obtenido Conocimientos actualizados con Referencias confiables 10 2 Investigación espontánea de temas Relacionados con pacientes asignados
5
4
3
0
0
0
8
2
2
2
1
0
0
Tabla Nro. 3: conocimientos evaluados durante las actividades asistenciales
2.2. Habilidades de comunicación Conducta evaluada / puntaje obtenido 5 4 3 Escucha a los pacientes 4 4 2 2 4 Demuestra interés por los aspectos personales de los pacientes 2 4 5 1 0 Incluye a los pacientes en decisiones terapéuticas 2 2 5 3 0 Escucha la información provista por los familiares 2 5 5 0 0 Aconseja a los pacientes sobre el cuidado personal 6 3 3 0 0 Informa sobre los alcances del consentimiento informado 1 2 2 4 3 Se comunica adecuadamente con sus compañeros 9 2 1 0 0 Se comunica adecuadamente con los demás profesionales 8 2 2 0 0
2
1
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Tabla Nro. 4: Habilidades de comunicación evaluadas durante actividades asistenciales 3. Evaluación de actividades académicas 5: siempre 4: muy frecuentemente 3: a veces 2. casi nunca 1: nunca 3.1. Ateneos clínicos Consistieron en la presentación de pacientes antes de ser operados. 3.1.1. Conocimientos Conducta/calificación 5 4 3 2 1 Demuestra conocimientos básicos en la presentación 10 2 0 0 0 Demuestra conocimiento del paciente presentado 10 1 1 0 0 Demuestra conocimiento de la afección 6 4 2 0 0 Tabla Nro. 5: evaluación promedio de conocimientos durante 30 ateneos clínicos 3.1.2. Habilidades de comunicación Conducta/calificación 5 4 3 2 Demuestra claridad de expresión 2 4 4 2 0 Demuestra capacidad de síntesis 4 4 2 2 0 Presenta imágenes adecuadas 9 2 1 Demuestra coherencia entre las imágenes y las palabras Presenta el caso siguiendo una secuencia lógica 5 3 2 2 0
1
0 4
0 4
3
1
0
0
0
Tabla Nro. 6: evaluación de habilidades de comunicación durante ateneos clínicos 3.2. Ateneos bibliográficos 3.2.1. Conocimientos Conducta/calificación 5 4 3 2 Demuestra conocimientos básicos en la presentación Demuestra conocimientos del artículo presentado 10 2 0 0 0
1 8
4
0
Tabla Nro. 7: Evaluación de conocimientos en ateneos bibliográficos 3.2.2. Habilidades de comunicación Conducta/ calificación 5 4 3 2 Demuestra claridad de expresión 2 6 4 0 0 Demuestra capacidad de síntesis 2 4 6 0 0 Presenta imágenes adecuadas 10 2 0 0 0 Demuestra coherencia entre las imágenes y las palabras 5 2 3 2 0
1
Tabla Nro. 8: evaluación de habilidades de comunicación en ateneos bibliográficos 4. Evaluaciones pautadas por períodos 4.1. Evaluaciones formativas Examen / calificación 10 n 9 n 8 n 7 n 6 n 5 n 4 n 3
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria n 2 n 1 n Primer parcial Segundo parcial Tercer parcial Cuarto parcial Quinto parcial Sexto parcial
8 8 10 10 9 10
2 3 1 1 3 2
2 1 1 1 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
2 0
1 0
0 0 0 0 0 0
Tabla Nro. 9: resumen de 6 evaluaciones parciales pautadas de los 12 alumnos 4.2. Evaluación sumativa Calificación10 n 8
9 2
8 2
7 0
6 0
5 0
4 0
3 0
Tabla Nro. 10: calificaciones de la evaluación final de los 12 alumnos En el estudio presentado, es interesante notar que no existe correlación entre los conocimientos y habilidades de comunicación. Cuestiones para poner a consideración de los colegas 1) Ser idóneo en una especialidad que se desea enseñar es imprescindible pero no suficiente para enseñar 2) ¿Cuántas cátedras de post grado de cirugía plástica cuentan con planeamiento educativo y asesoramiento pedagógico? 3) ¿Cuántos programas de entrenamiento de post grado en cirugía plástica brindan posibilidades reales de desarrollo de las destrezas quirúrgicas? Existen varios enfoques pedagógicos de diseño curricular en la enseñanza superior: enfoque técnico con modelo de objetivos, enfoque práctico con modelo de procesos, enfoque socio crítico con modelos de teorías y enfoque laboral con modelo de competencias profesionales 16. Las competencias profesionales se definen como un conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas cuya finalidad es la realización de actividades definidas vinculadas a determinada profesión en escenarios reales 5, 8, 14, 15. Las actividades definidas implican la adecuada resolución de problemas específicos en tiempo real, de manera autónoma y adaptada a la situación y asimismo la capacidad para colaborar en la organización del trabajo en el entorno laboral propio y de la sociedad. Un currículo basado en competencias, define perfil del médico especialista, detalla los diferentes componentes y los organiza en conductas de complejidad creciente, determinando los niveles reales de desempeño 18, 19, 20. Diferentes aspectos pedagógicos sustentan este modelo para la enseñanza de la medicina 2, 7, 8, 11, 14, 15. Como concepción de la enseñanza, la educación debe formar personas para que se puedan incorporar al mundo real y que tengan en mente la idea de mejora continua 9. En cuanto a los conocimientos, es evidente que son necesarios para la correcta atención médica. Pero además de los demás componentes, las habilidades de comunicación cobran importancia en la medicina como parte de la función social de interpretación de las dolencias de los pacientes más allá de la biología 1, 3. Al respecto es interesante destacar que la Ley Nacional de Educación 12 hace referencia al perfil profesional de los médicos y a los objetivos de la formación de recursos humanos La evaluación de los componentes de las competencias profesionales se basa en la observación de las conductas según parámetros establecidos en el planeamiento. A partir de los años noventa, se volvió más evidente la necesidad de una evaluación del aprendizaje más auténtica e integrada, así como la mayor incorporación de los estudiantes a la evaluación 6, 8,11, 13 17. Hoy en día la evaluación tradicional organizada en base a comprobación de conocimientos teóricos puros y objetivos ya no es sustentable 4, 10. Con respecto a las evaluaciones pautadas, permiten que el educando efectúe una síntesis de conocimientos y revea conceptos que necesita reforzar. Asimismo permite al cuerpo docente contar con documentos fehacientes según exigencias formales 9. Según Duarte 8 en cuanto a confiabilidad se refiere, se necesitan como mínimo diez observaciones estructuradas por año para obtener resultados reproducibles con este instrumento. La evaluación global de competencias en cirugía, guarda concordancia con los artículos citados 17, 18, 20 Para lograr mejores recursos humanos en salud, es necesario que el país se defina en materia educacional y si bien es cierto que los recursos físicos en cuanto a presupuestos se refiere, constituyen un factor importante, no es menos cierto que un ordenamiento eficaz suple en gran medida las necesidades económicas y crea una conciencia de responsabilidad en educadores y educandos. Bibliografía • Acevedo G, Battafarano M. Desde Víctor Frankl hacia un enfoque transdisciplinario del enfermar humano. Buenos Aires. Fundación Argentina de Logoterapia, 2003. • Acreditation Council for Graduate Medical Education. Program requirements for graduate medical education in plastic surgery. www.acgme.org (acceso abril 2009)
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GRUPOS NUMEROSOS EN LA UNIVERSIDAD: APLICACIÓN DE UN DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA REMEDIAL A PARTIR DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (Experiencia Pedagógica) Jensen, Claudio; Lombardo, Daniel; Revilla, Maximiliano Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Palabras Claves: EVALUACIÓN - APRENDIZAJES - GRUPOS NUMEROSOS - CLÍNICA DE ERRORES - ENSEÑANZA Resumen: Entendida la evaluación como un proceso con intencionalidad holística, y a partir de los datos obtenidos de ella, se implementó un dispositivo de enseñanza remedial en un grupo numeroso de una materia básica de la universidad, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Siguiendo una metodología experimental, se tomó como grupo control tres cursos de la materia Histología y Embriología -de la carrera de Ciencias Veterinarias de la UBA- en los cuales se analizaron los datos obtenidos a partir de los procesos de evaluación de los aprendizajes impartidos. El análisis de los datos obtenidos ha demostrado que existe una correlación estadísticamente significativa entre la aprobación / no aprobación del primer examen parcial con respecto al segundo, es decir que el primer examen parcial condiciona el resultado del siguiente, convirtiéndose de esta manera en una profecía autocumplida. (Jensen y otros, 2008). En base a ello, el grupo experimental estuvo constituido por tres cursos siguientes de la mencionada materia, en los cuales se aplicó, como herramienta didáctica emergente, un taller de clínica de errores. Este taller fue impartido para el grupo de alumnos de estos tres cursos que no aprobaron el primer examen parcial, constituyéndose los mismos en el grupo experimental. Se realizó con ellos un taller de clínica de errores durante el resto del curso, con el objeto de mejorar los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos del primer examen parcial fallido, de manera tal de intentar disminuir la cantidad esperada -según los datos del trabajo anteriormente mencionado- de alumnos ausentes e insuficientes del recuperatorio de dicha instancia evaluativa. Los resultados de la aplicación de este primer dispositivo de enseñanza remedial demuestran que, en el grupo experimental, existe un aumento estadísticamente significativo tanto en la aprobación del recuperatorio del primer examen parcial como del número de alumnos que regularizaron la materia en comparación con el grupo control. Resulta evidente, a partir de los resultados obtenidos en este trabajo de investigación, la utilidad de la información obtenida mediante la evaluación de los aprendizajes y su aplicación como disparador para la introducción de estrategias de aprendizaje en la forma de dispositivos de enseñanza remedial. Abstract: Taking the evaluation as an hollistic-oriented process, and based on the data obtained from it, a remedial teaching device was applied to a large class of a basic university subject, with the aim of improving the teaching, learning, and evaluating processes. Following an experimental methodology, three classes of Histology and Embryology –from the Veterinary Science course at University of Buenos Aires– were designated as the control group.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The analysis of the data collected has demonstrated that there exists a statistically significant correlation between the passing / failing of the first test against the second test, i.e. the first test conditions the result of the second and it becomes a self-fulfilled prophecy. (Jensen et al, 2008) Based on that, the experimental group was made up of the following three classes of the same subject, on which an error workshop was implemented as an emerging didactic tool. This workshop was aimed at the subgroup of students of all three groups who did not pass the first test, thus becoming the experimental group. With them an error analysis workshop was implemented over the rest of the course with the aim to improve the results of the teaching and learning processes of the contents included in the failed test, so as to try to reduce the expected number of students who miss or fail the make-up test. The results of the application of this new remedial learning device show that in the experimental group there exists a statistically significant increase both in passing the make-up test linked to the first failed test and in the number of students who pass the course as a whole versus the control group. From the data collected in this research, the importance of the information obtained through the evaluation of the learning process and its application as a trigger to introduce learning strategies in the shape of remedial teaching devices becomes evident. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La evaluación de los aprendizajes se relaciona siempre con procesos de medición, acreditación o certificación de los mismos, y pocas veces con las dificultades en la adquisición, comprensión o transferencia de esos aprendizajes. Más aún si ésta ocurre en cursos numerosos, con mala relación docente/alumno, y con contenidos curriculares complejos. Teniendo en cuenta lo anterior, y posteriormente al análisis y reformulación de los instrumentos de evaluación empleados en términos de sus determinantes de calidad, surgieron los objetivos de esta experiencia. El objetivo general de la primera etapa del presente trabajo fue obtener información de los resultados de los exámenes parciales de los alumnos del curso de Histología y Embriología (Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA), que nos permitiera realizar una reflexión crítica acerca de los datos obtenidos, con el objeto de guiar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje a partir de las prácticas evaluativas, entendiendo a estas últimas como prácticas con intencionalidad holística y formativa. Para ello, se analizaron estadísticamente los resultados de los exámenes de los 600 alumnos del curso modular de Histología y Embriología del primer cuatrimestre del 2008. La evaluación formal del curso mencionado consta de dos instancias parciales, involucrando la primera de ellas los contenidos básicos (biología celular y tisular), y la segunda los contenidos aplicados (órganos y sistemas corporales). Cada instancia parcial se compone de un examen teórico (escrito) y un examen práctico (oral). En el presente trabajo, los datos obtenidos corresponden a la evaluación formal escrita. Los resultados obtenidos mostraron que, del segmento de alumnos que aprueban el primer examen, el 64,77% aprueba el segundo; mientras que del segmento de alumnos que no aprueban el primer parcial, el 50,2% no aprueba el segundo y el 37,83% no se presenta al mismo. Estos datos, entre otros, demuestran una marcada correlación entre las variables aprobar y no aprobar en ambos segmentos de alumnos, siendo de mayor valor pedagógico aquella perteneciente al segmento de alumnos que no aprueban la primera instancia parcial. Si bien, desde un punto de vista cognitivo, la no adquisición de los saberes previos, y más aún si representan conocimientos y comprensiones a aplicar para la siguiente etapa de evaluación, presupone la asociación entre los resultados de ambos exámenes, abrió la inquietud de búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluativas que modifiquen esta profecía autocumplida. Los resultados obtenidos en esta primera etapa, se constituyeron en el motor para un análisis reflexivo que nos permitiera encontrar una estrategia didáctica con la cual intentar revertir esta profecía autocumplida en los alumnos de los cursos siguientes. Se eligió para ello un dispositivo de enseñanza remedial. b) Propósitos de la experiencia Como se indicara en párrafos anteriores, el propósito central de esta experiencia es mejorar los aprendizajes de los alumnos de los cursos de Histología y Embriología (FCV-UBA), a partir de la información obtenida del análisis de los instrumentos de evalaución empleados, buscando una nueva estrategia didáctica que revierta la correlación entre el rendimiento del primer y del segundo examen parcial para los casos en que no se apruebe el primero. Para ello, en una segunda etapa se tomó a los tres cursos siguientes de la mencionada materia (segundo cuatrimestre de 2008, con un total de 280 alumnos), en los cuales se aplicó, como herramienta didáctica emergente, un taller de clínica de errores. Este taller fue impartido para el grupo de alumnos de estos tres cursos que no aprobaron el primer examen parcial, constituyéndose así en el grupo experimental; el cual se comparó posteriormente con el mismo grupo de la cohorte anterior, es decir, alumnos que no aprobaron el primer examen parcial y en los que no se aplicó el mencionado dispositivo de enseñanza remedial) Se realizó con ellos un taller de clínica de errores durante el resto del curso, con el objeto de mejorar los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos del primer examen parcial fallido, de manera tal de intentar disminuir la cantidad esperada -según los datos del trabajo anteriormente mencionado- de alumnos ausentes e insuficientes del recuperatorio de dicha instancia evaluativa. c) Actividades de profesores y estudiantes El taller de clínica de errores fue impartido como una actividad complementaria y opcional para los alumnos de los cursos regulares de la materia mencionada, y su dictado fue realizado luego de rendido el primer parcial del curso, de manera tal de constituir el grupo de alumnos destino del mismo. En cuanto al día de dictado, se eligió el mismo día en que los alumnos realizaban otra actividad opcional de la materia, que comprende el dictado de teóricos, y se ubicó al taller durante las dos horas previas al dictado de estas clases teóricas, las cuales son destinadas a los tres cursos. Se intentó conformar un día y horario de realización del taller que permitiera la asistencia de la mayor cantidad de alumnos que hubieran rendido insatisfactoriamente el examen parcial en los 3 cursos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El taller fue realizado por un total de 66 alumnos, los cuales siguieron el cronograma que se detalla a continuación (se transcribe la misma información que se les brindó a los alumnos desde el comienzo del curso, a modo de invitación a realizar las actividades propuestas): "HISTOLOGÍA Y EMBRIOLOGÍA CURSOS EXTRAMODULARES- 2do CUATRIMESTRE 2008 ACTIVIDAD ESPECIAL: TALLER PARA ALUMNOS QUE NO APRUEBAN EL PRIMER EXAMEN TEÓRICO (TALLER DE CLÍNICA DE ERRORES) DESTINATARIOS: alumnos que no aprobaron el primer examen teórico. DOCENTE A CARGO: Claudio Jensen SUPERVISIÓN: Daniel Lombardo OBJETIVOS: comprender los contenidos conceptuales del primer examen parcial, aprender a partir de los errores e integrar contenidos conceptuales con el objeto de recuperar satisfactoriamente el primer examen teórico. MODALIDAD: presencial, clase taller para grupos numerosos, a dictarse los días miércoles de 16 a 18hs. CONDICIONES: asistir al 80% de las actividades propuestas. CARÁCTER: dispositivo de enseñanza remedial, no obligatorio. INSCRIPCIÓN: 08/10, al inicio del taller. CRONOGRAMA Clase 1 2 3
Fecha 08/10 15/10 22/10
Día Miérc Miérc Miérc
Hora Aula 16 a 18 16 a 18 16 a 18
Detalle 11 Introducción. Citología y Técnicas 11 Embriología 1 Tejidos corporales: Epitelial, Conectivo, Adiposo y Muscular 4 29/10 Miérc 16 a 18 11 Tejidos corporales: Cartilaginoso, Óseo, y Sanguíneo 5 05/11 Miérc 16 a 18 11 Sistemas corporales: Cardiovascular y Linfático 6 12/11 Miérc 16 a 18 11 Integración General Primer Examen Parcial 7 18/11 Mar según curso Recuperatorio Primer Examen Parcial 9 28/11 Vier según curso Segundo Examen Parcial 10 03/12 Miérc 16 a 18 11 Revisión y Entrega de Notas Nota: los alumnos que integran el taller, como se observa en el cronograma, rendirán el recuperatorio del primer examen parcial en la fecha del segundo examen parcial del curso extramodular, y el segundo examen parcial en la fecha del recuperatorio del curso extramodular. " El taller fue impartido por el mismo docente en todos los encuentros,. Previo a cada uno de los encuentros, se preparó el material de trabajo de acuerdo a la temática del día y a los errores impartidos por los alumnos integrantes del taller en el primer examen parcial, específicamente en las preguntas referidas al tema/s del encuentro. Las actividades del taller giraron principalmente en torno a los errores detectados en los exámenes parciales (los que fueron previamente analizados en base a su tipo, frecuencia, etc), la búsqueda de sus motivos y la resignificación de los contenidos en ellos implicados. d) Modos de trabajo y relación Como se indicara en el apartado anterior, el eje vertebrador del taller lo constituyeron los errores cometidos por los mismos alumnos durante la resolución del primer examen parcial. Si bien la relación docente/alumno no se vio favorecida para esta actividad (1 docente/ 66 alumnos), el tipo de actividad, el carácter no obligatorio y el contacto previo de los alumnos con el docente que impartió el curso, permitió subsanar esta situación . El taller fue impartido de manera informal y con alta invitación a la participación de los integrantes, y durante el mismo se revisaron errores, se realizó la búsqueda de la justificación de los mismos (en el caso de los errores sistemáticos principalmente), se realizó autocorrección, autoevaluación, reformulación de significados y análisis de estrategias de aprendizaje, entre otros, con el objeto de lograr la adquisición de todos los aprendizajes no obtenidos en la etapa anterior, según lo que mostraban las evaluaciones realizadas por los alumnos. Como material didáctico, se entregó a los alumnos dos tipos de ejercitaciones a resolver de manera individual, y a modo de tarea, previo al encuentro y para su puesta en común, de manera grupal, en el taller. El primer tipo consistió en preguntas similares a las de los exámenes impartidos, que indujeran a cometer los mismos errores en sus respuestas. Se transcribe a continuación un ejemplo de ejercitación de este tipo: "APELLIDO: ______________________________________ COMISION:____ 1) Un investigador realiza experimentos para determinar el papel de la notocorda en la diferenciación del ectodermo suprayacente. Para ello, elimina completamente la notocorda de embriones de pollo antes de finalizar la gastrulación (grupo Experimental) y los compara con embriones que conservan la notocorda (grupo control). Consignas: a) Explique gráficamente el proceso que ocurre en el grupo control de embriones con notocorda. b) ¿Qué resultados espera obtener en el grupo experimental de embriones sin notocorda?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2) Suponga que se marcan radiactivamente las células embrionarias del mesodermo somítico. Consigna: Indique en qué tejidos se espera encontrar la marca radiactiva una vez que termina la organogénesis." El segundo tipo consistió en actividades cuya resolución favoreciera el aprendizaje de aquellos contenidos detectados durante el análisis de los errores cometidos como dificultosos, sea por su complejidad, difícil sistematización u otros. Se transcribe a continuación un ejemplo de ejercitación de este tipo: TALLER DE HISTOLOGÍA. CLASE 3. 1.Cuadro comparativo entre tipos de tejido muscular. 2.Estructura y función de todas las células presentes en el tejido conectivo laxo. 3.Función de TODAS las diferenciaciones de membrana.(laterales, basales y apicales). 4.Explicar brevemente mecanismo de contracción muscular en m. esquelético. 5.Comparar tejido adiposo unilocular y multilocular. La relación docente/ alumno, como ya se indicara, no fue la adecuada. Sin embargo, el tipo de actividad, la no obligatoriedad, la ausencia de una “evaluación formal” inherente al taller y el conocimiento de los alumnos de los datos que impulsaron la realización del taller y las intenciones perseguidas por éste, logró un entusiasmo de los alumnos participantes que no se observa en el desarrollo de los cursos “regulares”. Tanto fue así, que alumnos que no lograron aprobar la materia aún habiendo realizado el taller, se acercaron para agradecer sus "nuevas miradas" en las metodologías de estudio que sí pudieron adquirir realizando esta actividad, aún cuando su propósito era otro. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Las innovaciones de esta experiencia, con respecto a las formas de trabajo habituales para los mismos cursos y todos los años anteriores, no han sido sólo la implementación de un dispositivo de enseñanza remedial. Fue una innovación el análisis y utilización real de la información obtenida a partir de la evaluación de los aprendizajes, datos a partir de los cuales se decidió buscar un dispositivo de enseñanza remedial. Cabe aclarar en este punto que, previo al presente trabajo de investigación, se analizaron los instrumentos de evaluación con los cuales se obtuvieron los datos en términos de sus indicadores de calidad. (validez, confiabilidad, utilidad y practicidad). La otra innovación, y tal vez la más laboriosa en términos de su implementación, ha sido el taller de clínica de errores impartido a los alumnos que no rindieron satisfactoriamente el primer examen parcial de los tres cursos mencionados. f) Logros obtenidos hasta el momento Los resultados de la aplicación de este dispositivo de enseñanza remedial demuestran que, en el grupo experimental, existe un aumento estadísticamente significativo en la aprobación del recuperatorio del primer examen parcial, en el número de alumnos que regularizaron la materia (es decir, alumnos que también aprobaron el segundo parcial) y en los puntajes obtenidos en las evaluaciones, en comparación con el grupo control. El análisis de los datos entre ambas cohortes mostró que en la cohorte control (sin dispositivo de enseñanza remedial), de los 267 alumnos que desaprobaron el primer parcial, solo 11 consiguieron aprobar la materia(5,62%), mientras que en la cohorte experimental de 111 alumnos que desaprobaron el primer examen, regularizaron 8 (7,21%), habiendo 6 de ellos cumplimentado las actividades del taller. Es decir que, de los 45 alumnos que cumplimentaron el taller, 6 aprobaron la materia.(13,3%). Se evidencia el aumento en el porcentaje de alumnos que, habiendo realizado el taller, regularizaron el curso (13,3% contra 5,62%). Por otro lado, del análisis de la misma cohorte, pero comparando los alumnos que cumplimentaron el taller y los alumnos que no concurrieron al mismo, se observó que de los 45 alumnos que asistieron al taller, 6 aprobaron la materia (13,3%), mientras que de los 46 alumnos que no asistieron al taller, pero que también desaprobaron el primer examen parcial, solo aprobaron 2 alumnos. (4,34%). Por último, del análisis de los puntajes obtenidos por los alumnos que aprobaron el recuperatorio del primer examen parcial y de los que regularizaron la materia (aquellos que también aprobaron el segundo parcial), habiendo asisitido al taller, sus calificaciones subieron en promedio 2 puntos, en comparación con los puntajes obtenidos por los alumnos que no concurrieron al taller y con los puntajes que los alumnos del taller obtuvieron en el examen previo a la clínica de errores. Sumado a ello, coincidimos en contar como resultados positivos los comentarios de los alumnos que, realizando el taller, no aprobaron la materia, pero que expresaron haber logrado al cumplimentar las actividades del mismo,una nueva mirada hacia sus propios procesos de aprendizaje. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Los resultados obtenidos y las devoluciones realizadas por los alumnos luego de la implementación de este dispositivo de enseñanza remedial fueron muy satisfactorios. Sin embargo, uno de los aspectos de la implementación de este taller de clínica de errores que seguimos analizando es que, por su obvia necesidad de aplicarse luego de realizada la evaluación parcial -por el análisis y recolección de los errores a utilizar durante el taller-, nos resultó imposible aplicar la misma estrategia para los contenidos del segundo examen parcial, dado que el mismo se realiza al finalizar el curso.
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE INFORMÁTICA INDUSTRIAL EN UNA CARRERA ELECTROMECÁNICA ORIENTACIÓN AUTOMATIZACIÓN (Experiencia Pedagógica) Jiménez Placer, Gustavo Pedro; Vitali, Amado Osvaldo; Modai, Enrique Guillermo; Ferreira, Fabiana Universidad Nacional Gral. San Martín - Ingeniería
DE
INGENIERÍA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: AUTOMATIZACIÓN - ENSEÑANZA - INFORMÁTICA - INDUSTRIAL - INTEGRACIÓN Resumen: En la Universidad Nacional de General Sarmiento se ha implementado una carrera de Ingeniería electromecánica Orientación automatización, la misma contiene una asignatura que es informática industrial en donde se enseña el concepto actualmente vigente en la industria que es la integración total de los sistemas productivos. Por lo tanto en la temática de la asignatura están desarrollados los conceptos básicos de la pirámide del CIM (Computer Integrated Manufacturing) como por ejemplo los sistemas SCADA (Supervisory Control and Data Acquisition). Para estructurar la currícula primeramente fue necesario definir cuales eran los límites de la disciplina, ya que esta temática puede ser abordada en una asignatura con identidad propia o puede incluirse como unidad curricular en diversas asignaturas, luego se definieron los contenidos mínimos relacionadas con la especialidad que resultan imprescindibles para la formación profesional. Este trabajo tiene como fin mostrar la implementación didáctica de la temática de la asignatura, considerando la complementación entre la teoría y la práctica y para eso se muestran, los objetivos, las unidades del programa implementado para el dictado de la misma, la metodología de enseñanza planteada, y las actividades que desarrollan los profesores y los estudiantes y forma de avaluación. Como resultado de la experiencia se especifican los avances logrados en el desarrollo de la asignatura, desde su implementación y la integración de los conocimientos adquiridos, con los conocimientos formados en otras asignaturas de la carrera. Abstract: In the National University of General Sarmiento it has recently implemented an Electro-mechanical Engineering oriented in automation that contains the subject of Industrial Informatics where the concept of global integration of production systems is treated. The themes of the course are developed around the basic concepts of the pyramid of the CIM (Computer Integrated Manufacturing) systems such as SCADA (Supervisory Control and Data Acquisition). To structure the curriculum was first necessary to define the goals of the discipline, because this issue can be addressed in a subject with own identity or can be included in various curricular subjects. On the other hand, it was also necessary to determine the essential contents to be provided for a proper instruction. The aim of this paper is to show the implementation of the educational themes of the course, considering theory and practice. Objectives, units of the program, teaching strategies and modes of evaluation are presented. The progress in the development of the subject is commented and evaluated in association with the knowledge integration with other subjects. Trabajo completo: 1. Introducción La automatización industrial es una disciplina de rápida evolución tecnológica que en los últimos tiempos se está constituyendo como campo de estudio separado de otras especialidades. Es necesario generar una reflexión respecto a la enseñanza de esta disciplina y su consolidación como campo del conocimiento diferenciado de otros [1]. El ingeniero orientado a la automatización industrial debe conocer diferentes áreas temáticas: • Procesos industriales, sean estos de manufactura discreta, procesos continuos o por lotes (batch). • Electricidad y electrónica. • Redes de comunicación. • Integración de sistemas de automatización de planta con otros sistemas informáticos de la planta y/o empresa. La informática se constituye entonces para esta orientación, no sólo en una disciplina de base, sino en un campo especifico relacionado con las aplicaciones en planta. La informática industrial será entonces el elemento integrador de las disciplinas de la formación profesional. Por lo tanto, dentro de los planes de estudio de las carreras orientadas a la automatización es necesario, además de los contenidos básicos de informática que deben tener todas las carreras de Ingeniería [2], incluir contenidos específicos vinculados a Informática dentro de las asignaturas de tecnologías aplicadas, teniendo en cuenta siempre que es necesario educar a los estudiantes de ingeniería “para que puedan entender como Concebir-Diseñar-Implementar-Operar productos, procesos y sistemas de ingeniería complejos y de alto valor agregado en un entorno moderno basado en el trabajo en equipo” [3]. 2. Definición de contenidos mínimos de informática para automatización 2.1 Enfoques de análisis Para la definición de los contenidos mínimos de la asignatura se tuvieron en cuenta dos ejes de análisis. Una forma de analizar los sistemas de automatización industrial es separándolos en sus funciones componentes. En este enfoque, la informática industrial no constituye una función diferenciada sino que queda incluida dentro de otros componentes, por ejemplo en la programación de equipos tales como controladores, sensores, actuadores e interfases HMI. De utilizarse sólo este enfoque no será necesario definir asignaturas específicas de informática industrial, sino ubicar los contenidos dentro de las asignaturas en que se traten los diversos componentes [1]. Otra forma de analizar los sistemas de automatización industrial es a partir de la arquitectura de los sistemas industriales y el concepto de integración total, al cual están tendiendo los procesos productivos. En este enfoque, se incluyen las funciones dispositivos de campo, controladores, estaciones de supervisión y sistemas informáticos de gestión de la producción y empresa, relacionadas sistemáticamente. En este enfoque aparecen con entidad propia funciones no incluidas en el enfoque por componentes: la supervisión y la integración con los niveles de gestión. Estas funciones son informáticas por lo que surge la necesidad de incluirlas en una asignatura específica. Los contenidos de Informática Industrial se pueden entonces incluir de dos formas distintas: como contenidos en determinadas asignaturas o en una asignatura específica. 2.2 Definición de contenidos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los contenidos propuestos surgen de los análisis de los sistemas de automatización según ambos enfoques. Teniendo en cuenta a las funciones en los automatismos son necesarios los siguientes ejes temáticos: • Software SCADA HMI • Integración total Software SCADA HMI. Para desarrollar aplicaciones de sistemas de supervisión industrial (SCADA HMI) se requiere el conocimiento de las herramientas básicas de programación, del diseño de interfases gráficas y conectividad con bases de datos en tiempo real. Estos sistemas se integran con otros dispositivos: terminales de diálogo, variadores de velocidad, controladores programables, instrumentación, actuadores, etc. Para estudiar los sistemas de supervisión se pueden presentar diferentes perspectivas: • Desarrollo de sistemas propios con: • Lenguajes de propósito general • Con plataformas Open Source • Desarrollo de aplicaciones con software comerciales (enlatados) Los contenidos sintéticos para esta unidad temática se pueden agrupar, por ejemplo, de la siguiente manera: • Diseño de interfases gráficas: La Interfase al Operador. Animación. Alarmas. Tendencias y registros históricos. • Programación: Uso de lenguajes visuales para el desarrollo de aplicaciones de supervisión industrial. • Integración del software de supervisión con otros sistemas: Aplicaciones distribuidas. Acceso a Bases de Datos relacionales. Desarrollo de drivers de comunicación con ActiveX y OPC. Concepto de Motor SCADA. Integración total. Con respecto a la integración con los sistemas de gestión también hay diferentes perspectivas: • La genérica, en la que se desarrolla el concepto de la pirámide de Computer Integrated Manufacturing (CIM) y los diferentes modos de trabajo del ámbito de la automatización y de la informática. Se incluyen los softwares integrados de mantenimiento y gestión de activos. Se pueden presentar ejemplos de casos reales de empresas con problemas en esta integración. • La de la integración de redes: incluye temas tales como Ethernet, capas de aplicación de buses industriales, utilización de wireless, WAN, etc. • La integración total mediante la utilización de Open Source en todos los niveles del CIM. Los sistemas informáticos son quienes hoy de alguna manera controlan los procesos administrativos de la empresa moderna. La informática industrial hoy en día vincula el nivel de automatización de los procesos en el campo con los sistemas contables, de stock de productos, de facturación, y el plan de producción (MRP), integrados en el ERP (Planificador de recursos de la Empresa). 3. Objetivos La asignatura se estructuró de manera de presentar una base conceptual respecto a esta temática y proveer de los elementos y distintas herramientas disponibles para que los alumnos desarrollen interfaces exteriores a los automatismos, partiendo desde el HMI/SCADA, para luego profundizar en otros aspectos relacionados, como por ejemplo la utilización de una base de datos externa y en la integración con otros sistemas para el intercambio de información en los procesos productivos. El objetivo entonces es que reciba una capacitación teórico-práctica que le permita al graduado concebir, diseñar, implementar y operar con sistemas de nivel 2 (supervisión) y nivel 3 (gestión) en los procesos industriales integrados. 4. Unidades del Programa desarrollado Las unidades desarrolladas para el cumplimiento del plan de estudio de la asignatura son los siguientes: 1. Software de sistemas de control basados en PC 2. Ambientes de Desarrollo 3. La interfase del Operador, HMI (human machine interface) 4 Uso de la PC en plantas Industriales 5. Sistemas de Supervisión, control y adquisición de datos 6. Base de datos del sistema 7. Controles Active X 8. Estandar OPC (Ole for Process Control) 9. Aplicaciones distribuidas y seguridad 10. MES (Manufacturing Execution Systems) 5. Metodología de enseñanza Las clases se desarrollan sobre ejes fundamentales que son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los mismos se imparten en diferentes modalidades de enseñanza incluyendo exposiciones dialogadas, desarrollos de ejemplos de aplicación; resolución de problemas abiertos de ingeniería; práctica en los laboratorios y por último el proyecto y diseño de aplicaciones industriales donde los alumnos integran los conocimientos. En esta instancia integradora los alumnos abordan el desarrollo y puesta en marcha de un proyecto de automatización, visto desde el enfoque de la interfaz Hombre Máquina (HMI) y de su enlace con otros sistemas informáticos que se utilizan en los procesos integrados de la industria. 5.1 Desarrollo de la Teoría Dado que la asignatura posee una concepción eminentemente práctica, la teoría de la materia se basa fundamentalmente en la transmisión de contenidos conceptuales por medio de la exposición dialogada y la presentación de contenidos que se pueden acceder por medio de bibliografía disponible en la biblioteca de la universidad y por Internet de las páginas de las empresas proveedoras de estos sistemas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En las clases se fueron desarrollando los temas con diferentes estrategias teniendo presente una secuenciación y temporalización de contenidos y objetivos, para esto se contó con el apoyo de tecnología informática disponible para realizar presentaciones en Power Point y equipos para navegar en páginas de Internet para que los estudiantes pudieran investigar los sistemas en estudio. Dado que el grupo inicial fue reducido, cada alumno seguía las presentaciones directamente desde su computador en el laboratorio. La búsqueda por palabras clave aportó la universalidad necesaria para que los alumnos descubrieran las diferentes ofertas de soluciones que se encuentran disponibles hoy e el mercado, además de las distintas escalas con que se puede abordar la misma problemática y como relacionarlo con los conceptos teóricos. La teoría también incluyó los aspectos conceptuales de diseño sugeridos para crear una interfaz hombre máquina, y los lineamientos generales para poder utilizar las herramientas disponibles en la cátedra. La enseñanza teórica se completa con un trabajo de investigación a elección de una serie de títulos propuestos, con una guía que contiene una serie de preguntas que permiten, además de orientar la investigación, encontrar la base de lo que se pretende plasmar en la enseñanza de esta asignatura. De esta manera, el alumno determina, como futuro posible usuario de un sistema, la aplicación práctica, la paleta de ofertas, la escalabilidad de los distintos productos, las ventajas y desventajas que encuentran en cada uno de ellos, el nivel de complejidad relacionado con el beneficio a obtener, etc. 5.2 Desarrollo de las Prácticas Dado que la cantidad de horas de la asignatura no permite un desarrollo de distintos sistemas, se enfoca el trabajo práctico que corresponde al desarrollo de un proyecto de integración, partiendo de la base de un programa de PLC, que los alumnos ya han desarrollado, con la finalidad de proceder a establecer contacto con un sistema de nivel superior, como lo es en este caso un sistema de los denominados SCADAS (Supervisory Control and Data Acquisition). El programa del PLC a utilizar merece un capítulo aparte, pero se trató de utilizar desarrollos cruzados. Esto significa que un alumno debe utilizar el programa que desarrolló un compañero, o bien un tercero. Esta técnica apunta a generar conocimientos en el uso de herramientas de ingeniería racionales, haciendo prevalecer el criterio de la documentación estandarizada, ya que es la situación más común que debe afrontar el ingeniero especializado en automatización industrial. Para esto se utilizó una herramienta (SCADA) estándar de mercado, de marca genérica, cuya herramienta de desarrollo no tiene costo ni licencia, y la herramienta runtime tiene un tiempo de utilización de dos horas por corrida, sin ninguna limitación de otro tipo. El Trabajo Práctico apunta a desarrollar en primera instancia las técnicas gráficas de representación de un HMI, entorno, ergonomía, navegabilidad, sectorización de la información, animación de colores, intermitentes, mostrar/ocultar, llenados, movimientos, cambios de tamaño, representaciones numéricas y funciones especiales. Se hizo hincapié en crear una interfaz gráfica, no un simple dibujo que copie un plano o una maqueta. En una segunda etapa se trabaja específicamente sobre la interfaz de comunicación, utilizando un servidor OPC (OLE (Object Linking and Embedding for Process Control) para colocar al HMI como maestro de una red de PLCs, si bien en la práctica esto se hace con un solo esclavo, se utiliza una red para mostrar toda la parametrización correspondiente al protocolo de comunicaciones utilizado. El mismo servidor OPC posee una herramienta cliente de uso rápido, que permite chequear en primera instancia las comunicaciones con el PLC, para luego migrar esta configuración al cliente SCADA. Así, luego de una serie de ejercicios sencillos, se procede a conectar la representación gráfica a las variables de comunicación, de manera de dar capacidad de visualización y comando al entorno gráfico creado anteriormente. La tercera etapa incorpora los aspectos generales que el SCADA generalmente debe cumplir, agregando al sistema gráfico pantallas y ventanas que permiten visualizar sumarios e históricos de alarmas y eventos, tendencias en tiempo real y tendencias históricas, y finalmente ploteos (curvas relacionales entre dos variables específicas). La última etapa comprende las relaciones especiales que el sistema SCADA puede establecer con otros sistemas informáticos, que pueden pertenecer o no a la planta, como es el caso de un software de Gestión ERP (Enterprise Resource Planing), que puede aportar recetas configuradas por otro sector, o levantar información resumen de procesos y producción, entre otras posibilidades. Para la práctica se trata de establecer una conexión contra una base de datos local a través de un driver ODBC (Online Data Base Connectivity), que mediante OPC puede bajar y subir registros de información utilizando el protocolo SQL (Structured Query Languaje). En este caso se incorpora una receta desde una tabla externa, y se realiza un reporte totalizador de fin de turno, que debe ser levantado a una tabla de la Base de Datos. 6 Sistema de evaluación La evaluación es parte del proceso de enseñanza, la misma es formativa ya que ayuda al proceso de enseñanza, continua por que se realiza a través del todo el curso y sistemática por que sigue un plan preestablecido. Es integral por que compone lo conceptual, procedimental y actitudinal [4] y se esto se realiza a través de la verificación de los conceptos, los avances resultados y del desarrollo de los trabajos prácticos de aplicación de cada alumno, todo esto da al profesor una pauta clara de la asimilación y aprendizaje de los alumnos de conocimientos teórico-prácticos, la dedicación, el interés manifestado y la interacción de trabajo en equipo y trabajo de investigación desarrollado. La evaluación es orientadora para el alumno por que le va marcando el grado de avance de su trabajo, la asimilación de los conceptos fundamentales de la asignatura, Para la promoción de la asignatura, el alumno debe realizar la presentación y defensa de sus trabajos prácticos. La evaluación final que consiste en el planteamiento de un proyecto en base a una especificación técnica genérica que debe ser resuelta, por lo menos en su primera etapa. 7 Resultados Los resultados pueden calificarse de satisfactorios, teniendo en cuenta la ausencia de antecedentes en la cátedra. Los alumnos tuvieron una experiencia positiva y distinta, basada en una experiencia teórica-práctica consistente en poner manos a la obra sobre un sistema y con la necesidad práctica de una tarea a concluir. Para lograr su cometido consultaron la bibliografía existente especializada, información de empresas dedicadas y tuvieron fundamentalmente la guía y orientación docente para el logro de los objetivos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El corolario de esta materia apunta directamente a que el alumno cuente con la formación para el cierre de un proyecto final, que por lo general plantea un sistema que cuenta con un nivel de campo conformado por un automatismo que incluye en general la utilización de, un PLC, sensores, actuadores, instrumentación, y un nivel de supervisión que contempla una interfaz HMI/SCADA. 8 Conclusiones La enseñanza de las distintas asignaturas tecnológicas en una carrera universitaria de Ingeniería, por lo general cuenta con teoría y práctica ya consolidadas, que seguramente se enriquecen con el ejercicio profesional del docente, sobre todo en las asignaturas pertenecientes al área de de las tecnologías aplicadas orientadas a la automatización industrial del tramo final de la especialización. En este caso debe de tenerse en cuenta que las principales teorías sobre las cuales se apoya esta cátedra fueron desarrolladas apenas en los últimos 25 años, formalmente acuñadas por empresas pioneras, que fueron desde los sistemas cerrados y propietarios hacia los sistemas abiertos, basados en estándares esponsoreados por importantes fundaciones internacionales. Por otro lado hay unas cuantas teorías desarrolladas en base a ciertos modelos que se fueron modificando en los últimos años, elaboradas desde Organizaciones que son rectoras e nivel internacional, como la ISA (Instrumentation Society of America), como es el caso del S88 o el S95, entre los más conocidos. Estos estándares deben ser estudiados para poder desarrollar cualquier proyecto Batch o MES, por ejemplo, y pueden ser incorporados como bibliografía de apoyo de esta materia. La enseñanza de la Informática Industrial para Ingenieros Electromecánicos Orientación Automatización no puede apoyarse en uno o dos textos de cabecera, resulta mucho más importante orientarse al desarrollo de los trabajos prácticos y a la discusión abierta en base a la investigación directa y la documentación existente sobre sistemas instalados. Referencias • Fabiana Ferreira, Godfrid C., Venturino G. Inclusión de contenidos de Informática Industrial en el plan de estudios de un postgrado en Ingeniería 1 Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires (JII 2007). • Ministerio de Educación. Resolución Ministerial 1232/01. Estándares de acreditación de Ingeniería Aeronáutica, en Alimentos, Ambiental, Civil, Electricista, Electromecánica, Electrónica, en Materiales, Mecánica, en Minas, Nuclear, en Petróleo y Química. Buenos Aires. Diciembre, 2001. • Crawley E., Malmqvist J., Ostlund S., Brodeur D. Rethinking Engineering Education: the CDIO approach, Springer. New York, USA, 2007. • Ezequiel Ander-Egg. La Planificación Educativa. 7ª Edición. Buenos Aires, 1996.
MÉTODO EVOLUTIVO E INTELIGENCIA EXITOSA EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ALGORITMIA Y PROGRAMACIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA (Experiencia Pedagógica) Jiménez, Rey; Myrian, Elizabeth. Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: ALGORITMIA Y PROGRAMACIÓN - ENFOQUE PROCEDIMENTAL - MAPA CONCEPTUAL - MODELO DE POLYA - INTELIGENCIA TRIÁRQUICA Resumen: Se presenta una experiencia educativa para el abordaje de la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas con la computadora a estudiantes de carreras de ingeniería no informáticas. La estrategia educativa se ha implementado en la asignatura de grado Computación desde el año 2007 y continúa. La asignatura es cuatrimestral, tiene una carga horaria de cuatro horas por semana y se considera de formación básica obligatoria en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, excepto para aquellos alumnos que cursan Ingeniería Electrónica e Ingeniería en Informática. Tiene una única materia correlativa posterior. La mayoría de los alumnos la cursan en los primeros años del ciclo básico, han desarrollado poco la capacidad de abstracción y, en general, no tienen experiencia previa en programación de computadoras. La algoritmia representa para los alumnos un nuevo paradigma para resolver problemas y les produce un fuerte impacto en su predisposición al aprendizaje que, en muchos casos, se traduce en falta de motivación o en rechazo. Se integra al ámbito de la creación de programas el método evolutivo de Polya para la resolución de problemas con las tres formas de la inteligencia exitosa de Sternberg: analítica, creativa y práctica. Se utiliza el Mapa Conceptual para la Creación de Programas como instrumento educativo estratégico en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El Mapa Conceptual para la Creación de Programas permite representar el proceso científico de resolución de problemas con la computadora (Modelo Evolutivo de Polya) e implementar el proceso cognitivo de aprendizaje en el alumno (Modelo de la Memoria de Dos Almacenes). Se aborda la enseñanza del contenido de la asignatura en forma metodológica y con un enfoque procedimental desde la resolución de problemas con la computadora. Los dos tipos de usuario que intervienen en el Modelo Interactivo, el Docente y el Alumno, utilizan el Mapa Conceptual: 1) El Docente, como herramienta de enseñanza del contenido temático, porque el Mapa representa el proceso de creación de un programa, y como herramienta de aprendizaje, porque el Mapa constituye el soporte para introducir el nuevo conocimiento en cada clase, de manera explícita, directa, continua, incremental e integrada. 2) El Alumno, como guía para la construcción de un programa, porque realiza el tránsito cognitivo a través del Mapa Conceptual desde la presentación del problema (enunciado) hasta la obtención de la solución con la computadora (programa), desarrollando habilidades cognitivas analíticas, creativas y prácticas. Se focaliza la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas con la computadora no solamente en base a los principios de algoritmia y programación para obtener un resultado sino también como un medio para entrenar a los alumnos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en la elaboración de nuevas y cada vez más eficientes estrategias para decidir y actuar, partiendo de un pensamiento autónomo, creativo, crítico, reflexivo y productivo. “El pensamiento productivo produce la solución del problema; el pensamiento creativo produce medios para resolver problemas futuros”. Abstract: Presents an educational experience for the approach to teaching and learning of problem-solving by computer to students who are pursuing a degree in non-Informatics Engineering majors. The educational strategy has been implemented in the undergraduate course “Computing” since 2007 and continues. This course is offered over a period of four months, the teaching load is four hours a week, and it is considered as a required basic course at the College of Engineering of the Buenos Aires University, with the exception of those students enrolled in Electronics and Informatics Engineering programs. The course has only one correlative course to be taken afterwards. The majority of students take this course during the first years of the basic cycle, they have not fully developed their capacity for abstract thought and, in general, they do not have previous experience with computer programming. The Algorithmic represents for students a new paradigm of problem-solving and has a strong impact on their predisposition to learning, situation that, in many cases, results in lack of motivation or even rejection on their part. The Polya evolutionary method for the solving of problems with the three forms of Sternberg’s success intelligence: analytic, creative and practical, is integrated into the environment of creation of programs. The Conceptual Map for the creation of programs as an educational strategic tool for the teaching and learning process is used. The Conceptual Map for the Creation of Programs allows the representation of the scientific process of problem-solving by computer (Polya Evolutionary Model) and the implementation of the cognitive learning process taking place at the student level (Model of the Two-Storage Memory). The approach to teaching the content of this course is implemented within the context of methodology, with a procedural focus on problem-solving by computer. Both users participating in the Interactive Model, Instructor and Learner utilize the Conceptual Map as follows: 1) The Instructor, as a teaching tool for thematic content, because the Map represents the creation process of a program; as a learning tool, because the Map acts as the support to introduce new knowledge in every class, in a explicit, direct, continuous, incremental and integrated manner. 2) The Learner, as a guide for the building of a program, given that the cognitive transit is operated, through the Conceptual Map, from the presentation of the problem (enunciation) until the finding of the solution by the computer (program), by developing cognitive analytic, creative and practical skills. The teaching and learning of problem-solving by computer has a focus that is not limited to basic principles of Algorithmic and Computer Programming to obtain results, but it also operates as means to provide training to students in the elaboration of new and increased proficient strategies to make a decision and act, from a starting point of autonomous, creative, critical, reflexive and productive thinking. “The productive thinking produces the solution of the problem; the creative thinking produces means to solve future problems.” Trabajo completo: Escenario Educativo Se describe una experiencia en la enseñanza y aprendizaje de la asignatura Computación en dos cursos de carreras de ingeniería no informáticas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. La asignatura Computación se caracteriza por ser: • Formativa, básica y obligatoria para alumnos de todas las carreras de Ingeniería, excepto Electrónica e Informática. • Cuatrimestral. Y tener: • Una carga horaria de cuatro horas por semana. • Una única asignatura correlativa posterior. • Un profesor a cargo y treinta alumnos inscriptos. Son objetivos de enseñanza: • Concientizar al alumno de la importancia de la Algoritmia como paradigma de resolución de problemas y de la Programación como práctica y ejercitación en la resolución de problemas. • Promover en el alumno el desarrollo de la capacidad de abstracción, de relacionar esquemas de solución con la resolución de problemas algorítmicos, con hincapié en el método científico y en la inteligencia exitosa. • Enseñar al alumno de Carreras de Ingeniería, el Análisis, la Sistematización, Programación y Procesamiento de distintos problemas de tipo técnico-científicos, a fin de que dichos conocimientos le resulten de utilidad, ya sea en el desarrollo de la carrera como así también en la actividad profesional. • Sustentar la estrategia de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes en los recursos tecnológicos, como mediadores de los procesos y las habilidades cognitivas a inducir en el alumno. Son objetivos de aprendizaje: • Conocimiento Declarativo (SABER que el alumno debe adquirir): conocimiento de resolución de problemas con la computadora, es decir, en QUÉ consiste la resolución de un problema y QUÉ es una computadora. • Conocimiento Procedimental (SABER HACER que el alumno debe desarrollar): habilidad para encontrar la Solución a un Problema), es decir, CÓMO construir un programa-solución a partir de un enunciado-problema. • Conocimiento Actitudinal (SABER ESTAR que el alumno debe practicar): dominio de actitudes de compromiso, responsabilidad, solidaridad y respeto del estudiante en el proceso de construcción de su conocimiento. Los alumnos destinatarios de la enseñanza de la asignatura: • Pueden cursarla en distintas etapas de avance en sus planes de estudio pero casi todos la cursan en los primeros años de la carrera. • Tienen entre 18 y 20 años. • Han aprobado el Ciclo Básico Común o algunas pocas materias del ciclo básico de la carrera.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Algunos alumnos provienen de escuelas técnicas y tienen alguna experiencia en programación pero la mayoría nunca programó. • Tienen un alto grado de ocupación porque están cursando otras materias y/o porque están insertos en el mercado laboral. a) Situación o problema que originó la experiencia El principio fundamental y estructurante de la asignatura es la noción de descubrimiento de algoritmos como método de resolución de problemas y su representación en forma de programas para ser comunicados a una computadora. La observación y el análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de veinte cuatrimestres, permitió detectar que: • La algoritmia representa para los alumnos un nuevo paradigma para resolver problemas y les produce un fuerte impacto en su predisposición al aprendizaje que, en muchos casos, se traduce en falta de motivación o en rechazo. • Los alumnos presentan dificultades en la resolución de problemas con la computadora: en la interpretación del enunciado, en el descubrimiento de un algoritmo, en la detección de la naturaleza del problema, en la selección y secuenciación de las herramientas de programación, en la toma de decisión respecto a los datos de prueba para validar la solución. El proceso de aprendizaje de la resolución de problemas con la computadora requiere dedicación y esfuerzo incremental, continuo y sostenido durante el cursado por parte del alumno. El alto grado de ocupación del estudiante como la posibilidad de cursar la asignatura en cualquier etapa de su plan de estudios, son causas de deserciones, cuando el alumno advierte que no puede cumplimentar con este requerimiento. b) Propósitos de la experiencia Desde el primer cuatrimestre del año 2007, el interés se centra en la revisión de la estrategia de enseñanza para favorecer en los estudiantes el desarrollo de la cognición, en su más amplio sentido: la comprensión y la capacidad para pensar y conocer cada vez mejor (aprendizaje basado en problemas) [Litwin, 2008]. La estrategia de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Computación busca desarrollar el contenido de la asignatura de una manera eficaz, estimulando en los alumnos la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico [Litwin, 2008]. La concepción del docente es que un programa se construye siguiendo un proceso evolutivo, el Modelo de Polya [Polya, 1945] para la Resolución de Problemas, que abarca cuatro fases (ver Figura 1): Análisis: El estudiante debe comprender en qué consiste el problema a resolver con la construcción del programa. Debe ser capaz de interpretar el enunciado del problema a resolver con la computadora. Diseño: El estudiante debe idear un plan para construir el programa. Debe ser capaz de entender cuál es la naturaleza del problema a resolver, es decir, identificar recursos necesarios y diseñar procedimiento de transformación de recursos para alcanzar el objetivo. Codificación: El estudiante debe implementar el plan para construir el programa. Debe ser capaz de expresar los recursos y el procedimiento necesarios en un lenguaje de programación. Evaluación: El estudiante debe comprobar que el programa desarrollado es una solución ejecutable y correcta. Debe ser capaz de diseñar los juegos de datos de prueba representativos del problema para ejecutar el programa con la computadora. El Mapa Conceptual [Novack, Gowin, y Otero, 2002] para la Creación de Programas (ver Figura 2), representación del Modelo de Polya en el ámbito de la resolución de problemas con la computadora, lo utiliza: 1. El Docente, para integrar y relacionar los conceptos centrales de la asignatura y para introducir el nuevo conocimiento en cada clase, de manera explícita, directa, continua e incremental. 2. El Alumno, como guía para la construcción de un programa, realizando el tránsito cognitivo a través del Mapa Conceptual desde la presentación del problema (enunciado) hasta la obtención de la solución con la computadora (programa) y desarrollando habilidades cognitivas analíticas, creativas y prácticas.
Figura 1: Proceso Evolutivo de Creación de Programas
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Figura 2: Mapa Conceptual para la Creación de Programas c) Actividades de Profesores y de Estudiantes Constituyen el conocimiento previo del alumno, adquirido en clase introductoria a través de actividades grupales diseñadas por el docente para producir un aprendizaje significativo: - el Modelo de Polya representa el método científico para la resolución de un problema cualquiera, un proceso iterativo y evolutivo (los alumnos resuelven un problema matemático para incorporarlo). Metacognición (pensar sobre el pensamiento). - el Modelo de Programa Tipo representa el punto de partida para la escritura de un programa en lenguaje Pascal (los alumnos analizan el texto de una receta como aplicación del Modelo de Polya para incorporarlo). Cognición situada. Reflexión desde la acción. Procesamiento de abajo arriba. El Mapa Conceptual lo utiliza el docente en cada clase presencial para representar el proceso de creación de un programa Pascal (conocimiento declarativo) y para que el alumno experimente cómo debe proceder para desarrollar un programa Pascal a partir del enunciado de un problema (conocimiento procedimental). En la primera clase: El docente usa el Mapa Conceptual (aprendizaje situado) para desarrollar en forma interactiva con los alumnos el primer programa Pascal, a partir del Modelo de Programa Tipo (procesamiento de arriba abajo), utilizando estructuras de control secuenciales y tipos de datos simples. El conocimiento nuevo se integra al Mapa Conceptual el cual se modifica (proceso de elaboración). El alumno almacena en su memoria a largo plazo el nuevo conocimiento esquematizado en el Mapa. El Mapa Conceptual (detalle de cómo transitar por cada una de las fases del proceso hasta completarlas) se carga en el Grupo en la WEB para que el Alumno lo utilice como guía para la escritura de programas (saber hacer haciendo). Se especifica a los alumnos a través del Grupo, la resolución por computadora, en forma cooperativa (grupal), para la siguiente clase, de situaciones problemáticas nuevas (afrontamiento de tareas nuevas) diseñadas por el docente, que generen distintos esquemas de solución. La Actividad Semanal es de entrega obligatoria. Se inaugura un foro de discusión virtual en el Grupo para que los alumnos puedan construir su aprendizaje en forma colaborativa con sus pares y el docente, quien interviene únicamente para orientar y vigilar incomprensiones de los alumnos. En la siguiente clase: Por una parte, algunos grupos, moderados por el docente, realizan una explicación oral sobre cómo pensaron la resolución de los problemas. Se establece un foro de discusión en el aula. Los alumnos comparan sus procesos de solución y vivencian que existen distintas formas de abordar la solución de un problema con la computadora (miradas diferentes que conducen a un mismo resultado). El docente y los alumnos, mediante una actitud crítica, analizan las distintas soluciones presentadas y reflexionan juntos para identificar los aspectos que deben considerarse para arribar a una solución de buena calidad, además de lograr el funcionamiento y el desarrollo metódico del programa. Por otra parte, el Mapa Conceptual se recupera de la memoria a largo plazo del alumno (recuperación del conocimiento declarativo y de procedimientos), se repasa y refuerza los conocimientos adquiridos en la clase anterior y se repite el proceso de utilización del Mapa Conceptual como soporte para desarrollar un programa Pascal integrador utilizando ahora estructuras de control secuenciales (conocimiento previo) y estructuras de control selectivas (conocimiento nuevo). El Alumno almacena en su memoria a largo plazo el nuevo conocimiento esquematizado en el Mapa (integración de la nueva información, significativa, elaborada y organizada, en las redes de la memoria a largo plazo, haciendo explícitas las relaciones entre el material nuevo y el previo). Se indica una nueva Actividad Semanal a través del Grupo en la WEB. En las siguientes clases, se repite la estrategia de enseñanza y aprendizaje, integrando al Mapa Conceptual nuevas herramientas de programación. Mejoramiento de la memoria con más procesamiento del mismo tipo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A medida que aumenta la experiencia (mediada por la Actividades Semanales) con nuevos tipos de situaciones, la novedad decrece y la nueva tarea a resolver llega a ser una medida apropiada de las habilidades que ya han sido automatizadas (automatización del procesamiento de la información). Se promueve el despliegue de habilidades creativas que favorezcan el desarrollo de procesos de insight, aptitud para enfrentarse bien con tareas nuevas o situaciones desconocidas, en las instancias de desarrollo de los Trabajos Prácticos Grupales o Evaluaciones Parciales Individuales. Las actividades semanales entrenan a los alumnos para la resolución de problemas creativos en las instancias de desarrollo de los Trabajos Prácticos y Evaluaciones Parciales. Los problemas integradores a desarrollar en estas instancias, permiten al alumno la aplicación de la información en distintos contextos. Se favorece el despliegue de la inteligencia práctica, aplicación del conocimiento a problemas de la vida cotidiana. {SECCIÓN DECLARATIVA} {Definición del Objetivo} {Definición de Recursos} {SECCIÓN ALGORÍTMICA} {Desarrollo de la Solución} {Prólogo} {Resolución} {Epílogo} Figura 3: Modelo de Programa Tipo para la Creación de Programas d) Modos de trabajo y Relación Los estudiantes trabajan en forma grupal cooperativa dentro y fuera del aula para potenciar el aprendizaje. En el aula, el docente reflexiona con los alumnos en las clases explicativas (presentaciones multimedia) formulando preguntas y proponiendo ejercicios autoevaluativos, para promover la participación y favorecer la comprensión en el aula. Fuera del aula, los estudiantes resuelven situaciones problemáticas nuevas con la computadora (aprender en la acción), propuestas por el docente a través de Actividades Semanales y Trabajos Prácticos Grupales y Evaluaciones Parciales Individuales Los estudiantes interactúan con el profesor y sus pares en forma asincrónica a través del Grupo en la WEB, mediante el correo electrónico y los foros de discusión virtuales (trabajo colaborativo) y en forma sincrónica a través de los foros de discusión en el aula, entrevistas en la clase de entrega de Trabajos Prácticos y tutorías presenciales a cargo del docente. Se promueve una comunicación fluida y continua del alumno con sus pares y el docente, para posibilitar el rol del docente facilitador del aprendizaje y el rol del alumno constructor de su aprendizaje en el contexto educativo. e) Cuestiones en que la experiencia innova en relación de las formas de trabajo habituales La estrategia de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Computación se focaliza: • En el abordaje del desarrollo del contenido desde el núcleo del currículo: el descubrimiento de un algoritmo y su representación en forma de programa. Es decir, desde la resolución de problemas con la computadora, uno de los objetivos fundamentales de las Ciencias de la Computación. • En la adopción del proceso de resolución de problemas de Polya (que consta de cuatro fases: 1. Comprender el problema 2. Idear un plan 3. Ejecutar ese plan 4. Mirar hacia atrás) como sustento para la construcción de programas, haciendo hincapié en el desarrollo metódico de la solución y en el hallazgo de una solución correcta y óptima. • En la contextualización de la propuesta dentro de la práctica de la Ingeniería, que como disciplina tecnológica, requiere capacidad creativa para inventar soluciones a los problemas y para utilizar múltiples criterios en la evaluación de las soluciones: el ingeniero debe ser capaz de identificar las características básicas de los problemas que tenga que resolver y diseñar buenas soluciones a los problemas. • En la representación del proceso de resolución de problemas, en el ámbito de la creación de programas, por medio de un Mapa Conceptual [Jiménez Rey, 2005]. El Mapa Conceptual, utilizado iterativamente durante el desarrollo del curso, a manera de ciclo, es el instrumento que, por una parte, permite adoptar el método científico como estrategia para el desarrollo del contenido (el qué y el cómo enseñar y aprender) en forma evolutiva e incremental y, por otra parte, es la herramienta estratégica educativa que permite implementar el proceso de aprendizaje humano, Modelo de la Memoria de Dos Almacenes [Shunk, 1997], facilitando al estudiante la comprensión del conocimiento conceptual, procedimental y operativo. • En la transferencia al medio, desde el punto de vista del procesamiento de la información, de una nueva manera de comunicar la forma en que se aprende, mantiene, aplica y transfiere la actividad cognitiva en la resolución de problemas con la computadora, que tiene en consideración las tres formas de la inteligencia exitosa de Sternberg: analítica, creadora y práctica [Sternberg, 1997]. f) Logros obtenidos hasta el momento
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La utilización del Mapa Conceptual como material educativo estratégico, en cuanto a la actividad cognitiva del alumno: • Promueve el aprendizaje constructivista porque los alumnos adquieren el conocimiento declarativo y procedimental, a través de la resolución de problemas, reflexionando en el hacer y desde el hacer. • Permite explicitar, clarificar, dar sentido, elaborar, organizar, estructurar la información, proveer recursos, entrenar y motivar al alumno para facilitar los procesos de atención, percepción, almacenamiento y recuperación, repaso y refuerzo del conocimiento. • Activa el desarrollo de habilidades cognitivas analíticas: definición de la naturaleza de un problema (observación, comprensión, interpretación, comparación, relaciones concretas-abstractas, relaciones implícitas-explícitas, identificación de vacíos en la información, “identifique el problema”), selección de una representación mental para el problema, de los componentes o pasos para resolverlo (clasificación), de una estrategia para ordenar los componentes en la resolución del problema (ordenación), distribución de los recursos mentales (“actúe con lo que se tiene”), implementación del plan estableciendo relaciones de jerarquías entre los componentes (“evalúe las perspectivas”), monitoreo de la solución (“reitere el problema”), síntesis, razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), reflexión metacognitiva (“¡está atascado! reimponga la solución”); creativas: identificación de componentes automatizados (entrenamiento en resolución de problemas típicos simples, “ataque de los problemas auxiliares”), relación de la información nueva con la disponible o existente (reconstrucción global, “busque problemas relacionados”), búsqueda de nuevos elementos o extensiones, identificación de relaciones no evidentes, aplicación de la técnica a situaciones novedosas (capacidad resolución de problemas originales complejos, interpretación constructiva), creación, invención, exploración, descubrimiento, imaginación, suposición; prácticas: aplicación del conocimiento a problemas de la vida cotidiana, detección de los aspectos prácticos del nuevo conocimiento, implementación de informaciones recientemente adquiridas, identificación de las fortalezas y debilidades para enfrentar las dificultades y tratar con ellas. Se produjo un mejoramiento en el rendimiento de los alumnos (calidad del aprendizaje) y una disminución de la cantidad de alumnos desaprobados. Se percibe un cambio de la actitud de los alumnos en relación a su aprendizaje, en cuanto a un aumento del compromiso y la responsabilidad. Se presume como factores probables la preocupación docente por facilitar al estudiante el cómo conocer y la concepción docente del proceso de aprendizaje como un proceso evolutivo de cuatro fases: comprensión, reflexión, acción y comunicación, componentes activos del proceso de enseñanza de la asignatura. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Se considera reformular la propuesta y profundizar la estrategia de enseñanza y aprendizaje con la construcción de un Mapa Conceptual Hipermedial, que represente no solamente el proceso de construcción de un programa sino que constituya el Mapa de Contenido de la asignatura, para contribuir más efectivamente al despliegue de procesos y habilidades cognitivas en el alumno. Referencias • Litwin, E. (2008). El Oficio de Enseñar, Condiciones y Contextos. Paidós. ISBN 978-950-12-1513-7. • Polya, G. (1945). How to Solve It:. A New Aspect of Mathematical Method. Princeton. ISBN 0-691-08097-6. • Jiménez Rey, E. (2005).Un Enfoque Procedimental para la Enseñanza de Computación en Carreras de Ingeniería. Proceedings de las Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICs en Argentina, JEITICs 2005. (pp 35-39). Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca, Provincia de Buenos Aires, Argentina. • Schunk, D., Dávila Martínez, J., Ortiz Salinas, E. (1997). Teorías del Aprendizaje. Prentice – Hall Hispanoamérica. ISBN 0132065584, 9780132065580. • Sternberg, R. (1997). Las tres claves de la inteligencia exitosa. En: Sternberg, R. Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Buenos Aires: Paidós.
APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA CARRERA DEL PROFESORADO DE PSICOLOGÍA. UN DISPOSITIVO DE TRABAJO PARA EL ANÁLISIS Y LA REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA (Experiencia Pedagógica) Jodar, Cecilia María; Marano, Carlos Alberto Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Meschman, Clara; Jefe de Trabajos Prácticos; Sena, Selva; Ayudante de Trabajos Prácticos; Luzuriaga, Laura; Ayudante de Trabajos Prácticos; Pegourie, María; Ayudante de Trabajos Prácticos; Naser, Isabel; Ayudante de Trabajos Prácticos; Vallone, Valeria; Ayudante de Trabajos Prácticos; Bedia, Albertina; Ayudante de Trabajos Prácticos. Palabras Claves: DIDÁCTICA - PSICOLOGÍA - DISPOSITIVO - REFLEXIÓN - PRÁCTICA Resumen: Este trabajo presenta las experiencias de la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología, Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA; poniendo énfasis en el eje de la formación, en el marco de un recorrido que aporte categorías e instrumentos para la construcción y redefinición de la función docente por parte de profesionales de la Psicología. A lo largo de este trayecto se hace referencia a la inserción laboral presente o futura de los estudiantes en contextos de enseñanza para adolescentes y adultos en los niveles Medio y Superior del sistema educativo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La instrumentación de lo que hemos denominado Espacios de Ensayo sobre la Práctica nos posibilitan un acercamiento a la línea de investigación en torno a la atención de los procesos grupales y a la tarea del docente cercana a la coordinación del grupo-clase, potenciando la formación de los futuros profesores, licenciados en Psicología que desarrollan otras inserciones profesionales. El dispositivo de trabajo ofrece categorías conceptuales, recursos y herramientas teórico-prácticas para la implementación y transformación de las prácticas de la enseñanza del campo, constituyéndose en una estrategia que permita revisar la propia práctica del docente a cargo de la formación y la búsqueda de recorridos alternativos en el trabajo de y con los alumnossujetos de la educación-estudiantes-practicantes-futuros profesores de Psicología. Se contempla desde la propuesta presentada la necesidad de buscar conceptos que den cuenta de los fenómenos grupales en la institución escolar, en una lectura de grupo-clase situada, junto con la recreación y lectura de las escenas escolares cotidianas, y el proceso de escritura y reflexión sobre la propia biografía escolar. Presentando un diseño para la construcción de Espacios de Ensayo sobre la Práctica, generamos un acercamiento decisivo de nuestros alumnos a las prácticas pedagógicas futuras en el ejercicio de la función docente. Abstract: CONTRIBUTE TO THE EDUCATIONAL FORMATION IN THE FACULTY'S OF PSYCHOLOGY CAREER. A DEVICE OF WORK FOR THE ANALYSIS AND THE REFLECTION ON THE PRACTICES OF TEACHING. This work presents the experiences of the Special Didactic Class of the Psychology, Faculty of Secondary education and Superior of Psychology, Ability of Psychology, UBA, putting emphasis in the axis of the formation, in the mark of a journey that contributes categories and instruments for the construction and redefinition of the educational function on the part of professionals of the Psychology. Along this itinerary reference is made to the insert labour present or future of the students, in teaching contexts for adolescents and adults in the levels Means and Superior of the educational system. The instrumentation of what we have denominated Spaces of Rehearsal on the Practice facilitates us an approach to the investigation line around the attention of the groups processes and to the near task of the educational one to the coordination of the group-class, propitiating the formation of the future professors, graduates in Psychology that they develop other professional inserts. The work device offers conceptual categories, resources and theoretical-practical tools for the implementation and transformation of the practices of the teaching of the field, being constituted in a strategy that allows to revise the own practice of the educational one in charge of the formation and the search of alternative journeys in the work of and with those student-subject of the education-student-practitioner-future professors of Psychology. It is contemplated from the presented proposal the necessity to look for concepts that give bill of the phenomena groups in the school institution, in a reading of located group-class, together with the recreation and reading of the daily school scenes, and the writing process and reflection on the own school biography. Presenting a design for the construction of rehearsal spaces on the practice, we generate a decisive approach from our students to the future pedagogic practices in the exercise of the educational function. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia El Profesorado de Psicología es una carrera que retomó su dictado (luego de su interrupción durante un período prolongado) en el año 1995, en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA; reubicándose, definitivamente, en su desarrollo e implementación con equipos docentes en la Facultad de Psicología, desde el año 2004. Este trabajo presenta las experiencias de la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología. Esta asignatura se ubica en el tramo final de la formación de Profesores de Psicología en los niveles Medio y Superior, de la Facultad de Psicología, UBA. Se inscribe dentro del Plan de Estudios del Profesorado de Psicología como una asignatura que aporta conceptos, recursos y herramientas necesarios para la implementación de las prácticas de enseñanza del campo disciplinar de la Psicología en las instituciones educativas. Desde nuestra propuesta de Cátedra se hace énfasis en el eje de la formación, en el marco de un recorrido que aporte categorías e instrumentos para la construcción y redefinición de la función docente por parte de profesionales de la Psicología. A lo largo de este trayecto se hace referencia a la inserción laboral presente o futura de los estudiantes, en contextos de enseñanza para adolescentes y adultos, en los niveles Medio y Superior del sistema educativo. En esta instancia se acompaña a los alumnos (Lic. en Psicología, una parte de los cuales cuenta con experiencia docente) en un recorrido de construcción y recuperación de su historia escolar, en el armado de una programación para su presentación en los “Espacios de Ensayo sobre la Práctica”, actividades que se realizan junto con la recuperación de las biografías escolares, a partir del trabajo de escritura. Finalmente, se realiza un trabajo conjunto de reflexión, retomando las concepciones iniciales de los estudiantes sobre la teoría y la práctica, relevando los movimientos subjetivos que produjeron durante el transcurso del cuatrimestre para llegar, a sus producciones finales. b) Propósitos de la experiencia: Se espera que esta experiencia contribuya al desarrollo de: * Competencias para realizar diagnósticos e intervenciones en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas de nivel Medio y Superior. * Capacidad de reflexión sobre el conocimiento disciplinar de la Psicología y las particularidades de las prácticas de enseñanza del profesor de Psicología. Desde una perspectiva amplia se espera que los estudiantes logren: - Apropiarse de experiencias de enseñanza y aprendizaje para la comprensión de los procesos de construcción de conocimientos contextualizados. - Adquirir y desarrollar conocimientos y habilidades para las actividades de programación de la enseñanza, instrumentándose en diferentes recursos y técnicas para el planeamiento y la evaluación en el ámbito educativo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) Actividades de Profesores y estudiantes Actividades de Profesores - exposición y desarrollo de los marcos referenciales incluidos en las unidades temáticas del programa de la asignatura; - supervisión y tutoría de las programaciones, diseños y planificaciones de actividades para el dictado de clases de asignaturas del campo de la Psicología; - supervisión y coordinación de grupos de reflexión para la revisión de prácticas de enseñanza realizadas en las comisiones de TP. - lectura y construcción de “andamiajes” para el acompañamiento en el desarrollo del trabajo de escritura individual de corte autobiográfico. Actividades de estudiantes - lectura y análisis de programas de asignaturas del campo de la Psicología, según los diseños curriculares vigentes; - programación, diseño, planificación e implementación de actividades para el dictado de clases de asignaturas del campo de la Psicología; - presentación e implementación de prácticas de enseñanza en el ámbito de las Comisiones de TP, a partir de ejes temáticos seleccionados en las planificaciones confeccionadas previamente; - un trabajo de escritura individual de construcción de una autobiografía escolar desarrollada a lo largo de la cursada. d) Modos de trabajo y relación Durante la cursada de Didáctica Especial de la Psicología se aportan y profundizan contenidos centrales que hacen a la especificidad del campo disciplinar de la Psicología, retomando marcos teóricos presentados durante la licenciatura en la cursada de materias afines tales como Psicología Educacional, Psicología Institucional, Psicología General y Teoría y Técnica de Grupos. La recuperación de estos saberes previos es vital para la construcción progresiva del perfil docente de los futuros profesores. Estos ponen en juego dichos marcos de referencia, conceptos, recursos y herramientas, necesarios para la implementación de las prácticas de la enseñanza en instituciones educativas dentro de los niveles Medio y Superior. En el marco de la cursada de esta asignatura, los alumnos construyen con el andamiaje del equipo docente los Espacios de Ensayo sobre la Práctica. Los Espacios de Ensayo sobre la Práctica se organizan a partir de distintas instancias de trabajo: a) lecturas y análisis "entre líneas" de programas de asignaturas del campo de la Psicología; b) programación, diseño, planificación e implementación de actividades para el dictado de clases de asignaturas afines; c) presentación e implementación de prácticas de enseñanza en el ámbito de las Comisiones de TP, a partir de ejes temáticos seleccionados en las planificaciones confeccionadas previamente; d) un trabajo de escritura individual de construcción de una autobiografía escolar desarrollada a lo largo de la cursada como parte de una tarea artesanal que se construye con los alumnos, que posibilita la construcción y/o revisión de la función docente por parte de los profesionales cursantes. Desde una lectura que intenta resignificar la posición de nuestros alumnos como futuros profesores, construimos como equipo docente las condiciones de posibilidad para la invención de un dispositivo de trabajo, un artificio que permita desplegar potencialidades formativas en nuestros alumnos, objetivar la experiencia propia para convertirla en material de estudio y de análisis de la implicación, y por último rescatar desde la función docente-coordinador los aspectos “invisibilizados”, naturalizados de la práctica para abordarla desde una lectura critica. La experiencia de la escena montada en el aula de la comisión de TP incluye un pequeño grupo poniendo en juego sus saberes previos, la experiencia de construcción compartida para esta presentación y el despliegue de diferentes escenas de su historia escolar del estudiante-practicante-profesor/a en formación que suelen ser vividas en esa instancia como “situaciones temidas” que vuelven desde el pasado, remoto o cercano, para reactualizarse y resignificarse en el aquí y ahora de la clase presentada. A partir de una propuesta pedagógica que toma en cuenta la dimensión grupal en el ámbito del aula, junto con la recreación y lectura de las escenas del “cotidiano” de las instituciones educativas, presentamos un diseño para la construcción, implementación, evaluación y reflexión de Espacios de Ensayo sobre la Práctica. En estos términos, nuestra posición se orienta hacia líneas de investigación que centran su atención en torno de los procesos grupales y de las tareas del docente cercanas a la coordinación del grupo-clase, potenciando la formación de los futuros profesores, licenciados en Psicología que desarrollan otras inserciones profesionales. Asimismo, durante la cursada de la asignatura los futuros docentes realizan un trabajo conceptual articulado con el proceso de escritura y reflexión sobre la propia biografía escolar, recuperando un espacio de pensamiento sobre la implicación como herramienta de análisis, para orientar hacia un reconocimiento personal, en tanto sujetos de la educación-estudiantespracticantes-futuros profesores, en un interjuego de estructuración–reestructuración de la función docente. Se hace necesario en este momento recuperar los puntos de tensión entre la teoría y la práctica, siguiendo los desarrollos de Litwin (2008), cuando señala que “muchos saberes prácticos se relacionan, más que con otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los años por los docentes a partir de su conocimiento como alumnos o actores del sistema educativo. Las prácticas se fundan en conocimientos y experiencias prácticas y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor para la formación. Se trata, justamente de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias para generar un desarrollo que permita revisarlas, esto es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis”. (Litwin, Edith. El oficio de enseñar. Paidós) A partir de lo expuesto, consideramos que todas estas instancias de trabajo construidas colectivamente se instituyen como comunidades de prácticas, en el marco de una experiencia que conjuga en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la articulación del pensamiento, la reflexión, el análisis de la implicación y la revisión permanente sobre las prácticas. De esta manera se formulan las condiciones de posibilidad para el despliegue de los múltiples sentidos presentes en las formas de “lo escolar”, que en esos espacios se ponen en juego. Desde estos espacios se formulan estrategias potenciales para la construcción de perfiles docentes de los futuros profesores/as de Psicología, en el marco de la propuesta académica que presenta la Universidad. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se puede señalar que un aspecto innovador de nuestra experiencia como equipo de cátedra refiere al dispositivo de trabajo que hemos construido, y que acepta distintas reformulaciones en cada período de cursada. Según el diccionario de la lengua española, el término dispositivo refiere a: del latín, dispositus, dispuesto adj.: Dícese de "lo que dispone" / Mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado automático." A los efectos de complementar los significados expuestos, se podría señalar: Dispositivo: "artificio" Conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o para una función especial. En función de una intencionalidad pedagógica, que es la de facilitar el aprendizaje y la formación, el dispositivo genera, "dispone" las condiciones de posibilidad para presentarse como revelador, analizador, organizador técnico y provocador. El dispositivo es un fomentador, revelador de sentidos múltiples, de significados explícitos e implícitos, de lo que proviene de lo subjetivo, de lo intersubjetivo, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber. El dispositivo es un analizador, en tanto desarticula lo que es en apariencia uniforme, desplegando otros significados posibles. Se requieren dos condiciones: 1) la condición de ofrecer un espacio y un ambiente que permita el desarrollo de todos los participantes, no el de algunos en detrimento de otros, y 2) la condición de asegurar una tarea de análisis. El dispositivo es un organizador técnico, en la medida que organiza condiciones para su puesta en práctica y también organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal, apoyándose en la estrategia. El dispositivo es un provocador de transformaciones de lo instituido y de la circulación fantasmática a nivel individual grupal, institucional y social. Nos referimos a la generación y sostenimiento de los Espacios de Ensayo sobre la Práctica, que se organizan a partir de distintas instancias de trabajo: a) lecturas y análisis, en profundidad, de programas de asignaturas del campo de la Psicología; b) programación, diseño, planificación e implementación de acciones para el dictado de clases de asignaturas del campo de la Psicología; c) presentación e implementación de prácticas de enseñanza en el ámbito de las Comisiones de TP, a partir de ejes temáticos seleccionados en las planificaciones confeccionadas previamente; d) un trabajo de escritura individual de construcción autobiográfica, que posibilita la construcción y/o revisión de la función docente por parte de los profesionales cursantes. Otros aspectos innovadores de la experiencia pedagógica desarrollada en el marco de nuestro dispositivo de trabajo están referidos a la incorporación de técnicas psicodramáticas y a la generación de grupos de reflexión para la revisión de las prácticas de enseñanza de nuestros estudiantes-practicantes-futuros profesores, espacios que cuentan con funciones de coordinación, observación y supervisión del equipo docente de la cátedra. f) Logros, obtenidos hasta el momento Este trabajo de reconstrucción autobiográfica aporta herramientas para observar el propio drama (acción), la propia vida, la singularidad de cada historia en la recuperación de lo biográfico, que se actualiza en el “juego de como si” de escenas recuperadas desde la escritura para ser compartidas con docentes y pares. Tomamos a la escritura como una instancia de resignificación de nuestras vivencias y experiencias del pasado y del presente. Se podría pensar en una instancia de mediación con la realidad que posibilite la toma de conciencia en términos de que toda producción (a través de un relato escrito, una escena, un relato oral) es una producción subjetiva; hay en toda producción algo del orden de la singularidad, de la propia historia, de la propia biografía que allí se juega. Todo esto late en los relatos escritos que, a la vez, contienen y se relacionan con otras múltiples escenas de las historias personales de nuestros alumnos. g) Cuestiones que se desean poner a consideración de los colegas - La instrumentación de espacios de ensayo sobre la práctica, constituidos como dispositivo con la intencionalidad pedagógica de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. - La relevancia de proponer espacios de reflexión sobre la práctica que promuevan el registro y el análisis sobre la implicación singular de los estudiantes, en el marco de la propuesta académica que presenta la Universidad de Buenos Aires. - La necesidad de recuperar el valor intrínseco de la escritura como forma de mediación con la experiencia y la historia de vida. - La recuperación de los dispositivos grupales como espacios tácticos de intervención, dando lugar a la escucha y puntuación de los emergentes temáticos y dinámicos que allí se producen, a partir de la construcción de tramas vinculares y relaciones interpersonales. La narración en sus diferentes expresiones permite la recuperación de escenas que resignifican historias pasadas, que, al mismo tiempo, promueven la construcción de escenarios para otros relatos compartidos. En este apartado resulta productivo recuperar frases de los relatos autobiográficos de nuestros alumnos a lo largo de los últimos cuatrimestres. “Pensarse uno como profesional de la educación, como formador y tomar conciencia de las diferentes variables que entran en juego en esta decisión de ser docentes. Pensar al trabajo con alumnos como un trabajo social, pudiendo tener una mirada crítica de nuestros actos que nos permitan trabajar desde diferentes lugares según las situaciones, sin que nuestros preconceptos obturen la creatividad ahí donde a simple vista las cosas no son ideales. Pensar la dimensión política social, instrumental y psicológica del acto pedagógico es lo que a mi juicio hace a lo especial de esta cursada” (Mariana, 1º C. 2007) Las narraciones, los relatos no sólo son producciones del lenguaje que permiten contar distintas versiones del acontecimiento, sino que, el narrar nuestras historias se torna fundamental para las interacciones sociales; los relatos se imbrican con acontecimientos de nuestra vida, sucesos de la cultura, e inclusive se vuelven una parte fundamental de ella. “…Voy a confesar que la Psicología clínica ocupa el primer lugar en mis gustos. Pero la docencia es algo que me va gustando cada vez más, y creo que siempre estuvo latente en mí y aunque no estoy muy seguro de si voy a ser capaz de ser docente, voy a tratar de aprovechar mis posibilidades como profesional. En la charla en el aula tratando de recordar a algunos profesores, sentí que fue un disparador de experiencias que eran como situaciones cargadas de afectos, relatos en imágenes que se intercambiaban en el espacio del aula. Las experiencias que recojo son, principalmente, recuerdos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria vinculados a docentes o situaciones que fueron significativas para mí y que tienen un tinte más vinculado a lo afectivo, a lo valorativo que a lo teórico.” (Víctor, 2º C. 2007) Mediante la narración en sus diferentes expresiones construimos, reconstruimos, inventamos y resignificamos nuestro pasado y nuestro futuro posible. La memoria, la experiencia de vida y la imaginación se funden en este proceso, aún cuando creamos distintos mundos posibles de la ficción, no abandonamos aquello que nos resulta familiar, que se liga con nuestra historia de vida, sino que lo transformamos en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La condición de sujeto se construye en el marco del universo simbólico que nos ofrece la cultura; por más ejercitada que esté su memoria semántica o refinado su sistema de registro, el sujeto nunca podrá recuperar en su totalidad y de modo fiel lo ocurrido en el pasado, aunque tampoco puede escapar de ello. La memoria, la experiencia de vida y la imaginación nos sirven como elementos fundamentales para recrear nuestras escenas del pasado en el aquí y ahora, y para proyectar relatos posibles hacia el futuro, relatos que hablan de una ilusión por venir. Como un aspecto relevante dentro de la cursada de la asignatura, se propone a los alumnos un trabajo de escritura individual de construcción de una autobiografía escolar desarrollada a lo largo de la cursada. En este aspecto, conviene retomar los planteos de Alliaud (2004) cuando expresa: “La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral…” (Alliaud, Andrea. "La escuela y los docentes"...Cuad. Pedagogía Rosario) La propuesta de construcción de la autobiografía escolar realizada desde la Cátedra supone la revisión de experiencias ligadas a lo escolar, pero también despliega a la manera de una obra abierta, otras experiencias, historias de vida que han sido significativas para protagonistas. A partir de la escritura aparecen preguntas del estilo ¿por qué estoy aquí? ¿qué historia tengo? ¿por qué elijo ser profesor? que invitan a nuestros estudiantes a un lugar de implicación para resignificar el deseo puesto en juego y reconocerse como sujetos de la educación-estudiantes-practicantes-futuros profesores/as en un interjuego de estructuración-reestructuración de la función docente. Cuando hablamos de implicación nos referimos al conjunto de relaciones transferenciales y contratransferenciales, de carácter consciente o no, entre los diferentes actores de la situación de enseñanza y aprendizaje construyendo una red que se entrelaza a la existente. Asimismo, el hecho de poder recuperar sus historias, analizando el nivel de implicación y haciendo un recorrido que va de un primer impacto subjetivo a una reflexión posterior, posibilita en la línea de tiempo, posicionándose desde el presente, indagar en la historia pasada, recuperar los mitos que están presentes allí para, con todo ese bagaje conceptual y experiencial, construir una visión prospectiva, una puesta en juego del proyecto a futuro desplegado en la construcción de la función docente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ANÁLISIS HISTÓRICO PEDAGÓGICO DE LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS EDILICIAS DE ESCUELAS EN LA CIUDAD DE ROSARIO (Investigación) Universidad Nacional de Rosario - Educación Kahan, Gerardo Marcelo; Salamote, María Emma; Fantoni, Virginia Patricia; Amigot, María Susana; Sartori, Eleonora C. Palabras Claves: CIUDADANÍA – CORRIENTES EDUCATIVAS – POLÍTICAS EDILICIAS – FORMACIÓN DOCENTE – HISTORIA INSTITUCIONAL Resumen: Iniciar el proyecto de investigación permite transitar, recorrer las instituciones elegidas, mirarlas desde otro lugar y otro contexto histórico; posibilita también comprender cómo los conceptos teóricos se materializan y reflejan en la realidad de cada institución, cómo los aspectos que constituyen su identidad perduran a través del tiempo, plasmándose en su organización institucional y en sus aspectos arquitectónicos. Recorrer las instituciones ofrece a los participantes efectuar un cambio de mirada que intenta dejar una impronta en todos aquellos que las transiten. Entendemos al estudio de la Historia como el análisis de la articulación de diferentes dimensiones, intentando recuperar los conflictos y luchas realizadas al interior de las relaciones sociales, reconociendo lo simbólico en el seno de toda realidad histórica. Resulta interesante, como formadores de formadores, intentar rescatar aspectos claves para posibilitar un cruce de lecturas que movilicen, cuestionen y desestructuren la forma de acercarse a los aprendizajes. Ésta es la esencia de la Educación No Formal que da lugar a la novedad, que permite abrir otros canales de acceso al conocimiento histórico y a la construcción de una instancia pedagógica diferente. INTRODUCCION La propuesta apunta a revalorizar la construcción de diferentes ciudadanías a través de un rastreo histórico – pedagógico de los orígenes de establecimientos escolares de la ciudad de Rosario. Seis escuelas históricas del microcentro rosarino: Colegio San Bartolomé - Escuela Normal Superior Nº 1: Provincial Nº 34 - Colegio Salesiano San José - Escuela Normal Superior Nº 2: Provincial Nº 35 - Colegio Nacional Nº 2 Gral. San Martín - Colegio Nuestra Sra. de Los Ángeles Primeramente se dirige a alumnos de Profesorados de Formación Docente, proponiéndoles sentirse artífices de la realidad evocada generando diálogo con la historia. Luego del MT se aproxima al contexto histórico- político, (1853-1930) en el que se originan aquéllas. Se aborda la historia de cada una, desarrollando características relacionadas con sus objetivos fundacionales, perfiles de alumnos y docentes, posicionamientos pedagógicos, idearios, etc. Por último, se menciona el recorrido a realizarse, actividades lúdico- pedagógicas incorporando detalles históricourbanísticos de la zona. Abstract: Start the research project allows you to pass, traverse elected, looking at them from another place and other historical context institutions; enables also understand how the theoretical concepts materialize and reflect the reality of each institution, how aspects that make up their identity remain on the time, slapping in its institutional organization and its architectural aspects. Go institutions offers participants a look that tries to leave an imprint on all those who transit change. We understand the study of history as the analysis of the articulation of different dimensions, trying to recover conflicts and struggles undertaken at the interior of social relations, recognizing symbolic within all historical reality. Interestingly, as trainers of trainers, try to rescue key aspects to enable a crossing of reads that mobilize, question and desestructuren way approaching apprenticeships. This is the essence of the non-formal education that gives rise to novelty, allowing open other channels of access to the historical knowledge and the construction of a different pedagogical instance. INTRODUCTION The proposal aims to revalue the construction of different citizenships from a historical crawl - pedagogical the origins of the city of Rosario schools. Six historical Rosario downtown schools: Colegio San Bartolomé - School Normal Superior No. 1: provincial No. 34 Salesian College St Joseph - School Normal Superior No. 2: provincial Nº 35 - College National No. 2. San Martín - school our Mrs Los Angeles First directs students training teaching, Profesorados proposing them feel evoked reality builders generating dialogue with the story. After of the TM approaching the historical context - politician (1853-1930) originating those. Discusses the history of each, developing its foundational objectives, students and teachers, profiles-related features teaching positions, idearios, etc. Finally, the route to be held, - pedagogical incorporating historical details - leisure activities is mentioned urban area Trabajo completo: a) PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles fueron las concepciones explícitas e implícitas de ciudadanía subyacentes en la creación y construcción de los edificios escolares de la ciudad de Rosario? b) (propósito de la investigación) La propuesta apunta a revalorizar la construcción de diferentes ciudadanías a través de un rastreo histórico – pedagógico de los orígenes de establecimientos escolares de la ciudad de Rosario. Seis escuelas históricas del microcentro rosarino: Colegio San Bartolomé - Escuela Normal Superior Nº 1: Provincial Nº 34 - Colegio Salesiano San José - Escuela Normal Superior Nº 2: Provincial Nº 35 - Colegio Nacional Nº 2 Gral. San Martín - Colegio Nuestra Sra. de Los Ángeles
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Primeramente se dirige a alumnos de Profesorados de Formación Docente, proponiéndoles sentirse artífices de la realidad evocada generando diálogo con la historia. Luego se aproxima al contexto histórico- político, (1853-1930) en el que se originan aquéllas. Se abordará la historia de cada una, desarrollando características relacionadas con sus objetivos fundacionales, perfiles de alumnos y docentes, posicionamientos pedagógicos, idearios, etc. PREGUNTAS ¿Cuál es el modelo de ciudadanía que se sustentaba en el momento fundacional de las instituciones tratadas? ¿Qué cambios hubo en la concepción de ciudadanía a lo largo de la historia institucional? ¿Cómo se relacionan las diferentes teorías educativas abordadas durante la formación docente con los establecimientos educacionales históricos que continúan en la ciudad de Rosario? ¿Qué relación existe entre la construcción, equipamiento, espacios y organización con los momentos socio políticos de los orígenes institucionales? c) OBJETIVO GENERAL Reconstruir la historia pedagógica de escuelas ubicadas en el microcentro de Rosario Objetivos Específicos Revalorizar concepciones de ciudadanía Relacionar contenidos curriculares históricos pedagógicos de la formación docente con establecimientos característicos Construir circuitos de estudios y análisis situado d) REFERENCIAS CONCEPTUALES Podemos pensar a la Educación como un proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar; que involucra, al menos dos sujetos, uno que enseña y uno que aprende, inmersos en una trama dialéctica. Es complejo y a veces conflictivo, atravesado por un contexto político, económico, social y cultural determinado. La educación es una acción política, nunca neutral, con trasfondo ideológico que sustenta distintas acciones y decisiones tomadas por dentro y fuera del sistema educativo. Si bien la escuela, como institución pedagógica, es la principal representante de la educación, no es la única que educa; por el contrario como explica J. Trilla: “existen múltiples y heterogéneos canales, y ésta es sólo uno de ellos” . La formación de los sujetos no depende únicamente de los ámbitos organizados y sistematizados, es necesario pensar y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en experiencias diferentes a las convencionales. Señala Reyes “La Educación No Formal es importante, integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar a sus programas y lo que los medios de comunicación ocultan o distorsionan.” Cuando hablamos de Educación NF nos referimos “a aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación, no escolares, creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos.” La relación entre la EF y NF, radica en que ambas son procesos educativos organizados, coordinados y sistematizados con una intencionalidad. Difieren en que la NF se desarrolla fuera del sistema educativo escolar. La Ley Nacional de Educación -capítulo Educación NF- señala que las propuestas surgidas de las provincias y CABA estarán destinadas a : “a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta (…) de capacitación, reconversión productiva y laboral (…) b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, lúdicas e investigación (…) vinculadas con arte, cultura, ciencia, tecnología y deporte. c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, asociadas a áreas gubernamentales de desarrollo social y salud (…) participación de familias y otros actores sociales. d) Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizaciones no gubernamentales, para desarrollar actividades formativas complementarias de educación formal. Dentro de las actividades de Educación NF se enmarcarían aquellas propuestas con intención pedagógica tendientes a completar procesos de aprendizajes con actividades no convencionales. En este proyecto, es importante el lugar de la Historia; su múltiple intención relacionada con la necesidad de comprender la sociedad del pasado; e interpretar mejor el presente y así procurar modificar “a conciencia” el futuro. La Historia Social de la Educación, se define como el estudio de los fenómenos que se darían en un espacio y en un tiempo determinado, articulado con dimensiones contextuales, como sociedad, política, economía, etc. Aquélla debería recuperar conflictos y luchas al interior de relaciones sociales e ideológicas de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes. Le Goff señala que para acercarse a una definición histórica eficaz es necesario reconocer lo simbólico en el seno de toda realidad histórica y confrontar representaciones históricas con realidades que representan. Tradicionalmente la Formación Docente pensó a la Historia de la Educación como parte de la historia de otras disciplinas. Más adelante, fue utilizada como fundamentación para los “pedagogos”, como modo de legitimación de una “historia de la escuela” como único y exclusivo modo de transmisión de saberes. La Historia de la Educación trasciende la historia de lo que ocurre en la práctica escolar. A medida que se diferencian las clases sociales a lo largo de la historia, la educación se convierte en elemento de poder. Por lo tanto la Historia de la Educación sería la de la lucha de los diferentes grupos sociales por disponer de la selección y la forma de transmisión de los diferentes saberes. Es por esto que se puede fundamentar que se trata de una Historia Social de la Educación. Rescatamos el valor simbólico de la Arquitectura que, como señala Escolano: “La arquitectura escolar es también por sí misma una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores (...) unos marcos para el aprendizaje sensorial y motórico y toda una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos (...) Puede ser contemplada como programa educador, como elemento del currículum invisible y silencioso, sea por sí misma bien explícita y manifiesta.”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los espacios atravesados por los procesos de enseñanza y aprendizaje, nos invitan a analizar las concepciones que subyacen en las prácticas pedagógicas, la relación entre educación - arquitectura; prioridades sociales y políticas de los diferentes momentos históricos entre otros. ‘Caminos de Ciudadanía’, son los recorridos a través de la historia en la formación de la población rosarina. Coincidimos con Sacristán, el Ciudadano es una de las metáforas más potentes para entender la articulación entre las responsabilidades que los individuos tienen como miembros de redes sociales más amplias y el desarrollo de la libertad y la autonomía individual . Como sostiene Habermas , la autonomía privada y la del colectivo son co-originarias y tienen la misma potencia normativa; no se puede entender la una sin la otra. El desafío consistiría en tratar de recordar y comprender que no existe una contradicción esencial entre individuo y comunidad política, y que sólo se es diferente y se puede afirmar la individualidad si se está con otros y en el transcurso de las relaciones con ellos. Por ello una noción de ciudadanía, que busque superar esta dicotomía, debería poner en un mismo plano de importancia, el resguardo de la autonomía del individuo con la necesidad de establecer y reafirmar los lazos comunes en la sociedad. Nuestra investigación histórica intenta entrelazar el análisis de propuestas de formación ciudadana que, desde la institución escolar, guiaron la educación a través de años, así como la incidencia de distintas políticas y estrategias socio-culturales en la construcción simbólica de diferentes ‘modelos de ciudadano’ y de identidades educativas. CONTEXTUALIZACIÓN - FUNDACIÓN INSTITUCIONES En 1862 se inició en el país un período de consolidación del Estado Nacional Argentino, buscó la legitimación de su fuerza política en las provincias, intentando cooptar el poder social para gobernar. Con la caída de Rosas, nace la necesidad de constituirse como grupo nacional integrando al nuevo modelo económico capitalista. Los más poderosos organizaron la economía argentina como complemento de sociedades industrializadas, particularmente la inglesa, exportando volúmenes cada vez mayores de materias primas y alimentos. En el marco de la consolidación del Estado Argentino e intentando la generación de un modelo político, económico y social diferente al colonial, se recurrió a diferentes estrategias. Desde la reafirmación del territorio (Guerra del Paraguay y frontera con el indio); la creación de un ejército nacional; hasta la organización institucional, acuerdos con grupos económicos, organización del Sistema Jurídico, vías férreas y caminos, construcción de edificios nacionales en el interior (correo, bancos, etc.), intentando, a través del servicio militar y de la educación, construir una identidad colectiva. La escuela pasa a ser una herramienta privilegiada para lograr un ciudadano homogéneo. Se gesta el Sistema Educativo Argentino que logra generar dispositivos que aseguran y legitiman modos de control social y transmisión de saberes culturales nacionales (‘argentinizar’ los contenidos escolares). El Estado pasa a convertirse en el principal agente responsable de la educación desplazando a la Iglesia y grupos de élites. Las primeras presidencias buscaron extender la educación, elemento fundamental para la reorganización nacional, en todo el país. Algunos, como Mitre, partían de la necesidad de erradicar la ignorancia del pueblo mediante la difusión de la escolaridad primaria y formar núcleos de hombres preparados para gobernar, legislar, juzgar y educar. Además de manifiestar la urgente necesidad de difundir la enseñanza secundaria para preparar a los futuros dirigentes públicos. En esta línea se fundaron los primeros colegios nacionales. En el caso de Sarmiento, sostenía que era necesaria la difusión de la educación básica en todos los rincones del país con el fin de garantizar el orden y el progreso, formando ciudadanos trabajadores y disciplinados, con una impronta hegemónica. Destacó su preocupación por la formación de maestros argentinos tomando como ejemplo la matriz pedagógica de los maestros protestantes norteamericanos. Fundación de la Escuela Normal de Paraná encargada de formar maestros competentes para las escuelas primarias argentinas. Proporcionó bases sólidas del normalismo en el país e inicio de la feminización docente. En este período se dicta la Primera Ley orgánica de subvenciones: el estado nacional otorga dinero a las provincias para que funden sus escuelas. En 1869 se realiza el Primer Censo Nacional, control estadístico formal del Estado para empezar a programar políticas públicas. Avellaneda, se alineaba a ideas de Alberdi, quien sostenía que para llegar a la República verdadera debía favorecerse la inversión de capitales extranjeros, disciplinar a la ciudadanía y velar por el cumplimiento de derechos civiles para todos restringiendo derechos políticos a una minoría oligárquica. Fue fundamental organizar jurídicamente el sistema universitario. El diseño de políticas públicas estuvo marcado por una fuerte impronta centralista desde la conformación del Estado Nacional. Se estructuró un Sistema Educativo controlado verticalmente por el poder ejecutivo, constituyéndose en la pieza clave de la constitución de una identidad nacional y en garante de un orden político- social a largo plazo. La Ley de Educación Común 1420 implicó discusiones de la difusión de la educación, alcances, principios acerca de contenidos mínimos y enfoque pedagógico, sobre la necesidad de prepararlos en su rol docente, etc. En 1905 el presidente Quintana, sancionó la Ley Láinez, autorizaba al gobierno nacional a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que lo solicitaran. Señala Puiggrós que: “La coexistencia de sistemas educativos de diversas jurisdicciones (nacional, provincial, municipal) pudo haber enriquecido el proceso de transmisión cultural de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de muchas escuelas privadas y la burocratización del sistema nacional” . De acuerdo a lo que sostiene Carli, la escuela pública se constituyó como herramienta de una estrategia de construcción de la Nación desde la práctica cotidiana, articulando las diferencias culturales y homogeneizándolas desde un discurso único y hegemónico. La ley Láinez junto con las escuelas normales, promovieron la expansión del Sistema Educativo; como transmisor de un habitus corrector del que portaba la barbarie inmigrante, subordinado dentro del vínculo pedagógico con el Estado, la oligarquía nacionalista y la escuela misma. Las dos redes de escolarización tomaron fuerza: los Colegios Nacionales – formadores de la élite - y las Escuelas Normales – formadora de masas populares y, especialmente de la formación de maestros que enseñarían a esa población: maestros normalistas. Esta tendencia se caracterizó por un discurso teñido de tendencias higienistas y nacionalistas. Tomando una práctica cientificista y positivista, concibe a la educación como remedio para superar la barbarie; en el marco del discurso biologicista que considera a la civilización como estado de salud y todo aquello que la ponga en peligro como enfermedad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La diversidad surgida de la inmigración, se consideraba una amenaza. Los ‘maestros normales’ demandaron y materializaron en prácticas, formas de imponer los dispositivos del Estado. Los grupos de maestros estaban formados por hombres y, especialmente mujeres de clase media y baja para quienes la docencia se transformó en un camino para escapar de su destino de origen y ampliar su universo cultural. Se constituyeron como formadores a través del ejemplo. Se reconocían ellos mismos como producto de la labor del Estado y de la formación de la Escuela Normal; sentían la responsabilidad ineludible de devolverle a la educación lo que había hecho por ellos prestando servicio en la formación de nuevas generaciones. La educación de las Escuelas Normales comenzó siendo una alternativa a la educación elitista de los Colegios Nacionales y terminó siendo una propuesta del Sistema Educativo que formaba y normalizaba los objetivos de la educación. Adquirió la forma de lucha simbólica en la que a través de rituales y símbolos se insertaron ideologías sociales y culturales. La tarea educativa se centró en formar un alumno disciplinado y obediente. Autoridad docente incuestionable y rituales escolares militaristas caracterizados por la magnificación de próceres. La corriente positivista (1910) que había influenciado el ámbito educativo, declinaba, comienza a gestarse una filosofía antipositivista que nutriría nuevos pedagogos; renovaron los métodos y los procedimientos didácticos lineales, construyendo y trasformando la visión del mundo existente; orientados por el denominado "Grupo de Paraná" (Escuela Normal) quienes pesaron fundamentalmente en la consolidación del Sistema Educativo Argentino. El magisterio estuvo atravesado por los principios propuestos por este grupo y el Colegio Nacional de Concepción del Uruguay -E.R.responsables de la formación de una parte de la élite política, científica y técnica. Defendía la posibilidad de educar efectivamente al sujeto, la primacía de la ciencia, progreso y necesidad de una pedagogía científica que estableciera los métodos más adecuados para la enseñanza. Algunas reformas en educación media, como la Saavedra - Lamas (ideada por Mercante) o la de Magnasco, tenían especial preocupación por incluir una visión psicológica de la adolescencia y una relación entre conocimiento y trabajo. El enunciado de ésta implicaba: la inclusión del trabajo y del manejo de las tecnologías contemporáneas y por el otro estaba inscripto en un dualismo cuerpo-mente en el que la actividad manual estaba más asimilada a la habilidad motriz. Fue rechazado porque el sector vinculado con el humanismo forzó la continuidad del normalismo. Esta generación que podemos llamar "novecentista" abrazó abiertamente la causa de la reforma universitaria, sacudiendo las trabas que sofocaban todo intento de creatividad espontánea. Un gran golpe al sector católico y a la elite dirigente fue, entonces, la sanción de la Ley Universitaria en 1885 por el senador de Tucumán Nicolás Avellaneda. Concedería amplia autonomía en gestión y organización de las universidades. Generó importantes conflictos entre clases medias y miembros de las élites. Otro gran impacto profundo fue la llamada Reforma Universitaria (1918). Defendía entre otros, la libertad de opinión, pluralidad ideológica y gratuidad de la educación. Se propuso un nuevo sistema de gobierno universitario, sobre los principios de la "autonomía universitaria" y el "cogobierno", haciendo hincapié en la eliminación de las cátedras vitalicias. El gobierno aceptó algunas de las demandas dando lugar a la creación de nuevas universidades, amplió las posibilidades de acceso a estudios superiores de sectores medios. Durante el radicalismo no se realizaron reformas importantes en relación a la educación primaria, existían discursos/movimientos o proyectos provenientes de funcionarios y docentes democrático-radicalizados, con o sin militancia política. La existencia de estos enunciados pedagógicos disidentes y alternativos ante el discurso oligárquico-normalizador, podría ser considerada como expresión de diferentes sectores: movimiento de la escuela activa; experiencias anarquistas comunistas - socialistas; movimiento gremial docente; publicaciones de inmigrantes u organizaciones obreras y políticas. Como lo explica Carli, dos claros discursos se comienzan a construir a partir de este momento (pero la construcción no se agota en este periodo) en relación con la niñez: 1) Discurso de la minoridad: campo jurídico-social, niño como “menor”, sin inserción en ámbito educativo o laboral, debe ser reclutado en asilos para ser disciplinado. 2) Discurso de la Educación Nueva: campo pedagógico, el niño pasa a ser alumno que debe ser escolarizado, modelo escolar socializador y civilizador (clase media e hijos de inmigrantes) e) METODOLOGÍA Se circunscribe a una investigación social, basada en un paradigma interpretativo comparativo. Convergen dos enfoques: el cualitativo y el cuantitativo con el fin de efectuar una Triangulación Intermetodológica. En esta noción subyace el supuesto de que los métodos cualitativos y cuantitativos deben ser considerados como complementarios; cada uno provee información, diferente de la proporcionada por el otro. Carácter: Progresivo Objetivos: Formular definiciones sucesivas del problema en cuestión Confrontar conceptos para demostrar lo que tienen en común, de opuesto y/o de semejantes. Lograr el ordenamiento jerárquico y valorativo de conceptos obtenidos en la investigación. g) VALORACIÓN Iniciar el proyecto de investigación permite transitar, recorrer las instituciones elegidas, mirarlas desde otro lugar y otro contexto histórico; posibilita también comprender cómo los conceptos teóricos se materializan y reflejan en la realidad de cada institución, cómo los aspectos que constituyen su identidad perduran a través del tiempo, plasmándose en su organización institucional y en sus aspectos arquitectónicos. Recorrer las instituciones ofrece a los participantes efectuar un cambio de mirada que intenta dejar una impronta en todos aquellos que las transiten. LA LECTURA DE TEXTOS DE FICCIÓN: UNA INNOVACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO (Experiencia Pedagógica) Klein, Irene; Natale, Lucía; Etkin, Sergio; Muschietti, Marcelo; Seoane, Carolina. Universidad de Buenos Aires - CBC
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Alazraki, Ruth (ayudante); Dib, Jimena (ayudante) Palabras Claves: ÁMBITO ACADÉMICO - LECTURA Y ESCRITURA - NARRACIÓN FICCIONAL - PRODUCCIÓN CONOCIMIENTO
DE
Resumen: Ingresar a la universidad, entrar en contacto con el conocimiento implica muchas veces poner en crisis los propios conocimientos, las creencias y los modos de realizar algunas prácticas que, si bien pueden ser habituales, en el ámbito académico deben ser recontextualizadas. Para acompañar a los estudiantes en ese pasaje, existen en las diferentes universidades distintos dispositivos. Uno de ellos es el Ciclo Básico Común. En este marco, se inserta la materia Semiología, que contiene un espacio denominado Taller de Lectura y Escritura. En este, se busca introducir a los estudiantes en las prácticas de comprensión y producción de textos académicos de manera gradual y sistemática, dado que el dominio de dichos textos resulta una herramienta imprescindible para transitar la carrera universitaria. En general, las propuestas de trabajo que habitualmente se implementan para llevar adelante solo esta tarea consideran la lectura de textos científicos, de divulgación científica o artículos de opinión publicados en medios gráficos por miembros de la comunidad académica. En la modalidad adoptada en la sede Drago (Cátedra Romero) se plantea como innovación un modo de trabajo alternativo: partir de la lectura de textos narrativos ficcionales, con el propósito de ofrecer a los alumnos distintas visiones sobre la realidad. Autores como Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991) y Wolfgang Iser (1997) enfatizan la dimensión epistemológica de la ficción, o sea la capacidad que le es constitutiva de alcanzar o producir un saber sobre el mundo. La ficción es un modo de indagar, de construir una hipótesis sobre lo real y promueve, especialmente –por el papel que juegan en ella la imaginación o la creatividad – la capacidad crítica. Paralelamente, como ejercicios para el desarrollo de la escritura académica se proponen actividades en las que, a partir de la lectura de escritos teóricos, los estudiantes deben asumir una posición de analistas de esos textos literarios, de modo de iniciarlos tempranamente en el ejercicio de la producción de conocimientos. En este trabajo se fundamenta la propuesta de trabajo y se anticipan algunos resultados observados en su implementación. Abstract: Enter to University, get in touch with the knowledge involves many times to put in crisis the own knowledge, the beliefs and the ways of carrying out some practice that, although are usual, in the academic sphere must be recontext. To go with the students in this passage, exist in the different universities several devices. One of them is the Ciclo Básico Común. The subject Semiology inserts in this framework that contains the space called Reading and Writing Workshop. Its objective is to introduce the students in the practice of comprehension and production of academic texts in a gradual ad systematic way, because the command of these texts turns out to be a essential tool to transit the university degree. In general, the work proposals, that usually are set up to carry on alone this task, consider the reading of scientific texts, of outreach or opinion piece published in the graphic press by academic community members. The method adopted in the Drago satellite campus (Romero Professorship) consider as innovation an alternative way of work: start with the reading of fictional narrative texts, with the purpose of offer the students different visions of reality. Authors as Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991) y Wolfgang Iser (1997) emphasize the epistemologic dimension of the fiction, meaning the constituent ability of reaching or produce knowledge of the world. The fiction is a way of finding out, of forming a hypothesis of the real and develope the critic capacity, especially for the role the imagination or the creativity play in it. In parallel, as exercises for the academic writing development are set out activities in which, from the reading of theoric texts, the students must assume an annalistic position of those literary texts, in order to early initiate them in the exercise of knowledge production. In this essay, the proposal is based on and some results observed during the implementation are anticipated. Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia Ingresar a la universidad, entrar en contacto con el conocimiento implica poner en crisis los propios conocimientos, las creencias y los modos de realizar algunas prácticas que, si bien pueden ser habituales, en el ámbito académico deben ser recontextualizadas. Para acompañar a los estudiantes en ese pasaje, existen en las diferentes universidades distintos dispositivos. Uno de ellos es el Ciclo Básico Común. En este marco, se inserta la materia Semiología, que contiene un espacio denominado Taller de Lectura y Escritura. En este, se busca introducir a los estudiantes en las prácticas de comprensión y producción de textos académicos de manera gradual y sistemática, dado que el dominio de dichos textos resulta una herramienta imprescindible para transitar la carrera universitaria. En general, las propuestas de trabajo que habitualmente se implementan para llevar adelante solo esta tarea consideran la lectura de textos científicos, de divulgación científica o artículos de opinión publicados en medios gráficos por miembros de la comunidad académica. b) Propósitos de la experiencia De acuerdo con los ya conocidos trabajos de Bereiter y Scardamalia (1992), y Flower y Hayes (1981), entendemos que escribir es una actividad cognitiva que implica la organización de saberes sobre la escritura y sobre el mundo. Desde estos enfoques nos preguntamos: ¿cómo pueden los alumnos formar parte de la comunidad académica desde un lugar de productores de conocimiento?, ¿cómo lograr que a través de la escritura académica el alumno ingresante no se limite a reproducir un saber –el contenido de un texto leído–, sino que se lo apropie y pueda reformularlo?
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Consideramos que solo a través de actividades que incentiven la comprensión, es decir que no se circunscriban solamente a la explicación de conceptos o a resúmenes de textos leídos, sino que conduzcan a la interpretación, podemos estimular en el estudiante la práctica de producción de conocimiento a través de un trabajo en colaboración con los pares y con el docente que tenga a la lectura y la escritura como centro de la propuesta. En función de ese objetivo, tomamos la decisión de que nuestros talleres se basen en un cruce entre la lectura de textos narrativos de ficción y textos teóricos correspondientes a distintas disciplinas de las estudiadas en el ámbito universitario. c) Actividades de profesores y estudiantes La propuesta de trabajo se basa en: • La lectura, relectura y reflexión sobre relatos de ficción. • La lectura y el análisis de los textos teóricos sobre el tema. En esta oportunidad analizaremos una de las experiencias, específicamente, la lectura y análisis de microrrelatos. El proceso de lectura de microrrelatos se constituye precisamente como un proceso dinámico, creativo, activo en tanto las expectativas de lectura que evoca el texto son modificadas y esa modificación opera también sobre lo leído, que puede cobrar incluso una significación diferente. Ese dinamismo está en estrecha relación a los hiatos o espacios de indeterminación que ocurren en la corriente de pensamiento cada vez que una oración o secuencia no tiene ninguna conexión tangible con la anterior (Iser, 1987). Este proceso de anticipación y retrospección transforma el texto, tal como ocurre en la vida misma cuando superamos ideas preconcebidas y reorientamos nuestras perspectivas en una experiencia. La lectura es así un proceso por el que el lector adquiere experiencia , o sea, conocimiento. Cada hipótesis abre otros mundos posibles, diferentes a los ya conocidos; otras maneras de ver que cambian sustancialmente la perspectiva que teníamos previamente. De ahí que se puede afirmar que la lectura es una experiencia que nos modifica. Después de la lectura de distintos textos literarios, esta sensación cuestionamiento y la incomodidad generada en sus primeras experiencias de lectura en el ámbito universitario, cede el lugar a la reflexión sobre las innovaciones u originalidades de cada relato en particular, lo que permite la realización de operaciones mentales como la comparación o la fundamentación de una idea a través de argumentos. Asimismo, los alumnos empiezan a comprender que es necesario releer un texto para poder encontrar fundamentos a sus aserciones o para despejar algunas dudas y que la relectura no puede ser entendida como un indicio de que el lector tiene dificultades para comprender. Por el contrario, es una actividad propia del lector que no se conforma con un primer acercamiento a un texto. Sabemos que la lectura de textos teóricos es una actividad necesaria y por eso muy común en los cursos de lectura y escritura en los inicios de la educación superior. En nuestro caso, se constituyen en una suerte de guía necesaria para los estudiantes para la lectura de los microrrelatos. d) Modos de trabajo y relación: *Selección y registro de la información: marcas, subrayados, toma de apuntes y de notas, cuadros comparativos, esquemas y resúmenes. *La utilización de estos escritos para la comprensión y la producción de otros textos *La producción de un texto académico en el que el escritor fundamente sus hipótesis de trabajo a partir del análisis de textos ficcionales y sobre la base del marco teórico. * La reescritura guiada por el docente. Las distintas lecturas de los relatos realizadas por los estudiantes son puestas en discusión en el aula. Ellos deben presentar al grupo una interpretación de las ficciones, sus hipótesis, y dar cuenta de los argumentos que las sostienen, basándose tanto en citas tomadas de los textos literarios como de los teóricos. Las discusiones posteriores sirven para poner a prueba sus ideas y reforzar los argumentos si es necesario. Luego, los alumnos elaboran sus planes de escritura de trabajos monográficos. En ellos, dan cuenta no solo del aprendizaje de las convenciones típicas de los escritos académicos, sino también de la organización lógica de un trabajo de este tipo. e) Cuestiones en la que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En tanto la producción de textos académicos constituye una constante en este tipo de cursos, no lo es la lectura de textos narrativos de ficción. i. Por qué leer narrativa de ficción y escribir géneros académicos En tanto el hombre da a la experiencia, o sea al modo en que se vincula con el mundo, forma de relato, la narración se constituye en uno de los modos fundamentales de organización de su discurso y en el esquema mental que le permite comprender e interpretar el mundo. Si los textos académicos evitan el uso del pronombre “yo” y lo reemplazan por el “nosotros” o por un “se” que no compromete, es a través de la narración que el sujeto refigura una experiencia -real, imaginaria-y le da sentido. Consideramos, por lo tanto, que, porque la narración compromete o involucra al sujeto, la comprensión, interpretación de narraciones promueve la apropiación del estudiante de un saber que, de otro modo, suele permanecer exterior a él. ii. Concepciones de la ficción desde las que partimos Decir que la ficción no carece de referencia - señala Ricoeur- supone desechar una concepción estrecha de la misma que relegaría la ficción a desempeñar un papel puramente emocional. De un modo u otro, todos los sistemas simbólicos contribuyen a configurar la realidad. En oposición a las teorías que sostienen J. Searle (1975) y W. Mignolo (1982), quienes definen la ficción como acto de habla fingido y como convención, autores como Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991) y Wolfgang Iser (1987, 1997),
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Desde esta perspectiva, el interés por las ficciones reside en la capacidad que les es constitutiva de proporcionar modelos de mundo que permiten a los receptores elaborar cognitivamente la complejidad de las acciones y relaciones humanas. La ficción narrativa como todo arte no tiene por objeto sino “des-ordenar y re-ordenar nuestra relación con lo real” A nuestro criterio, los textos de ficción ofrecen determinadas posibilidades de trabajo como las que indicaremos. (1) La ficción literaria se desarrolla en textos complejos (Silvestri, 2002) y, al mismo tiempo, opuestos a los textos “utilitarios”, los que sirven para resolver un problema práctico puntual. Como textos no facilitados y no utilitarios parecen, efectivamente, muy apropiados para desafiar el enfoque meramente “utilitarista” de la escritura y la lectura en la universidad que muchos alumnos cargan consigo. (2) Los textos literarios, sobre todo los mircrorrelatos, en tanto abiertos a la polisemia y a la multiplicación de los sentidos y las interpretaciones, rechazan especialmente una representación “autoritaria” o rígidamente jerarquizada de la escritura y la lectura, y de los sujetos que las desarrollan . (3) En el mismo sentido, la ficción literaria promueve, especialmente –por el papel que juegan en ella la imaginación o la creatividad– el cuestionamiento de lugares comunes y creencias.. (4) Los textos de ficción favorecen asimismo el pensamiento reflexivo, desde el momento que contienen siempre y, en el lugar central, una representación determinada acerca de lo que es el lenguaje, de la naturaleza de los textos y de la índole de los procesos discursivos. Permiten poner en evidencia y desmontar sus operaciones de construcción, los supuestos sobre los que reposa su composición. f) Logros obtenidos hasta el momento A partir de una encuesta que realizamos a los estudiantes en la que se les propuso que respondieran preguntas sobre los objetivos del Taller, los efectos de la lectura de textos de ficción y los aportes de los textos teóricos, podemos señalar: En relación al primer punto, la gran mayoría de los alumnos reconoce que el objetivo del Taller es la comprensión y producción de textos académicos y plantea que el trabajo con textos literarios le aporta dinamismo a la propuesta. Al referirse a los objetivos del Taller, hablan de “comprender en profundidad los textos”, “conocer características para poder identificarlos”/ “el análisis minucioso de las características [...] estimular una lectura y escritura más prolija para poder aplicarla tanto en el ámbito universitario como en el ámbito de la vida cotidiana”/ “lograr […] desarrollar un mejor análisis y una mejor elaboración de textos académicos” “darme un marco teórico para elaborar yo mismo análisis literarios basándome en esos estilos, es decir, pude ver que tengo la opción de abarcar un aspecto histórico de un género, o profundizar su lado teórico". "Operó en la forma de poder comprender de una forma dialéctica como se construyó la base de este género". Respecto de la segunda pregunta, en las respuestas de nuestros alumnos aparecen algunas ideas recurrentes. Una de ellas es la idea de dificultad en la lectura de microrrelatos, que vinculan con diversas cuestiones: -La intertextualidad de los microrrelatos. La co-presencia de otros textos en el microrrelato, percibida como una de las más relevantes dificultades en la construcción de sentido, pone en evidencia la historia de las lecturas previas al ingreso a la universidad. Esa historia, mayoritariamente considerada como deficitaria por los alumnos, los condujo, en algunos casos, a consultar los textos a los que los microrrelatos citan o aluden en busca de “una comprensión más profunda”. La idea de dificultad se liga con el convencimiento de que existe UNA interpretación correcta que el alumno debe desentrañar. Desanudar esta representación de la lectura –central en nuestra propuesta- genera desconcierto, molestia, “dificultad” en los alumnos, en tanto ataca un principio organizador de modos de leer profundamente arraigados y promovidos durante la escolaridad previa. La segunda idea recurrente tiene que ver con la percepción de los alumnos de que se operó una transformación en sus modos de leer. Estos son conceptualizados de diferentes formas: “leer de manera consciente”, “los relatos me despertaron deseo de relectura e interpretación”, “leer más profundamente”,”sacar conclusiones propias”. Si bien estas ideas –excepto la ejemplificada en último lugar- no dan cuenta de la activación de la creatividad individual en la lectura; sí ponen en evidencia que la lectura tal como los alumnos la venían practicando, ha sido cuestionada y desestabilizada en el taller. La tercera idea recurrente se vincula con la duda y el desconcierto. La textura particular del microrrelato y que se caracteriza por la concentración de múltiples procedimientos literarios en un espacio mínimo, además de ser “dificultosa”, sorprende al lector que va en busca de un universo cerrado y autosuficiente. El microrrelato, tal como señala Pollastri (2007), requiere un lector activo que interactúe con esos diversos procedimientos que urden la trama a fuerza de elipsis y sobreentendidos. La duda y el desconcierto son valorados tanto positiva como negativamente. En el primer caso, la duda permite la coexistencia de interpretaciones y puntos de vista; los alumnos aluden a sí mismos como “lectores activos” y sugieren que tal condición se vincula con la particular dinámica del taller, en tanto sus lecturas, debidamente fundamentadas, son consideradas tan legítimas como las del el docente y los autores de textos críticos. En el segundo caso, la apertura de los microrrelatos, sus finales abruptos y la “dificultad” que presenta su entramado son rasgos que generan “desconcierto”. Este debe traducirse como una búsqueda frustrada de “el” sentido; es decir como ilegibilidad.
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La cuarta idea destacable es la ampliación de la enciclopedia del lector. Los alumnos destacan como un aporte significativo que “ampliaron sus conocimientos” (sobre el género, sobre determinados autores, sobre sus modos de leer). En esta representación subsiste la visión utilitaria de los textos (incluso de los literarios). En comparación con esta visión dominante, son escasas las respuestas en las que se da cuenta del “placer” y el “disfrute” que produjo la lectura de microrrelatos. En síntesis, aparece en estas encuestas que los estudiantes descubren en ellos mismos posibilidades y capacidades que no creían tener. En particular, el género microrrelato aparece desde la visión de los estudiantes como un texto que conduce a ampliar la información que cada uno trae de su propia enciclopedia mental, a bucear más profundamente en busca de sentidos, a ser más detallistas en los análisis: “información que no era conocida o por lo menos no la tenía en cuenta”, “me hizo estar más alerta en la lectura”. En relación con la tercera pregunta, los alumnos consideran a los textos teóricos que analizan microrrelatos como “herramientas” que ayudan a comprender y que proveen conocimientos y términos específicos de teoría literaria que pueden ser “utilizados” en lecturas futuras. No obstante, pueden rastrearse dos posturas en relación a la lectura de textos teóricos. La primera da cuenta de la productividad de la teoría en tanto posibilita el acceso a los textos literarios que luego son indagados desde una perspectiva personal, pero no inocente. La segunda presenta a la teoría como una mera proveedora de rasgos y nomenclaturas que se deben “encontrar” en los microrrelatos y en ese sentido vuelve a la lectura pesarosa. Por otra parte, encontramos un nivel alto de proyección a futuro: hablan en casi todos los casos de cómo las prácticas de análisis y de escritura les van a servir para lecturas futuras, para lo que van a escribir más adelante. Los aportes del taller parecen ir más allá de la circunstancia presente: impulsan más bien a pensar en su empleo futuro para resolver nuevas tareas propias del ámbito académico. “la realidad es que pienso que puede resultar más significante el aporte en un futuro pero pienso que aún así me sirvió bastante al momento de leer y escribir" / “transformo mi postura a la hora de leer un texto. En suma, a partir de las significaciones múltiples que los textos ficcionales aportan, a través de la experiencia de la lectura y la escritura de nuestros talleres, los alumnos comienzan a formular hipótesis, distinguen -y algunos llegan a elaborar- una dimensión polémica a partir de su puesta en diálogo con textos teóricos y desarrollan ideas que dan cuenta de su lectura personal. En otras palabras, construyen argumentaciones sustentadas sobre los textos literarios en el marco de una actividad cognitiva que propicia un proceso de configuración y reconfiguración de saberes. g) Cuestiones que quieren ponerse en consideración de los colegas En un ámbito en el que impera el abstract, que obliga a oprimir en pocas líneas todo un recorrido de investigación y escritura, los papers, los informes, las monografía como plantillas predeterminadas en las que se debe plasmar un saber que se homogeneiza subordinado bajo un "se" impersonal en el que el yo y su experiencia quedan desterrados, el lenguaje se empobrece. Sin esa potencia descriptiva del lenguaje, el mundo se vuelve más plano y menos significativo porque es a través del lenguaje que el sujeto interviene en la realidad. El lenguaje y la capacidad crítica confluyen en la posibilidad de transformar al sujeto de mero repetidor en un productor de conocimiento. Varias voces en la universidad argentina -R. Forster, E. Grüner, Ch. Ferrer, N. Casullo, entre otros- se han manifestado en contra de la proliferación de papers, informes, ponencias y abstracts, formatos que “tienden a estandarizar las expresiones de la ciencia y el conocimiento”(Forster, 2005). En tanto la universidad es un ámbito social que demanda el establecimiento de relaciones sociales entre sus participantes, mediadas por la circulación y producción de conocimiento, nos hacemos eco de esas voces. Referencias bibliográficas • Bereiter, Carl. y Marlene. Scardamalia (1987), The Psychology of Written Composition. Hillsdale, Lawrence Erlbaum. • Iser, Wolfang. (1997), “La ficcionalización: dimensión antropológica de las ficciones literarias”. en A. G. Domínguez (comp.), Teorías de la ficción literaria. Madrid, Arco libros. • ---------------- (1987) “El proceso de lectura : enfoque fenomenológico”, en Estética de la recepción, Madrid, Arco/Libro. • • • • • • • • • • •
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UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE ODONTOLOGÍA EN EL PROGRAMA DE SALUD BUCAL LA BARQUITA PARA POBLACIÓN AISLADA DEL SECTOR DE ISLAS DEL MUNICIPIO DE SAN FERNANDO (Experiencia Pedagógica) Klemonskis, Graciela; Pedemonte, Zulema; Szapowaalo, Lidia; Piovano, Susana Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Probe, Claudia Palabras Claves: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - PRÁCTICA SITUADA - ARTICULACIÓN DOCENCIA-SERVICIO-INVE - FORMACIÓN PROFESIONAL - SALUD BUCAL Resumen: Este trabajo se propone comunicar una experiencia de formación -durante el Curso Rural Intensivo de Atención Odontológica de la Facultad de Odontología en el sector isleño del Municipio de San Fernando- y sus resultados en términos de aquellos aportes que los alumnos consideran haber obtenido en relación a sus aprendizajes. La experiencia responde a la concepción de Articulación Docencia Servicio Investigación (ADSI) desde una perspectiva de práctica social curricular. Entre los propósitos de formación se destacan: Promover la construcción de nuevos sentidos en el rol de los profesionales de la salud con una perspectiva social y diseñar comunidades de aprendizaje que consideren las creencias, valores, percepciones y perspectivas de los múltiples actores locales comprometidos. Metodología: El programa de salud constituye un curso optativo en el último año de la carrera de grado. Se desarrolla con una periodicidad anual y una semana de duración, durante la cual el equipo constituido por docentes y alumnos reside en el lugar de trabajo. La intervención educativa reconoce tres momentos: A) Momento de planificación: Los alumnos, con la tutoría de los docentes y el aporte de la comunidad educativa escolar, analizan la situación de salud de la comunidad; deciden estrategias, programan actividades; definen tiempos y responsables; diseñan el espacio de trabajo. B) Momento de atención clínica: Los alumnos, supervisados por los docentes, ejecutan un programa de atención odontológica de segundo nivel resolutivo con fuerte componente preventivo con tecnología simplificada. C) Momento de reflexión sobre la práctica situada: Alumnos, docentes y comunidad educativa escolar se reúnen en espacios de intercambio, debate y discusión con la intención de socializar las experiencias personales; intercambiar miradas y perspectivas así como conceptualizar las situaciones experimentadas con el propósito de profundizar los aprendizajes. Para identificar los aportes que los alumnos de odontología reconocen en su aprendizaje se solicitó, al finalizar el programa, el relato escrito sobre los aspectos significativos con el propósito de hacer observable los procesos de pensamiento de los estudiantes. Resultados: El análisis cualitativo de los relatos permitió identificar las siguientes categorías: 1) Aprendizajes referidos al crecimiento personal y profesional: Intercambio con una población diferente (en aspectos culturales, creencias, valores) Desarrollo de criterios más amplios para la toma de decisiones clínicas. Vivencia de una experiencia de trabajo en equipo. Fortalecimiento de la vocación profesional. Reconocimiento de la profesión como práctica social. Descubrimiento de las propias capacidades. 2) Aportes a la toma de conciencia sobre la complejidad de la intervención en salud bucal Comprensión de la complejidad de la vida de las personas. Identificación de las múltiples dimensiones que atraviesan el cuidado de la salud bucal de las personas. 3) Aspectos referidos al aprendizaje significativo: Reconocimiento de espacios y tiempos de anticipación, acción, reflexión. Abstract: (*) Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Los enfoques educativos referidos a la formación universitaria y el desarrollo profesional en salud pública se han transformado profundamente durante los últimos años, tanto en el debate sobre el contenido y las competencias a formar, cuanto en las estrategias educacionales. Ello ha operado como resultado, por un lado, de la reflexión crítica de las tendencias clásicas y, por otro, de los aportes de la sociología de las organizaciones, el análisis institucional y la perspectiva de la educación de adultos. Desde la dimensión de los contenidos de la enseñanza, la profundización y expansión de los conocimientos, los cambios sociales y las necesidades de política de salud pública obligan a repensar qué enseñar, qué competencias profesionales se requieren para el desafío de la acción y qué estrategias educacionales son más pertinentes. (Davini,C. 2004) El logro de la excelencia en una práctica social no consiste sólo en perfeccionar destrezas técnicas. Supone también tener en cuenta los valores y las metas que definen las prácticas y desarrollar las posibilidades para concretarlas. El aprendizaje supone la construcción activa del significado, más que la reproducción pasiva. De allí la necesidad de enfrentar a los estudiantes con los problemas relevantes de la salud pública apelando al desarrollo de sus potencialidades. Los distintos actores sociales que intervienen son sujetos activos, no sólo receptores de información, así también, protagonistas al indagar, recuperar, reconocer datos, identificar perspectivas favorecedoras respecto de la toma de decisiones informadas en función de los programas diseñados para la construcción de salud. La formación docente no puede presentarse como un enfoque solamente ligado a la transmisión de conocimientos y acciones tendentes a resolver en escaso tiempo los problemas que preocupan en la práctica. Los propósitos de la formación en la materia Articulación Docencia se vinculan con el enseñar y el aprender en la vida cotidiana de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria organizaciones, sedes de trabajo en el marco de la práctica social situada en el contexto real. En este sentido, se modifican las estrategias de enseñanza al considerar la práctica como la fuente real de conocimiento a partir de la cual problematizar. Este trabajo se propone comunicar una experiencia de formación -durante el Curso Rural Intensivo de Atención Odontológica de la Facultad de Odontología en el sector isleño del Municipio de San Fernando- y sus resultados en términos de aquellos aportes que los alumnos consideran haber obtenido en relación a sus aprendizajes. La experiencia responde a la concepción de Articulación Docencia Servicio Investigación (ADSI) desde una perspectiva de práctica social curricular. Entre los propósitos de formación se destacan: Promover la construcción de nuevos sentidos en el rol de los profesionales de la salud con una perspectiva social y diseñar comunidades de aprendizaje que consideren las creencias, valores, percepciones y perspectivas de los múltiples actores locales comprometidos. ORIGEN DE LA EXPERIENCIA La Cátedra diseñó y puso en marcha desde 1983 una modalidad Curso Rural Intensivo destinado a la formación de los recursos humanos capaces de dar respuesta a las necesidades de poblaciones aisladas con dificultades para el acceso a la atención de salud. Este curso se inicia como parte de la formación de pre-grado y luego incorpora la formación de post-grado. Se vincula, de este modo, con otras instituciones formadoras y de servicios de salud. La Municipalidad de San Fernando, desde la Coordinación de Odontología, refiere el problema que le plantea la gran extensión de su territorio isleño que compromete la eficacia de los hospitales distribuidos en la zona. Desde 1991 el sector isleño del municipio es incorporado como sede. Se desarrolla una primera etapa en la Isla Martín García; la segunda etapa en las escuelas de permanencia de la 2º y 3º sección del delta del Paraná y en la tercera etapa se proyecta a escuelas cercanas. PROPÓSITOS DE FORMACIÓN Este documento se posiciona conceptualmente desde una perspectiva en la que los docentes universitarios reconocen a los profesionales como actores sociales capaces de transformar los modos de intervención en el campo de la salud. Entre los propósitos de formación se pueden reconocer los siguientes: Promover la construcción de nuevos sentidos respecto del papel de los profesionales de la salud, desde sus conocimientos y desempeños, en la configuración de prácticas situadas considerando una perspectiva social centrada en la construcción de ciudadanía. Formar futuros profesionales que puedan contribuir al reconocimiento y desarrollo de las potencialidades de las personas para contribuir a su autocuidado. Diseñar comunidades de aprendizaje en las cuales se produzcan interacciones que contribuyan a la resolución de dificultades a la vez que favorezcan la interpelación a nuevas preguntas considerando las creencias, los valores, las percepciones, las perspectivas de docentes, los estudiantes, la comunidad científica, los actores locales comprometidos. Generar conocimiento colectivo sobre situaciones problemáticas que necesitan indagación para lograr mejores resoluciones. PERSONAS INVOLUCRADAS EN LA EXPERIENCIA Participan de la experiencia personas pertenecientes a las distintas instituciones: docentes de la Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires; estudiantes del último año de la carrera de Odontología, graduados ex alumnos. Coordinación de Odontología del Municipio de San Fernando, personal de salud del Hospital Chaná, en islas. Secretaría de Educación de la Municipalidad de San Fernando: Inspectoras de Enseñanza Primaria y Jardín de Infantes, personal docente y auxiliar de las escuelas isleñas. Dirección de Transporte Escolar de la Provincia de Buenos Aires MODOS DE TRABAJO, ORGANIZACIÓN, INTERACCIÓN QUE CARACTERIZAN LA EXPERIENCIA. El Programa Rural Urbano Marginal Intensivo Islas de San Fernando “La Barquita” es una intervención enmarcada en la modalidad de práctica social. Tiene como finalidad mejorar la salud bucal de la población escolar isleña al promover el autocuidado y reducir las necesidades de atención odontológica. Al mismo tiempo constituye en un espacio para la formación de los alumnos del último año de la carrera de Odontología. La inscripción al mismo es voluntaria y requiere haber aprobado el curso Epidemiología y Gestión de Salud y hallarse cursando Articulación Docencia Servicios de Salud. Desde una perspectiva estrictamente educativa pueden reconocerse tres momentos diferenciados en la intervención. Momento de planificación: La propuesta docente consiste en el planteamiento de las situaciones problemáticas referidas a los problemas y necesidades de salud bucal de los escolares isleños. Se pretende, como producto de este momento, diseñar una guía de actividades, tiempos y responsables que pueda orientar la actividad a realizar. A su vez, se pretende, también, comprender la complejidad de la situación, establecer las múltiples dimensiones que atraviesan el problema y definir los criterios centrales que guiarán la toma de decisiones en ese contexto. Los alumnos debaten, discuten, consensúan y proponen la manera en que abordarán el programa. Los docentes participan al problematizar, conceptualizar y enriquecer la discusión con el aporte de información pertinente. Momento de atención clínica: Los alumnos de la Facultad de Odontología ejecutan un programa de atención odontológica de segundo nivel resolutivo con fuerte componente preventivo. En este momento, prima la intervención a nivel individual (abordaje paciente-profesional). Los docentes supervisan la tarea, instalan preguntas acerca de los criterios utilizados para la toma de las decisiones clínicas y promueven el trabajo en equipo. El desarrollo de este programa supone, para el alumno, el reconocimiento tanto de sus saberes técnicos como de los fundamentos teóricos requeridos para manejarse en contextos de incertidumbre. Momento de reflexión sobre la práctica situada: Tanto los docentes como los alumnos plantean situaciones que desean destacar. Estas abarcan un amplio espectro de temas: aspectos técnicos odontológicos; motivación y comunicación con los pacientes; dificultades para resolver situaciones; logros obtenidos; entre otras. La intención es socializar las experiencias personales; intercambiar miradas y perspectivas así como conceptualizar con el propósito de profundizar los aprendizajes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cabe señalar que los diferentes momentos descriptos no corresponden a un orden cronológico, sino que aparecen de acuerdo a las necesidades y requerimientos que surgen de la implementación del programa. El curso se inicia con un encuentro para comunicar los rasgos relevantes de la propuesta y durante el mismo docentes, estudiantes y personal de la cátedra preparan el equipamiento y los materiales necesarios para realizar la experiencia; al llegar a la sede “construyen” el espacio de trabajo con tecnología simplificada a los fines de generar un escenario favorecedor de las prácticas a realizar. El Municipio de San Fernando y la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires proveen los recursos necesarios que hacen a la subsistencia y sostén de una semana de trabajo. Para identificar los aportes que los alumnos de odontología reconocen en su aprendizaje se solicitó, al finalizar el programa, el relato escrito sobre los aspectos significativos con el propósito de hacer observable los procesos de pensamiento de los estudiantes. RASGOS INNOVADORES DE LA EXPERIENCIA. La formación de los futuros graduados se plantea en un modelo reformulado y validado como eficaz, eficiente y equitativo e implica una reflexión sistemática y simultánea respecto de las prácticas en salud como también de las prácticas docentes que se involucren como estrategia de un proceso de construcción social. (Bordoni, 1993). La enseñanza se encuadra como práctica social curricular. Esta se define como toda forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa y socialmente establecida, mediante la cual los bienes intrínsecos a esa forma de actividad se llevan a la práctica a medida que se alcanzan los niveles de excelencia adeuados con las potencias humanas para alcanzar la mencionada excelencia y las concepciones humanas de los fines y bienes implicados se amplían sistemáticamente. (Bordoni, 2002) Esta experiencia intenta crear una cultura de resolución de problemas con sentido para los estudiantes y docentes involucrados, y comprometer de un modo ético y responsable a quienes lo realizan. El estudiante es considerado un actor social con capacidad de transformar la realidad. El docente es un catalizador, estimulador, guía. Este modelo aporta a la indagación sobre la práctica entendida como la acción humana profesional dentro de un contexto social e institucional. LOGROS. El análisis cualitativo de los relatos permitió identificar las siguientes categorías referidas a lo que los estudiantes reconocen como aporte de la experiencia para su formación: 1) Aprendizajes referidos al crecimiento personal y profesional: Intercambio con una población diferente (en aspectos culturales, creencias, valores) Desarrollo de criterios más amplios para la toma de decisiones clínicas. Vivencia de una experiencia de trabajo en equipo. Fortalecimiento de la vocación profesional. Reconocimiento de la profesión como práctica social. Descubrimiento de las propias capacidades. 2) Aportes a la toma de conciencia sobre la complejidad de la intervención en salud bucal Comprensión de la complejidad de la vida de las personas. Identificación de las múltiples dimensiones que atraviesan el cuidado de la salud bucal de las personas. 3) Aspectos referidos al aprendizaje significativo: Reconocimiento de espacios y tiempos de anticipación, acción, reflexión. ASPECTOS ESPECIALES QUE SE DESEAN PONER A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS La formación de los estudiantes en espacios reales, no simulados, donde los problemas a enfrentar requieren decisiones informadas, intervenciones como odontólogos reales excluyendo “el como si fueran odontólogos”. La necesidad de tomar “teorías prestadas” para una mejor comprensión de situaciones referidas al campo de la salud de las personas, donde los conocimientos específicos, en este caso, los odontológicos, no son suficientes para el tratamiento de los problemas. BIBLIOGRAFÍA: • Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia. España • Bordoni N. (1993). Modelo alternativo de atención en salud bucal. Documento para la transferencia tecnológica. Buenos Aires. FOUBA OPS/OMS- Fundación W. K. Kellogg • Bordoni N. (2002) Modelo de vinculación entre la universidad y la sociedad. 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ASPECTOS CULTURALES QUE CONDICIONAN LA FORMACION DE UN DOCENTE UNIVERSITARIO (Investigación) Kobila, María Teresa Universidad Nacional de Rosario – Ciencias Económicas Palabras Claves: FACTORES CULTURALES – PRÁCTICA EDUCATIVA – FORMACIÓN DOCENTE - PROCESO COMPLEJIDAD Resumen: La formación y tarea del docente universitario involucra no sólo a profesionales de la educación. En los últimos años, a pesar del entorno político, económico y social difícil, el interés por la formación pedagógica se ha incrementado, ratificándose a través del compromiso y participación de los profesionales de diversas disciplinas. La dicotomía entre formación disciplinar y formación pedagógica ya no genera discusiones, se sabe que el dominio de ambos conocimientos son inseparables para un buen ejercicio de la práctica docente, independientemente de las necesidades y exigencias. Desde una perspectiva microsocial, muchos autores, en especial pedagogos, se interesan por la problemática de la enseñanza universitaria ahondando en cuestiones curriculares y/o didácticas. Pero aún considerando los mismos no se ha ahondado en la “actitud” de los docentes universitarios. El propósito de este trabajo se enfoca en describir y analizar los aspectos culturales que condicionan la formación de un docente universitario en la universidad pública y su influencia en la práctica educativa. Abordar esta temática es un proceso complejo y puede generar dilemas porque no siempre proporcionan respuestas únicas pero indagar en éstos aspectos es productivo para promover una reflexión profunda acerca de lo que piensa un docente universitario y procurar propuestas superadoras que contribuyan al mejoramiento de la Educación Universitaria. Por ello es preciso examinar al docente universitario, ahondando en el sistema de disposiciones incorporados, que producen la práctica y reproducen su formación docente. Acorde a la problemática planteada y el propósito que guía esta investigación se utilizó “metodología cualitativa” apoyada por la técnica de “estudio de caso”. Como herramientas para la recolección de datos se hicieron entrevistas semiestructuradas y observaciones directas a los docentes universitarios de una cátedra del ciclo básico en la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario. Abstract: University teachers’ training and work involve professionals not only from the education area. In recent years, despite the political, economic, and social background, interest in teacher training has increased, and has been reaffirmed by the commitment and participation of professionals from various areas. The dichotomy between discipline knowledge and pedagogical knowledge does not generate controversy any longer, as it is taken for granted that both of them are inseparable for the sake of good teaching practice, whatever the needs and requirements might be. From a micro-social approach, several authors, especially pedagogues, are concerned with university teaching issues, focusing on matters of curriculum and didactics. However, even considering these, university teachers’ “attitude” has not been studied yet. The aim of this paper is to describe and analyze the cultural aspects which condition a university teacher’s training at a state university and its influence on educational practice. Approaching this subject is a complex process and some dilemmas might arise since answers are not always unique, but inquiring these aspects is fruitful in order to promote a profound reflexion about what a university teacher thinks and to search for superseding proposals which contribute to the improvement of university education. That is the reason why it is necessary to examine the university teacher, studying the system of incorporated dispositions which produce the practice and reproduce their teacher training. In accordance with the stated issues and the aim that leads this research, a qualitative methodology has been used, supported by case study technique. Semi-structured interviews and direct observations of university teachers have been carried out as tools to collect data in a Chair in the first year at Economics and Statistics School, National University of Rosario (UNR). Trabajo completo: a. ESTADO DE SITUACIÓN En un entorno político, económico y social difícil y a pesar del deterioro de la calidad educativa, el interés por la formación docente y la práctica educativa se ha incrementado. “La formación y el perfeccionamiento pedagógico de los docentes de la educación superior tiene un desarrollo histórico relativamente corto. Informes de la UNESCO identifican las primeras experiencias mundiales en Australia en 1958, en la Unión Soviética en 1961 y en el Reino Unido en 1963” (Artigas y Collazo; en Pedagogía Universitaria Formación del Docente Universitario, 2001). En Argentina, la preocupación por la formación pedagógica de los docentes universitarios ha ido creciendo paulatinamente desde la década del ’70, involucrando en la formación y tarea docente no sólo a profesionales de la educación. La dicotomía entre formación disciplinar y formación pedagógica ya no genera discusiones, se sabe que el dominio de ambos conocimientos son inseparables para un buen ejercicio de la práctica docente, independientemente de las necesidades o exigencias particulares. Más allá del marco vigente, es en el devenir histórico surcado por procesos socio-culturales, múltiples saberes y diferentes prácticas dónde surgen nuevas estructuras y prácticas que condicionan la actividad educativa y la formación docente. De este modo, los antecedentes en el campo de la enseñanza universitaria, en la universidad pública y en el ámbito local en particular permiten al investigador generar una interrelación entre conceptos amplios a redefinir en el propio trabajo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cualitativo y descubrir los aspectos culturales que intervienen en la formación, en la práctica y desempeño de un docente universitario, generando diversos interrogantes: ¿Tienen los docentes universitarios información y conocimientos suficientes acerca de la formación pedagógica? ¿Incide la misma en la formación disciplinar específica? Los docentes: ¿Están satisfechos con sus prácticas? ¿Se sienten comprometidos con sus tareas?¿Qué expectativas tienen? ¿Se siente motivados? ¿Existen condicionantes que dificulten u obstaculicen las prácticas educativas de los docentes? ¿Qué intereses prevalecen en relación a sus actividades/ cargos/ profesión docente? ¿Hay suficiente comunicación e interacción entre los docentes universitarios que propicie el intercambio de experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Estas consideraciones, entre otras, resultan útiles para averiguar cómo piensan los docentes universitarios que están desempeñando sus funciones y comprender de qué forma la práctica docente incide en la actividad educativa y por ende en la formación de futuros profesionales. b. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN • Describir qué factores culturales -ideas, motivaciones, valoraciones y representaciones- de los docentes universitarios influyen en la práctica educativa. • Analizar el impacto de los factores culturales en la práctica educativa. c. • • •
OBJETO DE INVESTIGACIÓN Difundir la experiencia del caso de investigación. Promover el debate y la reflexión en torno a la propia práctica educativa. Propiciar al intercambio de opiniones para examinar qué actitudes deben prevalecer en un docente universitario.
d. REFERENCIAS CONCEPTUALES Desde el paradigma de la complejidad, Morin opina que “el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencia mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad” (Morin, 2005). Rolando García sostiene que: “El sistema complejo además de heterogeneidad presenta otra característica dominante: la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total” (García, 1991) Según esta perspectiva, ambos autores coinciden en que se debe aspirar a un saber no parcelado ni reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Surge entonces la duda de ¿Cómo abordar factores culturales y práctica educativa? Desde una perspectiva sociológica Bourdieu (en Gutiérrez, 1997) expresa que: “la realidad es compleja y presenta múltiples aspectos que pueden aprehenderse de modo diferente según el marco teórico a partir del cual se la aborda: según la perspectiva de análisis del investigador, ciertas facetas de lo real serán percibidas como más importantes, otras como secundarias o accesorias, mientras que otras podrán no ser tenidas en cuenta”. Si se piensa que la práctica educativa que realiza un docente, es producto del sentido práctico y se desarrolla en el tiempo, se puede percibir lo complejo que resulta su interpretación. Siguiendo a Bourdieu (ibídem, 1997): “Pretender explicar las acciones sociales -hasta donde ello es posible- desde una perspectiva sociológica, lleva consigo la convicción de que la sola descripción de las condiciones objetivas no logra explicar totalmente el condicionamiento social de las prácticas: es importante también rescatar al agente social que produce las prácticas y a su proceso de producción”. Para ello, explica la supremacía de las relaciones a través de los conceptos de “campo” integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), y el de “habitus” que refiere a la incorporación de la misma historia “depositada” en los cuerpos de los individuos bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción (Bourdieu, 2007). Explica Bourdieu que ese “habitus” es producto de la historia, que “origina prácticas, individuales y colectivas y por ende, de acuerdo con los esquemas engendrados por la historia; es el habitus el que asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, registradas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamientos y de acción, tienden, con más seguridad que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo” (ibídem, 2007). Esta perspectiva permite extender su lógica a la práctica educativa, ya que ésta se estructura en un espacio social dónde se define lo que está en juego (producir conocimientos) y los intereses (específicos y genéricos) comprometidos. En este sentido existiría un sistema de relaciones entre las posiciones (lugar ocupado en cada campo) de los docentes, con un capital específico que está en juego (económico y/o cultural, social y simbólico). e. ABORDAJE METODOLÓGICO Con relación al estado de situación y los propósitos antes expuestos se utilizó metodología cualitativa, con el objetivo de generar teoría relevante y nuevas categorías a partir de la información recabada desde la percepción de los propios docentes universitarios involucrados. La técnica de investigación utilizada fue el “estudio de caso” dado que responde a preguntas sobre cómo y por qué acontece un fenómeno contemporáneo captando sus significados en los escenarios de acontecimientos, y contribuye a describir e interpretar esa realidad. En la selección del caso, se priorizó que el mismo fuera factible de abordar y dónde la investigación fuera bien acogida por los docentes. Las herramientas de investigación empleadas fueron entrevistas en profundidad y observaciones no participantes con el propósito de reconstruir el sentido que los docentes universitarios otorgan a sus prácticas y profundizar en la complejidad del tema abordado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El alcance de este trabajo se limita a docentes integrantes de una cátedra de primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario. f.
AVANCE DE RESULTADOS Es conveniente notar que los comportamientos de los participantes de una organización educativa no resultan de una programación lineal de sus conductas, sino que se acoplan en relaciones de mutua modificación. Además, es útil recordar que “el análisis de la lógica de la práctica sin duda sería más avanzada si la tradición académica no hubiese planteado siempre la cuestión de las relaciones entre la teoría y la práctica en términos de valor” (Bourdieu, 2007). Así, la información recopilada se incluyó en las siguientes dimensiones: f.1. Dimensión de la naturaleza humana Refiere a lo que es inherente al “ser humano” como tal, es decir a sus capacidades, de pensar, actuar, tomar decisiones, etcétera. Las presunciones respecto a la naturaleza humana se ven reflejadas en la visión de los individuos y en sus expectativas, intereses y motivaciones. Las entrevistas se iniciaron a partir de los esquemas de percepción de los docentes: ¿Qué lo motivó a ejercer la docencia?. Las mismas se manifestaron a través de expresiones tales como: “gusto y placer por enseñar”, “enseñar me obliga a aprender”, “poder enseñar me hace sentir útil”, “aprender y mejorar como persona” “fue mi vocación desde chiquita”, que denotan que la base de las motivaciones se asientan en satisfacción de necesidades de autoestima. Casi todos los entrevistados, dijeron estar satisfechos ejerciendo la actividad docente a pesar del acuerdo generalizado respecto al mediocre nivel remunerativo de la profesión docente, sólo algunos evidenciaron satisfacción total y nadie manifestó insatisfacción. Estas apreciaciones destacan el fuerte compromiso y participación y se refuerza con lo observado: escasa tasa de ausentismo y rotación del personal. Cuando se indagó respecto al interés por el desempeño de la actividad docente, casi todas las respuestas se centraron en torno al crecimiento personal y profesional, en tanto que el interés por la formación pedagógica se exteriorizó por pensamientos opuestos; en proporciones equivalentes se rescatan los que sostienen que la misma es clave y opinan así: “una cosa es saber un tema y otra cosa es saber enseñar y enseñar también se aprende” “la formación pedagógica no puede soslayarse” “es una profesión y cómo tal debe aprenderse”, y aquellos que piensan que es importante pero no imprescindible para ser un buen docente dicen: “hay muchos que hicieron cursos de pedagogía, de didáctica pero siguen transmitiendo siempre lo mismo y de la misma forma, hacer cursos no significa aplicarlos”, “hay docentes que todos conocemos, que fueron profesores nuestros, no hicieron cursos de pedagogía, sin embargo son brillantes”. Las expectativas también son diversas, para algunos seguir creciendo, capacitarse y mejorar, otros se conforman con poder continuar como hasta ahora. Estas interpretaciones acuerdan con la lógica de la práctica de Bourdieu, y permite pensar que según la naturaleza ser humano, según su cualidad social, reflejada en sus expectativas, intereses y motivaciones, la práctica recurrirá a oposiciones diferentes y que es imposible explicar todos los actos humanos desde la pura exterioridad, sin considerar la dimensión subjetiva y existencial. f.2. Dimensión de la actividad y formación docente Intenta explicar el desenvolvimiento de las actividades docentes en el marco de la unidad cátedra. Respecto a las experiencias de aprendizaje es relevante analizar el nivel de información y conocimientos de los docentes y en el desarrollo de las actividades es clave examinar las comunicaciones y el nivel de coordinación e integración interna entre los docentes de la misma cátedra y de éstos con otras cátedras. Aquí, deriva interesante la interrelación entre la formación adquirida y su aplicación práctica. Se inquirió acerca de ¿cómo considera el proceso de enseñanza y aprendizaje?, sin teorizar, las respuestas se proyectaron hacia “el alumno” como eje central de todo el proceso, se subrayaron como aspectos importantes: “lograr la participación de los alumnos”, “tratar que el alumno relacione contenidos”, “brindar ejemplos”, “buscar que los chicos vinculen la teoría con la realidad”, “trabajar con casos concretos”. Los comentarios sustentados a partir de una visión pedagógica apuntan al logro de un aprendizaje significativo y transformador, enfatizando en el uso de la didáctica y las estrategias de enseñanza. En tanto que los docentes sin formación pedagógica manifestaron que la misma “se puede adquirir con el tiempo y a través de la práctica”. Las inquisiciones sobre conocimientos específicos resultaron incuestionables, todos acuerdan en que es básico conocer la disciplina que enseñan. El desarrollo de las actividades está enmarcada en normativas generales establecidas por un programa de estudios, objetivos específicos, bibliografía mínima obligatoria, calendario académico y sistema de evaluación establecido. Cada docente tiene asignada una comisión a su cargo. Dentro de ese marco, las funciones de los docentes tienen un alto margen de discrecionalidad en torno a la forma en que se transmiten de conocimientos, preparación de la clase, evaluación durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, tratamiento y evaluación de las actividades individuales y grupales, control de asistencia, entre otras. Existe uniformidad respecto a los contenidos de la materia independientemente del modo de transmisión de los mismos. Debido a que la actividad docente se realiza en diferentes horarios por distintos profesores, las comunicaciones en general son poco frecuentes, a excepción de las enmarcadas en pequeños grupos por tareas de investigación u otras particulares. Las actividades docentes se desarrollan con escasa interdependencia, a excepción de algunas instancias particulares como reuniones de cátedra o mesa de exámenes, donde participan la mayoría de los docentes, se escuchan mutuamente procurando elaborar y seguir pautas de acción que respeten las sugerencias de todos. La mayoría de los docentes suponen un nivel relativo de cooperación. Todos perciben un clima laboral cómodo, sin tensiones ni conflictos. Existe una percepción generalizada de que hay escasa coordinación con otras cátedras. Respecto a la adopción de innovaciones tecnológicas, los docentes en general coinciden en que son apreciables como complemento en el proceso de enseñanza y aprendizaje pero no reemplazan al docente ni al trabajo en clase. Esto permite inferir un incipiente “habitus” innovador que orienta la forma y práctica docente. f.3. Dimensión práctica docente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Comprende el desempeño del rol docente en el ejercicio práctico, es decir que no es sólo “lo que se ve” sino que se profundiza en las ideas, creencias, valores, etcétera, que guían el accionar docente. Es importante remarcar que “la práctica está ligada al tiempo, no solamente porque se juega en el tiempo, sino también porque ella juega estratégicamente con el tiempo y en particular con el tempo” (Bourdieu, 2007). Al indagarse respecto a ¿Cómo considera la práctica docente? la mayoría de los profesores -con mayor antigüedad en la cátedra- la describieron como “una práctica exigente en la que uno nunca termina de aprender”; el resto de los entrevistados - docentes con menor antigüedad en la cátedra- convinieron en que “la tarea docente es muy diversa y exigente, se requiere cada vez más tener conocimientos, habilidades y formación -tanto disciplinar como pedagógica”. Todos señalaron la “exigencia” como requisito básico para el ejercicio de la práctica docente. Esta evaluación remarca el compromiso con la profesión docente y condice con la satisfacción por la profesión elegida, se interpreta que prevalece una fuerte vocación docente derivada fundamentalmente por motivaciones personales. En cuanto al diseño de las clases, si bien la mayoría de los entrevistados sostiene que hacen “planificación”, cuándo se les preguntó de qué manera planifican, dijeron que no lo hacen por escrito y que suelen realizar cambios sobre la marcha, según la temática abordada y el grado de interés y participación de los alumnos. Se interpreta que la excesiva flexibilidad constituye disposiciones arraigadas que se reproducen en las prácticas docentes. Hay una alta percepción por parte de los entrevistados en que no se sienten controlados en sus desempeños como docentes. La mayoría de los docentes mide los resultados de sus prácticas a través del grado de participación de los alumnos, por los avances que logran en sus aprendizajes y en algunos casos por los resultados de sus evaluaciones parciales y finales. Un solo docente mide los resultados de sus prácticas a través de una encuesta que realiza a los alumnos antes de finalizar el cursado de la materia. Desde la perspectiva de abordaje seleccionada, la práctica docente se refleja en el esquema valorativo de los entrevistados. Por ello, se preguntó acerca de ¿qué valores considera significativos para llevar a cabo su rol docente?, prevaleciendo las siguientes respuestas: ética, compromiso, respeto y conocimiento. De las narraciones y observaciones se interpreta que los docentes otorgan un elevado grado de “significación” a sus prácticas, pero la ausencia de “reconocimiento” base sobre la cual se estructura el capital simbólico, obstaculiza el ejercicio de la misma, estructurándose ambos en disposiciones o “habitus” que se reproducen en la práctica educativa y en la formación docente. g. CONSIDERACIONES FINALES La práctica educativa es depositaria de la formación docente en la que intervienen al mismo tiempo múltiples factores compresivos de momentos históricos y sociales particulares y diversos. No se puede hablar de una práctica ejemplar ni mucho menos de una formación única, la confluencia de distintos factores hacen de la “práctica educativa” un proceso complejo. De hecho, los factores culturales permiten modificación y esta peculiaridad es substancial porque posibilita la reflexión del docente que produce y reproduce sus prácticas. El desafío es realizar autoevaluación personal sobre las propias representaciones que condicionan y reproducen la práctica educativa, esto implica que “para cambiar el futuro tenemos que mirar el presente”. En ocasiones modificar las prácticas habituales no resulta simple, sobretodo cuando hay “habitus” arraigados por incorporación de saberes no cuestionados o experiencias tradicionales enraizadas, en éstos casos sólo es factible la transformación si hay conciencia previa sobre el proceso de significación y disposición para las revisiones necesarias. El uso de espacios propicios para el debate, la interiorización de otras experiencias, incorporación de nuevas perspectivas, facilitan el distanciamiento de la práctica periódica y plantean nuevos interrogantes para “ver y hacer”. Así, los Congresos, Jornadas, Encuentros, Seminarios suelen ser fuentes inspiradoras para la transformación del pensamiento y actuación docente. ¿Qué tipo de profesional docente se necesita para desarrollar las complejas prácticas educativas? Es necesario, pero no suficiente, un profesional que cuente con antecedentes académicos razonables, además es esencial la actitud innovadora, la habilidad para comunicarse y la capacidad para apreciar diferentes perspectivas, para poder tratar con puntos de vista contrastantes y brindar soluciones prácticas. h. BIBLIOGRAFÍA • BOURDIEU, Pierre, (2007); “El sentido práctico” , Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina S.A. • BOURDIEU, Pierre, WACQUANT Loic J.D., (1995); “Respuestas por una antropología reflexiva”; México, Editorial Grijalbo • GARCÍA, Rolando, (1991); “La investigación interdisciplinaria de sistemas complejos”, México, Editorial Grijalbo. • GATTI, Elsa, PERÉ, Nancy, PERERA, Héctor (comp.), (2001); “Pedagogía Universitaria: Formación del Docente Universitario”, Venezuela, Publicado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). • GUTIERREZ, Alicia, (1997); “Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales”, Posadas, Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones. • MORIN, Edgar, (2005); “Introducción al pensamiento complejo”, Barcelona, Gedisa Editorial. • STAKE, Robert E, (1994); “Case Studies” en Denzin N.K. y Lincoln, Y. S. (eds). “Handbook of Qualitative Research”, California, Sage Publications. • YIN, Robert K, (1995); “Case study research: Design and methods”, United States-London- New Delhi, Sage Publications Inc., second edition.
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EXPERIENCIA DE AYUDANTES DE FISIOLOGÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA, UTILIZACIÓN DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN MEDICINA (Experiencia Pedagógica) Kondayen, Alejandro Pablo; Carrero, María Celeste; Comastri, Lucía; Crivelli, Enzo; Causada Calo, Natalia Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Hunter, Martín (Ayudante de 2º Honorario); Benedetto, Abel (Ayudante de 2º Honorario); Ferro, María Verónica (Ayudante de 2º Honorario) Palabras Claves: COMPETENCIAS - FISIOLOGÍA - MEDICINA - FORMACIÓN - PREVENCIÓN Resumen: El propósito de la Facultad de Medicina es formar profesionales competentes tanto en la prevención como en el diagnóstico y tratamiento de enfermedades. Debido a la gran carga de contenidos teóricos de las ciencias básicas en la currícula de Medicina, la adquisición de competencias clínicas se ve limitado a los últimos tres años. En el ciclo clínico, la estructura de la cursada por disciplinas obliga a los alumnos a cumplir gran parte de su tiempo estudiando los contenidos teóricos con el fin de cumplir con los requisitos de una evaluación centrada en objetivos de conocimiento. Durante nuestra etapa formativa como ayudantes de Fisiología de la Facultad de Medicina de la UBA, en el año 2006, nos organizamos con el objetivo de incluir la Formación basada en Competencias a la enseñanza tradicional con el propósito de ayudar al alumno a integrar el contenido de las ciencias básicas con conductas y actitudes propias de la práctica profesional cotidiana. Para ello ideamos un Curso de Fisiología cardiovascular cuyo eje de estudio fuera el endotelio y de allí se desprendieran las competencias de medición, cuantificación y reducción de los factores de riesgo endotelial. De ésta manera iniciamos un proyecto de cambio para nuestra facultad, donde pudiéramos complementar los contenidos teóricos con habilidades básicas que sirviera de puente entre la ciencia básica y la clínica. Desarrollamos para ello un material teórico en forma de una guía de trabajos prácticos que los alumnos debían leer previamente a las reuniones presenciales y actividades tipo taller en el que los alumnos adquirían las competencias para realizar el score de Framingham y medir riesgo cardiovascular en pacientes. Nuestro primer curso finalmente tuvo lugar los últimos meses del año 2006, y contó con la participación de 9 alumnos de segundo año de nuestra Facultad, desarrollándose en el ININCA (Instituto Nacional de Investigaciones Cardiológicas – Facultad de Medicina, UBA). En su desarrollo se cumplieron todos los objetivos planteados, respetando los tiempos y las formas, siendo además la devolución final por parte de los alumnos del curso sumamente gratificante. A partir de entonces la demanda del alumnado se hizo cada vez más amplia. Para satisfacerla plenamente, incrementamos paulatinamente la cantidad de docentes, contando hoy en día con prácticamente una relación docente-alumno cercana a la unidad. Perfeccionamos las competencias a desarrollar y enriquecimos las clases con la participación de destacados profesionales que aportaron sus conocimientos sustentados con años de experiencia médica y formación de excelencia. Por otra parte, hemos participado del “XXXIV Congreso Argentino de Cardiología” (Agosto de 2007) presentando nuestros resultados en el campo de la educación médica. Además, a mediados del año 2007, la Secretaría de Asuntos Académicos lo ha categorizado como curso “Complementario de la Facultad de Medicina”, logro que nos llena de orgullo por el reconocimiento académico que contiene. A la fecha, contando con el apoyo de nuestra facultad, de las autoridades y personal entero del ININCA, hemos culminado la séptima edición del “Curso Complementario de Prevención Primaria Cardiovascular”, de 15 hs. de duración cada uno, sumando 91 alumnos aprobados. Abstract: The aim of our Faculty of Medicine is to form professionals competent in prevention, as well as in diagnosis and treatment of diseases. Due to the large load of theorical contents of the basic studies in the curriculum of Medicine, the acquisition of clinical competence is limited to the last three years. In the clinical cycle, the structure of the attendance by subjects makes students spend most of their time studying theorical contents in order to fulfil the requirements of an assessment centered in knowledgement objectives. During our formative stage as assistants of Physiology of the Faculty of Medicine, U.B.A, in 2006, we organized ourselves with the aim of including the Competence Based Training to the traditional education in order to help students to join the contents of the basic sciences and the daily professional behaviour and attitude. Therefore, we thought of a Cardiovascular Physiology Course whose focal point of study was the endothelium, and from there the competence of measuring, quantification and reduction of endothelium risk factors were inferred. In this way, we started a project of change for our Faculty, where we could complement the theorical contents with basic abilities which could bridge basic science and Clinic. We developed theorical material in the shape of a “practical work guide”, which had to be read by students before coming to the meetings, and also activities similar to workshops in which students gained the competence to carry out the Framingham Score and measure cardiovascular risk in real and “simulated patients”. Our first course eventually took place in the last months of 2006, and 9 students of second year of our Faculty took part in it. It was held in ININCA (National Institute of Cardiological Investigation). All the objectives we had considered were accomplished in it, regarding timing and structure. Besides, the feedback we had, from the students of this course, was highly rewarding. From then on, the demand of this course started to increase. In order to satisfy this demand, we gradually increased the number of lecturers, which has currently reached the number of one per student. We have improved the competences to be developed and enriched the meetings by inviting outstanding professionals who provided their knowledge based on great experience and academic studies in the field. In addition, we have taken part in the XXXIV Argentinian Cardiology Congress (August, 2007) showing our results in the field of Medical Teaching. Around the middle of 2007, the course was categorized as a “Complementary Course of the Faculty of Medicine”. This achievement means great pride to us for the academical recognition given to it.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria With the support of our Faculty, the authorities and all the staff of ININCA, we have so far finished the seventh edition of the “Complementary Course of Primary Prevention of Cardiovascular Disease”, lasting 15 hours each, with 91 students who passed successfully. Trabajo completo: Nuestra experiencia pedagógica fue desarrollada en el Instituto Nacional de Investigaciones Cardiológicas “Alberto C. Taquini” (ININCA) desde Noviembre de 2006 a Diciembre de 2008. Los autores de este trabajo pertenecemos al Departamento de Fisiología de la Facultad de Medicina de la U.B.A. Dentro de los objetivos generales del programa de Medicina podemos resaltar los siguientes: que el profesional “esté capacitado para la asistencia al hombre sano y comprometido con la protección y la promoción de la salud de las familias y las comunidades” y que éste “haga hincapié en la medicina preventiva y participe en la concientización y la educación médica en su comunidad”. Consideramos que los objetivos citados previamente hacen, en su conjunto, a la escencia misma del buen profesional médico. Sin embargo, como estudiantes del último año, notamos que los mismos no se cumplen en su totalidad. Asimismo, con la excepción de algunas materias, el currículo está orientado más a la cura de enfermedades que a la prevención de las mismas. Por otra parte, debido a la gran carga de contenidos teóricos de las ciencias básicas en la enseñanza de Medicina, la adquisición de competencias clínicas se ve limitada a los últimos tres años de la carrera. Esto obliga al alumno a dedicar muchas horas al estudio de contenidos teóricos sin tener prácticamente vinculación con su comunidad como agente promotor de salud. Por otro lado, estos contenidos teóricos sumamente necesarios, no encuentran sino en la mitad de la carrera, una aplicación práctica dentro del rol mencionado, ni dan una visión real de la actividad médica futura. La mayoría de los que formamos parte de éste proyecto fuimos alumnos de una prueba piloto que se desarrolló mientras cursábamos el módulo de integración de la materia de la cual hoy en día somos ayudantes (Fisiología) en Septiembre del año 2005. Esta experiencia piloto se basaba en la adquisición de competencias de prevención primaria cardiovascular para poner en contexto los contenidos teóricos referidos a la fisiología endotelial. Para ello los trabajos prácticos consistieron en la adquisición de destrezas de medidas antropométricas (peso, talla y perímetro de cintura), registro de tensión arterial y elaboración de scores para determinar estado nutricional mediante el índice de masa corporal, y el riesgo cardiovascular a 10 años en base al score de Framingham. Esto representó un quiebre en la manera de plantear nuestra educación, y asimismo, nos mostró un modo de formación con el cual realmente lográbamos afianzar los conocimientos adquiridos. La utilidad del método es simple y lógica, se basa en la repetición en cada clase, de las competencias hasta lograr la aprehensión de las mismas. Estas competencias, que surgen del conocimiento básico y son esencialmente una aplicación del mismo, nos permitieron establecer un nexo entre el conocimiento teórico adquirido y la practicidad del mismo en un marco pedagógico nuevo, que hacía más dinámico y ágil el proceso de aprendizaje, y que nos involucraba directamente en el proceso de prevención de la salud. Fue por lo expuesto en los párrafos precedentes, que decidimos conformar un grupo de ayudantes con el fin de organizar y crear, bajo la guía de dos docentes Senior de nuestra Facultad, un curso extracurricular para cubrir las carencias que describimos previamente y poder desarrollar de esta manera en nuestros pares ( alumnos de pregrado), habilidades, destrezas y competencias en prácticas clínicas elementales, que le permitieran no solo establecer un puente entre los contenidos teóricos y la clínica, sino además brindarle conocimientos que logran objetivos primordiales de nuestra Alta Casa de Estudios: la prevención de enfermedades mediante la participación activa en su comunidad. En una primera instancia debíamos conseguir los recursos necesarios, entre ellos una adecuada cantidad de docentes (que como requisito indispensable debían ser ayudantes de nuestra cátedra), los recursos materiales con los que debíamos contar (tensiómetros, balanzas, cintas métricas, etc.), el vital espacio físico, artículos de librería y fotocopias, etc. También debíamos enfocar nuestra atención a los contenidos del curso, la bibliografía sobre la cual íbamos a basar los contenidos teóricos, las actividades y roles de cada ayudante y la sistematización de los tiempos. La prevención primaria cardiovascular se consideró como el eje del curso, debido a la alta prevalencia tanto a nivel nacional como mundial de estas enfermedades. Por este motivo, decidimos enfocar la cursada en esta área, utilizándola como medio para abordar nuestra materia desde un nuevo enfoque académico. Decidimos realizar entonces un curso de Prevención Primaria Cardiovascular, cuya modalidad pedagógica sería la formación basada en competencias. En el desarrollo de nuestro proyecto nos enfrentamos con distintas inquietudes y dificultades; entre ellas, la cantidad de docentes que nos acompañarían, el tiempo que nos demandaría la elaboración y el desarrollo del proyecto, nuestra aptitud para las tareas que demandaba, los problemas técnicos y burocráticos de su implementación, su difusión, la financiación de los gastos de materiales y fundamentalmente, el espacio físico donde tendría lugar, tareas que realizamos sin participación alguna de la estructura docente tradicional. Así fue que nos dirigimos al director del ININCA (Instituto perteneciente a la Universidad de Buenos Aires), el Profesor Doctor José Milei para presentarle nuestro trabajo y ofrecerle colaborar con el mismo. Este, inmediatamente nos abrió las puertas del Instituto y nos brindó a su personal entero, para que nos facilitaran las comodidades necesarias para el desarrollo de nuestra actividad. Gracias a su colaboración, conseguimos no solo las herramientas y el lugar físico para llevar a cabo el curso, sino también su invaluable supervisión técnica. Nuestro primer curso finalmente tuvo lugar los últimos meses del año 2006, y contó con la participación de nueve alumnos de segundo año de nuestra Facultad. El curso consiste en cinco clases presenciales de dos horas y media de duración cada una con evaluación inicial y final. Cada clase se basa en un factor de riesgo de enfermedad cardiovascular, su medición práctica y su discusión teórica. La estructura de las clases se mantenía constante y solo variaba el contenido de la discusión teórica. En cuanto a la estructura docente, se definió la existencia de dos directores Senior, tres coordinadores rotativos y ayudantes. Ésta no guardaba relación de jerarquía, más que a los fines prácticos de individualizar las tareas de cada uno. Los directores eran los máximos responsables académicos del curso, los coordinadores tenían a su cargo las tareas burocráticas y administrativas en relación al contacto con la Facultad y recursos; mientras que los ayudantes junto con los coordinadores eran los responsables del alumnado, y así también ejercían el rol de “pacientes simulados” en los consultorios. El desarrollo de una clase consistía en una primera parte práctica de una hora de duración aproximadamente. Los alumnos, en el rol de médicos, debían realizar una historia clínica reducida en pacientes simulados y reales sin patología
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cardiovascular previa, realizar mediciones antropométricas y de tensión arterial y evaluar los estudios complementarios a fin de categorizar a los pacientes según el consenso del ATP III y el score de Framingham, calcular el riesgo cardiovascular a 10 años y asesorar a los mismos a realizar cambios de hábito para disminuir los factores de riesgo modificables. La segunda parte se subdividía en una exposición en forma de “ateneo clínico” de algunos casos vistos en la parte práctica, seguido de su discusión teórica enfocada al tema del día. En cuanto a la parte práctica, la misma consistía en la participación en consultorio de grupos de no más de tres alumnos supervisados por un tutor previamente establecido. Para la realización del práctico, se elaboró una guía que incluía el material teórico seleccionado junto con una guía de preguntas, las habilidades a desarrollar y su lista de cotejo y bibliografía adicional de consulta. También, construimos un espacio en internet, donde los alumnos podían comunicarse con sus docentes en forma permanente, agotando dudas o planteando nuevas a sus ayudantes, o bien descargar material bibliográfico digitalizado; y los docentes comunicarles novedades o impartir directivas para el encuentro siguiente. Elaboramos una lista de cotejo que permitía una rápida evaluación de las competencias mencionadas mediante la asignación de : “SI/NO” en función del desempeño del alumno en cada una. Esta lista formaba parte de la guía de trabajos prácticos. Las prácticas de las competencias eran realizadas en los consultorios del Instituto, al mismo tiempo que eran evaluadas, mediante las “listas de cotejo”, por otro ayudante o en ocasiones por el mismo, registrando las realizadas satisfactoriamente y aquellas en las cuales se hallaban falencias; luego se realizaba una devolución y una corrección con respecto al trabajo del alumno en el consultorio, en base al cumplimiento o no de los enunciados de dicha lista. Se proporcionó de esta manera, una forma objetiva de enseñar la parte práctica, ya que, no obstante era impartida por muchos ayudantes, todos se basaron en la misma “lista de cotejo”, con los mismos conocimientos. En la parte teórica, en una primera instancia se designaba un grupo de tres alumnos por clase para que realizaran la exposición de los pacientes que habían visto en el práctico, en lo que nosotros denominamos “ateneo”. Los alumnos podían informarse sobre las directivas acerca del proceder en el mismo en la guía de trabajos prácticos. Una vez concluida esta parte, procedíamos a realizar una discusión en base al tema correspondiente. En estos debates contamos con la participación de profesionales especializados en el tema a tratar ese día, para darle al mismo una visión más profunda y completa, y para que los alumnos agotaran sus dudas en una fuente confiable y preparada. En otras ocasiones, o bien participaban los directores como moderadores del “ateneo-debate”, o bien ayudantes o coordinadores designados previamente a tal fin, sobre la guía de preguntas disparadoras previamente establecidas en la guía de trabajos prácticos. Así, la parte teórica no constituía únicamente un proceso unidireccional por parte del expositor hacia el alumnado, sino que existía un feedback por parte de estos últimos, donde lograban aclarar sus dudas y se debatían los temas respectivos con el aporte de todos los participantes. De ésta manera, recaía en los alumnos la responsabilidad de estudiar para cada clase, ya que no iban a presenciar un teórico (como están acostumbrados) sino que debían ser partícipes activos de un debate. Paralelamente, los alumnos recibían instrucciones acerca de cómo desarrollar una búsqueda bibliográfica de los temas de interés que pudieran surgir a partir de cada clase. En muchas ocasiones, los mismos ayudantes, realizaban preguntas “disparadoras” de inquietudes que ya tenían programadas a tales efectos. Por otra parte, cada vez que los alumnos realizaban una pregunta de este tipo, se los incentivaba para que buscaran la respuesta y la fundamentaran en el encuentro siguiente. En cuanto a la evaluación de las competencias, la misma era de carácter formativa a diferencia de la evaluación tradicional que evalúa la suma de conocimientos en una única instancia, al final de un módulo o de la cursada. Esta manera de evaluar nos permitió seguir el desempeño de los alumnos permanentemente, y a ellos afianzar los conocimientos al evaluar siempre los mismos contenidos. En la primera clase del curso, antes de iniciar las actividades e introducirlos en el tema, se evaluaba a los alumnos, mediante un examen diagnóstico teórico (preguntas de respuesta breve) y otro práctico (pre-test) sin previo aviso con un paciente simulado en base a la “lista de cotejo”. El propósito de esta primera evaluación era determinar las competencias y conocimientos de los alumnos en prevención primaria cardiovascular así como sus habilidades y destrezas clínicas, previas a la realización del curso. De esta manera, por un lado nos permitía tener un registro de las competencias de cada alumno, antes de haber realizado el curso, otro de cada clase y otro final, y así obtener información fidedigna para evaluar el proceso gradual de aprendizaje. La evaluación final constaba de dos partes: una práctica y una teórica. En la parte práctica, el alumno debía realizar de forma completa, es decir, el 100% de las competencias comprendidas en la “lista de cotejo”, para considerarlo aprobado o “competente”. En cuanto a la evaluación teórica, la misma consistía en exámenes de respuesta escrita a desarrollar, que luego eran corregidas por sus ayudantes. Para aprobar esta instancia debían responder en forma correcta el 60% del examen. Se desprende de ésta descripción que las evaluaciones práctica y teórica finales consistían en los mismos exámenes que en el “pre-test” (postest). Luego de concluir ambas instancias, teórica y práctica, los ayudantes realizaban una “devolución final” individual a cada alumno, comparando el examen final con el pre-test, resaltando el progreso alcanzado desde el inicio del curso hacia su fin, y la adquisición de las competencias buscadas. Todos estos registros eran celosamente archivados en carpetas respectivas subdivididas por alumno, con fines estadísticos. A diferencia del método tradicional de enseñanza, por el cual el docente vierte una serie de contenidos teóricos al alumno y al finalizar el proceso educativo, aquél evalúa en una única instancia final el conocimiento adquirido por el mismo; en este curso logramos que el alumno sea un participante activo del proceso enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, creemos también que nuestro enfoque de la materia le permite al alumno darle una aplicación práctica a la teoría abarcada, afianzando aún más el aprendizaje del material teórico. La utilización de actividades de consultorio y ateneo remite a los alumnos al contexto donde desarrollarán la tarea médica en el futuro. Además de la evaluación práctica y teórica se realizó una encuesta a los alumnos al término de la cursada, en la que evaluábamos, entre otras cosas, su conformidad o disconformidad con la forma de enseñanza que impartimos, la actitud y aptitud de los docentes en cuanto a los conocimientos transmitidos, la utilidad del curso para reforzar los conocimientos de fisiología aprendidos en la cursada regular así como para aplicarlos en un contexto práctico y también si la cursada los había incentivado para realizar búsqueda de información y el estudio independiente. Los resultados de estas encuestas fueron sumamente gratificantes, al encontrar que la inmensa mayoría quedó ampliamente conforme. Así también, conocemos que fue de inspiración para muchos alumnos que luego decidieron comenzar su carrera como ayudantes de cátedra, o bien decidieron sumarse voluntariamente a nuestro proyecto, al igual que muchos otros docentes de nuestra cátedra. En otro orden, el reconocimiento otorgado por parte de la Secretaría de Asuntos Académicos de nuestra Facultad al nombrar al Curso a partir del 2007, con el carácter de “Curso Complementario de la Facultad de Medicina”, ha significado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria un logro muy significativo y gratificante en nuestra labor. Hemos también presentado un trabajo en el área de educación médica en el “XXXIV Congreso Argentino de Cardiología” (Agosto de 2007), recibiendo palabras de aliento y felicitaciones por parte de miembros del jurado. A la fecha, contando con el apoyo de nuestra facultad, de las autoridades y personal entero del ININCA, hemos culminado la séptima edición del “Curso Complementario de Prevención Primaria Cardiovascular”, de 15 hs de duración cada uno, sumando un total de 91 alumnos aprobados. Para finalizar nuestra exposición, queríamos destacar la enseñanza que este trabajo nos ha dejado a todos los que estamos involucrados en el mismo, y es que con mucho esfuerzo, perseverancia, trabajo en equipo, compañerismo y voluntad de cambio, es posible modificar metodologías de eficacia aparentemente indiscutibles en favor de un progreso en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.
ANÁLISIS DE TRABAJOS CIENTÍFICOS EN EL AULA DE ENFERMEDADES INFECCIOSAS DE LA CARRERA DE VETERINARIA (Experiencia Pedagógica) Kotsias, Fiorella; Mesplet, María; D'alessio, Francisco; Moras, Eduardo Vicente Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Palabras Claves: TRABAJO CIENTÍFICO (PAPER) - ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA - BIBLIOGRAFÍA - INGLÉS VETERINARIA Resumen: El objetivo central de esta actividad es generar un espacio donde los alumnos se acerquen a los trabajos científicos (papers), no sólo desde los contenidos en sí, sino desde la estructura, la búsqueda, la lectura, la utilidad y el alcance de los mismos, y ofrecerlos como una posible herramienta bibliográfica tanto para la etapa de estudiantes, como para su futura vida profesional. Esta actividad se realiza desde hace dos años durante la cursada de Enfermedades Infecciosas, fue propuesta y desarrollada por un grupo de auxiliares docentes, implementándose de manera piloto, y aún no forma parte del currículum de la materia. Por otro lado, la lectura y el análisis de trabajos científicos no son abordados de forma programática en ningún punto de la carrera, a diferencia de lo que sucede en otras carreras biológicas. La bibliografía más utilizada por los alumnos son los textos de cátedra, suprimiendo la naturaleza argumentativa del saber científico, omitiendo los métodos con los que se han producido los conocimientos y silenciando la historia de los descubrimientos y los cambios de paradigma de los que han emergido. La actividad es grupal y consta de dos partes que se desarrollan alrededor de un cuestionario y un trabajo científico cada una. Las consignas de la primera se entregan junto a un trabajo de revisión (review) a analizar. Luego de la devolución entre todos en el aula, se dicta una breve clase sobre la búsqueda de este tipo de material. La segunda parte de la actividad se construye sobre la primera, y permite profundizar los contenidos anteriores, abordar otro tipo de trabajo científico más complejo (trabajo experimental) y poner en práctica estrategias de búsqueda. Los códigos de lenguaje no son siempre compartidos entre los autores (investigadores) y los lectores (alumnos), y pueden originarse problemas de comprensión. Es por ello que les adjuntamos guías de lectura. Mediante su desarrollo reciben orientación acerca de cómo leer textos científicos, qué buscar en los mismos, animarse a realizar críticas, aprender a identificar la postura (paradigma científico) del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores, reconocer las hipótesis de trabajo, y tener en cuenta los antecedentes del mismo, comprobar si están actualizados, analizar si coinciden o se contradicen con sus conocimientos previos, inferir las implicancias que lo leído puede llegar a tener para su futura práctica profesional. Creemos que este trabajo colabora con la alfabetización académica de los alumnos, ya que apunta a fortalecer las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico del nivel superior, ofreciéndoles herramientas para que adquieran modos de leer, pensar y escribir en el ámbito de las ciencias biológicas. Si bien los trabajos son sobre temas de la materia, no se trabaja sobre los contenidos en sí, sino más que nada sobre el análisis de su estructura, utilidades, funciones, búsqueda y aplicaciones. Esto brinda al alumno la posibilidad de poder transferirlo a otros ámbitos, ya sea como bibliografía de estudio para otras materias, o más adelante incorporarlo como una herramienta de actualización y consulta para su vida profesional. Abstract: The main objective of this activity is to generate a space where students approach scientific papers, not only from the contents in itself, but from their structure, how to search for them, read them, their utility and scope, and to offer them as a possible bibliographical tool for the stage of students, as well as for their future professional life. This activity was carried out for two years during a course of Infectious Diseases. It was proposed and developed by a group of teaching assistances, and it is not yet comprised in the curriculum. On the other hand, reading and analysis of scientific papers are not studied or practiced at any point in the career, unlike what happens in other biological careers. The reference materials used by students are mostly class notes, which suppress the argumentative nature of scientific knowledge, leaving out the methods through which knowledge has arisen and silencing the history of the discoveries and the shifts of paradigm from which they have emerged. The activity is done in groups and consists of two parts that are each developed around a questionnaire and a scientific paper. The instructions for the first part are given together with a review paper to analyze. After they turn in their work and have received feedback from us, a brief class is given on how to search for this type of material. The second part of the activity is constructed on top of the first one, and allows students to deepen the previous concepts, to approach a different and more complex type of scientific work (experimental paper) and to put into practice search strategies. Language codes are not always shared between authors (investigators) and readers (students), and can give rise to understanding problems. For that reason we enclose reading guides. By working them out they receive guidance on how to read scientific texts, what to look for in them, encourage themselves to make critics, learn to identify the author’s position
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (scientific paradigm), recognize work hypotheses, consider the background information, verify if it is updated, analyze if it is in agreement or not with their previous knowledge, to infer the consequences of what they read in their future professional practice. We believe that this work contributes to the academic alphabetization of students, since it aims to fortify language practices, specific of the academic field, offering them tools so that they acquire ways to read, to think and to write in the scope of biological sciences. Although the papers are on subjects of the course, we do not work on the contents, but on the analysis of their structure, utilities, functions and applications. This gives students the possibility to transfer what they learn, as bibliography while they are still university students, or later on, as updated tools for their professional life. Trabajo completo: Análisis de trabajos científicos en el aula de enfermedades infecciosas de la carrera de veterinaria En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, la lectura y el análisis de trabajos científicos no son abordados de forma programática en ningún punto de la carrera, a diferencia de lo que sucede en otras carreras biológicas. La bibliografía más utilizada por los alumnos son los textos de cátedra, suprimiendo la naturaleza argumentativa del saber científico, omitiendo los métodos con los que se han producido los conocimientos y silenciando la historia de los descubrimientos y los cambios de paradigma de los que han emergido. La necesidad de introducir a los alumnos en un tipo de bibliografía fundamental pero olvidada desde lo programático nos movilizó a diseñar la actividad que presentamos en esta oportunidad. El objetivo central de esta propuesta es generar un espacio donde los alumnos se acerquen a los trabajos científicos (papers), no sólo desde los contenidos en sí, sino desde la estructura, la búsqueda, la lectura, la utilidad y el alcance de los mismos, y ofrecerlos como una posible herramienta bibliográfica tanto para la etapa de estudiantes, como para su futura vida profesional. Creemos necesario caracterizar el contexto en el que se desarrolla la actividad. Enfermedades Infecciosas es una materia de grado y se cursa en el cuarto año de la carrera de veterinaria. La materia se dicta en tres turnos, y esta actividad sólo se realiza en uno de ellos, desde hace 2 años. Los objetivos de esta actividad de aprendizaje no forman parte de la currícula ni del programa de la materia. La propuesta surgió de un grupo de auxiliares docentes quienes la planificamos, elaboramos, ejecutamos y evaluamos en un turno donde se nos permitió implementarla de manera piloto. Se trata de un trabajo grupal (5-7 alumnos) que se desarrolla fuera de los horarios de las clases teórico-prácticas. Es importante recalcar que con esta actividad es la primera vez que los alumnos se enfrentan a este tipo de material bibliográfico mediante este enfoque. La actividad consta de dos partes (ambas incluidas en el anexo). Las consignas de la primera se entregan a los grupos el primer día de clase junto a un trabajo de revisión (review) a analizar, distinto para cada uno. Los objetivos son acercar a los alumnos a los trabajos científicos en general, y en particular a un texto de revisión. Luego de la devolución escrita y oral, se dicta una breve clase, una suerte de capacitación sobre la búsqueda de este material. La segunda parte se construye sobre la primera, y sus objetivos son profundizar los contenidos anteriores, abordar otro tipo de trabajo científico más complejo (trabajo experimental) y poner en práctica estrategias de búsqueda (en esta etapa no se les entrega un paper, sino que se les solicita que lo busquen ellos para luego analizarlo). Desde nuestro punto de vista, esta actividad no se limita sólo a nuestra disciplina sino que atraviesa tanto la carrera universitaria como la vida profesional. El hecho de no ser parte de la currícula de la materia y por lo tanto no estar incluida en la evaluación formal, nos otorga cierta libertad en cuanto a contenidos. Es decir, si bien los trabajos son sobre temas de la asignatura, no se trabaja sólo sobre los contenidos en sí, sino más que nada sobre el análisis de su estructura y la superestructura, utilidades, funciones, búsqueda y aplicaciones. Esto brinda al alumno la posibilidad de poder transferirlo a otros ámbitos, ya sea como bibliografía de estudio para otras materias, o más adelante incorporarlo como una herramienta de actualización y consulta para su vida profesional. Los objetivos de lectura se explicitan oralmente al introducir la actividad en clase. Como explica Isabel Solé en “Estrategias de lectura”, tener en claro los objetivos de lectura determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control inconsciente que el alumno va ejerciendo sobre ellas a medida que avanza en la lectura. Una de nuestras propuestas es enseñarles a los alumnos estrategias de lectura para este tipo de trabajos. Citando a Solé, las estrategias son sospechas inteligentes, su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito en particular y pueden generalizarse. Su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el ámbito del cual se trate. Somos conscientes de que la cultura lectora que predomina en la educación media y universitaria (al menos en esta facultad) está muy lejos de lo que pretendemos que los alumnos logren con esta actividad. Por lo tanto el camino a recorrer no es sencillo. Muchos alumnos están acostumbrados a los textos de cátedra que en general son sólo exposiciones del saber, suprimiendo su naturaleza argumentativa, omitiendo los métodos con los que se han producido los conocimientos y silenciando la historia de los descubrimientos y los cambios de paradigma de los que han emergido. De esta manera, se acostumbran a que los contenidos se presenten como únicos, absolutos y definitivos. En nuestra propuesta, al trabajar con artículos científicos reales, tratamos de derrumbar esos supuestos. Los alumnos se enfrentan con la realidad, su naturaleza cambiante y efímera. Al leer estos papers, intentamos mostrarles la forma en que se producen estos cambios. Como explica Paula Carlino en su libro “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica”, la falta de códigos compartidos entre los autores (investigadores) y los lectores (alumnos) puede dar origen a problemas de comprensión. Es por ello que utilizamos guías de lectura para tratar de sortear estas dificultades, aprender a identificar la postura (paradigma científico) del autor, las posiciones que se mencionan de otros autores, reconocer las hipótesis de trabajo y tener en cuenta los antecedentes del mismo. También creemos que estas actividades orientan a los alumnos en el camino hacia la autorregulación de la lectura. Mediante su desarrollo reciben ayuda acerca de cómo leer textos científicos, qué buscar en los mismos, animarse a realizar críticas, comprobar si están actualizados, analizar si coinciden o se contradicen con sus conocimientos previos, inferir las implicancias que lo leído puede llegar a tener para su futura práctica profesional. Un obstáculo que encontramos es la resistencia que oponen los alumnos a la lectura de trabajos en idioma extranjero. A diferencia de las ciencias sociales, en las áreas biológicas la lengua más difundida es el inglés. Si bien hay disponibles artículos en español, estos en general pertenecen a revistas que publican trabajos esencialmente de carácter regional. Su utilidad para la futura práctica profesional es limitada. Decidimos ofrecerles trabajos en inglés para comenzar a desarrollar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria las competencias comprensivas que requiere entender un texto en inglés técnico. El objetivo es que comprueben que para ello es más importante manejar estrategias de lectura comprensiva que el inglés en sí. Esto se les aclara a los alumnos en el momento de entregarles la consigna, con el fin de intentar subir el umbral de tolerancia respecto a sus propios sentimientos de no comprensión de la lengua. A esto hace referencia Solé cuando escribe sobre las intenciones que preceden a la lectura. Esperamos que en el futuro la publicación de artículos científicos en español esté tan difundida y con igual calidad y prestigio que los escritos en inglés en la actualidad. Pero por ahora, esto es algo que no podemos modificar y a lo que tenemos que adaptarnos como docentes y profesionales. Sin embargo, consideramos importante mencionar que se ha incorporado a la currícula de la carrera la materia inglés técnico. Por lo que en el futuro trabajando en colaboración con los encargados de esta asignatura podríamos acordar estrategias interdisciplinarias (desde su materia y la nuestra) para mejorar este aspecto. Con respecto a la escritura, la redacción de las respuestas a las consignas no estuvo planteada como un objetivo en sí, sino como una herramienta para evaluar los aprendizajes conseguidos con respecto a los otros objetivos. Sin embargo, al enfrentar a los alumnos con textos propios de la materia y en la devolución que hacemos de la actividad, creemos que (aún sin tenerlo como un objetivo explícito) también colaboramos a mejorar las prácticas lecto-escritoras de los futuros profesionales. Con respecto a los enfoques didácticos que plantea Daniel Cassany en “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, encontramos que en la actividad hay diferentes elementos pertenecientes a ellos. Uno de los aspectos que evaluamos en los trabajos escritos entregados por los alumnos está ligado al enfoque basado en la gramática, es decir, la adecuación, la cohesión, la coherencia, la estructura, así como también a elementos del enfoque más tradicional, como lo ortografía, la morfología y el léxico. Esto nos parece relevante, ya que en esta área encontramos muchas dificultades de los alumnos. Creemos que el dominio de estas competencias de escritura es tan importante para los futuros profesionales como las incluidas en los otros enfoques. Consideramos que esta actividad también se relaciona con el enfoque basado en las funciones ya que se trabaja con material real (papers) lo cual ayuda a generar el contexto lingüístico en el que se utilizará el idioma y donde prima el binomio adecuado-inadecuado. La situación comunicativa que se plantea es formal y técnica, donde son muy importantes las variaciones sociolingüísticas con respecto a otras situaciones comunicativas (por ejemplo, el áulico) debidas al grado de especialización del lenguaje. Como parte de este enfoque, los docentes corregimos también con parámetros educativos, marcando los errores que dificultan la comprensión. Creemos que las funciones del texto que los alumnos escriben (tipología de texto) en relación a los distintos usos del código que compartimos están bien entendidas en la actividad propuesta tanto por los alumnos como por los docentes. Si bien las enfermedades infecciosas son un campo discursivo, esta actividad tiene ciertas características transdisciplinares. A pesar de que se solicita a los alumnos que apliquen los conocimientos a una situación profesional hipotética que ellos redactan, creemos que están presentes contenidos que van más allá de las enfermedades infecciosas y de la veterinaria, lo cual está relacionado con el enfoque basado en el contenido. Con respecto a la búsqueda y las fuentes de información, los alumnos, como alumnos y futuros profesionales, se encontrarían beneficiados de poder manejar este tipo de bibliografía. Y para ello, hay que enseñarles, además de la función, la forma de búsqueda. Esta, hoy en día, se realiza apoyándose en tecnologías informáticas, con características propias. Como dice Corina Lion en el texto “Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos”, creemos que uno de los objetivos centrales de esta actividad es que desde la universidad podamos tender puentes entre tecnologías, vida académica y práctica profesional. Hay un mito de que los trabajos científicos son sólo pertinentes para los investigadores. Coincidimos con este autor en que se afianza entre los docentes de nuestra facultad un discurso según el cual las tecnologías deberían comenzar a incorporarse al aula. Sin embargo, es una práctica común que la introducción de herramientas tecnológicas se realiza con carácter prescriptivo, por imperativos socioculturales o modas pedagógicas. Ejemplos de esto son actividades en donde se les proporciona a los alumnos el material (obtenido a través de una tecnología) pero no se les enseñan los criterios de búsqueda ni la forma de hacerlo; tampoco de qué manera trabajarlos. En este caso, nuestra preocupación por incorporar esta actividad se remite a razones de tipo normativo. No debemos olvidar que en la actualidad las nuevas tecnologías son una parte activa de la vida de nuestros alumnos y por lo tanto inciden en su pensamiento reflexivo, las formas de aprendizaje y la construcción del conocimiento. Un ejemplo de esto es la utilización del correo electrónico para la comunicación con los grupos y como vía para esclarecer dudas. Conjuntamente con la enseñanza de la disponibilidad, utilidad y estrategias de lectura de estas fuentes, debemos proporcionar a los estudiantes criterios de búsqueda. De esta manera se intenta evitar dilemas tales como la baja calidad de los procesos de búsqueda, aceptar los criterios preestablecidos de los buscadores como universales, en otras palabras, la sobreoferta de información de calidades heterogéneas. Asimismo, debemos incorporar elementos para el desarrollo de habilidades adicionales, como la selección, la codificación, la clasificación, la interpretación, el análisis y la síntesis de la información para que ésta, de ser pertinente, se convierta en conocimiento. Esto está estrechamente relacionado con la confusión que se tiene entre información y conocimiento. Es necesaria una actividad cognitiva para transformar y contextualizar la información obtenida en relación a las disciplinas y prácticas profesionales que les darán sentido y significatividad. Además, es necesario que comprendan que este proceso requiere tiempo. Esto es paradójico con la velocidad y fugacidad de los tiempos que ofrece la conectividad. No se trata de realizar una búsqueda y nada más, implica seleccionar, leer, analizar, etc. Respecto a las cuestiones en que esta experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales, creemos que este trabajo colabora especialmente con la alfabetización académica de los alumnos, ya que apunta a fortalecer las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico del nivel superior. Por otro lado, el principal problema de la enseñanza habitual con la utilización de clases expositivas es que el que más aprende es el docente. Con esta actividad tratamos de evitar la clase magistral sobre trabajos científicos, y en su reemplazo les ofrecemos herramientas para que adquieran modos de leer, pensar y escribir en el ámbito de las ciencias biológicas. Si bien los trabajos son sobre temas de la materia, no se trabaja sobre los contenidos en sí, sino más que nada sobre el análisis de su estructura, utilidades, funciones, búsqueda y aplicaciones. Esto brinda al alumno la posibilidad de poder transferirlo a otros ámbitos, ya sea como bibliografía de estudio para otras materias, o más adelante incorporarlo como una herramienta de actualización y consulta para su vida profesional.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Finalmente, y a pesar de ciertas dificultades que fuimos encontrando para el desarrollo de esta actividad, estos dos años de trabajo han sido una experiencia valiosa y enriquecedora, tanto para el plantel docente como para los alumnos. Gracias a la reflexión, el análisis y el aporte de alumnos y docentes, la actividad se ha reformulado en varias ocasiones, adecuándose a las necesidades y sorteando exitosamente las dificultades que se presentaron. Nos vemos alentados por Carlino, en que los cambios profundos en las instituciones no suelen darse desde arriba ni sólo desde abajo. Y es cierto que pocos acordarán propuestas no probadas, lo cual justifica que los docentes experimentemos por cuenta propia. El placer del desafío para docentes y alumnos hace que valga la pena. Bibliografía • Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires. 2005. • Cassany, D. Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación. 6:6380. 1990. • Lion, C. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos. En: Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2005. • Solé, I. Estrategias de lectura. Ed. Grao. Barcelona. 1999 • Suárez, B. Elaboración de guías de estudio y de lectura. Material elaborado para los talleres de capacitación docente. Buenos Aires. 2008. Anexos ENFERMEDADES INFECCIOSAS – TRABAJO PRÁCTICO PAPERS I Consignas 1. ¿Cuál es el título del trabajo analizado? 2. ¿En qué año se publicó? ¿En qué revista? 3. ¿De dónde son los autores? ¿A qué institución/es pertenecen? 4. ¿Qué tipo de trabajo es? ¿Por qué? 5. ¿Cómo está estructurado? 6. ¿Los autores tienen una trayectoria reconocida en el tema sobre el que escriben? ¿Cómo puedo saber esto? 7. ¿La bibliografía que utilizan está actualizada? 8. Críticas y observaciones al trabajo analizado 9. Mencione algún contenido que les haya parecido interesante o haya llamado su atención. 10. ¿Sus conocimientos previos les permitieron comprender los contenidos del trabajo? 11. En caso negativo, ¿cómo podrían resolver esta situación? 12. En caso afirmativo, ¿encontraron discrepancias entre lo leído y lo previo y cómo resolverían esta situación? 13. Si ustedes quisieran profundizar sobre algún aspecto de los temas tratados en el trabajo, ¿cómo lo harían a partir de los datos proporcionados en el trabajo? 14. Redacten una situación profesional hipotética en la cual el contenido de este trabajo les hubiera sido útil. 15. Observaciones acerca de la actividad propuesta. ENFERMEDADES INFECCIOSAS – TRABAJO PRÁCTICO PAPERS II Consignas 1. Busquen e impriman en formato .pdf un trabajo científico de investigación (no de revisión), utilizando sus conocimientos de búsqueda de bibliografía en bases de datos. Consideren que dicho trabajo deberá contener información relevante y útil para la materia. 2. Reproduzcan la cita del trabajo. 3. ¿Cómo está estructurado el trabajo? 4. ¿Está explícita la hipótesis? En caso de estar, ¿cuál es?. Si no, ¿cuál creen ustedes que es? 5. ¿Cuáles son los objetivos? 6. ¿Cuáles son los antecedentes de este trabajo? ¿En qué parte están nombrados? 7. ¿Qué técnicas de laboratorio utilizan? ¿En qué parte del trabajo están descriptas? ¿Uds. las conocían? ¿Creen que podrían reproducirlas con la información disponible en el trabajo? 8. ¿Cómo están presentados los resultados? ¿Les pareció claro? 9. ¿Los datos obtenidos responden la pregunta inicial, la hipótesis del trabajo? 10. ¿Los datos recibieron algún tratamiento estadístico? ¿Sus conocimientos sobre estadística les permitieron comprenderlo? 11. Comenten los puntos más importantes de la discusión / conclusión. 12. ¿Qué críticas y observaciones le harían a este trabajo? 13. La información obtenida, ¿podría ser útil para un veterinario? 14. Adjunten el resumen de un trabajo citado en la bibliografía que les parezca de utilidad a un veterinario de Argentina y justifiquen la elección. 15. Planteen una situación problemática en la cual el trabajo analizado les hubiese sido de utilidad. 16. Observaciones acerca de la actividad propuesta.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria PATOLOGÍAS DE LA PERCEPCIÓN Y DIFICULTADES DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA EN LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA (Experiencia Pedagógica) Koutsovitis, María Eva Universidad Tecnológica Nacional - Ingeniería Palabras Claves: DÉFICITS – PERCEPCIÓN - RACIONALIDAD TÉCNICA – INGENIERÍA - DEBATE COLECTIVO. Resumen: La práctica docente desarrollada en diversas carreras de ingeniería de grado y de posgrado de distintas universidades nacionales durante los últimos 10 años revela las dificultades crecientes que los estudiantes presentan en la resolución de situaciones problemáticas. El adecuado desarrollo del carácter científico-tecnológico de la disciplina requiere de: a) la capacidad de identificar y diagnosticar correctamente la situación problemática en términos conceptuales, b) la aplicación pertinente de las teorías mediante la formulación matemática correcta, c) la capacidad para justificar críticamente la coherencia entre el resultado obtenido y el desarrollo del problema y la congruencia de dicho resultado con las reglas y prácticas de la ingeniería, d) la capacidad para plantear soluciones alternativas. Si bien las dificultades se observan en todas y cada una de estas etapas y dimensiones del proceso del desarrollo de pensamiento crítico-reflexivo, cabe destacar aquellas vinculadas al análisis crítico de los resultados obtenidos, que suelen presentarse al estudiante como aleatorios, al no lograr anticipar el orden de magnitud esperado y razonable. Se instala una suerte de círculo vicioso que impide el pasaje correcto de la situación problemática real al modelo teórico-conceptual y a su vez de éste a la solución concreta. De esta manera la labor del ingeniero queda distorsionada y unilateralmente reducida al ámbito del modelo abstracto sin correlación con la realidad ni con el sentido común. El propósito de la experiencia pedagógica, es fomentar el desarrollo de una práctica de pensamiento tecnológico crítico que articule las necesidades concretas, los recursos disponibles (siempre escasos) y que optimice la relación medios-fines en función de las condiciones de aplicabilidad. La experiencia pedagógica tuvo lugar en la Universidad Tecnológica Nacional, asignatura Hidrología y Obras Hidráulicas (Ingeniería Civil-Período 2007-2008) y en la Facultad de Ingeniería UBA, asignatura Hidráulica Sanitaria (Posgrado de Ingeniería Sanitaria-Período 2006-2009). La experiencia consiste en el planteo de una situación problemática concreta. Para resolverla los alumnos se organizan conformando grupos de trabajo y discusión. La experiencia se desarrolla durante cinco semanas. Los alumnos identifican la situación problemática y el nivel de complejidad de la misma. En la primera semana tiene lugar la búsqueda de información base recurriendo a diversas fuentes (INDEC, Subsecretaría de Recursos Hídricos, IGM, Google Earth). Durante la segunda semana de trabajo los alumnos esbozan alternativas de solución, las someten a debate y para la alternativa seleccionada definen el nivel de detalle de la solución en función del tiempo y los recursos disponibles. Durante la tercer semana plantean y resuelven los modelos matemáticos analizando críticamente los resultados obtenidos (la solución debe ser compatible con la tecnología disponible). En la cuarta semana realizan un análisis económico de la solución técnica propuesta. Finalmente, en la quinta semana elaboran la presentación del trabajo desarrollado para exponerlo y someterlo al análisis crítico de pares y docentes. Del análisis de los resultados se observa que la mayoría de los grupos alcanzan los objetivos planteados. A su vez, la totalidad de los grupos que cumplen semanalmente con los objetivos parciales, alcanzan con éxito el objetivo final. Abstract: Teaching engineering to both undergraduate and gradate students in different areas of specialization at several national universities during the last ten years has shown that the students have increasing difficulties to solve problematic situations. To correctly develop the adequate scientific and technological dimension of this discipline requires: a) The capability of identifying and properly diagnose the “problematic situation” in conceptual terms. b) The ability of applying to each theory the correct mathematical formulation. c) The ability of critically justifying the coherence between the final results, the development of the problem, and the congruence between the results and the rules and practices of engineering. d) The ability to offer alternative solutions. Though these difficulties are observed throughout all these stages and dimensions of the development of critical and reflexive thought, we must highlight those linked to the critical analysis of the results. These are usually considered aleatory by the students, as they cannot foresee a reasonable order of magnitude. As a consequence, a vicious cycle is installed, preventing the correct transition from the real problematic situation to the conceptual framework and viceversa. Thus, the role of the engineer is distorted and reduced to the immediate application of the abstract model, related neither to concrete reality nor to common sense. The goal of this experience is to promote the development of critical technological thought, which must articulate concrete needs, the available resources (always scarce) and the improvement of the relation means-ends related to applicability conditions. This pedagogic experience was held at the Universidad Tecnológica Nacional, for its class of Hydrologic and Hydraulic Works, in the career of Civil Engineering (2007-2008), and at the School of Engineering, UBA, Sanitary Hydraulic (Master in Sanitary Engineering, 2006-2009). The starting point of this learning experience is a concrete problematic situation. Students are organized in work teams and discussion groups. The experience is held throughout five weeks. First, the students identify the problematic situation and its level of complexity. During the first week, they search information appealing to different sources (INDEC, Bureau Hydric Resources, IGM and Google Earth). During the second week, the students propose alternative solutions which are analyzed by group discussion, and they define a detailed level of solution of the chosen alternative, depending on available time and resources.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In the third week, they set and solve the mathematical models and analyze critically the obtained results. (The solution must be compatible with the available technology). During the fourth week, they make an economical analysis of the proposed technical solution, and finally in the fifth week they elaborate the presentation of the work, which must be exposed and discussed by peers and professors. The results show that most of the groups reach their goals. Besides, all the groups which weekly fulfill the partial goals reach successfully the final ones. Key words: deficits- perception- technical rationality-engineering- collective debate Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia La práctica docente desarrollada en diversas carreras de ingeniería de grado y de posgrado de distintas universidades nacionales e instituciones privadas durante los últimos 10 años revela las dificultades crecientes que los estudiantes presentan en la resolución de situaciones problemáticas. El adecuado desarrollo del carácter científico-tecnológico de la disciplina requiere especialmente de: a) la capacidad de identificar y diagnosticar correctamente la situación problemática en términos conceptuales, b) la aplicación pertinente de las teorías mediante la formulación matemática correcta, c) la capacidad para justificar críticamente la coherencia entre el resultado obtenido y el desarrollo del problema y la congruencia de dicho resultado con las reglas y prácticas de la ingeniería, d) la capacidad para plantear soluciones alternativas. Si bien las dificultades se observan en todas y cada una de estas etapas y dimensiones del proceso del desarrollo de pensamiento crítico-reflexivo, cabe destacar aquellas vinculadas al análisis crítico de los resultados obtenidos, que suelen presentarse al estudiante como aleatorios, al no lograr anticipar el orden de magnitud esperado y razonable. Se instala una suerte de círculo vicioso que impide el pasaje correcto de la situación problemática real al modelo teórico-conceptual y a su vez de éste a la solución concreta. De esta manera la labor del ingeniero queda distorsionada y unilateralmente reducida al ámbito del modelo abstracto sin correlación con la realidad ni con el sentido común. A modo de hipótesis, sostenemos que las dificultades del aprendizaje son relativas a distorsiones en la percepción de la complejidad de los problemas de la práctica ingenieril y al déficit en el desarrollo de la específica racionalidad técnica, socavada por la aplicación acrítica de modelos matemáticos abstractos. Si por un lado podemos vincular los déficits de percepción y definición de las situaciones problemáticas a la crisis del sistema educativo general, por otro, las dificultades en el desarrollo de la racionalidad técnica son propias de la enseñanza de la disciplina. Ambas cuestiones, distorsiones de la percepción y ausencia de reflexividad son rasgos de la cultura contemporánea, basada en la instantaneidad, lo efímero y el eclipse de la distancia, incluida la reflexiva. Dado que se valora la velocidad y el cambio constante, no es de extrañar que las tareas que requieren escuchar, observar con atención, concentración, y toma de distancia a fin de ejercer la crítica, estén menoscabadas. Una cultura que favorece la gratificación inmediata y promueve resultados “ya” constituye, por cierto, el contexto en el cual se desempeña nuestra tarea pedagógica. Dado que la homogeneización y nivelación es propia de la cultura de masas, no debe extrañar que estas características estén presentes en todos los niveles de la enseñanza y que atraviesen por igual géneros, clases y diferencias culturales. Vivimos en la cultura de la inmediatez, a contrapelo del desarrollo de procesos reflexivos y autoreflexivos. Como lo muestran numerosos experimentos científicos, pensamos mucho menos de lo que creemos. A estas dificultades, los estudiantes de carreras técnicas agregan otras. Entre ellas, la de no poder desarrollar adecuadamente el tipo de racionalidad que le es propia y que requiere, básicamente, enlazar lo abstracto con lo concreto, la teoría con la empirie, los modelos y los datos, con criterio técnico, es decir, maximizando la relación medios –fines. La propuesta, que recoge la experiencia realizada, consiste en crear espacios de trabajo y reflexión conjunta ad hoc sobre esta problemática en las cátedras incorporando distintas metodologías y técnicas de trabajo grupal. El punto de partida es la toma de conciencia conjunta del tipo de problemática, de su magnitud y de sus efectos, con el objetivo de que el estudiante pueda no sólo mejorar su performance sino, fundamentalmente, ampliar su capacidad cognitiva, en términos de autoreflexividad. Propósitos de la experiencia El propósito de la experiencia desarrollada, es fomentar el desarrollo de una práctica de pensamiento tecnológico crítico que articule las necesidades concretas, los recursos disponibles (siempre escasos) y que optimice la relación medios-fines en función de las condiciones de aplicabilidad. Actividades de profesores y estudiantes La experiencia pedagógica tuvo lugar en la Universidad Tecnológica Nacional, Carrera de Ingeniería Civil, asignatura Hidrología y Obras Hidráulicas, durante el Período 2007-2008 y en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, Instituto de Ingeniería Sanitaria, Posgrado de Ingeniería Sanitaria, asignatura Hidráulica Sanitaria durante el Período 2006-2009. La experiencia consiste en el planteo de una situación problemática concreta. El desafío que enfrenta el alumno es darle solución al abastecimiento de agua potable de la localidad de Juana Koslay, San Luis, Argentina utilizando como fuente El Dique Potrero de los Funes. Para resolverla los alumnos se organizan conformando grupos de trabajo y discusión de aproximadamente cuatro integrantes. La experiencia se desarrolla durante cinco semanas. Los alumnos identifican la situación problemática y el nivel de complejidad de la misma. En la primera semana tiene lugar la búsqueda de información base recurriendo a diversas fuentes (INDEC, Subsecretaría de Recursos Hídricos, IGM, Google Earth). Durante la segunda semana de trabajo los alumnos esbozan alternativas de solución, las someten a debate y para la alternativa seleccionada definen el nivel de detalle de la solución en función del tiempo y los recursos disponibles. Durante la tercer semana plantean y resuelven los modelos matemáticos analizando críticamente los resultados obtenidos Llevan a cabo una investigación y búsqueda de las diferentes tecnologías disponibles en el mercado. Contrastan el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria resultado obtenido a partir del modelo teórico-conceptual con las tecnologías disponibles y realizan las correcciones necesarias para compatibilizar el resultado del modelo con la realidad. En la cuarta semana realizan un análisis económico de la solución técnica propuesta. De esta manera la solución propuesta tiene un costo. Esto permite al alumno vincular los criterios técnicos con los económicos. Finalmente, en la quinta semana elaboran la presentación del trabajo desarrollado para exponerlo y someterlo al análisis crítico de pares y docentes. El docente se reúne semanalmente con cada uno de los grupos. Durante el encuentro los alumnos comentan las dificultades enfrentadas para alcanzar el objetivo semanal y los logros obtenidos. Alumnos y docentes analizan los resultados parciales alcanzados y redefinen conjuntamente los objetivos para la semana entrante. Durante el transcurso de la semana los alumnos se encuentran en contacto permanente con el docente a través del correo electrónico para evacuar eventuales dudas. Esta dinámica de trabajo replantea las características del vínculo docente-alumno. El docente guía durante las cinco semanas que dura la experiencia pedagógica el proceso de aprendizaje del alumno, pero éste es el protagonista. Logros obtenidos hasta el momento Del análisis de los resultados se observa que la mayoría de los grupos alcanzan los objetivos planteados. A su vez, la totalidad de los grupos que cumplen semanalmente con los objetivos parciales, alcanzan con éxito el objetivo final. La propuesta resulta en general muy estimulante para el alumno, quien finalmente con satisfacción presenta y defiende frente a pares y docentes la solución alcanzada para la problemática planteada. Argumenta cada una de las decisiones que fue tomando durante el transcurso de las cinco semanas. Los resultados se enriquecen en la medida que se logra alcanzar en cada uno de los equipos de trabajo una dinámica de grupo apropiada. Modos de trabajo y relación Esta experiencia se funda en una concepción del aprendizaje basado en la comunicación intersubjetiva argumentativamente fundada. Hay que someter a crítica la falsa idea según la cual el proceso de aprendizaje (incluidos los estudios universitarios) es individual y/o fundado exclusivamente en la relación docente-alumno. Modelos, métodos y técnicas constituyen el campo disciplinario en el cual se han decantado multiplicidad de saberes. Nunca aprendemos solos, ni sólo con nuestro maestro: en cada proceso de aprendizaje está presente una tradición que condensa el trabajo de generaciones, de distintos tiempos y espacios y producto de controversias, debates y acuerdos. Si la variable intersubjetiva no puede ser reducida al mero intercambio aúlico, tampoco la variable argumentativa puede ser sustituida por la aplicación de fórmulas y rutinas. Sin caer en nuevos dogmatismos, hay que señalar que una errónea interpretación del pragmatismo educativo conduce al triunfo del pensamiento mágico, por mucho que se lo enmascare. Este método de producción y legitimación de conocimientos (basado en la interacción comunicativa y en la argumentación racional) permite superar los problemas de la educación masiva , en la cual cada alumno interactúa radialmente con el profesor y ninguno entre sí, y propone un modelo basado en experiencias rediales de mutua y compleja interación. Se apunta a resignificar tanto el rol del docente como el del alumno, a fin de erradicar los estereotipos más habituales de sus respectivas funciones: saber, verdad, actividad, interés, por un lado; ignorancia, error, pasividad, desinterés, por otro. Observamos que cuando el trabajo es grupal, cuando se insiste no sólo en los resultados sino en el proceso de aprendizaje y, muy especialmente, cuando este proceso se torna conciente y se reflexiona explícitamente sobre él, se produce un salto cualitativo. Es ahí cuando el alumno advierte que está desarrollando sus capacidades, que las recetas son inconducentes y que el pensar sobre los propios procesos cognitivos produce beneficios que van más allá de las necesidades disciplinarias. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La práctica habitual le plantea al alumno situaciones problemáticas sumamente simplificadas y acotadas. Generalmente, el modelo matemático a emplear y los datos de ingreso al mismo son conocidos por el alumno. El modelo matemático se transforma en una suerte de “cacerola” donde rápido y sin detenerse a reflexionar demasiado el alumno mezcla los “ingredientes” caracterizados, en este caso, por los datos del problema. El resultado obtenido se presenta al estudiante de manera prácticamente aleatoria, ya que no logra anticipar el orden de magnitud esperado y razonable. Recuerdo que en más de una oportunidad, algún alumno propuso en una tubería de un (uno) metro de diámetro transportar un caudal de agua similar al caudal módulo del río Limay. El alumno resuelve gran cantidad de ejercicios por unidad temática desarrollada, “entrenándose” en la resolución acrítica de modelos matemáticos abstractos. Esto se refleja, además, en las grandes dificultades que encuentra a la hora de integrar los conocimientos correspondientes a las distintas unidades temáticas. De esta manera el proceso cognitivo, basado en diferentes procesos reflexivos, se distorsiona y asemeja al seguimiento de una receta de cocina. Pensar requiere no sólo de tiempo, sino de una gran inversión de energía. Esta experiencia le propone al alumno un desafío diferente. El alumno desarrolla y selecciona los modelos teóricoconceptuales adecuados, intentando armonizar sencillez con exactitud. Debe realizar una búsqueda exhaustiva recurriendo a distintas fuentes para obtener los datos de ingreso a los distintos modelos. La experiencia le permite al alumno realizar con éxito el pasaje de la situación problemática real al modelo teórico-conceptual y a su vez de éste a la solución concreta. La solución propuesta por cada grupo de trabajo, debe ser compatible con la tecnología existente. Para alcanzar este objetivo el alumno lleva adelante un trabajo de investigación y búsqueda de las distintas tecnologías disponibles en el mercado. El estudiante observa la incompatibilidad existente entre el resultado obtenido a partir del modelo teóricoconceptual y la tecnología existente. Esto lo lleva a realizar una primera corrección de los resultados obtenidos. El análisis económico de la solución técnica propuesta, permite finalmente acotar la propuesta en términos monetarios. El debate colectivo de las distintas propuestas y la reflexión grupal, permite al curso encontrar la solución técnico-económica óptima, objetivo básico en el desarrollo de la práctica ingenieril. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Esta tarea realizada en el interior de las cátedras debe ser complementada con la creación de foros y talleres destinados al debate conjunto de académicos, profesionales y estudiantes de estas cuestiones. Sería interesante fomentar la participación del alumno en distintas actividades vinculadas con el desarrollo de la práctica profesional. Difundir las charlas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que dictan los Consejos Profesionales, las distintas Asociaciones Académicas, promover la asistencia a Congresos, Conferencias, laboratorios, obras de todo tipo, etc. Y finalmente, vencer los prejuicios respecto del rol e importancia de la pedagogía en la enseñanza de las carreras técnicas y de la vocación por los efectos, resultados y productos que ignora la importancia de los procesos para la obtención exitosa de aquéllos.
LOS AUXILIARES DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA: UNA APROXIMACIÓN CRÍTICA (Investigación) Kreplak, Nicolás; Telias, Irene G.; Tesler, Leonel D. Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: EDUCACIÓN MÉDICA - ANÁLISIS CRÍTICO - INNOVACIÓN - AUXILIARES DOCENTES Resumen: Problema: 1) partimos de dos preguntas: ¿Qué estamos haciendo? y ¿Qué podemos hacer?; 2) estamos trabajando, no somos pedagogos sino médicos y estudiantes de medicina puestos a enseñar; 3) la fórmula de Ginebra nos compromete a enseñar la medicina; 4) entonces, ¿por qué enseñamos una parte acotada de una materia llamada fisiología?; 5) nuestra hipótesis: lo que hacemos es reproducir un modo de producción de médicos. Propósitos: Dado que, como docentes auxiliares, nuestra principal herramienta es la guía de trabajos prácticos que utilizan los educandos en las clases, nos proponemos analizar su texto desde un punto de vista crítico. Objeto de investigación: El texto de las guías de trabajos prácticos del curso de Fisiología y Biofísica para estudiantes de segundo año de la carrera de Medicina, editada por el Centro de Estudiantes de Ciencias Médicas. Referencias conceptuales: 1) la educación médica se entiende como el proceso de producción de médicos (García, 1989); 2) el mismo se halla subordinado a la estructura económica predominante en la sociedad en la que se desarrolla (ibídem); 3) los diferentes estamentos del cuerpo docente están inmersos en un proceso social cuyo conflicto singular gira alrededor de la reproducción de un discurso académico hegemónico (Testa, 1997); 4) los planes de estudios, en las facultades de medicina de Argentina, se caracterizan por la fragmentación y por un enfoque teórico de las materias conocidas como “ciencias básicas” que constituyen el primer ciclo de la carrera (biomédico) (De Asúa, 1986). Abordaje metodológico: 1) diseño flexible; 2) caracterización reflexiva de nuestra posición como trabajadores; 3) análisis crítico del texto de la guía de trabajos prácticos. Avances: surgen del análisis del texto las siguientes categorías: 1) el discurso cerrado; 2) la ausencia de sujeto: erección del objeto; 3) la fragmentación conceptual y organizativa; 4) el modelo médico hegemónico. Abstract: TEACHING ASSISTANTS IN PHYSIOLOGY EDUCATION: A CRITICAL APPROACH Problem: 1) we start our work with two questions: what are we doing? and, what could we do?; 2) we are working, we are not pedagogues but physicians and medical students teaching; 3) The Geneva Hippocratic Oath commit us to teach medicine; 4) so, why do we teach just a small part of a subject called physiology?; 5) the hypothesis: what we do is to reproduce a mode of production of physicians. Proposal: The main tool of our trade is the practical work guide that students use in their classes; we intend to analyze the text of the guide from a critical point of view. Object of the research: The text of the practical work guide of the course of physiology and biophysics for students of the second grade of the Medical School of the University of Buenos Aires edited by the Union of Medical Science’s Students. Conceptual framework: 1) medical education can be understood as the process of production of physicians (García, 1989); 2) it is subordinated to the economical structure of the society in which is developed (ibídem); 3) the faculty members in each stratum are inside a social process that is deeply involved in what Testa calls "the hegemonic academical speech" (Testa, 1997); 4) the degree structures in the medical schools of Argentina have two common characteristics: fragmentation and a theoretical approach to subjects known as basic sciences, of the first part of the degree (the biomedical period) (De Asúa, 1986). Methods: 1) flexible design; 2) reflexive characterization of our role as workers; 3) critical analysis of the text of the practical work guide. Advances/Progress: from the analysis emerge the following categories: 1) the enclosed speech, 2) the absence of the subject: erection of the object, 3) the conceptual fragmentation, 4) the hegemonic medical model. Trabajo completo: Problema Dos preguntas nos atormentan cuando decidimos reflexionar sobre nuestras prácticas como docentes auxiliares en el Departamento de Fisiología de la Facultad de Medicina de la UBA: 1) ¿Qué estamos haciendo? y 2) ¿Qué podemos hacer? La segunda pregunta, que interroga sobre la pertinencia de intervenciones pedagógicas que pretendan ser innovadoras, exige el desarrollo de la primera, que incluye en su qué al cómo y al por qué. Una respuesta inicial, tal vez la única que podemos dar con certeza, es que estamos trabajando. La idea de que ejercer la docencia es un trabajo no está muy difundida en el lugar de donde venimos nosotros, que no somos pedagogos sino médicos y estudiantes de medicina puestos a enseñar. No sabemos si con tanta convicción como con lo anterior, pero podríamos afirmar con bastante fuerza que otra de las cosas que estamos haciendo es cumplir con un juramento que hacemos al graduarnos. La fórmula de Ginebra, como antes el juramento hipocrático, nos compromete a enseñar la medicina. Ahora bien, si decimos que nuestro compromiso es con la enseñanza de la medicina ¿Por qué enseñamos fisiología? ¿Por qué, además, solemos dedicarnos a una parte muy acotada de la materia? Porque, según nuestra hipótesis, lo que hacemos es reproducir un modo de producción de médicos. Esto implica un determinado posicionamiento con respecto al saber y al poder derivado de él. En el contexto de la formación de profesionales de la salud, se vuelven más importantes que los contenidos específicos de la materia, la organización de la cursada, las modalidades de enseñanza-aprendizaje impuestas, las palabras que se utilizan y el modelo de salud-enfermedad-atención que se transmite como natural.
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Propósito Dado que, como docentes auxiliares, nuestra principal herramienta es la guía de trabajos prácticos que utilizan los educandos en las clases, nos proponemos analizar su texto desde un punto de vista crítico. Objeto de investigación El texto de las guías de trabajos prácticos del curso de Fisiología y Biofísica para estudiantes de segundo año de la carrera de Medicina, editadas por el Centro de Estudiantes de Ciencias Médicas. Referencias conceptuales Siguiendo a Juan César García definimos la educación médica como el proceso de formación de médicos. El mismo está subordinado a la estructura económica predominante y mantiene una estrecha relación con el trabajo médico. Según Menéndez, la práctica de la medicina se encuentra regida por lo que él bautizó modelo médico hegemónico, que se caracteriza por el biologismo, el individualismo, el mercantilismo, la eficacia pragmática, la asimetría, el autoritarismo, la participación subordinada y pasiva del paciente, la exclusión del conocimiento del consumidor, la legitimación jurídica, la profesionalización formalizada, la identificación con la racionalidad científica y tendencias inductivas al consumo médico. En el contexto del modelo recién planteado, la educación médica en Argentina se caracteriza por la fragmentación, la multiplicación de asignaturas, la transmisión autoritaria y teórica de las materias consideradas ciencias básicas, y el dualismo mente-cuerpo/médico-social . El saber, tanto en la práctica médica como en la enseñanza de la medicina, es sostenido por lo que Testa llama el discurso académico. Su carácter performativo lo vuelve indiscutible y lo releva de la obligación de demostrar la validez de sus enunciados. Carece de un emisor concreto y, más que como un discurso emitido, se comporta como pura positividad . Los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje quedan ubicados entonces en la posición de objeto. El trabajo de los auxiliares docentes adviene trabajo alienado, en los términos de Karl Marx: “Si el producto del trabajo me es ajeno, se me enfrenta como una fuerza ajena, ¿a quién pertenece, entonces? Si mi propia actividad no me pertenece, es una actividad ajena, impuesta, ¿a quién pertenece, entonces? A un ser distinto de mí ¿Quién es este ser?” En vigencia del sistema del capital, no sólo el producto del trabajo es ajeno al trabajador, sino que también lo son los medios de producción. Recibimos las guías de trabajos prácticos que tenemos la obligación de usar en nuestra labor como auxiliares docentes como una herramienta completa e inapelable, sin autores identificables. Previo a la instancia de encuentro con los educandos, debemos someternos a reuniones de instrucción. En ellas un representante del Departamento nos enseña las respuestas correctas a las preguntas formuladas en las guías y nos dice lo que les tiene que quedar a los chicos. Podemos ver, luego, la enseñanza de la fisiología inserta en una cadena de educación de tipo bancaria según la define Freire: “En la visión ‘bancaria’ de la educación, el ‘saber’, el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a aquellos que se juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.” Si bien el pedagogo brasileño ubica en este esquema al educador como el que sabe y como el que piensa, en la dinámica que intentamos describir los docentes no aparecen como sujetos cognoscentes, sino más bien como personificaciones de un pseudosujeto inmaterial que es el generador del discurso. Puestos a dar clases, nos vemos transformados en eslabones de esta cadena, ostentando ahora la máscara del educador. Siguiendo el modelo de la Facultad de Medicina de París, se instituyó, a principios del siglo XX en Argentina, la división entre clases teóricas y trabajos prácticos. A fines de la década de 1920, el entonces Instituto de Fisiología de la Facultad de Medicina de la U.B.A tenía asignado un piso entero de su edificio a los laboratorios destinados a la realización de ejercicios prácticos por parte de los estudiantes de medicina y odontología. A diario, los estudiantes asistían en grupos de cincuenta a la reproducción de experiencias que daban cuenta del conocimiento fisiológico vigente en aquel momento. Con el correr de los años, el trabajo práctico pasó de ser la demostración empírica de los conceptos transmitidos a constituirse en un espacio para la resolución grupal de problemas formulados en una guía impresa. Esta modalidad, aún en vigencia, se sustenta teóricamente en la propuesta de aprendizaje basado en problemas difundida por la universidad canadiense de McMaster a partir de la década de 1960. Se supone que los futuros profesionales se ven enfrentados a una situación que deberán analizar desde todas las perspectivas posibles acudiendo a diferentes fuentes bibliográficas y estimulados por los docentes. El objetivo no sería la resolución del problema sino la construcción del conocimiento y la comprensión de conceptos a través de la puesta a prueba de competencias. En nuestro caso, como lo advierten Buttler, Imman y Lobb, la resolución de problemas se confunde con el aprendizaje basado en problemas: “Una lleva a una solución pero no necesariamente al entendimiento; la otra lleva al entendimiento pero no necesariamente a una solución. El aprendizaje basado en problemas genuino puede surgir de un problema con una multiplicidad de soluciones o de uno sin solución alguna”. En la guía de trabajos prácticos que decidimos analizar en esta situación no sólo se plantean problemas con una única solución posible que los ayudantes deben inducir en los alumnos, sino que además abundan los ejercicios consistentes en completar los espacios en blanco con palabras que forman parte de oraciones categóricas. La alternancia preguntas-respuestas y el intercambio educador-educando reproducen una ficción dialógica que tranquiliza a las almas bellas. Abordaje metodológico En el transcurso de la presente investigación, el diseño fue sufriendo transformaciones relacionadas con cómo nos vimos atravesados por las referencias teóricas que utilizamos y la confrontación con lo que originalmente delimitamos como objeto de estudio. Se comprueba en nuestro caso la afirmación de Gallard con respecto a que “...las posibilidades de elaboración de un diseño de investigación pautado a priori son en todos los casos menores (en los estudios cualitativos) que en los cuantitativos”. En el principio nos propusimos interrogar nuestras prácticas pedagógicas y evaluar la pertinencia de intervenciones innovadoras. Pretendíamos cumplir con ese objetivo mediante: 1) el análisis reflexivo de nuestra posición como trabajadores en el contexto del proceso de producción de médicos y 2) el estudio del sistema de relaciones de poder del que participamos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Durante la realización de la tarea, la misma práctica reflexiva nos hizo evidente la referencia permanente al texto de la guía de trabajos prácticos como manifestación material de los procesos que buscábamos estudiar. Fuimos constatando en las formas gramaticales, la organización sintáctica y el contenido del texto el carácter económico del intercambio lingüístico del que habla Bourdieu al aseverar: “...los discursos no son solamente conjuntos de signos destinados a ser comprendidos, descifrados, sino signos de riqueza destinados a ser evaluados y apreciados, y signos de autoridad destinados a ser obedecidos”. Decidimos entonces encarar un análisis crítico del discurso según lo define Wodak. Nos abocamos, entonces, a rastrear elementos que dieran cuenta de la posición del sujeto de la enunciación, de estrategias discursivas para la reproducción de relaciones de poder y de los nexos que pudieran existir con un modelo de práctica médica. Avances de resultados A partir de una modificación en el organigrama del Departamento de Fisiología, en el año 2009 se decidió homogeneizar el contenido dictado por los tres grupos docentes que funcionaban previamente. A tal efecto, se elaboraron nuevas guías de trabajos prácticos cuya utilización fue impuesta a los auxiliares docentes, en su mayoría estudiantes de medicina con cargos honorarios e interinos. La publicación y venta del material estuvo a cargo del Centro de Estudiantes de Ciencias Médicas, y el destino presunto de los fondos recaudados sería la adquisición de tecnología educativa para el dictado de clases teóricas. Lo que sigue es un análisis del texto de la guía de trabajos prácticos. Está dividido en parágrafos según las categorías surgidas en el proceso: 1) el discurso cerrado; 2) la ausencia de sujeto: erección del objeto; 3) la fragmentación conceptual y organizativa; 4) el modelo médico hegemónico. A la derecha del texto consignamos fragmentos del material al cual hacemos referencia mediante un número. El discurso cerrado El discurso universitario, y en particular el de la medicina, se destaca por su carácter circular. Esgrime enunciados que pretende fácticos al describir situaciones extraídas de la práctica clínica u observaciones experimentales y, al tiempo que se instituyen como verdaderos, se establecen como justificativo en el accionar médico. (1) Varios trabajos prácticos de fisiología de la sangre comienzan con un texto teórico que introduce el tema a tratar y da la clave para la resolución de gran parte del cuestionario que le sigue (S1 y S4). Múltiples preguntas demandan respuestas unívocas. (2) Los primeros ejercicios de los prácticos de fisiología endócrina plantean preguntas dirigidas a obtener los elementos teóricos necesarios para resolver las situaciones clínicas que se proponen al final. (3) Otra sofisticación en el planteo del discurso cerrado consiste en apelar a un trabajo científico para justificar la validez de las respuestas esperadas. (4) La ausencia de sujeto: erección del objeto Las guías de trabajos prácticos carecen de autores y se utiliza material proveniente de la elaboración de terceros, en la mayoría de los casos, sin reconocerlo ni citar la fuente. El autor es el Departamento como representante material de la Academia, es decir, no hay un emisor concreto ni responsable. No existe, una estructura tangible que pueda ser cuestionada. Al referirse al educando hay dos modelos preponderantes de consignas, el imperativo y la pregunta. El imperativo puede ser en segunda persona o en infinitivo (5) y las preguntas pueden apelar al destinatario u obviarlo; en ninguno de los casos se lo caracteriza (6). De esta forma se avanza en un proceso de designificación sobre el educando, impersonalizándolo. Se arriba a la situación en la que los estudiantes se igualan entre sí, se transforman en un producto de mercado, y como tal, un bien intercambiable. La fragmentación conceptual y organizativa La organización del dictado y del contenido de la materia se basa en la división del organismo por sistemas (fisiología cardiorrespiratoria, renal, endócrina, digestiva, de la sangre y neurofisiología). En la mayoría de los casos, al referirse a cada una de las divisiones se da cuenta de uno o varios órganos que, de una forma estática, centralizan la función abordada. De esta manera se evita el análisis de las situaciones dinámicas y complejas que podría arrimar a una comprensión predictiva de los fenómenos biológicos de los seres humanos. Siguiendo esta lógica de fragmentación en niveles jerárquicos, se llega al extremo del análisis aislado de moléculas que pertenecen a células de órganos de sistemas vivos. (7) Así se establecen las bases de lo que Ramón Carrillo llamara el proceso de embrutecimiento universitario, preparando al estudiante en el conocimiento minucioso de cada parte y perdiendo la noción del mundo y también la noción del hombre. El modelo médico La mayoría de las situaciones que suponen casos clínicos se caracterizan por la simplificación y estereotipación de una relación de consulta médica. En ella se evita todo tipo de subjetivación imprescindible tanto del profesional como de quien acude a la entrevista. Se caracteriza al paciente como un objeto, quitándole toda carga emocional, transformándolo en un portador de un síntoma, un órgano dañado (8) o un mero estudio complementario (9). Se traslada al profesional la única autoridad sobre la resolución de la situación, y, por carácter transitivo, al educando el deber de completar la guía de trabajos prácticos. Se inicia la construcción de lo que Menéndez llama el Modelo Médico Hegemónico. ----------C: práctico de cardiofisiología CC: caso clínico D: práctico de fisiología digestiva E: ejercicio EN: práctico de fisiología endócrina Intro: introducción N: práctico de neurofisiología RS: práctico de fisiología respiratoria S: práctico de fisiología de la sangre
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (1) “El aPTT (...) se ve afectado por la presencia de inhibidores (...) la contaminación por heparina (...) resultará en una prolongación.” “¿Con qué prueba se controla si una persona está bien “heparinizada”?”(S4Intro y E2) (2) “¿Cuál es el papel del complejo troponina-tropomiosina?”(C4E1) (3) “Completar el siguiente esquema del eje hipotálamo-hipófiso-ovárico (…) Una joven de 23 años acude a la consulta por falta de menstruación que data de seis meses.” (EN4E2 y CC) (4) “…Extraiga del artículo “What’s new with the amnesic patient H.M? Nature Reviews Neuroscience, 3:153-159, 2002, escrito por Suzanne Corkin, los datos necesarios para completar el cuadro. (…) Lea el primer párrafo…”(N9E2) (5) “Describa qué es lo que observa en cada gráfico” (N1E9). “Describir la secuencia de fenómenos sensoriales y motores que se producen durante la deglución” (D1E4). (6) “¿Qué puede comentar del factor derivado de células estromales 1?”(S1E7). “¿Qué componente del flujo biliar total aumenta cuando aumenta la concentración de secretina en sangre portal?”(D3E4). (7) “¿Por qué se considera a la miosina una molécula motor?”(C4E1). (8) “Un paciente que se encuentra inconciente en un sanatorio (...) respirando un mezcla de oxígeno al 30% (...) ¿es satisfactorio su estado?”(RS1E2) (9) “Se presenta un paciente y trae el siguiente informe (...) ¿Qué le indicaría que haga al paciente?” (S4E4) Cuestiones que queremos poner a consideración de nuestros colegas 1) Pasos a seguir en el desarrollo de la presente investigación; 2) Pertinencia de intervenciones innovadoras por parte de los auxiliares docentes; 3) Implicancias discursivas de las guías de trabajos prácticos en otras experiencias educativas universitarias.
RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA: LA ADSCRIPCIÓN A UNA CÁTEDRA COMO TRAYECTO DE FORMACIÓN (Experiencia Pedagógica) Kurland, Laura; Lavalletto, María Mercedes; Piaggi, Matías; Poggio, María Eugenia; Sánchez Troussel, Lorena. Universidad de Buenos Aires – Ciencias de la Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dra. Souto, Marta, Profesora Titular Plenaria; Dra. Mazza, Diana, Profesora Adjunta Regular. Cátedra de Didáctica II Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Palabras Claves: ADSCRIPCIÓN - TRAYECTO - FORMACIÓN - GRADUADO EN FORMACIÓN - GRUPO. Resumen: La experiencia de formación que se presenta se desarrolla en el marco del equipo de la Cátedra de Didáctica II, cuya profesora titular es la Dra. Marta Souto. Esta materia pertenece al 4to año de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras - UBA. El propósito central de esta presentación es el de recuperar el proceso de formación que como grupo de adscriptos, hemos desarrollado en dicha cátedra entre los años 2006-2008. La adscripción es un espacio de transición, entre ser estudiante universitario y ser un graduado en formación; en el cual se adquieren habilidades relacionadas con la docencia y la investigación. Dicha formación se produce en nuevos espacios; diferentes del aula universitaria y desde lógicas de formación distintas de aquellas propias de la formación en la carrera de grado. El relato de esta experiencia se organiza a partir de cuatro ejes. En primer lugar se contextualiza la experiencia; en segundo, se recuperan las motivaciones que llevaron al grupo a adscribirse a la cátedra -en relación con el impacto que la materia produjo en cada uno de sus integrantes-; y en tercer lugar, se recupera la experiencia de adscripción en sí misma. Por último, se propone como cierre una reflexión acerca del valor pedagógico de esta experiencia. Abstract: We account here our educational experiences obtained as part of the teaching team of the Didactics II unit lead by Dr. Marta Souto. This course is lectured at the 4th year of the Educational Science degree from the School of Philosophy and Arts (University of Buenos Aires). We aim to gain some insights into the process of vocational training that we have experienced as a group of teaching assistants between 2006 and 2008. Assistantship is a transition period during which undergraduate and postgraduate students acquire basic abilities and knowledge concerning teaching and research. During this apprenticeship process, the assistants are introduced to the methods characterizing the academic profession. As new scenarios, roles, and logics of the training process are created, this journey implies changes differing from those characterizing the undergraduate teaching and the studentship role by itself. The account of this training experience is organized into four axes. We first present the context, and subsequently we intent to highlight the motivations that have encouraged us to join the teaching team. Thirdly, we revisit and analyze the assistantship experience by itself. We finish by presenting concluding remarks about the pedagogical value of our experience.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: A) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA. La presente exposición tiene el propósito de comunicar una experiencia de formación que se llevó a cabo en la Cátedra de Didáctica II del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Antes de comenzar con el relato y análisis de dicha experiencia, consideramos necesario presentar a grandes rasgos el enfoque epistemológico y metodológico de la cátedra. Didáctica II define como su objeto de estudio a la clase escolar, en tanto forma más habitual de concreción del acto pedagógico. La cátedra trabaja desde la hipótesis de la complejidad (Morin, E. 1996) de la situación de enseñanza y por consecuencia de la necesidad de construir un conocimiento sobre la misma que de cuenta de tales rasgos. De esta manera el abordaje de dicho objeto se realiza desde la multirreferencialidad teórica. Esto significa que para comprender una situación, producir conocimiento sobre ella, es necesario realizar lecturas diversas, provenientes de disciplinas y teorías distintas. En la materia se utilizan perspectivas de análisis diversas, priorizando tres: instrumental, psíquica y social. Desde cada una se consideran teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde enfoques y dimensiones de complejidad diversos. La cátedra considera que es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio de la clase escolar como campo complejo; en tanto en él se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. La materia se define como un dispositivo complejo desde lo instrumental, en tanto esta compuesta por dispositivos diversos (Souto, M. 1999). Esta estructura permite que cada alumno tenga la autonomía de seleccionar el recorrido a realizar por la materia, de acuerdo con sus tiempos personales y también académicos y de esta forma ir construyendo su trayecto de formación (Ferry, G. 1997) dentro de las posibilidades que ofrece la cátedra. Los conceptos epistemológicos y metodológicos de la cátedra que hasta aquí se presentaron atravesaron nuestra experiencia de formación, no sólo cuando participamos de la cátedra como alumnos; sino desde nuestra incorporación a la misma como adscriptos. En esta presentación buscaremos ilustrar como estas concepciones aparecieron en nuestro trayecto de formación en prácticas concretas. La experiencia que buscamos recuperar y analizar tuvo su inicio en el segundo cuatrimestre del año 2006 cuando aún siendo estudiantes de grado fuimos convocados por esa cátedra a participar como adscriptos de la misma. Nuestra elección por participar como miembros de ese espacio tuvo que ver con el impacto formativo que dejó en cada uno de nosotros la cursada de esa asignatura, dado que nos formó en capacidades que revisten especial importancia para la práctica profesional de un especialista en educación. De una forma u otra todos hasta ese momento habíamos tenido contacto con ámbitos de educación formal o no-formal. Lo novedoso que nos aportó la cátedra tuvo que ver con la mirada sobre lo educativo. La posibilidad de pensar cómo analizar esa realidad para luego actuar sobre ella. Por estas razones consideramos necesario continuar nuestra formación en este espacio como adscriptos. En la universidad la adscripción es un espacio de transición entre ser estudiante universitario y ser un graduado en formación; en el cuál se adquieren conocimientos y habilidades relacionadas con la docencia y la investigación. Dicha formación significa una iniciación en modalidades de profesionalización vinculadas a lo académico que implican cambios en tanto se abren espacios, roles y lógicas de formación distintos de aquellos propios de la carrera de grado y del lugar de alumno en la misma. B) PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA Toda cátedra universitaria frente a la necesidad formal de incorporar adscriptos elabora determinados propósitos y actividades para la formación de los mismos, de modo que cada uno se vaya apropiando de ese espacio de un modo particular. A nuestro entender puede ocurrir que tales propósitos y actividades sean a lo largo del proceso de adscripción cuestiones externas a los sujetos formados; es decir que los sujetos transiten caminos definidos por otros sin llegar a apropiarse de los mismos. O, por el contrario, puede suceder que los sujetos se apropien de este rol formal, de este espacio que es definido por la institución-universidad y redefinido por la institución-cátedra que los incorpora. La adscripción fue propuesta por la cátedra de Didáctica II como un trayecto donde subyace una concepción epistemológica de sujeto, de formación y de lo grupal. Concepciones inherentes para la formación de habilidades relacionadas con la docencia y la investigación. En tanto trayecto de formación desde la cátedra se explicitó, tal cómo también se hace con los alumnos de la materia, que el trayecto conlleva el sentido dinámico de la marcha, del caminar, del ir haciendo camino. Cada sujeto arma su propio trayecto a partir de la participación en los distintos dispositivos y sus propuestas. Y es ahí donde se espera y se propicia que, en el recorrido del mismo, la formación conjugue las posibilidades de cada sujeto y las circunstancias del medio en un camino único y peculiar para cada uno. La formación entendida como desarrollo de las capacidades del sujeto, supone conocimientos pero se centra en el sujeto adulto, en el desarrollo de sus capacidades, del saber – hacer, las habilidades, las disposiciones que quedan preparadas para ser actualizadas en la profesionalización según la lógica del mundo del trabajo. Formación en tanto adquisición de cierta forma para actuar, reflexionar y perfeccionar esta forma (Ferry, G. 1997) La formación en diferentes capacidades, supuso desde el comienzo de la adscripción, la invitación a construir un trayecto de formación caracterizado por una permanente reflexión personal y grupal acerca de las instancias formativas en las cuales nos insertábamos. Cada una de estas instancias nos permitió resignificar nuestra incorporación a la cátedra como adscriptos de la misma. Esta formación fue buscada, en el sentido de nuestro interés personal en acercarnos a la cátedra, y a la vez mediada por otros –como el equipo docente y nosotros mismos- en tanto dinámica íntersubjetiva que acentúa la auto-formación, es decir, el retorno sobre sí mismo, en tanto reflexión sobre lo pensado, lo actuado y lo sentido en los espacios de formación que la cátedra nos propuso en el plan de trabajo. La adscripción implicó una participación activa, en distintos dispositivos y tareas que desarrolla la cátedra, con el propósito de que conociéramos la particularidad de cada instancia. Esta participación fue propuesta primero mediante actividades grupales exclusivamente diseñadas para nosotros, luego con otras actividades donde se requería de una participación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria personalizada y diferenciada, como por ejemplo, la incorporación de cada uno en las distintas investigaciones que la cátedra tenia en curso. Así fuimos paulatinamente sumándonos a las reuniones, seminarios de estudio y dispositivos en las que participa todo el equipo de cátedra. C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Las actividades que realizamos dentro de la cátedra supusieron la adquisición de capacidades referidas al quehacer profesional de un graduado en Ciencias de la Educación. La cátedra además de actividades correspondientes a la docencia, realiza tareas de investigación a través del programa UBACyT. Las actividades de las que participamos como adscriptos pueden organizarse en estos dos ejes: docencia e investigación. Las tareas de formación en investigación se desarrollaron a través de un taller de entrenamiento en la técnica de entrevista en profundidad, herramienta central utilizada metodológicamente en las investigaciones que a partir del enfoque clínico lleva a cabo la cátedra de Didáctica II. Dicho enfoque estructura el pensamiento de la cátedra sustentado en la teoría de la complejidad y en el análisis multirreferenciado. Asimismo realizamos otras actividades formativas tales como un seminario interno de Análisis del Discurso. En cuanto a las tareas desempeñadas en la asistencia a la docencia pudimos participar desde el comienzo de nuestra adscripción en distintas actividades de investigación del programa “La clase escolar” dirigido por la Dra. Marta Souto, dentro de los proyectos “Las formaciones grupales en instituciones educativas de distintos niveles del sistema” (UBACyT F119) y “La formación profesional inicial universitaria y el análisis multirreferencial de dispositivos destinados a la formación profesional“(UBACyT FI007). Participamos de estas investigaciones en curso a través de diversas actividades como entrevistas y análisis de registros de observación. La asistencia en la investigación tuvo la impronta de convertirse en un eje formativo en el cual se ponía en análisis las situaciones que cada uno de nosotros iba atravesando en el modo de abordar los datos cualitativos de los proyectos en los que nos incorporamos a partir de nuestros intereses y la oferta de la cátedra. En relación a las Tareas desempeñadas en la asistencia en la docencia nos formamos en este eje participando de las actividades vinculadas al trabajo docente de la cátedra, que en su propuesta de enseñanza destinada a los alumnos del grado, propone la formación en distintos ejes y a través de diversos dispositivos grupales. Las tareas vinculadas a la asistencia a la docencia significaron en nuestra experiencia participar como observadores en los dispositivos que la cátedra diseña para captar la demanda y expectativas que tienen los alumnos en relación a la materia, en el dispositivo técnico que tiene el propósito de diseñar situaciones artificiales de formación profesional de un graduado en ciencias de la educación y en el dispositivo del taller de análisis de casos (dispositivo grupal que tiene lugar durante la cursada de la materia para el aprendizaje de la metodología de análisis didáctico de situaciones de enseñanza desde la multirreferencialidad. Se constituyen grupos de aproximadamente 20 alumnos coordinados por un docente, a lo largo de ocho encuentro aproximadamente). La otra experiencia significativa fue para nosotros participar en las reuniones de cátedra, en las cuales se asigna un lugar preponderante a la programación de la materia y al estudio y profundización de teorías que refieren al objeto de estudio de Didáctica II, es decir las situaciones de enseñanza y formación en situación. Al analizar las actividades queremos subrayar que nuestra participación y los roles que ésta implicaba fueron transformándose cualitativamente a lo largo de esta experiencia. El rol de observador que inicialmente se circunscribía a registrar lo acontecido en cada encuentro fue tomando otra dimensión a partir de nuestro entrenamiento, la mayor valoración de nuestros aportes, y la habilitación a desempeñar un rol mas participativo, lo que generó un trabajo cooperativo más intenso con las docentes de los talleres. D) MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN El modo de trabajo propuesto por los profesores de la cátedra es tal vez una de las principales riquezas que esta experiencia aportó a nuestra formación. Este modo de trabajo no fue otro que el grupal, modo de trabajo que es una de las características centrales del enfoque teórico-metodológico que propone la misma cátedra en su metodología de análisis de situaciones educativas y que es, coherentemente, uno de los enfoques nodales en su propuesta de enseñanza y aprendizaje durante el dictado de la materia en el ciclo de grado. La didáctica grupal se caracteriza por favorecer propuestas pedagógicas acordes con los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operan desde lo grupal, facilitan el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados (Souto, M. 1993). Lo grupal se presenta como el tiempo y el espacio de lo intersubjetivo. Tiempo y espacio donde la interacción tiene lugar, un espacio de comunicación, de circulación de saberes, de construcción de sentidos y significados donde cada uno se construye a partir de los otros y de si mismo. Es el espacio y el tiempo donde se hace posible un proyecto común. Y es en este espacio y tiempo donde se desarrollaron los distintos dispositivos grupales de formación para la asistencia en la enseñanza y para la asistencia en la investigación que nos tuvo a nosotros como protagonistas. Pero este modo de trabajo y relación, lo grupal, no solo se hizo presente en los dispositivos diseñados para nuestra formación como adscriptos sino también en la propia dinámica grupal de la cátedra de la que formamos parte, principalmente en sus reuniones semanales de formación, de programación y evaluación. Estos espacios grupales eran caracterizados por los vínculos de confianza creciente y por la circulación generosa y horizontal del saber a partir de la posibilidad que se le dió al “no saber”, En estos encuentros la dinámica de lo grupal era traída y sometida al análisis por parte de todos los que participábamos, era así como de otro modo redescubríamos constantemente la trama de lo grupal que nos atravesaba. También, cabe destacar, el modo en que nuestro grupo de adscriptos se sumó a la vida de la cátedra. Esta integración fue cuidada y progresiva. En los comienzos los dispositivos de formación nos tenían solamente a nosotros como participantes; luego de un tiempo de formación y de iniciar nuestra colaboración en distintos proyectos de investigación comenzamos a participar en espacios puntuales de la cátedra a partir de roles específicos de asistencia a la enseñanza que nos fue pedido cumplir y para los que fuimos formados (por ejemplo, la observación). Así, progresivamente y desde roles específicos, abandonamos este inicial espacio de transición de ser alumnos avanzados a graduados en formación, para sumarnos por
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria completo a la vida de la cátedra. Inserción que nos llevó también, a través de la dinámica del grupo de la cátedra, a redefinir nuestros roles como adscriptos. Es en este contexto que entendemos la grupalidad como potencialidad, es decir, en tanto posibilidad de ser y de desarrollarse como grupo. Potencialidad que no plantea un estado ideal como punto final de un progreso lineal, sino un movimiento constante, un devenir abierto, una posibilidad de construir-se, de auto-organizarse abierta y flexiblemente (Souto, M. 1993). Con esto queremos resaltar que fueron los vínculos de compañerismo, solidaridad y apoyo entre los miembros de la cátedra los que posibilitaron el crecimiento de nuestro rol como adscriptos. Desde el interior del mismo grupo de ayudantes y desde las titulares se dieron las condiciones que posibilitaron este cambio. E) CUESTIONES EN LAS QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE FORMAS DE TRABAJO HABITUALES. En virtud del proceso de análisis y reflexión sobre nuestra experiencia, es posible pensar que lo innovador de la misma radica en las transformaciones acontecidas en el desarrollo de nuestro rol. Consideramos que los intercambios, evaluaciones y propuestas de acción, revisadas en las reuniones de cátedra, posibilitaron otra manera de pensar el rol de adscriptos en el taller de análisis. Se valoraba nuestra palabra y nuestra opinión para intervenir en las situaciones de enseñanza. Del mismo modo, la devolución que hacíamos a los grupos de alumnos era utilizada como insumo para mejorar el dispositivo en un trabajo cooperativo entre profesoras y adscriptos. La retroalimentación formaba parte de la dinámica del taller de análisis, en tanto material para vislumbrar la trama de lo grupal que pudiera llegar a producirse en el mismo. Es en este sentido que podemos pensar, la inclusión del observador como co-coordinador, como el aspecto innovador que promovió esta experiencia. De este modo, dejamos de ser solamente observadores de lo que ocurría en la clase para empezar a participar más activamente. Nuestros aportes fueron tomados en cuenta, tanto para atender el proceso de aprendizaje como el proceso grupal de cada taller. Nos convertimos en un tercero mediador entre los alumnos del taller y la docente a cargo. Cabe mencionar que esta nueva mirada sobre nuestro rol significó volver a mirar lo grupal al interior de la cátedra, en tanto se entablaron nuevos vínculos entre las ayudantes y los observadores. La posibilidad de la innovación estuvo dada, en nuestra experiencia, en tanto el lugar del adscripto no está visto como fijo, cerrado o estático sino que se trata de un rol que se va construyendo y consolidando teniendo en cuenta las necesidades institucionales y lo que aportan los sujetos y el grupo. F) LOGROS HASTA EL MOMENTO. El logro de esta experiencia radica en el valor pedagógico, puesto que pudimos formarnos en aquellas habilidades y capacidades que hacen al quehacer profesional y científico de un graduado en Ciencias de la Educación. En el plano de la investigación formamos parte de un equipo que llevó adelante un proyecto realizando actividades de investigación diversas bajo la supervisión de los investigadores formados. En el plano de la docencia aprendimos las peculiaridades del rol de observador y nos introdujimos al conocimiento del rol de coordinador a través de los análisis de las situaciones de enseñanza de los dispositivos; que en el grupo de cátedra se realizan. Nos fuimos formando de manera más sistemática en la metodología de análisis de casos que la cátedra propone. Otro de los logros de esta experiencia, que la hacen singular, tiene que ver con el aprendizaje de lo grupal como dimensión y análisis de lo educativo. G) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Nos planteamos como interrogantes el nuevo rol, el nuevo espacio y nueva lógica de formación que implica este cambio en el rol de los observadores. En este sentido nos preguntamos ¿qué ocurre en otras cátedras universitarias con el componente grupal? ¿Se lo toma en cuenta? ¿Se lo incorpora? Nos preguntamos si el impacto formativo de la experiencia de formación que aquí narramos hubiese sido el mismo sin la presencia y relevancia que tuvo el componente grupal. Bibliografía. • Ferry, G. “Pedagogía de la formación”. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997. • Morin, E. “Introducción al pensamiento complejo”. Gedisa, Barcelona, 1996. • Souto, M. “Hacia una didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila Editores, Bs.As., 1993. • Souto, M. “Las formaciones grupales en la escuela” Paidós, Bs.As., 2000.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria SUBJETIVIDADES IDENTITARIAS EN ESTUDIANTES UNIVESITARIOS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Y POLÍTICO-CULTURALES (Investigación) Lagorio, Carlos; Amaya, Oscar; Cuñarro, Mariana; Pinkus, Nicolás Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Ciencias Sociales Palabras Claves: IDENTIDADES – CULTURA – COMPETENCIAS – COMUNICACIÓN – CONOCIMIENTO Resumen: El informe de la investigación (2008-9) que se realiza con la dirección de Carlos Lagorio en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ, tiene como propósito caracterizar e interpretar los aprendizajes representaciones y prácticas estudiantiles en contextos y espacios cotidianos como modo de favorecer acciones tendientes a comprender la naturaleza de las subjetividades de los estudiantes a fin de actualizar el desarrollo de competencias culturales que permitan la inclusión en la vida universitaria. Teniendo en cuenta la propuesta metodológica se precedió a encuestar 150 alumnos ingresantes y no ingresantes de la materia introductoria "Problemática de la comunicación" cuyo titular es el profesor Roberto Marafioti. Para la selección se observó un diseño de encuesta que cubre diversos aspectos inherentes a los consumos culturales juveniles. Las preguntas de carácter cualitativo abarcan temáticas complejas relacionadas con las industrias culturales, ámbitos de socialización, modos y estilos de vida que configuran subjetividades identitarias en un contexto de cambio. La relación entre las subculturas juveniles y el ámbito universitario y las conclusiones obtenidas mediante la decodificación y el análisis nos convoca al análisis y la reflexión sobre la evaluación y modos de aprendizaje. Hay diversas formas de obtención de información y conocimiento que están presentes en contextos informales relacionados fundamentalmente con las industrias culturales. Develar los intecambios simbólicos entre la producción cultural y la educación académica forma parte de las indagaciones de este informe. El análisis de los datos decodificados permitió obtener porcentajes y comparar datos. Las interpretaciones de la encuesta realizada toma en cuenta algunas consideraciones relevantes relacionadas con las prioridades que los estudiantes asignan a los diferentes medios en una sociedad de la información generalizada. Tomando en cuenta las diferentes realidades se consignan datos que revelan gastos, preferencias, expectativas, tiempo invertido, selección de contenidos, usos de las NTICs, relacionados con la bibliografía y los modos de enseñanza-aprendizaje. Las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento son agentes fundamentales en la apropiación de información y conocimiento. Las diferencias basadas en las competencias linguísticas y comunicativas inciden en el campo del conocimiento entre los estudiantes que utilizan fuentes y soportes de los textos impresos y electrónicos. Asimismo la elaboración de estrategias que introduzcan y analicen la producción cultural en el ámbito univesitario permite crear puentes entre el conocimiento académico y los saberes provenientes de la web y los medios masivos. Abstract: (*) Trabajo completo: Los estudiantes universitarios son portadores de nuevas subjetividades identitarias que revelan inéditas dinámicas de posicionamiento y relación respecto a sus pares, a la educación, al mundo de la política y al consumo cultural. Por otra parte, las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) son agentes fundamentales en la configuración de las subjetividades identitarias de los jóvenes universitarios bonaerenses. Por lo tanto, las diferencias basadas en las competencias lingüísticas y comunicativas inciden en el campo del conocimiento entre los estudiantes universitarios que utilizan fuentes y soportes materiales provenientes de textos impresos y los que utilizan soportes electrónicos. Por ello, la elaboración de estrategias que introduzcan y analicen la producción cultural en el ámbito universitario permite crear puentes entre el conocimiento académico y los saberes provenientes de Internet y los medios masivos. El diseño de la investigación con la dirección de Carlos Lagorio comprendió la constitución de una encuesta a 150 alumnos. Teniendo en cuenta la propuesta metodológica del Proyecto, se procedió a seleccionar una muestra que contempló a estudiantes universitarios ingresantes y no ingresantes de la cátedra de “Problemática de la Comunicación” cuyo titular es Roberto Marafioti. Para dicha selección se observó la cantidad de estudiantes prevista y se procedió a limitar al ámbito de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y sus carreras la pertenencia de los alumnos encuestados. Ello debido a la necesidad que implica un contacto más fluido de los investigadores pertenecientes a esta facultad con los estudiantes, dado que en una segunda etapa, luego de la evaluación de las encuestas se procederá a una segunda fase que comprende dos actividades. La primera actividad (focus group) y la segunda (entrevistas en profundidad), que están previstas en la propuesta metodológica, con la idea de observar en todos los casos la implicación en un contexto dialógico. El diseño de la encuesta que se realizó cubre casi todos los aspectos inherentes a los consumos culturales juveniles, adaptados a jóvenes que cursan estudios superiores universitarios. Consta de 17 preguntas estructuradas en cerradas, semiabiertas y abiertas que abarcan temáticas complejas relacionadas con las industrias culturales, ámbitos de socialización, modos y estilos de vida que configuran las subjetividades identitarias en un contexto de cambio. La relación entre las subculturas juveniles y el ámbito universitario y las conclusiones obtenidas mediante la decodificación y el análisis nos convoca a otras reflexiones. Fundamentalmente a evaluar modos y formas de aprendizaje que están presentes en instituciones y contextos fuertemente inmersos en los intercambios simbólicos y la educación académica. El análisis de los datos decodificados nos permite obtener porcentajes, y comparar datos. Asimismo, la diversidad de los datos extraídos nos ofreció la oportunidad de valorar aspectos cualitativos que abren la posibilidad de nuevas hipótesis. En este sentido la interpretación de la decodificación realizada toma en cuenta en este informe de avance algunas consideraciones relevantes. Aún así dado el caudal de información obtenido parte de las hipótesis y nueva variables que tendrán relación con las otras dos instancias metodológicas (focus group) y entrevistas en profundidad y que forman parte de las actividades que se desarrollan en el 2009. Del desarrollo del cuestionario nos interesa tomar en cuenta varias de las preguntas relacionadas con la problemática. La primera pregunta está estructurada y basada en la escala valorativa de Osgood, en un orden de preferencias de 1 a 7, e indaga acerca del orden de los gastos en el ámbito de los consumos culturales que realiza cada estudiante en forma individual. Cabe consignar que en este tipo de preguntas hay un decrecimiento en la cantidad de respuestas. Es decir, solo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aquella primera preferencia en el orden de gastos fue contestada en un 100%, la segunda en un 91 % y sucesivamente el 85 % (3), 82% (4), 78% (5), 77% (6) y 76% (7). Esta situación se observa también en otras respuestas. Ocurre que si bien la consigna ofrece la posibilidad de elegir una cantidad máxima de respuestas valorativas, algunos optan por darle prioridad solo a algunos productos tecnológicos de consumo en la esfera de la cultura. En orden de prioridades, en el primer lugar de los gastos de cada estudiante se ubica la telefonía (51%), en segundo lugar, libros y fotocopias (24%), y así sucesivamente: Internet (12%), Diarios y revistas (4%), películas (2%), videojuegos (2%), otros (5%). En segundo orden de preferencia sobre un porcentaje del 91% de respuestas: Libros y fotocopias (30%), telefonía (25%) e Internet (24%). En primera instancia surgen algunas consideraciones a destacar. Las respuestas se refieren a los gastos que implica el consumo de estos productos. Es evidente que en Argentina la telefonía con su alto grado de concentración empresaria significa un costo elevado para el poder adquisitivo de sus habitantes. Por otra parte, los jóvenes constituyen el sector etario que se relaciona más con esta tecnología. Cabe consignar también que en la actualidad la telefonía celular incluye algunas de las tecnologías que involucran consumos que forman parte de otras preguntas de la encuesta, a saber: (juegos, Internet, música, videos, etc.). La inversión publicitaria de la telefonía móvil y su versatilidad son los motivos por los cuales los jóvenes destinan un importante componente de sus ingresos. La segunda pregunta se refiere al rubro que se desearía incrementar en su consumo. Allí, el rubro Libros manifiesta la prioridad con un 31% de preferencias, segundo Internet con el 21%, tercero, películas con el 17%. Paradójicamente, la telefonía queda relegada al último lugar con el 5%. Es interesante destacar el interés que existe por la adquisición de libros, aunque por su elevado costo, cede espacio a la fotocopia a la hora de afrontar un gasto. Los libros de las diferentes disciplinas tienen precios muy altos para el presupuesto de jóvenes de sectores medios. Cabe destacar la importancia del libro como medio, cuya forma simbólica lo hace portador de mayor legitimidad en cuanto a valores. Ello se demuestra en la pregunta dieciséis. En ella por orden de preferencia se le otorga el siguiente grado de valoración a distintos medios de comunicación: 1) Libros, 21%, 2) Internet, 17%, 3) Diarios, 15%, 4) TV 13%, 5) Cine 6%. De la pregunta tres surge la reflexión acerca de los ámbitos que los estudiantes utilizan para conectarse a la web. En primer lugar, el 72% lo hace en su casa, en segundo lugar, el ciber, con el 14%, con amigos el 10%, en último lugar, la facultad con el 5%. Llama la atención la brecha que se origina entre el uso de Internet por parte de los estudiantes y las metodologías de enseñanza de las distintas disciplinas, ya que pese a que varios centros académicos ofrecen Internet a los estudiantes, su uso se relaciona más con otros ámbitos y otras ofertas. Una pregunta clave, de carácter valorativo es la cuarta. ¿Qué uso le dan a la computadora los estudiantes? De la totalidad contestaron el 84%. El 16% no eligió ninguna opción, por lo que cabe inferir que no utiliza computadora. De uno a diez, de las respuestas afirmativas, las prioridades son: 1) búsqueda de páginas web, 30%, 2) chateo, 22%, 3) tareas facultad, 11%, 4) correo, 8%, 5) música, 5%. Juegos, películas, fotologs, imágenes y otros, comparten cifras menores, un promedio del 2%. Es importante destacar que si bien no se establecen diferencias de género en torno de la franja de estudiantes, los porcentajes que tiene el rubro chateo, frente al de videojuegos, se comprende porque la mayoría de los encuestados son mujeres. Hay que consignar que adquiere importancia el uso de la computadora para el estudio y búsqueda de páginas inherentes a la disciplina y contenidos de las materias de la carrera que cursan. En una investigación anterior (Lagorio, 2006-07) se consignaron en forma cualitativa datos sobre selectores de información y páginas de la web que más consultan los estudiantes. La quinta pregunta de la encuesta se refiere a la lectura de diarios. El 81% afirma leer diarios y el 19 %, no. De los que leen, en la siguiente pregunta, el 62% contesta que lee ediciones impresas y solo el 9% lo hace por Internet, mientras que el 10% utiliza ambas modalidades de lectura. En cuanto a la elección de los diarios que leen, (hasta 2 de ellos) en la pregunta 7: el 74% prefiere Clarín, el 28% La Nación, el 8% Página 12, Crítica el 4% y Crónica el 3%, otros el 12%. Sin embargo, cuando se inquiere sobre la frecuencia de la lectura de los diarios se advierte que (pregunta 15), el 60% lee diarios de vez en cuando, el 16% entre 2 y 4 días, el 18% una vez por día y el 4% una vez por semana. De estos datos se infiere que, en general, los estudiantes se relacionan poco con la lectura de los medios informativos gráficos. La pregunta ocho de carácter cualitativo da a elegir entre veintiuna secciones habituales de los diarios. La sección preferida por un porcentaje amplio es espectáculos, con el 51%, segunda deportes con un 29%. Las preferencias por la sección política ocupa el cuarto lugar, con el 16%, muy similar a clasificados 14%, y policiales 13%. Economía y suplementos culturales ocupan los últimos lugares con un 10%. La elección de las secciones Espectáculos y Deportes por parte de jóvenes estudiantes, si bien obedece a veces a preferencias de género, permite reflexionar acerca de la sociedad del espectáculo, que vaticinó Guy Debord en la década del sesenta, y que posee una fuerte inmanencia en la actualidad. En cuanto a los medios audiovisuales el cine ocupa un lugar importante. Los jóvenes bajan películas de la red, ven cine por televisión y manifiestan que desearían ir más al cine si las entradas fueran más económicas. En la pregunta nueve, debían elegir hasta tres géneros de sus películas favoritas. Las respuestas se distribuyeron en: 1) comedias, 78%, 2) documentales, 39%, 3) películas de acción, 34 % y 4) recitales, 25%. El resto de los géneros ocupa porcentajes muy bajos. De estos porcentajes se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes prefiere ver cine como entretenimiento. Esta apreciación se consolida con las respuestas a la pregunta dieciséis, donde el medio audiovisual es el que menor carga valorativa posee para los jóvenes que prefieren primero los libros, y luego los diarios como portadores de fuentes “confiables”. Otras respuestas de carácter cualitativo y aquellas inherentes a la política y a la ficción literaria en los medios se profundizan en la segunda etapa de la investigación. En relación al primero de los objetivos propuestos “comprender la conformación de los imaginarios estudiantiles contemporáneos”, los resultados de la encuesta que se realizó arrojó datos significativos sobre los consumos culturales en términos de prácticas, preferencias y modalidades de uso de las industrias culturales gráficas, audiovisuales y electrónicas. El análisis de estos datos permitió comprender algunas de las claves de estos nuevos imaginarios cuya interpretación se desarrolla en el punto siguiente. En esta fase del proceso de investigación se abordó, además, otro de los objetivos propuestos, “relevar los saberes y conocimientos que los estudiantes construyen en interacción con los formatos electrónicos”. La encuesta realizada permitió comprender modalidades de su uso desde una perspectiva predominantemente cuantitativa. Por último, otro objetivo que ha sido abordado en esta fase es el de “avanzar en criterios y elaboración teórica y metodológica que actualice en conocimiento y la formación universitaria en ciencias sociales”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Uno de los interrogantes cruciales que el profesor universitario debe formularse en torno a los cambios que se producen en la cultura es el dirigido a analizar cómo impactan las nuevas tecnologías en las discursividades de los estudiantes, y qué incumbencia tienen los profesores en este proceso de mutación sociocultural, a la hora de comprender las transformaciones en las subjetividades juveniles. Los nuevos formatos en expansión y las modalidades cognitivas que se requieren, sólo pueden hacerse efectivas no únicamente con la premisa del acceso de los jóvenes a las nuevas tecnologías, sino si logran llevar a cabo formas particulares de interacción que les permitan construir nuevos modos cognitivos de apropiación de los conocimientos circulantes. Quienes no puedan interpretar y/o producir discursos sostenidos por los nuevos formatos o por la transformación de los tradicionales, estarán excluidos del nuevo escenario cultural, que sin dudas se erige como una interpelación hacia el docente universitario, si es que pretende comprender no sólo las claves contemporáneas del escenario en que se desenvuelve, sino sobre todo las nuevas formas identitarias que sus estudiantes despliegan en el entorno cultural electrónico. Es sabida que la impronta de la globalización modifica prácticas y saberes, abriendo interrogantes acerca de cómo se redefinen las identidades juveniles en la actualidad, tanto respecto de las formas de autonomía y subjetividad críticas que el profesor debe promover, como de estrategias frente a la desmesura de la información que distribuyen las redes informáticas. En otros términos el escenario que la globalización plantea ha precipitado rupturas históricas y epistemológicas que modifican los objetos de análisis en el seno de las ciencias sociales, afectando también a los sujetos de conocimiento la envergadura de las relaciones, procesos y estructuras de ámbito mundial, con sus implicaciones locales, nacionales y mundiales. Esta situación exige conceptos, categorías o interpretaciones de alcance global pero que a la vez promuevan la producción local. La especificidad del entorno digital se revela entonces como una cultura propia en la experiencia de conocimiento en los jóvenes. Las identidades juveniles pueden ser caracterizadas, a partir de estas transformaciones culturales, como multimediáticas. Desde las diversas ofertas tecnológicas disponibles, los jóvenes han desarrollado prácticas comunicacionales de uso en simultáneo. Este nuevo escenario cultural interpela a las categorías de análisis que fueron construidas por las diversas disciplinas que interpretan los fenómenos socioculturales. Es por ello que, para que los docentes comprendan las configuraciones subjetivas de sus estudiantes en relación a las transformaciones culturales, es preciso caracterizar los extremos comunicativos de la oralidad secundaria y la comunicación digital, representados por los procesos sistematizados de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo por ellos en el tránsito escolar por una parte, y las interacciones que los jóvenes entablan con las nuevas tecnologías, por otro. Por esta razón, la investigación se propuso indagar algunas de las complejidades cognitivas específicas que presentan en la comunicación digital y masiva además de las competencias requeridas a sus usuarios para alcanzar la producción de sentido, y como consecuencia de ello, señalar la necesidad de encarar una intervención pedagógica respecto de las nuevas tecnologías por parte de las instituciones educativas, en términos de un análisis crítico de los géneros discursivos en juego. Retomando lo planteado en los primeros párrafos, a partir de la configuración del nuevo escenario cultural caracterizado, resultó pertinente conocer ciertos hitos de su surgimiento: en primer lugar, las denominadas industrias culturales y luego las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) con su producción y reproducción de símbolos, información y conocimientos en términos de procesamiento digital, producción virtual de tecnocultura y dispositivos de materialización de procesos virtuales.
USO DEL AULA VIRTUAL COMO COMPLEMENTO DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA PRESENCIAL EN LA CARRERA DE TÉCNICO EN JARDINERÍA (UBA) (Experiencia Pedagógica) Lagoutte, Sandra; Leslie, Aurora; Camú, Isabel Universidad de Buenos Aires - Agronomía Palabras Claves: FOROS – COGNICIÓN – TECNOLOGÍA – WEBQUEST - TECNOLOGÍA Resumen: Se inició el trabajo de integración del aula presencial con un aula virtual a fin de poder cumplir los objetivos de la currícula y de fomentar el aprendizaje colaborativo, habiendo sido desarrollado hasta el momento en dos cohortes cuatrimestrales. Son objetivos del trabajo evaluar si el alumno adquirió habilidades prácticas en el uso educativo de las nuevas tecnologías, la integración en el currículum de los medios y recursos tecnológicos, las competencias de los alumnos en el uso de Internet, la interacción del alumno con el proceso cognitivo desarrollado en el aula virtual y la integración del aula virtual en el aula presencial. Los resultados parciales nos mostraron que si bien en una primer cohorte casi el 40 % de los alumnos rechazaban inicialmente la propuesta, en la segunda cohorte ese porcentaje había disminuido a un 16 %, como consecuencia de los comentarios favorables a la propuesta que les habían hecho los alumnos de la primer cohorte, siendo finalmente ampliamente aceptada la propuesta al final de ambos ciclo lectivos. Así mismo los alumnos sugirieron la implementación del aula en otras asignaturas de la carrera. Si bien reconocemos que la técnica necesita ajustes, entendemos que es un recurso valioso que contribuye al desarrollo de los objetivos de la asignatura y favorece el desarrollo cognitivo de los alumnos al facilitar el aprendizaje colaborativo. Abstract: The work of integration of presential classes with a virtual classroom began in order to fulfill the objectives of program and to promote the collaborative learning, has been developed until now in two four-month cohorts. The objectives of this work is to evaluate the capabilities of the student to acquire practical abilities in the educative use of the new technologies, technological integration in the curriculum of means and resources, the competitions of the students in the use of Internet, the interaction of the student with the cognitive process developed in the virtual classroom and the integration of the virtual classroom in the presential classroom. The partial results showed that although in a first cohort almost 40% of the students rejected initially the proposal, in the second cohort that percentage was decreased to 16%, as a result of the favorable
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comments to the proposal that the students had done them of the first cohort, finally the proposal was widely accepted at the end of both cycles. Also the students suggested the implementation of the classroom in other subjects of the career. Although we recognize that the technique needs adjustments, we understand that it is a valuable resource that contributes to the development of the objectives of the subject and favors mental development of students when facilitating the collaborative learning. Trabajo completo: Introducción En un mundo más globalizado y competitivo, es necesario capacitar cada vez a mayor número de personas y entregarles las herramientas que les permitan desarrollarse en ese contexto. Debemos aquí considerar, como refiere Tenti-Fanfani (1992) en La Escuela vacía, que “es realmente un sujeto aquel que sabe lo que quiere, que es capaz de formular objetivos y de elaborar y ejecutar estrategias individuales y colectivas para el logro de los mismos, que sabe como reflexionar y evaluar sus practicas y las de los demás, que conoce en gran medida la lógica de funcionamiento de la sociedad y es capaz de adaptarse y proponer su transformación al mismo tiempo, etc.”. Un país en el que un porcentaje cada vez mayor de ciudadanos no desarrolla las habilidades que le permitan insertarse en el mundo, es un país condenado irremediablemente a la extinción. El objetivo de este trabajo fue cambiando ó mejor dicho ampliándose con el correr de la experiencia. Si bien en un principio se pensó el empleo del aula virtual como complemento del aula presencial habida cuenta que la asignatura Propagación de plantas, materia cuatrimestral que es de carácter teórico - práctica, pasó de tener 5 créditos a sólo 3 manteniendo la misma currícula. Esta reducción hacía casi imposible cumplir los objetivos planteados en la misma, por lo tanto había que buscar herramientas que colaborasen en el tratamiento de la currícula y en el desarrollo crítico del conocimiento por parte del estudiante. Pero una vez probado el sistema durante una primer cohorte, ese deja de ser el objetivo principal para pasar a serlo el aprendizaje colaborativo y la introducción del alumno al uso de este tipo de herramientas que serán en definitiva las que posibilitaran a posteriori su desarrollo profesional. La Facultad de Agronomía de la UBA cuenta con un Centro de Educación a Distancia, que en los últimos años ha incorporado la plataforma Moodle con fines educativos es por esto, que al tener disponible este recurso se decidió incorporar el aula virtual como complemento del aula presencial para el dictado de la asignatura. Serán objetivos del trabajo analizar: - si el alumno adquirió habilidades prácticas en el uso educativo de las nuevas tecnologías, la Integración en el currículum de los medios y recursos tecnológicos, las competencias de los alumnos en el uso de Internet, la interacción del alumno con el proceso cognitivo desarrollado en el aula virtual y la integración del aula virtual en el aula presencial. Fundamentación Según Scardamalia y Bereiter (citados en Lucero, 2004): “Los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo aprender, cómo formular preguntas y seguir líneas de investigación, de tal forma que ellos puedan construir nuevo conocimiento a partir de lo que conocen. El conocimiento propio que es discutido en grupo, motiva la construcción de nuevo conocimiento” El aprendizaje colaborativo implica la utilización de metodologías que estimulen al alumnado a trabajar cooperativamente en actividades académicas. En la base del aprendizaje colaborativo se encuentra la asunción de que los alumnos que conforman el grupo tienen responsabilidad, no sólo sobre su propio aprendizaje, sino también sobre el aprendizaje del resto de los integrantes del grupo. (Quintina-Moreno Cerrillo, 2004) “La presencia virtual en una clase también acaba conformando relaciones y focos alternativos a pesar de que el aspecto global de una clase puede no variar significativamente. La gran diferencia se sitúa en la ampliación de las posibilidades educativas, que abren una puerta que expande el propio campo educativo; los límites de la clase física se diluyen y se disipan con ellos algunos de los corsés educativos prototípicos del conocimiento escolar (Rodrigo y Arnay, 1997)” (Barberá, 2004). Podemos considerar que lo que aporta exclusivamente la red al desarrollo del currículo no es tanto la ampliación de la cantidad de objetivos que en él se perciben como de diferente calidad con la que se acaban caracterizando gracias, en gran parte, a la tecnología. La diferencia se establece sin valorar si ésta es mayor ó menor que otras porque simplemente establecemos la distancia entre los distintos modos; la superioridad ó inferioridad vendrá marcada , en último término, por la articulación práctica de todos los demás elementos en el proceso instruccional (Barberá, 2004). Una de las modalidades en que se pueden emplear las aulas virtuales en contextos educativos ordinarios, es la modalidad organizativa de tipo híbrido, consistente en que los docentes proponen a los estudiantes la realización presencial de algunas actividades de aprendizaje, mientras que proponen otras actividades que se deben realizar enteramente, fuera de su aula presencial (tanto espacial como temporalmente). No se trata de las típicas actividades de realización fuera de clase. Más bien actividades como el debate y la discusión mediante el uso del aula virtual. (Barberá, 2004). Las tecnologías pueden promover modos compartidos en la construcción del conocimiento. Se trata particularmente de intervenciones didácticas a través del correo electrónico, de foros de discusión, de listas de interés que promueven modificaciones sustantivas en términos de los aprendizajes y de las disciplinas, en los procesos de escritura y en la elaboración de documentos ó producciones. Las huellas e inscripciones del experto en la escritura permiten la reconstrucción crítica del conocimiento de los estudiantes en los procesos de producción de trabajos y de reflexión acerca de la construcción del conocimiento disciplinar. Como apuntan Moore y Cozine (2000), se ha dejado de creer que los alumnos son vasos vacíos que se han de llenar con contenidos impartidos por el profesor, ni tampoco se cree que para el aprendizaje sea posible que los alumnos necesiten sobre todo, tener acceso a un enorme banco de información. Actualmente ya es aceptada la adquisición constructiva del conocimiento humano también en el ámbito virtual, aunque lógicamente la virtualidad y la presenciabilidad se doten metodológicamente de elementos funcionales diferentes (Barberá, Badía y Mominó, 2001) , (Barberá y Badía 2004). La idea de entorno tecnológico permite la reconstrucción de la noción de actividad situada en tanto herramientas, contenidos, procesos de simbolización y de representación se integran en un soporte tecnológico de recorridos múltiples y descentrados en los que se entrama lo individual, lo intersubjetivo y lo grupal. En estos sistemas de actividad mediados
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tecnológicamente, se entiende que los procesos de apropiación genuina del conocimiento deben diferenciarse de la acumulación de información. (Lion, 2006). Metodología En el presente trabajo se aplica el método de investigación – acción. “Los objetivos de la investigación acción avanzan hacia una propuesta metodológica que concibe una relación facilitador-grupo horizontal, dialógica y dialéctica, que facilita el carácter activo del grupo, gracias a la reflexión crítica que propicia la desmitificación de los determinantes de su situación, como paso previo a la emancipación a través de la acción, donde los sujetos investigados se convierten en auténticos coinvestigadores, porque participan activamente en el planteamiento del problema objeto de investigación, que es el que los afecta, en la recolección de la información relevante al mismo, en las técnicas a utilizar, en el análisis y la interpretación de los datos, y en la puesta en práctica de los resultados. Mientras que el investigador asume el rol de facilitador del proceso, en tanto organiza las discusiones, sirve de catalizador de conflictos y dificultades de índole general, a la vez que puede verter sus criterios técnicos, siempre que sean solicitados.”(Díaz Llanes, 2005). La experiencia se viene llevando a cabo desde el primer cuatrimestre de 2008, durante dos cohortes, en la asignatura Propagación de plantas (cuatrimestral), correspondiente al 2º año de las carreras técnicas en Floricultura y en Jardinería. El sujeto de análisis son cuatro cohortes, con 20 integrantes como máximo cada una, (de edades y orígenes heterogéneos). Los docentes intervinientes son uno en el rol de docente editor y dos como docentes no editores. Se entrevistó a alumnos (entrevistas no estructuradas) y docentes (entrevistas semiestructuradas) intervinientes en el proyecto a fin de evaluar sus percepciones y vivencias. Se efectuaron encuestas cerradas a los alumnos, lo que permitirá evaluar la visión de los mismos respecto de la complementación de las aulas. El modo en que el profesor ejercerá su mediación en la actividad de construcción del alumno, valiéndose de los recursos a su alcance, dependerá de las posibilidades educativas del diseño del entorno y de las condiciones de su desarrollo en la práctica de acuerdo con los criterios expuestos. En este caso, la edad de los alumnos es un criterio relevante. En el aula virtual se desarrollan actividades que incluyen: Foros de discusión (Espacio de debate asincrónico moderado), chat (diálogo virtual sincrónico entre una ó mas personas), actividades con webquest (actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web), videos, Wiki (un sistema de creación, intercambio y revisión de información en la Web, de forma fácil y automática), correo electrónico (para la entrega de trabajos, devolución de correcciones y consultas al tutor) y resolución de problemas. Resultados parciales y discusión Caracterización de ambas cohortes: Cohorte 1 (en adelante C1): Este grupo estaba compuesto por alumnos en los siguientes rangos de edad: 18-28 años (28%), 29-38 años (36 %), 39-48 años (8%) y más de 48 años (28 %). El 82 % del alumnado era de sexo femenino. Cohorte 2 (en adelante C2): Este grupo estaba compuesto por alumnos en los siguientes rangos de edad: 29-38 años (17 %), 39-48 años (33%) y más de 48 años (50 %). El 100 % del alumnado era de sexo femenino y su participación en clase era muy activa. En el marco de la C1 inicialmente el 36, 36 % de los alumnos, manifestó una actitud de rechazo a la implementación del aula virtual correspondiéndose esto con el desconocimiento del uso de la tecnología y/ó la frecuencia con que se conectaban a Internet, en tanto que dicha resistencia bajó a un 18 % en C2, con un 28% de indiferentes. Este resultado en C2 tiene dos componentes, por un lado la disminución de la resistencia como consecuencia de los comentarios favorables a la propuesta que les habían hecho los alumnos de la primer cohorte y por otro lado la indiferencia que manifestaron quienes no tenían un óptimo manejo de las tecnologías de información y comunicación. Tanto en C1 y C2 más del 90 % de los alumnos consideró que hubo complementación entre los conceptos vertidos en el aula presencial y los del aula virtual. El manejo de la estructura y de las herramientas del aula, se vio dificultada por la edad del alumnado. A medida que ésta se incrementaba también lo hacían las dificultades, salvo un reducido grupo de C2 que hacía uso habitual de las tecnologías en sus respectivas áreas laborales. El 45 % del los alumnos de C1 y C2 manifestó que casi siempre el curso le había demandado mayor dedicación y esfuerzo. En C1 el 91% manifestó que el curso le había hecho adoptar un rol más activo como alumno, en tanto que un 66 % manifestó que ocasionalmente participó más en el aula virtual que en la presencial. Sin embargo en C2 sólo el 55 % reconoció haber adoptado siempre un rol más activo como un alumno y en tanto que un 36% reconoció haberlo sido casi siempre, esto estaría dado porque el grupo era naturalmente mucho más participativo que C1 En C1 el 56 % expresó que ocasionalmente aprendió de sus compañeros, correspondiéndose esto con la dificultad que tuvieron los docentes para lograr que los alumnos participasen de los foros. Esto podría deberse a dificultades con la expresión escrita, con el manejo de las herramientas tecnológicas y a cuestiones de personalidad. En tanto que en C2 sólo el 36 % expresó que ocasionalmente aprendió de sus compañeros y otro 36 % expresó que lo hizo casi siempre. Esta diferencia se ve marcada por haber sido el C2 un grupo más activo en los foros, pese a tener más limitantes en el conocimiento de la tecnología, pero una mejor expresión escrita y tendencia a vincular el conocimiento con su quehacer diario. La inclusión de videos , sean provenientes de you tube como los creados por el equipo docente, el material escrito ampliatorio y los power point que ilustraban las clases teóricas y que fueron subidos al aula virtual, fue siempre de utilidad para el 73 % de los alumnos en C1 y para el 82 % en C2. Para el 63% casi siempre el tipo de trabajo en el aula virtual ha contribuido a un buen aprendizaje de los contenidos. Finalmente el 100 % de los alumnos de C1 manifestó que le interesaría que este tipo de propuestas se implementen en otras asignaturas de la carrera principalmente en las de carácter teórico - práctico (73%). Sin embargo , en C2 sólo el 91 % se manifestó a favor , a causa de un 9 % de los mismos que se mantuvieron resistentes por su dificultad en incorporar el manejo de las tecnologías de información y comunicación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por parte de los alumnos, podemos decir que llegan con un mayor grado de estímulo y participación en clase, se optimiza la relación entre el lo aprendido y lo “por aprender”, se desarrolla la capacidad crítica del alumno y se logra un mejor rendimiento en los exámenes. La actividad docente se vio incrementada por la interacción con los alumnos y la elaboración de materiales, pero a su vez se simplificó por cuanto los alumnos llegaban a las clases presenciales con otra preparación y con un alto grado de estímulo y participación. Conclusión Si bien reconocemos que la técnica necesita ajustes, entendemos que es un recurso valioso que contribuye al desarrollo de los objetivos de la asignatura y favorece el desarrollo cognitivo de los alumnos al facilitar el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de la capacidad crítica. Bibliografía: • Barberá, E. (2004) La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Ediciones Paidos Ibérica, España. • Barberá, E.; Badía, A. (2004) .Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A. Machado libros. Madrid, España. • Barberá, E. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual. • Díaz Llanes, G., (2005) La investigación-acción en el primer nivel de atención. Rev. Cubana Med Gen Integr; 21(3-4) • Maggio, M. (2005) Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro. En Litwin, E. (compiladora) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Amorrortu. • Lucero,L.M. (2004) Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF • Quintina M.; Moreno Cerrillo (2004). Aprendizaje colaborativo y redes de conocimiento. Ponencia publicada en el libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Granada, 15-17 de diciembre de 2004. Grupo Editorial Universitario, pp.55-70. ISBN: 84-8491-432-1. • Romero Lozano, S. (1993) La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina. Revista Iberoamericana de educación. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a01.htm
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA Pedagógica) Landazábal Cuervo, Diana Patricia Universidad Nacional Abierta y a Distancia - Directora de Revista de Investigación
(Experiencia
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Hernández Barrero, Juan Carlos Palabras Claves: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE – REDES DE INVESTIGACIÓN – SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN – COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN – APRENDIZAJE DISTRIBUIDO Resumen: En la (Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se implementó el Sistema de Investigación de la UNAD (SIUNAD) desde el 2005, en el cual los investigadores (docentes, tutores) y los estudiante se organizan en grupos de investigación y semilleros, que trabajan alrededor de proyectos y construcción colectiva de conocimiento articulados en redes de investigación. El SIUNAD se constituyó como un escenario de empoderamiento de los investigadores y como una comunidad de aprendizaje en donde se realiza investigación formal e investigación formativa. Desde este escenario, el grupo de investigación Gestión Vital ha desarrollado proyectos y observación de la formación de competencias de investigación de los docentes y estudiantes que participan en el sistema de investigación. En la presente ponencia se pretende mostrar algunos resultados del proyecto de Investigación Visibiilidad y Desarrollo Científico ¿Quién es quien en investigación en la UNAD y de la experiencia de la integración entre grupos de investigación y semilleros, y entre docentes y estudiantes en la irrealización de proyectos conjuntos. Los resultados del proyecto mostraron que al iniciar el 2005 la investigación en la Universidad se encontraba en un proceso de reestructuración y consolidación, en el que la formación de competencias investigativas eran reconocidas por los actores, pero se requería de elementos organizacionales y recursos que favorecieran el desarrollo de los proyectos. con base en estos datos y del ejercicio colaborativo entre las regiones del país, se implementó la propuesta del SIUNAD, la integración grupo-semillero-red y la construcción colectiva de conocimiento. En la segunda parte de la ponencia, se presenta la experiencia de un caso en el SIUNAD. Esta experiencia implicó integración de estudiantes al proyecto de Visibilidad como auxiliares de investigación, se conformó el semillero de investigación Fénix, Ave de Luz y del Semillero Júpiter asesorados por el grupo gestión vital y articulado a dos redes de investigación de la UNAD. El semillero comenzó, la realización del Estado de Arte en Resiliencia. Posteriormente participó en la evaluación de la resiliencia en un proyecto de colaboración internacional entre Colombia e Israel. Luego realizó el proyecto, aprobado en la convocatoria interna de la universidad, para estudiar el fenómeno de redes sociales, resiliencia y éxito académico. En la actualidad participa con un proyecto sobre Resiliencia e Inteligencia Emocional en una nueva convocatoria. El Semillero Júpiter ha participado activamente en la Red de Visibilidad y Gestión del conocimiento de la UNAD, acompañando el proyecto de Visibilidad y desarrollo conceptual y con una propuesta para realizar un estado de arte sobre la visibilidad de la investigación en América Latina que en la actualidad se encuentra en evaluación. Los resultados de la experiencia de conformación de una comunidad de aprendizaje y de la articulación red-grupo-semillero, ha permitido
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la conformación de las líneas de investigación, la generación de producto, ponencias y libros, el desarrollo de competencias investigativas, aprendizaje sobre elaboración de estados de arte, participación en proyectos de colaboración internacional, construcción colectiva de conocimiento y tal vez, lo más importante desarrollo humano de la comunidad, que se evidencia en un mejor proyecto de los actores, vinculación laboral, en áreas de investigación y formación académica postgradual. Abstract: The National Open and Distance (UNAD) we created the Reseach Systems of UNAD (SIUNAD) since 2005. In this System the researches (teachers and tutors), and the students participated in research groups and "semilleros", in which they work in projects and collective building knowledge in research networks. The SIUNAD was created how a scenarie for empodering of the researches and the learning community in which we do formal research and formative research. From this scenarie, the research group Gestión Vital, has developed projects and the observation of research competences formation of teachers and students. In this paper we have like goal to show some results of the research project "Visibility and Scientific Development: Who is who in research in the UNAD? and the experience to integrate research’s groups and semilleros, and teachers and students in the building of projects together. We observed that in 2005, the research in the university was in "reestructuración" and "consolidation". In this time, the research competences were known for the actors but they said that "we need the organizational elements and money to do these projects". We took these dates and do collaborative exercises between the regions, for creating the SIUNAD, the integration group-semillero-net and the collective building knowledge. In the second part, we show the one experience in the SIUNAD. We worked with students in the project Visibility like research "auxiliares", we created the research "semillero", "Fenix, Ave de Luz" and Júpiter with the support of Gestion Vital group. The Fenix begun to do the Knowledge State of resilience. After did the resilience evaluation in an international project between Colombia and Israel. Afterwards did the project of inside context, with de proposal to study the social networks, resilience and "exito académico". Now we are participating in the research contest with the project Resilience and Emotional Intelligence. The Jupiter group has participated in the Visibility and Knowledge Management Net, they did the Visibility and conceptual development project and they are participating in research contest with the project Visibility of the Research in America Latina. The results of this experience about consolidate of a learning community and the join… of net-group-semillero, shows the like results: creation of research lines, make research products, papers and books, research competences development, learning about knowledge states, collaboration in international projects, collaborative building knowledge and the most important, human development of our community, that we observed in the better life project in the actors, to work in research areas and academic postgradual formation. Trabajo completo: SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA A partir de los resultados del proyecto de investigación Visibilidad y desarrollo científico ¿Quién es quien en investigación en la UNAD? en el que se pretendió realizar una observación del proceso de investigación en la UNAD y hallar la relación entre la visibilidad y el desarrollo científico, se encontraron resultados que llamaban la atención del grupo de investigación Gestión Vital, interesado en mejorar dichas problemáticas. Los resultados de esta investigación están publicados en el libro Gestión del Conocimiento: Visibilidad del Desarrollo Científico (Maldonado & Cols., 2008). Para la presente ponencia se quisiera destacar lo siguiente: 1. Durante el 2005, a partir de la construcción colectiva de los actores de la UNAD y mediante un acuerdo, se constituye el Sistema de Investigación de la UNAD, el cual parte de una concepción diferente a un Centro de Investigación, en el que los proyectos son los que realmente dan vida al Sistema y los cuales se dinamizan a partir de grupos de investigación, semilleros y redes. Durante el 2006 la universidad es reconocida como ente Universitario Autónomo, lo cual implicaba que la labor de investigación debía consolidarse en la universidad para cumplir con la producción de conocimiento de alto nivel. 2. Se encontró desde la perspectiva de los autores y de los estudiantes que un gran porcentaje de ellos consideraban la UNAD como un escenario propicio para la investigación. Sin embargo, se detectaron diferentes problemáticas enunciadas por los mismos actores. Algunos de los elementos que se expresaron fue la falta de gestión de recursos, de las políticas institucionales, apoyo para semilleros de investigación y, materiales apropiados y de apoyo. 4. Como problemática central se evidenció en los datos obtenidos: (a) desarticulación entre las políticas institucionales y el quehacer investigativo. Los tutores estaban más centrados en la tradicional orientación profesionalizante y su tendencia era realizar tutorías más de tipo transmisivo y escolarizado. La inclinación a la docencia, parecía ser la responsable de que las actividades investigativas fueran absorbidas por el currículo. Un ejemplo de ello, eran los trabajos de grado, que eran asumidas como una demostración de competencias curricular que pretende dar cuenta de la investigación formativa, adscrita más a un requisito para dar cumplimiento al perfil del egresado que a aportar a las agendas investigativas de la institución. (b) Desarticulación entre las políticas y los escenarios y factores socioculturales. Los actores mencionaron la necesidad que los proyectos respondan más a intereses propios de las regiones. (c) Desarticulación de las políticas con la comunidad académica y su participación en la investigación. Se consideró que al ser la investigación un planteamiento misional, la coherencia con la filosofía institucional requiere además de voluntad, gestión y respaldo institucional, para hacer de la investigación una agenda colectiva, que constituya un valor agregado al mérito académico. Si la organización no vincula la investigación al trabajo cotidiano y local, puede ocurrir que sus aportes no resulten tan significativos y continúe siendo una tarea curricular de revisión y comprobación sin mayor trascendencia. 5. Los tutores y estudiantes tienen metas para desarrollar competencias de investigación como analizar, aplicar métodos, comunicar, trabajar en grupo, valorar, leer, escribir, aplicar conocimientos a un contexto, pensar de manera divergente, procesar información, sintetizar y hacer uso de instrumentos. Sin embargo, el desarrollo de cursos de investigación como metodologías y seminarios, no permitía desarrollar estas competencias y al finalizar su proceso, en el momento de la elaboración de su trabajo de grado se veían con dificultades para optar por esta opción y realizar su investigación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De acuerdo con lo anterior, y a partir de la configuración del Sistema de Investigación de la UNAD, se consideró importante desarrollar una estrategia para la formación de competencias de investigación y la construcción colectiva de conocimiento que permitiera además solucionar parte de las problemáticas anteriormente expuestas. Esta estrategia implicaba la vinculación de los estudiantes a la actividad investigativa, junto con los investigadores de los grupos y las redes de investigación. A continuación se presenta cómo se realizó la implementación de la estrategia y los resultados hasta ahora obtenidos. PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA Consolidar una comunidad de aprendizaje para la construcción colectiva de conocimiento a través del trabajo en red en una universidad en Educación a Distancia Analizar el impacto en la formación de competencias de investigación de la implementación de una estrategia de articulación entre red- grupo y semillero de investigación en una universidad en Educación a Distancia Propiciar el desarrollo de competencias de investigación en estudiantes de pregrado de una universidad en Educación a Distancia Analizar la formación de competencias de investigación en los actores participantes de la comunidad en una universidad en Educación a Distancia ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Actividades de profesores y estudiantes en el Sistema de Investigación de la UNAD El Sistema de investigación de la UNAD, nace durante el 2005 a partir de la discusión de la comunidad unadista. En la figura 1 se representa el sistema. El Sistema tiene como centro los proyectos, los cuales son su “corazón”. Estos proyectos son diseñados, propuestos, ejecutados por los investigadores (estudiantes, tutores y docentes) que se organizan en grupos y semilleros de origen local, regional y nacional. Los grupos están compuestos por profesionales de la UNAD y estudiantes auxiliares de investigación. Están registrados en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de Colombia. Los semilleros están integrados por estudiantes y por lo menos un investigador de un grupo que los apadrina, apoya y colabora en el desarrollo de proyectos de investigación formativa. El desarrollo de los proyectos da origen a las líneas de investigación que son fortalecidas por las Escuelas y que a su vez tienen impacto sobre el conocimiento en cada una de ellas. Los grupos y los semilleros se organizan en redes para construcción colectiva de conocimiento en diferentes áreas. Existe una red de Gestión de la Investigación en la que participan los coordinadores de las 8 zonas de la UNAD, para trabajar colaborativamente y apoyar y acompañar a los grupos y semilleros y fomentar el desarrollo de los proyectos. Además existe una red académica conformada por los tutores y docentes que tienen cursos de investigación en la UNAD, para discutir e impactar sobre el currículo de la UNAD y acompañar en la formación de competencias investigativas a los actores. Toda la producción fortalece a las escuelas y beneficia a la comunidad, articulado con el Sistema de Proyección Social. Además la producción intelectual es visibilizada a través del Subsistema de publicaciones del SIUNAD. Así todos los elementos del Sistema son de gran importancia, los actores estudiantes y profesores son quienes permiten que el sistema funcione a través del desarrollo de los proyectos. Lo cual implica contar con competencias de investigación para realizar proyectos que generen conocimiento de punta y competencias de investigación formativa para los estudiantes y semilleros que están en camino de formarse en esta área. Las actividades que se realizan en el Sistema de Investigación están orientadas para tal fin y así actuar como comunidades de aprendizaje que aprenden mutuamente durante el desarrollo de proyectos y la construcción colectiva de conocimiento. Actividades de la Redes de investigación Las redes son el elemento articulador entre grupos, semilleros, líneas y las escuelas de la UNAD. En el espacio de las redes se puede discutir y construir conocimiento de forma colaborativa, es un espacio de encuentro entre las diferentes escuelas y los actores de la UNAD. La escuela participa en las redes a través de los investigadores de la escuela y los grupos. Para ello aporta desde sus líneas elementos para la discusión y reflexión, y mediante el desarrollo de proyectos que favorecen la generación del nuevo conocimiento, sometiéndolo al diálogo con los demás. En las redes pueden participar los estudiantes, tutores, docentes e investigadores de las Escuelas. Frente a la experiencia que se muestra en esta ponencia las actividades de los investigadores y estudiantes del grupo Gestión Vital y de los Semilleros consistió en participar en las reuniones de dos redes. Una de las redes es la Red de Visibilidad y Gestión del Conocimiento y otra es la Red de Desarrollo Humano, convivencia y productividad. Las actividades de los estudiantes en la Red de Visibilidad y Gestión del conocimiento fueron programar reuniones, llevar actas en las que se discute y argumenta sobre el área de conocimiento, presentar los proyectos que están realizando, apoyar en la gestión de la red, desarrollar talleres sobre la temática de la red (cineforos, manejo de la plataforma del software de redes de investigación de la UNAD).Uno de los integrantes del grupo lidera esta red en la universidad cuyos objetivos son construir conocimiento y teoría sobre la visibilidad e implementar estrategias para aumentar la visibilidad de los actores, grupos, semilleros y redes de la UNAD. Las actividades de los estudiantes en la Red de Desarrollo Humano, convivencia y productividad fueron participar en las reuniones y aportar desde la resiliencia (línea del grupo y del semillero fénix) a la comprensión al fenómeno de desarrollo Humano. Actividades del Grupo de Investigación Como un grupo dedicado a la investigación interdisciplinaria en Ciencias Sociales, con un enfoque humanista, promueve y practica el trabajo colaborativo a través de las alianzas estratégicas. Su actividad se desarrolla dentro de una filosofía pluralista y considera la diversidad como la mayor riqueza para la gestión y construcción de conocimiento. Desarrolla proyectos y producción de conocimiento en tres líneas: Gestión del conocimiento, Resiliencia, Educación y cultura. Apoya a la investigación formativa mediante el acompañamiento a los estudiantes que actúan como auxiliares dentro de los proyectos y a los semilleros de investigación. Y además se articula con las redes participando activamente en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria construcción y argumentación en las diferentes áreas de conocimiento y con la escuela de educación y de ciencias sociales en la UNAD. Actividades de los Semilleros de Investigación Semillero Fénix, Ave de Luz: El semillero inició en agosto del 2005. Ha realizado investigaciones sobre desplazamiento, ejemplo de ellas: Pautas de crianza en familias desplazadas, prácticas docentes con estudiantes desplazados y socialización de los niños en situación de desplazamiento en la escuela. Posteriormente, y a partir del desarrollo de las investigaciones con población en situación de desplazamiento, se comenzó a realizar el Estado de Arte en Resiliencia. Luego participó apoyando la evaluación de la resiliencia en un proyecto de colaboración internacional en el que se investigó el desarrollo de las competencias de argumentación y la resiliencia, utilizando el software DÍGALO diseñado por el grupo de investigación HUJI de la Universidad Hebrea de Jerusalén. En este proyecto se diseñó una prueba para evaluar la resiliencia, se hizo el seguimiento y se publicaron ponencias y artículos. En la actualidad los estudiantes del semillero se encuentran realizando varios proyectos en la línea de investigación en resiliencia y escribiendo un libro sobre la experiencia. Semillero Júpiter: Conformado en marzo de 2008, está compuesto por estudiantes de Ingeniería de sistemas, licenciatura en etnoeducación, psicología, zootecnia, su trabajo viene orientado por la línea de la Visibilidad. Se encuentra desarrollando los proyectos: Estado del arte del fenómeno de la visibilidad en la dinámica académica en Latinoamérica, estado del arte de la etnomedicina en Colombia. Este semillero es apadrinado por el grupo de investigación Gestión Vital, el objetivo de este acompañamiento es generar asesorías en los desarrollos investigativos y habilitar la participación de los estudiantes en lo proyectos del grupo, en esta lógica el semillero se encuentra apoyando el proyecto “La Visibilidad en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo”, los estudiantes apoyan con la aplicación de instrumentos, observaciones, sistematización de la información. Júpiter está interesado en las alianzas nacionales e internacionales para fortalecer el escenario de formación de investigadores, habilitar espacios de socialización de experiencias y seguir fortaleciendo la dinámica de trabajo virtual que viene experimentando en la modalidad de la universidad en la que trabaja. CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES 1. Formación de competencias de investigación mediante la conformación de comunidades de aprendizaje En la educación presencial y la educación a distancia, la formación de competencias de investigación se ha realizado a través de procesos de capacitación que se realiza con los estudiantes de pregrado, en cursos como Seminarios de Investigación, Metodología de la Investigación, Desarrollo de Proyectos, etc. Los resultados de este tipo de formación ha mostrado que los estudiantes aprenden elementos conceptuales relacionados con el ejercicio de investigación pero que al momento de desarrollar un proyecto de investigación como opción de grado o para participar en convocatorias, no cuentan con competencias de investigación suficientes. Algunos formadores de investigadores han venido apoyando la estrategia de aprendizaje de aprender a investigar investigando. Desde esta perspectiva la innovación que se presenta en esta ponencia atiende a esta estrategia pero a partir de la conformación de comunidades de aprendizaje, desarrollo de competencias y articulación entre red-grupo y semillero. Por ello, para explicar este proceso, es importante en primera medida abordar la concepción de comunidad de aprendizaje, en segundo lugar la comprensión de las competencias investigativas y en tercer lugar la articulación red- grupo – semillero, como estrategia que favorece el desarrollo de estas competencias. Comunidades de aprendizaje: Las comunidades de aprendizaje son el soporte de las formaciones culturales, que se definen a partir de aprendizajes compartidos y generadores de actitudes, hábitos, valores, creencias, artefactos y ambientes. Las comunidades como sistemas, se constituyen mediante relaciones comunicativas y a través de las mismas se regulan. En las comunidades de aprendizaje, los artefactos, métodos y técnicas son formas de concreción de conocimiento. La escritura, los libros o los laboratorios, no son solo medios, son síntesis de conocimiento. La interacción con ellos o mediante ellos consolida el conocimiento y las formas de práctica social (Maldonado, 2007). Teniendo en cuenta lo anterior y lo que Maldonado (2007) propone para la formación de comunidades de aprendizaje, se realizó la innovación para la formación de competencias de investigación teniendo en cuenta lo siguiente: se organizó espacios comunes para integrar objetivos comunes, estos objetivos se negocian y se proponen mentas en la dirección del proceso. Se identificaron criterios de logro de la comunidad, se habilitaron dispositivos tecnológicos para la construcción colaborativa, se activó la cultura investigativa mediante la visibilidad de los actores y la construcción y ejecución colaborativa de proyectos. Competencias investigativas: Al hablar de competencias investigativas se comprende como la aplicación de conocimientos para el desarrollo de proyectos que a su vez generan nuevos conocimientos y experiencias. Según Rojas (2008) la competencia investigativa propende por la aplicación de los conocimientos, enfatizando en las diferentes esferas involucradas en la actividad investigativa entre las que se destacan las dimensiones epistemológica, metodológica, técnica y social. Por lo tanto la acción investigativa estimula: • La descripción de las propiedades y características de la acción investigativa en la universidad. • Conceptualizar o categorizar con el fin de interpretar la realidad del contexto desarrollando teorías o modelos. • Identifica los principios y normas que rigen la actividad investigativa, formativa o propiamente dicha. • Permite reportar a la sociedad y a la comunidad académica, el conjunto de conceptos, ideas, razones, descripciones e interpretaciones que desde diferentes teorías y disciplinas que conforman la acción investigativa. • Construir permanentemente las formas de organización del que hacer investigativo, así como los principales modos de comunicación e interacción entre los grupos de investigación o investigadores y la comunidad académica o productiva, promulgando así la visibilidad de los investigadores o grupos. En consonancia, desarrollar competencias investigativas implica que estas estén racionadas con el proceso de formación profesional, afianzando habilidades para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar, interpretar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria información y escribir acerca de su práctica profesional. La investigación implica flexibilidad, es decir permite ordenar y sistematizar las acciones de los investigadores llegando así a la visibilidad y a la gestión del conocimiento. Articulación Red – Grupo y Semillero: Con base en la conformación de comunidades de aprendizaje y la formación de competencias. La estrategia que se asumió fue la de integrar la actividad de los semilleros de investigación (Fénix y Júpiter), asesorados por el grupo de investigación a dos redes de investigación (Desarrollo Humano, y la red de visibilidad). Y negociar los objetivos, metas e indicadores, trabajar a través utilizando medios tecnológicos como plataforma moodle, skype, software de redes (diseñado por el grupos de investigación) para realizar actividades investigativas. Estas actividades contemplaron, desde la formulación de proyectos de investigación, la ejecución de los mismos y la divulgación de los resultados a través de artículos de investigación y ponencias. Así tanto los investigadores de los grupos, como los líderes de las redes y los estudiantes conformaron una comunidad de aprendizaje que por una parte desarrollaba actividades investigativas y por otra generaba competencias de investigación y mejores desempeños. Además una comunidad de aprendizaje que se autorrerenciaba, se observaba, construía conocimiento de forma colaborativa. RESULTADOS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO En los anexos se presentan algunas tablas con los resultados obtenidos en donde se evidencian los logros obtenidos, la producción y las competencias desarrolladas. DISCUSIÓN Y CUESTIONES QUE SE CONSIDERAN IMPORTANTES TENER EN CONSIDACIÓN 1. Las conformación de comunidades de aprendizaje genera desarrollo científico y alta productividad científica 2. La estrategia de articulación entre red-grupo y semillero permitió que los estudiantes desarrollarán en un nivel más alto sus competencias de investigación 3. Se pueden lograr nivel altos de competencia en estudiantes de pregrado que estudian en la modalidad en educación a Distancia, al involucrarlos en las actividades de investigación al mismo nivel que los investigadores formados. 4. El acompañamiento de los grupos de investigación consolidados a los semilleros y estudiantes en formación permite la formación. 5. Los estudiantes que han participado de esta estrategia han incrementado sus valores personales y frente a la investigación y se proyectan como investigadores. Además la formación de estas competencias ha favorecido a otras competencias laborales y les ha permitido ubicarse en trabajo relacionados con áreas afines. Algunos de ellos han iniciado sus estudios postgraduales con un alto desempeño académico. Los que aún se encuentran estudiante consideran dentro de su proyecto de vida ser investigadores reconocidos a nivel nacional e internacional.
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA DE QUÍMICA ORGÁNICA III (Experiencia Pedagógica) Lantaño, Beatriz; Torviso, M. del Rosario; Ugliarolo, Esteban Ariel Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: EVALUACIÓN – APRENDIZAJE - QUÍMICA ORGÁNICA – CONOCIMIENTO - MODELOS EVALUATIVOS Resumen: Desde un punto pedagógico, la evaluación es un proceso observacional y valorativo, que nos brinda información y valoración acerca de cómo estamos enseñando. El objetivo principal de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. La materia Química Orgánica III perteneciente al Ciclo Común de las carreras de Farmacia y Bioquímica dictadas en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, como su nombre lo indica, es la tercera de las Químicas Orgánicas dentro del plan de estudios y, a diferencia de las anteriores, en esta materia prima la parte experimental. Estas actividades involucran situaciones en las que el futuro profesional puede verse involucrado. Durante el transcurso de los años hemos observado distintos grados de dificultades en el aprendizaje por parte de los alumnos y en la elaboración de redes conceptuales propias que les permitan articular los conocimientos teóricos, anteriormente adquiridos, y la práctica en el laboratorio. Por estas razones, en los últimos años fuimos variando la modalidad de evaluación con el fin de obtener una idea más acabada de los conocimientos que adquieren nuestros alumnos. En un comienzo, para evaluar el aprovechamiento de estas actividades los alumnos debían presentar un informe detallado donde se volcaban todos los datos obtenidos. La finalidad de esta modalidad era que el alumno relacionara los conocimientos impartidos. Uno de los inconvenientes observados en este modelo era que los informes generalmente no resultaban de una elaboración propia, lo cual no reflejaba los conocimientos adquiridos por parte del alumno. Esto nos llevó a realizar un cambio, el cual consistió en una evaluación al finalizar el trabajo práctico. Esta modalidad permitía integrar los conocimientos teóricos junto con la experiencia llevada a cabo en el laboratorio. Una de las desventajas era que dicha evaluación al ser realizada durante la clase debía ser breve y estar bien elaborada por parte del docente para que la misma pueda reflejar el aprendizaje del alumno. Además, observamos que no era posible determinar hasta qué punto los estudiantes elaboraban el conocimiento pues quedaban temas que, por razones de tiempo, no eran posible evaluar. Finalmente, decidimos poner en práctica una evaluación global donde se incluyan todos los conocimientos desarrollados durante la cursada para que de esta manera se puedan plantear problemas que desarrollen el conocimiento y las habilidades por parte de los estudiantes mediante reflexiones, interpretaciones y juicios. Es de destacar que este tipo de evaluación sería una innovación en la materia. A nuestro criterio creemos que esta modalidad hará que los estudiantes pongan en juego procesos que impliquen la memoria y la recuperación de información de conocimientos "supuestamente" adquiridos en materias previas a la nuestra. De esta manera, como menciona Susana Celman, se incorporan actividades que son susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolución, que permiten su expresión de formas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alternativas, facilitan la apertura interpretativa, solicitan la consulta a distintas fuentes de información y, principalmente, permiten la elaboración de redes conceptuales propias para cada estudiante. Abstract: The tests are an observational and important process. They give us information about how we are teaching, and it is an important tool of correction, skills detection, empties or needs of didactic changes. The main aim of the evaluation is to verify whether the students had acquired the expected knowledge. The subject Organic Chemistry III, belongs to the carriers Pharmaceutics and Biochemistry given in Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires, is the third Organic Chemistry in the courses of studies. In this subject one of the most important things is the laboratory work. These activities involve the isolation of natural products, identification of incognito compounds and the synthesis of pharmaceutical products. All theses works are situations where the future professional might be involved. During the last years we have observed different dificulty degrees in learning and building of own conceptual nets that allow to relate the theoric knowledge, previously acquired by the students, and the laboratory work. For theses reasons we changed the kind of evaluation to get a clearer idea about the knowledge acquired by our pupils in the last years. Firstly, in order to evaluate the use of theses activities, the students should make a detailed report which includes all obtained data. The goal of this kind of evaluation was that the student could relate the teaching knowledge. One of the problems in this model, was that the reports were not made by the own students therefore it could not reflect the acquired knowledge by the pupils. For this reason, we made a change; a test was included after the work experience. This method could integrate the theory knowledge with the experience made in the laboratory. One of the disadvantages was that the test was taken during the class and they should be made short and complete by the professor in order to reflect the learning process. Moreover, we observed that it is not possible to determinate if the students elaborated the knowledge really, because some topics were not evaluated for lack of time. Finally, we designed a global evaluation which includes all the developed knowledge during the course. By this way it is possible to set out problems to develop cognition and skills in the pupils throughout reflections, interpretations and judgements. This kind of evaluation is an innovations in our area. In our subject, we many times ask for previously acquired information without recognizing that at the beginning of the activity we are involving processes that implicate the memory and the recovery information “supposedly” acquired in previous subjects than ours. At the end, we have to be clear that it would not worth sophisticated systems of evaluation applied to evaluate shallow and less meaningful contents. In contrast, summoning Susana Celman, the tests must have activities that should be sensitive of many treatments and different levels of resolution, to allow its expression of alternative ways, to facilitate the interpretative openness, to stimulate the search in different information sources and, mainly, to allow to elaborate own conceptual nets in each student. Trabajo completo: Una primera aproximación que tenemos con el término evaluar puede ser tomado del Diccionario de la Real Academia Española, el cual expone tres acepciones relacionadas entre sí: señalar el valor de una cosa, estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa y estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Es decir, la idea principal es la de valoración. Probablemente el tema de la evaluación sea uno de los temas más extensamente estudiados y analizados dentro del área de la pedagogía. Sin embargo, este hecho, lejos de contribuir a su clarificación ha dado lugar a una gran confusión como ponen de relieve la multiplicidad de adjetivos que suelen añadirse al sustantivo evaluación (cualitativa, sumativa, iluminativa, democrática, holística, formativa, etc.). Desde un punto pedagógico, la evaluación es un proceso observacional y valorativo, que nos brinda información y valoración acerca de cómo estamos enseñando, siendo un verdadero instrumento de autocorrección, detección de habilidades, vacíos o necesidades de remodelación didácticas. El objetivo principal de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. La materia cuatrimestral de Química Orgánica III perteneciente al Ciclo Común de las carreras de Farmacia y Bioquímica dictadas en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, como su nombre lo indica, es la tercera de las Químicas Orgánicas dentro del plan de estudios y, a diferencia de las anteriores, en esta materia prima la parte experimental, con el objeto de que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos previamente en distintas actividades desarrolladas en el laboratorio de forma individual. Estas actividades involucran el aislamiento de productos naturales, identificación de compuestos incógnitas y síntesis de productos de interés farmacológico, todas ellas situaciones en las que el futuro profesional puede verse involucrado. Durante el transcurso de los años hemos observado distintos grados de dificultades por parte de los alumnos y en la elaboración de redes conceptuales propias que les permitan articular los conocimientos teóricos, previamente adquiridos, y la práctica en el laboratorio. Por estas razones, en los últimos años, fuimos variando la modalidad de evaluación con el fin de obtener una idea más acabada de los conocimientos que adquieren nuestros alumnos. En un comienzo, para evaluar el aprovechamiento de estas actividades los alumnos debían presentar un informe detallado donde se volcaban todos los datos obtenidos (rendimiento, pureza, análisis espectroscópico de reactivos y productos, otros métodos de obtención, entre otros), la finalidad de esta modalidad era que el alumno relacionara los conocimientos impartidos. Una de las ventajas de esta forma de evaluar era que el informe era elaborado en sus casas, es decir fuera del ámbito académico, teniendo a disposición la bibliografía correspondiente (tablas de propiedades físicas y químicas, de datos espectroscópicos, etc.); el tiempo por lo tanto no era un factor limitante sino que contaban con una semana para
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria elaborar el trabajo a presentar. Al realizar la tarea de esta manera, las horas de prácticas de laboratorio eran exclusivamente empleadas para el desarrollo de la experiencia en cuestión. De esta manera, como menciona Susana Celman en su libro “¿es posible mejorar la evaluación?”, las pruebas de evaluación serán valiosas en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera digno de ser conocido. Uno de los inconvenientes observados en este modelo planteado era que los informes generalmente no resultaban de una elaboración propia, lo cual no reflejaba los conocimientos adquiridos por parte del alumno. Por otro lado, los alumnos se presentaban al trabajo práctico sin haber leído y analizado, previamente, el protocolo a realizar, lo cual se convertía en una simple repetición de una “receta de cocina”. MODELO DE INFORME Informe: Oxidación Ciclohexanona Objetivos. Ecuación de Reacción. Mecanismo de Reacción. Análisis Espectroscópico: IR, 1H-RMN, 13C-RMN. Otros Métodos de Obtención. Rendimiento de la Reacción. Determinación del Grupo de Solubilidad. Reacciones de Caracterización. Conclusiones. Esto nos llevó a realizar un cambio, el cual consistió en una evaluación al finalizar el trabajo práctico. Esta modalidad permitía integrar los conocimientos teóricos junto con la experiencia llevada a cabo en el laboratorio. Una de las desventajas era que dicha evaluación al ser realizada durante la clase debe ser breve y estar bien elaborada por parte del docente para que la misma pueda reflejar el aprendizaje del alumno. Además, observamos que no era posible determinar hasta qué punto los estudiantes elaboraban el conocimiento, pues quedaban temas que, por razones de tiempo, no eran posible evaluar. Cuando esto ocurre se carece de información sobre los niveles de logros alcanzados, así como sobre las carencias y errores que puedan darse. Por tanto, podemos afirmar que la no evaluación de algunos objetivos priva a quienes deben tomar decisiones de la información relevante para la mejora de los mismos. MODELO DE EVALUACION Conteste Verdadero o Falso las siguientes afirmaciones justificando su respuesta. 1. La obtención de derivados es para comprobar la pureza de la ciclohexanona. 2. La obtención de la oxima puede realizarse en un medio ácido. 3. La oxima es insoluble en agua. 4. La espectroscopia IR es ideal para diferenciar ciclohexanona de 2,6-bis(fenilmetilen)ciclohexan-1-ona. 5. La capa aceitosa es la ciclohexanona que queda sin reaccionar. 6. El mecanismo invlocrado en la formación de la oxima comienza con el ataque electrofílico del ClH.NH2OH. 7. El NaOH al 30% actúa como catalizador de la reacción. 8. El p-nitrobenzaldehído puede reemplazar al benzaldehído pues es más reactivo. 9. El etanol puede ser reemplazado por cloroformo. 10. En el 1H-RMN del 2,6-bis(fenilmetilen)ciclohexan-1-ona se observan sólo dos grupos de señales. Finalmente, diseñamos una evaluación global donde se incluyan todos los conocimientos desarrollados durante la cursada para que de esta manera se puedan plantear problemas que desarrollen el conocimiento y las habilidades por parte de los estudiantes mediante reflexiones, interpretaciones y juicios. De esta manera se evita una fragmentación del contenido, lo cual permitiría poner en juego los procesos cognitivos de los estudiantes para propiciar la generación de nuevos aprendizajes como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación. Además de esta manera se cumple con las tres características con las que debe cumplir la evaluación, según Ramón Pérez Juste en “La Evaluación Pedagógica. Una Concepción Integradora”: integral, integrada e integradora. Integral porque no deja objetivos relevantes sin evaluar; integrada porque resulta ser un recurso coherente con los objetivos e integradora porque es capaz de motivar al alumno, ayudarle en su proceso de formación, contribuir a su éxito académico y a su perfeccionamiento. Nuestra reflexión, entonces, consiste en considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En nuestra materia, muchas veces solicitamos una información adquirida en otros contextos sin reconocer que en la base de la actividad estamos involucrando procesos que implican la memoria y la recuperación de información de conocimiento “supuestamente” adquirido en materias previas a la nuestra. Por otro lado, muchas veces la situación de evaluación es controvertida para nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidación en los que los temas o problemas enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se planteó la situación de enseñanza. Finalmente, debemos tener en claro que de nada valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales. Sino que, citando nuevamente a Susana Celman, las pruebas de evaluación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria deben contener actividades que sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolución, que permitan su expresión de formas alternativas, faciliten la apertura interpretativa, soliciten la consulta a distintas fuentes de información y, principalmente, permitan la elaboración de redes conceptuales propias para cada estudiante.
EVALUACIÓN DE ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD ESTUDIO PRELIMINAR DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO (CODPU) DE FEIXAS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS (Investigación) Laudadío, Julieta Universidad Nacional de Cuyo - Psicología Educacional Palabras Claves: EDUCACIÓN SUPERIOR-ESTILO DE ENSEÑANZA-DOCENTE-VALIDEZ-CONFIABILIDAD Resumen: Los contextos educativos de la educación superior han variado de tal forma que ha crecido la complejidad del trabajo propio del profesorado universitario. Ante esta realidad, la formación adopta una importancia singular como respuesta a la necesidad de adaptación a nuevos contextos y mejora de la calidad de la enseñanza. Necesidades de la que se hacen eco tanto las universidades, sus organismos evaluadores, como los mismos profesores y alumnos. Sin embargo, para brindar una capacitación pertinente se requiere detectar aquello en lo cual es necesario formar, buscando los medios adecuados para hacerlo, teniendo en cuenta las características particulares de cada disciplina, de los profesores que la transmiten y hasta incluso de la cultura institucional de la cual son parte. Para lo cual es fundamental conocer cuáles son las formas típicas de enseñanza de los profesores universitarios. Si bien la pregunta ¿cómo enseñan los profesores? no parece ser original, sí lo son ¿cómo enseñan los profesores de diferentes carreras universitarias? Gayle (1994) sostiene que el concepto de estilos de enseñanza no puede ser considerado como una simple opción entre una serie de estrategias, técnicas y acciones educativas, sino que debe ser estudiado como un sistema estructurado y complejo de conductas estables. Los estilos de enseñanza hacen referencia a los modos particulares, característicos y únicos de educar, configurados por la personalidad del profesor, sus modos propios de hacer y los medios que le permiten alcanzar determinados logros. Son comportamientos verbales y no verbales estables de quienes tienen a cargo el acto de enseñar. Investigar los estilos de enseñanza de los profesores en la universidad exige contar con instrumentos capaces de estudiar los distintos aspectos que hacen a la docencia universitaria como: preocupaciones, concepciones sobre la docencia, dinámica metodológica y evaluación del profesor en una asignatura. El objetivo de este trabajo es evaluar la validez y confiabilidad del Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU) de Feixas (2002) a la hora de considerar el estilo adoptado por el profesor universitario. Este instrumento permite conocer si la actividad docente está centrada en la figura del profesor, en la enseñanza de un determinado contenido o en el aprendizaje de los alumnos. Está compuesto por 36 ítems sobre aspectos de la docencia universitaria. 18 ítems son parte de una subcategoría que describe un estilo docente transmisivo, donde le protagonismo lo tiene el profesor y la transferencia de información y conocimiento mediante estrategias tradicionales, como la clase magistral representan la actividad principal del docente. Los 18 items restantes, los pares, representan un estilo participativo y reflexivo, donde el protagonista es el estudiante y la principal función del profesor es ayudarle a desarrollar sus ideas y analizar sus concepciones sobre la materia desde diferentes perspectivas críticas. El instrumento fue aplicado a 54 docentes universitarios en ejercicio, a los cuales se les pidió que eligieran la opción que mejor represente su estilo docente. Para evaluar la confiabilidad, se aplicó el alpha de Cronbach y en cuanto a la validez de constructo, se realizó un análisis factorial exploratorio. Luego se procederá a interpretar los resultados de los análisis y se extraeran las conclusiones correspondientes. Abstract: (*) Trabajo completo: Los contextos educativos de la educación superior han variado de tal forma que ha crecido la complejidad del trabajo propio del profesorado universitario. Ante esta realidad, la formación adopta una importancia singular como respuesta a la necesidad de adaptación a nuevos contextos y mejora de la calidad de la enseñanza. Necesidades de la que se hacen eco tanto las universidades, sus organismos evaluadores, como los mismos profesores y alumnos. Sin embargo, para brindar una capacitación pertinente se requiere detectar aquello en lo cual es necesario formar, buscando los medios adecuados para hacerlo, teniendo en cuenta las características particulares de cada disciplina, de los profesores que la transmiten y hasta incluso de la cultura institucional de la cual son parte. Para lo cual es fundamental conocer cuáles son las formas típicas de enseñanza de los profesores universitarios. Si bien la pregunta ¿cómo enseñan los profesores? no parece ser original, sí lo son ¿cómo enseñan los profesores de diferentes carreras universitarias? Gayle (1994) sostiene que el concepto de estilos de enseñanza no puede ser considerado como una simple opción entre una serie de estrategias, técnicas y acciones educativas, sino que debe ser estudiado como un sistema estructurado y complejo de conductas estables. Los estilos de enseñanza hacen referencia a los modos particulares, característicos y únicos de educar, configurados por la personalidad del profesor, sus modos propios de hacer y los medios que le permiten alcanzar determinados logros. Son comportamientos verbales y no verbales estables de quienes tienen a cargo el acto de enseñar. Investigar los estilos de enseñanza de los profesores en la universidad exige contar con instrumentos capaces de estudiar los distintos aspectos que hacen a la docencia universitaria como: preocupaciones, concepciones sobre la docencia, dinámica metodológica y evaluación del profesor en una asignatura. El objetivo de este trabajo es evaluar la validez y confiabilidad del Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU) de Feixas (2002) a la hora de considerar el estilo adoptado por el profesor universitario. Este instrumento permite conocer si la actividad docente está centrada en la figura del profesor, en la enseñanza de un determinado contenido o en el aprendizaje de los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estilos de Enseñanza Cuando se habla de estilos de enseñanza universitaria se considera el modo, el comportamiento que asume el profesor universitario y se configura como una costumbre estable y permanente. Los estilos de enseñanza hacen referencia a los modos particulares, característicos y unitarios de educar, comportamientos verbales y no verbales estables de quienes tienen a cargo el acto de enseñar en la universidad. Éstos son productos de creencias, principios, ideas y conceptos subyacentes en sus prácticas y pueden ser más o menos conscientes. Gayle (1994) destaca entre los aspectos que describen cada estilo no se puede dejar de considerar: la personalidad del profesor, sus modos propios de hacer y los procesos que permiten alcanzar determinados resultados. Los estilos de enseñanza manifiestan las preferencias en los modo de enseñar de los educadores, las cuales suponen determinadas creencias y/o concepciones de la enseñanza (Heimlich & Norland, 2002). Los estilos de enseñanza dan a los educadores el punto de partida para explorar su propia enseñanza y en última instancia hacen referencia a coherencia en ese modo de enseñar. Según estos autores la búsqueda de la coherencia en la enseñanza exige que la reflexión personal de “quién soy y qué creo” sea interminable. En este sentido se puede decir que el estudio de los estilos de enseñanza implica el análisis de las creencias y valores en relación a la enseñanza y cómo estos influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El estilo es un medio por el cual se pueden descubrir aspectos para mejorar en los modos personales de realizar el trabajo cotidiano. A la vez permite reconocer que cada educador es único y que cada uno al adoptar un determinado modo de enseñar procura hacerlo del modo más eficaz. Heimlich & Norland (2002) al considerar desde el punto de vista teórico el concepto de estilos de enseñanza, sostienen que estos no se reducen a un solo aspecto sino que abarcan todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo acontecimiento educativo encontramos algunos aspectos constantes: hay un educador que trasmite y facilita el contenido a cada educando, quien a su vez pertenece a un grupo dentro de un determinado ambiente. Es decir, que, siguiendo a estos autores, son cinco los elementos que componen un modelo de enseñanza: el educador, el educando, el grupo, el contenido y el ambiente; y si bien todos están presentes en todo acto educativo, la relación entre ellos y el grado de importancia que se le concede puede variar. Un punto clave es la manera en la cual el educador configura su creencia personal con respecto a la relación e importancia de cada uno de los elementos que constituyen el modelo de enseñanza. De ahí la importancia de que los educadores conozcan no sólo sus creencias y valores respecto al proceso de enseñanzaaprendizaje, sino también como ellas influyen en su comportamiento a la hora de enseñar, lo cual hace necesaria instancias de formación y reflexión de sus prácticas educativas. Para comprender el concepto de estilos de enseñanza Gayle (1994) analiza algunas investigaciones realizadas al respecto en las últimas décadas, identificando dos posturas: quienes consideran a los estilos de enseñanza como mera decisión dicotómica entre estrategias y dimensiones que son tomadas aisladamente (Axelrod 1973; Kagan 1960; Bruner, Goodnow & Austin 1956). Mientras que otros trabajos discuten los estilos de enseñanza en términos de un perfil relativamente más complejo del simple uso de estrategias (Gregorc 1982; Kolb 1984; Powell 1984). En muchos de estos modelos hay una tendencia a discutir concurrentemente los estilos de enseñanza y aprendizaje, y esto es inevitable cuando el estilo es el tema de consideración. Aunque en este trabajo interesa distinguir entre estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje ya que, si bien son complementarios, corresponden a procesos esencialmente diferentes y deben ser estudiados separadamente. Existen diferentes investigaciones (Zang, 2001; Percival, 2004) que indagan acerca de los estilos de enseñanza desde distintos enfoques —teórico y empírico—. Principalmente son investigaciones que se preguntan cómo enseñan los profesores y cuál es la mejor forma de hacerlo. Estos estudios definen a los estilos de enseñanza como: La elección de cada educador en relación a sus conductas y creencias educativas (Heimlich & Norland, 2002). Los estilos cognitivos, de aprendizaje y de pensamiento del educador que influyen en la acción educativa (Zang, 2001). Las características de la relación que estable el educador con el educando (Cohen & Amidon, 2004). Al considerar las distintas clasificaciones alrededor de los estilos encontramos estudios que se refieren a estilos de enseñanza centrados en el profesor y los estilos centrados en el estudiante (Carpenter & Tait, 2001, Trigwell & Prosser, 1996). El estilo centrado en el profesor considera el aprendizaje en términos de cambios de conducta, en donde el estudiante tiene un papel pasivo —receptor de la información—. En el caso de los estilos centrados en el estudiante, los profesores se centran más en las necesidades de los alumnos que en el conocimiento que se debe trasmitir. Supone una relación colaborativa entre el profesor y los estudiantes, estos son considerados como participantes activos tanto del contenido como del proceso de aprendizaje. Este estilo se desarrolla en una ambiente de expectativas, colaboración, dialogo abierto y constante que le permite al profesor considerar los resultados de su acción. Y si bien los profesores utilizan más estilos centrados en el profesor, investigaciones en este campo señalan que los estilos centrados en el estudiante favorecen un ambiente de aprendizaje y facilitan el desarrollo del pensamiento crítico. También que los principios que favorecen el aprendizaje de los adultos y los estilos de enseñanza utilizados para mejorar las habilidades del pensamiento crítico coinciden con las características del estilo centrado en los estudiantes. Otros autores presentan diferentes categorías de estilos, por ejemplo, estilos más tradicionales y otros más innovadores que favorecen al aprendizaje activo. También se pueden hallar clasificaciones que los dividen según estilos familiares, escolares, según las épocas, los pueblos, las modalidades. Otros estilos mencionados son: el tradicional y el basado en problemas o método del caso (Lueng, Lue & Lee, 2003). Este último utiliza estrategias de enseñanza que se contraponen a la estrategia expositiva o magistral, en las cuales el docente es el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. En las estrategias basadas en problemas el docente es un orientador, un expositor de casos o situaciones problemáticas y es el estudiante quien se apropia del proceso, busca la información, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas propuestos. Análisis de tipologías más complejas encontramos en Mosston y Ashworth (1994), quienes describen nueve estilos de enseñanza teniendo en cuenta la toma de decisiones. Éstos van desde aquellos donde el docente es quien toma las decisiones, una enseñanza que llama reproductiva, a un estilo donde el alumno es el que toma todas las decisiones, o gran parte de ellas, y llama una enseñanza productiva, donde el alumno no sólo repite conocimiento sino que él mismo es
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria responsable de generar nuevos aprendizajes. Grasha (1996) propone una variedad de estilos, en función de las necesidades del aprendizaje, sugiere clasificarlos en: experto, formal, autoritario, personal, facilitador y delegador. En la descripción de cada estilo considera sus ventajas y desventajas. Al considerar el modo de trabajar de los profesores universitarios en diversas investigaciones Gargallo López (2008) confirma que se puede hablar de dos grandes modelos, tipologías u orientaciones, la orientación centrada en la enseñanza y la orientación centrada en el aprendizaje (Alonso y Méndez, 1999; Biggs, 2005; Kember, 1997; Monereo y Pozo, 2003; Samuelowicz y Bain, 2002). Entre las principales características del modelo centrado en la enseñanza —modelo reproductivo, centrado en el profesor, de transmisión de información— Gargallo López (2008) destaca: la búsqueda de la reproducción como producto de la enseñanza; el uso que se espera de lo aprendido es para aprobar o para el futuro; el profesor es el responsable de la organización y transformación del conocimiento; este último se entiende como algo construido por otros en el cual las concepciones del estudiante no se tienen en cuenta. Respecto a la relación entre el estudiante y el profesor es mínima y unidireccional y es este último el que debe promover el interés y la motivación. El mismo autor al referirse al modelo centrado en el aprendizaje —modelo constructivista, centrado en el alumno, de facilitación del aprendizaje— afirma que busca como producto del aprendizaje el cambio mental y el uso que se espera de lo aprendido es para la vida y para interpretar la realidad. En esta orientación de la enseñanza la responsabilidad de la organización o transformación del conocimiento es compartida, ya que el conocimiento es entendido como algo construido por los alumnos de modo personal; y las concepciones del estudiante se usan como base para promover el cambio conceptual. Respecto a la relación entre el estudiante y el profesor es bidireccional, por los cual el control del contenido recae sobre ambos. En este caso el interés y la motivación recaen sobre todo en los propios estudiantes (Gargallo López, 2008). Ante el interrogante ¿Por qué debemos estudiar los estilos de enseñanza? , los autores sostienen que al estudiar el estilo de enseñanza se descubren las ventajas de un determinado modo de enseñar tanto para quién enseña como en última instancia para quién aprende. El estudio de los estilos es también importante para asegurar mejores experiencias educativas, y comienza con el análisis de las creencias, valores, actitudes, modos de trabajo y habilidades que sostienen los educadores. Instrumento y Procedimiento Para la medición de los estilos se enseñanza, se consideraron algunos instrumentos que permiten analizar las características que asume la enseñanza, entre ellos: ATI - Approaches to Teaching Inventory (Trigwell & Prosser, 1996) El foco de análisis que propone considera dos factores: cambio conceptual centrado en el estudiante y trasmisión de información centrada en el profesor; ambos factores son evaluados en un cuestionario que consta de 16 items. ETI - Effective Teacher Inventory (L-F Zhang, 2003) este instrumento se propone examinar seis aspectos fundamentales de la enseñanza eficaz: cualificación académica, preparación ene l área de conocimiento, personalidad, relación con los estudiantes, motivación y dinámica en la clase. El cuestionario está compuesto por 32 items. TSI - Teaching Styles Inventory (Lueng, KK, Lue BH. Lee, MB., 2003) El cuestionario propone cuatro tipos de conductas de enseñanza: asertivo, sugestivo, colaborador y facilitador. Está construido en una escala Likert de 5 puntos y los estilos se evalúan a través de 35 items. PALS - Principles of Adult Learning Scale (Schaefer & Zygmont, 2003) utilizado para identificar los estilos de enseñanza —centrado en el estudiante o centrado en el profesor—, posee 40 items en una escala Likert de seis puntos que van desde siempre a nunca. El instrumento se divide en 7 factores: actividades centradas en el aprendizaje, instrucción personalizada, relación con la experiencia, identificación de las necesidades de los estudiantes, construcción del clima, participación en el. aprendizaje y flexibilidad para el desarrollo. Teaching Styles Questionnaire (Evans, 2004) permite analizar las características que asume la enseñanza en el aula a partir de dos dimensiones: holítica / analítica y verbal / visual. Entre los factores que afectan a los estilos de enseñanza considera: la experiencia de aprendizaje, las características personales y las características del ambiente. Finalmente se optó por el Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (Feixas, 2002) el cual permite conocer la orientación o enfoque docente —preocupaciones, concepciones sobre la docencia, dinámica metodológica y evaluación— del profesor universitario en una asignatura o contexto concreto. El mismo está compuesto por 36 ítems que evalúan distintos aspectos de la docencia universitaria. 18 ítems son parte de una subcategoría que describe un estilo docente transmisivo, donde le protagonismo lo tiene el profesor y la transferencia de información y conocimiento mediante estrategias tradicionales como la clase magistral que representan la actividad principal del docente. Los 18 items restantes representan un estilo participativo y reflexivo, donde el protagonista es el estudiante y la principal función del profesor es ayudarle a desarrollar sus ideas y analizar sus concepciones sobre la materia desde diferentes perspectivas críticas. Resultados Se efectúan los siguientes análisis: a) descripción de la muestra b) determinación de la confiabilidad a través de la correlación de la puntuación total y c) la validez de constructo. a) Descripción de la muestra: El instrumento se aplicó a 54 docentes universitarios, 18 varones (34%) y 36 mujeres (66%). En relación a la edad se distribuyen en intervalos de 10 años de la siguiente manera: entre 27 y 36 años, 23 profesores (43%); entre 37-46 años, 10 profesores (18%), entre 47-56 años, 14 (26%) y finalmente entre 57-66 años, 7 profesores (13%). Se detalla a continuación la distribución de la muestra por sexo según la categoría docente.
Sexo
Titular Varón
Categoría docente Adjunto Asistente 5 0 8
Total JTP 5
Titular 18
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Mujer Total
13 18
9 9
5 13
9 14
36 54
b) Confiabilidad Para calcular la confiabilidad, se aplica el alpha de Cronbach, este modelo es uno de los más utilizados por los investigadores y mide la consistencia interna de todos los ítems, global e individualmente; es decir el grado en que el ítems en particular mide la misma variable que todos los ítems de la prueba. Se obtiene un alpha de 0,71 para el cuestionario como un todo, este resultado nos indica que existe un nivel de correlación aceptable y que la consistencia interna es adecuada. c) Validez Para determinar la validez del constructo se realizó un análisis factorial exploratorio. El objetivo de esta técnica es examinar la estructura de la relación entre las variables, permitiendo identificar dimensiones comunes o factores. Con el método de extracción de factores basado en componentes principales, se generaron 2 componentes con autovalores superiores a 0,10, que explican el 55,36 % de la varianza, con fuerte peso del factor Nº 1 en dicha explicación. Se presentan a continuación la matriz de los factores ponderados: Matriz de componentes(a) Componente 1 2 Contenido de la materia ,579 -,552 Proceso de enseñanza aprendizaje ,726 ,294 Preocupaciones del profesor ,626 ,228 Capacidad de empatía ,636 -,413 Características Personales del Profesor ,520 ,130 Relación con estudiante y el ambiente ,186 ,854 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a 2 componentes extraídos Discusión La investigación en el campo educativo requiere de procedimientos apropiados de evaluación, de allí el interés por el desarrollo de instrumentos con cualidades psicométricas comprobadas. Es por ello que este trabajo pretende evaluar la validez y confiabilidad del Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU) de Feixas (2002) a la hora de considerar el estilo adoptado por el profesor universitario. Los resultados presentados en este trabajo corresponden a la prueba piloto, realizada dentro del marco de una investigación de mayor magnitud que actualmente se encuentra en proceso. Se realizó un análisis factorial exploratorio hallándose dos factores. El factor 1 está compuesto por ítems que describen un enfoque docente centrado en el profesor y el factor 2 está compuesto por ítems que representan un enfoque centrado en el estudiante, ambos en relación a la docencia universitaria. Con el objetivo de analizar la consistencia interna, se ha calculado el coeficiente alpha de Cronbach, obteniéndose un índice de fiabilidad de 0,71. Estos datos nos permiten desarrollar un juicio del valor del instrumento a la luz de un propósito concreto, como es en este caso, el de identificar los estilos que asume la enseñanza en la universidad. El conocimiento de estas cualidades psicométricas es fundamental para que el uso del instrumento y los datos obtenidos con el mismo sean significativos.
INICIO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA: EL ALUMNO INGRESANTE Y SUS PARTICULARIDADES (Investigación) Lazarte, Graciela del Carmen Universidad Nacional de Jujuy - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Mamani, Roberto Carlos, Ayudante de Primera; Paredes, Julio, Ayudante de Primera; Tarifa, Héctor, Ayudante de Primera. Priemer, Nélida Beatriz Palabras Claves: PARTICULARIDADES - ALUMNO - INGRESANTE - FACULTAD – INGENIERIA Resumen: La organización de políticas y acciones institucionales exigen que las instancias académicas cuenten con información básica que les permita conocer las características de los alumnos que acceden a sus aulas. Contar con un diagnóstico confiable que informe acerca de las características vocacionales, particularidades culturales, contexto social y familiar de los alumnos ingresantes, que son el sujeto de la formación universitaria, contribuye al establecimiento de pautas de intervención académica para optimizar el aprendizaje. Una de las problemáticas reconocidas del alumno ingresante es el abandono de los estudios en el inicio de la carrera, parece estar ligado a las dificultades económicas, aunque no parece ser éste el determinante principal. No se descarta la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria influencia socio–económica, hay cuestiones que van más allá del esfuerzo de trabajar y estudiar. Hay cambios culturales y sociales registrados en los últimos años y el impacto que éstos tuvieron sobre los jóvenes ha influido. Diversas investigaciones en el ámbito internacional (Jones y White, 2000; Ruiz, 2001; González Prienda et.al., 2002; Casanova et al. 2005) confirmaron que es indiscutible el efecto que ejercen el nivel socio–económico y los factores familiares en el rendimiento académico. Otras de las variables que más inciden en el desempeño del alumno son el contexto escolar, la edad del estudiante, género, el profesor y otras, han sido analizadas por diversos autores (Carvallo et al., 2007) obteniendo resultados relevantes que permiten determinar el grado de correlación existente con el logro educativo. En nuestra Facultad hay escasa información respecto de los ingresantes; no se ha realizado estudios al respecto que describan las características de la población estudiantil que ingresa a la carrera de ingeniería en nuestro medio. Esto ha motivado esta investigación que tiene como uno de sus objetivos la caracterización del perfil del ingresante. Se adopta un diseño de investigación no experimental por cuanto se observa el fenómeno en estudio en su ámbito natural. El instrumento de recolección de datos es una encuesta estructurada y diseñada específicamente. (542 encuestas procesadas en 2007, en 2008 y 2009 se tomaron 520 y 615 respectivamente que están en proceso de estudio) Los datos fueron sometidos a un análisis estadístico descriptivo. Se han incluido en esta encuesta las siguientes variables: sexo, edad, lugar de procedencia, ocupación, título secundario, escuela y año de egreso del nivel medio, repitencia en el nivel medio, opinión sobre la escuela secundaria, razones de elección de la carrera, hábitos de lectura, nivel de estudio y ocupación de los padres. Se realizaron cruzamientos de variables: notas de examen de ingreso versus: año de egreso de secundario, lugar de procedencia y naturaleza del título secundario. Repetir esta encuesta en la población estudiantil ingresante durante 3 años permite realizar un estudio comparativo y continuo sobre esta población. A partir de estos conocimientos, los profesores y las autoridades de la Institución tendrán la posibilidad de aplicar medidas que contribuyan a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de reciente ingreso, y a facilitar su trayecto desde el inicio hasta el final de sus carreras. Abstract: The policy and institutional actions required to have the academic background information in order to know the characteristics of student incoming to their classrooms. To have reliable diagnostic information about vocational, cultural, social and family circumstances of students enrolled at the university education, contributes to the establishment of guidelines for intervention to optimize academic learning. One of the recognized problems is the incoming student dropout at the start of the university studies. It appears to be linked to economic difficulties, but it does not seem to be the main determinant cause. There are issues that go beyond the effort of work and study. There were cultural and social changes in the last years and they affected those young people. Several investigations at the international level (Jones and White, 2000; Ruiz, 2001; Gonzalez Prienda et.al., 2002, Casanova et al. 2005) confirmed that it is indisputable the effect of the socio-economic and family factors in academic performance. Other variables that affect student performance are the school context, the student's age, the student's gender, the teacher and others. They have been analyzed by several authors (Carvallo et al., 2007) who determined the correlation level with educational attainment. In our Faculty there is little information about the engineering incoming students. They have not been studied to describing their characteristics in our environment. This has motivated this research that has as its objective a characterization of that profile The research design non-experimental because it shows the phenomenon being studied in its natural field. The instrument of data collection is a survey designed and structured specifically. (There were 542 surveys in 2007 and they have been processed. There were 520 and 615 in 2008 and 2009 respectively and they are in process). The data were subjected to descriptive statistical analysis. The variables included in this survey are the following: gender, age, place of origin, occupation, the reading habits, high school name and kind, the date of the high school´s graduation and the repetition, the thinking about the high school, the reasons for the career´s choice, parents´ education level and parents´ occupation. Then, there were made variable crosses: notes from examination versus the high school graduate´s date, place of origin and the nature of the high school title. The repetition of this survey in the student enrolled over 3 years can make a continued comparative study on this population. From this knowledge, teachers and authorities of the institution will be able to implement measures to help improve the academic incoming students´ performance, and to facilitate their travelling from the beginning until the end of their careers. Trabajo completo: Motivación de la investigación La organización de políticas y acciones institucionales exigen que las instancias académicas cuenten con información básica que les permita conocer las características de los alumnos que acceden a sus aulas. Contar con un diagnóstico confiable que informe acerca de las características vocacionales, particularidades culturales, contexto social y familiar de los alumnos ingresantes, contribuye al establecimiento de pautas de intervención académica para optimizar el aprendizaje. Es necesario que quienes se encargan de conducir el aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes, cuenten con la mayor información posible que les permita consolidar una visión más aproximada de su perfil, desde el supuesto que a partir de estos conocimientos, los profesores y las autoridades de la Institución tendrán la posibilidad de aplicar medidas que contribuyan a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de reciente ingreso, y a facilitar su trayecto desde el inicio hasta el final de sus carreras. En nuestra Facultad hay escasa información respecto de los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy; no se han realizado estudios al respecto, si bien existe una gran diversidad de trabajos que apuntan a la descripción de las características de los alumnos que ingresan en los niveles universitarios, pero poco se ha encontrado sobre las características de la población estudiantil que ingresa a la carrera de ingeniería de nuestra Facultad en nuestro medio. Esto ha motivado la ejecución de la investigación que tiene como uno de sus objetivos la caracterización del perfil del ingresante. Particularizar este perfil comprende el análisis de las problemáticas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria reconocidas del alumno ingresante como el abandono de los estudios en el inicio de la carrera, que parece estar ligado a las dificultades económicas, entre otras. Existe también la influencia socio-cultural, hay cuestiones que van más allá del esfuerzo de trabajar y estudiar. Hay cambios culturales y sociales registrados en los últimos años y el impacto que éstos tuvieron sobre los jóvenes ha influido. Dificultades que afrontan los estudiantes ingresantes. Breve reseña El fracaso en el rendimiento académico y la deserción se presentan en alto índice en los dos primeros años de estudio. El análisis de las causas de estas fallas nos lleva a discutir sobre los aspectos que caracterizan y son propios de los estudios universitarios. Para incorporarse a la universidad es necesario aprender el oficio de estudiante universitario, de tal modo que el permanecer en ella, exige un proceso de socialización en las exigencias y reglas propias de este nivel. Este aprendizaje requiere adaptarse a nuevos estilos y modelos de docentes, diferentes normativas y funcionamiento institucional. Quienes no logran aprender el oficio de alumno, no llegan a afiliarse a la institución y a convertirse en nativos y se verán forzados, en la mayoría de los casos, a abandonar la Universidad o a permanecer en ella en calidad de "crónicos". La forma de estudio en la universidad es muy distinta de la cultura de estudio en la escuela secundaria y este choque produce numerosos conflictos. Un ejemplo muy fuerte es la dificultad que tienen los alumnos en la lectura e interpretación de los conceptos empleando los textos específicos de la asignatura y la tendencia a recurrir a apuntes escuetos y explicaciones simplistas de los conceptos. Es decir evitan el uso de la bibliografía ¿por qué? Porque en su cultura estudiantil los apuntes y carpetas reemplazan a los libros. En la universidad es necesario que los estudiantes tomen conciencia del tiempo necesario que deben dedicar al aprendizaje. Deben además tener incorporadas sus propias estrategias para ayudar al aprendizaje: recurrir a ilustraciones, resúmenes, organizadores previos, mapas conceptuales, estructuras textuales, etc. A todo esto debemos agregar la distancia existente entre el docente universitario y el alumno, debido al gran número de estudiantes que debe atender cada docente por la situación del sistema, por razones presupuestarias o de infraestructura edilicia inadecuada. Esto lleva, por ejemplo, a la organización de clases magistrales expositivas de un docente frente a varios cientos de alumnos, donde la interacción docente alumno se limita a unos pocos que participan activamente de la clase planteando y respondiendo preguntas y algunos otros que se acercan al docente con alguna consulta al finalizar la clase. Esta problemática no es desconocida por los docentes de primer año de la mayoría de las carreras universitarias y nos lleva a atribuir la causa de la problemática en una buena parte al sistema de estudio de la escuela media, que no desarrolla adecuadamente las competencias necesarias en los alumnos para su tránsito con éxito en los estudios superiores. Sobre las dificultades en Matemática En el paso de la enseñanza secundaria a la enseñanza universitaria se pone de manifiesto, de forma especialmente cruda, el problema de la Educación Matemática. Este cambio de institución hace más claramente visibles muchos de los factores que inciden de forma negativa sobre el proceso de estudio escolar de las matemáticas. Este problema en los alumnos merece el análisis de las prácticas matemáticas -no sólo docentes- que se llevan a cabo en las diferentes instituciones (Gascon, 2002). En la enseñanza de las matemáticas, desde hace varios años, parece que el problema de la motivación de los alumnos ocupa un lugar importante: búsqueda de situaciones, de aplicaciones a la vida diaria, etc. Esto hace que las características de los contenidos matemáticos del nivel medio busquen muy frecuentemente acercar al alumno los conocimientos conectándolos de manera sencilla con situaciones de la vida real. En este proceso, a menudo, se deja en segundo plano, la rigurosidad matemática y además es frecuente observar la tendencia del alumno a generalizar a partir de casos particulares. Esta generalización incluye tanto a los conceptos como a los procedimientos, generando obstáculos epistemológicos que se manifiestan en el proceso de aprendizaje del alumno ingresante. Por ejemplo los estudiantes explican que han resuelto un problema de cierta forma porque así lo hicieron en un caso anterior, es decir, generalizan un procedimiento determinado sin revisar la pertinencia del mismo en cada situación. Una de las ramas de la Matemáticas que ayuda al desarrollo del pensamiento lógico es la Geometría, relegada y casi eliminada de los programas de contenidos del Nivel Medio. Esta disciplina es importante no sólo por los diferentes conceptos geométricos que ayudan a conocer e interpretar el mundo que nos rodea, sino por las demostraciones de los diversos teoremas que en ella existen, en las que se ponen en práctica las habilidades de razonamiento. A pesar de ello, muchas veces nos encontramos con la enseñanza de una Geometría en el nivel medio que contiene una lista de definiciones y teoremas pero sin demostración. De esta manera no se usa una excelente herramienta para formar y fortalecer el razonamiento deductivo en los alumnos y se incorpora otra carencia al estudiante universitario ingresante en carreras de ingeniería. La deserción: un fantasma presente Aunque el tema del abandono de los estudios está ligado a las dificultades económicas, no parece ser éste el determinante principal. cuando se analiza el fenómeno de la deserción en los niveles primarios y secundarios la influencia socioeconómica pareciera tener mayor peso que en los niveles superiores. La deserción en la universidad estaría asociada además a dimensiones socioculturales y psicosociales. Las causas del abandono de los estudios, estarían relacionadas por un lado con la inadecuación entre la disposición del sujeto y la demanda exigida por una institución universitaria compleja, y por el otro, con la falta de elementos y de orientación que están relacionados con una cultura empobrecida, insuficiente. Otro aspecto sobre la deserción es que ya es frecuente el cambio de carrera, una o más veces, en los primeros años de estudios universitarios (Ambroggio, 2006) Numerosos estudios de investigación se realizaron sobre esta cuestión. En particular un trabajo realizado en la Universidad de Córdoba (Teobaldo, 1996), afirma que:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a) La principal causa por la que los alumnos abandonaron temporalmente la universidad, son las dificultades de estudio (más del 30%) y le siguen los problemas económicos, los problemas de salud y de trabajo. Como se ve, para los estudiantes las dificultades de estudio constituyen el principal obstáculo a superar. b) Los estudiantes entrevistados en este estudio manifestaron que para muchos de ellos el trabajo no es una consecuencia directa de las urgencias económicas sino un instrumento para tomar distancia en relación a las obligaciones académicas. Aunque hubo excepciones, algunos manifestaron que trabajan para su subsistencia. c) Al ser consultados acerca de cuáles son los factores que más influyen positivamente en el desarrollo de la carrera, más del 30% manifestó que uno de ellos es la persistencia y el esfuerzo por continuar a pesar de las dificultades con algunas materias y en menor grado la posibilidad de encontrar una carrera que responda a sus intereses, la inteligencia y la preparación personal, y el apoyo familiar. Se observa además que los alumnos que deben distanciarse de sus padres, e instalarse en otras ciudades para estudiar, logran una mayor autonomía y manejo del tiempo, pero se ha comprobado que la deserción es mayor en los que estudian lejos de su hogar. Objetivos de la investigación Objetivos generales 1.- Determinar las características sociales, de vocación, procedencia geográfica y educativa, de formación previa, etc. de los alumnos ingresantes a todas las carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy. 2.- Analizar el impacto y resultado que tiene sobre el desarrollo académico de los alumnos ingresantes, el nuevo sistema de ingreso implementado en la Facultad de Ingeniería Objetivos particulares 1.- Proporcionar a las autoridades de la Facultad de Ingeniería información sobre el perfil de los alumnos ingresantes a nuestra Facultad. 2.-Programar acciones tendientes a superar dificultades detectadas en los alumnos ingresantes en talleres, jornadas, etc. 3.-Realizar los ajustes necesarios que surjan del punto anterior en el sistema de ingreso. 4.-Realizar un seguimiento de los alumnos en el primer año de su carrera como una manera de evaluar el impacto del sistema de ingreso en el transito de la carrera de los estudiantes. 5.- Introducir en la investigación a los docentes auxiliares del sistema de ingreso. Metodología de trabajo Se adoptó un diseño de investigación no experimental por cuanto se observa el fenómeno en estudio en su ámbito natural, sin recrear situaciones ni modificar el entorno que rodea a los alumnos que participan. Para el diseño de este proyecto se ha realizado la búsqueda y lectura de material bibliográfico, y de antecedentes previos existentes en esta institución. La recolección de datos para analizar las características sociales, de vocación, procedencia geográfica y educativa, de formación previa, etc. se realizó mediante una encuesta estructurada y diseñada específicamente a los fines del trabajo de investigación. Los datos recogidos con este instrumento (542 encuestas en 2007) fueron sometidos a un proceso de organización y clasificación y analizados estadísticamente. Los datos de las encuestas forman parte de una base de datos que se ha elaborado específicamente para su informatización. El estudio es de tipo descriptivo por cuanto: “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades más importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”, (Danke, 1986, citado por Sampieri y otros,1991,p. 60) En un estudio descriptivo se mide independientemente cada uno de los items seleccionados, para así describir lo que se investiga” (Fernández Collado, 1997). Para determinar el impacto de este nuevo sistema de ingreso a la Facultad de Ingeniería, se realizaran encuestas, cuestionarios de opinión, entrevistas, relevamiento de información de los rendimientos por cátedra, etc. Este proceso está en curso, en este aspecto la técnica de investigación tendrá en cuenta los paradigmas cuantitativos y cualitativos. También se prevé la realización de acciones de mejoramiento específico para superar las dificultades observadas y detectadas, como talleres, charlas, seminarios, etc. Descripción de la encuesta Es indiscutible el efecto que ejercen el nivel socio–económico y los factores familiares en el rendimiento académico, efecto que puede ser confirmado por diversas investigaciones en el ámbito internacional (Jones y White, 2000; Ruiz, 2001; Gonzalez Prienda et.al. , 2002; Casanova et al. 2005). Otra de las variables que más inciden en el desempeño del alumno es el contexto de la escuela, y el efecto de otro tipo de variables como la edad del estudiante, el género, el profesor y otras, han sido analizados por diversos autores (Carvallo et al., 2007) obteniendo resultados relevantes que permiten determinar el grado de correlación existente con el logro educativo. Por ello, se ha incluido en esta encuesta las siguientes variables: sexo, edad, lugar de procedencia, ocupación, título secundario, escuela y año de egreso del nivel medio, repitencia en el nivel medio, opinión sobre la escuela secundaria, razones de elección de la carrera, nivel de estudio y ocupación de los padres y hábitos de lectura. Esta encuesta se tomó a la totalidad de los alumnos presentes en las clases de trabajo práctico de las comisiones turno mañana y tarde del Curso de Nivelación. Resultaron 524 alumnos encuestados en 2007 y parte de los resultados observados se presentan en este trabajo. En 2008 y 2009 se encuestaron 520 y 615 alumnos respectivamente y los datos observados están en proceso de análisis. Resultados observados – las figuras referenciadas en el texto están en el Anexo– El histograma (Figura 1) muestra la distribución de los alumnos según sus edades en el rango entre 17 a 26 años. El 60,7% tiene edades entre 17 y 19 años. Se registró un 7% de alumnos con edad superior a los 26 años. Cuestión de género: El 64.8% de los alumnos encuestados son varones y el 35,2% mujeres. En cuanto a la procedencia, el 45% de los alumnos proviene del interior de la provincia de Jujuy, Figura 2
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sobre la cuestión laboral, el 80,1% de los alumnos no trabaja. Además se analizó el nivel de estudios del padre y de la madre. En la Figura 3 se observa en porcentaje lo que surge del análisis del nivel de estudios del padre, se obtiene que el 50,6% de los padres no terminaron o no hicieron el nivel secundario. Otra variable analizada fue la ocupación de los padres (Figura 4) Obsérvese que en el 21% de los hogares no trabaja ninguno de los padres. En relación a esto, en otro análisis se detecto un 9% de padres jubilados, lo que disminuye al 12% los hogares donde los padres no trabajan ni son jubilados. Este porcentaje interpretamos concuerda con los índices de desocupación recientes. En cuanto a la distribución según el titulo secundario (Figura 5) se observa que el 30% de egresados son de escuelas técnicas y 45% de bachilleratos. Cabe destacar que las 3 escuelas que mayor aporte realizan a la matrícula de nuestra Facultad son técnicas El 42,9% de los alumnos ingresantes 2007 egresó del secundario antes del 2006. En cuanto al análisis de la repitencia en el nivel medio, el 24% repitió algún curso, destacándose el tercer año del nivel medio como el de mayor frecuencia. La opinión de los alumnos sobre la escuela secundaria arrojó la información que brinda la Figura 6, la mayoría reconoce que es orientadora y necesaria El 25% de los ingresantes inició anteriormente otra carrera universitaria. Sobre la motivación de la carrera elegida, obsérvese Figura 7, aclaramos que podían señalar hasta dos opciones como respuesta. Otra variable que consideramos en este estudio es el hábito de lectura de los estudiantes, y ellos reconocen que leen poco o nada. En el estudio estadístico se analizaron relaciones entre algunas variables que detallamos a continuación Resultado del examen de ingreso versus año de egreso del secundario Se separó a la población en tres clases: egresados en año 2006, egresados año 2005 y egresados antes del 2005. En la figura 8 se observa que el rendimiento es menor en los alumnos egresados antes del 2005 aunque el test de Chi Cuadrado no permite asegurar la dependencia entre estas variables Resultado del examen de ingreso versus título secundario Para realizar este análisis, los títulos de todos los alumnos fueron categorizados en 4 clases: bachiller, técnico, perito mercantil y polimodal. En el gráfico de la Figura 9 se evidencia que los alumnos con titulo técnico tienen mejor desempeño en el examen mencionado. Este resultado fue validado por la prueba de hipótesis estadística. Es un resultado esperado ya que los alumnos provenientes de escuelas técnicas tienen una mayor carga horaria y preparación orientada a la Matemáticas. El menor rendimiento se observa en los alumnos con titulo de bachiller. Resultado del examen de ingreso versus lugar de procedencia Se han considerado las categorías Capital, Palpalá e Interior para el lugar de procedencia. La ciudad de Palpalá se consideró como una categoría debido a que es una ciudad cercana a San Salvador de Jujuy (distante 13 km) que aporta el 25% de los alumnos del interior, mientras que el resto esta distribuido en forma dispersa entre localidades de la provincia. ( figura 2). En el gráfico de barras se observa un menor rendimiento para los alumnos del interior ( figura 10) y este resultado fue validado por la prueba de hipótesis estadística. Esto coincide con la opinión generalizada que el desarraigo es un factor a tener en cuenta ya que influye en el desempeño del alumno en la universidad Como ya dijimos, este trabajo se repitió para la población de alumnos de los años 2008 y 2009, su análisis actualmente está en curso. Repetir esta encuesta en la población estudiantil ingresante durante 3 años permite realizar un estudio comparativo y continuo sobre esta población. Reflexiones En este informe presentamos una parte parcial de todo el análisis realizado, en éste se ha particularizado muy bien, entre otras variables, la procedencia de nuestros alumnos ingresantes, la situación laboral de sus padres, el nivel de estudio de éstos, etc. A partir de estos conocimientos, los profesores y las autoridades de la Institución tendrán la posibilidad de aplicar medidas que contribuyan a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de reciente ingreso, y a facilitar su trayecto desde el inicio hasta el final de sus carreras. Se podrían propiciar acercamientos con las escuelas de nivel medio que más alumnos ingresantes aportan a la matrícula de la facultad, promover la organización de talleres de preparación para estudios en la facultad de ingeniería en localidades del interior, etc. El análisis realizado sobre los factores sociales, familiares, laborales y culturales permiten también accionar sobre medidas de políticas sociales como ser sistema de becas, ayuda económica, tutorías, etc., orientados específicamente a nuestra población de ingresantes, medidas que complementen a las dispuestas a nivel nacional. Referencias Bibliográficas Alcoba, M; Ingresantes de Ingenieria: acciones preventivas para la permanencia y el avance de la carrera elegida (Experiencias docentes en Ingenieria, Ed.Selva Rivera y J. Nuñez Mc Leod ); Argentina; 2006. Ambroggio, G. A et al Características de la Población que ingresa a las carreras de Ingeniería . Experiencias docentes en ingenieria, Mendoza, Ed.Selva Rivera y J. Nuñez Mc Leod ); Argentina ;2006 Casanova,P.; et al. Influence of family and socio–demographic variables on students with low academic achievement, Educational Psychology, 25(4) 423–435 . 2005 Carvallo, M. Caso J. y Contreras L.A. Estimacion del efecto de variables contextuales en el logro académico de los estudiantes de Baja California, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9(2) 2007. http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-carvallo.html
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Jones, I. y White S. Family composition parent involvement and young children´s academic achievement, Early Chile Development and Care (161) 71–82. 2000 Gonzalez Pienda et al., A structural equation model of parental involvement motivational and aptitudital characteristics and academia achievement. The journal of experimental education , 70(3), 257–287 . 2002 ANEXO Gráficos correspondientes al trabajo: INICIO DE LA FORMACION UNIVERSITARIA: EL ALUMNO INGRESANTE Y SUS PARTICULARIDADES Autoras: Graciela Lazarte – Nélida Priemer
distribucion de las edades 160 150
149
140
numero de alumnos
130 120
124
110 100 90 80 70 60 50
59
56
40
44
38
30 20 10 0 17
18
19
20
21
17
20
19
22
23
24
10 25
26
Missing
edad
Figura 1
Localidades del interior de la provincia Palpalá
24,8
San Pedro
13,8
Perico
12,6
Pueblos del Ramal
8,9
El Carmen
8,1
Salta
5,7
La Quiaca
4,9
Pueblos de la Puna
4,5
Humahuaca
4,5
Monterrico
3,7
Libertador
3,3
Pueblos de la Quebrada
2,4
otros paises
1,2
otras provincias
1,2
NC
0,4
0
5
10
15
20
25
porcentaje de alumnos
Figura 2
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
estudios del padre 30
24,4
25
22,0
porcentaje
20
14,9 15
13,3 11,3
9,2
10
5,0 5
0
primario
secundario
universitario
incompl
no contesta
completo
Figura 3
situacion laboral de los padres trabaja solo el padre
36
trabajan ambos
29
no trabaja ninguno
21
trabaja solo la madre
14
0
5
10
15
20
25
30
35
40
% porcentaje
Figura 4
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
distribución según el titulo secundario Polimodal 11% Bachiller 45%
Perito Mercantil 14%
Técnico 30%
Figura 5
¿Cómo piensas que fue tu paso por la escuela secundaria?
opciones
orientador
323
necesario
340
placentero
134
sin importancia
27 14
otra opinion 0
50
100
150
200
250
300
350
400
numero de opiniones (cada alumno podia marcar 1 o 2 opciones )
Figura 6
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
motivacion carrera elegida me gustan las ciencias exactas
52,6
por prob ec no puedo hacer otra
17,0 33,8
tiene salida laboral no quiero irme
13,5 1,8
por tradición familiar
12,7
otras 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
porcentaje de alumnos
Figura 7
70
6 6 ,0
6 5,3 59 ,4
60
porcentaje
50 4 0 ,6
40
3 4 ,0
3 4 ,7
30 20 10 0 2006
2005
A pro bado
ant es 2 0 0 5
D es apro bado
Figura 8 Título secundario versus resultado del examen 90
porcentaje de alumnos
80 76,77
70
67,85
60 50 40
61,19
56,35
aprobado desaprobado
43,64
38,8
30
32,14
20
23,23
10 0
bachiller
tecnico
perito mercantil
polimodal
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Figura 9
80 70 porcentaje
60
Resultado del examen por lugar de procedencia 70,90
69,75
50
53,63 4 6 ,3 7
40 30
3 0 ,2 5
20
2 9 ,10
10 0
S.S, de Jujuy Aprobado
Palpala
Interior
Desaprobado
Figura 10
LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL (Experiencia Pedagógica) Legaspi, Leandro; Pereda, Yamil; García, Alejandra; Arisnabarreta, María Laura; Virgili, Natalia Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Profesora Adjunta a cargo: Lic. Aisenson, Gabriela Palabras Claves: ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL - DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA - ROL PROFESIONAL - PLANIFICACIÓN DE INTERVENCIONES - ABORDAJE GRUPAL COMUNITARIO Resumen: La Práctica Profesional en Orientación Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la UBA, situada dentro del ciclo de formación profesional del plan de estudios desde el año 1993. Los objetivos planteados en nuestro dispositivo de enseñanza son: transmitir las problemáticas específicas del campo de la orientación vocacional y ocupacional, los enfoques actuales y sus fundamentos teóricos; reflexionar sobre las funciones del psicólogo y sus intervenciones en el área y, particularmente comprender y analizar las problemáticas vocacionales y ocupacionales actuales, planteadas por los jóvenes en el contexto de la transición escuela - estudios superiores y trabajo. Asimismo, se plantea reflexionar sobre el rol profesional del psicólogo orientador, sus funciones y los aspectos deontológicos. Los alumnos, en un contexto de prácticas supervisadas, se abocan a la construcción e implementación de dispositivos de intervención grupal desde un abordaje preventivo- comunitario (elaboración de objetivos, diseño de actividades, técnicas, etc.). A su vez, se realiza el entrenamiento en el ejercicio de los diferentes roles a asumir, así como la elaboración y supervisión de informes, en los que articulan sus aprendizajes con los marcos teóricos de referencia. Abstract: The Professional Practice of Guidance for Education and Work is an optional subject of the career of Psychology at UBA, placed within the professional cycle in the curricula since 1993. The aims in our teaching programme are: informing the specific issues in the field of Guidance for Education and Work, the current approaches and the theorical grounds; thinking about the psychology functions and their interventions in this field and, particularly, understanding and analysing the current vocational and ocuppational issues, which are posed by young people in the context of the transition school- higher education and work. Besides, the aim of this paper is to describe and think about the professional role of guidance psychologist, his or her functions and the ethics issues.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The students build and carry out interventions in groups, which are supervised, from an preventive and communitary approach (establishing goals, designing activities, applying techniches). At the same time, the students obtain training in the different roles to assume. They make informs which are supervised, and they connect their learnings with the theoretical frame. Trabajo completo: Introducción La Práctica Profesional: Orientación Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires ubicada en el ciclo de formación profesional del plan de estudios, dentro de las áreas de Educación y Trabajo. Forma parte del plan de estudios desde el año 1993, momento en que fueron incorporadas las Prácticas Profesionales como asignaturas específicas en la currícula con el fin de acercar a los estudiantes al rol y la práctica de la profesión en distintas áreas de la Psicología. La propuesta de la cátedra es que los estudiantes conozcan, analicen y comprendan las problemáticas específicas del campo de la orientación vocacional y ocupacional y las funciones del psicólogo y sus intervenciones posibles; que accedan a los enfoques actuales y reflexionen sobre sus fundamentos teóricos; que diseñen, planifiquen, implementen y evalúen intervenciones; que realicen prácticas de entrenamiento supervisadas y que adquieran destrezas en observación, construcción de hipótesis e intervenciones; y se inicien en el aprendizaje de los recursos e instrumentos técnicos existentes para los psicólogos en el área. Asimismo como eje transversal nos proponemos trabajar sistemáticamente en la formación y reflexión sobre la construcción del rol profesional del psicólogo orientador, sus funciones en los diferentes ámbitos y reflexionar sobre aspectos deontológicos derivados de su práctica. Finalmente, se pretende que sistematicen conocimientos adquiridos en materias cursadas previamente. La propuesta docente se ha ido modificando a lo largo de los años que han transcurrido desde su creación, con el propósito permanente de brindar a los estudiantes herramientas conceptuales y técnicas específicas y actualizadas del campo de la orientación, y de vincularlos con situaciones profesionales reales en las que, progresivamente, vayan asumiendo roles que signifiquen mayor acercamiento a ellas. El desarrollo de la propuesta pedagógica desde sus inicios La asignatura fue creada por la Prof. Dra. Diana Aisenson, quien estuvo a cargo de su coordinación hasta el año 2006. A lo largo de esos años la propuesta, sostenida en los mismos principios y objetivos, se fue modificando hasta conformar el modelo actual. En la coordinación continuamos con esta tarea la Lic. Gabriela Aisenson y el Mg. Leandro Legaspi, junto con la Lic. Yamila Pereda, la Lic. Alejandra García, la Lic. María Laura Arisnabarreta y la Lic. Natalia Virgili, quienes se desempeñan como tutoras. Inicialmente se denominaba Pasantía, y el acercamiento a la práctica profesional de los estudiantes estaba asociada a la realización de observaciones, registros e informes de talleres grupales en una institución universitaria que brinda servicios de orientación. Las actividades de intervención estaban a cargo de los docentes de la cátedra u otros profesionales pertenecientes a la institución. Con el correr de los años la concepción de la práctica se fue ampliando. Consideramos que la comprensión de una problemática, el diseño de herramientas conceptuales y de un abordaje apropiado para tratarla, así como la selección de técnicas y recursos para instrumentarla constituyen también tareas profesionales inherentes a la práctica profesional del psicólogo. Asimismo, se incorporaron nuevas intervenciones prácticas las cuales permiten mayor protagonismo y experimentación por parte de los alumnos. La propuesta actual La propuesta pedagógica de la Práctica Profesional se organiza en distintos espacios de formación: un espacio de articulación teórico-práctico, un espacio de tutorías y las actividades de trabajo de campo. El espacio de articulación teórico-práctico y las tutorías se desarrollan en la Dirección de Orientación al Estudiante, de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la UBA. En el espacio de articulación teórico-práctico, se desarrollan los principales modelos teóricos de la Orientación Vocacional y Ocupacional relacionándolos con las intervenciones prácticas, con una modalidad de trabajo que propone la participación activa de los estudiantes. Reflexionan sobre las problemáticas a trabajar a partir de los enfoques teóricos y las herramientas conceptuales aportadas, y también se apela a sus aprendizajes obtenidos a lo largo de su trayectoria académica. El espacio de tutoría comienza con la identificación de una problemática inherente a nuestra área, sobre la cual se propone realizar una intervención con el fin de ayudar a los sujetos implicados. Cada espacio de tutoría es un grupo reducido, de hasta doce estudiantes. Esto permite trabajar con una dinámica de taller, estimulando el compromiso de los estudiantes en la comprensión del problema y la participación activa en la construcción de un diseño de intervención al modo que lo realizaría un equipo profesional. Con el correr de las semanas se observa cómo ellos se conforman en un equipo de trabajo. Asimismo se entrena a los estudiantes en el ejercicio del rol profesional; la utilización de recursos técnicos; el análisis y la construcción de hipótesis de las principales temáticas asociadas al problema abordado; y la realización de informes institucionales. Por otra parte, resulta relevante la articulación del marco teórico con la práctica, a partir de las supervisiones, lo que permite a los estudiantes tener un acercamiento a las teorías de un modo operativo y significativo. Las actividades de trabajo de campo contemplan la aplicación del dispositivo diseñado, es así como los estudiantes entran en contacto con la práctica y la experimentación del ejercicio del rol del orientador. En esa instancia cuentan con el acompañamiento y la supervisión de los tutores. La experiencia se lleva a cabo en instituciones educativas de nivel medio, en el marco de convenios entre la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y las Escuelas. Los beneficiarios de la intervención son alumnos que se encuentran cursando el último año de la escuela media. Las problemáticas abordadas son dos: la transición de la escuela media al mundo adulto, y la inserción en el mundo laboral. Sobre ellas se estructuran y diseñan las intervenciones, que son específicas para cada una. Se plantea a su vez, que luego
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de implementar el diseño realizado, éste será supervisado y evaluado con el objetivo de realizar ajustes y modificaciones. Luego se replica la intervención con un grupo distinto. En todas las instancias de aprendizaje la función del coordinador docente y la de los tutores es acompañar a los estudiantes en la preparación e implementación de la experiencia práctica. El tutor participa formando parte del equipo de trabajo con un rol diferenciado, y la supervisión de las intervenciones garantiza un espacio de seguridad psicológica. Asimismo, con el fin de ampliar las posibilidades de contacto con las problemáticas, dispositivos y programas de intervención, y de modelos profesionales se ofrece participar a los estudiantes en los talleres que se realizan en la Dirección de Orientación al Estudiante de la Universidad de Buenos Aires, en calidad de observadores no participantes. Los talleres están enmarcados en el Programa “Educación para la Orientación”, a partir de un convenio con el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y son coordinados por Psicólogos especialistas en orientación pertenecientes al equipo profesional de la Dirección. La evaluación del proceso de aprendizaje La evaluación de los estudiantes es continua a lo largo de la cursada, y se destacan dos aspectos: Por un lado, se evalúa el aprendizaje e integración de las herramientas teóricas y técnicas con un propósito definido asociado a la práctica, a partir de la realización de dos informes escritos. El primero es grupal (2 ó 3 integrantes) y el segundo individual, y será defendido en un coloquio integrador. En ambos se pretende que los estudiantes articulen los fundamentos teóricos y técnicos transmitidos durante la cursada con las experiencias realizadas. Asimismo, se considera relevante que puedan elaborar hipótesis explicativas de las situaciones abordadas, que puedan idear nuevas intervenciones a partir de la ya realizada y que tengan una actitud reflexiva en torno al rol que han desempeñado. Por otro lado, se observa el progresivo dominio que los estudiantes logran en la construcción del rol del orientador, en la implementación de las actividades diseñadas. Este aspecto no se traduce en una calificación ni compromete la aprobación de la asignatura. La tarea del tutor resulta crucial, ya que es quien monitorea el proceso de aprendizaje y asesora a los estudiantes en el desempeño del rol, el cual compromete también aspectos personales. Conclusiones En la Argentina, la Ley de Ejercicio Profesional reconoce a la Orientación Vocacional y Ocupacional como una incumbencia profesional del psicólogo. El psicólogo en este área interviene con sujetos, grupos, organizaciones y medios de comunicación, en interfase entre el mundo de la educación, la producción de bienes o servicios y la salud. Por ello, la Práctica Profesional tiene por objetivo facilitar el contacto de los estudiantes con un campo ocupacional no tan difundido en el desarrollo de la currícula y generalmente por ellos desconocido. A partir de los distintos espacios de formación planteados en la propuesta pedagógica, los estudiantes participan y se involucran en el proceso de aprendizaje e intervención que hemos descrito líneas arriba. De esta manera, tienen la oportunidad de conocer algunas problemáticas del área de la orientación, así como las distintas estrategias y técnicas de intervención pasibles de ser implementadas. Destacamos y propiciamos un modo de aprendizaje basado en la experiencia, en el cual los estudiantes van construyendo roles y funciones profesionales. Hemos constatado que en la medida en que los estudiantes tienen acercamientos sistemáticos y apropiados a las problemáticas que los psicólogos abordan, la transición hacia la inserción profesional y el aprendizaje del rol resultan más sencillos. Pueden visualizan una forma posible de desempeño de la profesión, ampliando sus representaciones y apropiándose de herramientas para poder ejercerla. A raíz de estos aprendizajes y del reconocimiento de un área profesional específica de la Psicología, muchos estudiantes se interesan por la Orientación Vocacional y Ocupacional, pasando a integrar los equipos docentes, de investigación y de extensión universitaria. A pesar de que en los inicios no fue un propósito explícito, suele ocurrir que el grupo de estudiantes se conforma como grupo de trabajo implicado en las tareas que debe diseñar e implementar, y comprometido con los jóvenes a quienes está destinada su intervención. Se apartan del rol de estudiante, caracterizado por una actitud de espera y receptiva, y pasan a encarnar y ensayar roles profesionales. Las problemáticas y modelos actuales de la Psicología de la Orientación plantean enfoques multidisciplinarios que permitan comprender los fenómenos del sujeto, el grupo y la sociedad. Es así que se incluyen saberes relativos al conocimiento de los sujetos y de los ámbitos de formación y de trabajo, producidos en diversas disciplinas: psicología de la educación, del desarrollo, del trabajo, comunitaria y social cognitiva; psicoanálisis; sociología del trabajo y de la educación y economía. Por lo tanto, es prioridad para nosotros que los alumnos puedan sistematizar y aplicar los conocimientos incorporados en asignaturas previas. Este propósito generalmente se logra, generando en los estudiantes la apropiación de conceptos y teorías a las cuales accedieron en otras asignaturas de modo abstracto o descontextualizado. El enfoque asumido por la Práctica Profesional, permite a los estudiantes realizar un acercamiento a las problemáticas adolescentes en el contexto actual y al mismo tiempo realizar un abordaje de las mismas desde un encuadre preventivocomunitario. Adquieren una mirada sobre las problemáticas que involucra una mirada contextual, no tan difundida en nuestra profesión. Las experiencias que los estudiantes desarrollan en la Práctica, la evaluación que realizan de las mismas y la articulación con los modelos teóricos, posibilitan que los aprendizajes obtenidos y los conceptos y herramientas aprendidos a lo largo de la cursada de la carrera, resulten significativos y relevantes para ellos. Bibliografía • Aisenson, D. (1990) “Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional” en Orientación vocacional. Espacio de reflexión, confrontación y creación. Uruguay: Ed. 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COMPROMISO Y MOTIVACIÓN. DOS CLAVES PARA REDUCIR LOS INDICES DE DESERCIÓN EN PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD. UN EJEMPLO PRÁCTICO (Experiencia Pedagógica) Lencina, Roberto; Nieva, Sergio Universidad Nacional de Tucumán - Arqueología Palabras Claves: COMPROMISO – MOTIVACION – INGRESO – DESERCIÓN - ESTRATEGIAS Resumen: Se presenta un ejemplo de aula de la asignatura Geología General que se dicta en primer año de la carrera de Arqueología de la UNT. Asimismo se analizan los datos semi sistemáticos recogidos en el período 2001-2006, relacionados a los porcentajes de regularización de la materia y deserción. Finalmente se realizan una serie de consideraciones vinculadas a las posibles causas que permitieron mejorar los índices de regularidad. Los autores, lideraron la experiencia áulica, con un trabajo muy importante en lo pedagógico con el fin de mejorar la retención de los alumnos y su rendimiento académico. Es así que se trazaron objetivos orientados a verificar si las estrategias y metodologías propuestas iban a ser positivas en el tiempo. El desafío se inició con una mirada crítica del contexto institucional, de la cátedra y específicamente de los alumnos de arqueología. Especial importancia tuvo el análisis de la relación docente-alumno y la propuesta pedagógica vigente hasta ese momento. A partir de las conclusiones obtenidas se decidió poner el acento en la Motivación y el Compromiso tanto del Docente como del Alumno. El proceso de Motivación se vinculó al logro de objetivos superiores dentro del cursado de la asignatura y estuvo directamente relacionado al desempeño profesional del futuro. El Compromiso se fue construyendo a partir de actitudes y consignas muy claras que se respetaron mutuamente. Entendemos que tanto la Motivación como el Compromiso frente a la enseñaza-aprendizaje son sin dudas ejes trascendentales y fundamentales en la construcción de saberes académicos. Sin embargo la pregunta que siempre ronda este tipo de propuesta es el Cómo. Es la materialización de la misma la que se transforma, a menudo, en un obstáculo frustrando la etapa diagnóstica de gabinete. Ante esta situación conocida y esperada se implementaron metodologías flexibles cimentadas en el seguimiento diario y la constante reprogramación atentos a la respuesta del grupo de trabajo y las variaciones del contexto institucional, especialmente entre el 2001 y el 2003.Los datos obtenidos nos muestran un porcentaje de regularización del 33% para el 2001 y del 51% para el 2006. Por su parte el porcentaje de alumnos que desertan antes de rendir su primer parcial (concurrieron hasta tres prácticos), alcanzó en el 2001 el 31,56%, mientras que para 2006, descenció a 8,57%, lográndose de esta manera un muy buen índice de retención del ingresante. Estos números reflejan para los ingresantes de la carrera de Arqueología de la UNT, índices significativos de deserción inicial y de pérdida de regularidad, aunque coherentes con los registros nacionales. Entendemos finalmente y aunque esto aún se esté discutiendo en los ámbitos de la pedagogía, que es el docente quien debe liderar estos procesos con una actitud muy positiva y una capacidad de diálogo y tolerancia siginificativos. No se trata de resignar sino de negociar, de ir creando los espacios y las oportunidades entre todos, a fin de compenetrarnos con la tarea docente y poder transmitir no sólo seguridad y claridad en los objetivos planteados sino también en las metodolgías propuestas. Abstract: The current paper exemplifies a class of General Geology given to archaeology students during the first year of their carrer at the Universidad Nacional de Tucumán. Aprove-faile-quite data has been recovered on a semi-systematic analysis during the time period spanning from 2001 to 2006. A series of considerations regarding the possible causes of earlier referred problems are proposed in order to improve regularity indexes. Pedagogic methods have been widely used by the authors with the final purpose of improving the retention of information and higher academic goals. Objectives and proposed methodologies were revised along time. The challenge began with a critical look of the institutional context, the class and specifically of the archaeology students. A particular focus was given to the critical look of the teacher-student relationship and the pedagogic proposal until that moment. After considering the conclusions it was decided to emphasize the work in the motivation and the commitment of the educator as well as the student. The process of motivation was linked to the achievement of superior objectives on education linked to their future professional carrer. The commitment was built from attitudes and were respected mutually. We understand that teaching-learning attitudes are fundamental guides in the construction of academic knowledge. However the “how” may turn into an obstacle frustrating a propper diagnosis. Flexible methodologies were implemented supported on a daily support of the work group particularly between the 2001 and the 2003. The obtained data display a percentage of 33% approved students for 2001; 51% for 2006. On the other hand the percentage of students that quit before presenting the first partial exam (including three practical classes), went from 31.56% in 2001 to 8.57% in 2006. These numbers display significant indexes of initial desertion and of loss of regularity, although coherent with the national registrations. We finally understand, and although there are still many arguments in pedagogy, that it is the teacher who owes the leadership of the whole process, displaying a very positive attitude, dialogue capacity and tolerance. It is important the use of negotiating, creating the space and opportunities among all to understand the educational task with security and clarity included in the outlined objectives and proposed methodologies. Trabajo completo: 1. INTRODUCCION La deserción estudiantil, en todos los ámbitos del sistema educativo argentino constituye uno de los problemas centrales y que mayor preocupación provocan. Esta situación alcanza su máxima expresión en la universidad y dentro de ella, durante el primer año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Numerosos son los trabajos que se pueden consultar relacionados al problema de la deserción universitaria. Asimismo numerosos son los enfoques y por ende las conclusiones, recomendaciones y propuestas de acción tendientes a revertir el tema en cuestión. Sin embargo la mayoría de los trabajos de investigación relacionados a este tema, coinciden en que la deserción inicial (considerada como tal a aquella que involucra a los estudiantes que abandonan la universidad antes del primer parcial y excluye a quienes están inscriptos pero nunca asisten), ronda el 60%. De igual forma hay coincidencia, y los autores de esta publicación se suman a ello, en que los índices más altos de deserción se ubican en el primer semestre, previo al receso invernal. Es decir, más allá de los múltilples análisis que rodean a la problemática, está claro que el mayor esfuerzo se debe concentrar en trabajar con los ingresantes, especialmente durante ese período. En este caso se ponen a consideración los resultados académicos obtenidos para el período 2001-2006 durante el dictado de la asignatura Geología General, la cual se cursa en primer año de la carrera de arqueología de la UNT. La modalidad de dictado es anual y la carga horaria es de 120 horas cátedra. Las clases teóricas se dictan una vez por semana y los teóricoprácticos dos veces a la semana. Los docentes a cargo de los prácticos son geólogos. Los autores, lideraron la experiencia áulica con el fin de mejorar la retención de los alumnos y su rendimiento académico. Es así que se trazaron objetivos orientados a verificar si las estrategias y metodologías propuestas iban a ser positivas en el tiempo. El desafío se inició con una mirada crítica del contexto institucional, de la cátedra y específicamente de los alumnos de arqueología. Especial importancia tuvo el análisis de la relación docente-alumno y la propuesta pedagógica vigente hasta ese momento. A partir de las conclusiones obtenidas se decidió poner el acento en la Motivación y el Compromiso tanto del Docente como del Alumno. Como se sabe ambas actitudes constituyen de por sí condiciones esenciales para lograr buenos aprendizajes; no obstante el problema se plantea a la hora de materializar y sostener ambas prácticas. Es puntualmente este aspecto el que se intenta compartir como experiencia pedagógica que nos muestra a lo largo de 6 años un descenso importante en los índices de deserción los cuales se ubican por debajo del 60% promedio para el ámbito nacional. 2. MARCO TEÓRICO Tanto la Motivación como el Compromiso constituyen dos pilares básicos en la construcción de saberes académicos y del perfil profesional. Ambas posturas frente al proceso de Enseñanza-Aprendizaje, se convierten además en el motor mediante el cual cada uno de nosotros movemos nuestros intereses hacia ciertos objetivos. No es la excepción en el caso del alumno ingresante a una carrera universitaria. Podríamos decir que es la energía vital que nos induce a seguir adelante. Para aprender debemos tener buenos motivos. De igual forma si en mi trayecto académico voy encontrando respuestas, la probabilidad de continuar será directamente proporcional a esa motivación. No caben dudas que cada proyecto personal trae aparejado un compromiso con el mismo. Compromiso en el cual se reúnen diferentes intereses directa e indirectamente relacionados a la obtención, en este caso, de un título universitario. En toda actividad humana y en especial en lo referido al aprendizaje existen motivaciones internas propias de cada sujeto y externas que son las que recibimos desde afuera, más precisamente del contexto general. Cuando logramos comprender, como docentes, cuáles son los objetivos superiores que persiguen los alumnos, comenzamos a percibir seguramente el inicio del camino. No entra en el plano de este análisis la propuesta pedagógica en sí, que entendemos, debe ser coherente, madura y aplicable. Es decir, comprendemos que tenemos las herramientas listas para iniciar el complejo desafío que significa el dictado de la asignatura. Cuando el alumno percibe en el contexto de esa propuesta una clara autonomía en la determinación de las metas de su aprendizaje y en los medios para alcanzarla y especialmente un marco afectivo favorable, el camino se simplifica desde la matriz misma. Si bien la matriz inicial se va reconfigurando en el día a día según las múltiples aristas de la problemática del aula, lo importante será que la curva de aprendizaje tenga una pendiente positiva. Lo malo será que no queden buenos motivos para aprender. 3. DATOS ESTADISTICOS Los datos obtenidos surgen del análisis de las planillas oficiales con que cuenta la Universidad Nacional de Tucumán y fueron elaboradas por la Cátedra de Geología General. Año 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Inscriptos 60 66 66 49 40 35
% Regulares 33 44 47 49 47,5 51
% Libres 67 56 53 51 52,5 49
Los datos obtenidos revelan un porcentaje de regularización del 33% para el 2001 y del 51% para el 2006. Por su parte el porcentaje de alumnos que desertan antes de rendir su primer parcial (concurrieron hasta tres prácticos), alcanzó en el 2001 el 31.56%, mientras que para 2006, descendió a 8.57%, lográndose de esta manera un muy buen índice de retención inicial del ingresante. Por otra parte existe un índice muy bajo ( 2-3%) de alumnos libres en la segunda mitad del año. El dato segmenta claramente la problemática del ingresante y su capacidad de adaptación al medio universitario en un antes y después de mitad de año.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 4. LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA-DISEÑO MOTIVACIONAL La experiencia pedagógica se dividió en tres momentos centrales: el primero de ellos tuvo como objetivos la negociación y aceptación del contrato de trabajo, conocido como ¨reglas de juego¨. En esta instancia se puso fuerte acento en que los estudiantes comprendan y acepten, lo más rápido posible, las normativas vigentes, los objetivos perseguidos a corto, mediano y largo plazo y en especial los por qué de cada apartado. De igual forma se presentó el recorrido total de año y sus etapas intermedias poniendo énfasis en la importancia de mostrar un compromiso real con el aprendizaje, más allá de las dificultades de cada uno. En el discurso de aula esto se traduce en ¨No hay forma de enseñar si alguien no quiere aprender y no existe forma de aprender si alguien no quiere enseñar¨. Finalmente se presentó como meta de final de año un trabajo de campo en el cual se debían utilizar todas las habilidades, conocimientos teóricos y criterios prácticos adquiridos durante el año. Claro está que en un grupo heterogéneo de gente que está haciendo sus primeros pasos en el sistema superior universitario, se tuvieron estudiantes con diferentes realidades y ambiciones. Sin embargo nos resultó muy eficiente presentar esta primera etapa en términos de desafío, acercándonos a uno de los rasgos característicos del adolescente, que es precisamente la de aceptar desafíos. El segundo momento estuvo representado por el inicio de las actividades académicas en su plenitud. Para sintetizar los rasgos de este momento se puede decir que se puso énfasis en generar dispositivos didácticos orientados a trabajar en lo actitudinal (responsabilidad, compromiso, etc.) y lo aptitudinal (manejo de instrumental, reconocimiento práctico del material y trabajos de campo). Párrafo especial merece la elaboración de guías teóricas-prácticas las cuales fueron las herramientas que se utilizaron para articular la teoría con la práctica y la mirada epistemológica de las ciencias. Asimismo se pretendió trabajar todo lo relacionado a lo grupal, atendiendo al futuro profesional y a las perspectivas reales de los trabajos inter y multidisciplinarios. Para ello se elaboraron consignas muy precisas que debían respetarse sin discusión, tales como fechas y horarios de entrega de las guías, formato de las mismas, descripción de las responsabilidades de cada integrante y un aspecto muy particular que tuvo que ver con aclarar que el docente no intervendría en ningún problema de los grupos. Con ello se buscaba que los estudiantes aprendieran a negociar, a dialogar y a tolerar al compañero. No representa esto un dato anecdótico ya que en el proceso de construcción del perfil profesional cobra cada vez más importancia el egresado con actitudes positivas de convivencia, tolerancia y responsabilidad. Traducido en términos de análisis pedagógico se trató de apuntar a la persecución de objetivos superiores. Trascender el mero momento del aula para mirar más allá. Frente a todo esto y en forma paralela, se redimensionó cada instancia de aprendizaje y en forma muy especial una arista poco presente en las aulas universitarias que es la evaluación. Se procuró no sólo corregir el examen sino especialmente al estudiante y lógicamente al docente en su propuesta. Evaluación que trascendió la formalidad académica y se convirtió de a poco en una herramienta más que le permitió al alumno saber bien dónde estaba parado en el camino propuesto. Con todo esto, se construyó el marco adecuado para que cada alumno con absoluta independencia se sume o no a la propuesta. Como resultado se generó a lo largo del año una segmentación natural entre los estudiantes; fueron quedando sólo quienes aceptaron el desafío y abandonaron quienes no estuvieron convencidos de poner el máximo de esfuerzo. En palabras cotidianas se procuró caminar codo a codo el año académico, soltando de a poco la mano de los aprendices a fin de que fueran capaces de autogestionar su propio aprendizaje. Se deja para el último el relato del tercer momento ya que el mismo se centra exclusivamente en el trabajo de campo final. Tanto se habló del mismo a lo largo del año, que terminó siendo un claro objetivo a perseguir. En ese trabajo de campo se propuso una mini experiencia de su futuro trabajo profesional. Los grupos de estudiantes trabajaron prácticamente solos con la supervisión y el acompañamiento de los docentes. Finalmente se realizó el encuentro final en el aula en el cual cada uno expuso los resultados de sus trabajos y se realizó una evaluación integral de todos los aspectos del año, incluidos especialmente la propuesta pedagógica, el desempeño docente, el compromiso de ambas partes y sus comentarios personales. Alcanzaron la regularidad aquellos estudiantes que no sólo pudieron demostrar conocimientos teóricos básicos, sino que demostraron actitud frente al aprendizaje. La evaluación final de cada uno de ellos fue una sumatoria de cada instancia formal y no formal. 5. DISCUSION Se entiende, luego de dos años de superada la experiencia y un poco a la distancia, que el buen nivel de articulación alcanzado entre la teoría y la práctica, el conocimiento del perfil del ingresante, de sus expectativas, la claridad en la propuesta y muy especialmente el absoluto compromiso por enseñar, fueron determinantes para que los estudiantes se sumen a la misma. Dar significado y sentido a las decisiones del aula debe convertirse para el docente en una sana costumbre. Transparentar las metas perseguidas frente a cada instancia académica, de igual forma, sumará a esta postura. Ya no es sólo el docente quien conoce la propuesta pedagógica y su forma de implementarla. No quedan zonas oscuras y menos aún, exclusividades. El alumno forma parte de la propuesta y sabe, entiende y acepta que es el destinatario privilegiado. Si bien lo planteado en este trabajo puede aparentar reiterativo y demasiado ajustado a los planos ideales y teóricos de las prácticas docentes, se puede asegurar que el trabajo más difícil es conseguir una fuerte convicción de que estas herramientas deben subyacer a las demás. Se entiende también que la puesta en práctica constituye en sí misma un enorme desafío para los docentes universitarios. Es aquí donde se debe replantear el perfil del docente de primer año, considerando que es en la etapa de los primeros meses en donde se produce una decantación, por múltiples razones (económico, vocacional, etc.) de parte de los ingresantes. Como contrapartida está claro de que se pueden concretar proyectos aúlicos y superar los más duros desafíos del aula. Revalorizar a la docencia y al docente, frente a la investigación, en una universidad pública resistente a los cambios profundos, no es una tarea menor. No obstante cuando el docente encuentre en la raíz de su vocación, una fuerte motivación y su consecuente compromiso, sólo le quedará insertarlo de manera sistemática y coherente en la propuesta de enseñanza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Aprender a mirar, observar y comprender el aula en sus múltiples facetas constituye un enorme desafío, pero a la vez un excelente sustento y cimiento. Es el docente quien debe liderar estos procesos con una actitud muy positiva y una capacidad de diálogo y tolerancia significativos. No se trata de resignar sino de negociar, de ir creando los espacios y las oportunidades entre todos, a fin de compenetrarnos con la tarea docente y poder transmitir no sólo seguridad y claridad en los objetivos planteados sino también en las metodologías propuestas. Resulta fácil juzgar al aprendiz, en numerosas ocasiones sin conocerlo. Resulta cómodo poner el peso de la responsabilidad al sistema educativo. Pero resulta muy trabajoso aceptar que se deben generar miradas reflexivas permanentes de las prácticas docentes y sostener en el tiempo la motivación necesaria que sirva de punto de partida para ser un verdadero maestro y una imagen anhelada y perseguida para cada uno de los futuros profesionales universitarios. Comprendemos que es complejo y trabajoso, pero sabemos que vale la pena.
EL SENTIDO DE LAS ESTATUAS EN LOS ESPACIOS UNIVERSITARIOS (Investigación) Leonetti, Juan Eduardo Universidad de Buenos Aires - Ciencias Económicas Palabras Claves: MEMORIA – ESTATUAS – BUSTOS – ESPACIOS - UNIVERSITARIOS Resumen: En el marco del Primer Encuentro entre Profesores e Investigadores de la UBA reunidos para analizar las buenas prácticas de enseñanza y formación en pleno Siglo XXI, bajo el lema " LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, PRODUCCIÓN Y TRAYECTORIA PEDAGÓGICA", quise hacer una semblanza de aquel arquetipo de maestro que fue Don José Manuel Estrada. Hoy, de cara al Primer Congreso de Pedagogía Universitaria, propongo retomar la idea liminar de aquel trabajo, que nació bajo el cobijo de la estatua del gran educador, situada en el hall central de la Facultad de Derecho, significado y significante de su obra señera, además de mero punto de encuentro para quienes transitan por esa casa de estudios. Preguntarse por el sentido de las estatuas en el ámbito físico de la Universidad, equivale a indagar en la ipseidad de las representaciones que las unidades académicas eligieron como figuras emblemáticas para insertarlas en la vida universitaria, a fin de que sean tenidas como punto de anclaje con el modelo que ellas representan. Lo que debe trascender necesariamente es el mensaje de lo ejemplar, del punto de apoyo, del paradigma. Creo adecuado utilizar en este resumen las palabras de Houssay. citadas en la presentación del Congreso al que irá dirigido esta contribución: “No deseo estatuas, bustos, placas, premios, calles o institutos con mi nombre cuando muera […] Mis aspiraciones son otras […] Deseo que mi país contribuya al adelanto científico y cultural del mundo actual, que tenga artistas, pensadores y científicos que enriquezcan nuestra cultura y cuya obra sea beneficiosa para nuestro país, nuestros compatriotas y para la especie humana”. [Barrios Medina y Paladini: 1989; Escritos y discusiones del Dr. Bernardo A. Houssay - EUDEBA - Pag.593]. Cabrá reflexionar entonces en torno de las estatuas que los grandes maestros de seguro no quisieron que se le erigieran, respecto del tratamiento que ellas reciben por parte de las generaciones actuales aun en los ámbitos académicos, no solamente frente a los actos de vandalismo que a veces sufren las expuestas en los espacios abiertos, sino lo que tal vez sea aún más grave, la indiferencia que muchos universitarios les prodigamos a diario. La investigación que me propongo realizar abarcará desde el registro patrimonial del bien físico, hasta indagar en los criterios de ubicación en el interior de los edificios de la UBA (como por ejemplo el grupo de obras que se exhiben junto a la citada estatua de Estrada; o las esculturas del Museo Etnográfico Dr. Juan B. Ambrosetti); así como de las ubicadas en el exterior (ej. en la Plaza Bernardo Houssay, frente a la Facultad de Medicina); para terminar con una referencia al estado de la obra "La Cautiva" del insigne escultor argentino Lucio Correa Morales -el maestro vernáculo de Rogelio Yrurtia- la cuál, si bien no pertenece a la égida de la UBA, se encuentra en las adyacencias de la Facultad de Derecho, en un lugar transitado a diario por universitarios, a los que parece que la obra de arte no les resulta del todo indiferente. Abstract: In the frame of the First Encounter between Professors and Investigators of the University of Buenos Aires (UBA) gathered in the heat of to analyze the good practices of education and formation 21st century, under the motto the UNIVERSITY OF BUENOS AIRES, PRODUCTION AND PEDAGOGIC PATH, I wanted to do one a biographical portrait of that one archetype of teacher who was Don José Manuel Estrada. Today, facing the First Congress of University Pedagogy, I propose to retake the liminar idea of that one work, that was born under the shelter of the statue of the great educator, located in the central hall of the Faculty of Law, significant meaning and without equal work, besides mere point of contact for those who journeys by that house of studies. To wonder of the sense of the statues in the physical area of the university, is equivalent to investigate in the essence of the representations that the academic units chose like emblematic figures to insert them in the university life, in order that they are had like point of anchorage with the model that they represent. What must extend necessarily is the message of the unit, of the strongpoint, the paradigm. I believe appropriate to use in this summary the words of Houssay. mentioned in the presentation of the Congress to which it will go directed this contribution: “I don’t want statues, busts, badges, prizes, streets or institutes with my name when I die [… My aspirations are others […] Desire that my country contributes to the scientific and cultural advance of the present world, that has artists, thinkers and scientists who enrich our culture and whose work is beneficial for our country, our compatriots and for the human species”. [Barrios Medina and Paladini: 1989; Writings and discussions of Dr. Bernardo A. Houssay - EUDEBA Pag.593].
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria It will be possible to reflect then about the statues that the great teachers of insurance did not want that they were elevated, with respect to the treatment that they even receive on the part of the present generations in the academic scopes, not only against the vandalism acts which sometimes they undergo the exposed ones in the open spaces, but perhaps what he is still more serious, the indifference that many university students and graduates lavish to them on a daily basis. The investigation that I intend to be carried out will embrace from the patrimonial registration of the very physical one, until investigating in the location approaches inside the buildings of the UBA as well as of the located ones in the outside; in order to finish with a reference to the state of the work The Captive of insigne Argentine sculptor Lucio Correa Morales who, although he does not belong to aegis of the UBA, is in the nearness of the Faculty of Law, in a place journeyed on a daily basis by college students, to whom it seems that the art work is not to them absolutely indifferent. Trabajo completo: a. Situación que originó el interés por la investigación: En el marco del Primer Encuentro entre Profesores e Investigadores de la UBA reunidos en octubre del año 2008 para analizar las buenas prácticas de enseñanza y formación en pleno Siglo XXI, bajo el lema "LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, PRODUCCIÓN Y TRAYECTORIA PEDAGÓGICA", quise hacer una semblanza de aquel arquetipo de maestro que fue don José Manuel Estrada. Hoy, en el año 2009, en el marco de este Primer Congreso de Pedagogía Universitaria, me es grato traer a la consideración de los colegas el avance de una investigación que nació bajo el cobijo de la estatua del gran educador, situada en el hall central de la Facultad de Derecho de la UBA -ámbito en el cual se está desarrollando este Congreso-, escultura que es significado y significante de su obra señera, además de mero punto de encuentro para quienes transitan por esta casa de estudios. b. Propósitos de la investigación: Preguntarse por el sentido de las estatuas en el ámbito físico de la universidad equivale a indagar en la ipseidad de las representaciones que las diversas facultades e institutos eligieron como figuras emblemáticas para insertarlas en el soporte físico de los espacios académicos, a fin de que sean tenidas como puntos de anclaje con el modelo que ellas representan. Lo que debe trascender necesariamente es el mensaje de lo ejemplar, del punto de apoyo, del paradigma. Creo adecuado utilizar en este informe las palabras de Houssay, citadas en la presentación del Congreso al que irá dirigido esta contribución: “No deseo estatuas, bustos, placas, premios, calles o institutos con mi nombre cuando muera […] Mis aspiraciones son otras […] Deseo que mi país contribuya al adelanto científico y cultural del mundo actual, que tenga artistas, pensadores y científicos que enriquezcan nuestra cultura y cuya obra sea beneficiosa para nuestro país, nuestros compatriotas y para la especie humana”. [Barrios Medina y Paladini: 1989; Escritos y discusiones del Dr. Bernardo A. Houssay - EUDEBA - p. 593]. c. Objeto de la investigación: El objeto de esta investigación fue -y sigue siendo- reflexionar en torno de las estatuas que los grandes maestros de seguro no quisieron que se les erigieran, respecto del tratamiento que ellas reciben -aun en los ámbitos académicos- por parte de las generaciones actuales, no solo respecto de los actos de vandalismo que a veces sufren las expuestas en los espacios abiertos, sino -lo que tal vez sea aun más grave- de la indiferencia que muchos universitarios les prodigamos a diario. Es decir, abrir en torno de la obra estatuaria un espacio de reflexión acerca de los modos de ejercitar la memoria colectiva en torno de las imágenes, por lo general de valor tanto evocativo como artístico, aquella simbiosis que Alfonso Reyes definió, refiriéndose a Juan de Alarcón, como “estatua simbólica que marca aquel término donde la ética y la estética se confunden” [Alfonso Reyes; 1951, Medallones – Espasa Calpe Argentina – p. 88]. d. Algunas referencias conceptuales: El Profesor Héctor Félix Bravo recuerda en sus "Estudios Sarmientinos" [EUDEBA 1993, p. 21] que hacia 1963 arreciaron los atentados contra la figura del prócer, ensañándose los vándalos contra las estatuas y bustos que lo recuerdan -delito al que podríamos calificar de daño ideológico- que, como bien lo señala el autor, era “expresión de esa conjura universal de minorías cerradas al cambio, que antes y aún ahora han interferido y siguen interfiriendo en el progreso de la comunidad y la elevación de la condición humana”. Pero nadie podrá negar que esa pérfida actitud constituía al menos un ejercicio de la memoria. Esa deplorable manifestación de barbarie, de algún modo servía para que los que no pensábamos igual aunáramos fuerzas en pos de objetivos superadores, aun desde posiciones distintas frente al fenómeno educativo. El panorama actual es distinto. Las estatuas expuestas en el espacio público siguen siendo mancilladas, lo que puede constatarse en la Plaza Houssay -en torno de las facultades de Medicina, Ciencias Económicas, y Odontología, en el predio que ocupaba el demolido Hospital de Clínicas-, así como en las inmediaciones de la Facultad de Derecho, donde pueden observarse los daños que ha sufrido "La Cautiva" de Lucio Correa Morales. Pero estos iconoclastas contemporáneos responden al mandato de la indiferencia: respetan las estatuas de los recintos cerrados por temor a ser reprimidos, pero lo cierto es que las encuestas que hemos encarado demuestran que poco saben –y tampoco quieren saber– quiénes fueron Estrada, Amancio Alcorta, Ignacio Pirovano, o Hipócrates. No albergan el menor motivo de odio contra el objeto de su depredación, por la sencilla razón de su ignorancia. La indiferencia hacia las representaciones de la cultura es el basamento del olvido, y el enemigo pertinaz de la memoria. En la inauguración del busto de Bernardo Houssay en la mencionada plaza que lleva su nombre, el día 6 de abril de 1983, se pronunciaron discursos en los que se dijo que la “exposición de la figura en un lugar público constituye un hecho de profundo significado... Su busto desde este pedestal, recibirá desde ahora el reconocimiento del hombre de la calle cuando viendo esta figura, se pregunte quién fue, qué hizo y cómo trascendió la obra de este maestro” [Alocución del Dr. Alejandro Arvia, transcripta en el Boletín del CONICET de abril de 1983]. Cuando veo el deterioro de la obra no puedo dejar de recordar que en ese lugar, en oportunidad de la demolición del viejo Hospital de Clínicas iniciada en febrero de 1975 con la presencia de los interventores universitarios de turno, con el Ministro de Educación Ivanissevich a la cabeza, quedó abandonado a su suerte el monumento al Dr. Alejandro Castro –brillante
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria cirujano discípulo del Dr. Ignacio Pirovano-, primera obra pública del escultor Rogelio Yrurtia, discípulo a su vez del nombrado Lucio Correa Morales, padre de la escultura en la Argentina. El monumento a Castro –que data de 1904- fue seguido de obras fundamentales del arte escultórico de Yrurtia para la ciudad de Buenos Aires, tales como el Canto al Trabajo, situado frente a la Facultad de Ingeniería en Paseo Colón e Independencia, el Mausoleo a Rivadavia en la Plaza Once, la estatua de La Justicia cuya réplica está en Tribunales, y el Monumento a Dorrego sito en la intersección de las calles Suipacha y Viamonte, señero homenaje al héroe trágico del federalismo argentino. Aquella escultura temprana de Yrurtia, cuya obra completa puede apreciarse desde su génesis en la Casa Museo -sita en Olazábal y O’Higgins en el barrio de Belgrano-, fue rescatada de entre las ruinas de la demolición del Clínicas gracias a una acción judicial iniciada por la Universidad de Buenos Aires, que hizo que el entonces juez en lo Contencioso Administrativo, Dr. Juan Antonio Gauna, dispusiera en 1977 su traslado al nuevo Hospital José de San Martín, dependiente de la Facultad de Medicina (conf. Oscar Félix Haedo, “Los médicos argentinos evocados en el bronce”; en Revista Jano, N° 21, 1982). “Es de destacar -dicen los Doctores Federico Pérgola y Florentino Sanguinetti en la "Historia del Hospital de Clínicas"- que sólo el respeto y cariño de dos fieles funcionarios del antiguo hospital lograron preservar del deterioro o del robo otras obras de arte, dándose por perdido el enorme busto de Alejandro Posadas, de Leguizamón Pondal” (Conf. op. cit. pp. 83/84, Biblioteca de la Facultad de Medicina M.E. 351.699, Patrimonio 326.119). La estatua de Ignacio Pirovano, expresión exquisita del arte de Correa Morales, situada hoy en la Plaza Bernardo Houssay frente a la Facultad de Medicina, fue inaugurada en el año 1900 en el antiguo Hospital de Clínicas, representando al insigne cirujano de pie, con un bisturí en la mano, en tanto en el basamento se mostraba una intervención en el ámbito de una sala de operaciones, componiendo un bajorrelieve ponderado por la crítica de arte de entonces, el cual fue separado de la parte superior del grupo escultórico en oportunidad de su actual emplazamiento, señalando el Doctor Oscar Vaccarezza desde el diario La Prensa en su edición del 1° de agosto de 1980, que “con un criterio imposible de entender y un total desprecio por los cánones de la estatuaria” el monumento fue insólitamente desintegrado (Conf. Oscar Félix Haedo, op. cit,). Es decir que a la barbarie ideológica de los años sesenta, y tal vez respondiendo al mismo oscurantismo intelectual de aquella, se sumó la inacción de los burócratas, para arribar luego a la adiaforía espiritual de los tiempos que corren, los que exhiben un inusitado desarrollo tecnológico en el campo de las comunicaciones, mientras se asiste a un aparentemente insondable abismo entre los hombres. Para superar este estado de cosas no será de desechar que los docentes transmitamos a las generaciones jóvenes algo del sentido que se desprenda del arte que se encuentre en los ámbitos físicos en los que se desarrolla nuestra labor universitaria. Bucear en la estatuaria de otras épocas será una manera de recuperar la memoria para proyectarla en el accionar futuro. De la "Revista del Museo de la Facultad de Odontología de la UBA" quiero destacar un párrafo de un artículo titulado ”Las estatuas de la Facultad de Medicina de Buenos Aires” del que es autor el Abogado (UBA) Alfredo J.A. Siutti, quien refiriéndose a las obras que están ubicadas en la parte alta de la entrada con frente a la calle Paraguay (las que representan el Prevenir, el Curar, a Hipócrates, a Paracelso, a Claudio Bernard y a Luis Pasteur) nos dice: “Estas simbólicas efigies, apostadas como centinelas de un recinto intelectual, parecen advertirnos que para conquistar el saber y hacerlo fructificar es ineludible elevarse sobre el descuido juvenil, el bullicio superficial, y el apasionamiento crédulo por cosas insignificantes, porque la ciencia, con sus leyes y métodos, nos muestra un orden y sentido que sólo se logra en la quietud del estudio serio y en la acción meditada y perseverante” [Año 3, número 5, junio de 1988, p. 14]. Igual reflexión, e igual respeto, nos debe merecer el arte y los artistas que lo producen, que transitando por otros caminos que los de la ciencia, pero no por eso antagónicos, propenden a la consolidación de la cultura. Las imágenes en piedra de Galeno, Harvey, Röntgen, Erlich, Wells y Fauchard, jalonan a su vez el frontispicio de la Facultad de Odontología de la UBA, a pocos metros de las recién mencionadas, como un testimonio histórico y prospectivo a la vez, para señalar el camino de la ciencia en su relación con el arte, es decir el de la necesaria inserción de los espacios universitarios en el mundo de la cultura. Cabe concluir estas breves referencias conceptuales diciendo que junto a las estatuarias cumplen similar papel los cuadros ubicados en las diversas casas de estudio, siendo de destacar el movimiento restaurador hacia ellos que se está desarrollando en la actualidad. Pude acceder al “1° Informe sobre el Patrimonio Artístico de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales”, llevado a cabo entre marzo de 1989 y abril de 1990 por la Licenciada Elena Noemí Goity, bajo la dirección de la Lic. María Cecilia Felgueras, al frente por entonces de la Dirección de Extensión Universitaria de dicha casa de estudios. El exhaustivo análisis realizado da cuenta de que “no se tiene información de cómo y cuándo se incorporaron las obras. No hay datos que registren el encargo de la institución a diferentes artistas, o si han sido los mismos representados quienes los han legado, o si han sido sus familiares o alguna otra institución”. Se aclara que con el informe en comentario se pretende -entre otros fines- “rescatar del olvido y sentar las bases, quizás, de un estudio más pormenorizado del patrimonio con que cuenta la Facultad”. Con satisfacción debe decirse que la restauración es un hecho, y que se cuenta en la actualidad con un archivo fotográfico digital, al que tuve acceso. En lo que hace a retratos debe señalarse también que en la Facultad de Medicina, en el año 1903, fue dispuesta la creación de una galería de retratos póstumos "destinada a perpetuar la memoria de los profesores titulares de las diferentes escuelas que dirige la Facultad de Medicina", la cual fue emplazada en la Biblioteca fundada por el Dr. Juan José Montes de Oca en 1863. La misma Ordenanza que dispuso la creación de la galería estableció en su artículo 4° que "todos los retratos serán hechos de bustos de tamaño natural y costeados con los fondos de la Facultad", disposición que con el correr del tiempo -y ante dificultades presupuestarias- fue dejada de cumplir, constituyendo un punto pendiente de investigación la oportunidad en que esto tuvo lugar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cabe consignar que la Facultad de Medicina cuenta hoy con una excelente galería de bustos situada actualmente en el salón del Consejo Directivo, que recuerda la memoria de los Dres. Ignacio Pirovano, Pedro Chutro, Guillermo Rawson, María Teresa Gaudino, Cosme Argerich, Pedro Lagleyze, Eduardo Braun Menéndez, Juan José y Manuel Augusto Montes de Oca, entre muchos otros. Debe destacarse el excelente estado de la galería y la homogeneidad de su presentación en lo que hace a conservación de las obras, pedestales y placas alusivas. Por último cabe señalar que estando esta investigación en curso fue presentado en la Facultad de Derecho el libro "Toponimia y Facultad" del Profesor Dr. Omar Antonio Dalmazzo, editado por la Asociación de Docentes de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, en el año 2008, como un aporte al Seminario Permanente sobre la Historia de la Facultad de Derecho, que dirige el actual Vicedecano, Profesor Dr. Tulio Ortiz. La obra evoca la memoria de los Dres. José Figueroa Alcorta, Juan Antonio Bibiloni, Eduardo Juan Couture, Julio V. González, Francisco Romero y Carlos Vaz Ferreira, siendo los primeros cuatro los grandes maestros del Derecho que les dan los nombres a las calles que rodean el edificio de la Facultad. Todos ellos tienen en común el tiempo que les tocó vivir -los finales del siglo XIX y las primeras décadas del XX- y que, como bien dice el autor, “han trascendido a su propio tiempo y espacio. Aunque en los que corren puede sostenerse, sin hesitar, sean de desconocimiento total de sus valores, cuando no de olvido que duele mucho más... Sus nombres y sus hechos se han borrado de la memoria pública. Pertenecen a un mundo que no tuvo continuación, que hoy no existe. Hacia mediados del siglo XX todo ese mundo había desaparecido de la faz de nuestra tierra. Quedó encerrado en las páginas de los libros que nadie lee”. Quisiera que la realidad me permita ver al menos vestigios que alcancen para poder llegar a desmentir tan dolorosa afirmación. e. El abordaje metodológico: La investigación que me encuentro realizando abarcará desde el registro patrimonial del bien físico, hasta indagar en los criterios de ubicación de las obras de arte en el interior de los edificios de la UBA (como por ejemplo el grupo de obras que se exhiben junto a la citada estatua de Estrada en la Facultad de Derecho; o las esculturas del Museo Etnográfico Dr. Juan B. Ambrosetti), así como de las ubicadas en el exterior (ej. en la mencionada Plaza Bernardo Houssay), incluyendo una referencia al entorno de los edificios universitarios, como es el caso de la citada obra "La Cautiva", la cual, si bien no pertenece a la égida de la UBA, se encuentra en las adyacencias de la Facultad de Derecho, en un lugar transitado a diario por muchas personas de nivel cultural alto, de las cuales parece inferirse que surgen las autorías de diversas inscripciones que dañan la obra de arte. El registro fotográfico de las obras fue acompañando a cada etapa de la investigación, siendo el plan arribar, al final de ella, a un texto que integre el relato visual con el informe definitivo para la exhibición pública, a lo que se sumarán los registros sonoros con los reportajes que se están llevando a cabo en el curso de la investigación. f. Avances de resultados: Los resultados obtenidos hasta el momento, en los que se basan las apreciaciones conceptuales ya formuladas, dan cuenta de una promisoria toma de conocimiento de la valorización de los hitos culturales que las obras de arte representan en los espacios universitarios. De la incipiente labor que hasta la fecha pude desarrollar merece destacarse la obra del Dr. Tulio Ortiz en la Facultad de Derecho, de la Licenciada María Teresa Di Vietro desde la Dirección de la Biblioteca de la Facultad de Medicina, no pudiendo dejar de nombrar al Sr. Aldo Brignon y a la Sra. Graciela Delgado de la Oficina de Patrimonio de la UBA; al Sr. Martín Fernández de la Facultad de Medicina, y muy especialmente a la Sra. Claudia Furiasse de la Facultad de Derecho, ya que sin su colaboración y amor al trabajo de conservación del patrimonio, esta modesta investigación no hubiera podido avanzar con perspectivas medianamente satisfactorias. g. Una prospectiva no deseable: Hace no mucho tiempo -en octubre de 2007-, cuando asistí al VI Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana, organizado -entre otros- por la Universidad de Guadalajara en México, observé la estatua de Salvador Allende en el paraninfo de aquella casa de estudios. Me cuestionaba entonces acerca del sentido de las estatuas en los espacios universitarios, cuando llegó a mis manos un pequeño relato del escritor guatemalteco Augusto Monterroso titulado "La Oveja Negra", que dice así: "En un lejano país existió hace muchos años una Oveja Negra. Fue fusilada. Un siglo después, el rebaño arrepentido le levantó una estatua ecuestre que quedó muy bien en el parque. Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negras eran rápidamente pasadas por las armas para que las futuras generaciones de ovejas comunes y corrientes pudieran ejercitarse también en la escultura". Ojalá que esto no sea más que una de esas miserables casualidades con que a veces la realidad nos acecha, y que solo se trate de la fantasía de un buen hacedor de relatos breves.
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN UBA XXI: HISTORIAS, RECONSTRUCCIONES Y PERSPECTIVAS (Experiencia Pedagógica) Lion, Carina; Weber, Verónica; Perosi, Verónica Universidad de Buenos Aires - UBA XXI
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Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: 10 Cátedras docentes y Equipos de trabajo del Programa UBA XXI Palabras Claves: ENTORNO VIRTUAL - COMUNIDAD DE APRENDIZAJE - COMUNICACIÓN TECNOLÓGICAMENTE - PROPUESTA DIDÁCTICA ENRIQUECIDA - POLÍTICAS DE RENTENCIÓN
MEDIADA
Resumen: La Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) tiene desde el año 1985 un Ciclo Básico Común obligatorio para el ingreso a cualquiera de las carreras que se dictan en ella y que constituye su primer año académico universitario. UBA XXI es el programa de ingreso a la Universidad, tal como el C.B.C., en la modalidad a distancia. Creado en 1986 por la Dra. Edith Litwin con el objetivo de democratizar el acceso a la universidad a través de la modalidad a distancia, ha ido incorporando progresivamente los resultados de investigaciones en didáctica y en el campo de la tecnología educativa para el desarrollo de los materiales de estudio y de sus propuestas educativas. Cursan anualmente por este programa más de 40.000 estudiantes distribuidos en diez materias y en cursos de articulación con la escuela media. En la actualidad y a partir de los resultados de indagaciones que el programa implementa, se profundizan iniciativas de trabajo virtuales y se desarrolla un nuevo entorno que se vincula con el valor del campus, de su propuesta didáctica y de sus herramientas como favorecedor de la permanencia y egreso de los estudiantes. UBA XXI cuenta desde el 2008 con un campus virtual que aloja en simultáneo a 20.000 alumnos por cuatrimestre y que ha comenzado a dar indicios, a partir de la comunicación tanto guiada como espontánea, de la idea de aprendizaje en colaboración y del potencial de construir una comunidad de aprendizaje soportada en un entorno virtual pero sostenida desde la propuesta didáctica del programa UBA XXI. En vinculación estrecha con la visión de Buckingham acerca de la convergencia tecnológica y de la posibilidad del “multitasking” de los jóvenes de hoy es que hemos decidido concentrar en el campus parte importante de la actividad académica y comunicacional del programa. Esto no implica sustituir las tutorías presenciales y los materiales impresos que han sido sello del programa y que además tienen un valor particular, en la retención de los estudiantes. Entendemos que el desafío es todavía más político y pedagógico que tecnológico. Esta presentación avanza sobre los primeros análisis de las intervenciones de los estudiantes en foros y chats, las orientaciones de los docentes, la manera en que las orientaciones del tutor pueden favorecer los procesos de construcción del conocimiento, el lugar de los chats espontáneos entre alumnos, los guiados y los previstos por las cátedras en la construcción de una de comunidad y las estrategias didácticas desplegadas vía campus y su potencial para el fortalecimiento de un trabajo en comunidad. Tomaremos para el análisis casos específicos. Abstract: The University of Buenos Aires (U.B.A.) started to offer a compulsory Common Basic Cycle (C.B.C.) in 1985, which grants access to any of the colleges of the UBA and acts as the freshman year. UBA XXI constitutes the distance education program equivalent to the C.B.C. It was designed by Dr Edith Litwin in 1986 in order to open equal access to the university through distance education. Since then, UBA XXI has incorporated both pedagogical and educational-technological research into the development of the program materials and instructional proposals. Today, UBA XXI offers ten courses, articulated with secondary education, and serves 40,000 students. At present, research-based virtual work proposals are being looked into and a new environment is being developed in support of campus values, educational proposal, and permanence/promotion-fostering tools for students. In 2008, UBA XXI opened a virtual campus to host 20,000 students simultaneously per term. Formal and informal communication provides evidence that collaborative learning and a learning community can be constructed in a virtual environment sustained by the educational proposal of UBA XXI. In close relation to Buckingham’s view on technological convergence and multitasking skills of youths, the campus clusters most academic and communicational activities in the program, without excluding the face-to-face tutoring and printed materials that have become an emblem of the program and add to the permanence of UBA XXI’s students. The challenge is political and pedagogical, rather than technological. This presentation puts forward the initial analyses of students’ participation in forum and chat rooms, faculty feedback, the ways in which faculty feedback can promote knowledge-construction processes, the role of students’ spontaneous, guided, or required chatting in the construction of a learning community, and the instructional strategies unfolded by the campus as well as their collaboration-strengthening potential. Specific cases will be analyzed. Trabajo completo: La Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) tiene desde el año 1985 un Ciclo Básico Común obligatorio para el ingreso a cualquiera de las carreras que se dictan en ella y que constituye su primer año académico universitario. UBA XXI es el programa de ingreso a la Universidad, tal como el C.B.C., en la modalidad a distancia. Creado en 1986 por la Dra. Edith Litwin con el objetivo de democratizar el acceso a la universidad a través de la modalidad a distancia, ha ido incorporando progresivamente los resultados de investigaciones en didáctica y en el campo de la tecnología educativa para el desarrollo de los materiales de estudio y de sus propuestas educativas. Cursan anualmente por este programa más de 40.000 estudiantes distribuidos en diez materias y en cursos de articulación con la escuela media. b) En la actualidad y a partir de los resultados de indagaciones que el programa implementa, se profundizan iniciativas de trabajo y se desarrolla un nuevo entorno que se vincula con el valor del campus, de su propuesta didáctica y sus herramientas como favorecedor de la permanencia y egreso de los estudiantes. c) A partir de la preocupación en torno a políticas educativas fundadas en la igualdad de oportunidades tanto en el acceso a la educación como en la permanencia en el sistema educativo, surgió la necesidad de llevar a cabo una investigación que analizara la problemática del abandono y la permanencia en un programa puente entre la Escuela Media y la Universidad y que es masivo en términos de la cantidad de estudiantes. Las investigaciones realizadas durante los años 2006 y 2007 se propusieron específicamente cruzar los datos que se venían obteniendo entre perfil de estudiantes y rendimiento académico. Es por ello que la investigación describe diferentes recorridos por los cuales los estudiantes transitan en el proceso de incorporación en la vida universitaria, especialmente en el Programa UBA XXI.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria d) En el año 2008, incorporamos una encuesta de carácter autoadministrado conformada por preguntas de respuesta cerrada y dos preguntas de respuesta abierta cuyo propósito ha sido el de contar con información acerca de las diferentes herramientas, actividades y contenidos que se entrecruzan en el campus. e) En líneas generales, de las encuestas surge que: f) 1. Del porcentaje de estudiantes que ingresan en el campus (15%) la frecuencia de ingreso al campus suele ser alta (un 40 % aproximadamente ingresa una vez por semana; un 29 % ingresa todos los días) g) 2. El ingreso al campus se realiza en diferentes momentos del día pero se incrementa en los momentos previos a los exámenes parciales. h) 3. Los alumnos valorizan especialmente el acceso a los diversos materiales de enriquecimiento, actualización, etc., que las cátedras “suben” al campus más que los foros de contenidos y de orientación pedagógica. Y entre los foros, los de contenidos disciplinares. i) 4. Los alumnos señalan que los foros facilitan la lectura de la bibliografía; orientan la interpretación de los contenidos, y se valorizan mucho los autotest en materias como Economía, por ejemplo. j) El campus virtual UBA XXI que aloja en simultáneo a 20.000 alumnos por cuatrimestre y que ha comenzado a dar indicios a partir de la comunicación tanto guiada como espontánea de la idea de aprendizaje en colaboración y del potencial de construir una comunidad de aprendizaje soportada en un entorno virtual pero sostenida desde la propuesta didáctica del programa UBA XXI. Entendemos por comunidades de aprendizaje la conformación de un grupo más o menos estable en el que la iniciativa de aprender y de enseñar la tienen alternadamente sus integrantes en base a los propósitos que comparten y pretenden alcanzar. Hoy, estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de conformación novedosa basada en la heterogeneidad de sus integrantes y en su localización. Las comunidades virtuales establecen normas de comportamiento y mecanismos de participación. Se construyen en ellas redes de relaciones personales durante un período de tiempo en el marco de relaciones que provocan sentimientos comunitarios, afectivos. k) Alain Coulon (1993) señala tres etapas como los tiempos a ser superados por los estudiantes para llegar a ser miembros activos de una institución: l) a. El tiempo de extrañamiento: en el cual el alumno entra a un universo institucional desconocido m) b. El tiempo del aprendizaje: en el cual el alumno se adapta progresivamente a las nuevas reglas institucionales n) c. El tiempo de afiliación en el que el estudiante adquiere el domino de las nuevas reglas. o) Son estos tiempos a la vez que el fortalecimiento de la autonomía desde las múltiples herramientas que ofrece la modalidad en general y el programa UBA XXI en particular, los que hoy se indagan para posibilitar como decíamos la genuina democratización de la propuesta y desde la propuesta institucional enmarcan las decisiones políticas de retención. p) Por otra parte, es interesante señalar los desafíos de potenciar las intercambios entre estudiantes. Los resultados de las indagaciones actuales nos permiten afirmar que las demandas por parte de los estudiantes hacia los tutores de los foros es sobre todo la de validar resúmenes; validar si comprendieron los conceptos; preguntas específicas sobre los textos. Es interesante en el proceso hacer notar que los estudiantes leen poco las respuestas de sus compañeros y tienen una tendencia a fijarse en la respuesta particular que los docentes realizan a sus preguntas o intervenciones. En este sentido, la forma en que participan restringe el potencial de armado de una comunidad de aprendizaje. Entendemos que los valores y la formación para conformar maneras de pertenencia y actuación en una comunidad no son un tema específico de los programas que se dictan en el programa sino que remiten al trabajo docente con sus comentarios, advertencias, intervenciones e incluso consignas que potencien la enseñanza para la conformación de una comunidad. Se trata de una propuesta didáctica de conversación sostenida, el debate serio y los procesos de negociación, recupera el valor de la conformación de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro, la preocupación por problemas comunes y la tolerancia activa con otras identidades personales y colectivas. q) r) Es importante reconocer tal como sostiene Buckingham (2008) que la tendencia de las tecnologías en la contemporaneidad es hacia la convergencia de las tecnologías, es decir a centralizar en una misma herramienta tecnológica funcionalidades que se encontraban en diferentes soportes. “ Se sostiene que estamos asistiendo al borramiento de límites, a la fusión de tecnologías, formas y prácticas culturales que antes eran independientes tanto en el punto de producción como en la recepción” (Buckingham, 2008: 110). s) t) En vinculación estrecha con la visión de Buckingham acerca de la convergencia tecnológica y de la posibilidad del “multitasking” de los jóvenes de hoy es que hemos decidido concentrar en el campus parte importante de la actividad académica y comunicacional del programa. Esto no implica desterrar las tutorías presenciales y los materiales impresos que han sido sello del programa y que además tienen un valor particular, tal como hemos señalado en la retención de los estudiantes. Entendemos que el desafío es todavía más político y pedagógico que tecnológico. u) v) w) Reflexiones finales x) Estudiar el desarrollo de la educación a distancia implica reconocer, fundamentalmente, una modalidad de enseñanza con características específicas, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los alumnos aprendan (Litwin, 2000). En la actualidad el impacto de las tecnologías favorece la creación y el enriquecimiento de las propuestas en la modalidad, en tanto permite abordar de manera ágil numerosos tratamientos de temas así como generar nuevas formas de encuentros entre docentes y alumnos y de alumnos entre sí. Las TICs resuelven el tema de la interactividad, permiten la construcción de una comunidad de aprendizaje, el acceso a centros de investigación, a documentos digitales, etc.; herramientas que potencian un proyecto académico como es el caso del Programa UBA XXI. y) De todas maneras, es en la propuesta pedagógica, en la manera de concebir la enseñanza, los materiales didácticos, la generación de desafíos cognitivos a los estudiantes; la intercomunicación; la internarratividad, etc., que entendemos se visualizan hoy las diferencias en la variedad de propuestas y ofertas en la modalidad.
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LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: TRADICIONES Y PERSPECTIVAS (Investigación) Lipsman, Marilina; Augustovski, Ianina; Trippano, Sergio; Hara, Gabriela; Florio, María Paz Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Salvatierra, Fernando. Todos los autores son del Area Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Palabras Claves: EDUCACIÓN UNIVERSITARIA - ENSEÑANZA DE LAS CS. DE LA SALUD - TRADICIONES EN LA ENSEÑANZA - CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA Resumen: Presentamos en este trabajo los resultados de la investigación del Proyecto UBACyT 2004-2008: “La enseñanza en la FFyB de la UBA: tradiciones y perspectivas”, dirigido por la Mg. Lipsman M.. En el marco de la investigación, realizada con un enfoque cualitativo, critico- interpretativo, pretendimos avanzar en la construcción del cuerpo teórico sobre las prácticas de enseñanza del nivel superior en el campo de las Ciencias de la Salud. Producimos conocimiento acerca de: cómo se relacionan las tradiciones, pasadas y presentes de la facultad, con las prácticas de enseñanza desarrolladas en ésta, desde la perspectiva de la buena enseñanza desde 1957, año en que la Escuela de Farmacia y Bioquímica de la Facultad de Ciencias Médicas se independizó y se constituyó en una Facultad. En el análisis pusimos a dialogar las prácticas actuales con los relatos y documentos sobre la enseñanza en diferentes momentos históricos. Al comenzar esta investigación partimos del supuesto de que para comprender la enseñanza, teníamos que sumergirnos en el pasado, y no sólo en el pasado individual de los profesores sino también en las tradiciones de las prácticas pedagógicas institucionales-disciplinares donde los docentes piensan y trabajan. La hermenéutica nos permitió encontrar sentidos y explicar cómo aparecen las prácticas, las situaciones, los actores. Así tomamos como dos puntos límites de un proceso la tradición y la innovación, no entendidos de forma antinómica sino complementaria. Es en el marco de las tradiciones donde buscamos la opción de innovar y en la innovación genuina donde recuperamos lo mejor de las tradiciones. Para producir conocimiento sobre esta problemática hemos analizado diversos materiales: observaciones y entrevistas a docentes innovadores, a Profesores reconocidos por los docentes actuales como referentes en la enseñanza y en la historia de la Facultad, documentos históricos (actas del Consejo Superior, libros de enseñanza, biografías inéditas), informes de otros investigadores sobre la historia de la facultad, escritos de celebración de la facultad, planes de estudio, observaciones de “Jornadas de Historia de la Farmacia y la Bioquímica”, ponencias presentadas en el eje propuestas innovadoras de las “Primeras Jornadas Nacionales de Educación en Ciencias de la Salud” y el diario de investigación. En el diálogo entre la tradición, la actualidad y la perspectiva en la enseñanza de la FFyB hemos reconocido cuatro perspectivas de análisis: 1. Los cambios estructurales de la Universidad y su vinculación con los cambios en la enseñanza: la Universidad de elite y la Universidad de masas. 2. Los sujetos que dan origen a los cambios: individuos o grupos en las propuestas de enseñanza: quiénes son los actores protagonistas de los cambios. 3. Los límites, alcances y repercusiones de los cambios en el marco institucional. 4. Los vínculos entre el territorio disciplinar de la Farmacia y la Bioquímica, y la enseñanza: Los cambios y tensiones en las definiciones de la disciplina, los perfiles de egresados, las incumbencias profesionales y los cambios curriculares. Las formas en que los límites de la disciplina configuran la enseñanza en el aula, específicamente las problemáticas. Abstract: Teaching Practice at the School of Pharmacy and Biochemistry of the University of Buenos Aires: Traditions and Prospects. Below are the findings of a research on the project entitled "UBACyT 2004-2008: Teaching at the School of Pharmacy and Biochemistry (FFyB) of the University of Buenos Aires (UBA)," led by Ms. Lipsman M. (MBA) Within the framework of this research, conducted on the basis of a qualitative, critical and interpretative approach, our intention was to advance in the construction of a body of theoretical knowledge on teaching practices in higher education in the field of Health Sciences. We thus produced concepts on: how past and present traditions of the school relate to the teaching practices developed, from the viewpoint of good teaching practices implemented since 1957, when the School of Pharmacy and Biochemistry from the School of Medical Sciences became an independent School. In this analysis, we compared current practices with reports and documents on teaching practices at different times in its history. The starting point of this research is the assumption that, in order to understand the concept of teaching, it was necessary to delve into the past, not only of each faculty member, but also explore the traditions of institutional, disciplinary teaching practices in which faculty members convey their thinking and work. Hermeneutics enabled us to find rationale and explain how practices, situations and actors emerge. Thus, our study was based on two limited points of a process: tradition and innovation, not understood as contradictory but rather complementary concepts. It is within the framework of traditions where we find the option to innovate, and in genuine innovation, where we can take the best of traditions. For the purpose of producing a body of knowledge on this matter, various materials were examined, including: reviews and interviews of innovative teachers, faculty highly regarded by current faculty members as role models in teaching, and the history of the School, background documents (minutes from the School Board, teaching books, unpublished biographies), other researchers' reports on the School's history, reports on the inauguration of the School, curricula, comments on the "Conference on the History of Pharmacy and Biochemistry,” dissertations delivered in relation to innovative proposals during the "First National Workshop on Education in Health Sciences," and the research logbook. In the dialog established between tradition, present and future of teaching at the School of Pharmacy and Biochemistry (FFyB), we identified four perspectives of analysis:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1. Structural changes at the University and their relationship with changes in teaching practice: elite University and mass University. 2. Change drivers: individuals or groups making teaching proposals: who are the main players in changes? 3. Limits, scope and impact of changes in the institutional framework. 4. Relationship between the disciplinary territory of Pharmacy and Biochemistry and teaching practice: changes and tensions in the definition of discipline, graduate student profiles, professional duties and curriculum changes. How the limits in discipline shape teaching in the classroom, particularly problems involved. Trabajo completo: Presentamos en este informe los resultados de la investigación del Proyecto UBACyT 2004-2008: “La enseñanza en la FFyB de la UBA: tradiciones y perspectivas”, dirigido por la Mg. Lipsman, M. Este proyecto de investigación tuvo como propósito avanzar en la construcción del cuerpo teórico sobre las prácticas de enseñanza del nivel superior en el campo de las Ciencias de la Salud. Desde este marco, nos preguntamos cómo se relacionan las tradiciones pasadas y presentes de la facultad con las prácticas de enseñanza desarrolladas en ésta, desde la perspectiva de la buena enseñanza. Los objetivos propuestos para la investigación fueron: • Identificar, describir y analizar las tradiciones en la enseñanza, originadas y vividas en el devenir de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires desde su creación en 1957. • Reconocer las continuidades y los cambios en el marco de las tradiciones en las propuestas de enseñanza vigentes. • Comprender e interpretar el sentido que asumen estas tradiciones para las prácticas de enseñanza de la Facultad en la actualidad. • Generar dimensiones de análisis que permitan comprender e interpretar las propuestas actuales que recuperen las tradiciones en el marco de la buena enseñanza. La preocupación por las prácticas de enseñanza en la Facultad, y el estudio de las tradiciones en la enseñanza, enmarcadas en los lineamientos anteriores, nos llevó a plantearnos los siguientes interrogantes: ¿Qué es lo que permanece y qué es lo que cambia en el marco de las tradiciones en las buenas propuestas de enseñanza vigentes? ¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre las prácticas de producción del conocimiento, las prácticas profesionales y las prácticas de enseñanza? ¿Qué se enseñaba y cómo se enseñaba en el origen de la Facultad? ¿Qué se enseña y cómo se enseña hoy en el marco de las tradiciones de la Facultad? Consideraciones metodológicas Encuadramos este proyecto dentro de un enfoque cualitativo y crítico-interpretativo, por esto la comprensión del problema de estudio se realizó en colaboración con los actores cuyas prácticas se analizaron, se validaron las sucesivas construcciones teóricas con ellos y con especialistas del campo educativo y de las ciencias de la salud. Adoptamos un punto de vista interpretativo, pues el significado primordial de este enfoque en la investigación sobre la enseñanza se refiere “... a cuestiones de contenido, más que de procedimiento. El interés en el contenido interpretativo lleva al investigador a buscar métodos que resulten apropiados para el estudio de ese contenido" (Erickson, 1989, 197). Los estudios cualitativos parten de un conjunto menos específico de conceptos y sistemas clasificatorios vinculados a la teoría sustantiva que los elabora y reelabora en el curso de la investigación (Sautu, 2000). Además situamos esta investigación en torno a una perspectiva narrativa. La narrativa oral –como la biografía o simplemente el relato cotidiano acerca de uno mismo- sería entonces una presentación más fiel de las experiencias personales que otros modos de expresión. Las historias relatadas permiten apreciar la manera en que los actores piensan la actividad docente y en general, las prácticas pedagógicas. Es necesario trascender los estados psicológicos individuales del docente para preguntarnos cómo surgieron tales estados mentales. “Para entender la docencia, tenemos que sumergirnos en el pasado, y no sólo en el pasado de los docentes individuales sino también en las tradiciones de práctica pedagógica dentro de cuya órbita los maestros piensan y trabajan” (McEwan, op. cit., 245). La hermenéutica, la interpretación de los textos o documentos, de las narraciones, de las observaciones, nos permitieron encontrar sentidos y construir dimensiones para comprender ciertos aspectos del desarrollo de las prácticas, las acontecimientos, los actores involucrados y ocupados en la enseñaza desde la creación de la Facultad hasta la actualidad. Realizamos desde esta perspectiva acciones vinculadas a recabar información de diferentes actores y documentación que den cuenta de una mirada histórica de la enseñanza, así: - analizamos documentos producidos por la Facultad: memorias, registros, planes de estudio, recomendaciones y circulares, decisiones del Consejo Directivo de la Facultad, con el fin de profundizar nuestra visión sobre el objeto. - analizamos trabajos de congresos presentados por docentes de la Facultad - realizamos una selección intencional de docentes a observar, registramos por medio de observaciones “sistemáticas amplias” las clases de estos. Asimismo entrevistamos a los docentes observados (las observaciones fueron no participantes). - tomamos entrevistas en profundidad (con su respectivo registro de grabación de audio) a reconocidos docentes de la comunidad académica de la Facultad - escribimos un diario de investigación Analizamos los datos, para trabajar en la construcción del primer sistema de categorías. Con un análisis inicial validamos los primeros resultados con los actores de la comunidad académica con los que trabajamos. Más tarde, buscamos la reinterpretación de las primeras categorías desde el reconocimiento de nuevas dimensiones de análisis, es decir,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comenzamos la construcción de un segundo sistema de categorías. Con este segundo sistema, de doble hermenéutica, buscamos validar los resultados con expertos en el campo de la Didáctica del nivel superior y de las Ciencias de la Salud. Avances del proyecto Al estudiar las tradiciones en la enseñanza en el marco de las prácticas educativas vigentes en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, entendemos por “tradición” una forma de vida, un modo relativamente coherente y unificado de pensar, sentir y actuar dentro de un dominio concreto, en este caso el de la enseñanza. Una tradición tiene una larga y respetable historia, que ha comenzado hace tiempo, siendo más que un argumento intelectual: suscita sentimientos de adhesión y lealtad hacia un determinado punto de vista, implicando además, un compromiso con una serie de prácticas conexas. Plantear el problema en términos de “tradiciones” nos recuerda que ellas tienen una dimensión vivida que las convierte en mucho más que un argumento polémico (Jackson: 2002: 155-6). Tratamos de reconocer lo particular, lo original de las buenas propuestas de enseñanza, que permiten rastrear aquellas primeras tradiciones que despertaron la preocupación por enseñar aquello que vale la pena ser enseñado. El presente proyecto retoma, profundiza y amplia el análisis de un proyecto de investigación anterior -donde se indagó las características y particularidades de las prácticas de enseñanza innovadoras en la FFyB- al poner en relación “lo nuevo” y “lo viejo”, entre aquello que cambia y aquello que permanece, entre la tradición, la actualidad y la perspectiva en la enseñanza de la FFyB. Así hemos enriquecido el corpus teórico y empírico de ambas investigaciones. En este proceso hemos reconocido cuatro perspectivas de análisis a partir del diálogo entre la tradición, la innovación o cambio, la actualidad y la perspectivas de la enseñanza, estas son: 1. Los cambios estructurales de la Universidad y su vinculación con los cambios en la enseñanza: la universidad de elite y la universidad de masas. Nuestro primer abordaje del objeto de indagación nos llevó a reconocer las tradiciones a partir del cambio profundo que ha sufrido la Universidad en estos últimos cincuenta o sesenta años, el pasaje de una institución de elite a otra con ciertas características de una organización de masas. Hemos encontrado ciertos datos que nos han permitido hipotetizar que algunas conformaciones de la buena enseñanza en la universidad de elite pueden perder su cualidad de significación y potencial de enseñanza en la universidad de masas, en especial, en aquellos momentos en que, por decisiones políticas, la apertura de la matrícula ha sido abrupta desde la perspectiva de los entrevistados (años 1974 y 1984). La cantidad de alumnos, para los docentes, fue un problema al que debieron dar respuesta formando criterios, algunos optaron por organizaron su cátedra multiplicando las ofertas que ya funcionaban, ampliaron la oferta de horarios teóricos y prácticos de forma tal de mantener la forma de enseñanza que creían valiosa y crearon nuevas espacios de enseñanza y formación: “los sábados de 18 a 22hs realizaba una clase de repaso, síntesis o resumen de los temas tratados en la semana. A esta clase los alumnos iban por decisión propia (Entrevistado2). Otros tomaron otras formas de trabajo: En la época que tenía 35 no dabamos clases, las clases las daban los alumnos porque venían a discutir las cosas. …en el 84/85 … y tuvimos 1200, y aprendimos otra cosa e hicimos otro modelo de enseñanza y …elegíamos dentro de los grupos elegíamos a aquellas personas que tenían mayor interés y con ellos trabajábamos como para mostrarle el laboratorio. … donde cabían 40 personas de las 1200 ... que era la falsificación ideológicas.... (Entrevistado3) La masividad parece enfrentar a los docentes a dilemas éticos, las estructuras organizativas parecen no dar indicios para responder o generar buenas resoluciones para la enseñanza en esas condiciones. Aparecen elecciones o selecciones de grupos que pueden acceder a ciertos tesoros de conocimientos que se ven encarnados en los laboratorios, en los prácticos individuales, en las discusiones sobre el conocimiento con los maestros. De todas maneras parece que el ámbito que más se perjudicó fue el laboratorio: Como alumno … vos tenías tu muestra y tenías que informar al final qué catión tenías y si no embocabas el catión te desaprobaban el trabajo práctico por más que tuvieras el escrito previo…así quedaban mesas vacías. … Ahora se hace la mostración en los trabajos prácticos. La cuestión es cuando vos trabajás individualmente y tenés tu pipeta y tenés que responder por un resultado, cuando son dos la responsabilidad es compartida, no es lo mismo. (Entrevistado2) Otra arista que cambió, pero no podemos decir que la masificación fue la única variable en juego, es la relación entre Profesores y alumnos en calidad de intercambios y encuentros. …Ve: relación del Profesor con los alumnos se perdió, su función … creo que el Profesor ..tiene que dar una guía que conduzca, tiene que estar con el alumno, tiene que tener contacto con el alumno y eso no ocurre, eso está en manos de JTP. (Entrevistado1) Así se marcan puntos nodales de conflicto o tensión: el acceso a las clases teóricas, el trabajo individual de laboratorio y el contacto con los Profesores. 2. Los sujetos que dan origen a los cambios: individuos o grupos en las propuestas de enseñanza: quiénes son los actores protagonistas de los cambios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A partir de las entrevistas realizadas reconocimos por lo menos dos tipos de cambios, los que surgen para resolver los problemas de la enseñanza y atenuar las dificultades planteadas por el devenir de las modificaciones que ha sufrido la Universidad (planteados en el punto anterior) y los que intentan romper con formas existentes aportando una mirada y justificación más amplia que la primera. Sostenemos que “la innovación implica introducción o incorporación de algo nuevo a una realidad preexistente. [donde] aparecen (...) aspectos innovadores de las nuevas propuestas, donde no todo es innovador. Las propuestas pueden ser parcialmente innovadoras cuando se modifican aspectos, instancias o partes del sistema vigente[, ] son parciales cuando no rompen en su totalidad con las tradiciones de sus cátedras, o con el mismo sistema de regulación (...) Son innovadoras con respecto a algo y ese "algo" refiere a "algo vigente", "tradicional", "clásico", "viejo" o "anterior”” (Lipsman: 2002: 56), sin embargo, pueden tener diversas justificaciones y significaciones. Algunas propuestas responden solamente a problemas de comprensión y otras se presentan como impacto en una práctica que ha sido mejorada o se configura como rupturista, en contra de las dinámicas actuales y tradicionales del campo de la enseñanza de la FFyB. Esta reelaboración y distinción del cambio y la innovación nos compele a profundizar el análisis de las propuestas ubicadas en el segundo sentido presentado, entendiendo como innovación: propuestas de carácter rupturista. A partir del análisis del trabajo de campo encontramos cambios en las propuestas de enseñanza presentados y representados como individuales o grupales. Nos preguntamos entonces quiénes son los sujetos de estos cambios y cuáles son las diferencias percibidas entre ellos. Cuando el cambio o la diferencia son buscados por los sujetos a partir de reconocer en lo “ajeno” los rasgos innovadores de otros docentes se ubicó el potencial innovador a partir de la seguridad y basándose en la experticia disciplinar, éste es vivido como un hito personal, individual, como una toma de conciencia singular. (Innovas o cambias cuando… ) “tenés seguridad con respecto a la disciplina”, (Entrevista CD, 2) “uno tiene muy claro lo disciplinar, por qué aplica ese contenido a la enseñanza”, (Entrevista AZ, 2) “uno tiene más armas, uno conoce”, Entrevista GC, 1) “uno toma conciencia de que existen otras formas de enseñar”, (Entrevista GP, 3) Aquí la innovación no parece ser un producto de la reflexión y la acción colaborativa de grupos de docentes, sino un logro estrictamente personal, al que se arriba solo. Podríamos interpretar que en este caso se trata de una innovación de “autor” el cual, a partir de su experticia, puede tener movilidad para generar cambios genuinos. En contrapunto reconocimos las propuestas de innovación llevadas adelante por equipos docentes organizados en el marco de una cátedra o departamento, que refieren a cambios grupales con impacto en diferentes ámbitos de la práctica docente: reuniones grupales, investigación acción, cambios en las propuestas de enseñanza, cambios en las ofertas educativas de la cátedra, etc. Estos grupos generalmente están compuestos por Jefes de Trabajos Prácticos y Auxiliares docentes. 3. Los límites, alcances y repercusiones de los cambios en el marco institucional En la tercera línea encontramos como recurrencia el surgimiento de propuestas actuales de cambio sobre aspectos que parecen no estar saldados en la cursada regular. Se producen cambios como complemento de la propuesta pedagógica de la cátedra más que como cambios en el centro del currículo. La innovación parece desarrollarse en espacios complementarios: espacios que acompañan y completan la propuesta de clase, de ejercitación y práctica, de formación tanto de alumnos como de auxiliares docentes jóvenes, de comunicación vía mail, de discusión sobre publicaciones científicas, entre otros. En un espacio central, algunos Profesores observados en las entrevistas señalan que “el origen” de los cambios en la cátedra fue la preocupación y deseo de los docentes de su cátedra en mejorar la enseñanza y estas se encuentran en el centro del currículo: los trabajos prácticos. ...Trabajamos SIN GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS, tienen que elaborar (los alumnos) (…) Los jtp dijeron ¿y si hacemos un trabajo práctico creativo?, ¿tipo mini beca?.Y que los tipos vengan acá y lo trabajen. Y yo les pregunté: ¿ustedes van a asumir la consecuencia de esto, la plata que va a salir, el esfuerzo de ustedes por montar todo eso? …es el cuarto año en que se hace esto. (Entrevista O-P) Estos cambios tienen “el espíritu” o parecen retomar lo mejor de las tradiciones o formas de enseñanzas de los Profesores reconocidos por la comunidad en los años 60: “en qca … dábamos TP con una característica particular: de laboratorio abierto, no era el Trabajo Práctico que empieza a las 2:00 de la tarde y termina a las 15:00. Le dábamos problemas prácticos, ,..., teníamos como un especie de becario a los estudiantes y lo reconocen, muchos de ellos.” (Entrevistado1) En las dos citas marcamos el peso del “nosotros” en el sostén y organización de los trabajos prácticos. Así entendemos que los límites, alcances y repercusiones de los cambios en el marco institucional quedan enmarcados en las cátedras y a veces en las comisiones, pero que tienen anclaje en las tradiciones u formas de ver el mundo de la formación profesional y científica. Comprendemos que “la independencia relativa de los distintos ámbitos permite introducir innovaciones y cambios en determinados espacios sin que esto implique una modificación del conjunto de la organización. La adaptación localizada implica, en estos términos, también una baja propensión al cambio global, al mismo tiempo que una alta capacidad de sobrevivencia”. (Krotsh P: 1994: 109) 4. Los vínculos entre el territorio disciplinar de la Farmacia, la Bioquímica y la enseñanza. Esta es una línea de análisis sobre la relación entre las características de las disciplinas y ciertas particularidades de la enseñanza en la Facultad.
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Así re-elaboramos las hipótesis iniciales que suponían la existencia de una fuerte imbricación entre investigación y docencia, ubicando las formas de esta relación y sus tensiones. Del estudio inferimos que los cambios y las permanencias de la enseñanza en la Facultad están relacionados con los cambios y límites de las disciplinas que se transmiten. Sostenemos, siguiendo las ideas de Becher (Becher: 2001), que la enseñanza en el ámbito universitario está vinculada con los límites de las disciplinas que se transmiten, "las formas de organización de la vida profesional de los grupos particulares de académicos están íntimamente relacionadas con las tareas intelectuales que desempeñan (...) Las prácticas habituales de una disciplina se correlacionan estrechamente con las características de los dominios de investigación pertinentes" (Becher: 2002: 16). Se establecen vínculos entre lo social y lo cognitivo, “entre las tribus académicas y los territorios que habitan" (Becher: 2001: 21). Si bien la investigación de Becher está centrada en el área de investigación y él mismo nota que no ha indagado en el campo de la enseñanza, utilizamos su hipótesis y afirmamos que en la enseñanza se reeditan y se ponen en juego las tensiones propias del campo disciplinar, la lucha por la independencia de otras áreas y la búsqueda de una identidad propia. Desde esta perspectiva los vínculos entre el territorio disciplinar de la Farmacia, la Bioquímica y la enseñanza pueden analizarse en el material empírico que da cuenta de: 4.1. Los cambios y tensiones en las definiciones de la disciplina, los perfiles de egresados, las incumbencias profesionales y los cambios curriculares. 4.2. Las formas en que los límites de la disciplina configuran la enseñanza en el aula, específicamente las problemáticas de: 4.2.1. definición de las asignaturas de “ciencias básicas” para los bioquímicos y farmacéuticos, 4.2.2. formación de los estudiantes como investigadores y el diseño de los trabajos prácticos como investigaciones acotadas. 4.2.3. incorporación de los adelantos científico técnicos en las materias del ciclo superior En esta línea el análisis de los cambios en los bordes o en el centro del currículo se transformó en un eje transversal. Cuestiones a poner a consideración Creemos importante señalar que el par tradición-innovación no puede ser entendido como un par antinómico. Por el contrario, es en el marco de las tradiciones donde buscamos la opción de innovar. A su vez, es en la innovación genuina, en donde queremos recuperar lo mejor de las tradiciones en el marco de la buena enseñanza, en la FFyB de la U.B.A. Asimismo entendemos que el estudio de la problemática educativa en cualquiera de sus aspectos, como el del cambio y permanencia en las tradiciones de la enseñanza, nos convoca siempre al reconocimiento de las articulaciones de ambas con la realidad política y social. En este sentido y para ser coherentes con la adopción de un enfoque crítico-interpretativo, consideramos que el momento en el cual se ha ubicado este trabajo de investigación se vincula con cambios sustantivos en la universidad pública, transformaciones que involucran niveles políticos, pedagógicos, curriculares, financieros, entre otros, los cuales siempre tenemos presentes dado que forman parte de la compleja realidad advertida en el recorte del objeto de investigación. Bibliografía • Becher, Tony (2001) Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Ed. Gedisa, Barcelona, España. • Erickson, F. 1989 Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En Wittrock, M. (ed.) La Investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Paidós. Buenos Aires. • Huberman M. (1998) Trabajando con narrativas biográficas. En: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Amorrortu, Buenos Aires, Argentina • Jackson, P. (2002): Práctica de la enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires. • Krotsch P (1994) Organización, Gobierno y Evaluaciòn Universitaria”
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: DISEÑOS DE AUTOR (Investigación) Litwin, Edith; Maggio, Mariana; Roig, Hebe; Mansur, Anahí; Cerrota, Cecilia Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Palabras Claves: TECNOLOGÍAS - DISEÑO DE AUTOR - PROPUESTAS DIDÁCTICAS - OFICIO DOCENTE DISPOSITIVOS Resumen: En esta presentación se pretende continuar el trabajo iniciado en investigaciones anteriores acerca de las buenas prácticas de enseñanza en la Universidad incorporando, en este caso, el estudio de los usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento. Reconocemos hoy algunos debates y usos de desarrollos tecnológicos muy recientes (blogs, chat, wikis, modelos 1 a 1, objetos de aprendizaje, entre otros) que se incorporan en las prácticas de la enseñanza abriendo un espacio de interrogantes que interpela el campo de la tecnología educativa de manera novedosa. En este sentido, nuestra búsqueda actual nos remitió a los diseños didácticos originales: sean clases, evaluaciones, tutorías o prácticos excepcionales que incluyen el trabajo con las tecnologías. Esto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria es, la construcción de una propuesta que, además, consigue efectos duraderos en sus estudiantes y una apreciación particular valorativa de la actividad implementada. Abstract: In this presentation it is tried to continue the work initiated in previous research studies about the good practices of education in the University incorporating, in this case, the study of the new, genuine and original uses around the technologies in the classes, in designs of didactic proposals in new communicational surroundings, the evaluations and the design of materials for the construction of the knowledge. Today, we recognize some debates and uses of very recent technological developments (blogs, chat, wikis, models 1 to 1, learning objects, among others) that get up in the practices of education opening a space of questions that question the field of the educative technology of novel way. In this sense, our present search sent us designs to the original didactic: be exceptional classes, evaluations, positions of a guardian or practitioners who include the work with the technologies. This is, the construction of a proposal that, in addition, obtains to lasting effects in its students and a value and particular appreciation of the implemented activity. Trabajo completo: En esta investigación buscamos reconocer, describir y valorar los diseños didácticos que incluyen la utilización de tecnologías que llevan a cabo los profesores. En todos los casos inscribimos estos diseños en buenas prácticas, favorecedoras de procesos comprensivos en la disciplina o el campo en cuestión, originales en su concepción, creativos y desafiantes en su implementación. Entendemos que constituyen diseños de autor por su originalidad en relación con la manera en que incluyen a las tecnologías para la construcción de conocimiento en el marco de una propuesta didáctica para el dictado de la asignatura o tema. En algunos casos son la expresión de la totalidad y, en otros, de un aspecto singular de la propuesta de trabajo de un docente o de un grupo de ellos. Entendemos que las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas en términos del buen uso o no que se haga de las tecnologías. Estas están implicadas en las propuestas didácticas y por tanto en las maneras en que se promueve la reflexión en el aula, se abre un espacio comunicacional que permite la construcción del conocimiento y se genera un ámbito de respeto y ayuda en los difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender. El objeto de esta investigación es el análisis de esas propuestas didácticas, cuando además conforman una construcción original y creativa de uso excepcional. El campo de la tecnología educativa recoge, en su construcción, experiencias y proyectos con diversos medios y soportes en los diferentes niveles del sistema educativo. La combinación de medios o los usos originales de cada uno de ellos es un tema en permanente construcción dado el desarrollo actual y vertiginoso de las nuevas tecnologías. En esta investigación pretendemos continuar nuestro trabajo iniciado en nuestras investigaciones anteriores acerca de las buenas prácticas de enseñanza en la Universidad incorporando, en este caso, el estudio de los usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento. Reconocemos hoy algunos debates y usos de desarrollos tecnológicos muy recientes (blogs, chat, wikis, modelos 1 a 1, objetos de aprendizaje, entre otros) que se incorporan en las prácticas de la enseñanza abriendo un espacio de interrogantes que interpela el campo de la tecnología educativa de manera novedosa. En este sentido, nuestra búsqueda actual nos remitió a los diseños didácticos originales: sean clases, evaluaciones, tutorías o prácticos excepcionales que incluyen el trabajo con las tecnologías. Esto es, la construcción de una propuesta que, además, consigue efectos duraderos en sus estudiantes y una apreciación particular valorativa de la actividad implementada. Para ello fueron nuestros objetivos: 1. Reconocer y apreciar modos originales de inclusión de las tecnologías en los diseños de clases y en diversas propuestas y diseños didácticos. 2. Describir, analizar e interpretar propuestas didácticas con tecnologías que configuran modos de enseñar y aprender excepcionales y en diversas propuestas y diseños didácticos. 3. Construir nuevas categorías teóricas referidas a la inclusión de las tecnologías en diseños de clases y en diversas propuestas y diseños didácticos. Nos guiaron en este trabajo las siguientes hipótesis 1. Algunos docentes y/o grupos de docentes excepcionales diseñan sus propuestas didácticas incorporando de manera original a las nuevas tecnologías. 2. El estudio de diseños de propuestas pedagógicas y su implementación en los casos en los que la inclusión de las tecnologías es original nos permite avanzar en la conceptualización del campo de la tecnología educativa. 3. Los diseños de autor -por la originalidad de su propuesta didáctica y tecnológica- favorecen la construcción de una didáctica de nuevo tipo enmarcada en la sabiduría práctica del oficio docente. Metodología La investigación que desarrollamos se enmarca en el trabajo investigativo que implementamos desde hace dos décadas. Se trata de estudiar diseños pedagógicos que se proponen favorecer procesos comprensivos y que dan cuenta de una propuesta original en el uso de las tecnologías. En el subsidio anterior estudiamos algunas prácticas excepcionales como las de la clase inaugural o la clase ilustrada que hacía que el o la docente trabajase al límite de la impericia cuando acudía
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a un campo que le era ajeno. Así, hemos reconocido recurrencias en estas clases que alimentan el campo de la didáctica universitaria. Hoy, en cambio, pretendemos identificar aquellas que también se constituyen como excepcionales pero que incluyen el trabajo con las tecnologías y que conforman una propuesta única y original. Las consideramos de autor por las características personales con las que se identifica y por la originalidad de su conformación. Inscribimos esta investigación en un diseño cualitativo e interpretativo. No buscamos la generalización sino el reconocimiento de las propuestas de excepción o de autor en el campo de la enseñanza y cuando, específicamente, estas propuestas utilizan las tecnologías en su implementación. Tratamos de identificarlas y comprenderlas en sus contextos naturales y en las condiciones de práctica habituales. Para identificar a los docentes que pueden ser los protagonistas de esas clases o propuestas nos remitimos a entrevistar a los estudiantes que reconocen a los docentes que marcaron con la tarea desempeñada una diferencia significativa en su desarrollo intelectual y personal. También utilizamos las referencias de otros docentes de la comunidad que nos informan acerca de docentes o grupos docentes que diseñan prácticas con tecnologías y son reconocidos como buenos docentes. Se trata de las apreciaciones de docentes respecto de otros docentes que recomiendan a sus colegas como profesores de excepción. Por otra parte, tratamos de encontrar algunas propuestas que, al utilizar nuevas tecnologías, trascienden los espacios del aula y se transparentan por sus productos o producciones. Se trata de propuestas que se identifican en los portales en línea o que generan producciones que se pueden identificar con independencia de los entornos de clases. Una vez identificados los docentes o grupos tratamos de reconocer sus diseños pedagógicos, modelos de prácticas y propuestas de implementación, originales y propias del trabajo de ese docente y en el que se incluyen propuestas tecnológicas. Las reuniones con las y los docentes protagonistas de estas prácticas constituyen un espacio privilegiado de análisis y en el que se construye conocimiento didáctico y tecnológico en un proceso colaborativo y de mutua validación. Se trata de conformar y conceptualizar el cuerpo de prácticas con tecnologías que reconocemos como de autor. Procedemos, posteriormente, a reconocer recurrencias y construir nuevas categorías teóricas como fruto del análisis. Antecedentes en la temática El recorrido de prácticas con tecnologías permite reconocer que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase, pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando no son las más adecuadas o se usan indiscriminadamente. Ejemplos de esos usos pueden encontrarse en el uso de filminas que contienen la misma información que el docente trasmite verbalmente, obstaculizando la comunicación entre el docente y sus alumnos; o, más recientemente, en el uso de Power Point para el tratamiento de un tema que no tiene una fuerte estructuración de inclusión en la clase, y que por haber sido introducido en este soporte, adquiere una relevancia disonante con los propósitos de enseñanza. Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio en tanto su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones: foros de discusión en clases presenciales, monografías tomadas de la Web sin ningún tipo de análisis o selección, o presentaciones temáticas que pierden su riqueza por un uso empobrecedor del contenido. En otras oportunidades esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en los se contemplan un diseño comunicacional posibilitado por el uso del correo electrónico y permiten formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos sino que permite potenciar cada una de las propuestas de trabajo. Las filminas o el Power Point son creaciones de los docentes para el trabajo en el aula, a diferencia de otras propuestas de tecnología en las que se utilizan creaciones llevadas a cabo para otros fines. Sin embargo, es posible reconocer otros usos que se incluyen en la sabiduría práctica de los docentes. La sabiduría práctica, como parte del oficio docente, remite a formas de saber no articuladas ni racionales. Implican pericia como ejecución espontánea de acciones que requieren cierta cualificación, receptividad agudizada, cavilar las experiencias para poder extraer significados e implicaciones y capacidad de tomar decisiones adecuadas sin ser capaz de justificarlas ni explicarlas en el momento de los hechos. Esa sabiduría es sintética y no analítica, lleva aparejada una implicación emocional, descansa sobre procesos mentales no concientes y viene acompañada de una sensación de acierto que, no tiene porque ser definitiva. Se trata de una pericia fluida y flexible. Nos interesa estudiar en el marco de esa sabiduría, los diseños didácticos que incluyen a las tecnologías de manera original y como fruto de las actuaciones docentes. Para algunos estudiosos del campo (Bain K. 2005: 15) se trata de profesores extraordinarios con estilos deslumbrantes en clases magistrales, animadas discusiones en el aula, ejercicios basados en problemas y proyectos y que, además, consiguen muy buenos resultados en los aprendizajes de sus estudiantes. No se trata de la popularidad de algunos docentes sino de aquellos que consiguen muy buenos resultados a partir de las apreciaciones de esos mismos estudiantes, algunos de ellos trabajando en el límite de las normas establecidas, definiendo la riqueza del aprendizaje de manera claramente novedosa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Dos prácticas de autor En la carrera de Ingeniería Naval de la Universidad de Buenos Aires pudimos reconocer una práctica de integración para las distintas materias de la carrera a través de un taller que plantea la resolución de un problema que es la botadura de un barco en una situación en la que se debe cambiar el plano inclinado. Esta práctica condujo a la creación de un dispositivo tecnológico primero modelizado y luego real. La resolución del problema implica una construcción original en dos niveles: uno simulado y otro real (la construcción del dispositivo) que los enfrenta a las expresiones complejas del oficio. Desde nuestra perspectiva, una de las potencias de este trabajo es la integración de conocimientos que logra ya en un plano profesional en relación con los contenidos de casi todas las asignaturas del plan de estudios. En las propuestas que ofrece Internet para el enriquecimiento de las prácticas de la enseñanza encontramos el desarrollo de Proyectos y Propuestas Creativas en Educación http://www.educared.org.ar/ppce/ que ofrece un desarrollo teórico breve en torno de un tema que resulta un aporte novedoso en el campo de la enseñanza. Los distintos temas incluyen metáforas de arte que permiten su ilustración, por ejemplo, la obra de Vermeer ilustra los oficios y, al hacerlo, la significación del oficio del docente, reencontrado desde la escritura http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/46_el_docente/. Dentro de cada tema aparece un recorrido cultural y sitios de interés. El primero atraviesa momentos de pensar el tema desde distintas perspectivas. El cine o la literatura redimensionan el oficio docente mostrándolo desde una nueva perspectiva. El segundo enfoca y profundiza en experiencias valiosas de distintas latitudes en torno del tema. En estas aproximaciones en diferentes planos el tema es descentrado culturalmente y recentrado pedagógicamente en operaciones sucesivamente. Este caso muestra como es posible desarrollar una propuesta de enriquecimiento con una perspectiva cultural amplia desde un enfoque humanista y haciendo un uso potente de la Web como entorno. Algunos resultados preliminares: dimensiones para el análisis En el recorrido de estos casos es posible identificar algunas dimensiones de análisis que, a partir de los tratamientos originales de los autores, reconstruyen perspectivas teóricas para el campo frente a los desafíos que ofrece el conocimiento contemporáneo. • El oficio profesional Las propuestas analizadas muestran que el autor a través del tejido de su práctica da cuenta de un modo de aproximación al conocimiento que transparenta su oficio en el campo y quita toda forma de reduccionismo disciplinar. Estos abordajes son por naturaleza integradores y complejos y ofrecen perspectivas para la resolución de problemas en planos diferentes de acción. Las tecnologías que entraman estas prácticas favorecen despliegues cognitivos que superan la perspectiva de la explicación del docente o la simple resolución de un problema. Generan entornos que emulan la complejidad de las decisiones del experto frente a los caminos alternativos propios de la realidad en situación de colaboración. El monitoreo que implementa el docente permite revisar y mejorar las respuestas en aproximaciones sucesivas. • La expansión cultural En los recorridos estudiados la ilustración provoca metáforas que expanden el tema en el marco de la cultura universal. El cine, la literatura y la pintura acompañan el desarrollo temático generando ampliaciones paulatinas que provocan la necesidad de reenfocar a la vez que lo enriquecen. Una visión humanista para el tratamiento de los temas, en estos casos, conduce a un tratamiento que expande los límites de las disciplinas y da cuenta de una manera de pensar las cuestiones de la enseñanza. El tratamiento se lleva adelante por medio de metáforas y aperturas a partir de las cuales las relaciones con la cultura provocan comprensiones diferentes y en algunos casos paralelas. La reconstrucción genera un foco de nuevo tipo y ubica el tema en un mayor nivel de profundidad. • La experimentalidad Las explicaciones de los docentes para dar sustento a los desarrollos observados se relacionaron con la posibilidad de experimentar y poner a prueba una manera original de tratamiento temático. Lo sorprendente, a nuestro modo de ver, es la manera casi lúdica y de riesgo con la que los docentes aluden a la propuesta. Este carácter lleva a que la propuesta deba ser analizada una y otra vez en el marco de la misma clase y eso obliga a una reconstrucción permanente que separa a estas propuestas de la racionalidad técnica en la que se inspiraron las concepciones clásicas de anticipación y planeación de la clase. Estos diseños dificilmente sean replicables, dependiendo de los contextos, de la inspiración del autor que los llevo a una u otra propuesta y de las características de los grupos como participes y artífices de la misma situaciones de experimentalidad. Pero en tanto “obras” configuran pensamiento pedagógico en la misma clase y en su devenir. Citas: • Bain K. (2005) lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Valencia.
TIC’S COMO PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA GENERAL(Experiencia Pedagógica) Llesuy, Susana; Ferreira, Sandra María; Frías, María de los Angeles; Reides, Claudia Gabriela. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: SIMULADOR – ENSEÑANZA - NUEVAS TECNOLOGIAS - MEDIOS DE APRENDIZAJE - TIC'S
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: La exploración de los nuevos medios tecnológicos, frutos de la actual revolución científico- tecnológica, devienen necesidades para optimizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de este informe de experiencia pedagógica es evaluar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’S), para promover un aprendizaje activo de la química y desarrollar habilidades generales cognoscitivas en los estudiantes; tomando como criterios la tendencia actual de la educación química de concebir el aprendizaje como un proceso de investigación dirigida en un curso masivo de Química General e Inorgánica. TIC’S coloca a disposición de los docentes y de los estudiantes una amplitud de herramientas que permiten la comunicación tanto individual como colectiva, lo cual da flexibilidad al acto educativo ya que favorece la interacción docente-alumno en tiempos diferentes a los presenciales. Las herramientas que nos ofrece son el uso de simuladores, chat, foros, correo electrónico, videos, power point, entre otros. El trabajo con simuladores es una actividad a través de la cual el estudiante no acumula información teórica, sino que lleva la misma directamente a la práctica. Las simulaciones utilizadas han sido tomadas del sitio www.chem.iastate.edu. Para poder utilizar los TIC’s se desarrolló un campus virtual en Química General e Inorgánica, el cual cuenta con 7 simulaciones. Cada una posee un tutorial, representaciones gráficas de conceptos y modelos abstractos, permitiendo tanto modificar el valor de las variables o introducir variaciones en las condiciones del entorno del sistema en estudio facilitando el análisis de distintas situaciones de un mismo fenómeno. Evaluamos los resultados de 2 de las simulaciones propuestas:Termoquímica y Cinética Química. La primera simulación es Termoquímica, la cual tiene algunas similitudes con lo desarrollado en el trabajo práctico manual. En el caso de la segunda simulación, carece de trabajo práctico manual en la cursada. Para evaluar la capacidad de los alumnos en resolver situaciones problemáticas semejantes a la simulación utilizamos un ejercicio teórico. Con respecto a la primera simulación sobre un total de 64 alumnos que se presentaron al examen, 22 de ellos habían realizado la simulación, el resto había realizado el trabajo práctico manual. Un 73 % de dichos alumnos aprobaron la evaluación, mientras que el grupo que realizó el trabajo práctico un 52% lo aprobaron. En el caso de cinética química, 17 alumnos habían realizado la simulación y 50 no. Los resultados de la evaluación muestran que un 59 % aprobó en el primer grupo y un 34 % en el segundo grupo. Estos resultados sugerirían que estos recursos pueden ser significativos cuando contribuyen a la construcción del conocimiento del estudiante a partir de lo que él ya sabe, facilitándole la autorreflexión; ayudándolo a reestructurar y reorganizar los conceptos. Abstract: The exploration of new media technology, the fruits of current scientific and technological revolution, becomes needs to optimize the process of student learning. The purpose of this report is to evaluate the pedagogical experience of using Information and Communication Technologies (ICT'S) to promote active learning of chemistry and develop general cognitive skills in students, using as criteria the current trend in Chemical education conceiving learning as a process of ongoing research aimed at a great number of students of General and Inorganic Chemistry. ICT’S give teachers and students a breadth of tools that allow both individual and collective communication, which promotes flexibility to the educational event as it encourages the teacher-student interaction at different times. The tools we offer are the use of simulators, chat, forums, email, videos, power point, among others. Working with simulators is an activity through which the student does not accumulate information theory, but it leads directly to the practice. The simulations used have been taken from the site www.chem.iastate.edu. To use the ICT´S a virtual campus was created in General and Inorganic Chemistry, which has seven simulations. Each of them has a tutorial, graphic representations of abstract concepts and models, allowing both modify the value of variables or introduce variations in environmental conditions of the system under study, to facilitate the analysis of various situations of the same phenomenon. We assessed the results of two simulations: thermochemical and kinetic chemistry. The first simulation is thermochemical, which has some similarities with the work developed in the laboratory. The second simulation has no practical work. To assess the ability of students to solve problem situations similar to the simulation we use a theoretical exercise. With respect to the first simulation of a total of 64 students who were presented to the examination, 22 of them had performed the simulation, the rest had done the practical work. 73% of those students passed the evaluation, meanwhile the group that carried out the practical work 52% of them approved it. In the case of chemical kinetics, 17 students had performed the simulation and 50 no. The evaluation results show that 59% passed in the first group and 34% in the second group. These results suggest that these resources can be significant when they contribute to the construction of the student's knowledge from what he already knows, providing self-helping to restructure and reorganize the concepts. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Para situarnos en nuestra cátedra, Química General e Inorgánica es una materia que se dicta en forma cuatrimestral en el ciclo lectivo de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Pueden cursarla todos los alumnos que hayan aprobado las seis materias correspondientes al Ciclo Básico Común. Una currícula sobrecargada como la de Química General e Inorgánica hace que el alumno se sienta abrumado por la cantidad de temas a tratar lo que impide que el alumno reflexione y comprenda genuinamente los contenidos desarrollados en las clases teóricas y en los trabajos prácticos. Por su parte el docente, se ve limitado muchas veces por el tiempo disponible tanto para el desarrollo de los temas como para establecer un debate con los alumnos sobre los diferentes ejes temáticos. En el primer cuatrimestre cada comisión tiene aproximadamente 50 alumnos, y actualmente existen 10 comisiones, lo que hace un total de alrededor de 500 alumnos. La relación docente /alumno en las clases teóricas es 1/ 500, para las clases de seminarios 1/50 y para los trabajos prácticos 1/15. Para mejorar estas problemáticas se hace necesario diagramar un esquema didáctico creando un espacio donde el docente organiza y diseña diferentes actividades empleando el uso de TIC´S sobre cada una de las unidades temáticas. Poniendo énfasis sobre todo en aquellos contenidos que se dictan únicamente en las clases teóricas, que no tienen trabajos prácticos o que son temas que por su dificultad hacen necesario un abordaje diferente apoyándose en las TIC´S.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Propósitos de la experiencia El Campus Virtual es una herramienta diseñada para orientar y facilitar la experiencia de acompañamiento en la educación presencial mediante la formación en-línea con nuevas tecnologías. Además de facilitar la comunicación entre los profesores y los alumnos, creando espacios y comunidades que se organizan en torno al aprendizaje, aportando soluciones globales a un tema en particular e incorporando aspectos relacionados con lo pedagógico. Teniendo en cuenta que el aprendizaje tiene diferentes grados de dificultad para cada alumno, se pretende llegar a ellos con una propuesta diferente a la de la enseñanza tradicional estimulando la comprensión genuina a través de una serie de actividades que tiendan a mejorar el aprendizaje. El objetivo de este informe de experiencia pedagógica es evaluar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’S), para promover un aprendizaje significativo y activo de la química y desarrollar habilidades generales cognoscitivas en los estudiantes; tomando como criterios la tendencia actual de la educación en química de concebir el aprendizaje como un proceso de investigación. En particular, nuestra experiencia esta dirigida a un curso masivo de Química General e Inorgánica. Por lo tanto las TIC´S pueden considerarse como: - un medio de expresión para la creación mediante el uso de procesadores de textos gráficos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, vídeos - un canal de comunicación interpersonal para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas a través de e-mail o foros telemáticos - un recurso interactivo motivador para el aprendizaje. Por todo ello los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan, guían aprendizajes y los consideramos una fuente hipermedial de alto impacto. c) Actividades de profesores y estudiantes: Las clases de Química General e Inorgánica se dividen en Seminarios, Trabajos Prácticos de laboratorio y Clases Teóricas. Los Seminarios son clases de asistencia obligatoria que están a cargo de un docente (jefe de trabajos prácticos o ayudante de primera), los mismos se dictan una vez por semana y tienen una duración de tres horas. El encargado de comisión desarrolla una introducción teórica acerca de los contenidos correspondientes al eje temático del seminario y luego se resuelven los problemas de "resolución obligatoria" presentes en la Guía de Seminarios. Los Trabajos Prácticos se desarrollan una vez por semana en el laboratorio de la Cátedra y son de asistencia obligatoria. El encargado de comisión cuenta con la colaboración de cuatro ayudantes de segunda. Al finalizar el mismo se promueve una puesta en común y discusión de los resultados obtenidos. Los alumnos con los resultados obtenidos de la práctica deben presentar un informe individual de acuerdo al diseño presentado en la guía de seminarios. Las clases teóricas son dictadas por los profesores de la Cátedra, dos veces en la semana con una duración de una hora y media cada una. Estas clases son de carácter no obligatorios. Todas las actividades descriptas son las que habitualmente realizan los alumnos y profesores durante el desarrollo del curso regular. A comienzos de este ciclo lectivo 2009, a partir de las necesidades anteriormente mencionadas como propósitos de la experiencia pedagógica se crea un espacio virtual de la Cátedra. Todos los alumnos que cursan la materia, previa matriculación, tienen acceso al campus. Este espacio brinda al alumno herramientas adicionales a las comunes entre las cuales cuenta con la posibilidad de acceder al contenido de las Clases Teóricas en power point antes del dictado de las mismas; foros de debate de los diferentes ejes temáticos ya sea de las clases teóricas o de algún otro tema que los profesores consideren de interés para intercambiar ideas o discutir sobre algún tema en particular, ejercitación y lecturas complementarias. A su vez se incorpora el uso de simulaciones con sus respectivos tutoriales. El simulador genera las posibilidades para que los docentes concreten propuestas semejantes al trabajo práctico experimental en lugar de reemplazarlas por las tradicionales clases teóricas. Una vez que los alumnos han trabajado con la simulación propuesta (laboratorio virtual) deben confeccionar el informe diseñado para esta situación y subirlo al campus o sea enviarlo para su evaluación. En esta nueva propuesta, los docentes que participan de la misma tienen diferentes roles: profesor administrador- editor, profesor editor y profesores que sólo acceden al campo como visitantes. El profesor administrador- editor tiene a su cargo la elección de la simulación a trabajar de acuerdo al marco teórico-práctico que se desarrolle durante la semana, en tanto que el grupo de profesores editores escriben el tutorial y diseñan el modelo de informe. La corrección de los informes del campus virtual y la respectiva devolución a los alumnos está a cargo del profesor administrador-editor. d) Modos de trabajo y relación Es en este contexto donde la información adquiere un carácter universal. El profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Los conocimientos llegan a los estudiantes desde distintos recursos tecnológicos de la información. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación promueven un cambio en la sociedad e influyen de esta manera fuertemente en la educación, creando nuevos escenarios tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Estos hacen referencia al entorno en donde se desarrolla el proceso educativo. Una de las ventajas de la simulación es que permite considerar más variables que las predecibles en un trabajo práctico de laboratorio común, permite revisar los supuestos correctos o incorrectos que tienen y ponen en juego los alumnos cuando hablamos de disciplinas de carácter experimental y permiten un tratamiento de los contenidos adecuado desde la perspectiva de su actualización propendiendo a la elaboración de deducciones de acciones complejas y que partieron de sistemas, quizás considerados, complejos. Con este tipo de actividades, los alumnos no acumulan información teórica sino que la aplican directamente en la práctica. Los docentes que participan de esta nueva experiencia reconocen el valor de las simulaciones en la interpretación de los contenidos teóricos. El campus virtual de Química General e Inorgánica cuenta con un total de siete simulaciones correspondientes de los temas de propiedades coligativas, solubilidad, termoquímica, cinética, equilibrio ácido-base, buffer y electroquímica. Las simulaciones utilizadas han sido tomadas del sitio www.chem.iastate.edu. Cada una posee un tutorial elaborado teniendo en cuenta el perfil y las necesidades de un alumno de Química General e Inorgánica. Además estas simulaciones contienen
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria representaciones gráficas de conceptos y modelos abstractos, permitiendo tanto modificar el valor de las variables o introducir variaciones en las condiciones del entorno del sistema en estudio facilitando el análisis de distintas situaciones de un mismo fenómeno. Se analizan los resultados del uso de dos simulaciones en particular: Termoquímica y Cinética Química. Los alumnos del curso regular se dividieron en dos grupos: uno correspondiente a las comisiones tomadas como experiencia piloto y otro que pertenecía a la comisión denominada "0" (voluntarios). En ambos casos se les pidió a diferentes comisiones que efectuaran la simulación en forma "obligatoria" siguiendo el tutorial correspondiente, y que a partir de la información surgida del mismo elaboren un informe, que luego debería ser enviado al campus para su evaluación. En relación a los temas elegidos de Termoquímica y Cinética, el primero se desarrolló tanto en clase teórica, como en seminarios y trabajos prácticos de laboratorio, en tanto el segundo se dictó únicamente en las clases teóricas. Para la simulación de Termoquímica se eligieron tres comisiones para trabajar en forma obligatoria, lo que hace un total de ciento cincuenta alumnos. Para la segunda simulación, que no contaba con un trabajo práctico presencial, se eligieron dos comisiones, una que debía realizar la simulación de manera obligatoria con la entrega del informe correspondiente, y la otra comisión se le pidió que trabajara la simulación pero no se le solicitó el informe. Además de recibir los informes que se enviaron de manera obligatoria también se recibieron informes de alumnos "voluntarios" pertenecientes a la comisión "0". Cabe señalar que en este caso la cantidad de informes recibidos fue menor a lo esperado. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Las TIC´S ofrecen nuevas posibilidades para la orientación y tutorización de los estudiantes creando entornos más flexibles para el aprendizaje y eliminando las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante. Esto favorece tanto el aprendizaje independiente como el colaborativo y en grupo. Las TIC’S colocan a disposición de los docentes y de los estudiantes una amplitud de herramientas que permiten la comunicación tanto individual como colectiva, lo cual da flexibilidad al acto educativo ya que favorece la interacción docente-alumno en tiempos diferentes a los presenciales. Las herramientas que nos ofrece son el uso de simuladores, chat, foros, correo electrónico, videos, power point, entre otros. Muchos autores entre ellos Onrubia (2005) consideran que caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un EVEA (espacio virtual de enseñanza aprendizaje) no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por su estructura cognitiva. En los tiempos actuales el problema de los estudiantes ya no es el acceso a la información (que está casi omnipresente) sino la aplicación de metodologías para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección y aplicación. También necesitan espacios y actividades que les permitan trabajar por su cuenta contando con el apoyo de las TIC´S y el seguimiento de los profesores. Por ello consideramos que el uso de las TIC´S marcan la diferencia con la enseñanza tradicional y clásica a la cual los alumnos de nuestra facultad están acostumbrados, son mediadoras entre el conocimiento y el alumno y además promueven la comprensión de los fenómenos/ conceptos abordados. Desde nuestro rol de profesores creemos que las TIC´S deberían convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar y potenciar la "aventura de aprender". f) Logros obtenidos hasta el momento Evaluamos los resultados de dos simulaciones: Termoquímica y Cinética Química. Al igual que en años anteriores se evaluó el tema de Cinética Química en el Parcial promocional incluyendo una pregunta referida a dicho tema con una complejidad similar y utilizando las mismas variables que en la simulación. Sobre un total de 250 alumnos que se presentaron al parcial, 67 alumnos tuvieron que desarrollar la pregunta, entre los cuales: 17 de ellos habían realizado la simulación en forma obligatoria, 16 en forma voluntaria, mientras que 34 alumnos no la realizaron. El 59 % de aprobación se observa en el grupo de alumnos que habían trabajado con la simulación y enviado el correspondiente informe para su corrección por el docente. De los 16 alumnos voluntarios un 56 % logró responder con éxito a la pregunta. En cambio entre los alumnos que no accedieron a las actividades propuestas en el campus, sólo un 24 % contestó correctamente. En referencia a la simulación de Termoquímica, sobre un total de 250 alumnos que se presentaron al parcial, 64 alumnos tuvieron que desarrollar una pregunta referida a dicho tema con una complejidad similar y utilizando las mismas variables que en la simulación. De los 64 alumnos, 22 habían realizado la simulación en forma obligatoria mientras que los 42 alumnos restantes no la habían realizado. En el grupo de alumnos que habían trabajado con la simulación, se observó un 73 % de aprobación. En cambio entre los alumnos que no accedieron a las actividades propuestas por el campus, el 52 % contestó correctamente. Analizando los resultados obtenidos hasta el momento, el aumento en el porcentaje de aprobación de la simulación de Termoquímica con respecto a la de Cinética, se sustenta en el hecho que todos los alumnos habían desarrollado el trabajo práctico presencial de laboratorio correspondiente a dicha unidad temática. Estos resultados sugieren que estos recursos podrían ser significativos cuando contribuyen a la construcción del conocimiento del estudiante a partir de lo que él ya sabe, facilitándole la autorreflexión, ayudándolo a reestructurar y a reorganizar los conceptos. Teniendo en cuenta los resultados de la matriculación, que ascienden a un 90 % de los alumnos que cursan la materia, se demuestra que los alumnos están motivados y comprometidos con el proceso educativo que se está transitando. Si bien el alumno hace un uso acotado de ciertas herramientas ofrecidas, creemos que a medida que el alumno se vaya familiarizando con el uso de las TIC´S, esto redundará en un beneficio que le permitirá tomar de decisiones sobre el o los parámetro a manipulare interpretar los datos obtenidos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Independientemente de las potencialidades implícitas en el uso de programas de simulación de química, en los casos analizados se podría decir que a pesar del valor didáctico de las herramientas propuestas, estas no fueron utilizadas por todos los alumnos Nos quedan interrogantes bien marcados: - El uso de actividades con PC que resulten atractivas para el alumno, puede o no ser suficiente para que las empleen en sus horas de estudio. - Si bien se asume que las TIC´S son recursos motivadores, no es condición suficiente para que el alumno la utilice como recurso en el proceso de aprendizaje-enseñanza. - Hasta que punto la obligatoriedad en la realización las actividades propuestas redunda en un beneficio cognositivo. - Qué nuevas herramientas se pueden incorporar al Campus que fomenten la participación activa de los alumnos. Indudablemente el factor actitudinal por parte de los alumnos tiene un peso decisivo para la concreción de cualquier acción educativa. Las TIC´S se convierten en modelos, en instrumentos dónde buscar los componentes críticos que emergen en un fenómeno a la vez que mueven las ideas desde la mente individual hacia un foro público donde pueden ser discutidas; aportan la interactividad, permiten el almacenamiento de grandes cantidades de información, la homogeneización de los códigos empleados para el registro de la información además de la digitalización de todo tipo de información textual y audiovisual. La inclusión de las TIC´S en el proceso de enseñanza aprendizaje puede considerarse como una inclusión genuina ya que son los mismos actores (profesores) quienes deciden su incorporación.
INTERACCIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SECTOR PRODUCTIVO : UNA EXPERIENCIA CURRICULAR EN LA CARRERA DE INGENIERÍA EN ALIMENTOS (Experiencia Pedagógica) Locaso, Delia Universidad Nacional de Entre Ríos - Ciencias de la Alimentación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cruañes, María del Carmen Palabras Claves: ACTIVIDAD ACADÉMICA - SECTOR PRODUCTIVO - ARTICULACION HORIZONTAL Resumen: A la Universidad, por su condición emprendedora, le corresponde un papel activo en el análisis del cambio, y de las consecuencias que este produce en el mercado y la competencia con vistas a la formación integral del futuro profesional. El conocimiento y su correcta aplicación constituyen un factor clave para la competitividad; por consiguiente es preciso contar con los conocimientos y saber aplicarlos. La relación entre la Universidad y el Sector Productivo alcanza dimensiones teóricas y aplicativas de carácter social, económico y educacional. En este sentido se diseñó un trabajo de articulación horizontal entre las cátedras de “Microbiología de los Alimentos” y “Tecnología de los Servicios Auxiliares”, correspondientes la carrera de Ingeniería en Alimentos de la Facultad de Ciencias de la Alimentación de la UNER, vinculada con el sector productivo regional. De manera de fortalecer la relación Sector Productivo-Universidad, se realizó, a través de un acuerdo entre Tecnovo (SP), una empresa lider a nivel mundial en ovoproductos, y las cátedras mencionadas, una actividad académica y técnica (U). Desde las cátedras, se impartieron los conocimientos científicos necesarios para que los estudiantes logren identificar y reconocer, en una situación real de elaboración de ovoproductos, la relevancia de las tareas para garantizar la calidad e inocuidad de los alimentos. Durante esta actividad académica y técnica en la fábrica los estudiantes interactuaron con los responsables de cada área, para luego volcar las experiencias en un informe técnico escrito, en una ponencia oral y un debate intercátedras. La implementación de esta estrategia didáctica -no tradicional intercátedras- demandó una alta dedicación con un elevado compromiso docente: planificación, diseño de actividades de articulación, gestión y coordinación del trabajo de campo, consultas y corrección. Para los estudiantes implicó adaptarse a esta nueva modalidad de trabajo, en la que son protagonistas activos de su propio aprendizaje, contemplando su dimensión socializante; ya que la metodología empleada enlaza el trabajo individual, grupal, el debate y la puesta en común. La evaluación de toda la tarea realizada, en los distintos ciclos lectivos (2005, 2006, 2007 y 2008) resultó altamente positiva para todos los actores involucrados. Asimismo, cabe mencionar que no es posible evaluar en el corto plazo, aquellos aspectos relacionados con la formación integral de los estudiantes, y con el desarrollo de capacidades generales del orden humano y social. Estas son capacidades que se tratan de favorecer para su futura inserción y desempeño laboral. Se consideran como logros, la interacción entre el ámbito académico y el sector productivo, lo que implica, aproximar interdisciplinarmente al estudiante a la profesión, además de vincular a la universidad con el medio en el que se encuentra inserta. Es de destacar que esta vinculación Universidad-Sector Productivo, desde una perspectiva curricular, contribuye a la proyección de la Universidad como ente dinamizador del cambio y del desarrollo social educativo en su entorno Con este diseño curricular de interrelación SP-U, la comunidad educativa se beneficia gracias a la inserción de su alumnado en prácticas reales a la vez que se materializan potenciales oportunidades de transferencias de conocimientos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: (*) Trabajo completo: 1. INTRODUCCIÓN A la Universidad por su condición emprendedora, le corresponde un papel muy activo en el análisis del cambio, y de las consecuencias que este produce en el mercado y la competencia, con vistas a la formación integral del futuro profesional. El conocimiento y su correcta aplicación pasan a ser un factor clave para la competitividad; por consiguiente es preciso contar con los conocimientos y saber aplicarlos. La relación entre la Universidad y el Sector Productivo alcanza dimensiones teóricas y aplicativas de carácter social, económico y educacional que se analizan a continuación: 1.1 Dimensión social Schavino (1.998) destaca que las universidades se orientan hacia la formación de recursos, el cultivo del saber, la intelectualidad en contextos académicos y el crecimiento científico, mientras que las organizaciones del sector productivo apuntan hacia la producción de bienes y servicios, la obtención de beneficios económicos, la comercialización y la rentabilidad. De tal manera que para el logro de una adecuada vinculación universidad - sector productivo, debe establecerse un puente axiológico orientado hacia el beneficio mutuo, el mejoramiento continuo, la excelencia, la competitividad, la productividad, la solución de problemas y la satisfacción de necesidades. Actualmente, la interacción entre la Universidad y el Sector Productivo se presenta como una necesidad vital para proveer el desarrollo estratégico argentino en el contexto de una sociedad globalizada exigentemente competitiva. 1.2 Dimensión económica. Desde el enfoque económico, la vinculación entre la Universidad y el sector Productivo está centrada en considerar que el desarrollo económico es un proceso de innovación que incrementa la capacidad de los individuos y las organizaciones para producir bienes y servicios; y por lo tanto crear riqueza. Una vez que se asume, que el conocimiento es poder, y que el proceso de distribución de conocimiento permite que éste llegue a un mayor número de individuos dentro de una organización, aumenta su valor. En este sentido la Universidad debe asumir la responsabilidad de la gestión del conocimiento relacionada con dos conceptos claves: el aprendizaje organizacional y la innovación. 1.3. Dimensión educacional. La conveniencia de la relación entre la Universidad y el Sector Productivo está sustentada en sus implicancias en el proceso educativo para la formación y desarrollo de los futuros profesionales. De acuerdo al pensamiento de Aguilera (2000), la preparación integral del estudiante se entiende como un proceso que le asegure la adquisición de conocimientos significativos y el desarrollo de capacidades que le permitan concebirse como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y frente a la cual se desempeña, no sólo como experto del conocimiento en un ámbito específico, sino como ciudadano competente. Esta formación integral se alcanza mediante la participación directa en los procesos productivos durante el período de su formación. La rapidez de los cambios tecnológicos obliga a la Educación Superior a responder a la demanda de la formación de estudiantes con habilidades intelectuales y sociales transferibles. 1.4 La vinculación universidad y el sector productivo. Contexto aplicativo. La Universidad enfrenta el desafío de implementar prácticas educativas que promuevan el desarrollo de capacidades y habilidades que permitan anticipar respuestas a las exigencias de los nuevos dominios de la ciencia, tendientes a lograr una mayor articulación con los problemas de la sociedad y el mundo del trabajo. El objetivo primordial es promover la incorporación del individuo a una educación general y al mismo tiempo especializada, que faciliten la adquisición de las competencias básicas para enfrentar situaciones diversas en su campo laboral. La Educación Superior no puede estar desligada del sector productivo concepto que está explícito en la definición de Ingeniería de Sobrevila del CONFEDI. En este marco de referencia, se sustancia el Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería en Alimentos de la Facultad de Ciencias de la Alimentación que tiene entre sus objetivos principales, la formación de profesionales competentes, en el área de la ciencia y tecnología de los alimentos, capaces de llevar adelante con idoneidad proyectos tecnológicos que contribuyan al desarrollo industrial y social de nuestra sociedad. Un profesional competente debe de integrar las siguientes características a) Conocimientos sólidos y actualizados, tanto en las ciencias básicas como en las tecnologías básicas y aplicadas, integrados con una sólida formación práctica. b) Metodología científica. Capacidad de análisis y de síntesis. c) Capacidad para la propuesta y aplicación de soluciones efectivas a problemas en la materia y su presentación pública. d) Visión global de la materia dentro de la ciencia y las implicaciones éticas, sociales y económicas de su actividad. Además, el nuevo Plan de Estudios propone la formación integral del ingeniero promoviendo el liderazgo, la responsabilidad social, el compromiso, la ética profesional y el trabajo en equipo. Estos objetivos son contemplados en las cátedras “Microbiología de los Alimentos” y “Tecnología de los Servicios Auxiliares”, que se dictan como asignaturas obligatorias en 4º año de la carrera de Ingeniería en Alimentos, con el sentido de lograr un aprendizaje significativo que se traduzca en una actitud responsable y comprometida en respuesta a la demanda de la sociedad. Considerando que un aprendizaje significativo implica un contexto de motivación y participación, dichas cátedras diseñaron una experiencia educativa no tradicional, que trata que el alumno se involucre y perciba la realidad del medio productivo como un modo de anticipar su futuro desempeño profesional. El espíritu para trabajar esta propuesta se sintetiza en la frase: “Dime y lo olvidaré, Muéstrame y quizás lo recuerde, involúcrame y aprenderé”. Desde esta perspectiva, con la guía de los docentes, se implementa esta experiencia en referencia a lo postura de Dewey (1991) “el alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque la forma correcta pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA Y EXPECTATIVAS DE LOGRO La experiencia se centra en la temática de Análisis de Peligros y Control de Puntos Críticos (HACCP) en un sector productivo regional de relevancia internacional. Se pretende 1) lograr la integración de los contenidos de las asignaturas Microbiología de los Alimentos y Tecnología de los Servicios Auxiliares; 2) favorecer la actitud emprendedora de los estudiantes a través del ejemplo de visionarios emprendedores, como son los integrantes de la empresa TECNOVO. Los objetivos generales propuestos para el trabajo son:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a) Lograr la participación activa del alumno en su propio aprendizaje, lo que fortalecerá su capacidad de aprender en forma independiente b) Fomentar actitud de compromiso y responsabilidad frente a la temática abordada c) Desarrollar o incrementar las habilidades del trabajo en equipo d) Fortalecer habilidades para la interpretación y análisis de la información e) Adquirir capacidades de observación, descubrimiento y organización de la información f) Favorecer el razonamiento crítico y reflexivo en la resolución de problemas g) Promover buenas destrezas de comunicación (leer, escribir, hablar y escuchar). h) Introducir al futuro profesional a su ámbito laboral. Como objetivos específicos, se pretende que el estudiante: A) Conozca causas y efectos de las condiciones operativas en el ámbito laboral B) Comprenda la índole compleja y la interrelación de la implementación del sistema de prevención HACCP con aspectos económicos, sociales y tecnológicos. C) Desarrolle capacidad de observación, de análisis y de síntesis. D) Aplique e integre los conocimientos teóricos en una situación productiva real. E) Pueda realizar el análisis creativo de sectores regionales desde la perspectiva estratégica. F) Fundamente sus decisiones. G) Visualice problemas reales y sea creativo en formular soluciones. VINCULACIÓN UNIVERSIDAD - SECTOR PRODUCTIVO 3.1 Fundamentación De manera de fortalecer la relación entre la Universidad y el Sector Productivo, se acordó la colaboración entre la empresa Tecnovo (SP) y las cátedras de “Microbiología de los Alimentos” y “Tecnología de los Servicios Auxiliares”, de la Facultad de Ciencias de la Alimentación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, una actividad académica y técnica (U) Cabe mencionar, como antecedente, que la empresa Tecnovo tiene un convenio marco con la Facultad de Ciencias de la Alimentación, debido a que remite periódicamente muestras para el análisis físico-químico de ovoproductos al Laboratorio de Servicios Externos. La población mundial demanda alimentos seguros y de mejor calidad. Los procedimientos, normas y sistemas de calidad como Buenas Prácticas de Manufactura (BMP), POES, HACCP, TRAZABILIDAD, han profesionalizado las tareas de elaboración de los alimentos brindando mayor seguridad. El HACCP en la industria alimenticia tiene en sí mismo una importante connotación social, así como su relación con los aspectos económicos y tecnológicos. Los contenidos de calidad e inocuidad y de los servicios auxiliares involucrados en el proceso, fueron abordados en clases previas al trabajo de campo. El trabajo de campo consistió en una visita de los estudiantes y docentes involucrados a la planta elaboradora de ovoproductos. Esto permitió la ponderación de los potenciales riesgos microbiológicos en su interrelación con las condiciones operativas de los equipos auxiliares. Esta actividad constituyó una excelente oportunidad para recapitular y lograr una profundidad en el avance de esos “saberes”, promoviendo la capacidad de observación en un ámbito productivo real 2 Sector productivo La importancia de la industria de ovoproductos para la exportación representa el 74 % de la materia prima, correspondiéndole el segundo lugar a la provincia de Entre Ríos. El volumen de huevos utilizados con destino a la industria de ovoproductos, en el año 2007, fue un 24% superior que en el año 2006, el cual había presentado un incremento de 20% con respecto al año 2005. En el año 2007, se registró un volumen exportado de huevos y derivados de 6.622 toneladas por un valor de US$ 19.341.000. El rubro de mayor volumen de exportación fue “huevo para uso industrial”, que representó el 34% de las exportaciones, de acuerdo al Informe de Coyuntura de la SAGPYA publicado en marzo 2008. 3.3 Empresa Tecnovo La empresa Tecnovo, líder en ovoproductos a nivel nacional y mundial, se encuentra localizada en el Parque Industrial de la ciudad de Crespo, provincia de Entre Ríos, principal polo avícola de la República Argentina. Esto le da el privilegio de poder proveerse de materia prima fresca, lo que la posiciona en óptimas condiciones para lograr productos de calidad, en tanto que, el elevado desarrollo tecnológico la ubica a la vanguardia a nivel internacional. 3.3.1 Origen de la empresa Con el arribo de una genética híbrida procedente de Estados Unidos, en el año 1956, se produce una importante revolución productiva y comienzan las primeras crisis de superproducción en la avicultura. Las crisis, común denominador de la actividad en nuestro país, se repitieron periódicamente. Esto motivó a 12 familias a aunar esfuerzos y esperanzas para iniciar un emprendimiento. Es así que, con una visión amplia y profunda y asumiendo todos los riesgos, en 1992 se constituye Tecnovo y en 1995 comienza su funcionamiento con 56 obreros y los propietarios. Surge entonces, el desafío de detectar y desarrollar mercados. Las primeras exportaciones fueron a los mercados de Brasil y Paraguay. En estos momentos, la firma provee a las principales industrias de productos a base de huevo y exporta a Uruguay, Chile, Brasil, Paraguay, Perú, Colombia, Cuba, Australia, Siria, Japón, Tailandia, Dinamarca, Bélgica, Holanda, Alemania, Lituania y Rusia. 3.3.2 Política de calidad Para garantizar la óptima calidad en sus productos, los responsables de TECNOVO han adoptado como política el principio de mejora continua, conscientes de que la calidad total comienza comprendiendo las necesidades y expectativas del cliente, para luego satisfacerlas y superarlas. En mérito a su política de calidad, obtuvo la certificación con la norma máxima en inocuidad y seguridad alimentaria (HACCP), que es un proceso que requirió y requiere la adopción de la calidad como una cultura de trabajo, con la participación activa de todos los niveles de la empresa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las diferentes etapas y el proceso de elaboración de los productos son rigurosamente controlados en el laboratorio que posee la empresa, en el que se realizan análisis serológicos, microbiológicos y químicos. 3.3.3 Compromiso social La Empresa, comprometida con el desarrollo sustentable firmó su adhesión al Pacto Global que promueve Naciones Unidas, desarrollando y aplicando integralmente en su gestión principios socialmente responsables. Los principios asumidos por las firmas argentinas son: 1. Apoyar y respetar la protección de los Derechos Humanos proclamados internacionalmente. 2. No ser cómplices de abusos de los Derechos Humanos 3. Apoyar los principios de libertad de asociación sindical y el derecho a la negociación colectiva 4. Eliminar el trabajo forzoso y obligatorio 5. Abolir cualquier forma de trabajo infantil 6. Eliminar la discriminación en materia de empleo y ocupación. 7. Apoyar el enfoque preventivo frente a los retos medioambientales. 8. Promover mayor responsabilidad con el medio ambiente. 9. Alentar el desarrollo y la difusión de tecnologías respetuosas del medio ambiente. En síntesis, su compromiso social, el cumplimiento de normas de calidad internacionalmente reconocidas y las condiciones económicas financieras favorables, la hacen competitiva con grandes ventajas en el concierto económico mundial. 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Para desarrollar la experiencia, se planificaron actividades intercátedras, las que a continuación se detallan: 4.1 Introducción al tema y a la actividad Planteamiento en el aula, por parte de cada uno de los docentes responsables de las cátedras, de los fundamentos del tema y de la metodología a seguir. 4.2 Material bibliográfico Entrega a los estudiantes del material bibliográfico pertinente, de manera tal que los estudiantes, mediante la lectura, análisis y discusión grupal del mismo, pudiesen tener un panorama socio-económico del sector avícola regional, nacional e internacional; y tomar conocimiento de los procesos de industrialización de los ovoproductos y de las últimas tendencias en innovación científica y tecnológica. 4.3 Entrega de la guía de trabajo conteniendo las actividades propuestas. 4.4 Trabajo de campo El trabajo de campo consiste en una visita a la empresa TECNOVO S.A. ubicada en el Parque Industrial de la ciudad de Crespo (Entre Ríos). De este modo, los estudiantes pueden interactuar con los responsables de los sectores de Producción, Investigación y Desarrollo y de Control de Calidad de la empresa, durante y después de la guía explicativa de la historia de Tecnovo como así también de la descripción de todos los procesos y procedimientos. El contacto directo con la realidad industrial posibilita que los estudiantes, futuros profesionales de la ingeniería en alimentos, visualicen y se interioricen de los aspectos más relevantes vinculados con la calidad y la inocuidad en la manufactura de ovoproductos y su relación con las exigencias de los diferentes mercados consumidores. Asimismo, les proporciona una visión sobre la demanda actual y potencial del producto bajo estudio: huevo pasteurizado. 4.5 Reporte escrito de los alumnos Se pretende que los estudiantes apliquen los contenidos teóricos adquiridos en el aula a una situación práctica real contextualizada, trabajo de campo, de manera tal de lograr: a) la articulación horizontal de contenidos de las asignaturas “Microbiología de los Alimentos” y “Tecnología de los Servicios Auxiliares” b) un aprendizaje significativo con unidades didácticas integradas. c) promover la creatividad e innovación frente al planteo de problemas reales específicos del sector productivo regional. d) motivar el espíritu emprendedor de los estudiantes con credibilidad, coherencia y congruencia. e) capacidad de análisis y de síntesis . 4.6 Ponencia oral Se procura que el estudiante se apropie de un lenguaje técnico y adquiera destreza en la comunicación oral de ideas y conclusiones. 4.7 Taller de puesta en común Se pretende que realicen una defensa grupal, mediante el uso de herramientas audiovisuales, con el fin de generar la confrontación y el intercambio de ideas con habilidad, con actitud crítica, responsable y respetuosa. 4.8 Evaluación La evaluación es tanto formativa como sumativa, a lo largo de todo el proceso, basándose en el desempeño individual y grupal, teniendo en cuenta: a) Elaboración de informes técnicos escritos: se evalúa el desarrollo de competencias en la comunicación profesional de manera escrita. b) Defensa oral de los informes: se evalúa el desarrollo de competencias en la comunicación profesional de forma oral y los recursos didácticos empleados. c) Taller de puesta en común: Se evalúa la capacidad de problematizar, el respeto hacia la exposición y opinión de los compañeros, la habilidad de interpretar los resultados y emitir conclusiones. 5 CONCLUSIONES GENERALES DE LA EXPERIENCIA El debate fue enriquecedor y fructífero para todos los actores involucrados. La experiencia de campo, punto de central importancia, motivó e involucró a los alumnos, lo que se vio reflejado en: Reflexión profunda y crítica. Interrelación de los conceptos disciplinares. Buena calidad de las producciones: informe escrito, presentación oral con medios audiovisuales. Participación activa del proceso (dudas, consultas, debate sobre la ubicación de los puntos críticos de control y la relación con los servicios auxiliares involucrados, sistema de higiene, muestreo, mercados, entre otros). Responsabilidad para realizar la tarea.
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Resolución creativa a problemas reales. Propuestas de los alumnos de retroalimentación a la empresa.
6. CONSIDERACIONES FINALES La evaluación de toda la tarea realizada, en los distintos ciclos lectivos (2005, 2006, 2007 y 2008) resultó altamente positiva. Se alcanzó el propósito pretendido de la integración de los contenidos teórico-prácticos de las asignaturas “Microbiología de los Alimentos” y “Tecnología de los Servicios Auxiliares”. Asimismo, cabe destacar que no es posible evaluar en el corto plazo, aquellos aspectos relacionados con la formación integral de los estudiantes, y con el desarrollo de capacidades generales del orden humano y social. Estas son capacidades que se tratan de promover para su futura inserción y desempeño laboral. La implementación de esta estrategia didáctica - no tradicional- intercátedras demanda una alta dedicación con un elevado compromiso docente: planificación, diseño de actividades de articulación, gestión y coordinación del trabajo de campo, consultas y corrección. Para los estudiantes implicó adaptarse a esta nueva modalidad de trabajo, en la que son protagonistas activos de su propio aprendizaje, contemplando su dimensión socializante; ya que la metodología empleada enlaza el trabajo individual, grupal, el debate y la puesta en común.
LA CONSTRUCCIÓN DE ESPACIOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA UNIVERSIDAD: EL CASO DEL CENTRO DE INNOVACIÓN EN TECNOLOGÍA Y PEDAGOGÍA (CITEP) DE LA (Experiencia Pedagógica) UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Lombardo, Claudia; Pinto, Lila. Universidad de Buenos Aires - CITEP Palabras Claves: NUEVAS TECNOLOGÍAS – INNOVACIÓN – DIDÁCTICA - DOCENCIA UNIVERSITARIA - MEJORA DE LA ENSEÑANZA Resumen: En el año 2008 surge el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) como una iniciativa de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado, con intención de crear un espacio dedicado a trabajar con y para los docentes de la Universidad de Buenos Aires en los desafíos que plantea la incorporación de nuevas tecnologías en la enseñanza de nivel superior. A través de un trabajo articulado con las unidades académicas, el CITEP impulsa la inclusión genuina de nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza con el propósito de promover la mejora y el enriquecimiento de las propuestas pedagógicas de la UBA. Para ello, el Centro ofrece diversos puntos de entrada a la exploración en tecnología y pedagogía, de modo que todos los profesores encuentren oportunidades significativas para la incorporación genuina de la tecnología en sus prácticas de enseñanza: • Talleres y cursos acerca del desarrollo de materiales con nuevas tecnologías y uso de diversas herramientas. • Apoyo para la implementación de campus virtuales en las propuestas de enseñanza presencial. • Asesoramiento personalizado a cátedras y docentes para la identificación de propuestas específicas de inclusión tecnológica. • Desarrollo de proyectos en colaboración con cátedras y departamentos académicos. En este trabajo nos proponemos presentar y analizar dos dimensiones centrales del trabajo realizado a lo largo del primer año y medio de existencia del Centro que contribuyen a pensar y reconstruir las oportunidades de cambio e innovación que hoy nos plantean las nuevas tecnologías en la educación superior: 1. El proceso de articulación y asesoramiento con cátedras, docentes y otros actores de la comunidad educativa universitaria: ¿Cómo se construyen espacios de trabajo e innovación pedagógica en relación con las nuevas tecnologías en el marco de las culturas académicas de diversas facultades y campos disciplinares? ¿Qué oportunidades y desafíos presentan estas instancias de construcción colaborativa de proyectos pedagógicos con nuevas tecnologías? 2. El desarrollo de nuevas herramientas pedagógicas para la universidad: el caso de USINA. USINA es un entorno digital que permiten a los profesores construir simulaciones para el estudio y el análisis de la toma de decisiones en diferentes campos académicos y profesionales. Es una herramienta diseñada para las propuestas de formación presencial de cada asignatura. A su vez, es un entorno flexible que permite integrar y expandir el trabajo en el aula y las actividades de estudio fuera de ella (trabajos prácticos, investigación, trabajos de campo, etc.) para acomodar diversos modos de inclusión en las propuestas de enseñanza de diferentes cátedras y unidades académicas. Abstract: In 2008 the University of Buenos Aires Academic Affairs Office founded the Center for Innovation in Technology and Pedagogy (CITEP). The main purpose of the Center is to work for and with University professors in addressing the challenges posed by new technologies in their teaching practices. To accomplish this mision CITEP works collaboratively with each School and Academic Unit of the University, seeking partners and opportunities to explore, design and develop educational projects that involve meaningful uses of new technologies. In addition, the Center builds a complex range of entry points as to allow every member of the University´s academic community to engage in the exploration of potential uses of new tecnologies for teaching anf learning. These entry points include workshops and courses, individual support for professors in the use of new technology, and customized support for academic units, among others. In this opportunity we present and discuss what we consider to be two important experiences of the Center´s work since its creation. First, the process of building articulation points to create collaborative opportunities to innovate in higher education pedagogy. Second, the design and devolopment of USINA, a digital environment to create simulations for teaching and learning in different knolwedge domains and professional areas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: A través de un trabajo articulado las unidades académicas, el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía Universitaria se propone liderar el proceso de inclusión genuina de nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza de la UBA con el propósito de promover la mejora y el enriquecimiento de las propuestas pedagógicas de la Universidad. Este proceso involucra las siguientes acciones, entre otras: el desarrollo de proyectos de tecnología educativa específicos para abordar los desafíos pedagógicos de diferentes cátedras en las diversas unidades académicas. el asesoramiento personalizado acerca de la inclusión de tecnología en las prácticas de enseñanza a todos los profesores y departamentos de la Universidad por parte de un equipo de tecnólogos educativos. una propuesta de formación continua - presencial y virtual - en nuevas tecnologías para todos los docentes de la Universidad. la construcción de un marco de trabajo para la construcción y evaluación de proyectos de tecnología educativa que pueda ser apropiado por docentes y otros actores vinculados con la mejora de las prácticas de la enseñanza. En síntesis, el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía Universitaria se propone ofrecer un abanico extendido con diversos puntos de entrada a la exploración en tecnología y pedagogía, de modo que todos los profesores encuentren oportunidades significativas para la incorporación genuina de la tecnología en sus prácticas de enseñanza. Creemos que de esta forma podremos avanzar de manera conjunta y rigurosa en la construcción de una enseñanza de vanguardia para la Universidad del siglo XXI. Fundamentación Hacia fines de los años setenta J. F. Lyotard escribía en su obra La condición postmoderna: "La incidencia de esas transformaciones tecnológicas sobre el saber parece que debe ser considerable. El saber se encuentra o se encontrará afectado en dos principales funciones: la investigación y la transmisión de conocimientos […] se sabe que al normalizar, miniaturizar y comercializar los aparatos, se modifican hoy en día las operaciones de adquisición, clasificación, posibilidad de disposición y de explotación de los conocimientos. Es razonable pensar que la multiplicación de máquinas de información afecta y afectará la circulación de los conocimientos tanto como lo ha hecho el desarrollo de los medios de circulación de hombres primero (transporte), de sonidos e imágenes después (media). En esta transformación general, la naturaleza del saber no queda intacta.” (Lyotard, 1998, Pág. 14 - 15) Es probable que Lyotard no tuviera en mente el desarrollo de la Web 2.0 o la evolución de los blogs y los podcasts. Sin embargo, su hipótesis acerca de la naturaleza epistemológica de las transformaciones producidas por la revolución digital permanece vigente e involucra hoy nuevas dimensiones e implicancias sociales, culturales, económicas y políticas (Deibert, 1997; Brown y Duguid, 2000). ¿Cómo se manifiestan estas transformaciones en el ámbito de la Universidad? ¿Qué significación asumen y cómo debemos potenciar sus posibilidades de cambio e innovación? Nuevas tecnologías en la Universidad: el compromiso con la buena enseñanza En primer lugar es imperativo reconocer que los modos de producir, reproducir e interactuar con la información generan nuevos procesos de construcción, validación y difusión de conocimiento, imponiendo, a su vez, importantes desafíos para la formación de profesionales e investigadores. Internet, poderosas bases de información especializadas, publicaciones electrónicas en diversos campos científicos, entre otras, representan nuevas fuentes de información de vital importancia. Con ellas surgen nuevos desafíos para la formación académica. Por un lado, el desafío de construir criterios apropiados para la evaluación crítica de la misma. Nos referimos a la importancia de discutir la validez, credibilidad y confiabilidad de estas fuentes (Burbules y Callister, 2001). Por el otro, aparece la necesidad de repensar los modos en los que estas fuentes de información involucran nuevos sistemas clasificatorios y de categorización, distintos de aquellos a los que estamos acostumbrados a utilizar en el mundo del material impreso. Pero si miramos un poco más allá, observaremos que junto con estas nuevas fuentes de información es necesario reconocer diversas herramientas digitales que permiten trabajar con ellas de manera casi transparente. Software para editar textos, imágenes y sonidos, nuevos espacios online que permiten crear sitios Web sin necesidad de conocimiento técnico (blogs, wikis, etc.), entre otros, nos colocan en un escenario en el que la producción de ideas y conocimiento se ve atravesada por las posibilidades que estas herramientas ofrecen. Pensar en la formación universitaria del siglo XXI nos demanda una reflexión profunda acerca de las oportunidades de trabajo colaborativo que los entornos de comunicación digital promueven y potencian. En segundo lugar, reconocemos como altamente relevante para la educación superior la utilización de herramientas tecnológicas propias de diversas áreas de conocimiento o campos profesionales. En este sentido estamos pensando, por ejemplo, en la relevancia del uso de simulaciones en el estudio de farmacología, en el trabajo con software de diseño en arquitectura, o en la práctica con dispositivos tecnológicos para el diagnóstico médico, entre otros. En estos casos, se reconoce la profunda imbricación que existe entre la tecnología y el campo profesional y la importancia de permitir que los alumnos trabajen con estas herramientas en el marco de sus procesos formativos (Litwin, 2005). Hasta aquí, entonces, podemos decir que la transformación epistemológica asociada a la revolución digital coloca a la enseñanza universitaria frente al desafío de pensar e implementar las estrategias más apropiadas para incorporar de manera genuina a la tecnología en las propuestas pedagógicas de formación de profesionales e investigadores que habrán de desempeñarse en un contexto de ubicuidad tecnológica. Este es un compromiso con la buena enseñanza, la cual en palabras de Fenstermacher implica tanto una dimensión moral como epistemológica:
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“Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” (Fenstermacher, 1989) En síntesis, trabajar para la inclusión genuina de la tecnología en las prácticas de enseñanza de la universidad implica reconocer las profundas consecuencias morales y epistemológicas de formar a las nuevas generaciones en el contexto de una sociedad que demandará de ellos actuaciones responsables y éticas en relación con los desafíos de la era digital. La presencia de lo virtual: hacia la construcción de modelos híbridos A principios de la década del 90 y en virtud de la euforia producida por el vertiginoso crecimiento de las empresas “punto.com”, se instaló en los Estados Unidos un profundo debate en torno al futuro de la universidad. La preocupación central consistía en reconocer la manera en la que una sociedad que comenzaba a virar hacia las transacciones online habría de desplazar a las tradicionales instituciones de educación superior, fundamentalmente centradas en un modelo de estudiante full time en el campus universitario. Como suele suceder, hubieron quienes presagiaron la trasformación radical de los centros de educación superior y quienes asumieron la postura contraria (O´Donell, 1998; Borgmann, 1999) . Algunos, a nuestro entender más analíticamente rigurosos, comenzaron a analizar puntos de transformación posibles y deseables (Brown y Duguid, 2000). El problema central de este debate, el error conceptual desde nuestra perspectiva, fue pasar por alto que Internet estaba claramente asumiendo una dimensión comercial y, en ese sentido, el debate estaba “comercializando” el análisis de las potencialidades de la Web para la educación. Paradójicamente, el propio mercado se ocupó de aclarar el error con el estrepitoso fracaso de las “punto.com” hacia fines de los 90. Lo que quedó claro de esa experiencia fue la complejidad social y cultural involucrada en las “transacciones online”, especialmente en el caso de las interacciones educativas. La idea de que museos, centros de investigación, universidades e institutos científicos podrían producir interesantes cursos online que serían altamente requeridos por el público en general (por supuesto pagos) desconoció la complejidad de los sistemas de acreditación y validación propios de las comunidades académicas y profesionales. En síntesis, esta experiencia nos permite situarnos en otro escenario, uno que recupera la misión de la Universidad y desde ese lugar discute cuáles son las propuestas más apropiadas para promover la docencia, la investigación y la extensión en el contexto local y regional. Las potencialidades de las nuevas tecnologías para la educación superior deben ser estudiadas en el contexto social, político y pedagógico que le otorgan sentido. Al recorrer las páginas Web de las diferentes facultades de la Universidad es posible identificar la presencia de servicios online de diverso tipo: acceso a plataformas virtuales para que cada cátedra trabaje con sus estudiantes, servicios para la utilización de los recursos informáticos de la facultad, acceso a la realización de consultas administrativas y trámites online, entre otros. Por otro lado, es posible identificar un alto grado de interés en el desarrollo de propuestas virtuales de formación tanto para el grado (por ejemplo la Facultad de Ciencias Económicas y UBA XXI), como para el posgrado (Facultad de Agronomía, entre otras) y la carrera docente (Facultad de Farmacia y Bioquímica). Este interés pone de manifiesto la convergencia de diversas tendencias y concepciones respecto de las oportunidades que las nuevas tecnologías generan para la Universidad. En algunos casos, es posible que la virtualidad esté atendiendo a los desafíos que plantea la masividad de la matrícula. En otros, se trata de promover el acceso a estudios de perfeccionamiento o especialización a profesionales que de otro modo no podrían realizarlos. Si tomamos en consideración tanto los servicios online que ofrecen las facultades, como las iniciativas de propuestas de formación virtual, es posible comenzar a pensar en un escenario que reconoce la presencia de lo virtual de una manera más orgánica en relación con las propuestas pedagógicas de la Universidad. Desde nuestra perspectiva, se trata de comenzar a conceptualizar el espacio pedagógico como un encuentro que acontece tanto en las aulas como en las extensiones virtuales de las mismas. Esto es lo que denominamos modelos híbridos: espacios de formación que integran de manera pedagógica y socialmente significativa el encuentro de docentes y estudiantes en las aulas y en entornos virtuales, alrededor de propuestas de formación que incorporan estrategias didácticas que incluyen de manera genuina a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En síntesis, se trata de pensar de manera diferente el encuentro entre docentes y estudiantes, entendiendo que a partir de esta noción de encuentro pedagógico que incluye el aula y sus extensiones virtuales, tanto la distancia como la presencia adquieren nuevas significaciones a la hora de construir propuestas de formación de nivel superior. En este marco es posible pensar en articulaciones estratégicas con otros centros de producción de conocimiento para enriquecer y profundizar las posibilidades de estos encuentros formativos. Tecnología e imaginación pedagógica: un espacio para el desarrollo docente La revolución digital de las últimas cuatro décadas ha puesto de manifiesto una profunda transición histórica en lo que Deibert denomina “la dimensión de la epistemología social”, es decir, la forma en la que damos sentido al mundo que nos rodea (Deibert, 1997). Los alumnos que hoy ingresan a la universidad están desarrollándose en una nueva ecología comunicativa. Para ellos los teléfonos celulares, la computadora, las consolas de videojuegos, la televisión por cable, los reproductores de MP3, Internet, las cámaras fotográficas digitales, etc., son parte inherente a los modos en los que la gente se comunica e interactúa. Reconociendo diferencias socioeconómicas que impactan en el acceso y uso, los jóvenes de hoy viven en un mundo comunicacional sustantiva y cualitativamente diferente al que profesores y docentes conocieron en su infancia. Sus tiempos para conversar, para leer, para escribir, para pensar, se ven fuertemente atravesados por sus experiencias en esta nueva ecología comunicativa. El ocio y el entretenimiento, como sabemos, también se encuentran transformados por las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria nuevas tecnologías. Esta generación es la que hoy encontramos en las aulas universitarias. Una generación que lee textos complejos en términos de sus diferentes modos de representación, una generación que simultáneamente envía mensajes de texto, chatea y conversa cara a cara con otra persona, una generación acostumbrada al ensayo y error a través de los videojuegos. Consideramos que la posibilidad de pensar proyectos con tecnología para el aula universitaria invita seriamente a los profesores a conocer y reconocer a esta nueva generación y sus modos de expresión, comunicación y construcción de conocimiento, a la vez que reflexionar en torno a las propuestas de enseñanza que proponen para ellos. Los cambios generan incertidumbre, pero también oportunidades. En general nuestras experiencias con las nuevas tecnologías suelen ser de consumo y uso: a través de ella resolvemos tareas, ahorramos tiempo, compramos cosas, realizamos trámites, consultamos información, etc. Sin embargo, resulta indispensable que los docentes puedan vincularse con las nuevas tecnologías como productores de proyectos y experiencias que les permitan reflexionar acerca de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo pueden hacerlo. Creemos que es posible promover este tipo de apropiación a través de un trabajo serio y riguroso en torno a las propuestas actuales que ellos llevan a cabo y en relación con su desarrollo como docentes. Pero aclaremos: no es "la tecnología" la que permite producir estos cambios, sino la decisión de imaginar con y a través de ella. El motor de la imaginación pedagógica a través de las nuevas tecnologías reside en el compromiso de producir proyectos pedagógicos de fuerte sentido educativo en esta nueva ecología epistemológica y comunicativa en la que hoy nos toca enseñar. La Propuesta Proponemos la creación de un Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía Universitaria, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado, para liderar el proceso de inclusión genuina de nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza y propuestas pedagógicas de cátedras, departamentos y unidades académicas, sentando las bases para la construcción conjunta y rigurosa de una enseñanza de vanguardia para la Universidad del siglo XXI. Propósito y Objetivos Propósito Promover procesos de mejora, enriquecimiento e innovación en las propuestas pedagógicas de la Universidad a través del desarrollo de proyectos de tecnología educativa en colaboración con docentes y otros actores vinculados con la enseñanza en cada una de las unidades académicas. Objetivos 1. Colaboración para la mejora y la innovación pedagógica: trabajar colaborativamente con unidades académicas, departamentos, cátedras, centros de servicios informáticos, etc., en la identificación de necesidades y oportunidades para el desarrollo de proyectos de tecnología educativa que promuevan procesos de mejora e innovación pedagógica. 2. Desarrollo de herramientas y entornos tecnológicos: desarrollar y difundir herramientas, prototipos y entornos digitales de trabajo que puedan ser apropiados por diversas cátedras a través de un asesoramiento personalizado por parte del staff del Centro. 3. Formación y desarrollo del profesorado: implementar un plan sistemático de formación continua en nuevas tecnologías y educación para todos los docentes de la Universidad. 4. Evaluación y construcción de conocimiento en el campo de la tecnología educativa: desarrollar estrategias para evaluar los proyectos desarrollados en relación con las nuevas tecnologías, así como difundir los aprendizajes y conocimientos construidos a través de las experiencias implementadas entre los docentes de la Universidad. Estrategias y Acciones 1. Articulaciones estratégicas: se trata de identificar a los actores con los cuales desarrollar procesos colaborativos de producción y diseminación de proyectos innovadores. 2. Construcción de heurísticos: se trata de desarrollar productos y herramientas que puedan servir como ejemplos y metáforas de lo posible en relación con la construcción de proyectos de tecnología educativa y que puedan ser reapropiados por diferentes docentes en el marco de sus propuestas de enseñanza. 3. Propuestas de formación y desarrollo del profesorado: se trata de implementar diferentes instancias de formación y desarrollo que permitan a los docentes reflexionar en torno a los temas centrales vinculados con la inclusión genuina de nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza. A su vez se pretende instalar los desafíos que las nuevas tecnologías presentan para la pedagogía de nivel superior en la agenda del debate universitario contemporáneo. 4. Desarrollo de la página Web del Centro: se trata de un espacio virtual que habrá de funcionar como una puerta de acceso a las diversas propuestas y servicios del Centro. En este sentido la página Web no solo difunde información sino que también ofrece servicios específicos tales como orientaciones para el trabajo con diferentes herramientas tecnológicas, acceso a los seminarios virtuales, espacio para consultas personalizadas, entre otros. 5. Desarrollo del marco de trabajo para la producción y evaluación de proyectos: se trata de elaborar un marco de trabajo pedagógico que oriente tanto la elaboración de los proyectos de tecnología educativa como la evaluación de los mismos y las oportunidades de aprender de ellos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INNOVADORA DE EXTENSIÓN EN LA CURRÍCULA CONVENCIONAL (Experiencia Pedagógica) Longo, Elsa; Fraga, Claudia; Graciano, Andrea; Lema, Silvia; Zanini, Anabella Universidad de Buenos Aires - Nutrición Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Antún, Cecilia (Aydte 1º); Concilio, Celeste (Aydte 1º); De Ruggiero, Marina (Aydte 1º); Fernández Moriones, Marta (Aydte 1º); Fimiano, Romina (Aydte 1º); Giai, Malena (Aydte 1º); González, Cintia (Aydte 1º); Langer, Viviana (Aydte 1º); Lucero, María Soledad (Aydte 1º); Marcandrés, Marisa (Aydte 1º); Marcenaro, Nancy (Aydte 1º); Paiva, Mercedes (Aydte 1º); Pedemonti, Bárbara (Aydte 1º); Peón, Valeria (Aydte 1º); Soto, Sofía (Aydte 1º); Stambullian, Marcela (Aydte 1º) Palabras Claves: NUTRICIÓN – COMUNIDAD – SALUD – PRAXIS - INTEGRACIÓN Resumen: Introducción: La Cátedra de Educación en Nutrición de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad de Buenos Aires (UBA desarrolla las tres funciones universitarias esenciales: Docencia, Investigación y Extensión. Entre los trabajos de Investigación, actualmente se encuentra en desarrollo el Proyecto UBACyT (M424): "Factores que inciden en la compra de alimentos en distintos ámbitos de comercialización y su relación con la implementación de Educación Alimentaria Nutricional. Las actividades de Extensión, concebidas como las que trascendiendo el ámbito académico universitario acercan el saber científico a la comunidad para ser recreado con ella y construir estrategias conjuntas de promoción de la Salud y Desarrollo colectivo, son para esta Cátedra una herramienta valiosa que contribuye a los procesos de enseñanza aprendizaje universitario. A continuación se describe una de las experiencias innovadoras de extensión desarrolladas por esta Cátedra : “FERIAS DE LA ALIMENTACIÓN SALUDABLE”. Desarrollo: Desde 2001, las actividades de Extensión abarcaron actividades diversas: difusión de recetarios saludables y económicos; espacio televisivo semanal “SALUDarnos” (Canal 7); “Ferias de la Alimentación Saludable”. Estas últimas se realizan coincidiendo con el Día Mundial de la Alimentación. Los contenidos abordados se basan en los mensajes de las Guías Alimentarias para la Población Argentina desarrollados mediante charlas al público, juegos didácticos, Consejería Nutricional y entrega de folletería en stands. Brindan la oportunidad de que los asistentes realicen una autoevaluación de sus hábitos alimentarios y estilos de vida mediante un instrumento generado por el equipo docente con asesoramiento posterior para elaborar estrategias superadoras. Las Ferias se han realizado desde 2003 hasta la actualidad en otras ámbitos y eventos de la UBA (Medicina, Derecho, “Buenos Aires Piensa”), el Centro Cultural Gral. San Martín, escuelas y plazas públicas, con un promedio anual de 30 docentes y 280 alumnos involucrados. En algunos casos, participaron docentes y alumnos de otras asignaturas de esta carrera, constituyéndose en actividades inter-Cátedras. Durante la cursada de Educación en Nutrición se incluyen talleres y asambleas áulicas para la elaboración de actividades, folletería y materiales gráficos de los stands, articulando saberes y habilidades construidas entre docentes y alumnos tanto en clases teóricas como prácticas. Resultados: La actividad es evaluada en forma escrita por todos los actores involucrados. Los asistentes la calificaron como “muy satisfactoria / didáctica / útil / amena” y solicitaron más frecuencia, difusión y extensión de la actividad. Los alumnos calificaron la experiencia como “positiva / gratificante / valiosa por aplicar los conocimientos a la realidad mediante el contacto con la gente”. Los docentes verificaron que la actividad promueve la actualización de sus estrategias didácticas, el entusiasmo de los alumnos al descubrir nuevos escenarios de intervención y la posibilidad de integrar y transversalizar conocimientos y habilidades propias de la currícula de la carrera desarrollando en los futuros profesionales nuevas competencias para la resolución de problemas y el abordaje de desafíos. Conclusiones: Las evaluaciones confirman que la propuesta constituye una praxis y una construcción colectiva entre alumnos y docentes que permite formar seres críticos, autónomos y democráticos con beneficios para la comunidad. Abstract: Introduction: Nutrition Education Course in Buenos Aires University (UBA) Nutrition Department (School of Medicine) develops the three main University functions: Teaching, Investigation and Extension. “Factors influencing the purchase of food in different marketing settings, and their relation to the implementation of food and nutrition education” is an Investigation work in progress (UBACyT M424). This Course considers Extension (conceived as activities that take place beyond University boundaries offering scientific knowledge to the community in order to re create it dialectically and to co- build Public Health and Development strategies) as a powerful tool that contributes to university teaching and learning processes. We describe here one of this Course’s innovating Extension activities: “Healthy Eating Fairs” (HEF). Description: Since 2001 our Extension activities included: distributing brochures containing healthy and economic cooking recipes; weekly television spots (“SALUDarnos”), HEFs. HEFs take place in coincidence with World Food Day. Their contents, based in Argentinean Dietary Guidelines, are developed through participatory lectures addressed to attendees and spots where educative games, Nutrition Counselling and delivery of brochures are offered. Attendees are given the chance of self-assessing their diet and lifestyle habits by filling in a test developed by the Professorship Team and receiving back Nutrition Counselling to improve them. HEFs have taken place in University Schools and events (Medicine, Advocacy, “Buenos Aires Piensa”), General San Martín Centre, public schools and squares since 2003 involving an annual average of 30 professors and 280 students. Professors and students belonging to other Subjects of the career curriculum participated in some occasions transforming the activity into an inter-Course event.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria During Nutrition Education Course workshops and assemblies are included for the development of activities, brochures and materials displayed in the fair’s spots, integrating skills and knowledge built between professors and students during lectures and practical classes. Outcomes: HEFs are co-evaluated by all the actors involved. Attendees have judged them as “very satisfactory / didactical / useful / pleasant” and asked for more frequency, extension and broadcasting of the activity. Students judge HEFs as a “positive / gratifying / valuable experience since it allows applying knowledge to actual settings by contacting actual (not theoretical) people”. Professors verified the activity to promote updating of their pedagogical strategies, students’ enthusiasm while discovering new intervention settings and integrating curriculum’s knowledge and skills in addition to their development of new competences in problem solving skills and facing challenges. Conclusions: Evaluations confirm that this pedagogical proposal constitutes a praxis and collective construction between professors and students that allows the development of critical, autonomous and democratic human beings with the community’s benefits it implies. Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia: La alimentación y los estilos de vida se ven muy influenciados por mensajes publicitarios no siempre científicamente fundamentados y muchas veces contradictorios, poniendo en riesgo la salud y el estado nutricional de las personas y su cultura alimentaria. La Educación Alimentaria Nutricional (EAN) es una herramienta del Licenciado en Nutrición para la promoción y fortalecimiento de la autonomía de las personas a la hora de elegir conductas alimentarias y estilos de vida saludables. Además de sus acciones de Docencia de Grado, la Cátedra de Educación en Nutrición de la Escuela de Nutrición de la Universidad de Buenos Aires (UBA) realiza tareas de Investigación (actualmente se encuentra en progreso el Proyecto UBACyT M424: “Factores que inciden en la compra de alimentos en distintos ámbitos de comercialización y su relación con la implementación de Educación Alimentaria Nutricional”). También realiza numerosas intervenciones de Extensión Universitaria. Convencida de que la multiplicidad de intervenciones y estilos de abordaje diversos para el acercamiento de la EAN a la Comunidad redunda en más y mejores resultados, esta Cátedra ha producido y difundido recetarios saludables y económicos, participado del programa de TV “SALUDarnos” por Canal 7 en un espacio semanal y realizado desde 2003 a la fecha las llamadas “Ferias de la Alimentación Saludable” . Las Ferias se realizan en coincidencia con el Día Mundial de la Alimentación y hasta la fecha han tenido lugar en ámbitos y eventos de la UBA (Facultad de Medicina, Hospital de Clínicas, “Buenos Aires Piensa” ), escuelas y plazas públicas, y en el Centro Cultural Gral. San Martín de Buenos Aires. Las Ferias incluyen: encuentros participativos de transferencia teórica con posterior intercambio de preguntas y comentarios con el público; stands con juegos didácticos; concursos; entrega de folletería y orientación alimentaria. Concluyen con actividades artísticas y recreativas. Las "Ferias de la Alimentación Saludable" (FAS) son el eje central de esta presentación. Propósitos de la experiencia: La principal actividad de la Cátedra es la docencia, y desde la concepción pedagógica sostenida, los alumnos son los protagonistas principales de los procesos de aprendizaje-enseñanza. Por esta razón, toda iniciativa de la Cátedra los involucra haciéndolos partícipes en todas las etapas y rescatando los distintos aprendizajes que promueve cada uno de esos momentos. Los propósitos de las FAS son: 1) Cumplir con los objetivos generales de la Materia, que son: - Favorecer el acercamiento de los estudiantes de la Licenciatura en Nutrición a las funciones de protección y promoción de la Salud. - Promover el reconocimiento de la Educación Alimentaria-Nutricional (EAN) como un área prioritaria en el ejercicio profesional del Licenciado en Nutrición. 2) Promover el reconocimiento por parte de los estudiantes de los diferentes escenarios posibles en los que el Licenciado en Nutrición puede desarrollar su ejercicio profesional 3) Ofrecer un servicio a la Comunidad relacionado con las competencias del Licenciado en Nutrición: - Actuando como multiplicadores de pautas de alimentación y estilos de vida saludables. - Promoviendo la conciencia crítica frente a los mensajes orientadores del consumo que circulan socialmente. - Ofreciendo un espacio para la circulación de saberes y experiencias - Difundiendo las Guías Alimentarias para la Población Argentina (GAPA) en su carácter de orientaciones nacionales oficialmente reconocidas como instrumentos educativos para la promoción de la salud y la calidad de vida a través de la alimentación. - Respondiendo a las inquietudes de la población sobre alimentación y nutrición. 4) Generar un nuevo espacio de práctica de la planificación, ejecución y evaluación de experiencias de aprendizaje con contacto directo en terreno. 5) Estimular la creatividad de docentes y alumnos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje 6) Fortalecer y consolidar el posicionamiento de la Cátedra como generadora de espacios de Extensión Universitaria y como nexo vinculante y articulador entre distintas Cátedras de la Carrera de Nutrición y ámbitos institucionales de la Facultad de Medicina. 7) Responder a la demanda de acciones educativas planteada por diversas organizaciones de la comunidad. Actividades de profesores y estudiantes Las tareas a cargo de los DOCENTES son: - Identificación y gestión de los espacios en el que se desarrolla cada Feria; solicitud de auspicios a instituciones de diversos ámbitos y de colaboraciones y autorizaciones pertinentes; - organización general del cronograma y circuitos de actividades;
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - diseño de gacetillas de prensa y actividades de difusión mediática; - invitaciones a todas las carreras de la UBA y de otras universidades e instituciones; - programación del acto de cierre y actividades artísticas; - desarrollo áulico teórico-práctico de los siguientes contenidos: Programación de la enseñanza; teorías sobre los procesos de enseñanza aprendizaje; dinámica grupal; comunicación interpersonal y masiva; habilidades de Consejería Nutricional; GAPA; aplicación del autotest de hábitos alimentarios elaborado por el equipo docente; diseño de experiencias de aprendizaje basadas en la Teoría de las Inteligencias Múltiples; - distribución a los estudiantes de consignas de trabajo sobre los mensajes de las GAPA a realizar en equipos; - tutoría y evaluación de la producción de los estudiantes; - asistencia al alumnado y al público; - coordinación de encuentros participativos destinados a los asistentes durante la Feria; - evaluación de la experiencia y del desempeño propio y de los estudiantes. Las actividades de los ESTUDIANTES son: - Organización en equipos para la realización de trabajos prácticos relacionados con los contenidos teóricos; - diseño y realización de experiencias de aprendizaje participativas relacionadas con los mensajes de las GAPA asignados, adecuándolas al perfil de asistentes previsto para cada Feria; - realización de práctica de Consejería Nutricional durante la Feria; - organización y armado de los stands; - evaluación de la experiencia. Modos de trabajo y relación Al inicio del año, el equipo docente establece los vínculos con los responsables de los diferentes espacios en los cuales se desarrollará la Feria. A lo largo de la Cursada se intercalan momentos de transferencia teórica mediante técnicas participativas con trabajos prácticos con modalidad de Taller dividiendo al alumnado en comisiones coordinadas por docentes. Al interior de cada comisión, los alumnos se subdividen en equipos con un docente a cargo de su tutoría. Cada equipo elabora el diseño y armado de un stand en el cual se exhiben posters informativos diseñados por el equipo docente y otros materiales gráficos diseñados por los alumnos. Estos últimos tienen a su cargo la planificación, diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje que permiten abordar de manera lúdica y vivencial los contenidos educativos de los mensajes de las GAPA y evaluar conocimientos previos de los asistentes a la Feria. En los trabajos prácticos, los estudiantes realizan simulacros de las actividades a desarrollar en la Feria, con posterior autoevaluación y evaluación por parte de sus compañeros y docentes para optimizar el desempeño de su rol durante el evento. El hilo conductor de las FAS son los mensajes educativos de las GAPA y los seis grupos básicos de alimentos de la Gráfica de la Alimentación Saludable, los cuales son abordados en un promedio de ocho stands mediante juegos educativos, entrega de cuadernillos educativos, concursos con premios elaborados por los alumnos (por ejemplo: portavasos, imanes para heladera, manteles individuales, señaladores) y alimentos o productos alimenticios donados por empresas alimentarias. Durante la Feria el público sigue un circuito previamente planificado por todos los stands en los cuales son recibidos por estudiantes y docentes en turnos rotativos. Un stand de la Feria a cargo de los docentes está destinado a la presentación de la Cátedra y la recepción y orientación del público. En este stand los asistentes reciben un autotest elaborado por el equipo docente que les permite evaluar su alimentación y estilos de vida, y luego ser orientado para afirmar o mejorar hábitos. En esta actividad todos los estudiantes participan realizando su práctica de Consejería Nutricional. Los docentes también realizan encuentros participativos con el público llamados "Conversando con los Nutricionistas", con apoyo de presentaciones en Power Point basadas en los mensajes de las GAPA. El cierre de la Feria suele contar con presentaciones musicales o teatrales, como espectáculos de pantomima, del Coro de la Facultad de Medicina, la Orquesta Papelnonos, y actividades plásticas realizadas por los asistentes. Durante el evento Estudiantes y Docentes visten de manera uniformada con remeras blancas con la Gráfica de la Alimentación Saludable en el frente y credencial de identificación con nombre y apellido. La actividad es evaluada en forma escrita por todos los actores involucrados. En las evaluaciones recogidas hasta el momento los asistentes la califican como “muy satisfactoria / didáctica / útil / amena / excelente”. Destacan la atención recibida, los juegos propuestos, y refieren que les resultan divertidas, interesantes, estimulantes, ingeniosas, que les “enseñaron de forma didáctica lo que hay que comer”, que les brindan formas de preparación que no conocían. También resaltan la buena organización, el entusiasmo reflejado en la actividad, la utilidad de los consejos recibidos en los encuentros con los nutricionistas, la claridad del lenguaje, el aprendizaje realizado y que “la buena alimentación depende de la educación”. Y solicitan más frecuencia, publicidad y extensión de la actividad. Los alumnos calificaron la experiencia como “positiva / gratificante / valiosa por aplicar los conocimientos a la realidad mediante el contacto con la gente”.
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Los docentes verificaron que la actividad promueve la actualización de sus estrategias didácticas, el entusiasmo de los alumnos al descubrir nuevos escenarios de intervención y la posibilidad de integrar y transversalizar conocimientos y habilidades propias de la currícula de la carrera desarrollando en los futuros profesionales nuevas competencias para la resolución de problemas y el abordaje de desafíos. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Las FAS son una de las primeras prácticas en terreno dentro de la currícula de la Carrera. La organización compartida entre docentes y alumnos permite una articulación de saberes de diferentes materias, la planificación y realización de actividades con contacto e impacto sobre personas reales superadoras de aquéllas que se realizan sobre modelos teóricos o experiencias áulicas. En el proceso de formación profesional permite la articulación del marco teórico-técnico adquirido con la práctica, en una confrontación fértil entre los postulados científicos y la realidad cotidiana de las personas. Al mismo tiempo, representa un desafío enriquecedor al demandar el despliegue máximo de la creatividad de estudiantes y docentes adecuando sus estrategias a cada perfil particular y diseñando dispositivos pedagógicos superadores de las ofertas comunicacionales y de Educación para la Salud tradicionales. Logros obtenidos hasta el momento Hasta la fecha las FAS se realizan con la participación de un promedio anual de 30 docentes y 280 estudiantes, habiendo alcanzado a un público anual estimado en 2000 personas. Han contado con los auspicios de la Facultad de Medicina de la UBA, Ministerio de Salud de la Nación, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Federación Argentina de Graduados en Nutrición, Asociación Argentina de Dietistas y Nutricionistas, y ha sido Declarado de Interés por La Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires cuando fue realizada en forma conjunta con el Departamento de Alimentación y Dietética del Hospital de Clínicas. También ha contado con la asistencia de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Medicina, del Centro de Estudiantes de la Escuela de Nutrición de la UBA y con donaciones de alimentos por parte de empresas productoras de alimentos. En algunos casos, contó con la participación de docentes y alumnos de otras asignaturas de la Escuela de Nutrición como Nutrición Normal, Técnica Dietética Experimental y Evaluación Nutricional constituyéndose en actividades inter-Cátedras. Las FAS han sido reproducidas por otras Facultades (como por ejemplo la Licenciatura en Nutrición de la Universidad Nacional de Entre Ríos), en eventos del Colegio de Nutricionistas de Buenos Aires, donde fuera declarada de Interés Provincial y en gran número de provincias argentinas. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Basados en comentarios del público asistente surge que ámbitos como industrias y centros comerciales pueden ser de interés para la replicación de la experiencia, logrando de este modo extender los alcances de la misma a mayor número de personas. Las dificultades más importantes para la realización de las Ferias están relacionadas con la gestión y logística y con los costos operativos (reproducción de materiales gráficos y didácticos, equipamiento necesario, traslado organizado de docentes y estudiantes y de los materiales para los stands, etc.). Consideramos que la propuesta constituye una praxis y una construcción colectiva entre alumnos y docentes que permite formar seres críticos, autónomos y democráticos con beneficios para la comunidad.
ACCIONES DE MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE PRECLINICA EN ENDODONCIA (Experiencia Pedagógica) Lopreite, Gustavo, Romero, Maria Alejandra; Severino, Laura; Asulay, Claudio; Michelena, Graciela. Universidad de Buenos Aires -Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Juan Pedro Hecht –Profesor Titular a cargo de Biofísica Computacional. Lic. Mónica Gardey- Directora del Area de Educación y Asistencia Pedagógica. Od. Lucila Uribe Pazos- Jefe de trabajos prácticos. Endodoncia. Palabras Clave: EVALUACIÓN - RECURSOS PEDAGÓGICOS -ENSEÑANZA PRECLÍNICA Resumen El presente trabajo surge cuando el equipo docente de la Cátedra de Endodoncia de FOUBA logra identificar, en el marco de las actividades de enseñanza de la asignatura Endodoncia de la Carrera de Odontología, algunas cuestiones factibles de mejorar en el desarrollo de la etapa preclínica de esta asignatura.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Diseñar una guía de actividades para que los estudiantes optimicen sus experiencias de aprendizaje en las sesiones teóricas y prácticas planificadas en la etapa preclínica de Endodoncia. Asimismo la sistematización de las actividades de los estudiantes colabora en la calibración de la enseñanza de esta asignatura. El equipo docente de la Cátedra diseñó una guía impresa de actividades del preclínico que incluye, además de una propuesta secuenciada de actividades para los estudiantes y el material didáctico utilizado en cada clase; normativa general de la cursada, requisitos de regularidad, programa analítico de la materia, y la indicación para cada sesión de los contenidos específicos y los prerrequisitos a cumplir por los alumnos. La propuesta de actividades, es completada por los estudiantes en el desarrollo de los teóricos y prácticos, incorpora esquemas, ejercicios de completamiento, diagramas y listas de cotejo que los estudiantes pueden utilizar durante sus prácticas preclínicas como instrumento de auto y evaluación por parte de sus pares o docentes. Esta guía fue diseñada como una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes focalizando en aquellos contenidos conceptuales y procedimentales que la cátedra considera básicos en esta etapa y prerrequisitos de su formación clínica. Asimismo fue desarrollada para generar habilidades de estudio independiente. Tanto la autoevaluación como el autoaprendizaje son considerados, por este equipo docente, como ejes que deben transversalizar la formación universitaria. Para evaluar la utilidad de las acciones incorporadas a las prácticas de enseñanza de los preclínicos de endodoncia se comparó el rendimiento académico de los estudiantes en los exámenes escritos de la preclínica de años anteriores con el grupo que completó por primera vez en el 2008 la guía de actividades. El cambio del perfil de rendimiento de los estudiantes ha tenido una tendencia favorable comparativamente del 2006 al 2008, lo cual permitiría inferir que las acciones incorporadas al curso preclínico de Endodoncia ha ofrecido a los estudiantes mejores oportunidades de aprendizaje que se reflejan en su rendimiento académico. Trabajo Final :a)-Situación o problema que originó el interés por la experiencia: El presente trabajo surge cuando el equipo docente de la cátedra de Endodoncia de FOUBA logra identificar, en el marco de las actividades de enseñanza de la asignatura Endodoncia de la carrera de Odontología, algunas cuestiones factibles de mejorar en el desarrollo de la etapa preclínica de la misma.. Diseñar una guía de actividades para que los estudiantes optimicen sus experiencias de aprendizaje en las sesiones teóricas y prácticas planificadas en la etapa preclínica de Endodoncia. Asimismo la sistematización de las actividades de los estudiantes colabora en la calibración de la enseñanza de esta asignatura. b)- Propósitos de la experiencia: Evaluar el impacto de un recurso pedagógico auxiliar en el nivel de transferencia y aprendizaje de conocimientos en la etapa preclínica de la asignatura Endodoncia.. Rendimiento de los alumnos que cursaron la asignatura Endodoncia en 2006-2007-2008 sin utilizar el recurso auxiliar en comparación con el implementado en el grupo de alumnos del año 2009. c-d-e)-Actividades de profesores y estudiantes ,modos de trabajo y relación ,cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales : El equipo docente de la cátedra diseñó una guía impresa de actividades del preclínico que incluye, además de una propuesta secuenciada de actividades para los estudiantes y el material didáctico utilizado en cada clase; normativa general de la cursada, requisitos de regularidad, programa analítico de la materia, y la indicación para cada sesión de los contenidos específicos y los prerrequisitos a cumplir por los alumnos. La propuesta de actividades, es completada por los estudiantes en el desarrollo de los teóricos y prácticos, incorpora esquemas, ejercicios de completamiento, diagramas y listas de cotejo que los estudiantes pueden utilizar durante sus prácticas preclínicas como instrumento de auto y evaluación por parte de sus pares o docentes. Esta guía fue diseñada como una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes focalizando en aquellos contenidos conceptuales y procedimentales que la cátedra considera básicos en esta etapa y prerrequisitos de su formación clínica. Asimismo fue desarrollada para generar habilidades de estudio independiente. Dicha herramienta esta en absoluta concordancia con las presentaciones multimedia de cada encuentro teórica. Tanto la autoevaluación como el autoaprendizaje son considerados, por este equipo docente, como ejes que deben transversalizar la formación universitaria. Para evaluar la utilidad de las acciones incorporadas a las prácticas de enseñanza de los preclínicos de endodoncia se comparó el rendimiento académico de los estudiantes en los exámenes escritos de la preclínica de años anteriores con el grupo que completó por primera vez en el 2009 la guía de actividades. Recolección de datos correspondientes a las evaluaciones del preclínico 2006-2007-2008-2009. Los Ítems investigados fueron: -cantidad de alumnos. -cantidad de alumnos aprobados. -niveles de aprobación con calificación: a) 9-10. b) 6-7-8. c) 4-5. f)-Logros obtenidos hasta el momento:
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2006 134 84 25 12 1 0 0 0 256
2007 72 40 40 37 23 7 0 0 219
2008 66 11 11 51 47 28 4 0 218
ANALISIS COMPARATIVO CALIFICACIONES EN PRECLÍNICO CATEDRA DE ENDODONCIA
DE
Tabla de frecuencias absolutas de calificaciones por año NOTA
2.
2009 17 23 41 55 76 43 18 0 273
2006 2007 2008
Aus-0-1-2-3 134
72
66
4
84
40
11
5
25
40
11
6
12
37
51
7
1
23
47
8
0
7
28
9
0
0
4
10
0
0
0
TOTAL
256
219
218
Análisis de frecuencias relativas (%) de calificaciones por año Nota
2006 2007 2008
A-0-1-2-3 52
33
30
4
33
18
5
5
10
18
5
6
5
17
23
7
0
11
22
8
0
3
13
9
0
0
2
10
0
0
0
TOTAL
100
100
100
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
PRECLINICA Perfil comparativo de calificaciones 60
Frecuencia Relativa (%)
50
40
30
20
10
0 A-0-1-2-3
4
5
6
7
8
9
10
2006 2007 2008
NOTA COMENTARIOS: • Observar el desplazamiento de calificaciones hacia valores superiores, año por año • En los años 2006 y 2007 (Período Integrado de la materia) hay un perfil unimodal (moda: desaprobados) decreciente de las frecuencias en función del aumento de la nota. Esto contrasta con la distribución bimodal (modas: desaprobados y nota 6) del año 2008 (Período curricular no integrado), sugiriendo que hay un cambio cualitativo de mejora en el rendimiento de los alumnos. 3.
Análisis de frecuencias relativas (%) de calificaciones aprobadas por año
Aquí sólo se trabaja con las frecuencias (%) de los alumnos que han aprobado. Nota
2006 2007 2008
4
69
27
7
5
20
27
7
6
10
25
34
7
1
16
31
8
0
5
18
9
0
0
3
10
0
0
0
100
100
TOTAL 100
CMP(*) 4.43 5.45 6.55 (*)CMP: Calificación Media Ponderada de los aprobados por curso
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
PRECLINICA Perfil comparativo de aprobados 70
Frecuencia Relativa (%)
60
50
40
30
20
10
0
4
5
6
7
8
9
10
2006 2007 2008
NOTA
COMENTARIOS: • Observar el incremento de la CMP (Calificación Media Ponderada) de los cursantes que han aprobado en los años sucesivos. • Se destaca con claridad que la calificación de los aprobados se incrementó en los años bajo estudio. 4.
Pruebas de significación estadística del aparente cambio de perfil de los rendimientos del alumnado entre los años 2006, 2007 y 2008
A fin de verificar si (1) El perfil de respuestas obtenidas entre 2006, 2007 y 2008 es significativamente diferente. Se sometieron los datos de la tabla del Punto 2. a la prueba no paramétrica de bondad de ajuste (Chi-cuadrado), haciendo las tres comparaciones por pares, obteniendo los siguientes resultados: (a) Año 2006 vs. Año 2007 Chi-Cuadrado= 48.8212 grados de libertad=7 (b) Año 2006 vs. Año 2008 Chi-Cuadrado= 223.2195 grados de libertad=7 (c) Año 2007 vs. Año 2008 Chi-Cuadrado= 86.0429 grados de libertad=7
p<0.0000001 p<0.0000001 p<0.0000001
Se descarta la hipótesis nula de igualdad de perfiles al nivel p<0.0000001. (2) Los rendimientos de los alumnos medidos a través de su CMP es significativamente creciente. Para cada año, se agruparon los datos de la tabla del Punto 3. en dos categorías de frecuencias: notas bajas (4 a 6) y notas altas (7 a 9). Estos datos fueron sometidos a la prueba no paramétrica de contingencia 2x2 (Chi-cuadrado), haciendo las tres comparaciones por pares, obteniendo los siguientes resultados:
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(a) Año 2006 vs. Año 2007 Chi-Cuadrado= 20.43 grados de libertad=1 (b) Año 2006 vs. Año 2008 Chi-Cuadrado= 66.77 grados de libertad=1 (c) Año 2007 vs. Año 2008 Chi-Cuadrado= 20.73 grados de libertad=1
p<0.0001 p<0.0001 p<0.0001
Se descarta la hipótesis nula de igualdad de rendimientos al nivel p<0.0000001, el rendimiento medio CMP aumenta por desplazamiento de notas bajas hacia notas altas. (3) El rendimiento del curso en modalidad curricular (2008) es superior a los rendimientos del curso en modalidad integrada. (2006-2007). En base a los resultados (2)(a) y (2)(c) del punto previo se puede concluir que los rendimientos del curso 2008 superaron a los de los cursos 2006 y 2007.
COMENTARIOS: • En base a los resultados mostrados, se infiere que el cambio de perfil de rendimiento de los cursantes de Preclínica ha ido mejorando desde el 2006 al 2008, lo que se refleja en el aumento significativo de la CMP y que la modalidad curricular (2008) da mejores resultados que la modalidad integrada (2006-2007). Programa usado: StatSoft, Inc. (2007). STATISTICA (data analysis software system), version 8.0. www.statsoft.com Se observa el desplazamiento de las calificaciones hacia valores superiores año por año, sugiriendo que hay un cambio cualitativo de mejora en el rendimiento de los alumnos. Los resultados mostrados en el 2009 manifiestan el impacto de las acciones de mejora y la implementación de esta herramienta pedagógica Conclusiones: El cambio del perfil de rendimiento de los estudiantes ha tenido una tendencia favorable comparativamente del 2006 al 2009, lo cual permitiría inferir que las acciones incorporadas al curso preclínico de Endodoncia les ha ofrecido mejores oportunidades de aprendizaje que se reflejan en su rendimiento académico. g)- Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas: Los resultados del año 2009 no se han incluido en la estadística .
RAICES DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN LA ARGENTINA (Investigación) Lores Arnaiz, María del Rosario; Giuliano, Graciela Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: PSICOLOGIA EXPERIMENTAL TEMPRANA – INSTRUMENTAL CIENTIFICO - RECONSTRUCCION DE EXPERIMENTOS - PRIMEROS LABORATORIOS DE PSICOLOGA – POSITIVISMO ARGENTINO Resumen: EI presente trabajo aborda algunos resultados de las investigaciones emprendidas acerca de la psicología experimental temprana en la Argentina a partir del hallazgo en 1990 de restos del instrumental científico del laboratorio que fundara el doctor Horacio Pinero en 1901, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se describen algunos rasgos característicos que permiten hablar de la relevancia y originalidad de las investigaciones entonces realizadas. Se destaca el periodo de reconocimiento, reconstrucción y puesta en funcionamiento de dicho instrumental para reedición de experiencias similares 'para los que fueron construidos, Se mencionan algunos aparatos como el Taquitoscopio Mecánico de Wundt, el Ergógrafo de Mosso que permitieron constituir un museo de la Psicología Experimental Argentina en la Universidad de Buenos Aires que abre un periodo de desarrollo con el nuevo siglo para esta disciplina en el país.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: This paper discusses some results from research on early experimental psychology in Argentina. This research began in 1990, when scientific instruments belonging to the laboratory of experimental psychology founded by Horacio Pinero in 1901 were discovered in the School of Philosophy and Literature at the University of Buenos Aires. Some characteristics of the research are discussed, emphasizing the relevance and originality of the research conducted in this early period. Also described is the process by which such scientific instruments were discovered, repaired and put to work on experiments similar to the ones for which they were initially constructed. Instruments such as the Wundt's Mechanical Taquitoscopio and Mosso's Ergografo are mentioned, which allow the creation of a museum of experimental psychology in Argentina at the University of Buenos Aires. This museum opened a new period in the development of experimental psychology in Argentina. Trabajo completo: Equipamiento experimental de los primeros laboratorios argentinos de psicología. Unas pocas palabras....sobre cómo descubrir el conjuro. Un desapacible día de agosto de 1989, invisible para la mirada inadvertida de estudiantes y profesores que atravesaban el amplio hall del vetusto edificio de la Facultad de Psicología traqueteaban sobre una carretilla los restos de lo que fuera el instrumental científico del primer laboratorio de la psicología experimental con que contó la Universidad de Buenos Aires. Tanto hubiera dado decir que algunos trastos, harto difíciles de inventariar, eran enviados a su nuevo destino.Un estudiante y un parte de profesoras por él alertadas bajaron algunos días después al sótano donde, intencionada e irreverentemente habían sido colocados. Tres décadas o más de desuso y traslados no habían conseguido borrar las huellas de su pasado esplendor. Aún podía advertirse la nobleza de las maderas, el terciopelo de los estuches, la solidez de los hierros. Algunas placas de metal, al asomar su dorado bajo el polvo dejaban leer origenes disimiles-Leipsig, Paris, Gotinga, Buenos Aires-y nombres de costructores ilustres-Zimmerman, Gaiffe, Verdin, Dapra & killi-. La atmósfera se había transformado. Sombras convocadas, la mayoría sin nombre, tomaban espesor al lado nuestro. Aquel instrumental había pertenecido a Horacio Piñero-la primera, la más precisa sombra en acudir, un tanto sorprendido aún a cita tan tardía. Algunas relación debieron tener con Ingenieros- la segunda, dolorida, pero presta como siempre a la batalla. Sobre una pequeña caja que parecía tener un compás pudimos leer tras frotar su placa, el nombre de Alfredo Calcagno. Cada uno parecía llega acompañado. Rodolfo Senet, Christofredo Jacob, Victor Mercante, Joaquin V. Gonzalez, Miguel Cané, Alfredo Palacios. Quizá acudieron. No conocíamos toda su obra en la sicología. Nos faltaba la memoria, sentido que nos la habían robado. La fundación, en 1901, del primer Laboratorio de Psicología experimental en Argentina y América del Sur, permitió a los pioneros en ese campo congregarse. Ilustres pensadores y científicos como José Ingenieros, autor entre otros de la primera teoría criminológica que tomaba en consideración factores psicológicos (Ingenieros1905). Inspirador, junto a Altonio Balbé de la construcción de una cárcel, en 1907, sobre la base de un plan integral de rehabilitación. Victor Mercante, quien organizó en 1905 el Laboratorio de psicología experimental de la Universidad de la Plata y publicó entre 1906 y 1914 la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias afines en cuya página halló la Psicología Y la Psicofisiología de la época un lugar privilegiado para sus avances. Florentino Ameghino, destacado evolucionista Argentino que realizó, entre otros muchos científicos remarcables, el Atlas filogenético del desarrollo del cerebro en los mamíferos argentinos, junto con Clemente Onelli, director por entonces del zoológico de la Ciudad de Buenos Aires. Christofredo Jakob, neurocientífico alemán que dejó su tierra por razones académicas, quizá parecidas a las de Jaques y aportó al país su conocimiento de las ideas y técnicas de Golgi y de Cajal. Alfredo Palacios, diputado y senador de la Nación, incansable luchador por los derechos obreros, quien contaría en 1921 con el instrumental del laboratorio y la colaboración de José Luis Alberti, para llevar a cabo su pionera investigación sobre la fatiga obrera, que fuera reconocida en su época como la primera investigación realizada en el mundo de la psicofisiología del trabajo en el ambiente natural de una fábrica, con el objeto de mostrar las consecuencias de la fatiga provocado en el obrero por el exceso de la duración de la jornada de trabajo. Para ello dispusieron por un mes de todo el instrumental científico necesario, trasladándolo desde el laboratorio de Piñero hasta el buque "El Pampero." Anclado a orillas del riachuelo, frente al taller que allí poseía Obras Sanitarias de la Nación. Diariamente, tomaron mediciones de los trabajadores al arribar a su tarea, a las seis de la mañana, a su salida al mediodía, para el almuerzo, al regreso de éste y al horario de salida (Palacios. 1944). Restauración del Instrumental y Validación de Experiencias En 1991, en el marco del programa PINECIC, perteneciente a la Cátedra de Metodología de la Investigación Psicológica,se comenzó la restauración de los restos del ergógrafo de Mosso original, que fue utilizado por Palacios en la investigación arriba mencionada. Las múltiples dificultades encontradas en la identificación y en la reconstrucción de éste instrumental exigieron recurrir a la búsqueda de literatura de la época, argentina e internacional, y por otro lado, al ingenio y la creatividad. Si bien cada aparato reconocido contaba con abundantes descripciones, éstas casi nunca coincidían totalmente con lo que se había conservado. Las fotografías y los dibujos de la época echaron luz sobre las tareas de restauración. Muchos de los materiales con que estaban construidos, ya no existían, lo que dificultó el reemplazo de las piezas que faltaban y obligó a recurrir a símiles que permitieran un funcionamiento adecuado. El encuentro entre la teoría y la práctica permitió el ayer en el hoy. Los primeros instrumentos en funcionar arrojaron gráficos comparables a los de antaño, validando así las piezas reemplazadas y el material utilizado, las antiguas experiencias recobraban vida, las curvas ergográficas obtenidas en 1921, resultaron similares a las gráficas obtenidas hoy en las réplicas realizadas con el ergógrafo de Mosso restaurado. Los resultados obtenidos mediante el reconstruido taquitoscopio mecánico de Wundt y los obtenidos con idénticos reactivos presentados con un intervalo de un segundo, mediante la aplicación de software para una versión computarizada del taquitoscopio fueron los mismos. Otro tanto puede decirse de la escala de tiempo medida en grados angulares del taquitoscopio de Netschaieff, para presentación de un número mínimo de elementos a reconocer durante milésimos de segundos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el presente año hemos intentado emprender la réplica de la primera experiencia realizada por Cattell en el laboratorio de Wundt en Leipzig en el año 1886, para lo cual introdujo una llave de voz como instrumento más eficaz en la medición del tiempo de reacción entre un estímulo visual y su procesamiento a nivel de pensamiento. Para ello nos propusimos utilizar la llave de Roemer reconstruida (llave de voz). Con este dispositivo se investigaron las dos formas de asociaciones, libres y controladas, en las cuales se trataron de medir tiempos de reacción simples y complejos, formados por tres instrumentos conectados en serie, un taquitoscopio que permite la presentación de estímulos visuales y simultáneamente posibilita la apertura de un cronoscopio de Hipp que marca el tiempo en milésimas y centésimas de segundos y la llave de Roemer que cierra el circuito al pronunciar verbalmente el estímulo sobre la membrana vibratoria. Conclusiones Los primeros resultados de nuestro trabajo abarcan una colección de aparatos en funcionamiento, relacionados con las principales áreas de investigación cultivadas en el período de la psicología experimental temprana en los laboratorios de entonces. La comparación del inventario hecho por Piñero en 1902, con catálogos de la época, (por ejemplo de la Casa Gaiffe, Paris) muestra un nivel de actualización y variedad destacable en las técnicas empleadas en su laboratorio. Se sabe incluso que diseños argentinos de instrumental científico para psicología experimental fueron incorporados a catálogos europeos (Calcagno, 1919) . Desde 1994, nuestras colecciones integran la Red de Museos Científicos de la Universidad de Buenos Aires. A medida que nustra tarea avanzaba, un mundo sumergido,invisible, se ha ido revelando. Otras colecciones se han identificado (Universidad del Museo Social Argentino, Museo y Archivo Criminalístico del Servicio Penitenciario Nacional, Instituto Libre de Segunda Enseñanza) y restaurado (Museo del Hospital Neuropsiquiátrico Borda).Otras, como la que existió en la Universidad de La Plata, En la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, Colegio Nacional de Buenos Aires, aún no han logrado ser halladas. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ARDILA, R (1992) Entre el Río Grande y La Antártida. América Latina y su psicología a las puertas del siglo XXI. En libro de Ponencias (pp 16-31) Madrid. Congreso Iberoamericano de Psicología. BORING, E.G. (1978) Historia de la Psicología Experimental. México, Trillas. CALCAGNO, A. (1914) La Pedagogía Argentina en Bélgica, Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines XIII, La Plata. FORADORI, .A. (1935) La Psicología en la República Argentina. Anales del Instituto de Psicología Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. INGENIEROS, J. (1905) Un Cónclave de Psicólogos. En Vezzetti. H. (1988) El Nacimiento de la Psicología en la Argentina. Pensamiento Psicológico y Positivismo. Buenos Aires: Punto Sur. FRAISSE. P. (1972) Tratado de Psicología Experimental. Paidos. Buenos Aires. LORES ARNAIZ, M.R. (1993) Raices de la Psicología Experimental en el Mundo Iberoamericano. Simposio presentado en el Congreso de la Sociedad Latino Americana de Psicología-SIP- Santiago de Chile. PALACIOS, A. (1944) La Fatiga y sus Proyecciones Sociales. Buenos Aires. Claridad. PAPINI. M. (1985). Notas sobre la Psicología Experimental en la Argentina...Breve Reseña Histórica. Revista Historia de la Psicología.6 (·3 ) 212-226. PIÑERO, H. Trabajos de Psicología Normal y Patológica reunidos y publicados por el Centro de Estudiantes de Filosofía y Letras en 1918. Talleres Gráficos Hugo Henry, 1918. WOODWORTH, R.S. (1938) Psicología Experimental .Nueva York. Henry Holt and company..
PORTFOLIO EVALUATIVO DE GRADUACIÓN (Experiencia Pedagógica) Loterzo, Lidia Gabriela; Santamarta, Laura Universidad de Buenos Aires – Medicina Palabras Claves: PORTFOLIO - EVALUACION ACADEMICA - EVALUACION - FICHA DE EVALUACION
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: Hace 10 años, el Hospital Central de San Isidro ha tenido la oportunidad de incorporar la Residencia de Ortopedia y Traumatología, dependiendo de Ministerio de Salud de la Nación. Por lo tanto se pone en marcha una actividad docente con miras a capacitar profesionales con sólidas bases teóricas y amplias competencias prácticas, típicas de la especialidad. Se presenta como un desafío, la evaluación pertinente de esta especialidad donde deben adquirir un gran caudal de conocimientos para desarrollar destrezas de diverso índole, confección de historias clínicas, cirugías, curaciones, confección de yeso y otras inmovilizaciones, como técnicas de rehabilitación. Considerando arduo el tema de la capacitación y evaluación de los profesionales de la salud, diseñamos un FICHA PORTFOLIO DE EVALUACION con las actividades desarrolladas en los años de residencia y concurrencia de los alumnos, donde le es posible visualizar el proceso de formación, las actividades realizadas, la progresión de las destrezas adquiridas y la evolución de sus aprendizajes, siendo también posible para el lector identificar el proceso que realizo, el profesional en particular. Por lo tanto nuestro objetivo para este INFORME DE EXPERIENCIA PEDAGOGICA, es describir el sistema de evaluación de la competencia que adquieren los residentes-concurrentes a lo largo de su formación. Se describe las actividades que se incluyen en el portfolio de evaluación, que al iniciar se las reunía en carpetas donde se adjuntaban las diferentes actividades, actualmente es un archivo electrónico de cada alumno. En el transcurso de la residencia-concurrencia los docentes analizamos las actividades propuestas, guiados por el portfolio, se identifica de cada alumno los aciertos o no, como para reforzar con actividades acorde a lo que surge del mismo. Ellos expresan que dicho instrumento es un “autoanálisis”. En definitiva, como conclusión: dicho instrumento lleva incluida una reflexión sistemática sobre la práctica, destinada a la comprensión del proceso de formación y a la vez un incentivo para mejorarla a lo largo de su vida profesional. Adquiriendo un hábito de capacitación-actualización constante imprescindible para la sociedad en que vivimos. Abstract: GRADUATION ASSESSMENT PORTFOLIO Ten years ago, San Isidro Hospital had the opportunity of incorporating the Residence of Traumatology and Orthopedics depending on the National Health Ministry. As a result, a new activity starts. It is a teaching activity, created to train professionals with sound theoretical bases and a wide range of skills, typical of the specialty .It is a real challenge to have a relevant evaluation of this specialty in which the students have to acquire a great deal of knowledge to develop skills of a varied nature, the writing of clinical histories, surgeries, healings, cast making and other immobilizations, such as rehab techniques. As we consider the training and assessment of health professionals something really hard, we have designed an ASSESSMENT PORTFOLIO CARD with the activities performed throughout the years of residence and the students´ attendance in which it is possible to see the formation process, the activities performed, the progress of acquired skills and the evolution of the learning process making it possible for the reader to identify the process a particular professional has made. Therefore, the aim of this Pedagogic Experience Report is to describe a competence evaluation system achieved by attending residents throughout their educational formation. It describes the activities which are included in the assessment portfolio, which originally were kept in folders with different activities attached to them. Nowadays we talk about an electronic file per student. In the course of the residence-attending, we, the teachers, analyse the proposed activities, guided by the portfolio where each student is identified according to his results or non-achieved results, to reinforce with activities prepared according to what may come up in the moment. They express that that instrument is "self-analysis". Finally, to conclude the so-called instrument carries a systemic reflection about the practice, which is intended for the understanding of the formation process and at the same time it could have the motivation to improve it throughout their professional life, getting the habit of training and refreshing constantly, essential to the society we live in. Trabajo completo: INTRODUCCION a) Hace 10 años, el Hospital Central de San Isidro ha tenido la oportunidad de incorporar la Residencia de Ortopedia y Traumatología, dependiendo de Ministerio de Salud de la Nación. Por lo tanto se pone en marcha una actividad docente con miras a capacitar profesionales con sólidas bases teóricas y amplias competencias prácticas, típicas de la especialidad. Se presenta como un desafío, la evaluación pertinente de esta especialidad donde deben adquirir un gran caudal de conocimientos para desarrollar destrezas de diverso índole, confección de historias clínicas, cirugías, curaciones, confección de yeso y otras inmovilizaciones, como técnicas de rehabilitación. Considerando arduo el tema de la capacitación y evaluación de los profesionales de la salud, diseñamos un ficha-portafolio de evaluación con las actividades desarrolladas en los años de residencia-concurrencia de los alumnos, donde le es posible visualizar el proceso de formación, las actividades realizadas, la progresión de las destrezas adquiridas y la evolución de sus aprendizajes, siendo también posible para el lector (alumno-docente) identificar el proceso que realizo, el profesional en particular. b) Por lo tanto nuestro objetivo para este INFORME DE EXPERIENCIA PEDAGOGICA, es describir el sistema de evaluación de la competencia que adquieren los residentes-concurrentes en Ortopedia y Traumatología. MATERIAL Y METODO c) Se confecciona una ficha donde se consideran los 3 tipos de aprendizajes: cognitivos (conceptuales) y cognitivo más destrezas (procedimentales) y actitudinales. La 1º actividad que se lleva a cabo es un crucigrama, dando inicio a la Residencia-Concurrencia, donde un concepto es visto desde una perspectiva no habitual. Los ítems que representan el área cognitivas, son las presentaciones orales como escritas: monografías-revisiones bibliográficas, exámenes semiestructurados y estructurados. Luego los ítems del área de procedimientos, son los análisis de tareas, listas de observaciones, y la enumeración de cirugías realizadas, dividido por año calendario y año de residencia–concurrencia. Las actividades, tiene una correlación según cada alumno, progresando con la complejidad de la misma según el año. Otro ítems, son los cursos que se realizan, tienen como objetivo especifico de la especialidad, más los necesarios para poner en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria práctica, diversas estrategias metodológicas, talleres, grupo de discusión, método de casos. Siempre con la activa participación de los alumnos guiados por los docentes coordinadores de dicho curso. Otro ítems, es la participación en las diferentes rotaciones, en las cuales los residentes–concurrentes comparten un período con subespecialidades dentro de la Ortopedia y Traumatología. Y para terminar se toma en cuenta la actitud de cada residente–concurrente en las actividades como la puntualidad, responsabilidad, respeto, solidaridad y participación en cada una por año. La participación en congresos y jornadas se le da el valor de presencial, pero si cumple una función como así la presentación de trabajos o póster en los mismos, tiene otra calificación. Los datos obtenidos en un principio se reunían en carpetas donde se adjuntaban las diferentes actividades, y la fichaportfolio de evaluación (Fig. 1). Actualmente es un archivo electrónico de cada alumno.
FIG. 1 FICHA PORTFOLIO DE EVALUACION RESULTADOS: d) El resultado de todas las actividades se documenta en la ficha-portfolio de evaluación, cuyo desarrollo lleva un proceso de permanente revisión y análisis de las prácticas. Los cursos de características participativas, con dinámicas de grupo variables según el tema, donde las autoras son tutoras y los residente–concurrentes son guiados a la reconstrucción propia de los contenidos. La actividad se califica como Evaluada y Aprobada, al alcanzar el objetivo previsto. Las calificaciones de los análisis de tarea como lista de cotejos u observaciones como la enumeración de cirugías, se cuestionan sobre la conducta observada con una retroalimentación según el año de actividad. Se califica como un porcentaje o aun no logrado (<), casi logrado (=) o logrado (>). Las actividades cognitivas con actividades estructuradas o semiestructuradas habitualmente se la califica con un número predeterminado de un porcentaje considerado de antemano, al terminar los diferentes periodos de dicha actividad. Si la actividad fue presencial, pero ha cumplido con los diferentes pasos de una tarea supervisada, analizada entre docente y alumno se la califica como Evaluada y Aprobada. La actividad en la cual hubo participación, pero el objetivo no está definido ni evaluado como Presencial. (Fig. 2)
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FIG. 2 FICHA PORTFOLIO DE EVALUACION DISCUSIÓN: e) El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir de una reconstrucción propia y singular, por eso la enseñanza para la comprensión es parte de la premisa fundamental de nuestra instrucción donde es protagonista el sujeto y su relación con la actividad de nuestra especialidad. Esta presentación hace un registro ordenado de la conducción del aprendizaje de los residentes–concurrentes donde el compartir con el docente sus progresos, sus dudas sus dificultades, ocasiona tiempos de reflexionar sobre su actividad en forma permanente. Donde el intercambio de ideas modifica y enriquece a docente y alumno. Aquí esta la diferencia con la modalidad tradicional enciclopédica de enseñar contenidos teóricos, sin relación con la práctica o fuera del contexto real. No es habitual entregar al residente– concurrente al finalizar su formación un documento de este tipo. Se suele evaluar el caudal de conocimientos adquiridos pero no es tan fácil valorar las funciones intelectuales como el análisis, la crítica, la síntesis, la opinión, la creación, etc. Este proceso permanente de revisión y de análisis de la práctica, cultiva actitudes de reflexión y autoreflexión. Es conseguir poner en marcha procesos de evaluación continua y sistemática en el alumno y cuya finalidad es mejorar la realidad. CONCLUSIÓN f) En la Conferencia de Bangkok sobre Educación se expreso “El objeto de la educación no es tanto aportar un a suma de conocimientos fijados de una vez para siempre como de enseñar el arte de aprender y de aprender continuamente” Coincidiendo con esta expresión la evaluación que proponemos es análisis sistemático de la práctica cotidiana. Los residentes-concurrentes consideran el portfolio como un autoanálisis no solo como un método para seguimiento de sus actividades, aunque al iniciar su confección no creían su importancia, les costaba identificar que debía integrar el portfolio e inclusive consideraban que les llevaba mucho tiempo, ante las dudas recurrían a las autoras y actualmente los compañeros más avanzados. Finalmente concuerdan que ese resumen sirve como monitoreo del aprendizaje evidenciando sus errores como aciertos. Concluimos considerando que este documento contempla los principios de aprendizaje: 1. Principio de la actividad plena del alumno bajo la guía del docente 2. Principio de objetivos alcanzables, conocidos y aceptados 3. Principio de adecuación al nivel y capacidad de los sujetos; propio ritmo 4. Principio de consolidación del éxito 5. Principio de tarea compartida 6. Principio de reconocimiento del alumno como unidad psico-socio-afectiva g) Se pone en consideración de los colegas, como documento para la habilitación del médico graduado.
UN ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN PARA ESTUDIAR QUÍMICA BIOLÓGICA EN ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LA LICENCIATURA EN KINESIOLOGÍA Y FISIATRÍA (Investigación) Lugano, María Cristina; Biancardi, María Eugenia Instituto Universitario del Gran Rosario - Química Biológica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Drogo, Claudia; Profesora Adjunta de la Cátedra de Química Biológica Palabras Claves: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA - MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA - QUÍMICA BIOLÓGICA - ALUMNOS
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Resumen: La motivación es uno de los principales factores que condicionan el aprendizaje y no siempre es considerada en la enseñanza universitaria. Valenzuela González (1999) la define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Alonso Tapia (1995), García y Pintrich (1996), entre otros, aluden a una distinción entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca está vinculada con aquellas acciones realizadas por el interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma. La motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas. Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivación parece incidir sobre el aprendizaje, lo que hace suponer que las distintas motivaciones tendrían consecuencias diferentes para el aprendizaje. Algunos estudiantes no están motivados porque no logran aprender, ya que sus estrategias de aprendizaje no les resultan efectivas. El fracaso de los alumnos universitarios no es un tema exclusivo de ellos; es importante que el docente sea partícipe de esta situación, para que los alumnos se involucren y se esfuercen en el aprendizaje. Un estudio realizado con estudiantes universitarios concluyó que el 40% del éxito en la Universidad se debe a la motivación, se afirma que la incidencia del primer año de los estudios universitarios y la forma de afrontarlo influyen determinantemente en el desarrollo de la carrera (Durán, 2002). El objetivo del presente estudio fue conocer el tipo de motivaciones que presentan los alumnos de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría, en el estudio de asignaturas básicas, no específicas de la carrera que eligieron, tales como Química Biológica. Para ello se aplicó un cuestionario basado en Mas Tous y Medina Amorós (2007), adaptado a nuestra asignatura, compuesto de 20 ítems, con una escala tipo Likert, de 0 a 10 puntos. Se administró a alumnos de primer año de la carrera, que están cursando Química Biológica I (asignatura cuatrimestral). Los resultados muestran que las puntuaciones medias más altas (media>7) corresponden a los ítems referidos al estudio de la asignatura para promover y no rendir examen final, para conseguir un título, para no atrasarse en la carrera, para no recursarla, para obtener una buena nota, para aprobar, porque es su obligación y porque lo dicta una buena profesora. La menor valoración (media<5) correspondió a los ítems referidos al estudio de la asignatura porque son buenos en ella, porque les resulta fácil, porque disfrutan estudiarla, porque les gusta estudiar, porque les gusta Química y porque tienen toda la bibliografía. Se puede inferir que en este grupo de alumnos predomina la motivación extrínseca. Sería importante que el docente fomente la motivación intrínseca a través de la implementación de estrategias que incrementen el interés de los alumnos por la asignatura y el estudio en general. Abstract: The motivation is one of the main factors that condition the learning and not always is considered in university education. Valenzuela Gómez (1999) defines as the set of states and internal process of the subject what wake up, lead and maintain a certain activity. Alonso Tapia (1995), García y Printich (1996) and others, refer a difference between intrinsic and extrinsic motivation. The intrinsic motivation is entailed whit those actions conducted by the interest what generates the same activity, considered like an aim in itself. The extrinsic motivation is that what take to the individual to conduct a certain action to rather satisfy other reasons that are not related to the activity in itself, but whit the attainment for other goals. Alonso Tapia (1995), García y Printich (1996) and others, refer a difference between intrinsic and extrinsic motivation. The intrinsic motivation is entailed whit those actions conducted by the interest what generates the same activity, considered like an aim in itself. The extrinsic motivation is the one that guides people to perform a certain action in order to satisfy other reasons that are not related to the activity in itself, but with the attainment for other goals. Alonso Tapia (1995) suggests that motivation seems to affect learning, which makes suppose that different motivations would have different learning consequences. Some students are not motivated because they do not manage to learn, since their strategies of learning are not effective for them. The failure of university students is not only their aim; it is important the way in which the professor is involved, so that the students become jumbled to make an effort in the learning process. A study made with university students concluded that 40% of the exits in the University must to the motivation, its affirm that the incidence of the first year of the university studies and the form to confront influence determining it in the development of the race (Durán, 2002). The aim of the present study was to know the type motivations that display the students of the Degree in Kinesiology and Physiatry, in the study of basic subjects, nonspecific of the race that chose, such as Biological Chemistry. It was applied to a questionnaire based on Mas Tous and Medina Amorós (2007), adapted to our subject, composed of 20 items, whit one scales Likert type, of 0 to 10 points. It was administered to students of first year of the race, who are attending Biological Chemistry I. The results show that the greater mean (mean >7) correspond to the items referred to the study of the subject to promote and not to render final examination, to obtain the degree, not to be late in the career, not to course it again, to obtain a good note, to pass, because it is his obligation and because a good professor teaches the subject. The smaller valuation (mean <5) corresponded to the items referred to the study of the subject because they are good in her, it is to them easy, they enjoy to study it, they like to the study, they like Chemistry and because they have all the bibliography. It is possible to be inferred that in this group of students the extrinsic motivation predominates. It would be important that the professor foment the intrinsic motivation through the implementation of strategies that increase the interest of the students by the subject and the study in general
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Química Biológica I es una asignatura que se dicta en el primer cuatrimestre de primer año de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría del Instituto Universitario del Gran Rosario. Actualmente los alumnos ingresantes a la Universidad poseen conocimientos, acorde con la modalidad del Polimodal cursado, escasa motivación y falta de hábitos de estudio. En primer año se advierten estas dificultades y es necesario afianzar temas correspondientes al nivel medio para que los alumnos logren un aprendizaje significativo, pero también es necesario que los alumnos adquieran hábitos de estudio y estén motivados. En los últimos años ha cobrado mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, es decir analizar “cómo aprende” el alumno y qué motivaciones lo inducen al estudio. Nuestra inquietud y preocupación, como docentes de la Cátedra de Química Biológica, se manifiesta porque además de dictar Química Biológica I en el primer cuatrimestre, también dictamos la asignatura Química Biológica II en el segundo cuatrimestre; ambas asignaturas constituyen la base de conocimientos que posteriormente se retomarán en otras asignaturas, tales como Histología, Fisiología, Semiología y Farmacología. Esto implica que los alumnos deben adquirir conocimientos que, si bien no son específicos de la carrera que han iniciado, serán necesarios para comprender determinados temas en asignaturas posteriores. Como docentes de una de las asignaturas básicas de primer año de la carrera debemos tener en cuenta que los alumnos son de diferentes edades, llegan a la carrera con conocimientos previos y hábitos de estudio también diferentes y fundamentalmente con motivaciones personales que los lleva a elegir la carrera. Esto nos lleva a desarrollar una compleja tarea que consiste en afianzar temas en algunos alumnos, enseñar temas nuevos para otros, lograr que adquieran hábitos de estudio, motivarlos de diversas maneras Esta diversidad nos presenta una realidad diferente para cada uno de ellos y generar estrategias de motivación desde cada una de sus necesidades es un propósito permanente del docente. El objetivo del presente estudio fue conocer el tipo de motivaciones que presentan los alumnos de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría, en el estudio de asignaturas básicas, no específicas de la carrera que eligieron, tales como Química Biológica. La motivación es uno de los principales factores que condicionan el aprendizaje y no siempre es considerada en la enseñanza universitaria. Valenzuela González (1999) la define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Alonso Tapia (1995), García y Pintrich (1996), entre otros, aluden a una distinción entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca está vinculada con aquellas acciones realizadas por el interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma. La motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas. Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivación parece incidir sobre el aprendizaje, lo que hace suponer que las distintas motivaciones tendrían consecuencias diferentes para el aprendizaje. Algunos estudiantes no están motivados porque no logran aprender, ya que sus estrategias de aprendizaje no les resultan efectivas. El fracaso de los alumnos universitarios no es un tema exclusivo de ellos; es importante que el docente sea partícipe de esta situación, para que los alumnos se involucren y se esfuercen en el aprendizaje. Un estudio realizado con estudiantes universitarios concluyó que el 40% del éxito en la Universidad se debe a la motivación, se afirma que la incidencia del primer año de los estudios universitarios y la forma de afrontarlo influyen determinantemente en el desarrollo de la carrera (Durán, 2002). La valoración de las tareas, las creencias de autoeficacia y las creencias de control del aprendizaje también están vinculadas a la motivación. En lo que respecta a la valoración de las tareas, Pintrich, Smith, García y McKeachie. (1991) y Wolters y Pintrich (1998) plantean que una valoración positiva de las tareas podría conducir al estudiante a involucrarse más en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas más frecuentemente. Pintrich y García (1993) postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso. Tales percepciones no son de importancia menor si se considera el planteo de Huertas (1997), quien sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma”. Las creencias de control del aprendizaje alude al grado de control que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje (Pintrich y García, 1993). En base a las referencias anteriores y considerando el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos, se consultó a los mismos mediante un cuestionario, basado en el de Mas Tous y Medina Amorós (2007), adaptado a nuestra asignatura, compuesto de 20 ítems, con una escala tipo Likert, de 0 a 10 puntos, donde 0 correspondía a “totalmente en desacuerdo” y 10 a “totalmente de acuerdo”. Estos 20 ítems están relacionados con diferentes motivaciones para el estudio de la asignatura. Además se solicitó a los alumnos que completaran algunos datos referidos a: sexo, edad, trabajo, conocimientos previos de Química y aprobación del CPU (curso preparatorio universitario). Se administró a 304 alumnos de primer año de la carrera, que están cursando Química Biológica I. Los resultados obtenidos de la media, muestran que las puntuaciones medias más altas (media>7) corresponden a los ítems referidos al estudio de la asignatura para promover y no rendir examen final (ítem 20), para conseguir un título (ítem 11), para no atrasarse en la carrera (ítem 15), para no recursarla (ítem 8), para obtener una buena nota (ítem 13), para aprobar (ítem 1), porque es su obligación (ítem 12) y porque lo dicta una buena profesora (ítem 9). La menor valoración (media<5) correspondió a los ítems referidos al estudio de la asignatura porque son buenos en ella (ítem 18), porque les resulta fácil (ítem 16), porque disfrutan estudiarla (ítem 14), porque les gusta estudiar (ítem 10), porque les gusta Química (ítem 3) y porque tienen toda la bibliografía (ítem 17).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En los demás ítems los valores obtenidos están comprendidos entre las puntuaciones 5 y 7. Los resultados obtenidos del porcentaje de alumnos que puntúan cada uno de los ítems con un valor ≥ 7, muestran el grado de acuerdo que presentan los alumnos en las puntuaciones de cada ítem. El mayor grado de acuerdo (valor >70%) se obtuvo en los siguientes ítems: “estudio la asignatura para promover y no rendir examen final”: 92,38% “estudio la asignatura porque no quiero atrasarme en mis estudios”: 90,40% “estudio la asignatura para poder conseguir un título”: 87,75% “estudio la asignatura para no recursarla”: 85,10% “estudio la asignatura para obtener una buena nota”: 84,77% “estudio la asignatura para aprobar”: 79,47% “estudio la asignatura porque es mi obligación”: 76,82% “estudio la asignatura porque la dicta una buena profesora”: 73,18% Los datos obtenidos de la muestra de alumnos, respecto a: edad, sexo, trabajo, conocimientos de Química y aprobación del curso preparatorio universitario (CPU), nos permiten describir esta muestra de alumnos que iniciaron su carrera universitaria durante el presente año. Edad: está comprendida entre 17 y 44 años. No obstante esta diversidad, el 80 % de ellos tienen edades menores a 22 años, el 12% tiene edades entre 22 y 25 años y el 8% representa el grupo de alumnos cuyas edades son superiores a los 25 años. Sexo: el 45% son varones y el 55% mujeres Trabajo: el 35% de los alumnos trabaja en distintos horarios, motivo por el cual pueden elegir el horario de cursado entre los diferentes turnos. Conocimientos previos de Química: el 67% de los mismos respondió que había cursado alguna vez Química, en el nivel medio. Aprobación del CPU: el 87% de los alumnos aprobó el examen que se realizó al final del cursado del CPU, curso obligatorio que fue dictado por los mismos docentes de la Cátedra de Química Biológica y cuyo fin es la nivelación de conocimientos, necesarios para el abordaje de los temas correspondientes a Química Biológica I. Del análisis de los resultados se puede inferir que en este grupo de alumnos predomina la motivación extrínseca. Debido a que la mayoría de los alumnos considera que “estudia la asignatura porque la dicta una buena profesora”, sería importante que el docente fomente la motivación intrínseca a través de la implementación de estrategias que incrementen el interés de los alumnos por la asignatura y el estudio en general. Cabe recordar que el concepto de motivación de Valenzuela González (1999), al que se hace referencia en el presente trabajo, implica que un alumno motivado es aquél que: despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas; dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un curso que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales; sostiene sus estudios en forma tal que llega a conseguir sus metas, con esfuerzo y persistencia. Considerando este concepto, es posible que algunos docentes se pregunten ¿es necesario motivar a un alumno universitario? Desde la Cátedra de Química Biológica creemos que aún en este nivel académico, donde pareciera que el alumno comienza a atravesar una etapa donde predomina su autonomía y su elección por materias, temas y carreras, se debe fomentar la motivación. En esta asignatura hemos implementado el régimen de promoción que consiste en lo siguiente: “los alumnos que hayan aprobado los dos parciales (o sus respectivos recuperatorios) con una nota igual o superior a 8, son considerados promovidos y no rinden examen final”. Esta motivación a través de la nota, si bien constituye una motivación extrínseca, ha resultado interesante porque crea hábitos de estudio y mantiene el esfuerzo permanente en el alumno durante el cursado. Cuando el alumno toma conciencia de los conocimientos adquiridos, eleva su autoestima y esto contribuye a la motivación intrínseca. No obstante, son necesarias otras estrategias para generar una motivación intrínseca, estrategias que puedan ser implementadas de acuerdo al perfil de estudiante que se intenta motivar. En nuestro caso contamos con una diversidad de sujetos (respecto a edad, conocimientos previos, tiempo que ocupan sus estudios, motivaciones que lo indujeron a comenzar la carrera, entre otros) y una cantidad de alumnos en cada una de las comisiones que debemos tener en cuenta cuando implementamos ciertas estrategias. Brophy (1987) describió tres estrategias que ayudan a fomentar la motivación intrínseca: resaltar el valor del aprendizaje en la vida cotidiana plantear a los alumnos que una expectativa del docente es que cada uno de ellos disfrute con el aprendizaje demostrar que los exámenes constituyen una herramienta para comprobar el progreso personal. Los docentes de la asignatura explicamos a los alumnos, al inicio del cursado, la importancia de los temas que incluye el programa, aunque no siempre logren comprenderlo en el contexto del currículum de la carrera que inician. Será necesario trabajar fundamentalmente en: fomentar la participación y el interés por la asignatura tratar de que los alumnos se comprometan con los objetivos de la misma el rol que desempeña el docente, preocupado no sólo por el proceso de enseñanza sino fundamentalmente por el aprendizaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ANEXO: MOTIVACIONES PARA EL ESTUDIO Edad:………………………….
Sexo: masculino – femenino
Título universitario y/o terciario:………………………………................................................................ Estudios universitarios y/o terciarios no finalizados:……………………………………….................... Trabajas: sí - no Cursaste Química (nivel medio o universitario/terciario): sí - no Cursaste el CPU: sí – no
Aprobaste el examen del CPU: sí - no
Indica el grado en que estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones relativas a la asignatura Química Biológica I, en una escala de 0 a 10 teniendo en cuenta que: 0 significa totalmente en desacuerdo 10 significa totalmente de acuerdo 1- Estudio la asignatura para aprobar 2- Estudio la asignatura porque quiero aprender sobre el tema 3- Estudio la asignatura porque me gusta 4- Estudio la asignatura porque creo que me puede ser útil para comprender otras asignaturas 5- Estudio la asignatura porque creo que me puede ser útil en mi profesión 6- Estudio la asignatura porque me resulta interesante 7- Estudio la asignatura porque me gusta aprender cosas nuevas 8- Estudio la asignatura para no recursarla 9- Estudio la asignatura porque la dicta una buena profesora 10- Estudio la asignatura porque me gusta estudiar 11- Estudio la asignatura para poder conseguir un título 12- Estudio la asignatura porque es mi obligación 13- Estudio la asignatura para obtener una buena nota 14- Estudio la asignatura porque disfruto estudiándola 15- Estudio la asignatura porque no quiero atrasarme en mis estudios 16- Estudio la asignatura porque me resulta fácil 17- Estudio la asignatura porque tengo toda la bibliografía 18- Estudio la asignatura porque creo que soy bueno/a en ella 19- Estudio la asignatura porque comprendo los temas y no estudio de memoria 20- Estudio la asignatura para promover y no rendir examen final
BIBLIOGRAFÍA: • Alonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana. • Brophy, J. (1987) – “Shyntesis of research on stretegies for motivatimg students ti learn”. En: Educational Leadership, 45, 1987: 40-48. • Durán, L. (2002) - La motivación, factor determinante del éxito. En: Breves Universidad - Comunidad Escolar. No. 626. • García, T. y Pintrich, P. (1996). The effects of autonomy on motivation and Performance in the college classroom. Contemporany Educational sichology, 21, 447-486. • Pintrich, P. y García, T. (1993). Intraindividual differences in students’ motivation and selfregulated learning. German Journal of Educational Psichology. 7, (3), 99-107. • Huertas, J.A. (1997). Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. • Mas Tous, C. y Medina Amorós, M. (2007) – “Motivaciones para el estudio en universitarios”. Anales de Psicología, vol. 23, 1, 17-24. • Valenzuela González,J. (1999) – Motivación en la educación a distancia”. En Actas III Jornadas de Informática Educativa. Buenos Aires.
LA DOCENCIA EN SERVICIO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA. RELATO DE UNA EXPERIENCIA (Experiencia Pedagógica) Luzzi, Ana María; Slapak, Sara; Cervone, Nélida; Padawer, María Universidad de Buenos Aires - Psicología
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Se realiza en el Servicio de Psicología Clínica de Niños (SPCN), que desde 1990 funciona en la Regional Sur de UBA y desde 2007 también en la Regional Norte con los siguientes propósitos: a) fortalecer las relaciones de la universidad con la comunidad a la que pertenece; b) brindar asistencia psicoterapéutica a población carente de cobertura de salud; c) atender básicamente a la franja etaria de niños entre 3 y 13 años de edad, sobre la que hay carencia de políticas públicas específicas salvo la educativa; d) articular las acciones en salud del Servicio con otras instituciones vinculadas a esa población - escuelas, hogares, otros servicios de salud, juzgados, organizaciones no gubernamentales; e) contribuir a la formación clínica de estudiantes avanzados y graduados recientes mediante la estrategia de la docencia en servicio; f) realizar estudios sistemáticos para indagar las características sociodemográficas de la población, sus problemáticas psicopatológicas y psicosociales familiares y de su entorno inmediato y g) realizar estudios sistemáticos sobre la eficacia de las estrategias clínicas implantadas. A partir de 1995, el SPCN constituye un espacio de entrenamiento clínico para estudiantes de grado que promocionan la materia Psicoanálisis: Escuela Inglesa, cátedra II. Desde 2000 se ofrece la Práctica Profesional: Clínica Psicoanalítica de Niños con Base Comunitaria, que forma parte del Plan de Estudios de la Carrera de Psicología en calidad de materia electiva. Durante su realización los estudiantes asumen gradualmente responsabilidades en las siguientes tareas: - Observación y registro de admisiones; de entrevistas de evaluación diagnóstica; de sesiones de psicoterapia grupal y de orientación a adultos responsables. - Realización de admisiones con un tutor; - Administración de técnicas de evaluación con un tutor a cargo de la evaluación del niño; - Observación y registro de entrevistas con docentes y orientadores escolares; - Entrenamiento en la realización de informes a escuelas, juzgados y organizaciones intermedias; - Asistencia y participación en reuniones de supervisión y ateneos clínicos. Los estudiantes que cursan y aprueban la Práctica Profesional, siguen concurriendo al SPCN, profundizando su entrenamiento teórico-clínico y se incluyen en proyectos investigativos de la cátedra, iniciando su formación como investigadores. La participación activa de los estudiantes en la tarea de vinculación con las escuelas los introduce en el abordaje de situaciones complejas que apuntan a desarrollar la capacidad de contención emocional de los educadores, sin detrimento de su función específica. Se efectúan entrevistas, talleres y actividades de seguimiento de casos estableciendo una comunicación fluida y continua. Abstract: Teaching in service as pedagogic strategy. Telling of an experience. The Professional Practice “Children Psychoanalytical Clinics with Community Base”, offered by the Second Chair of Psychoanalysis: British School of the Faculty of Psychology in the University of Buenos Aires to fulfill the hours of Professional Practice and Research settled in the curriculum of Psychology University Degree, is a pedagogical experience of teaching in service. It is carried out in the Children Clinical Psychology Service (CCPS), which has been working since 1990 in the South Regional of UBA and since 2007 also in North Regional with the following purposes: a) To restore the relationships between the university and the community to which it belongs; b) to offer psychotherapeutical assistance to a population that has not any health cover; c) to look after an age band over which there is lack of specific public politics except the educative, this means, children between 3 and 13 years old; d) to articulate the health actions of the Service with other institutions related to that population – schools, homes, other health services, courts, nongovernmental organizations; e) to contribute to the clinical training of advanced students and recent graduates by the teaching-in-service strategy; to carry out systematic studies to inquire into the sociodemographical characteristics of the population, its psychopathological problematics and family psychosocial troubles and of their close environment and g) to carry out systematic studies about the efficacy of the clinical strategies introduced. Since 1995, the CCPS constitutes a clinical training space for degree students that have promoted the subject: Psychoanalysis: British School, 2nd chair. Since 2000, the Professional Practice: Children Psychoanalytical Clinics with Community Base is offered to those students, which is part of the curriculum of Psychology Course as an elective subject. While students are doing the practice they gradually assume responsibilities in the following tasks: - Observation and record of admissions; of diagnostic evaluation interviews; of group psychotherapy sessions and of orientation for adults in charge. - Realization of admissions with a tutor - Administration of evaluation techniques with a tutor in charge of the child’s evaluation. - Observation and record of interviews between teachers and school guides; - Training on the realization of reports to schools, courts and intermediate organizations; - Attendance and participation in supervision meetings and clinical athenaeums. The students who take and pass the Professional Practice continue attending the CCPS, deepening its theoretical–clinical training and they are included in research projects of the chair, starting their education as researchers.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The active participation of the students on the task of connection with schools, introduces the student to the approach of complex situations aimed to develop the emotional holding ability of the educators, without detriment of their specific function. Interviews, workshops and case monitoring activities are carried out establishing a fluid and continuous communication. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia: La enseñanza sistemática de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis se introduce en el plan de estudios de la carrera de Psicología en 1985; la Segunda Cátedra comienza sus actividades en 1986. En 1988 se creó el Programa de Epidemiología Social y Psicología Comunitaria, conformado por actividades de investigación y de intervención en la comunidad, involucrando a docentes, estudiantes y graduados, con el propósito de actualizar el conocimiento sobre la comunidad y sus instituciones desde perspectivas sociodemográficas, psicológicas y psicosociales y para sumarse, a pocos años de la recuperación de la democracia, al esfuerzo colectivo de búsqueda de modelos alternativos y solidarios de intervención profesional en el área de la salud y de la educación. Se consideró oportuno situarlo en el Partido de Avellaneda, con sede en la Regional Sur de la U.B.A.. Las prácticas profesionales y de investigación darían las bases para la actualización del plan de estudios y el mejoramiento de la calidad del servicio educativo de la Facultad. En ese marco, desde la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, consolidado el plan docente, creamos en 1990 el Servicio de Psicología Clínica de Niños, que brinda asistencia psicoterapéutica psicoanalítica grupal, familiar, vincular e individual a niños entre 6 y 12 años y los padres o adultos responsables concurren a grupos de orientación. Se mantiene relación continua y sistemática con las instituciones que derivan los niños para su atención. Nos interesa contrastar el marco teórico y sus dispositivos clínicos con las demandas en salud mental y en tal sentido, verificar su pertinencia para enfocar problemáticas psicosociales actuales y eventualmente producir las adecuaciones necesarias para mejorar su eficacia. Construimos una clínica de base comunitaria y sostenemos la necesidad de complementar dispositivos clínicos específicos con acciones en la comunidad y sus instituciones, que permitan el desarrollo de redes sociales de contención de la vulnerabilidad. La niñez es una etapa evolutiva en la que continúa la construcción de la subjetividad, por lo que la relación con los “otros”, pares y adultos, cobra especial significación, particularmente en los niños que asisten a nuestro Servicio, en los que los conflictos con las figuras originales se refuerzan por carencias y falencias reales, ya que las condiciones socioeconómicas y culturales en las que están inmersos contribuyen a generar situaciones familiares conflictivas y traumáticas. Los padres o adultos responsables, por ende, tienen dificultades para dar respuesta a las necesidades materiales y emocionales de los niños, dando lugar a la emergencia de manifestaciones de violencia, que se caracterizan por su intensidad, su carácter disruptivo, una fuerte carga emocional, su efecto paralizante en los otros, y la imperiosa necesidad de límites. El objetivo psicoterapéutico es que el niño tenga un mejor conocimiento de sí, de su realidad interna y externa, para que puedan disminuir las defensas patológicas, de las que la violencia es una de sus expresiones. Retomamos algunas de las ideas originales de los autores clásicos del psicoanálisis y en especial los aportes de la Teoría de las Relaciones Objetales acerca del tema de la destructividad y su relación con los trastornos del carácter, así como la relación entre la emergencia de manifestaciones de violencia y dificultades en la elaboración de duelos. Nos impulsa la posibilidad de detección temprana de manifestaciones clínicas y subclínicas de patologías de inicio precoz y el estudio del componente de contención familiar y social (escolar). Nuestra práctica clínica nos permite asimismo avanzar en el estudio de otras manifestaciones psicopatológicas y patologías derivadas de cuadros orgánicos: HIV SIDA en niños y en padres o adultos responsables, uso indebido de sustancias psicoactivas en niños y padres o adultos responsables, niños con enfermedades oncológicas, entre otras graves patologías. La incorporación de estudiantes a las actividades del Servicio para la realización de prácticas se inició en 1996, y se afianzó institucionalmente con la formalización de la Pasantía en Clínica Psicoanalítica de Niños con Base Comunitaria, de acreditación curricular a partir del 1er cuatrimestre de 2000, denominada Prácticas Profesionales y de Investigación. Área clínica: Práctica en Clínica Psicoanalítica de Niños con Base Comunitaria a partir de 2001. b) Propósitos de la experiencia. En la Práctica Profesional el estudiante realiza una práctica de formación académica y profesional supervisada, en la que los profesionales que asumen la responsabilidad por el cumplimiento de los dispositivos terapéuticos son los docentes de la cátedra. Ello permite la articulación in situ de la práctica clínica con los marcos teóricos, al tiempo que facilita la transmisión sobre la actualidad y adecuación de esos marcos a los problemas actuales que se presentan en la práctica profesional. Instrumentamos la docencia en servicio, modalidad pedagógica y didáctica que instituye una interacción entre los protagonistas del acto educativo en la que el “tercero” está incluido; es activo y rotativo. Docentes, estudiantes y comunidad – pacientes, instituciones – comparten un espacio y un tiempo en el que, desde distintos roles, todos están igualmente comprometidos en objetivos compartibles. Los docentes dan testimonio, a través de su desempeño, de la consistencia entre teoría y práctica y de la ética que inspira sus acciones. Los estudiantes tienen la oportunidad de realizar una práctica solidaria supervisada en contextos reales. La comunidad – pacientes e instituciones – recibe un servicio, al tiempo que se siente partícipe y valora ser protagonista de acciones educativas. La docencia en servicio favorece el desarrollo de la observación y de la autoobservación, instrumento indispensable para el crecimiento mental y para la enseñanza y el aprendizaje de destrezas profesionales y personales. El desarrollo de la capacidad de observación y de autoobservación permite modificar actitudes y comportamientos, en todos los protagonistas del acto educativo – docentes, estudiantes y comunidad - . Asimismo, el énfasis en actividades formativas grupales, en especial la supervisión grupal, enriquece las perspectivas y puntos de vista individuales, y favorece el procesamiento de obstáculos cognitivos y emocionales inherentes a la tarea, lográndose la conjunción de conocimientos, actitudes y valores. La docencia en interacción con la comunidad promueve la integración de teoría y práctica en el marco de una ética profesional solidaria, construida colectivamente.
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c) Actividades de profesores y estudiantes: Las tareas de capacitación y entrenamiento son: observación y registro de historias clínicas, de horas de juego diagnósticas y pruebas psicológicas administradas a los niños; observación y registro de sesiones de psicoterapia grupal y de grupos de orientación a padres. También se entrenan en tareas de admisión y deben concurrir a las reuniones semanales del equipo, a las supervisiones de material clínico, a los seminarios internos de la cátedra y las diferentes actividades que se realizan en conjunto con las instituciones que derivan a los niños y a las niñas para su asistencia; se incluyen asimismo reuniones para la reflexión teórica sobre las prácticas. En la reunión semanal de equipo, de docentes, investigadores y estudiantes, ocupa un lugar especial la llamada “hora de conversación”, de agenda abierta, sobre temas de preocupación común, que hacen a la tarea cotidiana en cualquiera de sus vertientes. Finalizan la Práctica con la elaboración de un informe final que incluya consideraciones teóricas y consultas bibliográficas pertinentes, tanto como la evaluación de la experiencia o sobre un caso en particular que articule las diversas actividades realizadas. Los estudiantes cumplen las actividades descriptas bajo la coordinación de un tutor, quien guía el proceso de aprendizaje y tiene a su cargo un máximo de cinco estudiantes. d) Modos de trabajo y relación: Destacamos la importancia de introducir a los estudiantes, de una manera vivencial, en el concepto de cátedra como unidad de docencia, investigación y extensión universitaria y como equipo de trabajo, en tanto la Práctica les permite apreciar y evaluar el desempeño de sus docentes desde distintas perspectivas y en distintos roles; docentes que, además, son también evaluados por su desempeño no sólo desde la institución universitaria sino también desde la comunidad. Por ello, este tipo de práctica académica y profesional es un proceso de aprendizaje de conocimientos teóricos, técnicos y metodológicos y, fundamentalmente, resulta una experiencia formativa en la construcción de un compromiso social. Somos un equipo heterogéneo en cuanto a edades, formación y experiencia. Buena parte de la función de los responsables del equipo, además de la docente, es la de entrenar para la práctica clínica y supervisar todas y cada una de las acciones clínicas así como diseñar y dirigir los proyectos de investigación, entrenando y supervisando al equipo en sus diferentes actividades. Una parte importante de la tarea docente, asistencial y de investigación, está dedicada a la consolidación del equipo, esto es, al trabajo conjunto a los fines de la detección y la remoción de los obstáculos para el mejoramiento del desempeño individual en el marco de un trabajo en equipo y se utilizan las diversas actividades y espacios para una reflexión sistemática sobre la práctica, tanto en docencia, en asistencia como en investigación. El compromiso de docentes, graduados y estudiantes en acciones terapéuticas y preventivas de la violencia y de otras patologías sociales actuales (deserción escolar, HIV SIDA, uso indebido de sustancias psicoactivas, trabajo infantil, entre otros) produce cambios en el conocimiento pero más aún, produce cambios actitudinales y comportamentales. Demanda un trabajo interno de cada integrante y un trabajo grupal de equipo para el procesamiento emocional de la experiencia, que es de alto impacto. Ese trabajo interno permite que la adquisición de conocimientos se transforme en aprendizajes significativos. La tolerancia al dolor psíquico propio y ajeno, imprescindible para el trabajo, requiere de un entrenamiento específico, para lo cual el dispositivo de la supervisión clínica grupal resulta altamente eficaz. La violencia de los niños y la violencia familiar, por mencionar el problema más frecuente que se aborda en el Servicio, coloca al estudiante y al profesional en la difícil situación de resistir el impacto de las provocaciones de los niños y darles contención. También se trata de colaborar con los educadores en ese difícil aprendizaje, para revertir situaciones corrientes de expulsión del sistema educativo y de “judicialización” precoz. La incorporación al Servicio implica también, aunque de manera voluntaria, la incorporación a las actividades investigativas del equipo. Nuestra experiencia es que es beneficioso hacer el esfuerzo de repensar la clínica desde la investigación y repensar la investigación desde la clínica, con todos los recaudos y controles metodológicos que las normas y la ética de la investigación y de la práctica establecen. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Reproducimos a continuación segmentos de informes finales de cuatro estudiantes, que realizan al terminar la Práctica y que reflejan el impacto que nuestra propuesta pedagógica tiene en ellos: 1) “Se rompieron mis ideales de consulta formados en los cuatro años cursados de la carrera: la violencia, el abandono, el abuso, las enfermedades y la carencia de recursos económicos y emocionales prevalecen en la mayoría de las consultas y suscitaron al máximo mi capacidad de asombro, angustia y necesidad de análisis. A propósito de esta realidad social, antes para mí lejana y ajena, logré incorporarla y dar cuenta de que también es la mía, una misma realidad social, que subyace a un mismo techo y es producto del abandono del estado en salud, educación, justicia, trabajo. Creo que lo que marginamos puede entenderse aplicando el concepto de identificación proyectiva “los otros son los pobres, los violentos” a mí no me toca. Incorporarlo es doloroso ya que nos confronta con las propias carencias, pero sólo desde allí se puede arribar a una comprensión profunda que nos permita efectuar intervenciones efectivas en nuestro campo profesional.” 2) “el espacio de la supervisión me parece muy productivo y estimulante, invita a pensar, a reflexionar… aprendí a agudizar la escucha, a prestar atención no sólo al decir de los pacientes sino también al lenguaje corporal, preverbal, un silencio a veces aporta más o pude decir más que las palabras” 3) “Usualmente el término pasantía es utilizado, erróneamente, para designar a aquellas prácticas que dan lugar a los estudiantes a participar solamente como observadores en la situación analítica o afines. Si bien este rol es de gran valor para la posterior actividad profesional, los estudiantes no dejamos de tener un rol “pasivo” en dichas prácticas… En esta pasantía nos encontramos ante una experiencia realmente diferente. Aquí, los estudiantes además de ser, en un primer momento, observadores, pasamos luego a desarrollar un rol más “activo”… nos encontramos acompañados permanentemente por profesionales dispuestos a colaborar, con su ayuda y conocimientos, en nuestro proceso de aprendizaje. 4) “…considero relevante destacar la importancia que tiene para la formación del psicólogo transitar este periodo de entrenamiento como observador, durante los estudios de grado. Introducirse en esta práctica posibilita comenzar a adquirir o construir la capacidad de experimentar el odio, de tolerar estos ataques sin claudicar, de percatarse cómo semejantes
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Creemos y experimentamos lo fundamental que resulta dicha experiencia; hay una innegable toxicidad en la labor del psicólogo que reclama un exutorio. De este modo uno va trazando su camino, en este ir y venir. Explorando el campo se puede ir conformando una “templanza” indispensable para el ejercicio del rol profesional” f) Logros obtenidos hasta el momento: En las supervisiones y en las “horas de conversación” docentes, graduados y estudiantes pueden observar de qué manera y cuánto están involucrados aspectos personales y subjetivos de la práctica clínica de cada uno de los integrantes. Se desvelan desacuerdos, supuestos y sobreentendidos; cobran valor para la discusión tanto las diferencias conceptuales como las ansiedades, temores y rivalidades. Desde 2001 han pasado por la Práctica 97 estudiantes; se trabaja con 197 escuelas, con 6 juzgados, 34 organizaciones no gubernamentales, unidades sanitarias y hospitales provinciales y municipales. Comenzamos a replicar la experiencia asistencial y docente en la Regional Norte de UBA a partir de 2007. Si bien inicialmente el propósito de los estudiantes pudo haber sido tener la posibilidad de un espacio de práctica, se observa que, a través de la experiencia, se desarrolla una sensibilización creciente por los problemas sociales y su incidencia en las patologías actuales. Comprenden la necesidad de integrar la tarea asistencial con actividades de inserción comunitaria, acompañadas de acciones investigativas, que permiten la reflexión crítica y la articulación teoría – práctica. Asimismo, se observa un interés progresivo en participar de actividades grupales formativas, que les permite el procesamiento de los obstáculos cognitivos y emocionales que emergen en la práctica cotidiana, sobre todo, cuando se trabaja con sectores vulnerables. Comprenden la necesidad del trabajo interdisciplinario para enriquecer las perspectivas disciplinarias y personales. Merece destacarse también el impacto que las actividades asistenciales, de inserción comunitaria y formativas genera sobre los docentes y profesionales que desde 1990 integran el Servicio. El cuidado por la conformación de un equipo de trabajo, la elaboración de dispositivos que sostengan la posibilidad de un trabajo en equipo, disciplinario e interdisciplinario, permiten su estabilidad y enriquecimiento. Ello es condición necesaria para desarrollar la capacidad de dar respuesta al crecimiento sostenido de la demanda asistencial, de la articulación con instituciones de la comunidad y de la demanda formativa. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La tarea asistencial en un ámbito institucional encarada como “equipo”, con criterio comunitario y utilizado como ámbito formativo para estudiantes avanzados y jóvenes graduados, brinda la posibilidad de discutir diferentes perspectivas y diseñar diversas estrategias que enriquecen las que suelen plantearse en ámbitos privados o aún, las que emergen cuando sólo se encaran psicoterapias individuales. El trabajo sobre estas diversas perspectivas y estrategias está apoyado también por la realización de investigaciones sobre las conductas violentas de los niños, su caracterización psicopatológica y las situaciones macrosociales asociadas y por el desarrollo de estrategias metodológicas para el estudio de la eficacia de los dispositivos terapéuticos empleados. La experiencia del Servicio sienta una controversia ante las posturas que sostienen que en los niños no hay demanda porque son traídos por sus padres o porque son derivados por la escuela. La práctica social desarrollada en el Servicio señala que la creación de ciertas condiciones institucionales, tales como los espacios grupales e intergrupales, favorece la emergencia de la demanda en los niños. La psicoterapia psicoanalítica de grupo como terapia de elección para estas patologías, el trabajo grupal con los adultos responsables, el espacio de las “asambleas” (que reúnen bianualmente al equipo asistencial y al conjunto de pacientes y los adultos a cargo) y la articulación con el ámbito escolar acelera procesos y permite registrar no meramente modificaciones conductuales sino cambio psíquico. La eficacia terapéutica de estos dispositivos grupales e intergrupales depende, a su vez, de otras condiciones que, en la experiencia del Servicio, están dadas por la potenciación del espacio de la supervisión. Subrayamos que este espacio permite que cada profesional autoevalúe sus”fortalezas” y “debilidades” en relación con una tarea de alto costo personal. De la presentación de un terapeuta: “…el leer y releer sesiones de grupos de niños de distintos terapeutas me ha llevado a pensar en mi propia función de terapeuta. El ver los estilos de cada uno, cómo se formulan las interpretaciones o señalamientos y cómo estos influyen de distinta manera en los niños del grupo, me hizo pensar en mi propio estilo, en cómo digo lo que digo, rectificando o ratificando mi estilo y forma…”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria TRAYECTORIAS DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA UNIVERSIDAD (Investigación) Macchiarola, Viviana; Pizzolitto, Ana Lucía Universidad Nacional de Río Cuarto - Humanidades Palabras Claves: INNOVACIONES PEDAGÓGICAS - TRAYECTORIAS - CAMBIO - ENSEÑANZA DE GRADO DOCENCIA UNIVERSITARIA Resumen: Esta comunicación tiene como objetivo presentar resultados parciales de una investigación enmarcada en una beca doctoral financiada por CONICET y dirigida a estudiar la dinámica de los procesos de cambio en el desarrollo de innovaciones pedagógicas en la universidad. Los objetivos específicos del estudio son: a) identificar fases o momentos en el desarrollo de las innovaciones pedagógicas y b) analizar las acciones o fuerzas institucionales, grupales o individuales que explican el pasaje de una fase a otra. Desde un punto de vista metodológico, se realiza un abordaje interpretativo basado en un estudio instrumental y colectivo de casos. Los casos son proyectos de innovación de la enseñanza que vienen desarrollándose, desde el año 2004, en el marco de la Convocatoria a Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG) realizada por las Secretarías de Planificación, Ciencia y Técnica y Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). El análisis de los PIIMEG constituye sólo un medio o instrumento para aproximarnos a la comprensión acerca de cómo se producen los cambios planificados en las instituciones universitarias. En esta ponencia analizamos cinco casos o proyectos presentados y desarrollados en las sucesivas Convocatorias de los años 2004, 2005, 2006 y 2008, pertenecientes a cada una de las Facultades de la UNRC –Ciencias Humanas, Ingeniería, Ciencias Económicas, Agronomía y Veterinaria y Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales- con la intención de analizar contextos institucionales y disciplinares diferentes. A partir de los proyectos e informes finales, que fueron elaborados con la modalidad de narrativas pedagógicas de los equipos docentes, se realiza un análisis de contenido diacrónico y temático intentando atender a la reconstrucción de las trayectorias que recorren los proyectos. Se utilizaron “exhibidores” o diagramas que permitieron reducir el análisis y dar una visión de conjunto acerca de la dinámica y momentos de las innovaciones. A partir del análisis se crearon las siguientes dimensiones analíticas: ámbito que abarca la innovación, alcance, objetivos de la innovación, supuestos conceptuales subyacentes a las propuestas, ruptura que se diseña y lleva a cabo, aspectos que configuran la investigación evaluativa, objetivos o cambios emergentes no previstos en los proyectos innovadores, cambios logrados tanto en los estudiantes como en los docentes, transferencia de resultados al ámbito institucional, factores que obstaculizan y/o facilitan los procesos de cambio y articulación que se establece entre resultados de la investigación evaluativa del proyecto y nuevas propuestas innovadoras. Considerando los cambios ocurridos con relación a cada una de dichas dimensiones analíticas y la identificación de momentos críticos o bisagras en las trayectorias de los proyectos, identificamos las fases que caracterizan el camino innovador. De este modo, los resultados del estudio dan cuenta de modalidades y fuerzas de cambio así como de fases o momentos en el camino de la innovación en cada uno de los casos estudiados. Se identifican, finalmente, patrones recurrentes en las trayectorias de las innovaciones que configuran lógicas de generación y desarrollo de procesos de cambio en la enseñanza universitaria. Abstract: This presentation is intended to communicate part of the results of a research study within the framework of a PhD scholarship granted and funded by CONICET and aimed at studying the dynamics inherent in the processes of change that bring about the pedagogic innovations at university. The specific objectives of this study are: a) to identify phases or moments in the development of the pedagogic innovations, and b) to analyze the actions or institutional forces, individual or from groups, that provide a rationale for the transition from one phase to another. From a methodological perspective, an interpretative approach is carried out based on an instrumental and collective case study. The cases studied are teaching innovation projects which have been carried out since 2004 within the context of PIIMEG, Call for Research and Innovation Projects for the Improvement of Undergraduate Education, launched by the Planning Department, Science Department and Academic Department at Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). The analysis of PIIMEG projects is one of the means or instruments to approach a better understanding of how changes launched in the universities are produced. In this presentation we analyze five cases or projects submitted and developed in the 2004, 2005, 2006 and 2008 calls, from each of the Schools at UNRC –Humanities, Engineering, Economy, Agriculture and Veterinary, and Exact Sciences. Projects from the five schools were chosen in order to be able to analyze different institutional and disciplinary contexts. On the basis of the final reports and projects, which were done in the form of pedagogic narratives written by the teachers, a diachronic and thematic content analysis is carried out in order to reconstruct the paths that the projects cover in the process. Data displays or diagrams were used, which made it possible to synthesize the data and obtain and overall outline about the dynamics and moments of the innovations. Based on the analysis, the following analytic dimensions were delineated: field that the innovation covers, scope, objectives of the innovation, conceptual constructs underlying the proposals, the innovating proposal that is designed and carried out, factors that shape the educational research, unexpected rising objectives or changes in the innovating projects, changes achieved both in the students and in the teachers, transference of results to the institutional context, factors that impede and/or facilitate the change processes, and the articulation established between the results obtained from the assessment of the project and the new innovating proposals. Considering the changes in relation to each of the analytic dimensions mentioned previously and the identification of critical moments or turning points in the paths covered by the projects, the phases that characterize the innovating change were identified.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Therefore, the results obtained in this study show the forms and forces of change as well as the phases or moments in the innovation change in each of the cases studied. Finally, recurrent patterns were identified in the historical development of the projects, which shape the motivation for the origin and development of the processes of change in university education. Trabajo completo: Introducción La problemática del cambio en la educación superior preocupa a docentes, investigadores y gestores. En este marco, las innovaciones pedagógicas se presentan como una de las principales estrategias para impulsar transformaciones tendientes a mejorar las situaciones críticas que caracterizan a la enseñanza universitaria actual. En este sentido, Blanco Guijaro y Messina Raimondi sostienen que: “la transformación global de los sistemas educativos sólo será posible a través de una multiplicidad de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del cambio en todo el sistema educativo (…)” (2000: 9). El objeto de estudio del proyecto de investigación en el que se enmarca esta ponencia es, justamente, las trayectorias de cambio que siguen los proyectos de innovación pedagógica en la universidad. En este sentido, nos preguntamos: ¿Qué fases o momentos particulares podemos identificar en los procesos de innovación de la enseñanza en la universidad? ¿Qué acciones o fuerzas institucionales, grupales o individuales explican el pasaje de una fase a otra? ¿Cómo opera el conocimiento que los actores construyen sobre la innovación mediante la evaluación y la investigación en el pasaje de una fase a otra? ¿Qué tipos de trayectorias de innovaciones pueden identificarse mediante la comparación entre ellas? De este modo, en el marco de un proyecto de tesis doctoral cuyo objetivo general es comprender la dinámica de los procesos de cambios en el desarrollo de innovaciones pedagógicas en la universidad, el estudio que aquí se presenta se orienta a los siguientes objetivos específicos: Identificar fases o momentos en el desarrollo de las innovaciones pedagógicas, de manera de poder dar cuenta de las trayectorias por las que transcurren los cambios educativos. Distinguir acontecimientos, acciones, conocimientos construidos durante el proceso innovador que permiten explicar el pasaje de una fase a otra. El propósito teórico de este estudio es construir un modelo de análisis, con base empírica, sobre los procesos de cambio planificado en las instituciones universitarias. Desde el punto de vista práctico, el propósito es brindar orientaciones o recomendaciones para la planificación y gestión de proyectos institucionales tendientes a impulsar el cambio y mejora de la universidad en sus diferentes funciones. Referencias conceptuales Las innovaciones pedagógicas son concebidas aquí como un conjunto de procesos complejos, intencionales o planificados, tendientes al mejoramiento de la enseñanza, que implican rupturas con prácticas preexistentes y cambios en las creencias, supuestos o teorías subyacentes que sustentan tales prácticas (Lucarelli, 2004; Carbonell, 2002; Bolívar, 1999; Angulo Rasco, 1994). Para Lucarelli (2004) la innovación implicaría dos aspectos esenciales: a) es vista como una ruptura, así como también b) se considera el protagonismo propio de los procesos de planificación y gestión de las nuevas prácticas educativas. En cuanto a la ruptura, se ve a la innovación como una interrupción producida frente a un comportamiento reiterado en el tiempo en donde es posible relacionar el nuevo modo de operar con las prácticas ya existentes por medio de “mecanismos de oposición, diferenciación o articulación” (Lucarelli, 2004: 3). Al ser las innovaciones construcciones sociales y dispositivos dinámicos, éstas se desarrollan enfrentándose con momentos de estabilidad, otros de avances, retrocesos o el surgimiento de acontecimientos o hechos inesperados. Desde enfoques biográfico-narrativos se han utilizado los términos ciclo de vida, trayectorias, curso vital, itinerarios, etc. para analizar e interpretar los procesos personales, sociales o institucionales desde una perspectiva diacrónica y en función de etapas o momentos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). No obstante, este enfoque ha sido cuestionado por el carácter lineal y cíclico de los procesos desconociendo conflictos y contradicciones en los mismos. Esta mirada sería incorporada, en cambio, por perspectivas políticas de la innovación (House, 1988 en Libedinsky, 2005). De este modo, las trayectorias de las innovaciones podrían explicarse desde diferentes miradas: por un lado, podría hablarse de un enfoque evolucionista o madurativo y por el otro, desde una perspectiva de la complejidad. El primer enfoque de ciclos reconoce conductas sucesivas en estrecha vinculación una de otra, pudiendo identificar fases de crecimiento. Análogamente a lo que sucede con los organismos vivientes, las construcciones sociales presentarían ciclos de vida similares en los que es posible discriminar etapas más o menos anticipadas, siguiendo un crecimiento continuo (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Estos momentos suelen denominarse: crecimiento, madurez o estabilidad y decaimiento. En este mismo sentido, Rodríguez Romero (2000) estudia los significados del cambio educativo a partir del análisis y problematización de metáforas y entre ellas refiere a las metáforas físicas o del movimiento (ciclos, olas y péndulos), dando la idea de dinamismo, sucesos, pausas y aceleraciones. La metáfora de los ciclos se relacionaría a la imagen de crecimiento, desarrollo, a la noción evolucionista de progreso, avance por sucesivas etapas que van desde la gestación a la decadencia. La perspectiva que nos brinda el paradigma de la complejidad de Morin (2005) permite romper con la linealidad del análisis de ciclos, en especial, los principios dialógico y de recursividad organizacional. El principio dialógico admite dualidad en el seno de la unidad, asocia dos polos a la vez antagónicos y complementarios. Orienta a poner la mirada en la continuidad y ruptura en los procesos, en la conservación y el cambio, en lo viejo y lo nuevo como pares dialógicos. El principio de recursividad organizacional advierte que los productos y efectos son, a la vez, causa y productores de aquello que los produce. El sujeto es productor y producido en un ciclo autoconstitutivo que da lugar al aprendizaje institucional. En relación a esto, Fullan sostiene que: “No se podrán alcanzar nuevos horizontes si no se comprende la esencia de la teoría de la complejidad. (…) Hay que probar y confiar en el procesos de cambio, sabiendo que es imprevisible” (2003: 31).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abordaje metodológico Desde un punto de vista metodológico, se realiza un estudio instrumental y colectivo de casos. Los casos son proyectos de innovación de la enseñanza que vienen desarrollándose, desde el año 2004, en el marco de la Convocatoria a Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG) realizada por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). El análisis de los PIIMEG constituye sólo un medio o instrumento para aproximarnos a la comprensión acerca de cómo se producen los cambios planificados en las instituciones universitarias. En esta ponencia analizamos cinco casos o proyectos presentados y desarrollados en las sucesivas Convocatorias de los años 2004, 2005, 2006 y 2008, pertenecientes a cada una de las Facultades de la UNRC –Ciencias Humanas, Ingeniería, Ciencias Económicas, Agronomía y Veterinaria y Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales- con la intención de incluir contextos institucionales y disciplinares diferentes. A partir de los proyectos e informes finales de los PIIMEG, que fueron elaborados con la modalidad de narrativas pedagógicas de los equipos docentes, se realizó, primero un análisis diacrónico y temático de cada caso. Este análisis posibilitó identificar las siguientes dimensiones analíticas y su evolución a lo largo de las cuatro convocatorias: ámbito que abarca la innovación, alcance, objetivos de la innovación, supuestos conceptuales subyacentes, ruptura, aspectos que configuran la investigación evaluativa, objetivos emergentes no previstos, cambios logrados en los estudiantes y en los docentes, transferencias al ámbito institucional, factores que obstaculizan y/o facilitan los procesos de cambio y articulación que se establece entre resultados de la investigación evaluativa del proyecto y nuevas propuestas innovadoras. Considerando los cambios ocurridos con relación a cada una de dichas dimensiones analíticas y la identificación de momentos críticos o bisagras en las trayectorias de los proyectos, identificamos las fases que reconstruyen las trayectorias de las innovaciones. Elaboramos, primero, matrices de contenido de cada caso y, luego, “exhibidores” o diagramas que permitieron reducir el análisis y dar una visión integral de la trayectoria de cada una de los cinco proyectos de innovación. Finalmente, a partir de la comparación entre los casos e identificación de divergencias y regularidades o patrones recurrentes construimos dos agrupamientos de casos con sus trayectorias modales más generales, como proceso de condensación última de los datos. Avances de resultados Los dos tipos de trayectorias innovadoras que hemos construido hasta el actual avance de la investigación y como resultado del proceso de categorización y sucesivas condensaciones de los datos son: trayectoria por reestructuración y trayectoria incremental. Éstas operan como primeras hipótesis interpretativas que deberán ser validadas mediante el análisis de nuevos casos y mediante entrevistas en profundidad a los participantes de los proyectos con quienes se discuten, contrastan y amplían los resultados parciales 1. Trayectoria por reestructuración La trayectoria por reestructuración se caracteriza por la ocurrencia, durante el devenir de los proyectos a lo largo de los años, de cambios, rupturas o quiebres en las estrategias y supuestos teóricos explícitos e implícitos en los que se funda la innovación. Este tipo de trayectoria refiere a un caso. En éste, el origen de la innovación se ubica en el intento de resolver el problema de falta de motivación de los estudiantes en una asignatura opcional, manifestada a través de la baja asistencia a clases. El equipo docente fundamenta el proyecto en el supuesto que una mayor integración entre los desarrollos teóricos y la práctica profesional favorecería la motivación por lo que introducen como innovación el uso de métodos activos de enseñanza: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas y método de proyectos, todos ellos centrados en la práctica profesional. Como instancia bisagra se incorpora una investigadora del área de educación al equipo docente lo que marca el cambio progresivo de rumbo, dirección y supuestos del proyecto. En efecto, esta instancia instala el pasaje a una fase de transición caracterizada por cambios en el programa de estudio fundados en la perspectiva teórica de la enseñanza para la comprensión: tópicos generativos, secuencia espiralada de contenidos, relación entre teoría y práctica, formulación de metas de comprensión y cambios en criterios de evaluación. La investigación evaluativa del proyecto centrada en los cambios de los perfiles motivacionales de los estudiantes mediante pruebas estandarizadas advierte dificultades en el manejo del tiempo, en el uso de espacios de autonomía por parte de los estudiantes y en el feedback en el proceso de enseñanza. Este conocimiento construido abre el inicio de una tercera fase caracterizada por la creación de contextos de aprendizaje que motiven a los alumnos a desplegar conductas autorregulatorias de sus recursos de aprendizaje desde los supuestos teóricos de la motivación situada y el aprendizaje autorregulado. Podemos advertir, de este modo, una trayectoria que transcurre desde cambios que ponen énfasis en la enseñanza hacia el énfasis en los aprendizajes, de cambios en el método didáctico a la preocupación por la autorregulación de los aprendizajes, reestructurando los supuestos teóricos que orientan la innovación. Pareciera que la innovación transita desde cambios sustentados en el supuesto que una mayor integración entre teoría y práctica profesional mejoraría los perfiles motivacionales a supuestos referidos a que la motivación se vincula con una mayor autorregulación y autonomía. Si bien se mantiene el problema que origina la innovación, se reestructuran las estrategias de cambio y los supuestos que las justifican. 2. Trayectoria incremental Ubicamos aquí cuatro casos que se caracterizan por avanzar en el proceso innovador sin modificar sustancialmente los objetivos ni estrategias ni supuestos del cambio pero que van incorporando otras asignaturas, formas de organización de los contenidos, actividades o medios a los fines de perfeccionar y profundizar, progresivamente, la innovación. En todos los casos, es el conocimiento construido a partir de la evaluación y cambios contextuales o institucionales los que operan como bisagras en el avance progresivo de la trayectoria de innovación. Un proyecto justifica su origen en cambios en la sociedad de la información (incorporación de nuevas tecnologías y cambios en la producción y difusión del conocimiento) lo que moviliza a proponer nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales (uso de correo electrónico e Internet) generando contextos de aprendizaje favorecedores de autonomía. La
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria investigación evaluativa del proyecto centrada en las variables motivación, uso de estrategias e interacciones profesoralumno muestra que no cambia la motivación en modalidades presenciales o virtuales y que los estudiantes no usan intercambios en entornos virtuales para pedir ayuda pedagógica a pares o a docentes. Esto justifica una segunda fase en la que se incorpora el uso de una plataforma o entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. La innovación se centra en favorecer la motivación mediante el aprendizaje en ambientes virtuales y en promover conductas de búsqueda de ayuda dirigida a pares y docentes en ambientes virtuales con el fin de mejorar las condiciones del aprendizaje. La innovación transita desde nuevas modalidades de enseñanza centradas en el uso de la tecnología a la mejora de las condiciones del aprendizaje en entornos virtuales. Un segundo caso se origina en la detección de: a) problemas de aprendizaje: para relacionar contenidos de diferentes áreas de conocimiento, para articular la educación formal con la formación profesional o la vida cotidiana, para relacionar nuevos contenidos con conocimientos previos y para comprender la no linealidad en la construcción del conocimiento científico; b) problemas de enseñanza: enseñar a aprender y culturas profesionales individualistas. Para ello, en una primera fase, se propone un enfoque de enseñanza integrado en torno a un núcleo conceptual común (elaboración de mapas y redes conceptuales, integración de modelos de diferentes ciencias, uso de lenguajes representacionales diferentes), la reflexión sobre aspectos epistemológicos y socio-históricos del conocimiento y el desarrollo de seminarios para la comunicación e intercambio entre docentes. En el rediseño del proyecto se mantienen los mismos objetivos, fundamentos y estrategias incorporando el aprendizaje de habilidades para la argumentación, realizando seminarios de formación docente sobre este tema y elaborando categorías de análisis para evaluar la competencia argumentativa. Un tercer caso también tiene su origen en el diagnóstico de los procesos de enseñanza y aprendizaje: dificultades de los estudiantes para aplicar los conocimientos matemáticos en la resolución de problemas específicos del campo profesional y falta de motivación de los alumnos para el aprendizaje de la matemática por considerar que el mismo no es útil en la futura acción profesional. Introducen, entonces, como innovación la integración curricular entre contenidos básicos y profesionales mediante la resolución de problemas para lo que se seleccionan contenidos ejes, se elaboran problemas y casos, se diseñan guías de trabajo práctico y materiales de enseñanza. La evaluación de proyecto así como el análisis de cambios ocurridos en las disciplinas llevan a profundizar la reorganización de los contenidos de dos asignaturas en las que se advierten problemas de correlatividades y distribución de los contenidos respectivos. Más allá de esta profundización, se mantienen los objetivos, supuestos y estrategias de la innovación. El cuarto caso se origina en el diagnóstico de que los alumnos construyen conocimientos compartimentalizados o fragmentados, no pueden transferir conocimientos de una materia a otra y los profesores se centran en las respectivas visiones disciplinarias. Se propone, en primera instancia, como innovación la articulación entre dos disciplinas del ciclo básico mediante estrategias metodológicas de resolución de problemas de la práctica profesional. La misma investigación evaluativa del proyecto y cambios en la composición del equipo innovador va explicando el pasaje a una segunda fase en la que se incorpora una materia del ciclo superior, se utiliza el método de casos clínicos, proporcionados por la nueva materia incluida, con el propósito de vincular contenidos básicos con el perfil e incumbencias profesionales, “profesionalizando el ciclo básico y fundamentando el ciclo de especialización”. La nueva evaluación del proyecto advierte sobre la pérdida de los logros de integración con los cambios en el equipo docente, lo que justifica una tercera fase del proyecto centrada en la elaboración de material curricular concibiéndolo como recurso integrador. En este proceso innovador, si bien no se modifican los objetivos, se cambia el alcance y estrategia de integración curricular diseñando nuevas vías de entrada al mismo problema. En síntesis, en el tipo de trayectoria incremental que nuclea estos cuatro casos, se van produciendo cambios en el devenir de los proyectos de innovación producidos por la retroalimentación generada por los propios procesos de investigación evaluativa o por transformaciones en los campos disciplinares o de la propia institución. Pero estos cambios se caracterizan por ampliaciones, profundizaciones, nuevas vías de entrada con iguales propósitos y desde los mismos supuestos básicos subyacentes. Consideraciones finales Este avance parcial abre nuevos interrogantes para pensar y discutir: las innovaciones que siguen una trayectoria incremental o de profundización ¿pueden seguir considerándose innovaciones o entran en una etapa de consolidación incorporándose a las prácticas instituidas? La gestión de las innovaciones entendida como injerencia o intervención para cambiar el rumbo o sostenerlo ¿debería estar dirigida a sostener estas innovaciones en el tiempo, a extenderlas, articularlas e institucionalizarlas o a introducir nuevos cambios en el seno de las mismas? El continuo cambio por reestructuración¿ayuda a consolidar procesos de mejora? ¿Cómo gestionar la articulación entre continuidad y cambio? Los resultados presentados constituyen un avance parcial que requiere el análisis de nuevos casos y su triangulación con entrevistas a los actores a fin de afinar las categorías de análisis y revisar o enriquecer las trayectorias construidas como primeras hipótesis interpretativas. La continuación de este estudio nos permitirá ampliar la comprensión de la dinámica de las innovaciones institucionales, sus características y condiciones institucionales facilitadoras y obstaculizadoras. Esto, a su vez, orientará caminos para generar capacidades institucionales y profesionales que actúen como fuerzas movilizadoras de cambios y mejoras en la enseñanza universitaria. Referencias bibliográficas • Angulo Rasco, F. (1994) Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo Rasco, F y N. Blanco (Coord.) Teoría y desarrollo del currículum. Ediciones Aljibe. Málaga, Madrid. • Blanco Guijarro, R. y G. Messina Raimondi (2000) Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Santiago, Chile. Consultado el 23 de abril de 2008 de http://innovemos.unesco.cl/esp/publicaciones/rblancomessina2000.act • Bolívar, A. (1999) Cómo mejorar los centros educativos. Editorial Síntesis. Madrid. • Bolívar, A.; Domingo, J. y M. Fernández (2001) La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoques y metodologías. La Muralla. Madrid.
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Carbonell, J. (2002) El profesorado y la innovación educativa. En Cañal de León, P. (Coord.) La innovación educativa. Akal. Madrid. Fullan, M. (2003) Las fuerzas del cambio, con creces. Akal. Madrid. Libedinsky, M. (2005) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Paidós. Buenos Aires-Barcelona-México. Lucarelli, E. (2006) Innovaciones en los procesos del aula universitaria: la encrucijada entre lo deseado y lo posible. Consultado el 16 de julio de 2007 de http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Long/L246.htm Morin, E. (2005) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa editorial. Barcelona. Rodríguez Romero (2000) Las representaciones del cambio educativo. Revista electrónica de investigación educativa. Vol.2 Nº 2.Consultado el 3 de septiembre de 2008 de http://redie.uabc.mx/vol2no2/
EL CONTENIDO CURRICULAR DE LA DISCIPLINA ECONÓMICA: UN ESPACIO DE CONTROVERSIA (Experiencia Pedagógica) Madrid, Laura Cristina Universidad Nacional de La Matanza - Ciencias Económicas Palabras Claves: ESTRUCTURA - CURRICULAR - DISCIPLINAR - METODOLOGÍA - INVESTIGACIÓN Resumen: La concepción general acerca de la disciplina económica se encuentra plasmada en el diseño curricular. El programa de la asignatura es un espacio donde indagar: la secuencia de contenidos, los requisitos previos y los que necesariamente devienen construyen una determinada configuración didáctica. La correspondencia entre objetivos, contenidos, bibliografía e instrumentos, la pertinencia de cada contenido en el programa y de este en el plan de estudios. Existen especificidades propias de la disciplina económica en cuanto a metodología, desarrollo científico y práctica profesional que la diferencian tanto en su proceso de enseñanza como de aprendizaje. Los modelos descriptivos, explicativos, predictivos y decisorios, los supuestos simplificadores en los cuales se basan, las relaciones causales, el tratamiento abstracto o la traspolación de lo individual a lo social, se presentan en el diseño curricular como determinaciones. Esto plantea un alcance y un recorte tanto del objeto de conocimiento como del medio por el cual se llega a esto. La particularidad de los instrumentos teóricos problematiza la práctica docente. Esta se mueve entre valores y conflictos por la repercusión moral y política de sus prácticas. El diseño curricular se transforma entonces en un espacio controversial con toda la potencialidad que ello significa. A partir de este abordaje, se propone una investigación en y desde la práctica de la estructura curricular en el campo disciplinar de la ciencia económica y la problemática específica asociada a su enseñanza. Se trata de una reflexión en torno a la función performativa de los fundamentos del individualismo metodológico que predominan en el cuerpo teórico disciplinar y de una investigación en la estructura curricular como facilitadora u obstaculizadora del conocimiento. Considerando el currículo como una praxis donde múltiples acciones intervienen en su configuración, y de éste como configurador de la práctica, dentro de condiciones concretas de realización. La propuesta central consiste en iniciar un proceso de investigación. Se trata de captar las peculiaridades del conocimiento que poseen y utilizan los profesores. Esta propuesta central o de largo plazo, se lleva adelante con un conjunto de técnicas e instrumentos, algunos de los cuales servirán a más de un propósito. Una planificación es una hipótesis que se pone a prueba y desarrollarla significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de ella para mejorarla con una cultura profesional históricamente anclada. Esto significa recuperar el control de las justificaciones de la enseñanza y responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula. Una de las fuentes de información para esta propuesta investigadora es el análisis de los programas, materiales y los mismos exámenes, donde buscar criterios de organización y selección así como los modos de aprender y relacionar del alumnado. Elaborar a partir de los resultados de esta investigación un documento de trabajo que transfiera a la comunidad académica los hallazgos que permitan una comprensión y una transformación de las propuestas didácticas mediante recomendaciones y cursos de acción, con canales y mecanismos de comunicación y rediseño curricular que contemple el cuidado de la integridad, la coherencia y la correspondencia en el desarrollo del currículum. Abstract: The general concept of economic discipline is reflected in the curriculum. The program of this course is a place to investigate the sequence of contents, prerequisites and build necessarily become a didactic setting. Correspondence between objectives, content, literature and tools, the relevance of each content in this program and the curriculum. There are specificities of the economic discipline in terms of methodology, scientific and professional practice that differentiate both in their process of teaching and learning. The models, explanation, prediction and decision, the simplifying assumptions which are based on the causal relationships, treatment or abstract transposition from the individual to the social, are presented in the curriculum as determinations. This poses a scope and a reduction of both the object of knowledge and the means by which you come to this. The particularity of the instruments discussed the theoretical teaching. This move by conflicts between values and moral and political impact of their practices. The curriculum becomes a controversial area with the potential that means. From this approach, a research and from the practice of the curriculum structure in the discipline of economic science and the specific problems associated with teaching. This is a reflection on the performative role of the bases of methodological individualism that dominate the theoretical and research discipline in the curriculum structure and facilitate or hinder knowledge. Considering the curriculum as a practice where multiple actions are involved in your setup and configuration of this practice, in terms of concrete achievement. The central proposal is to initiate an investigation process. It attempts to
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria capture the peculiarities of knowledge held and used by teachers. The proposed central or long term, is achieved with a set of techniques and tools, some of which serve more than one purpose. Planning is a hypothesis that is tested and developed means to test the available knowledge, and learn from it to improve professional culture with a historically grounded. That means regaining control of the justifications for teaching and take responsibility for actions undertaken in the classroom. One source of information for this research is the analysis of programs, materials and the same examinations, to search and selection criteria for the organization as well as ways to learn and relate to the students. Develop from the results of this research paper to a transfer to the academic findings to an understanding and modifying their teaching through recommendations and courses of action, mechanisms and channels of communication and redesign curriculum that includes care for the integrity, coherence and correspondence in curriculum development. Trabajo completo: a) Origen de la experiencia: La experiencia pedagógica que se presentará surgió como consecuencia inmediata del proceso de reforma y actualización curricular iniciado en 2001 en la Universidad Nacional de la Matanza. Esta iniciativa transformadora hizo necesario revisar y rediseñar cada una de las áreas disciplinares para adecuarlas a los criterios de extensión y profundidad determinados por el nuevo Plan de Estudios. La actualización planteó desafíos en cuanto a seleccionar contenidos, reorganizar la práctica y encontrar modelos de enseñanza alternativos. Esto promovió una revisión crítica y reformulación del programa de la asignatura y es la base este trabajo. Es oportuno mencionar el contexto y los aspectos que contribuyen a comprender las razones de las decisiones y que fundamentan las propuestas realizadas en esta experiencia. Los aspectos formales como la organización temporal, carga horaria, selección bibliográfica, régimen de promoción fragmentación del espacio curricular en teórico y práctico, justifican su inclusión en función de que inciden en las decisiones curriculares. La concepción que subyace de la enseñanza y el aprendizaje, conocimientos, procesos cognitivos, comunicación, rol y tareas del estudiante y del profesor (Fenstermacher, 1989).La asignatura Macroeconomía está ubicada en el cuarto cuatrimestre del plan de estudios de las carreras de Contador Público y Licenciado en Administración, en el Departamento de Ciencias Económicas. Se trata de una Universidad joven, en crecimiento, con una organización departamental, localizada en San Justo, provincia de Buenos Aires y próxima a Capital Federal. b) Propósito de la experiencia: Con el fin de reformular el programa de la materia y adecuarlo al plan de estudios actualizado, se inició un proceso de análisis, revisión y construcción de propuestas que, considerando los currículos, formados por contenidos mínimos cuyo desarrollo depende de la decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes y las modalidades particulares que adopta la práctica docente de la disciplina económica, conciliara las determinaciones con las necesidades de la realidad universitaria. El propósito fue indagar en la especificidad de la disciplina económica y su compleja relación con el currículo para transformar la práctica docente, para proponer mecanismos de información y comunicación, instrumentos de evaluación y mejora continuas. Se pretendió fundamentar como la institución y los docentes, deciden sobre los contenidos de la enseñanza. Esto trae aparejado el problema de tener que optar y hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron las decisiones. Marco de referencia En este trabajo se considera el concepto de programa en un sentido abarcador tanto de la formulación escrita como de su expresión en la práctica, programa en acción o programa implícito, entendiendo como tal aquel que surge de las decisiones y actitudes de cada integrante de la cátedra y donde subyace el pensamiento del profesor. Porque es este, en un sentido amplio el que más fuertemente va a dejar su impronta en los aprendizajes. La práctica docente se mueve entre valores y conflictos por la repercusión moral y política de sus prácticas. El diseño curricular se transforma entonces en un espacio controversial con toda la potencialidad que ello significa.En síntesis, considerando la práctica como el lugar donde múltiples acciones intervienen en su configuración, y que estas son configuradoras de la práctica, dentro de condiciones concretas de realización (Grunyd, 1987, en Gimeno Sacristán, 1989). Los saberes disciplinares y los desarrollos curriculares se mueven en un espacio controversial. Este espacio refiere al proceso de refocalización de creencias, simultáneamente con una creación y/o transformación de conceptos o significados (Nudler, 2002) y permite comprender la dimensión histórica, política y social en la que el sistema educativo se transforma. Procesos tales como la actual Reforma de Bologna, que tiene lugar en el espacio educativo de la Unión Europea son expresiones de esto. Ambos, currículo y disciplina, completan esa construcción que opera en la realidad de las aulas universitarias, no siempre se corresponden y forman un único proceso de planificación, existiendo confrontaciones y divergencias que exponen la complejidad del conocimiento. Esta experiencia pedagógica reconoce que la investigación, la didáctica y el conocimiento son dimensiones diversas de la realidad en la educación superior y que una reformulación necesariamente debe incluir una propuesta de investigación en y desde la práctica. Dicha propuesta se fundamenta en la perspectiva de que una planificación es una hipótesis que se pone a prueba. Desarrollar, en la práctica esa planificación significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la práctica para mejorarlo con una cultura profesional fuertemente anclada en nuestra historia. Esto significa recuperar el control de las justificaciones de la enseñanza y responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula. (Fenstermacher y Richardson, en Angulo et. al., 1993). c) Actividades que se realizaron: El Departamento de Ciencias Económicas resolvió que los programas sean presentados con un formato predeterminado de ítems cuyas notas al pie aclaratorias guían la elaboración del mismo. Esto constituyó un soporte importante para la tarea docente y orientó tanto el diseño como la comprensión de la propuesta. Se inició un proceso de análisis y reflexión en torno al currículum orientado por las conclusiones obtenidas por la Comisión Bourdieu - Gros, Los contenidos de la enseñanza. Principios para una reflexión, publicadas originalmente en Francia por Le Monde de L’Education, en 1988 (Kovacs, 1990).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Aspectos tales como: el principio organizador de contenidos y los criterios de selección de los mismos, la articulación entre contenidos de asignaturas precedentes y consecutivas, los prerrequisitos de aprendizaje y conocimientos necesarios de acuerdo a la ubicación de la asignatura en el plan de estudios, la temática en el contexto de la carrera, el objetivo final estructural de la asignatura, el aporte de esta al perfil del graduado, los contenidos mínimos mencionados en el programa y los que figuran en el plan de estudios aprobados por el Consejo Superior de la Universidad y el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación fueron considerados en el análisis. Se comparó la consistencia y la coherencia lógica de contenidos, objetivos, bibliografía e instrumentos explícitos de evaluación, promoción y acreditación con la modalidad de la asignatura, la extensión y profundidad en relación con los tiempos previstos, el lugar donde se ha pensado que se aprende, el principio organizador en relación a la disciplina académica y a los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales centrados en competencias y la coexistencia con una organización en grandes libros (Conrad, 1979). Un hallazgo de esta reflexión lo constituyó la característica especificidad de la disciplina económica y su didáctica. En ésta se organiza la siguiente secuencia: se presenta el esquema general constituido por el objeto de estudio y método utilizados, los instrumentos o herramientas, los grandes temas o problemas a resolver y los objetivos que la ciencia intenta alcanzar por medio de los instrumentos mencionados. En este sentido se puede decir que en el programa se presenta una visión panorámica de la macroeconomía, para continuar con los grandes temas o partes, que luego se integran en un conjunto, lo que se denomina equilibrio macroeconómico general.Es importante mencionar esto porque si bien la secuencia del programa es la descripta y coincide con la bibliografía, no hay acuerdo entre los autores y así es posible encontrar posturas teóricas basadas en la idea de que la estructura disciplinar macroeconómica tiene por naturaleza un orden que va desde lo particular a lo general, de la suma simple de las partes al todo, de lo específico a lo genérico. Es la metodología predominante en esta disciplina denominada individualismo metodológico. Si bien es conveniente promover que en la Educación Superior se presente la existencia de posturas distintas y en ocasiones contrarias en toda disciplina, esto es pertinente en la medida que constituya un contenido en sí, tal como un análisis comparativo entre distintas teorías y no como resultante de la falta de coordinación o dominio de los fundamentos epistemológicos y didácticos. Algunos de los libros citados como bibliografía obligatoria reflejan esta concepción epistemológica, se trata de una alteración fundamental de la cual se deriva una postura teórica e ideológica importante. d) La modalidad de trabajo y de relación Para este informe final de experiencia pedagógica reconoce el aporte de trabajos relacionados con la temática y orientados desde el curso de posgrado en Docencia Universitaria de la Facultad de Ciencias Economicas de la Universidad de Buenos Aires, sin cuya intervención no hubiera sido posible una mirada enriquecedora de este proceso. Se realizaron reuniones de trabajo y de consulta entre los docentes de la cátedra y con otras cátedras, con el profesor titular y con la asistencia de personal administrativo. Las características organizativas permitieron tener una relación fluida y flexible de todos los protagonistas, recogiendo información preliminar y sometiendo a discusión las propuestas. e) Aporte innovador de la experiencia La comprensión de la especificidad de la economía como campo disciplinar, de la tensión entre esta y el desarrollo curricular aportando el abordaje de ambas con la noción de espacio controversial proveniente de la filosofía (Nudler, op. cit.). Se trata de captar las peculiaridades del conocimiento que poseen y utilizan los profesores (Torres Santomé, 1994), y evitar que la organización y exposición de los contenidos sin tomar en cuenta los procesos de aprender de los alumnos para esa ciencia en particular genere lo que E. Litwin llama configuraciones no didácticas. La propuesta central consiste en iniciar un proceso de investigación en y de la práctica docente de la cátedra, con el propósito de indagar acerca de los modos particulares que adopta la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina económica y como algunas prácticas operan como obstaculizadoras o facilitadoras de los aprendizajes, poniendo en evidencia la multiplicidad de modelos psicopedagógicos que subyacen. Esta propuesta de largo plazo, se llevará adelante con un conjunto de técnicas e instrumentos, algunos de los cuales sirven a más de un propósito. El proceso de investigación iniciado debe incluir la previsión de momentos de comunicación a los protagonistas y destinatarios del mismo (Habermas, 1987) Comunicar el propósito, los resultados obtenidos y la expresión o percepción de los informados. (Bertoni, 1991) Un aspecto poco explorado es el que da cuenta del carácter de validez de retroacción que ejerce la evaluación, sin embargo es también un punto interesante de investigación ya que puede concurrir como motivo de algunas de las prácticas mencionadas. Es un efecto no deseado de la evaluación en cuanto esta deja de ser un apoyo para el mejoramiento del aprendizaje y se convierte en reguladora ejerciendo un poder normativo sobre lo que se enseña. (Camilloni, op. cit.) Esto se pone de manifiesto en aquello que se elige enseñar, aquello que se elige examinar y aquello que los alumnos privilegiarán estudiar. La enseñanza se convierte en una preparación para un determinado tipo de prueba, porque alumnos y profesores serán calificados por ella. Finalmente, se trata de una propuesta abierta y que se reconoce incompleta, que contiene no sólo cursos de acción sino vías para enriquecerla y mejorarla. Intenta ser una invitación a repensar la práctica incluyendo a todos sus protagonistas. f) Logros obtenidos Se definieron los criterios de selección y un eje organizador en torno del cual secuenciar los contenidos, y la relación entre ellos de modo que pasaran de ser una enumeración de temas a enseñar para constituirse en “la declaración de la perspectiva global de las estrategias de enseñanza que sintetiza tanto las concepciones la propuesta metodológica generales que tiene cada docente como su punto de vista psicopedagógico.” (Díaz Barriga, 1993) Se cambió la planificación individual y se paso a una tarea colectiva que implica procesos de debate y discusión con una reconstrucción del conocimiento sobre la enseñanza (Salinas, 1994). Si bien es enriquecedor el trabajo docente en equipo tal como “una pareja didáctica”, esto sólo se puede alcanzar con un fuerte trabajo de coordinación e integración. Se promovió la comunicación e información de objetivos y propósitos tanto al interior de la cátedra como entre cátedras. En especial se puso énfasis en informar adecuadamente los propósitos tanto de los contenidos como de las actividades y las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria devoluciones de los resultados de las evaluaciones así como la divulgación de las normas técnicas para la construcción, administración, análisis e interpretación de resultados. (Camilloni, A. et al., 1998). Se explicitó con claridad el régimen de promoción y la modalidad de los exámenes obligatorios incluyendo criterios de evaluación tanto de los alumnos como de los docentes que integran la cátedra. Al definir la capacitación como criterio de evaluación de su desempeño profesional se alentó a los profesores a formarse en el diseño y técnicas de enseñanza y evaluación. Se mejoró la confiabilidad de las evaluaciones ya que la calificación no dependerá de la persona que evalúa y ni los resultados reciben una interpretación distinta para diferentes docentes.Esto permitirá cambiar las fuentes de información a las cuales recurrir y serán otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Una de esas fuentes previstas para esta propuesta investigadora es el análisis de las producciones de alumnos y profesores, lugar donde buscar tanto los criterios de organización y selección de cada profesor al diseñar la prueba como los modos de aprender y relacionar de cada alumno. Otro recurso para conocer la organización de contenidos y planificación del curso es el registro cronológico de los temas y actividades realizado por los alumnos. Las entrevistas en profundidad a los alumnos para conocer las dificultades pero también las potencialidades del programa y la realización por parte de estos de un esquema que relacione de acuerdo a su propia experiencia el contenido del registro de las clases serán instrumentos de diagnostico y retroalimentaran el proceso de reformulación. Esto permitirá conocer que relaciones establecieron ellos entre contenidos y con los objetivos de la asignatura a partir de la planificación que se hizo. Es posible a través de ello poner en evidencia los modelos didácticos de los profesores y detectar errores sistemáticos en los productos de los alumnos. También se propuso diseñar un cuestionario a los profesores para conocer su experiencia, sus propuestas y sus logros, a manera de autoevaluación. Los cuestionarios a profesores y alumnos de la asignatura acerca de aquellos contenidos y conocimientos previos necesarios para la compresión, enseñanza y aprendizaje que estuvieron ausentes o eran insuficientes, serán útiles para revisar y mejorar la articulación con otras asignaturas.Los informes producidos por los profesores permiten la comunicación y le otorgan un carácter participativo a la construcción del programa. Evaluar tanto lo que se sabe como lo que no se sabe. Las respuestas correctas pero más aun los errores o confusiones brindarán datos valiosos al respecto. (Bertoni, et al., 1995). En este sentido la evaluación pasó a ser un mecanismo esencial de control de calidad y autorregulación de los sistemas educativos mismos dirigida a su desarrollo y perfeccionamiento. Cambiaran también los modos de evaluación, puesto que habrá que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redacción de informes, la producción de material grafico o audiovisual, etc. g) Cuestiones a consideración La construcción y reconstrucción del currículum de una universidad que produce bienes simbólicos, en su dialéctica con los saberes disciplinares, y en un contexto signado por tendencias tales como la globalización, la normalización de los estándares educativos, la homologación de titulaciones, la homogeneización de contenidos, la adopción de criterios eficientistas de acreditación y evaluación. Bibliografía referenciada: • Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., (1995). Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja, Kapelusz, Colección Triángulos Pedagógicos, Buenos Aires. • Camilloni, A. et al. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires. • Bourdieu, P. y Gross, F. (1990) Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. Revista de Educación, Madrid. • Conrad, C., (1979), The undergraduate curriculum, Westview Press/Boulder, Colorado. • Diaz Barriga, Angel (1993). Didáctica y currículum. Piados Educador. • Fenstermacher, G. (1989), Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza, en Wittrock, (Comp.) La investigación de la enseñanza: Enfoques, teorías y métodos. Ed. Paidós, México. • Fenstermacher y Richardson , (1993). En J. Félix Angulo y Nieves Blanco. Teoría y Desarrollo del Currículum. Ediciones el Aljibe. Málaga. • Grundy, S., (1991), Producto o praxis del currículum, en Gimeno Sacristán, J., Morata, Madrid. • Habermas, J., (1990) Teoría y praxis (1977), Estudios de filosofía social, Tecnos, Madrid. • Kovacs, K. Comp. (1990). La revolución inconclusa. Las universidades y el Estado en la década de los ochenta. Nueva Imagen, México. • Litwin, E. et al. (1996). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior, Paidós Educador, Buenos Aires. • Nudler, Oscar. (2002) Campos Controversiales: Hacia un modelo de su estructura y dinámica. Revista Patagónica de Filosofía, Año 3, Vol. 1, Nº 1, Enero-diciembre de 2002.Fundacion Bariloche, Pcia. de Rio Negro, Argentina. • Salinas, Dino (1994) La planificación y desarrollo del currículum como investigación, en Angulo, F. y Blanco, N., Teoría y Desarrollo del Currículum. Ediciones el Aljibe. Málaga. • Torres Santomé, J. (1992).La práctica reflexiva y la comprensión delo que acontece en las aulas, en Jackson, P., La vida en las aulas, Morata, Madrid.
MAESTRA IGNORANTE (Experiencia Pedagógica) Magnano, Oscar; Maldonado, Sara Universidad de Buenos Aires - Ciencias Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Causin, Fabio, Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Biodiversidad y Biología Experimental. FCEN. UBA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: JACOTOT – MAESTRO IGNORANTE –MAESTRO EXPLICADOR – BIOLOGÍA DEL DESARROLLO – ESPÍRITUS CRÍTICOS Y EMANCIPADOS Resumen: Esta investigación es el primer paso de un proyecto más ambicioso, aún en elaboración, donde intervienen dos especialistas procedentes de distintos campos disciplinarios. Esta primera etapa se llevó a cabo como una práctica transdisciplinaria a través del trabajo conjunto de un estudiante de Ciencias Sociales que aporta su conocimiento sobre los estudios de Jacques Rancière, respecto a la experiencia de enseñanza de Joseph Jacotot, y una profesora de la FCENUBA, a cargo del dictado de dos materias de grado de la carrera de biología, ambas tratan el estudio de la Biología del Desarrollo de las Plantas. Para Jacotot (1770-1840) los métodos explicativos tradicionales de enseñanza, producen “atontamiento” a partir de la niñez y condicionan las inteligencias a la “explicación“ del maestro. Luego de haber demostrado que es posible enseñar lo que se ignora, Jacotot propone prescindir de la explicación para impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia. Asimismo considera que sólo un “maestro emancipado” sabe que es el libro el que rompe la ecuación binaria “maestro explicador-alumno”. La relación inteligencia-inteligencia, libro- alumno, sin ninguna mediación, es la que puede liberar toda la potencialidad de la inteligencia del alumno. La presente experiencia consistió en aplicar este método que a nuestro criterio permitió generar objetivamente un ciclo con mayor grado de aprendizaje, un salto cualitativo que esperamos contribuya a la formación de intelectos “críticos y emancipados”. Abstract: This study is the first step in a more ambitious research project, still in progress, which includes the participation of two professionals from different disciplinary backgrounds. This initial stage was carried out with a transdisciplinary approach through the joint work of a Social Science student who contributes his knowledge of the research of Jacques Rancière, regarding Joseph Jacotot’s ideas on learning, and a professor from FCEN-UBA, in charge of two undergraduate Biology courses, both concerning the study of Plant Development Biology. Jacotot (1770-1840) believes that the traditional explanatory teaching methods produce “dumbening” beginning in infancy and condition intelligences to the teacher ‘s “explanation.” He thus proposes that they be discarded, demonstrating that it is possible to teach that which is ignored by motivating the student to use his/her own intellect. Furthermore, he considers that only an emancipated teacher knows that it is the book that breaks the binary equation “explaining teacher-student.” The relationship intelligence to intelligence, bookstudent is that which maximizes his/her potential. The present experience consisted in applying this method which in our opinion allowed for the objective generation of a cycle with a greater level of learning, a qualitative leap that we hope will contribute to the formation of “critical and emancipated” intellects. Trabajo completo: (a) Situación o problema que originó el interés por la investigación Un nuevo paradigma científico-técnico: Los cambios que presenciamos en la actualidad son tan vertiginosos que al momento de analizar la realidad, las categorías y las conceptualizaciones de las ciencias no dan cuenta del nuevo escenario. Esta nueva realidad repercute en las ciencias en general y también en las enseñanzas de la biología en particular, que es el tema de este trabajo. En Biología, el conocimiento se ha vuelto altamente inestable y dinámico, nunca es exactamente el mismo de un año a otro. Es vertiginosa la llegada de nuevas metodologías, equipos, reactivos, etc., y la bioinformática está en avance permanente. Todo esto permite acceder al conocimiento por vías novedosas, dejando atrás o confirmando teorías, hipótesis o conceptos. Para cumplir con su rol explicativo, el docente debería reproducir el ciclo educativo que consiste en estudiar la bibliografía previamente para luego transmitir ese conocimiento a los alumnos, quienes concurren a escuchar la “correcta” interpretación de los conceptos por parte del profesor. ¿Existe otra forma de desarrollar una práctica docente de aprendizaje? Romper ese círculo “ejemplar” tan largamente practicado y pensar en prescindir del acto explicativo y por lo tanto de la forma binaria “maestro explicador–alumno”, constituye un cambio radical que plantea nuevos problemas y diferentes interrogantes. Cada año, al encarar el dictado de los cursos, los docentes necesitan una fuerte actualización, tanto teórica como, de metodología de laboratorio. En este panorama, los docentes y alumnos se encuentran juntos incorporando conocimientos que son nuevos para ambos. La ventaja del docente es el haber conocido el “antes” de la disciplina, y esto justifica su posición en el acto educativo. Desde esta posición está preparado para captar las novedades, los cambios y seleccionar la bibliografía de estudio. Pero el contenido de esta bibliografía, insistimos, frecuentemente es nuevo para ambos. Como estos problemas, por su envergadura, no pueden ser fácilmente resueltos porque trascienden una única disciplina se presenta la necesidad de recurrir a un cruce de perspectivas teóricas que aporten herramientas conceptuales más exhaustivas, capaces de dar cuenta de dicha problemática. Para quienes nunca formaron parte de una práctica transdisciplinaria, la idea de hacerlo y llevarlo a cabo no se presentó como una tarea sencilla. Por ello recurrimos a una bibliografía que facilitara desarrollar dicha labor y destinamos un tiempo de discusión y debate para definir en qué consiste una experiencia de esa naturaleza. El trabajo de Fernández (2002) ayudó a fijar reglas de juego claras, sin “disciplinas reinas” que implique orden de jerarquía o “división del trabajo” como factor de privilegio hegemónico y a encontrar el modo de aportar elementos que ayuden a definir el marco teórico de una práctica transdisciplinaria aplicable, tanto a la construcción del objeto de estudio y del marco teórico como a la definición de los objetivos de la investigación, sus hipótesis y sus conclusiones. El objeto de estudio al que apunta nuestra problemática se configura y define en el encuentro de líneas que refieren a universos conceptuales disciplinarios diferentes, en la intersección, en los puntos de corte. Allí se conjuga la siguiente situación compuesta principalmente por dos elementos: • Por un lado nos encontramos con que ya no alcanza el tiempo físico necesario para incorporar el “derrame” constante de tanta información que proviene de las usinas de la creatividad científico-tecnológica, a lo que se suma la tarea docente, que en general significa transmitir y explicar el conocimiento,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Por otro parte, la tarea docente desde la perspectiva y la experiencia práctica de Jacotot (1770-1840), a quien creemos aún vigente, nos demuestra lo innecesario del “maestro explicador” en el acto de apropiación de conocimiento. No es la explicación lo que nos permite aprehender conocimiento, sino una práctica autónoma de las inteligencias “emancipadas”.Sin embargo, en el marco del nuevo paradigma científico-tecnológico reinante, los libros publicados por sociedades científicas internacionales o investigadores en el área de Biología del Desarrollo de Plantas, de prestigio reconocido, resultan siempre de corta vida. La idea fue entonces introducir directamente como bibliografía, artículos provenientes de revistas internacionales de la especialidad de primer nivel, con alto índice de impacto, seleccionando aquellos trabajos que cubran los contenidos de la disciplina. (b) Propósito de la investigación Encontrar nuevas formas de aprendizaje que se adecuen a esta nueva situación en el campo del conocimiento científico y de la dinámica en la que éste está inmerso, a la vez que estas prácticas permitan desarrollar “inteligencias emancipadas” capaces de apropiarse del conocimiento de manera autónoma ya no como un acto aislado sino como un hábito cotidiano permanente, una forma de vida. (c) Objeto de investigación: Una experiencia innovadora concreta en la formación en la disciplina Biología del Desarrollo de Plantas, en el nivel universitario. (d) Referencias conceptuales Para llevar a cabo este trabajo, además de recurrir a Jacotot fue necesario tener en cuenta perspectivas múltiples, convergentes y “rizomáticas” que ayudaran a dilucidar los análisis de las problemáticas halladas. Una de ellas refiere al análisis del capitalismo en términos de flujos que llevan a cabo Deleuze y Guattari (1980). En este análisis, los autores consideran que el capitalismo funciona como el negativo de lo existente en el feudalismo, y advierten que hay una gran afinidad entre la “máquina capitalista” y la esquizofrenia. Para ellos, el “esquizo” es quien descodifica todos los flujos y el capitalismo está constituido en base a flujos descodificados. Estos autores también encuentran diferencias entre el “capitalismo primitivo” con el capitalismo de fines del siglo XX: si en el primero las “territorializaciones” y las “codificaciones” tienen un carácter más estable, en del capitalismo actual, todo se torna más caótico y efímero. Bajo esta concepción, todo se expresa en “flujos” que constantemente atraviesan, decodifican y re-codifican la realidad. Sobre el cuerpo de una sociedad existe un derrame constante, algo que chorrea” (Deleuze 2006) y que afecta a todos sus ámbitos. A partir de este análisis, ya no es posible estudiar las problemáticas desde una “lógica binaria”, desde los viejos dogmas, ni con esquemas preestablecidos. Para expresarlo, Deleuze y Guattari usan la metáfora botánica: la lógica binaria refiere metafóricamente al “árbol-raíz tradicional”, ya que ni la raíz pivotante ni la raíz dicotómica entienden la multiplicidad”. La” lógica binaria y las relaciones biunívocas” siguen dominando las ciencias. Para abordar la nueva realidad se hace necesaria una epistemología que dé cuenta de la multiplicidad, una nueva epistemología y nuevos métodos de enseñanza. Es en este sentido que la multiplicidad se puede entender metafóricamente en la forma de un rizoma, es decir de “tallos superficiales y subterráneos”, que no tienen jerarquía, que no empiezan ni acaban, que siempre están creciendo en el medio, entre las cosas. En resonancia con lo anterior, Althusser (2002) en sus escritos póstumos habla del filósofo materialista y de un materialismo aleatorio, aludiendo a alguien que cada tanto “toma el tren en marcha”, ignora su procedencia, no está al tanto de su destino y cuando se baja (sin saber donde), desciende del tren en marcha en un pequeño poblado de nombre desconocido. Siguiendo a Althusser nos interpelamos: ¿Porque si hay “un algo” preguntarse por “la nada”?. ¿Porque la constante pregunta por un origen trascendente en el sentido del origen y el fin? Se trata de no pensar la anterioridad del sentido sobre toda realidad, de reconocer el hecho y su contingencia, más que la razón y el origen de las cosas. Es en el marco de esa concepción filosófica radicalmente materialista, que se intenta encontrar una epistemología y una pedagogía sin conceptos ni sentidos previamente establecidos que trasciendan al libro, al escrito que se desea conocer. Ese es el sentido que nos orienta a Jacotot. Joseph Jacotot (1770-1840), un defensor de los principios de la revolución francesa, fue profesor en la Universidad de Dijon en las cátedras de Literatura Clásica, Métodos de las Ciencias, Idiomas Antiguos, Matemáticas y Legislación Romana. Obligado a exiliarse durante la Restauración, se radicó en Bruselas donde, sin conocer el idioma, se desempeñó en la Universidad de Louvain como maestro de la lengua francesa, aplicando metodologías educativas conducentes a probar sus ideas sobre el rol emancipador de la educación (Maldonado 2009). Sostiene Jacotot que la explicación como método de enseñanza, constituye el principio mismo del embrutecimiento y, por lo tanto, es un método de sometimiento (Jacotot 2008). También considera que es posible enseñar lo que se ignora si se es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia. Jacotot rechaza a los maestros "explicadores" y reivindica al maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento, que es capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia, que puede establecer con sus alumnos una relación de inteligencia a inteligencia. Como base de su doctrina proclama ciertos principios que generan fuertes críticas en su época: “Todas las inteligencias son iguales”; “Es posible enseñar lo que se ignora”;”Todo existe en todo” (Jacotot 2008). Jacques Rancière, un estudioso de Jacotot dice que su obra, de apariencia inofensiva, tiene una potencia subversiva enorme que se sostiene en dos palabras: emancipación intelectual. Y está destinada a derrocar a la más radical de las tiranías que se ejercen sobre los seres humanos no sólo desde la docencia, sino desde el discurso de todos los tipos de instituciones y grupos dominantes: la que los concibe impotentes para valerse de su propia capacidad de pensar y de conocer (Rancière 2003). En cuanto a los criterios tenidos en cuenta para una práctica de investigación transdisciplinaria Fernández (2002) exhorta a realizar “un trabajo de elucidación crítica de los campos teóricos involucrados” con el objetivo de abandonar las posturas del saber “legitimante” que permita “la interrogación” orientada a conseguir otros modos de pensar. Ello significa resignar a la conformación de un orden constituido por “disciplinas reinas” a cuyos fundamentos se “subordinan disciplinas satelizadas”. Se establecen contactos transdisciplinarios no globales sino en “conexiones múltiples locales y plurales”. De manera que “los cuerpos teóricos funcionen como cajas de herramientas” y no como “sistemas conceptuales” cerrados. Se focaliza un
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tema que es atravesado por los distintos saberes y no se intenta convertirlos en una “unidad globalizante”. Las disciplinas conservan así un grado de autonomía que les deja aumentar y conservar toda su potencialidad en la dinámica de articulación multivalente entre saberes, logrando así, “des-disciplinar las disciplinas” y des-dibujar los perfiles de profesionalización”. Fernández hace una crítica de las concepciones interdisciplinarias que apuestan a conformar un discurso totalizador que se inscribe en una “epistemología convergente” y que se sustenta en la “ilusión de lo uno” Lejos de ello el enfoque transdisciplinario, busca “articular lo uno con lo múltiple. (e) Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Para el abordaje de tipo cualitativo de problemas a nivel pedagógico y epistemológico tomamos entre otros, elementos de los análisis que Jacques Rancière (2003) hace de la experiencia del método de enseñanza de Joseph Jacotot (2008). Esto nos permitió acceder a herramientas teórico-conceptuales y nos ayudó a visualizar aspectos, problemas y soluciones alternativas que de otro modo hubieran permanecido invisibles. Las ideas de Jacotot sirvieron de sustento para la experiencia que se realizó en una materia de la carrera de Biología (FCEN-UBA). Los parámetros considerados fueron: • Objetivos: (i), Abonar la emergencia de la potencialidad que habita en cada inteligencia singular, partiendo del supuesto de que cada una posee un plus de atributos habitualmente inhibidos por la práctica de la “explicación”. y (ii), Contribuir a desarrollar capacidades que ayuden a superar las limitaciones de las propias metodologías existentes, ya que éstas podrían constituir obstáculos epistemológicos o condicionamientos que no permitan pensar mas allá de las ideas que expresan los propios interrogantes, o que muchas veces simplemente subyacen en ellos. • Disciplina: La Biología del Desarrollo de las Plantas (Dos materias de grado de la carrera de Biología: Anatomía Vegetal y Embriología Vegetal). • Nivel: Alumnos que han cursado el CBC y 2 años del ciclo inicial de la carrera • Experiencia: Los contenidos prácticos se desarrollaron como habitualmente se realizan las prácticas de laboratorio. Por el contrario, los conocimientos teóricos se adquirieron a partir del estudio de artículos provenientes de publicaciones del primer nivel de la especialidad, en idioma inglés y de reciente data. Este abordaje bibliográfico situó a los docentes y a los alumnos en un contexto de similares condiciones de aprendizaje. El rol docente se limitó a seleccionar previamente el material bibliográfico. No se incluyeron libros, que pudieran actuar como “explicadores” interpuestos entre los autores de los trabajos y los educandos. (f) Avances de resultados Los resultados: Fueron más que sorprendentes, teniendo en cuenta las observaciones, la fuerza de las discusiones y lo fecundo de las deducciones ya que los alumnos estudiaron directamente de las fuentes, debatieron las interpretaciones, resolvieron las dudas, plantearon nuevas hipótesis y metodologías. La participación activa de los alumnos en los debates, exposiciones, presentaciones, fue notablemente más alta comparada con años anteriores en los que se usó el método tradicional En síntesis: la experiencia permitió generar objetivamente un ciclo con mayor grado de aprendizaje, un salto cualitativo que esperamos contribuya a la formación de intelectos “críticos y emancipados”. (g) Bibliografía • Althusser L. 2002. Para un materialismo aleatorio, Arena. Madrid. • Deleuze G, Guattari F) 1997. Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia, Pre-Textos, Valencia. (Texto original: “Mil Plateaux (capitalismo et schizophrénie)”, Ed. Les Editions de Minuit, París, 1980) • Deleuze G. 2006. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia, Cactus, Buenos Aires. (Clases: 1971/1979) • Fernández A M. 2002. El Campo Grupal. Nueva Visión, Buenos Aires (Argentina). • Jacotot J. Enseñanza Universal. 2008. Enseñanza universal. Lengua materna. Editorial Cactus, Buenos Aires (Argentina). (traducción de la versión original Jacotot J, 1820. Enseignement universal. Langue maternelle. 1820). • Maldonado S. 2009. Sección: Yo admiro a Joseph Jacotot. Diario Perfil. (Domingo 22 de febrero de 2009). Editorial Perfil, Buenos Aires (Argentina) • Rancière J. 2003. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona (España). (Traducción de la versión original: Texto Original. 1987. Le maître ignorant. Cinq leçons sur l´emancipation intellectuelle)
INNOVACIÓN EN UN TRABAJO PRÁCTICO DE BIOLOGÍA CELULAR: LA CENTRIFUGACIÓN DIFERENCIAL COMO HERRAMIENTA PARA ESTUDIAR LOS COMPARTIMIENTOS CELULARES. (Experiencia Pedagógica) Majowicz, Mónica P.; Ortiz, María del Carmen; Albertoni Borghese, María Florencia Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Todo el personal docente de la cátedra. Palabras Claves: INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA - LABORATORIO - TRABAJO PRÁCTICO - BIOLOGÍA CELULAR MUESTRA INCÓGNITA Resumen: El trabajo práctico que se realizaba tradicionalmente consistía en que los alumnos obtuvieran diferentes fracciones subcelulares y posteriormente realizaran la caracterización de dichas muestras biológicas según los protocolos presentados en la guía de trabajos prácticos. Se planteaban dos tipos de dificultades: por un lado de tipo técnico u operacional dado que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la obtención de las muestras requiere de mucho tiempo, sumado a la gran cantidad de alumnos presentes en cada laboratorio. Por otro lado, de tipo pedagógico dado el escaso tiempo que quedaba para la discusión del tema en estudio. El propósito de la experiencia innovadora es que los alumnos sean capaces de resolver dos muestras incógnitas interpretando guías orientativas, para lo cual deben: aConocer el fundamento de la metodología utilizada para separar fracciones subcelulares y organelas puras. bComprender la importancia de los compartimientos internos de la célula sobre la base del estudio de la estructura y función de las diferentes organelas celulares. En primer lugar, se discuten las diferentes metodologías que pueden utilizarse para la obtención de compartimientos celulares. Esta primera actividad está coordinada por el docente a cargo de la comisión. Luego, los alumnos trabajan divididos en grupos de aproximadamente cuatro personas. Cada grupo de alumnos recibe dos muestras incógnita, las cuales contienen alguna de las fracciones subcelulares, obtenidas según los procedimientos discutidos previamente. Dichas muestras están acompañadas por una guía que los orienta acerca de su composición. Para poder interpretar las guías orientativas, los alumnos deben conocer en profundidad la bibliografía correspondiente a este tema, descripta en la guía de trabajos prácticos. Durante un tiempo estipulado los alumnos discuten los puntos presentados en la guía orientativa y finalmente deciden qué metodología/s utilizan para caracterizar cada una de las muestras, para poder así confirmar sus presunciones. Una vez elegida la metodología a utilizar, los alumnos solicitan a los docentes los elementos y reactivos que necesitan, junto con los correspondientes protocolos experimentales y realizan todos los ensayos que consideren necesarios. Luego de interpretar los resultados obtenidos en los ensayos y de elaborar grupalmente las conclusiones, los alumnos (uno por cada tipo de muestra incógnita) elegidos por el docente presentarán al resto de la clase las conclusiones obtenidas, justificando adecuadamente su presentación. El docente a cargo de la comisión (Ayudante de primera experimentado, jefe de trabajos prácticos o profesor) coordina y dirige todas las actividades. Los ayudantes-alumnos (ayudantes de segunda) supervisan a los alumnos en las mesas de trabajo, los orientan cuando es necesario, se encargan de llevar todos los materiales necesarios a los laboratorios y controlan el correcto uso y funcionamiento de todo el equipamiento utilizado. Mientras que en el trabajo práctico tradicional las actividades de los alumnos estaban muy dirigidas, con esta nueva modalidad se favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la adquisición de habilidades y se promueve la comprensión e integración de conceptos. Creemos que esto contribuye a la formación profesional tanto del bioquímico como del farmacéutico, capacitándolo para enfrentar desafíos y tomar decisiones dentro de su ámbito laboral. Abstract: The traditional practical activity performed by the students consisted in the obtainment of different sub-cellular fractions and the subsequent characterization of the biological samples according to the protocols included in the laboratory guide. There were two types of difficulties: first, operational or technical, assuming that the obtainment of the samples requires long time, added to the large amount of students in each laboratory. On the other hand, pedagogical difficulties due to the short time remaining for the discussion of the subject in study. The aim of the innovating experience is that the students can resolve two unknown samples by the interpretation of guides designed for their orientation, for which they must: a- Know the principles of the methodology employed for the separation of sub-cellular fractions and characterization of the biological samples. b- Understand the importance of the internal compartments of the cell based on structural and functional studies of the different cellular organelles. First, the students discuss the different methodologies employed for the obtainment of cellular compartments. This first activity is coordinated by the educational responsible of the laboratory. Then, the students work in small groups of four persons. Each group receives two unknown samples containing some of the sub-cellular fractions obtained by the procedures discussed previously, both with a guide including some specific information about the sample’s composition. For the interpretation of the guides, the students must know the bibliography related to this theme, specified in the laboratory guide. During a stipulated time, the students discuss all the items included in the guide and subsequently they must choose the appropriated methodology or methodologies for the characterization of each sample to confirm their presumptions. Then, the students may request to the assistant teachers all the materials and reagents they need with the experimental protocols to perform all the necessary assays. Then, the students elaborate their own conclusions according to the results obtained in the assays. Finally, the assistant professor designates one student for each unknown sample to present to the rest of the class the conclusions with the adequate justification. The educational responsible of the laboratory (graduate teaching assistant, assistant professor or professor) coordinates and directs all the activities. The under-graduate teaching assistants supervise the students in its groups, guide them when it is necessary, carry the precise materials to the laboratories and control the correct use and functioning of all the equipments. While in the traditional modality the activities of the students were conducted by the professor, this new modality favors the development of critical thought, the acquirement of abilities and also the understanding and integration of concepts. We believe that this new modality contributes better to the professional formation of the Biochemist and Pharmacist, preparing them to afford challenges and assume decisions inside of the working contour. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes es uno de los principales retos para los docentes universitarios. Los trabajos prácticos de laboratorio son una parte esencial del currículo para cualquier carrera científica, es por eso que intentamos mejorar un trabajo práctico tradicional de Biología Celular. El trabajo práctico que se realizaba tradicionalmente consistía en que los alumnos obtuvieran diferentes fracciones subcelulares y posteriormente realizaran la caracterización de dichas muestras biológicas según los protocolos incluidos en la guía de trabajos prácticos de la asignatura. Se planteaban dos tipos de problemas o dificultades:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1) Por un lado de tipo técnico u operacional dado que la obtención de las muestras requiere de mucho tiempo, sumado a la gran cantidad de alumnos en cada laboratorio. Dado que una buena planificación de la práctica implica también tener en cuenta el factor tiempo, es fundamental planificar y diagramar las actividades de los trabajos prácticos adaptándolas al tiempo disponible. De hecho, antes de poner en práctica esta innovación, se ha probado previamente con la participación de los ayudantes de segunda. 2) Por otro lado un problema de tipo pedagógico, dado el escaso tiempo que quedaba para la discusión del tema en estudio. En la mayoría de las ocasiones no es el experimento el que origina el conflicto, sino la discusión que tiene lugar al analizar lo observado y contrastar las diferentes percepciones. Por ello, la utilidad de las actividades experimentales para aprender depende en buena parte del tiempo que se dedique a hablar sobre ellas, dado que la actividad práctica no acaba con la manipulación, sino con la reelaboración de los resultados, su análisis, discusión y síntesis (Sanmartí N., 2002). b) Propósitos de la experiencia: El propósito que sirvió de motor para generar esta experiencia fue mejorar un trabajo práctico para optimizar su desarrollo, por un lado adecuando mejor las actividades a los tiempos reales, y por otro lado favoreciendo la discusión de los criterios que los alumnos utilizaron para interpretar sus resultados. Para que esta experiencia fuese exitosa nos planteamos varios objetivos, tanto para los docentes como para los alumnos. Los objetivos de los docentes pueden agruparse en tres categorías: conceptual, epistemológica y procedimental (Seré, 2002). Dentro de la categoría conceptual se podrían incluir la comprensión de los conceptos científicos, así como también los aspectos relacionados con la resolución de problemas y el pensamiento crítico. La categoría epistemológica incluiría la adquisición de un razonamiento científico y la apreciación de la naturaleza misma de la ciencia (Hofstein and Lunetta, 2004). La categoría procedimental incluye las habilidades o destrezas particulares que tienen que ver con hacer ciencia en el laboratorio, como por ejemplo realizar mediciones y determinaciones, procesar datos y diseñar experimentos (Seré, 2002). Esta última categoría tiene una gran prevalencia en la enseñanza de Biología Celular, dado que se espera que los estudiantes comprendan tanto las técnicas como los resultados que se obtienen a través de su uso (Mc Ewen, 2009). El objetivo que los docentes nos planteamos para los alumnos en este trabajo práctico es que sean capaces de resolver dos muestras incógnita interpretando guías orientativas, debiendo aplicar los conocimientos teóricos adquiridos previamente. Para ello, los alumnos deben: a- Conocer el fundamento de la metodología utilizada para separar fracciones subcelulares y organelas puras. b- Comprender la importancia de los compartimientos internos de la célula sobre la base del estudio de la estructura y función de las diferentes organelas celulares. c) Actividades de profesores y estudiantes: En la primera parte de la clase el docente a cargo de la comisión da una breve introducción apoyándose en el uso de diapositivas realizadas en PowerPoint para presentar las diferentes metodologías que pueden utilizarse para la obtención y purificación de compartimientos celulares. Esta primera actividad tiene una duración aproximada de 30 minutos. A continuación, los alumnos trabajan divididos en grupos de aproximadamente cuatro personas. Cada grupo de alumnos recibe dos muestras incógnita, las cuales contienen alguna de las fracciones celulares puras o crudas, obtenidas según los procedimientos discutidos previamente, junto con una guía que los orienta acerca de su composición. Dicha guía orientativa contiene imágenes de la muestra incógnita obtenidas con diferentes microscopios, resultados de diferentes análisis realizados sobre la muestra como por ejemplo presencia o ausencia de determinados componentes químicos, determinación del perfil lipídico y/o del perfil proteico, detección inmunológica de proteínas específicas, determinaciones de diferentes actividades enzimáticas, y en algunos casos el protocolo utilizado para la obtención de la muestra. Algunos de esos datos confirman la identidad de la muestra, mientras que otros no son exclusivos de una muestra en particular. Es por eso, que los alumnos deben poder discriminar cuáles son los datos significativos de las guías orientativas que les permitan llegar a la identidad de sus muestras. Por lo tanto, para poder interpretarlas deben conocer en profundidad la bibliografía correspondiente a este tema, especificada en la guía de trabajos prácticos. Durante un tiempo estipulado (aproximadamente 30 a 40 minutos) los alumnos discuten los datos presentados en la guía orientativa y finalmente deciden qué metodología/s utilizan para caracterizar cada una de las muestras, para poder así confirmar sus presunciones. Una vez elegida la metodología a utilizar, los alumnos solicitan a los docentes los elementos y reactivos que necesitan, junto con los correspondientes protocolos experimentales y realizan todos los ensayos que consideren necesarios. El tiempo estipulado para esta actividad es de una hora y treinta minutos aproximadamente. Luego de interpretar los resultados obtenidos en los ensayos y de elaborar grupalmente las conclusiones, los alumnos (uno por cada tipo de muestra incógnita) elegidos por el docente presentan al resto de la clase las conclusiones obtenidas, justificando adecuadamente su presentación. Esta última actividad tiene una duración aproximada de una hora. Cabe aclarar que los alumnos conocen de antemano cómo se desarrollará el trabajo práctico, dado que todas las actividades están pautadas en la guía de trabajos prácticos. El tema desarrollado en este trabajo práctico corresponde a un capítulo del libro de texto de la materia (Lodish, Biología Celular y Molecular; capítulo 5; 5º edición). d) Modos de trabajo y relación: El docente a cargo de la comisión (Ayudante de primera experimentado, jefe de trabajos prácticos o profesor) coordina y dirige todas las actividades. Los ayudantes-alumnos (ayudantes de segunda) supervisan a los alumnos en las mesas de trabajo, los orientan cuando es necesario y se encargan de llevar todos los materiales necesarios a los laboratorios cuando comienza el trabajo práctico, controlan el correcto uso y funcionamiento de todo el equipamiento utilizado (baños termostáticos, microscopios, etc). Al finalizar el trabajo práctico, los ayudantes se ocupan de controlar que todo quede en orden y de conservar en frío los reactivos que así lo requieran. Los alumnos trabajan en grupos pequeños y tienen tiempos pautados para intercambiar ideas, discutir criterios y luego determinar la identidad de sus muestras. e)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Mientras que en el trabajo práctico tradicional las actividades de los alumnos estaban muy dirigidas durante el desarrollo del mismo, con la nueva modalidad se favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la adquisición de habilidades y se promueve la comprensión e integración de conceptos. Además, la puesta en común dentro del grupo y luego con el resto de la clase permite compartir resultados e interpretaciones y, por otra parte, favorece el cierre de la clase por parte del docente. Creemos que este tipo de actividades contribuye a la formación profesional tanto del bioquímico como del farmacéutico, capacitándolo para enfrentar desafíos y tomar decisiones dentro de su ámbito laboral. f) Logros obtenidos hasta el momento: Si bien el tipo de muestras con las que trabajan los alumnos, como las determinaciones que realizan sobre éstas no difiere sustancialmente entre el trabajo práctico tradicional y el innovador, se ha optimizado la organización y el desarrollo del trabajo práctico, tanto para los docentes como también para los alumnos. Los logros obtenidos fueron: La mejor organización y aprovechamiento del tiempo no deja momentos “vacíos” de espera que inevitablemente se producían antes (espera de tiempos de centrifugación, etc). La guía orientativa que se les entrega a los alumnos funciona como un disparador de ideas para comenzar a determinar la composición de las muestras incógnita. La nueva modalidad de este trabajo práctico promueve la toma de decisiones por parte de los alumnos. Se incentiva la aplicación de conocimientos aprendidos en grupos pequeños. Se favorece la comprensión de conceptos teóricos mediante el intercambio de ideas Se promueve el aprendizaje significativo, dado que éste tiene lugar cuando se presta atención al contexto social de los estudiantes, cuando los objetivos del currículum derivan de problemas del mundo real y cuando los métodos de enseñanza promueven la interacción entre los docentes y los estudiantes (Biggs, JB, 1999). Si bien hasta el momento no hemos evaluado de manera sistemática los resultados de esta innovación, en las reuniones previas al dictado de los trabajos prácticos que realizamos todos los docentes de la cátedra existe un acuerdo generalizado de que este cambio resulta beneficioso tanto para los alumnos como para los docentes. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas: Nos gustaría conocer la opinión de colegas que desarrollen actividades prácticas en materias relacionadas con la nuestra (Biología Celular) acerca de la innovación pedagógica que presentamos en este trabajo práctico. También nos gustaría saber si han implementado este tipo de actividades prácticas en el aula con los alumnos y cuáles fueron los logros obtenidos. BIBLIOGRAFÍA • Sanmartí N. (2002) ¿Cómo enseñar Ciencias?, Parte III. En Didáctica de las Ciencias en la Educación Secundaria obligatoria. Ed Síntesis, Madrid. • Hofstein, A., and Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: foundations for the Twenty-First Century. Sci. Educ. 88, 28–54. • Sere´, M. G. (2002). Towards renewed research questions from the outcomes of the European project labwork in science education. Sci. Educ. 86, 624–644. • Mc Ewen, L. (2009). CBE- Life Sciences Education vol 8, 72-78. • Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University, Buckingham, United Kingdom: Society for Research into Higher Education and Open University Press.
METALECTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS (Experiencia Pedagógica) Malbran, María del Carmen; Benítez, Zulema; Bossignon, Mercedes; Di Matteo, Florencia; Duarte, Carolina Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: González, María F.; Olczak, Agustina; Pereyra Lucena, M. J.; Fernández Ríos, Camila. Palabras Claves: METALECTURA – TEXTOS INFORMATIVOS – PROTOCOLO DE LECTURA Resumen: Los docentes universitarios señalan como dificultades frecuentes en los alumnos el logro de la apropiación comprensiva de los materiales de estudio, el uso abusivo de la memoria rutinaria que conduce a una retención de fácil desvanecimiento, el empleo inadecuado de la terminología propia de las disciplinas, la escasa diferenciación de conceptos generativos, la limitada disponibilidad de estrategias para la organización y secuencia de los materiales de lectura y las resistencias para adoptar actitudes significativas. Indagaciones en las concepciones de los estudiantes sobre las prácticas de estudio realizadas en la UBA, señalan que generalmente no se practica la lectura previa o simultánea al desarrollo de las clases y que la consulta bibliográfica tiene lugar cuando se avecinan las evaluaciones. La cátedra Psicología Educacional de la carrera de Ciencias de la Educación, UBA, ha elaborado guías de estudio y resolución de problemas para actividades presenciales y de tutoría electrónica. Los resultados no han sido suficientemente satisfactorios. Esta situación motivó la realización de un taller dedicado a la metalectura de textos informativos. Tuvo lugar en la primera hora de trabajos prácticos, a cargo de los docentes adscriptos. En cada práctico, una pareja pedagógica formada por dos adscriptas se encargó de orientar la lectura y análisis de los textos utilizando un Protocolo de Lectura, construido por M. del C. Malbrán. Comprende tres momentos: planificación, monitoreo y evaluación. Especifica funciones para cada uno.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El primer taller presentó el proyecto y el protocolo para avanzar en la concientización de estrategias de anticipación: detectar ideas subordinadas, complementarias e ilustrativas, reconocer partes poco claras, falacias y contradicciones, distinguir entre aspectos empíricos y teóricos. El segundo taller trató el monitoreo: retención significativa de los elementos centrales del contenido, rescate de materiales almacenados en la memoria de largo plazo y detección de párrafos para revisar y profundizar. El tercer taller versó sobre evaluación de la lectura recuperando aspectos de los talleres previos: reflexiones sobre el contenido, sugerencias para búsquedas futuras y síntesis de lo leído. Conclusiones: Hay coincidencia entre los alumnos en que la modalidad de trabajo es interesante y útil, si bien llega tarde. Aconsejan la incorporación en el primer año de la carrera. Un aspecto a considerar es la desviación de la discusión hacia temas poco pertinentes. Esto obligó a fijar tiempos para centrar los intercambios en los objetivos del taller. Los alumnos sostuvieron que no encontraban relación clara entre el taller y los trabajos prácticos, que aconseja prever una coordinación más estrecha entre ambas actividades. Con respecto al Protocolo, la mayoría acordó en que son muchos ítems, no todos útiles y lleva mucho tiempo completarlos, lo que sugiere la redacción de una versión abreviada. Abstract: Frequent remarks made by University teachers are related to the students`difficulties in grasping text understanding, abusive use of routine memory leading to fading of retention, inadequacies of using appropriate terminology, poor distinctions of generative concepts, limited availability of strategies for organizing and sequencing reading and resistance to adopt meaningful attitudes. Inquiries on the students`beliefs about study practices point out that anticipated or simultaneous reading is not usual. Consulting documentation is generally confined to the proximity of evaluations. The course of Educational Psychology (Educational Sciences Career, University of Buenos Aires), has included study guides and problem solving exercises both in paper and on line. The results have not been satisfactory. This situation originated the organization of a workshop aimed at metareading of informative texts. The experience took place during the first hour of practical meetings (trabajos prácticos) and was in charge of auxiliary teachers adscribed to the course. In every session a pedagogical couple (two adscripts teachers) oriented analytical reading according to the Protocol of Reading developed by M. del C. Malbrán. The Protocol includes three moments: planning, monitoring and evaluating specifying tasks for each moment. The first workshop presented the Project of Metareading and the Protocol in order to clarify the importance of the anticipation (planning) strategies: detecting subordinate, complementary and illustrative ideas, recognizing lackness of clarity, fallacies and contradictions, differentiating empirical from theoretical elements. The second workshop was on monitoring: meaningful retention of the text central parts, rescuing of stored materials in the long term memory, identification of paragraphs that need revision and deeper analysis. The third workshop was on reading evaluation recovering aspects coming from the previous workshops: reflexion on the content, suggestions for future searching and synthesis of reading. Conclusions: There is consensus among the students about the interest and utility of metareading, notwithstanding it comes late. They say the activity ought to be included during the first year of University studies. Deviations to the workshop objectives to irrelevant topics had to be taken into account. It obliged to fix time for interaction. Students say they do not find a strict relation between the workshop and other activities performed in practical meetings. So it is advisable closer ties. The Protocol of Reading seems to contain an excessive number of items demanding long time and suggesting the convenience of an abbreviated form. Trabajo completo: Referencias conceptuales La comprensión de la lectura implica procesos cognitivos de construcción del conocimiento, metacognitivos y epistémicos (Kitchener & Brenner, 1992). Los procesos cognitivos se refieren a la construcción o adquisición del conocimiento implicado en la lectura, el recuerdo y el aprendizaje de nuevas palabras. Los metacognitivos al monitoreo sobre la efectividad de estos procesos y la cognición epistémica a la teoría implícita individual sobre la medida en que se conoce y sobre los criterios utilizados para ello. Flavell (1972) definió la metacognición como conocimiento que toma como su objeto o que regula los aspectos de cualquier tarea cognitiva. El término describe la actividad mental vuelta sobre sí misma en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es conciente de los alcances de su conocimiento e identifica las limitaciones del mismo. Dos grupos de actividades no necesariamente independientes incluye esta expresión: conocimiento acerca del conocimiento y regulación del conocimiento. La metalectura trasciende la comprensión del texto apelando al despliegue de la planificación, monitoreo y evaluación de la acción, todos ellos procesos metacomponenciales que guían la acción (Sternberg, 1986). Las personas varían en el grado de conciencia acerca de los límites del conocer. Algunos creen que las cosas son cognoscibles con un alto grado de certidumbre. Otros que el conocer es restringido dada la vastedad de sus alcances y que el saber humano es necesariamente limitado. Estos supuestos determinan el grado de aceptación de la incertidumbre y marcan diferencias en el tránsito del enfoque absolutista a relativista. Las dificultades para acceder a formas maduras de pensamiento en estudiantes universitarios fueron señaladas en los trabajos pioneros de Perry (1970). La comprensión lectora puede concebirse en términos de esquemas, patrones a los que se asimila e integra la información mediante la reorganización de los datos y la combinación y creación de nuevos (Brown, 1984). En ausencia de dificultades de comprensión, Anderson (1980), habla de monitoreo automático que disminuye la importancia de la metacognición conciente, que se recupera cuando surgen obstáculos o bloqueos como escasa familiaridad con el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria contenido o aparición en un contexto inusual, provocando disminución en la velocidad de procesamiento. La relectura cuidadosa, selectiva, por párrafos, las interpolaciones, deducciones y búsqueda de ejemplos lentifican el flujo de lectura. La lectura es una actividad interactiva: dialogar con uno mismo (lenguaje interiorizado), con el autor del texto (lenguaje argumentativo) o con otros (aprendizaje colaborativo y recíproco, cognición distribuída). El pensamiento toma la forma de argumento cuando requiere la justificación de las afirmaciones (Kuhn, 2006; Toulmin, 2003). Razonar de modo argumentativo supone tomar el propio pensamiento como objeto, blanco de reflexión o diálogo interior. Aceptar que afirmar algo no es prueba suficiente de certeza, situar las ideas dentro de lo posible, probable y opinable convierten al discurso argumentativo en práctica metacognitiva. Disposiciones implicadas son las expectativas del lector sobre el texto, las actitudes impulsivas versus reflexivas, la elección de un enfoque superficial, profundo o estratégico, la búsqueda de significado, la aceptación de incertidumbre o provisionalidad de las proposiciones, la consideración de puntos de vista alternativos, descentrados, el manejo de la inconsistencia y disonancia cognitivas y el reconoeiiento de dificultades, escollos y obstáculos. ¿Por qué la metalectura? La lectura crítica facilita la apropiación de un repertorio de habilidades para tratar con el contenido y es un rasgo distintivo de las entre expertos y principiantes. Las estrategias interactúan con el conocimiento previo. En la medida en que logremos identificar las reglas usadas por los lectores expertos, podremos andamiar la habilidad lectora de principiantes, lectores pobres o con dificultades. La metalectura favorece la autorregulación del aprendizaje (Bandura, 1987), capacidad de ejercer dominio sobre las propias acciones implicadas en el establecimiento de metas, la autoevaluación, el autorrefuerzo y la convicción de que lograr los resultados deseados es factible. Los docentes universitarios señalan como dificultades frecuentes en los alumnos el logro de la apropiación comprensiva de los materiales de estudio, el uso abusivo de la memoria rutinaria que conduce a una retención de fácil desvanecimiento, el empleo inadecuado de la terminología propia de las disciplinas, la escasa diferenciación de conceptos generativos, la limitada disponibilidad de estrategias para la organización y secuencia de los materiales de lectura y las resistencias para adoptar actitudes significativas. Indagaciones en las concepciones de los estudiantes sobre las prácticas de estudio realizadas en la Universidad de Buenos Aires (Malbrán, 2004-06), señalan que generalmente no se practica la lectura previa o simultánea al desarrollo de los contenidos de las clases teóricas y que la consulta bibliográfica tiene lugar cuando se avecinan las evaluaciones. Un programa de metalectura puede edificarse sobre la base de estas consideraciones. El mejoramiento de la lectura es un objetivo de reconocido valor aplicable a docentes y estudiantes. Permite revisar el contenido de los textos y orientaciones bibliográficas en función de sus contribuciones para el pensamiento reflexivo. La cátedra Psicología Educacional de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires en sucesivos cursos ha elaborado guías de estudio y resolución de problemas a cumplir en actividades presenciales y de tutoría electrónica (Malbrán, M. del C., 2005). En función de lo esperado los resultados no han sido suficientemente satisfactorios. Esto determina que los trabajos prácticos se conviertan en clases teóricas destinadas a facilitar el acceso a la información, lo que desvirtúa su naturaleza y origina el empleo poco eficiente del escaso tiempo disponible. La puesta en práctica de sesiones de metalectura presenta dificultades originadas en el lector y en las condiciones poco propicias del contexto académico en el que tienen lugar. Las restricciones se verifican como: • un bagaje experiencial restringido que limita acceder significativamente al contenido e ir más allá de la información dada; • dificultades para “despegar” de la práctica lectora centrada en el contenido y reparar en las habilidades y procesos cognitivos que se ponen en juego; • lectura reproductiva basada en el aprendizaje por recepción rutinario o literal; • limitaciones para extender la lectura mediante la provisión de ilustraciones y ejemplos; • lectura insuficiente o fragmentaria que conduce a la sobrevaloración de la opinión o al prejuicio de autoridad; • escasa conciencia sobre la necesidad de mejorar la comprensión lectora, concepciones poco realistas del estudiante sobre su capacidad como lector, resistencias para admitir que no se ha comprendido o que no se han utilizado estrategias apropiadas; • insuficiente compromiso con las actividades de comprensión lectora; • menor dedicación a actividades de enriquecimiento lector que no reciben nota o calificación ; • restricciones para la creación de una atmósfera de aprendizaje colaborativo (escucha mutua atenta) y para la interacción con el docente como tutor o mediador más que trasmisor; • trabas para identificar y expresar lo que sucede en la mente cuando se lee; • diferencias en el grado de aceptación del proyecto en estudiantes y mediadores. Paradójicamente, quienes exhiben niveles más maduros y consolidados de comprensión lectora muestran mayor interés por estas actividades. En síntesis, énfasis en los productos más que en los procesos implicados en la lectura. Estrategias metalectoras Un foro de metalectura puede diagramarse con los siguientes propósitos: distinguir niveles de análisis (descriptivo - explicativo) aplicable a habilidades para mencionar, distinguir, jerarquizar, interpretar, sintetizar, inferir, integrar, reconstruir; utilizar constructos y conceptos organizadores, por ejemplo, elaborando mapas del contenido y de las habilidades implicadas; establecer relaciones mediante asociaciones, analogías, comparaciones, derivaciones; abstraer el propósito de la teoría o del autor, de la argumentación lógica, de la prueba empírica; contextualizar el pensamiento del autor apelando a los antecedentes, controversias o réplicas que lo nutren; emplear paráfrasis del tipo “dígalo con sus propias palabras” o traducir la comunicación en otro tipo de lenguaje; identificar falacias, contradicciones o evidencia insuficiente en la argumentación;
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proveer ejemplos, ilustraciones y aplicaciones; identificar supuestos implícitos y explícitos; formular preguntas precisando las que tienen respuesta de las con menor grado de certidumbre; desmembrar el contenido asignando una jerarquía a las proposiciones en una secuencia significativa; diferenciar el conocimiento declarativo del procedimental; elaborar una síntesis de lo leído, recrear el contenido.
Modalidad de trabajo El primer taller consistió en la presentación del proyecto y del protocolo del que se utilizó el metacomponente planificación en el tratamiento del artículo de B.F. Skinner “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” (1970) a partir del cual surgieron las preguntas: ¿Qué se entiende por planificar?; ¿Planifican la lectura de textos?; ¿ De qué tipo de textos, académicos, informativos, …?; ¿Qué aspectos se planifican?;¿Cómo se hace?; ¿Para qué sirve?. Estas cuestiones permitieron avanzar en la concientización de estrategias de anticipación a la lectura. Posteriormente los asistentes en pequeños grupos analizaron cada momento del protocolo cubriendo los tres aspectos. Estrategias formuladas fueron detectar ideas subordinadas, complementarias e ilustrativas, reconocer aspectos poco claros, falacias y aspectos contradictorios, distinguir entre aspectos empíricos y teóricos. En el segundo taller la metodología fue similar. Se trató el metacomponente monitoreo mediante el texto de Ausubel “En defensa del aprendizaje verbal” (1983), controlando aspectos como la retención significativa de los elementos centrales del contenido, el rescate de materiales almacenados en la memoria de largo plazo y la detección de párrafos para revisar y profundizar. El tercer taller versó sobre evaluación de la lectura. Se empezó por caracterizar el momento y recuperar aspectos abordados en los talleres previos. El texto objeto consistió en el artículo de Gagné “Contribuciones del aprendizaje al desarrollo humano” (1978). Los emergentes surgidos tienen que ver con reflexiones sobre el contenido, sugerencias para búsquedas futuras y síntesis de lo leído. La selección de textos obedeció a las siguientes razones: - son considerados “clásicos” en la literatura especializada; - potencialmente controversiales según la experiencia de los docentes de la cátedra recogida en anteriores ciclos lectivos; - proceden de autores de diferentes marcos teóricos; - permiten “disparar” interrogantes tales coo el papel de las consecuencias del comportamiento, las relaciones aprendizaje – desarrollo, el lenguaje y los procesos mentales; - pueden motivar la búsqueda y consulta de información ampliatoria y enriquecedora. La metodología utilizada en los talleres si bien varió según la modalidad de trabajo de las comisiones, utilizó como marco de referencia compartido las tres dimensiones del Protocolo de Lectura. Algunos grupos se centraron en los autores, sin descuidar el eje del taller respecto del conocimiento y la reflexión sobre las habilidades cognitivas puestas en acción. La modalidad consistió en el tratamiento de extractos de los textos analizados en subgrupos y luego en plenario para discusión y argumentación. En otras ocasiones se leyeron fragmentos de los textos con mención de las habilidades implicadas y la asignación a las partes correspondientes del protocolo de lectura. El cotejo de la experiencia relatada por las distintas parejas pedagógicas señala como aspectos coincidentes de los grupos : en la planificación decidir estrategias de lectura global o por partes, construir claves, usar provechosamente el tiempo e identificar aspectos poco claros. El monitoreo de la lectura se orientó hacia la adecuación de estrategias, la detección de dificultades y obstáculos para la comprensión y el control de la retención significativa de los aspectos centrales del texto. En la evaluación de la lectura, podemos identificar como ítems sobresalientes la construcción y elaboración de nueva información, dudas y reflexiones que quedan pendientes, la elaboración de síntesis cuidando la coherencia y las controversias e interrogantes surgidos de la lectura de los textos. Conclusiones preliminares Hay coincidencia entre los alumnos en señalar que la modalidad de trabajo es interesante y útil, si bien llega tarde (3º año de los estudios). Aconsejan la incorporación en el primer año de la carrera. Hay quienes sostienen, afirmación que no se refleja en las evaluaciones orales y escritas, que no tienen dificultades lectoras que requieran un taller como el realizado. Un aspecto a tener en cuenta es la desviación de la discusión del grupo hacia otros temas como interrogantes sobre la prueba parcial o el trabajo de campo, requisitos obligatorios para aprobar la asignatura. Esto obligó a fijar tiempos breves de discusión de modo de centrar los intercambios en los objetivos del taller. Los alumnos además señalaron que no encontraban relación clara entre el taller y las actividades de los trabajos prácticos, lo que aconseja prever una coordinación más cercana o estrecha entre ambas actividades. Se transcriben comentarios de los alumnos -“Las propuestas de las adscriptas fueron útiles para una buena o mejor lectura. Sin embargo no todas están relacionadas con los conceptos centrales. A esto se suma nuestra falta de lectura previa al taller.” - “De la fase de planificación me sirvió identificar los constructos, principios y conceptos claves y el punto 5 en el que se identifican las posturas alternativas.” - “Del monitoreo rescato los aspectos para revisar y profundizar, limitaciones de acceso, obstáculos para la comprensión, cambios en las concepciones previas”. - “Evaluación: Integración del conocimiento logrado al existente, aplicabilidad de las ideas”. - “No se cumplió con el objetivo ya que es muy difícil cambiar un hábito de lectura automatizado” - “Metodología un tanto confusa”. - “No se leía el texto con anticipación (incluso no se contaba previamente con él dado que todavía no estaba en la fotocopiadora)”. - “Demasiado ambicioso pretender que se tengan los textos leídos para los estudiantes que trabajan”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - “Se podrían haber organizado los textos de una forma diferente ante la falta de lectura por escasez de tiempo; Ej.: leer un capítulo por grupo para la clase siguiente, es decir, leer menos cantidad”. - “Falta de bibliografía sobre metalectura” Con respecto al Protocolo la mayoría de los estudiantes acordaron en que son muchos ítems, no todos útiles y lleva mucho tiempo completarlos. Protocolo de Lectura El Protocolo de Lectura está organizado en tres momentos: planificación, monitoreo y evaluación, basado en los metacomponentes de la inteligencia analítica (cfr. Sternberg,1986 y siguientes). Se especifican funciones para cada momento como guía para el tratamiento de los textos. Planificación de la lectura 1. * Global – por partes 2. * Constructos, conceptos y principios clave 3. Ideas subordinadas, complementarias, ilustrativas 4. Fundamentos y supuestos teóricos y metodológicos 5. Posturas alternativas 6. Información disponible sobre el tema 7. * Aspectos poco claros, contradictorios, falacias 8. Hechos, datos e interpretaciones 9. Distinción entre aspectos empíricos y teóricos 10. *Uso del tiempo 11. Registro y síntesis Monitoreo de la lectura 1. * Adecuación de las estrategias 2. Retención significativa de los aspectos centrales del texto 3. * Detección de errores y dificultades de comprensión 4. Eficacia de los elementos automatizados 5. * Coherencia del análisis realizado 6. Congruencia de los puntos de vista 7. Rescate de elementos almacenados en la MLP 8. Cambios detectados en las concepciones previas 9. Avances respecto del conocimiento previo 10. Aspectos para revisar y profundizar 11. Paráfrasis, metáforas, analogías útiles para la comprensión del texto 12. Ajuste de la terminología y de las relaciones semánticas 13. Limitaciones de acceso, obstáculos para la comprensión Evaluación de la lectura 1. * Construcción y elaboración de nueva información 2. Integración del conocimiento logrado al existente 3. Pertinencia de los logros respecto de la planificación de la lectura 4. Limitaciones del conocimiento alcanzado 5. Certidumbre del conocimiento obtenido 6. * Dudas, reflexiones pendientes 7. Aplicabilidad de las ideas 8. Profundidad del conocimiento alcanzado 9. Proyecciones, alcances, búsquedas futuras 10. Habilidades para la comunicación del texto 11. Pericia para la comprensión significativa 12. Acuerdo con el contenido del texto 13. * Síntesis cuidando la coherencia 14. Cambios en las creencias producto de la lectura 15. Abordaje inductivo – deductivo 16. Acuerdos y consensos 17. * Controversias, interrogantes, cuestiones sin respuesta, con respuestas provisionales o con prueba insuficiente 18. Cuestiones abiertas 19. Prueba de lo comprendido (*) Ítems considerados por los estudiantes como más importantes que permiten construir una versión abreviada. Preguntas complementarias. Algunos ejemplos Propósito: Activar el conocimiento y planificar la lectura ¿En qué reparar o a qué atender? ¿Cómo interpretar …? ¿Qué cuestiones pueden autoformularse?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Cuáles son las expectativas sobre la lectura del texto? ¿Qué puede esperarse en términos de cambios en el conocimiento y actitudes? ¿Cómo debería organizarse mentalmente la información? ¿Cuál es el valor o utilidad del texto? ¿En qué grado el texto contribuye para futuras lecturas – consultas? ¿Qué vinculaciones pueden establecerse con aspectos teóricos – prácticos- históricos-cotidianos-otras teorías? ¿Qué se tiene en mente y por qué? ¿Qué analogías, ejemplos de la vida cotidiana, experiencias pueden ilustrar/aclarar…? ¿Cuáles son las dudas, confusiones, incertidumbres sobre el significado? ¿Cómo usar el conocimiento activado? ¿Qué estrategias de discusión y análisis se utilizaron? ¿Cuáles son los pasajes del texto claros-significativos-contradictorios-confusos –dudosos-rebatibles-discutiblesfundamentados-orientadores-persuasivos? ¿Qué aspectos deberían ser retenidos y a través de qué medios? ¿Cómo realizar una lectura creativa? Procedimientos para el tratamiento de la información -
reformular – parafrasear en términos más simples, corrientes, etc revisar, ir hacia atrás, para establecer relaciones releer secciones precedentes para mejorar la comprensión adelantar en la lectura para aclarar dudas de comprensión usar el contexto para otorgar significado a un término desconocido, utilizado en una acepción poco corriente, propio del autor o del marco teórico identificar la información según su grado de importancia jerarquizar el contenido para la construcción de un “borrador mental” resumir, sintetizar y organizar el material volver a examinar el texto para retener las ideas organizativas principales determinar subtemas seleccionar técnicas de memorización y recuerdo buscar el sentido. Las preguntas complementarias y los procedimientos para el tratamiento de la información proveen datos para elaborar un recurso alternativo al Protocolo de Lectura, de utilidad para la validación del contenido.
UNA ACTIVIDAD DENTRO DEL TRABAJO PRACTICO: REUNIÓN DE RECONCILIACIÓN INTEGRADORA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA), FACULTAD DE MEDICINA, DEPARTAMENTO DE PEDIATRÍA, UNIDAD DOCENTE ACADÉMICA HOSPITAL DE NIÑOS RICARDO GUTIÉRREZ (Experiencia Pedagógica) Marano, Lidia; Regatky, Natalia; Vautier, Mirta Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Asesora Pedagógica: Salem, Marta; Murno, Jorge; Needelman, Carlos Palabras Claves: RECONCILIACIÓN INTEGRADORA - COMPLEJIDAD – PEDIATRÍA AMPLIA - SÍNTESIS JERARQUIZACIÓN Resumen: Introducción Una de las estrategias en la enseñanza de la materia Pediatría en la UDA-HNRG es la reunión diaria de reconciliación integradora (RRI). Participan una comisión de alumnos (aproximadamente 7) coordinados por el docente responsable del trabajo práctico. El objetivo de la RRI es el desarrollo del pensamiento clínico a partir del impacto causado por los pacientes. La actividad comienza con la presentación de un paciente. El grupo de alumnos va construyendo los datos para formular hipótesis diagnósticas, corroborarlas y jerarquizarlas para generar estrategias para solucionar las demandas del paciente y su familia. El marco teórico en el cual nos apoyamos es la Teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel. Objetivos Evaluar los cambios durante la RRI manifestados por los alumnos en el abordaje del paciente. Población, material y métodos Estudio observacional, descriptivo, prospectivo de corte transversal. Se seleccionaron al azar 32 alumnos entre el 14/05 y el 20/07 de 2007, en 2 grupos. La observación se realizó en un grupo al inicio de la materia y en otro al final. Se realizaron observaciones durante las RRI sobre la capacidad de los estudiantes de analizar, sintetizar y deconstruir los problemas de los pacientes. Los alumnos confeccionaron redes conceptuales en relación al caso presentado y se compararon las del comienzo y final de la rotación. En cuatro reuniones, se implementó la técnica de grupo focal con el objetivo de evaluar los cambios observados en los alumnos durante el abordaje del paciente. Resultados
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Redes conceptuales: referencia al motivo de consulta explícito en todas. El 40-60% incluyó aspectos del diagnóstico del paciente (comienzo y fin del curso de la materia). Otros conceptos incorporados: • 72 % mencionó concepto de familia al inicio (no se jerarquizó ni se relacionó este concepto de manera adecuada). En el segundo grupo el 59% lo registró incluyendo conceptos de mayor complejidad y relacionados con familia como matriz de salud o enfermedad. • Crecimiento y desarrollo: 60% en los dos grupos incluyeron este concepto. En el primero sólo se abarcaron aspectos del crecimiento físico. En el final se abordaron conceptos de desarrollo neurológico y psicológico. • Alimentación: 12% incluyó este ítem en el inicio y 45% en el final. • Prevención: al inicio el 6% lo consideró. Al final este tema fue jerarquizado y relacionado adecuadamente en 68%. Se analizaron 4 observaciones de la RRI. Durante la observación de los grupos focales al inicio del curso los alumnos no alcanzaron ninguno de los ítems establecidos en la planilla de evaluación. Al final de la rotación se observaron cambios positivos, con el logro del 50% de los objetivos. Conclusiones • El impacto que causa el paciente en los alumnos y el análisis de los conflictos planteados en la situación clínica con la tutoría del docente, permiten orientar a los alumnos al pensamiento complejo. • La RRI es una actividad que ayuda al alumno a tener un abordaje del paciente dentro del marco de la complejidad. Abstract: Introduction On of the teaching strategies during the course of pediatrics in the UDA-HNRG is the daily integrating reconciliation discussion (IRD). In this meeting participate a group of students (approximately 7) coordinated by the clinical teacher in charge. The gold of this IRD is the development of an appropriate clinical thought based on the impact made by patients seen during the clinical practice activities. The students are asked to develop data allowing them to makes diagnostic hypothesis corroborate and organize hierarchically them. This process should result in care strategies aimed to resolve the patient´s and family needs. The theoretical frame in which we base our activity is D. Ausubel´s significative learning theory. Objectives Assess during the IRD changes in approach to patients seen in the students. Population, material and methods Observational, descriptive, prospective, cross- sectional study. From 05/14/07 to 07/20/07 32 students were randomly selected, distributed in 2 groups. One group was observed at the beginning of the course and the other at the end. During the IRD the teachers observed the student’s ability to analyze synthesize and breakdown the patients problems. Students develop concept maps for the cases that were discussed; the maps develop at the beginning and the end of the course were compared. Focal group technique was used in 4 meetings in order to assess changes in the approach to patients noted in the students. Results Concept maps: the explicit complain was present in all of them. Issues regarding the patient’s diagnosis were included in 4060% of maps (beginning and end of course). Other concepts included: • Family was mentioned in 72% initially (the concept was not appropriately hierarchizided or adequately associated). The second group (end of course) included more complex family related concepts such as health or illness matrix. • Growth and development: in both group 60% of maps included these concepts. Initially only physical growth was considered. In the second group concepts related to neurological and emotional development were included. • Feeding: 12 % included the concept initially, and 45% at the end of the course. • Prevention: initially only 6% considered this concept. At the end of the course it was appropriately hierarchizided and link in 68% of access. Four IRD observations were analyzed. In the observation of focal groups at the beginning of the course none of the pre established items included in the check-list was achieved. At the end, positive changes were noted; 50% of the objectives were achieved. Conclusions • The impact on students resulting from the interaction with patients and the analysis of the problems seen in clinical practice with the supervision of a clinical teacher offers a pathway to complex reasoning to students. • IRD is an activity that helps the student to have an approach to the patient within the framework of complexity. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Una de las estrategias docentes en la enseñanza de la materia Pediatría en la UDA-HNRG es la reunión de reconciliación integradora (RRI). La reunión se realiza en forma cotidiana y es la segunda parte del trabajo práctico que realizan los alumnos durante el curso de la materia Pediatría. Tiene una duración de 50-60 minutos y en ella participa una comisión de alumnos (5-8, según la rotación) coordinados por el docente responsable del trabajo práctico. El objetivo fundamental de la RRI es el desarrollo del pensamiento clínico de los alumnos a partir del impacto causado por los pacientes con los que han interactuado durante la primera parte del trabajo práctico. La actividad comienza con la presentación a cargo de un alumno de uno de los pacientes visto ese día y la reconstrucción de la información que ha surgido a través de la observación, la anamnesis y el examen clínico realizados con el paciente. A partir del análisis de esa información el grupo de alumnos va construyendo y jerarquizando los datos que permiten formular hipótesis diagnósticas y plantear conductas para corroborar estas hipótesis, y generar estrategias que permitan solucionar las demandas explícitas e implícitas del paciente y su familia. Esta actividad es coordinada por un docente que mediante preguntas adecuadas trata de promover un enfoque amplio del problema, jerarquizar las hipótesis diagnósticas y proponer la conducta eficaz.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El marco teórico en el cual nos apoyamos para realizar esta actividad es la Teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel. Los docentes organizan los contenidos para que los estudiantes puedan ser los constructores activos del conocimiento. Este enfoque es fundamental ya que en la atención del paciente los alumnos deberán poner en juego el entramado de conceptos teóricos que integran su estructura cognitiva. Siguiendo las ideas de E. Morin vamos a considerar el “pensamiento complejo” como la forma de abordaje en que los alumnos deben adquirir eficientemente los problemas del paciente y su familia. El ser humano “es complejo”, según Morin “La realidad se nos muestra a través de múltiples objetos y fenómenos en interacción multivariada conformando áreas de complejidad creciente que para conocerlas requieren aproximaciones globales y holísticas capaces de captar las complejidades de la naturaleza y la vida” (1993) Por lo tanto si el futuro médico asume que el ser humano es “complejo” no puede ser abarcado, comprendido y ayudado con criterios surgidos de estrategias terapéuticas orientadas exclusivamente a resolver un aspecto muy parcial de su conflicto, la enfermedad. El desafío que se nos presenta para la internalización de este enfoque, de este modo de “pensar al paciente” son los aprendizajes previos con que llegan los alumnos, a veces, unidireccionales, desintegrados, aislados. Son necesarias estrategias educativas capaces de producir en los alumnos modificaciones en su sistema de pensamiento. La RRI se inscribe en esta dirección. OBJETIVOS Evaluar los cambios durante la RRI manifestados por los alumnos en el abordaje del paciente. POBLACIÓN, MATERIAL Y METODOS Tipo de estudio observacional, descriptivo y prospectivo de corte transversal. Población: se eligieron los 37 alumnos que cursaron la materia Pediatría en la UDA-HNRG entre el 14 de mayo y el 20 de julio de 2007 (la cursada de la materia es de 10 semanas). Se seleccionaron al azar 32 alumnos, divididos en 2 grupos de 16. La observación se realizó en un grupo al inicio del curso de la materia y en otro al final del mismo. Material y Métodos: se realizaron observaciones durante las RRI sobre la capacidad de los estudiantes de analizar, sintetizar y deconstruir los problemas de los pacientes presentados. Además, los alumnos confeccionaron redes conceptuales en relación al caso presentado. Las redes conceptuales como recurso educativo se inscriben en el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Según éste autor cada ciencia está formada por una serie de conceptos con diferentes grados de inclusividad, y una serie de relaciones significativas entre ellas. Un mapa o red conceptual es consecuentemente un diagrama jerárquico que procura reflejar la organización conceptual de una disciplina, o parte de ella. Se compararon las redes conceptuales de los pacientes vistos por los alumnos y realizadas por ellos al comienzo y al final de la rotación. Se jerarquizaron las variables consideradas por los alumnos y se determinaron las variables que no fueron incluidas. Se procesaron los datos en el programa Microsoft Excel 2003. En cuatro de las reuniones, se implementó la técnica de grupo focal con el objetivo de evaluar los cambios observados en los alumnos durante el abordaje del paciente. Se utilizó a tal fin una lista de cotejo que incluyó los ítems destacados en la Guía de evaluación final. (Anexo 1). RESULTADOS • Motivo de consulta explícito: en la totalidad de las de las redes conceptuales realizadas por los alumnos que fueron analizadas se observó que se hizo referencia al motivo de consulta explícito que planteó el paciente. • Aspectos del diagnóstico: el 40-60% de las redes incluyó aspectos del diagnóstico, fundamentalmente exámenes complementarios, y del tratamiento, referidos a la patología de consulta, en los dos grupos (comienzo y fin del curso de la materia). • Escolaridad: referida al paciente exclusivamente, se analizó en menos de la mitad de las redes realizadas por el grupo de inicio. En ningún caso se analizó la escolaridad del grupo familiar, padres y hermanos; ninguna red consideró aspectos de trastornos del aprendizaje. • Familia: en el grupo inicial se hizo referencia a este concepto en el 72% de los casos, aunque no se jerarquizó ni se relacionó este concepto de manera adecuada. En ninguno apareció conceptos como vínculo temprano, crisis familiares y su relación con el paciente. En el segundo grupo el 59% lo registró incluyendo conceptos de mayor complejidad y relacionados con familia como matriz de salud o enfermedad del ser humano. • Crecimiento y desarrollo: aproximadamente el 60% de los alumnos en cada uno de lo grupos incluyeron este concepto. Sin embargo en el primero sólo se abarcaron aspectos del crecimiento físico. Por el contrario, en el grupo final se abordaron conceptos de desarrollo neurológico y psicológico. • Alimentación: un reducido porcentaje, 12%, incluyó este ítem en el grupo de inicio y un 45% en el grupo final. • Prevención: en las redes correspondientes al inicio del curso sólo el 6% consideró este concepto. En cambio en las redes correspondientes al final este tema fue jerarquizado y relacionado adecuadamente en el 68% de las redes analizadas. Se evaluaron 4 observaciones de la RRI, dos al inicio de la rotación y dos al final de la misma. Durante la observación de los grupos focales al inicio del curso los alumnos no alcanzaron ninguno de los ítems establecidos en la planilla de evaluación (anexo I). Al final de la rotación se observaron cambios positivos, con el logro del 50% de los objetivos incluidos en la grilla. DISCUSIÓN Lo que se propone en la RRI es que los conceptos no permanezcan localizados en compartimentos estancos, estimulando a los alumnos a explorar las relaciones entre ellos, buscando las semejanzas y las diferencias, tratando de interrelacionar conceptos previos con los nuevos y “reconciliando” las inconsistencias detectadas. De modo tal que los conceptos previos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria adquieren nuevos significados a medida que se reorganizan sus relaciones jerárquicas, se produce un reconocimiento de similitudes y de relaciones entre conceptos aparentemente diferentes. De acuerdo a los resultados del análisis de las redes conceptuales realizadas por los alumnos y las grillas confeccionadas observamos que al comenzar el curso de la materia un número importante de estudiantes tienen dificultades para interactuar con el paciente y su familia, y lograr una comunicación efectiva. Esto se traduce en dificultades para la construcción y jerarquización de datos que permitan elaborar hipótesis y planteos diagnósticos y terapéuticos adecuados a cada paciente en particular. Una vez más debemos señalar que los estilos de aprendizajes previos de estos alumnos también condicionan dificultades en la integración de los conocimientos. Al inicio del curso todos nuestros alumnos al presentar el paciente, objeto de reflexión, durante la RRI comentan casi exclusivamente la patología instalada. En la interacción con el paciente y su familia no tienen en cuenta la semiología ampliada ni el pensamiento complejo. Esto es esperable dado que durante la mayor parte de la carrera de medicina el estudiante está en contacto permanente con la enfermedad y tiene pocas oportunidades de observar que las medidas más eficaces se encuentran en el terreno preventivo. Al terminar el curso de la materia muchos de los alumnos logran tener un enfoque más amplio al incorporar conceptos de familia, desarrollo neuromotriz y psicológico, y realizar especial hincapié en la importancia de la prevención y control de salud en el niño sano. Es probable que los estudiantes serían capaces de arribar a estadios de criterio médico avanzados más rápidamente si tuvieran a lo largo de su carrera mayores oportunidades de interactuar con pacientes en el ámbito de sus actividades prácticas y si hubiera mayor integración entre las diversas materias que integran el Ciclo Clínico. A pesar de todo, los docentes de la UDA-HNRG nos proponemos ayudar a los alumnos a “pensar al paciente” como un todo, para ello los conducimos a alcanzar estadios más avanzados del criterio médico en un intento para poder entender la “complejidad” de cada paciente y su familia. CONCLUSIONES • El impacto que causa el paciente en los alumnos y el análisis de los conflictos planteados en la situación clínica con la tutoría del docente, permiten orientar a los alumnos al pensamiento complejo. • La RRI es una actividad que ayuda al alumno a realizar el abordaje del paciente dentro del marco de la complejidad. BIBLIOGRAFIA • Ausubel, D; “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. Editorial Trillas, 1983. Méjico • Boggino, N; “Cómo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado”. Homo sapiens, 2002. Buenos Aires. • Dresch S, Murno J y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (1° parte). Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 3945. • Dresch S, Murno J, y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (2° parte). Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 108-120 • Galli A. y de Gregorio M.J. Competencias adquiridas en la carrera de Medicina. Comparación entre egresados de dos universidades, una pública y otra privada. • Educación Médica 2006; 9(1): 21-26 • Garita Sánchez, G; “Aprendizaje significativo: de la transformación en las concepciones acerca de las formas de interacción”, Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica. 2001; Vol. I:19-34. • Morin E. “Introdution a la Pensee Complexe” Ed Esf. Paris, 1990. • Morin, E.; “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Nueva Visión, 2002. Buenos Aires. • Ontoria A, Ballesteros A, Cuevas C y col. Mapas conceptuales. Una técnica para el aprendizaje. Ed. Narcea, Madrid (España), 1995. Anexo I: Observación de grupo focal en RRI Observación Sí No Obtiene datos válidos por interrogatorio o anamnesis Define y ubica en orden lógico cada uno de los problemas (jerarquización) El proceso de focalización no le impide el análisis amplio del problema Realiza y fundamenta los diagnósticos más coherentes con el problema del paciente Expone y jerarquiza los diagnósticos presuntivos más probables de acuerdo a una escala de riesgo Elabora y jerarquiza los diagnósticos más probables Propone exámenes complementarios pertinentes a la hipótesis diagnóstica más probable Fundamenta estrategias diagnósticas Diseña estrategias de diagnóstico adecuadas a las características del niño y su familia teniendo en cuenta la situación global del paciente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria GRUPOS Y TICS EN PRACTICA PROFESIONAL DE LA CARRERA DE ABOGACÍA “LA MUDANZA” (Experiencia Pedagógica) Marco Mucciardi, María Mercedes; Totino Soto, Malena Kareen; Totino Soto, Mireya Silvana Universidad de Buenos Aires - Derecho Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Karina Patricia Soto, ayudante de segunda; Materia: Práctica Profesional. Comisión Nro. 1163 a cargo de la Dra. Malena Kareen Totino Soto. Facultad de Derecho. UBA. Palabras Claves: ABOGACIA - PRACTICA PROFESIONAL - GRUPOS - CONSULTANTE - TIC Resumen: El presente trabajo es un relato de experiencia en el dictado de la materia Práctica Profesional, específicamente la Comisión Nro. 1163 correspondiente al último año de la carrera de abogacía de la Facultad de Derecho en la Universidad de Buenos Aires, en relación a la progresiva incorporación de TIC como herramientas para construir un curso apoyado por tecnología. Cabe mencionar que en el devenir de las clases existen cuatro elementos que la caracterizan y que le otorgan una mayor complejidad al proceso de enseñanza y aprendizaje: la presencia del consultante con un caso real a resolver como parte del proceso de aprendizaje del estudiante; el trabajo en pequeño grupo durante dos días de la cursada y en gran grupo durante el tercer día en el teórico; la contingencia de la perentoriedad de los plazos procesales en los juicios y la incorporación progresiva de TIC. En relación a este último punto, más allá de contar con las tecnologías tradicionales como ser la tiza y el pizarrón, en el año 2002 implementamos el uso del correo electrónico, en el año 2004 incorporamos el uso del Yahoo groups (http://ar.groups.yahoo.com/group/malenaktotinosoto/), y desde finales del año 2008 contamos con WI-FI en el Centro de Formación Profesional. Desde entonces, los alumnos y docentes han incorporado sus computadoras personales para la realización de las tareas en el aula, lo cual permite una mayor integración del trabajo realizado en clase y en línea. A su vez, hemos logrado adquirir una impresora, scanner y fotocopiadora. Actualmente, y a partir del asesoramiento y asistencia técnica brindada por el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la UBA (CITEP), nos encontramos en un proceso de transición. Nuestra expectativa es llevar adelante la “mudanza” de las actividades que se desarrollan en el grupo yahoo, vía correo electrónico, durante la clase teórica y de algunas actividades que se llevan a cabo durante los días de práctico, a una plataforma virtual como una estrategia y forma de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todos los que integramos la comisión. Esta propuesta se fundamenta en la necesidad de paliar ciertas fracturas geográficas en el devenir de las clases, en las limitaciones operativas del grupo yahoo y el correo electrónico, como así también en el convencimiento de que su incorporación nos permitirá acercar a los alumnos a nuevas formas de acceder y gestionar los conocimientos de una manera fácil, económica y eficaz, desarrollar nuevos modos de pensamiento, nuevas formas de apropiación y construcción del conocimiento y formarlos en nuevos habilidades y destrezas. Abstract: (*) Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Características de la clase: 1.- Presencia de un consultante La Materia Practica Profesional de la carrera de Abogacía de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires es anual y se cursa el último año. Se dicta en el contexto del Consultorio Jurídico Gratuito, brindándose servicio jurídico y patrocinio al público. La población que accede está compuesta por aquellos que carecen de medios económicos necesarios para solventar las honorarios de un abogado. Quienes concurren plantean al grupo de alumnos situaciones judiciales o extrajudiciales de las cuales son parte afectada, en las que se entrelamezclan cuestiones jurídicas y conflictos personales. 2.- La contingencia de la perentoriedad de los plazos procesales en los juicios. Una característica de los juicios es la existencia de la perenterioridad de los plazos procesales. Lo cual implica que una vez vencido el plazo, lapso dentro del cual es preciso cumplir cada acto procesal, se opera automáticamente la caducidad de la facultad procesal cuyo ejercicio se concedió. Cada martes y viernes la Comisión recibe un nuevo consultante al que un grupo lo entrevista y evacua su consulta. A partir de alli se desarrollan estrategias de resolución de conflictos. Según el tipo de proceso en que se enmarque el caso a resolver son el tipo de plazos procesales a cumplir, empezando a computarse desde su notificación. La notificación automática, por ministerio de la ley es el principio general que nos rige en el Art. 133 C.P.C.C.N ( ley 25.488, artículo 2) postula:”Salvo los casos en que procede la notificación por cédula… las resoluciones judiciales quedarán notificadas en todas las instancias los días martes y viernes”. La cursada coincide con los días de notificaciones judiciales, debido a ello el grupo deberá tomar la decisión de consentirlas, contestar o apelar entre otras acciones. Las situaciones descriptas impactan en la forma de trabajo y consecuentemente en el proceso de aprendizaje, dándole matices muy diferentes a las llamadas materias teóricas. La incorporación de TIC se realizó con el objeto de armonizar los fines pedagógicos y el ejercicio del patrocinio jurídico, reconociendo la necesidad de tender puentes entre tecnologías, vida académica y práctica profesional (Litwin, 2005). 3.- El trabajo en pequeño grupo durante dos días de la cursada y en gran grupo durante el tercer día en el teórico; La Comisión funciona tres días a la semana. Los martes y viernes en el Consultorio Jurídico. El trabajo se desarrolla en tres grupos de diez alumnos. Cada uno de ellos es coordinado por un ayudante docente. Asimismo se haya a cargo de un jefe
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de trabajos prácticos (J.T.P) quien hace un seguimiento de lo realizado por cada grupo, asigna casos, firma escritos, asiste a audiencias, facilita la comunicación. El proceso de aprendizaje no se produce ya solo en un marco teórico - hipotético sino frente a situaciones reales condicionadas por las caracteristicas de los actores (consultantes-contrapartes-abogados-miembros del poder judicial). En otras palabras el aprender se relaciona directamente con el enfrentamiento de una “situación problema planteada por un consultante” y la búsqueda de soluciones a través de una estrategia elaborada en forma compartida dentro de un pequeño grupo. Los miércoles la clase se traslada a las aulas de la Facultad trabajándose elementos teórico-prácticos de la materia en el contexto de una clase tradicional. La comisión Nro. 1163 se unifica con la Comisión Nro. 1167 dando como resultado una clase conformada por sesenta alumnos apróximadamente. Del trabajo en pequeño grupo se pasa a uno numeroso para desarrollar elementos teórico-prácticos. Sumado a ello, asisten alrededor de seis docentes distintos a su dictado. De las encuestas que hemos realizado sobre el desarrollo de la cursada la clase de los miércoles es señalada insistentemente como el aspecto negativo, como “lo aburrido”, un lugar donde no se logra aprender, desarrollar saberes y/o habilidades. De ello se deriva que del rol activo que desarrolla el alumno frente al consultante y a sus propios compañeros los días martes y viernes; el miércoles, pasa a una posición de sujeto receptor de conocimiento, en franca contradicción con las metodologías y estrategias pedagógicas pretendidas. A lo que se suma los inconvenientes que trae la fragmentación geográfica institucional en el dictado de la materia. Es por lo expuesto que nuestra principal problemática es el logro de la congruencia de la metodología utilizada los días martes y viernes con la de los miércoles y la unificación geográfica en un espacio virtual. 4.-La mediana incorporación de TIC Desde el año 2000 hasta la actualidad hemos tendido hacia una progresiva incorporación de TIC como herramienta para constituir un curso apoyado por tecnologías, surgiendo asimismo problemáticas relativas a la expansión de su utilización en relación a la creación de nuevas formas de acceso, construcción y apropiación del conocimiento. Incorporamos el uso de e-mail en el año 2000 como medio de comunicación entre clases, por lo que las mismas continúan entre docentes y alumnos más allá de los horarios establecidos. En el intercambio de e-mails las piezas procesales son confeccionadas por los alumnos y enviadas a sus compañeros, ayudante docente y jefe de comisión; posibilitando que cada integrante pueda leer lo que hizo su par, apuntar, efectuar correcciones y reenviarlas, colaborar con citas de jurisprudencia, enviar material de apoyo, diseñar estrategias, hacer preguntas de reflexión, anoticiar eventualidades acontecidas en el ámbito judicial o extrajudicial. De los relevamientos efectuados los indicadores reflejan que el 100% de los alumnos reciben a diario e-mail de su grupo generados por otros alumnos y/o docentes. El 100% de los alumnos envía en borrador los escritos procesales por e- mails, los cuales son respondidos en igual proporción por docentes o compañeros. Del total de e-mails, el 60 % son escritos procesales, el 30 % información y el 10 % fallos y doctrina. La utilización de las TIC nos ha permitido superar las limitaciones del espacio físico de encuentro, trasladando el trabajo grupal y su comunicación al ciberespacio. A pesar de lo descripto se han presentado limitaciones, como ser: la dispersión en el seguimiento del proceso de construcción del conocimiento que se da a través de e-mails. La cristalización de la información - estrategias, doctrina jurisprudencia- intercambiada por este medio. La limitación del trabajo del pequeño grupo sin una instancia de sociabilización de la comisión en general de los contenidos intercambiados. En el año 2004 configuramos un grupo yahoo (http://ar.groups.yahoo.com/group/malenaktotinosoto) La incorporación de esta herramienta fue muy positiva ya que se logró digitalizar toda la documentación y almacenar la producción de la comisión. Sin embargo, con el paso del tiempo, fuimos dándonos cuenta de las nuevas limitaciones que se nos presentaban. A saber: La imposibilidad de almacenamiento en el grupo yahoo de la información transmitida por medio de los e-mails y la consecuente dispersión de la información. La falta de institucionalidad del grupo yahoo debido a que no se encuentra alojado en un servidor de la Facultad de Derecho. El manejo en el grupo yahoo de información sensible sobre personas involucradas en asuntos judiciales o extrajudiciales en un sitio de acceso restringido pero de propiedad de una empresa privada (Yahoo! de Argentina S.R.L). Ello asume vital importancia ya que los abogados que intervenimos en pleitos estamos obligados a guardar y garantizar el 'secreto profesional' cuyo incumplimiento pone en riesgo nuestra matrícula profesional dando lugar a la posibilidad de sanciones por parte del Tribunal de Disciplina del Colegio Público de Abogados, como así también la responsabilidad civil patrimonial y penal por el daño que se pudiera ocasionar al consultante. El grupo yahoo no permite dar cuenta del proceso de construcción del conocimiento realizado por el alumno sino que es estático. Por ello consideramos necesario centralizar la información, con el objetivo de transparentar los procesos de pensamiento del alumno (Cerrotta,2008) El Centro de Formación Profesional posee una sala con seis computadoras y una impresora. En cada banda horaria funcionan simultáneamente unas diez comisiones. La utilización de esta sala requiere que alumnos y docentes abandonen el aula y se trasladen para realizar escritos e impresiones, particionándose la clase. La instalación de WI-FI a finales del 2008 el Centro de Formación Profesional; nos posibilitó que alumnos y docentes concurriéramos con nuestras computadoras personales. Facilitando de este modo, la integración de la atención del consultante con la realización de escritos en el momento, la actualización del listado de causas y las hojas de ruta en clase; el acceso a la consulta de expedientes desde Internet y la obtención de información en tiempo real; trabajando de modo presencial y en línea. La incorporación de una impresora, scanner y fotocopiadora al aula, nos brindó autonomía respecto de la sala de computadoras y evitar la dispersión de la clase. Por último, queremos incorporar tres pen-scanner para que actividades que hoy son manuales durante la “recorrida en tribunales” sean reemplazadas por el scaneo de la información logrando exactitud, reducción del tiempo de trabajo e incorporación de los datos a Word.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Propósitos de la experiencia Una nueva cultura digital esta siendo parte de la producción de nuestra actividad profesional. Cada día los abogados se contactan con sus clientes vía e-mail, teléfono, mensaje de texto, Chat. Incluso el Poder Judicial ha incorporado tecnología transformando el modo de trabajo. En el portal de la Corte Suprema de Justicia de la Nación (www.pjn.gov.ar) se pueden consultar las decisiones de los funcionarios judiciales. Hay un fuero que incorporó el inicio de demandas por internet y juzgados que están incorporando notificación virtual. Han proliferado los Newsletter electrónicos de los Colegios de Abogados, Asociaciones profesionales y empresas que envían al correo del letrado las últimas novedades legislativas, las sentencias resonantes, la capacitación disponible en cursos virtuales o presenciales. Los profesionales publican notas doctrinarias, comentarios a fallos como forma de su desarrollo profesional. Las prácticas han sido impactadas de modo tal por los nuevos desarrollos tecnológicos que, omitir dicho impacto al enseñar, empobrecería la propuesta tanto desde el punto de vista del propósito como desde el contenido de la enseñanza (Maggio 2009) El propósito de la experiencia es crear comunidades de aprendizaje en línea mediante la utilización de plataformas tecnológicas gratuitas. Consideramos que ello nos permitirá superar ciertas fracturas geográficas en el devenir de las clases (martes y viernes vs. Miércoles; Facultad de Derecho vs Palacio de Justicia) y las limitaciones operativas y pedagógicas del grupo yahoo y correo electrónico. Y de este modo generar una nueva propuesta de enseñanza y aprendizaje que nos permita acercar a los alumnos a nuevas formas de acceso y gestión de conocimientos de una manera fácil, económica y eficaz; desarrollar nuevos modos de pensamiento y nuevas formas de apropiación - construcción del conocimiento; nuevas habilidades y destrezas, como también generar un modelo de organización de estudio jurídico. c) Actividades de profesores y estudiantes Con el objeto de profundizar la implementación de Tics los docentes de la comisión hemos comenzado a trabajar con el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la UBA (CITEP www.uba.ar/citep) en el mes de Febrero de 2009, el mismo ofrece formación y asesoramiento personalizado a profesores para diseñar estrategias de inclusión de nuevas tecnologías en las propuestas de enseñanza Hemos iniciado un proceso de difusión del trabajo hacia los integrantes de la Comisión 1167, los Directivos del Departamento de Práctica Profesional y en el Congreso Anual de la materia. En este sentido, el CITEP y los encargados del “El Portal Académico de la Facultad de Derecho” (http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/index.asp) mantienen reuniones de trabajo para la optimización de las tecnologías existentes que posibilite el desarrollo e instalación de la plataforma. Por nuestra parte, nos encontramos abocados a la planificación y elaboración del contenido de la plataforma. De manera de llevar adelante la “mudanza” de las actividades a la plataforma virtual como estrategia y forma de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como así también, nos estamos formando en el uso de las herramientas tecnológicas en el ámbito de la educación superior. Participamos del taller de USINA (entorno digital que permiten a los profesores construir simulaciones para el estudio y el análisis de la toma de decisiones en diferentes campos académicos y profesionales). Y realizamos el curso "Diseño de Propuestas Educativas en Entornos Virtuales" promovido por el Área Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica y el CITEP, cuyo propósito es orientar en el diseño de propuestas educativas utilizando las herramientas que ofrecen los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Donde realizaremos una prueba piloto que contenga las mudanzas que en adelante se explicarán d) Modos de trabajo y relación MARTES Y VIERNES de 14 a 16 horas. Aula 8: Centro de Formación Profesional en el Palacio de Justicia piso 8 de Talcahuano 550. Hay conformado tres grupos de 10 alumnos con 1 ayudante docente por grupo. Cada grupo tiene alrededor de 30 juicios y cuentan con al menos una /dos computadoras personales. Atención de consultantes, firma de escritos, confección de escritos urgentes, diseño estrategias procesales y extraprocesales, organización de la recorrida de tribunales, de la redacción de escritos y de búsqueda de jurisprudencia, doctrina. El alumno que hizo la recorrida de tribunales informa sobre las novedades judiciales y se actualiza el listado de causas con las novedades. Plataforma Se incorporan las tareas que se realizan en el aula en la computadora dentro de la plataforma. Se eliminan las hojas de ruta en papel. Los listados de causas se actualizan en la plataforma. MIERCOLES de 14 a 16 horas Aula: 239 FACULTAD DE DERECHO en Figueroa Alcorta 2263. Se integran dos comisiones en un aula magna. 60 alumnos en total. Los jefes de trabajos prácticos y ayudantes de las dos comisiones se intercalan en el dictado de la clase.Se caracteriza por ser una clase teórica magistral sobre temas teórico-prácticos en apoyo a los procesos de los días martes y viernes. Plataforma Se muda la clase teórica. Cada comisión trabaja con sus docentes en la plataforma. Los temas se podrían articular con las necesidades de resolución de los temas de los días martes y viernes, utilizando herramientas como Usina. Los alumnos trabajan desde sus casas, o bien desde el Centro de Estudiantes de la Facultad donde hay computadoras disponibles.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria DE LUNES A VIERNES de 7:30 a 13:30 Los alumnos hacen la recorrida en tribunales, copian resoluciones judiciales, escritos de la contraparte, pericias, dictámenes, presentan escritos, dejan nota, asisten a audiencias con los docentes. Se propone como mejora incorporar un pen-scanner optimizando la cantidad, exactitud, tiempo y calidad de la información traída de tribunales. MIERCOLES DE 8:00 A 18:00 HORAS Aulas del Centro de Formación Profesional. Centro de Mediaciones: alumnos y docentes asisten a las mediaciones de las causas; con actividad netamente presencial. LUNES A LUNES 24 HORAS Correo Electrónico: Los docentes y alumnos se envían e-mails con novedades de los casos, material de apoyo y archivos de confección escritos como forma de adelantar la tarea para poder cumplir con los plazos judiciales. Los compañeros y docentes opinan, hacen correcciones diseñan estrategias, conversan; luego el escrito final es subido al grupo yahoo. Plataforma Reemplazo del el e-mail como medio de construcción de los escritos e intercambio de material por los foros de la plataforma. En ella también se editará la producción de los documentos. Grupo YAHOO: Contiene archivos que deben eliminarse para subir uno nuevo, libro de altas y bajas de casos, hojas de ruta, escritos , listado de causas, modelos de escritos, formularios, legislación, jurisprudencia. doctrina, trabajos prácticos, libro, programa, condiciones de regularidad, ponencias de congresos y artículos doctrinarios redactados por alumnos, links útiles, fotos, agenda de audiencias judiciales, mediaciones, agenda de alumnos y docentes con datos y teléfono, eventos de la comisión, del grupo y del alumno. Se programan notificaciones al e mail de la suscripción de miembros, de suba de archivos, audiencias y actividades. Plataforma El contenido del Grupo se muda a la plataforma. Esta se institucionaliza alojándola en el servidor de la Facultad. Parte del material constituirá un Portal Público de acceso irrestricto. También permitirá pisar los archivos. Articulación del libro de altas y bajas de casos con el listado de causas. Las hojas de ruta podrían ser un módulo. En la Agenda se podrá agregar datos de consultantes/ partes contrarias /abogados/peritos. Poder incorporar una calculadora para la liquidación de intereses. Generar diferentes foros: 1) de docentes para la planificación, elaboración de evaluaciones y tratamiento de aspectos de la materia;2) de grupos y docentes;3) de alumnos.; 4) de cada consultante para elaboración de estrategias; 5) de ex alumnos. Incorporación de módulos de:1) trabajo colaborativo para la edición de documentos, 2) evaluaciones, 3) indicadores de actividad y encuestas. Así también biblioteca, noticias; motor de búsqueda dentro y fuera de la plataforma. Empleo de Chat –videoconferencia. Creación de un diario para que el alumno registre su experiencia. Portal público: Socialización de material de práctica profesional, del centro de formación profesional, del patrocinio jurídico gratuito, publicación de ponencias y artículos doctrinarios elaborados por la comisión, de leading case logrados, modelos de escritos, novedades, formularios, enlaces. Un módulo de ejercicio profesional con el programa de la carrera, la colegiación, el código de ética, obligaciones tributarias y previsionales del abogado, honorarios profesionales. e) cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La experiencia innova en cuanto propuesta de enseñanza y aprendizaje tanto para los alumnos como para los docentes. Aspiramos a crear comunidades de aprendizaje virtuales, lograr una mayor conguencia en la metodológica utilizada en las clases y superar las limitaciones y fracturas geográficas que oportunamente se han descripto. f) logros obtenidos hasta el momento Hasta el momento los logros más importantes han sido el asesoramiento y el plan de capacitación del equipo docente para continuar con la progresiva incorporación de Tic y lograr la mudanza. g) cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas ¿Que creemos que le aporta al alumno la incorporación de tecnologías?: 1.- Acceso y gestión de conocimientos de una manera fácil, económica y eficaz. 2.- Desarrollar nuevos modos de pensamiento, formas de apropiación y construcción del conocimiento 3.- Formación en nuevas habilidades y destrezas. 4.- Elaboración de un modelo de organización y gestión de estudio jurídico en función de las herramientas digitales disponibles masivamente.
MANEJO Y EROSIÓN COSTERA EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (Experiencia Pedagógica) Marcomini, Silvia Cristina; López, Rubén Alvaro Universidad de Buenos Aires - Ciencias Exactas y Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Penchaszadeh, Pablo; Geología y Ecología Ambiental de Áreas Costeras, FCEN, UBA Palabras Claves: EROSIÓN COSTERA - MANEJO - INVESTIGACIÓN – TRANSFERENCIA EDUCATIVA - TECNOLOGIA Resumen: Las localidades costeras de la provincia de Buenos Aires tienen como principal recurso socioeconómico la playa. Desde la década del sesenta se ha producido un crecimiento urbanístico descontrolado que ha desencadenado un desequilibrio en el ambiente costero, resultando en consecuencia en un importante deterioro en los recursos naturales. Este desequilibrio,
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La erosión producida por el hombre es directa cuando existe alguna degradación sobre la morfología natural; e indirecta cuando una acción producida por el mismo altera algún parámetro que, si bien no se percibe en el momento, producirá una modificación a futuro. Entre los factores de erosión directa se han registrado: explotación de arena en zonas de playa con fines constructivos o de relleno, degradación de dunas costeras, trazado de avenidas costaneras, modificaciones en el escurrimiento superficial, evacuación de excedentes pluviales a la playa y la circulación de vehículos en playa y dunas. Mientras que las causas de erosión antrópica indirecta son: la interrupción de la dinámica litoral por puertos, escolleras, espigones, y muelles, la forestación y urbanización de campos de dunas costeros, la implantación de especies foráneas en dunas costeras, la generación de barreras eólicas, la edificación en sectores cercanos a la playa, loteos incompatibles con la morfología persistente, la construcción de paredones en playa posterior y la construcción de balnearios en playa. Para abordar esta problemática el grupo de investigación viene desarrollando un monitoreo continuo a lo largo de las costas Bonaerenses y un relevamiento geomorfológico integrado, con el fin crear modelos evolutivos, para lograr un crecimiento urbano sostenido. No obstante ello, y dado que los resultados son de aplicación directa en el manejo costero hemos procurado mecanismos de transferencia educativa y tecnológica para que los avances logrados por el grupo puedan transferirse a la sociedad. Dentro de este marco caben destacar las Jornadas de Intercambio Educativo entre la localidad de Villa Gesell y los alumnos universitarios y el libro digital “Erosión y Manejo costero de Villa Gesell”. Hemos asimismo ampliado la oferta académica con la creación y dictado de la materia interdisciplinaria de grado y posgrado “Geología y Ecología Ambiental de áreas costeras” para las carreras de Geología y Biología y el dictado de cursos de posgrado en distintas universidades del país y del extranjero. Abstract: The beach is one of the principal socioeconomic resource for Buenos Aires coastal communities. An uncontrolled townplanning growth since 1960 has unleashed an imbalance in the coastal environment, resulting consequently in an important deterioration of the natural resources. This fact increased also by exploitation of the natural resources necessary for his development, has brought a beach and fresh water degradation, transforming in a risk for the current and future urban growth. The works developed by the group of investigation have demonstrated that the principal cause of coastal and beach erosion are related to the emplacement of urban centers, where coastal regression rates evidently increased. This fact takes place because the human actions have provoked a sedimentary desbalance in the littoral currents for direct or induced decrease on the sand supply. The human intervention has impacted in the physical environment intensifying erosion, which generated a costal retreat and loss of beach sand volume. The erosion produced by the man is direct when some degradation exists on the natural morphology; and induced when an action produced by the same one alters some parameter that, although it is not perceived in the moment, will produce a modification in the future. The factors of direct erosion registered are: sand mining for buildings, degradation of coastal dunes, tracing of coastal avenues, modifications in surface runoff, evacuation of rainfall gradients to the beach and the circulation of vehicles.The causes of indirect erosion are: the interruption of the coastal dynamics by harbors, jetties, breakwaters, and piers, the afforestation and urban development of coastal dunes, the implantation of foreign species in dunes, the generation of wind barriers, the building in sectors near to the beach, loteos, the and the construction of resorts and sea-walls on backshore. To afford this problematic the group has been developing a continuous beach profile monitoring and a geomorphologyc survey along Buenos Aires coasts for over 18 years, for creating evolutive models, to apply for the development of strategies to get a suitable urban growth. Nevertheless, and since the results are of direct application in the coastal management, we have looked for mechanisms of educational and technological transference, so that the advances achieved by the group, could be transfer directly to the society. To carry out this project the "The Educational Exchange between the Gesell community and the university students" were organized as well as the digital book “Erosion and coastal management of Villa Gesell”. We have extended also the academic offer in the subject with the creation and dictation of interdisciplinary graduate and posgraduate courses such as "Environmental Geology and Ecology of Coastal Areas" for the carriers of Geology and Biology and also witth the dictation postgraduate courses in different universities in the country and of the foreigner Trabajo completo: La mayoría de las localidades costeras de la provincia de Buenos Aires están afectadas por un proceso erosivo costero. Esta situación se ha puesto de manifiesto en los últimos 20 años, potenciada por distintas actividades, que el hombre ha realizado, afectando las variables que regulan el equilibrio de sus playas. La falta de conocimientos sobre una temática tan específica, como es la erosión de costas y playas, generó preocupación y desconcierto en los pobladores de las comunidades costeras cuando tomaron conciencia del riesgo al que se encontraba sometido su principal recurso económico. Cuestionamientos del tipo ¿por qué?, ¿cuán responsables somos? o ¿qué podemos hacer?, se tornaron preguntas cotidianas a responsables administrativos y políticos, sin encontrar ni respuestas, ni acciones convincentes. Por otro lado no hay conciencia sobre la importancia del mar como fuente de recursos, ni de cómo llevar adelante el desafío de la explotación de recursos marinos de forma sustentable, ni de la vulnerabilidad y variabilidad de estos ambientes. Los trabajos desarrollados por el grupo de investigación han demostrado que los focos principales de erosión costera y de playa
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Entre los factores de erosión directa se han registrado: explotación de arena en zonas de playa con fines constructivos o de relleno, degradación de dunas costeras, trazado de avenidas costaneras, modificaciones en el escurrimiento superficial, evacuación de excedentes pluviales a la playa y la circulación de vehículos en playa y dunas.Mientras que las causas de erosión antrópica indirecta son: la interrupción de la dinámica litoral por puertos, escolleras, espigones, y muelles, la forestación y urbanización de campos de dunas costeros, la implantación de especies foráneas en dunas costeras, la generación de barreras eólicas, la edificación en sectores cercanos a la playa, loteos incompatibles con la morfología persistente, la construcción de paredones en playa posterior y la construcción de balnearios en playa.Para abordar esta problemática el grupo de investigación viene desarrollando un monitoreo continuo a lo largo de las costas Bonaerenses y un relevamiento geomorfológico integrado, con el fin crear modelos evolutivos, para lograr un crecimiento urbano sostenido.En este marco socioambiental, los investigadores y docentes de la Cátedra de Geología y Ecología Ambiental de Areas costeras, han tomado conciencia de la importancia de educar a la sociedad sobre el manejo de los recursos naturales en áreas costeras y de la importancia de transferir inmediatamente los resultados de los proyectos de investigación a las comunidades para conservar sus recursos naturales y minimizar la degradación del medio a corto plazo.Ante esta problemática el grupo de investigación se encuentra ante la crisis de que su tiempo es limitado y que la valoración de su producción depende fundamentalmente de cumplir con el dictado de sus clases en las materias de grado y posgrado, investigar, formar recursos humanos en su ámbito académico y publicar en revistas de alto impacto para poder sobrevivir en su medio.El compromiso social queda a criterio del investigador, ya que este tipo de actividades carecen de importancia en concursos, subsidios de investigación o a la hora de categorizar a un investigador.Sin embargo muchos son los que creen que no se puede dejar de de lado el compromiso social de informar, asesorar y prevenir a las comunidades costeras para mitigar los fenómenos que afectan a sus principales recursos naturales.Entonces es indispensable encontrar mecanismos factibles, desde el ámbito educativo universitario, para la transferencia del resultado de las investigaciones. Para asumir este compromiso se comienzan a generar herramientas para ampliar la capacitación profesional, la formación de investigadores y la tranferencia tecnológica y educativa a las comunidades costeras, organismos de gestión, y al ámbito académico.Como primera medida se crea la materia de grado y posgrado Geología y Ecología Ambiental de Áreas Costeras, que se dicta en forma continua desde el año 2001, en el Departamento de Geología de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. Esta experiencia se inicia a través del trabajo interdisciplinario en un proyecto de investigación financiado por la Universidad de Buenos Aires entre los grupos de investigación de Geología Costera (Departamento de Geología, FCEN, UBA) y el Laboratorio de Invertebrados (FCEyN – UBA). Uno de los logros principales fue conseguir la integración entre dos disciplinas fundamentales para el desarrollo de las investigaciones en el ámbito de las ciencias del mar. La biológica, dirigida por el Dr. Pablo Penchaszadeh y la geológica por la Dra. Silvia Marcomini y el Lic. Rubén a López. La materia en la actualidad ya lleva unos 8 años de dictado. Habiendo formado a unos 165 profesionales y siendo una de las únicas materias formativas en Ciencias Marinas en la Argentina, que a su vez aborda la ciencias desde una enfoque integratorio entre el medio físico y biótico.De ella han surgido numerosos investigadores en Ciencias Marinas y Tesistas de grado y de Doctorado tanto de las carreras de Biología como de Geología. También la han cursado para su especialización estudiantes de otras Facultades como Arquitectura, Diseño del Paisaje y Geografía. Curso de especialización dictado en la Universidad de la República (Uruguay) en el año 2003. Para ampliar la formación académica y profesional en la temática se crean y dictan cursos de postrado como Geología Ambiental Costera, Costas y Medio Ambiente y Dinámica costera, Restauración de riberas y relieves, dictados en la Universidad de la República (Uruguay), Universidad de Buenos Aires (Buenos Aires), Asociación Argentina de Sedimentología y Universidad Maimonides respectivamente . Acompañando las tareas docentes, la difusión de los resultados de las investigaciones para el manejo del recursos costero se fue transmitiendo a través de charlas de divulgación en las comunidades, notas periodísticas, programas televisivos (Canal 2 de Villa Gesell), radios locales y canales nacionales de televisión (notas Telenoche investiga y TN) y diario (Clarín y Pagina 12). Hasta ese momento, si bien se había consiguido ampliar la enseñanza en el ámbito académico y la divulgación a nivel local, faltaba aún el desafío de participar desde la universidad en la educación ambiental de las comunidades. Es a partir de este momento donde se pensó en la idea de la integración de estudiantes universitarios – comunidad costera, y se creó, con la ayuda de organizaciones locales, las “Jornadas de Intercambio Educativo entre las comunidades Costeras y el Departamento de Geología de la UBA”. Este intercambio tuvo como objetivo, el que los alumnos expongan a las comunidades costeras temas de investigación relacionados con diversas problemáticas locales y que puedan percibir el contraste entre la teoría y la aplicación y necesidad social de absorber el problema, a través de la discusión con los miembros de las comunidades. Los alumnos durante la cursada de la materia debían preparar un seminario que abordara un conflicto relacionado con las ciencias marinas y que tuviera aplicación directa con las comunidades. La monografía desarrollada se expuso al final de la materia en forma oral al frente de la clase con la evaluación de los profesores y el cuestionamiento de sus compañeros. Una vez aprobada la presentación se les propuso a los alumnos presentarlas directamente ante la comunidad en conflicto. En las Jornadas participaron 3 docentes y 13 alumnos y se expusieron los siguientes talleres Marea roja, Ecología del perfil de playa, Especies invasoras, El efecto de las tormentas en la playa, Suelos Costeros, Efecto de la explotación de arena de playa, Floraciones algales, El efecto de la pesca de arrastre y Problemas ambientales generados por acuicultura marina. Sin lugar a dudas fue una experiencia enriquecedora, donde participaron alrededor de 150 pobladores pertenecientes a distintos ámbitos y los estudiantes tomaron conciencia del problema social y al mismo tiempo la comunidad recibió el asesoramiento de los alumnos para aclara sus dudas cotidianas. Otra propuesta educativa generada a través del ámbito universistario, fue la creación del libro digital “Erosión y Manejo Costero en Villa Gesell”. En el año 2008, a partir de la firma de una Orden de Asistencia Técnica entre una Organización no Gubernamental y la Facultad de Ciencias Exactas (UBA), el grupo de trabajo realizó un estudio sobre la “Erosión Costera de Villa Gesell, situación actual y medidas para su mitigación”. Este convenio tenía como finalidad desarrollar y proponer estrategias de gestión para la conservación del recurso playa y de la zona costera basadas la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria evaluación del estado actual y las tendencias fururas. Luego de realizado el estudio y dado que los resultados obtenidos mostraron retrocesos costeros alarmantes en algunas zonas, que podían ser minimizados con una educación ambiental apropiada, propusimos a la ONG y a la Facultad de Ciencias Exactas la creación de un libro digital Jornadas de Intercambio Educativo entre las comunidades Costeras y el Departamento de Geología de la UBA, 2005 El mismo fue distribuido en forma gratuita en la localidad de Villa Gesell y ha sido de gran utilidad tanto para los distintos niveles de enseñanza, como para la gestión y legislación de la zona costera. Portada del libro digital de distribución gratuita en las comunidades afectadas. Estas experiencias son innovadoras, ya que fue factible hacer llegar información científica procesada en forma didáctica, de última generación de la mano de docentes/investigadores a los destinatarios directos de sus estudios. También es importante destacar, desde el punto de vista pedagógico universitario, la experiencia de hacer interactuar a los alumnos (futuros profesionales) con la sociedad, en un escenario real, que representa una actividad formadora y enriquecedora tanto para la sociedad costera como para los alumnos y docentes /investigadores. Entre los logros obtenidos hasta el momento, en términos generales, se destaca el reconocimiento del rol del investigador para dar soluciones a problemáticas particulares y de la institución, Universidad de Buenos Aires, como sostén y motor de la generación de conocimiento y formador de futuros profesionales de alta capacitación teórica y práctica. En términos particulares se destacan tres aspectos. El primero tiene que ver con la creación de la materia Geología y Ecología Ambiental de Áreas Costeras, que permitió promover conocimientos y un léxico común para los investigadores y profesionales que se desempeñan en la zona costera, líneas de investigación interdisciplinarias a través de pedidos de subsidios, formación de tesistas de licenciatura y doctorado. También fue importante el intercambio y formación de profesionales de otras disciplinas con el dictado de numerosos cursos cortos para alumnos de grado, posgrado y profesionales en otras instituciones y universidades. El segundo aspecto a considerar tiene que ver con el acercamiento del conocimiento desarrollado, en forma directa, a sus destinatarios, como ocurrió con las Jornadas de Intercambio Educativo entre las comunidades Costeras y el Departamento de Geología de la UBA. Y a su vez preparar a los alumnos a interactuar con los sectores sociales involucrados, conociendo en detalle como los afectan los problemas y las posibles soluciones, como así también a transmitir conocimientos de forma tal que puedan ser entendidos en los distintos niveles sociales. Por último el desarrollo del libro digital “Erosión y Manejo Costero en Villa Gesell”, alcanzó una distribución masiva en toda la comunidad, formando parte de las clases de los docentes primarios y secundarios. Como así también material de consulta de concejales y ejecutores de políticas locales. A nivel académico el libro ha traspasado las fronteras del país y es reconocido en centros de investigación de Brasil y Uruguay como una herramienta dinámica y didáctica para el entendimiento de las problemáticas costeras. Entre las cuestiones que planteamos proponer a consideración de los colegas, uno de los principales problemas que afrontamos es la falta de un mecanismo para dar continuidad a este tipo de propuestas. Es decir que debería generarse un nexo entre los Municipios y la UBA de manera tal de institucionalizar la transferencia dándole continuidad temporal y vigencia, más allá de las gestiones políticas. Otro problema es la falta de financiamiento para realizar este tipo de experiencias.En general las transferencias realizadas han surgido por esfuerzo de las comunidades locales, de los docentes y alumnos de la UBA y de proyectos de investigación. En otros casos a través de firma de asistencias técnicas. No hay una planificación desde la Universidad para que este tipo de actividades lleguen a los sectores más necesitados o carenciados.Por último, es importante establecer criterios de como deben ser reconocidas estas áreas, por parte de la institución, para que las mismas motiven a otros investigadores abordarlas.
TALLER DE ARTRÓPODOS EN FRUTAS FINAS EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA FAUBA (Experiencia Pedagógica) Mareggiani, Graciela S. Universidad de Buenos Aires - Agronomía Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rodríguez, Silvia M. Palabras Claves: TALLER – INNOVACIÓN PEDAGÓGICA - DEBATE - PLENARIO – TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE Resumen: Este taller ofrece al estudiante la oportunidad de tener un acercamiento temprano a la práctica profesional, aumentando sus habilidades y destrezas, integrando los conocimientos obtenidos a lo largo de la Carrera de Agronomía. Los participantes del taller colectan e identifican los artrópodos benéficos y perjudiciales en los cultivos de fruta fina del Campo experimental de FAUBA. También registran la interacción animal-planta, los daños y los lugares de refugio y pupación. El material colectado se identifica utilizando microscopio estereoscópico, bibliografía, colecciones entomológicas y recursos digitales. La ventaja adicional de este taller es que permite la transferencia del aprendizaje, ya que brinda herramientas para identificar artrópodos en otros cultivos, distintos a los aquí estudiados. Abstract: This workshop offers the students the opportunity to have an early approach to professional practice, increasing their abilities and skills, integrating the knowledge obtained along the Career of Agronomy. Workshop participants collect and identify beneficial and damaging arthropods in fine fruit crops in FAUBA Campus. They also register plant-animal interaction, damages, and refuge and pupation sites. Collected material is identified using stereoscopic microscope, bibliography, entomological collections and digital sources. The additional advantage is that this workshop allows “transference of learning” because it gives enough tools to identify arthropods in other crops, different from those here studied.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Situación que originó la experiencia En nuestro país, los cultivos de frutas finas como cerezos y guindos y los “berries” o frutos del bosque como arándano, frutilla y frambueso presentan una demanda creciente, que se ve favorecida porque se producen en contra estación con referencia al hemisferio norte, donde se encuentran los principales consumidores. Estos mercados requieren óptimo nivel productivo, con buenas prácticas agrícolas que permitan adecuarlos a las exigencias particulares de cada país. Estas producciones, típicamente intensivas, con recursos concentrados y condiciones físicas homogéneas, influyen directamente sobre las poblaciones de artrópodos, que encuentran alta disponibilidad de alimento en el estado fenológico apropiado. Las variedades de frutas finas recientemente introducidas en diferentes regiones de Argentina, están siendo colonizadas más o menos rápidamente por artrópodos ectófagos, endófagos y otros gremios especializados que forman distintos ensambles, según las condiciones ecológicas. Esta situación es nueva y se da alrededor de ella un vacío de conocimientos inherente a la propia novedad del tema. Por este motivo, es interesante el desarrollo de metodologías de enseñanza que permitan mayor contacto del estudiante con el problema y que favorezcan el conocimiento y manejo de las especies plagas y de aquellas potenciales. Con el objetivo de mejorar la preparación del estudiante próximo a egresar en lo relativo a las necesidades en esta nueva área, se ha desarrollado el Taller que aquí se presenta, cuya índole es eminentemente práctica. En el mismo, los alumnos realizan un acercamiento a los métodos clásicos de colecta y monitoreo, así como a la bibliografía y otros materiales entomológicos de referencia. Esta experiencia, que en este Taller se aplica exclusivamente a la identificación de artrópodos perjudiciales y benéficos en los cultivos de fruta fina del Monte Frutal FAUBA, tiene el beneficio adicional de brindar herramientas para reconocer artrópodos en otros cultivos ajenos al espacio del Taller. Propósito de la experiencia Que el alumno adquiera habilidades y destrezas que le permitan: 1. Colectar el material de manera adecuada. 3. Identificar los artrópodos perjudiciales causantes del daño. 4. Identificar los artrópodos benéficos. Modos de trabajo y relación Mediante una breve exposición a campo el docente brinda el marco teórico esencial acerca de las características fenológicas y productivas de los cultivos de fruta fina en los que se realiza el muestreo. Este marco teórico es necesario para seleccionar adecuadamente los sitios de muestreo. Las restantes actividades (ver punto siguiente) son eminentemente prácticas y las llevan adelante los alumnos con supervisión docente. Actividades El Taller se desarrolla en un período de 16 horas de acuerdo con el siguiente programa: 1º Marco teórico esencial sobre características de los cultivos necesarias para la selección de sitios de muestreo. 2º Colecta de artrópodos benéficos y perjudiciales. Reconocimiento de daños en el cultivo. 3º Identificación en laboratorio de los artrópodos colectados. 4º En el último encuentro del Taller se realiza un plenario y un posterior debate, entregando cada estudiante una colección de insectos clasificada por ellos. Cuestiones en que la experiencia innova: Con el objetivo de mejorar la preparación del estudiante próximo a egresar en lo relativo a las necesidades en esta nueva área de la fruticultura, este Taller tiene un enfoque eminentemente práctico. Sus destinatarios son alumnos de la Carrera de Agronomía que hayan aprobado Zoología Agrícola y Fruticultura. Esta experiencia educativa alienta las actividades de integración, entendiendo como tales las que ponen en contacto una serie de conocimientos adquiridos manejándolos como un todo. Logros obtenidos hasta el momento El taller se lleva adelante desde 2008. Se comprobó que los estudiantes han afianzado su saber al llevar la teoría a la práctica, actuando como creadores de su propio proceso de aprendizaje. Además, se ha logrado un contacto directo con la realidad, en donde las reuniones de discusión tuvieron el objetivo de comprender y sistematizar las situaciones prácticas a partir de cuerpos teóricos. En definitiva, se ha posibilitado la integración interdisciplinaria con un enfoque sistémico de la realidad teniendo como eje del aprendizaje la consigna de ”saber hacer” . Bibliografía • Bentancourt C. I. y Scatoni. 2001. Enemigos naturales. Manual ilustrado para la agricultura y la forestación. Editorial Agropec. Hemisferio Sur S.R.L. 159 pp. • Lanteri A., A. Marvaldi y S. Suárez. 2002. Gorgojos de la Argentina y sus plantas huéspedes. Tomo I: Apionidae y Curculionidae. Publicación de la Sociedad Entomológica Argentina. 95 pp. • Mareggiani, G., A.Pelicano, A.Folcia, S.Rodriguez, S.Russo, P.Carrizo, M. Collavino, G.Heit y M. Rocca. 2005. Adversidades Fitosanitarias: Zoología Agrícola. CIFA. FAUBA. Bs. As., 235 pp. ISBN 950-29-0883-X • Mareggiani, G., Arregui, C., Pelicano, A. & Bertolaccini, I. 2007. Cap. 14. Manejo • integrado de plagas en frutales cítricos. P. 435-480 En: Sozzi, G.O. (Ed.), Árboles • Frutales: Ecofisiología, Cultivo y Aprovechamiento. Editorial Facultad de Agronomía, Buenos Aires. • Metcalf R. L, W.H. Luckmann. 1994. Introducción al manejo de plagas de insectos; Editorial Limusa. México . 710 pp. • Morón Ríos, M. A. 2004. Escarabajos, 200 millones de años de evolución. Instituto de Ecología, A. C. y Sociedad Entomológica Aragonesa. Zaragoza, España. 204 pp. • Pastrana, J. A. 2004. Los Lepidópteros Argentinos, sus plantas hospedadoras y otros sustratos alimenticios. Sociedad Entomológica Argentina. 334 pp.
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Polack, A., Saini, E. & García Sampedro, C. 2002. Guía de monitoreo y reconocimiento de plagas y enemigos naturales de tomate y pimiento. Boletín de divulgación técnica EEA INTA San Pedro.50 pp. Saini E. 2001. Insectos y ácaros perjudiciales a los frutales de pepita y sus enemigos naturales. INTA.56 pp. Saini E. 2001.Insectos perjudiciales a los cítricos y sus enemigos naturales. INTA. 82 pp. Saini E. y L. Alvarado. 2001. Insectos y ácaros perjudiciales al cultivo de Tomate y sus enemigos naturales. INTA. 68 pp. Saini, E. y S. Bado. 2002. Insectos y ácaros perjudiciales a las plantas ornamentales y sus enemigos naturales. INTA. 100 pp. Saini, E. y S. Rodriguez. 2004. Insectos perjudiciales a los productos almacenados. INTA. 56 pp. Scatoni, I., Mondino, P., Gepp, V., Betancourt, C., Alaniz, S., Nuñez, S., Leoni, C., Carbone, F. Merino, N. & Buschiazzo, M. 2003. Guía de monitoreo de plagas y enfermedades para cultivos frutícolas. Proyecto PREDEG/GTZ. Montevideo. 92 pp. Vargas, A. 2002. Mariposas argentinas. Guía práctica para la identificación de las principales mariposas diurnas y nocturnas de la Provincia de Bs. As. Museo entomológico: Mariposas del Mundo.148 pp.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA PROMOVER EL USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS DE INTERNET (Experiencia Pedagógica) Marijuan, Silvia Susana Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común Palabras Claves: RECURSOS DE INTERNET - COPIADO Y PASTICHE - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA - DISCURSO ACADÉMICO Resumen: La abundancia de monografías, artículos y comentarios que circulan por internet, hacen de este medio la fuente de consulta bibliográfica por excelencia entre los estudiantes universitarios de la época actual. Sin embargo, un recurso que tiene el potencial de ser utilizado con el fin de enriquecer la escritura académica y desarrollar el trabajo de investigación, en la mayoría de los casos de ingresantes al CBC, desemboca en procedimientos de apropiación ilegítima de textos digitalizados. La ausencia total o parcial de citas bibliográficas, con el correspondiente borramiento de las marcas de autor, se vuelve una práctica habitual en la que incurre el alumnado a la hora de encarar trabajos prácticos para la aprobación del curso. Frente a esta problemática, me propuse diseñar, dentro del marco del taller de Semiología, una experiencia pedagógica cuyo objetivo primordial fuese el aprovechamiento consciente y responsable de los recursos de internet. Para ello, asigné la realización de breves trabajos de investigación en la red para que luego fuesen incorporados en la escritura individual de paratextos y textos argumentativos, siguiendo los requisitos establecidos por la academia. En la primera fase de la experiencia, los alumnos mostraron una marcada tendencia – a mi parecer, muchas veces inconsciente – al uso indiscriminado de las fuentes bibliográficas encontradas en diversas páginas web. El resultado fue la proliferación de trabajos fragmentados e inconsistentes en registro como producto de la copia y el pastiche. Tales inconsistencias se volvían más evidentes al cotejar diferentes producciones con secuencias idénticas o al ingresar algunos de los fragmentos en buscadores electrónicos que me remitían directamente a las fuentes utilizadas. En una segunda fase, recurrí a la discusión grupal sobre la primera producción textual y apelé a la reflexión, no sólo sobre la importancia de la declaración de fuentes – y las consecuencias de su omisión – sino también sobre la búsqueda del estilo personal y el desarrollo del pensamiento independiente puesto en diálogo con los aportes teóricos preexistentes. Esta reflexión o explicitación intencional sobre los rasgos distintivos del discurso académico derivó en la incorporación paulatina de fuentes bibliográficas en trabajos posteriores, al mismo tiempo que los estudiantes comenzaron a dar indicios de operaciones de recorte y análisis de los textos de apoyatura teórica. En conclusión, considero que, a fin de que los alumnos amplíen su capacidad crítica y reconozcan la necesidad de delimitar la palabra del otro en su propio discurso, es imprescindible llevar a cabo actividades de reflexión grupal sobre el correcto uso de las nuevas tecnologías con el propósito de desautomatizar las prácticas de copiado y así valorizar contribuciones previas. Es mediante ese reconocimiento que los alumnos podrán tomar dimensión de sus propios aportes dentro del ámbito universitario. Abstract: The abundance of papers, articles and commentary that circulate on the internet makes that medium the choice source of consultation for today’s university students. Nonetheless, for the majority of first year university students, a resource which has the potential to enrich academic writing and to enhance research often leads to the illegitimate appropriation of digitalized texts. The complete or partial absence of bibliographical citation, with the corresponding effacement of the signs of the author, becomes a habitual practice which students resort to when completing required course assignments. Facing this problematic, I proposed, within the framework of the Semiology workshop, a pedagogical experiment, the primary object of which was to make use of internet resources in a conscientious and responsible manner. To this end, I assigned students the task of completing short research projects on the internet which would later be incorporated into individual compositions of paratexts and argumentative texts, in keeping with the requisites established by the academy. In the first phase of the experiment, the students – in my estimation, often without being aware of doing so – showed a marked tendency to indiscriminately use bibliographical sources found in various websites. The result was the proliferation of fragmented works which were inconsistent in register as a result of copying and pastiche. Such inconsistencies became more apparent upon the comparison of different student productions which contained identical passages, or upon entering fragments into internet search engines, leading me directly to the sources that had been used.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In the second phase, I resorted to group discussion about the first textual production, and I appealed to reflection, not only on the importance of naming all consulted sources – and the consequences of the omission of the same – but also on the search for personal style in writing and the development of independent thought which is able to dialogue with preexisting academic contributions. Reflection on the distinctive traits of academic discourse led to the gradual incorporation of bibliographical sources in later assignments, at the same time that the students began to show signs of making selections from, and analyzing, supporting academic texts. In conclusion, in order for students to be able to broaden their critical capacity and recognize the necessity of demarcating the boundaries of the other’s discourse in their own, I consider that undertaking activities of group reflection on the correct use of new technologies is indispensable so as to make the practice of copying less automatic and, consequently, allow students to better appreciate previous contributions to their own work. Through this recognition, students will better be able to measure the dimension of their own contributions in the university sphere. Trabajo completo: Uno de los objetivos del taller de Semiología del Ciclo Básico Común es que los alumnos entren en contacto rápidamente con géneros discursivos muchas veces desconocidos por ellos: los géneros académicos. Y cuando hablamos de géneros académicos, no sólo hacemos referencia a la necesidad de llevar a cabo operaciones mentales complejas – tales como el recorte de un objeto de estudio, la formulación de hipótesis de trabajo, la planificación del escrito o la construcción de un destinatario – sino que, además, presuponemos la habilidad de dar cuenta de ciertas convenciones formales de la escritura académica como la incorporación de la palabra del otro en el propio discurso, a través de citas directas o indirectas, y la mención completa de las fuentes bibliográficas utilizadas en la investigación. La realidad es que muchos de los estudiantes universitarios, en especial aquéllos que provienen directamente del nivel secundario, muestran profundas falencias en cuanto a esta delimitación de la palabra del otro en la escritura de trabajos prácticos; la tarea de investigación y de selección de fuentes se vuelve, en más de una ocasión, en un mecanismo automatizado de copiado y pegado cuya combinación deriva en un texto fragmentado y ausente de toda figura de autor. Por lo tanto, no es infrecuente encontrarnos con trabajos “clonados” entre estudiantes del mismo curso. Esta práctica del pastiche se ve beneficiada por el uso indiscriminado de internet, o para decirlo de otro modo, por un fenómeno de “wikipedización”; ya que si algo ofrece este medio es, por un lado, la practicidad de ser consultado a toda hora y desde cualquier lugar; y por otro, el acceso a diversas “capas” de información de todo rango de especialización: foros, monografías anónimas o firmadas, enciclopedias, libros digitalizados usualmente incompletos, etc. Desde el punto de vista de los alumnos, internet facilita la tarea, siempre y cuando se tenga a mano una computadora y una conexión. En consecuencia, con un clic puede llenarse la página en blanco, muchas veces desafiante para aquéllos que no saben cómo o por dónde empezar. Es innegable que internet es el recurso por excelencia entre los estudiantes de hoy a la hora de encarar un buceo bibliográfico. Por lo tanto, es tarea de los docentes guiar a los estudiantes en la incorporación de las fuentes encontradas por este medio en la escritura de textos académicos a fin de que, no sólo puedan seleccionar la información encontrada sino que, además, no caigan en un vicio escolar que, en última instancia, configura un plagio de textos. Esta experiencia pedagógica surgió en el año 2007. Una vez que los estudiantes elaboraron diferentes referencias bibliográficas, les encomendé que realizaran, de manera individual, las siguientes consignas: a) Buscar por internet información sobre el término “globalización”. b) Explicar el término con sus propias palabras, una vez leída la información. A la semana siguiente, me encontré con que, de un total de 16 alumnos (Grupo A), más del 80% había preparado un breve trabajo donde copiaban literalmente lo que habían hallado, principalmente en Wikipedia, un sitio que goza de gran popularidad entre los estudiantes por su estilo simple y por su buen posicionamiento en buscadores como Google. La referencia a esta enciclopedia no había sido declarada por ninguno de ellos; di con ella por mi propia búsqueda personal en base a los fragmentos que ellos me habían entregado. Debido al porcentaje significativo de copia, comencé a preguntarme si éste era un problema generalizado entre los estudiantes universitarios o, simplemente, un caso aislado. Estudios realizados en universidades extranjeras me ofrecieron un primer panorama al respecto. De acuerdo con la Universidad de Rutgers (McCabe, 2002; Muha, 2003), de un total de 18.000 alumnos, 2.600 profesores universitarios y 650 ayudantes encuestados en 23 universidades de los Estados Unidos, se obtuvieron los resultados siguientes: “El 38% de los estudiantes de licenciatura (undergraduate) que completaron la encuesta indicaron que habían incurrido en una o más instancias de plagio, es decir, de copiado y pegado, usando internet en los años pasados- parafraseando o copiando algunas oraciones del material proveniente de internet sin citar la fuente […] Casi la mitad de los estudiantes (44%) indicó que consideraba semejante conducta trivial o que ni siquiera implicaba hacer trampa […]. En su esfuerzo por combatir el plagio, el 20% de los 2.600 profesores que participaron en el proyecto indicaron que usaban sitios como Turnitin.com para que los ayudara a detectar el plagio en el que habían incurrido los estudiantes”. [Dave Muha, “New Study Confirms Internet Plagiarism is Prevalent”, August 28, 2003, http://ur.rutgers.edu/medrel/viewArticle.html?ArticleID=3408; la traducción es mía; referente al estudio: Donald L. McCabe, Linda Klebe Treviño and Kenneth D. Butterfield, “Honor Codes and Other Contextual Influences on Academic Integrity: A Replication and Extension to Modified Honor Code Settings”, Research in Higher Education, Vol. 43, No. 3, June, 2002, pp. 357 - 378.] Lo que había que empezar a dilucidar, entonces, dentro de nuestro contexto cultural era: 1- En qué grado los estudiantes del taller seguían esta tendencia de “copiado y pegado”, al parecer de carácter mundial. 2- Cuáles eran las actitudes de los estudiantes hacia este tipo de prácticas. 3- Qué estrategias pedagógicas se podían desarrollar para evitar el plagio. En base a la primera fase de la experiencia pedagógica llevada a cabo con el Grupo A, llegué a la conclusión de que proponer un trabajo aislado que consistiera en la escritura de referencias bibliográficas por una parte; y la escritura de textos argumentativos o explicativos por otra; escindía dos tareas que debían ser englobadas dentro de un mismo proyecto escriturario. De esta manera, la sugerencia de que los estudiantes buscaran un determinado tema o concepto por internet
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tendría como propósito que las fuentes consultadas sirvieran para disparar ideas, abrir interrogantes, estimular la discusión, además de ser explicitadas en el corpus textual. Con estos intereses en mente, volví a reformular la propuesta en el año 2008. Los objetivos fundamentales que perseguía eran que los alumnos pudieran: I. Buscar información en internet sobre conceptos o temas desconocidos y hacer una selección crítica de las fuentes encontradas. II. Citar autores a fin de fundamentar su opinión y enriquecer la argumentación o explicación. III. Dar cuenta de las fuentes utilizadas o consultadas a través del uso de referencias bibliográficas. IV. Desarrollar su estilo personal de escritura en base a la reflexión metacognitiva sobre la copia de textos y la importancia de los aportes realizados desde su propio lugar de enunciación. De esta manera, en el primer cuatrimestre (2008I), la propuesta fue: c) Escribir la referencia bibliográfica del libro La dialectología de J.K. Chambers y Peter Trudgill. d) Redactar una contratapa para este libro (15 líneas como mínimo) e) Buscar por internet, con anterioridad a la escritura de la contratapa, el término “dialectología” y “hegemonía” con miras a que el trabajo de escritura fuera más fructífero. Esta búsqueda bibliográfica, por otra parte, debía estar anexada al final del trabajo. Aquí detallo los resultados por consigna, sobre un total de 31 alumnos (Grupo B). Consigna c): El 45% de los alumnos presentó problemas a la hora de escribir la referencia bibliográfica correspondiente; esto se debió i) a una omisión o agregado de información, ii) a un cambio de orden en la secuencia de datos bibliográficos o iii) a una alteración en el nombre del autor (es de destacar que los alumnos presentaron mayores dificultades para escribir apellidos de autores extranjeros y para señalar los títulos de libros en cursiva). El 26% no realizó la tarea; éstos, o bien desconocían cómo escribir una referencia bibliográfica, o bien confundían las consignas. Sólo el 29% de los alumnos fueron capaces de escribir la referencia bibliográfica correctamente. En otras palabras, pudieron seleccionar de manera pertinente de entre los datos aportados (nombre/s del autor/es, título de la obra, subtítulo, colección, lugar de edición, editorial, año de edición, tema, entre otros) y ponerlos en el orden canónico adecuado – según se había visto y sistematizado previamente. Consigna d): El 61% de los estudiantes escribió una contratapa poniendo en juego sus propias hipótesis; esto es, priorizando su estilo personal de escritura. En cambio, el 26% recurrió a la copia literal de fragmentos que correspondían a la consigna e), la búsqueda de palabras por internet, sin ningún tipo de referencia bibliográfica. Por último, el 13% restante no escribió la contratapa ya que éstos consideraron que, con cumplir con la consigna e), era suficiente. Consigna e): El 90% de los alumnos copiaron literalmente las definiciones halladas en Wikipedia, u otros sitios de internet, sin declaración de las fuentes. Un 10% no realizó la tarea. Y, si bien el 10% restante copió declarando las fuentes, el 3% del total de los alumnos citó las fuentes, pero agregando hasta los hipervínculos (como la palabra “editar”). Un dato importante a tener en cuenta: el grupo B se caracterizó por una alta deserción del alumnado ya que el 32% no llegó a concluir el cuatrimestre. Por otra parte, el 12%, reprobó. De este 44% de alumnos que quedaron libres o reprobaron, el 50% copió literalmente los conceptos buscados en internet para la escritura de la contratapa, lo que evidencia una confusión de tareas al igual que una gran incertidumbre sobre los pasos a seguir en la planificación de los escritos. De hecho, el 33% de estos alumnos no escribió la contratapa. Por otra parte, presentaron las mismas dificultades en cuanto a la escritura de la referencia bibliográfica: el 50% no pudo realizar la tarea y el 42% no la escribió adecuadamente. En cuanto a la búsqueda de palabras, siguieron con la tendencia general observada en el resto de los estudiantes. Una vez obtenidos estos resultados, opté por hacer explícita esta problemática en el grupo. Guiándome por los aportes de Vygotsky y la Psicología Cognitiva, generé un espacio para el debate grupal sobre el uso de internet y la importancia de circunscribir la palabra del otro en mi propia producción. Apelé a los conocimientos del mundo de los estudiantes, a la vez que revisamos el concepto de referencia bibliográfica para que fuese considerado en trabajos posteriores. Como consecuencia, en la última propuesta del taller (2008I) — que consistía en la escritura de un texto argumentativo en base a una polémica encuesta publicada por la editorial Perfil— el 22% del alumnado incorporó citas de autores, con el correspondiente uso de comillas, como parte de su argumentación; sin embargo, únicamente el 16% dio cuenta de las fuentes de donde habían extraído dichas citas. Como podemos ver, los objetivos propuestos al comienzo del año, no habían sido completamente logrados. Comenzaba a ver algunas respuestas positivas por parte de los alumnos, en mi opinión debido a los debates grupales en torno a las prácticas de escritura en el quehacer universitario. Volví a reformular la experiencia en el segundo cuatrimestre (2008II), pero esta vez, haciendo un mayor hincapié en los hábitos de copia. De esta manera, las consignas fueron las siguientes: f) Escribir una contratapa de un libro que hayan leído (junto con ese texto de elaboración personal debían entregar la fotocopia de la contratapa original a fin de cotejar ambos escritos). g) Redactar un trabajo práctico que incluyera: g1) una secuencia explicativa y g2) una secuencia argumentativa. Aclaración: La parte explicativa, g1), consistía en buscar en diferentes sitios de internet información sobre el sistema electoral argentino y norteamericano con el objetivo de establecer similitudes o diferencias entre ambos. La secuencia debía evitar la copia literal de las fuentes. Una vez finalizada esta tarea, era necesario agregar una secuencia argumentativa, g2), en donde los alumnos dieran su opinión sobre la obligatoriedad del voto y el sistema de sufragio de cada país. Por ejemplo, si consideraban uno de esos sistemas más democrático que el otro. En cuanto a la consigna f) los resultados fueron más alentadores que para el Grupo B. Sobre un total de 20 estudiantes (Grupo C), el 70% escribió la contratapa sin copiar ningún concepto o fragmento de la contratapa original. El resto, 30%, se vio absorbido por la contratapa original ya que cuando no copiaban palabras o frases, resumían lo que habían leído en el paratexto ajeno. Mi hipótesis con respecto al incremento en el porcentaje de alumnos que optaron por escribir una contratapa de acuerdo con su propia opinión se debió a varios factores: en primer lugar, el Grupo C era mucho más homogéneo que el Grupo B (sólo el 10% del total reprobó o abandonó el taller); en segundo lugar, se les estaba instando a los alumnos a que escribieran sobre un libro ya leído, es decir, conocido por ellos; por otro lado, el hecho de pedirles la fotocopia de la contratapa original hacía más inminente la presencia del destinatario (en este caso, el profesor) a la vez que, dado que la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria consigna podía llegar a ser considerada una instancia de evaluación, despejaba cualquier “tentación” por copiar literalmente el contenido de la contratapa original. Cabe agregar que, antes de que los alumnos encararan la consiga g), durante varias semanas propuse a los alumnos la lectura en voz alta de sus escritos para que éstos hicieran comentarios sobre la cohesión y coherencia de los textos. Retomamos en más de una oportunidad la importancia de la declaración de fuentes y las desventajas de la apropiación ilegítima de textos escritos por otros. De esta manera, los resultados de la consigna e) también arrojaron cifras reveladoras: el 90% de los estudiantes escribió la secuencia explicativa y argumentativa sin copiar literalmente las fuentes; a decir verdad, si bien había datos similares (como el porcentaje de electores en los Estados Unidos, por ejemplo) no se encontraron trabajos “clonados”, como sí sucedió con el Grupo B. El inconveniente fue que, dado que la mayoría no incluyó ningún tipo de cita textual, tomaron por sentado que no era requisito dar cuenta de la bibliografía consultada. Por lo tanto, el 100% omitió las referencias bibliográficas en sus trabajos. En base al análisis del desempeño de los alumnos del Grupo A, B y C (un total de 67 sujetos participantes), observamos que: - El porcentaje de copia de fragmentos encontrados en internet es significativamente alto entre los alumnos del taller de escritura. Esto se corresponde con la tendencia observada a nivel mundial. -Los alumnos con un bajo desempeño en lo que respecta a su competencia comunicativa presentan una mayor tendencia a la copia literal de fuentes bibliográficas, lo que genera una mayor inconsistencia en registro en cuanto a sus escritos. - La incorporación de referencias bibliográficas, tanto para el caso de las citas textuales como para la bibliografía consultada, esencial en todo texto académico, continúa siendo, en general, uno de los mayores desafíos en las prácticas escriturarias de los ingresantes al Ciclo Básico Común. -El trabajo con textos conocidos por los alumnos funciona como un buen disparador en la primera etapa de producción; en consecuencia, es más alentador partir de un éxito que de un fracaso sabiendo qué es lo que se espera de ellos. -Es beneficioso cambiar de propuesta de investigación cada cuatrimestre, sobre todo con temas relacionados con el contexto de producción en el cual se esté dictando el curso. -La práctica del pastiche, en la mayoría de las ocasiones, se debe a la falta de conocimiento de las características formales propias de los géneros académicos y de los valores éticos asociados con la investigación. -La discusión en clase con los alumnos (reflexión metacognitiva) sobre la copia y pegado de textos ajenos sin declaración de fuentes; la ausencia de criterio a la hora de seleccionar la información que circula en internet; y la relevancia de su propio punto de vista, repercute positivamente en el trabajo áulico. Si bien esta experiencia pedagógica no se agota aquí, intenta indagar en este tipo de problemática a fin de buscar una respuesta en cuanto al diseño de actividades apropiadas para desarrollar la capacidad de expresión escrita de los estudiantes y evitar el plagio de trabajos publicados en internet. Como no podría ser de otro modo, las prácticas de escritura requieren, al mismo tiempo, de la formación de un lector avezado y crítico, por lo que las prácticas de lectura tampoco pueden ser dejadas de lado en esta búsqueda. Para que esta experiencia pedagógica sea aún más productiva, en el futuro tendría que estar acompañada por encuestas que den cuenta con mayor profundidad de la opinión de los estudiantes con respecto al uso de internet en el ámbito universitario. Esas encuestas deberían ser tomadas a alumnos provenientes de carreras diversas y con diferentes años de escolarización con el propósito de arrojar luz sobre qué otras variables pueden incidir en el fenómeno estudiado. Por otra parte, a fin de que estos resultados obtenidos hasta el momento puedan trascender el espacio de taller de Semiología, propongo que en otras materias dictadas en el CBC, también se lleven a cabo trabajos de escritura que pauten la investigación tanto en bibliotecas como en sitios de internet, así como también, insistan en la importancia de la incorporación de referencias bibliográficas en los escritos de los alumnos. Por último, considero que la inclusión de las nuevas tecnologías es primordial en la formación del estudiante universitario del siglo actual. Bases de datos como JSTOR (entre otros) sirven como depositario de diversos artículos especializados de corte académico que pueden orientar en gran medida proyectos de investigación presentes y futuros. Mi perspectiva es que no hay que “combatir” el plagio de internet, sino exacerbar los beneficios de este recurso, desnaturalizando los hábitos de copiado y pegado. En tanto profesores, buscar en internet los fragmentos que consideramos copiados es una tarea ardua y engorrosa; y en alguna ocasiones estéril. El camino debería ser trazado hacia otro rumbo. Lo que los estudiantes del nivel superior deberían descubrir es que tienen algo para decir y que su opinión tiene valor en ese amplio universo discursivo que es la universidad. Es en función de esta creencia que la palabra del otro también tendrá valor para ellos.
EVALUACIÓN Y REFORMULACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DE MATEMÁTICA EN CARRERAS DE CIENCIAS ECONÓMICAS (Investigación) Martín de Pero, Lucía; Rodríguez Areal de Torino, Elsa Universidad Nacional de Tucumán – Ciencias Económicas Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lezana, Blanca (Profesora Titular); Veliz, Margarita (Profesora Asociada); Ramos, Carolina (Jefe de Trabajos Prácticos); Ross, Sonia (Jefe de Trabajos Prácticos). Palabras Claves: EVALUACIÓN - REFORMULACIÓN - CURRÍCULUM - INTERDISCIPLINARIEDAD - MATEMÁTICA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: En este trabajo se expone lo realizado dentro del marco de un Proyecto aprobado y financiado por el Consejo de Investigadores de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT) para el período 2005 – 2007, llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Económicas. El mismo surgió luego de reflexionar sobre los siguientes conceptos: a) la Universidad está obligada a transformar sus modelos curriculares rígidos y cerrados para estar en condiciones de generar prácticas educativas que deriven en una formación académica, vocacional y profesional para la vida actual. Se requiere construir círculos abiertos, desde una visión prospectiva que prevea la marcha inexorable de los acontecimientos y las consecuencias del cambio permanente, procurando responder a las expectativas de las actuales y futuras generaciones, quienes habrán de participar en los diversos escenarios del nuevo siglo. b) la Matemática es indispensable para la formación del profesional de Ciencias Económicas, ya que la mayoría de las disciplinas específicas de las carreras la utilizan para su desarrollo y formulación de sus propios conceptos. Es imprescindible entonces que los estudiantes logren comprender y valorar las herramientas matemáticas, y que aprendan a usarlas para interpretar, plantear y resolver matemáticamente un fenómeno no matemático. A partir de un diagnóstico de la situación, de nuestra propia experiencia docente y en el convencimiento de que un cambio curricular contribuirá a solucionar falencias en el aprendizaje de la Matemática, en el proyecto se propone, en primer lugar, efectuar una evaluación del actual currículum de Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N.T., desde una situación compartida entre docentes, estudiantes y egresados, procurando generar un proceso participativo de reflexión-acción en torno al currículum. En segundo lugar, identificar las competencias matemáticas demandadas por las asignaturas específicas de las carreras y por el profesional de Ciencias Económicas, como así también los problemas a solucionar. Finalmente, se diseñó una propuesta curricular de Matemática con carácter abierto, flexible e integral, que concede amplia atención al potencial creativo y crítico del alumnado, a las aplicaciones de la disciplina a los problemas relacionados con el campo profesional, y con una posición clara respecto a la enseñanza que ha de ofrecerse desde la definición del tipo de profesional que se pretende formar. Con este diseño se procura contribuir a la adquisición, por parte de los estudiantes, de las habilidades matemáticas indispensables para el ejercicio de su futura labor profesional, mediante la propuesta de tareas interdisciplinarias cuya solución requiera la integración, generalización y transferencia de los conocimientos. Abstract: This paper shows what has been done within the framework of a research project approved and founded by The Research Commission of UNT (CIUNT), between years 2005 – 2007, at Facultad de Ciencias Económicas – UNT. The work was a result of reflection about the following concepts: University, without any doubt, is obliged to modify and improve rigid and closed curricula in order to be able to generate educational practices to provide an academic, vocational and professional instruction for the life of the student. It is necessary the construction of open circles, from a prospective vision able to preview the inevitable ocurrence of events and the consecuencies of the ever changing reality, trying to fulfill the expectations of contemporary and future generations, the people who will be the main actors of the several scenaries of this new century. Mathematics is key to the formation of the Economical Sciences Professional, provided that the majority of the specific subjects use it in the development and formulation of their very concepts. Then it becomes unavoidable that students reach success in the comprehension and valoration of the mathematics tools, learn to use them to undestand, explain and solve mathematically a non-mathematic phenomenum. From the assesment of the situation as a starting point, from our own teaching experience and convinced about the benefits of a curricular improvement, sured that it will contribute to overcome failures in the mathematics learning process, we propose ourselves, in this project, to perform an evaluation of the present mathematical curricula at the Facultad de Ciencias Económicas de la U.N.T. Our departing line becomes a state of affairs shared by professors, students and graduated, trying to incentivate a participatory process of reflection-action regarding the curricula. Besides, we look to identify the mathematics competencies required by the specific subjects and the economics sciences professional; we want to identify the problems to solve. Finally, we want to formulate a mathematics curricula proposal of an open kind, flexible and integral, one who concede wide atention to the creative and critycal potential of the students as well as the applications of this subject to the problems involved in the professional fields and making a clear declaration about the kind of teaching to offer according to the kind of professional wanted. This design will make students can get the mathematical habilities to have success in their professional lives, all this will be afforded trough the proposal of tasks whose solution requires integration, generalization and knowledge transference. Trabajo completo: Situación o problema que originó el interés por la investigación En la actualidad se pueden distinguir dos corrientes o enfoques del análisis de los temas económicos: 1) la economía matemática, entendiéndose como tal al empleo, por parte del economista, de símbolos y teoremas matemáticos para formular y analizar un problema económico, y 2) la economía no matemática, que algunos autores llaman también “economía discursiva” en razón de que se emplean palabras y la lógica discursiva para el análisis económico. Son muchos los argumentos que se exponen a favor y en contra de cada una de estas corrientes. La Escuela Austríaca de Economía, por ejemplo, se opone al uso de la Matemática para el estudio de los fenómenos económicos, por cuanto considera, entre otras razones, que el enfoque matemático puede ser válido para el estudio de estados de reposo (modelos estáticos), pero inútil para entender realidades tan complejas como los hechos de la vida real. Los economistas que emplean la Matemática también exponen sus argumentos en favor de este enfoque: una mayor precisión en la definición de los conceptos económicos, la aplicación de los numerosos teoremas matemáticos de que se disponen permite obtener conclusiones con mayor rapidez, se pueden resolver casos generales en los que intervienen un número cualquiera de variables. Todo ello implica que en cada etapa del análisis se deben explicitar los supuestos de los que se parte. A la par de las ventajas del enfoque matemático se señalan dos peligros: que sólo se estudien aquellos problemas económicos que puedan ser resueltos matemáticamente, y que se formulen hipótesis inadecuadas (desde el punto de vista
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria económico) para poder utilizar las herramientas matemáticas. Es claro que la presencia de estas situaciones estaría indicando una falla del analista, y no de la economía matemática. En la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán, (en adelante FACE), la mayoría de las asignaturas de las carreras que en ella se cursan, utilizan la Matemática en la formulación de sus conceptos. Por lo tanto, deben proporcionarse al estudiante las herramientas matemáticas necesarias. Esto nos conduce al problema de determinar y elaborar el currículum de Matemática demandado por las disciplinas específicas de las carreras, es decir, qué enseñar (contenidos y objetivos), cuándo enseñar (organización de los contenidos), cómo enseñar (metodología), qué, cómo y cuándo evaluar. Se trata entonces de enseñar Matemática a no – matemáticos (usuarios), cuestión que ocupa un lugar central en las investigaciones que se desarrollan actualmente en Educación Matemática y Didáctica Matemática. En este contexto surge la siguiente pregunta: ¿Cómo debe encararse esta enseñanza? La Matemática como disciplina es una sola, pero con respecto a su enseñanza y su aprendizaje se puede hablar de una Matemática para futuros matemáticos y de una Matemática para no – matemáticos (usuarios). Las líneas de investigación en Educación Matemática establecen una relación entre ambas. Estas investigaciones se desarrollan en dos campos: 1) Matemática pura como ciencia básica, que trata sobre la comprensión del pensamiento matemático así como de su enseñanza y su aprendizaje, 2) Matemática aplicada, es decir, utilizar tales comprensiones para facilitar la interpretación matemática de fenómenos no matemáticos. Ambos aspectos se consideran importantes, ya que el conocimiento básico (Matemática pura) refuerza y da fundamentos a las aplicaciones de la Matemática. Surge así la necesaria integración de estas dos nociones: la Matemática para matemáticos y la Matemática para no – matemáticos. Es imprescindible, comprender y valorar las herramientas matemáticas: símbolos, conceptos, proceso de abstracción, es decir, “desarrollar un punto de vista matemático” (Aliaga, H., pag. 10. http://www.ceride.gov.ar/notiuma/5alagia.pdf. - consultado el 04/01/05); como también, aprender a usar estas herramientas para interpretar, plantear y resolver matemáticamente un fenómeno no matemático. Los currícula de las carreras de la FACE (año 1983), están organizados por asignaturas, se trata de un diseño curricular disciplinar, modelo que tiene una larga tradición. (En esta definición se consideran equivalentes los conceptos de disciplina, asignatura y materia). Con el propósito de “superar la separación entre las disciplinas y buscar la colaboración entre las mismas” (Román Pérez, M. y Diez López, E., 1994: 170), surgieron los diseños interdisciplinares. Entre los motivos que fundamentan este tipo de diseño podemos citar: la tendencia actual de unidad y síntesis en la ciencia, el enfoque global e integrador del conocimiento que surge de las teorías del aprendizaje significativo y el constructivismo, “los centros de interés del alumno no suelen ser parciales sino globales, ya que la ciencia suele sectorializar, mientras que la vida suele globalizar” (Román Pérez, M. y Diez López, E., 1994: 170). El diseño de un currículum de Matemática para los profesionales de Ciencias Económicas, debe encuadrarse en este último tipo; más precisamente, por la relación entre las disciplinas involucradas, se plantea lo que Román Pérez y Diez López (1994:171) llaman una “interdisciplinariedad auxiliar”, ya que “una disciplina se apoya en otras” (en este caso la Matemática) “para facilitar su desarrollo y aclarar sus propios conceptos”. El “Grupo de Trabajo para el estudio de la Disciplina Básica Matemática común a las distintas Carreras que se dictan en la Universidad Nacional de Tucumán (año 2004), creado por la Secretaría Académica de la U.N.T., detectó algunos problemas a atender. Entre ellos: “Débil interacción de las Cátedras de Matemática con las específicas de las carreras”, “Atención deficitaria de los alumnos determinada por la masividad”, “Mala preparación de los alumnos ingresantes en cuanto a las competencias mínimas necesarias para cursar Matemática”. Propósitos de la investigación El proyecto surge del reconocimiento de la importancia de la evaluación continua del plan curricular, como dispositivo de información que permite visualizar obstáculos, deficiencias y limitaciones, con miras a elevar la calidad y mejorar el funcionamiento de la vida académica y administrativa de los participantes de la tarea educativa de la FACE. De esta manera, se propone: Llevar a cabo una evaluación y revisión del actual currículum de Matemática de la FACE, desde una situación compartida entre docentes, estudiantes y egresados, integrados por un mismo lenguaje, procurando generar un proceso participativo de reflexión-acción en torno al currículum, en la perspectiva del proyecto universitario basado en áreas de integración del conocimiento. Revalorizar la Matemática como herramienta fundamental en el análisis económico. Diseñar una propuesta curricular de Matemática con carácter abierto, flexible, integral y polivalente, que conceda amplia atención al potencial creativo y crítico del alumnado y a la comprensión global de las posibilidades de aplicación de la disciplina a los problemas relacionados con el campo profesional. Brindar a los estudiantes los conceptos y métodos matemáticos que aplicarán en otras disciplinas, a partir de la determinación de las competencias matemáticas demandadas por las asignaturas específicas que se cursan en la Facultad. Contribuir a la adquisición, por parte de los estudiantes, de las habilidades matemáticas indispensables para el ejercicio de su futura labor profesional, mediante la propuesta de tareas interdisciplinarias cuya solución requiera la integración, generalización y transferencia de los conocimientos. Evaluar los programas desde una perspectiva pedagógica, poniendo énfasis en los momentos inicial y procesual para conseguir una mejora del educando, actuando sobre las dimensiones organizativas, técnicas y sobre los programas mismos. Repensar la actividad educativa tradicionalmente centrada en la enseñanza, considerando al aprendizaje como el eje fundamental, esto es, plantear como principal objetivo de la enseñanza “aprender a aprender”. Reformular el diseño curricular de Matemática a partir de un diagnóstico de necesidades y del perfil del profesional en Ciencias Económicas, integrando el conocimiento teórico y práctico, suscitando continuamente situaciones de confrontación con problemas reales, que den a los estudiantes la oportunidad de desarrollar su creatividad y capacidad para solucionar dichos problemas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Impulsar una cultura institucional basada en un “cambio curricular” para promover las capacidades intelectuales, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes, a través de la participación multi, inter y transdisciplinaria. Objeto de la investigación El objeto de investigación es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Creemos que un cambio curricular contribuirá a solucionar falencias en el aprendizaje de la Matemática, por ello el proyecto se basa en la articulación entre la Matemática y las otras disciplinas de Ciencias Económicas, pensando que de ese modo se enriquecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que el docente tiene la posibilidad de aplicar variadas estrategias de trabajo, posibilitando la participación activa de los alumnos en la construcción y reconstrucción de los conocimientos. También es importante para la creación y comprensión de los modelos de fenómenos en el campo de las asignaturas básicas, como economía, estadística y otras materias de las carreras que se cursan en la FACE. Esta articulación debe partir del principio general de la interrelación de todos los fenómenos naturales, sociales y humanos que se reflejan en la enseñanza a través de los contenidos y temas que son comunes a varias asignaturas. De ahí que, como condición didáctica, sea un elemento muy importante para el diseño de los currícula, planes y programas. Así la interdisciplinariedad debe reflejarse tanto en el diseño del currículum como en su desarrollo, los que deben caracterizarse “por la integración de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y por experiencias que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad”. (Fernando Perera Cumerma en http://unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ed_ciencias_intedisciplinariedad.pdf. - consultado el 05/01/05). Referencias conceptuales El término interdisciplinariedad comenzó ya ha utilizarse en la segunda mitad del siglo XIX, y ello debido a la necesidad de establecer relaciones entre las distintas ciencias y buscar una visión integradora de la cultura. Se han dado diversas definiciones de este término. Para la pedagoga María Ochoa Gasca es “un requerimiento innovador dirigido a superar un saber fragmentado” “es una combinación ordenada de disciplinas y ciencias”. El profesor Fernando Perera, Doctor en Ciencias Pedagógicas, en su trabajo “Interdisciplinariedad y Currículo” (1998) la define como: “la estrategia didáctica que prepara al estudiante para realizar transferencias de contenidos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro desempeño profesional”. (citado por Silvia Núñez Junco, http://unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ed_ciencias_intedisciplinariedad.pdf. - consultado el 05/01/05). La complejidad de las investigaciones científicas, que cada vez más involucran a varias disciplinas o ciencias, la necesidad de resolver problemas globales de una realidad de naturaleza compleja y variable, hacen imprescindible un enfoque integral (interdisciplinar) de la enseñanza universitaria. Esto no significa que deba dejarse de lado la disciplinariedad, sino por el contrario, la interdisciplinariedad no niega las disciplinas, sino que se relaciona dialécticamente con ellas. Con la interdisciplinariedad se puede mejorar la enseñanza haciéndola más asequible y amena, propiciando que el estudiante consolide sus conocimientos al integrar los contenidos adquiridos de forma aislada en las diferentes asignaturas. A su vez se facilita la conexión entre el trabajo teórico y el práctico, como así también la transferencia y aplicación de contenidos a la solución de problemas profesionales. Desde esta perspectiva, resulta esencial la transferencia en las distintas etapas de la investigación, ya que para el logro de los objetivos, es imprescindible la visión de conjunto que integre a docentes, estudiantes, egresados y a los otros sujetos institucionales en los distintos procesos curriculares, como la evaluación, el diagnóstico, el diseño, el planteamiento de nuevas opciones didácticas, la implementación de ejes que permitan la interdisciplinariedad, etc., en busca de la renovación pedagógica sobre la base de códigos e ideas compartidas. En la FACE la Matemática es una disciplina instrumental, que aporta en diferente medida a las distintas áreas disciplinarias. En este contexto cobra particular importancia la interdisciplinariedad, como un modo de propiciar que el alumno integre los conocimientos adquiridos aisladamente, al tiempo que se facilita el aprendizaje, la transferencia y aplicación de los conocimientos a la solución de problemas profesionales. Sin embargo, la interdisciplinariedad como proceso no se ve reflejada ni en el diseño curricular ni en la práctica. Si bien los contenidos matemáticos que se trabajan en las distintas asignaturas se considera que son los que las disciplinas específicas de las carreras necesitan, está faltando un análisis exhaustivo con la participación de docentes de las áreas profesionales y un enfoque integral (interdisciplinar) de la enseñanza. Se observan algunos avances en esta dirección por parte de algunas cátedras de Matemática, que procuran la articulación de esta disciplina con otras disciplinas de Ciencias Económicas, a través del planteamiento de temas o situaciones problemáticas que requieran de algún conocimiento matemático para su desarrollo. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado La evaluación propuesta implicará los enfoques cuantitativo y cualitativo, comprendiendo el análisis psicopedagógico, histórico, sociocultural, administrativo-normativo y la caracterización del modelo curricular vigente. Se analizará de qué manera se seleccionaron y organizaron los contenidos, cómo se dan los vínculos horizontales y verticales (continuidad, secuencia e integración), cuál es el grado de congruencia interna desde la perspectiva conceptual de los contenidos, si existen o no contradicciones, repeticiones, omisiones, cuál es el grado de actualización de los contenidos y su pertinencia respecto al perfil profesional que se pretende y a la fundamentación curricular. Para llevar a cabo la investigación y teniendo en cuenta los objetivos formulados se seleccionaron los siguientes Métodos de investigación: El método empírico - experimental, para recoger los datos necesarios, utilizando técnicas tales como encuestas, cuestionarios, observaciones, entrevistas. El método histórico - lógico para conocer el problema estudiado en su origen y desarrollo, considerando a la matemática como ciencia en general y como disciplina de aplicación. El método de análisis y síntesis, ya que se harán comparaciones y se obtendrán resultados determinando rasgos comunes y generales de los enfoques metodológicos utilizados, para poder llegar a conclusiones confiables.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se utilizarán los procedimientos de la Estadística Descriptiva para clasificar y organizar los indicadores cuantitativos obtenidos en las mediciones y los procedimientos de la Estadística Inferencial para la interpretación y valorización de las magnitudes del fenómeno que se estudia. En cuanto al diseño, las variables intervinientes en esta investigación son: variable independiente: la estructura curricular de Matemática, para la que se estudiarán como dimensiones la congruencia entre los contenidos curriculares de Matemática y las demás disciplinas de Ciencias Económicas y las necesidades específicas de las carreras. variables dependientes: el rendimiento académico y la interdisciplinariedad cuyas dimensiones a estudiar serán respectivamente las habilidades, conocimientos y actitudes de los alumnos, y los contenidos específicos, actividades, metodologías de trabajo, materiales curriculares, bibliografía utilizada, resultados de las reuniones interdisciplinarias. Definición conceptual de las variables: La estructura curricular es el conjunto de aspectos y elementos integrados coherentemente o no, que se refieren a una dimensión específica del currículo. El rendimiento académico es una expresión valorativa particular del logro alcanzado por los alumnos, correspondiente a un período dado en el proceso educativo, que se presenta en el área del conocimiento y en el marco de una institución. La interdisciplinariedad es la relación que existe entre la disciplina Matemática y las demás disciplinas involucradas. Avances de resultados Primer avance: • Evaluación centrada en el proceso curricular para recabar información acerca de la estructura interna y organización del Plan de Estudios y de su forma de aplicación. • Análisis de la relación de la Disciplina Matemática en los currícula de las diferentes carreras de la FACE. • Evaluación de algunos Materiales Curriculares existentes en el área Matemática: Libro de texto, Guías de Trabajos Prácticos y Guías de Estudio, existentes en las asignaturas: Introducción al Análisis Matemático, Análisis Matemático, Algebra y Matemática Financiera. • Identificación de las competencias necesarias en Matemática. • Investigación referida al Perfil del Egresado y a las incumbencias de las diferentes carreras de la FACE. • Investigación sobre las incumbencias de las diferentes carreras de la FACE. • Procesamiento de la información obtenida. • Elaboración de resultados parciales. Segundo avance: • Organización y participación en reuniones con docentes de la Facultad de otras disciplinas y con profesionales egresados. • Análisis de las competencias generales y específicas para la carrera de Licenciatura en Administración definidas en el proyecto Tuning América Latina. • Análisis de programas homólogos de Matemática pertenecientes a instituciones en las que se dictan las mismas carreras que en la Facultad. • Intercambio de ideas con docentes de otras disciplinas, al igual que con profesionales egresados de las diferentes carreras que se dictan en la Facultad. • Determinación de contenidos matemáticos que se necesitan en cada asignatura de las carreras. • Determinación de nodos interdisciplinares. En los avances se elaboraron, presentaron y publicaron Trabajos resultantes de las investigaciones realizadas, en Congresos Nacionales e Internacionales. Informe final • Análisis de los distintos niveles alcanzados en algunas competencias matemáticas por nuestros alumnos. • Evaluación, mejora y puesta en marcha de los Materiales Curriculares existentes en el área Matemática: Libros de texto, Guías de Estudio, Cuadernillos de Trabajos Prácticos, Guía con ideas e impulsos didácticos para pensar y resolver problemas, Tutor Inteligente. • Estudio comparativo de los contenidos mínimos establecidos por el Consejo de Decanos de Ciencias Económicas (CODECE) para la carrera de Contador Público Nacional, con los programas de las asignaturas de matemática de nuestra Facultad. • Análisis de los programas vigentes en el área Matemática con el propósito de realizar una reformulación de los mismos. • Elaboración de una propuesta de contenidos para las asignaturas de matemática de la Facultad. • Determinación de las competencias generales para la disciplina matemática y de la estructura básica del diseño curricular por competencias de una asignatura. • Elaboración de un diseño curricular por competencias para la asignatura Matemática II (actualmente Introducción al Análisis Matemático), en base a los contenidos propuestos. • Elaboración de un diseño curricular por competencias para la asignatura Matemática I (actualmente Algebra), en base a los contenidos propuestos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA EN UNA MATERIA ELECTIVA. U.B.A. PSICOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Martínez, Adriana Mercedes Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Vazquez Segovia, Marcia Lorena, Ayudante de Primera; Molina, Yesica, Ayudante de Primera; Seldes, Gabriel, Ayudante Alumno. Palabras Claves: PSICOANÁLISIS - SOCIOANÁLISIS - IMPLICACION - AUTOGESTIÓN – AUTODISOLUCIÓN. Resumen: Se trata de una propuesta pedagógica que venimos desarrollando desde hace 5 años .En dos materias electivas de la Facultad de Psicología UBA se efectúa en clase la transmisión desde una experiencia grupal directa de asamblea socio analítico y/o trabajo grupal de orientación psicoanaliticaza apertura de la cursada se hace desde la implicación de cada uno de los asistentes, equipo y alumnos, en relación a la materia. Se produce de este modo el levantamiento de los instituidos en relación a esta promoviendo de este modo el surgimiento de instituyentes y con ello se intenta modificar la burocratización de la enseñanza y promover el acercamiento epistemofílico a su transmisión. El deseo de aprender trasciende a la burocratización de la enseñanza aprendizaje en pos de adquirir, desde la vivencia directa, los elementos teóricos y técnicos necesarios para trabajar en clínica socio y psicoanalítica. Desde esta experiencia clínica directa se va a la teoría en un segundo momento, intentando así en esta no se aplique mecánicamente y reproduciendo también la forma en que nuestros esquemas han sido efectuados, siempre a partir del hecho clínico en primera instancia, desde el cual se formaliza en enunciados teóricos siempre abiertos a la reformulación a partir del hallazgo clínico. El trabajo se reporta día a día en un "diario de campo" que se inicia en el aula donde cada alumno reporta lo que destaco como más significativo de lo acontecido, y el cual se le pide sea sin autocensuras al momento de confeccionar la monografía final, que obra también como instrumento evaluatorio. Esta se compone de las notas extraídas de la experiencia áulica, mas las observaciones posteriores y correlaciones con los contenidos teóricos, nuestros y los que ellos estimen incorporar. cada paso de la elaboración debe señalarse con letra y/o color diferente., una para el aula y otra para cada reformulación del material del aula. Pretendemos así que lleven un auto registro de su implicación y su propia posición subjetiva correlacionado con la teoría si es que llegan a articularlo. Es una experiencia donde se intenta desarrollar las aptitudes clínicas de los alumnos y reencontrar sus fundamentos en la lectura de textos. Se toma como dispositivo de clases las modificaciones del grupo operativo y la asamblea socio analítica. Se analiza la implicación de profesores y alumnos. Se intenta la autogestión de la enseñanza. Eventualmente se utilizan psicodramatizaciones psicoanalíticas a la manera de Moustafa Safouan. La evaluación se efectúa desde los diarios de campo-investigación y alguna vez parciales de desarrollo temático a libro abierto. Es un trabajo que la autora inicio sola en el primer cuatrimestre de 2004 y hoy reúne este equipo formado íntegramente desde el desarrollo del trabajo en aula. Además esta formulación es la síntesis de su experiencia personal UBA, ya que egreso en 1968 de la facultad de medicina, UBA, donde además fue docente desde 1964, realizando tareas de investigación y docencia hasta 1975, que continuó en México, UAM_X desde 1977 hasta 1982 y retoma en Medicina, UBA en 1984 y continúa a la fecha en UBA Psicología Utilizamos el concepto de autodisolución en el mismo sentido que se disuelve la transferencia y que se autonomiza el trabajo institucional de la conducción por una elite tecnocrática sosteniéndose en las formas autogestivas creadas en la asamblea socio analítica. Abstract: It’s a pedagogic proposal that we have been developing for the last five years. Transmission from a direct socioanalytical group experience and/or psychoanalytical group orientation is performed during class in two elective subjects at the University of Buenos Aires, College of Psychology. The opening of the course is based on the involvement of each student in relation to the class. There is thus the removal of the instituents, promoting the emergence of instituting and thereby trying to modify the bureaucratization of education and to promote the knowlegde desire in order to approach in the transmission. The desire to learn transcends the bureaucratization of education in pursuit of acquiring, from direct experience, the theoretical and technical elements needed for clinical social and psychoanalytic work. From this direct clinical experience we see the theory in a second moment, thus making it not be applied mechanically and also portraying the way that our schemes have been carried out, always from the first clinical event, from which it is formalized in theoretical statements that are open to reformulation based on clinical findings. The work is reported daily in a “field diary” which begins in the classroom where each student reports that which he or she has highlighted as the most significant events. Students are asked not to self-censor while working on the final monographs, which also work as an evaluation tool. This consists of the notes extracted from the class experience, with subsequent observation and comparison with our theoretical contents, and that which students deem valuable to incorporate. Each step of the development must be marked with a different font and/or color, one for the classroom and another for each reformulation of the class material. So we intend that the students keep a record of their self-involvement and their own subjective position together with a correlation of the theory if they can so articulate it. It is an experience which seeks to develop the clinical aptitude of students and to find their basic foundations in reading skills. The changes in the “operative group” and the socio-analytical assembly are taken as a work device during the class. The implications of teachers and students are analyzed. Self-teaching is encouraged. Eventually, Moustafa Safouan-types of psychoanalytic dramatization are implemented. Evaluation is established from the field-research diary and eventually from open-book midterm exams.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The author established this task during the first semester of 2004 and has been able to gather this team thanks to the development of class work. This presentation is also a synthesis of her personal experience at the University of Buenos Aires (UBA), beginning with her graduation in 1968 from Medical School (UBA), where she began teaching in 1964, doing research and education up to 1975 which she continued to do in Mexico (UAM_X) from 1977 to 1982. She returned to the University of Buenos Aires, School of Medicine in 1984 and still continues to teach at UBA - College of Psychology today. We utilize the concept of dissolving in the same way that the transfer dissolves, and that institutional work becomes autonomous from conduction supported by a technocratic elite, acquiring forms which are self-created at the socio-analytic assembly. Trabajo completo: SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA: La burocratización de la enseñanza aprendizaje del psico y/o socioanalisis en la transmisión de estas disciplinas desde la universidad. Ambas materias, eminentemente clínicas, solo podrían aprenderse, transmitirse según sus propios autores Freud y Lourau sobre la experiencia clinica directa del alumno. el psicoanálisis analizandose y el socioanálisis formando parte de un grupo instituyente o de una experiencia socioanalítica directa.Sin embargo la masividad del alumnado UBA, mas las condiciones de poco acceso a la práctica directa, mas las particularidades que va tomando la enseñanzaaprendizaje, hacen que el eje mayor transcurra sobre la transmisión por el docente y reproducción por el alumno de la articulación de conceptos teóricos desposeídos de su apoyatura en la clínica. El trabajo que presentamos tiene sus fuentes teóricas en la pedagogía institucional, iniciada en Francia por Ouri y otros hacia los años 40 y sus desarrollos posteriores hasta la fecha, donde destacamos los realizados por Rene Lourau tanto en sus intervenciones clinicas en establecimientos educativos como su propia docencia ejercida en Paris VIII.Ellas han sido intentos de dar una transformación a la contradiccion de la enseñanza – aprendizaje en tanto sus actores denuncian que esta institucion hace lo contrario de aquello para lo cual ha sido fundada, penosa situación tanto para el docente como para el alumno. La autora del presente trabajo quiere manifestar que agradece profundamemte a sus docentes, destacadamente el Dr Enrique Pichon Riviere, El filosofo Raul Sciarretta,el sociólogo Rene Lourau ya " la señorita Amil "de la escuela secundaria, cuanto han aportado con su actitud disrruptiva de la pasivizacion tradicional del alumno, al sostenimiento de su propio deseo de aprender y a su capacidad y deseo de exponerse en la enseñanza. A su vez los antecedentes docentes de la experiencia que se relata fueron realizados por la autora en la Facultad de Medicina UBA, entre los años 1984 á1992,,,,, a cargo de cursos paralelos completos, y en UBA,Psicología, del 2004 a la fecha., habiendo realizado tambien experiencias semejantes en la U.A:M:_Xochimilco. México DFentre 1977 y 1982 Lo mencionado en agradecimientos y en antecedentes docentes de la experiencia son referidos a la intuición que precede a la formalizacion, en términos del lógico matemático e invertigacior Newton da Costa, Brasil, contemporáneo, creador de las logicas paraconsistentes. Este dice que antes que formalizar hay que intuir. Le da asi un valor desde las matemáticas superiores y la logica no formal a aspectos fundamentales de la investigación y la formalizacion o teorizacion en el campo si podemos llamarlas asi, de las “ciencias sociales”DENTRO DEL CUAL ESTAN NUESTRAS DISCIPLINAS. Nos basamos en estos hallazgos para fundamentar desde un contemporáneo lo que Freud ya decía en 1900, el psicoanálisis se aprende psicoanalizándose, o sea, en la práctica sobre uno mismo que es la herramienta fundamental que el psicólogo-psicoanalista tiene. A la vez quiero señalar que la transmisión del psicoanálisis, que de eso se trata en estas materias, tiene algunos puntos de contradiccion con las habituales transmisiones científicas. Le agregamos a esto en condimento hasta que punto los alumnos que evidentemente cursan en un sisitema organizado previa y burocráticamente no solo en lo administrativo sino en la curricula de la carrera realmente estan o eligen cursar determinada materia o lo hacen para “tener una mas” en el camino hacia un título habilitante. Esto va planteando un transcurso por la carrera en el cual ellos van vaciando de contenido de experiencia real en el sentido de poner en juego su propia estructura y desde alli aprender por la dudosa adquisición de conocimientos teóricos que ni bien rendido el examen son olvidados. Ellos mismos reportan esto. Concluimos que se trata de un contrato, adoptado por todos los integrantes tanto docentes como alumnos el docente transmite la lectura propia como única, muchas veces dogmatizada, donde el no esta presente como análisis de su implicación, sino conceptos estancos que no se transforman con la clinica, el alumno las repite, tal como el docente las quiere oir, y la "habilitacion" pasa por la repetición que el docente propone, se autopropone como modelo. Una alumna me dice. “Espero recibirme para empezar a aprender”, otra. “cuando me reciba voy a empezar a pensar”… Concluímos de esto que debe comenzarse por el levamtamiento de estos instituidos para que surja lo instituyente, el deseo y el derecho de enseñar y aprender, bastardeados en esta práctica. Por otra parte, esto no es privativo de la enseñanzaaprendizaje. Todo movimiento que surge marginalmente a lo instituido tiene una profecía transformadora que pierde al institucionalizarse, o el llamado “efecto Muhlman” por los sociologos. Frente a esto nuestra propuesta es comenzar por el análisis de la implicación. ¿QUE ES LA IMPLICACIÓN?:la forma como cada uno esta tomado, atrapado en la situación, en el lenguaje, en la red institucional, el lugar conciente e inconciente que ocupa en la división del trabajo en la institución de que se trate, aquí se trata de trascender la alineación del lugar no sabido y tambien de una toma de postura singular frente, en el caso de la transmisión, a la enseñanza aprendizaje.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la experiencia directa aulica son los alumnos los que comienzan con esta “presentación-implicacion, ya que el docente trata de no “ponerse en modelo“ en primera instancia. Sigue luego la presentacion docente, aunque advierto que simplemente en la propuesta del dispositivo inicial, ya la implicación docente esta implícita. Pero sera explicitada a posteriori para poner una negación primera, simple sobre el viejo dispositivo. La propuesta organizativa de una clase autogestionada desde las implicaciones de los presentes es un tercer momento dialectico. LA PROPUESTA: La propuesta surge del esfuerzo por transmitir “el arte de la clínica”de un modo donde la teoría, no sea repetición y asimilación de una “letra muerta”, sino haciéndola vivir como experiencia . Esto, en el contexto masivo de UBA Psicología, es difícil, aún en materias electivas como esta. Enseñamos psico y socioanálisis y, aunque estas disciplinas claramente dicen que “se transmite sobre la propia experiencia” es habitual que se enseñen sólo como repetición de la lectura, el recorrido, que el docente hace de los textos, y que el alumno este obligado a repetir “la articulación de textos “ tal como el docente la expone. La palabra del alumno es difícilmente escuchada y la evaluación consiste en la repetición “a la letra” de la lectura de textos elaborada por el docente. Nuestra concepción de la teoría psicoanalitica y socioanalítica es que ésta es imaginaria, no es “verdad “.Da cuenta de estructuras, energía psíquica,libido, y otros conceptos que son pasibles de reformulación ,Desde el inicio en mas, los conceptos de Freud son metafóricos .Esto fundamenta el porque de utilización de la biología,lla física, las matemáticas, la logica simbólica, para intentar describir la estructura psíquica, por ejemplo. .Tampoco adherimos al concepto de “neutralidad científica”, nosotros trabajamos implicados en lo que hacemos, o sea, como parte de lo que estudiamos, tomados en la estructura de la situación. Desde este lugar, toda lectura pasa por un filtro subjetivo, por eso cada texto tiene una lectura diferente, determinada por la estructura de quien lo recorre. Del mismo modo cada uno de nosotros trabaja con su propia estructura psíquica y aprende a trabajar conociendo su instrumento, aprendiendo a conocer y suspender lo propio para darle lugar al discurso del otro que consulta, con quien se trabaja. Es este, precisamente, el fundamento de por qué transmitimos, enseñamos así. La experiencia involucra activamente a docentes, (tres) y alumnos, CUYO NUMERO OSCILA ENTRE 30 y 70 inscriptos por cuatrimestre, en dos materias electivas del área de clínica grupal, en la Facultad de Psicología de la UBA. EL PROPÓSITO DE ESTA ENSEÑANZA es formar al alumno para responder a las demandas clínicas, de intervención, sean estas del ámbito singular, grupal o institucional. Hacer que los textos sean leídos desde la experiencia personal, que sin duda los avala, ya que la teoría psicoanalítica esta construida desde el “decir en clínica” de los analizantes, y el mismo Freud dice que si algo que “dice” un analizante es contrario a la teoría, debemos dar valor a su palabra. Al mismo tiempo, dado que las construcciones teóricas de nuestras disciplinas son abiertas, de formulación inconclusa, es desde la clínica misma que podemos construir nuevas formulaciones.. El MODO DE TRABAJO QUE NOS CARACTERIZA es modificar la pasividad de alumno receptor, maestro emisor trabajando en clase como grupo operativo o asamblea. Tampoco este es un modelo “participativo”, donde el docente reparte segmentos de su poder. Se transmite desde el ejemplo del autoanálisis de la implicación en colectividad. La cursada se inicia con una asamblea donde cada integrante, los alumnos en primer término y luego la docente a cargo y ayudantes, manifiesta su implicación a la cursada, la UBA, la teoría y practica del psico y socioanalisis. Cada uno de los integrantes se toma a sí mismo como objeto de estudio; estamos seguros que la lectura de los textos psicoanalíticos es también una búsqueda de respuesta a las propias preguntas sobre su inconsciente y posición subjetiva, así como también estamos seguros que estas preguntas deben haber ”cicatrizado” -metáfora freudiana-, para estar en condiciones de trabajar clínicamente. Desde esta posición, cada tema se trabaja en clase, desde el grupo operativo, que encuentra su unidad en la realización de una tarea concreta, incorporando a esta tarea en ocasiones la dramatización, habitualmente de la relación pacienteterapeuta, grupo- coordinación, docente-alumno, en otros momentos se trabaja en asamblea socioanalítica, donde cada integrante plantea su implicación, o sea el modo cómo se encuentra tomado en la estructura del grupo, el texto, la estructura institucional, la UBA, la currícula concreta de Psicología, la especialidad que a futuro egreso tomara. Cada clase los alumnos confeccionan un “diario de investigación”., del cual sacan una copia que se entrega al finalizar. La consigna es escribir todo lo que sucede, incluida la propia perspectiva, sin ninguna clase de autocensura ni corrección del escrito. Luego en su casa o en otro ámbito pueden reelaborar, relacionar con escritos teóricos y la bibliografía del curso, pero siempre marcando, con otra letra, otro color etc, que es una elaboración posterior a la experiencia áulica. Este “diario” que es absolutamente personal se entrega como monografía final de la cursada. Es una aproximación a la investigación cualitativa, un entrenamiento en la confección de reportes clínicos, y una experiencia de las dificultades inherentes al lenguaje escrito y la lucha que mantenemos con el para decir, se incluye en este diario así el fuera texto, reprimido en el ámbito editorial y en los protocolos de investigación. LOGROS:.los alumnos realizan una experiencia que si bien en un primer momento es desestructurante de los viejos canones de transmisión, al decir de ellos les permite conocer mas su propia estructura y acceder a la teoría desde la clínica misma, como reencuentro de la experiencia vivida. La subjetividad del alumno, escondida detrás de la adquisición de teoría que en la mayoría de los casos actúa como barrera, pasa a primer plano. Enseñamos, de este modo, que en la clínica esto se pone en juego, y cómo debe hacerse, y las dificultades para lograrlo. Tratamos de encontrar el “saber hacer” correspondiente a cada uno y su “estilo” de trabajo. No se escucha desde la teoría, ni desde una subjetividad bloqueada en sus propias preguntas. La clínica supone dejarse tomar, implicar en lo que el consultante dice.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Nuestra propuesta resuelve algunas dificultades de la transmisión específicamente de nuestras disciplinas y desde nuestra concepción teórica.De ningún modo pretendemos universalizar la experiencia, solo documentar como intentamos resolver el problema de la transmisión de algo que se “aprende” desde la clínica y no se adquiere desde la teoría solamente. Aun así el tránsito teórico es imprescindible y debe ser riguroso, hasta los lugares abiertos,en la teoría, hasta las dificultades de formulación, solo así puede comprenderse una teoría que esta construída desde la clínica. Dificultades: Escaso tiempo para una empresa tan trabajosa y por lo que hay que dedicar a cada uno. Generalmente los alumnos se anotan en la otra electiva al cuatrimestre siguiente. Allí puede observarse un crecimiento importante en su implicación áulica y trabajo monográfico, y en estos casos esta dificultad se resuelve. Otra dificultad: Es importante pasar de la implicación libidinal, como expresión de afectos, a formulaciones más simbólicas; concretamente, un clínico debiera llegar hasta su forma particular de estar tomado en el lenguaje -o su sinthome, en términos teóricos-; en muchos casos este pasaje por la experiencia sirve para que los alumnos retomen o inicien análisis. Es importante que un terapeuta, siga la corriente que siga, haya realizado en sí mismo la experiencia. Sin embargo muchos llegan al final de la carrera sin haber hecho ninguna experiencia terapéutica; por lo tanto, conocen la teoría, pero desconocen su instrumento. Esta forma de transmitir les muestra la necesidad de hacerlo. Aspectos especiales que se desea poner a consideración de los colegas: - 1) el trabajo comienza desde el análisis de la implicación del profesor, sobre todo en un “teórico”, donde su transmisión es fundamental, en esta exposición el docente debe dejar absolutamente en claro cual es su posicionamiento teórico y práctico y su modo de inserción en la enseñanza aprendizaje .Cuando el trabajo sobre implicación es en asamblea, preferimos dejar primero la palabra a los alumnos para que estos se posicionen genuinamente y no tomando la implicación del profesor como repetidores. - 2) La evaluación se hace sobre el trabajo en la estructura del alumno. Evaluamos la adquisición de conocimiento de su instrumento clínico de trabajo y de sus conocimientos teóricos dando cuenta de la experiencia áulica .La evaluación es el aprendizaje. Autogestión y autodisolución son aspectos fundamentales. AUTOGESTIÓN: en el aula pasa por una reformulación del orden tradicional, de la teoría a la practica, ya que se va de la experiencia al encuentro de su formulacion teórica y tambien en cuanto en los trabajos se admite la incorporación de otros textos no incluídos en la bibliografia de la cátedra, donde ellos encontraron esta escritura teórica de su experiencia clínica. también en el montaje del dispositivo áulico vamos generando formas organizativas donde nos adueñamos del tiempo y espacio de modo creativo, no burocratico, los medios de producción y organización en manos del grupo-dispositivo. AUTODISOLUCIÓN: este concepto es fundamental. en esta experiencia concreta esta referido a disolver el dispositivo que se instituyó en las primeras jornadas. En las experiencias clínicas de nuestras disciplinas tambien se disuelve el dispositivo experimental formado para producir formaciones del inconciente en el psicoanálisis y a la vez es necesario recordar aqui que el ACTIVO en el análisis es el analizante, el analista es resto de la operación simbólica y en el socioanálisis tambien tiene el sentido de levantar la institución experimental que es la asamblea socioanalítica y ademas de disolver el staff interviniente para que las propuestas autogestivas de los consultantes lleven a cabo la desburocratización de la producción de la cual se trate en la institución y los analistas institucionales no se conviertan en tecnócratas de las instituciones en que trabajan, sino que estas en verdad asuman la responsabilidad de autogestionarse. Como se advierte, todas situaciones en las cuales se aprende, en función de la puesta en juego de la subjetividad y de la ruptura de la dialéctica amo-esclavo, o dominador.dominado.en busca de una autonomía creadora para cada sujeto de la experiencia. Tambien puede leerse en la autodisolución una forma de desarticular el "efecto Muhlmann".
INCORPORACIÓN Y DISEÑO DE MATERIALES HIPERTEXTUALES PARA LA ASIGNATURA DIAGNÓSTICO POR IMÁGENES COMO APOYO DE LAS EXPOSICIONES PRESENCIALES (Experiencia Pedagógica) Martínez, Ana María Beatriz; Bruno, Irene Gabriela; Rodríguez, Gabriela Universidad de Buenos Aires - Odontología Palabras Claves: EDUCACIÓN ODONTOLÓGICA - ENSEÑANZA DE LAS NTCIS - DIAGNÓSTICO POR IMÁGENES INNOVACIÓN CURRICULAR Resumen: El diagnóstico por imágenes requiere competencias que deben ser desarrolladas durante la formación del odontólogo, poniendo en juego saberes sobre anatomía y sobre patologías para decidir cómo intervenir en relación a la salud bucal. Se diseñó un dispositivo que integra instancias presenciales y estudio independiente con ejercitación y práctica multimedial, por medio de análisis de casos, con los propósitos de: • incrementar el desarrollo de competencias relativas a la clínica; • integrar las instancias pedagógicas presenciales y el estudio autónomo de los alumnos a través de práctica multimedial, por medio de análisis de casos; • formular datos estadísticos respecto de los resultados obtenidos con la implementación de la propuesta tomando como referencia una cohorte con la que no se empleó la misma metodología. Se parte de la idea de que la mejor forma de aprender a diagnosticar por imágenes es analizando varias y diversas imágenes. Esto supone una elección por enfatizar la forma de representación visual (Eisner, 1998), coherente con el contenido disciplinar. La intención de la implementación de tal práctica es que los estudiantes se apropien de las convenciones inherentes al quehacer odontológico. Por otra parte, se tiene en cuenta que las relaciones que se establecen entre las personas y las tecnologías generan nuevos modos de operar y de construir conocimientos. Particularmente los estudiantes –en su mayoría pertenecientes a una generación que nació y creció en entornos caracterizados por la virtualidad, la velocidad en los tiempos de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria operatividad, las fragmentaciones y aperturas a ventanas múltiples, la descentración de recorridos de navegación – requieren de instituciones universitarias que intenten tender puentes entre tecnologías, vida académica y práctica profesional. En este trabajo, se relata una experiencia de diseño e incorporación de materiales hipertextuales en la asignatura de Diagnóstico por Imágenes, con la doble intención de incluirlos en las clases presenciales como apoyo a las exposiciones teóricas y andamiar el estudio autónomo de los alumnos. En primera instancia, se relatará la experiencia desde dos aspectos. Por una parte, se recuperarán las razones que dieron origen a la elaboración del material. Por otra, se presentan los resultados de una primera evaluación que intenta determinar cómo fue empleado el recurso por parte de los alumnos. El objetivo final de este estudio es comparar el rendimiento académico de los alumnos que cursaron en 2009 que utilizaron este método con los del año 2004, en el cual no se aplicaba ningún sistema multimedia. A partir de los resultados obtenidos se concluye que es menester pensar en el desarrollo de narrativas multimediales e hipertextuales que faciliten a los estudiantes diversos modos de apropiarse de los contenidos Tal dinámica dará lugar a varios resultados: la definición de alternativas personales de lectura y estudio, y a la vez, la resignificación de tiempos y espacios para aprender. Abstract: Diagnostic imaging skills needed to be developed during the formation of the dentist, bringing knowledge about anatomy and pathology to decide how to intervene in relation to oral health. We designed a device that integrates request face and independent study and practical exercises with multimedia, through case analysis, with the purposes of: • increase the development of skills relating to the clinic; • integrate the educational institutions face and self-study of students through multimedia practice, through case analysis; • formulate statistics regarding the results of implementing the proposal with reference to a cohort that was not used the same methodology. It starts from the idea that the best way to learn how to diagnose it by examining numerous images and different images. This involves a choice to emphasize the visual form of representation (Eisner, 1998), consistent with the disciplinary content. The intention of implementing such a practice is that students can appropriate the conventions related to dental work. Moreover, bearing in mind that the relationships between people and technology create new ways to operate and construct knowledge. Particularly students-mostly belonging to a generation that was born and grew up in environments characterized by the virtuality, the speed at the time of operation, the fragmentation and opening multiple windows, the navigation paths of descentración-university institutions that require attempt to build bridges between technologies, academic and professional practice. This article reports an experience of design and incorporation of material on the subject of hypertext imaging with the dual intention of including them in the classroom to support lecture and scaffolding of self-study students. In the first instance, describes the experience from two aspects. On the one hand, the reasons are retrieved which led to the development of the material. Moreover, the results of an initial assessment that attempts to determine how the resource was used by students. The aim of this study is to compare the academic performance of students enrolled in 2009 who used this method with those of 2004, which did not apply any multimedia system. From the results it is concluded that we must think about the development of multimedia and hypertext narratives provide students different ways of appropriating the contents of this dynamic will lead to several outcomes: the alternative definition of personal reading and study, and both the time and space to re-learn. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Dentro de la estructura curricular correspondiente a la carrera de Odontología, Radiología es la primera asignatura en la cual los estudiantes deben realizar prácticas clínicas, por un lado atendiendo pacientes y, por el otro, incorporando adiestramiento en la anatomía proyectiva del cráneo. Sin embargo, los alumnos solían tener acceso a las imágenes radiográficas sólo en el Box de Diagnóstico. Esto suponía que existiera un tiempo limitado del alumno en contacto con el material. Con la intención de incrementar cuantitativa y cualitativamente tanto la interacción del alumno con las imágenes como las primeras prácticas clínicas, la cátedra de Radiología comenzó un proceso de cambio en su propuesta pedagógica. En un primer momento, se rediseñaron los espacios de formación para promover la participación activa del alumno en su proceso de aprendizaje. Para lograr tal propósito se introdujeron las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de la enseñanza de las técnicas intrabucales, en el grado. Actualmente, se está desarrollando una experiencia de incorporación de NTICs en la enseñanza de la anatomía proyectiva. La motivación surge de las dificultades que presentaban los alumnos en las evaluaciones para incorporar conocimientos relativos a la Imagenología de los reparos anatómicos en las diferentes técnicas radiográficas. Fundamentos en la elaboración de un material Se parte de la idea de que el aumento en la disponibilidad de los mismos materiales gráficos a partir de los cuales se realizan los diagnósticos, en los momentos de estudio independiente, colaborarían en los procesos de recordación de contenidos convencionales. La memoria es un sistema de almacenamiento para estados de conciencia de la realidad. El recuerdo de los acontecimientos reales significa que se registra algo que una vez ocurrió en la realidad real para su reproducción como realidad virtual. Las palabras, ya sean escritas u orales, son una forma por medio de la cual se pueden generar las realidades virtuales y constituyen el modo principal de generar realidades virtuales en la educación convencional. La computadora utiliza la escritura, la luz y el sonido para transmitir realidades virtuales que son incluso más explícitas, porque tienen continuidad y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sonido además reproducen la realidad de modo más convincente, es dinámica porque se puede interactuar y seguir muchos caminos. (Tiffin y Rajasingham, 1997) Por consiguiente, las imágenes también colaboran desde códigos que les son propios. En este sentido, el material diseñado pretende lograr una mayor coherencia entre el contenido a estudiar y el medio a través del cual se estudia. Eisner afirma: “Como diferentes formas de representación realzan el uso de diferentes sistemas sensoriales, también difieren entre ellas las clases de procesos psicológicos que se ponen en marcha.” (1998: 67) Y agrega: “La clase de experiencia que un individuo tenga dependerá de las clases de cualidades que el sistema sensorial recoja. Y como el sentido depende de la experiencia, el carácter y la distribución de las cualidades en un medio y el enfoque que un individuo aporte afectarán la clase de sentido que conciba.” (Íbid: 75) En otras palabras, desde esta perspectiva, se asume que se aprende mejor a analizar imágenes cuando se incrementa cuantitativa y cualitativamente el contacto con las mismas. Al mismo tiempo, agregar imágenes a las palabras, en los materiales de estudio que se ofrece a los estudiantes, permite no sólo tratar el contenido de forma convencional sino también tratarlo en forma mimética, en una disciplina cuya sintaxis está preponderantemente gobernada por reglas. Desde estos fundamentos, se incorporaron en la página Web de la Cátedra presentaciones con diapositivas, que contienen imágenes de las radiografías que se utilizan en odontología. Las presentaciones muestran animaciones que indican el reparo anatómico indicado en el título de la diapositiva. A su vez tienen hipervínculos entre el índice de los contenidos y los diferentes reparos anatómicos. Esto permite a los alumnos consultar el tema que más le interesa o aquel en el que tenga más dificultades, desde cualquier punto de la presentación. En tanto material de estudio, es fundamental permitir posibilidades heterogéneas de empleo del mismo. Por eso, resulta necesario incorporar hipervínculos que faciliten la navegabilidad dentro del recurso. Al respecto, Lion sostiene: “Los diferentes contratos de lectura que se establecen nos proponen el desafío de elaborar hojas de ruta que permitan la diversidad cognitiva y la divergencia en la navegabilidad, de responder con índices temáticos interactivos que promuevan la recentración en el contenido, de diseñar actividades que comprendan diversos niveles de complejidad con respuestas inmediatas interactivas y con respuestas diferidas para dar tiempo a una nueva reflexión entre posibilidades.” (2006: 192) Los hipervínculos permitirían a los estudiantes procesos de lectura múltiple, en distintos momentos y espacios, según sus intereses, necesidades y elecciones, pero al interior de un diseño elaborado por las docentes, en función de una jerarquización propiamente disciplinar. Las autoras del material acuerdan con estos aportes teóricos y diseñan la experiencia en función de los mismos. b) Propósitos de la experiencia El principal propósito, al elaborar el material, es apoyar el desarrollo de habilidades autónomas de estudio. Partimos de la concepción de que el aprendizaje en un escenario virtual favorece un proceso individual de construcción y elaboración del conocimiento; en este proceso cada estudiante tiene un ritmo y una disposición distinta al aprendizaje. Además se pretende: • incrementar el desarrollo de competencias relativas a la clínica; • integrar las instancias pedagógicas presenciales y el estudio autónomo de los alumnos a través de práctica multimedial, por medio de análisis de casos; • formular datos estadísticos respecto de los resultados obtenidos con la implementación de la propuesta tomando como referencia una cohorte con la que no se empleó la misma metodología. c) Actividades de profesores y estudiantes Participan de este trabajo 250 estudiantes y 2 docentes (D) del curso semestral de Radiología (3er año FOUBA) pero, para el trabajo, utilizamos una muestra de 50 estudiantes divididos en 3 grupos. Se transformaron los espacios curriculares presenciales y se incorporaron actividades no obligatorias en la página web de la Cátedra que consistieron en presentaciones multimedia acerca de anatomía proyectiva normal en las técnicas de uso odontológico. La presentación consistió en observación de imágenes de complejidad gradual para identificar técnicas y reconocer reparos anatómicos. También se dispuso un sistema de tutorías presenciales si el alumno las requería. Se administraron 3 evaluaciones. La primera una semana después de la clase expositivita en la cual se explicaba el tema, la segunda una semana después y la última luego de la incorporación de la presentación multimedia en la página Web de la Facultad y la última al finalizar el curso. Las evaluaciones consistieron en interrogar a cada alumno sobre los reparos anatómicos, el tiempo y la fuente de la que habían obtenido la información. Por último, se efectuará una encuesta de satisfacción a los estudiantes. d) Modos de trabajo y relación Los estudiantes concurren a la Cátedra una vez por semana y desarrollan actividades prácticas y teóricas. Se diseñaron presentaciones hipertextuales que fueron introducidas en la página de la Cátedra. Estas presentaciones tienen la característica de representar virtualmente la lógica de las clases teóricas, en las cuales se explican las diferentes proyecciones que se pueden visualizar de los reparos anatómicos y están sustentadas desde lo visual. Las presentaciones con diapositivas se colocan en la página de la facultad después de haber realizado la clase expositiva y de haber trabajado con el material en la clase diagnóstica que se efectúa en los Box de diagnóstico. Éste tiene la particularidad de tener negatoscopios, en los cuales se colocan numerosas láminas con radiografías con todas las incidencias y además son de diferentes pacientes. Con ellas el docente explica cada imagen indicando los reparos anatómicos. Por lo tanto el alumno accede a la presentación después de haber desarrollado el tema con el docente en la clase expositiva y en el Box de diagnóstico. La presentación multimedial tiene imágenes nuevas y no son las mismas que se vieron en las clases, los alumnos pueden consultarlas cuando lo deseen, no son obligatorias y no requieren que el profesor esté presente para comprenderlas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La enseñanza a distancia tiende a subrayar el carácter individual del aprendizaje, son actividades asincrónicas donde el estudiante tiene la flexibilidad de tiempo y espacio, puede consultar la presentación cuando y donde lo desee; además puede consultar al docente vía mail o cuando concurre a la cátedra. Siguiendo a Litwin (2008), entendemos que se trata de una experiencia innovadora, ya que supone planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento de los resultados de la enseñanza; esto es, de las comprensiones sobre el contenido que el recurso didáctico y las intervenciones docentes contribuyen a favorecer. Y este intento de lograr mejores aprendizajes se basa sobre: el acceso libre al material por parte de los estudiantes, el acompañamiento docente en los procesos de estudio independiente y el diseño y producción de un material hipertextual en una cátedra que previamente no lo tenía. f) Logros obtenidos hasta el momento El trabajo esta en desarrollo, pero los docentes valoran el material multimedial como claro y conciso, perfectamente entendible para el alumno. Además es una experiencia gratificante para los alumnos, porque con la presentación quedarían más claros los contenidos, y pueden ser consultados en ausencia del docente al estar disponibles en la Web. También se observa que hay un cambio en el tipo de pregunta que realizan los alumnos: se refieren a las características del reparo más que a la localización del mismo. Además, cuando se los interroga al tener un bajo rendimiento en los exámenes, reconocen no haber estudiado lo suficiente, a diferencia del anterior argumento desde el cual sostenían que era escaso el tiempo en que el material estaba disponible. Además, al estar las preguntas dirigidas a los reparos que presentaron mayor dificultad, la clase se construye en función de las dificultades de los alumnos. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Lo que un estudiante trata de hacer con un problema a partir de la memoria, de las palabras e imágenes que evoca su mente, es una realidad virtual generada internamente. No tiene otra existencia en el mundo físico más que como actividad neural del cerebro. Como solucionadores autónomos de problemas, las personas tienen que realizar una elección entre la realidad que tienen ante sí, su mundo virtual interno o una mezcla de ambos. Con este sistema semipresencial, el estudiante autónomo personaliza la enseñanza interdisciplinaria, hay un doble aprendizaje del docente y del alumno, compromiso y responsabilidad por parte del alumno, estudio diario de la asignatura. La educación es un proceso en el que se enseña al estudiante a aplicar el conocimiento a los problemas en la realidad virtual, para luego aplicarlos en el mundo real, además es un proceso por el que aseguramos que se retengan dichas actividades aprendidas. No es un flujo de información que el estudiante puede tomar o dejar a discreción. Consideramos que es un método que complementa la clase y sirve de consulta para el estudiante cuando el profesor no está disponible. Bibliografía • Eisner, E. (1998) Cognición y currículum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu. • Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnología y conocimiento. Buenos Aires: La Crujía. • Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y posibilidades. Buenos Aires: Paidós. • Tiffin, J. y Rajansingham, L. (1997) En busca de la clase virtual. Barcelona: Paidós.
PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS UNIVERSITARIAS: EL SISTEMA DE TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN (Experiencia Pedagógica) Martínez Riera, Nora; Mirkin, Silvia; Ousset, Natalia Universidad Nacional de Tucumán - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dato, Mariana; Saientz, Déborah Palabras Claves: TUTORÍAS - ESTUDIANTES - UNIVERSIDAD - INSTITUCIÓN - PARTICIPACIÓN Resumen: En este trabajo se presenta la experiencia del Sistema de Tutorías entre estudiantes que se desarrolla actualmente en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán desde el año 2005. El proyecto se origina por iniciativa de docentes y estudiantes de la carrera, y logró consolidarse como una estrategia de intervención institucional en el año 2006 cuando un equipo de profesionales es convocado desde la Secretaría de Bienestar Estudiantil y en coordinación con el Sistema de Admisión a la carrera. Fue concebido como una función institucional que se concreta en prácticas vinculadas a las experiencias que se viven dentro de la organización, relacionadas al ámbito político, social, institucional y académico, con el objetivo de alcanzar una mejora en la calidad de los aprendizajes de los alumnos de primer año. Se pensó el proyecto a partir del saber que existe en la institución misma y en sus actores y en el vínculo entre ellos. Lo cual muchas veces no está sistematizado ni explicitado. Se buscó generar con cada actividad la reflexión sobre la propia práctica y el reconocimiento de las problemáticas que aquejan a los estudiantes en su paso por la institución. En este marco, la acción y orientación brindada desde el equipo coordinador se orientaba a ayudar a ver y coordinar el hacer, y devolver a los actores institucionales su capacidad de transformación, velada ante la falta de reflexión. Estos supuestos han
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria llevado, durante cuatro años, a redefinir las acciones del Sistema de Tutorías en cada período académico, dada la evaluación permanente que se fue realizando conjuntamente con los estudiantes y tutores. Para el análisis de la experiencia se utilizaron encuestas realizadas a los alumnos ingresantes y cuadernos de campo de los tutores (estudiantes de 2º a 5º año). A partir del 2008, se comenzó a realizar entrevistas en profundidad y registros audiovisuales, línea que se pretende profundizar este año para recuperar las voces de quienes participaron y participan de la experiencia, con el propósito de planificar lineamientos para futuras acciones tutoriales. De este modo, el Sistema de Tutoría se va configurando en la facultad como una función mediadora entre las necesidades del sujeto pedagógico (relevadas del análisis de los documentos mencionados) y la Universidad, lo que consecuentemente impacta positivamente en la calidad académica de la institución. Considerando que la transformación de las instituciones se sustenta en la producción de conocimiento sobre sus prácticas, este trabajo resulta un aporte a la evaluación de una intervención, a la vez que coopera en la construcción de saberes sobre los ingresantes a las careras de la Universidad Argentina, y sobre los modos de construir experiencias pedagógicas que trasciendan las prácticas estrictamente curriculares, desde un enfoque participativo. Abstract: Partipatory practices in University: the tutory system in Tucuman Medicine University In this work we show the experience of the tutory system between students. This system is being developed in medicine university since 2005. This Project was created in 2006 by the professor and students of the medicine carrer and it become an strategy of institucional intervention. It was created when the well-being student`s secretary in asociation with the system of carrer admission called and formed an team of professionals. This system was conceived like an institucional function related to the experiences lived in the institucion, with the objective of achieve an improvement in the learning quality of the first year students. The project was thought from the knowledege that exist in this institucion (medicine university), in its members and the relation between them. In the begining we adopted a work model based on the knwledege of this institucion. We looked to generate in each activity the reflection over the own practice and the recognition of the problematics that bother the students during theirs carrer. The action and drection offered by the coordination team (the guardians) were oriented to help to see and do, and return to the institution´s members their transformation´s capacity. These assumptions have produced that during four years the actions of the tutory´s system have been redefined. For the analysis of this experiences we used surveys that were made for the students and the tutors field´s notebook. Since 2008 we started to do interviews and audio-visual records; this records we want to recover in order to recover the voices of whom were part of this project and the ones that are actually in the project, with the purpose of planning futures tutorial activities. In this way the tutory system or the guardian system became and mediating function between the needs of the pedagogical subject and the university, wich produces the improvement of the institution academic quality. Therefore considering that the transformation of the institutions is sustained in the production of knowledege over the practices, then this work became a contribution to the evaluation of and intervetion, and at the same time is working in the construction of diferents knowledges over the first years students of all the carrers in the Argentinian University and over the ways of create pedagocical experiences that go beyond the curricular practices. Trabajo completo: a) Situación que origino la experiencia Las problemáticas referidas al ingreso y primer año de cursado en las Universidades Argentinas inquietan especialmente a quienes trabajan en estas instituciones. Es por ello que nos preguntamos cómo generar acciones institucionales que operen como políticas de retención de los estudiantes que presentan dificultades para permanecer en este nivel. Más allá de las diferencias en los criterios para responder a esta pregunta algunas Facultades de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) están implementando estrategias orientadas en ese sentido, como, los sistemas de Tutorías. Hay seis Facultades de la UNT que los implementaron para abordar el problema del desgranamiento, la deserción y los bajos índices de titulación en la educación superior. Cada una de ellas, define su proyecto según sus propias culturas institucionales y sus problemáticas específicas. En los mismos, aparece reiteradamente la intención de “buscar las posibles soluciones que contribuyan a disminuir las tasas de deserción y desgranamiento o la redefinición de su elección profesional”. Esta situación asume características particulares en la Facultad de Medicina de la UNT, teniendo en cuenta que la carrera de médico es considerada de “riesgo” y debe garantizar al egresado las competencias, habilidades y destrezas necesarias para su ejercicio profesional futuro. Por ello implementa un examen que permite el ingreso de 240 alumnos de entre aproximadamente 1000 aspirantes que se presentan cada año. Estas políticas de ingreso contribuyeron a que los índices de deserción en la Facultad sean bajos en relación a otras unidades académicas. Cabe preguntarse entonces ¿con qué finalidad se pensó el Sistema de Tutorías en esta Facultad cuando en general este tipo de acciones aparece como respuesta a la creciente deserción en el nivel universitario? b) Propósitos de la experiencia El Sistema de Tutorías entre estudiantes en la Facultad de Medicina surge con un proyecto elaborado por los representantes de los estudiantes en el Consejo Directivo y docentes del Depto.de admisión en el año 2005 y el objetivo principal del proyecto era minimizar el impacto que produce en los estudiantes la transición del nivel medio al universitario. “El Sistema de Tutorías surge como una inquietud institucional en el año 2005 por una preocupación del Decano para implementar nuevas políticas de admisión a la Facultad.. Entonces, realizamos con el Secretario de Coordinación y consejeros estudiantiles, un proyecto que incluía una serie de modificaciones en el Sistema de Admisión vigente a la Facultad.Como el ingreso se hace bastante difícil y traumático, pensamos que exista un Sistema de Tutorías que brinde la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria posibilidad a estos alumnos de realizar la transición del nivel medio a la Universidad, de la manera más fácil y armónica posible”. Este discurso institucional, manifiesta que la deserción no es una preocupación apremiante, lo que permite avanzar en cuestiones vinculadas a la calidad de vida de los estudiantes, al mejoramiento de sus aprendizajes y su participación en la vida institucional. Se establece así en el Reglamento del Sistema de Tutorías, que constituye un “conjunto de actividades llevadas a cabo por alumnos de los diferentes años de la carrera de médico, con el fin de favorecer el tránsito de los aspirantes, guiar su aprendizaje y lograr una adecuada adaptación a la vida universitaria.” En este tránsito, surgen problemáticas personales tales como el desarraigo de los jóvenes de otras provincias, la sobreexigencia, la ansiedad, y el stress que manifiestan los que han podido ingresar: “Tengo mucho miedo porque estoy acostumbrada al colegio, a estar contenida por los profesores.” (Aspirante 2009) “ Fueron muchas situaciones, más el desarraigo...el hecho de venir a vivir sola… todo fue muy difícil…era como un gran desafío…iba más allá del estudio, son muchas cosas las que se suman, muchas preocupaciones, extrañar, a veces no paraba de llorar...hasta que fui asimilando la separación” (Estudiante de 2º Año) c) Descripción del Sistema de Tutorías En el año 2005, una vez aprobado el Sistema de Tutorías, los tutores fueron seleccionados y después de una capacitación organizaron la experiencia de manera autónoma. Algunos tutores e ingresantes que participaron en esa experiencia la recuerdan como algo desorganizada, dado que los tutores la realizaban aisladamente según sus características e intereses personales. En el 2006, la actividad se incluyó dentro de la Secretaría de Bienestar Estudiantil, ya que su función apunta a consolidar “un vínculo entre los estudiantes y las autoridades”. En ese momento, quienes presentamos este trabajo, nos integramos como equipo y consensuamos que el Sistema de Tutorías sería una estrategia de intervención institucional para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de primer año. Así, concebimos la tarea como un proceso de intervención que opera sin modelos previos, construyendo junto con los actores institucionales un diagnóstico de situación, analizando con ellos los puntos críticos y las líneas de desarrollo. Es decir, fomentando su participación en el diseño de cada una de las acciones. Iniciamos entonces la construcción del marco conceptual desde el cual se desarrollarían las actividades desde una concepción integral de educación. La tutoría sería una función institucional que atraviese las prácticas, involucrando al conjunto de la comunidad universitaria. Sería de esta manera una acción vinculada al currículo real y a las experiencias que se viven dentro de la organización, relacionadas al ámbito político, social e institucional. En este marco, las acciones tutoriales no impactarían en la calidad de los aprendizajes si no formasen parte de una planificación y un trabajo colectivo del equipo de personas que asumen la función orientadora en la Facultad. Tal función se hace visible en los diferentes ámbitos de la realidad del alumno, constituyendo su rol de estudiante universitario y futuro profesional. Definido el encuadre del Sistema de Tutorías, se realizó la primera convocatoria desde la Secretaría de Bienestar Estudiantil a los estudiantes, incluyendo a quienes realizaron esta tarea el año anterior. Comenzamos una ronda de entrevistas para seleccionar a los tutores y relevar los tópicos fundamentales para orientar el trabajo con los ingresantes. En la selección se consideró su trayectoria académica y sus experiencias culturales, políticas, sociales, conforme a la visión integral de la educación que toma este Sistema de Tutorías. Con los tópicos manifestados en esas entrevistas, nos abocamos a la definición de los ámbitos que conforman la vida universitaria del ingresante y en los que los tutores pueden intervenir de la siguiente manera: Ambito personal: se crearía una relación con cada alumno en particular, involucrándose en el conocimiento de su historia familiar y social, y sus trayectorias académicas previas, a fin de brindarle orientaciones adecuadas a su realidad. Ambito social: se establecería una relación con el grupo de alumnos, procurando fomentar sus procesos de comunicación, de convivencia y de socialización, para favorecer las relaciones y vínculos entre pares, lo que beneficiaría su circulación en el ámbito universitario. Ambito académico: se realizaría un trabajo de identificación de problemáticas pedagógicas, y de procesos de aprendizaje a través de la realización de talleres donde se brinden orientaciones sobre la construcción de estrategias de estudio personales. Ambito vocacional: se promovería el trabajo con instituciones vinculadas a la futura actividad profesional de los estudiantes, que les permitieran reflexionar o reafirmar su decisión vocacional y facilitar el desarrollo de competencias sociales y laborales. Ambito institucional: se brindaría información acerca del funcionamiento político - administrativo de la Facultad, para que los ingresantes puedan comprender el concepto de ciudadanía universitaria y participar libremente de los procesos que la implican. Durante los años 2006 y 2007, se organizó el trabajo con tutores-alumnos de segundo a quinto año de la carrera, de acuerdo al Reglamento. El mismo establecía un tutor para asesorar a un grupo de tres estudiantes de primer año. Los tutores se reunían con su grupo de estudiantes cada quince días, y abordaban temáticas referidas a los ámbitos mencionados. Si bien los logros en esta etapa fueron importantes, las principales dificultades residieron en el desinterés de algunos pupilos que creían no necesitar de este asesoramiento y en las dificultades para conciliar horarios de encuentros
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria entre los ingresantes de diferentes comisiones. Es por esto que los tutores, a pesar de que los convocaban reiteradamente, no podían constituir el grupo con los tres integrantes, lo que les ocasionaba sentimientos de frustración. Asimismo, manifestaban que la tutoría era un trabajo solitario. En esos años, se organizó el Sistema en 2 instancias: a) talleres de capacitación para los tutores en los que se abordaban temáticas vinculadas a su rol y a la demanda de los ingresantes; b) asesorías semanales, para que los tutores se acercaran a relatar sus experiencias y a manifestar sus dificultades o dudas. En el año 2007, algunos tutores empezaron a realizar experiencias de trabajo colectivo, formando grupos de entre 6 y 9 ingresantes, superando la sensación de trabajo solitario y pudiendo conformar grupos relativamente estables. Esto hizo que a partir del año 2008, se reformulara la estructura de trabajo del Sistema de Tutorías de la siguiente manera: se trabajó con 46 tutores para las 12 comisiones del 1º año de la carrera. La distribución fue de 2 o 3 tutores por cada una. Los encuentros se desarrollaron con reuniones grupales de frecuencia quincenal entre tutores y pupilos, además de los talleres mensuales de capacitación a cargo de la Coordinación del Sistema de Tutorías. Junto con esta redistribución, el esfuerzo apuntó a consolidar un modelo de trabajo en equipo y capacitar a los tutores en la elaboración de proyectos, como así también a respetar la estructura de relaciones que se establecen en cada una de las comisiones de primer año conformadas por 10estudiantes. Se propuso un proceso de planeamiento por Proyectos de Acción Tutorial, que se definieron como propuestas que se evalúan y reorientan según logros obtenidos y dificultades detectadas reconocidas por los tutores en las instancias de asesoramiento. En este sentido consideramos a la planificación por proyectos como una metodología que permite poner el acento en las experiencias, privilegiando la reflexión de los actores sobre las estrategias de intervención implementadas. Esto implica consolidar un modelo de trabajo que se sostiene desde la participación real y comprometida de los tutores en la elaboración de sus propuestas de acción que es un modo de ejercitar la participación pero también de enseñarla. Desde este planteo propusimos los siguientes objetivos para la implementación del Sistema de Tutorías durante el periodo 2008 que hoy se mantienen vigentes: 1. Orientar a los estudiantes-tutores en la construcción de su rol, a través de instancias de capacitación y asesoramiento. 2. Coordinar acciones conjuntas entre el cuerpo de tutores e ingresantes, trabajando en el ámbito personal dada la importancia que ésta reviste para una adaptación positiva a la vida universitaria. 3. Fomentar la participación de tutores e ingresantes en la elaboración de un proyecto de tutorías que contenga sus intereses e inquietudes. d) Valoración de la experiencia: las voces de tutores e ingresantes Desde los inicios de la experiencia, nos planteamos la necesidad de contar con elementos que permitan su evaluación permanente. Anualmente implementamos una encuesta abierta a los estudiantes de primer año y solicitamos a los tutores que elaboren un informe de las actividades realizadas, una apreciación personal y propuestas para el periodo siguiente. Con los datos recogidos observamos que las actividades realizadas en estos años, apuntaron en su mayoría al ámbito curricular académico, en respuesta a las inquietudes de los pupilos. Con cierta frecuencia también realizaron actividades referidas al ámbito institucional, brindando información sobre trámites administrativos, normativa vigente, y servicios de la Facultad para los estudiantes. Un problema de peso detectado entre los pupilos es su dificultad en la organización de los tiempos y estrategias de estudio. Dentro de la problemática de la organización del tiempo, los tutores explicitan que los pupilos se sienten agobiados porque no pueden realizar actividades extracurriculares, sean de índole social o académico. Quienes resaltan aspectos positivos de la experiencia dicen: “Hicimos cosas muy útiles con las tutoras .Tuvimos encuentros en los que trabajamos con tareas de aprendizaje, técnicas de estudios. Ellas nos contaron cosas que vivieron, fuimos a un hospital, realizamos una convivencia también…” (Estudiante de Primer Año, 2007) “Con los tutores se nos hizo un poco más fácil; no solo las cuestiones de la facultad sino también en otras cosas más. Nos ayudó si teníamos algún problema... es difícil hablar de uno mismo... en las reuniones, hablar con los compañeros ayuda, es hacer otra cosa que no sean las materias, en fin...distendernos” (Estudiante de Segundo Año, 2009) También aparecen reiteradas veces apreciaciones tales como: “los tutores nos ofrecieron mucha ayuda en lo personal”; “nos estimularon a participar de actividades de la Facultad”; “nos ayudó a familiarizarnos con el entorno de la Facultad y a conocer otras dependencias.” Ya que la tutoría fue concebida como una función institucional que se concreta en prácticas vinculadas a las experiencias que se viven dentro de la organización, relacionadas al ámbito personal, social e institucional; consideramos como positivas las apreciaciones citadas porque dan cuenta de la intervención del tutor en la adaptación integral del estudiante de primer año a la vida universitaria Otro aspecto que se destaca entre las opiniones de los pupilos, es que con los tutores lograron fortalecer su autoconfianza: “Los tutores me dieron confianza. A mí me costaba un montón estudiar anatomía y ellos me alentaban cuando tenía que rendir”. “Me ayudó a despejar dudas, a perder el miedo y la vergüenza”. Esto es muy importante puesto que el autoconcepto es fundamental para un aprendizaje significativo en la educación superior, pero también para vincularse con una institución que supone la existencia de sujetos adultos responsables, que puedan involucrarse en sus asuntos a través de la participación. Los aspectos negativos que los ingresantes señalan se refieren más a cuestiones operativas: “impuntualidad;” “falta de tiempo para participar” “no coincidir en los horarios entre alumnos y tutores” y “falla en la difusión de actividades”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria e) Reflexiones finales en torno a la participación “Tuve la posibilidad de participar de las Tutorías como pupilo y tuve una muy buena experiencia, era un poco diferente a lo que es ahora. Tuve una tutora muy buena que me ayudó a enfrentar los problemas y dificultades que se me presentaron a lo largo del primer año. Y quise participar como tutor para brindar las mismas oportunidades a alumnos del Primer año y ser parte de su primera experiencia en la Facultad” (Alumno de tercer año, tutor en 2008/09) “Yo quería participar como tutora por lo que me pasó en primer año, no quería que se repitiera esa historia con los chicos que recién ingresan, quizá a través de mis experiencias los pueda ayudar, y no cometan los mismos errores” (Alumna de cuarto año, tutora en 2008/09) Entendiendo que la participación se refiere a un involucramiento personal en los asuntos públicos mediante diversas formas, entre ellas tomar parte en los procesos de elaboración de opciones y decisiones, creemos que nuestra experiencia intenta consolidarse como una práctica participativa dentro de la universidad ya que pretende que los diferentes actores se posicionen como protagonistas en algunas decisiones que toma la comunidad de la que son parte. Consideramos que la construcción de un proyecto que para existir necesite de la participación voluntaria de diferentes actores, es todo un desafío, dada la indiferencia que se observa en la actualidad ante los proyectos colectivos. Es así que para poder llevarlo a cabo necesitamos entender que la universidad es un espacio de múltiples formaciones, al cual los estudiantes asisten no sólo con el objetivo inmediato de obtener un diploma, sino también para lograr otro tipo de aprendizajes y experiencias. Las instituciones universitarias actualmente carecen de otros mecanismos para poder escuchar las problemáticas e inquietudes de los estudiantes, dada la masificación y la complejización de sus estructuras, por lo que cobra importancia un dispositivo que haga visible sus necesidades a través de la participación de los estudiantes en sus asuntos. Los interrogantes que surgen de esta experiencia incluyen algunas cuestiones tales como: • ¿Qué implica para los estudiantes el hecho de participar? • ¿Sirve la tutoría para fomentar la participación de los estudiantes en diferentes ámbitos de la Facultad y para asumir una posición más activa en sus aprendizajes académicos? Estos interrogantes se convertirán en ejes de trabajos posteriores, ya que entendemos que estas reflexiones son las que nos pueden posibilitar el camino a la mejora permanente de las prácticas universitarias. Bibliografía • Kisilevsky, M. (2002). Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina Buenos Aires: IIPE – UNESCO. • Pessa, M. (2009): El sistema de Tutorías Académicas. Experiencias en la Universidad Nacional de Tucumán. • Dato, M, Mirkin, S, Martínez Riera, N, Saientz, D: (2007) “La Tutoría como espacio de formación del estudiante universitario. Análisis de una experiencia en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán. Publicación digital de las “I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa” (Universidad Nacional de Cuyo), Mendoza • Dato, M, Mirkin, S, D´Urso, M Fajre, L: (2006) “Estudio Autónomo: percepciones que tienen de sí mismos los aspirantes a ingresar a la Carrera de Médico de la UNT”, en la Revista de la Facultad de Medicina, Volumen 7 – nº 2, Documentos: • Informe: Deserción, graduación y duración real de las carreras en la Universidad Nacional de Tucumán, 1976- 2000. Tucumán: Secretaría Académica UNT. Disponible en http://www.herrera.unt.edu.ar/deunt/Desercion/Desercion.htm • Reglamento del Sistema de Tutorías de la Facultad de Medicina de la UNT • Video: “Sistema de Tutoría. Abordaje pedagógico – metodológico. Análisis de una experiencia en la Facultad de Medicina de la UNT” (2008)
INGRESANTES, RECEPCIÓN Y TUTORÍAS. EXPERIENCIAS Y ANÁLISIS EN LA UNCO (Experiencia Pedagógica) Martínez, Silvia; Echenique, Mónica; Caliani, Jorge Universidad Nacional del Comahue - Secretaría Académica Palabras Claves: INGRESANTES - TUTORIAS - DESERCIÓN - ACOMPAÑAMIENTO - RECEPCIÓN Resumen: En la presente comunicación nos referiremos a diferentes acciones realizadas en la Universidad Nacional del Comahue enmarcadas en los Programas de Mejoramiento de la Calidad Educativa y Retención Estudiantil (desde 2004) y PACENI (Secretaría de Políticas Universitarias de Ministerio de Educación de Nación desde 2009). Estos programas se articulan con el propósito de conocer, recepcionar y acompañar a los estudiantes en el primer año de su vida académica en nuestra institución. Desde esta política, el panorama preocupante de la deserción estudiantil es afrontado en clave de conocimientos y acciones que promuevan una retención inicial fecunda de nuestras alumnas y alumnos. En función de ello, se vienen desarrollando proyectos que atiendan a la complejidad y diversidad de necesidades en cada una de las unidades académicas que conforman nuestra universidad y se encuentran dispersas en las provincias de Neuquén y Río Negro. En estos años se han realizado múltiples intervenciones institucionales, algunas con buenos resultados y otras no tanto. Éstas abarcan: sistematización de información referida a los/as alumnos/as; formación de equipos docentes; trabajo orientado a lograr la filiación institucional en tanto oficio de ser alumno universitario; diferentes modalidades de tutorías; articulación ínter e intra áreas y estrategias de intervención institucionales/docentes para la mejora de la enseñanza. En esta ponencia nos centramos en dos aspectos de nuestro trabajo actual que consideramos constituyen aportes para la construcción de innovaciones pedagógicas. Por una parte, un relevamiento de información cuantitativa de los ingresantes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de los últimos años, sus características y los cambios en esta población. En este aspecto nos centraremos en las características socio-económicas, laborales, educativas de la población ingresante. Por otra, una revisión cualitativa de tres modalidades de intervención tutorial concebidas con funciones variadas y que dan cuenta de construcciones pedagógicas elaboradas desde nuestra diversidad de problemas y posibilidades. Abordamos especialmente las tutorías, entendiendo estas como una función amplia referida a cuestiones académicas, socio-relacionales, personales o institucionales. La concepción en la que se sustentan las prácticas tutoriales consiste en reconocer que la universidad plantea una nueva cultura académica a los ingresantes, y que ésta necesita ser enseñada. La lógica con que se trabaja en la universidad está bastante alejada tanto de la vida cotidiana, como de la vida académica que los estudiantes han experimentado en su paso anterior por el sistema educativo. En estas tres modalidades que planteamos aparecen como maneras diferentes de abordar el problema. Una de ellas es la tutoría de pares, comentaríamos la experiencia que se inicio a fines de 2008. En esta se trabaja con equipos de alumnos/as avanzados/as en las carreras de de contador, administración, y los profesorados de matemática, física, química y biología. (PACENI) Otra de las modalidades que plantearemos es la que se organizo con las tutorías docentes. Las mismas las llevan a cabo un equipo interdisciplinario de docentes que trabajan fuera de las cátedras, articulando con estas. Y por último explicitaremos una modalidad centrada en las cátedras del primer año bajo la coordinación de un proyecto institucional general. Abstract: In this communication we will refer to different actions made in Universidad Nacional del Comahue in the frame of Quality Improvement and Students’ Retentiveness Programmes (since 2004) and in PACENI ( University Policy Administrative Department from National Education Ministry since 2009). These programmes are connected with the purpose of being acquainted with, meeting and providing assistance to first years’ students in their first academic steps in our institution. From the point of view of this policies certain projects focus on the organization of students’ information, professors’ teambuilding, activities to promote students membership in terms of being students, counceling, interconnection inside and between learning areas. In this communication we will focus on two aspects of our current work that will contribute to the field of innovation. First, last years’ students quantitive information collection, their features and changes. Second, a quality revision of pedagogic innovation strategies. Counselling is a special activity that reflects different pedaggic intervention matters. Particuarly, they are developed in three modes: peers, professors from the same course and professors from an interdisciplinary team. Trabajo completo: 1) Introducción: En los últimos años es frecuente escuchar, en diversos ámbitos, comentarios que atribuyen a los estudiantes conocimientos empobrecidos, deficitarios o degradados, lo cual se vincula linealmente al fracaso, abandono y dificultades en el estudio. En efecto, expresiones del tipo “los alumnos no son como antes, cada vez viene peor, cada vez saben menos” están presentes en los medios de comunicación, en la sociedad en general y hasta en diálogos de colegas docentes. Es posible asumir que ya es parte de nuestro diagnóstico y a la vez de nuestra frustración cuando recibimos estudiantes que desearíamos que fueran otros. Partiendo de esta situación, el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa y Retención Estudiantil está trabajando fuertemente a nivel institucional en poder sentirnos parte del problema y también de la solución. En la presente comunicación nos referiremos a diferentes acciones realizadas en la Universidad Nacional del Comahue enmarcadas en dicho Programa y en el Programa PACENI (Secretaria de políticas universitarias de Ministerio de Educación de Nación desde 2009). Estos programas se articulan en torno al propósito de conocer, recepcionar y acompañar a los estudiantes en el primer año de su vida académica en nuestra institución. Desde esta política, el panorama preocupante de la deserción estudiantil es afrontado en clave de conocimientos y acciones que promuevan una retención inicial fecunda de nuestras alumnas y alumnos. Las acciones que venimos desarrollando en estos años están centradas, por un lado en el análisis de las poblaciones ingresantes a través de investigaciones cuantitativas y cualitativas, y por otro, en la implementación de una serie de actividades por unidades académicas intentando la mejora académica y el acompañamiento a los estudiantes en este cambio de nivel educativo. Durante el año 2004, en una primera experiencia, sistematizamos los pareceres de los docentes en cuanto a las dificultades de los/as alumnas/os. En general, los problemas que los profesores atribuyen a los estudiantes se refieren a dificultades en la lectura y escritura, a falta de los conocimientos requeridos en la universidad y al mal uso del tiempo que realizan los estudiantes. Se menciona especialmente las dificultades para la comunicación oral y escrita, dificultades para la búsqueda de información, falta de hábitos de estudio y dificultades para desempeñarse como alumno/a en la Universidad. También se resaltan problemas actitudinales y afectivos como falta de motivación, poco interés en la profundización de los temas, sentimientos manifiestos de devaluación de sí mismos y falta de información adecuada para organizarse y poder utilizar eficazmente sus tiempos en la Universidad. ¿Por qué nos detenemos con especial interés en este diagnóstico de los profesores? Consideramos que el reconocimiento explícito de las falencias y déficits de los estudiantes expresa también, como contratara, las expectativas que se tienen respecto de las habilidades, actitudes y competencias requeridas a quienes ingresan a la institución. A la vez, tomamos los trabajos etnográficos de Alain Coulon (1997), quien caracteriza el proceso de socialización universitaria como un período que supone el pasaje por tres etapas: a) el tiempo del extrañamiento, que implica para el estudiante el ingreso a un universo institucional desconocido; b) el tiempo del aprendizaje, en el que se desarrollan procesos de adaptación progresiva a las nuevas reglas institucionales; y finalmente, c) el tiempo de la afiliación, que implica el dominio de las nuevas reglas. El tránsito por dichas etapas, conlleva el hecho de que el estudiante debe efectuar un proceso de reconversión a fin de volverse “nativo” con respecto al nuevo nivel y a la institución a la que adscribe. Este pasaje, entonces, requiere de saberes que no necesariamente se traigan al comienzo en el primer año. Sin embargo, tales requerimientos son exigencia y restricción para los estudiantes que ingresan a cursar estudios superiores, operando estas muchas veces como factores intrínsecos de expulsión.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ello nos ha llevado a promover propuestas de formación/sensibilización docente que permitan focalizar la relevancia de esta perspectiva de “pasaje de nivel”. A la vez, se han generado soportes pedagógicos para los/as alumnos/as ingresantes que les permitan tender puentes en este paso y ver favorecida su filiación institucional. Hasta el momento, la modalidad adoptada para ello es la de las prácticas tutoriales, las cuales se proponen como espacios académicos de atención a la demanda y de cooperación organizada. Dado que nuestra universidad presenta una gran dispersión geográfica los proyectos que se vienen generando responden a la complejidad y diversidad de necesidades en cada una de las unidades académicas distribuidas en las provincias de Neuquén y Río Negro. Dentro de este encuadre, se han realizado múltiples intervenciones institucionales, algunas con buenos resultados y otras no tanto. Éstas abarcan: sistematización de información referida a los/as alumnos/as; formación de equipos docentes; trabajo orientado a lograr la filiación institucional en tanto oficio de ser alumno universitario; diferentes modalidades de tutorías; articulación ínter e intra áreas y estrategias de intervención institucionales/docentes para la mejora de la enseñanza. Ingresantes: características de los últimos años Según indican datos estadísticos y diagnósticos elaborados en los últimos años, en nuestra universidad encontramos un número de ingresantes variable que no es acompañado por un crecimiento sustantivo en el número de alumnos/as activos durante esos años. A continuación presentamos datos estadísticos que son indicadores de deserción, abandono temporal y disminución de matrícula. En las siguientes tablas se muestran los datos referidos al total de alumnos/as en el período 1996 – 2007 y la cantidad de ingresantes. Total Alumnos Año Matricula 1996 15300 1997 17130 1998 17740 1999 23522 2000 24047 2001 25091 2002 25732 2003 26612 2004 27342 2005 26377 2006 24416 2007 24566 Año Ingresantes 1998 6183 1999 10778 2000 8281 2001 8270 2002 8948 2003 8842 2004 9422 2005 7807 2006 8152 2007 6462 En los últimos cinco años el ingreso de mayor número de estudiantes a nuestra universidad no parece haber incidido en la tasa de crecimiento total del alumnado, dado que ella se mantiene constante. Nos encontramos en una etapa de análisis de información sobre las características de la población ingresante en estos últimos años. Un dato que resulta significativo a los efectos de esta comunicación es el nivel de escolaridad alcanzado por los padres de los/as alumnos/as ingresantes que en el reconocimiento de que la cultura familiar es un factor de notable incidencia en el pasaje de nivel que nos ocupa. Conforme a los análisis realizados sobre información recogida en una encuesta a ingresantes del año 2004, el 27 % de los alumnos/as manifestaron que ambos padres completaron solamente su ciclo primario; el 86,5% tiene alguno de los padres que terminó la primaria o la secundaria; 35% alguno de los padres completó nivel superior (terciario o universitario). Consistente con estos datos, la información suministrada por la Dirección de Información y Estadística UNCo, da cuenta de un porcentaje similar para el año 2005, en toda la población ingresante a la Universidad: el 64% de los estudiantes proviene hogares cuyos padres no ingresaron nunca a la Universidad. Y en 2009, el 24,22% tiene padre y madre con máximo nivel de estudios primario completo. El 61, 41% tiene padre y madre, ambos con nivel secundario completo o menos. De estos datos se infiere que es significativa la población de padres de nuestros alumnos/as que no ha obtenido el acceso a estudios terciarios o universitarios. Corroboran la necesidad de trabajar desde la Universidad con estrategias específicas para el acompañamiento en el cambio de nivel, favoreciendo la posibilidad de anticipaciones y acompañamientos que constituirán elementos fundamentales para una afiliación institucional fecunda en las etapas iniciales del recorrido hacia una nueva cultura académica. 2) TUTORIAS EN LOS PRIMEROS AÑOS EN LA UNIVERSIDAD 1. Tutorías metas para los estudiantes El espacio de tutorías que sostiene este Programa se concibe, en términos generales, como un dispositivo alternativo a las prácticas establecidas, tendiente a favorecer aprendizajes y potenciar la participación de nuestros ingresantes. A la vez que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria son promotoras de “respeto por el saber, de curiosidad intelectual y de generosidad en el compartir y transmitir conocimientos” (García Nieto, 2008, p. 38) Como fruto del trabajo conjunto de profesores del Equipo de Coordinación y de distintas Facultades del UNCo, se pueden establecer algunos propósitos específicos que delinean el perfil de la actividad tutorial según se viene construyendo en nuestra institución. Las actividades que se vienen desarrollando para el logro de tales propósitos – y en algunos casos, redefiniéndolos simultáneamente - nos permiten identificar tres tipos diferenciados de funciones de las tutorías característicos de nuestras facultades: académicas, institucionales e individuales. Caracterizamos brevemente a cada una de ellas: La función académica esta centrada en la labor de apoyo y seguimiento en las cuestiones académicas de los estudiantes. La función institucional esta dedicada a acompañar a los ingresantes para la inclusión en la vida universitaria, a partir de orientar a los mismos, dar a conocer aspectos relevantes de la institución y acercar informaciones que hacen al “oficio del estudiante universitario” . La función individual es la que atiende las expectativas y orientaciones sobre el estudio e intereses de los estudiantes en forma individual o de pequeño grupo, Estas tutorías se vienen llevando adelante con énfasis en alguna de estas funcione tutoriales de acuerdo a la experiencia e historia de cada unidad académica. Contamos con tutorías de docentes o tutorías de pares que describimos brevemente a continuación: - Tutoría docente: Estos pueden se docentes que pertenecen alguna cátedra de primer año y que desarrollan las tutorías desde allí o pueden ser Tutores docentes que no pertenecen a las cátedras, que se articulan como un espacio independiente - Tutoría de pares: son alumnos/as avanzado que trabajan como tutores articulando con las cátedras. 2. Tres Unidades Académicas, tres modalidades diferentes de acompañamiento y enseñanza Si bien estas tres experiencias tuvieron origen en los inicios de funcionamiento de nuestro Programa, han ido desarrollando muy distintas maneras de abordar los problemas de los alumnos/as del primer año. En los tres casos se trata de planes sistemáticos que abarcan a la totalidad de los ingresantes de cada unidad académica. Resulta de interés destacar aquí algunas de sus particularidades, especialmente en relación a la articulación con las cátedras. Para la presentación de las tres modalidades tutoriales hemos organizado la información que queremos comunicar en torno a tres ejes: la población que atienden, el tipo de dispositivo, algunos resultados. Primera experiencia: El caso del CURZA. El Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA) está localizado en la ciudad de Viedma, provincia de Río Negro y cuenta con seis carreras. Se cursan las Licenciaturas en Administración Pública, en Ciencia Política, en Gestión de Empresas Agropecuarias, en Psicopedagogía, también se ofrece las carreras de Licenciado y Profesor en Historia y Profesor de Lengua y Comunicación Oral y Escrita. Aproximadamente tienen 600 ingresantes por año. La población a la que se dirige esta modalidad de tutoría esta constituida por todos los ingresantes a las carreras del Centro Dispositivo: Teniendo como base, en gran parte, las acciones tutoriales llevadas a cabo desde el inicio del Programa, en el año 2007 se comenzó a implementar un plan institucional en el que se integran actividades de formación de posgrado para los docentes, talleres especiales de matemática para los ingresantes y tutorías individuales. A la vez se elaboró un “módulo de ingreso” que se viene implementando en los primeros años de todas las carreras, al comenzar el ciclo académico, el cual prevé el trabajo con alumnos y docentes de las asignaturas de 1er. año y tiene como objetivo orientar acerca de algunas competencias requeridas por la cultura académica universitaria. El material fue pensado como un soporte didáctico que cada cátedra podía utilizar con el contenido específico de la materia. La modalidad de tutoría que da identidad a la propuesta del CURZA se caracteriza por haber comenzado con carácter de entrevistas individuales para luego desplazarse hacia actividades centradas en demandas grupales, poniendo en tensión la práctica docente focalizada según particularidades de diferentes momentos académicos: inicio, primeros parciales, finales. En líneas generales, se trata de trabajos con cuestionarios y dinámicas de discusión permiten recoger los planteos de los estudiantes, se sistematizan y se devuelven como material para nuevos encuentros. Las jornadas iniciales se orientan a propiciar el conocimiento mutuo de los alumnos/as, la posibilidad de compartir intereses e inaugurar un espacio para la identificación institucional y estudiantil. Los encuentros en los otros momentos académicos citados se basan también en dinámicas grupales de discusión, centradas ahora en el tratamiento de contenidos disciplinares, aunque manteniendo el reconocimiento del valor de las perspectivas y puntos de vista personales como modo de mayor apropiación de las novedades teóricas tratadas. Segunda experiencia: El caso de la Facultad de Turismo Esta facultad cuenta con carreras dictadas en Neuquén y otra en San Martin de los Andes. Esta unidad académica sostiene desde hace algunos años experiencias muy importantes de trabajo institucional en aspectos referidos a la formación docente, innovación pedagógica, y la implementación de variadas estrategias para acercarse a los ingresantes con el objeto de ofrecer ayuda. La población a la que se dirige esta modalidad de tutoría esta constituida por todos los ingresantes a las carreras Licenciatura en Turismo y Técnico en Empresas de Turismo y Guía Universitario de Turismo. Cuentan con 240 ingresantes aproximadamente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Dispositivo: En esta facultad la modalidad de la labor tutorial no es realizada por docentes de las materias ordinarias o cátedras, sino por tutores que conforman un equipo interdisciplinario con una formación específica para desempeñar sus funciones. El equipo trabaja en forma grupal una vez por semana con los ingresantes, con el fin de: enseñar habilidades y estrategias para estudiar, fomentar la participación, crear en el alumnado el deseo por aprender y la adquisición de un compromiso para lograrlo, entre otras. El principal objetivo es prevenir el fracaso escolar a partir de dotar a los alumnos de herramientas y estrategias propias del trabajo universitario, así como habilidades sociales y de comunicación. Este equipo diseño una serie de propuestas para los ingresantes que pueden optar por algunas de ellas, deben contar con ocho obligatorias como mínimo. Este trabajo se da por fuera de las cátedras, en un horario aparte, pero a la vez hay acciones que se articulan con ellas. Esta oferta de tutorías grupales consiste en 16 talleres específicos. Mencionamos algunos de ellos: Organizador avanzado, Para que sirven las estadísticas, Turismo Paleontológico, Producción de textos, Expresión oral, etc. A la vez ofrecen talleres de matemática (si eligen esta opción deben hacer los cuatro propuestos), toma de apuntes (dos), aplicación de distintas técnicas de estudio, fundamentalmente de organización de contenidos, a las temáticas de cada asignatura. Se ha incorporado este año las tutorias vip, son ofertas de trabajo en pequeño grupo en donde el tema lo pone el grupo. Cuentan también con tutorías individuales que se propone como optativas hasta ahora con muy poca asistencia. Tercera experiencia: El caso de la Facultad de Economía y Administración Esta Facultad tiene su sede en Neuquén capital, cuenta con las carreras de grado: Contador Publico Nacional, Profesorado en Ciencias Económicas, Profesorado en Matemática, Analista en Computación, Profesorado en Informática, Licenciatura en Computación, Ciclo General De Ciencias Económicas (UBA), Licenciatura en Matemática, Técnico Superior En Desarrollo Web y Técnico Superior En Base De Datos. Esta facultad tiene un ingreso de aproximadamente 1000 alumnos Desde el 2004 en el marco del Programa se incluyen docentes de matemática, informática y contabilidad a trabajar en cátedras especiales. En función de la participación en este Programa se aumentó la dedicación horaria para algunos docentes auxiliares para trabajos prácticos con quienes el Equipo de coordinación trabaja permanentemente en la profundización de temáticas relacionadas con la atención del alumno/a de primer año y que a la vez ofrecen otras actividades de enseñanza a los alumnos/as. La tarea del equipo de retención está destinada, en el primero cuatrimestre a un grupo de ingresantes y, en el segundo, se reparte en la atención de aquellos alumnos/as que recursan la materia. Desde este año se incorpora el programa PACENI con tutores alumnos/as avanzados que son coordinados por docentes tutores en las diferentes carreras, proponiéndose abarcar a toda la población ingresante Se asume que se demanda al alumno/a ciertas conductas institucionalmente esperadas, las cuales deben ser aprendidas “sobre la marcha” para lograr la permanencia con éxito en este ámbito. Es claro que es en la Universidad donde se aprende el oficio de alumno universitario. El programa de tutorías en alumnos de primer año apunta a ayudarlos a desempeñar ese rol de forma autónoma y eficiente. Es por ello que las tutorías y sobre todo las tutorías entre pares juegan un papel fundamental en el logro de ese desempeño. La propuesta de incorporar alumnos surge de la convicción de que quienes transitaron con éxito el “pasaje de nivel”, pueden hacer visibles las conductas, actitudes, habilidades demandas en los momentos iniciales y aportar saberes que ayuden significativamente a quienes inician ese camino. En estos años se han registrado muy pocos cambios en el rendimiento de los estudiantes. Solo se ha podido registrar en las comisiones con docentes del programa alguna permanencia de los alumnos aun ante el fracaso, y en caso de promover se han constatado mejoras en la calidad del aprendizaje, junto con una mayor pertenencia institucional. En lo que hace a los números generales podemos mostrar la gravedad del problema: por ejemplo en el 2007 de 811 alumnos que cursaron el primer año 655 no aprobaron ninguna materia, 31 aprobaron una, 47 aprobaron dos y 31 aprobaron tres( cabe destacar de los inscriptos 2007: 278 eran aspirantes). En los Profesorados, el porcentaje de reinscriptos no supera el 20%, las licenciaturas están entre un 20 y un 25%, mientras que las carreras de Ciencias Económicas tienen entre un 35 y un 40% de reinscripción. Dispositivo: La modalidad de tutoría que da identidad a la propuesta de la Facultad de Economía se caracteriza por su fuerte acento en el tratamiento de contenidos disciplinares, especialmente aquellos vinculados al área de Matemática. Asimismo, el modo de intervención planteado en las acciones tutoriales guarda estrecha analogía con el modo de funcionamiento en los trabajos prácticos de las cátedras. En varios casos, los resultados alcanzados por los estudiantes en las actividades de tutorías implican algún reconocimiento acreditable en la asignatura. A partir de la incorporación del programa PACENI, se está construyendo una modalidad de intervención que incluya los departamentos académicos de la Facultad y las cátedras principales de cada carrera. Durante dos clases iniciales de las cátedras se propuso el trabajo con materiales didácticos que integran un cuadernillo de tutorías orientado al “estudiar en la universidad”, con acento en algunos puntos clave sobre la comprensión lectora. A partir de ello, se invitó a los estudiantes a continuar el trabajo en tutorías grupales coordinadas por dos tutores alumnos avanzados. Actualmente se están implementando dos modalidades de tutorías de pares: Tutorías grupales optativas y Tutorías integradas en las cátedras.
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LAS DIMENSIONES ALGORÍTMICA Y CUALITATIVA DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS (Investigación) Martins, Marcela Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: ECUACIONES DIFERENCIALES – CONCEPCIÓN ALGEBRAICA – REGISTROS SEMIÓTICOS – MODELOS MATEMÁTICOS – ENFOQUE CUALITATIVO Resumen: Muchos fenómenos físicos que se estudian en carreras de ciencias e ingeniería pueden modelarse matemáticamente por medio de ecuaciones diferenciales. Una ecuación diferencial es una relación entre una función desconocida, sus derivadas, sus variables y otras funciones. Para algunas ecuaciones puede encontrarse una solución consistente en una fórmula, denominada solución cerrada, escrita en términos de funciones elementales, mediante el empleo de diversas técnicas de integración. Por otra parte, existen métodos que permiten calcular un conjunto de valores numéricos que aproxime los valores de una solución, sujeto a condiciones iniciales, independientemente de que sea posible o no resolver las ecuaciones mediante fórmulas. El comportamiento de las soluciones puede describirse mediante el denominado enfoque cualitativo, que requiere la utilización de métodos geométricos para estudiar el comportamiento de las soluciones, sin resolver la ecuación diferencial. A pesar de su importancia como herramienta descriptiva, las ecuaciones diferenciales ocupan un lugar secundario en los programas de cálculo en carreras de ingeniería en Argentina y su enseñanza se limita, en muchos casos, a la presentación de técnicas destinadas a determinar soluciones cerradas para un conjunto muy selecto de ecuaciones diferenciales, en lo que suele denominarse enfoque algebraico. Numerosas investigaciones indican que esta manera de enseñarlas no contribuye significativamente a su comprensión, dado que los estudiantes desarrollan una visión limitada y restringida de este objeto matemático. Los alumnos manifiestan dificultades no sólo en la formulación de modelos y en la interpretación de resultados, sino también, al dejar de lado el aspecto geométrico, en la resolución de problemas que involucren diversos registros semióticos, en la comprensión del significado y aún en el reconocimiento de las ecuaciones diferenciales. En este trabajo se hace un relevamiento de la bibliografía de uso corriente y se la clasifica según el predominio de alguno de los enfoques mencionados. Asimismo se analizan los programas de las asignaturas que incluyen el tema en carreras de ingeniería de la UBA. El estudio incluye la descripción de algunas de las dificultades que los alumnos encuentran para elaborar modelos matemáticos, resolver las ecuaciones resultantes y formular predicciones respecto del comportamiento de las soluciones. A fin de caracterizar las concepciones que desarrollan los estudiantes acerca de las ecuaciones diferenciales, se administró un cuestionario y se realizaron entrevistas a alumnos de cursos de cálculo en carreras de ingeniería de la UBA. En el discurso de los alumnos entrevistados se reconocen elementos que caracterizan a la concepción algebraica. La imagen conceptual que los alumnos tienen de las ecuaciones diferenciales se parece más a una relación algebraica entre variables y derivadas que a una descripción de un proceso que tiene lugar en el tiempo. Por otra parte, los alumnos evidencian dificultades en cuanto a la coordinación entre diversos registros semióticos. Una propuesta para superar concepciones parcializadas requeriría enfocar la enseñanza de las ecuaciones diferenciales conjuntamente desde los puntos de vista algebraico, numérico y cualitativo. Las perspectivas se orientan a la capacitación docente y a la elaboración de material didáctico aprovechando la profusión de recursos tecnológicos y bibliográficos disponibles. Abstract: Many physical phenomena that are studied in science and engineering can be mathematically modeled by differential equations. A differential equation is a relationship between an unknown function, its derivatives, its variables and other functions. For some equations, a solution can be found as a formula, called closed solution, written in terms of elementary functions by using various techniques of integration. On the other hand, there are methods for computing a set of numerical values, which approximate the values of a solution, subject to initial conditions, regardless of whether it is possible to solve the equations by formulae. The behavior of the solutions can be described by the so-called qualitative approach, which requires the use of geometric methods to study the behavior of the solutions without solving the differential equation. Despite its importance as a descriptive tool, differential equations occupy a secondary place in the curriculum of calculus courses in schools of engineering in Argentina, and its teaching is limited, in many cases, to the presentation of a series of techniques to determine closed solutions for a selected set of differential equations, in what is often called algebraic approach. Numerous investigations indicate that this way of teaching does not contribute significantly to their understanding, as students develop a limited and restricted vision of this mathematical object. Students express difficulties not only in formulating models, but also, as a result of disregarding the geometric aspect, in the resolution of problems involving different semiotic registers, in understanding the meaning and even in recognizing a differential equation. This article makes a survey of current literature and a classification according to the predominance of each of the approaches mentioned as well. Likewise, it analyses the curriculum of mathematics courses which include the subject in the engineering school of the University of Buenos Aires. The study includes a description of some of the difficulties that students have in formulating mathematical models, solving the resulting equations and make predictions regarding the long term behavior of solutions. To characterize the conceptions developed by students on differential equations, a questionnaire was passed and interviews were conducted among students in the engineering school of the University of Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Elements that characterize the algebraic conception can be recognized in the discourse of students. The concept image that students have of differential equations is more like an algebraic relation between variables and derivatives than a description of a dynamic process. Moreover, students show difficulties in the coordination between different semiotic registers. One proposal to overcome biased conceptions requires teaching differential equations together from an algebraic, numerical and qualitative point of view. Prospects are directed to teacher training and preparation of materials exploiting the profusion of technological resources and literature available. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Las ecuaciones diferenciales son una parte muy importante del análisis matemático y modelan innumerables procesos de la vida real. Una ecuación diferencial es una relación, válida en cierto intervalo, entre una variable y sus derivadas sucesivas. Su resolución permite estudiar las características de los sistemas que modelan y una misma ecuación puede describir procesos correspondientes a diversas disciplinas. Las más sencillas modelan procesos básicos y los sistemas más complejos pueden describirse, en muchos casos, mediante la combinación de modelos simples. Los esfuerzos de los científicos se dirigieron en un principio, a la búsqueda de métodos de resolución y de expresión de las soluciones en forma adecuada. Los primeros métodos de resolución fueron los algebraicos y los numéricos. El método algebraico permite expresar la solución en forma exacta o cerrada, como una función de la variable independiente, y el numérico tiene como objetivo calcular valores que toma la solución en una serie de puntos. La necesidad de recurrir a métodos alternativos a los algebraicos obedece a que, con la excepción de unos cuantos casos más o menos sencillos, la gran mayoría de las ecuaciones diferenciales no puede ser resuelta satisfactoriamente en forma exacta. Por otra parte, la implementación de técnicas numéricas eficientes requiere previamente el estudio cualitativo de las soluciones. Asimismo, los métodos numéricos, si bien son eficaces para aportar una solución aproximada de algún problema específico, no resultan adecuados para la discusión global del conjunto de todas las soluciones. Posteriormente se desarrolló la llamada teoría cualitativa, que consiste en estudiar las propiedades de las soluciones de una ecuación diferencial sin resolverla. Sin embargo, las ecuaciones diferenciales constituyen una mínima parte de los programas de cálculo en carreras de ingeniería en Argentina, y su enseñanza se limita, en muchos casos, al marco algebraico. Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que esta manera de enseñarlas no contribuye significativamente a la comprensión de estos objetos matemáticos y por ende se observa en los estudiantes una falta de motivación para su estudio. 1. Breve historia de las ecuaciones diferenciales Las ecuaciones diferenciales se originan en el estudio de problemas dinámicos. En este sentido Arquímedes (287 – 212 aC) puede considerarse un precursor por su formulación de los principios de la palanca, de la polea y del empuje que recibe un cuerpo sumergido en un líquido y también Copérnico (1473 – 1543), a través de su teoría acerca del movimiento de la Tierra y otros planetas en órbitas circulares alrededor del Sol. Pero las ecuaciones diferenciales surgen realmente a partir del desarrollo del cálculo de manera independiente por parte de Newton y Leibniz. Newton estableció la primera clasificación de las ecuaciones diferenciales de primer orden (que llamaba ecuaciones fluxionales)(Nápoles Valdés y Negrón Segura (2002): 35). Durante el siglo XVIII el trabajo consistía en resolver ecuaciones particulares específicas. Estos primeros descubrimientos sugirieron que las soluciones de todas las ecuaciones diferenciales originadas en problemas geométricos y físicos podrían expresarse por medio de funciones elementales. Hasta la llegada de Liouville (1809 – 1882) los matemáticos no dejaron de buscar un método de resolución que fuera aplicable a todo tipo de ecuaciones diferenciales. Este matemático mostró en 1841 la imposibilidad de resolver algebraicamente ciertas ecuaciones diferenciales. Si bien los primeros métodos numéricos datan de fines del siglo XIX, el desarrollo del análisis numérico sólo fue posible a partir de 1950, con la aparición de las primeras computadoras, que permitieron la puesta a prueba de los algoritmos construidos. En 1892 Liapunov y Poincaré presentaron los fundamentos de la llamada teoría cualitativa de las ecuaciones diferenciales, (Nápoles Valdés (2004): 60) basada en el hecho de que es posible visualizar el desplazamiento de un punto siguiendo una trayectoria tal que para cada valor de la variable independiente t, la pendiente de su recta tangente en el punto (t,y) está dada por la expresión de la derivada y’ = f (t,y). Estas trayectorias se denominan líneas de flujo. La forma que adoptan estas curvas, particularmente en la vecindad de ciertos puntos denominados críticos, brinda información fundamental acerca del comportamiento y la evolución temporal de los sistemas modelados por estas ecuaciones. Las consideraciones precedentes exhiben la fuerte presencia de los métodos algebraicos a lo largo de la historia, que tiene su correlato en la preponderancia hasta nuestros días del enfoque algebraico en la enseñanza universitaria. 2. La enseñanza de las ecuaciones diferenciales en la universidad Diversos autores señalan que la enseñanza de ecuaciones diferenciales en los cursos tradicionales de cálculo está enfocada de manera preponderante a la resolución algebraica. En Argentina la enseñanza de las ecuaciones diferenciales en la mayoría de las universidades ocupa décima parte del programa de la materia cálculo multivariable, de forma tal que el escaso número de clases dedicadas a este tema sólo permite el estudio de unos pocos tipos de ecuaciones y sus respectivas técnicas de resolución. Como resultado de la forma tradicional de enseñanza los estudiantes desarrollan una visión limitada y restringida de este objeto matemático (Moreno Gordillo et al. (2003): 3). El aprendizaje de técnicas para determinar soluciones cerradas para un conjunto selecto de ecuaciones diferenciales no parece contribuir significativamente a la formulación de modelos (Blanchard (1994): 385). Más aún, al dejar de lado el aspecto geométrico, los estudiantes encuentran dificultad en resolver problemas que involucren diversos registros semióticos, comprender el significado de una ecuación diferencial y aún reconocerlas, en especial las no lineales. Para algunos investigadores (Arslan (2004): 8) el dominio de técnicas algebraicas constituye un obstáculo para el aprendizaje a través de otros enfoques.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Arslan (2004: 4) observa que el uso de algoritmos parece brindar cierta seguridad a alumnos y profesores, mientras que para Donovan (2004:1) este enfoque promueve lo que Skemp (2006: 89) denomina comprensión instrumental, como define al empleo de “reglas sin razones”, destacando que, sin embargo, muchos alumnos (y sus profesores (destacado por Skemp)) entienden por “comprensión” la posesión de tales reglas y la habilidad para usarlas. La predilección de muchos profesores por la enseñanza instrumental se debe a que los resultados de aprendizaje se perciben más rápidamente y proporcionan a los estudiantes más confianza en sí mismos, aspecto que observa Skemp, no debería desdeñarse. Entre las primeras experiencias que revolucionaron la enseñanza de las ecuaciones diferenciales figuran los aportes de Hubbard y West (1985), Tall (1986) y Artigue (1991) que procuran coordinar los enfoques algebraico, numérico y gráfico. En la actualidad se dispone de sitios web interactivos de acceso libre que permiten, mediante los llamados applets, introducir la ecuación diferencial, los intervalos en cada variable en que se desea que grafique las curvas solución, pudiendo ampliar el gráfico o cambiar para visualizar el comportamiento de las curvas en la vecindad de algún punto de interés. (Un applet es un componente de una aplicación de software que se ejecuta en el contexto de otro programa, por ejemplo, un navegador web. Los applets ofrecen información gráfica y algunos interactúan con el usuario. Algunos están escritos en lenguaje de programación Java.) 3. Los objetos matemáticos y sus representaciones El pensamiento matemático se lleva a cabo mediante objetos mentales (Harel y Kaput (1991): 82). Estos objetos mentales matemáticos son entes abstractos elaborados en el marco de un sistema de prácticas socialmente compartidas, ligadas a la resolución de problemas. (Dreyfus (1991): 10). Vergnaud advierte que “son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemáticos. Más precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto por una situación o un significante lo que constituye el sentido de esta situación o este significante para el individuo”. (Vergnaud (1990: 158). El uso de sistemas de representación semiótica es esencial en matemática porque, a diferencia de lo que sucede en otros campos conceptuales, no existen otras vías de acceso a los objetos matemáticos que no sean las de sus representaciones. En otras disciplinas, las representaciones son imágenes o descripciones de objetos o fenómenos reales. (Duval (1999): 3). La visualización incluye procesos de construcción y transformación de imágenes visuales y mentales y todo tipo de representaciones espaciales utilizadas en matemática. La visualización se considera útil para el conocimiento intuitivo y para la formación de conceptos matemáticos. Los diagramas muestran información para la resolución de problemas que no es posible transmitir en palabras. Esto se debe a que estas representaciones preservan explícitamente las relaciones espaciales entre los componentes del problema y es posible establecer nuevas relaciones entre ellos, indispensables para la resolución. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN Con el fin de desarrollar estrategias de enseñanza que contribuyan al aprendizaje significativo de este concepto, se desea conocer en primer lugar qué concepciones han desarrollado los alumnos de cursos de cálculo multivariable en carreras de ingeniería acerca de este concepto luego de estudiar el tema desde el enfoque algebraico, en tres dimensiones que se condensan en otras tantas variables que se denominan PR, ARS y ACC: a) PR: planteo y resolución de problemas de rutina. b) ARS: articulación entre diversos registros semióticos y c) ACC: análisis del comportamiento del sistema mediante la naturaleza de sus soluciones. MATERIAL Y MÉTODOS 1. Diseño de investigación La primera parte del estudio responde a un diseño que podría denominarse cuasiexperimental (Colás Bravo y Buendía Eisman (1994): 120) debido a que se trabajó en un contexto natural, esto es, con los grupos de clase de cursos universitarios de cálculo multivariable, con una mínima intervención del experimentador. No obstante, se cuantificaron las variables a través de la elaboración de índices. Si bien se realiza un análisis cuantitativo de los datos obtenidos, no se hace un tratamiento estadístico riguroso, ya que la investigación no tiene el propósito de representar a una población con el objeto de generalizar los resultados. La finalidad del estudio es más bien descriptiva. La segunda parte responde a un diseño cualitativo. Esta metodología tiene como finalidad la comprensión de las relaciones internas y profundas, a través del análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos. (Colás Bravo y Buendía Eisman (1994): 50). El criterio para la selección de la muestra es intencional; en este sentido se seleccionan casos que presenten variaciones en aquellas características que se consideran relevantes para responder al interrogante planteado. (Forni et al. (1994): 109) La flexibilidad en la captación de la información y el registro del lenguaje de los protagonistas durante la entrevista son características clave del trabajo de campo cualitativo. (Ídem: 120). Para la primera etapa, la metodología de campo consistió en encuestar al alumnado en sus grupos de clase. La encuesta consistió en una prueba semiestructurada integrada por tres ítems correspondientes a cada una de las dimensiones a explorar, con el objeto de construir tipologías. En base a los tipos de respuestas obtenidas se seleccionó un representante de cada grupo para un estudio de casos llevado a cabo mediante entrevistas cualitativas. 2. Muestra Se administró la prueba a una muestra incidental compuesta por 238 alumnos de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional y Universidad Argentina de la Empresa, que cursan materias que incluyen en sus contenidos el tópico de ecuaciones diferenciales ordinarias, distribuidos del siguiente modo: 79 de ellos (33%) cursan estudios en la Universidad de Buenos Aires, 82 (34%), en la Universidad Tecnológica Nacional y 77 (33%), en la Universidad Argentina de la Empresa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. Instrumentos Para la primera parte del estudio se utilizó un cuestionario compuesto por dos ítems. El primero de ellos, de respuesta guiada, propone la elaboración de un modelo matemático para un cuerpo que cae, en el campo gravitatorio, a través de un medio viscoso que le impone una resistencia al movimiento proporcional a su velocidad instantánea. Se requiere, además, la resolución de las ecuaciones planteadas, la realización de diagramas y representaciones gráficas y la formulación de conclusiones en base a las soluciones. El segundo ítem propone establecer una correspondencia entre campos de pendientes y ecuaciones diferenciales. RESULTADOS GENERALES Una visión global de las respuestas al cuestionario permite clasificar a los alumnos en tres grupos: 1. Alumnos que tienen un mejor desempeño en la resolución analítica del problema (57%) 2. Alumnos que han logrado una adecuada articulación entre los dominios analítico y cualitativo (31%) 3. Alumnos con capacidad de realizar un análisis cualitativo del comportamiento de las soluciones a partir de los gráficos (12%) La estructura de índices revela que los alumnos logran mejores desempeños en cuanto al planteo y a la resolución analítica de problemas similares a los que se presentan durante un curso tradicional de ecuaciones diferenciales, esto es, enfocado desde el punto de vista algebraico. Una menor proporción de alumnos logra elaborar diagramas que representan adecuadamente la situación problemática, indicando la dirección y el sentido de las fuerzas actuantes y del movimiento, y menor aún es la cantidad de alumnos que realizan una predicción correcta del comportamiento de la velocidad a largo plazo. Pocos logran elaborar un gráfico de la velocidad en función del tiempo que corresponda a la solución analítica hallada previamente y que sea consistente con la predicción de su evolución en el tiempo. Por último, a pesar de estar familiarizados con los conceptos de campo de pendientes y curvas solución, un número muy reducido de estudiantes logra relacionarlos, deducir propiedades y realizar un análisis de la evolución de cada sistema. Si bien a todos los alumnos que componen la muestra se les ha enseñado el tema ecuaciones diferenciales de manera tradicional, es decir, desde el enfoque puramente algebraico, se observa que el índice que mide el análisis cualitativo alcanza sus mayores valores entre alumnos de la UBA. CONCLUSIONES Del análisis de las respuestas al cuestionario y de las entrevistas con los alumnos se observa que sólo algunos alumnos comprenden el significado de las ecuaciones diferenciales como descriptoras de sistemas dinámicos, es decir, que evolucionan en el tiempo. Tienen en general una visión limitada del comportamiento de las soluciones y requieren resolver la ecuación para graficar las curvas solución. Este hecho constituye una limitación seria, ya que sólo pueden realizar predicciones relativas a sistemas modelados por ecuaciones que admitan solución exacta, ya que, por otra parte, desconocen los métodos numéricos. En el análisis del discurso de los alumnos entrevistados se reconocen los elementos que caracterizan a la concepción algebraica: la tendencia a clasificar la ecuación según el método requerido para su resolución, la creencia de que es indispensable contar con la expresión analítica de la solución para analizar no sólo el gráfico y el comportamiento de las curvas solución, sino también el comportamiento del sistema. También se reconoce la posibilidad de asociar la ecuación y la curva, siempre y cuando se haya obtenido la solución analítica. La imagen conceptual que los alumnos tienen de las ecuaciones diferenciales se parece más a una relación algebraica entre variables y derivadas que a una descripción de un proceso que tiene lugar en el tiempo. Los alumnos evidencian, en general, dificultades en cuanto a la coordinación de los registros, a los que Duval (1995: 85) asigna importancia fundamental para la actividad matemática y la construcción del conocimiento, ya que algunos problemas se tratan más eficientemente desde uno de los enfoques en particular y por otra parte, los diferentes registros se complementan mutuamente y por lo general se requiere combinarlos para una representación más adecuada del sistema en estudio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • ARSLAN, S. (2005). L’Approche qualitative des équations différentielles en classe de terminale S : est-elle viable ? Quels sont les enjeux et els conséquences ? Thèse pour obtenir le titre de Docteur de l’Université Joseph Fourier. Spécialité : Didactique des Mathématiques. • ARTIGUE, M. (1991). Analysis. En: TALL, D.(Ed.). (1991). Advanced mathematical thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Press. • BALACHEFF, N. (1995). Conception, connaissance et concept. En: Grenier, D. (ed.) Séminaires 1994 – 1995. Didactique et technologies cognitives en mathématiques. Grenoble: Université Joseph Fourier. pp. 219 – 244. • BLANCHARD, P. (1994). Teaching Differential Equations with a Dynamical Systems Viewpoint. The College Mathematics Journal, Vol 25, No. 5 (Nov. 1994), pp. 385 – 393. • COLÁS BRAVO, M.P. & BUENDÍA EISMAN, L. (1994). Investigación educativa. Sevilla: Alfar. • DONOVAN, J.E. (2004). A first-order differential equations schema. Proceedings of the 2004 Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psycholoy of Mathematics Education.
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DREYFUS, T. (1991). Advanced mathematical thinking processes. En: TALL, D. (ed.). Advanced mathematical thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Press. DUVAL, R. (1999). Representation, vision and visualization: cognitive functions in mathematical thinking. Basic issues for learning. En: HITT, F. & SANTOS, M. (eds.). (1999). Proceedigns of the Twenty First Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education. pp. 3 – 26. DUVAL, R. (2002). The cognitive analysis of problems of comprehension in the learning of mathematics. Mediterranean Journal for Research in Mathematics Education, 1(2), 1 – 16. FORNI, F. et al. (1994). Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. HAREL, G. & KAPUT, J. (1991). The role of conceptual entities and their symbols in building advanced mathematical concepts. En: TALL, D. (ed.). Advanced mathematical thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Press. HUBBARD, J.H. & WEST, B.H. (1985). Computer graphics revolutionize the teaching of differential equations, Supporting papers for the ICMI Symposium, Université Louis Pasteur, Strasbourg. MORENO GORDILLO, J. et al. (2004). Ecuaciones diferenciales en Cabri II Plus, Proceedings of Cabri-world 3 Rome Italia, 8-12 sept 2004. NÁPOLES VALDÉS, J.E. & NEGRÓN SEGURA, C. (2002). La historia de las ecuaciones diferenciales ordinarias contadas por sus libros de texto. Revista Electrónica de Didáctica de las Matemáticas. Año 3, nro. 2, octubre 2002, pp. 33 – 57. [En red]. Consultada el 20/12/2007. Disponible en: www.uaq.mx/matematicas/redm/. NÁPOLES VALDÉS, J.E. (2004). Un siglo de teoría cualitativa de ecuaciones diferenciales. Lecturas Matemáticas, Vol. 25, (2004), pp. 59 – 111. SKEMP, R. (2006). Relational understanding and instrumental understanding, Mathematics Teaching in the Middle School, The National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 12, No. 2, Sept. 2006. TALL, D. (1986). Using the computer to represent calculus concepts, Actes de la 4ième École d’Éte de Didactique des Mathématiques et de l’Informatique, Orléans, Rapport de recherche, IMAG, Grenoble, 238 – 264. VERGNAUD, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol 10, Nro. 2,3, pp. 133 – 170.
PENSANDO LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA. EL CASO DEL CICLO INICIAL EN INGENIERÍA DE LA UNICÉN. (Experiencia Pedagógica) Mastrocola, Marcela Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: ARTICULACIÓN ENTRE FAMILIAS DE CARRERAS – EXPERIENCIA FORMACIÓN POR CICLOS – CICLOS BÁSICOS GENERALES DE CONOCIMIENTOS – ASPECTOS CURRICULARES IMPLANTACIÓN Resumen: A partir de los años noventa, desde la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de Nación se impulsa el desarrollo de programas tendientes a promover la renovación de la organización académica, la gestión curricular y las estrategias pedagógicas para enfrentar los problemas generados en los dos primeros años de formación universitaria. En este marco, surge desde la SPU la propuesta de implantación de ciclos básicos generales orientados a articular distintos conjuntos de carreras de grado dentro de un campo de formación en base al reconocimiento de un tramo de formación equivalente de modo de permitir la movilidad de los estudiantes en el sistema de educación superior. El presente trabajo analiza el caso del Ciclo Inicial en Ingenierías (CII) como una experiencia de estructurada por ciclos, que articula familias de carreras de ingeniería, pertenecientes a diferentes facultades y sedes de la Universidad Nacional del Centro (UNCPBA), que se desarrolla en la Unidad de Enseñanza Universitaria Quequen-distrito Necochea desde 2005. Presenta como antecedente al Ciclo Básico en Ingenierías (CBI) implantado en 1995 como una oferta de formación de grado conformada por las asignaturas comunes de los dos primeros años de las carreras: ingeniería en sistemas, profesorado y licenciatura en física, profesorado y licenciatura en matemática, de la Facultad de Ciencias Exactas; y de ingeniería civil, ingeniería industrial, ingeniería electromecánica, ingeniería química y Técnico Universitario en Electromedicina, de la Facultad de Ingeniería. El CII permite a los estudiantes iniciar sus estudios en la subsede Quequen de la UNCPBA y continuar su formación en otra facultad y/o sede, a partir del 3er. año o del 2do. de la carrera, según la orientación elegida. Las ideas que se presentan en este trabajo, surgen en el marco de un estudio que se propone explorar los principios y supuestos que impulsaron el desarrollo de una propuesta de formación por ciclos que articula familias de carreras, a partir del estudio de las formas y procesos concretos que adopta en un escenario institucional particular. El análisis involucra aspectos relacionados con la organización y estructura curricular, las disposiciones y las normativas que regulan y organizan el funcionamiento académico administrativo, los procesos y modalidades de gestión adoptados, las prácticas pedagógicas implicadas, así como los consensos, acuerdos y tensiones que surgen en la puesta en marcha de la primera experiencia de formación por ciclos en la UNICEN. Abstract: (*) Trabajo completo: Una de las problemáticas que enfrenta la educación superior universitaria en los últimos años está vinculada con el rendimiento académico de los estudiantes, expresada en las altas tasas de deserción, las bajas tasas de graduación, el rezago estudiantil, y un bajo grado de eficiencia en la terminación de los estudios de grado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta situación se manifiesta con mayor intensidad durante los primeros años de la formación. Así, alrededor de un 40% de los estudiantes que cada año ingresan a la universidad abandonan su carrera en primer año, un porcentaje menor, pero todavía importante lo hacen en el segundo año. Algunos de esos estudiantes cambian de carrera, la mayoría abandonan sus estudios. Este es un problema altamente complejo “pues intervienen factores diversos como las condiciones particulares de los estudiantes, pedagógico-didácticos y organizacionales” (Araujo, 2008: 220). A partir de los años noventa, desde la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de Nación se impulsó el desarrollo de programas tendientes a promover la renovación de la organización académica, la gestión curricular y las estrategias pedagógicas para enfrentar los problemas generados en los dos primeros años de formación universitaria. En este marco, surgió en el 2002 desde la SPU la propuesta de implantación de ciclos básicos generales orientados a articular distintos conjuntos de carreras de grado dentro de un campo de formación en base al reconocimiento de un tramo de formación equivalente de modo de permitir la movilidad de los estudiantes en el sistema de educación superior. II.- La articulación por familias de carrera: una propuesta de formación por ciclos. Los cambios que se están desarrollando en el contexto de la llamada “sociedad de la información”1 han provocado, en varios países, la necesidad de revisar los procesos de formación profesional. Estas transformaciones, que se manifiestan a nivel económico, político, cultural y social, inciden en la concepción, diseño y puesta en práctica de un programa curricular de educación superior, en tanto la organización de una propuesta de formación profesional se basa en definiciones y supuestos acerca de las características y condiciones de un posible contexto y las expectativas sobre el futuro desempeño laboral del egresado en un campo del saber particular. (Gómez) Todo esto genera un escenario en el que se espera que la educación superior cumpla con objetivos duales: por un lado, brinde un formación que a corto plazo permita una efectiva inserción de los graduados al mundo laboral; por otro, ofrezca posibilidades de formación continua a los egresados que una vez insertos en la estructura laboral puedan mantenerse cualificados, con posibilidades de anticiparse y adaptarse de manera creativa a las transformaciones del conocimiento y del mundo laboral. Esto requiere de una revisión de los procesos de formación profesional orientada a reestructurar y transformar las formas, los contenidos, los tiempos y las experiencias de aprendizaje de los curriculos para garantizar el cumplimiento de ambos objetivos: la inserción laboral de los egresados y/o el acceso a otros niveles de formación. En este marco, las propuestas de formación por ciclos se constituyen en una alternativa de formación que posibilitaría al estudiante vincularse de manera efectiva al mercado de trabajo y concretar un plan de aprendizaje continuo. “La posibilidad de ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias debiera permitir al futuro egresado de la educación superior ejercer y usar socialmente su profesión, ocupación u oficio, acceder a otros niveles de educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales” (Díaz y Gómez, 2003: 18) ¿Qué es la formación por ciclos? El ciclo puede entenderse como una unidad que extiende y articula el proceso de formación en el tiempo o, como dice Gómez (op.cit.), una etapa intermedia o secuencia de etapas, que le permiten al estudiante progresar en el tiempo, en su formación, en sus intereses y capacidades. Una formación por ciclos permite establecer secuencias de mayor o menor grado en el proceso de formación. Estas secuencias pueden estar completamente articuladas o convertirse en unidades independientes entre sí (Díaz Villa, 2003: 88) Desde este marco conceptual, cada ciclo o nivel debe tener identidad y objetivos curriculares propios. No debe ser concebido como puente, parte o etapa preliminar para un segundo ciclo. Al concluir cada ciclo el estudiante egresado debe tener las competencias generales necesarias ya sea para ingresar al mercado de trabajo, o para cambiar de área inicial de formación o para ingresar a un ciclo o nivel de mayor complejidad y especificidad en su trayectoria de formación profesional. Al respecto Díaz Villa señala que cada ciclo debe tener un propósito educativo, “debe generar una vocación, una voluntad o cultura del trabajo socializado que permita ubicar los aprendizajes de las técnicas, las ciencias y las tecnologías en los procesos sociales y en las complejas relaciones culturales, políticas y económicas que configuran el contexto de acción de una profesión, ocupación u oficio” (op.cit.) Un importante objetivo de la estructura de ciclos es ofrecer una formación de nivel intermedio, que califique para trabajos u ocupaciones de nivel intermedio a aquellos estudiantes que no pueden o no quieren continuar estudios de segundo ciclo. Este objetivo redunda en innumerables beneficios para el sujeto: • no ve frustrada su posibilidad de lograr una certificación y reconocimiento social de los saberes construidos en un breve paso por la universidad; • tiene la posibilidad de continuar y perfeccionar sus desempeños anteriormente logrados; • le permite redireccionar sus elecciones vocacionales sin que esto implique pérdida de los esfuerzos realizados; • la posibilidad de contar con programas con mayor flexibilidad facilita al estudiante su movilidad y promoción; • le brinda la oportunidad de retrasar la decisión de elección de una especialidad teniendo un mayor conocimiento de cada una; • se propicia una mayor interacción entre el estudio y el mundo del trabajo
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Gibbons, M. (et.al.) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Ediciones Pomares-Corredor. Barcelona, 1997.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se convierte en la posibilidad de atender a la diversidad de demandas que plantea toda una población, en el sentido, que no todos los estudiantes aspiran a desarrollar una carrera profesional científica, sino que poseen como expectativa una pronta inserción al mundo del trabajo pero con una formación superior certificada que le posibilite desarrollar sus potenciales competencias ocupacionales, que le otorgue legitimidad social a sus conocimientos mejorando así sus posibilidades competitivas en el mercado ocupacional. Por otro lado, estos graduados que al finalizar su formación de ciclo corto salen del sistema educativo para ingresar al mundo del trabajo tendrían, de este modo, la posibilidad de, en otro momento de su vida, incorporarse nuevamente al sistema educativo y profundizar y progresar en un proceso de formación que lo lleve a niveles de complejidad mayores pudiendo acceder a titulaciones superiores. II.- Marco de surgimiento de las propuestas de formación por ciclos En el año 2002, la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación llevó a cabo la primera convocatoria para la presentación de proyectos al Programa de Apoyo a la Articulación de la Educación Superior.2 El propósito principal de dicha convocatoria era promover iniciativas de articulación horizontal y vertical de la oferta de grado de la educación superior en base a curricula flexibles organizada en ciclos iniciales, comunes a carreras afines, que 3 ayudasen a retrasar la elección definitiva de la carrera y que asegurasen la movilidad de los estudiantes en el sistema. La implementación de los ciclos se presenta como una alternativa de organización de la formación profesional que consolide una estructura de formación básica que permita reducir las tasas de abandono y retraso en los estudios; acorte la duración real de los años de titulación; facilite el cambio de modalidad, orientación o carrera en una misma universidad o entre universidades. De esta manera, se cumpliría el doble propósito de articulación del sistema universitario y afianzamiento de la formación básica, ya que los ciclos deberían estar diseñados para garantizar: a. sólida formación básica: con cuerpos docentes apropiados en cantidad y calidad, infraestructura y equipamiento de laboratorios adecuados para las prácticas experimentales, bibliotecas actualizadas y conectadas en redes. b. procesos de enseñanza y aprendizaje con énfasis en la problemática de la inserción de los alumnos en la universidad (Documento SPU) Los Ciclos comprometen una visión integral de la formación y se estructuran con base a dos ejes: familia de carreras y formación equivalente. Su diseño conlleva una innovación en los planes de formación que alcance: la gestión del currículum, las estrategias pedagógicas para lograr aprendizajes eficaces y la organización del trabajo académico. IV.- El Ciclo Inicial en Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro Realizar un estudio del Ciclo Inicial en Ingeniería (CII) como propuesta de formación implica abordar el análisis del currículo como conjunto de conocimientos, experiencias y prácticas, institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo para efectos de formación así como, sus relaciones entre todos los actores (académicos y administrativos) y componentes institucionales involucrados en el proceso de formación.4 En este sentido, se toman como ejes de análisis las dimensiones, directa o indirectamente involucradas con una propuesta de formación, en las que se manifiestan a través de los discursos, formas organizativas que adoptan y prácticas que se generan los rasgos centrales de la misma. De este modo, se analizará el Ciclo Inicial en Ingeniería (CII) de la U.N.C.P.B.A. (Unicén) teniendo en cuenta las dimensiones: académica, pedagógica, curricular y administrativa y de gestión, con la intencionalidad de establecer propuestas de mejoramiento que profundicen el principio de flexibilizar la formación superior. El CII presenta como antecedente al Ciclo Básico en Ciencias (CBC) que se constituye en 1995 como una oferta de formación superior conformada por las asignaturas de los dos primeros años de las carreras de sistemas, civil, industrial, electromecánica, química, los profesorados y licenciaturas en física y matemática y que permitía a los estudiantes continuar su formación en las sedes centrales a partir del 3er. año o del 2do. de la carrera, según la orientación elegida. Durante la década de los noventa, ante un escenario caracterizado por la abundancia, diversidad, disparidad de títulos y planes de formación con igual denominación, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) inició un proyecto 5 tendiente a la homogeneización de las carreras de Ingeniería en el país. Este proyecto, que tuvo un elevado grado de consenso a nivel nacional, estableció la adecuación de los planes de estudio fijando una duración efectiva de cinco años para todas las carreras de ingeniero y la definición de tres áreas como criterio
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Pugliese, Juan Carlos (Ed.) Articulación universitaria. Acciones del programa: experiencias de articulación en familias de carreras. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires, 2004. 3 “Los Ciclos Generales de Conocimientos Básicos implican, en el marco de áreas disciplinarias comprensivas de varias subdisciplinas, la creación de un ciclo inicial de dos años como máximo con características comunes en varias universidades del país. Estos ciclos posibilitarán que los alumnos puedan iniciar los estudios universitarios en cualquier universidad y, sin definir un área de especialización tempranamente, circular posteriormente entre disciplinas afines y entre universidades sin trabas ni retrasos.” (Documento de la SPU) 4
Pedroza Flores (1989) citado en Díaz, M. (2003) “Las reformas en el sistema estatal de formación de ingenieros, más allá de acciones específicas orientadas a cada unidad académica y carrera en particular, deberían incorporar un criterio de pertinencia y coordinación de la oferta de carreras de ingeniería en el ámbito geográfico de ciudades, regiones y/o localidades cercanas, así como mecanismos para fomentar las iniciativas de cooperación interinstitucional para el aprovechamiento conjunto de recursos humanos y físicos. Además, se deberían incluir mecanismos para fomentar las iniciativas de cooperación que posibiliten la circulación y la opción de trayectos por parte de los estudiantes. Todo esto planteado, ante la existencia de una importante oferta de carreras, en distintas especialidades, que hace que en muchos casos se visualice una superposición de las mismas en una misma región. Por ello esta comisión, considera que se deben llevar adelante planes cuyo objetivo sea exclusivamente el de consolidar la actual oferta educativa en ingeniería en el país, teniendo en cuenta los compromisos y las recomendaciones plasmados en la Resolución respectiva de cada carrera y de cada Unidad Académica.”(Documento CONFEDI, 2000) 5
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria central en el diseño de los planes, con contenidos y cargas horarias definidas: la de Ciencias Básicas, la de Ciencias de la 6 Ingeniería con tecnologías básicas y aplicadas; y la de Ciencias Complementarias. Este fue el marco que sirvió de fundamento para la elaboración de la propuesta curricular del CII. El CII correspondería al grupo de las Ciencias Básicas, las cuales “abarcan los conocimientos comunes a todas las carreras de Ingeniería, que aseguran una sólida formación conceptual para el sustento de las disciplinas específicas y la evolución permanente de sus contenidos en función de los avances científicos y tecnológicos” (Documento CONFEDI, 2000:18). Así el total de horas se organiza en función de disciplinas básicas y se distribuyen de la siguiente manera: Disciplinas
Horas
Matemática
400
Física
225
Química
50
Sistemas de representación y fundamentos de
75
informática TOTAL
750
El plan de estudios responde a un modelo clásico lineal-disciplinar, en el cual las unidades básicas de la estructura curricular son las asignaturas o materias. No presenta espacios curriculares de integración como así tampoco espacios donde se promuevan experiencias de vinculación con la práctica profesional a la que se orienta. Los contenidos son derivados de las disciplinas, por ende, predominantemente teóricos, y el criterio de secuenciación presenta la linealidad del conocimiento basado en la lógica disciplinar. Análisis matemático I, Análisis Matemático II; Física I, Física II, Introducción a la programación I, Introducción a la Programación II, Ciencias de la computación I, Ciencias de la Computación II, son a modo de ejemplos los núcleos de conocimiento que conforman la propuesta curricular. Esta organización y distribución de los conocimientos fue adoptado siguiendo las pautas establecidas por el Consejo CONFEDI para la acreditación de las carreras de ingeniería en la Argentina. La secuencia se encuentra preestablecida según un orden de jerarquización entre las materias, y el esquema de correlatividad se ajusta fundamentalmente a la dependencia epistemológica de los conocimientos que garanticen la continuidad en el aprendizaje. Este modelo clásico lineal-disciplinar organiza el conocimiento adoptando como patrón básico la estructura de desarrollo del conocimiento en el ámbito del campo científico. En este tipo de estructuración, la lógica de formación profesionalizante marca una tendencia a adquirir primero el conocimiento disciplinario para luego moverse a la solución de problemas. La conformación de los conocimientos disciplinares como objetos de enseñanza presentan como supuestos básicos • que el conocimiento disciplinar abarca las estructuras de pensamiento, metodologías y criterios que pueden ser desarrollados en situaciones concretas del desempeño profesional, suponiendo la capacidad de una transferencia del aprendizaje de manera natural y espontánea; • que el aprendizaje es resultado de un proceso de acumulación de la información recibida y que la integración de esa información surgirá de manera natural en el pensamiento del alumno. El supuesto acumulativo del aprendizaje sostiene la secuenciación de las materias y se erige en el criterio básico y fundamental a partir del cual se fijan y establecen las correlatividades entre asignaturas. En su dimensión pedagógica, las experiencias didácticas características en este modelo lineal-disciplinar tienden a reforzar un tipo de aprendizaje que descansa principalmente en la memorización de datos aislados e inconexos. Las clases están basadas en una relación docente-alumno unidireccional, donde predominan las exposiciones magistrales. La dimensión académica está directamente vinculada con las formas de organización del conocimiento que adopta la propuesta.7 El CII es una oferta académica que se ofrece en una subsede universitaria, en donde confluyen dos Facultades: Ciencias Exactas e Ingeniería. Las facultades representan un agrupamiento en torno a campos de conocimientos y prácticas, como por ej. Ingeniería en sistemas. Cada una de estas facultades se encuentra organizada en departamentos, que representan agrupamientos en torno a disciplinas, por ej. el depto. de Física, el de Matemática, el de Sistemas, etc. Esta estructura de funcionamiento está basada fundamentalmente en la cátedra, modelo que impulsa el desarrollo del trabajo docente aislado y sin conexión con los docentes de las otras asignaturas que conforman el plan de estudios. A su vez, al interior de la cátedra el trabajo se encuentra distribuido entre clases teóricas y clases prácticas. Las primeros orientadas a producir y reproducir los conocimientos disciplinares de mayor abstracción y complejidad; mientras que, las segundas, al desarrollo de actividades aplicativas de los conocimientos teóricos.
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En este documento se establece para las carreras de ingeniería, una agrupación de materias en cuatro grupos, cada uno con su carga horaria. Así, se fijó: Ciencias Básicas (750 hs.), Tecnologías básicas (575 hs), Tecnológicas aplicadas (575 hs.) y complementarias (175 hs.). El resto de las horas hasta completar las 3750 que requiere la formación de un ingeniero, serán completadas a propuesta de la Unidades Académicas, según sus perfiles y orientaciones. (Documento CONFEDI, 2000) 7 La forma tradicional basada en disciplinas nace en el Medioevo con la organización de las artes liberales en el Trivium y Cuadrivium. Sobre esta base, la universidad del s.XIX se organizó en facultades y departamentos bajo una orientación profesionalizante, modelo que caracterizó la organización académica de las universidades argentinas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La estructura organizativa administrativa adoptada perpetúa los rasgos de la universidad napoleónica, con órganos ejecutivos y colegiados; alto grado de centralización en la toma de decisiones, y procedimientos administrativos altamente burocratizados.8 A esto se suma que, al confluir dos facultades, los aspectos académicos administrativos relacionados con cada facultad se resuelven según los criterios, ordenamientos y procedimientos de cada facultad (que, dada la autarquía de cada unidad académica presentan rasgos particulares), todo lo que origina una diferenciación de tratamiento de similares cuestiones según a qué facultad corresponda esa cátedra. V.- Propuestas a considerar Relativas al ámbito académico: • Una organización que tenga como criterio de agrupamiento el desarrollo de una investigación o de un programa de transferencia, en un área o campo de la realidad en el que confluyan los aportes y miradas de varias disciplinas. • Unidades operativas que aglutinen cátedras de diversos campos de conocimiento. • Fortalecer el valor de la función de docencia en los primeros años, que permita desarrollar profesores con una formación especial para atender al estudiante ingresante. • Crear criterios de valoración de la función docente en los que los referentes del trabajo académico de los docentes de los primeros años sean los estudiantes y las prácticas de enseñanza desarrolladas, y no los “pares de la academia” (Araujo, 2005). Relativas al ámbito curricular: • La inclusión de espacios curriculares que ofrezcan actividades donde se integren y articulen los conocimientos desarrollados en las disciplinas. • La incorporación de espacios, en los que de manera temprana en la formación, se incorpore a los estudiantes al ámbito laboral para el que se están formando. • Mayor apertura y flexibilidad en los cursos de modo tal que los estudiantes puedan realizar una trayectoria acorde a sus intereses y expectativas de formación. • Una titulación al CII que acredite socialmente las competencias adquiridas en esos dos años de formación. • Definición e inclusión de una serie de competencias que le facilite al estudiante el ingreso al “ambiente cultural” propio de la disciplina y de su ejercicio profesional. • Que sea el CII sea propedéutico y facilite la movilidad estudiantil entre diferentes ingenierías y universidades del país. • Que además de esa función propedeútica, se constituya en un trayecto o que permita al estudiante, en menores tiempos, una rápida inserción al mundo laboral. • Una estructura de correlatividades en la que el criterio básico sea el desarrollo de competencias y no supuestos epistemológicos. Relativas al ámbito pedagógico: • La incorporación de nuevas modalidades organizativas en el aula. • Experiencias de formación que sean respetuosas de los diferentes tiempos y lugares en los que el estudiante puede realizar sus aprendizajes. • La inclusión de medios tecnológicos en la enseñanza. • La oferta de actividades tendientes al desarrollo del autoaprendizaje. • Estrategias metodológicas que promuevan el desarrollo de múltiples aprendizajes en contextos diversos. Relativas al ámbito administrativo: • El establecimiento de una estructura organizativa propia para el CII. • Normativa y procedimientos que se ajusten a la realidad del CII. • Una estructura organizativa desburocratizada, que incorpore unidades descentralizadas, tendiente a otorgar mayor dinamismo a los procedimientos administrativos, de modo tal que, no se conviertan en obstáculo para el desarrollo de procesos flexibles en la formación profesional de un estudiante. VI.- A modo de cierre La organización de la formación por ciclos puede representar una importante alternativa para el alto número de estudiantes de ingeniería que deben abandonar sus estudios por razones económicas o académicas. De esta manera se reducirían las altas tasas de deserción estudiantil y se aumentaría la eficiencia en las facultades de ingeniería cuyos promedios de duración de carrera son excesivos9. El objetivo primordial de un primer ciclo, como podría ser el CII, podría ser la formación de un técnico universitario, con sólida fundamentación científica en su área tecnológica y con capacidad de diseño, experimentación y solución de problemas tecnológicos. Éste es un importante objetivo educativo y ocupacional en sí mismo, por lo que el acceso al segundo ciclo de formación no será el objetivo del primero. Este acceso sólo sería posible para algunos de los egresados del primer ciclo, quienes después de dos o tres años de experiencia profesional demostrada, puedan acreditar las competencias requeridas para un segundo ciclo de especialización, de mayor nivel científico y teórico y orientado hacia la formación de investigadores. Sin embargo, una propuesta de formación por ciclos no implica necesariamente la incorporación de una innovación tendiente a hacer frente a las nuevas condiciones del contexto económico, político, social, cultural y tecnológico, tal como lo evidencia el caso del CII. El CII se ha constituido en una propuesta de formación de ciclo corto cuyo propósito fundamental no ha sido una respuesta de la universidad a la problemática con la que se plantean los CGC como política públicas. Ni ha respondido al principio de 8
Clurk, Burton (1983) El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica México, Nueva Imagen/Universidad Futura/UAM. 9 Araujo, 2008.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria flexibilidad de las prácticas de formación tradicionalmente implantadas en la Universidad Nacional del Centro, con dinámicas mayormente ancladas en la tradición profesionalizante. Pensar el CII como propuesta innovadora que intente adaptar los procesos de formación a la dinámica del contexto de una sociedad globalizada, implicará pensar en la reconceptualización de las prácticas, discursos y estructuras organizativas de todos los procesos institucionales involucrados; implicará pensar en cambios en lo pedagógico, lo curricular, lo académico y lo administrativo y de gestión. BIBLIOGRAFIA • Araujo, Sonia. Ciclos Generales de Conocimientos Básicos: algunas hipótesis desde la perspectiva de la innovación y la gestión curricular. Ponencia presentada en el Encuentro Nacional Políticas públicas para las universidades nacionales: hacia la creación de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos organizado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Sede Universidad Nacional de Quilmes. 25 y 26 de octubre de 2005. • Araujo, Sonia (coord.)Formación universitaria y éxito académico: disciplinas, estudiantes y profesores. 1ª.ed. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, 2008. • Barranco, Graciela. Una iniciativa conjunta entre Universidades Nacionales de la República Argentina: articular para mejorar. Universidad Nacional del Litoral. República Argentina • Cires Giraldo, J.y Gómez Campo, V.M. Factores de innovación curricular y académica en la educación superior. En: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1,Nº2 (Enero-Junio de 2005) Disponible en internet: http:revista.iered.org. ISSN 1794-8061 • Díaz Villa, Mario (2002). Flexibilidad y Organización de la Educación Superior en Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Colombia: ICFES. P. 59-116. Documento web: http://ambiental.uaslp.mx/desc/DiazVillaFlexibilidadEducacionV2.zip • Díaz Villa, M. y Gómez, V. Formación por ciclos en la educación superior, ICFES. Ministerio de Educación Nacional. Colombia, 2003. • Gómez, Victor Manuel. Cuatro temas críticos de la Educación Superior en Colombia. Alfaomega-ASCUN. Sección “La educación tecnológica por ciclos” Pp. 130 a 142. Colombia, 2000. • Pugliese, J. C. (editor), “Articulación Universitaria. Acciones del Programa: Experiencias de articulación en familias de carreras”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Bs. As., R. Argentina, 2004. Documentos: • Consejo Federal de Decanos de Ingeniería Documento del CONFEDI. Lineamientos para la acreditación de carreras de Ingeniería. Argentina, 2000. • Secretaría de Políticas Universitarias. Documentos Conocimientos Básicos Generales. • Plan de Estudios del Ciclo Inicial en Ingeniería. Unidad de Enseñanza Universitaria Quequén. Universidad Nacional del Centro. 2005. • Proyecto para el mejoramiento de la enseñanza de las ingenierías (PROMEI) Proyectos de Ciclos Gene4rales de Conocimientos Básicos. Documento para la reunión del consorcio. Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo, 2006.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CLÍNICA. (ECOC) (Experiencia Pedagógica) Mavrakis, Patricia I.; Dastugue, Monica, Needleman, Carlos Universidad de Buenos Aires - Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lic. Salem, Marta, Asesora Pedagógica; Facultad de Medicina; UDA: Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez; Roussos, Adriana; Murno Jorge, Palabras Claves: COMPETENCIA CLÍNICA – PENSAMIENTO COMPLEJO – PEDIATRÍA AMPLIA - EVALUACIÓN – CASO CLÍNICO Resumen: Introducción: La Unidad Docente Académica “Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez” (UDA HNRG) reflexionó sobre los problemas educacionales cotidianos buscando optimizar la enseñanza de la Pediatría. Se elaboraron en una primera etapa instrumentos para evaluar el “Criterio Médico”. Dadas las tendencias actuales en Educación Médica se buscó una intervención fundamentada en la enseñanza y la evaluación de la “competencia clínica” (CC) en alumnos de grado. Se diseñó un instrumento “ECOC” con indicadores sustentados en el “criterio médico” que permitió la aplicación del “Pensamiento Complejo y la Semiología Amplia” para la resolución de los problemas clínicos que nuestra sociedad requiere. El “ECOC” se construyó con seis indicadores y su categorización por objetivos: 1. Interacción con el paciente 2. Construcción y jerarquización de datos. 3. Hipótesis diagnosticas y estrategias de verificación. 4. Estrategias diagnóstico-terapéuticas y diagnóstico final.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 5. Presentación del caso. 6. Resumen de historia clínica “ECOC”: es guía para docentes en la evaluación del nivel alcanzado por los estudiantes en cada etapa de la competencia clínica y como orientador del aprendizaje. Objetivos: - Describir los resultados de la aplicación del instrumento ECOC en la evaluación de la CC en la materia Pediatría. - Interpretar los resultados para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Población, material y métodos Se realizó un estudio descriptivo retrospectivo analizando la aplicación del ECOC. Fueron evaluados 94 estudiantes de la Materia Pediatría (período agosto 2006 - mayo 2007), en la “UDA HNRG”. Resultados Se analizaron los resultados obtenidos en cada indicador de 94 alumnos evaluados, (55.7 % de sexo femenino, 44.3 % masculino) en tres cursadas de Pediatría para observar el alcance de los objetivos esenciales según 3 categorías: logrado, no logrado y no corresponde. Indicadores: 1. Promueve la retroalimentación continua y operativa. Logrado: 76.6 % de los alumnos, no logrado: 19.1 %. 2. Construye datos válidos por interrogatorio y anamnesis. Define y ubica en un orden lógico cada uno de los problemas del paciente. Logrados: 77.1 % de los estudiantes, no logrados: 17.6%. 3. Realiza examen físico completo con cierto orden. Realiza y fundamenta fisiopatológicamente y analógicamente los diagnósticos mas coherentes con el problema real del paciente. Logrados: 71.8 %, no logrados: 17.6 %. 4. Fundamenta científicamente sus estrategias diagnósticas. Diseña estrategias de diagnóstico adecuadas a las características del niño y su familia teniendo en cuenta la situación global del paciente. Logrados: 64.9 %, no logrados: 17.6 % 5. Presentación sintética y organizada. Uso del vocabulario técnico. Logrados: 85.7 %, no logrados: 11.7 %. 6. Jerarquiza los aspectos más significativos del caso, y realiza un enfoque integral del paciente. Logrados: 70.2 %, no logrados: 25 %. Conclusiones: El análisis retrospectivo de la aplicación del ECOC en la evaluación práctica evidencia que, en promedio, el 72.60 % de los objetivos esenciales fueron alcanzados por los alumnos satisfactoriamente. Esta modalidad de evaluación logra gran impacto en el alumno que se enfrenta por primera vez ante pacientes reales y debe desempeñar su rol médico frente al niño y sus padres, supervisado, además, por un docente que evalúa su rendimiento. Abstract: Introduction: The Academic Teaching Unit of Childrens Hospital ¨Ricardo Guitierrez¨(UDA-HNRG) reflected of the daily educational problems in order to optimize pediatric teaching. Initially tools for the evaluation of ¨Medical Judgement¨ given current trends in Medical Education an instrument based on teaching and evaluation of ¨Clinical Competence¨ (CC). For undergraduated medical students was developed the ¨ECOC¨ was designed with markers based on ¨medical reasoning judment¨ allowing the implementation of ¨Complex and Comprehensive Semiology¨ in resolving clinical problems as our population requires. The ECOC was developed with 6 markers with categorized objetives: 1: Patient-Student interaction 2: Data Construction and hierarchization 3: Diagnositc hipothesis and substantiation strategies 4:Diagnotic-Therapeutic strategies and final diagnosis 5: Case presentation 6 : Medical history summary The ECOC is a guide for teachers in the evaluation of the level achiaved by students in each stage of medial competence and as a guidline for learning Objetives: - Describe the results of ECOC implementation in the evaluation of CC in the pediatrics course - Analyze the results in order to optimize the teching learning process Populations materials and methods Retrospective descriptive study to analyze the use of the ECOC 94 students were assessed during the course of pediatrics (august 2006 - may 2007) in the UDA-HNRG Results: The result for each markers in 94 students were analyzed (55.75% female; 44.3 % male) in pediatrics courses to assess the achievement or essential objectives based on 3 categories: achieved, not achieved, not considered Markers 1-Enhances continuous and operative feedback: achieved: 76.6 % of students, not achieved: 19.1% 2- Constucts valid data based on interrogation and anamnesis: achieved: 77.1 % not achieved: 17.6 % 3- Performs a complete physical examination with some order establishes physiologically and analogically- based diagnoses coherent with patient`s real problem: achieved: 71.8 %, not achieved: 17.6 % 4- His diagnostic strategies are scientifically based designs appropriete diagnostic strategies according the child and family characteristics consideing the global situation of the patient: achieved: 64.9%, not achieved: 17.6 % 5-Present the case in an ordered and synthetic fashion use of technical vocalbulary: achieved: 85.7 %, not achieved: 25% Conclusions:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Restrospective analysis of ECOC implementation in the clinical practice evaluation shows that, in average; 72.60 % of essentials objetives were achieved successfully by student. This evaluation modality has high impact on students faced for the first time to real patients, needing to perform his medical role with children and their parents under the supervision of a teacher evaluating his perfomance. Trabajo completo: Introducción: Antecedentes La Unidad Docente del Hospital de Niños “Dr. Ricardo Gutierrez” reflexionó , desde sus inicios ,sobre los problemas educacionales cotidianos en reuniones semanales del grupo de médicos docentes y sus tres asesores expertos en sociología- epistemología, en psicología institucional y en educación médica. En una de esas reuniones (año 1995) se explicitó el conflicto generado por la necesidad de evaluar el “criterio médico” (CM) ( * ). Este tema atrajo la atención del grupo, que decidió estudiarlo particularmente. Entonces se describieron las etapas del razonamiento médico, concluyendo en una definición operativa con un sustento teórico y se determinó que era posible evaluar el CM. Se formularon, para cada etapa, indicadores útiles para diseñar programas de enseñanza y aprendizaje que, a su vez, permitieran la construcción de instrumentos de evaluación. Se elaboraron instrumentos de evaluación para el posgrado inmediato (residencia de clínica). La unidad docente siguió con sus reuniones semanales de reflexión sobre la enseñanza y es así como ahora acorde a las tendencias actuales de la educación médica, plantea en sintonía con el Departamento de Pediatría, una intervención fundamentada en la enseñanza y evaluación de la competencia clínica (CC). Esta última coincide por su esencia y sus alcances con aquel criterio médico que tanto preocupó a nuestros líderes de antaño y de hoy. Surgieron nuevas y remozadas estrategias que posibilitaron elaborar un instrumento ( ECOC) para la evaluación en la etapa de grado con aquellos indicadores de “criterio médico “ del pasado , pero que contemple la aplicación del pensamiento complejo y la semiología ampliada para la resolución de los problemas clínicos que la sociedad actual requiere. Competencia Clínica Resulta imprescindible primero definir el término “competencia clínica” (CC) para luego poder abordar su evaluación. Para Payne (1979), la competencia profesional "no solo significa tener muchos conocimientos sino también tener la capacidad para aplicarlos adecuadamente durante el ejercicio profesional". Schon, en 1987, define la Competencia como “la capacidad de resolver problemas seleccionando, aplicando y ajustando los conocimientos para afrontar los mismos en contextos estables”. Este es un modelo que pretende aplicarse en situaciones estáticas, que no evolucionan, por lo que no es adecuada en las Ciencias de la Salud. La definición de Kane (1992) da una visión más dinámica del constructo, plantea la competencia clínica como … ”el grado de utilización de conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden afrontar en el ejercicio profesional”.(*) Pujol, (2002) define competencia profesional del médico al "conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes del profesional para que su actuación profesional sea la más adecuada y exigible en cada momento". Según Brailovsky, la competencia clínica es un constructo complejo, multifacético, multivariado y multidimensional vinculado a una situación multidisciplinaria en el campo de la Medicina. En la CC se reúnen destrezas, habilidades intelectuales, actitudes, conocimientos, habilidades comunicacionales, razonamiento clínico, etc (*) Constructo es por definición un concepto, no es accesible en forma directa. Por lo tanto se pueden definir indicadores de buena competencia y a partir de la valoración de estos indicadores, inferir el nivel de competencia alcanzado. Miller (1992) desarrolló un modelo de competencia profesional representado por una pirámide En la base se ubica el conocimiento fáctico (el saber; en un nivel superio, la competencia, es decir, el saber cómo. Por encima se ubica el desempeño (mostrar cómo) y en la cúspide, el hacer, la acción en la práctica real.(*) La Educación Basada en Competencias (Outcome Based Education) surge como un nuevo paradigma que intenta dar respuesta a las actuales demandas de la sociedad en la formación científico-técnica de sus profesionales. El desafío actual consiste según Carraccio (2002) en estructurar el currículum según las competencias esperadas al finalizar la etapa de formación profesional. Fredericksen en 1984 expresa: …”El método más poderoso para cambiar la manera de estudiar de los alumnos y la manera en que los profesores enseñan, es cambiar la manera de evaluar.” Y Miller dice:..”la evaluación orienta el currículum”. Brailovsky comenta, que investigaciones actuales en psicometría, muestran que probablemente la evaluación no arrastra el currículum, sino que orienta lo que el estudiante aprende y cómo lo hace. La evaluación, además de medir la competencia, tiene un impacto educativo muy importante en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo produce impacto en los docentes y en consecuencia en el programa y en los métodos de enseñanza. La evaluación adecuada de la CC es en la actualidad una instancia fundamental en la educación médica ya que ella influye sobre la calidad de la enseñanza de la medicina y en consecuencia sobre la formación de los futuros profesionales. Por todo lo expuesto la Unidad Docente decidió implementar la evaluación de la CC, a través del instrumento (ECOC) como guía para docentes y alumnos: 1Para los docentes sirvió como lista de cotejo para evaluar el nivel de logro de los indicadores de cada etapa del criterio médico 2Para los alumnos sirvió como guía facilitadora del aprendizaje de la competencia clínica. Análisis del instrumento y descripción de su aplicación: Se utilizó como guía de observación, la grilla confeccionada a partir de una selección de indicadores explicitados en el Trabajo de Criterio Médico, (instrumento ECOC). Los mismos se agruparon en seis apartados: 1. 2.
Interacción con el paciente. Construcción y jerarquización de datos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. 4. 5. 6.
Hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación. Estrategias diagnóstico - terapéuticas y diagnóstico final. Presentación del caso. Resúmen de historia clínica.
En el año 2006, se implemento la utilización en dos rotaciones de alumnos, quienes fueron observados durante la evaluación de su práctica final por dos médicos docentes (Profesor o Jefe de T. Prácticos y un ayudante). En el período 2007, la rotación analizada fue evaluada por un solo docente. La actividad se desarrolló con pacientes de la población de los Consultorios Externo de Clínica y de la Guardia Externa del Hospital de Niños R.Gutierrez, elgidos en forma aleatoria. Previo al inicio se obruvo el consentimiento del paciente o del adulto responsable que lo traia a la consulta. Los treinta minutos iniciales, de cada evaluación fueron asignados a la entrevista del alumno con el paciente acompañado de sus padres; debiendo realizar el interrogatorio, la anamnesis y el examen físico completo. A continuación, el estudiante debió realizar la presentación oral del caso especificando sus observaciones, proponiendo, acorde la elaboración de los datos obtenidos, las estrategias diagnósticas y terapéuticas adecuadas al paciente.asignado. Finalmente el docente efectuó la devolución al alumno detallando los logros alcanzados y las debilidades del desempeño, calificando su rendimiento como aprobado o reprobado. Esta Evaluación Final de la competencia descripta fue solo parte de la evaluación global del estudiante. El resultado de aprobado o reprobado, se logró luego del análisis del nivel alcanzado a través de la evaluación continua realizada durante toda la cursada. Los ayudantes fueron los supervisores en la observación de la evaluación de la CC y en los trabajos prácticos diarios. La calificación obtenida fue la Nota Práctica Final de la cursada de la materia pediatría, que se promedió con la del Examen Final Unificado, constituyendo la Nota Final de Pediatría. Objetivos del trabajo: Describir los resultados de la aplicación del instrumento ECOC para evaluación práctica final de la CC en la materia Pediatría. Mediante el análisis de los resultados efectuar las modificaciones del proceso de enseñanza tendientes a mejorar el desempeño de los estudiantes en la práctica clínica. Material y método: Se realizó un estudio descriptivo retrospectivo analizando la aplicación del instrumento ECOC en la evaluación final de la competencia clínica. Fueron evaluados 94 estudiantes, pertenecientes a tres cursadas de la materia Pediatría, en el período correspondiente: agosto 2006 a mayo 2007, en la Unidad Docente Académica del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. El instrumento ECOC permitió investigar todos los indicadores utilizados en la enseñanza y evaluación de la competencia clínica (CC), así como los objetivos escenciales alcanzados por los alumnos a lo largo de la cursada de la materia. Resultados: Se analizaron las evaluaciones (ver Anexo), de 94 alumnos, 55.7 % del sexo femenino y 44.3% masculino, durante el periodo agosto 2006 a mayo 2007, correspondiente a tres cursadas de la materia Pediatría. El 73.3 % de los estudiantes (68) pertenecían a la Unidad Docente Hospitalaria del Hospital de Clínicas J de San Martín. Se tomaron para el análisis dentro de cada uno de los seis indicadores principales aquellos objetivos considerados esenciales (remarcados en negrita en la grilla de evaluación). Los resultados fueron los siguientes (tablas 1-6 y gráficos 16): Primer indicador: Interacción con el paciente y la familia. Objetivo esencial: Promueve la retroalimentación continua y operativa (c), Fue logrado por el 76.6 % de los alumnos, no así por el 19.1% Segundo indicador: Construcción y jerarquización de datos. Objetivos esenciales: Construye datos válidos por interrogatorio y anamnesis (c), y Define y ubica en un orden lógico cada uno de los problemas del paciente (d), los lograron el 77.1% de los estudiantes, vs el 17.6 % que no lo hicieron. Tercer indicador: Hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación. Objetivos esenciales: Realiza examen físico completo con cierto orden (a), y Realiza y fundamenta fisiopatológicamente y analógicamente los diagnósticos más coherentes con el problema real del paciente (c), el 71.8 % los alcanzó, siendo incapaz de ello el 17.6 %. Cuarto indicador: Estrategias diagnóstico terapéuticas y diagnóstico final. Objetivos esenciales: Fundamenta científicamente sus estrategias diagnósticas (c), y Diseña estrategias de diagnóstico adecuadas a las características del niño y su familia teniendo en cuenta la situación global del paciente (d). Estos objetivos fueron conseguidos por el 64.9 %, no llegando al resultado esperado el 17.6%.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Quinto indicador: Presentación del caso. Objetivos esenciales Presentación sintetica y organizada (a), y Uso del vocabulario técnico (c). El 85.7 % de los alumnos fue capaz de realizarlo, sin llegar a alcanzarlo el 11.7 %. Sexto indicador: Resumen de la historia clínica. Objetivos esenciales: Jerarquiza los aspectos más significativos del caso (a), y Realiza un enfoque integral del paciente (b). Los resultados obtenidos fueron positivos en el 70.2 % de los alumnos y negativos en el 25 %. Estos dos últimos indicadores corresponden a lo realizado por el estudiante luego de finalizada la entrevista clínica con el paciente. Tabla 1: Interacción con el paciente y la familia: "Promueve la retroalimentación continua y operativa" no 18 sí 72 no corresponde total 94
19,1% 76,6% 4 4,3% 100%
Tabla 2: Construcción y jerarquización de datos: "Construye datos válidos por interrogatorio y anamnesis" "Define y ubica en un orden lógico cada uno de los problemas del paciente" no 33 sí 145 no corresponde total 188
17,6% 77,1% 10 5,3% 100%
Tabla 3: Hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación: "Realiza examen físico completo con cierto orden" "Realiza y fundamenta fisiopatológicamente y analógicamente los diagnósticos más coherentes con el problema real del paciente" no 33 sí 135 no corresponde total 188
17,6% 71,8% 20 10,6% 100%
Tabla 4: Estrategias diagnóstico-terapéuticas y diagnostico final: "Fundamenta científicamente sus estrategias diagnósticas" "Diseña estrategias adecuadas a las características del niño y su familia considerando la situación global del paciente" no 33 sí 122 no corresponde total 188
17,6% 64,9% 33 17,5% 100%
Tabla 5: Presentación del caso: "Presentación sintética y organizada" "Uso del vocabulario técnico" no 22 sí 161 no corresponde total 188
11,7% 85,7% 5 2,6% 100%
Tabla 6: Historia clínica: "Jerarquiza los aspectos màs significativos del caso" "Realiza un enfoque integral del paciente" no 47 sí 132 no corresponde total 188
25% 70,2% 9 4,8% 100%
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conclusiones: En nuestro análisis retrospectivo de la aplicación del ECOC en la evaluación práctica final de la CC en la materia Pediatría observamos que en promedio, el 72.60% de los objetivos esenciales fueron alcanzados por los alumnos satisfactoriamente, siendo la presentación del caso el indicador más logrado.Estrategias diagnóstico-terapeúticas y diadnóstico final los menos logrados. A partir de esta experiencia, se nos presenta el desafio de lograr que estos resultados mejoren en beneficio de nuestros alumnos proyectandolos en su futura práctica profesional, siendo necesario detectar tanto de parte de los estudiantes como de los docentes las posibles fallas en la utilización del instrumento para el mejor aprovechamiento del mismo y efectuar las modificaciones necesarias en el proceso de enseñanza tendiente a mejorar su desempeño en la práctica clínica. Esta experiencia de evaluación práctica logra gran impacto en el alumno que se enfrenta casi siempre por primera vez ante el paciente real y debe actuar su rol médico delante al niño enfermo y sus padres, supervizado ademas por un docente que evalúa su rendimiento. Finalizada la actividad los estudiantes refieren que les resulta valioso este tipo de aprendizaje solicitando se implemente desde el inicio de la cursada de la materia. Surge entonces un problema claro y dificil de resolver ya que esta actividad práctica requiere de un docente por alumno más el ámbito y el tiempo necesario para su realización, por lo tanto es dificil por el momento lograrlo salvo como instancia evaluatoria. Es pretensioso tener como meta que los alumnos puedan llegar a incorporar en forma natural la capacidad e internalizar la utilización de los indicadores y los objetivos esenciales contenidos en ellos, pero desde nuestro lugar de docentes este será el momento de sentirnos satisfechos. Bibliografía • Alves de Lima, A. Claves para la evaluación efectiva del residente. Rev. Hosp. Ital. B. Aires (2005) ; 25 (3/ 4), 1-6. • Alves de Lima, A. Observación directa del desempeño del residente : una práctica en desuso. Rev Argent Cardiol (2005); 73 (1): 39-43. • Alves de Lima A, Henquin R , Thierer J, et al. A Qualitative study of the impact on learning of the mini clinical evaluation exercise in postgraduate training. Med Teach (2005); 27 (1):46-52. • Alves de Lima A. Observación directa del desmpeño del residente: una práctica en desuso. Revista Argentina de Cardiología (2005); 73: 39-43 • • • • • • • • • • • •
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PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LA TECNOLOGÍA. CÓMO ENSEÑAN LOS DOCENTES EN LOS FOROS DE DISCUSIÓN DE CURSOS QUE SE DESARROLLAN EN MODALIDAD A DISTANCIA (Investigación) Mazzotti, Wellington Universidad ORT Uruguay - Curso a Distancia / Tecnología Educativa Palabras Claves: EDUCACIÓN A DISTANCIA – TECNOLOGÍA EDUCATIVA – FOROS DE DISCUSIÓN – ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS – FORMACIÓN DOCENTE Resumen: En este trabajo se exhiben los resultados de una investigación realizada sobre las prácticas de enseñanza que llevaron a cabo diferentes profesores en foros de discusión de cursos que se desarrollaron en modalidad a distancia, en tres instituciones educativas, dos argentinas y una uruguaya, con propuestas y formatos bien diferentes. Los foros estudiados eran cerrados, en ellos participaron únicamente los alumnos inscriptos en los cursos. En la investigación subyace la concepción de que el foro es una de las herramientas centrales en una propuesta de educación a distancia. Su potencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria radica en que a través de él se puede vertebrar la socialización del grupo virtual, perfilando una comunidad de sujetos todos ellos relaciones entre sí y con el objetivo común de construir conocimiento. Esta comunicación describe las observaciones realizadas y el análisis efectuado sobre las intervenciones de docentes en los foros estudiados en el marco de la investigación. Entre otras consideraciones, se muestra cómo el papel del docente trasvasa la propuesta institucional: con un mismo formato de curso, los docentes asumen roles bien diferentes y conducen los foros en forma tan distintas que los alcances que logran difieren sustancialmente unos de otros. Hemos observado cómo algunos docentes se transforman en verdaderos faros que iluminan el camino a seguir, en cambio otros asumen un papel de contertulio, adoptando casi la posición de un integrante más en una tertulia temática. Las acciones de algunos docentes están centradas en el trabajo sobre el error, utilizando técnicas sutiles y bien delineadas para cuidar y fortalecer las comunicaciones, mientras que otros despliegan una técnica que la hemos denominado “docente al rescate” destinada a dinamizar el foro y profundizar los intercambios que ocurren en él. Abstract: This work exhibits the results of an investigation realized on educational practices carried out by different professors in bulletin board by e-learning, in three educational institutions, two from Argentina and one from Uruguay. Their proposals and formats were very different. The bulletin boards studied were closed, only taking part the students enrolled in these courses. The investigation underlies the conception that forums are one of the central tools in a proposal of e-learning. The reason of this is that through these online discussions board is possible to organize the virtual group socialization, outlining a community of individuals related to each other and with the common aim to build knowledge. This communication describes the observations and the analysis made on the professors participation in the forums studied in the investigation. It shows how the professor’s role transcends the institutional proposal: with a same course format, the professors assume very different roles and drive the bulletin board in so dissimilar ways that the results they reach are substantially different between each other. We have observed how some professors transform themselves in true lighthouses that illuminate the patterns to follow; on the other hand, others assume a more passive role, they seem to belong to the same status than the students, adopting almost their same position in a Tertullian thematic. Some professor’s actions are centered in the errors, using subtle and well delineated techniques to take care and strengthen the communication, whereas others deploy a technique that we have named “professor at rescue” in order to encourage the forum and deepen the exchanges that occurred in this ambit. Trabajo completo: 1. INTRODUCCIÓN. El desarrollo actual de las tecnologías de la comunicación y la información posibilita la creación de nuevos escenarios educativos que permiten articular un conjunto de herramientas tecnológicas que facilitan el desarrollo de nuevas actividades educativas. Las comunicaciones se potencian por medio de interacciones electrónicas ágiles y dinámicas. Esta modalidad de enseñanza tiene características específicas en tanto crea un espacio diferente al convencional para implementar situaciones de aprendizaje. Por su particularidad, las prácticas de enseñanza son distintas a las que tienen lugar en el aula. Las relaciones interpersonales entre los docentes y estudiantes también tienen rasgos singulares ya que ellas están mediadas por la tecnología. Este trabajo de investigación aborda uno de los temas de la nueva agenda educativa: las prácticas de enseñanza en entornos virtuales. El estudio centra su atención en los procesos de enseñanza que realizan los docentes cuando moderan foros de discusión en cursos universitarios de nivel de postgrado que se desarrollan en la modalidad a distancia. Intenta identificar los aspectos que favorecen el aprendizaje y cómo se enseña cuando la comunicación está terciada por soportes telemáticos. Interesa descubrir algunos indicios que aporten a la reflexión sobre las buenas prácticas de enseñanza a distancia. La mirada está focalizada en cómo el docente lleva adelante su tarea de enseñante en un entorno que en principio le es novedoso y que no cuenta con una didáctica específica para la transposición de conocimientos. La situación de enseñanza es esencialmente diferente debido a que las relaciones personales no son cara a cara sino que están interpuestas por la tecnología y porque la comunicación se limita a un solo canal: el textual. Además, salvo excepciones, la formación de los docentes ha sido en clases convencionales lo que implica que no tienen experiencias personales de aprendizaje en línea ni profesores memorables de cursos a distancia. Desde nuestra perspectiva, el foro es una de las herramientas centrales en una propuesta de educación a distancia. Su potencia radica en que a través de él se puede vertebrar la socialización del grupo virtual, perfilando una comunidad de sujetos todos ellos relacionados entre sí y con el objetivo común de construir conocimiento, a decir de Wenger (2001) construyendo una “comunidad de práctica”. El docente como moderador del foro de discusión adquiere un papel relevante en tanto participa del proceso de construcción de significados a través del diálogo e intercambio con los alumnos. Esto convierte a las herramientas de comunicación en la base material de los procesos formativos en los entornos virtuales. En este espacio educativo se pueden crear las condiciones para que las relaciones interpersonales se conviertan en más democráticas o dialógicas de modo que alumnos y docentes participen de intercambios comunicativos en un gradiente de complicidad creciente (Domínguez, 2004). El estudio se enmarca en las teorías cognitivistas que describen la dinámica de los procesos de aprendizaje. Partiendo de las teorías clásicas de constructivismo de Piaget que destaca las fuerzas propias del sujeto, con el apoyo de la teoría histórico-cultural de Vigotsky (1979) que atiende a los aspectos socioculturales del individuo y considera que en la adquisición del conocimiento están implicados factores exógenos como las influencias interpersonales y la mediación de la cultura. Incorporamos las aportaciones de Resnick (1989) y Meyer (2000) que centran la atención en el aprendizaje activo, las que conciben al estudiante con un papel protagónico, como un alumno participante, implicado y activo constructor del conocimiento.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2. ANALISIS DE LAS INTERACCIONES EN LOS FOROS ESTUDIADOS. La investigación se realizó en nueve foros de discusión de cinco cursos diferentes, involucrando a siete docentes, pertenecientes a tres instituciones distintas dedicadas a la formación docente a nivel de postgrado, dos ubicadas en la República Argentina y la otra en la República Oriental del Uruguay. Se optó por seleccionar a estas tres unidades académicas en virtud que en ellas se vienen desarrollando desde hace varios años actividades de formación en modalidad a distancia, con tres propuestas de cursos bien diferentes. Los docentes que participaron en el estudio tienen una vasta experiencia en prácticas de enseñanza en esta modalidad. Los foros estudiados corresponden a cursos con matrícula (cursos reglados) por lo tanto en ellos participaron únicamente los alumnos inscriptos. Las propuestas curriculares de las tres instituciones que participan en este estudio promueven la participación de los estudiantes en los foros, pero no existe una obligación impuesta para que publiquen mensajes. Previo al análisis de los mensajes publicados en los foros por docentes y estudiantes, se definieron las dimensiones comunicacionales a utilizar en el estudio, coherentes con el marco teórico que sustenta esta investigación. 3. CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS TEÓRICAS 3.1. Las categorías de los foros. En primer lugar presentamos la categorización que realizamos sobre los foros según el propósito que los docentes persiguen con ellos. Según esta dimensión de análisis, reconocemos tres categorías de foros, a saber: a) Foros de contención. Varios son los formatos que tienen los foros de contención. Son muy habituales los foros de intercambio socializador, denominados “foros café” o “cafetería” en donde tienen lugar charlas de temas generales sin abordar aspectos curriculares. Tienen como objetivo aportar a la construcción social del grupo virtual. Por otro lado están los foros “novedades” en donde se intercambian informaciones y noticias sobre los cursos, una forma de acercar la institución al estudiante a modo de ofrecer un espacio para intercambiar y consultar cuestiones de orden administrativo u organizativo. Estos foros no son parte del desarrollo curricular. Existen otros foros que sí forman parte del curso y que están destinados a la contención. En estos foros se busca principalmente alentar la participación de los alumnos concomitantemente con el desarrollo temático, generando un ámbito de intercambio llano y honesto. Se trabaja en la contención de los alumnos, desde lo emocional a partir de actividades propuestas que evocan experiencias personales, convirtiéndose el foro en un espacio virtual de socialización. El propósito del docente al animar un foro con estas características es el de dar acogida al estudiante para que se sienta acompañado en el proceso de aprendizaje en la modalidad a distancia, un formato que al estudiante, por lo menos en un principio, puede resultarle ajeno y le provoque un sentimiento de estar distante y aislado de sus profesores y compañeros. Aquí el docente está más preocupado porque los alumnos tengan presencia, manifiesten adhesión al curso y logren involucrarse con el mismo más que por el desarrollo del conocimiento. En estos foros el docente trabaja desde el campo emocional, partiendo de las experiencias personales, reflexionando sobre ellas y analizando sus impactos a nivel personal. b) Foros de andamiaje. En estos foros el docente busca andamiar la construcción de conocimientos en una visión vigotskiana para construir y profundizar los conceptos teóricos. Procura que los alumnos entren en contacto con las fuentes bibliográficas e intercambien conceptos abordados en ellos. El accionar docente está sostenido por el modelo socioconstructivista del aprendizaje, la interacción enriquecida en estos contextos virtuales permite la construcción de significados compartidos, explícitos, estructurados y complejos. Mediante el diálogo educativo, se emprende el trabajo sobre los conocimientos previos o concepciones alternativas, buscando sortear las tensiones dadas por los conflictos sociocognitivos para que los estudiantes aprendan en una comunidad virtual. Se pretende que sean capaces de atribuirles significados a los conceptos y construir en colectivo las representaciones mentales. En este marco, la construcción del conocimiento supone un proceso de elaboración de sentidos, estableciendo relaciones entre los mismos a modo de un mapa conceptual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia propia o las experiencias de los otros. Desde esta mirada sociocultural, la educación es un proceso de andamiaje en la construcción del conocimiento, siendo el lenguaje la principal herramienta en dicho proceso. La metáfora del andamiaje describe el papel que juega el docente en el proceso de enseñanza. Así como los andamios en una construcción constituyen el soporte que marca la dirección y la forma que adoptará el futuro edificio, así también los docentes elaboran estrategias como soportes que configuran el desarrollo cognitivo. Los andamios, son necesarios y transitorios, como la ayuda que presta el docente, se van retirando progresivamente a medida que la estructura del edificio se va construyendo y a medida que los estudiantes van adquiriendo una pericia y una autonomía mayor en la realización de una actividad (Coll y Solé, 2001). Esta propuesta se enmarca en la noción de “zona de desarrollo próximo” introducido por Vigotsky (1979) puesto que con los “andamios cognitivos” se pretende que los alumnos desarrollen las funciones superiores de la cognición. c) Foros para la resolución de actividades. Es frecuente centrar la actividad del foro en la resolución de una tarea, ya sean reflexiones acerca de una lectura sugerida, o la elaboración de un pequeño ensayo sobre el tema en cuestión, o la resolución de un problema o de un caso hipotético. Mediante estas tareas abiertas y relevantes, se pretende activar en los estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cognitivos como la organización y elaboración de las estructuras conceptuales. El alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, al cual se lo concibe como un proceso de reconstrucción en el que el sujeto organiza la trama conceptual. Se suscita en el foro un diálogo entorno a los hallazgos o las dificultades que expresan los estudiantes. El docente trabaja el error en una concepción piagetiana del aprendizaje.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de una actividad que pone en movimiento los instrumentos intelectuales que posee, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento. En este proceso de construcción del conocimiento, la teoría piagetiana le asigna un papel significativo al error que el estudiante comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como fallas, sino pasos necesarios del proceso constructivo. Se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida que el estudiante tenga conciencia de los errores en el proceso interpretativo. 5.2. Las categorías de los docentes en los foros Se ha observado que los docentes asumen distintos roles cuando moderan los foros de debate. Aquí presentamos una segunda categorización en la cual la dimensión de análisis es el rol que asumen los docentes en los foros. A partir del análisis de las conductas y los comportamientos que los docentes ponen en juego en la conducción y en la presencia en los foros, construimos cuatro categorías, a saber: a) El docente contenedor. Es un docente que participa en el foro con el objetivo central de contener emocionalmente al alumno en un modelo de intervención que hemos denominado “1 a 1”. El docente responde a cada uno de los mensaje publicados por los alumnos. Esto anima a los estudiantes porque se sienten escuchados (leídos), acompañados, provocando mayor adherencia y participación en el foro. Plantea actividades que procuran, más que desarrollar teoría, narrar, describir o evocar experiencias personales relativas a situaciones de aprendizajes o de enseñanzas. Convierten al foro en un espacio virtual de socialización en donde se ponen en juego los factores emocionales y afectivos. Con este papel el “docente contenedor” logra desarrollar adecuadamente las etapas iniciales del proceso centrados en la opinión y la descripción de experiencias personales, pero sin duda, a medida que avanza el desarrollo del curso, es conveniente adoptar otros roles para favorecer estadios de discusión más profundos. b) El docente faro. Otros docentes asumen un papel más protagónico en la construcción del conocimiento. Procuran incidir directamente en el rumbo que toman las discusiones del foro. Intentan provocar discusiones profundas y reflexiones enriquecidas. A los docentes de esta categoría les hemos denominado “docentes faro” puesto que iluminan la dirección del camino, dan señales luminosas que muestran el rumbo para la exploración teórica. No dan un mapa del camino a recorrer ni disponen de un canal boyado con señales luminosas a ambos costados. Marcan la trayectoria del camino a recorrer en un mar libre. Mediante sus intervenciones, ponen énfasis en la construcción del conocimiento, no centran su accionar en socializar ni en contener, sino en teorizar. Dejan transcurrir la discusión para intervenir cuando pueden abrir nuevas líneas de discusión o nuevos enfoques, incorporando al debate nuevos elementos de análisis ampliando la perspectiva teórica. En varias oportunidades ponen en relieve en la conversación un tema que si bien fue mencionado por los alumnos no fue suficientemente profundizado, o su análisis fue limitado o empobrecido. Conducen con decisión las líneas de discusión del debate, desarrollan teoría y explicitan su posición teórica. Estamos frente a docentes activos y protagonistas que con sus rayos de luz, tal cual un faro, marcan la dirección a transitar en el debate del foro. c) El docente contertulio. Se ha observado que otros docentes participan en los foros a nivel de comunidad, con participaciones que se pueden confundir perfectamente con las que hacen los estudiantes. Sus mensajes, como lo hacen la mayoría de los alumnos, incluyen relatos de experiencias personales o reflexiones que no incorporan teoría. Tampoco inciden para que las intervenciones contengan contribuciones referidas al marco teórico o reflexiones sobre lecturas de la bibliografía recomendada para el curso. Son docentes que carecen de una actitud decidida para imprimirle rumbo al debate del foro. Los hemos denominamos “contertulios” ya que, salvo cuando agregan consignas de trabajo o animan a participar a otros estudiantes, sus intervenciones se hacen desde el lugar de un participante más en una tertulia temática. Como unos contertulios más, acompañan la discusión que tiene lugar en el foro pero no lo conducen. d) El docente tutela. Otra de las formas de intervención de los docentes la hemos denominamos “docente tutela”. Ésta se caracteriza por tener al docente en una actitud de vigilancia epistemológica, con poca presencia activa en el foro. Estos docentes sólo intervienen con el propósito orientar la discusión y trabajar el error. Sus intervenciones en el foro son relativamente escasas y puntuales, mantienen una actitud expectante sin intervenir mientras se producen los intercambios entre los alumnos, Los pocos mensajes publicados por ellos están focalizados en la orientación de la discusión con la intencionalidad de provocar reflexiones profundas. Cuestionan, interpelan y reorientan a los estudiantes procurando intervenciones de mayor profundidad. No intervienen cada vez que lo hacen los estudiantes. No buscan contener a los alumnos. Focalizan su accionar en vigilancia del proceso de construcción del conocimiento y en el trabajo del error, en una concepción piagetiana del aprendizaje. El “docente tutela” está presente, pero dejan transcurrir la conversación al ritmo natural que le imprime las características del grupo en cuestión. No influye en forma directa sobre la dinámica comunicacional. Si el grupo es naturalmente participativo se verán publicados muchos mensajes; si no lo es, el diálogo podrá resultar exiguo y poco productivo. En nuestra investigación, el tercer docente estudiado asumió en sus dos foros el rol de “tutela”. En el primero de ellos, los estudiantes participaron activamente publicando un promedio de tres mensajes cada uno. A este foro lo podemos catalogar de dinámico; en cambio, en el segundo, la participación de los mismos alumnos, realizando otra actividad, decayó abruptamente a menos de la mitad. El docente no intervino en este sentido, dejó que el diálogo transcurriera a su ritmo natural.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 4. CONCLUSIONES Este trabajo de investigación está centrado en reconocer buenas prácticas de enseñanza mediadas por la tecnología. Describe cómo enseñan los docentes en los foros en cursos que se desarrollan en modalidad a distancia, cuáles son sus propuestas de intervención y cómo éstas inciden para que los intercambios sean favorecedores de procesos reflexivos enriquecidos. En el capítulo anterior hemos descrito los descubrimientos y hallazgos que hemos alcanzado. Nuestra reflexión final nos lleva a pensar en los límites y riesgos que conllevan estas buenas prácticas de enseñanza que por sí mismas y en un justo equilibrio son muy potentes, pero si se conducen con demasiado énfasis en uno u otro sentido, pueden derivar en situaciones de enseñanza no favorecedoras de procesos comprensivos. Incorporamos una nueva perspectiva al análisis haciendo crecer y disminuir, llevando al límite, las variables que definen a cada una de las categorías de los docentes. Consideramos que estas categorías son importantes en sí mismas en tanto tienen un fuerte poder explicativo, conociendo sus límites éstas se potencian. El “docente faro”, como lo hemos descrito anteriormente, se caracteriza por asumir un papel protagónico en el foro provocando discusiones profundas que contribuyen a la construcción del conocimiento. Su papel es el de iluminar la dirección del camino, dar señales luminosas que muestren el rumbo para la exploración teórica. Marca la trayectoria a recorrer en un mar libre para evitar naufragios. Pero si ese protagonismo aumenta a un extremo, deja de ser un rayo de luz que traza una dirección para convertirse en un canal boyado con luces a ambos lados, permitiendo desplazar a la nave sólo por el camino señalizado. En este límite el docente asume prácticas convencionales, convirtiéndose en un profesor dirigista que no da lugar a la actividad creadora e innovadora y que no promociona el desarrollo de nuevas ideas. Si por el contrario el “docente faro” abandona su rol protagónico y se recuesta en el otro extremo, en lugar de dirigir el foro, pasa a integrarlo como un “contertulio”, sus intervenciones serán desde el lugar de un participante más en una tertulia temática, como un integrante de la comunidad que acompaña la discusión pero que no la conduce. El “docente contenedor” trabaja en la contención emocional de los alumnos, colabora en la construcción de espacio virtual de socialización dándole acogida al estudiante para que se sienta acompañado en el proceso de aprendizaje. Está más preocupado porque los alumnos tengan presencia, que manifiesten adhesión al curso y logren involucrarse, que por el desarrollo mismo del conocimiento. Pero, si sólo se trabaja en los componentes socioemocionales y se deja de lado completamente los aspectos conceptuales, el debate del foro se puede transformar en una buena charla de café. Si por el contrario se ignoran los aspectos de contención, si el docente se presenta en el foro como un experto de altura intelectual inalcanzable con el cual sólo se puede interactuar una vez que se posea mucha información o conocimiento del tema en cuestión, lo más probable es que se quede sólo. De darse esta situación, la comunicación seguramente quedará interrumpida, en el foro prácticamente no se producirá interacción. El “docente tutela” cuya principal característica es la de adoptar una actitud vigilante, con poca presencia activa, interviniendo fundamentalmente para trabajar el error utilizando una cuidadosa elección entre el uso del foro público y el correo electrónico privado para señalar cuestiones a reconstruir. El riesgo de una actitud extrema en el tratamiento del error consiste en estructurar las construcciones teóricas cayendo en una postura prescriptiva tal cual hace un chef cuando instruye en la aplicación de una receta culinaria. Si nos trasladamos al otro extremo, estaríamos en la presencia de un docente que por no asumir el riesgo de generar un conflicto con el alumno, no trabaja el error, no colaborando con su proceso de construcción del conocimiento. En el foro se hallarían conceptos correctos junto a los incorrectos, lo bueno y lo malo juntos, como el blanco y negro que conforman el pavimento de una catedral renacentista.
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN CONTEXTOS REALES. RESIDENCIAS EN ESCUELAS CON JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIAL EXTREMA EN EL PROFESORADO DE BIOLOGÍA DE LA UBA. (Experiencia Pedagógica) Meinardi, Elsa; Bonán, Leonor; Plaza, María Victoria; González Galli, Leonardo; Rodríguez Vida, María Inés Universidad de Buenos Aires - Ciencias Exactas y Naturales Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE – PROFESORADO DE BIOLOGÍA – JÓVENES EN SITUACIÓN VULNERABILIDAD EXTREMA
DE
Resumen: Muchas veces la escuela no posee la capacidad de retención de los jóvenes de los sectores más desfavorecidos. Estos jóvenes viven en condiciones de gran precariedad, con inseguridad extrema, rodeados de violencia y violentamente, en aislamiento, en soledad, en la invisibilidad de la sociedad. Muchos también se encuentran en situación de libertad asistida o son madres y padres adolescentes. La baja retención escolar puede deberse -entre otras causas- a que los docentes no han sido formados para trabajar en tales contextos. Por tanto entendemos que su formación inicial debería organizarse alrededor de una práctica reflexiva que promueva en los educadores el desarrollo de estrategias que les permitan abordar los desafíos que implican la inclusión de todos los jóvenes. En nuestro trabajo de formación docente inicial en el profesorado de Biología en la FCEN nos centramos en contribuir a la formación de docentes que puedan ser capaces de producir una educación científica de calidad y que al mismo tiempo mejore la retención escolar. Desarrollamos un conjunto de programas y acciones que involucran a los futuros profesores en actividades que les permiten conocer los contextos de las escuelas que atienden a los jóvenes más desfavorecidos socialmente. Entre ellas: • La creación de instancias que promueven el acercamiento de los estudiantes-futuros docentes a las escuelas, desde el conocimiento de los alumnos, las problemáticas institucionales y comunitarias, las necesidades de los docentes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que allí trabajan. En muchos casos estas instancias se concretan mediante la participación en programas de tutorías, permaneciendo y colaborando con las escuelas, los docentes y los alumnos a lo largo de un año de trabajo. • La formulación -y posterior puesta en práctica- de propuestas didácticas innovadoras, orientadas y acompañadas por el equipo docente, en el marco de las asignaturas de didáctica de la biología. • La producción discursiva a partir del ejercicio metarreflexivo por parte de los futuros profesores sobre su propia práctica. Esta instancia dialéctica se traduce en retroalimentación del equipo docente del profesorado. Estas acciones, que venimos desarrollando desde hace varios años, articulan la formación docente, la investigación y la intervención en escuelas públicas de Lugano y Pompeya, tomando como ejes principales la educación para la salud y el ambiente y la educación sexual integral. Además, las líneas de investigación doctorales del Grupo de Didáctica de la Biología son fuente de nuevas propuestas tanto para el enriquecimiento de la formación del profesorado, como para dar respuesta a una demanda creciente de asistencia, proveniente de los docentes universitarios de las carreras de la FCEN. Esto último apunta a contribuir a su desarrollo profesional, aportando propuestas para abordar las situaciones problemáticas que detectan en el desempeño de sus funciones. Palabras clave: Formación docente, Profesorado de Biología, Jóvenes en situación de vulnerabilidad social extrema. Abstract: Sometimes, schools are not able to avoid teenagers -who come from the poorest regions of our society- to leave school. This young people live precariously, under extreme insecurity, surrounded by violence and in loneliness. They are invisible for the society. Most of them are under assisted freedom or have children. This low school attendance is in part because teachers are not trained to work in such a context. Therefore, we know that their professional training programmes should include a reflective practice that allows teachers to develop strategies to encourage the challenge of keeping all teenagers at schools. At FCEN, in Biology teacher courses, we focus on training teachers to be able to impart a quality scientific education, and, at the same time, encourage students to continue their studies. We develop programs and activities where future teachers learn about schools and their contexts, where this kind of teenagers goes. Among these programs and activities we can mention: • Tutorship programs where future teachers go to schools for a year and cooperate with the school teachers and learn about the institutional problems and the teachers’ needs. • Innovative didactic proposals carried out by the Biology Didactic Subject teachers. • Future teachers’ reflection about their work as teachers. This activity becomes a feedback to the teacher team of the course. These activities we have been developing for several years, are performed within teaching formation, research and participation in public schools from Lugano and Pompeya. The main subjects are health, environment and sexual education. Besides, the doctoral research subjects that belong to the Didactic of Biology Group are the basis of new proposals, not only for teaching formation but also to give a response to the increasing FCEN university teachers’ demands. These answers contribute to the teachers’ professional development by solving problematic situations that they identify during their work. Kee words: teaching formation – Biology teacher course, Trabajo completo: Grupo de Didáctica de la Biología. CEFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. En el año 2006 se sancionó la primera Ley de Educación Nacional que contempla la obligatoriedad de la educación media. A pesar de ello, la deserción en este nivel continúa siendo alta, en particular en las escuelas a las que asisten los jóvenes de los sectores más desfavorecidos. La situación económica, la repitencia, la necesidad de conseguir un trabajo para sostener a sus familias así como la desintegración familiar y el descrédito de cualquier forma de inversión a futuro, son algunas de las causas de la deserción escolar (Kornblit et al 2008). También influyen el fracaso del Polimodal y la fragmentación del sistema educativo que muchas veces genera inclusión de baja calidad o poco significativa para estos jóvenes (Meinardi, 2009). La baja retención escolar puede deberse, también, a que los docentes no han sido formados para trabajar en instituciones a las cuales acuden jóvenes que viven en condiciones de gran precariedad, con inseguridad extrema, rodeados de violencia y violentamente, en aislamiento, en soledad, en la invisibilidad de la sociedad. Muchos también se encuentran en situación de libertad asistida o son madres y padres adolescentes. A su vez se da otro fenómeno que es la ausencia de espacios generadores de un sentido de pertenencia e identificación, donde los jóvenes puedan expresarse y ser escuchados. Si bien el Estado trata de subsanar estas falencias ofreciendo instancias de Educación no Formal, los esfuerzos son insuficientes ya que los adolescentes no acuden al no encontrar allí motivación alguna, entre otras cosas, porque acudir a estos espacios no difiere demasiado de asistir a la escuela, ya sea porque se utiliza el mismo espacio físico o porque se reproducen ciertos hábitos y rituales de la misma. Por lo anteriormente expuesto, en nuestro trabajo de formación docente inicial en el profesorado de Biología de la FCEN nos centramos en contribuir a la formación de docentes que puedan ser capaces de producir una educación científica de calidad y que al mismo tiempo mejore la retención escolar. Desarrollamos un conjunto de programas y acciones que involucran a los futuros profesores en actividades que les permiten conocer los contextos de las escuelas que atienden a los jóvenes más desfavorecidos socialmente. Entre ellas: • La creación de instancias que promueven el acercamiento de los estudiantes-futuros docentes a las escuelas, desde el conocimiento de los alumnos, las problemáticas institucionales y comunitarias, las necesidades de los docentes que allí trabajan, entre otras. En muchos casos estas instancias se concretan mediante la participación en programas de tutorías que realizan los estudiantes de los profesorados universitarios de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, a través de las cuales brindan apoyo y asistencia escolar a dos escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires que atienden
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a poblaciones en situación de vulnerabilidad social extrema. Esta experiencia se enmarca en el Programa “Aprender Enseñando”, dependiente del INFD, Ministerio de Educación de la Nación, y es una continuidad de la desarrollada durante 2007 y 2008. El Programa en sí se propone articular con Institutos de Formación Docente, Universidades y Organizaciones de la Sociedad Civil con el fin de brindar apoyo pedagógico y socio-afectivo a niños, niñas y adolescentes entre 6 y 18 años a través de encuentros de tutoría. El objetivo general es promover tanto la permanencia como la reinserción de la población escolar mencionada, generando espacios de apoyo a cargo de tutores quienes, a través de esta práctica, resignifican los saberes adquiridos en su formación académica y desarrollan estrategias educativas adecuadas al contexto. • La formulación -y posterior puesta en práctica- de propuestas didácticas innovadoras, orientadas y acompañadas por el equipo docente, en el marco de las asignaturas Didáctica de la Biología I y II. En la primera parte del año los alumnos diseñan una unidad didáctica cuyos contenidos han sido acordados previamente con un docente de las escuelas anteriormente mencionadas. En la segunda mitad del año esta planificación se pone en práctica en el contexto para el cual ha sido diseñada. Estas y otras actividades también se integran a un proyecto de articulación que venimos desarrollando desde hace más de un año con el grupo de investigación y formación docente en didáctica de la biología, perteneciente al Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”, a cargo de la profesora Marina Mateu. El objetivo central que perseguimos con esta articulación es aunar esfuerzos para contribuir al desarrollo profesional de docentes de Biología que puedan desempeñarse de manera eficaz en los contextos sociales y educativos más desfavorecidos. • La producción discursiva a partir del ejercicio metarreflexivo por parte de los futuros profesores sobre su propia práctica. Esta instancia dialéctica se traduce en retroalimentación del equipo docente del profesorado, contribuyendo así a los procesos formativos de los y las formadores de formadores. Además, las líneas de investigación doctorales del Grupo son fuente de nuevas propuestas tanto para el enriquecimiento de la formación del profesorado, como para dar respuesta a una demanda creciente de asistencia, proveniente de los docentes universitarios de las carreras de la FCEN. Esto último apunta a contribuir a su desarrollo profesional, aportando propuestas para abordar las situaciones problemáticas que detectan en el desempeño de sus funciones. Estas líneas de investigación son: • "Estudio de las concepciones postinstruccionales acerca de la teoría de la evolución en estudiantes, profesores y licenciados en biología". Tesis doctoral en Biología de Leonardo González Galli. Los objetivos principales de esta tesis son identificar los obstáculos epistemológicos que subyacen a las concepciones alternativas de los estudiantes en relación con la evolución adaptativa y diseñar intervenciones didácticas orientadas a la superación de dichos obstáculos. • "La enseñanza de la salud desde enfoques multicausales y multirreferenciales. El uso de narrativas para promover estrategias cognitivas de orden superior". Tesis Doctoral de Andrea Revel Chion. En esta tesis se propone un modelo multicausal y multirreferencial para el abordaje del binomio salud-enfermedad y el uso de narrativas para promover el aprendizaje de la argumentación científica escolar. • “Representaciones sobre sexualidad de docentes de educación media que se evidencian en el Currículo Oculto Escolar y que forman parte de la enseñanza de la Educación Sexual Integral” Tesis Doctoral en Biología de María Victoria Plaza. En esta se trabaja bajo la hipótesis de que el desocultar las representaciones sobre sexualidad de los docentes permitirá reconocer y tal vez modificar lo que están aprendiendo los y las alumnas de escuela media, de manera implícita. Desde nuestro trabajo sostenemos que una formación docente inicial debe potenciar no sólo aquellos elementos más estrechamente ligados al desarrollo profesional docente, sino también a la escuela y a los y las jóvenes estudiantes. La formación que se brinda al docente debe centrarse en el contexto de su desempeño, con acciones pensadas para apoyar a los docentes y para acortar la distancia entre las propuestas curriculares y la realidad de las aulas (Perrenoud, 2004). Por lo cual desarrollamos acciones en varios niveles. En relación con la formación inicial docente y el desarrollo profesional, fomentamos: • La articulación entre la investigación didáctica, la realización de observaciones reflexivas de clases y la planificación de prácticas innovadoras de enseñanza, atendiendo a contextos y necesidades reales de los estudiantes de las escuelas involucradas. • El fortalecimiento de las habilidades comunicativas, docentes, solidarias y afectivas del futuro profesor. • La interacción dialógica con colegas de más experiencia, y el desarrollo de estrategias colaborativas. • La incorporación de nuevas variables de las prácticas educativas y el desarrollo de una actitud reflexiva sobre ellas. • El inicio en la formulación y puesta en el aula de estrategias de innovación educativa. • La capacitación de los futuros profesores para trabajar en contextos escolares diversos y, sobre todo, para trabajar sobre la prevención de la deserción escolar, en escuelas que atienden jóvenes en situación de vulnerabilidad social extrema. En relación con las escuelas, procuramos: • El fortalecimiento de vínculos de trabajo permanente entre la escuela y la formación docente. • El apoyo a la tarea del docente en servicio. • El posicionamiento de la escuela como ámbito que contribuye a la formación real de los docentes, ya que permite el conocimiento del contexto social, cultural e institucional en el cual se deberá desplegar el accionar docente, y para el cual la formación deberá estar dirigida. • El reconocimiento de la escuela como espacio de construcción de saber didáctico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En relación con los estudiantes de nivel medio, perseguimos: • • •
El incremento del apoyo emocional, social e intelectual de los jóvenes. La construcción de mejores aprendizajes. El aumento de la retención escolar.
En relación con nuestra formación como formadores, priorizamos • La reflexión sobre la propia práctica realizada por nuestros alumnos, como insumo que retroalimenta nuestros propios procesos reflexivos acerca de nuestra formación. El trabajo de los grupos de innovación se sustenta en la combinación del trabajo individual y grupal que permite, a través del debate, la reflexión conjunta acerca del desempeño profesional, con la puesta en común de las estrategias de innovación aplicadas (Tirados y Maura, 2007). En este sentido, los aspectos que consideramos innovadores de estas acciones es que trabajamos en contextos reales y específicos, diseñando planificaciones originadas a partir de los requerimientos y necesidades de poblaciones escolares concretas abordando temas como la educación sexual, la problemática ambiental y su relación con la salud, etc. Asimismo, llevamos a cabo un acompañamiento permanente tanto a los alumnos del profesorado como a los docentes en ejercicio con los cuales trabajamos. Por su parte, el programa de tutorías permite el seguimiento de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje, brindándoles apoyo académico y también afectivo. Los resultados que hemos logrado a lo largo de estos años son varios. A nivel del alumno de las escuelas: • Los estudiantes se apropiaron del espacio de tutorías, donde encontraron también un acompañamiento afectivo, en el cual no se sintieron evaluados. • Se percibió un fortalecimiento en las relaciones interpersonales de los alumnos, ya que los tutorados presentaban a otros compañeros para las clases de apoyo. • Se pudo observar una mejora en el rendimiento de los alumnos, quienes mostraron mayor dedicación y pudieron rendir sus exámenes previos con éxito. Algunos de los tutorados avanzaron en la entrega de tareas y cuestionarios pendientes. A nivel de las escuelas: • Dado que en estas escuelas suele existir una gran rotación y ausentismo docente como mencionan Jacinto y Terigi (2007), en muchas oportunidades los tutores ocuparon estos espacios, quedándose a cargo de los cursos. • La formación de parejas pedagógicas entre los alumnos del profesorado y los docentes de las escuelas, favoreció el trabajo en el aula, y el abordaje de los contenidos. Año a año, continúa incrementándose el número de docentes que ofrecen sus cursos para el trabajo conjunto. A nivel de los alumnos del profesorado: • El contacto con contextos reales les permitió tener un mejor conocimiento de la población con la cual trabajarán en el futuro. • La planificación para una población determinada y conocida, y su correspondiente puesta en práctica, les permitió visualizar los aspectos que pueden ser mejorados o modificados. • El análisis de la propia práctica permite alimentar los procesos metarreflexivos de los alumnos en formación. A nivel del CEFIEC: • La consolidación de acciones de articulación entre docentes, investigadores y alumnos de ambos profesorados, permitió la circulación de saberes teórico-prácticos entre investigadores y docentes y la revisión de los marcos teóricos que sustentan las acciones de los formadores de formadores. • La puesta en marcha de estas acciones contribuyó a la capacitación de los futuros profesores para trabajar en contextos escolares diversos y, sobre todo, para trabajar sobre la prevención de la deserción escolar. • La contribución a la toma de conciencia del profesorado en el desempeño de sus funciones como orientadores del proceso de aprendizaje. • La generación de una retroalimentación en la tarea docente, permitió y permite replantearnos nuestra práctica como profesores de futuros profesores. Todas estas acciones quedan enmarcadas en nuestra hipótesis de trabajo que plantea que si se espera lograr la modificación y adecuación de modelos teóricos y prácticas docentes tradicionales para dar respuesta a las demandas crecientes que plantean los contextos educativos más desfavorecidos, la formación profesional docente deberá organizarse alrededor de una práctica reflexiva que promueva en los educadores y educadoras el desarrollo de estrategias y dispositivos que les permitan abordar los desafíos que implican la retención educativa y la inclusión de los jóvenes más vulnerables. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Nuestra comprensión del espacio de la práctica, de la formación profesional, no se sesga en la formación inicial del profesor sino que involucra también a los docentes de las escuelas y a nosotros mismos, los que formamos que, en el camino, nos vamos formando. Es nuestra intención poner en consideración nuestro objeto de investigación e intervención frente a otras disciplinas (sociología, psicología, biología, epistemología, entre otras) que funcionan como fuentes de tales acciones. Sus aportes pueden ser de gran importancia a nuestro cometido. La realidad escolar muchas veces obstruye fuertemente la implementación de propuestas teóricas de enseñanza de las ciencias que se promueven al interior de los profesorados, lo que nos conduce a desarrollar formas de interacción variadas sobre la práctica, a través de las acciones antes expuestas. Pensamos que es un buen ejercicio reflexionar sobre las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria concepciones y resultados de tales acciones lo que sin duda se enriquecerá con las miradas deotros colegas sobre el mismo problema. Bibliografía • Kornblit, A., Adaszco, D y Di Leo, P. (2008). Clima social escolar y violencia: un vínculo explicativo posible. En Violencia Escolar y Climas Sociales, Kornblit comp. Buenos Aires: Biblos. • Meinardi, E. (2009) “Desarrollo profesional de docentes de Biología con atención a la retención y la calidad de la educación de jóvenes en situación de vulnerabilidad social extrema”. VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Barcelona, 07 al 10 de septiembre. • Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes a la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. • Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. • Tirados y Maura (2007) Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las universidades. Revista Iberoamericana de Educación 43:6.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CLÍNICAS EN ODONTOPEDIATRÍA (Experiencia Pedagógica) Mendel, Nancy Beatriz; Fuks, Aida Julia; Levy, Teresa Noemí; Fernández, Marcelo Gabriel Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Fiallega, Daniela (J.T.P.); Mendel, Andrea (Lic. Psicología); Bustos, Lidia (J.T.P.); Flores, Mabel (Ayudante 2da.); Chow, Mirta (Ayudante 2da.); Matyus Valeria (Ayudante 2da.). Palabras Claves: ECOE - EVALUACION – COMPETENCIA CLINICA – EDUCACION - DESEMPEÑO Resumen: Los alumnos que cursan Odontología Integral Niños, asignatura correspondiente al último año de la carrera de Odontología en la FOUBA, son evaluados a través de exámenes escritos, observación directa de la práctica clínica y presentación de un paciente al finalizar el año. El Examen Clínico Objetivo y Estructurado (ECOE), utilizado como evaluación formativa, ofrece la posibilidad de evaluar el desempeño de los alumnos en diferentes competencias clínicas, y permite dar retroalimentación a la propuesta de enseñanza modificando, si fuera necesario, sus contenidos y/o estrategias. Esta evaluación fue implementada en una comisión de alumnos durante un período de cinco años, realizándose un estudio comparativo de los resultados obtenidos. Se observó que en la mayoría de los casos hubo concordancia entre la calificación obtenida por el alumno en sus evaluaciones y su nivel de desempeño, presentando dificultades en la realización de algunos procedimientos odontológicos y en el empleo de un lenguaje acorde para transmitir información e indicaciones a los pacientes. Abstract: Students who deal Integral Dentistry for children, subject corresponding to last year of the career of Dentistry at Dentistry college of Buenos Aires University, are evaluated across written examinations, direct observation of the clinical practice and presentation of a patient on having finished the year. The Objective and Structured Clinical Examination (OSCE), used as formative evaluation, offers the possibility of evaluating the students´ performance in different clinical competitions, and allows to give feedback to the offer of education, modifying, if it´s necessary, its contents and / or strategies. This evaluation was implemented in a commission of students during a period of five years, and it was done a comparative study of the obtained results. It was observed that in most cases there was coincidence between the qualification obtained by the students in their evaluations and their level of performance, presenting difficulties in the accomplishment of some dentistry procedures and in the employment of an identical language to transmit information and indications to the patients. Trabajo completo: a) La Asignatura Odontología Integral Niños se cursa en el último año de la Carrera de Odontología de FOUBA, con una carga horaria de 280 hs. anuales, de concurrencia semanal. La práctica en la Clínica incluye la atención integral de niños y adolescentes de hasta 16 años, de diversa complejidad. La propuesta de la Cátedra de Odontología Integral Niños es participar en la formación integral del odontólogo como profesional capacitado para abordar y dar solución a los problemas bucales de orden técnico, emocional y social, que pudieran presentarse en la atención integral del paciente niño. Para constatar que los objetivos son alcanzados, se evalúa a los alumnos a través de exámenes escritos (instrumento válido para evaluar conocimientos pero no la competencia clínica) y observación directa de la práctica clínica en donde si bien los alumnos toman decisiones para la atención de sus pacientes, las mismas son supervisadas por los docentes, por encontrarse en un momento de aprendizaje con pacientes niños reales. Con la finalidad de incorporar una estrategia que sea eficaz para evaluar al alumno en su desempeño y en la toma de decisiones, que serán las competencias de su vida profesional, elaboramos e implementamos el Examen Clínico Objetivo y Estructurado (ECOE), como una estructura que permite utilizar distintos instrumentos a la vez, para evaluar, en forma objetiva, la competencia clínica
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Implementar el Examen Clínico Objetivo y Estructurado (ECOE) como evaluación formativa para, a través del análisis de los resultados: •Comparar el desempeño de los alumnos con los resultados de las evaluaciones tradicionales (exámenes escritos y observación sistemática de la labor clínica con listas de cotejo). •Modificar la metodología de enseñanza, si fuera necesario c) Actividades de profesores y estudiantes: La elaboración del ECOE, incluyendo prueba piloto, fue realizada por 4 docentes de la Cátedra. El día que se implemeta esta evaluación, estos docentes actùan como observadores en las estaciones que así lo requieren. Los demás docentes del turno intervienen en la coordinación, control de los tiempos y supervisión del resto de las estaciones. En esta experiencia intervienen además tres madres y una maestra simuladas. Los alumnos que realizan esta evaluación corresponden a la comisión F de la Cátedra de Odontología Integral Niños. d) El Examen Clínico Objetivo y Estructurado (ECOE), incluye 10 estaciones, seleccionando las situaciones clínicas más significativas y menos frecuentes que pueden presentarse en la clínica, teniendo en cuenta los objetivos del Programa de la Cátedra, lo que le agrega un valor didáctico a la evaluación. Para ello, se elaboró una tabla de especificaciones de acuerdo a los objetivos a evaluar. (cuadro 1) Los contenidos que integran las estaciones son: traumatismos, urgencias en odontopediatría, estomatología, oclusión, bioseguridad, farmacología, radiología, prevención y educación para la salud. Se evaluaron las siguientes competencias clínicas: elaboración de Historia Clínica, realización de diagnóstico y elaboración de Plan de Tratamiento, interpretación de estudios complementarios, prescripción de un fármaco, respuesta a consulta telefónica, realización de procedimientos, información a pacientes. Los instrumentos utilizados fueron: • una lista de cotejo previamente elaborada (cuadro 2.b) utilizada para la observación directa de conductas (entrevista, procedimientos, etc.), donde hay un observador con un instructivo (cuadro 2.a) y • hoja de respuestas que el alumno debe completar y depositar en una urna, para la formulación de un plan de tratamiento, informe de una Rx., confección de una receta, en aquellas estaciones que así lo requieran. De acuerdo a la complejidad de la situación, se estableció el tiempo de duración de cada estación que varió entre 3 y 15 minutos. De las diez estaciones: • Cuatro corresponden a la resolución de situaciones clínicas simuladas. • Una a realización de procedimientos. • Y cinco a resolución de un instrumento escrito. Las observaciones del desempeño de los alumnos fueron realizadas en base a la administración de distintas listas de control o cotejo de acuerdo a la situación y desempeño observados, en las que se consideraron subcompetencias referidas a las habilidades comunicacionales, actitudinales y resolución del motivo de consulta. En todos los casos las respuestas correctas y los puntajes fueron establecidos de antemano, permitiendo cumplir con el criterio de objetividad de la evaluación. Para las estaciones que requieren la presencia de “madres y maestra simuladas”, se elaboró un guión y fueron preparadas para el ejercicio del rol. (cuadro 3) La tarea de los coordinadores se centró en el control del tiempo de duración de cada estación y organización de la entrada y circulación de los alumnos por las respectivas estaciones. Fue administrado a una comisión de alumnos que cursaban la materia Odontología Integral Niños de la FOUBA durante los años 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008. Los alumnos recibieron información de sus docentes acerca de la metodología de examen la semana previa a la experiencia. La devolución de los resultados fue realizada tres semanas después de la implementación del ECOE, en la cual se trabajó en torno a los logros y errores comunes detectados en el grupo, así como también se orientó a cada alumno con relación a sus desempeños individuales. Se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de evaluación: Cada estación fue calificada como aprobada o no aprobada en función del cumplimiento de los criterios de evaluación preestablecidos. •Estaciones con situaciones clínicas simuladas: En la lista de cotejo cada conducta se va a evaluar como tarea realizada o no realizada. Se considera tarea no realizada cuando el alumno no la realiza o lo hace en forma incompleta o incorrecta. Se considerará aprobada la estación cuando: 1) Se obtenga como mínimo el 60% del total de los items 2) Los ítem con asterisco fueran realizados correctamente, ya que se consideran fundamentales. •Estación con resolución de procedimientos: Utiliza una lista de cotejo con 5 item que deben ser realizados correctamente. •Estaciones con resolución de un instrumento escrito: La resolución en la hoja de respuesta debe estar correctamente realizada para que se considere aprobada. e) El ECOE permite evaluar las decisiones del alumno próximo a recibirse ante situaciones clínicas que se plantean en la práctica diaria de la profesión y, en función de las dificultades que se presentan, trabajar y modificar los contenidos y estrategias utilizados en el proceso de enseñanza apredizaje.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f) Los resultados de las evaluaciones se vuelcan en la Tabla General de Análisis de Resultados (cuadro 4), de donde no sólo surge el nivel de competencia individual, sino también las estaciones que presentan mayor dificultad para su resolución, permitiendo realizar cambios en los contenidos o en las estrategias de enseñanza. En cuanto a la comparación del desempeño de los alumnos con los resultados obtenidos: - Se observó una correlación positiva en el desempeño individual del ECOE con los exámenes escritos y la observación clínica. - El área cognitiva del ECOE mostró el menor porcentaje de desempeño. Las áreas de comunicación y actitudinal mostraron buen rendimiento en forma pareja. - Las calificaciones obtenidas en el ECOE fueron más bajas que las obtenidas en los exámenes escritos y la observación en la clínica.
ANEXO Cuadro 1.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
TEMA A EVALUAR: ODONTOPEDIATRÍA Subtemas Item de información Traumatismos 7% 15% 1- Situación odontológica 2- Examen clínico y Rx. 3- Elaboración de Historia Clínica 4- Diagnóstico del paciente 2% 5- Trat. Inmediato y mediato 2% 6- Clasificación de traumatismos Urgencias 4% 10% 1- Situación odontológica 2- Diagnóstico del paciente 3- Resolución de la urgencia 4- Clasificación de urgencias Estomatología 5% 1- Situación odontológica 2- Diagnóstico 3- Tratamiento
2%
Item de comprensión 1% 3% 3%
1% 3% 4%
1%
3% 3% 1% 5% 5% 1%
4% 3% 3%
3% 5% 4% 1%
4%
1% 5% 5%
3%
4%
1% 4%
4%
2% 2%
3% 3%
Bioseguridad 2% 2% 4% 1- Normas de bioseguridad 2% 2% 2- Aplicación de normas de bioseguridad.
70%
1%
4% 2%
1%
3%
4%
3% 4%
5% 4%
4% 4%
Educación para la salud 4% 10% 1- Situación odontológica 1% 3% 2- Historia clínica 1% 3% 4% 3- Medidas preventivas 2% 2% 4- Educación para la salud adec. a la situación 28%
1%
4%
Medidas preventivas 2% 4% 1- Medidas preventivas: dieta 2% 2- Elab. de med. prev. para pobl. determ.
2%
4%
10%
Radiología 4% 1- Diagnostico radiográfico en niños
Total
Total de item
9%
Oclusión 1% 4% 1- Clasificación de mantenedor de espacio 2- Diseño de mantenedor de espacio
Farmacología 3% 1- Selección de fármaco 2- Confección de receta 3- Cálculo de dosis
Item de aplicación
4% 2% 4%
4%
4%
4%
4%
100%
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuadro 2a. EJEMPLO DE INSTRUCTIVO PARA EL OBSERVADOR Ud. participará de la evaluación de los alumnos de 5° año de la Carrera de Odontología que cursan la materia Odontología Integral Niños. Debe permanecer lo suficientemente cerca para poder escuchar pero no tanto como para interrumpir. El alumno sólo debe hablar con la madre simulada y por ningún motivo dirigirse a Ud. Ud. no debe darle ninguna instrucción al alumno, ya que todas las necesarias le fueron dadas previamente. Ud. debe marcar “SI” en la lista de cotejo en cada una de las acciones indicadas cuando observe su presencia en el desarrollo de la actuación del alumno. Debe marcar “NO” si no realiza la acción o la realiza en forma incorrecta o incompleta. Con respecto a la acción “Informa a la madre sobre el diagnóstico correcto”, se considerará correcto el diagnóstico de Afta. Con respecto a la acción “Informa el tratamiento adecuado” se considerarán correctas alguna de las siguientes opciones: Buches alcalinos, Pansoral, Oralsone o tratamiento sintomático. Con respecto a la acción “Menciona correctamente la etiología de la lesión”, se considerará correcta si el alumno menciona alguna de las siguientes opciones: etiología multifactorial o etiología traumática, stress o disminución del sistema inmune. En el caso de que el alumno no mencione las opciones arriba indicadas, Ud. marcará el casillero “NO” de la lista de cotejo y deberá registrar en “Observaciones Generales” el diagnóstico, tratamiento y etiología dadas por el alumno. Si lo considera necesario además puede indicar en “observaciones generales” cualquier otra dificultad observada. Esta estación dura 8 minutos y el alumno debe resolver la consulta de una madre que concurre al Servicio de Guardia de la Cátedra Odontología Integral Niños por molestias que presenta su hijo en la mucosa bucal y dolor provocado por movimientos y al comer alimentos dulces y salados. Se evaluará la habilidad para comunicarse con la madre y la idoneidad para resolver la consulta. Agradecemos su colaboración. Cuadro 2b. EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO SI NO ACTITUDES 1. Saluda a la madre 2. Se presenta 3. Invita a tomar asiento 4. Mira a la madre cuando ésta le habla 5. Tranquiliza a la madre 6. Escucha sin interrumpir 7. Se muestra interesado 8. Se despide RESOLUCIÓN DEL MOTIVO DE LA CONSULTA 9. Pregunta el motivo de la consulta 10. Pregunta sintomatología 11. Pregunta tiempo de evolución de la lesión 12. Informa a la madre sobre el diagnóstico correcto * 13. Informa el tratamiento adecuado * 14. Menciona correctamente la etiología de la lesión HABILIDADES DE COMUNICACIÓN 15. Usa un tono de voz adecuado (claramente audible, sin ser elevado o imperativo) 16. Es ordenado en el interrogatorio 17. Es ordenado en las explicaciones 18. Responde a las inquietudes de la madre 19. Utiliza un lenguaje acorde a la situación El alumno realizó alguna pregunta no incluida en la lista Cuáles?: 1…………………………………………………………… 2…………………………………………………………… Cuadro 3. EJEMPLO DE INSTRUCTIVO PARA LA MADRE Ud. participará en la evaluación de alumnos de quinto año de la Carrera de Odontología que cursan la materia Odontología Integral Niños. No le dé al alumno ninguna información que él no le pida. Sólo conteste lo que le pregunten. No muestre la foto si no le es solicitada. Si el alumno le hace cualquier pregunta que no figure en este instructivo, considere que es normal. Ud. se llama Ana María, tiene 32 años y su hijo de 8 años se llama Leandro. Es de clase media.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ud. concurre al Servicio de Guardia de la Cátedra de Odontología Integral Niños porque su hijo presenta molestias en la mucosa bucal y dolor provocado por movimientos y al comer alimentos dulces y salados. Estos síntomas tienen una evolución de 2 días. No presenta sintomatología general. El niño no presenta antecedentes de riesgo médico. Ud. está muy preocupada. Agradecemos su colaboración. Cuadro 4. TABLA GENERAL DE ANÁLISIS DE RESULTADOS Estaciones Alum. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 %
1 x
x
2 x x x
3 x x x
x x
x
x
x
4 x x x
5 x x x x x
6
x x x x x x
x
x
x x x x x
x x x x x
x
x x x 63%
x x x x x o x x
7 x x
8
x x x x x
x x x x x
9
10
x
x x x
x x x
x x x
x x
x x
x
x x x 63%
x x x 63%
58%
78%
x
x x x
x
x x
x x x
x x x
5%
x x 63%
47%
53%
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x: aprobado o: estación no evaluada
Y AHORA, ¿CÓMO HAGO? PREOCUPACIONES DE PROFESORES NOVELES ANTE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS LABORALES (Experiencia Pedagógica) Menghini, Raúl; Bonino, Gabriela; Vuela, Emiliano Universidad Nacional de Salta - Humanidades Palabras Claves: PROFESORES NOVELES – INSERCIÓN LABORAL – DOCENTES ACOMPAÑAMIENTO DE PROFESORES – DISPOSITIVOS DE ACOMPAÑAMIENTO
PRINCIPIANTES
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Resumen: Muchos de nuestros egresados de profesorado sienten que la universidad, como institución formadora, se desentiende de ellos apenas se les entrega el título. Y como todos sabemos, los primeros años de inserción laboral nunca resultaron ni resultan sencillos de afrontar por distintos motivos. Entre docentes experimentados es común escuchar que hoy los comienzos laborales son más difíciles que décadas anteriores, entre otras cuestiones por la situación socio-económica que viven los alumnos de las escuelas en las que generalmente ingresan los recién graduados de profesores. Es por ello que durante 2008 hemos iniciado una experiencia de acompañamiento de profesores noveles, conformando un grupo de trabajo y reflexión que se reunió periódicamente. Si bien la experiencia es limitada y no ha logrado consolidarse, este trabajo intenta dar cuenta de lo que han resultado estos encuentros, principalmente en lo que respecta a sus preocupaciones en las primeras experiencias laborales, donde comienzan a sentir las exigencias del sistema educativo, conocer las lógicas de construcción institucional, la fuerza de la burocracia escolar y donde se tensionan sus ideales, la formación recibida y la práctica laboral. La creación de este espacio colectivo de reflexión de esas primeras experiencias intenta ser un dispositivo de acompañamiento a los profesores noveles para favorecer procesos de resistencia ante el sistema y evitar que caigan rápidamente en una práctica docente rutinaria que reproduzca lo que el mismo sistema impone; por el contrario, se apunta a pensar la práctica laboral docente como innovadora y transformadora de los sujetos y de la realidad institucional y social. Hay que aclarar que si bien estamos analizando esta experiencia, la misma forma parte –metodológicamente- de un proyecto de investigación que intenta relacionar las políticas de formación de docentes con la socialización laboral/profesional en los primeros años de graduación como profesores. En este trabajo se presenta un análisis de los registros que fuimos llevando en los encuentros del grupo, sus temáticas y las preocupaciones que fueron surgiendo en este proceso y que reflejan el choque inicial con las situaciones laborales así como aquellas cuestiones no resultas desde la formación inicial.
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Ahora frente a un precipicio imponente debe dar ese paso que definitivamente lo va a transformar en alguien distinto, donde la teoría y la práctica, lo aprendido y lo enseñado, quedan en segundo plano; un paso de fe, en donde solo queda creer en uno mismo. Ritual de iniciación, todos los estudiantes enfrentan, en un tiempo impreciso entre las últimas materias y las prácticas, una etapa iniciática que de alguna manera los transforma de estudiantes en docentes. Indiana Jones es un arqueólogo reconocido; sin embargo, esta prueba lo reduce a un simple hombre que debe tomar una decisión que poco tiene que ver con la razón y mucho con la pasión: debe creer en él. El ser docente parece ir más allá de la obtención del título (Santo Grial del sistema educativo, llave de acceso a la burocracia educativa). Tal como suele suceder, las instituciones formadoras se desentienden -en términos generales- de sus graduados. Si bien esta es una problemática que atraviesa a todas las carreras, en este caso nos interesa los que se gradúan como profesores y, en particular, de los profesorados en Letras, Historia y Filosofía, carreras que dependen del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. En contactos informales con nuestros egresados suele aparecer el reclamo por sentirse como “arrojados al vacío”. Una difícil elaboración del duelo porque ya no son estudiantes y tienen que afrontar la vida laboral, que se manifiesta en las dificultades que van encontrando en las primeras inserciones laborales. Las quejas se concentran en las falencias de la formación recibida y en su impronta utópica: aquel alumno ideal, aquella escuela de los libros, aquella forma de enseñar que se les presentó en la universidad no existen y, si bien fueron advertidos de esta situación, ahora contemplan que entre la realidad y la formación teórica y práctica pareciera existir una distancia muy difícil de saldar. Se sienten desvalidos ante situaciones muy complejas en las cuales no saben cómo actuar, y la teoría nada les ha dicho al respecto. En algunos casos caen en el desánimo, repiensan si el haber elegido la docencia fue una decisión acertada, si realmente era y es lo que les gusta, y terminan bajando los brazos o bien intentando una resistencia individual que se desvanece en un corto período de tiempo. En general, este tipo de planteos conlleva un pedido de estrategias, herramientas concretas para la práctica de la enseñanza, principalmente para contextos desfavorecidos que poco tendrían que ver con situaciones de cierta idealidad o “normalidad”. Suelen ser demandas que responden a una lógica instrumental, donde se sobredimensiona el valor de las estrategias, como si hubiera recetas aplicables a cualquier contexto. Sin duda que las primeras incursiones como docente en el sistema educativo tienen una gran complejidad, de allí nuestro interés en este momento particular, que está ligado a la formación inicial pero que, a su vez, será el camino que posibilitará seguridad y autonomía en el trabajo profesional. “Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal” (Marcelo, 2007:29). En este período comienzan a enseñar, pero simultáneamente van aprendiendo a enseñar. En función de esta situación y en el marco de un proyecto de investigación que intenta articular las políticas de formación de docentes con los primeros años de inserción laboral de los graduados, es que se propuso a un grupo de alumnos que ya habían realizado la residencia, la posibilidad de comenzar a reunirnos para trabajar sobre la problemática de estas primeras inserciones en la vida laboral. La experiencia también se enmarca en la preocupación por la formación permanente de los docentes y los distintos dispositivos y sistemas que se están comenzando a implementar en algunas provincias de nuestro país y en el ámbito internacional. ¿Cuáles fueron las demandas y necesidades que expresaron los participantes al comenzar a la experiencia? Estas fueron relevadas mediante un pequeño cuestionario y en ellas manifestaban: necesidad de seguir trabajando aspectos que habían quedado sin resolver en la residencia, compartir o tomar “prestadas” ideas, actividades, temas, de compañeros de la misma disciplina –tal como se había realizado durante la residencia-, compartir reflexiones con colegas de otras disciplinas para enriquecer las miradas, generar un espacio de reflexión donde analizar situaciones, pedir consejos o sugerencias, y por qué no, un lugar para el desahogo, continuar, de alguna manera, el acompañamiento recibido durante la residencia Algunos dan a entender que esto debería ser un espacio de continuación casi natural de la residencia y expresan la necesidad de que la docencia no sea un “asunto solitario”. Algunos tienen preocupación por cómo hacer para no desactualizarse, cómo mantener una actividad de investigación y reflexión sobre la propia práctica –cuestión insistente durante la residencia-, y temor a ser cooptado por el sistema y caer en la rutina que han observado en otros profesores. El comienzo: el llamado a la aventura (o los propósitos de la experiencia) La experiencia apunta a varios propósitos a la vez. Desde los graduados de profesores, intenta ser un espacio para el encuentro, el compartir y socializar las primeras experiencias (logros, dificultades, situaciones, anécdotas, materiales utilizados, decisiones tomadas, abordajes temáticos y de convivencia). Se apunta a la posibilidad de contar con un grupo de colegas que están atravesando situaciones similares y que se pueden ayudar en el análisis de las situaciones encontradas en la vida laboral, en este sentido aparece como un grupo de auto-ayuda e incluye cierta cuota de espacio de catarsis. Sin
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria embargo, se trata de articular esta catarsis –necesaria, pero insuficiente- con la reflexión acerca de los problemas que se van planteando en cada encuentro. Por otra parte, desde los profesores que estamos a cargo de la experiencia, intentamos desarrollar una actitud de acompañamiento de los graduados ayudando a pensar las experiencias que van viviendo, interrogando, contraponiendo y confrontando con marcos teóricos. Finalmente, desde el proyecto de investigación, se intenta ir observando, sistematizando y analizando las situaciones y problemáticas propias de la inserción laboral de los graduados en estos tiempos, teniendo en cuenta que, en estas últimas décadas esto se ha complejizado aún más por las situaciones socio-económicas generales, el impacto de estas situaciones en las instituciones y sus alumnos o por la ausencia del Estado en la capacitación, entre otras causas. Momento de aprendizaje: Encuentro con el mentor o ayuda sobrenatural (o las actividades de profesores y estudiantes) Las actividades realizadas en el marco de los encuentros han sido variadas, en función de las temáticas que fueron surgiendo del mismo grupo a manera de emergentes y otras que se fueron planteando ex profeso. Ha habido actividades de lectura compartida (textos testimoniales, académicos, literarios), actividades de escritura, charlas a cargo de profesores que han relatado sus experiencias y socialización de situaciones encontradas en la vida escolar. Además de las actividades presenciales, se intentó construir un espacio virtual para compartir más allá de los encuentros. Este intento se fue materializando a través del correo electrónico y un blog que está en construcción y que todos los participantes creen en la potencialidad que podría tener un recurso de este tipo para la producción del grupo. Coincidimos con Marcelo en que “los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes” (2007:29) Primeras dificultades: pruebas, aliados y enemigos (de los modos de trabajar) El modo de trabajo fue consensuado con los participantes. De todas maneras, se siguió cierta mecánica que había sido trabajada en los Talleres de Residencia cuando los graduados habían cursado Práctica Docente, consistente en llevar un registro de cada encuentro –a manera de acta- que destacara las principales intervenciones de los participantes y que fuera material para luego releer y volver a trabajar sobre cuestiones que iban emergiendo en los encuentros. La forma de trabajar se inscribió en un ámbito informal como es la sede del gremio de docentes universitarios. Se optó por reunirse allí porque permite estar en otro espacio que no sea la universidad y sin la estructura clásica de un aula. Esto ayudó a crear un clima más distendido de trabajo, lo que facilitó la integración del grupo, el humor y la apertura para compartir las experiencias. Posibles soluciones: la unión hace la fuerza (o de los intentos de innovar) En el caso de la Universidad Nacional del Sur, en particular el Departamento de Humanidades, la experiencia podría ser considerada “innovadora”, ya que es la primera que intenta continuar en contacto con los graduados fuera de un ámbito formalmente formativo, como sería los cursos de postgrado o de especialización. En este caso, la participación en este grupo no otorga certificados ni puntaje. Es una participación voluntaria, por el interés de ser parte de un grupo con una problemática compartida como es el inicio en la vida laboral docente. La experiencia está siendo continuamente evaluada y se intenta analizar la “informalidad” académica con las posibilidades de formalización de la misma con vistas a algún tipo de certificación que sea reconocida por el sistema educativo. Lo innovador de la experiencia también pasa por tener múltiples objetivos y funciones. Este dispositivo apunta a la formación de los graduados, pero también a la investigación acerca de sus propias prácticas. Además, es un espacio para pensar colectivamente, evitando caer en el aislamiento propio de la actividad docente y. a la vez, generar actitudes de resistencia ante el sistema, a manera de “estrategias de supervivencia” que permitan no ser devorados por el mismo. Es un dispositivo pedagógico, pero también tiene fines de investigación al inscribirse en un proyecto sobre políticas de formación de docentes; en este sentido, el grupo actúa como unidad de análisis y tiene un sentido metodológico. Recompensa: una épica colectiva (o los logros alcanzados hasta el momento) Superada la experiencia de ingreso en el aula, experiencias como las comentadas en este trabajo se transforman en espacios significativos de la práctica docente, que afianzan identificaciones, esto que llamamos el ser docente, permiten superar instancias complejas de adaptación y fomentan prácticas solidarias que resignifican la experiencia docente, convirtiéndola de una actividad solitaria en un grupo de trabajo con objetivos y afinidades laborales e intelectuales. Un héroe épicamente individual que en el transcurso de los encuentros va encontrando su identidad social. Lo positivo de esta experiencia radica fundamentalmente en la continuidad de los encuentros, que se siguen dictando con un progresivo desplazamiento de los roles de coordinación, que actualmente son realizados por un grupo de docentes noveles, participantes de los encuentros del año pasado, coordinados por los docentes universitarios que habían iniciado la experiencia. A esto se suma la incorporación de nuevos participantes y el interés manifiesto por el intercambio tanto de experiencias como herramientas, estrategias, problemáticas y material que ayude a construir una identidad complejamente rica del rol docente, ya desde los primeros años de inserción laboral. Vuelta al hogar: regreso con el elixir ¿Cuáles son las enseñanzas-desafíos de esta experiencia? Fundamentalmente, continuar analizando una serie de constantes en los testimonios de los docentes noveles vinculados a esa difícil configuración del rol docente dentro del sistema y del aula. En este sentido, dejamos la puerta abierta a nuevas aventuras, en donde los cuestionamientos de nuestros héroes se podrían enunciar en estas peripecias que todos recorrimos o seguimos recorriendo: El título: tener o no tener, esa es la cuestión. Identidad personal y colectiva: la búsqueda sin fin. La mirada de los otros: qué esperan de mí como docente (los alumnos, los padres, la institución) El camino interminable del héroe: avanzar para seguir creciendo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria No debemos olvidar que estas peripecias aparecen como constantes en los cuestionarios de bienvenida que se dan en el primer encuentro del taller en donde se indaga acerca de los temas / problemas que quieren que sean trabajados. Entre ellos podemos destacar: cómo hacer significativo lo que enseñan, los riesgos de la tarea docente, cómo establecer lazos más profundos con las instituciones evitando convertirse en un “profesor taxi”, cómo mantener la disciplina en el aula, cómo manejar las relaciones de poder, la relación con los padres, la evaluación y calificación de los alumnos, cómo no perder la especificidad de la tarea docente, cómo aprender a manejarse con la normativa y las exigencias administrativas. Como puede apreciarse, las temáticas son muy diversas y cada combinación ofrece una aventura ya no metafórica si no tan real como la experiencia en el aula y que en gran medida justifica y aseguran la continuidad y la necesidad de estos espacios de intercambios que luego del egreso universitario suelen transformarse en breves diálogos de sala de profesores. Es por eso que podemos afirmar que este es solo el primer tramo del camino de una aventura mayor, y como toda aventura siempre da lugar a otra, no queda más que decir por ahora que “continuará...” Bibliografía • • • • •
Arfuch, L. (comp.) (2005) Identidades, sujetos y subjetividades. Prometeo. Buenos Aires. Chapato, M. y Errobidart, A. (2008) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Miño y Dávila. Buenos Aires. Fallik, V., Mateo, R. y Muneta, M. (2008) Maestras y maestros. El primer trabajo en la escuela pública. Educo. Neuquén (Argentina) Jiménez Lozano, M. y Perales Mejía, F. (2007) Aprendices de maestros. La construcción de sí. Pomares Corredor. Barcelona. Marcelo, C. (2007) "Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para profesores principiantes". En Revsita Docencia N° 33. Versión electrónica. Diciembre 2007.
NECESIDAD DE INTRODUCIR TEMAS SOBRE REFLEXIONES NO ESPECULARES, COLOR Y VISIÓN PARA UN MEJOR APRENDIZAJE DE LA ÓPTICA (Experiencia Pedagógica) Menikheim, María Cristina; Skop, Guillermo Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: LUZ - RAYO - COLOR - VISIÓN - PERCEPCIÓN Resumen: Como consecuencia de los resultados de nuestras investigaciones con estudiantes en escuelas de nivel primario, secundario, terciario y universitario, surge la importancia de incorporar estos temas a la currícula tradicional de la Óptica de las aulas en los distintos ámbitos de enseñanza. Otras investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional corroboran esta necesidad. Temas de la óptica tales como: tamaños relativos de la fuente con obstáculos y/u orificios, utilizando orificios y obstáculos de tamaños diversos comparados con el tamaño de la fuente de luz le permite a los alumnos construir el modelo conceptual de rayo y la formación de imágenes punto a punto, concepción esta importantísima a la hora de enseñar la óptica. El estudio de la reflexión de la luz en los objetos diversos en forma tal que se puede diferenciar la de tipo especular y la de tipo difusa, permite evitar concepciones alternativas que sugieren que en la habitación puede haber lugares iluminados y otros que no lo están. La clara descripción del proceso de visión del color, sumados al funcionamiento del ojo y la percepción. Nos permite explicar y comprender el proceso de visión de una manera más clara y sencilla interpretando el origen de los colores no espectrales. Abstract: During many years of teaching Physics at the Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA) and at the Teachers School IES Nº1, we have found that students usually have problems in understanding various items of Optics. In this work, we present the difficulties that appear during the teaching and learning processes and some of its causes. We propose a teaching method to make processes easier, to enable a better understanding and a long lasting retention of these topics in the cognitive structure of our students. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Desde hace ya más de 50 años, indagaciones realizadas por diferentes grupos de investigación educativa diseminados por el planeta (Francia, Italia, España, Sudáfrica, Norteamérica, Inglaterra, Brasil y Argentina entre otros), han descubierto que los alumnos traen a la clase conocimientos previos o teorías acerca de los fenómenos naturales que los rodean. Estos conocimientos, llamados en la actualidad misconceptions o concepciones alternativas, constituyen a veces verdaderas teorías acerca de lo que está pasando y les permite resolver efectiva y rápidamente el problema. Decidir correctamente su accionar en el medio en el que se encuentran. Por ejemplo: sin tener conocimientos científicos acerca de velocidades y aceleraciones cualquiera puede decidir si puede o no cruzar una calle por la que avanza cierto tráfico vehicular.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estas concepciones a veces son un obstáculo para la enseñanza formal de la ciencia y los docentes necesitamos conocerlas para poder obrar de acuerdo a las posibilidades de comprensión de nuestros alumnos. La óptica no escapa a esta problemática, y sin embargo, en los textos y por ende en las escuelas y facultades, se sigue enseñando la óptica de manera aséptica. No se incluye en las explicaciones o en las marchas de rayos: al sensor ojo, su percepción, visión, color, visión del color, sombras, reflexión difusa, problemas de visión del color... La ausencia de estos contenidos en la curricula de la enseñanza formal puede reafirmar concepciones no científicas o dificultar el aprendizaje, la comprensión, de otros conceptos físicos. ALGUNOS RESULTADOS ENCONTRADOS Se encuentra que: Todos los alumnos presentan diagramas incompletos de visión o de visión del color, es decir, no mencionan el proceso completo desde la fuente de luz hasta que el cerebro interpreta la señal luminosa. Se manifiestan concepciones basadas fuertemente en lo fenomenológico, en lo sensorial que no tienen en cuenta lo subjetivo de la percepción, por ejemplo: “podemos ver porque tenemos ojos”. Al relacionar las variables puestas en juego, siempre lo hacen de a pares y buscando sólo relaciones de causalidad “en el mundo ocurren cosas sólo porque hay causas y efectos.” Además esta causalidad se adjudica al fenómeno más cercano (contiguo), por ejemplo:... “vemos porque el ojo tiene sensibilidad y capta imágenes”..... Para algunos alumnos el color es considerado como materia. El color se origina en el objeto, es una característica de la materia. Los cuerpos son de determinado color, las luces coloreadas nos impiden ver el color real.(realismo ingenuo) Para un grupo de alumnos el color se origina en la luz. Es una característica de la luz. Con la misma fuente de luz y diferentes intensidades puedo obtener todos los colores. La luz coloreada, si es intensa se verá blanca. Si a la luz blanca le agrego sombra, la veo coloreada. (concepción goetiana del color) Alrededor del 50% piensa que los cuerpos agregan color a la luz. (concepto de mezcla) Lo que vemos es la mezcla del color de la luz y el color propio del objeto. (algunos agregan que el objeto emite luz). -
El 32% de los alumnos consideran que a cada color le corresponde una sola frecuencia o longitud de onda
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Confunden en su mayoría colores espectrales con no espectrales.
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Tienen en general una postura epistemológica característica del empirismo o realismo ingenuo. Todo existe tal cual lo veo. Lo que no se ve no existe. Confunden luces con pigmentos. (por ejemplo: si ilumino una pantalla con luz azul y amarilla al mismo tiempo, veré la misma de color verde ). Hay un alto porcentaje de alumnos que poseen un concepto holístico (como un todo incluso con movilidad propia) de la imagen, de la luz o de los rayos como materializados, que surgen del conocimiento cotidiano y de una mala escolarización anterior. Si se comparan las respuestas dadas en los cuestionarios a las preguntas sobre visión y visión del color de un mismo alumno, se encuentra que la segunda vez que se enfrenta a la pregunta sobre el proceso de visión el alumno da una respuesta más completa, más profunda, más pensada. Como reflexión para la enseñanza, si se pretende un aprendizaje de tipo significativo, no memorístico (Asubel,1978); se deben reiterar las situaciones problemáticas planteadas con distintos niveles de dificultad para lograr que los alumnos vuelvan a pensar sobre lo pensado. Por otro lado, es recomendable incluir en el proceso de enseñanza de la Óptica la visión, visión del color y percepción, temas generalmente olvidados en los curricula. De este modo podrán adquirir conceptos claros, estables y diferenciados. NUESTRA PROPUESTA Cuando se mira un objeto se pueden formular muchas preguntas, entre ellas, ¿qué se ve? ¿todos ven lo mismo?, ¿todo lo que se ve, existe, se puede tocar? ¿Cómo y dónde se producen el color y las sombras coloreadas? Estos son sólo algunos de los interrogantes que se plantean en la unidad didáctica que aquí se propone. La respuesta no es simple y en algunos casos puede no ser única. Está condicionada entre otras cosas al conocimiento que cada observador tenga del objeto que ve y al entorno donde se encuentra el objeto. Son las personas las que ven y no sólo sus ojos. Este proceso está generalmente mal modelizado en los textos, como una simple cámara fotográfica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se elabora una propuesta metodológica que permite un inter juego entre la teoría, la resolución de problemas y la experimentación como parte de una estrategia múltiple y variada. En las actividades propuestas se analizan conceptos, se resuelven situaciones problemáticas; se pone énfasis en lo experimental como mediador del aprendizaje significativo. La evaluación es continua y sumativa, no se busca una simple nota, sino formar conceptos. Se considera que el enfoque estratégico experimental permite mejorar la comprensión y la motivación para el aprendizaje de la Óptica. Trabajos de este tipo son escasos tanto en carreras de profesorado, como en ciertas Universidades Nacionales y escuelas de nivel medio en general. (tema de debate del Encuentro Nacional de Profesores de Física, 2001). Las tareas realizadas en el laboratorio, como cita Hodson (año1990), resultan motivadoras para los alumnos y les da la oportunidad de poner en practica métodos más atrayentes, para interactuar libremente con el profesor y organizar el trabajo de manera que se ajuste a las características de los alumnos. Desde el punto de vista experimental se corroboran las respuestas dadas por los alumnos a las preguntas que les formulan o las ideas que reconstruyen acerca del saber en cuestión. A veces los fenómenos observados son diferentes a sus predicciones. Esto lleva a los estudiantes a replantearse el proceso que tiene lugar y los motiva a seguir investigando. El marco teórico es la enseñanza constructivista, esto significa que el profesor adopta un papel de moderador y guía en la tarea desarrollada en el aula. La tarea es sugerida por el docente pero llevada a la práctica por los alumnos. Las estrategias están orientadas a producir un cambio significativo en los saberes de tipo epistemológico, conceptual y actitudinal para poder pasar del conocimiento de sentido común a un conocimiento más científico. Al mismo tiempo, se procura lograr despertar y mantener el interés, base o punto de partida de un aprendizaje de estas características. Se inicia la tarea con predicciones acerca de experiencias atractivas y desconcertantes. Los errores en sus predicciones motivan a los alumnos a indagar más profundamente sobre el fenómeno observado y replantear sus propias concepciones para adaptarlas a estos resultados impensados. Se llega a modelizar la luz y a comprender que el rayo no tiene existencia real. Se analiza la descomposición espectral y se hace hincapié en los colores que se observan en el objeto. Se analizan espectros producidos por fuentes diferentes y los colores observados en los objetos en cada caso. Llegando a interpretar el proceso de visión y visión del color. Se estudia el proceso de percepción. Se analizan los problemas de visión de los colores, el color observado por contraste, el disco de Benham, los colores metaméricos, la retención retiniana, la integración de los colores cercanos (el problema de los tapices), las ilusiones ópticas. Se pospone un poco el tratamiento matemático que puede aumentar la dificultad del aprendizaje enfatizando el cambio de aquellos aspectos del conocimiento cotidiano que consideramos pueden provocar obstáculos en el aprendizaje. EJEMPLO DE ACTIVIDADES RELATIVAS A UNO DE LOS ASPECTOS ESTUDIADOS Modelización de la luz para la Óptica Geométrica LA LUZ Las actividades siguientes requieren de una habitación o laboratorio obscuro. Antes de llevar a cabo cada experiencia (observación) haga una predicción. Resuelva las contradicciones que se presenten antes de continuar. ACTIVIDAD N° 1. ASi colocas un obstáculo con un orificio circular de diámetro pequeño ( 1.5 cm ó menos) entre una lámpara de filamento y una pantalla de proyección, como se muestra en la figura, ¿qué supones que verás en la pantalla? ¿Qué pasa con lo que se observa en la pantalla si la lámpara se mueve de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo? BSi se hacen varios orificios pequeños en una línea ¿qué se observa en la pantalla? ¿y si los haces en dos líneas perpendiculares (una L)? C¿Y si el orificio es grande (10 cm ó más)? D¿Depende lo observado de la forma que tiene el orificio?
pantalla
1- Escribe las predicciones de tu grupo, si es posible realiza esquemas explicativos de lo que se observará en una pantalla en todos los casos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2- Realiza los experimentos y contrasta con las predicciones, si alguna no coincide justifica lo observado con algún esquema (dibujo). 3- Esquematiza utilizando el modelo de rayo. 1-Verifica experimentalmente y esquematiza (dibuja) lo observado C- ¿Qué verías si se sustituye la primera lámpara por un tubo fluorescente largo (los utilizados en las escuelas)?. (sugerencia compárala con el caso anterior). Verifica experimentalmente. D- ¿Qué te sugieren las observaciones realizadas acerca del camino que recorre la luz desde la lámpara hasta la pantalla? LA LUZ ACTIVIDAD N° 2 Propósito: Complementar el modelo de la luz de la óptica geométrica Se colocan ahora obstáculos entre la fuente y la pantalla de diámetros diferentes. Actividad Si colocas una esfera de 2 cm de diámetro, entre una lámpara de filamento y una pantalla. (ver. figura) Figura 2
Lámpara Pantalla
A- ¿Qué se observará en la pantalla?. Escribe tus predicciones y realiza esquemas explicativos. B- Explica qué cambios ocurren en la imagen proyectada sobre la pantalla, si la lámpara se mueve hacia un costado o hacia arriba. ¿Qué ocurre, si el objeto se mueve hacia la pantalla o hacia la lámpara? Realiza los experimentos y contrasta tus predicciones. Si alguna no coincide con lo que esperabas elabora alguna hipótesis que justifique lo observado. C- ¿Qué ocurre si en lugar de esta esfera se coloca una mucho más pequeña (de 2mm de diámetro)?. D- Si la lámpara se aleja del cuerpo ¿Qué ocurre? Realiza el experimento y compara los resultados observados con tus predicciones. En el caso de comprobar diferencias justifícalas. F- ¿Afecta lo que se ve en la pantalla si se mueve la lámpara ligeramente hacia arriba? Realiza los experimentos y justifica las discrepancias que surjan. G- ¿Qué te sugieren las observaciones realizadas acerca del camino que recorre la luz desde la lámpara pasando por la esfera, hasta la pantalla? H- ¿Qué verías si sustituyes por una lámpara extensa. Verifica experimentalmente y contrasta con tus predicciones. I- ¿Qué se verá si se cambia la esfera por un cuerpo de otra forma? Verifica esa predicción experimentalmente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ACTIVIDAD N° 3 Propósito: trabajar la luz, su carácter ondulatorio, sus parámetros, el papel del ojo como sensor, relación del color y el objeto. (Se hacen una serie de preguntas acerca de la luz del sol cuando atraviesa un prisma o el bisel de un vidrio o de un espejo. Algunos observan los colores del arco iris) A- La luz al atravesar el prisma se dispersa y al proyectarse sobre una pantalla vemos colores. ¿A qué supones que se debe? la fuente de luz el ángulo de incidencia. la intensidad de la luz el prisma otra (indica cuál) Para corroborar tu predicción realiza la experiencia cambiando cada una de las posibles causas del fenómeno observado. ¿Cuáles de los factores cambian significativamente el espectro de colores observado? ¿Cómo es el cambio producido? ¿Podrías elaborar una hipótesis acerca de las razones del cambio experimentado? B- El color y carácter ondulatorio de la luz -¿De que dependerá el trayecto de la luz dentro del prisma sabiendo que deben recorrer los colores distintos caminos en el mismo tiempo? - ¿Cambia la velocidad de la luz al pasar por distintos medios? (Junto al docente trabaja la relación entre el índice de refracción y la frecuencia de la luz incidente, asociándolo a la ley que explica la refracción de la luz). Acuerda con tus compañeros los resultados y contesten entre todos las siguientes preguntas: -¿Qué es una onda? - ¿Se comporta la luz como una onda? -¿Cómo se propaga una onda? -¿Hay alguna relación entre la longitud de onda y la velocidad de propagación de la luz? C- Se provee una lámina con el espectro electromagnético. 1-¿Qué ves en la lámina? 2- ¿Cómo son las frecuencias de las ondas en las distintas regiones? 3-¿En qué intervalo de frecuencias se encuentra la luz visible? Decidan en grupo y con la ayuda del docente ¿cuáles son las unidades en que se expresan las longitudes de onda de la luz? 4-¿Cómo se vincula la sensibilidad espectral del ojo medio con el espectro de la luz? A MODO DE EPÍLOGO La propuesta metodológica que compartimos en este trabajo ha sido aplicada con alumnos de distintos niveles educativos: de escuelas de enseñanza media (estatales y privadas), de escuelas dependientes de la universidad, de institutos terciarios, de la FIUBA y en un taller abierto a docentes de todo el país. Las actividades fueron mejoradas y adaptadas a lo largo de cuatro años de aplicación y hace muy pocos días fue aplicada con éxito a un grupo de 40 alumnos de escuelas medias que visitaron la FIUBA con motivo de la Semana de la Ciencia y la Tecnología (organizada por el CONICET, la SECyT y el Ministerio de Educación). Proponemos la inserción de los temas propuestos en la curricula de nuestra educación formal, en todos los niveles. Esta postura es compartida por distintos grupos de investigación nacionales e internacionales (ver bibliografía), que arriban a resultados similares. La propuesta está abierta a sugerencias de otros colegas y a cambios propios del trabajo con alumnos de una sociedad cambiante como la nuestra. Esperamos la colaboración de ustedes en las direcciones de mail. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación aprobado y subsidiado por UBACyT (I041)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria BIBLIOGRAFIA • G. Bachelard.,Epistemologie,Testes choisis. PUF., París,(1971). • L C de Cudmani, J.Salinas, M.Pesa, “Paradigmas en el aprendizaje de la Óptica Física: resultados de una experiencia piloto” Rev. Enseñanza de la Física -Vol.3 (2). (1990) • M. Pesa, “Concepciones y preconcepciones referidas a la formación de imágenes”, Tesis Doctoral, Universidad • Nacional de Tucumán, Argentina, (1999) • M. Pesa, Enseñanza de las Ciencias 12, 33–46 (1999). • M. Pesa, E. Colombo, L. C. Cudmani, “El sistema visual en la Enseñanza de la Óptica”, Memorias del Simposio de • Investigación en Enseñanza de la Física, Universidad de La Plata, Buenos Aires, (1998). • M.A Pesa., L. C. de Cudmani, “¿Qué ideas tienen los estudiantes respecto a la visión?” Memories of Meeting of • Meaningful learning, Burgos, España. (1997) • J.Salinas and J.Sandoval, Revista Española de Física 8, 27-30 (1996) • J.Salinas and J. Sandoval, Revista Española de Física 10, 32-33 (1996) • J. Sandoval, J. Salinas, “A sencacao de cor : um problema da Física - Algumas experiencias para sala de aula” • Cadernos Catarinenses de Ensino de Física, 7, 183-195 (1990). • M.T.H.Chi, J.Slotta and W. Leeuw, Learning and instruction 4, 45-69 (1994) • C. Monereo, 50,3-25-“Infancia y aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje en la educación: enseñar a pensar sobre el pensar”, Universidad Autónoma de Barcelona. (1990) • E.Feher and K.R.Meyer, Jour. of Res. in Sc. Teaching 29, 505-520 (1992) • E. Jiménez, G. Gómez and Gil Flores, Metodología de la investigación Cualitativa, Ed. Aljibe, 1996. Mexico.(2000) • S. Kosslyn, Images and Mind, Cambridge Mass, Harvard University Press, (1980). • J.I Pozo, “ La adquisición de conocimiento científico como un proceso de cambio representacional” Investigaçôes em ensino de Ciencias, Investigaciones en Enseñanza de las ciencias, Investigations in Science Education, 7, 3, 245-270 (2002) • J. I. Pozo, Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 8, pp.13-19 (2000) • M. Rutherford, “Color”, Editorial,Universidad de Witwatersrand, South Africa, (2001) • M. C Menikheim, " Análisis de preconcepciones sobre color y sombra" Memories VII Encontro de Pesquisa en Ensino de Física, Florianópolis, Brazil, March 2000. Work N°3 - 15 pages in CD. Abstract published in Program & Resumes page. 17. Memories EFING 2 2000, La Habana, Cuba, June 2000. 75T Menikheim1 ISPJAE, 4 pages in CD.Published in Memories II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales, Villa Giardino, • Córdoba, Argentina. T4-015, 3 pages in CD (2000). • M.C. Menikheim, A. Castellano, G. Stop, G. Fidalgo, "Resultados de un taller para docentes sobre color y sombras" Memorias de EFING 2 2000, realizado en la Habana, Cuba del 6 al 9 de junio de 2000. ubicado bajo 76T Menikheim 2ISPJAE, 4 páginas, en CD. II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales, Villa Giardino, Córdoba, Argentina, 3 pages in CD (2000). • M. C. Menikheim, M. Pesa, E. Colombo, A. Castellano, G.Skop, G. Fidalgo,“La problemática de la enseñanza del • color” Proceedings and CD ARGENCOLOR 2002, Color: Arte, Diseño, Tecnología y Enseñanza. (ISBN: 950-99498-8-4) pp. 541-549. VI Congreso Argentino del Color, Grupo Argentino del Color GAC y la Universidad Nacional de Tucumán, Orco Molle, Tucumán, Argentina (2002). • M.C. Menikheim, G. Skop “Propuesta Metodológica con estrategias múltiples con énfasis en los procedimientos de laboratorio, referida a la enseñanza y aprendizaje de la óptica: visión y visión del color”, CD (ISBN N° 950-9859-98-2), Memories 3°Congreso Nacional y 1° Internacional de Investigación Educativa: “Laberintos y Encrucijadas”, Cipolletti, Río Negro, Argentina, (2003).
LA REFLEXIÓN SOBRE EL CURRICULUM COMO PROPUESTA DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. EL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS (Experiencia Pedagógica) Merino, Norma María; Zamudio, Alicia Mabel Universidad Nacional de Lanús - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Argumedo, Manuel. Especialista en contenidos del material impreso. Modulo 1: Docencia Universitaria y Curriculum. PROCADO. UNLa Palabras Claves: PROPUESTA DE CAPACITACIÓN – CONSTRUCCIÓN CURRICULAR – PRÁCTICAS DOCENTES – REFLEXIÓN CRÍTICA – EDUCACIÓN A DISTANCIA Resumen: La Secretaría Académica de la UNLa, a través de su Dirección de Pedagogía Universitaria, desarrolla desde 2007 el Programa de Capacitación Docente Continua con el fin de favorecer el mejoramiento de las prácticas docentes atendiendo al contexto específico de su desarrollo. Este Programa se inserta en el proceso de construcción de una carrera docente, y cobra especial interés para la UNLa ya que esta Universidad ha privilegiado una oferta académica no convencional, que integra como docentes a profesionales capacitados en diversas áreas sin tradición académica específica, siendo pues una de las responsabilidades que asume la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Universidad favorecer el desarrollo académico de estas nuevas áreas, reconociendo a los docentes como sujetos de formación. En el marco de este Programa, la capacitación es concebida como un espacio que promueve el ejercicio de un análisis crítico de la propia práctica y brinda aportes teóricos, atendiendo al carácter situado de toda práctica educativa. Esta reflexión se ve enriquecida y fortalecida en el intercambio con otros. El programa tiene una organización modular y se desarrolla a través de la modalidad de educación a distancia utilizando el campus virtual de la Universidad. La elección de esta modalidad le confiere flexibilidad a la propuesta con la finalidad de favorecer la participación de los docentes. Asimismo se intenta de este modo acercarlos a los usos pedagógicos de las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza. En este trabajo nos interesa presentar en particular la experiencia realizada en torno al desarrollo del Módulo 1 del Programa, Docencia universitaria y curriculum. Este módulo considera insoslayable la reflexión curricular como punto de partida para el análisis de la práctica docente. Por ello, no pretende formar especialistas en Teoría del Curriculum sino favorecer los procesos de desarrollo curricular. Es parte de la dinámica propia de las universidades un cierto aislamiento entre los docentes de diferentes asignaturas, lo que dificulta el intercambio para poner en común sus particulares interpretaciones del plan de estudios. El espacio del aula universitaria constituye un nivel de concreción del curriculum que cobra una dimensión especial: las definiciones en torno de los contenidos, problemas, perspectivas y enfoques para cada unidad curricular no están propuestas en los planes más que como contenidos mínimos. Se trata de decisiones que competen a los equipos docentes a cargo de asignaturas, constituyéndose así sus específicas interpretaciones de la unidad curricular a su cargo en texto curricular. ¿Cómo se articulan estas construcciones particulares con las intencionalidades más abarcativas expresadas en los planes de estudio, enmarcadas en las lógicas y representaciones institucionales, sociales y políticas a que responde la formación de profesionales universitarios en contextos específicos? Desde el reconocimiento de estas particularidades, la propuesta de capacitación desarrollada en la UNLa intenta favorecer la construcción curricular propia del modo de configuración de las prácticas docentes en la universidad, atendiendo a la perspectiva de su inserción en los contextos formativos del curriculum. Abstract: Since 2007, UNLa Academic Secretariat, through its Pedagogy Department, has developed the Ongoing Professor Training Program with the aim of improving teaching practice within the specific context of its development. This Program, included in the process of building a professor career, is of especial interest for UNLa, since this University has favored an unconventional academic offer by including qualified professionals in different disciplines as professors. Thus, one of the responsibilities undertaken by this University is to enhance the academic development of these new disciplines, considering professors as subjects of formation. In this Program, training is conceived as an opportunity to encourage a critical analysis of teaching practice and provide theoretical contributions based on the characteristics of any educational practice. This reflection is enriched and strengthened by the exchange with others. This program is organized in modules and developed through distance learning, using UNLa virtual campus. This modality gives flexibility to the proposal so that professors’ participation is facilitated. Also, it is a way of getting them closer to the pedagogical use of new technologies as teaching tools. This paper aims at presenting the experience with Module 1 of the Program: University Teaching and Curriculum. This module is based on the unavoidable reflection on the curriculum as the starting point for analyzing teaching practice. It does not seek to form specialists in Curriculum Theory but to improve the processes of curricular development. University dynamics determine that professors of different subjects work with a certain degree of isolation, so exchanging their interpretations of the curriculum becomes difficult. The university classroom represents a level of curriculum concretion that acquires its own dimension: definitions of contents, problems, prospects, and approaches to each curricular unit are only included in the curriculum as minimum contents. Professors in charge of the subjects are then responsible for making decisions, their interpretations of the curricular unit becoming the curriculum content. How are these particular constructions articulated with the most comprehensive aims expressed in the curriculum, within the criteria and institutional, social, and political representations that determine the formation of professionals in specific contexts? Based on a recognition of these particulars, the training proposal developed at UNLa aims at improving the curricular construction of university teaching practice, with the prospect of being included in curriculum building contexts. Trabajo completo: La Secretaría Académica de la UNLa, a través de su Dirección de Pedagogía Universitaria, desarrolla desde 2007 10 el Programa de Capacitación Docente Continua (PROCADO), con el fin de favorecer el mejoramiento de las prácticas docentes atendiendo al contexto específico de su desarrollo. Este Programa reconoce los siguientes objetivos generales: • Propiciar la reflexión sobre la práctica docente como actividad constitutiva de la tarea del docente investigador de la UNLa, promoviendo el intercambio entre docentes de diferentes carreras y departamentos. • Promover el interés en los problemas pedagógicos y didácticos, reconociendo la especificidad que adquiere esta problemática en cada campo y en la UNLa como ámbito de su desarrollo. • Facilitar la construcción de modelos de intervención pedagógica adecuados a los requerimientos sociales, institucionales, disciplinares y a las características de los diferentes grupos de alumnos. Esta experiencia se origina como parte del proceso de construcción de una carrera docente, y cobra especial interés para la UNLa, ya que esta Universidad ha privilegiado una oferta académica no convencional, que integra como docentes a profesionales capacitados en diversas áreas sin tradición académica específica, siendo pues una de las responsabilidades que asume la Universidad favorecer el desarrollo académico de estas nuevas áreas, reconociendo a los docentes como sujetos de formación. 10
El Programa de Capitación Docente Continua de la UNLa se crea por Resolución del Consejo Superior Nº 026/07.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el marco de este Programa, la capacitación es concebida como un espacio que promueve el ejercicio de un análisis crítico de la propia práctica y brinda aportes teóricos, atendiendo al carácter situado de toda práctica educativa. Esta reflexión se ve enriquecida y fortalecida en el intercambio con otros. El Programa tiene una organización modular y se desarrolla a través de la modalidad de educación a distancia, utilizando el campus virtual de la Universidad. La elección de esta modalidad le confiere flexibilidad a la propuesta, con la finalidad de favorecer la participación de los docentes. Asimismo se intenta de este modo acercarlos a los usos pedagógicos de las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza. En este trabajo nos interesa presentar en particular la experiencia realizada en torno al desarrollo del Módulo 1 del Programa, Docencia universitaria y curriculum. Este Módulo considera insoslayable la reflexión curricular como punto de partida para el análisis de la práctica docente. Por ello, no pretende formar especialistas en Teoría del Curriculum sino favorecer los procesos de desarrollo curricular. Intentamos destacar en esta exposición en qué medida algunos de los supuestos desde los cuales se construyó la propuesta del PROCADO, y en particular de este Módulo, han ido encontrando sus sentidos y resignificando su valor a través de la experiencia misma y, fundamentalmente, desde las reflexiones y prácticas de los propios docentes. La construcción de una propuesta de capacitación pedagógica para docentes universitarios, si bien comienza a reconocerse como necesaria, constituye un desafío. Tal como señalan Feldman y Palamidessi, la enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico. Su cercanía con los campos de producción de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisión de conocimientos. También la fuerte impronta de las profesiones (incluyendo las científicas e investigativas) ocupó el lugar de 11 los instrumentos técnicos apropiados para la definición de propósitos, perfiles y estrategias de formación. Si bien estas variables mantienen su vigencia, según los citados autores, es posible aseverar que la propia idea de universidad se ha ido transformando en virtud, entre otros factores, del aumento incesante del conocimiento que crea problemas de selección, organización y secuencia, como de definición acerca de lo “básico” y sus sucesivos niveles; la creciente especialización y diversificación de la oferta universitaria con la consiguiente ruptura de los requerimientos de patrones tradicionales de la profesión; la masificación de la enseñanza universitaria que interpela los modos tradicionales de hacer docencia a partir de la incorporación de nuevos perfiles de estudiantes; la diversificación de las instituciones universitarias en distintos centros de formación caracterizados por diferentes maneras de “ser universidad”. En cuanto al modo particular de “ser universidad”, la Universidad Nacional de Lanús, con doce años de funcionamiento, reconoce en su proyecto institucional de 1998 que la propuesta académica e institucional de la UNLa pretende recobrar la interpretación sistémica y compleja de la sociedad y sus problemas, concibiendo al hombre como protagonista social y no como receptor pasivo de determinismo económico12. Esto implica, para este proyecto institucional, centrar las actividades de la Universidad en la formación de gestores sociales calificados sólidamente para la concepción, diseño e instrumentación operativa de políticas basadas en la interpretación de una sociedad compleja en proceso permanente de 13 transformación y con vocación ética en sus motivaciones . Atendiendo a esta finalidad formativa, se establece que la excelencia académica de la formación y la investigación alcanza su justificación y sentido en la medida que se vincula 14 estrechamente con la comunidad de la que la Universidad forma parte . Este enfoque supone una universidad concentrada en contribuir a la solución de los problemas sociales, atendiendo a la función que la sociedad le encomienda y asumiendo la responsabilidad social de sistematizar el conocimiento generado y acumulado socialmente, lo que implica reconocer que el saber no es propiedad de pequeños grupos o individuos aislados sino que se desarrolla y adquiere su sentido en la vida constante de la sociedad. Esta interpretación institucional supone un modo de concebir la formación de profesionales, reconociendo a la universidad integrada a una trama institucional.15 Esa trama institucional con centro en la institución educativa es el ámbito donde se plantea la tarea de construir el curriculum. Pensar en el plan de estudios para una carrera universitaria tiene que ver, en primer lugar, con las funciones que la universidad tiene aquí y ahora. Y en este caso, con las definiciones y principios organizadores que la institución explicita y reconoce para su conformación y desarrollo, expresados en su proyecto institucional. La institución concreta es reconocida por algunos autores como una de las dimensiones formativas del curriculum. El plan de estudios se construye para esta universidad atravesada por voces y propuestas que vienen de otros lados. (Argumedo, Manuel; 1999). Sin embargo, es parte de la dinámica propia de las universidades un cierto aislamiento entre los docentes de diferentes asignaturas, lo que dificulta el intercambio para poner en común sus particulares interpretaciones de los planes de estudios. El espacio del aula universitaria constituye un nivel de concreción del curriculum que cobra una dimensión especial: las definiciones en torno de los contenidos, problemas, perspectivas y enfoques para cada unidad curricular no están propuestas en los planes más que como contenidos mínimos. Se trata de decisiones que competen a los equipos docentes a cargo de asignaturas, constituyéndose así sus específicas interpretaciones de la unidad curricular a su cargo en texto curricular. ¿Cómo se articulan pues estas construcciones particulares con las intencionalidades más abaractivas expresadas en los planes de estudio, enmarcadas en las lógicas y representaciones institucionales, sociales y políticas a que responde la formación de profesionales universitarios en contextos específicos? En el caso particular que venimos desarrollando, ¿en qué medida se asumen a nivel de la formación las intenciones asumidas en el proyecto institucional?, ¿en qué medida esas intencionalidades no requieren de espacios para que se reflexione acerca las finalidades formativas a las que contribuye cada uno de los espacios curriculares, definidos y significados desde la propia lógica de una unidad curricular, o de una carrera? Tal como señala Alicia Camilloni, la universidad es una institución que se caracteriza, como lo afirma Franz van Vaught, por la enorme difusión de la capacidad de tomar 11
Feldman, Daniel; Palamidessi, Mariano (2001). Programación en la Universidad. Problemas y enfoques. Universidad Nacional de General Sarmiento. Colección Universidad y Educación. Serie Formación Docente Nª 1. Universidad Nacional de Lanús (1998). Proyecto Institucional. Pág. 21 13 Ibídem; pág. 21 14 Ibídem; pág. 21 15 La trama institucional supone romper con la idea de institución aislada, que recibe influencias del afuera, sino pensar las instituciones atravesadas por otras instituciones y por el contexto social y político en el que se insertan y que les da sentido. 12
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria decisiones que hay en el interior de su organización y son estas múltiples decisiones que van desde las autoridades y el consejo superior hasta los auxiliares docentes, las que determinan en última instancia qué se enseña. (Camillioni, A. W de; 2001) El Módulo Docencia Universitaria y Curriculum se ha convertido en la UNLa en un espacio para pensar la enseñanza en la universidad en el marco de la idea de construcción curricular. En términos de su diseño didáctico, el curso se desarrolla a través de una Guía de trabajo impresa, que presenta los temas de todas las unidades del programa y la bibliografía, tanto obligatoria como complementaria, que se recomienda para ampliar la lectura. Allí se proponen también actividades que, desde el inicio, convocan a los docentes a reflexionar sobre sus representaciones y su propia práctica en la Universidad Nacional de Lanús. El campus virtual de la Universidad crea un aula virtual para dar lugar al encuentro de todos los docentes que cursan el Módulo con la docente tutora. En ese entorno se desarrolla toda la interacción, si bien últimamente se han incorporado encuentros presenciales de inicio y de cierre. Clases semanales virtuales, foros con diversos propósitos, trabajos prácticos grupales, consultas vía correo electrónico y un trabajo final de elaboración individual dan vida al aula que poco a poco va mostrando en cada curso la diversidad de las voces de los profesores, sus opiniones, sus disímiles formaciones profesionales, sus inquietudes, su interés por mirar su tarea desde una nueva perspectiva y renovar su significado. En los términos específicos de su contenido, el curso les propone a los docentes reflexionar sobre los planes de estudios, en tanto expresión del diseño curricular de la Universidad en cada carrera. Se recorren cuestiones conceptuales en torno del curriculum y se lo caracteriza como un texto social: histórico, reflejo de intenciones y valores sociales, no neutral, parte de las prácticas sociales en un tiempo y lugar. La distinción entre diseño y desarrollo curricular y, la consideración de los diferentes intereses cognitivos de la acción humana, dan lugar al trabajo de análisis al que, progresivamente, se convoca a los docentes. En este sentido, se desarrolla la propuesta de análisis de Shirley Grundy que toma en cuenta la teoría de los intereses cognitivos de Habermas. Entendidos como “modos” constitutivos del conocimiento y la acción, se abordan particularmente el interés técnico y el interés práctico. El interés técnico se presenta orientado al control y la gestión para obtener productos; se corresponde con un saber instrumental, el uso de técnicas, el establecimiento de reglas, la aplicación de estrategias. En tanto, el interés práctico se caracteriza como dirigido a interpretar situaciones, comprender significados y decidir, sobre esa base, alternativas de acción, que resultarán apropiadas si contribuyen a lograr el bien respecto de los sujetos involucrados. Este interés se vincula con una dinámica de negociaciones. Así como en la perspectiva del interés técnico el curriculum constituye un “producto”, en la perspectiva del interés práctico, Grundy considera al curriculum como práctica, el diseño plantea una situación “esperada”, como motor que pone en marcha la negociación, la dinámica misma del curriculum entendido como proceso.16 En sucesivas unidades se abordan temas y perspectivas referidos a las decisiones respecto de la estructura curricular, la selección y organización de los contenidos, el análisis y evaluación curricular. Pensar el diseño curricular como un “guión”, abierto a que los profesores lo interpreten en el contexto institucional y lo construyan con los otros actores de la situación educativa, es un desafío para la práctica docente y para las propuestas de capacitación. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la propuesta de capacitación desarrollada en la UNLa intenta favorecer la construcción curricular propia del modo de configuración de las prácticas docentes en la universidad, atendiendo a la perspectiva de su inserción en los contextos formativos del curriculum. Esta construcción a la que nos referimos no sería tal si los docentes no tuvieran la oportunidad de iniciarla realmente a través de su trabajo en el curso. El contenido del Módulo pone a los docentes en situación de análisis de sus prácticas e impacta en su revisión y resignificación desde la perspectiva del curriculum. Los que siguen son fragmentos de las reflexiones de algunos docentes, volcadas como respuestas a las consignas propuestas en un Foro del Módulo: “Creo que la UNLA tiene espacio para trabajar el curriculum como una práctica, como un proceso de negociación, donde el docente puede y debería intervenir, no como un mero productor de contenidos sino desde una mirada un poco más aguda que permita reconocer las necesidades e intereses no sólo de inserción laboral sino culturales en sentido amplio de los estudiantes. Esto permite hacer además el breve espacio que se comparte con el estudiante, un proceso más efectivo, satisfactorio para ambos y aplicar, por convicción y no por pura aceptación, esta concepción del currículum como un lugar en construcción permanente, que requiere el aporte de todos los actores de una comunidad académica.” “Esta construcción, creo, no se reduce al aula, sino que la trasciende: proponer actividades más allá de lo estipulado por el programa, sugerir lecturas diversas, impulsar a los estudiantes a tener una mirada particular de los medios, son algunas de las acciones que pretendo, como formador, para colaborar en la construcción del curriculum como práctica.” “Mi caso es muy particular: la experiencia que tengo como docente es la destinada a transmitir temas de mi experiencia fabril en mi especialidad (Terminación de cueros), en ámbitos no universitarios (hasta ahora): Asociaciones, Cámaras, etc. No he estado en la situación de que alguien “tiene el control”, y me impone qué debo enseñar y/o en qué forma. Recién me sumo como docente a la UNLA en la “Tecnicatura en curtido y terminación del cuero”; es interesante, porque se trata de materias que se darán por primera vez, y en una carrera nueva. Posiblemente se dé una situación similar a las que estoy acostumbrado, alejada del interés técnico, ya que el propio proyecto de la Universidad busca la participación activa de los docentes, y la especialización en las carreras. En diciembre pasado, la Secretaría Académica nos invitó a una reunión para conocernos entre los docentes de la carrera, y analizar algunos aspectos del plan desde la asignatura que cada uno debe llevar adelante, y la conexión entre las mismas. En este 16
Argumedo, Manuel; Zamudio, Alicia (2007).Docencia Universitaria y Currículo. Modulo 1. Programa de Capacitación Docente Continua. UNLa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria momento, varios de nosotros estamos preparando las materias respectivas, y se hace evidente que se puede encarar cada materia buscando, desde la modesta opinión de cada uno, como perfeccionar el programa a partir de los contenidos mínimos. El Plan de estudios de la carrera, es hasta ahora solo una idea, que todavía no se llevó a la práctica. Solo se dio el primer año: Ahora se suman las materias específicas. (Desde ya, parece muy bien pensado; salvo detalles). Pero creo que con el aporte que nos brinda este curso, sobre todo a los que no tenemos formación docente, y la experiencia de cada uno, si se lo considera conveniente, se pueden analizar entre los docentes y el Director de Carrera, algunas alternativas de pequeños cambios en el plan mismo, para el futuro. (Conveniencia o no, de agregar alguna materia, cambiar el orden de algunas, para posibilitar el oportuno correlato entre contenidos, o reagrupar contenidos de algunas materias). “ “Inicio mis apreciaciones sobre los textos citando a Grundy (en Gimeno Sacristán) : "El curriculum no es un concepto sino una construcción cultural". Entonces pienso que si bien es verdad que el curriculum generalmente se plantea como una "realidad previa" los docentes podemos moldear esa situación siendo lo suficientemente flexibles, atendiendo a las características de nuestros alumnos y del contexto en el que está inmersa nuestra carrera.” Más allá de este tipo de reflexiones que, por otra parte, suelen entrar en diálogo entre colegas gracias a la posibilidad que para ello brindan los foros, el trabajo final que realiza cada docente lo hace abordar un análisis del plan de estudios de la carrera en la que se desempeña, tomando en cuenta el marco conceptual que le propone el Módulo. Cuestiones tales como el reflejo del contexto sociopolítico e institucional, la identificación de algún modelo profesional, el tipo de estructura que caracteriza al plan son revisados por muchos profesores por primera vez. Una instancia relevante de esta reflexión es la mirada a la propia asignatura y la propuesta de cambios para favorecer la coherencia con el plan de estudios de la carrera. Nos atreveríamos a decir que muchos de estos trabajos se constituyen en propuestas reales y comprometidas que pueden incorporarse a la dinámica del trabajo institucional en cada Dirección de carrera o Departamento, con vistas a la evaluación permanente del curriculum. El enfoque y los contenidos que conforman la propuesta de este Módulo se transforman ellos mismos en prácticas, que intentan superar el aislamiento y el desconocimiento de los planes por parte de los docentes. José Gimeno Sacristán, en su Prólogo al libro de Lawrence Stenhouse “Investigación y desarrollo del curriculum”, aludiendo a la línea de pensamiento del autor, señala: “Stenhouse nos propone la consideración de que “el curriculum es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros”. “Cambiar la práctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento del profesorado son así tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: no es el perfeccionamiento del profesorado la condición para desarrollar los nuevos curricula y mejorar la enseñanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule el ejercicio experimental del arte de la enseñanza no puede haber desarrollo y perfeccionamiento del profesor, si es algo más que pertrechamiento de nuevas ideas. El estudio del curriculum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es 17 ahí donde las ideas pueden fecundar la práctica, donde se prueban, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” En este mismo sentido, lo que acontece en las aulas de Docencia Universitaria y Curriculum se nos presenta como un espacio que favorece la reflexión por parte de los profesores así como la construcción de prácticas de desarrollo curricular que renuevan los propósitos institucionales de su propia capacitación. A su vez, nos desafía a fortalecer dinámicas institucionales que favorezcan el intercambio entre docentes como dinámica imprescindible del desarrollo curricular en la universidad. Bibliografía • Argumedo, M. (1999). “De entornos, planes de estudio y currículo”. En Pensamiento Universitario, Año 6 Nº 8. • Argumedo, M.; Zamudio, A. (2007). Docencia Universitaria y Curriculum. Modulo 1. Programa de Capacitación Docente Continua. Universidad Nacional de Lanús. • Camilloni, A. 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17
Gimeno Sacristán, J.; Prólogo a la Edición española. En: Stenhouse, L.; Investigación y desarrollo del curriculum; Madrid; Morata; 1984.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL MARCO DE UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACION EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA: PRESENTACION DE UNA EXPERIENCIA EN PSICOLOGIA APLICADA (Experiencia Pedagógica) Mikulic, Isabel Maria; Cassullo, Gabriela Livia; Crespi, Melina Claudia Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: PRÁCTICAS DOCENTES - INVESTIGACIÓN - METODOLOGÍA - EVALUACIÓN PSICOLÓGICA – TÉCNICAS Resumen: La Universidad además de su función docente, detenta una importante labor como ente generador de conocimientos en el actual sistema de ciencia y técnica. Los espacios de divulgación científica, aportan el marco fundamental para la exposición de diversas producciones pertenecientes a distintos campos del saber. En tales espacios, no obstante, la investigación se apropia en forma prioritaria de la voz del investigador, de los métodos que ha utilizado, de sus experiencias investigativas, de sus resultados, entre otros. No obstante, muy pocas veces se propician espacios focalizados en aspectos que forman parte de nuestra labor docente: la forma en que se puede enseñar a investigar a los alumnos, de manera de hacer de esta actividad parte de su propia formación y ejercicio profesional. En definitiva una experiencia cercana y productiva, que pueda operar como una herramienta, no solo ante los requerimientos académicos, como puede ser la elaboración de una tesina, sino también como parte inherente del trabajo del psicólogo en sus diversos campos de inserción. Por tal motivo es que el presente trabajo se propone presentar los lineamientos y supuestos en los que basamos el proceso de enseñanzaaprendizaje de la investigación en la universidad, articulando los aportes de dicha práctica docente, con las experiencias y producciones científicas realizadas por los propios alumnos. Específicamente, se presentará la experiencia realizada en el curso de la práctica de investigación “Evaluación Psicológica en Contexto”, Facultad de Psicología, UBA. Sus objetivos son profundizar en el conocimiento de las teorías, métodos y técnicas de evaluación aplicadas en distintas áreas y problemáticas abordadas por la psicología, posibilitar al estudiante su inserción en el proceso investigativo desde la formulación de una hipótesis, recolección de datos, análisis cuanti-cualitativo de los datos, confrontación, verificación, ratificación o rectificación de las hipótesis enunciadas, así como favorecer en el estudiante la adquisición de conocimientos sobre metodología de la investigación aplicada a diversos contextos y sus problemáticas. La modalidad de trabajo se nutre de una metodología participativa sustentada en el supuesto de un proceso de enseñanza – aprendizaje activo, que involucra el aprender a investigar mediante la realización de una experiencia investigativa. Dentro de la propuesta de investigar-investigando, las actividades que se promueven se plantean organizadas en dos partes. La primera parte, que llamamos el momento epistémico, los alumnos desarrollan un proyecto de investigación, que involucra la construcción del objeto de estudio a partir de la definición de los objetivos hipótesis, marco teórico y estado del arte. La segunda parte, que constituye el trabajo de campo y fase expositiva, integrando la administración de instrumentos de evaluación, la selección de la muestra, el ingreso de datos y el análisis y discusión de los mismo hasta arribar a algunas conclusiones preliminares. Este proceso culmina con una presentación que se podrá transformar en una ponencia o un artículo a presentarse en la Facultad. Al reflexionar sobre la experiencia destacamos la importancia de generar espacios que involucren activamente a los estudiantes. Se aprende a investigar investigando, compartiendo con ellos la búsqueda de conocimiento e interrogando aquello que nos intriga y desafía de nuestra realidad. Abstract: Teaching and learning process in a Research Subject at the School of Psychology: Presentation of an experience in Applied Psychology The University, apart from its teaching function, practices a very important work as a knowledge generating entity in the present scientific and technical system. The spaces of scientific disclosure offer the main frame for the exhibition and presentation of several productions of different fields of knowledge. In such spaces however, research takes possesion giving priority to the investigators´ voice, to their methods, to their research experiencies, to their results, among others. Nevertheless, these spaces focused in topics related to our teaching work, such as the way students can be taught to investigate in order to acquire this as part of their professional development, are not frequently promoted. Finally, a close and productive experience that can be used as a resource, not only for academic requirements, such as the elaboration of the thesis, but for the work of the psychologist in diverse fields of application. The aim of the present work is to introduce the assumptions from which we operate in the teaching-learning process of the investigation at the university, articulating the contributions of the teaching practice with the experiences and scientific productions developed by the students themselves. An experience developed in the course “Psychological Assessment in context”, School of Psychology, UBA will be presented. The objectives are: explore the knowledge of theories, methods and assessment techniques applied in different areas and problems studied by the psychology; facilitate the student the introduction to the process of investigation from the formulation of an hypothesis, data collection, quantitative and qualitative analysis, confrontation, verification, ratification or rectification of the hypothesis and help the student to acquire the knowledge about research methodology applied to diverse contexts and problems. The method of this work is based in a participative way with the assumption of an active learningteaching process that involves the learning as to investigate through the development of a research experience. Within this proposal of investigate-investigating, the promoted activities are based in two aspects: the first one, called the epistemological moment, the students develop an investigation research involving the elaboration of the aim of the study such as the definition of the objectives, hypothesis and theoretical framework. The second part that represents the field work and expositive part, involving the administration of the assessment techniques, the selection of the sample, the data entry and data analysis. This process finishes with a written presentation or a paper to be submitted to the Faculty journals or events. Considering this experience, we outstand the importance of generating spaces that imply students actively. Research is taught through investigating, sharing the search of knowledge and questioning the facts that intrigues and challenges our life. Key words: teaching practices, investigation, university, participative methodology, psychological assessment techniques.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: El interés y la preocupación centrada en la enseñanza de la investigación en la formación de grado universitaria, no representa un aspecto novedoso. Diversos autores desde distintos campos disciplinares, han realizado numerosas investigaciones poniendo en evidencia aquellos factores que ubican la relación investigación-enseñanza-formación universitaria, en el marco de una problemática. Problemática, si por tal se entiende, la existencia de una brecha entre el ser y el deber ser de la realidad (Niremberg, 2003). Así, autores como Becerra (1997) y Pérez-García (1997), señalan que en general, lejos de promoverse la aplicación práctica de los contenidos y procesos que se enmarcan en una investigación científica, la enseñanza investigativa tiende a reducirse al aprendizaje de teorías y métodos de investigación, desde modalidades meramente expositivas. Los autores mencionados cuestionan también la enseñanza de la investigación centrada en cursos, entendiendo que la formación en esta área debe implicar un proceso integral que acompañe toda la carrera de grado, en vez de reducirse a determinadas materias específicas, muchas veces con carácter de optativas, que se ofrecen en la currícula. Otros autores como Álvarez de Fernández (1997) interrogan aquellas estrategias de enseñanza de la investigación implementadas por los docentes universitarios, poniendo en evidencia la existencia de prácticas pedagógicas que no fomentan la participación y la actitud reflexiva de los estudiantes. Como consecuencia, no se coloca al alumno en una situación de aprendizaje que favorezca la investigación, el análisis, la evaluación y la búsqueda de soluciones a los problemáticas actuales. Estos aspectos se contradicen con las exigencias que acompañan los programas de estudio: se espera que los alumnos se formen conceptual, metodológica y actitudinalmente en prácticas que impliquen: el diseño de proyectos, diseño y ejecución de propuestas de intervención, elaboración de informes, monografías, y finalmente la confección de una tesina, que opera como requisito para alcanzar el titulo de grado. Numerosas investigaciones han mostrado que los estudiantes tienen serias dificultades para producir textos académicos y científicos, constituyendo una de las principales causas de deserción o atraso en la obtención de grado en la universidad, y de posgrado (Aguirre, 2000; Caldera, 2002; Morales, 2004) En lo particular, considerando el diseño curricular de la carrera de Licenciatura en Psicología en la Universidad de Buenos Aires, es posible advertir que si bien durante los últimos años se observa un incremento en la oferta de materias orientadas a la enseñanza de la investigación, la formación en esta área pareciera tener poco impacto en el interés suscitado en los estudiantes, así como en el desarrollo de competencias investigativas y en la formación de una actitud científica de los mismos. Ello se percibe, por ejemplo, en: a) el escaso porcentaje de alumnos que se inscriben en materias ligadas a prácticas investigativas, que en su mayoría son electivas; b) la poca participación de los estudiantes en actividades de divulgación científica que promueve la facultad, como las Jornadas anuales de Investigación en Psicología; c) las dificultades percibidas por el alumnado ante propuestas que exigen la búsqueda y rastreo bibliográfico para el desarrollo de una temática o trabajo monográfico, la elaboración de proyectos de investigación y/o intervención, la redacción de informes o monografías, entre otras; d) la desarticulación percibida por los estudiantes entre la práctica del psicólogo en los diversos contextos de inserción y la práctica investigativa, en tanto campos que lejos de complementarse son valorados como antagónicos; e) la representación extendida en los alumnos de la investigación como un quehacer que compete exclusivamente al ¨docente investigador¨ o al ¨científico¨, y por lo tanto, que resulta ajena a las propias posibilidades de elección profesional. En relación a ello, diversas investigaciones (Carlevaro, 1998; Scaglia y Lodieu, 2001) realizadas con estudiantes de psicología de distintas universidades, al evaluar las representaciones sobre el rol del psicólogo y las consecuentes preferencias ocupacionales, muestran el escaso interés y la pobre motivación de los mismos por participar en espacios que involucren prácticas en investigación. Los principales motivos de ello se relacionan, en otros aspectos, con la representación que prevalece acerca del rol profesional, la cual no contempla la inserción en tales espacios como un aspecto ligado a sus objetivos principales: incorporarse a una fuerte institución de salud o concretar la posibilidad de atender en consultorio (Carlevaro, 1998). Como identifican Scaglia, Lodieu y Déboli (2001) en sus estudios con estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos, existe así, una representación hegemónica del psicólogo presentado como psicólogo clínico. Dicha representación dificulta o condiciona el acercamiento a otras áreas como la investigativa, generando un campo representacional-simbólico en el cual la identidad como psicólogo sólo puede convalidarse bajo esos parámetros. En síntesis, diversos son los factores que intervienen en la relación entre enseñanza de la investigación y formación de grado en la universidad. Los mismos ponen en evidencia que pese a la importancia que actualmente se atribuye a la investigación en la formación profesional, los aspectos ligados a: la prevalencia de modalidades pedagógicas tradicionales; la escasa promoción de espacios que fomenten la participación activa de los alumnos en actividades de investigación; el pobre interés o demanda de los estudiantes por incorporarse a este tipo de prácticas bajo la prevalencia de representaciones que clausuran otros posibles en cuanto a la inserción profesional; así como la escasa importancia que se adjudica en el plan de estudio de carrera a las materias de investigación, quedando relegadas en su carácter de ¨optativas¨; señalan las problemáticas que se advierten actualmente en la enseñanza de la investigación como parte central de la formación universitaria. Ante este estado de la situación, se plantea la necesidad de generar nuevos espacios que realmente se propongan el desarrollo y manejo en los estudiantes de recursos instrumentales y metodológicos para la elaboración de trabajos científicos durante la carrera y en el futuro ejercicio profesional, desde un enfoque activo de enseñanza centrado en el estudio de problemas reales. Es desde esta perspectiva, y como forma de dar respuesta desde modalidades novedosas al problema señalado, que surge y se desarrolla la propuesta pedagógica que se presenta en este trabajo. Dicha propuesta se enmarca en una Práctica de Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA, y se integra al Proyecto de Investigación UBACyT P055: Inteligencia Emocional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio de la Percepción de Riesgo desde una Perspectiva Integrada con el Modelo de Ecuaciones Estructurales – (Directora: Prof. Dra. Isabel María Mikulic). b) Propósitos de la experiencia Atendiendo al marco problemático reseñado anteriormente, la Práctica de Investigación postula la inserción de estudiantes en el propio contexto investigativo del proyecto UBACYT mencionado, en tanto se considera fundamental estimular la participación de los mismos en estudios de carácter aplicado, fomentando a través de prácticas concretas el desarrollo de competencias útiles para la producción de conocimientos y para su práctica profesional. En especial, se focaliza la especial relevancia de esta práctica de investigación en el ámbito de la evaluación psicológica, dada la amplitud de contextos en los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que se desarrolla y en las diversas técnicas que se utilizan. Por otro lado, dado que se ha reglamentado la obligatoriedad de la Tesis de Grado en la Carrera, se considera extremadamente relevante la posibilidad de cursar una Práctica como la que motiva este trabajo ya que permite realizar un proceso de aprendizaje sobre la metodología de la investigación y que posibilita la aplicación de los conocimientos y recursos técnicos adquiridos a la problemática específica que cada estudiante desee abordar en el trabajo final de la Carrera de Grado. Los propósitos específicos que se proponen se focalizan en: -Profundizar en el conocimiento de las teorías, métodos y técnicas de evaluación aplicadas en distintas áreas y problemáticas abordadas por la psicología. - Analizar críticamente el proceso de producción y validación del conocimiento psicológico. -Brindar conocimientos y formación suficientes para integrar en la práctica profesional e investigativa, el uso de metodologías y técnicas de investigación de manera ética y responsable -Proveer insumos conceptuales y metodológicos necesarios para la elaboración de proyectos de investigación y para la ejecución de la tesis de grado, generando espacios participativos de reflexión y aplicación de los conocimientos adquiridos. -Realizar experiencias de investigación en ámbitos institucionales diversos (judicial, hospitalario y comunitario) de utilidad para las actividades profesionales. -Posibilitar al estudiante su inserción en el proceso investigativo desde la formulación de una hipótesis, recolección de datos, análisis cuanti-cualitativo de los datos, confrontación, verificación, ratificación o rectificación de las hipótesis enunciadas. - Enfatizar la enseñanza de la investigación con base en el aprender haciendo, la contextualización de la instrucción y la participación activa del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje. - Promover la visión del proceso de investigación como un todo En síntesis, la aspiración mayor consiste en generar espacios de Integración teórico-práctica, en la creencia de que la investigación no debe ni puede ser transmitida como un objeto, sino que ha de entenderse como un proceso en constante desarrollo, como un camino fundamentado en preguntas que darán lugar a nuevos interrogantes. De ahí que la forma más propicia para la enseñanza de la investigación es desde la articulación teórico-práctica y mediante la transmisión de actitudes, herramientas y habilidades para la práctica investigativa. c) Actividades de profesores y estudiantes Las actividades que los estudiantes realizan comprenden: - Revisión bibliográfica. Uso de biblioteca, hemeroteca y bases informatizadas Enseñanza de la selección de palabras claves correspondientes a los problemas definidos y operacionalizados. Búsquedas combinadas en otros organismos privados y oficiales. - Lectura y análisis de artículos científicos, identificando y reflexionando, desde una perspectiva crítica, en las etapas, metodologías y recursos técnicos utilizados en diversas investigaciones. - Elaboración de trabajos escritos sobre el estado actual de la investigación en las temáticas recortadas. Inclusión de metodologías, modelos y técnicas de investigación utilizadas en revistas internacionales. -Aprendizaje de nuevas técnicas de evaluación, entrenamiento en administración de instrumentos de evaluación psicológica, análisis y evaluación de instrumentos tales como cuestionarios, inventarios, entrevistas estructuradas, etc. - Elaboración de conclusiones con la integración del análisis de los datos cuantitativos y cualitativos, obtenidos durante el proceso de evaluación psicológica. - Elaboración de informes y posibles presentaciones a eventos científicos como las Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. Las actividades que los profesores realizan comprenden: Presentación de los fundamentos, aspectos epistemológicos, momentos y principales diseños y metodologías de investigación, desde una modalidad que involucra a los estudiantes a través de la discusión y reflexión sobre el material presentado Articulación entre los contenidos teóricos y metodológicos presentados con proyectos de investigación que tengan significado para la formación del estudiante Tales proyectos se relacionan con experiencias investigativas de docentes y del equipo de investigación en el que se inserta la Práctica. Evaluación de procesos: se proponen espacios de evaluación permanente que contribuyan a la retroalimentación entre el docente y el alumno y a un aprendizaje que incluya los errores como parte de ese proceso. Se trata de generar estrategias de co-evaluación y de autoevaluación. - Acompañamiento en cada una de las etapas del proceso investigativo que los estudiantes llevan a cabo, mediante la supervisión y discusión de las actividades realizadas. -Fomentar la práctica de lectura y escritura de artículos científicos y monografías mediante un proceso de preescritura (ensayo), escritura y reescritura (revisión y edición). d) Modos de trabajo y relación Partimos del supuesto que la enseñanza de la investigación, y especialmente, su metodología y las técnicas que pueden implementarse en el abordaje de distintas problemáticas, no pueden asumirse desde la mera trasmisión de contenidos teóricos y/o de experiencias. Diversos estudios (Álvarez de Fernández, 1997; Torres, 2004) ponen en evidencia que las estrategias de enseñanza de la investigación receptivas-pasivas, o tradicionales, producen menor eficacia en el aprendizaje y la adquisición de destrezas ligadas a la investigación, que aquellas modalidades activas que enfatizan la enseñanza a través del hacer. En tal sentido, la modalidad de trabajo propuesta en la Práctica de Investigación que dictamos, se sustenta en una metodología participativa, que promueve el proceso de enseñanza –aprendizaje activo, e involucra el ¨aprender a investigar¨ mediante la realización de una experiencia investigativa. Dentro de la propuesta de investigarinvestigando las actividades que se promueven se plantean organizadas en tres partes: a) Momento Epistémico: los alumnos desarrollan un proyecto de investigación, que involucra la definición del tema a investigar y el planteo del problema a estudiar. Posteriormente, el rastreo y análisis bibliográfico permite transmitir al
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estudiante que el proceso de investigación independientemente del paradigma que lo sustente supone un proceso permanente de documentación, lectura, revisión y análisis de textos científicos de investigaciones realizadas previamente y de conceptualizaciones teóricas. Esta actividad permite, no solamente que se puedan ir construyendo el marco teórico y el estado del arte de la investigación, sino que los estudiantes mismos se interioricen en las distintas formas de hacer investigación, las partes del proceso, las diversas técnicas y diseños que pueden utilizarse, el tipo de lenguaje y recursos de escritura en los artículos científicos, y se empapen con el lenguaje técnico que caracteriza a este tipo de divulgaciones. Completan este proceso investigativo cuando plantean objetivos e hipótesis y postulan el diseño de una investigación. b) Momento Empírico y Analítico: Avanzan en una segunda parte hacia el trabajo de campo, el procesamiento y análisis de los datos obtenidos. La realización de un trabajo de campo, que integra, la administración de instrumentos de evaluación, la selección de una muestra, la construcción de bases de datos con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS), el ingreso de los mismos y su procesamiento, finaliza con el análisis de toda la información recolectada para discutir los resultados obtenidos y obtener algunas conclusiones preliminares. c) Momento Expositivo: El proceso culmina con la elaboración de un informe científico y la presentación oral del trabajo, mediante la simulación de exposición en un evento científico. Para tal fin, se utilizan recursos didácticos que incluyen el uso del programa PowerPoint, posibilitando así que los alumnos ejerciten y experimenten la tarea de presentación de trabajos de investigación en encuentros científicos, Congresos, Jornadas, etc. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Una de las particularidades de esta propuesta pedagógica es que supone el uso de nuevas estrategias en la enseñanza de la investigación en la formación de grado, pasando de modalidades tradicionales de exposición-recepción, a una modalidad didáctica que desde un marco constructivista, tiene por propósito general fortalecer la enseñanza, el desarrollo de la investigación y la tutoría en el ámbito universitario. Siguiendo a Lerner y Muñoz, (1986) se entiende por constructivista aquella práctica pedagógica que: - Favorece la construcción del conocimiento - Parta de interrogantes significativos para los estudiantes y de sus intereses - Se aprenda a través de actividades con propósitos reales vinculadas a los problemas y realidad social - El alumno sea considerado como un ente activo en su propio aprendizaje que construye su conocimiento a través de su propia acción sobre los objetos y de la interacción con otros - El docente es un facilitador que problematiza, crea espacios para la reflexión, al mismo tiempo que aprende de la misma práctica. De esta manera se promueve y genera un nuevo espacio de reflexión acerca del rol del instrumento de evaluación psicológica como medio hacia un fin en la diversidad de campos de aplicación de la disciplina y se amplía el horizonte del estudiante respecto a su futuro profesional. Al atravesar las etapas fundamentales en la construcción o adaptación de una prueba psicológica se familiariza al mismo, también, con los pasos metodológicamente necesarios para investigar en un tema o constructor; y a la vez integrarlo en un fenómeno complejo a estudiar como es la conducta del ser humano en interacción con su contexto. f) Logros obtenidos hasta el momento Dada la nueva reglamentación en relación a la obligatoriedad de la Tesis de Grado en la Carrera de Licenciatura en Psicología, la experiencia planteada en este trabajo se constituye en un recurso a un mediano plazo para todos aquellos que deben afrontar la presentación de una tesis de grado como una instancia de de evaluación final integradora. El objetivo de una tesis es promover el desarrollo de actitudes y habilidades relacionadas con las tareas de investigación en sus distintas modalidades incluidas las investigaciones sobre las propias prácticas. En este sentido el tema de la tesis deberá estar relacionado con la práctica profesional o de investigación cursada para integrar lo aprendido durante el cursado de la carrera, tanto en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. En este aspecto, un punto fundamental será que tanto desde la práctica de investigación como desde una mirada de práctica profesional; el uso de pruebas de evaluación psicológicas serán indudablemente de gran utilidad, razón por la cual consideramos esta experiencia especialmente beneficiosa y de crucial importancia. Uno de los logros obtenidos fue y sigue siendo el ofrecer un espacio y lugar generador de recursos humanos que se transforman en Becarios de Investigación para UBACYT y Tesistas de otros tipos de becas dentro y fuera de nuestro país, ampliando sus horizontes en el quehacer profesional y científico. Asi mismo, nos sostiene la creencia de que aportamos a la formación de estudiantes que en amplia mayoría se abocan a estudios de posgrado donde, de una manera u otra, deben hacer uso de las habilidades y conocimientos relacionados con lo adquirido en la Práctica motivo de este trabajo. Especialmente quienes siguen Carreras de Especialización y Maestrías han reconocido el insumo previo del área metodológica recibido en el grado como un valioso aporto, mucho más quienes siguen estudios de Doctorado. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas A partir de la experiencia pedagógica presentada se pretende destacar sus principales ejes generando a su vez un espacio de reflexión en torno a las prácticas docentes universitarias. La relación entre enseñanza, formación de grado e investigación, plantea la necesidad de promover espacios de enseñanza que provean a los estudiantes de herramientas conceptuales y técnicas para el cumplimiento de las exigencias requeridas en los planes de estudio, como son el diseño y la elaboración de la tesis de grado. Las prácticas o modalidades pedagógicas pueden propiciar la capacitación y formación de los alumnos en actividades vinculadas a la elaboración de proyectos investigativos, desarrollo y ejecución del plan de tesis, construcción, adaptación y uso de instrumentos de evaluación, confección de monografías o artículos, entre otros. La importancia de contar con prácticas de formación y enseñanza que articulen conceptos teóricos y aprendizajes de metodologías que permitan la consecución de la Tesis final de la carrera como una integración de saberes y conocimientos cobra especial interés al considerar la creciente inserción de estudiantes en estudios de posgrado que implican insumos previos como los enunciados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Referencias Bibliográficas • Aguirre, R. (2000) ¨Desarrollo de la lengua escrita en el nivel universitario¨. En Memorias del Segundo Simposio de Lectura y Escritura: Investigación y Didáctica. Venezuela: Ediciones Posgrado de Lectura y Escritura • Álvarez de Fernández, T. (1997). ¨La efectividad de la combinación de las estrategias discusión dirigida y tutoría, en el rendimiento de los alumnos en la disciplina metodología de la investigación¨. Revista de la Asociación Venezolana de Investigación Educativa, 3. • Becerra, A. (1997). ¨Investigación en metodología vs. metodología de la investigación¨. Investigación y Postgrado, 12 (1). • Caldera, R. (2002) ¨Escritura y Escuela: Investigación –acción¨. En Memorias del VII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la escritura. México: Consejo de la Lectura de Puebla. • Carlevaro, P. (1998). ¨Progresos y limitaciones en el desarrollo del programa Apex¨ . Educación y Derechos Humanos, 17, 35-38 • Lerner, D., Muñoz, M. (1986). ¨La lectura: concepciones teóricas y perspectivas pedagógicas¨. Caracas: IPC. • Mikulic, I. M. (2006) “Introducción a la construcción y adaptación de tests” Departamento de Publicaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires • Morales, O., Rincón, A, Romero, J. (2004) ¨Cómo enseñar a investigar en la universidad¨. Educere: Revista Venezolana de Educación Año 9 – Nº 29. • Nirenberg, O. (2003). Programación y Evaluación de Proyectos Sociales, Buenos Aires, Paidós. • Pérez-García, C. (1997). ¨La investigación en la universidad y la formación integral del estudiante¨. Revista En Postgrado, 3(3), 19-29. • Scaglia, H., Lodieu, T.y Déboli, M. (2001). ¨Representación Profesional del Psicólogo¨. Memoria de las VIII Jornadas de Investigación, Facultad de Psicología, UBA • Torres, V. (2004). ¨El componente de investigación en el diseño curricular y su enseñanza-aprendizaje en una universidad Centroccidental¨. Tesis doctoral no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
INSERCION DEL ALUMNO DE 1ER. AÑO DE LA UNIVERSIDAD Y SU RELACION CON LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE. (Experiencia Pedagógica) Mingolo, Sandra Claudia; Esquivel, Daniel Eugenio Universidad de Morón - Derecho Palabras Claves: INTEGRACIÓN - ADAPTACIÓN - INCENTIVO - EVALUACIÓN - METODOLOGÍAS Resumen: Basamos esta EXPERIENCIA en dos momentos: a) lograr que el alumno que ingrese a la universidad se integre adecuadamente, para que la diferencia entre el nivel de enseñanza: que porta y el actual, no resulte un obstáculo que lo lleve a repensar negativamente el camino elegido, y determinar mediante las distintas estrategias pedagógicos el incentivo motivacional que los moviliza; b) determinar objeto y fin del sistema evaluativo. Como experiencia pedagógica, la Facultad de Derecho de la Universidad de Morón implementó, por quinta vez consecutiva, el Curso de Inserción Universitaria, para alumnos inscriptos en el primer año. En la clase primera se les formulan preguntas bajo el título: ”ABORDAJE DEL CONOCIMIENTO PRECIENTIFICO”. Debe apuntar sus datos personales respondiendo el significado de: DERECHO, JUSTICIA, EQUIDAD Y SUJETOS DE DERECHO. Luego se desarrolla el Módulo 1. Trata acerca de cuestiones elementales de Introducción al Derecho. En una segunda clase se desarrollan los Módulos 2 y 3, vinculados a los Fines y Elementos del Derecho. Como clase tercera, el Módulo 4, exponiéndose las nociones e importancia de cada rama del Derecho. Finalizadas dichas exposiciones, como devolución, a los alumnos se les plantean las mismas preguntas formuladas en el primer encuentro, bajo el título: “ALCANCE DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO”, para determinar sus diferencias. Deben conservar: nombre, apellido o seudónimo que utilizaron en la clase primera. Como evaluación del propio curso, se les consulta si satisfizo sus expectativas o si deberían contemplarse ajustes. Respecto a lo recabado en el primer trabajo, generalmente las definiciones solicitadas distan mucho de lo que debería interpretarse. Lo sorprendente es que, a su finalización, lo adquirido por parte de los educandos es satisfactorio porque han experimentado lo gratificante que es participar en la construcción del conocimiento. Es importante el incentivo aportado en el dictado del referido Curso de Inserción, pues alimenta aún más la motivación de los propios alumnos al momento del inicio de sus carreras. Además, porque tal como se verá durante el desarrollo del informe completo, a partir del primer contacto tenido con el educando se disipó, en gran medida, el miedo al ingreso al nuevo mundo, el universitario. El alumno llega al lugar académico, cargado de sueños, dilemas, incertidumbre, temor por lo venidero y por la culminación de la carrera elegida. Le cabe, entonces, al docente universitario la magnifica y trascendental tarea; que el educando se sienta acompañado, y sepa, que lo aprehendido mediante la carrera a cursar deberá ser el punto de partida y no de llegada de su futura graduación. El proceso evaluativo debe formar parte del de aprendizaje, tal como expresa en distintos textos la Profesora Edith Litwin, mediante metodologías válidas para el análisis de las prácticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su relación con las mismas, como de las implicancias de enseñar y aprender. Obteniéndose resultados óptimos para una adecuada y placentera manera de adquirir conocimientos y, simultáneamente, en un reconocimiento por parte del docente de evaluar y reflexionar sobre su propia práctica metodológica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: The following experience is based on two different moments: a) to obtain a successfully integration of students at university. In that way, they will not suffer from diferencies between the past level of education and the actual one. Apart from that, this moment is to determinate which is the real motivation that students have to start a career at university; b) to achieve the object and purpose of the education system. As a pedagogycal experience, the Law Deparment at Morón University had created same years ago a New Universitarian Insertation Course for starter students. At the first class, students are questioned about the meaning of different words: LAW, JUSTICE, EQUITY and SUBJECTS OF LAW. It is a written test called “Pre scientific knowledge”. Then, Unit 1 is ewplained, introducing students at the wold of law. At the second class, Unit 2 and 3 are thaught. They are based on the elements and purposes of law. At the third class, Unit 4 is explained which is about the importance and slight knowledges in each branch of law. Finaly, students are questioned again about the same words, but at this time, the test is called “The achievement of scientific knowledge”. It is a written test too, so, they must write their names, surnames or nicknames (the same they had used at the firt test to compare ansewrs). Besides that, teachers ask students if the course had satisfied their expectations or not (it is the department evaluation). Generally definitions from the firt test are wrong. Fortunatly, the second one shows an important improvement at students´ knowledge. As important as tests is teaches encourages at Insertation Course, because students start university with doubts, dreams, fear and expectations, and as this course is the first thing they live like universitarian people, teachers must support them since the first day. Doctor Edith Liwin´s studies about “teacher thought” say that evaluation must be part of the knowledge (not only students´ evaluation but also teachers´). We have taken those texts to support our own investigation. Trabajo completo: PERFIL INSTITUCIONAL La Universidad de Morón, sita en el partido homónimo, Provincia de Buenos Aires, República Argentina, fue inaugurada el 18 de mayo de 1960. En el momento de su fundación sólo contaba con dos unidades académicas: la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y la de Filosofía y Letras. En la actualidad posee 25.000 m2. de infraestructura educativa, 5.000 m2. destinados a laboratorios y las modernas instalaciones de su biblioteca. Por sus aulas pasaron más de 20.000 profesionales que egresaron de alguna de las diez Facultades y de la Escuela Superior que la integran, con carreras que cubren todas las áreas del conocimiento. Su Proyecto Institucional se orienta hacia un fuerte compromiso con la comunidad, otorgando becas asistenciales y al mérito. La UNESCO estableció que, entre otras características, la universidad debería asegurarse la “pertinencia”, es decir el cumplimento de los roles que de ella espera la comunidad, y su enfoque directo hacia la región de adyacencia, espíritu con el que se identifica y actúa la mencionada institución. FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE MORON Con casi 50 años de existencia, es la primera Facultad de gestión privada de la Provincia de Buenos Aires que obtuvo reconocimiento nacional. Su sentido de pertenencia a la región y al país, la responsabiliza en obtener profesionales competentes, dotados de las más modernas herramientas en cada una de las especialidades de que se trate, con excelencia académica, ética y vocación de servicio hacia la comunidad. COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL ABOGADO a) Ejercer el patrocinio y la representación en actuaciones judiciales y administrativas. b) Asesorar en todo asunto que requiera opinión jurídica. c) Desempeñar la magistratura y la función judicial. d) Realizar funciones de representación, patrocinio, asesoramiento y jurisdiccionales, vinculadas con las actividades propias de la Administración Pública. e) Intervenir en toda otra actividad que requiera el conocimiento del derecho. PERFIL DEL DOCENTE PARA DICTAR LOS CURSOS DE INSERCION En cuanto al perfil de los profesionales que la Facultad de Derecho busca para dictar los Cursos de Inserción Universitaria, el mismo está dado por la capacidad intelectual, y cabal conocimiento de las distintas ramas que integran las ciencias jurídicas. Y, fundamentalmente, por la integridad MORAL y ETICA de quienes tienen la responsabilidad de ser la primera imagen docente que los educandos van a percibir, en pos de lograr el anhelo por el cual decidieron iniciar los estudios superiores en el derecho. Respecto de las características del alumnado inscripto, debe destacarse que la mayoría corresponde a nóveles alumnos que han egresado de sus estudios secundarios o polimodal. Mientras que el resto puede describirse como de distintas edades. La gran mayoría cumple funciones laborales en diversas áreas sociales, residiendo en el conurbano bonaerense, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, como así también en el interior de la Provincia de Buenos Aires y de nuestro país
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria OBJETIVOS DE LOS CURSOS Los Cursos de Inserción Universitaria sobre los cuales se basará la presente experiencia, fueron realizados los días: 1) 12, 15 y 19 de marzo de 2007 (hora 16.00 a 18.00); 2) 16, 19 y 23 de julio de 2007 (hora 18.00 a 20.00); 3) 25, 26, 27 y 28 de marzo de 2008 (hora 18.00 a 20.00); 4) 23 y 26 de julio de 2008 (hora 18.00 a 20.00) y 5) 16, 18, 25 y 30 de marzo de 2009 (hora 18.00 a 20.00). Dichos Cursos se han llevado a cabo en el Auditórium de la referida Casa de Altos Estudios, con una asistencia aproximada, en cuanto a los dictados en el mes de marzo de los años citados, de entre 250 y 300 alumnos. En los meses de julio, la cantidad de alumnos que se incorporan a las carreras que se cursan en la Facultad de Derecho, es mucho menor. Los objetivos establecidos para el Curso son los siguientes: Que el alumno/a logre: a) iniciarse en el lenguaje básico de la carrera; b) sensibilizarse a partir de éste, en su primer contacto, con lo que será la profesión, con aquello que hace al respeto y aplicación de las leyes; c) tener una idea acerca de las problemáticas del tratamiento que hacen a las distintas asignaturas; d) iniciar la carrera con una visión global del plan de estudios; e) entender que “defender” a cualquier persona que haya incurrido en la comisión de un delito, no es hacerse amigo del cliente, ni tampoco debe pensar que se hace una defensa sentimental o pasional, sino una defensa técnica de quien ha incurrido en la senda delictual. Es decir, una defensa basada estrictamente en las normas jurídicas aplicables al caso; f) que ante una disyuntiva - en la que hasta su propio cliente, de alguna manera, lo obligue o tiente mediante el apartamiento de los Códigos Procesales, para que invente prueba y/o destruya la existente para auxiliar y ayudar, a todas luces, maliciosamente al juez a que haga justicia, conforme sus intereses y no por los que verdaderamente debe valerse un Magistrado para realizar la verdadera JUSTICIA -; comprenda el profesional del derecho, que la respuesta sólo la deberá buscar a través de los principios ETICOS. Que no son otros que los obtenidos mediante la reflexión de considerar si el acto volitivo que está llevando a cabo tiende o no al BIEN COMUN. g) comprender el alcance del art. 59 de la Ley 5.177 de la Provincia de Buenos Aires, que rige el ejercicio profesional de la Abogacía y Procuración, el que, en cuanto a las obligaciones de los mencionados en primer término dice: ”prestar su asistencia profesional como colaborador del juez y al servicio de la justicia…”. CONTENIDOS DE LOS CURSOS PRIMER MOMENTO En este primer momento lo que se busca es que los cursantes tomen conciencia de sus saberes previos referidos a los conceptos básicos de: DERECHO, JUSTICIA, EQUIDAD y SUJETOS DE DERECHO. Es decir, se les solicita que vuelquen en un escrito, luego de apuntar sus datos personales o con seudónimo, quien lo prefiera, para dejar a resguardo su identidad sin vincular el cuestionario con el futuro desarrollo de su carrera; lo que hasta ese momento entienden con relación a las palabras precitadas. Dicha requisitoria está tomada como “ABORDAJE DEL CONOCIMIENTO PRECIENTIFICO”. Esta circunstancia permite a los docentes acercarse a los conocimientos previos que tienen los ingresantes. En este primer momento las palabras quizás más difíciles de entender y establecer sus diferencias resultan ser: JUSTICIA y EQUIDAD. En cuanto a la definición de JUSTICIA, la gran mayoría de los alumnos la identificó con la palabra DERECHO. Pero, en rigor de verdad, se les explica que la JUSTICIA (dar a cada uno lo suyo, lo que le corresponde por derecho) es el ideal del DERECHO. En cuanto a la palabra EQUIDAD, al decir de Aristóteles como “UNA DICHOSA RECTIFICACION DE LA JUSTICIA RIGUROSAMENTE LEGAL”, se trata de construir el conocimiento mediante un ejemplo en el que, cuando una norma es justa para algunos y no para otros, es cuando se acude a la EQUIDAD para PERFECCIONAR la redacción de dicha norma, a los fines que tienda, precisamente, a RECTIFICAR lo dicho por la norma primigenia para que surta un efecto que propenda al anhelado BIEN COMUN de que todos tenemos derecho a gozar. Con la explicación dada se ha comprendido en los distintos encuentros el alcance de los términos, en sentido amplio. SEGUNDO MOMENTO Se corresponde con la primera clase, basado en el desarrollo del módulo 1. El mismo se compone de los siguientes temas: a) definición de Derecho, b) El derecho natural y el positivo, c) la moral y el derecho, d) El bien común y su finalidad, e) Regulación de la actividad humana: reglas técnicas y normas éticas y f) Elementos que conforman las normas jurídicas: precepto moral (v.g.: arts. 266 y 1109 del Código Civil), ley social (distintos sistemas jurídicos y reglas técnicas (v.g.: si se quiere vender una propiedad: la escritura pública –art. 1184 del Código Civil-, si se quiere contraer matrimonio civil: la ceremonia civil –art. 191 del Código Civil). En una segunda clase se desarrolla el módulo 2, en el que se trabajan los temas que se detallan a continuación: Los fines del derecho, a) la justicia. Partes de la justicia: justicia general, justicia particular. La justicia social. El derecho injusto, b) la equidad. Definición Aristotélica, c) el orden, d) la paz y la seguridad, e) el bien común. También en esta clase se desarrolla el módulo 3, compuesto por los temas siguientes: Elementos del derecho, a) la norma jurídica, b) sujetos de derecho: 1) personas jurídicas o de existencia ideal (análisis de los arts. 32 y 33 del Código Civil), 2) personas físicas o de existencia visible (análisis del art. 51 del Código Civil, c) atributos de las personas físicas o de existencia visible: nombre, domicilio, estado y capacidad. Como tercera clase, en la que se desarrollan las distintas ramas del Derecho, se encuentra el módulo 4, que consta de los siguientes temas, en cuanto a su noción e importancia: A) Derecho Constitucional, lógicamente nuestra Ley Fundamental, en el que se deben subordinar todos los derechos analizados, B) Derecho Civil, C) Derecho Penal:, D) Derecho Laboral, E) Derecho Procesal Civil y F) Derecho Procesal Penal.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria TERCER MOMENTO Toma la forma de autoevaluación. Al finalizar dichas exposiciones, y como devolución, en orden a lo adquirido cognoscitivamente, se les plantea a los alumnos las mismas preguntas formuladas en el primer encuentro, bajo el título: ”ALCANCE DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO”, ello, para determinar sus diferencias, debiendo conservar cada uno de los ingresantes: nombre, apellido o seudónimo que utilizaron en la clase primera. Tomando como referencia lo expuesto por Edith Litwin, estamos convencidos de que es dable atribuirle al concepto “evaluación”, la condición de formar parte del proceso didáctico sosteniéndose sobre la base de proporcionarles información que les agrade a los alumnos. Por lo tanto, al culminar los encuentros y recabar los conocimientos que tratamos de formarles, concluimos en que, tal como lo hubo dicho la Profesora Litwin: EN UN AMBIENTE EN EL QUE SE PRIVILEGIA EL PENSAR, RARA VEZ NOS PREOCUPAMOS POR LA EVALUACION. RESULTADOS DE CADA UNO DE LOS MOMENTOS El resultado de las tres clases sintetizadas a título de evaluación del Curso propiamente dicho, deducido respecto de la última de ellas, fue realmente muy satisfactorio. Se cumplieron ampliamente las expectativas con las cuales fue diseñado. Entendemos que se ha logrado: transferencia de conocimientos científicos y, primordialmente, la forma de abordar la carrera. Amen de que al graduarse puedan ejercer la profesión abogadil rodeados de principios eminentemente ETICOS que, por ende, devengan en brindar un positivo y honorable servicio a la comunidad. Respecto a lo recabado en el primer encuentro, generalmente las definiciones solicitadas distaron mucho de lo que debería interpretarse como correctas. Muchas de ellas obedecieron a conceptos vulgares, alejadas de lo pretendido académicamente. Lo sorprendente es que, al término de los encuentros, lo adquirido por parte de los educandos fue altamente positivo y gratificante, ya que prácticamente en su totalidad se alcanzó lo que se pretendía: la transferencia de conocimientos, cómo así también la integración que el alumnado nóvel logró durante el transcurso del referido Curso. Merece especial atención, sin ánimo de adolecer de vanidad, alguno de los comentarios vertidos por los flamantes alumnos, que fueron realmente gratificantes. De conformidad con las opiniones recabadas en el último encuentro se ha podido colegir, por sus dichos, que fueron escuchados, porque formaron parte activa en el desarrollo del curso y porque quedó en ellos la impronta de que la Universidad les aportará el debido conocimiento científico, pero a la vez, el acompañamiento e incentivo adecuado para no claudicar en sus anhelos. Desde el inicio del Curso se trata de inculcar al apego a las leyes con las palabras que se encuentran plasmadas en el emblema de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires “IN LEGIBUS SALUS” (LA SALVACION ESTA EN LAS LEYES). Finalmente y a través de las actividades que, en distintos niveles jerárquicos, ejercen los coautores de este trabajo, desde una visión netamente judicial, mediante ejemplos y estilos de vida y procedimentales revestidos por principios absolutamente ETICOS, se ha llegado a producir en los alumnos la comprensión de lo que postula el emblema reseñado precedentemente. El docente no puede transmitir lo que realmente no siente. Y de acuerdo al sentir, deviene el proceder. Por una cuestión de coherencia y de sinceridad personal, no se puede sentir y proceder de manera distinta. Y tales principios son los que a los alumnos se les trata de inculcar. El interés del alumnado estuvo centrado, además, en los años de estudio, del método pedagógico implementado por la Facultad, y, respecto del ejercicio abogadil, en el “deber ser”. Se ha tratado de comprender las inquietudes del ingresante en relación a la carrera elegida, para orientarlo adecuadamente. Precisamente se ha observado que el Derecho, como ciencia, ha sido la idea primordial con la cual han querido abrazar el estudio profesional. En virtud del concepto parcial a través del cual es visto el abogado, los alumnos pretenden confrontar el ideal por el cual tomaron la determinación de seguir el camino de las leyes, pero desde la praxis. Seguimos, entre otros autores al Maestro Mario Carretero, quien desde su Obra “Constructivismo y Educación”, esboza lineamientos prácticos, hallando en la motivación el mecanismo adecuado para lograr el aprendizaje del alumno, pero sobre la base de que el docente deberá ser quien descubra y demuestre el tema a enseñar, para poder hallar el método motivacional que genere en el educando el interés necesario para un adecuado aprendizaje. Se advierte en el alumno que el gran interrogante radica en el cómo se debe ejercer la profesión abogadil. Por lo tanto se explica en el Curso, que dicha controversia intrínseca la deberán resolver mediante el análisis entre el acto volitivo del profesional abogado y la ética. Si reflexionamos que el accionar abogadil se corresponde con el BIEN COMUN, ya estamos dentro del campo de la ETICA, y si tiende al BIEN COMUN -que es lo que todos apetecemos-, dicho acto es ETICO, POR LO TANTO TIENE QUE LLEVARSE A CABO. Destacamos aquí el imperativo categórico: OBRA SOLO SEGÚN UNA MAXIMA TAL, QUE PUEDAS QUERER AL MISMO TIEMPO QUE SE TORNE LEY UNIVERSAL. Esto es lo que se pretende y, de acuerdo a los resultados obtenidos, se ha logrado en cada dictado del Curso de mención. El ausentismo es prácticamente ínfimo. El Curso es obligatorio para todos los que se inician en alguna de las carreras que se cursan en la Facultad de Derecho. Como comentario recabado, el mismo está determinado en la expresión de deseo de que cuente con mayor carga horaria, cuestión ésta, que está en tratamiento. Lo positivo: el hecho de perder los alumnos, en gran parte, el miedo ante el inicio de un nuevo camino y comenzar con ganas el año lectivo. El acercamiento de los aspirantes con el docente también les sirvió para verlo como un educador, con medulares convicciones que los que tuvieron en su paso por la escuela Secundaria o en el Polimodal. En cuanto a las modificaciones de los contenidos del Curso, se trató de acentuar aún más en cada nueva propuesta el tema ETICO y la aplicación de la Ley y su procedimiento en el ejercicio de la abogacía, que los alumnos deben ejercer al graduarse de profesionales de la ley. Como experiencia pedagógica merece tener presente que estos Cursos introductorios deben ser abordados de manera clara, y con el verdadero sentir de lo que se pretende inculcar. El tema a discutir, estriba en considerar cuál sería el método adecuado para lograr que el alumnado que se inicia en el ámbito universitario, lo haga de manera paulatina y placentera, y motivado para transitar un camino en el que su meta no sea otra que la de aprehender a adquirir conocimientos razonados y precisos, en función a la formación académica respecto de la carrera elegida.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria No se nos ocurre otra respuesta que no sea la que se base en las siguientes palabras:”ACOMPAÑAR”,”ORIENTAR”. Cualquier curso introductorio debería contar, fundamentalmente, con el análisis y el aprendizaje íntimo y convincente de los principios ETICOS para que cualquier empresa pedagógica, sea del conocimiento científico que fuere, culmine en la formación de profesionales serios, responsables y que coadyuven a la realización de un mejor país. CONCLUSION DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA Mediante la actividad sincera, metódica y permanente del profesor, dejando de lado toda influencia teocrática, podrían obtenerse resultados sumamente positivos, tal como fueron los que se han obtenido a través de la implementación de los referidos Cursos, los que tendieron a lograr un mejoramiento en la relación docente-alumno, como también en la actitud de estos últimos frente a la Universidad, tan necesaria en estos tiempos en que la confusión y el desgano avanzan con deseos de triunfo. Es por ello, que los que tenemos la difícil misión de formar personas para este mundo, debemos ser lo suficientemente humildes para no perder la figura dialogal que, tal como lo enuncia Litwin, es la única posición verdadera. Finalmente, entendemos, que las Universidades deberán ser constantes creadoras y eficaces misioneras en la divulgación de conocimientos científicos-reflexivos, para que se procure tomar al estudio, no como una obligación, sino como una oportunidad para ingresar al maravilloso mundo del saber. BIBLIOGRAFIA • Bertoni Alicia. (1995) “Evaluación. Nuevos Significados Para una Práctica Compleja”. Buenos Aires, 1995. • Bruner, Jerome. (1997) “La educación, puerta de la cultura”, Madrid. • Carretero, Mario. (1999) “Constructivismo y Educación”, Buenos Aires. • House, E.R.. (1994) “Evaluación, ética y poder”, Madrid, Moreta. • Gronlund, Norman E.. (1973) “Preparing Criterion-Referenced Tests for Classroom Instruction, The Macmillan Co., Collier-Macmillan Publishers”, EE.UU. • Gronlund, Norman E.. (2001) “La medición y evaluación en la enseñanza”, Editorial Prentice Hall, EE.UU.. • Litwin, Edith. (1997“Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”, Buenos Aires. • Puiggrós, Adriana – Krotesch, Pedro. (1997) “Universidad y Evaluación: estado de debate”, Buenos Aires. • William, Dylan (1992) “Some technical issues in assessment: a user´s guide”, British Journal for Curriculum an Assessment, 2 (3), EE.UU..
DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA CONSTRUCCIÓN DE CRITERIO EXPERIMENTAL (Experiencia Pedagógica) Molina, Matías Alejandro; González Maglio, Daniel Horacio; Ferrari, Alejandro Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica
DE
LABORATORIO,
Palabras Claves: CRITERIO EXPERIMENTAL - INTEGRACIÓN - COMPARACIÓN DE TÉCNICAS SIGNIFICATIVO - ENCUESTA
PARA
LA
- APRENDIZAJE
Resumen: Existen numerosos factores que condicionan la eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la Facultad de Farmacia y Bioquímica, la infraestructura edilicia y la disponibilidad de recursos económicos imponen un estilo de enseñanza austero, limitado y siempre dependiente de aportes externos en lo que respecta a materiales de trabajo. Estas condiciones de trabajo conducen a un cronograma ajustado, que deja poca libertad para la reflexión y exploración de las metodologías y sus variables experimentales. En este contexto, los docentes tienden a reducir el tiempo de discusión entre los alumnos, proveyéndoles las respuestas a los problemas que se presentan, desaprovechando la “circunstancia didáctica”. A su vez, por esta misma falta de tiempo, los docentes exigen un consenso previo en las respuestas a las preguntas que puedan surgir. En el contexto descripto, los docentes que llevamos a cabo este proyecto decidimos postular como objetivo principal la adquisición de un criterio experimental de trabajo. El mismo consiste en el diseño e implementación de un trabajo práctico integrador, cuyo desarrollo se basa en estudiar una misma “muestra incógnita”, aplicando en cada clase práctica una técnica experimental diferente. A diferencia de los trabajos prácticos tradicionales, en los cuales la muestra cambia de experiencia en experiencia, todos los resultados obtenidos a lo largo del curso pueden compararse. Durante los trabajos prácticos, los alumnos confeccionan hipótesis, llevan a cabo los experimentos y discuten los resultados; la participación de los docentes se limita a la mediación del debate, actuando como tutores del proceso de aprendizaje. A diferencia de los trabajos prácticos tradicionales, no existe ninguna guía que explicite cuáles son las condiciones en que deben llevarse a cabo las experiencias, sino que esas condiciones deben ser decididas por los alumnos. Al final del curso, tanto los docentes como los alumnos generan una devolución de los resultados del proyecto, en forma de una encuesta anónima. De acuerdo con los resultados obtenidos al final del primer año de esta experiencia (2008), el proyecto fue provechoso, ya que tanto docentes como alumnos consideran que fue útil para contribuir a la consolidación de un criterio experimental. Sin embargo, una de las falencias principales encontrada durante el desarrollo de este trabajo, fue la dificultad por parte de los docentes para conferir libertad a los alumnos. Dicha limitación puede deberse a varias causas, entre ellas la falta de tiempo, el cansancio y la dificultad para que los docentes apliquen su propio criterio. En este contexto, las perspectivas de este trabajo son: a) realizar reuniones periódicas donde los docentes expongan sus propios puntos de vista, para afianzar la confianza en su propio criterio, y así favorecer una mayor libertad durante la realización de los trabajos prácticos; b) reducción de la carga de actividades en cada trabajo práctico, brindando más tiempo para el debate la discusión y el contraste de puntos de vista.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: There are several factors that determine the eficiency of the teaching and learning process. In the Pharmacy and Biochemistry Faculty (UBA), the infrastructure and the availability of economical resources lead to a teaching strategy always austere, limited and strictly dependent on the influx of resources from outside the University. This context shapes a tight schedule of Laboratory Experiences, with defective space for reflection and exploration of the experimental metodologies and their variables. As a consequence, teachers tend to diminish discussion time, providing students with the answers to the issues that arise from the experimental situation, not allowing the debate to arrive to a significant and valuable conclussion. The same lack of time usually leads the teachers to ask in advance for consent to answer the questions that might arise during the class. The teachers that have implemented this project have decided to state as the main objective, the acquisition of an experimental criterion. This project consists of the design and implementation of a series of laboratory experiences, based on the use of several techniques to study the same sample, aplying each class a different strategy. In contrast with tradicional laboratory experiences, where samples vary in each class, and therefore the results all along the course are comparable with each other. During Laboratory Experiences, the students are stimulated to discuss their results, to make hypotheses and to perform the experiences; teachers are suposed to mediate the debate, acting as tutors during the teaching process. In contrast with tradicional practices, there are no guidelines available that state the experimental conditions in which each experiment should be performed, and therefore these conditions must be discussed and chosen by the students themselves. At the end of the course, both students and teachers generate a feedback on the project, by an anonimous survey. According to the results obtained after the first year of this project (2008), the project was satisfactory for everybody, and both students and teachers considered that it was usefull helping to build the experimental criterion. However, one of the main pitfalls during the implementation of the project, was the difficulty for teachers to confer full freedom to the students during the discussion. This difficulty could be due to the lack of time, tiredness and the teachers' lack of self-reliance when aplying their own criterion. Considering these hypotheses, the perspectives are: a) to organize periodic reunions to reinforce the theachers self-reliance; b) to reduce the amount of Laboratory Experiences to be performed each class, in order to allow the students to discuss without hurry. Trabajo completo: a) Situación o problema Definición del contexto institucional y el trasfondo educativo Existen numerosos factores que condicionan la eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos factores no son iguales en todos los niveles educativos, ni dentro de las distintas dependencias de una misma institución. En la Universidad de Buenos Aires, y en particular en la Facultad de Farmacia y Bioquímica, la infraestructura edilicia y la disponibilidad de recursos económicos imponen un estilo de enseñanza austero, limitado y siempre dependiente de aportes externos de materiales de trabajo. Dentro de dicha Facultad, estas limitaciones se vuelven especialmente significativas en materias directamente vinculadas al trabajo experimental, como es el caso de la materia de grado Inmunología. Los docentes que diseñamos y llevamos a cabo el presente trabajo, somos integrantes del plantel que dicta dicha materia, y por lo tanto tenemos plena consciencia de cómo estos factores terminan configurando un escenario complejo. La materia Inmunología pertenece al Ciclo Superior de la carrera de Bioquímica, y su carga horaria total se reparte entre las clases teóricas (optativas, 3 horas semanales), seminarios/trabajos de laboratorio (obligatorios, 6 horas semanales). Durante los seminarios, se desarrollan y discuten los procedimientos de laboratorio que luego los alumnos deben aplicar durante la realización de los trabajos prácticos. Durante los mismos, se llevan a cabo protocolos experimentales pautados en una Guía de Trabajos Prácticos (GTP), con la asistencia de un ayudante. A su vez, los ayudantes cuentan con un Instructivo de Trabajos Prácticos (ITP) para cada trabajo práctico; dicho ITP da cuenta de las modificaciones y agregados al protocolo descripto en la GTP, así como también detalla los protocolos que no están incluidos en la misma. La confección del ITP corre por cuenta del los docentes que están a cargo de cada trabajo práctico. La generación de este proyecto tiene su puntapié inicial en la discusión respecto de qué es lo que queremos enseñar, qué es lo que hacemos para lograr este objetivo y qué obstáculos encontramos en nuestro camino. En las palabras de Pozo Municio y colaboradores (2006), nuestro objetivo es lograr un “aprendizaje significativo”, que es aquél que produce “cambios más duraderos”, respecto de la “mera memorización de la información”. Los trabajos prácticos de esta materia, de acuerdo con el plan de estudios todavía vigente, están orientados hacia el aprendizaje del repertorio de técnicas inmunológicas habituales en un laboratorio de Análisis Clínicos. En consecuencia, el conjunto de tópicos elegidos es una selección ordenada de aquellas herramientas y conceptos teóricos, experimentales y éticos, que un Bioquímico Clínico debe poner en práctica en su labor profesional. Sin embargo, en el contexto de las limitaciones de recursos, tiempo y espacio mencionadas antes, la concreción de un plan de enseñanza que satisfaga estos objetivos resulta extremadamente difícil. Estas condiciones de trabajo conducen a un cronograma de trabajos prácticos ajustado, que deja poca libertad para la reflexión y la exploración de las metodologías y sus variables experimentales. Con el afán de llevar a cabo todas las actividades previstas, los ayudantes tienden a reducir el tiempo de discusión entre los alumnos, facilitando las soluciones a los problemas que se presentan. A su vez, por esta misma falta de tiempo, los ayudantes exigen que el ITP les provea respuestas a las preguntas que pueden surgirles a ellos mismos. En conjunto, estos fenómenos configuran un escenario en el cual se pierde o desvirtúa aquello que en realidad los trabajos prácticos deberían tener como eje central, que es el desarrollo de un pensamiento crítico sobre el diseño, realización e interpretación de los resultados de las experiencias de laboratorio, actividades intelectuales que en este trabajo hemos agrupado bajo la denominación de criterio experimental de trabajo. b) Propósitos Definición de los objetivos En el contexto descripto antes, y considerando las características del currículo de la materia, los docentes que llevamos a cabo este trabajo decidimos postular como objetivo principal la adquisición de un criterio experimental de trabajo. Este tipo de criterio es uno de los mejores exponentes de la clase de conocimiento cuyo aprendizaje se consolida
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria fundamentalmente mediante su aplicación, y por lo tanto constituye un ejemplo ideal para poner en práctica nuevas estrategias didácticas. Asimismo, se postuló como objetivo secundario el diseño de un plan de trabajo que propicie la comparación entre las diversas técnicas desarrolladas durante el curso de la materia; esta comparación constituye actualmente uno de los objetivos de la materia, aunque existen pocas instancias en las que esta comparación esté favorecida. c) Actividades de profesores y estudiantes Definición de la metodología de trabajo Teniendo en cuenta la tríada que compone al conocimiento generador según Perkins (1992) (retención, comprensión y uso activo del conocimiento), decidimos diseñar, confeccionar y poner en práctica un trabajo práctico integrador, en el cual los alumnos no siguen procedimientos pautados por los docentes, sino que tienen que aplicar el conocimiento en forma directa y libre. Este trabajo se realiza en paralelo a los trabajos prácticos estándar de la materia, sin desplazarlos ni restarles importancia. El trabajo práctico integrador consiste en estudiar una misma “muestra incógnita”, aplicando en cada clase práctica una técnica experimental diferente. Los alumnos discuten los resultados ya obtenidos, confeccionan hipótesis sobre los resultados que esperan obtener y llevan a cabo el procedimiento experimental. Una de las premisas centrales para los docentes a cargo de cada comisión, es que el error experimental es uno de los mayores motores para la discusión y la aplicación de conocimientos y, en consecuencia, para el aprendizaje. En este contexto, la participación de los docentes como moderadores del debate y la toma de decisiones, brinda una excelente oportunidad para poner en práctica la evaluación diagnóstica continua, uno de los pilares de la Enseñanza para la Comprensión. Durante el desarrollo de este proyecto, todos los resultados se registraron por escrito, con el fin de comparar las virtudes y desventajas de las diferentes técnicas de laboratorio, y contrastar la calidad y cantidad de información que brinda cada una de ellas. Dicho registro se lleva a cabo en una guía impresa, que contiene la información mínima indispensable para llevar a cabo cada experiencia, así como algunas preguntas generadoras y el espacio necesario para documentar los resultados; el objetivo de esta guía es acentuar la discusión propiamente dicha, y reducir la importancia que habitualmente se confiere al aspecto y presentación de los informes escritos. Asimismo, los docentes poseen un documento instructivo impreso, en el cual se detallan los resultados experimentales que hemos obtenido los autores de este trabajo durante su puesta a punto, con el fin de brindar una idea tentativa de los resultados que pueden obtener los alumnos. Sin embargo, a diferencia de los trabajos prácticos convencionales, ni la guía de los alumnos ni el instructivo de los docentes proporcionan las condiciones experimentales en las que deben llevarse a cabo las experiencias, con el fin de fomentar la discusión durante la toma de decisiones en el laboratorio. d) Modos de trabajo y relación Interactividad entre docentes y alumnos De acuerdo al diseño del proyecto, la falta de una guía de trabajo que precise las condiciones experimentales exactas en las cuales deben realizarse las experiencias, conduce a la necesidad de tomar decisiones antes de llevar a cabo las experiencias correspondientes, inaugurando un espacio de debate y contraste de las ideas adquiridas durante las clases anteriores. Asimismo, por estar todos los trabajos prácticos vinculados entre sí, cada resultado aporta información que puede ser correlacionada con los resultados anteriores, y los que van a obtenerse en clases subsiguientes. La dinámica de trabajo prevista implica que los alumnos definan cuáles son las condiciones experimentales en las que van a realizar la experiencia correspondiente al día. Para ello, los alumnos deben analizar los resultados previos, y recuperar todos los conocimientos adquiridos hasta el momento. El rol del ayudante, que en esta circunstancia opera como tutor, consiste en asistir a los alumnos en las líneas de razonamiento desarrolladas durante el debate, en rescatar las ideas válidas y en hacer notar las falencias de ciertas formas de pensamiento. De ningún modo se espera que los ayudantes se encarguen de guiar a los alumnos hasta las condiciones experimentales óptimas, coartando la libertad para elegir condiciones que podrían ser subóptimas, pero que podrían proveer a los alumnos información que consideran significativa. Concluido el ciclo lectivo, se implementa una charla general en la cual todos los grupos de trabajo exponen sus ideas respecto de la totalidad de las experiencias realizadas en el marco de esta propuesta, comparando los resultados y analizando tanto las virtudes y desventajas de cada una de las técnicas, como el propio proceso de aprendizaje. A su vez, tanto los docentes como los alumnos generan una devolución de los resultados de la experiencia, a los responsables de su diseño e implementación; esta devolución se lleva a cabo en forma de una encuesta anónima (Tablas I y II), que es analizada, interpretada, y cuyos resultados se vuelcan en el diseño del proyecto para el siguiente año. Tabla I. Encuestas a alumnos. Las preguntas realizadas a los alumnos fueron las siguientes. Todas ellas estuvieron graduadas en: Nada - Poco - Bastante - Mucho (salvo la última, en la que se agregaron renglones en blanco para escribir). 1. ¿En qué medida te ayudó este TP a analizar las similitudes y diferencias de las técnicas? 2. ¿Cuánta libertad tuvieron para decidir las condiciones de cada técnica del TP integrador? 3. ¿Cuánto ayudaron los seminarios para elegir las condiciones de cada experiencia del TP? 4. ¿Cuánto influyó la opinión del ayudante en la decisión sobre las condiciones de cada técnica? 5. ¿Cuán coherentes te parecen los resultados obtenidos, respecto de los esperados? 6. ¿Cuán provechoso te parece el TP para la formación de criterio en el diseño de experimentos? 7. ¿Quisieras hacernos algún comentario adicional? Tabla II. Encuestas a docentes. Las preguntas realizadas a los docentes, fueron las siguientes. Todas ellas estuvieron graduadas en: Nada - Poco - Bastante - Mucho (salvo la Nº 5, que estuvo graduada en Insuficiente - Suficiente, y la Nº 7, en la que se agregaron renglones en blanco para escribir). 1. ¿En qué medida te parece que este TP facilita la comparación de las diferentes técnicas? 2. ¿Con cuánta facilidad los alumnos decidieron las condiciones de cada experimento? 3. ¿Cuán sencillo fue realizar las experiencias de este TP en paralelo a los TPs tradicionales?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 4. ¿Cuánto influyó tu opinión en las decisiones tomadas por los alumnos? 5. ¿Cómo te parece que fue la información suministrada en la Guía y los Instructivos? 6. ¿Cuán provechoso te parece el TP para la formación de criterio en el diseño de experimentos? 7. ¿Quisieras hacernos algún comentario adicional? e) Cuestiones innovadoras Formación de criterio experimental Tal como se comentó antes, existen ciertas diferencias sustanciales entre el trabajo práctico integrador y los trabajos prácticos tradicionales de la materia. Una de estas diferencias, es que el material provisto a los alumnos y los docentes no proporciona las condiciones experimentales exactas en las que deben llevarse a cabo las experiencias. El objetivo central de esta “falta de detalle” es fomentar la discusión entre los alumnos sobre las condiciones experimentales que deben adoptarse, y que dicho debate esté mediado por los docentes. A su vez, por no contar los docentes mismos con una descripción de las condiciones ideales, se induce su intervención activa como moderadores del proceso de toma de decisión. Otro de los aspectos centrales de este trabajo, es que provee una serie de experiencias de laboratorio cuyos resultados están vinculados directamente entre sí. Aunque el programa de la materia prevé que las experiencias llevadas a cabo durante los trabajos prácticos convencionales sean comparadas entre sí, los sistemas experimentales utilizados son todos diferentes, y por lo tanto esa comparación sólo tiene lugar en el plano teórico. Por el contrario, el diseño del presente proyecto implica el análisis de una misma muestra “incógnita” mediante diferentes técnicas de laboratorio; esta circunstancia provee un marco ideal para la comparación de las diferentes técnicas, y el contraste de resultados reales. f) Logros hasta el momento Resultados: análisis de las encuestas Tal como se comentó antes, al finalizar la cursada del año 2008 se realizó una encuesta breve para evaluar el rendimiento del Trabajo Práctico Integrador implementado durante ese año. La encuesta estuvo conformada por 6 preguntas, y se realizó tanto a alumnos como a docentes. Las encuestas a los alumnos fueron anónimas, únicamente identificadas por el número de comisión y mesada; las encuestas a los docentes fueron identificadas por su cargo (JTP o ayudante), por la comisión y la mesada. Todas las encuestas fueron voluntarias (no-obligatorias). Los recavados por esta encuesta se procesaron de la siguiente manera: se registraron las respuestas de cada alumno, para cada una de las preguntas. Para cada comisión, se refirieron las respuestas al 100% de los alumnos de la misma; para evaluar el conjunto total, se realizó un promedio de cada respuesta, ponderado por el número de alumnos de cada comisión. La Tabla III resume los resultados globales obtenidos. Preg. ALUMNOS
Preg. DOCENTES
1
1
9
60
30
1
0
0
52
48
2
3
14
46
37
2
9
56
35
0
3
3
29
61
7
3
0
79
13
8
4
0
22
56
22
4
9
26
56
9
5
2
24
56
18
5
13
87
6
3
20
47
30
6
3
4
52
39
Tabla III. Distribución de los porcentajes de respuesta para cada pregunta (graduada en Nada – Poco – Bastante – Mucho, salvo la pregunta Nº5 de los docentes, graduada en Poco – Mucho). En amarillo, se señalan las preguntas cuyo enunciado es comparable entre alumnos y docentes. A partir de los datos mostrados en esta Tabla, se derivan las siguientes reflexiones. Respecto de los alumnos, los resultados de la encuesta señalan que la mayor parte de ellos consideró que durante el trabajo práctico integrador tuvieron libertad para elegir las condiciones experimentales (pregunta Nº 2, 83%, bastante/mucha libertad). Sin embargo, un porcentaje significativo de los alumnos consideró que los ayudantes influyeron sobre el proceso de toma de decisión (pregunta Nº 4, 78%, bastante/mucha influencia). En el caso de los docentes, las encuestas revelaron que la mayoría de los ayudantes considera que los alumnos no tuvieron facilidad para tomar decisiones (pregunta Nº 2, 65%, poca/nada de facilidad). Además, los ayudantes coincidieron al sentir que su opinión había influido significativamente sobre los estudiantes (pregunta Nº 4, 65%, bastante/mucha influencia). En este contexto, cabe preguntarse si la influencia de los docentes sobre los alumnos tiene una connotación negativa (acotando la libertad del alumno) o positiva (guiando la toma de decisiones). En el caso de los alumnos, además, existe la posibilidad de que no perciban con claridad cuándo y cuánto se los está guiando. De acuerdo con las opiniones recogidas por los docentes que diseñamos y pusimos en práctica este proyecto, consideramos que, en el caso de las encuestas docentes, dicha influencia tiene carácter negativo. Esa influencia teóricamente no deseada puede haber sido propiciada por varios factores, entre ellos: a) cansancio de los docentes, y poca tolerancia durante la discusión de los alumnos; b) falta de tiempo durante el trabajo práctico, y necesidad de optimizar los tiempos en el laboratorio; c) inseguridad durante la aplicación del propio criterio, con la consecuente adopción de condiciones experimentales “conservadoras”, no racionalizadas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para evaluar el peso del primer factor enunciado, se procedió a calcular un índice cuantitativo que refleja el carácter positivo/negativo de las opiniones de los alumnos y los docentes. Para calcular dicho índice, se multiplicaron las respuestas por un factor arbitrario (nada: 0; poco: 1; bastante: 3; mucho: 7), y se obtuvo el valor total para cada comisión, considerando las respuestas a todas las preguntas. Las Figuras 1 y 2 muestran que las encuestas resultan menos positivas a medida que avanzan los días en la semana, y el turno durante el día. Estos resultados son coincidentes con lo esperado, ya que la predisposición de docentes y alumnos decae con el correr del día; a su vez, sobre el final de la semana los materiales para los trabajos prácticos están desordenados, sucios o directamente se han terminado, y por lo tanto es de esperar que la predisposición de alumnos y docentes sea peor. Con respecto al segundo factor enunciado, la encuesta propiamente dicha provee información valiosa que sustenta dicha hipótesis. Tal como se observa en la Tabla III, el 79% de los docentes consideró que fue poco sencillo realizar el trabajo práctico integrador en paralelo con las experiencias tradicionales. Sin duda, este factor condicionó el comportamiento y el compromiso de los docentes y los alumnos, para con las metas didácticas planteadas. El tercero de los factores es más difícil de evaluar, ya que no hay un parámetro cuantitativo que permita valorar la inseguridad de los docentes para asumir su rol de moderadores/tutores durante el proceso de toma de decisiones. Durante la ejecución de este proyecto, los docentes que lo diseñamos e implementamos estuvimos al tanto de los acontecimientos que fueron teniendo lugar en cada una de las comisiones de trabajo, y obtuvimos comentarios informales que tienden a reforzar una idea común: si bien prácticamente todos los docentes de la materia se desempeñan como investigadores (formados y en formación), muchos de ellos manifiestan una notable inseguridad a la hora de aplicar su propio criterio en el contexto de una situación didáctica. Esta disociación constituyó una sorpresa durante el curso de este proyecto, y se convirtió en uno de los focos más interesantes para los docentes que lo llevamos a cabo.
Figura 1. Índice de positividad de la experiencia, en función del turno. Resultados de las encuestas a alumnos. 2400 2300 2200 2100 2000 1900 1800 1700 1600 1500 1400
Mar-Mier Mañana
Jue-Vie Tarde
Noche
Figura 2. Índice de positividad de la experiencia, en función del turno. Resultados de las encuestas a docentes. 2400 2300 2200 2100 2000 1900 1800 1700 1600 1500
Mar-Mier
1400 Jue-Vie
Mañana Tarde Noche
g) Consideraciones finales Conclusiones y perspectivas De acuerdo con los resultados mostrados, los docentes que llevamos a cabo este proyecto consideramos que el mismo fue sumamente provechoso, ya que tanto docentes como alumnos consideran que fue útil para contribuir a la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria consolidación de un criterio experimental, tal como se propuso en los objetivos de este proyecto. Sin embargo, uno de las falencias principales encontrada durante el desarrollo de este trabajo, fue la dificultad por parte de los docentes para conferir toda la libertad posible a los alumnos, durante el proceso de toma de decisiones. Dicha limitación puede deberse a varias causas, entre ellas el cansancio, la falta de tiempo, y la dificultad para que los docentes apliquen su propio criterio. A su vez, a estos factores subyace una premisa falsa sobre las experiencias de laboratorio, que consiste en asumir que si la experiencia no da los resultados esperados, luego los alumnos no sacan ningún provecho de ella. En este contexto, las perspectivas de este trabajo son numerosas. Las principales e imperativas, sin embargo, son sólo dos: a) realizar reuniones periódicas donde los docentes expongan sus propios puntos de vista, para afianzar su confianza en su propio criterio, y así favorecer una mayor libertad durante la realización de los trabajos prácticos; b) reducción de la carga de actividades en cada trabajo práctico, brindando más tiempo para el debate la discusión y el contraste de puntos de vista.
HACIA UNA PEDAGOGÍA EN FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN CIENCIAS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD. (Investigación) Monteverde, Ana Clara; Fernández, Andrea; De Angelis, Susana Universidad de Buenos Aires - Didáctica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sirvent, María Teresa (Directora); Sarlé, Patricia; Agulló, Marcela. Palabras Claves: PEDAGOGÍA - INVESTIGACIÓN - ENSEÑANZA – CIENCIAS SOCIALES - DESAFIOS Resumen: A través de esta presentación aspiramos trasmitir algunos resultados producto de una investigación que un grupo de investigadores docentes de la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I – a cargo de la profesora titular consulta Dra. María Teresa Sirvent y la Prof. Adjunta Celia Rosemberg- hemos llevado a cabo y plantear algunas preocupaciones de orden didáctico que surgieron en este proceso, vinculadas con los desafíos que representa la enseñanza de la práctica de la investigación científica en el marco formal de una asignatura de grado. Una de las preocupaciones tiene que ver con la estrategia de enseñanza que llevamos a cabo. Si bien se presentan una serie de tareas cuidadosamente seleccionadas y explicadas a los alumnos para que puedan “investigar investigando”, profundizando el papel del descubrimiento en el aprendizaje, seguimos preocupados por buscar tareas renovadas que nos permitan enfatizar nuestra meta de “apasionar” a nuestros alumnos en el real oficio de investigar. La segunda preocupación refiere al contenido y se traduce en dos interrogantes principales: ¿Cómo impacta el conocimiento disciplinar /científico de Educación que traen los alumnos a la hora de diseñar la programación de la enseñanza de investigación educativa?; ¿Cómo aprovechar /maximizar didácticamente el conocimiento disciplinar /científico de educación que tienen los alumnos a la hora de identificar preocupaciones genuinas que puedan traducirse en preguntas de investigación educativa? La tercera preocupación se relaciona con una de las metas principales de la materia que es la posibilidad de brindar al alumno una experiencia de investigación educativa que surja de la problematización de la realidad. En este camino, buscamos la construcción de un vínculo pedagógico que apunte a movilizar prejuicios y verdades únicas que posibiliten la desnaturalización de la realidad en la definición de un posible objeto de estudio. El proceso de investigación al que hacemos referencia tuvo como uno de los objetivos el análisis de las instancias innovadoras del abordaje metodológico y de la formación de investigadores jóvenes. Específicamente indagó sobre “La transformación de las conceptualizaciones acerca de la investigación científica en Ciencias Sociales que realizan los alumnos de la Materia Investigación y Estadística Educacional I”. Abordamos esta investigación desde una lógica cualitativa que enfatiza los procesos de inducción y el descubrimiento de esquemas conceptuales. Hicimos uso de estrategias de indagación entre las cuales se tuvo en cuenta el enfoque de la teoría de base como una aproximación naturalista de tipo etnográfica. Esta investigación se desarrolló en el marco de un proyecto UBACyT dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent. Abstract: Through this presentation we hope to communicate some of the results of a research product that a group of researchers and teachers from the chair of Educational Research and Statistics I carried out; and we want to share some teaching issues that emerged in this process, linked to the challenges related to teaching practices on scientific research. Educational Research and Statistics I is a compulsory subject in the Education Sciense Career syllabus. One concern is the teaching strategy we do. While presenting a series of carefully selected tasks and explained to students so they can "learn to research, researching”, deeping into the role of discovery in the learning process, we keep on concerning about renew tasks to allow us to emphasize our goal of" drive "to our students in the real job of investigating. The second concern relates to the content of the subject, and in this sense we focus on two main questions: how does the disciplinary knowledge on education sciences that students bring, impact on the design of educational programming of our subject? How to exploit / maximize the disciplinary knowledge / education sciences that students have to identify genuine concerns which may lead to questions of educational research? The third concern relates to one of the main goals of the subject: the possibility of giving the student an experience of educational research that emerges from the questioning of reality. In this way, we seek to build a link that points to mobilize educational prejudices and truths that make possible the distort of reality in the definition of a possible object of study.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The research process to which we refer had among its objectives the analysis of the instances of methodological innovation and the training of young researchers. Specifically asked about "The transformation of the conceptualization of scientific research in Social Sciences developed by the students of the subject: Educational Research and Statistics I. We approach this research from a qualitative logic that emphasizes the processes of induction and the discovery of conceptual schemes. We made use of investigative strategies, among which was the grounded theory as an ethnographic and naturalistic approach. This research was developed under a project directed by Dr. Maria Teresa Sirvent- UbacytTrabajo completo: Introducción A través de esta presentación aspiramos trasmitir algunos avances producto de una investigación que un grupo de investigadores docentes de la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I llevamos a cabo y plantear algunas preocupaciones de orden didáctico que surgen en este proceso, vinculadas con los desafíos que representa la enseñanza de la práctica de la investigación científica en el marco formal de una asignatura de grado. La investigación buscó abonar el campo teórico vinculado con la pedagogía de la formación en investigación, específicamente indagó sobre la transformación de las conceptualizaciones acerca de la investigación científica en Ciencias Sociales que realizan los alumnos de la Materia Investigación y Estadística Educacional I”. La presentación que hoy haremos está dividida en dos partes. La primera, aborda las conclusiones principales de la investigación y la segunda, los desafíos didácticos implicados en la enseñanza de la investigación que surgen a partir de la reflexión sobre los resultados del proyecto. 1. Investigar la enseñanza de la investigación: supuestos didácticos subyacentes y posicionamientos epistemológicos Partimos del supuesto que el oficio de investigador se aprende en la práctica, a partir de la vivencia personal de los alumnos con cada una de las decisiones implicadas en el quehacer científico para la confrontación de un cuerpo teórico y empírico en pos de la generación de conocimiento original. Asumimos que “a investigar se aprende investigando”. Posicionadas en esta concepción, la materia propone a los alumnos la realización de un ejercicio de campo al que llamamos “trabajo en terreno”. A partir del impacto del terreno, capturado a través de observaciones y entrevistas, se propone a los alumnos la elaboración de un “mini diseño de investigación” propio y original. A través de esa experiencia y de la toma de contacto con la “cocina de investigación” que ejercen investigadores formados que cumplen funciones docentes en la cátedra, se aspira a que los alumnos logren tener una aproximación a la naturaleza del “oficio” del investigador. Desde nuestras concepciones didácticas, consideramos que es fundamental el conocimiento de las ideas previas de los alumnos en relación a la investigación científica, pues son estas estructuras cognitivas las que deberán complejizarse o reestructurarse a partir del aprendizaje que aspiramos producir. Es por ello que indagamos de modo general sobre las ideas con las que los alumnos llegan. Esta información es utilizada como insumo para el diseño de los distintos espacios de enseñanza y para acompañar el proceso que van realizando las distintas cohortes. Como fruto del proceso reflexivo sobre el trabajo didáctico realizado, a fines del año 2003 advertimos algunas problemáticas, de genuino valor didáctico, en relación a cómo los alumnos van formándose en esta compleja tarea de aprender a investigar investigando. Una de ellas se vincula con el rol que la duda y la incertidumbre juegan en este proceso. La propuesta didáctica de la cátedra incluye una serie de estrategias de corte constructivista tales como el fortalecimiento del intercambio de ideas, el trabajo en el pequeño grupo, el “devolver la pelota” durante los momentos de puesta en común, la adecuación del ritmo de trabajo al grado de procesamiento grupal, valorando el rol de la pregunta, la duda y la construcción común. Entendemos que a través de ellas, se favorece a la vez la idea del conocimiento como una entidad social en permanente construcción y cambio. Actitudes de los alumnos tales como la ansiedad por el producto, el desasosiego frente a la incertidumbre, la búsqueda de la voz del maestro como fuente de “la verdad” nos lleva a preguntarnos por el valor didáctico de las experiencias formativas previas por las que ya han transitado y por el carácter de las construcciones conceptuales que pudieren generar a partir de su participación en situaciones de enseñanza organizada en base a estas premisas. Otra de las preocupaciones se vincula con el rol que los “otros más experimentados” podemos jugar en la formación de los jóvenes. Como todo oficio, el aprendizaje de la práctica de la investigación supone el trabajo compartido junto a un investigador formado que va transmitiendo “modos de hacer” en el mismo quehacer. La experiencia transitada nos hace preguntarnos por las características que debería asumir la intervención didáctica que ejercemos para acompañar el proceso de aprendizaje de la práctica de la investigación sin forzar el proceso constructivo del alumno. Teniendo en cuenta estas cuestiones, en el año 2004, decidimos investigar cómo se van transformando esas ideas previas, cómo van cambiando los conceptos sobre la práctica de la investigación científica a medida que los alumnos transitan la materia. Nos hicimos tres preguntas: ¿Cuáles son las ideas previas de los alumnos?, ¿Cómo las ideas previas de los alumnos se van modificando a lo largo de la cursada? ¿Cuáles son las conceptualizaciones que logran los alumnos al finalizar la materia? Para dar respuesta a estas preguntas iniciamos una investigación con el objeto de generar conceptos a partir de un proceso espiralado de confrontación de teoría y empiria. El universo de estudio quedó conformado por todos los alumnos de la cursada 2004 y se seleccionaron como muestra tres de las seis clases prácticas en las que se organizan. Se utilizaron diferentes instrumentos de obtención de datos: registros densos de clases, ejercicios integradores, grilla de evaluación de la cursada, indagación de ideas previas a través de un cuestionario abierto aplicado a la muestra. La información recabada con ellos se trabajó a partir de los procedimientos sugeridos por Glasser y Strauss (1967) para la generación de teoría basada en los datos (Grounded Theory) 2. Investigación científica: conocimientos previos y construcciones finales de los alumnos Dentro del conjunto de ideas previas con el que arriban los alumnos a la cursada de la materia, es posible distinguir al “método” como una idea fuerza que sirve para diferenciar la Investigación científica de otro tipo de prácticas de generación de conocimiento. Aparece la idea de la existencia de un único método válido para hacer ciencia, conceptualizado como una
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria secuencia lineal de pasos en los que claramente se diferencian los procesos de obtención de la información empírica de los de su análisis y éstos, a su vez, de la interpretación y comunicación de los resultados. Otra idea recurrente es la noción de hipótesis como brújula orientadora del trabajo de campo. Donde el lugar de la empiria es concebido casi exclusivamente como la instancia de verificación o refutación de la misma para arribar así a una conclusión. Una primera lectura de los datos arroja que los alumnos reconocen la existencia de una pluralidad de metodologías. Sin embargo, un análisis más profundo permite apreciar que las mismas están pensadas desde una visión que las asimila a técnicas de obtención y análisis de los datos. Con respecto a los objetivos de la investigación en lo social, destacan una finalidad teórica, de corte epistemológico “ampliar el cuerpo de conocimiento sobre un tema” o bien tiene finalidades más “aplicacionistas”, como “avalar teorías e hipótesis con el fin de constituir un conocimiento que pueda ser útil, aplicable a la práctica”. Sorpresivamente, investigar no sólo supone conocer sino también cambiar, pero el cambio es concebido desde una mirada que no percibe el carácter político de la investigación, su posibilidad de constituirse en objeto de lucha y de denuncia social. Resulta interesante constatar el desconocimiento sobre la manera en la que el investigador arriba a sus hipótesis y la aparición de una visión instrumental y tecnicista del oficio de investigador que es asimilado a un metodólogo que aplica técnicas más propicias al objeto o tema elegido por otros. Se concibe la investigación científica como: la búsqueda de la causalidad, la idea de progreso, el tratamiento homólogo de los hechos sociales y los naturales. En este sentido los alumnos traen nociones cercanas a lo que Schuster (1992) ha dado en llamar “contexto de verificación”. El hincapié en la relevancia teórica de la investigación científica, la mirada instrumental, junto con otras cualidades personales que los alumnos perciben como propias del científico social (esfuerzo, persistencia, dedicación) permiten caracterizar su oficio como una tarea eminentemente teórica, acrítica y aislada, imagen que podría sintetizarse en lo que hemos dado en llamar la “metáfora de la probeta”. Esta primera imagen sobre qué es investigar, pareciera dar paso a otra concepción de “la ciencia” y “del científico” una vez que cursan la materia. Los alumnos logran conceptualizar la investigación como una práctica social anclada en un momento social, histórico, político y en un determinado clima de ideas; es decir en un determinado “contexto de descubrimiento” . También llegan a reconocer y diferenciar la existencia de tres modos de operar: verificativo, generativo y participativo (Sirvent, 2007) . Destacan la necesidad de la “pasión” y del compromiso del investigador para poder llevar a cabo su oficio y modifican su visión respecto a las intencionalidades de la investigación social. Dentro de los aprendizajes que el trabajo en terreno facilita, destacamos especialmente el descubrimiento sobre la realidad misma como génesis de la investigación científica, no sólo en tanto corpus proveedor del material empírico con el que opera la investigación sino como la nutriente que abona la identificación de los supuestos y preguntas de investigación, constituyéndose en su origen. Otro interesante aprendizaje se vincula con el reconocimiento de la capacidad del pensar reflexivo como propia de todo ser humano, el respeto y la valoración por el “saber” que portan los sujetos investigados y una percepción positiva respecto de sus propias capacidades personales para hacer ciencia de lo social. También ha de rescatarse que, al término de la cursada, los alumnos logran definir un objeto y un problema de investigación y pueden tomar decisiones vinculadas a las tres dimensiones del diseño metodológico: epistemológica, de la estrategia general y de las técnicas de obtención y análisis de la información empírica (Sirvent, 2007) coherentemente articuladas con la naturaleza del objeto que buscan dilucidar. La distancia transitada entre las ideas previas y las ideas conquistadas durante el proceso de enseñanza, nos hace preguntarnos por las características del procesamiento conceptual que subyacen a estos cambios. 3. Algunas respuestas acerca del proceso de cambio en las ideas sobre la Investigación Científica A través del análisis de los registros de clase, hemos caracterizado tres modos particularmente interesantes en el procesamiento conceptual de los alumnos, que denominamos: “condensación”, “proto-diferenciación” y “simplificación” Al iniciar la cursada de la materia, la operación más evidente es la condensación. Cuando hablamos de “condensación”, nos referimos a aquella operación que conduce a construcciones conceptuales donde los diversos conceptos se abordan de un modo sincrético. La condensación se pone de manifiesto, especialmente, en relación con los conceptos de situación problemática, sujeto y objeto de investigación. Un claro ejemplo representan las producciones de los alumnos cuando intentan identificar y precisar el contexto de descubrimiento, qué, para qué y cómo se investiga desde el análisis de informes de investigación. Esta operación aún persiste, en ocasiones, cuando se les solicita la elaboración de su propio mini diseño. A medida que progresa el trabajo didáctico, los alumnos comienzan a distinguir las diferencias entre los conceptos, proceso que hemos llamado protodiferenciación: diversas concepciones se reconocen como diferentes entre sí aunque aún no se logra una construcción plena de su significado, alcances y especificidades. En un tercer momento, los procesos conceptuales de los alumnos avanzan hacia la simplificación. Ésta alude a un modo de procesamiento conceptual basado en una operación que propende a tomar solo algunos aspectos de un concepto complejo y pluridimensional, obviando otros atributos constitutivos del mismo. Un ejemplo de esto lo representa la identificación de factores sociales, políticos y económicos como los “únicos factores” que describen el contexto de descubrimiento de una investigación científica. Esta simplificación deja de lado otros aspectos del contexto de descubrimiento: el clima de ideas de la época, los factores institucionales, aspectos subjetivos del investigador, entre otros, lo cual impide la consideración de la multiplicidad de condicionantes que van dando forma a los diversos componentes del acto investigativo. Ante los problemas de procesamiento conceptual descriptos, los alumnos ponen en juego diversas estrategias que buscan “anclar” los conceptos de la asignatura a las estructuras cognitivas que poseen y que constituyen el plafón a partir del cual pueden comprenderlos. Hemos concebido la existencia de las siguientes estrategias: la linealidad, los reduccionismos, el establecimiento de relaciones parte-todo, la autoreferencia y los formatos de rellenar. La linealidad radica en poner en juego al “tiempo” como criterio para discriminar los límites entre uno u otro concepto. El pensamiento lineal acerca de la investigación identifica al Contexto de Descubrimiento como “aquello que está primero” en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tanto marco inicial de la investigación y a la situación problemática como aquello que está “antes” que el objeto, por ejemplo. Otra de las estrategias de anclaje son los reduccionismos. Se remplaza la complejidad de los conceptos por ideas simples que permiten realizar una suerte de primera diferenciación entre ellos. De este modo, en las concepciones de los alumnos la Situación problemática es el problema social, el objeto de investigación es el lugar y el contexto de descubrimiento es la historia. Una tercera estrategia es la que denominamos “formatos de rellenar”. A través de esta estrategia, los alumnos autogeneran una suerte de estructura textual a partir de la forma de enunciación de los elementos del diseño de los ejemplos ya analizados en clase, completando los baches con sus conceptos originales. Así, por ejemplo, al intentar producir sus propios enunciados de objeto y problema, se “copia la forma” de presentación de investigaciones ya conocidas, en una suerte de proceso de sustitución de las palabras más significativas de unos y otros. El establecimiento de vínculos y relaciones entre el todo y sus partes es otro de los caminos que utilizan los alumnos en su procesamiento conceptual. De este modo, el objeto- problema de investigación es “una parte” de la situación problemática, que se identifica o recorta a partir del proceso de focalización; todo esto enmarcado en un todo más amplio que es el contexto de descubrimiento. Finalmente, es de destacarse que el gran impacto que el trabajo en terreno produce en los alumnos los hace proyectar los sentimientos personales en la definición de su propio objeto de investigación. La fundamentación del proceso de focalización efectuado en este proceso, se realiza principalmente a través de un argumento en el que vuelven a primar las experiencias vivenciales que han atravesado. 4. Mirando hacia el futuro: los desafíos didácticos implicados en la enseñanza de la investigación Como señalábamos precedentemente, a partir del proceso analítico que estamos realizando, nos planteamos algunas preocupaciones de orden didáctico que compartimos a continuación. PREOCUPACION 1: La estrategia En el marco de la asignatura se plantean distintas tareas que se integran en nuestra ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. Como equipo de cátedra se anticipa el contexto general en el que se llevará a cabo el proceso de enseñanza, se imaginan secuencias de trabajo posibles, se estudian distintos modos de combinar las tareas y se definen momentos e instancias. Este planteo general equivale a la adopción de una estrategia propia de la materia, es decir, el trazado de un plan, de un primer diseño de trabajo que nos permite aproximarnos a las metas propuestas, a un modo general de encarar la enseñanza de la investigación educativa. En palabras de Stenhouse (1984: p.54) “Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.” Basados en estrategias cercanas al descubrimiento se presenta una serie de tareas cuidadosamente seleccionadas y explicadas a los alumnos para que puedan “investigar investigando” y “sumergirse en el barro de la realidad” con formatos didácticos concretos. A modo de enseñanza indirecta, se enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico de investigación. Las estrategias articulan una serie de tareas que el docente propone a los estudiantes para que desarrollen de forma individual o grupal a lo largo de la cursada siempre “junto con” investigaciones avanzadas y/o el inicio del plan de la propia. La noción de tarea que según Doyle (1984) representa estructuras y pensamientos que dirigen el pensamiento y la acción de la clase, nos permite dar cuenta de la diversidad del trabajo académico que nuestra materia propone y del tipo de procesos cognitivos que nuestras propuestas implican para los alumnos. Pero en virtud del anclaje empírico de nuestro estudio seguimos preocupados por buscar tareas renovadas que nos permitan enfatizar nuestra meta de “apasionar” a nuestros alumnos en el real oficio de investigar. PREOCUPACION 2: El tratamiento de los contenidos El proceso de configuración del contenido de enseñanza que se realiza en el marco de nuestra materia presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia. Para cada unidad didáctica se han definido prioridades, alcances y niveles de profundidad, decidiendo qué tipo de información incluir, tomando dimensiones posibles de análisis de los distintos temas, entre otras. En general y en virtud a la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad del conocimiento, se ha realizado un intenso ejercicio académico de selección de contenidos que consideramos estratégicos para el primer acercamiento a la investigación. Los saberes sistematizados previos de nuestros alumnos acerca de los pilares científicos de nuestra Carrera y sobre las Ciencias de la Educación son escasos, en virtud del lugar de la materia Investigación I en el plan de estudios (2do. Año). Nuestros alumnos comienzan a aprender investigación educativa con un escaso caudal teórico formal y sistemático respecto de las Ciencias de la Educación. Este genuino desafío didáctico de nuestra materia (en tanto obligatoria en la Carrera de Ciencias de la Educación) se traduce en este interrogante: ¿Cómo impacta el conocimiento disciplinar /científico de Educación que traen los alumnos que cursan nuestra materia, a la hora de diseñar la programación de la enseñanza de investigación educativa?; ¿Cómo aprovechar /maximizar didácticamente el conocimiento disciplinar /científico de educación que tienen los alumnos que cursan nuestra materia, a la hora de identificar preocupaciones genuinas que puedan traducirse en preguntas de investigación educativa? PREOCUPACION 3: LO SOCIAL Nuestra materia expresa explícitamente como una de sus principales metas la posibilidad de brindar al alumno una experiencia de investigación educativa que surge de la problematización de la realidad. Esta realidad pareciera ser considerada como aséptica, ahistórica, naturalmente desigual e injusta social y culturalmente. Nos preocupa como docentes acentuar que hay que volver a autorizarnos en nuestro lugar de transmisión /problematización de conocimientos culturalmente inscriptos. Probablemente sin transmisión no hay sociedad, no hay inscripción de las nuevas generaciones en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria esas narraciones que las preceden, que las construyen y que las legitiman para ocupar sus propios espacios. Nos preocupa que “vivan” la investigación educativa inscribiéndose en una trama social compartida, muniéndolos con herramientas teórico-prácticas para la divergencia y la problematización de lo dado, de eso real que aparece- en primera instancia- ante sus ojos. Buscamos la construcción de un vínculo pedagógico que apunte a problematizar la realidad, movilizando prejuicios y verdades únicas. Estos aspectos no son tangenciales en nuestra asignatura, antes bien son centrales para las distintas tareas que se proponen.
EXPERIENCIA CON MODELOS DE SIMULACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE FARMACOLOGÍA VETERINARIA (Experiencia Pedagógica) Montoya, Laura; Del Castillo, J. R. E.; Ambros, Luis; Kreil, Verónica; Prados, Ana Paula Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rebuelto, Marcela (Profesora Asociada); Tarragona, Lisa (Ayudante de Primera) Palabras Claves: FARMACOLOGÍA - ENSEÑANZA - SIMULACIÓN - VETERINARIA - ENCUESTA Resumen: La implementación de programas para la enseñanza de farmacología busca mejorar la eficacia de los procesos pedagógicos, potenciando la actividad del educando, la interacción con el docente y sus pares, y la comprensión de los contenidos del curriculum. Dentro de la carrera de ciencias veterinarias, dicha materia es complicada ya que los conceptos relacionados a la persistencia de las drogas (farmacocinética) y a la variación de sus efectos (farmacodinamia) en seres vivos son complejos. Con ese motivo, se diseñaron modelos de simulación por computadora que contribuyesen al entendimiento de los procesos dinámicos relativos al uso de drogas en pacientes y que representen una alternativa al uso de animales de experimentación con fines de docencia. Este estudio tiene por objetivo de caracterizar la apreciación de los estudiantes que usaron las simulaciones para la integración de conocimientos teóricos dados previamente. La experiencia se aplicó en 64 alumnos, agrupados de 2 ó 3 por computadora, con una duración de 3 horas y dirigida por 5 tutores. Posteriormente, se les entregó una encuesta optativa y anónima para evaluar la metodología innovadora con el objetivo de conocer su utilización de las computadoras y su opinión sobre la dinámica de trabajo, la aplicabilidad de los modelos, la dificultad técnica en el uso, y si éstos ayudaban a la comprensión de los conceptos aprendidos en farmacología general. La encuesta fue respondida por 47 alumnos (73%). Todos los encuestados utilizan la computadora, 39 de ellos (83%) de forma frecuente o muy frecuente y 8 (17%) de forma esporádica. Sólo 7 alumnos habían utilizado modelos de simulación en años anteriores de la carrera y sólo 6 usaron los nuevos modelos de Farmacología después del laboratorio de integración. El 85% de los alumnos encuestados declaró haber programado con facilidad las variables específicas a cada ejercicio. El 92% consideró que los contenidos fueron adecuados y el 64 % opinó que dicha innovación colaboró a su comprensión de los parámetros y curvas farmacológicas. Un alto porcentaje (85%-95%) opinó que era beneficioso trabajar en grupo y se presentaron discusiones interesantes bajo una buena tutoría de los docentes. El 70 % consideró que las modelizaciones podrían reflejar situaciones reales. Hubo un alto porcentaje de indecisos (30-49%) en cuanto a la posibilidad de reemplazar el uso de animales de experimentación con estos modelos y en cuanto al valor añadido del uso de éstos para la integración de conceptos, en comparación con métodos clásicos como clases magistrales o lecturas de bibliografía recomendada, pero entre 74% y 85% de los indecisos, consideraron que los modelos mejoran la comprensión de los conceptos de la disciplina y que clarifican los errores de comprensión. Se encontraron asociaciones significativas entre las respuestas sobre la eficacia de aprendizaje con los modelos y el provecho comparado durante los ejercicios de integración (Likelihood ratio 2: P<0,04 y hasta P<0,0001). Estos resultados preliminares son esperanzadores con respecto al beneficio didáctico del uso de simulaciones para la integración de conceptos de procesos dinámicos en farmacología ve Abstract: The Simulation Model Programs implementation for the pharmacology teaching search improve the pedagogic process eficacy, enhancing the students activity, the interaction with the teacher and their collegues and the curriculum contents understanding. Pharmacology is among the most bewildering subject matters of the veterinary curriculum. It is really complex because students may improve their comprehension of the kinetics of in vivo drug transit and actions, and apply them in the design of dosing regimens. We elaborated a courseware that simulates the time course of drug systemic exposure and interactions with their pharmacological receptors, incorporates random in vivo variability, and represented an alternative for the use of alive animals. So this study has the objective of characterize the students appreciation who had used the simulation programs for an integration activity of the theoretical knowledge previously learned. The experience lasted 3 hours, it was applied in 64 students organized in two or three for each computer, and it was conducted by 5 tutors. An optional and anonym survey was given to the students before the activity with the objective of study how was the computers frequency use, evaluate the innovative methodology, their opinion from the use of it, the model applicability and technique difficulty, and if it could help them in the understanding of the concepts from general pharmacology. The survey was answered by 47 students (73%). All of them used to work with computers, 39 (83%) make it frequently or very frequently and 8 (17%) in a sporadic way. Only 7 of the students have utilized simulation models in other topics of the career and only 6 used the new pharmacology model before the integration laboratory. The 85% of the surveyed students easily scheduled the specific variables in each exercise. The 92% considered that the contents were appropriate and the 64% opined that this innovation had collaborated to themselves comprehension of the pharmacology curves and
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria parameters. A high percentage (85%-95%) opined that it was util and beneficial to work in groups and interesting discussions were presented below a good tutorial from teachers. The 70 % considered that the modeling could represent real situations. There was a high group of undecided students ( 30-49%) when the survey asked about the possibility of replace experimental animals with this model or about the value of this methodology for concepts integration, comparing it with other classical techniques like lectures or magistral classes. However, among 74 and 85% of the undecided, considered that the models helped to improve the understanding of different concepts of the discipline and clarified some comprehension mistakes. It was found significant associations between the answers related to the efficacy of the learning with the model and the benefit compared during the integration exercises (Likelihood ratio X2: P<0,04 from P<0,0001). These preliminary results are hopeful about the didactic benefit of using simulations models for the integration activities related to concepts in veterinary pharmacology. Trabajo completo: Introducción Desde hace años ya, se investiga en la capacidad del estudiante para aprender y se ha descubierto que la percepción visual es el sentido desarrollado en mayor medida en el humano como medio de aprendizaje. La visión nos permite recoger datos del ambiente y tomar decisiones o formar conceptos a partir de la información. Desde la perspectiva pedagógica, la visión permite a los estudiantes el entendimiento de procesos complejos porque asiste a la conversión de un concepto abstracto en un objeto específico visual que puede ser mentalmente manipulado (McClean y col., 2005). Durante la clase moderna, el docente recurre a varios tipos de visualización mientras que enseña. Por medio de la tiza y el pizarrón o acetatos, se puede apuntar a que los alumnos presten atención a ciertas estructuras o moléculas envueltas en un proceso. Y dichas técnicas son ciertamente útiles cuando se quiere nombrar, clasificar y proveer una cierta orientación relativa al inicio del proceso. Pero estas metodologías son más difíciles de aplicar cuando se desea demostrar como estas estructuras o moléculas interactúan (McClean y col., 2005). Las herramientas que ofrece la informática son más sofisticadas que las anteriores y han ganado terreno a la hora de querer representar la evolución de un proceso. En los últimos tiempos, las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) aplicadas a la educación científica han experimentado una gran evolución, tanto en el desarrollo de herramientas cada vez más potentes como en la mejora pedagógica de los contenidos del software educativo. En este área de trabajo, numerosos estudios han mostrado la utilidad didáctica de las nueva tecnologías, como medios interactivos de comunicación que permiten el acceso a toda información (textos, imágenes, tipos diferentes de datos, gráficas), como instrumentos para la resolución de ejercicios y problemas.(Pontes y col., 2006). Distintas investigaciones han hallado que herramientas de este tipo han permitido que los estudiantes incorporen una importante cantidad de información en un tiempo relativamente corto y construir su propia visualización del proceso (Kraidy, 2002) Como metodología informática a estudiar en dicho trabajo, se eligió utilizar la simulación con programas de computación. Dicha técnica está incluida dentro de las CAL (Computed Assisted Learning) y al contrario de los programas de animación que pretenden crear efectos artísticos (su movimiento es libre), ésta pretende lograr un efecto real con movimiento limitado. Los programas de simulación intentan conseguir realismo en las piezas diseñadas de tal manera que las limitaciones de movimiento permitan tratar los objetos diseñados con otros programas de ensayos virtuales. Por otro lado, el uso de estos modelos ha sido empleado por muchos docentes investigadores, como una búsqueda de métodos alternativos al uso de animales de experimentación en educación. Dentro de la carrera de Ciencias Veterinarias, la materia Farmacología es compleja ya que los conceptos relacionados con la persistencia de las drogas (farmacocinética) y la variación de sus efectos (farmacodinamia) a lo largo del tiempo en seres vivos son complicados de asimilar por el alumnado. Por tal motivo, se diseñaron modelos de simulación que contribuyan al entendimiento de los procesos dinámicos relativos al uso de drogas en pacientes y que representen una alternativa al uso de animales, para ser aplicados en estudiantes que cursan Farmacología Veterinaria en tercer año de la Facultad de Ciencias Veterinarias. A partir del grupo de modelos de simulación desarrollado, es que este estudio tuvo por objetivo caracterizar la apreciación de los estudiantes que usaron las simulaciones para la integración de conocimientos teóricos de farmacocinética y farmacodinamia dados previamente. Metodología Se utilizó el Programa NetLogo 3.1.4. para el desarrollo de los distintos modelos. A partir de éstos, se eligió uno de farmacodinamia y otro de farmacocinética para hacer la actividad de integración con los alumnos cursantes de la materia a los cuales se les habían dado los conceptos teóricos previamente en dos clases. La experiencia se aplicó en 64 alumnos, agrupados de 2 ó 3 por computadora, con una duración de 3 horas y dirigida por 5 tutores. Posteriormente, se les entregó una encuesta para evaluar la metodología innovadora con el objetivo de conocer su opinión sobre la dinámica de trabajo, la aplicabilidad de los modelos, la dificultad técnica en el uso, y si la metodología ayudaba a la comprensión de los parámetros aprendidos en farmacología general. La encuesta estuvo formulada con 3 y 5 preguntas de respuesta abierta y estructurada, respectivamente, más 18 enunciados con 5 opciones (Totalmente en desacuerdo, Desacuerdo, Indeciso, De acuerdo y Totalmente de acuerdo) (Escala de Lickert). Dicho score de respuestas fue confeccionado y adaptado a partir del utilizado por distintos autores que utilizaron encuestas como medio de evaluación de metodologías pedagógicas (Sewell y col.; 1996; Huang, 2005). Se hizo un análisis estadístico preliminar de las respuestas al cuestionario con el programa SAS, versión 9.1 (SAS Institute Inc., Cary, NC. USA). En primer lugar, se calcularon los porcentajes obtenidos para cada opción en cada pregunta, para luego elaborar tablas de contingencia de cada par de preguntas para identificar y verificar las asociaciones potenciales entre ellas con pruebas de Chi cuadrado de razón de verosimilitud (Agresti, 2002) con un nivel de significación de 0,05. Resultados: La encuesta fue optativa y respondida por 47 alumnos en forma anónima (73%). Dentro de las encuestas analizadas se halló que la totalidad de los encuestados utiliza la computadora, 39 lo hacen en forma frecuente o muy
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria frecuente y 8 pocas veces. Sólo 7 alumnos respondieron que utilizaron modelos de simulación durante los años de carrera cursados y sólo 6 usaron los modelos de Farmacología, luego de haberlos utilizado en el laboratorio de integración (hasta tres semanas posteriores a la actividad de integración). Si bien el 10 % tuvo dificultades técnicas en el manejo del programa y tardó más de lo previsto en la resolución de actividades, el 85% de los alumnos fue capaz de modificar y setear las diferentes variables deseadas considerando el programa de fácil aplicación. El 92% consideró que los contenidos fueron adecuados y el 64 % opinó que dicha innovación colaboró a su comprensión de los parámetros y curvas farmacológicas. Un alto porcentaje (85%-95%) opinó que era beneficioso trabajar en grupo y se presentaron discusiones interesantes bajo una buena tutoría de los docentes. El 70 % consideró que las modelizaciones podrían reflejar situaciones reales. Hubo un alto porcentaje de indecisos (30-49%) en cuanto a la posibilidad de reemplazar el uso de animales de experimentación con estos modelos y en cuanto al valor añadido del uso de éstos para la integración de conceptos, en comparación con métodos clásicos como clases magistrales o lecturas de bibliografía recomendada. 0%
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Dificultad técnica Manejo fácil Aprender a usar es largo Aplicabilidad de la simulación Contenido es adecuado Comprensión parámetros FC Comprensión curvas FC Corrige conceptos erroneos Favorece el trabajo en equipo Disponibilidad del tutor Discusión con compañeros
TD D I A TA
Actividad demasiado larga Actividad divertida Reemplaza animales Lees es más provechoso Teórico mas provechoso Añadir más modelos Ejercicio trivial
No obstante, entre el 74% y 85% de los indecisos, consideraron que los modelos mejoran la comprensión de los conceptos de la disciplina y que clarifican los errores de comprensión. Al 10% no le gustaría la inclusión de otros modelos de simulación para la enseñanza de nuevos tópicos en farmacología y sólo el 9% cree que este tipo de experiencias son una pérdida de tiempo. Se encontraron asociaciones significativas entre las respuestas sobre la eficacia de aprendizaje con los modelos y 2 el provecho comparado durante los ejercicios de integración (Likelihood ratio χ : P<0,04 y hasta P<0,0001). Discusión y Conclusiones: Una vez implementados las TICs, la discusión pasa por intentar elegir la herramienta más adecuada para su evaluación. Distintos autores lo hacen por medio de comparación de test pre y post implementación de la metodología (Lilienfield y Broering, 1994), exámenes finales a alumnos que la utilizaron y comparación con un grupo control, o con encuestas (Richardson, 1997; McGrath y col., 2003). La última metodología es una de las más utilizadas y en la mayoría de los trabajos los alumnos expresan un amplio conformismo y entusiasmo frente a los programas de animación y simulación (Lilienfield y Broering, 1994). En nuestra experiencia, si bien se evaluó por medio de la encuesta un número bajo de alumnos y con algunas opiniones negativas, creemos que al evaluar la metodología en forma general, es una herramienta valiosa que colaboró con la integración de los tópicos propuestos. La inclusión de nuevas metodologías pedagógicas despierta en los grupos de alumnos, cierta desconfianza y pereza. El estímulo que las simulaciones intentaron generar, como el profundizar razonamientos, buscar soluciones a situaciones problemáticas, planificar actividades para conseguir el objetivo propuesto y tomar decisiones, hace que los estudiantes deban intensificar el trabajo, se sientan obligados a activar sus capacidades y en consecuencia se presenten frecuentemente reticentes al cambio. A esto se suma, el porcentaje de alumnos que todavía no se siente del todo cómodo con el uso de la informática y de su inclusión como herramienta pedagógica en la enseñanza universitaria. Por las condiciones anteriores expuestas, es probablemente, que se hayan hallado opiniones negativas frente a algunos puntos. Distintos autores han reportado la eficacia superior de distintas técnicas asistidas por computadora frente a la obtenida para metodologías tradicionales hallando que los estudiantes sintieron una herramienta útil para el aprendizaje (Lilienfield y Broering, 1994; Shomaker y col., 2002; Thatcher, 2006). A partir de las encuestas y de lo observado por los tutores durante la integración, los alumnos se mostraron dispuestos, hallándose cómodos con el uso del programa y el nivel de los conceptos a integrar. Ésta metodología ha incrementado la reflexión en acción y la llegada de descubrimientos por ellos mismos, como así también, permitió al estudiante trabajar sobre su propia experiencia y quizás en la experiencias de otros del grupo, como una fuente de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aprendizaje. Al igual que otros autores (McGrath y col., 2003), el feedback inmediato ayudó a que los alumnos puedan corregir en el momento sus errores o malos entendidos y repitiendo la experiencia, lograr al resultado correcto. Si bien sólo 6 alumnos volvieron a usar el programa después de la actividad propuesta, al haber sido breve el tiempo que medió entre dicha integración y la encuesta, se desconoce si hubo más alumnos que recurrieron a dicha innovación para seguir practicando e integrando los distintos tópicos farmacológicos. En un futuro se podrían implementar otras formas de evaluación para chequear la metodología a largo plazo. Informatizar el aprendizaje significa mejorar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, potenciando la actividad del educando, la interacción con el docente y con sus pares y la comprensión de los contenidos del curriculum desde una concepción constructivista. Potencia las actividades cognitivas de las personas enriqueciendo el campo perceptual y las operaciones de procesamiento de la información. Las nuevas tecnologías contribuyen a esclarecer, estructurar, relacionar, y fijar mejor los contenidos a aprender. Por consiguiente, creemos que estos resultados preliminares son esperanzadores con respecto al beneficio didáctico del uso de simulaciones para la integración de conceptos de procesos dinámicos en farmacología veterinaria. Anexo Encuesta 2009: Subrayar lo que corresponda: 1-El día de la Integración de Farmacología trabajaste en la: Biblioteca - Cátedra 2-¿Con qué frecuencia utilizas la computadora? Muy frecuente- Frecuente - Pocas veces- Nunca 3-¿Para qué la utilizas (dentro del ámbito académico)? De mayor a menor uso, ordenar del 1 al 4./…..Correo – ….Búsqueda de información–…. Pasatiempo–….Procesador de texto 4-¿Utilizaste en alguna materia de la carrera programas de simulación? SI- NO 5-¿Has utilizado los modelos posteriormente al práctico de integración de farmacología? SI - NO 6-Marcar con una cruz la opción que prefieras: TA: Totalmente de acuerdo, A: De Acuerdo, I: Indeciso, D: En Desacuerdo, TD: Totalmente en desacuerdo. TA
A
I
D
TD
a- No tuve dificultades técnicas con el uso de los modelos de simulación. b- Fui capaz de manejar las diferentes opciones del programa y setear las variables indicadas en el cuestionario. c- Perdí mucho tiempo en aprender a utilizar los modelos. d- Pienso que las sucesivas modelizaciones efectuadas, podrían reflejar situaciones reales que ocurrirían luego de la administración de una droga a un paciente. e- Me pareció que el nivel de los contenidos de farmacología general fue adecuado. f- Luego del uso de los modelos, comprendí mejor algunos parámetros farmacodinámicos y farmacocinéticos. g- El uso de los modelos ha colaborado con mi entendimiento sobre las curvas farmacocinéticas y farmacodinámicas enseñadas en clases anteriores. h- El uso de los modelos ha clarificado conceptos erróneos que tenía en algunos tópicos de farmacología general. i- Considero que trabajar con uno o dos compañeros por máquina ha sido una buena opción para utilizar los modelos de simulación. j- Cuando tuve dudas, pude preguntar a los tutores y resolví la problemática sin dificultades. k- Discutí activamente con mis compañeros de grupo cuando se sembraron dudas. l- Me tomó demasiado tiempo completar las actividades indicadas en el cuestionario mediante el uso del programa. m- Me divertí utilizando los modelos y me motivó a estudiar los temas relacionados. n- Considero que esta metodología puede perfectamente reemplazar las experiencias en donde se utilizan animales para la docencia. o- Considero que hubiera sido de más provecho una integración de farmacología general a partir de la lectura recomendada de bibliografía relacionada al tema. p- Considero que hubiera sido de más provecho una integración de farmacología general a partir de una clase teórica semejante a los prácticos de la materia. q- Me gustaría la inclusión de otros modelos de simulación para la enseñanza de nuevos temas. r- Considero que el uso de metodologías asistidas por computadora en la enseñanza de farmacología es una pérdida de mi tiempo. 7-¿Qué te gustó más del uso de modelos de simulación? 8-¿Qué te disgustó más del uso de modelos de simulación? 9- ¿Te gustaría aportar alguna sugerencia? Bibliografía: • Agresti A. (2002). Categorical data analysis, 2nd edition. John Wiley & Sons Inc. Hoboken NJ, U.S.A. • Huang C. (2005). Designing high-quality interactive multimedia learning modules. Computerized Medical Imaging and Graphics 29, 223-233. • Kraidy, U. (2002). Digital media and education: cognitive impact of information visualization. J. Educ. Med. 27,95 -106.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • •
Lilienfield, L.S.; Broering, N.C. (1994). Computers as teachers: learning from animations. The American Journal of Physiology, 266: 47-54. McClean, P.; Johnson, C.; Rogers, R.; Daniels, L.; Reber, J.; Slator, B.M.; Terpstra, J.; Whitey, A. (2005). Molecular and Cellular Biology Animations: Development and Impact on Student Learning. Cell Biology Education, 4: 169-179. McGrath, P.; Kucera, R.; Smith, W. (2003). Computer simulation of introductory neurophysiology. Advances in Physiology Education, 27: 120-129. Pontes, A.; Gavilan, J.; Obrero, M.; Flores, A. (2006). Diseño y aplicación educativa de un programa de simulación para el aprendizaje de técnicas experimentales con sistemas de adquisición de datos. Revista Europea de Divulgación Científica 3: 251-267. Richardson, D. (1997). Student Perceptions and learning outcomes of computer-assited versus traditional instruction in phisiology. Advances in Phisiology Education, 273: 55-58. Sewell, R. D.E.; Stevens, R. G.; Lewis, D.J.A. (1996). Pharmacology Experimental Benefits from the Use of ComputerAssited Learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 60: 303-307. Shomaker, T.S.; Ricks, D.J.; Hale, D.C. (2002). A prospective, randomized controlled study of computer-assisted learning in parasitology. Academic Medicine, 77: 446-9. Thatcher, J.D. (2006). Computer Animation and Improved student Comprehension of Basic Science Concepts. JAOA: The Journal of the American Osteopathic Association, 106: 9-14.
APLICACIÓN DEL CINE COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PÀRA LA ENSENANZA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA (Experiencia Pedagógica) Moratal Ibañez, Laura María; Bertilotti, Laura; De Benedetti, Silvia; De Grossi, Claudia; Aldana Marcos, Hernán Universidad de Belgrano - Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias de la Salud Palabras Claves: INVESTIGACIÓN - ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN - ENSEÑANZA DE LA CIENCIA - CIENCIA – CINE Resumen: El trabajo versa sobre la problemática, propósitos, actividades y logros de la utilización del cine como estrategia didáctica para la temática de investigación, donde además de la incorporación de conocimientos específicos se requiere la obtención de destrezas y sobre todo de actitudes. Dado que al finalizar la carrera los alumnos de la Facultades de Ciencias Naturales y Exactas y Ciencias de la Salud de la Universidad de Belgrano deben realizar una investigación personal como trabajo final de carrera, se decidió además de las materias especificas, arbitrar desde los primeros años alguna metodología que los motivara y les fuera aportando datos relevantes sobre el mundo de la investigación en forma atractiva. Ya no existen las posibilidades de antaño de una relación casi personal entre aquel que se iniciaba en la investigación y su maestro, la cual permitía a ambos reflexiones profundas sobre diferentes aspectos relacionados con la misma más allá de los meramente metodológicos, temas como los intereses y beneficios secundarios, el rol de investigador, el papel de la comunidad, el respeto por la persona humana y los recaudos éticos necesarios, etc. La investigación necesita traspasar los conocimientos informativos sencillos e involucra además formación en destrezas y actitudes. La utilización del cine para la enseñanza de las ciencias ya se viene utilizando de manera rutinaria en algunos países europeos, inclusive ya habíamos intervenido en investigaciones conjuntas sobre este tema entre la Universidad de Belgrano y la Universidad de Salamanca. La novedad en este aspecto fue utilizarlo no como habitualmente para la mejor recordación de contenidos, sino para motivar a los alumnos a la realización de su propia investigación e incorporar los primeros conceptos sobre la ciencia y su metodología y la reflexión sobre algunos aspectos del quehacer científico. Abstract: The work focuses on the problems, purposes, activities and accomplishments of the use of movies as a didactic strategy for research, where in addition to the incorporation of specialized knowledge, certain skills and attitudes are required. Due to the fact that at the end of the studies the students of the Faculty of Natural and Exact Sciences and Health Sciences at the University of Belgrano must complete a personal research as final work, it was decided, in addition to the regular stuff, incorporate some methodology in order to motivate them providing relevant information to the world of research in an attractive way. No longer exist possibilities of achieving a personal relationship between most staff initiating a research and their teachers, relationship which allowed both to make profound reflections on different aspects of related topics beyond those purely of methodological nature, such secondary interests and benefits, the role of the researcher, the role of the community, the respect for the human being and the necessary ethical precautions, and so on. Research needs to pass simple information but also involves the construction of skills and attitudes. The use of movies for teaching science has been used on a regular basis in some European countries. Indeed, we already participated in joint research activities on this subject between the University of Belgrano and the University of Salamanca. The novelty in this respect resides in the use of movies not only for remembrance of contents, but to motivate students to conduct their own research and incorporate the first concepts about sciences and its methodology and thinking about some aspects of the scientific work. When a student reviews through a film the life of some scientists and sees their avatars, doubts, failures and struggles, she can feel the simple humanity of these men, who succeeded, more for their tenacity and thrust, than for their wonderful intelligence. Besides the possibility of transmission of this spirit, it results easier to later on, based on a review of some sequences of the movie, recognize the ideas that they previously had on the subject and discuss the basic concepts of science and its methodology. But movies also have their own language and it is necessary to bring the students closed to
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria the world of the image, teaching them to watch and decode an image, an important tool to get, specially today, as much as understanding written text. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia En la Universidad de Belgrano, las facultades de Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias de la Salud trabajan en forma unida, se encuentran en el mismo espacio físico, comparten docentes y directivos y tienen sus alumnos la misma obligación al finalizar las diferentes carreras, de presentar un trabajo de investigación individual frente a un jurado de profesores. Este último requisito trae verdaderos inconvenientes de cumplimiento pues se juntan varios puntos difíciles de resolver. Los alumnos abrumados por aprobar sus últimas materias dejan esta cuestión para el final, amparados en que no existe en el reglamento ninguna medida que los obligue a presentar previamente ni siquiera el tema de este trabajo. A pesar del esfuerzo de los docentes de las materias relacionadas para que generen ideas y organicen proyectos, las dificultades no cedían y los alumnos retrasaban la presentación de este trabajo hasta la última fecha posible e inclusive muchas veces solicitaban prórrogas. b) Propósitos de la experiencia De ahí surgió la idea, dentro de las actividades extras curriculares obligatorias que se exige a los alumnos de segundo y tercer año hasta completar cierto número de créditos, de implementar un taller que de forma lúdica y relajada motivara a los alumnos y los insertara tempranamente en la llamada cultura de la investigación. El objetivo era estimularlos para que recorrieran las diferentes materias de la carrera, ya instalada en su mente la premisa de buscar un tema atractivo que desarrollar y no dejaran esta decisión para el último año. A tal fin se decidió, dentro de la posibilidad de estos talleres abiertos y de elección libre presentar la opción de utilizar el cine como estrategia educativa para el primer acercamiento a la investigación científica. Es importante remarcar que los alumnos pueden elegir reunir estos créditos, entre las múltiples opciones de talleres que ofrecen todas las facultades, los cuales son muy variados e interesantes, por eso la necesidad de presentar una oferta atractiva, pues en caso contrario no contaría con público suficiente. Este taller fue organizado entre las Directoras de la carrera con la ayuda del decano y de la profesora de Metodología de la Investigación, la cual tenía experiencia en el uso del cine como estrategia educativa ya que había dictado cursos y realizados investigaciones educativas sobre este recurso con la Universidad de Salamanca. En España se utiliza esta estrategia didáctica en forma rutinaria desde hace mucho tiempo, inclusive en cursos dentro de sus doctorados, utilizando el cine no como un elemento más, sino que todo el aprendizaje se estructura en base a películas ya sea en forma presencial o totalmente online. Aunque el objetivo no era impartirles formación metodológica sobre el tema, igual se les entregó una guía de textos para poder establecer alguna discusión de cierto nivel sobre los aspectos relacionados con la investigación que hubiera llamado su atención en el filme y proceder a una evaluación de lo recibido a fin de que su realización mereciera la obtención de créditos. La premisa fundamental en este caso, era la incorporación de comportamientos y actitudes, motivarlos, trasmitirles mayor seguridad y confianza para lograr que la mayoría de los alumnos se abocara a comenzar su trabajo de investigación tempranamente con decisión y esfuerzo. Otro punto relevante era crear un espacio donde fuera posible enterarse de sus propias ideas sobre la ciencia y la investigación, discutirlas entre todos y reforzar el principio que la creatividad se alcanza con una actitud activa de observación atenta y búsqueda intelectual y no por la espera paciente de alguna idea brillante. c) Actividades de profesores y estudiantes El cine de ficción además de entretenernos puede ser muy útil como recurso de aplicación didáctica a través de sus imágenes, del sonido y del recorrido histórico y social que se evidencia en las escenas. Ayuda a los estudiantes a obtener visiones globales de un tema y guardar imágenes en su memoria que luego les facilitan la recordación de los puntos más relevantes así como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. El reto estriba en posibilitar que las películas a través de impacto que generan en los alumnos, se transformen en preguntas y respuestas pertinentes. Es decir, implementar este recurso para que los alumnos lo vivan como una experiencia estimulante del deseo del adquirir nuevos conocimientos. El cine permite captar las escenas holísticamente, como se van desarrollan los hechos en el tiempo,el impacto en la población o las resonancias de ese fenómeno con situaciones del presente. Pero el cine también tiene su propio lenguaje y es necesario acercar al alumno al mundo de lo visual, enseñarles a mirar, a descodificar una imagen, herramientas tan importantes de adquirir hoy en día como comprender un texto escrito. Tampoco se debe hacer de él sólo una lectura lineal de los hechos que allí acontecen, ya que a veces se entrelazan diferentes historias o una resulta disparadora de la siguiente como si fueran hipertextos, por lo cual es necesario inclusive de otro formato de discurso para la atribución de significados que requiere de un trabajo de articulación por parte del docente. d) Modos de trabajo y relación Para que esta se desarrolle seriamente y se obtenga resultados válidos se requiere un trabajo de planificación didáctica y el cumplimiento de ciertos pasos previos. Uno de los riesgos del uso de este recurso es su banalización, algo que muchas veces se realiza en las escuelas y el alumno viene con el recuerdo de esa experiencia, quizás de haberse cubierto al ausencia de un docente con la visión de algún filme, sobre el cual sólo se hicieron una algunas reflexiones superficiales, como solicitarles un resumen de la película o algún ejercicio semejante. Utilizado de esa manera toda la estrategia pierde sentido, lleva mucho tiempo de planificación y organización y frente a tanto esfuerzo es justo extractar todo lo posible para que tenga sentido su implementación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los pasos que sería conveniente cumplimentar previamente serían Formulación de los objetivos: Como toda actividad de aprendizaje lo principal es formularse claramente los objetivos, qué es se espera lograr mediante este taller y establecer alguna manera de evaluar esos logros. De estos objetivos dependerá el formato de la clase, la elección de la película y la discusión y/o evaluación posterior. La misma película puede ser utilizada con objetivos muy diferentes y los mismos objetivos se pueden lograr con filmes muy diversos Elección de la película Deben estar en relación con los objetivos docentes pero también a las características de la población de estudiantes. Los criterios más importantes a tener en cuenta son: antigüedad, idioma y duración. Existen películas muy interesantes sobre la vida de algunos investigadores célebres pero que tienen mas de 50 años de antigüedad y no son muy recomendables para poblaciones jóvenes; puede parecerles aburridas ya que los personajes muestran actitudes demasiado heroicas y poco naturales. Cuando están en otros idiomas los textos de la traducción en películas viejas son pocos claros, difíciles de visualizarse bien en una pantalla común. La duración es muy importante y será de acuerdo al cronograma de horarios del taller, pero atendiendo también al tiempo que los jóvenes pueden permanecer interesados y atentos. Es menester recordar que se le está pidiendo una visión profunda de los hechos allí relatados que luego van a ser discutidos durante la etapa del debate o van a tener que responder en algún cuestionario preformado, por lo cual necesitará poner mayor atención que para la visión de una película por simple diversión, por eso es preferible que no exceda de la hora de duración. Otro punto importante es el tema del formato de película, el más adecuado depende del recurso para pasar la película del que se disponga en el aula, recordando que ciertas películas viejas sólo se encuentran en formato de video y por el contrario las nuevas se encuentran en formato de DVD solamente Utilización de la película Es preferible que el argumento de la película trate el tema indicado de forma central y no de forma tangencial, pero si esto no es fácil de lograr se puede seleccionar secuencias de varios filmes,para lograr aspectos más concretos del tema o comparar los diferentes abordajes. También se puede interrelacionar las películas con otras manifestaciones artísticas como pueden ser cuadros, poemas, cuentos, etc. Métodos de visualización: La visualización puede ser íntegra y colectiva, todos los alumnos reunidos en el aula y se les pasa las película, pero también individual. Si se utiliza este recurso en el formato online, por ejemplo en los cursos que dicta el Departamento de Salud Pública, Medicina Preventiva y Microbiología Médica de la Universidad de Salamanca se les presta a los alumnos todo el material fílmico, ellos ven las películas en su casa y luego trabajan sus opiniones en el foro virtual. En estas primeras experiencias es prefirió utilizar el formato tradicional de visión conjunta en el aula pero no descartando analizar otras posibilidades en el futuro. Evaluación del aprendizaje Este es un punto muy importante y el que permite ir realizando ajustes a esta experiencia. Se puede realizar en forma oral o escrita ya sea de manera individual o colectiva mediante un debate grupal. También es importante realizar una encuesta para poder medir la satisfacción de los alumnos con esta nueva herramienta didáctica y sus observaciones respecto a la elección de la película y las características del curso Recomendaciones para los docentes Para realizar en forma más fluida esta experiencia el docente debe ir formando una videoteca o DVD teca con filmes seleccionados y de cada uno tener organizada su ficha técnica con los datos más importantes como duración, fecha de producción, idioma, y una breve sinopsis. Otra información relevante es la fecha y lugar donde se desarrollan los acontecimientos, los cuales pueden ocurrir en otros lugares geográficos o tiempos históricos y es necesario situar al alumno, porque sin esta información es posible que no entienda la dimensión real que debió sortear ese investigador, los instrumentales rudimentarios con los que constaba o los problemas políticos o sociales que debió enfrentar. También es muy útil tener datos sobre las preliminares de su filmación, la censura, lo que sucedió el día de su estreno y la reacción de la crítica o de la gente, los premios recibidos, etc, todos nos cuentan otra historia sobre ese tema, tan rica o más que la historia que relata la película e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Este recurso ha demostrado ser de gran utilidad para ayudar a la recordación de contenidos, pero poco se ha evaluado su utilización dentro de la enseñanza de actitudes. Ya no existen las posibilidades de antaño de una relación casi personal entre aquel que se iniciaba en la investigación y su maestro, la cual permitía a ambos reflexiones profundas sobre diferentes aspectos relacionados con la misma más allá de los meramente metodológicos, temas como los intereses y beneficios secundarios, el rol de investigador, el papel de la comunidad, el respeto por la persona humana y los recaudos éticos necesarios, etc. La investigación es un tema que necesita traspasar los conocimientos informativos sencillos e involucra además formación en destrezas y actitudes. El papel destacado de la imagen es indiscutible y nadie, puede poner en duda el impacto a que provoca en el espectador, debido a la identificación con los personajes, en este caso un investigador, a través de la emoción el espectador se hace partícipe de su lucha, siente es su propia piel su motivación y su empuje. Estos sentimientos propician la reflexión y el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria análisis de situaciones que transitan los protagonistas logrando que el alumno desarrolle actitudes y valores positivos y adquiera hábitos y comportamientos de trabajo y de enfrentamiento de problemáticas propias del desarrollo de una investigación. El cine es un medio de comunicación que integra lo verbal y no verbal. Actualmente el 90 por ciento de la información, que recibimos penetra en nuestra conciencia a través de los sentidos de la vista y el oído y casi el 80 por ciento de ese porcentaje lo hace valiéndose de mecanismos de percepción visual. Así, podría decirse sin lugar a dudas que una abrumadora mayoría del desarrollo intelectual nos viene dado desde niños a través de la imagen. Y la paradoja es que no se ha utilizado todavía la imagen en el porcentaje que debiera como soporte educativo relevante en las aulas. Es indiscutible que hoy en día las personas están acostumbradas a un ritmo narrativo que no coincide con el que encuentran en las escuelas o en los ámbitos universitarios. El recurso del cine permite muchos propósitos a la vez, como la incorporación eficiente de nuevos contenidos por su acción motivadora y catalizadora, la posibilidad del análisis de todos los componentes intervinientes en un tema de estudio ya que muestra todo el contexto en el cual se desarrolla la acción y permite además mediante un debate adecuado del tema, el reconocimiento de la propia visión del alumno para poder identificar que parte focaliza o quizás substrae de todos estos componentes sumado a la posibilidad de una reflexión sobre valores sociales y éticos involucrados en una investigación científica. Investigar es una acción humana y como tal se realiza dentro de un medio socio histórico que no está ajeno con sus prejuicios e intereses. Las películas muestran a los científicos y los avatares a los que se enfrenta dentro de esa sociedad, reconociendo así que se necesitan de muchas virtudes además del conocimientos técnicos y metodológicos específicos para llevar a cabo felizmente una investigación; tales como creatividad, persistencia, capacidad de lucha, fe en si mismo, etc. se le suma debido a la complejidad de las investigaciones actuales la capacidad de trabajo en equipo y la amplitud para solicitar y compartir experiencias, sin las cuales difícilmente se puedan a desarrollar proyectos importantes. f) Logros obtenidos hasta el momento Se fueron haciendo diferentes mediciones; las primeras fueron de proceso; las cuales tenían que ver con la aceptación de la propuesta por las autoridades de la universidad, y posteriormente por los alumnos. También se evaluó la satisfacción del alumno mediante un cuestionario que debían entregar al finalizar el taller. Estas dos mediciones fueron positivas faltarían medir el impacto de esta intervención que sería mejorar la situación de la realización temprana del trabajo final de materia, lo cual todavía no ha podido ser evaluado. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Un interrogante tiene que ver con los objetivos de esta aplicación y es la sobre las posibilidades de evaluación más adecuada para evidenciar la modificaron conductual esperada. Debido a la baja cantidad de estudiantes que se reciben en esta universidad y la situación tan heterogénea de los mismos donde se mezclan alumnos argentinos e internacionales, no se podría en este caso realizar una medición estadística por ejemplo en base a la disminución del tiempo promedio para la representación del trabajo final. Quizás sería más lógico implementar un estudio observacional tipo cohorte, cuando esta camada llegue a esta instancia, determinando la diferencia entre aquellos que realizaron estos talleres y aquellos que no lo hicieron, aunque debido al número de alumnos va a llevar algunos años demostrar diferencia significativa. El segundo desafío ya se está implementado y es la utilización del cine con otras manifestaciones artísticas, en este caso ha sido la obra pictórica de grandes artistas que han retratado a través de los años la figura del investigador expresando de alguna manera la idea que subyacía en la sociedad, desde el viejo alquimista, hasta el investigador moderno. Se intenta que el alumno comprenda que a veces hay una idea estereotipada de la ciencia y de los científicos que se refleja a su vez en el cine y cualquier obra de arte aunque la pintura permite una evolución histórica más extensa. Muchas veces se representa a estos hombre comos seres especiales, diferentes al resto cuando en verdad la investigación es una actividad humana como cualquier otra con sus injusticias y sus errores. Es importante remarcar que los biopic así llamados por los términos en inglés “biographical pictures” se basan en situaciones históricas, pero no siempre todos los hechos que narran tienen una alta fidelidad como en el caso de los documentales y es muy provechoso discutir alguno hechos que en realidad no son estrictamente ciertos, pero fueron utilizados por el director para hacer mas apasionante la historia. Puede inclusive que ni el éxito, ni el reconocimiento de sus pares en la época de los hechos haya sido tan grande como a veces se muestra en un filme, pues su importancia en la ciencia muchas veces se conoció posteriormente. Muchos investigadores, así como muchos artistas reciben muy tardíamente y a veces en forma póstuma el reconocimiento de la sociedad, por lo cual éste no debe ser este el aliciente que motive a los alumnos, sino el reconocimiento personal de haberse atrevido a indagar un duda y el placer de transitar la aventura del conocimiento. h) Bibliografía • Astudillo W, Mendinueta Aguirre C. El cine como instrumento para una mejor comprensión humana 2008; 4 (3) • Baños JE, Aramburu J, Sentí M. Biocinema: la experiencia de emplear películas comerciales con estudiantes de Biología. Rev Med Cine]. 2005 (1): 42-46 • Cappelletti GL, Sabelli MJG, Tenutto MA. ¿Se puede enseñar mejor? Acerca de la relación entre el cine y la enseñanza. Rev Med Cine 2007; 3 (3) • García Sánchez JE et al. Medicina y cine ¿Por qué? Rev Med Cine. 2005; 1: 1-2 • García Sánchez JE, García Sánchez E. “Biopics” de médicos: de la realidad al celuloide. Rev Med Cine 2006. 2(2); 1-2 • Lozano Sánchez Francisco S, Areitio-Aurtena Bolumburu A. La ética en la investigación clínica y el cine Rev Med Cine [serie en internet]. 2006; 2 (2)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • •
Menéndez A, Medina RM Cine, historia y medicina Conecta [serie en internet]. Supl 1 Disponible en: http://www.dsp.umh.es/conecta/cmh/Cine.pdf Moratal Ibañez LM et al. Mal de Chagas La enfermedad de la pobreza. Rev Med Cine [serie en internet]. 2006 [citado 10 noviembre 2007]; 2 (2) Moratal Ibañez LM. Medicina y cine o el Cine como medicina. Rev Med Cine [serie en internet]. 2006; 2 (3) Moratal Ibañez LM. El cine y su mirada holística y humanitaria de las enfermedades. Rev Med Cine 2007; 3 (3) 1-2 Pais de Lacerda A. El cine como documento histórico: el SIDA en 25 años de cine. Rev Med Cine; 2007 2(3)
NUEVAS SUBJETIVIDADES: ¿NUEVAS ESTRATEGIAS DOCENTES? (Experiencia Pedagógica) Morchio, Marcela; Muñoz, Patricia Alejandra Universidad Nacional de San Juan - Humanidades Palabras Claves: SUBJETIVIDADES - MEDIÁTICAS – UNIVERSIDAD - INGLÉS Resumen: La universidad, como dispositivo pedagógico, debe estar atenta a las subjetividades que detentan sus estudiantes a fin de lograr que estos desarrollen aprendizajes eficientes. El alumno universitario de hoy, sujeto multidimensional, determinado por la confluencia de los ejes del espacio y el tiempo, y del contexto en el que creció, se caracteriza por una subjetividad mediática. Como docentes del claustro del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa (FFHA – UNSJ), sostenemos que es primordial interpelar nuestra práctica a la luz de los aprendizajes que ésta promueve en el aula. Esta revisión debe analizar las múltiples variables intervinientes a fin de evitar que se produzca lo que Lewkowicz (2007:35) denomina el desacople entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. A partir de esto, en esta presentación nos proponemos revisar las configuraciones didácticas que implementamos los profesores universitarios para generar un plano intersubjetivo en el que estos educandos puedan lograr aprendizajes significativos, desarrollando competencias socialmente válidas. Esta ponencia narra algunos modos de organizar las cátedras con el propósito de atender a nuestros alumnos, en su gran mayoría futuros profesores de inglés, apelando a sus subjetividades mediáticas sin descuidar la formación académica que los llevará en un futuro cercano a mediar aprendizajes de este idioma en diversos contextos. Para ello, desde el paradigma del profesor reflexivo, intentamos generar en el aula modalidades de trabajo basadas en los resultados de una investigación en proceso y comprometidas con el carácter de producción social que tiene el conocimiento. La tarea no es sencilla pero la hemos asumido como un desafío. Abstract: (*) Trabajo completo: El contexto La universidad, como dispositivo pedagógico, debe estar atenta a las subjetividades que detentan sus estudiantes a fin de lograr que éstos desarrollen aprendizajes eficientes. El alumno universitario de hoy, sujeto multidimensional, determinado por la confluencia de los ejes del espacio y el tiempo, y del contexto en el que creció, se caracteriza por una subjetividad mediática. Como docentes de los espacios curriculares Aprendizaje y Adquisición de Lenguas y Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas del claustro del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa (FFHA – UNSJ), advertimos un cambio gradual en la calidad de los aprendizajes que lograban nuestros estudiantes. Puesto que sostenemos que es primordial interpelar nuestra práctica a la luz de los aprendizajes que ésta promueve en el aula, intentamos analizar las múltiples variables intervinientes a fin de implementar cambios destinados al logro de mejores resultados. Simultáneamente, en un proyecto de investigación que llevamos a cabo, una de las conclusiones más inesperadas evidenció la necesidad de que los docentes adecuaran sus prácticas a la nueva subjetividad de los alumnos. Nos abocamos entonces a la revisión de nuestra propia práctica a nivel universitario. La tarea no fue fácil, puesto que éstas no son asequibles en un nivel explícito. Es justamente sobre este proceso de revisión de nuestras prácticas docentes a la luz de las subjetividades de nuestros estudiantes, la experiencia pedagógica que aquí presentamos. Marco teórico Auerbach (1995: 9), concibe a la clase como un microcosmo que refleja un orden social mayor, en una primera instancia la institución que la contiene, y ésta, a su vez, el mundo exterior. Es en esa relación con el mundo exterior que la clase puede ser concebida como una visión espiralada desde un nivel macro, en el que se encuentra la sociedad, cuyos valores se perpetúan en la clase, y desde una visión micro, como un microcosmo en el que se replican las relaciones que tienen lugar en el mundo exterior. La globalización, el desarrollo tecnológico, junto con la masiva propagación de las comunicaciones, son características inherentes a nuestra contemporaneidad. El desarrollo de las comunicaciones ha determinado que se habite en la era de la fluidez caracterizada esencialmente por el flujo de la información. Nuestros estudiantes, inmersos en esta contemporaneidad han desarrollado subjetividades muy distintas de las de sus profesores. Esta época ha reemplazado la subjetividad pedagógica por la subjetividad mediática, es decir que los niños y los adolescentes que transitan estos tiempos han desarrollado nuevos modos de operar en el mundo real. El sujeto de hoy tiene una concepción del tiempo que no es meramente lineal, hay una sobresaturación de estímulos, primando la percepción sobre la conciencia. Cada individuo genera sus propias condiciones para emitir y recibir. No se trata entonces de oponerse a los nuevos dispositivos, ya que como lo plantean Dussel y Southwell (2008: 26) a esta altura no hay modo de retroceder a un pasado pretecnológico, sino de intentar entender cómo operan éstos sobre las subjetividades de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria nuestros alumnos e intentar generar en el aula estrategias que conduzcan a un aprendizaje efectivo a fin de evitar que se produzca lo que Lewkowicz (2007:35) denomina el desacople entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. Corea (2007: 168) señala la decadencia de las prácticas universitarias puesto que estos dispositivos alojan a … los chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y no están atravesados por la cultura de la letra [propias de las subjetividades pedagógicas que imperan en los ámbitos universitarios]. La mayoría de las prácticas universitarias están destinadas a un tipo de alumno que ya no transita los ámbitos universitarios, ese educando ha sido reemplazado por uno diferente que detenta otro tipo de subjetividad. Sin lugar a dudas, para que cualquier actividad de aprendizaje resulte exitosa, el profesor debe ayudar al alumno a ver el significado y valor personal que tiene la misma para ellos, caso contrario no tendrá la suficiente relevancia para ser aprendida (Williams and Burden, 1997: 70). Dellepiane (2005:117) señala varias condiciones que el profesor debe tener en cuenta a fin de generar un aprendizaje significativo en el aula, entre otras, crear situaciones que impliquen a los aprendientes en lo personal; que presenten un desafío, un problema a resolver; que permitan divergencia en las posibilidades de resolución, así como que también conlleven el trabajo con los otros; que permitan la reflexión sobre los procesos realizados; y especialmente que la consecución de estas tareas sea un proceso placentero. El sujeto destinatario de nuestras prácticas docentes requiere de una mediación en la que se complementen los aspectos del conocimiento o saber con los aspectos de la actividad práctica y que por otro lado, otorgue un lugar central a los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Bronckart, 2008: 11). Estos alumnos deben ser formarse en un doble rol, debido a que además de apropiarse del contenido deben hacerlo también de estas formas de trabajo porque serán futuros mediadores del aprendizaje. Si ellos se apropian del método de la letra, no podrán mediar para el sujeto massmediático (Bixio, 2006: 53). Como nuestras prácticas transcurren en un contexto de profesorado, es necesario señalar que “la formación no se recibe, se busca en un proceso activo que requiere la mediación de los otros” (Souto, 1999: 41). Por ello, implementamos en forma constante el trabajo en pares o en grupos, con el afán de fomentar los procesos de autoformación. La experiencia: Esta experiencia intenta describir acciones pedagógicas que emprendimos para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes, futuros profesores de inglés. Intentamos promover el aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Para ello aplicamos en forma gradual algunas estrategias. En primer lugar nos hicimos el propósito de incluir dispositivos de información nos referimos al uso de la imagen y la tecnología, que tienen una presencia diaria en la vida de nuestros estudiantes. En segundo lugar, tuvimos en cuenta la realidad, los intereses y las experiencias previas de nuestros estudiantes como punto de partida esencial de cualquier actividad. Estos aspectos estuvieron permeados por el trabajo colaborativo. Para poder apelar a las subjetividades massmediáticas de nuestros alumnos, nos planteamos intentar amarrar el desarrollo teórico de nuestros espacios curriculares con los dispositivos de información mencionados anteriormente. Esta implementación se llevó a cabo con dos fines distintos. Por un lado, como organizador anticipante, y por otro, como disparador de situaciones problemáticas. Si bien siempre habíamos hecho uso del retroproyector, desde fines de 2007, nos dispusimos a reemplazarlo por presentaciones en powerpoint, entonces simplemente transformamos las transparencias usadas en el retroproyector al formato digital, o creamos nuevas. En algunas situaciones se emplearon como organizadores anticipantes. Cuando la situación lo permitía, ilustrábamos las clases con las historietas de Mafalda. Puesto que este personaje es coetáneo nuestro, decidimos acudir a personajes más cercanos a nuestros alumnos, y aunque no hemos descartado Mafalda, estamos incorporando personajes como Gaturro. Éste nos ofrece dos ventajas inesperadas, por un lado, tiene muchas viñetas cuyo contenido hace referencia al inglés y, por otro, aunque parezca simplista, es una historieta en color, cualidad siempre presente en las imágenes actuales. También recurrimos a películas, eligiendo escenas para analizar en clase como disparadores en determinadas situaciones problemáticas o como instrumentos sobre los cuales se aplicaron ciertas categorías de análisis presentadas con anterioridad. En muchas ocasiones estos recursos se emplearon después del desarrollo teórico, ya que como lo señala Bronckart (2008: 11) … partir de las enseñanzas teóricas… provee el instrumento indispensable para el análisis de las prácticas. Es necesario formar a los estudiantes con instrumentos, dominio de técnicas precisas, y nociones que les permitan conceptualizar lo que observan para lo que ya deben haber desarrollado nociones teóricas. Es por ello que estas instancias se llevaron a cabo al inicio del cuatrimestre. Por ejemplo, al terminar de trabajar los constructos teóricos de distancia social observaron el film Spanglish;, y Una mujer llamada Nell, y Babel una vez finalizada la unidad referida a la adquisición de la lengua materna. Cuando el año iba promediando, las imágenes o videos se utilizaron como disparadores en determinadas situaciones problemáticas. Por ejemplo se mostró una escena de Mentes Peligrosas en las que en una clase de inglés como lengua materna se focaliza el uso de la gramática y otra escena de Cadena de Favores para que los alumnos observaran una clase centrada en tareas. Ambas películas resultaron muy movilizadoras. Los dibujos animados son siempre bienvenidos, como percibimos cuando implementamos The Ant Bully para disparar el tema de acoso escolar. Paulatinamente advertimos la implementación de estos recursos en las presentaciones que realizaron nuestros estudiantes. Es necesario señalar que esto no fue una exigencia puesto que no todos nuestros alumnos cuentan con dispositivos de informática en sus hogares y, el acceso a los mismos en la facultad no siempre es sencillo. También fue muy gratificante recibir de ellos consejos sobre películas nuevas que podrían ser implementadas en clase. Las encuestas realizadas fines del ciclo lectivo 2008 mostraron la predilección de los estudiantes por estos dispositivos de información utilizados en las clases, como así también por las tareas llevadas a cabo en trabajo grupal. Corea (2007, 91) señala que la modalidad virtual permite un sostén del vínculo pedagógico que hoy la modalidad presencial no tiene. A partir de este postulado, en 2009 nos animamos a emplear algunos recursos de la web.2. Así creamos un Grupo Yahoo en el que subimos mensajes, bibliografía y tareas. Este recurso genera además un espacio que permite discutir ideas y compartir materiales. Aquí se conjugan la imagen, los recursos tecnológicos, los intereses de los alumnos y el trabajo grupal. Nuestros sujetos se encuentran virtualmente relacionados con grupos de pares en tiempos y espacios propios. Es nuestra convicción de que el aprendizaje es una construcción social que necesita de otros, y que no
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria necesariamente requiere de presencia. Si recordamos que nuestros alumnos son futuros profesores de inglés, ellos deberán mediar la lengua como instrumento de comunicación, lo que constantemente presupone al otro. Esperamos que estas modalidades de trabajo generen mejores amarres en los aprendizajes de nuestros educandos. Una condición necesaria para que tenga lugar el aprendizaje significativo es que esté enraizado en las experiencias previas y los intereses personales de los educandos. Es por ello que, en las instancias de diseño de unidades de trabajo para distintos niveles escolares, y, dado que la gran mayoría de los estudiantes que cursan estas asignaturas ya se desempeñan como docentes, les pedimos que se focalizaran en sus alumnos reales. También sugerimos que propusiesen unidades que presentaran algún tipo de dificultad o desafío en su enseñanza. En años anteriores, era el equipo docente el que determinaba qué unidades de trabajo se desarrollarían tomando como criterio de selección lo que nosotras, desde nuestra perspectiva, considerábamos más beneficioso para sus procesos de aprendizaje. Nos guiaba el deseo de prepararlos para una futura tarea docente, privilegiando este criterio sobre sus necesidades e intereses, desconociendo la ahoridad (Bixio, 2006: 53) de nuestros estudiantes. La tarea planteada presuponía un aprendizaje por ensayo y error: un diseño de secuencias de trabajo para sus alumnos. El mismo era supervisado por el equipo docente, presentado a los compañeros, quienes podían dar sugerencias, ofrecer alternativas, y a partir de esto, permitía ser ajustado y modificado, en un proceso recursivo. Este abordaje impulsa una apropiación del objeto de estudio muy distinta a la promovida a partir del aprendizaje lineal al que se apuntaba en años anteriores. A modo de cierre La experiencia pedagógica que venimos implementando desde 2007 en nuestras cátedras nos ha llevado a convertir nuestra práctica universitaria cotidiana en objeto de estudio a la luz de la subjetividad de los destinatarios de las mismas. Hemos podido implementar algunas innovaciones, las que a nuestro juicio y de los alumnos, han tenido un impacto positivo en la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, es necesario señalar algunas dificultades que se presentaron a lo largo de la experiencia. La implementación de dispositivos de información puede traer aparejada algunos inconvenientes. Por ejemplo, cuando empezamos con esta experiencia, sólo había dos cañoneras en nuestra facultad, muchas veces no podíamos disponer de ninguna de ellas aún habiéndolas reservado en tiempo y forma. Además, es necesario considerar que a veces la tecnología falla y se debe recurrir a planes alternativos. Asimismo, encontrar películas o diseñar presentaciones con imágenes lleva mayor tiempo de preparación, y siempre hay que cuestionarse si lo que el profesor elige es interesante para sus alumnos. Las modalidades implementadas para los trabajos grupales representan una tarea demandante para nosotros como equipo docente, por las horas de corrección, el acompañamiento individualizado. Además presuponen tiempos más largos para que los estudiantes realicen sus procesos de apropiación del conocimiento. Ya hemos señalado que los alumnos disfrutan aprendiendo con las innovaciones descriptas. Por nuestra parte, en el desarrollo de la práctica profesional durante el año en curso, advertimos que estos sujetos han logrado además mejor calidad de aprendizajes. Nos cabe seguir reflexionando sobre nuestras propias prácticas a la luz de las siguientes cuestiones: ¿En qué lugar de lo real podremos ubicar la subjetividad, los espacios de interacción, la lucha con las significaciones…? ¿Seremos capaces, en este nuevo milenio, de estar a la altura de las circunstancias …? (Bixio, 2006: 64). Este es nuestro desafío. Bibliografía • Auerbach (1995) Auerbach., E. (1995). “The politics of the ESL classroom: Issues of power in pedagogical choices” en J. Tollefson, (ed.) Power and inequality in language education, New York: Cambridge University Press. • Bixio, C. (2006) ¿Chicos aburridos? Rosario, Homo Sapiens Ediciones. • Brockart, J.P. (2008) “Problemas de las didácticas de las lenguas” en Novedades Educativas Año 20, N° 211, Agentina, Ediciones Novedades Educativas. • Corea, C (2007) “El desfondamiento de las instituciones educativas” en Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas Buenos Aires, Editorial Paidós. • ---------------------- “El agotamiento de la subjetividad pedagógica” en Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas Buenos Aires, Editorial Paidós. • ---------------------- “La destitución de la interpelación pedagógica” en Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas Buenos Aires, Editorial Paidós. • Dellepiane, A. (2005) Los sujetos de la educación. Buenos Aires, Lugar Editorial. • Dussel y Southwell (2008) “Las nuevas tecnologías y los debates pendientes” en El Monitor. Nº 18 5ta Época. Buenos Aires, Ministerio de Educación. • Lewkowicz, I. (2007). Escuela y Ciudadanía, en Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas. Buenos Aires: Editorial Paidós. • Williams and Burden (1997) Psychology for Language Teachers. Cambridge: CUP.
EL USO DE LA VOZ EN LA ENSEÑANZA DE LA MUSICOTERAPIA (Investigación) Moreau, Lucía Inés; Gutman, Laura; Otero, Laura; Zimbaldo, Ariel Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: MUSICOTERAPIA - INVESTIGACIÓN - ENSEÑANZA - VOZ - SUBJETIVIDAD
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: Esta comunicación tiene por objeto presentar un informe acerca del Proyecto y desarrollo de la investigación (PS/427): “El uso de la voz en la enseñanza de la musicoterapia”, que fuera acreditado y financiado por UBACyT (Programación Científica 2008 – 2010), en el marco de la Carrera de Musicoterapia de la Facultad de Psicología de la UBA, La Musicoterapia abarca el campo de la prevención, rehabilitación y tratamiento con niños, adolescentes y adultos. Tiene como finalidad desarrollar potencialidades y/o restaurar funciones del individuo para favorecer una mejor integración intra y/o interpersonal, obteniendo de ese modo, una mejor calidad de vida. Se considera a la voz como una de las herramientas específicas del musicoterapeuta, tanto en su modo de producción como de escucha. Un equipo de profesores de la Carrera, investigan aspectos referidos al uso de la voz cantada en los estudiantes. Para comprender el fenómeno de la voz se consideran tres elementos vinculados entre si: el aspecto acústico, el propioceptivo, es decir el de las sensaciones corporales que genera la emisión, y el aspecto vincular que implica dimensiones subjetivas y sociales. En los últimos diez años de enseñanza en el área vocal-fonal de la Carrera se viene observando la existencia de dificultades en el manejo adecuado de la propia voz y en relación con los otros. Se encuentran inhibiciones y limitaciones para jugar libremente en experiencias de improvisación. Se considera que para utilizar la voz como herramienta de trabajo musicoterapéutico se requieren al menos dos tipos de habilidades, una relacionada con el repertorio y otra con la improvisación. En el espacio de la clase, el estudiante tiene la oportunidad no sólo de encontrarse con su propia voz, descubrirla o redescubrirla, sino de ser parte de un grupo. Esta pertenencia le brindará al alumno un efecto benefactor al encontrarse envuelto en una experiencia de canto comunitario, vivencia que está instalada en la naturaleza de las personas desde tiempos remotos. Esta Investigación se propone como objetivos: comprender la problemática de la utilización de la voz en los estudiantes de musicoterapia, y posteriormente plantear estrategias didácticas que favorezcan su desarrollo. Se considera que el cantar es una habilidad que se puede desarrollar con la práctica y el entrenamiento continuo y progresivo, y que existen factores subjetivos y sociales que inciden en la experiencia singular del uso de la voz. Se trabajará con una muestra de treinta alumnos que cursan materias de Formación vocal en la Carrera y se implementarán estrategias cualitativas y cuantitativas. Hasta el presente se ha diseñado un instrumento para evaluar habilidades musicales para el canto y una encuesta para conocer aspectos sobre las preferencias, estudios vocales y experiencias previas de los estudiantes. Posteriormente se realizaran entrevistas a estudiantes de la Carrera y a Musicoterapeutas. La diversa formación de los docentes - investigadores permite hacer un abordaje complejo del objeto a estudiar que contempla la comprensión desde la música, el canto, el lenguaje corporal, lo coral, la composición, la psicología y la musicoterapia. Abstract: In this paper we introduce the investigation (PS/427) “The use of voice in the teaching of Music Therapy”, which is financed by UBACyT (2008 - 2010), Department of Music Therapy, School of Psychology, UBA. Music Therapy is developed within the fields of prevention, rehabilitation and treatment, with kids, teenagers and adults. It aims to develop potential skills and to restore functions of the individual, to achieve a better life quality. The voice is considered an essential instrument in the work of a music therapist, both in receptive and expressive form. A team of professors from the School investigate aspects referred to the use of singing voice by the students. In order to understand this phenomenon there are three elements taken into consideration: the acoustic aspect, the proprioceptive, meaning the one’s own corporal perceptions, and the bonding aspect that implies subjective and social dimensions. These aspects are linked between themselves. In the last ten years of teaching in the vocal area inside the School, the team has noticed that the students have some difficulties in the use of their own voice and the interaction with others. We have found inhibitions and limitations to play freely in experiences of improvisation. To use the voice as a tool for music therapeutic work, at least two kinds of abilities are required, one related to the repertoire and the other with improvisation. Inside the classroom, the student has the opportunity not only to discover his own voice, but also to be part of a group. This will cause in the student a healthy response, a feeling of belonging and an experience of community singing. This investigation’s purpose is to understand the problem of the use of voice in the students of Music Therapy and later to pose didactic strategies to encourage its development. Singing is considered a skill that can be improved with practice and continuous and progressive training. There are subjective and social factors that have an important influence in each student’s personal experience of the use of voice. We will work with a sample of thirty students currently taking courses in the vocal area at the School, and we will implement qualitative and quantitative strategies. Our team has developed an instrument that allows us to evaluate the musical and singing skills of the students, and also a survey about the preferences, vocal studies and previous experiences of the students. This information will later be completed with interviews taken to students of the School and to Music Therapists. The diversity in the backgrounds of our team’s formation will allow us to get a better look in this phenomenon, considering music, singing, artistic expression, Psychology and Music Therapy. Trabajo completo: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA La Carrera de Musicoterapia, creada en 1994 en la Facultad de Psicología, UBA, reformula el Plan en 2003 y crea la Licenciatura en Musicoterapia. Durante las prácticas de enseñanza sobre el uso de la voz, desde 1995, profesores encontraron dificultades en los estudiantes. Algunos alumnos presentaban limitaciones para improvisar, disfonías, fatiga vocal, desconocimiento de su clasificación vocal, dificultades para entonar o escaso manejo del lenguaje musical.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se considera que el conocimiento de la técnica vocal no es suficiente para favorecer el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje ya que el uso de la voz implica profundos procesos subjetivos y sociales. La voz, al igual que la mirada revela aspectos únicos de las personas, expresan sentido y permiten comunicarse. La Musicoterapia tiene como fin desarrollar potencialidades y/o restaurar funciones del individuo para favorecer una mayor integración intra y/o interpersonal y una mejor calidad de vida. La voz es uno de los instrumentos específicos del musicoterapeuta, en su modo de producción y escucha, sin embargo, muchos estudiantes prefieren otros medios para la comunicación musical. Surge como interrogante: ¿cómo podrán los estudiantes utilizar la voz en su futuro desempeño profesional si no superan esas dificultades durante la formación? PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación se plantea comprender el fenómeno del uso de la voz en la formación de musicoterapeutas. El Proyecto (PS/427) “El uso de la voz en la enseñanza de la musicoterapia” fue acreditado y financiado por UBACyT para la Programación Científica 2008 – 2010. El equipo de investigación está formado por Docentes de la Carrera de Musicoterapia. La diversa formación de los mismos les permite abordar el fenómeno desde una perspectiva compleja considerando la música, el canto, la expresión artística, la psicología y la musicoterapia. Los propósitos de esta investigación consisten en: 1. caracterizar las dificultades que presentan estudiantes con respecto al uso de su voz cantada en instancias de formación 2. profundizar en el estudio del fenómeno de la voz y su uso en la musicoterapia, considerando aspectos técnicos, subjetivos y sociales 3. plantear estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo potencial vocal y creativo OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN Se considera que cantar y hablar son actividades complejas que requieren de destrezas corporales, vocales, respiratorias y expresivas. Factores subjetivos y sociales inciden en la experiencia singular y personal del uso de la voz. Para comprender el fenómeno de la voz es necesario tener en cuenta el aspecto acústico, el propioceptivo y el vincular (comunicación). En el aspecto acústico se considera la altura, intensidad, y timbre o “color” de la voz. Pero la voz es emisión de un sujeto por eso se indaga también la vinculación entre voz y subjetividad. La construcción del esquema corporal-vocal permite relacionar las sensaciones propioceptivas del que habla o canta con la representación inconsciente que se tiene del propio cuerpo. Por otro lado el feedback o retorno sonoro del que canta, está tanto en relación con la acústica del espacio, como en relación con la recepción que su propia emisión produce en los otros. Lo vincular da lugar a que se viva como experiencia positiva y comunicativa (envoltura sonora que favorece la calidad de la emisión) o como una experiencia negativa en donde no prospera el encuentro ni la comunicación. Otro elemento a considerar en la práctica vocal es la historia sonora individual, las experiencias o frecuentación con la música, así como la influencia del contexto de crianza y el contexto sociocultural. REFERENCIAS CONCEPTUALES Se entiende que la voz es una vía de comprensión mutua. En el ámbito de la musicoterapia se convierte en una herramienta de trabajo. Diversos autores destacan la voz como instrumento esencial en tratamientos musicoterapéuticos. Sparks y Holland (1976) proponen la “melodic intonation therapy” (terapia de entonación melódica) mencionando efectos positivos en pacientes afásicos. Lisa Sokolov (1987) desarrolla la “improvisational vocal therapy” (terapia de improvisación vocal), utilizando la respiración, entonación, canto, improvisación, la postura corporal y la imaginación. Procura sentir la experiencia de la voz en el propio cuerpo (“emboided voice work”), considera que vivimos en sistemas sociales, entendidos como complejos funcionamientos corporales. Estamos configurados a partir de nuestras relaciones corporales, nuestro cuerpo familiar, social y comunitario (Loewy, 2004). Nakkach propone el entrenamiento vocal en un contexto multicultural (Loewy, 2004). Explora las cualidades de transformación que brindan los sonidos de los cantos sagrados. Loewy (1995) propone el “Tonal vocal holding” (sostén vocal tonal). Explora lo sonoro, la respiración y la voz favoreciendo la capacidad de liberar los propios sonidos. Toma en cuenta la comunicación con el otro, el lugar de la voz como sostén. Milleco Filho, Brandao y Rolando Milleco (2001) consideran al canto un recurso terapéutico que presenta un amplio campo de búsqueda y reflexión. Austin (2002) propone el “vocal holding” (sostén vocal) favorece la improvisación vocal orientada psicoanalíticamente. Loewy (2004) considera que es similar a su propuesta, ambas favorecen la comunicación y el sostén entre terapeuta y paciente creando e imitando a través del juego sonoro. Baker y Wigram (2005) proponen componer canciones como una modalidad de intervención en musicoterapia y de enseñanza con estudiantes de musicoterapia. Con respecto a la educación musical en general se tomaron los desarrollos teóricos de Willems (1984), Delalande (1995), Gainza (1983), Garmendia (1991), Kropfl (1983) y Frega (1974), entre otros. Todos aportan a la comprensión del fenómeno de la educación musical permitiendo establecer relaciones entre voz y enseñanza, voz y musicalidad, voz y coporalidad, voz e improvisación. Con referencia a la importancia del canto comunitario se tomaron aportes de Erikson (2000) y Gadamer (2005), en especial los conceptos de ceremoniales, ritos y fiesta. La improvisación asociada al juego, a la creatividad y a la comunicación encuentra su fundamento en las teorías de Winnicott (1972) y Nachmanovitch (1990).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ABORDAJE METODOLÓGICO En esta investigación se utilizarán estrategias cualitativas y cuantitativas (Cook, Reichardt, 1997). Como instrumentos de indagación se utilizarán: Encuestas a estudiantes de musicoterapia Evaluación de competencia para el canto Entrevistas a estudiantes de la Carrera Entrevistas a especialistas musicoterapeutas La población a estudiar consistirá en estudiantes de instancias curriculares referidas a la formación vocal. La evaluación se realizará durante el segundo cuatrimestre de 2009. La muestra será de 30 estudiantes. AVANCES Y RESULTADOS Diseño e implementación de la encuesta Se diseñó una encuesta y se realizó a 30 estudiantes de la Carrera de Musicoterapia, para hacer una prueba piloto. La misma contempla el registro de datos personales del alumno e indaga cinco aspectos referidos a su voz: registro vocal, preferencia de la voz como medio de expresión o elección de otro instrumento, características de su propia voz, experiencias vocales actuales, anteriores y experiencia subjetiva con respecto a su propia voz. El análisis de las encuestas realizadas permite hacer un agrupamiento entre los que prefieren el uso de la voz como medio de expresión y aquellos que utilizan otros medios. En este último grupo la voz ya ocupa un segundo lugar y tienen menos experiencia y formación al respecto. Se encuentra que muchos estudiantes expresan incomodidad al cantar o temores al exponerse frente a sus compañeros. Otros manifiestan percepciones negativas con respecto al color de su voz, colocación o intensidad, también expresan dificultades para respirar y mencionan la presencia de disfonías o cansancio vocal. Se considera que esta encuesta es un instrumento interesante y práctico. Es de muy breve realización y permite un primer acercamiento entre el estudiante y el docente, ofreciendo el acceso a datos personales y experiencias subjetivas con respecto al cantar. Diseño de instrumento para evaluar competencias para el canto Se avanzó en el diseño del instrumento para evaluar competencias vocales en los estudiantes. El mismo contempla tres aspectos: la reproducción de fragmentos melódicos, la reproducción de canciones sin texto y la improvisación. Presenta cuatro motivos de fragmentos melódicos con diferente grado de complejidad y luego la primera frase de canciones sin texto. Se eligieron obras de autores argentinos: una canción de cuna, una canción litoraleña y una zamba. Se solicita luego una improvisación o variación sobre alguna de las melodías previamente realizadas. Con este instrumento se procura evaluar cinco cualidades: la afinación, la memoria o habilidad para reproducir el modelo presentado, el sentido rítmico, la audición interior (análisis y comparación de su producción con los modelos propuestos) y la musicalidad (sensibilidad expresiva), según una escala que pondera grados en el desempeño vocal. Para elaborar los grados se tuvieron en cuenta las categorías propuestas por Buckton (1982) y el modelo de escala Lickert (Padua, 1996). Se establecen cinco grados, a los cuales se les atribuye un puntaje que va de menor a mayor, siguiendo las siguientes características: 1. bajo nivel de precisión (inexperto) 2. escaso nivel de reproducción (muchas inexactitudes) 3. regular nivel de reproducción (manteniendo la identidad sonora) 4. buen nivel de reproducción (con algunas inexactitudes) 5. alto nivel de precisión (experto) Las producciones vocales serán audiograbadas, lo cual permitirá volver a los registros para analizarlos posteriormente. Este instrumento contempla también el registro cualitativo durante la práctica vocal mediante la observación. Se tendrán en cuenta la calidad vocal y expresiva y el lenguaje corporal (postura, direccionalidad de la mirada, control respiratorio y relación de su cuerpo con el espacio circundante). Profundización del marco teórico Se avanzó en la comprensión de las vinculaciones entre voz y subjetividad operacionalizada como corporeidad (construcción del esquema corporal) y musicalidad. Voz, subjetividad y corporeidad Schilder define el esquema corporal como una imagen corporal plástica en constante relación con el entorno. Señala que “Una vez creada la imagen corporal de acuerdo con nuestras necesidades y tendencias, no permanece inalterable sino que sufre un perpetuo flujo; a la cristalización sigue de inmediato una etapa plástica a partir de la cual se hacen factibles nuevas construcciones de acuerdo con la situación emocional del individuo. La imagen corporal cambia y también son constantes las transformaciones de las relaciones espaciales, de las relaciones emocionales en función de las imágenes corporales de los demás y la construcción de las imágenes corporales de los otros” (Schilder, 1977: 94). La Sensopercepción, desarrolla ampliamente la sensibilidad y la toma de conciencia de hábitos posturales y de movimiento permitiendo relacionar constantemente las sensaciones propioceptivas, subjetivas, del que habla o canta con su esquema corporal. La exploración sensoperceptiva de los ejes posturales, el mecanismo de la respiración y de los resonadores a nivel de la emisión debería ser integrada a la práctica del canto mediante la reflexión sobre el esquema corporal vocal. Voz, subjetividad y musicalidad Se considera que la musicalidad es la tramitación expresiva del mundo sonoro interno constituído como espacio intrapsiquico resultante de la interacción sujeto – objeto musical y ambiente. Desde el sujeto las percepciones sonoras son la puerta de entrada que realimentan al psiquismo produciéndose una interacción entre lo que se podría llamar una manipulación interna de ese objeto, algo así como un procesamiento mental y una manipulación externa que se materializa en la producción y reproducción sonora.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este sentido lo que puede parecer una recepción pasiva del objeto musical es en realidad una movilización activa en la que el sujeto invade al objeto musical dando cuenta de su experiencia en una interacción entre absorción y proyección. Ambos sujetos son activos y receptivos simultáneamente durante las comunicaciones sonoras. El bebé desde que nace es una fuente sonora que emite señales, gestos, gorjeos, risas, recibe y comunica. En este proceso interactivo hay también movimiento y creatividad. Violeta Gainza (Benenzon, Gainza, Wagner, 1997) postula que en la génesis de la conducta musical se distinguen dos niveles primarios de acción de la música coexistentes sobre el individuo. El primer nivel es la movilización. Aquí la música es sinónimo de energía que moviliza integralmente a los seres humanos desde la etapa pre – natal y luego a partir del nacimiento. Estas producciones integran los aspectos bio – fisiológicos, psicomotores, afectivos y mentales del sujeto. El segundo nivel es la musicalización. Aquí la música como objeto cultural se constituye en alimento ya que nutre y vitaliza al sujeto produciendo una impregnación – proyección. El proceso de musicalización es estructurante de subjetividad sonora, la música deja huellas internas y el sujeto se va musicalizando sobre la base del afecto encarnado en las personas que cumplen funciones de sostén y de transmisión sonoro - musical. Así se va configurando un archivo sonoro personal que la autora denomina “Mundo Sonoro Interno”. El mundo sonoro interno podria ser definido entonces como un núcleo sonoro individual, un espacio intrapsiquico que se configura a partir de la mentalización de las sucesivas vivencias y experiencias sonoras sobre la base de los soportes bio fisiológicos, sensomotores y afectivos. CUESTIONES A CONSIDERAR Se aportan para la reflexión algunas cuestiones referidas a la didáctica de la educación de la voz en la formación de musicoterapeutas. Se contemplan tres aspectos: la enseñanza de técnica vocal, el abordaje de repertorio y la práctica de la improvisación. Se reconoce la importancia del trabajo individual y grupal. Ambos brindan experiencias particulares y esenciales para la formación en el área como musicoterapeuta que permiten desarrollar la sensibilidad para con su propia voz y la comunicación con los otros a través de lo sonoro. En el aspecto técnico es importante la búsqueda exploratoria de la localización de los resonadores que constituyen la máscara, el control respiratorio, y el aprovechamiento de los armónicos para la obtención del timbre más apropiado. Con respecto al repertorio se reconoce el valor de la canción como portador de sentido y se considera importante que a lo largo de la formación el estudiante vaya incorporando canciones de diversos estilos. La canción es un producto de la humanidad y nace como modo de expresión y comunicación entre los pueblos. Es un contenedor natural de pensamientos, emociones, sentimientos, vivencias, sueños y fantasías de personas de todas las edades. A partir de la frecuentación con un variado repertorio, se promueven diferentes experiencias estéticas, ya que cada canción, tiene su propia atmósfera y el acceder a ello establece puentes entre el propio archivo sonoro y el de los otros. En la práctica musicoterapéutica el uso de canciones puede transformarse en objeto y modo de interacción entre musicoterapeuta y paciente durante el encuentro terapéutico. Para la interpretación es necesario tener en cuenta la dinámica, los matices, la articulación y el carácter de las canciones. Con respecto a la práctica de la improvisación se considera que las actividades grupales en el aula delimitan un espacio de acción óptimo para la práctica docente. Estas favorecen la experiencia lúdica, la espontaneidad, la expresión y el desarrollo de la forma artística. La improvisación vocal es una forma de juego que implica creatividad, se sabe que requiere del conocimiento musical y de la práctica para desarrollarla (Nachmanovitch,1990). También hay que recordar que tanto el jugar como las experiencias culturales tienen lugar en espacios transicionales en donde se constituyen las experiencias vivas del sujeto (Winnicott, 1972), espontáneas y creativas. No existen modelos previos ni expectativas de resultados prefijados (Malbran, 1991). Para compenetrarse con el lenguaje musical es indispensable haber pasado por la experiencia del “manipuleo” de los sonidos, del mismo modo que sucede en la experimentación con los colores, desde muy temprana edad (Gainza, 1983). Dentro de este aspecto interpretativo, cabe aclarar que durante los últimos años se fue incorporando en alguna cátedra el humor como elemento para favorecer la composición de variaciones (Moreau, Otero, 2006). Se propone la comicidad como una ruptura conciente de los elementos constitutivos formales del discurso sonoro (verbal o vocal) que ayuda a recrearlo para luego volver al modelo original. Los efectos cómicos y la expresión manifiesta de la risa están asociados a la salud (Ortiz 2002), en el aula pueden desbloquear ciertos temores e inhibiciones facilitando la producción espontánea y lúdica en los estudiantes. El desafío consiste en desarrollar dispositivos de enseñanza que contemplen además de aspectos técnicos otros de índole subjetiva, tanto individuales como grupales. BIBLIOGRAFÍA • Austin, D. (2002). The voice of trauma: A Wounded Healer’s Perspectiva. In Sutton, J. (Ed.). music, Music Therapy and Trauma: International Perspectives. 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Loewy, J. (2004). Integrating Music, Language and the Voice in Music Therapy. Voices: A World Forum for Music Therapy.Retrieved July 18,107, from http://www.voices.no Malbrán, S. (1991). El aprendizaje musical de los niños. Buenos Aires: Actilibro. Milleco, L. Brandao, M. Milleco, R. (2001) Es preciso cantar. Musicoterapia, cantos y canciones. Moreau,L., Otero. L (2006) La comicidad y el humor en la enseñanza de la musicoterapia. Memorias de las XII Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. UBA. Tomo III (pp.347-349). Nachmanovitch, S. (1990). Free Play. La importancia de la improvisación en la vida y en el arte. Buenos Aires: Planeta. Ortiz, M. (2002). Carcajadas que curan. Agenda Salud, 27, 1-8. Schilder, P. (1977). Imagen y apariencia del cuerpo humano. Buenos .Aires. Paidós. Sparks, R.W., Holland, A. L. (1976). Melodic Intonation Therapy for Aphasia. Journal of Speech and Hearing Disorders, 41, 298-300. Willems, E. (1956/1984). Las Bases Psicológicas de la Educación Musical ( 5ª. Ed.). Traducción de E. Podcamisky. Buenos Aires: Eudeba. Winnicott, D. (1971/1972). Realidad y Juego. Traducción de F. Mazía. Buenos Aires:
PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD (Investigación) Moreno, Roberto Universidad Nacional de La Plata – Ciencias Exactas Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rossi, Alejandra; Lorenzo, Gabriela Palabras Claves: EXPERIENCIAS INNOVADORAS - CORRIENTES PEDAGÓGICAS - CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE - DIAGNÓSTICO Resumen: En la facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de la Plata se constituyó recientemente un Foro Pedagógico, desde donde se alientan y discuten nuevas estrategias de enseñanza para aplicar en las distintas carreras. El mismo es abierto y los docentes pueden exponer las experiencias innovadoras que implementan en sus materias. En este marco y con el objeto de realizar aportes que permitan reflexionar sobre algunos de los problemas analizados en el foro, nos propusimos investigar que preguntas y/o reflexiones se formulan los docentes que dictan química en CIBEX (Ciclo Básico de Exactas) a la hora planificar las asignaturas que dictan. La investigación pretende recolectar información a través de preguntas indirectas para luego inferir las corrientes pedagógicas que enmarcaban dichas opiniones y las concepciones de enseñanza que subyacen en cada uno de los docentes encuestados. Este trabajo tomó como referencia la investigación realizada por Ken Bain, 2007 en la que planteó una indagación para saber como organizaban los profesores la preparación de sus clases y que factores tenían en cuenta en la toma de sus decisiones. Es importante mencionar que nuestro trabajo es menos ambicioso, sólo es un paso inicial y diagnóstico que pretende ser un aporte a las discusiones planteadas en una institución que empieza a preocuparse por lo que ocurre puertas adentro con la enseñanza. Para desarrollar el estudio diseñamos una tarea escrita que dio lugar a que los docentes emitieran opiniones y se formularan preguntas. El material documentado fue sometido a un análisis cualitativo-descriptivo. Los resultados preliminares mostraron: 1. Una visión del proceso enseñanza - aprendizaje centrado en las decisiones del docente. 2. El diseño de los objetivos, la selección de los contenidos y los conocimientos previos de sus alumnos aparecen como el eje central de las inquietudes de los docentes. 3. Algunos docentes se muestran preocupados por la utilidad que puede brindarles la materia a los estudiantes, pero esta se diluye a la hora de planificar el diseño de sus asignaturas. Por lo tanto podemos inferir que el esquema tradicional centrado en los contenidos es ampliamente preponderante, aun en este caso, donde se han eliminado en forma ficticia barreras preestablecidas por los currículos para darles libertad de opciones a la hora de pensar el espacio de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Abstract: In the Faculty of Sciences of the Universidad Nacional de la Plata is a newly formed Educational Forum, from where he encouraged and discuss new teaching strategies to implement in different careers. It is open and can expose teachers to implement innovative experiences in their fields. In this framework, in order to make contributions to reflect on some of the problems discussed in the forum, we aimed to investigate questions and / or reflections are made by teachers taught chemistry at CIBEX (Ciclo Básico Exact) when planning the subjects taught. The research aims to collect information through indirect questions and then inferring the pedagogical framing those views and conceptions of teaching that underlie each of the teachers surveyed. This work took as a reference, research by Ken Bain, which in 2007 raised an inquiry to find out how organized teachers prepare their classes and took into account factors in making their decisions. It is important to mention that our work is less ambitious, it is only an initial step that aims to diagnose and be a contribution to the discussions raised in an institution that is beginning to worry about what happens behind closed doors with teaching. To develop the study design a written assignment which resulted in teachers opinions and ask questions. The documented material was subjected to a qualitative descriptive analysis.
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Trabajo completo: aSituación o problema que originó la investigación La enseñanza universitaria ha sido poco permeable a los avances de la investigación educativa. El profesor De Jong en 1995 decía que para mejorar la enseñanza universitaria era necesario un cambio epistemológico que permitiera pasar de una concepción del aprendizaje como un proceso receptivo a una concepción del aprendizaje como proceso constructivo (De Jong, 1995). El aula universitaria pensada como un espacio social complejo, cambiante, en el que una gran diversidad de procesos se articulan y dan significado a las acciones de los participantes, requiere de un docente reflexivo. La actividad de este “profesional reflexivo” implica no sólo dominar el contenido, las técnicas y recursos para enseñar los conocimientos derivados del campo de la investigación sino preguntarse acerca del valor de ese conocimiento, su pertinencia psicológica, profesional y cultural para ser enseñado. El siglo XXI nos enfrenta a la sociedad de la información (Castells, 2006), del conocimiento múltiple, del conocimiento continuo; en ella los estudiantes necesitan capacidades para organizar y darle sentido a esa información. El curriculum de ciencias debería ser una de las vías a través de las cuales los alumnos aprendieran estrategias y habilidades que les permitan transformar, reelaborar y en definitiva, construir sus propios conocimientos (Pozo y Monereo 1998). Algunos docentes universitarios manifiestan, cada vez con mayor insistencia, su preocupación sobre la falta de conexión existente entre la idea de conocimiento profesional que prevalece en las universidades y aquellas competencias que se les exigen a los profesionales en el terreno de la realidad (Perrenoud, 2005). Parece existir una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de formación, cuyo origen residiría en la epistemología de la práctica que hoy prevalece (Schön, 1992). Actualmente, la formación universitaria parece pensada y organizada con un criterio instrumentalista de los contenidos conceptuales, donde se espera que el estudiante realice por su propia cuenta la síntesis integradora que la propia institución no puede explicitar en el curriculum. En este marco, la facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de la Plata se constituyó recientemente en un Foro Pedagógico, desde donde se alientan y discuten nuevas estrategias de enseñanza para aplicar en las distintas carreras. El mismo es abierto para todos los docentes de la facultad y es un lugar para exponer las experiencias innovadoras que se implementan en sus materias. Con el objeto de realizar aportes que permitan reflexionar sobre algunos de los problemas analizados en el foro, en este trabajo nos propusimos investigar qué preguntas y/o reflexiones se formulan los docentes que dictan química en EL CIBEX (Ciclo Básico de Exactas) a la hora planificar las asignaturas que imparten. b- Propósito de la investigación El propósito de la presente investigación es dar cuenta en forma diagnóstica de las concepciones de enseñanza que subyacen en los profesores encuestados y el lugar que ocupa el sujeto de aprendizaje. Para ello recolectamos información a través de un cuestionario especialmente diseñado con preguntas indirectas para indagar estas concepciones y poder categorizarlas. Este trabajo tomó como referencia la investigación realizada por Ken Bain, (2007) en la que planteó una indagación para conocer cómo los profesores organizaban y preparaban sus clases y qué factores tenían en cuenta en el momento de la toma de sus decisiones. Es importante mencionar que nuestra investigación es menos ambiciosa, sólo es un paso inicial y de diagnóstico, con el cual pretendemos realizar un aporte a las discusiones planteadas en una institución que comienza a preocuparse por lo que ocurre puertas adentro con la enseñanza. c- Objeto de investigación Nuestro objeto de estudio fueron opiniones o preguntas formuladas de forma escritas por lo profesores entrevistados. De esta manera, los resultados obtenidos a partir de la tarea escrita aplicada al grupo de profesores, nos permitió reconocer seis categorías (contenidos, evaluación, sujeto de aprendizaje, enseñanza, recursos, motivación) que abarcaban la totalidad de las respuestas de los sujetos entrevistados. d – Referencias conceptuales Estas categorías están planteadas en función de una diversidad de aspectos que muestran la vigencia de un modelo didáctico expositivo con tendencia a reforzar con la práctica los conceptos de las explicaciones (Rossi y Lorenzo, 2006). En todos los casos, resulta interesante destacar que el modelo de planificación está centrado en las decisiones del profesor y son escasas las menciones que muestren las necesidades del sujeto de aprendizaje y que reflejen que pensar el aula es pensar en nosotros y nuestra práctica, pero sobre todo poder pensar con los otros en términos de enseñanza y aprendizaje (Steiman, 2007). e – Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Para este trabajo se analizaron las respuestas escritas de 14 profesores que imparten clases de química en 7 materias correspondientes al CIBEX (4 se desempeñan en química analítica, 3 en química de correlación, 3 en introducción a la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria química, 1 en química inorgánica, 1 en química orgánica, 1 en química general y 1 en fisicoquímica). Aquí están representadas todas las materias de química del ciclo básico Esta muestra corresponde al 40 % del total de profesores que se desempeñan en este ciclo. Todos los encuestados poseen el título de Dr./a. en química, con una antigüedad superior a los 15 años; vistos por género, 9 son varones y 5 mujeres. El estudio involucró exclusivamente profesores, porque nuestra intención fue analizar las respuestas de docentes que además de poseer experiencia en la docencia universitaria, también se encontraran ocupando un cargo de autoridad que les permitiera tomar decisiones potenciales asociadas al tema de consulta. Para desarrollar el estudio se hizo una adaptación de la tarea escrita propuesta por Bain (2007) (El instrumento utilizado se adjunta en el anexo). Las unidades de análisis, fueron las opiniones y las preguntas formuladas de forma escrita por los profesores entrevistados. El material documentado fue sometido a un análisis cualitativo descriptivo aplicando las categorías previamente elaboradas por el equipo de investigación. en una etapa posterior, se realizó un análisis comparativo utilizando las categorías de Bain (op.cit.). Esta estrategia permitió cruzar las miradas y las diferentes percepciones de los profesores involucrados en la experiencia de enseñar química en la educación superior. f- Avances de resultados En la muestra estudiada se observó que predomina de manera determinante la categoría asociada a contenidos (TABLA 1). Categoría Frecuencia Contenidos 31 Recursos 5 Enseñanza 3 Evaluación 2 Sujeto de Apren.1 Motivación 1 Al considerar a los contenidos, los profesores hicieron referencia a diferentes aspectos según se muestra en la tabla 2. Categoría
Variables Secuenciación vertical y horizontal Conocimientos previos Comp. profesionales Lógica disciplinar CONTENIDOS Tiempo Teoría práctica Carrera Motivación Alfabetización Problemas a investigar
Frecuencia 7 4 4 4 3 3 3 3 1 1
Frec. Relativa 22,58 12,90 12,90 12,90 9,68 9,68 9,68 9,68 3,23 3,23
Estos resultados mostraron: 1. Una visión del proceso enseñanza - aprendizaje centrado en las decisiones del docente. 2. La selección de los contenidos aparecen como el eje central de las inquietudes de los docentes entrevistados. 3. Algunos docentes se muestran preocupados por la utilidad que puede brindarles la materia a los estudiantes, pero esta se diluye a la hora de planificar el diseño de sus asignaturas. Por lo tanto podemos inferir que la corriente pedagógica tradicional con fuerte peso en los contenidos es ampliamente preponderante, aún en este caso, donde se han eliminado en forma ficticia barreras preestablecidas por los currículos para darles libertad de opciones a la hora de pensar el espacio de enseñanza-aprendizaje en la universidad. g – Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Pensar la docencia en la universidad implica necesariamente considerar el contexto y no puede reducirse a los contenidos dejando fuera del eje central del proceso de enseñanza aprendizaje justamente al sujeto de aprendizaje. Es importante que se vayan generando espacios de reflexión y discusión abiertos a los docentes en las universidades para poder comenzar a transitar un camino que desande las alturas en las cuales algunos colocan a la universidad. Así de esta manera sintiéndonos parte integral de un sistema de formación de ciudadanos podremos tener un contexto mas adecuado para entender donde estamos desarrollando nuestra docencia y cuales son los sujetos de aprendizaje con los que interactuamos. Bibliografía • DE JONG, F.P (1995). Proces-oriented instruction. Some considerations European Journal of Psychology of Education. X (4). 317-223. • POZO, J. I. Y GÓMEZ CRESPO, M. A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata. • SCHONN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós. • STEIMAN, J (2007). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Buenos Aires. Jorge Baudino ediciones. • CASTELLS, M. (2006) La era de la información. 4ta edición. Madrid. Alianza Editorial. • Perrenoud, Ph. (2005) Le socle et la statue, consultado el 8 de junio del 2009 en: http//www.unige.ch/fahse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2006/
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2006_01.htm Lorenzo M G y Rossi A Los trabajos prácticos experimentales desde la perspectiva de los profesores de escuela secundaria REUNIÓN INTERNACIONAL ICUC PIEC XV DE EDUCACIÓN QUÍMICA PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE San Luis Argentina al de octubre de Agradecimientos Este trabajo fue realizado en el marco de los siguientes subsidios de investigación INFD ME ISFD N º y PICT O Nº ANPCYT FONCYT
EL PROCESO DE FORMACIÓN EN EL ROL DE INVESTIGADOR DESDE LOS ENFOQUES INSTITUCIONALES EN EL MARCO DE UNA INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIO-INSTITUCIONAL EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL INTERIOR DEL PAÍS. PUNTOS DE APOYATURA, TENSIONES Y DESAFÍOS (Experiencia Pedagógica) Morillo, Fernando Pablo Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Fernández, Lidia (Prof. Titular, Análisis Institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje, y coordinadora del proyecto UBACyT F214); Durantini, Cecilia (ATP, Análisis Institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje, e investigadora proyecto UBACyT F214); Perea, Iona (investigadora proyecto UBACyT F214); Pereyra, Mariana (ATP, Análisis Institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje, e investigadora proyecto UBACyT F214); Visuara, Sofía (investigadora proyecto UBACyT F214). Palabras Claves: RESEARCH FORMATION - INSTITUTIONAL INTERVENTION - STRONGPOINTS - TENSIONS AND CHALLENGES
APPROACHES
-
SOCIAL-INSTITUTIONAL
Resumen: La ponencia tendrá por objeto analizar la experiencia de formación en el rol de investigador desde los enfoques institucionales, la cual he venido desarrollando desde el año 2004 a partir de la participación en un proyecto de investigación e intervención en una comunidad rural del interior del país. Dicho trabajo ha tenido lugar en el marco de un convenio realizado con la Universidad del Nordeste (UNNE) y del proyecto UBACyT F 214, Dinámicas Institucionales Críticas: Condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en vinculación a la dramática comunitaria en una pequeña localidad rural del nordeste de nuestro país, dirigido por la Prof. Lidia M. Fernández. Para ello, en una primera instancia, se describirá el proyecto, sus distintos momentos o etapas con sus respectivos propósitos y diseños metodológicos. Se realizará aquí una breve historización que incluirá la mención a los orígenes de la experiencia y a las actividades realizadas en cada una de las estadas en terreno. En segundo lugar, se detallará el trabajo llevado a cabo con la población de una de las organizaciones educativas del lugar, la escuela secundaria de la comunidad, dado que allí es donde he desplegado parte fundamental de mi labor. En un tercer momento, se abordarán algunos de los rasgos singulares que han caracterizado a esta experiencia de investigación e intervención socio-institucional, analizando especialmente el impacto que los mismos han tenido en el proceso personal de formación en el rol de investigador desde los enfoques institucionales. En este sentido se atenderá, por un lado, a aquellos rasgos de la propuesta y de los dispositivos implementados que han funcionado como puntos de apoyatura en la formación, contribuyendo significativamente a promover y apuntalar dicho proceso. Por otro lado, se hará mención a algunas tensiones percibidas a lo largo de este tiempo a partir de las condiciones en las que el equipo de investigación ha venido realizando su tarea y al desafío que implica articular los fines y necesidades propios de un proyecto de investigación que incluye una intervención real en una comunidad, con aquellos relativos a la formación en investigación. Abstract: This work will intend to analyze the experience of formation in researchers roll from the institutional approaches, which I have come developing from the year 2004 from the participation in a research and intervention project in a rural community of the rear area. This work has taken place within the framework of an agreement realised with the University of Nordeste (UNNE) and the project UBACyT F 214, Dynamic Institutional Critics: Conditions associated to the support or deterioration of primary the institutional task in dramatic entailment to communitarian in a small rural locality of the northeast of our country, directed by Prof. Lidia M. Fernandez. For it, in one first instance, I will describe the project, its different moments, each of them with its respective methodologic designs and intentions. A brief historización will be realised here that will include the mention to the origins of the experience and the activities realised in each one of the land stays. Secondly, I will detail the carried out work with the population of the one of the educative organizations of the place, secondary school of the community, since there it is where I have unfolded fundamental part of my work. At a third moment, some of the singular characteristics will be approached that have characterized to this research and social-institutional intervention experience, especially analyzing the impact that it have had in the personal process of formation in researchers roll from the institutional approaches. In this sense I will approach, on the one hand, to those characteristics of the proposal and the implemented devices that have worked like points of support in the formation, contributing significantly to promote and to prop up this process. On the other hand, I will expose some tensions perceived throughout this time from the conditions in which the research equipment has come carrying out its task and to the challenge that imply to articulate the aims and own needs of a research project that includes a real intervention in a community, with those regarding the research formation.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Introducción. La ponencia pretende analizar la tarea de investigación e intervención que el equipo ha venido realizando en los últimos cinco años en una comunidad rural del interior del país y el impacto que la misma ha tenido en mi proceso de formación en el rol de investigador. Dicho trabajo se ha desarrollado en el marco de un convenio realizado con la Universidad del Nordeste (UNNE) y del proyecto UBACyT F 214 (1), Dinámicas Institucionales Críticas: Condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en vinculación a la dramática comunitaria en una pequeña localidad rural del nordeste de nuestro país, dirigido por la Prof. Lidia M. Fernández. Para tal fin, en una primera instancia, se describirá el proyecto en el cual se enmarca la tarea, sus distintos momentos o etapas con sus respectivos propósitos y diseños metodológicos. Se hará mención a los orígenes de la experiencia y a las actividades desarrolladas en cada una de las estadas en terreno. En un segundo momento, se detallará el trabajo que hemos realizado con los miembros de una de las organizaciones educativas del lugar en la cual he participado especialmente. Se trata de una escuela secundaria pública, único establecimiento de nivel medio en la localidad. En un tercer momento, se abordarán algunos de los rasgos singulares que han caracterizado a esta experiencia de investigación e intervención socio-institucional, analizando especialmente el impacto que los mismos han tenido en el proceso personal de formación en el rol de investigador desde los enfoques institucionales. En este sentido se atenderá, por un lado, a aquellos rasgos de la propuesta y de los dispositivos implementados que han funcionado como puntos de apoyatura en la formación, contribuyendo significativamente a promover y apuntalar dicho proceso. Por otro lado, se hará mención -poniéndose a consideración de los colegas- algunas tensiones percibidas a lo largo de este tiempo a partir de las condiciones en las que el equipo de investigación ha venido realizando su tarea y al desafío que implica articular los fines y necesidades propios de un proyecto de investigación que incluye una intervención real en una comunidad, con aquellos relativos a la formación en investigación. Las características del proyecto. La investigación surge ante la necesidad de validar propuestas interpretativas elaboradas en el marco del Programa Instituciones Educativas iniciado en la década del 80, con el advenimiento de la democracia. En este proyecto se procura identificar el impacto de las condiciones críticas en la capacidad de respuesta de las diferentes organizaciones de la educación y su relación con los sistemas de demanda y expectativas de la población. Para ello, se concretó un acuerdo de cooperación con la Universidad del Nordeste y en el marco de la Carrera de Especialización en Análisis e Intervención Institucional, se definió como caso de estudio una pequeña localidad rural, aislada, ubicada en el nordeste de nuestro país. Entre 1930 y 1970 funcionaba allí un sanatorio para enfermos del mal de Hadsen, que operó a modo de institución total para los enfermos y el reducido número de pobladores externos. A partir de su cierre, en un proceso que puede caracterizarse como de transición crítica, la población busca –con dificultad- un nuevo perfil que provoca inestabilidad en todas las áreas de la vida social e intensifica las demandas sobre la educación. El análisis en perspectiva del conjunto de estudios que antecedieron a este proyecto daba cuenta de la necesidad de ahondar primeramente en el conocimiento del entramado social y las dinámicas comunitarias, a fin de poder significar luego con mayor precisión la posición que pueden jugar las escuelas en un contexto de conmoción crítica. De esta manera, durante la primera etapa (2004-2005) se realizó un estudio exploratorio de caso que incluye una descripción sociodemográfica y una indagación cualitativa, destinada a obtener datos sobre el espacio físico y social – interno y externo- de la zona, su historia oficial (tal como aparecen en la documentación y relatos formales) y aquella que surge de la memoria de algunos de sus testigos, la caracterización de sus condiciones de vida, los problemas y necesidades sociales percibidos como tales. Con tales propósitos se llevaron a cabo cuatro estadas intensivas en terreno. En el primer año se realizó una primera jornada de devolución in situ a fin de: - mostrar de manera temprana el tipo de compromiso que suponía nuestro trabajo (reserva de identidades, trabajo con la información, restitución); - dar cuenta que habíamos oído lo que nos habían contado; - mostrar nuestra impresión sobre la existencia de movimientos de vida, necesidad derivada de nuestro impacto frente a tanto relato de pérdida y muerte (guerra, leprosario, inundaciones, etc.) y del carácter aparentemente fragmentario de la información que tenían los vecinos acerca de su vida cotidiana; - recoger las primeras impresiones de los pobladores frente a la comunicación de resultados. La información recogida fue analizada de manera sistemática por el equipo de investigación elaborando sucesivos informes, a partir de los cuales fueron pensados los dispositivos de las siguientes tres instancias de comunicación de resultados a la población. Se llega de este modo a fines de 2005, a una aproximación a la dramática social suficientemente validada y a una primera caracterización de las unidades educativas existentes en la zona. Se da inicio así a la segunda etapa de este estudio (2006-2007), en la cual se procuró avanzar en la descripción de las condiciones que inciden en la capacidad o fracaso de los colectivos y los sujetos para procesar el impacto crítico y responder en forma organizada en el sentido de la tarea institucional primaria. Con estos propósitos y expectativas, contando con la aceptación de los pobladores y las organizaciones de la educación y la cultura que participarían de esta etapa, se dedicaron esos años a la revisión de todo el material existente para validar las conjeturas elaboradas sobre la institución de la educación y a la profundización del análisis con un dispositivo clínico administrado en cuatro organizaciones escolares y dos organizaciones de la cultura. Durante el 2008 hemos analizado el material recogido en esta segunda instancia, concluyendo hace unos pocos meses los informes relativos a cada una de las unidades educativas y culturales, que servirán de base para el diseño de la siguiente instancia de comunicación de resultados. El trabajo con la comunidad de la escuela secundaria de la localidad. Me detendré unos instantes a relatar las tareas que en el rol de investigador he desarrollado a lo largo de estos años en el marco del proyecto que ya hemos descrito.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la primera etapa, compartí estas tareas con la Lic. Sofía Visuara, mientras que en la segunda se sumó al trabajo Julieta Quidichimo, en calidad de investigadora estudiante. En la primera etapa, nuestra labor estuvo mayormente ligada a la población adolescente de la escuela, situada dentro del radio urbano de la isla. En el año 2004 participamos de la indagación general, entrevistando a 62 alumnos de esta institución. Se trataba de entrevistas grupales abiertas, con participación voluntaria, destinadas a recoger la percepción de los adolescentes en torno al pasado, presente y futuro –deseado y temido- de la localidad. En el 2005, a partir del análisis del material de entrevistas, se preparó un informe de devolución que fue presentado con lectura de testimonios. En noviembre de ese mismo año, administramos de manera grupal y auto-administrada a 80 estudiantes un cuestionario de opinión a fin de estimar el grado de recepción de lo trasmitido en las jornadas e indagar acerca de la situación y necesidades de la isla en diferentes temas que hacen a su calidad de vida, pidiéndoles establecer urgencias y prioridades. A modo de ejemplo, en aquel entonces para los adolescentes las áreas más críticas y que requerían atención más urgente eran la del transporte, el cuidado de la isla, la salud y las comunicaciones. Se elaboraron diversos cuadros de necesidades que fueron presentados junto a la lectura de un nuevo relato a voces, en la instancia de comunicación de resultados del año 2006. Esto permitió poner a consideración de los pobladores los resultados del proceso de análisis para su validación. Tras la lectura del relato, se conformaron grupos formales de intercambio. Mi tarea estuvo centrada en la actuación en la puesta en escena del relato a voces y en la posterior coordinación de uno de los grupos de adolescentes que asistieron a la misma, contando previamente con instancias de entrenamiento para ello. En la segunda etapa mi tarea estuvo abocada al estudio de la escuela secundaria. A partir de esta última indagación, hemos hecho un primer análisis en profundidad respecto de cuatro cuestiones: la reconstrucción de la historia del establecimiento, la descripción detallada de espacios y equipamientos, la reconstrucción-a partir de observaciones de aulade un día tipo teórico, y la caracterización de las cuestiones que aparecen como logros y preocupaciones en el relato de los distintos actores. Puntos de apoyatura en el proceso de formación en investigación institucional. Habiendo planteado las características fundamentales del proyecto, abordaré a continuación aquellos rasgos de la propuesta que a mi entender apuntalaron el proceso de formación en investigación. Haré un recorte aquí, abocándome a las reuniones de supervisión in situ, la modalidad de residencial intensivo prevista por el diseño y las jornadas de análisis de la implicación. Las reuniones de supervisión in situ, estaban centradas en un espacio de tipo clínico, donde el equipo y las consignas de trabajo funcionaban a modo de terceros mediadores entre la díada investigador-objeto institución (sea dicho objeto la comunidad I-EC o las organizaciones educativas y culturales, según la etapa del diseño). Dichas reuniones proveyeron un continente suficientemente confiable, desde lo técnico y lo psico-afectivo, creando un marco propicio para la vuelta sobre sí y sobre los propios procesos de formación e investigación. Un sinnúmero de cuestiones pudieron ser anticipadas, ajustadas o simplemente planteadas para un posterior análisis. Voy a referirme a una de ellas, la posibilidad que estos espacios brindaron para el análisis de los fenómenos transferenciales y contratransferenciales que veladamente se juegan sobre la base de nuestro vínculo con las instituciones. Durante una de las estadas en terreno mi percepción y preocupación habían estado fuertemente centradas en las cuestiones metodológicas, desdibujándose la fuerza y el impacto del material proveniente de las entrevistas y la observación. En aquella ocasión advertí que este resguardo en los aspectos técnicos por sobre aquellos ligados al contenido sustantivo podía estar cumpliendo un papel defensivo ante la envergadura de lo visto y oído en la institución y la comunidad (situaciones y relatos de carencia, de expropiación de poder, de perplejidad ante el desdibujamiento de la tarea primaria, de incertidumbre frente al rumbo a seguir por la organización). El análisis posterior de este fenómeno fue posible a partir de la revisión de los registros que in situ había realizado en el Diario de Itinerancia, instrumento considerado de fundamental importancia por los enfoques institucionales. Su utilidad reside en “… provocar la emergencia de material que ilumina significados institucionales y subjetivos inadvertidos, a hacer lugar al análisis de esos significados y sus determinantes y a organizar sistemáticamente la profundización teórica de esos análisis” (2). La opción por un diseño centrado en una modalidad de residencial intensivo fue evaluado posteriormente por el equipo como otra condición facilitadora de la tarea y que le dio un sello singular al propio proceso de formación, siendo un aspecto distintivo frente a otras investigaciones anteriores del Programa. En primer lugar, implicó un distanciamiento temporal de nuestras ocupaciones cotidianas, abriendo un espacio y un tiempo de dedicación exclusiva a la tarea de investigación, creando así un espacio de pensamiento de especial singularidad. Esto aparecía en el decir de los miembros del equipo como un disponerse a trabajar exclusivamente en el caso, dejando de lado temporalmente preocupaciones provenientes de otros ámbitos del trabajo profesional. En segundo lugar, el carácter residencial de la propuesta contribuyó a intensificar los procesos socio-emocionales y sociocognitivos del equipo, impactando cuantitativa y cualitativamente en el proceso de análisis y sus resultados. Era habitual observar cómo los intercambios en torno al objeto y a cuestiones ligadas al procesamiento de la investigación (los desajustes entre lo que habíamos previsto y lo que la realidad iba disponiendo y la constante toma de decisiones que esto traía aparejado, entre otros) cobraban un lugar central aún en los espacios informales o sin tarea prescripta, tales como las comidas o los breves momentos de ocio por las tardes o noches. Por último, el viaje de varias horas que nos separaba de la localidad, funcionaba a modo de pre-calentamiento (3). Allí habitualmente conversábamos sobre el proceso previo, sobre los últimos ajustes a realizar en los dispositivos, sobre el momento en el que cada uno se encontraba en relación al equipo y al caso, sobre el crecimiento en la formación que advertíamos de una estada y otra, sobre las propias inseguridades, sensaciones y expectativas. De este modo, es posible conjeturar que el viaje se habría constituido en un espacio transicional (4)- a modo de lo planteado por Winnicott, en el que se elaboraba el pasaje al campo y en el que los intercambios circulaban entre la informalidad y la formalidad, entre la pretarea y la tarea. Por tales motivos, entiendo que la opción por una modalidad residencial intensiva nos permitió, en relación a la investigación, la posibilidad de lograr en un tiempo relativamente breve una captación interesante de algunos aspectos característicos de un proceso de investigación e intervención y, en este caso en particular, de las dinámicas socio-
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comunitarias e institucionales, difícilmente alcanzable con otro tipo de diseños. Por otra parte, tal como sugiere Lidia Fernández, el potencial formativo de la experiencia pareció tener un mayor despligue“…tanto en cantidad (en ‘cuánto se aprende’), como en la profundidad en la que se conmueven los esquemas referenciales previos y queda involucrada la persona” (5). La inclusión en el plan de trabajo de una serie sucesiva de jornadas que pusieron el foco sobre la propia implicación constituyó otro aspecto de la propuesta de gran relevancia para la formación en el rol de investigador y en el enfoque institucional. Al advertir un cierto estancamiento en el proceso de análisis que veníamos llevando, en el año 2006 se optó por dedicar tres o cuatro reuniones exclusivamente al análisis del impacto que el material de investigación podía estar produciendo en nosotros. Se quería precisar si el modo fragmentario en que percibíamos el objeto I-EC estaba presente en el material mismo provisto por los pobladores a partir de las entrevistas o si obedecía más bien a nuestra propia percepción de los fenómenos comunitarios que estaban teniendo lugar allí. Fue así que dedicamos varias reuniones a profundizar en nuestras biografías la presencia de algunas realidades acercadas por los relatos de los pobladores, tales como la pobreza, la enfermedad, la muerte y el límite como imposibilidad. Este trabajo significó un doble aprendizaje. Por un lado, la realización misma de un trabajo sobre sí que resultaba novedoso. Si bien esta dimensión había estado presente en todo momento como parte del encuadre de trabajo utilizado, el grado de profundización y el carácter nodal de los temas abordados en esta oportunidad fueron algo inédito en mi trayectoria de formación. Por el otro, significó la confirmación más vívida de la importancia de un buen análisis de la implicación como vía de entrada a un material de investigación (6). Fue posible constatar cómo estas instancias nos permitieron volver al material de entrevistas con nuevos ojos, reconociendo matices que estando presentes desde un inicio, habían permanecido hasta aquel entonces velados a nuestra mirada. A modo ilustrativo, recuerdo que para dar cuenta del modo en que vivía la población rural del caso estudiado referí en una de estas reuniones a la presencia de una pobreza digna, en comparación con lo que desde mi percepción era una pobreza indigna, propia de las villas de emergencia de las ciudades a las que estoy más habituado. Ante tal concepción ideológica que distingue pobrezas dignas e indignas –como si fuese posible la existencia de una pobreza digna-, la situación de injusticia que teníamos delante quedaba de esta manera opacada y minimizada ante la belleza del paisaje natural que nos proporcionaba la isla. De esta manera, estas reuniones permitieron discriminar componentes provenientes de nuestro mundo interno, permitiéndonos una mejor aproximación a las condiciones reales de vida de la población. Algunas tensiones y desafíos. Para concluir esta presentación señalaré brevemente algunas tensiones y desafíos para la formación en investigación que he ido experimentando y advirtiendo a lo largo de este proceso y que pretendo poner a consideración de los colegas. Una de las tensiones que se sintió con especial énfasis deriva del intento de articular las necesidades propias de la investigación e intervención con las necesidades de la formación. Las primeras, expresadas en la responsabilidad asumida ante la comunidad que requería ineludiblemente llegar en tiempo y forma con una producción de calidad a las distintas instancias de comunicación de resultados. Las segundas, referidas a los procesos de aprendizaje de cada uno, siempre parciales, mejorables, con sus tiempos y ritmos propios. Vale aclarar que esta tensión se vio intensificada al participar en este caso en un diseño que enlazaba la investigación a una carrera de formación de posgrado. Articular la producción de dos grupos que confluían en el proyecto y en terreno con propósitos, necesidades y formaciones diversas y distantes geográficamente, significó para todos un desafío permanente (7). Otros desafíos están asociados al trabajo en condiciones adversas para la formación en investigación y para la investigación misma. Me refiero fundamentalmente a la insuficiente disponibilidad de tiempo para dedicar a la investigación, resultante de la ausencia de reconocimiento económico a dicha tarea y de la inserción profesional de varios miembros del equipo. Algunos retos derivados de esta condición que se debieron ir afrontando fueron: la dificultad para hallar tiempos compartidos de reunión, para sostener ritmos intensos y sostenidos de producción, para socializar los avances en espacios académicos y educativos y para iniciar líneas de interés propias en el marco del proyecto general. Referencias 1. Proyecto “Dinámicas socioinstitucionales en condiciones críticas: el caso de una población isleña aislada” UBACyT F 214 IICE-UBA. Programación 2004-2007. Dirección Lidia M. Fernández-Equipo investigación: Ana María Silva, Cecilia Durantini, Fernando Morillo, Iona Perea, Mariana Pereyra, Sofía Visuara y por convenio con la UNNE Cristina Alonso, Anahí Mastache y Silvia Ormaechea y alumnos de la carrera de Especialización Posgrado “Análisis e intervención Institucional” de la UNNE. 2. Fernández, Lidia. “La organización laboratorio residencial intensivo: supuestos y encuadre”. Ponencia en el Simposio Organizaciones alternativas para la formación de Profesores-VIII Congreso Interuniversitario de Organización en Instituciones Educativas - Actas del 8º Congreso Interuniversitario de organización de Instituciones educativas Sevilla, 1011 y 12 de noviembre de 2004. Secretaría de Publicaciones Universidad de Sevilla. ISBN 84-472-0862-1. 3. Pichon-Rivière, Enrique. Del Psicoanálisis a la Psicología social. Editorial N. Visión. 1983. 4. Winnicott, D. Juego y realidad. Barcelona. Gedisa. 1994. 5. Fernández, Lidia. Op. Cit. 6. Barbier, R. La recherche-action dans l´institution educative Gauthier-villars Bordas París. 1977. La implicación (síntesis de traducción de La investigación institucional). 7. Para profundizar en torno al impacto formativo de participar en un dispositivo complejo que articula investigación, intervención y formación ver: “Formación, investigación y extensión: formación de investigadores en un dispositivo complejo”. Anahí Mastache, Fernando Morillo y Mariana Pereyra. Programa Instituciones Educativas. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), FFyL, UBA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA NARRATIVA DE FICCIÓN COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA (Experiencia Pedagógica) Moro, Lucrecia E. Universidad Nacional de Mar del Plata - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Viau, Javier E.; Lorenzo, María Gabriela Palabras Claves: ESTILOS DE ENSEÑANZA - EXPERIENCIA PEDAGÓGICA - DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENCIA FICCIÓN – QUÍMICA Resumen: El estudio de la energía y sus transformaciones en el ciclo básico universitario se circunscribe en general a los aspectos relacionados con su conservación y transferencia. La degradación de la energía recibe escasa atención y el concepto de entropía es considerado como algo misterioso y difícil de comprender. A pesar de ello, los alumnos abordan problemas y hacen uso de las herramientas que el racionalismo de la termodinámica les brinda. Nuestra línea de investigación está orientada a la aplicación de modelos didácticos en el aula, lo que se sustenta con la incorporación de las estructuras analógicas en paralelo con las representaciones de los alumnos. En este trabajo evaluamos el poder de la narrativa de ficción como instrumento disparador de procesos de reflexión y conceptualización ya que contiene figuras del lenguaje que son básicamente analógicas. Encontramos en un cuento de “buena” ciencia ficción la posibilidad de abordar el estudio de la termodinámica en dos niveles explicativos, el fenomenológico y el de los aspectos microscópicos y estadísticos de la materia. Las narraciones que involucran contenidos científicos pueden ser empleadas por los docentes de ciencia como estrategia para aumentar el interés de los estudiantes. Si bien inicialmente se las utiliza como disparador de la curiosidad, el principal objetivo es provocar en los alumnos procesos de reflexión que los lleve a una mejor conceptualización de los temas, ya que la narrativa de ficción favorece el entendimiento al promover la imaginación. Gamow, fue un pionero en la utilización de historias en la enseñanza de la física. Escribió una serie de relatos cuyo personaje, el Sr. Tompkins, un vendedor de banco, asiste a conferencias de física moderna dictadas por un profesor. Estas conferencias provocan en él una serie de sueños en los cuales el Sr. Tompkins se ve transportado a ese fantástico mundo. Este autor reconoce que el secreto de su éxito tiene mucho que ver con la manera en que él llevó el formalismo de la física a representaciones concretas. Siguiendo los lineamientos didácticos sugeridos por algunos autores hemos diseñado una actividad como complemento en la enseñanza de los conceptos termodinámicos de energía interna, conservación de la energía y entropía. Esta actividad está basada en el cuento de ciencia ficción “El demonio de Maxwell” y pensada para ser implementada en la Asignatura Química General I dentro del eje temático de termodinámica. La propuesta pedagógica que presentamos ha sido guiada por el siguiente objetivo general: reformular las estrategias didácticas que se aplican en el aula de ciencia en una Facultad de ingeniería. Abstract: The study of energy and its transformations at the University Basic Cycle, is mainly circumscribed to aspects related to its conservation and transfer. Energy degradation receives little attention and the concept of entropy is considered as something mysterious and hard to understand. In spite of this, students deal with problems and make use of the tools that the rationalism of thermodynamics offers. Our research aims at the application of didactic models in the classroom, supported by the adoption of analogical structures together with students representations. This paper is meant to evaluate the power of fiction narrative as a trigger device in the reflection and conceptualization process since it contains language representations that are basically analogical. We found in a story of “good” science fiction, the possibility of dealing with the subject of thermodynamics at two explanatory levels: the phenomenological and the microscopical and statistical aspects of the subject. Narratives that involve scientific content can be used by science teachers as a resourse to increase students interest. Narratives are basically used to trigger curiosity. However, its main objective is to promote students reflection processes and guide them towards a better conceptualization of the topics, since it helps understanding at the same time that promotes imagination. One of the pioneers of using stories in teaching physics was Gamow. He wrote a number of narratives in which the character, Mr. Tompkins, a bank clerk, attends modern physics conferences given by a professor. These conferences make him have a series of dreams in which he is transported to a fantastic world. This author admits that the secret of his success has a lot to do with the way in which he led the formalities of physics into concrete representations. Following some didactic traces given by different authors, we have designed an activivity as a complement in the teching of thermodynamic concepts of internal energy ,energy conservation and entropy. This activity is based on the science fiction story “Maxwell´s Demon” and designed to be used in the subject of General Chemistry within the topic unit of thermodynamics. The present proposal has been led by the following general objective: to reformulate the didactic strategies used in science classes at the Faculty of Engineering. Trabajo completo: Introducción Los alumnos prestan mayor atención cuando el tema a estudiar se les presenta de manera atractiva, por lo que frecuentemente se ha propuesto utilizar relatos literarios en las clases de ciencia (Hellstrand y Ott 1995, Campbell 1999, Stannard 2001). Si bien inicialmente se trata de disparar la curiosidad de los alumnos, lo principal será provocar en ellos procesos de reflexión que los lleve a una mayor conceptualización de los temas, ya que la narrativa de ficción favorece el entendimiento
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria porque promueve la imaginación. A pesar de que la imaginación presenta una estructura muy compleja, expresa simplemente la idea de que podemos concebir al mundo de forma diferente a la que nos es suministrada por nuestros sentidos, y esta actividad incluye tanto al trabajo del literario como a la investigación científica que permite superar los obstáculos epistemológicos de forma racional ya que opera conscientemente sabiendo de la irrealidad de sus creaciones. Así vemos que la capacidad de narrar es una condición del proceso de enseñanza y aprendizaje, de las formas más elaboradas del pensamiento y de la escritura. Jerome Bruner (1986) emplea la metáfora de un paisaje para explicar cómo la palabra y el relato comparten funciones narrativas: “El relato debe construir dos paisajes simultáneamente, el paisaje exterior de la acción y el interior del pensamiento e intención”. El aprendizaje humano no consiste en un simple reflejar lo que está fuera de la mente, sino, decisivamente, en construir o en componer. La narración tiene una forma, un ritmo y una estructura que permite relatar las historias del desarrollo del conocimiento. Además, la estructura narrativa es característica de las historias por medio de las cuales relatamos en términos generales el viaje educativo de la especie humana y los cambios que han marcado nuestro desarrollo como seres pensantes. Se trata ni más ni menos de las historias del desarrollo del conocimiento (Mc Ewan y Egan 1998). Diversos autores han propuesto utilizar relatos literarios para enriquecer las clases de ciencias (Hellstrand y Ott 1995, Stannard 2001, Brake y Thornton 2003, Sierra Cuartas 2007). En particular las narraciones pueden ser utilizadas por los docentes como estrategia para aumentar el interés de los estudiantes por los temas científicos además de provocar en ellos procesos de reflexión y conceptualización. Sabemos que los estudiantes prestan mayor atención cuando el tema a estudiar se presenta de manera que para ellos sea de interés y relevancia. Citando a Northrop Frye, “el arte de escuchar cuentos es un entrenamiento fundamental para la imaginación” (Frye, 1963). El nexo con lo afectivo también es el nexo con lo narrativo. Los relatos son fundamentales para producir sentido, pero se los sigue descuidando en gran medida en ecuación, donde sin embargo la producción de sentido es esencial. Relato no implica necesariamente una narrativa de ficción; más bien supone la configuración narrativa de un contenido. Así, una primera característica evidente de la vida imaginativa de los estudiantes es que fácilmente la capturan los relatos. Si entonces concebimos una enseñanza afectiva con narrativas de los cuentos imaginativamente cautivantes de la física, la historia, la matemática, etc., nos encaminaremos hacia una forma distinta de planificar y de enseñar. Lo que lleva a concluir ésto es la indiscutible observación de que la imaginación del estudiante se ve más fácilmente estimulada por un contenido que cautive sus emociones que por un contenido que no las cautive. La herramienta que se dispone para abordar a la vez el conocimiento y las emociones es el relato (Egan, 1992). G. Gamow fue un pionero en la utilización de historias en la enseñanza de la física. Él escribió una serie de relatos cuyo personaje, el Sr. Tompkins, un vendedor de banco, asiste a conferencias de física moderna dictadas por un profesor. Estas conferencias provocan en él una serie de sueños en los cuales el Sr. Tompkins se ve transportado a ese fantástico mundo. Este autor reconoce que el secreto de su éxito tiene mucho que ver con la manera en que él llevó el formalismo de la física a representaciones concretas. Siguiendo los lineamientos didácticos sugeridos por algunos autores hemos diseñado una actividad didáctica para el nivel medio de enseñanza, a los efectos de llevar al aula el cuento “El demonio de Maxwell” de G. Gamow que aborda los conceptos termodinámicos de energía interna, conservación de la energía y entropía. Ciencia ficción y termodinámica La ciencia ficción provoca una sensación de asombro y de maravilla e introduce la indagación de temas sociales y filosóficos ampliando la concepción de nuestro universo. Por este motivo, además de favorecer los procesos cognitivos de los alumnos, puede ser utilizada en otros aspectos educativos relacionados con la valoración del pensamiento científico. Por una parte para desmitificar a la ciencia dentro del contexto social, y por otra, para diferenciarla de la pseudociencia. La conceptualización del concepto de energía y sus transformaciones presenta serias dificultades, por este motivo su enseñanza ha sido tratada desde diversos enfoques. Los alumnos universitarios no consiguen responder satisfactoriamente situaciones problemáticas relacionadas con los conceptos de calor, trabajo, energía interna, temperatura, vinculados con la Primera Ley de la Termodinámica aún después de haber recibido un entrenamiento importante en ello. Esas dificultades parecen residir en la falta de correspondencia entre el modelo macroscópico de las leyes de la termodinámica, (relaciones de energía que emplean magnitudes fenomenológicas) y el modelo cinético molecular de la materia. Ambos modelos teoréticos, uno macroscópico y otro microscópico se plantean habitualmente en la clase, de modo que esta falta de conexión sería en parte proveniente de la instrucción. Consideramos que el manejo de variables macroscópicas (temperatura, presión y volumen) en la resolución de problemas desvincula el verdadero efecto microscópico que permite describirlas (Moro, Zamorano, Gibbs y Viau, 2006) Narrativa, razón e imaginación La narrativa de ficción favorece la asimilación de los conceptos promoviendo la imaginación. Para G. Lakoff y M. Johnson (1991) la metáfora conceptual es un mecanismo cognitivo que permite que lo abstracto se comprenda en términos de lo concreto. La estructura cognitiva necesaria para la abstracción utiliza el mismo aparato conceptual que en las situaciones ordinarias del pensamiento cotidiano, es decir imágenes, esquemas y metáforas conceptuales. Y esto lleva a los procesos de modelización. Para estos autores el pensamiento metafórico consuma la unión entre razón e imaginación “en consecuencia, la metáfora es racional imaginativa”. La razón abarca los procesos de ordenar, categorizar y realizar inferencias mientras que la imaginación crea puentes conceptuales que permiten la transposición de propiedades de un dominio de partida hasta un dominio de llegada. En los escritos pedagógicos se marcó tradicionalmente una diferencia entre la razón y la imaginación considerando que pertenecían a categorías incompatibles. G. Bachelard (1993) fue un pionero en estudiar sus relaciones, ya que la imaginación está presente tanto en el trabajo del literato como en la investigación científica, mostrando que no existe ningún conflicto entre ellas. Por otra parte se verifica una conexión entre la imaginación y los ámbitos motivacional y emocional sobre todo cuando podemos mantener, basada en relaciones analógicas, una secuencia de imágenes mentales en forma de una narrativa. Así, la capacidad imaginativa será una asociación entre afectividad, analogías y narrativa. Las relaciones entre los objetos de la naturaleza y las limitaciones de nuestra percepción imponen obstáculos epistemológicos. Para Bachelard, las representaciones espontáneas enmascaran una falsa simplicidad y no constituirán conocimientos científicos aquellos que provengan de causalidades primitivas: “Se pretende que la imaginación sea la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria facultad de formar imágenes. Pero ella es más bien la facultad de deformar las imágenes proporcionadas por la percepción”. Este autor afirma que tanto la razón como la imaginación son potencias activas que trabajan su objeto y que coinciden al rechazar las percepciones inmediatas. En definitiva, la creación de modelos teoréticos de la ciencia, constantemente rectificados por nuevas hipótesis, tienen su correlato en la creatividad de imágenes del literato. La razón y la imaginación permiten una penetración metafísica de la realidad. Se advierte un carácter ontológico tanto en la labor científica como en la conciencia imaginativa, tratando de fusionarse con el objeto, y si bien esto no otorga posesión de la verdad, se adquiere una certidumbre objetiva que puede ser comunicada a los demás. Los procesos cognitivos de la imaginación literaria y de la racionalidad científica son los mismos. La verdad científica, como el valor poético de una imagen depende de una deformación deliberada de los contenidos y de la incorporación mediata de una alteración en la identidad inicial. “Se pretende siempre que la imaginación sea la facultad de formar esas imágenes. Pero ella es más bien la facultad de deformar las imágenes proporcionadas por la percepción, es sobre todo la facultad de liberarnos de las imágenes primeras, de cambiar las imágenes” (Bachelard, 1963). Gamow – El Demonio de Maxwell El Demonio de Maxwell es el primer sueño del señor Tompkins contenido en el libro “La investigación del átomo” (Gamow 1963). En los sueños contenidos en este libro, el señor Tompkins se enfrenta a los últimos descubrimientos de la física a través de sus aventuras imaginarias en el mundo atómico. El Demonio de Maxwell hace referencia a la utilización de una experiencia imaginaria creada por J. C. Maxwell quien en 1871 en su libro “Theory of Heat” bajo la sección “Limitación de la segunda ley de la Termodinámica” idea esta experiencia en donde dadas las condiciones por él planteadas se estaría en condiciones de violar las leyes estadísticas que rigen a los procesos termodinámicos, en particular la segunda ley de la Termodinámica. El nombre de Demonio de Maxwell fue dado por William Thompson en 1874 en su artículo Kinetic Theory of the Dissipation of Energy. Gamow en este primer sueño, mediante un relato fantástico y una aventura imaginaria, introduce al lector en los principios básicos de la Termodinámica, no traicionando en modo alguno el rigor científico y recreando su relato con imágenes, metáforas y analogías. Propuesta didáctica Siguiendo los lineamientos didácticos sugeridos por Reyes (2001) y ampliados por Sierra Cuartas (2007) hemos diseñado una actividad para ser implementada con alumnos dell ciclo básico de las carreras de ingeniería, en la Asignatura Química General I dentro del eje temático de termodinámica a los efectos de llevar al aula el mencionado cuento que aborda conceptos científicos de termodinámica. (VER ANEXO). La propuesta incluye: la lectura y discusión entre docentes y alumnos del cuento “El demonio de Maxwell” de Gamow, durante una hora de las asignadas para las clases prácticas, después de haber introducido los temas conceptuales de la termodinámica en las clases de teoría, la realización por parte de los alumnos de la actividad propuesta en el ANEXO, el debate y la vinculación de la actividad propuesta con los ejercicios y problemas que los alumnos deben resolver durante las clases prácticas asignadas para los conceptos en cuestión. Esta propuesta ha sido pensada intentando desarrollar en el alumno una correcta conceptualización de la Energía interna, el calor, la reversibilidad y la entropía, conceptos que son particularmente tratados por Gamow en el cuento recreando distintas situaciones con el empleo de metáforas y analogías que permiten alcanzar una visualización microscópica de la termodinámica. Consideraciones finales La metáfora, es en primer lugar un instrumento del pensamiento y sólo un recurso lingüístico en segunda instancia. Impregna nuestro conocer y actuar humano. Son mucho más que palabras o conceptos aislados, y nos permiten entender un dominio de la experiencia en términos de otro. Constituye un mecanismo de conceptualización de extremada importancia en el campo de la creación y la comunicación de la ciencia: por su potencialidad epistemológica para abrir nuevos modos y caminos de pensamiento, y porque al evocar dominios de experiencia cotidianos constituye un recurso efectivo para la explicación y exposición de contenidos científicos a distintos tipos de audiencia. A modo de síntesis podemos afirmar que la narrativa puede ser un excelente vehículo del pensamiento científico. La evaluación de la efectividad de nuestra propuesta didáctica será tarea de nuestro próximo trabajo. Debemos conceder más importancia a los procesos de comunicación de significados científicos entre el profesor y los alumnos ya que el lenguaje tiene un papel relevante en el transcurso de la mediación, es una estrategia muy potente para interpretar al mundo mediante modelos, aunque en un comienzo éstos solamente se aproximen a los científicos. Referencias • Bachelard, G. (1943). L´air et les songes, essai sur l´imagination en mouvement. París: José Corti. • Bachelard, G. (1993). La Filosofía del no. Buenos Aires: Amorrortu. (1 ed. En francés 1940). • Brake, M y Thornton, R. (2003). “Science fiction in the classroom”, en: Physics Education. 38 (1), 31-34. • Bruner, J. (1986). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa. • Campbell, M. (1999). “Oh Now I get It!”, en: Journal of Engineering Education. 88(4) 381-383. • Egan, K. (1992). La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Amorrortu Editores. • Frye, N. (1963). The educated imagination. Toronto: Canadian Broadcasting Corporation. • Gamow, G. (1963). La investigación del Átomo. México, Fondo de Cultura económica (2º Edición. • Hellstrand, A. y Ott, A. (1995). “The utilization of fiction when teaching the theory of relativity”, en: Physics Education. 30 (5), 284-286. • Lakoff, G. y Johnson, M. (1991). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra. • Mc Ewan, H. y Egan, K. (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires. Amorrortu editores
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Moro, L., Zamorano, R., Gibbs, H. y Viau, J. (2006). “Los alumnos de primer año de Ingeniería frente a los conceptos de Energía Interna y Temperatura”, XIII Reunión de Educadores en Química Y PRIMERAS JORNADAS INTERNACIONALES. Rosario, Santa Fe. Reyes, J. (2001). Teoría y didáctica del género ciencia ficción. Bogotá, Magisterio. Sierra Cuartas, C. (2007). “Fortalezas epistemológicas y axiológicas de la ciencia-ficción: un potosí pedagógico mal aprovechado en la enseñanza y divulgación de las ciencias”, en: Revista Eureka. 4 (1), 87-105. Stannard, R. (2001). “Communicating physics through story”, en Physics Education, 36 (1), 30-34.
Anexo “El Demonio de Maxwell” de G. Gamow 1) Análisis científico conceptual. Busque ejemplos que se mencionen en el cuento acerca de los siguientes conceptos físicos. Energía interna y Calor Procesos térmicos Procesos espontáneos – Irreversibilidad; "Orden" y "desorden" Entropía 2) Análisis científico metafórico / analógico. De una explicación de la siguiente frase Pág. 16: "Lo que ocurre es que los procesos térmicos son muy similares, por lo que hace a su naturaleza, a los juegos de dados...” Pág. 20: "El demonio de Maxwell es más bien un amigo servicial capaz de cambiar la trayectoria de cualquier molécula individual...” Pág. 27: “¡Sagrada entropía! – exclamó su padre mirando enajenado el high-ball del señor Tompkins...” 3) Análisis del contenido científico abordado, preguntas y respuestas. Responda a las siguientes cuestiones a) ¿Qué se quiere significar con la expresión “movimiento continuo”? b) ¿Qué diferencia hay entre energía interna, temperatura y calor? c) ¿Qué se entiende por “orden” y “desorden”? d) ¿Puede haber un proceso que vaya del "desorden" al "orden"? e) ¿Qué es un proceso espontáneo? f) ¿Qué es la entropía? g) ¿Por qué dice el demonio de Maxwell que puede violar la ley de la entropía progresiva?
HACIA UNA UNIVERSIDAD JUSTA. LA PEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA PENSAR LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA (Experiencia Pedagógica) Muiños de Britos, Stella Maris; Ríos, Ana Betina; Pereyra, Victoria Universidad Nacional de San Martín - Educación Palabras Claves: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA - ACTORES - CAMBIO-TRADICIÓN - TRANSFORMACIÓN UNIVERSIDAD JUSTA Resumen: En el marco de la denominada “sociedad del conocimiento”, pareciera producirse un marcado desacompasamiento entre la lógica contextual y la lógica universitaria fuertemente arraigada en pautas y principios, hoy por lo menos, puestos en cuestionamiento. La universidad vive hoy, como muchas de las instituciones educadoras, en medio de la tensión cambiotradición, por momentos inmovilizante, por momentos rutinizante. Lo que impacta en forma ostensiva en la universidad, no es sólo el crecimiento vertiginoso del conocimiento sino, y fundamentalmente, las formas de apropiarse de los saberes, las formas de pensar y en consecuencia, las formas del aprender y el enseñar en la universidad. La heterogeneidad, la masificación e integración de nuevos sujetos y sus diversas problemáticas y demandas en el contexto universitario, modificaron el perfil de la universidad tradicional heredada y fueron el motor de nuestro trabajo. Centrado en la caracterización de los actores y en la identificación de los problemas y situaciones de la “vida” universitaria, el trabajo de campo (el contacto “cara a cara” con estudiantes y profesores) orientado por la “mirada pedagógica” de los procesos, se constituyó en disparador para una reflexión sobre y desde la universidad, poniendo simultáneamente a esta institución como marco y como objeto de estudio. Los problemas de inaccesibilidad (a la universidad y al conocimiento), de desigualdad de oportunidades, de poca o nula participación en la cultura institucional, de deserción en las trayectorias universitarias, de poca o nula pertenencia institucional, dieron cuenta de la necesidad de repensar la Universidad en clave pedagógica para su posible y necesaria transformación en una universidad justa. Es precisamente la “lectura pedagógica” de los problemas y las demandas de los diferentes actores, lo que nos llevó a reflexionar sobre la dimensión ético-política de la universidad pública en el contexto contemporáneo, en particular si
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria tenemos en cuenta el planteo de Alain Renaut cuando afirma que la universidad atraviesa una importante crisis de finalidad que es también crisis de identidad, lo que conduce a la vez a una crisis de conducción (Renaut; 2008: 58). Poner foco en la dimensión de los sujetos universitarios y en sus necesidades y demandas requiere de un ejercicio de revisión desde la pedagogía crítica universitaria así como de sus herramientas metodológicas, para que la primera no se diluya en la mera descripción y las siguientes no se agoten en sí mismas. En un contexto como el actual, se hace necesario innovar en los instrumentos de intervención, en una realidad como la universitaria que se presenta diferente, múltiple y acelerada. Coincidimos con Bauman, cuando dice que “este mundo que habitamos está 'hecho por humanos', por lo que, en principio, los humanos pueden rehacerlo” (Bauman; 2204: 34), y consideramos que es primordial la participación de los distintos actores en la reconstrucción de la universidad que tenemos para una redefinición de la universidad que necesitamos. Abstract: Within the framework of we called “knowledge society” seems to be produced a lack of synchronization between the contextual an the logic of the university established in guidelines and principles, today at least, questioned positions. The university lives today, as many educational institutions, in the middle of a change-tradition tension. The fact that impacts in the university, is not only the giddy growth of the knowledge but also the ways that knowledge is appropriated, the ways of thinking and definitely the learning and theaching university ways. The heterogeneousness, the massification and integration of new subjects and their diverse problematics and demands in the university context, have modified the traditional university profile. This has been the propelling force of our work. Centered in social actors characterization and identifying the university problems and situations, the field work (contact “face to face” between students and professors) has been oriented by the “pedagogical view” of the processes. This has constituted the trigger for our reflections and put the university as institution, framework and object of study simultaneously. The problems of inaccessibility (to the university and to the knowledge), of inequality of opportunities, of little or null participation in the institutional culture, of desertion in the university paths, of little or null institutional memebership, realized the need to rethink the University in pedagogical key for their possible and necessary transformation in a “just university”. This "pedagogical reading" of the problems and the demands of the different actors, what carried us to reflect on the ethicalpolitic dimension of the contemporary university, even more if we keep in mind the plant of Alain Renaut when affirms that the university crosses an important crisis of purpose that is also identity crisis, what conducts at the same time to a crisis of conduction (Renaut; 2008: 58). Putting focus in the dimension of the university subjects and in its needs and demands requires of an exercise of review since the university teaching as well as of its methodological tools, so that the first one be not diluted in the mere one description and the following be not exhausted. In the present context is necessary to innovate in the intervention instruments even more in this university reality that shows us like different, multiple and rapid. We agree with Bauman, when he says that “this world that we inhabit is ´made by humans`, for wich, in principle, the humans could remake it” (Bauman; 2204: 34). We consider that is fundamental the participation of the different social actors in the university reconstruction we have in order to redefine and achieve the university we need. Trabajo completo: Presentación En el marco de la denominada “sociedad del conocimiento”, pareciera producirse un marcado desacompasamiento entre la lógica contextual y la lógica universitaria fuertemente arraigada en pautas y principios, hoy por lo menos, puestos en cuestionamiento. La universidad vive hoy, como muchas de las instituciones educadoras, en medio de la tensión cambiotradición, por momentos inmovilizante, por momentos rutinizante. Lo que impacta en forma ostensiva en la universidad, no es sólo el crecimiento vertiginoso del conocimiento sino, y fundamentalmente, las formas en que los distintos actores “viven” hoy, la universidad. La Universidad del siglo XXI se enfrenta al desafío de mantener y superar sus niveles de calidad académica, en un contexto de masificación y heterogeneidad de su población estudiantil que afectan fuertemente sus formas tradicionales de funcionamiento, organización y gestión institucional, ofertas académicas y producción y gestión del conocimiento. Por otro lado, las sucesivas crisis de los sistemas educativos han generado una formación básica empobrecida que hace que los estudiantes lleguen a la universidad con una formación deficiente e insuficiente. Estos problemas a los que se agregan las dificultades de economías inestables y precarias, hacen que las Universidades necesiten encontrar nuevas estrategias para superar cuestiones tales como la deserción, la desmotivación, el desgranamiento, trayectorias educativas prolongadas o constantemente interrumpidas que alteran el tiempo formal de las cursadas, baja tasa de egresados, por mencionar sólo algunos de ellos. La experiencia que nos proponemos compartir se centra en las acciones desarrolladas por el Programa de Pedagogía Universitaria (durante el período 2006-2008), desde una mirada holística e integral de los actuales problemas universitarios. Descripción de la experiencia: La Pedagogía Universitaria, para aprender a ver Nuestro marco de trabajo fue una escuela que ofrece carreras de ciencias y tecnología en una universidad del conurbano bonaerense, inmersa tanto en la problemática generalizada de la educación superior como en problemáticas contextuales propias de su localización. La creación del Programa de Pedagogía Universitaria permitió en primer lugar poner en foco a la universidad como institución educativa, advirtiendo la necesidad de “mirar” la institución desde la perspectiva de desarrollo de los procesos educativos, de los actores participantes y de las formas de circulación del conocimiento en ese ámbito. Desde su diseño fundacional, se piensa como un programa global e integral que promueve la mejora permanente en diversas dimensiones: en el acompañamiento y orientación de las trayectorias de los estudiantes, en el currículo, en la gestión, entre otras, enfatizando especialmente la acción comprometida y compartida de los actores. La inclusión del Programa posibilitó instalar el debate pedagógico para cuestionar y preguntar sobre prácticas rutinizadas, construyendo y/o reconstruyendo nuevos sentidos en el marco de la tensión cambio-tradición.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Invadida por una lógica de cambio, la universidad reconoce que el perfil de los estudiantes universitarios ha cambiado. Diversidad y heterogenenidad en términos sociales, etarios, culturales llevan a marcar diferencias entre el estudiante de hoy y el estudiante “tipo” para el que fuera pensada la institución universitaria. Ese desacompasamiento entre la dinámica social y la institucional profundiza los problemas de accesibilidad (a la universidad y al conocimiento), de oportunidades, de participación en la cultura institucional, de continuidad en las trayectorias universitarias, de pertenencia institucional. El cambio irrumpe, altera y rompe con hábitos y costumbres institucionales produciendo un nuevo escenario, que tenemos que “aprender a ver”. La heterogeneidad, la masificación e integración de nuevos sujetos y sus diversas problemáticas y demandas en el contexto universitario, modifican el perfil de la universidad tradicional heredada, constituyendo el motor de nuestro trabajo. En la construcción del diagnóstico realizado en el trienio 2006-2008, partimos del concepto de Pedagogía Universitaria como herramienta que nos enseña a ver, en el sentido de percibir, analizar y caracterizar los procesos desde las voces de los actores. Lo primero que aprendimos a “ver” es que esta universidad no es la que fue, ni la que quisiéramos que fuera. Los relatos de estudiantes y profesores nos introdujeron en la lógica del cambio y nos permitieron identificar y caracterizar los problemas de estos nuevos actores universitarios en un contexto, como el actual, en el que las condiciones socioeconómicas y educativas impactan en las lógicas tradicionales universitarias. Trabajamos sobre la comunidad universitaria en general y con docentes y alumnos, en particular, aquellos que recorrían el primer tramo de sus trayectorias universitarias, con el objeto de construir acciones pertinentes y tomar decisiones informadas y fundamentadas. Para el desarrollo del diagnóstico, trabajamos con una metodología no estándar, basándonos en la toma de contacto con los sujetos en sus actividades habituales y sus propios testimonios, poniendo especial atención en cuestiones de “sentido” y “significado” de la vida universitaria. La metodología tuvo además una fuerte dependencia del contexto, con una orientación marcadamente descriptiva, comprensiva e interpretativa. Para ello, se utilizaron diversas herramientas: encuestas autoadministradas (alumnos y docentes), las biografías educativas y trayectorias universitarias a través de entrevistas individuales en profundidad y grupos focales, acompañadas por el análisis de la información documental aportada por el sistema de información universitaria, SIU guaraní. Entre los varios problemas identificados, un factor caracterizado como obstaculizante de las trayectorias universitarias es la desarticulación entre la universidad y la escuela media. Aunque existen diferencias entre los estudiantes (heterogeneidad) según la formación previa, se observa que un porcentaje importante llega a la universidad con insuficientes conocimientos básicos y sin haber incorporado hábitos que permitan capitalizar y consolidar las horas de estudio. Por ello, los estudiantes reconocen, por un lado, no estar suficientemente capacitados para enfrentar las dificultades que suponen los estudios universitarios, y por otro lado y, a la vez, reconocen como característica importante en el alumno universitario a la autonomía. Los aspirantes de hoy sobre los que han impactado las reformas educativas, y los conflictos sociales y económicos de los últimos 10 años, esperan que la universidad rompa la inercia de la tradición para dar una respuesta adecuada a sus necesidades. Otro factor señalado como obstaculizante y que a veces impide el desarrollo de las trayectorias académicas, es la obligación laboral. La “nueva cuestión social”, al decir de Rosanvallon (1995) ofrece un escenario en el que la mayoría de los estudiantes se desempeñan en tareas laborales de diverso tipo y por muchas horas, en horarios extensos y diversos. Sea para contribuir a satisfacer las necesidades de la familia de base o para sostener un hogar propio, el trabajo invariablemente impacta sobre sus posibilidades de estudio. Esto aparece vinculado con múltiples dimensiones: tiempo de estudio, carga y distribución horaria de las materias, tiempo de evaluación, corrección y revisión de exámenes, tiempo ideal y real de la carrera, horarios de atención administrativa y de biblioteca, tiempo de viaje entre la universidad y sus hogares o lugares de trabajo, organización y gestión del tiempo. El estudiante de hoy en estas universidades y carreras, es un “trabajador que estudia” con expectativas y necesidades diferentes a las del estudiante “tipo” de ayer. La incorporación de estos “nuevos sujetos” no conlleva implícitamente su inclusión. Al decir de un alumno: “La universidad deberá preguntarse si quiere alumnos que trabajen”, cuestión a la que responden las palabras de otra alumna: “la universidad no puede cerrarle las puestas a aquel que trabaja, es cerrarle las puestas también al crecimiento personal, intelectual de uno”. Si compartimos esta respuesta, la pregunta sería entonces ¿cómo conciliar estas demandas con las exigencias de la universidad?¿Cómo construir propuestas inclusivas y abarcativas de estas nuevas problemáticas? En línea con estos interrogantes aparece un tercer problema que deviene del propio diagnóstico. ¿Cómo operativizarlo para que no se transforme en “letra muerta”?. Rescatando la necesidad de comprender las subjetividades como constructoras del quehacer pedagógico y de la producción de conocimiento colectivo, pensamos nuestro trabajo en términos de generación de conocimiento para la acción y, por lo tanto, desde el concepto de un conocimiento transformador. Nuestra propuesta, en este sentido, se centra en que los problemas o dificultades diagnosticadas tengan como misión la de promover acciones para la transformación de la universidad que tenemos, en la universidad que necesitan los nuevos actores. Por último esta Pedagogía Universitaria, para “aprender a ver” se propone, desde sus distintas acciones, inaugurar una nueva relación entre Pedagogía y Universidad, que pase de la conflictividad a la colaboración, para construir “nuevos aprendizajes institucionales” en forma compartida. Reflexiones sobre y desde la universidad Centrado en la caracterización de los actores y en la identificación de los problemas y situaciones de la “vida” universitaria, el trabajo de campo (el contacto “cara a cara” con estudiantes y profesores) orientado por la “mirada pedagógica” de los procesos, se constituyó en disparador para una reflexión sobre y desde la universidad, poniendo simultáneamente a esta institución como marco y objeto de estudio. En primer lugar, la “lectura pedagógica” de los problemas y de las demandas de los diferentes actores, nos llevó a reflexionar sobre la dimensión ético-política de la universidad pública en el contexto contemporáneo. La Declaración de la CRES 2008 se basa en el concepto de educación como bien público social, derecho universal y deber del Estado, en un mundo injusto y desigual, promoviendo para la Educación Superior el papel de factor estratégico para el desarrollo sustentable, para la promoción de la inclusión social y la solidaridad regional y para garantizar la igualdad de oportunidades.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Derecho, bien público, ciudadanía son conceptos centrales en este repensar la universidad en el actual contexto, contexto en el que Alain Renaut afirma que la universidad atraviesa una importante crisis de finalidad que es también crisis de identidad, lo que conduce a la vez a una crisis de conducción (Renaut; 2008: 58) . Como toda crisis, puede constituir una buena oportunidad para revisar ciertas tradiciones y conceptos cristalizados, especialmente a la luz de los cambios que se han producido a los largo de las dos últimas décadas. En este marco es fundamental rescatar la dimensión política de la universidad, y sus obligaciones y derechos en el marco de la sociedad que la sustenta. Las universidades no sólo son espacios institucionales claves en la formación de profesionales, científicos y profesores, sino también y fundamentalmente en la formación de subjetividades y de ciudadanos, en tanto son espacios de producción, construcción, aplicación y divulgación de conocimiento. Tienen, en consecuencia, el compromiso ético de brindar a la sociedad, una institución con igualdad de oportunidades, que desarrolle estrategias pertinentes y adecuadas para el acceso, permanencia y participación de los estudiantes, que promueva el desarrollo y permanente actualización de profesores e investigadores; en suma, que genere procesos democratizadores en la organización y gestión de la universidad. Acciones y omisiones forman parte de la dimensión política que la universidad construye en su tarea cotidiana. Y este planteo se articula con el concepto de calidad, tan mencionado en los últimos tiempos, y que tiene fuerte incidencia en la dimensión política del desarrollo universitario. Tal como lo señala en una buena síntesis, Fernández Lamarra: “En realidad – como lo señala Dias Sobrinho – el concepto de calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro. No es un concepto unívoco y fijo sino que debe ser construido a través de consensos y negociaciones de los actores (Dias Sobrinho, 1995). Es, por lo tanto, una concepción de construcción colectiva y gradual, que integra y articula visiones y demandas diferentes con los valores y propósitos de la institución educativa” (Fernández Lamarra; 2007: 133) Nota: las negritas no corresponden al original. Las instituciones universitarias devenidas de herencias y tradiciones fuertes, provenientes del tiempo largo de la historia, resisten a través de prácticas que les dan cierta “protección”. El momento, en cambio, demanda un ejercicio de ruptura con lo habitual, de “des-rutinización”, de “desburocratización”, como ejercicio de vida institucional y de pensamiento, lo que enfrenta al riesgo y a la incertidumbre, ya que no repite “dogmas” ni enmascara pensamientos sino que reflexiona, comprende, interpreta y elige desde la autonomía que se construye con herramientas flexibles y pertinentes, en el marco de su compromiso ético-político con la sociedad contemporánea. En segundo lugar, los problemas de inaccesibilidad (a la universidad y al conocimiento), de desigualdad de oportunidades, de poca o nula participación en la cultura institucional, de deserción en las trayectorias universitarias, de poca o nula pertenencia institucional, dieron cuenta de la necesidad de repensar la Universidad en clave pedagógica para su posible y necesaria transformación en una universidad justa. Y en ello podría colaborar la Pedagogía Universitaria como herramienta para la transformación. Heterogeneidad, masificación, integración de otros sujetos con otras demandas, distintas a las contempladas en la universidad tradicional heredada, crean un lugar particular para la Pedagogía Universitaria, en tanto las mismas cosas, todo el tiempo, para todos por igual, ya no es posible en un contexto como el contemporáneo, que pone el eje de la discusión en la “igualdad de oportunidades”. El acceso a la universidad y la permanencia de los estudiantes en ella, no tienen que ver con el acceso libre, porque él no equivale a una acceso igual (Renaut; 2008) , dado que repitiendo las palabras de Dubet , promueven procesos de “desigualdad justa”. Como bien planteara Renaut, las condiciones simplemente formales (las de apertura) y cuasi-formales (las de gratuidad), no constituyen “igualdad de oportunidades” en la medida en que dicha igualdad no sea una igualdad realmente “equitativa” de posibilidades (Renaut; 2008). Las condiciones sociales y culturales impactan en los resultados de aprendizaje y se oponen claramente a la noción de accesibilidad con igualdad de oportunidades. Las nuevas desigualdades afincan en la dimensión subjetiva y provocan por ello un sufrimiento más profundo porque “son percibidas como un fenómeno más personal que socio-económico y estructural” (Fitoussi, Rosanvallon, 1997) . Hablar de “acceso con igualdad de oportunidades” supone comprender que se hace referencia al acceso al conocimiento en términos de contenidos y de hábitos y metodologías de estudio, acceso a la universidad como cultura institucional, acceso al “espacio universitario” y a los diversos espacios compartidos. Se trata especialmente de dimensionar una tensión significativa: el acceso y la cuestión laboral. Disponer de estrategias pedagógicas y organizacionales adecuadas para el desarrollo satisfactorio de las trayectorias universitarias, construir información pertinente, relevante y actualizada para la toma de decisiones, diseñar nuevas formas de relación entre lo actores, son tareas de la Pedagogía Universitaria. Por otra parte, la información que arrojan distintos estudios e investigaciones acerca de los estudiantes universitarios muestran tasas importantes de desgranamiento, deserción y abandono, especialmente, aunque no sólo, en los primeros años de las carreras universitarias. La construcción de herramientas y dispositivos para el logro de una mayor estabilidad de las trayectorias y en especial para asegurar su continuidad, es un desafío al que se enfrenta la universidad contemporánea. Ahora bien, estar no es pertenecer y ser estudiante de una carrera universitaria y permanecer en ella supone la pertenencia del alumno a la “cultura” de la universidad y a sus lógicas; esto incluye no sólo la asistencia a clases sino otras cuestiones que facilitan la permanencia en la institución, la participación en la vida y dinámica universitarias. La acción de la Pedagogía Universitaria debe orientarse a promover la inclusión partiendo de la comprensión de la heterogeneidad, que mencionábamos, como característica significativa del estudiantado actual. Desde esta perspectiva, tanto el diseño curricular de las carreras, como los desarrollos curriculares, incluidas las clases mismas, podrían concretarse dede la recuperación de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la pluralidad y la diferencia. Como se ha dicho, no es para todos lo mismo, sino para cada uno lo que necesita, en función de un principio de heterogeneidad que no sólo se predique sino que se practique. Y esta es, también, una tarea de la Pedagogía Universitaria. Por último, enfrentada al cambio e inmersa en él, la universidad requiere de innovaciones pertinentes. Ellas suponen, ante todo, la revisión y reflexión crítica de los procesos pedagógicos en la universidad con el objeto de construir prácticas que tiendan a mejorar, potenciar y enriquecer las trayectorias de los estudiantes. Las estrategias que se propongan para la innovación resultan de un cambio planificado y deliberado, que parte de necesidades concretas y que es necesario conocer en profundidad. Son estrategias que requieren del análisis tanto del contexto institucional como de los obstáculos personales y estructurales que están en juego. Las innovaciones resultan entonces, de la puesta en marcha de procesos programados, de esfuerzos intencionales y de prácticas proyectadas. Toda innovación requiere de evaluación. Evaluar es acompañar críticamente la experiencia cotidiana, seleccionando aspectos significativos que posibiliten dar cuenta de la marcha de los procesos (Ardoino, 1988). Planteamos la evaluación, entonces, como una tarea argumentativa, proveedora de información para la acción contextualizada, una tarea analítica, explicativa e interpretativa para el accionar fundamentado. Por ello, lejos de constituirse en una medida cuantificada, promueve una perspectiva conceptual, metodológica y ética de las experiencias en desarrollo. En este marco, la evaluación de la calidad tenderá a analizar, observar y cotejar resultados en función de las metas previamente acordadas por el conjunto de los actores, en una situación determinada. En consecuencia, la lectura pedagógica de los problemas y demandas, la evaluación de lo procesos pedagógicos y la participación comprometida de todos los actores institucionales son algunas herramientas para la transformación de la universidad pública en una “universidad justa” Bibliografía • Ardoino, Jacques: Vers multiréférencialité. En: A. Savoye y R. Hess (coords.) Perspectives del I´ Analyse Institutionnelle, Méridiens Klincksheck, París, 1988. “A. corps perdu, le temps retrové” (Entrevista efectuada por JeanMarie Brohm). En Quel Corps?, núm. 34/35, París, 1988. • Bauman, Zygmunt: La sociedad sitiada. Bs. As.-México, FCE, 2004 • CRES 2008. Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cartagena de Indias (Colombia). 4 al 6 de junio, 2008. • Dubet, Francois: “La escuela de las oportunidades” Barcelona, GEDISA, 2005 • Fernández Lamarra, N.: Hacia la convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina. Situación y desafíos. EN: Navarro y Sánchez Rodríguez: Transformación Mundial de la Educación Superior, México, 2007. • Fitoussi, J.P y Rosanvallon, P.: La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires, Manantial, 1997. • Renaut, Alain: ¿Qué hacer con las Universidades? Buenos Aires, UNSAM Edita, 2008. • Renaut, Alain: La universidad frente a los desafíos de la democracia. Conferencia pronunciada en el Honorable Congreso de la Nación, en el marco del Seminario de Investigación Universidad y Democracia, UNSAM, 26 de junio de 2008. • Rosanvallon, Pierre: La nueva cuestión social. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 1995.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria PROPUESTAS Y ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE PROFESORADOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. (Experiencia Pedagógica) Nanni, Silvina; Névole, Laura; Rodríguez, Claudia. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Marano, Carlos (Profesor Adjunto); Molinari, Andrea (JTP); Misirlis, Graciela (Ayudante de Trabajos Prácticos). Palabras Claves: ESTRATEGIA - FORMACIÓN – APRENDIZAJE – REFLEXIÓN - PRÁCTICA Resumen: Institución donde se realiza el trabajo: Facultad de Ciencias Sociales, UBA. (Marcelo T. de Alvear 2230, C.A.B.A. [email protected] ) Este trabajo presenta las experiencias de la Cátedra Teorías del Aprendizaje del Adolescente, el Joven y el Adulto, como uno de los espacios curriculares ofrecidos desde el Profesorado de Enseñanza Media y Superior de las carreras de Ciencias de la Comunicación, Trabajo Social, Ciencia Política y Relaciones de Trabajo; Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Los estudiantes que asisten al profesorado han elegido una carrera que en su última instancia de cursada ofrece concluir la formación con el título de licenciado, cumplimentando el requisito de elaboración de una tesina. Otra alternativa que se ha ofertado desde la Facultad en los últimos años supone un recorrido por la cursada de materias relacionadas con el campo pedagógico para la obtención del título de profesor. La formación docente para estas carreras podría llegar a dimensionarse tomando como parámetro la estructura curricular de los planes de estudio de Institutos de Formación Docente. Mientras que en estos últimos se direcciona la formación con una fuerte impronta pedagógica, en la propuesta curricular del área de Profesorado de la Facultad de Ciencias Sociales se ofrece un número acotado de asignaturas afines a los campos de conocimiento relacionados con la didáctica o la pedagogía. El trayecto de formación en el marco del Profesorado plantea un desafío en nuestra tarea docente, para transferir los marcos teóricos y estrategias necesarios, en la construcción de la función docente. A partir de esto, los futuros profesores podrán hacerse cargo de sus prácticas profesionales, relevando la especificidad de las mismas y teniendo en cuenta la complejidad y multiplicidad de los fenómenos educativos que se materializan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el ámbito de las instituciones educativas. Sobre la base de esta propuesta, desde la cátedra de Teorías del Aprendizaje introducimos a los alumnos en los aspectos fundamentales de las distintas teorías del aprendizaje contemporáneas y analizamos sus propuestas pedagógicas sin descontar su posicionamiento político en un sentido amplio. Se aborda el contexto que dio origen y marco para dichas teorías del aprendizaje, observando cómo se presentan en la actualidad y de qué manera se despliegan en nuestras prácticas cotidianas en el ámbito educativo. Se hace hincapié, desde el eje de la reflexión, en las relaciones entre las teorías del aprendizaje y el dispositivo escolar, caracterizando, entre otros aspectos: el sujeto de aprendizaje, el sujeto de la enseñanza y las dimensiones curricular e institucional. De acuerdo a lo mencionado, propiciamos en nuestras clases, diversos tipos de intervenciones que contribuyen a potenciar la formación del futuro profesor, tanto desde lo conceptual como abordándolo en su entramado con lo metodológico. Algunas intervenciones que realizamos promueven de manera diferente y en distinto grado “el pensar la tarea del profesor en su especificidad” y “el pensarse en tanto profesor como docente y actor institucional”, en el marco de un espacio de construcción colectiva de saberes y experiencias. Abstract: Institution where the work is realised: Faculty of Social Sciences, GRAPE. (Marcelo T. To turn white 2230, C.A.B.A to [email protected]) This work presents/displays the experiences of the Chair Theories of the Learning of the Adolescent, the Young person and the Adult, like one of the curricular spaces offered from the Teaching staff of Education Average and Superior of the races of Sciences of the Communication, Social Work, Political Science and Relations of Work; Faculty of Social Sciences, UBA. The students who attend the teaching staff have chosen a race who in his last skilled instance of offers to conclude the formation with the lawyer title, complimenting the requirement of elaboration of one tesina. Another alternative that has supplied from the Faculty in the last years supposes a route by the attended one of matters related to the pedagogical field for the obtaining of the professor title. The educational formation for these races could get to determine the proportions itself taking as parameter the curricular structure from the curricula of Institutes of Educational Formation. Whereas in these last it directs the formation with a strong pedagogical stamp, in the curricular proposal of the area of Teaching staff of the Faculty of Social Sciences offers a limited number of compatible subjects to the fields of knowledge related to the Didactics or the pedagogy. The passage of formation within the framework of the Teaching staff raises a challenge in our educational task, to transfer the theoretical marks and necessary strategies, in the construction of the educational function. From this, the future professors will be able to become position of their professional practices, releasing the specificity of the same and considering the complexity and multiplicity of the educative phenomena that materialize in the processes of education and learning, in the scope of the educative institutions. On the base of this proposal, from the chair of Theories of the Learning we introduce to the students in the fundamental aspects of the different contemporary theories of the learning and analyzed its pedagogical proposals without discounting its political positioning in an ample sense. The context is approached that gave to rise and frame for these theories of the learning, observing how they appear at present and how they unfold in our daily practices in the educative scope.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Emphasis becomes, from the axis of the reflection, in the relations between the theories of the learning and the scholastic device, characterizing, among others aspects: the subject of learning, the subject of education and the dimensions curricular and institutional. According to the mentioned thing, we caused in our classes, diverse types of interventions that contribute to harness the formation of professor the future, as much from the conceptual thing as approaching it in its framework with the methodologic thing. Some interventions that we realised promote of different way and in different degree “thinking the task of the professor about their specificity” and “thinking about as much professor as educational and institutional actor”, within the framework of a space of collective construction of saberes and experiences. Trabajo completo: Propuestas y análisis de estrategias para la formación de docentes en las carreras de profesorados de la facultad de Ciencias Sociales. a) Situación o problema que originó la experiencia El presente trabajo presenta las experiencias de la asignatura “Teorías del Aprendizaje del adolescente, el joven y el adulto” como uno de los espacios ofrecidos desde el área de formación pedagógico-didáctica del Profesorado de Enseñanza media y superior de las carreras de Ciencias de la Comunicación, Trabajo Social, Ciencia Política y Relaciones del Trabajo de la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. A partir del año 2005 la facultad de Ciencias Sociales amplía la oferta de formación, ofreciendo un recorrido que se plantea como alternativo y complementario al de la licenciatura: el título de Profesor de Enseñanza Media y Superior, en cada una de las especialidades. La propuesta curricular del profesorado despliega un acotado número de asignaturas afines a los campos de conocimientos relacionados con la didáctica y la pedagogía. A esta particularidad referida al plan de estudios agregamos la heterogeneidad de nuestra población: recibimos estudiantes de Ciencias de la Comunicación próximos a graduarse, y graduados de cuatro carreras diferentes. Surge, entonces, el reto de contribuir a un proceso formativo que pretende ofrecer un espacio, que les permita formarse y concebirse como docentes. La diversidad mencionada de nuestro alumnado enriquece el proceso en el cual se desplegará el acto pedagógico, acto que deber tener en cuenta las características típicas del dispositivo, así como los nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje. En el inicio de la cursada algunos interrogantes se ofrecen como escenario para comenzar a pensarse y pensar en el trabajo de profesor: ¿qué hace un docente? ¿cuál es su tarea específica? ¿en qué consiste enseñar? ¿cómo enseñamos?¿a quién enseñamos? ¿cómo hemos aprendido? ¿qué significa aprender?, ¿cómo se aprende? ¿Qué variables condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué características tiene este proceso en la escuela? b) Propósitos de la experiencia Constituye para nosotros un desafío pensar cómo y cuál será nuestro punto de partida, utilizando estrategias que tengan en cuenta: al estudiante, atendiendo a: estilos motivacionales, creencias epistemológicas, habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos previos y auto percepción; a la tarea, concebida desde su: complejidad, novedad e imprevisibilidad, extensión e integración con otras actividades propuestas; desde el contexto: formalidad e informalidad, caracteres del grupo e individuos, realidad política, social y económica del país; desde el docente: sus saberes previos, creencias epistemológicas, representación de la propia profesión y del sujeto- alumno, herramientas didácticas. Las propuestas pretenden abordar el estudio de los diversos procesos que se activan en el acto pedagógico, y buscan plantear los conflictos como motor para la acción e innovación. En función de lo dicho describiremos brevemente cómo se organiza nuestra propuesta y de qué manera la ponemos a disposición de nuestros estudiantes a los efectos de que puedan incorporar contenidos, teorías y autores varios, crear herramientas para pensar el aprendizaje, y también puedan ir construyendo una representación posible del docente que van a ser, docente que asimismo desplegará a través de su práctica diaria una puesta política y ética c) Actividades de profesores y estudiantes Nuestro espacio curricular se organiza alrededor de 4 ejes: 1- El análisis de las prácticas educativas y los procesos de educación. El abordaje del dispositivo escolar, teniendo en cuenta la constitución de la infancia moderna. Lo institucional y lo curricular. 2- El éxito y el fracaso escolar, categorías artificiales estrechamente vinculadas con el dispositivo y los sujetos de la educación en los niveles medio y superior. 3- Marcos teóricos y perspectivas contemporáneas inherentes al aprendizaje: Conductismo, Psicogenética, Sociohistórica, Cognitiva. 4- Trabajo de exploración y análisis del campo escolar. Visualización e indagación crítica de las categorías trabajadas en la cursada respecto de una institución particular. Los ejes se desarrollan siguiendo un sentido diacrónico que analiza los orígenes históricos, políticos y científicos de los conceptos planteados, a la vez que se los despliega de manera transversal, observando sus puntos de contacto y distanciamiento. Los docentes iniciamos el recorrido ofreciéndonos como mediadores entre el curriculum y nuestros alumnos, desarrollamos estrategias, planificamos, analizamos, reflexionamos y evaluamos. Estas tareas se realizan a partir de una dinámica amplia de matices que oscilan entre la directividad planteada a través de estrategias expositivas y la participación cooperativa y el diálogo. Nuestra práctica concreta, nuestras clases, se ofrecen como una experiencia más en la historia personal de formación de los estudiantes. Dichas experiencias de diversas propuestas didácticas que se sumarán a las ya construidas por nuestros estudiantes a lo largo de su transito por los distintos niveles de la escolaridad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los primeros pasos Desplegamos una propuesta que ofrece a los estudiantes la posibilidad de conocer y desnaturalizar las categorías de escuela y niño. Nos servimos de la propuesta de Foucault en relación al concepto de dispositivo, artificio regulador de prácticas y circulación de saberes y poderes. El dispositivo escolar como producto socio histórico de la modernidad que plantea un pasaje gradual, obligatorio y simultáneo a un conjunto de individuos llamados niños que se constituirán en alumnos y sujetos-objetos de múltiples discursos. Las distintas teorías de aprendizaje contemporáneas se apropiaran de este objeto propiciando diferentes modalidades de análisis y abordaje. Las estrategias que utilizamos para desarrollar este eje, fundamentalmente proponen un análisis histórico y político. Trabajamos con nuestros estudiantes utilizando distintos materiales como disparadores para repensar la artificialidad y vigencia de las categorías anteriormente planteadas. Por ejemplo, analizamos fragmentos del texto “Juvenilia”, a fin de mostrar las continuidades y rupturas entre una escuela de fines de 1800 y la escuela actual, también, trabajamos sobre distintas viñetas creadas por Francesco Tonucci para sus libros “Con ojos de niño” y “Niño se nace” con la idea de acceder a otras miradas de realidades que suelen tomarse como dadas. La clase se organiza en pequeños grupos que reflexionan sobre las distintas propuestas que parten de los materiales seleccionados, tales como: la presentación de la categoría escuela, ayer y hoy, las características del dispositivo escolar, materiales didácticos, textos, etc. El objetivo en estas primeras semanas de cursada será que el alumno desnaturalice categorías construidas en la modernidad y pueda analizar las diferencias entre dichas construcciones comparándolas con las vigentes en la actualidad. Analizamos distintas realidades juveniles y escolares, pensamos respecto del rol del Estado, la incidencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación, los avatares del mercado de trabajo y el modelo de sociedad vigente. Se pretende así, poner la mirada sobre el dispositivo escolar, espacio específico y particular que servirá de marco para pensar el aprendizaje. En el segundo eje se profundiza sobre lo planteado en el inicio de la cursada y se presentan dos representaciones que serán claves para pensar la escolarización del sujeto: el éxito y el fracaso escolar. Abordamos dichas representaciones considerando una mirada histórica, sociológica, psicológica y política. Reflexionamos sobre el papel de los distintos campos disciplinares en la construcción de las mencionadas categorías. Desarrollamos la propuesta de este eje analizando documentos que despliegan caracterizaciones del alumno y su desempeño en la escuela: boletines, cuadernos de comunicaciones, informes psicopedagógicos. Evaluamos la relación entre fracaso escolar y diversidad, incorporando la categoría de educabilidad. Analizamos distintos cuadros gnoseológicos que describen no sólo a un sujeto sino también, la manera en que este se vincula con el aprendizaje, la enseñanza y los múltiples contenidos ofrecidos por un docente dentro de una institución que regula sobre tiempos, espacios, relaciones interpersonales y discrecionalmente calificaciones. Para esto leemos producciones de autores que describen las formas de categorización, típicas, realizadas en diferentes épocas, que han servido, y sirven, para catalogar a los adolescentes o jóvenes que suelen resultar sujetos de abordaje complejo para las instituciones educativas. Se tratan categorías tales como: retardo mental leve, retardo mental severo, y algunas más actuales como: déficit de atención, etc. Abordamos cuadros gnoseológicos que se han convertido en indicadores causales del fracaso en la escuela y han motorizado una serie de discursos y prácticas destinadas a “normalizar y reencauzar al desviado”. Observamos cómo, a lo largo de la historia, se han ido transformando las representaciones de éxito y fracaso en la escuela y, en consecuencia, se fueron modificando las estrategias que los distintos discursos conformaron para tratarlas. Analizamos la artificialidad de las mencionadas categorías y reflexionamos como las naturalizamos a través de nuestras prácticas cotidianas. Quedaría incompleto el análisis de este eje si no incorporamos y trabajamos las propuestas que indagan sobre los alumnos hoy, la realidad de nuestros adolescentes, la diversidad de sus experiencias, contextos y familias, la representación respecto de la función de la escuela hoy y la integración en el mundo adulto: formación y acceso al mercado de trabajo. Para esto, nos servimos de diversos artículos periodísticos, que utilizamos como material didáctico que nos permite pensar en el sujeto – alumno actual. Analizamos producciones que indagan sobre el adulto- estudiante y cómo éste se construye, las categorías de éxito y fracaso. ¿Cuándo “fracasa un niño” en la escuela? ¿Cuándo “fracasa un adolescente” en la escuela? ¿Cuándo fracasa un adulto en la escuela? Es imposible pensar en alguna respuesta a las preguntas anteriores si antes no reflexionamos sobre: a qué llamamos éxito o a qué llamamos fracaso escolar ¿en qué cultura? ¿en qué momento histórico? ¿cuándo se concibe como masivo? ¿en qué modelo de país? En el eje 3 describimos las propuestas de las teorías contemporáneas más relevantes en la historia de la pedagogía y la psicología de la educación. • Teoría Conductista del aprendizaje: Desarrollamos antecedentes históricos, filosóficos, epistemológicos y científicos. Evaluamos sus consecuencias en el terreno de la educación y la concepción de alumno, docente, enseñanza y aprendizaje que subyace a la propuesta. Con los estudiantes observamos la influencia de este paradigma en el sistema escolar y a partir del análisis de cuadernos de clase de alumnos de escuelas primarias y secundarias analizamos cómo se vehiculiza en la práctica este modelo. También presentamos actividades escolares a las que se accede por Internet que se basan en los principios de esta teoría. Se ofrecen estos materiales para el análisis grupal. Es muy interesante cuando los estudiantes comienzan a darse cuenta de todos los aspectos de su formación que responden a esta concepción, compartiendo gran cantidad de ejemplos, vivenciados en su paso por el sistema educativo. • Teoría Psicogenética: Desarrollamos sus antecedentes históricos, epistemológicos y premisas básicas. Las propuestas didácticas pretenden promover la reflexión, indagando distintas producciones escolares, tales como: trabajos prácticos, experiencias de investigación, etc.; así como bibliografía escolar: libros de textos, manuales. También proponemos la lectura de diseños curriculares donde se observa la inclusión de aspectos propios de esta teoría. El objetivo de dichas propuestas es pensar cómo, desde este enfoque teórico se concibe al sujeto, un sujeto que piensa, que conoce y por sobre todo actúa. Analizamos la correspondencia entre los programas y las propuestas desarrolladas por las materias en los trabajos concretos y reales que los alumnos realizan en sus
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cuadernos y carpetas. También reflexionamos sobre las consecuencias pedagógicas y políticas de los aplicacionismos de esta teoría en el campo educativo. Teoría Sociohistórica: Presentamos la propuesta Vigotskiana. El desarrollo, producto de la interrelación entre dos líneas: natural y cultural. Procesos psicológicos superiores y elementales. El aprendizaje como aprendizaje mediado y la instrucción como motor del desarrollo cognitivo. Zona de desarrollo próximo y aprendizaje cooperativo. Reflexionamos sobre la actualidad de la propuesta y las incidencias de la misma en la práctica diaria. Observamos qué concepción de sujeto, evaluación, docente, enseñanza y aprendizaje subyace en sus planteos. Los estudiantes analizan distintas experiencias colectivas de aprendizaje, algunas corresponden a ámbitos de la vida cotidiana, como el aprendizaje en el trabajo, o situaciones familiares; otras a ámbitos escolares: fuera y dentro de las aulas. También se presentan investigaciones que abordan las diversas formas de interacción de los sujetos en el andamiaje. El objetivo es advertir la relevancia del otro en la conformación de la propia subjetividad, el aprendizaje y el desarrollo mediado, el legado de saberes y habilidades. La conformación y apropiación de herramientas culturales: modificadoras del entorno y del propio sujeto. Teoría Cognitiva: Se abordan los conceptos fundamentales: la revalorización de lo mental. La mente como procesadora de información. Se describe el contexto de surgimiento, basamento epistemológico y científico. Describimos sus líneas internas más relevantes: conexionismo- constructivismo. Analizamos la concepción de alumno, enseñanza, aprendizaje, evaluación y docente. Se evalúa críticamente la analogía sujeto- procesador y cómo se ha ido modificando a lo largo de los años. Se profundiza sobre el planteo de procesamiento y las características del mismo en función de las distintas conceptualizaciones de memoria vigentes: memoria corto plazo, memoria largo plazo, memoria procedimental, memoria semántica, memoria episódica. El procesamiento y almacenamiento en sujetos expertos y novatos. Se evalúa la importancia que este paradigma otorga no tanto a la incorporación de x cantidad de contenidos particulares, sino al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas adecuadas para que la incorporación sea efectiva: aprendizaje significativo, estrategias que desarrollan y promueven el Aprender a Aprender. Desde la práctica vehiculizamos en las clases experiencias que le ofrecen al alumno la posibilidad de visualizar lo mencionado: evaluación de distintos tipos de memoria, importancia de organizadores previos para construir esquemas de almacenamiento. Se utilizan algunas piezas literarias tales como un pequeño fragmento del texto de Cortazar, “Instrucciones para subir una escalera” o “Instrucciones para llorar”. A partir de ellas analizamos la memoria activada al momento de llevar a cabo estas conductas. También, se presentan situaciones problemáticas que permiten caracterizar la incidencia, en el aprendizaje, de la presentación de estímulos verbales y visuales. Se abre un espacio de análisis y critica a partir de preguntas como las siguientes: ¿qué es enseñar? ¿qué es aprender? ¿cuál sería la diferencia? ¿cuándo el aprendizaje es significativo? ¿qué relevancia tienen los conocimientos previos a la hora de aprender?, sintetizando se pretende trabajar el supuesto que suele impregnar las prácticas de nuestros futuros docentes, el que sostienen que “con saber la asignatura basta para enseñar” y se ofrece profundizar en torno a la justificación de la siguiente afirmación: “enseñar un contenido no es igual a saber enseñar”. Cuarto eje. Los estudiantes realizan un trabajo de investigación con inserción en el campo educativo, allí analizan algunas de las categorías centrales propuestas (dispositivo, fracaso escolar, éxito, educabilidad, curriculum), a la luz de su interrelación con las diversas teorías del aprendizaje contemporáneas analizadas. El trabajo se realiza de manera grupal, requiere visitas a la institución, (nivel medio o superior) y recolección de datos mediante la toma de entrevistas a los diversos actores involucrados, (alumnos, docentes, directivos, personal no docente, padres). Se promueve la relación entre los datos recolectados en el campo con los conceptos de referencia propuestos por la cátedra. Requiere la elaboración de un problema y la definición de una hipótesis de trabajo que servirán como guía para la organización y el análisis de la información obtenida. Permite, además, entrar en contacto directo con los actores involucrados, en los propios escenarios de acción, ayuda a configurar una escuela media o una institución de enseñanza superior actualizada a los tiempos que corren, y revisar los propios marcos perceptivos que suelen estar basados en viejos recuerdos de nuestro paso por dichas instituciones.
d) Modos de trabajo y relación Partimos de un enfoque constructivista que recupera aprendizajes previos, académicos, teóricos y vivenciales, resignificando y re-contextualizando conocimientos y esquemas ya adquiridos reorganizándolos críticamente. El trabajo de campo promueve en una indagación exploratoria en una institución educativa, requiere: observación de lo cotidiano, análisis de fuentes documentales, normativa vigente, historia institucional. Se valora una mirada integradora: teoría y práctica que se enriquece teniendo en cuenta los aportes de los distintos integrantes de los grupos con formaciones heterogéneas. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La propuesta de la materia consiste en ofrecer diversas alternativas que promuevan la puesta en acción de variadas formas de apropiación de los contenidos, a fin de presentar una multiplicidad de estrategias que a su vez permiten ser vividas y se proporcionan para ser sometidas a análisis y reflexión por parte del grupo de trabajo de cada comisión. f) Logros obtenidos hasta el momento Dentro de los logros que podemos considerar está el de recorrer un camino que lleva a una búsqueda para la construcción de la función docente, con un abordaje de los objetivos que se efectúe- desde un enfoque constructivista del proceso, intentando recuperar los saberes previos de los estudiantes a través de la interacción con docentes, con sus pares, y de la apropiación de nuevas herramientas de análisis. La propuesta pretende revisar la ilusión de poseer “la teoría que nos permita abordar al sujeto del aprendizaje en su totalidad”. Por esto se suscita la consideración de distintas miradas (psicología genética, teoría sociohistórica, psicología cognitiva, etc.) dirigidas al sujeto que aprende, lo que permite a los y las estudiantes, advertir las dificultades que esta multidiscursividad presenta y reflexionar sobre las condiciones de una didáctica abierta, en relación con la complejidad de este sujeto a quien está destinada.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otro lado, la reflexión sobre el carácter del dispositivo escolar, que procura la obtención de logros homogéneos a partir de una población heterogénea, permite que los estudiantes puedan pensar la acción del profesor en la encrucijada de la demanda cognitiva del trabajo escolar y académico que la institución educativa impone a los alumnos, a través de prácticas diversas. Finalmente, la propuesta de integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación de la teoría con la práctica permite que el alumno pueda correlacionar conceptualizaciones con problemas experimentados, en el contexto en que surgen, y tomando contacto con los actores sociales involucrados. En síntesis, los estudiantes pueden reconocer que detrás de cada propuesta de enseñanza planificada hay una concepción de aprendizaje y de sujeto, y que, por lo tanto, hay prácticas educativas que pueden otorgar espacios críticos y novedosos a la posición subjetiva del alumno y del docente, en una relación mediada por los contenidos curriculares implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Se quiere poner a consideración la metodología de abordaje de la materia, las estrategias, los recursos, a fin de permitir una revisión que favorezca próximas propuestas formativas.
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PREGRADO DE PATOLOGÌA, MÈDICOS RESIDENTES Y PROFESIONALES DE LA CARRERA DOCENTE. (Investigación) Napoli, José, ; Formosa, M; Urssi, L. Departamento de Patología, Facultad de Medicina, UBA. Palabras clave: ESTILOS DE APRENDIZAJE, CHAEA, ESTUDIANTES, PROFESIONALES JÓVENES, CARRERA DOCENTE RESUMEN. La tendencia actual desde la enseñanza es conocer las estructuras cognitivas de los estudiantes en el contexto del aula. Tomando esta concepción de base, nuestro objetivo ha sido identificar los estilos de aprendizaje predominantes que poseen estudiantes y profesionales de Ciencias de la Salud en la formación de grado y posgrado. De esta manera; este estudio nos permite tener en cuenta las diferencias individuales y orientar las estrategias de enseñanza en un aula heterogénea con el objetivo de promover aprendizajes significativos. Generalmente las estrategias de enseñanza en la formación de profesionales de la Salud se caracterizaban por considerar al grupo clase como totalidad. El formulario de Honey-Alonso permite identificar la tendencia de los distintos estilos de aprendizaje. Hemos administrado dicha encuesta a estudiantes de pregrado de Patología, médicos residentes y estudiantes de la carrera docente de medicina. Respondieron la encuesta 151 estudiantes, donde se observó una tendencia predominante del estilo reflexivo. Los 59 médicos residentes mostraron una tendencia predominante en los estilos reflexivos, teórico y pragmático. Los estilos predominantes en los 36 profesionales de la carrera docente de medicina, fueron reflexivo y teórico. Esta evaluación observacional muestra que los estudiantes, a pesar de una educación tradicional muestran un estilo reflexivo, mientras que los profesionales jóvenes amplían el espectro hacia los estilos teórico y pragmático y los orientados a la educación presentan un predominio reflexivo y teórico. Esta observación no es actualmente concordante con la bibliografía general que otorga un predominio al estilo activo para las ciencias de la salud. ABSTRACT The actual learning trend is to recognize cognitive structures in students in the classroom. Based on this idea, our goal has been to identify the predominant learning styles that graduate and undergraduate medical students and professionals have. Thus, this study allows us to consider the individual differences and to analyze learning strategies in a heterogeneous classroom in order to promote learning. In general, learning strategies for Health professionals used to consider the group class as a whole. The Honey-Alonso application helps us identify the trend of the different learning styles. We have administered our survey to undergraduate Pathology students, interns and students of the medical teaching career. 151 students responded to the survey, after which a predominant reflexive style was observed. The 59 interns showed reflexive, theoretical and pragmatic styles. The predominant styles of the 36 teaching career medical professionals were reflexive and theoretical. This observational assessment shows that students, in spite of having received a traditional education, show a reflexive style, while young professionals widen their spectrum towards theoretical and pragmatic styles, and teaching professionals have a reflexive and theoretical style. This observation is not currently in accordance with the general bibliography, enhancing the active style in Health sciences. Trabajo Completo SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA INVESTIGACIÓN. Hemos implementado, en la enseñanza de la Patología el método de casos .Esto enfrentó a docentes y alumnos a nuevas situaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN. Indagar si existen cambios en los estilos de aprendizaje desde los alumnos de medicina, insertados en un sistema de enseñanza unidireccional, y en los médicos al poner en práctica los conocimientos adquiridos. Esto nos permitiría posicionarnos en el aula con nuestro nuevo método de casos al emular la vida real médica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN. Este estudio observacional se realizó con alumnos de pregrado de tercer año, que cursan Patología II, en la carrera de Medicina de la UBA, médicos residentes del Centro Gallego de Bs. As. (Entidad asociada a la UBA) y alumnos de la carrera docente de medicina. REFERENCIAS CONCEPTUALES. Las propuestas conductistas basaban la enseñanza en el refuerzo de buenas conductas y castigaban el error. El centro del aprendizaje estaba puesto en la memoria y la repetición. Las teorías constructivistas, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento. (1) Diferentes autores en sus planteamientos teóricos generales sostienen cada vez con mayor énfasis la postura que el conocimiento en cualquier edad y en cualquier materia no es ni una copia de la realidad ni algo determinado por nuestros esquemas de conocimientos previos, sino una interacción entre ambas cosas. La tendencia actual desde la enseñanza es conocer las estructuras cognitivas de los estudiantes en el contexto del aula; teniendo en cuenta que los docentes nos proponemos que los estudiantes aprendan tanto conocimientos disciplinares como…”las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones” como afirma Anijovich. (2) A la hora de decidir que estrategias de enseñanza vamos a seleccionar y combinar para promover el aprendizaje de los estudiantes, es necesario considerar; entre otros aspectos; los estilos de aprendizaje. (3) Por otra parte, la teoría de las inteligencias múltiples, ha puesto de manifiesto que las personas aprendemos de diversas formas. En este sentido, es importante reflexionar y analizar las variables que influyen en la capacidad de aprender. (4) Kolb caracteriza a los estilos como “la tendencia a desarrollar o elegir ciertas estrategias de aprendizaje sobre otras y que dependen fundamentalmente de la manera de adquirir información y la forma de usarla”. De esta manera define dos formas opuestas de adquirir información: la conceptualización abstracta y la experiencia concreta y dos maneras de usarla: la observación reflexiva y la experimentación activa. (5) Asimismo Honey, Munford y Alonso han descripto las distintas características de estos estilos: 1) Estilo Activo: está basado en la experiencia directa (animador, improvisador, experimentador, arriesgado y espontáneo). 2) Estilo Reflexivo: basado en la observación y recolección de datos (ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y paciente). 3) Estilo Teórico: basado en la conceptualización abstracta y formación de conclusiones (metódico, lógico, obsesivo, crítico, estructurado y planificado). 4) Estilo Pragmático: basado en la experimentación activa y búsqueda de aplicaciones prácticas (experimentador, práctico, directo, realista y técnico). (6) El cuestionario CHAEA (cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendizaje) permite mediante la administración de una encuesta, identificar los distintos estilos de aprendizaje. Este diagnóstico permitiría estimular o incentivar con el uso de diferentes estrategias de enseñanza a aquellos grupos o personas cuando predomina en forma significativa uno de los estilos o estimular y desarrollar los estilos con baja preferencia. (7) Y probablemente ajustar nuestro discurso a los estilos de preferencia. Siempre con el objetivo de promover aprendizajes significativos en los alumnos. Esto será posible si además ampliamos nuestra concepción respecto de las inteligencias múltiples. Desde el punto de vista constructivista del aprendizaje, se deduce que tienen lugar una serie de procesos cognitivos y operaciones mentales organizadas que se infieren a partir de las conductas del sujeto ante la resolución de una situación problemática. De esta manera las estrategias de aprendizaje, se entienden como actividades que se suceden en el procesamiento de la información y que son utilizadas en el instrumento de evaluación ACRA (8): 1) Fase de adquisición, 2) codificación, 3) Recuperación y 4) Apoyo; muchas veces utilizado en combinación con el CHAEA, dado la complementariedad de la información. (9) Un modelo que ayuda a la integración de los estilos de aprendizaje es la taxonomía de Bloom; modificada por Anderson; donde se dividen los objetivos educativos en 6 niveles. Graficado en forma de pirámide donde de la base al vértice son: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. (10) ABORDAJE METODOLOGÍCO. Se administró la encuesta de Honey Alonso a 151 estudiantes de Patología Especial (II), a 59 médicos residentes del centro gallego de Buenos Aires de las siguientes especialidades: Clínica Médica 27, Cirugía 7, Ortopedia y Traumatología 5, Pediatría 12, Cardiología 4 y Ginecología 4 y por último a 36 Profesionales de la Carrera Docente de la Facultad de Medicina que incluye enfermería, kinesiología, nutrición y las diferentes especialidades médicas. La encuesta (modelo abreviado) fue entregada para confeccionar en sus domicilios y devuelta en el término de una semana. Dado que el operador realiza el punteo de respuestas para confeccionar el cuadro final, tiene la propia devolución del cuestionario y la preferencia por sus estilos de aprendizaje. Con excepción de la encuesta administrada a profesionales de la carrera docente en el inicio de la cursada de la materia didáctica correspondiente al primer año en los cuales el coordinador; posteriormente al punteo; realizó una devolución al grupo a partir del análisis de los datos relevados. Con el fin de cuantificar las respuestas; para luego analizarlas; se sumaron los ítems correspondientes a cada estilo en cada uno de los grupos encuestados. RESULTADOS. El análisis de los datos obtenidos permite inferir una preferencia en todos los casos por los estilos reflexivos, tanto en el pre-grado como en el pos-grado.
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Gráfico 1 Los alumnos (Gráfico 1) han mostrado una marcada preferencia por el estilo reflexivo.
Gráfico 2 En este grupo (Gráfico 2) Existe una preferencia por los estilos, reflexivo, teórico y pragmático en todas las especialidades, con mayor predominancia por el estilo reflexivo.
Gráfico 3
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este grupo (Gráfico 3) hemos observado uniformidad en la distribución de los estilos. Sin embargo, se puede inferir una preferencia por el estilo reflexivo, teórico y pragmático. El estilo que aparece con un porcentaje más bajo es el activo. EN CONCLUSIÓN. Del análisis de nuestro estudio observacional en estudiantes de pre-grado de Patología, Médicos Residentes de un Hospital de Comunidad y Profesionales que cursan la carrera docente se deduce una preferencia por el estilo reflexivo, altamente significativo en los estudiantes. En el post-grado, la diferencia no es tan manifiesta, seguido por el estilo teórico, pragmático y en última instancia el activo. Respecto de los profesionales de la carrera docente, si bien existe predominancia del estilo reflexivo, observamos mayor uniformidad en la distribución de sus estilos de aprendizaje. No fue posible evidenciar lo comentado por otros autores en cuanto a que el estilo activo es una elección preferencial en estudiantes de ciencias de la salud. (11) Se pone a consideración de los colegas la efectividad de adaptar las estrategias de enseñanza atentos a los resultados de predominancia en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. BIBLIOGRAFÍA: 1) Litwin, E. El oficio de enseñar-condiciones y contextos. Bs.As, Editorial Paidós, 2008. 226p. 2) Anijovich, R. Mora, S. ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica. En su: Estrategias de enseñanzaOtra mirada al quehacer en el aula. Bs.as., Aique Grupo Editor, 2009. p26. 3) Kolb, D.A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall. 1984. 256p. 4) Gardner, H. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. 2ª ed. México. Fondo de la cultura económica. 1995. 448p. 5) Kolb,D.:The Learning style inventory. Technical manual. Boston Massachussetts McBer & Co. 1978. 6) Honey P., Munford, A. Using your learning styles. Maidenhead,Berkshire. U.K. 1986. 7) Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Cuestionario Honey –Alonso. En su: Estilos de aprendizaje-Interpretación y normas de aplicación. Procedimientos de Diagnóstico y mejora. Bilbao. Ediciones mensajero. 1999. 8) Schneck, R.: Learning strategies, and learning styles. Perspectives on individual differences. New York and London: Plenum Press,1977. 9) Camarero Suárez, F. Martín del Buey, F. Herrero Díaz, J. Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios (Universidad de Oviedo). Revista Psicothema. 12 (4): pp 615-622. 2000. 10) Anderson, L.W. and Krathwohl, D.A.. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001. 11) Correa Bautista, J. Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio en la facultad de rehabilitación y desarrollo humano. Rev. Cienc. Salud. Bogotá (Colombia) 4 (especial): pp 41-53, octubre 2006.
PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA. (Investigación) Nápoli, María Laura. Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Burella, Patricia Graciela (Ayudante). Palabras Claves: PSICOLOGÍA DEL TRABAJO - FORMACIÓN - UNIVERSIDAD - PRÁCTICA PROFESIONAL - CALIDAD Resumen: En los últimos años ha aumentado el interés en la evaluación y mejora de programas de formación en psicología, así como en el desarrollo de un sistema compartido de reconocimiento de la calidad en la práctica profesional del psicólogo. Esto ha impulsado el desarrollo de investigaciones sobre las competencias del psicólogo para ejercer exitosamente su profesión y sobre los procesos de formación de dichas competencias (Roe, 2003). Siguiendo estas líneas de investigación, un grupo de trabajo de psicólogos europeos publicó un informe titulado “EuroPsyT, A Framework for Education and Training for Psychologists in Europe” (Lunt, 2000; Lunt et al., 2001). Asimismo, dentro de la especialidad de la psicología del trabajo, el European Network of Organizacional and Work Psychologists, realizó una encuesta y desarrolló un marco curricular en Psicología Organizacional y del Trabajo (Roe et al., 1994; ENOP, 1998). La presente investigación tiene como objetivo examinar los roles y funciones que los psicólogos del trabajo deben ser capaces de desempeñar en el escenario laboral de Argentina. Suponemos que esta información será de utilidad para la evaluación y mejora de la formación universitaria en psicología del trabajo. Se desarrolló un estudio exploratorio. La primera etapa tuvo como objetivo conocer y sistematizar información referida a los escenarios actuales de la psicología del trabajo y las áreas de inserción laboral del psicólogo. Dicha información se obtuvo a partir del análisis de las publicaciones “Vínculos” y “Gestión” y de los suplementos de empleos de “La Nación” y Clarín”. Teniendo en cuenta el contenido, los artículos se agruparon en diferentes temas, referidos a las principales áreas de práctica profesional del psicólogo del trabajo. En base a dichas áreas, en una segunda etapa, se diseñó una guía de pautas para entrevista que se administró a psicólogos laborales. La muestra no probabilística intencional, estuvo compuesta por 70 psicólogos que se desempeñan en el ámbito de la psicología del trabajo, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de los cuales 38 son mujeres y 32 hombres, 19 trabajan en empresas grandes, 20 en pymes y 31 en consultoras. 39 trabajan en relación de dependencia y 31 de manera independiente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El análisis de los artículos y del material las entrevistas arrojó las siguientes conclusiones preliminares: -La mayoría de los entrevistados trabaja en el área de selección de personal y capacitación. Asimismo la mayoría de los artículos analizados corresponde al área de selección de personal en primer lugar y al área de capacitación en segundo lugar. -Los entrevistados manifestaron trabajar en otras áreas que no aparecieron en los artículos analizados. Dichas áreas son: atención a población socialmente vulnerable, mentoring, análisis organizacional, counseling, evaluación de desempeño y evaluación de potencial. Estas áreas pueden constituirse en un nicho de mercado para aquellos psicólogos que están interesados en trabajar en el área de la psicología del trabajo. Abstract: PROFESSIONAL PRACTICE IN WORK PSYCHOLOGY AND UNIVERSITY FORMATION In the last years has increased to the interest in the evaluation and improvement of programs of formation in psychology, as well as in the development of a shared system of recognition of the actually professional quality of the psychologist. This has impelled the development of investigations on the competitions of the psychologist to exert its profession successful and on the processes of formation of these competitions (Roe, 2003). Following these lines of investigation, a work group of European psychologists published a titled report “EuroPsyT, To for Framework Education and for Training Psychologists in Europe” (Lunt, 2000; Lunt et al., 2001). Also, within the specialty of work psychology, the European Network of Organizational and Work Psychologists, made a survey and developed a curricular frame in Organizational and Work Psychology (Roe et al., 1994; ENOP, 1998). The present investigation must like objective examine the rolls and functions that work psychologists must be able to carry out in the labor scene of Argentina. We suppose that this information will be of utility for the evaluation and improves of the university formation in work psychology. An exploratory study was developed. The first stage had like objective to know and to systematize information referred to the present scenes of work psychology and the areas of labor insertion of the psychologist. This information obtained from the analysis of publications “Vínculos” and “Gestión” and of the supplements of employment of “La Nación” and “Clarín”. Considering the content, the articles were grouped in different subjects, referred from the main areas of professional practice of work psychologist. On the basis of these areas, in one second stage, a guide of guidelines for interview was designed and administered to labor psychologists. The convenience sample, was composed by 70 psychologists who evolve in the scope of work psychology, from Buenos Aires city, of which 38 are women and 32 men, 19 work in great companies, 20 in pymes and 31 in consultants. 39 work in relation of dependency and 31 of independent way. The analysis of articles and the material of the interviews threw the following preliminary conclusions: - The majority of the interviewed people works in the area of selection of personnel and formation. Also most of analyzed articles it corresponds to the area of selection of personnel in the first place and to the area of formation secondly. - The interviewed people declared to work in other areas that did not appear in analyzed articles. These areas are: attention to socially vulnerable population, mentoring, organizational analysis, counseling, evaluation of performance and evaluation of potential. These areas can be constituted in a niche of market for those psychologists who are interested in working in the area of the work psychology. Trabajo completo: Institución de pertenencia: Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Situación o problema que originó el interés por la investigación En los últimos años ha aumentado el interés en la evaluación y mejora de programas de formación en psicología, así como en el desarrollo de un sistema compartido de reconocimiento de la calidad en la práctica profesional del psicólogo. Esto ha impulsado el desarrollo de investigaciones sobre las competencias del psicólogo para ejercer exitosamente su profesión y sobre los procesos de formación de dichas competencias (Roe, 2003). Siguiendo estas líneas de investigación, un grupo de trabajo de psicólogos europeos publicó un informe titulado “EuroPsyT, A Framework for Education and Training for Psychologists in Europe” (Lunt, 2000; Lunt et al., 2001). Asimismo, dentro de la especialidad de la psicología del trabajo, el European Network of Organizacional and Work Psychologists, realizó una encuesta y desarrolló un marco curricular en Psicología Organizacional y del Trabajo (Roe et al., 1994; ENOP, 1998) Según Roe (2003) uno de los dilemas que surge al intentar definir las competencias de los psicólogos es si concentrarse en lo que se deber enseñar a un estudiante para habilitarlo a ejercer su rol profesional (modelo de imput) o en las competencias demandadas por la práctica (modelo de output). Si bien el modelo de imput presenta la ventaja de respetar la autonomía profesional en la delimitación del problema y aplicación del conocimiento, platea al mismo tiempo algunos inconvenientes. En primer lugar, solo abarca las condiciones para lograr un nivel básico de competencia profesional, y en segundo lugar completar los estudios en psicología no garantiza el éxito profesional. En cambio, el modelo de output, si bien presenta como ventaja el centrarse en la práctica profesional, la evaluación de las competencias individuales es compleja y demanda mucho tiempo y recursos. Propósitos de la investigación Basada en el modelo de output, la presente investigación tiene como propósito examinar los roles y funciones que los psicólogos del trabajo deben ser capaces de desempeñar en el escenario laboral de Argentina. Suponemos que esta información será de utilidad para la evaluación y mejora de la formación universitaria en psicología del trabajo. Objeto de investigación Se desarrolló un estudio exploratorio. La primera etapa tuvo como objetivo conocer y sistematizar información referida a los escenarios actuales de la psicología del trabajo y las áreas de inserción laboral del psicólogo. Dicha información se obtuvo a partir del análisis de las publicaciones “Vínculos” y “Gestión” y de los suplementos de empleos de “La Nación” y Clarín”. Teniendo en cuenta el contenido, los artículos se agruparon en diferentes temas, referidos a las principales áreas de práctica profesional del psicólogo del trabajo. En base a dichas áreas, en una segunda etapa, se diseñó una guía de pautas para entrevista que se administró a psicólogos laborales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por último, se analizaron en forma conjunta, los datos obtenidos del análisis de los artículos y los obtenidos del análisis del material de las entrevistas. Referencias conceptuales Posmodernidad y Trabajo El contexto en el cual se ubican los escenarios actuales de la psicología del trabajo es el de la posmodernidad. Touraine (1997) sostiene la idea de que la modernidad (lo que se conoce actualmente como posmodernidad) está en crisis. Con esto quiere decir que los dos universos cuya separación siempre definió esa modernidad, el de la intervención técnica sobre el mundo y el de la conciencia humana de sí, ya no se mantienen unidos gracias a la idea de racionalidad fundada en una concepción individualista universalista del ser humano. La acción económica (producción, consumo, comunicaciones masivas) desborda las intervenciones del poder político y a partir de este momento se separan una economía globalizada y una conciencia del sí mismo que se apoya a veces en la sexualidad y el deseo individual o más frecuentemente se desplazó hacia el interior de un proyecto neocomunitario. Por otro lado, Toffler (1970) introduce otro concepto relacionado con la posmodernidad que es el concepto de "shock del futuro". Dicho concepto se define como la angustia tanto física como psicológica nacida de la sobrecarga de los sistemas físicos de adaptación del organismo humano y de sus procesos de toma de decisiones, como reacción a un estímulo excesivo. Dicho autor plantea que hay límites discernibles en los cambios que es capaz de absorber el hombre. Si se acelera continuamente el cambio sin determinar primero aquello límites, los hombres pueden quedar en condiciones que no pueden tolerar y sumergirse en el estado de shock del futuro. Si bien distintas personas reaccionan de distinto modo frente a ese estado, los síntomas que aparecen generalmente son angustia, hostilidad, violencia insensata, enfermedad física, depresión, apatía. Hay víctimas que sufren desviaciones erráticas del interés y del estilo de vida, esfuerzos por encerrarse en sí mismos mediante una retirada social, intelectual y emocional. Rifkin (1996) sostiene que por primera vez el trabajo humano está siendo paulatina y sistemáticamente eliminado del proceso de producción. Esto se debe a nuevas tecnologías de las comunicaciones y de la información que irrumpen en una amplia variedad de puestos de trabajo. Aparece así un nuevo periodo en la historia en el que las máquinas sustituyen cada vez más a los hombres en los procesos de fabricación, de venta, de creación y suministro de servicios. Ante esta situación, muchos trabajadores se sienten sin preparación para asumir la transición que deben enfrentar y se preguntan si existe en el futuro algún papel para ellos, aún los que tienen formación, especialización y experiencia ya que se enfrentan a la posibilidad de ser sustituidos por la nuevas tecnologías. En el marco del trabajo en la posmodernidad, Flippi (2000) desarrolla el concepto de nuevo sujeto laboral, que es opuesto al sujeto obsesivo- compulsivo que funcionaba en el paradigma laboral anterior. Las características del nuevo sujeto laboral son la flexibilidad, autonomía, madurez emocional, habilidades de comunicación y capacidad de trabajo en equipo. Por otro lado, Marta Alles (2001) explica que en el mercado laboral actual de la Argentina se da una situación paradojal, ya que por un lado hay un alto índice de desempleo, y por otro, la demanda queda insatisfecha por los perfiles cada vez más exigentes característicos de un mercado muy competitivo que no coinciden con la calidad de los perfiles que el mercado ofrece. También sostiene que la industria, debido al avance de la tecnología, demanda cada vez menos puestos y con perfiles muy técnicos. Y el área de servicios requiere cada vez más personal. De lo dicho anteriormente se desprende que las prácticas profesionales del psicólogo laboral tendrán que tener en cuenta las características del escenario de la posmodernidad y los cambios en el mundo del trabajo, tanto a nivel social como a nivel del sujeto, además de la problemática del desempleo. En los procesos de selección los psicólogos se encontrarán con un mercado laboral complejo caracterizado por la coexistencia de altos niveles de desempleo y perfiles cada vez más exigentes. Efectos psicológicos del desempleo Schlemenson (2002) sostiene que el trabajo mediatiza la relación de los individuos con la sociedad y que el proyecto laboral constituye una parte sustancial del proyecto de vida. Dada la relevancia del trabajo en la vida de las personas, el autor explica que ante la pérdida del empleo se produce una crisis vital. Además el desempleo puede provocar lo que denomina el “círculo vicioso de la desocupación” que implica que el individuo al tener que enfrentarse con la eventualidad de un rechazo, incrementa la frustración y agudiza la regresión de la autoestima. Melillo (2001) define la resiliencia como la capacidad de afrontar y sobrellevar una situación de adversidad saliendo fortalecido de la misma. Los pilares de la resiliencia son la introspección, la independencia, la capacidad de relacionarse, la iniciativa, el humor, la creatividad, la moralidad y la autoestima. A partir del conocimiento de las consecuencias psicológicas del desempleo, los psicólogos laborales podrán intervenir desde de las prácticas de outplacement, en las cuales es fundamental tener en cuenta la reorientación del proyecto de vida de las personas y la capacidad de resiliencia. Salud y trabajo Aubert y Gaulejac (1993) afirman que la personalidad posmoderna está en estrecha relación con los modelos que dan las empresas: falta de referencias, obligación de ser fuerte, de dar cada día más, de buscar la excelencia. Como consecuencia directa de la exigencia constante a la que se somete el hombre managerial en la búsqueda de un fin irrealizable tanto en lo profesional como en lo personal, surge el burn-out o “quemadura interna”. Esta es una enfermedad del agotamiento de los recursos físicos y psíquicos ocasionada por los continuos intentos de alcanzar la excelencia. Los daños psicológicos provocados por el estrés que suponen rendir cada vez más y mejor, y la angustia frente al temor de perder el amor de la organización, son la contracara de la excelencia. Estos denuncian sus excesos cuando a veces ya es demasiado tarde. Las prácticas profesionales del psicólogo en las organizaciones de la posmodernidad tendrán que tener en cuenta por lo tanto las características de este hombre managerial que describe Aubert y orientar sus acciones hacia la salud mental de este tipo de trabajadores que están es riesgo o padecen la patología del burn out. Ivancevich (1992) sostiene que si bien cada uno de nosotros experimenta un cierto número de situaciones estresantes diariamente, la mayoría de las veces nuestras reacciones ante ellas son tan leves que pasan inadvertidas. El autor destaca que la gravedad de la situación o de la respuesta puede no ser tan graves como su duración y que las situaciones graves de estrés son las situaciones crónicas que pueden durar semanas, meses o años. Con respecto a la actividad laboral dice que en el nivel de activación óptima el desempeño se encuentra en su punto más alto, mientras que antes y después de alcanzar dicho punto óptimo de activación el desempeño disminuye o no logra un nivel esperado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por lo tanto las prácticas profesionales del psicólogo laboral deberán orientarse hacia la prevención de situaciones de stress en el trabajo que afecten la salud mental de los trabajadores y disminuyan el desempeño y la productividad de la empresa. Dejours (1992) estudia a los trabajadores que realizan tareas riesgosas, como por ejemplo en la construcción, y desarrolla el concepto de ideologías defensivas del oficio. Estas ideologías se constituyen en defensas colectivas utilizadas por los operarios que a partir de ellas niegan situaciones riesgosas para controlar el peligro imaginariamente. Así por ejemplo, se burlan de las normas de seguridad y hasta consideran a los compañeros que sufrieron accidentes como héroes. El psicólogo laboral deberá orientar sus servicios hacia la prevención de accidentes de trabajos en los cuales algunas causas están relacionadas con los comportamientos de los trabajadores. Brunet (1992) sostiene que el clima organizacional refleja los valores, las actitudes y las creencias de los miembros, que debido a su naturaleza, se transforman a su vez en elementos del clima. El clima puede definirse como la medida perceptiva de los atributos organizacionales. Así, la percepción del medio de trabajo sirve de marco de referencia mediante el cual el empleado interpreta las demandas de su medio y escoge los comportamientos que debe adoptar. Así también la estructura y los procesos organizacionales son las dos grandes variables que componen el clima y que definen todas y cada una de sus dimensiones. Además, el clima constituye la personalidad de una organización y contribuye a la imagen que ésta proyecta a sus empleados y al exterior. Un clima malsano puede generar consecuencias negativas para la organización y para el individuo, entre las cuales se encuentran ausentismo, alta tasa de rotación, robo, vandalismo, accidentes de trabajo. El psicólogo laboral tendrá que diseñar las herramientas para hacer diagnósticos de clima en las organizaciones e intervenir en los casos en los que un clima malsano pueda generar consecuencias negativas para el individuo y para la organización. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Se utilizó una muestra no probabilística intencional de 70 psicólogos que se desempeñan en el ámbito de la psicología del trabajo, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, recientemente egresados (hasta 5 años como máximo desde su graduación), de los cuales 38 son mujeres y 32 hombres, 19 trabajan en empresas grandes, 20 en pymes y 31 en consultoras. 39 trabajan en relación de dependencia y 31 de manera independiente. En función de las demandas de servicios profesionales de los escenarios de la psicología del trabajo, se diseñó una guía de pautas para entrevista compuesta por 4 ítems que exploraron las siguientes áreas: -áreas de desempeño durante historia de vida laboral. -formación específica en psicología del trabajo. -herramientas del psicólogo para desempeñarse en psicología del trabajo. -nivel de desempeño del psicólogo en los diferentes temas de la psicología del trabajo. Esta guía de pautas tiene como objetivo averiguar si las prácticas profesionales de los psicólogos (egresados en los últimos 5 años) que se desempeñan en el ámbito de la psicología del trabajo responden a las necesidades planteadas en los escenarios investigados. Por último, se analizaron en forma conjunta, los datos obtenidos del análisis de los artículos y los obtenidos del análisis del material de las entrevistas. Avances de resultados El análisis de los artículos reveló polivalencia, amplitud y vaguedad de temas relevados en las notas de especialistas. En la siguiente tabla se muestran, en la primera columna los escenarios actuales de la Psicología del Trabajo en función de los artículos analizados, en la segunda columna el porcentaje de artículos investigados que corresponden a cada una, en la tercera columna el porcentaje de psicólogos que trabajan en cada área y en la cuarta y quinta columna las áreas en las cuales los psicólogos consideraron que su desempeño es más alto y más bajo respectivamente. Insertar gráfico 1 A partir de los datos de la tabla podemos llegar a las siguientes conclusiones sobre el desempeño de los psicólogos en el ámbito de la psicología del trabajo y su relación con los escenarios investigados: 1-En el área de empleos en primer lugar y capacitación en segundo lugar, observamos una correspondencia entre una mayor demanda de servicios en los escenarios, una satisfacción de esa demanda a partir de las prácticas profesionales del psicólogo en dichas áreas y un mayor porcentaje de psicólogos que consideran que tiene un alto nivel de desempeño. Por lo tanto podemos suponer que, a pesar de tener un alto nivel de desempeño en las áreas de selección y capacitación, los psicólogos tienen pocas posibilidades de inserción laboral en dichas áreas debido a que la oferta de servicios profesionales satisface la demanda de los mismos. 2- Las áreas de liderazgo, comunicación, desarrollo, stress y outplacement, si bien no se destacan en los escenarios estudiados, constituyen una posibilidad laboral para los psicólogos, ya que se observa una oferta de servicios profesionales, en correspondencia con un porcentaje significativo de psicólogos que considera que tiene un alto nivel de desempeño en ésas áreas. 3-En las áreas de responsabilidad social empresaria, calidad y emprendimientos, se observa poca oferta y demanda de servicios profesionales, en correspondencia con un porcentaje significativo de psicólogos que considera que tiene un bajo nivel de desempeño en esas áreas. Por lo tanto en éstas áreas existen pocas posibilidades de inserción para los psicólogos. Por último podemos postular que las áreas en las cuales los psicólogos consideraron que tienen un nivel de desempeño más alto, están más relacionadas con las herramientas profesionales (adquiridas en la formación de grado) y las áreas en las cuales consideraron que tienen un nivel de desempeño más bajo, están menos relacionadas con dichas herramientas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Suponemos que esta investigación puede ser de utilidad a los alumnos de la carrera de psicología interesados en el área de psicología laboral y a los psicólogos que realizan cursos de especialización en recursos humanos, ya que: brinda un panorama de sus posibilidades de inserción en el área de la psicología del trabajo, identifica las principales problemáticas que requieren intervenciones psicológicas en el ámbito laboral El presente estudio abre la posibilidad de conocer diferentes aspectos de la práctica profesional de la psicología del trabajo en la Argentina. Desde la perspectiva del modelo de output, comprender dichos aspectos permitirá evaluar y mejorar los programas de formación universitaria en psicología del trabajo. Se deberá en una etapa futura superar las limitaciones del modelo, a partir del estudio de la ruta educativa que se sigue en cada universidad para la habilitación profesional del psicólogo del trabajo (modelo de imput). Referencias • Alles, M. A. (2001). Empleo: el proceso de selección. Buenos Aires: Ediciones Macchi. • Aubert, N.; De Gaulejac, V. (1993). El coste de la excelencia. Del caos a la lógica o de la lógica al caos. Buenos Aires: Editorial Paidos. • Brunet, L. (1992). El clima de trabajo en la organización. México: Trillas. • Dejours, C. (1992). Trabajo y desgaste mental. Buenos Aires: Editorial Humanitas. • Filippi, G. (2000). El nuevo sujeto laboral, Decisiones en RR.HH, 16-19. • Ivancevich, J. (1992). Stress y trabajo. México: Editorial Trillas. • Melillo, A.; Suarez Ojeda, N. E. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Editorial Paidos. • Rifkin, J. (1996). El fin del trabajo, Estado y Sociedad. Buenos Aires: Editorial Paidós. • Roe, R. (2003). ¿Qué hace competente a un psicólogo?, Papeles del Psicólogo, año/vol. 24, número 086, 1-12. • Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Buenos Aires: Editorial Paidos. • Toffler, A. (1970). El shock del futuro. Barcelona: Editorial Plaza & Janes. • Tourraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos?. Buenos Aires: F.C.E. Gráfico 1: Comparación entre escenarios actuales de la Psicología del trabajo, prácticas profesionales de los psicólogos laborales y niveles de desempeño. E. A. de la P. del T. Empleo Capacitación Liderazgo Discriminación Comunicación Res.Soc.Emp Desarrollo Coaching Accidentes Clima Cultura O. Stress Outplacement Calidad Empresa Familiar Emprendimientos
Artículos Prácticas 25% 94% 15% 96% 11% 23% 8% 7% 6% 29% 5% 10% 4% 29% 4% 19% 4% 0% 4% 26% 3% 16% 3% 17% 2% 23% 2% 13% 2% 0% 1% 4%
Alto D. Bajo D. 90% 80% 45% 65% 60% 40% 25% 30% 60% 50% 40% 70%
NARRATIVAS DOCENTES: RECUPERACIÓN Y TRANSMISIÓN DE EXPERIENCIAS. (Experiencia Pedagógica) Naser, Isabel; Pegourié, María Elisa; Vallone, Valeria. Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: HERRAMIENTA - AUTOBIOGRAFÍAS - EXPERIENCIAS - MARCAS – ROL DOCENTE Resumen: El presente trabajo se propone realizar una lectura sistemática y organizada de un conjunto de relatos y autobiografías escolares, producidas por estudiantes y docentes del Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. El registro escrito de estos relatos acerca de la escuela, resulta útil para documentar una variedad de historias que nos permiten conocer la vida en las aulas y la construcción del saber hacer de los maestros y profesores. Teniendo en cuenta que los docentes ponen en juego aquello que observaron de sus profesores y vivieron en la escuela, podemos constatar marcas que constituyen sistemas de representaciones construidas en el pasado escolar y que se reactualizan y legitiman en el presente. La dificultad para historizar y registrar las experiencias transitadas, se vincula a la naturalización del problema con el consiguiente riesgo de que esas prácticas se reactualicen y legitimen en el presente. En la diversidad de historias y recuerdos, la documentación de las experiencias y prácticas escolares es una herramienta de indagación cualitativa e interpretativa de lo escolar y puede constituirse en una estrategia de formación entre pares y de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria democratización de la escuela. Resignificar el sentido de la experiencia escolar y del rol docente resulta un importante desafío en el actual contexto de expansión y democratización del sistema educativo. Abstract: The present work activity is oriented towards a systematic and organized reading of a number of accounts and school autobiographies produced by students and teachers at the Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Records of written accounts concerning this school is quite useful as a means of documenting a variety of stories and events that enable us to better understand life in a typical schoolroom, thus allowing for better practices to be developed for teachers and professors to cope with the different situations that may arise. Bearing in mind that teachers resort to patterns of behavior that they learned from their teachers during the time when they were students, we can ascertain the recurrence of those patterns in present school life, hence revalidating the past cultural frames on which those patterns nurture. In the diversity of accounts and recollections, the analysis of the documented experiences and school practices appears as a tool of qualitative as well as interpretative inquiry into school matters and can even constitute a useful strategy in the formation among peers, and lead to more democratic school practices. Reappraisal of the sense of past school experience, in the context of the expansion and democratization of the school system, becomes an important challenge today. Trabajo completo: PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA Eje: Los sujetos de la formación: Maestros y Discípulos. Título: Narrativas docentes: Recuperación y transmisión de experiencias. La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio. Jorge Larrosa Experiencia y pasión Introducción Recurrir a la historia posibilita la desnaturalización, el análisis y la explicación de las realidades que vivimos y de los contextos por los que transitamos. Si se concibe a la escuela como una maquinaria de manutención y reproducción de la cultura dominante, también se puede reconocer a la escuela como productora de una cultura específica que nos interesa interrogar. Pensar las narrativas como una herramienta, entre otras, para analizar aquello que es específico de lo escolar, y que ocurre en las aulas, como por ejemplo, las cuestiones relativas a la disposición de los elementos estructurantes de una clase, desde los materiales (bancos, sillas, pizarrones, etc.), la división de las tareas, del tiempo y de los espacios escolares, hasta también a aquellos fenómenos de traducción de reglas en quehaceres que nos remiten al lugar activo de los sujetos que transitan la escuela y que nos permiten rastrear las prácticas de los docentes, las rutinas, los modos de organizar la clase, y de construir un tipo específico de relación pedagógica. El presente trabajo se propone realizar una lectura sistemática y organizada de un conjunto de relatos y autobiografías escolares, producidas por Profesores de Psicología en formación del Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. El registro escrito de estos relatos acerca de la escuela, resulta útil para documentar una variedad de historias que nos permiten conocer la vida en las aulas y la construcción del saber hacer de los maestros y profesores. Lo biográfico: un retorno reflexivo sobre los propios pasos La cátedra comienza su historia en el año 2005, recuperando una modalidad de evaluación/autoevaluación, relacionada con lo introspectivo, en cuanto al propio recorrido educativo. Esta modalidad asienta sus bases en la posibilidad de atravesar, a partir de la rememoración de situaciones de la propia trayectoria, no sólo estereotipos y modelos, intentando removerlos, sino también conflictos históricos- sociales y éticos, que nos conmovieron y conmueven en nuestra actividad actual o futura, respecto del rol docente. La propuesta de la cátedra es reflexionar sobre los modelos docentes, las teorías implícitas de los docentes, los saberes profesionales involucrados en la práctica docente, la conceptualización de la enseñanza desde distintas corrientes didácticas, los aportes al rol docente desde la autobiografía escolar (cuestión que se destaca en el presente trabajo), y las trayectorias educativas y laborales de los docentes en formación. Los objetivos de la actividad se centran en que los profesores de psicología en formación logren: • Utilizar la autobiografía escolar como herramienta para la construcción y revisión de la función y el rol docente. • Producir conocimiento que les permita comprender la complejidad del rol docente en relación al espacio de ensayo 1 sobre la práctica (EEP) . 1
Los Espacios de Ensayo sobre la Práctica (EEP) se organizan a partir de distintas instancias de trabajo: a) Lecturas y análisis entre líneas de programas de asignaturas del campo de la Psicología; b) programación, diseño, planificación e implementación de actividades para el dictado de clases de asignaturas afines; c) presentación e implementación de prácticas de enseñanza en el ámbito de
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Identificar las teorías implícitas que subyacen a los procesos de formación y desarrollo profesional.
La construcción de la autobiografía se propone como un instrumento: que permite la investigación y el análisis sobre los modos de configuración del rol docente, posibilite un proceso de evaluación y autoevaluación de lo vivido, y permita a los profesores en formación apropiarse de una herramienta que problematice aquellas representaciones naturalizadas en el recorrido escolar. Esta práctica reflexiva permite poder articular con la teoría desde aquellas experiencias vividas, así como también desde la actividad en el dispositivo de las prácticas y los ensayos en el espacio de las comisiones de Trabajos Prácticos. El dispositivo propuesto reúne la reconstrucción de la propia historia escolar con una propuesta de ensayo y ejercicio de la tarea docente en un espacio protegido, es en si mismo, un proceso educativo, ya que le permite al profesor en formación volver a leer sus experiencias en el sistema educativo desde la acción y la teoría. Específicamente, se les solicita a los alumnos un informe sobre temáticas de la autobiografía escolar. Se trata de una propuesta abierta, de carácter introspectiva, en la que se rescata el uso de la primera persona, el tono personal del relato, y la emergencia de lo imprevisto. El proceso de escritura se realiza en distintas etapas que alternan encuentros y presentaciones entre pares, y cuyo objetivo es enriquecer la experiencia a partir del diálogo entre colegas y de la reflexión sobre las experiencias. Esta actividad es considerada parte de un proceso de autoevaluación. Es requisito para la acreditación de la materia pero no culmina en la expresión de una calificación, que intentará medir el desempeño alcanzado. Los interrogantes que se proponen para la reflexión, indagan en las siguientes temáticas: ¿Qué maestros o profesores que han tenido a lo largo de su trayectoria escolar recuerdan como importantes? ¿Qué experiencias de enseñanza y de aprendizaje reconocen como significativas? ¿Cómo fueron sus experiencias como alumnos? ¿Qué importancia le atribuyen los profesores de psicología en formación a la recuperación de su experiencia escolar? ¿Qué lugar ocupa la evaluación en la propia biografía escolar? La inclusión del último interrogante o disparador, surge luego de la lectura de un importante número de relatos, en los que 2 se constata la casi mayoritaria ausencia de la temática de la evaluación . Sobre esta cuestión nos interrogamos acerca de cuáles son los efectos de la enseñanza desde el lugar de docentes y cuáles son los efectos de la enseñanza “padecidos” como estudiantes, para poder comenzar a pensarlos en función de la propia y futura práctica docente. Frente a la presión social de un sistema que dice que es necesario evaluar, el docente debería preguntarse porqué evaluar, y asimismo considerar el origen y objetivos de esta necesidad. Si estos temas no se pueden trabajar desde alguna perspectiva, quedan latentes y se corre el riesgo de repetirlos. Los estudiantes no pueden desagregar que es lo que ocurrió en el terreno de la evaluación, que aparece como algo ajeno, de lo que no se pueden apropiar, y que funciona siempre como un corte y no como un proceso con distintas etapas. Coincidimos con E. Litwin y “entendemos que investigar las prácticas es mirarlas en las condiciones naturales y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar.”3 Recordemos que muchos de los profesores en formación del Profesorado ya ejercen como docentes y comenzar a reflexionar desde el espacio académico del Profesorado en Psicología tiene la intención de facilitar el ejercicio de elaboración y reflexión. “...mirar nuestras propias prácticas es promover espacios de reflexión sistemáticos...(...) Construir y compartir espacios de reflexión posibilitan a los estudiantes y docentes enmarcar a la clase en un aura reflexiva, aventurarse en las hipótesis, prestar atención a las interpretaciones diferentes y cuestionar todas las acciones compartidas desde la perspectiva del conocer. Los oficios de los docentes no pueden alejarse de estas necesarias condiciones del quehacer: la interrogación 4 permanente respecto de los límites y las condiciones de una práctica moral.” Conclusión En la diversidad de historias y recuerdos, la documentación de las experiencias y prácticas escolares es una herramienta de indagación cualitativa e interpretativa de lo escolar y puede constituirse en una estrategia de formación entre pares y de democratización de la escuela. Teniendo en cuenta que los docentes ponen en juego aquello que observaron de sus profesores y vivieron en la escuela, nos interesa constatar aquellas marcas que constituyen sistemas de representaciones construidas en el pasado escolar.
las Comisiones de Trabajos Prácticos, a partir de ejes temáticos seleccionados en las planificaciones confeccionadas previamente; d) un trabajo de escritura individual de construcción de una autobiografía escolar desarrollada a lo largo de la cursada como parte de una tarea artesanal que se construye con los alumnos que posibilita la construcción y/o revisión de la función docente por parte de los profesionales cursantes. 2 Cohortes 2006, 2007, 2008: Sobre 100 relatos, el 80% ignora el tema, el 20% restante lo menciona a partir de alguna experiencia negativa, de sesgo persecutorio o de alguna experiencia positiva altamente valorada. 3 Litwin, Edith; (2008) “El oficio de enseñar” (pág. 213) Editorial Paidós, Buenos Aires. 4 Litwin, Edith; (2008) “El oficio de enseñar” (p.215) Editorial Paidós, Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En nuestro caso entendemos de gran importancia el carácter autoevaluativo de las producciones autobiográficas de las trayectorias educativas, proporcionando el espacio necesario para la implicancia subjetiva, insumo y herramienta fundamental para la constitución de un profesional reflexivo. En este sentido encontramos en los relatos y la reflexión introspectiva, la posibilidad de construcción crítica de la experiencia, que requiere diálogo y debate, demandando en forma ineludible contraste intersubjetivo y plural, donde se constituyen las herencias que unen lo vivenciado con el presente, pero intentando romper con lo que nos ata y nos paraliza, en nuestro accionar cotidiano. Esta metodología da voz a los sujetos de la educación, y es una de las fuentes a las que podemos recurrir para conocer como se configura el ejercicio docente, desde lo administrativo, lo disciplinar y lo pedagógico. La autobiografía, nos proporciona el sustento básico para pensarnos en nuestro quehacer, dando marco y contenido a nuestras experiencias, ya que la narrativa en este caso, y los relatos son una forma de conocerla, transmitirla, compartirla, teniendo en cuenta que la selección que realizamos en relación a las experiencias que narramos, nos permite dar un significado a nuestra propuesta educativa, que revitaliza las huellas, los mandatos, las tensiones, contradicciones y las vivencias que nos implican subjetivamente, y hacen hablar al pasado en un presente que se renueva mediante la resignificación. La autobiografía es una necesidad inapelable del sujeto psicológico en su continua búsqueda de sentido. Bibliografía • Alliaud, Andrea; (1998) El maestro que aprende. Ensayos y Experiencias Nº 23. Buenos Aires: Novedades Educativas. • Camilloni, Alicia; Celman, Susana; Litwin, Edith, Palou de Mate, M. C.; (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos. Buenos Aires • Cordié, Anny (2003) Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión • Diaz Barriga, Ángel; (1994) Una polémica en relación al examen en Curriculum y evaluación escolar. Rei – Aique. Buenos Aires • Freire, Paulo (2008) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. • Larrosa, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Barcelona: Laertes. • Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. • Mc Ewan, Hunter; Egan, Kieran y otros; (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Madrid: Amorrortu. • Meschman, Clara; Naser, Isabel; Pegourié, María (2008) Narrativas Docentes. • I Congreso Metropolitano de Formación Docente. FFyL. UBA • Material aportado por alumnos del profesorado de Psicología para Psicólogos (2005/9). Autobiografía escolar. Buenos Aires: UBA. • Ricoeur, Paul; (1987) Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. Madrid: Cristiandad. • Ricoeur, Paul; (1986) “La vida: un relato en busca de narrador” En Ricoeur, P. Educación y cultura. Buenos Aires: Docencia. • Suarez, Daniel; Ochoa, Liliana; Davila, Paula; (2004) La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Hacia la reconstrucción de la memoria y el saber profesional de los docentes. Revista nodos y nudos Nº 18. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia • Schön, D (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. EL USO DE MATERIAL DE ARCHIVO COMO FUENTE PARA PENSAR LA HISTORIA. (Experiencia Pedagógica) Navarlaz, Vanesa Eva Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: HISTORIA - PSICOLOGÍA - ARCHIVO - PRÁCTICAS - INTERPRETACIÓN Resumen: Este trabajo parte de una investigación que lleva por título: Presencia del Discurso Psicológico en la Representación de los Cuadros Clínicos de las Publicaciones Periódicas e Historias Clínicas de la Psiquiatría Argentina en los Años 1900-1955, que se encuentra en curso como beca de investigación de maestría UBACyT. Para dicha investigación se ha seleccionado material de archivo perteneciente a los archivos de historias clínicas de tres instituciones: Hospicio de las Mercedes, Colonia Dr. Domingo Cabred de Open Door y Hospital Interzonal Especializado Dr. J. A. Estevez. La investigación pretende delimitar cambios en el discurso psiquiátrico que correspondan a distintos modelos de saludenfermedad en el campo de la medicina mental; e intenta interpretar que valor se le otorga al sujeto en cada uno de los diseños encontrados. La recolección de material ha permitido delimitar una muestra compuesta por formularios que exhiben diferentes marcas discursivas. Estas marcas afectan al diseño de los formularios de las historias clínicas y, también, a los ítems que se van incorporando a la evaluación de la enfermedad mental. Se han recogido además los escritos espontáneos que agregan los médicos, las cartas de los pacientes, las anotaciones de los enfermeros. Una vez sistematizado el material se ha presentado a los alumnos de la carrera de Psicología que cursan la materia Historia de la Psicología, con el fin de analizar la relación entre las producciones discursivas y la escritura de las prácticas que llevaron a cabo los protagonistas dentro del campo de la salud mental. Se pretende arribar a una reflexión teórico-conceptual acerca de la construcción de verdades sobre el sujeto, y de que modo éstas verdades (que parten del campo de la medicina) son afectadas por diferentes factores políticos y sociales. Se trabaja con los alumnos buscando una interpretación de los documentos que de cuenta de las condiciones de producción que determinaron dichas marcas en los textos del Archivo. Se plantean hipótesis y se busca en los documentos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los conceptos que puedan explicarlas, se intenta reconstruir cuales son las construcciones del saber médico a las que responden dichos conceptos. Se cruzan las construcciones discursivas del saber médico con sus correspondientes parámetros históricos; dando cuenta de cambios políticos, sociales y culturales de los que se ha partido para la elección de estos conceptos y no otros. El objetivo de acercar a los alumnos el material de investigación con el que se encuentra trabajando la cátedra es que, él mismo, pueda trabajar con fuentes originales; reconstruya el contexto histórico; ubique el origen y el recorrido de algunas nociones y conceptos fundamentales para el estudio de la psicología. Abstract: This work departs from an investigation that goes for title: Presence of the Psychological Speech in the Representation of the Clinical Pictures of the Periodic Publications and Clinical Histories of the Psychiatry Argentina in the Years 1900-1955, which one finds in process as scholarship of investigation of mastery UBACyT. For the above mentioned investigation there has been selected material of file belonging to the files of clinical histories of three institutions: Hospicio de las Mercedes, Colonia Dr. Domingo Cabred de Open Door and Interzonal Specializing Hospital Dr. J. A. Estevez. The investigation tries to delimit changes in the psychiatric speech that they correspond to different models of health disease in the field of the mental medicine; and it tries to interpret that value grants him to the subject in each of the opposing designs. The compilation of material carried out in the investigation has allowed delimiting a sample composed by forms that exhibit different discursive marks. These marks concern the design of the forms of the clinical histories, and also the articles that are joining to the evaluation of the mental illness. There have been gathered also the spontaneous writings that add the doctors, the letters of the patients, the annotations of the nurses. Once systematized the material has appeared to the pupils of the career of Psychology, who deal the matter tells the history of the Psychology, in order to analyze the relation between the discursive productions and the writing of the practices, which the protagonists carried out inside the field of the mental health. One tries to arrive at a theoretical - conceptual reflection brings over of the construction of truths on the subject and of that way these truths, which depart from the field of the medicine, are affected by different political and social factors. One works with the pupils looking for an interpretation of the documents that of account of the conditions of production that determined the above mentioned marks in the texts of the File. Hypotheses appear and there are looked in the documents the concepts that could explain them, are tried to reconstruct which are the constructions of doctor knows those who answer the above mentioned concepts. The discursive constructions cross of doctor knows with his corresponding historical parameters; realizing of political, social and cultural changes of which it has split for the choice of these concepts and not others. The lens to bring over to the pupils the material of investigation with which the chair is working is that he itself could work with original sources; reconstruct the historical context; locate the origin and the tour of some notions and fundamental concepts for the study of the psychology. Trabajo completo: Introducción: La materia Historia de la Psicología que se encuentra dentro del plan de formación de la Licenciatura en Psicología de la UBA tiene, como uno de sus objetivos promover el trabajo del alumno en la búsqueda e interpretación de fuentes históricas que le permitan desarrollar una lectura crítica de los mismos en su contexto original. La necesidad de trabajar con documentos originales es planteada por los docentes como modo de acercar a los alumnos a una práctica de investigación. El fundamento de la elección de este dispositivo para el trabajo con los alumnos, es propiciar un trabajo activo en la búsqueda de fuentes y documentos históricos. El objetivo primordial es que ellos mismos puedan realizar su propia lectura y recorte de los conceptos fundamentales y delimiten el contexto de producción en que los mismos surgieron. Esta modalidad permite crear un espacio de cuestionamiento acerca de los conceptos utilizados en psicología y de los saberes establecidos, al tiempo que acerca al alumno a una práctica de lectura e investigación. Desarrollo: La historiografía actual se ha encargado de precisar el carácter de construcción de los hechos históricos. Teniendo en cuentas que todo hecho psicológico es efecto de una construcción, una lectura o una interpretación; hemos extendido éste uso para poder interrogar a las clasificaciones psicopatológicas que a lo largo de la historia han pretendido delimitar el padecimiento del sujeto. Como soporte de nuestras afirmaciones, hemos encontrado en un trabajo de archivo, una selección de formatos de historias clínicas y fichas de ingreso de pacientes a las instituciones psiquiátricas, que interrogan sobre diferentes puntos, dependiendo de la representación histórica de la etiología de la enfermedad. En el trabajo docente nos encontramos, en general, con la dificultad de los alumnos para sostener una lectura crítica de las construcciones teóricas que se les presentan dentro del plan de trabajo de la materia. Esta dificultad se ve expresada en la realización de los alumnos de algunos escritos monográficos en donde solo se reproducen las citas de las fuentes secundarias que utilizan. La experiencia del trabajo en taller busca acercar al alumno a una práctica de investigación que supone una posición más activa de él mismo como lector. Con este fin, se tratará de ir reconstruyendo con el alumno el contexto en el que fueron creados los conceptos fundamentales partiendo de los conocimientos actuales de la Psicología. En El presente del pasado, Roger Chartier establece tres fases en la operación historiográfica necesarias para tener una representación histórica del pasado: la primera será el establecimiento de una prueba documental, la segunda está dada por la construcción de una explicación y la tercera es su expresión en forma literaria.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Tomando en cuenta estás tres fases, guiamos a los alumnos en la selección y ordenación de fuentes que puedan ser leídos e interpretados como textos indispensables para explicar el modo en que históricamente se privilegió el acento dado a diferentes nociones etiológicas. En un primer momento se presentan en el espacio del taller los materiales con los que viene trabajando el equipo de investigación de la cátedra. En una clase expositiva se enmarca la investigación dentro de un contexto teórico que se ofrece como material de consulta a los alumnos. Se presentan los resultados de investigaciones anteriores y la producción de los docentes de la cátedra. En este mismo encuentro, se les acercan datos de instituciones, organismos y bibliotecas que ellos podrán consultar en la búsqueda de fuentes. A partir de este primer taller, se espera que en cada reunión los alumnos puedan acercar los materiales que encuentren y consultar al docente por otras fuentes que puedan servirle como contextualización para su trabajo. Las fuentes que los alumnos consiguen y las que aportan los docentes son trabajadas en el espacio del taller, buscando ubicarlas dentro de un marco de producción histórica. Se interrogan a partir de aquí los otros dispositivos que puedan haber tenido incidencia en la conformación de los parámetros médicos de salud- enfermedad. Se toman en cuenta los factores sociales y políticos que se han puesto en juego y han modificado la creación de las distintas herramientas que sirvieron para evaluar la salud mental del sujeto. Como actividad primordial, se espera que los alumnos puedan producir al finalizar la cursada un escrito que de cuenta de los documentos que pudo ir seleccionando. Se espera que a través de este trabajo se arribe a una elaboración y no una simple reproducción de los conceptos aprehendidos. Al finalizar el trabajo algunos alumnos presentan los resultados de sus trabajos en una exposición frente a sus compañeros. Para ello sistematizan el material relevado y analizado en el formato de un póster o filmina. Los resultados obtenidos con este sistema de trabajo permiten al alumno implementar una nueva modalidad de análisis de los textos y fuentes de lectura. Conclusión: La modalidad de trabajar en un espacio de taller, guiando a los alumnos en un trabajo de investigación con fuentes primarias, permite que los alumnos puedan elaborar un trabajo que parta de su propia actividad de búsqueda e interpretación de fuentes. Este trabajo tiene como finalidad ofrecerle al alumno una nueva metodología de trabajo que pueda servirle como herramienta en otros espacios académicos. La especificidad de la materia Historia permite que la aproximación adecuada de los alumnos a la misma sea a través de la práctica de historiar. Se arriba a una posición crítica de lectura tomando como punto de partida el recorrido de una investigación. Este trabajo arqueológico permite explicitar el modo en que las representaciones de salud – enfermedad son construidas desde el discurso médico, político y social. Bibliografía: • CARR, E.: (1983) ¿Qué es la historia? Buenos Aires- Editorial Sudamericana Planeta. • CHARTIER, R. (2005) El presente del pasado. Escritura de la Historia, historia de lo escrito. Universidad iberoamericana. México. D.F. • NARVAJA DE ARNOUX, E. (2006). Análisis del discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires. Santiago Arcos editor. • STRASSER, M.: Tercer Coloquio filosófico de Royaumont “Miseria y grandeza del hecho”.
LA SUTIL MATERIA: DOCUMENTOS Y PAISAJES HISTÓRICOS. (Experiencia Pedagógica) Navarro, Ángel; Mirás, Marta. Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseño y Urbanismo Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ruiz, Edgardo (Docente Auxiliar). Palabras Claves: PAISAJE - HISTORIA - ALAMEDA – BUENOS AIRES - PROYECTO Resumen: LA SUTIL MATERIA: DOCUMENTOS Y PAISAJES HISTÓRICOS Las obras que estudiamos en nuestra cátedra de Historia de la Arquitectura Paisajística en su mayor parte han desaparecido, por lo cual, se hace necesario desplegar estrategias que posibiliten su reconstrucción. La sutil materia que las compone -distintas especies dispuestas según un determinado diseño paisajístico- está sujeta constantemente a las variaciones naturales que promueven su propio crecimiento y el de las estaciones que se suceden. También inciden muchas veces las condiciones ambientales e históricas que afectan el área, territorio o región donde se sitúan.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La naturaleza y lo que de ella apreciamos, el paisaje, puede resultar muy valorado en un determinado tiempo histórico, pero puede resultar intrascendente en otro, provocando su olvido y destrucción. Aún más, el paisaje podría subsistir en su materialidad pero desaparecer a causa de su falta de contemplación y valorización. Como lo ha afirmado Alain Corbin, “Si las maneras de apreciar el espacio evolucionan, quien trate de elaborar una historia del paisaje está obligado a practicar una inmersión sucesiva. Es necesario, en principio, tratar de encontrar el sistema de valoración tal como se imponía en una época determinada”. Esa necesaria inmersión nos conduce a la reconstrucción de los objetos, para lo que se requiere entonces apelar a aquellos recursos que nos permitan el conocimiento del objeto y también la valoración de su tiempo. En función de estas ideas hemos propuesto la reconstrucción de ejemplos procedentes de diferentes momentos históricos recurriendo a documentos que proporcionan material descriptivo que posibilite reconstruirlos hipotéticamente. Para el jardín romano hemos realizados experiencias con “las cartas de Plinio” (II, 17 y IV, 6) recreando los estudiantes sectores de sus villas que han recibido especial tratamiento paisajístico. Para el estudio de obras en la ciudad de Buenos Aires hemos utilizado una breve descripción del Paseo de la Alameda (según la descripción de Antonio de las Cagigas y Castillo) la primera intervención paisajística pública que se realizó en nuestra ciudad a principios del siglo XIX, y que el estudiante puede complementar con otros materiales pertinentes: pinturas, grabados, daguerrotipos, etc. La construcción literaria es utilizada para una primera aproximación a la obra a través de un relato de un contemporáneo, y resulta así una proximidad calificada al objeto de estudio, considerando que las fuentes primarias constituyen una de las herramientas más importantes en la producción del saber histórico. Nos permiten introducir al estudiante al mundo de los documentos que en esta experiencia didáctica son utilizados como fuente para la reconstrucción. En ese sentido, su incorporación a una propuesta pedagógica parece coherente con la raíz epistemológica de la misma disciplina histórica, y con el alentar un proceso creativo afín al campo proyectual. Abstract: THE SUBTLE MATERIAL: DOCUMENTS AND HISTORICAL LANDSCAPES Most of the cases to be studied in our chair of History of Landscape Architecture I and II (FADU, UBA) have for long time desapeared. In consecuence it became necessary to delineate strategies leading to its reconstruction. The subtle material that landscape is made of –diferent green species dispose according to a determinate landcape designare subject to natural variations produced by its own growing as well as to the running of the seasons of the year. There are also affected by facts provided by the environment and also by historical circumstances that transform the area, territory or region where the landscape are located. The nature and the landscape, theme of our interest may be subjet of appreciatin in certain time but they may became unimportant in a different one, something that will lead to its oblivion, destruction and final lost. Lack of contemplation and appreciation of the real value of a given landscape may also provoke its to disappears. As Alain Corbin has stated “If the ways of appretiation of space undergo an evolution, that who trays to elaborate a landscape history must practice an immertion. It is necessary, to begin with, to tray to find the right valuation system used in a given epoch”. The mentioned inmertion lead us to the reconstruction of different works, something that requires to apply to resources that will may be possible to know the work and to recognize the appecitation that it has gained in its own time. Taking these ideas as a starting point we have proposed to our students the reconstruction of some examples belonging to different historical times appealing to some documents which may provide enough description data that alow its hippotethical reconstruction. For Roman gardens we have used Plinio´s Letters (II, 17 and IV, 6) and the students have reconstructed some areas that showed special landscape treatment. For the case of Buenos Aires city we have worked with the Paseo de la Alameda, the first designed urban garden in the city dating from beginning of 19th. Century. We have used a short description written by its author, señor Antonio de las Gagigas y Castillo, to which the students added some other pertinent documents as paintings, engravings, photos, etc. These literary fragments are the first step to begin the examination of a chosen work and, being a description written by a contemporary, they are qualified documents which may also be considered as important tools to the production of historical knowledge. Besides the knowing of an historical case, the experience is also a way to introduce our students to the world of historical documents. In this sense the use of documents in this pedagogic experience seems to be coherent with the epistemological roods of the very historical discipline as well as an element capable to impulse a creative process, one similar to that use in the field of the landscape and architectural design. Trabajo completo: Cátedra de Historia de la Arquitectura Paisajística. Profesor titular: dr. arq. Ángel Navarro, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, U.B.A. Situación o problema que originó la experiencia Las obras que estudiamos en nuestra cátedra de Historia de la Arquitectura Paisajística en su mayor parte han desaparecido, por lo cual, se hace necesario desplegar estrategias que posibiliten su reconstrucción. La sutil materia que las compone -distintas especies dispuestas según un determinado diseño paisajístico- está sujeta constantemente a las variaciones naturales que promueven su propio crecimiento y el de las estaciones que se suceden. También inciden muchas veces las condiciones ambientales e históricas que afectan el área, territorio o región donde se sitúan. La naturaleza y lo que de ella apreciamos, el paisaje, puede resultar muy valorado en un determinado tiempo histórico, pero puede resultar intrascendente en otro, provocando su olvido y destrucción. Aún más, el paisaje podría subsistir en su materialidad pero desaparecer a causa de su falta de contemplación y valorización. Como lo ha afirmado Alain Corbin, “Si las maneras de apreciar el espacio evolucionan, quien trate de elaborar una historia del paisaje está obligado a practicar una inmersión sucesiva. Es necesario, en principio, tratar de encontrar el sistema de valoración tal como se imponía en una época determinada”.(1)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esa necesaria inmersión nos conduce a la reconstrucción de los objetos, para lo que se requiere entonces apelar a aquellos recursos que nos permitan el conocimiento del objeto y también la valoración de su tiempo. Propósitos de la experiencia En función de estas ideas hemos propuesto la reconstrucción de ejemplos procedentes de diferentes momentos históricos recurriendo a documentos que proporcionan material descriptivo que posibilite reconstruirlos hipotéticamente. En el primer curso de la materia, para aproximar a los estudiantes al conocimiento de un jardín romano, hemos realizado experiencias con “las cartas de Plinio” (II, 17 y IV, 6) recreando aquellos sectores de sus villas que han recibido especial tratamiento paisajístico.(2) A su vez, para el estudio de obras en la ciudad de Buenos Aires hemos utilizado una breve descripción del parque público denominado Paseo de la Alameda basándonos en la descripción de Antonio de las Cagigas y Castillo. El documento tiene especial importancia porque pone en contacto a los estudiantes con la primera intervención paisajística pública que se realizó en nuestra ciudad a principios del siglo XIX. Actividades de profesores y estudiantes Este material literario que dispara y promueve esta experiencia didáctica es complementado con otros documentos visuales pertinentes correspondientes a ese momento histórico. Por lo cual, los estudiantes realizan su propia investigación para detectar representaciones que les permitan aproximarse a cómo resultaba la imagen del paseo en el marco de la ciudad tardocolonial, como por ejemplo: pinturas, grabados, daguerrotipos, etc. La construcción literaria es utilizada para una primera aproximación a la obra a través de un relato de un contemporáneo, y resulta así una proximidad calificada al objeto de estudio, considerando que las fuentes primarias constituyen una de las herramientas más importantes en la producción del saber histórico. Nos permiten introducir al estudiante al mundo de los documentos que en esta experiencia didáctica son utilizados como fuente para la reconstrucción. En ese sentido, su incorporación parece coherente con la raíz epistemológica de la misma disciplina histórica, y con el alentar un proceso creativo afín al campo proyectual. En el campo de la enseñanza, la expresión “ayuda didáctica” se utiliza para designar “los instrumentos seleccionados o elaborados por el docente para crear medios que le faciliten las actividades didácticas”.(3) De acuerdo a Jean Pierre Astolfi, la utilización de estos instrumentos tiene un propósito múltiple ya que además de motivar la actividad y reflexión de los alumnos -como lo hacen los libros de texto que constituyen la forma institucional por excelencia de las ayudas didácticas- pueden posibilitar desarrollos diferenciados en los tiempos de aprendizaje al proponer trabajos autónomos, y poner a los estudiantes en contacto con los instrumentos de comunicación de distintos grados de especialización en el dominio científico. Es dentro de estas consideraciones que se enmarca nuestro caso, ya que el conocimiento e interpretación de las fuentes primarias constituye una de las herramientas más importantes en la producción del saber histórico. Como mencionamos, en el caso del trabajo sobre las cartas de Plinio éstas funcionan como un documento de motivación que permite encontrar un punto de partida para la actividad - el reconocimiento de las características presentes en un conjunto paisajístico del mundo romano antiguo – donde la cuestión o problema planteado es su registro gráfico. Cabe consignar que no existe una reconstrucción erudita aceptada de las villas de Plinio, se conocen reconstrucciones parciales de ciertos sectores arquitectónicos o algunos elementos de jardín. Esto refuerza la idea que el objetivo de la reconstrucción no es cuán cerca o lejos de la obra descripta se arribe. El tema de la villa en la antigüedad ofrece un caso muy rico en cuanto a las experiencias de tratamiento de la naturaleza que no solo tendrá repercusiones en su propio tiempo sino además serán un antecedente muy importante para el desarrollo paisajístico de la cultura italiana del siglo XV, y ejercerá enormes influencia en el panorama europeo e internacional hasta el presente. El ejemplo del paseo de la Alameda nos sitúa en los últimos años virreinales de la ciudad de Buenos Aires. Y si bien es comparado con las cartas de Plinio, resulta más acotado en cuanto a sus dimensiones es muy significativo para la ciudad en proceso de modernización, y además mucho más cercano para los estudiantes tanto espacial como temporalmente. Modos de trabajo y relación El documento que se utilizó en la experiencia didáctica fue: UNA DESCRIPCIÓN DEL PASEO DE LA ALAMEDA (1804) El 8 de mayo de 1804 el Marqués de Sobre Monte resolvió encargar al rico comerciante Antonio de las Cagigas y Castillo la formación de un paseo público que ocuparía "las tres primeras cuadras desde esta real fortaleza por la cortina del norte hasta el desembarcadero". No habían faltado en el pasado iniciativas' semejantes, pero lo cierto es que al tiempo de adaptarse la resolución citada, el llamado bajo de la Merced estaba convertido en un depósito de basuras y de animales muertos, maloliente e insalubre. Según las órdenes del Virrey el terreno que ocuparía el nuevo paseo de la Alameda debería ser previamente allanado. Se procuraría contener la barranca para que no se derrumbara a cada creciente del río y se embellecerían los alrededores cercando los baldíos y blanqueando las casas vecinas; el paseo propiamente dicho sería enmarcado por pilares que s señalarían la entrada y salida y por dos hileras de postes unidos entre sí que lo flanquearían todo su largo. Unos días más tarde y previa consulta a los ingenieros militares Bernardo Lecoq y José Pérez Brito, Sobre Monte dispuso terraplenar una parte del foso de la fortaleza de manera que sin detrimento de su valor militar se facilitase el paso de la Plaza Mayor a la Alameda.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los trabajos comenzaron enseguida y mientras un grupo de indios y de presidiarios nivelaba el suelo y plantaba árboles, varios peones y oficiales dirigidos por los maestros Francisco Flores y Juan López emprendían las obras de albañilería; Francisco Cañete ofició de maestro mayor de las obras bajo la superintendencia de Cagigas. Para afrontar los gastos se arbitraron distintos recursos. La recaudación líquida dejada por tres comedias y por otras tantas corridas de toros fue destinada íntegramente al fomento de la Alameda, los infractores a los bandos sobre juegos prohibidos engrosaron los fondos y algún vecino a quien "se encontró de noche malentretenido" debíó interrumpir sus tiernos devaneos para pagar la correspondiente multa. En las corridas actuaron los mataderos Esteban Corujo y Antonio La Rosa, y de acuerdo con las costumbres de la época se matizaron las suertes del noble arte del toreo con entremeses y espectáculos vistosos que deleitaban al vulgo y quebraban la tensión nerviosa producida por la lucha a muerte desarrollada en la arena. Unos pantomimas que hicieron "varias morisquetas", un jinete montado en un bagual, nueve bailarines cubiertos con máscaras fabricadas por el pintor Elías Ribero Ribas y un crepitante castillo de fuego, realzaron aquellas memorables corridas destinadas a costear el mejor paseo de la ciudad. Antes de terminar el año pudo inaugurarse la flamante Alameda y pocos días después Antonio de las Cagigas se refería a ellas en los siguientes términos: (Sobre Monte) "asimismo ordenó que en aquel propio paraje, que hasta entonces había servido, como queda dicho de un inmundo y pestilente mudalar, único y más a propósito por sus situación para un paseo de recreación y esparcimiento del vecindario de esta Capital, se construyese uno en la mejor forma que fuera posible dando el mismo Virrey las reglas y modo como debía ejecutarse, habiéndolo puesto todo bajo su dirección yen efecto, antes de cumplir los cuatro meses de trabajo se limpió y niveló en una forma regular el suelo; se construyeron 31 canapés de ladrillo con sus respaldos y brazos de a 4 varas de largo, los 15 de dos frentes, hacia el río y paseo y 16 de uno, por el lado de las casas mirando al paseo, 110 postes y otros tantos árboles de sauce e igual número de naranjos interpolados; 4 grandes pilares a la entrada con dos leones por remate de los del centro, sentados, uno con las armas de V. M. en la mano a la derecha y el otro con las de la ciudad a la izquierda los de los costados dos primorosas jarras con. sus correspondientes inscripciones y las 381 varas otras 4 pilares con sus grandes jarras también primorosas en los del centro y unos globos en loas de los costados, asimismo con sus inscripciones y el competente número de faroles sobre postes de 5 varas, pintados de verde y celeste para su iluminación en las noches; de manera que todo fue colocado como de improviso y determinada su apertura o estreno por el Virrey para la tarde del día del cumpleaños de la Reyna Nuestra Señora 9 del corriente diciembre, que por no permitirlo el tiempo fue en las de los días de la Serenísma Señora Princesa de Asturias que fue el 14 con convite al Cabildo y muchas personas de distinción de todas clases para solemnizar este acto, además del numeroso pueblo que se reunió allí con tan agradable noticia, admirando y celebrando la obra de tan laborioso y eficaz jefe, habiendo quedado tal, que podría parecer bien en una Corte, hecho con poco costo a la proporción de su hermosura y lo más es, que sin gravamen alguno del público, sino con unos arbitrios insensibles que ha meditado su prudencia para tan interesante objeto; por todo lo que el Virrey ha manifestado públicamente lo que le ha complacido este último servicio y lo satisfecho que se halla de él en esta comisión que aún está continuando el exponente.” Las cuentas de lo gastado en el paseo proporcionan algunos detalles que ayudan a completar la evocadora descripción de Cagigas. Los leones que al parecer fueron fabricados en Buenos Aires por José Cañete, eran de barro cocido y estaban pintados a óleo, de blanco y sus cuerpos y de oro las armas. Los pilares de entrada, sobre los que reposaban jarras y leones, eran igualmente blancos salvo los zócalos que habían sido pintados de negro. Otro recibo nos dice que la Alameda estaba iluminada de 20 faroles verdes colgados en lo alto de postes de urunday celestes y que para resguardar los escaños y los pilares habían sido colocados postes de vereda o guardarruedas de color plomizo. Con posterioridad a la descripción transcripta se hicieron nuevos trabajos. Junto al pozo de balde existente dentro del fuerte se fabricó una pila y desde allí se tiró una cañería de barro vidriado para alimentar a una fuente que se levantó a la entrada de la Alameda. A la par de servir para el riego de los árboles recién plantados, dicha fuente cumplía una función ornamental pues estaba adornada con un risco de piedras y un delfín de barro cocido vendido por Cañete. Se mejoraron algunas calles adyacentes y adosado al muro del fuerte se construyó un largo poyo que fue convenientemente obscurecido con polvos de caoba comprados en la botica de Marrul. Las últimas cuentas de la Alameda son del 4 de junio de 1806. La ciudad había terminado de engalanarse y sólo parecía esperar la llegada de los visitantes que ya rondaban su río.(4) José M. Mariluz Urquijo A partir de la lectura comprensiva del texto, se individualizan las características morfológicas, espaciales, materiales y las especies vegetales que componían la obra. Esto posibilitará un primer agrupamiento en distintas dimensiones de análisis que resultan de situarse en los diversos elencos de las características principales que pueden detectarse en la descripción. El material obtenido y otras fuentes se utilizan para realizar la reconstrucción del Paseo de la Alameda a través de distintos modelos analógicos. A partir de allí, los estudiantes deberán encontrar las respuestas más plausibles con la ayuda de documentos de profundización como las clases teóricas y las lecturas de textos pertinentes que permiten completar el panorama que ofrece el período en estudio. Las discusiones y debates promovidos entre los estudiantes surgen de relacionar lo resuelto por cada uno con el grupo docente. El objeto paisajístico de diseño que se obtiene, si bien se configura a partir del texto, también surge de la expresión proyectual del grupo de estudiantes que lo propone.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Una vez definido el proyecto paisajístico con las distintas variantes propuestas en su reconstrucción histórica, se procede al desmontaje del objeto de estudio en sus componentes morfológicos-espaciales, los sistemas compositivos y los principios ordenadores del conjunto. Su síntesis va a permitir la comprensión de un sistema espacial de organización y relación de la naturaleza y la arquitectura. En otro nivel de análisis se distinguen aquellas referencias que en el discurso da cuenta de las condiciones de vida que se desarrollaban en torno al habitar en este ámbito de fuerte impronta de lo natural. El análisis crítico del mismo tendrá en cuenta los sistemas de pensamiento de ese momento histórico para proceder a su valoración cultural. Cuestiones en que la experiencia innova y logros obtenidos El desafío de reconstruir la obra paisajística gráficamente a partir de los datos provistos por la descripción literaria, induce al ejercicio y desarrollo de la imaginación y capacidad creativa de los estudiantes, características fundamentales propias de una disciplina proyectual como el diseño del paisaje. Por otra parte, como plantea Cornelius Castoriadis en relación a la mirada histórica “Podemos -y debemos- aceptar que nuestra mirada surge del presente, está penetrada por sus categorías, sus métodos, su estilo, pero que éstos no son una vara para medir el pasado, sino nuestras herramientas para construir una historia posible, siempre incompleta, y aún así pletórica de sentido”.(5) Por lo cual, en nuestra materia de Historia de la Arquitectura Paisajística se requiere de una multiplicidad de recursos que permitan conocer el sistema de representación del mundo en un momento determinado, para evitar lo que Corbain llama el “anacronismo psicológico”, apelando necesariamente a la aprehensión de los espacios paisajísticos por distintas disciplinas como la geografía, historia, estética, filosofía, entre otras. Cuestiones puestas en consideración En las últimas décadas se ha otorgado al estudio de las disciplinas vinculadas al paisajismo una especial valoración. El desarrollo de los estudios sobre el tema y las necesidades actuales de la sociedad han llevado a que éstos se constituyan en una disciplina profesionalizada que tiene su expresión en el ámbito universitario local, como lo demuestra la creación de la carrera en el marco de la Facultad de Arquitectura, Diseño y urbanismo, de licenciatura en Planificación y Diseño del Paisaje. En este marco, la historia del paisaje se configura en un campo de conocimientos que refuerza su especificidad en el marco de una historia cultural. Uno de sus rasgos particulares, como hemos planteado, es que las obras que son su objeto de estudio provienen del mundo natural y por lo tanto, se caracterizan por la fragilidad, las transformaciones y los cambios que se operan en el transcurso del tiempo. Para la cátedra, esta propuesta pedagógica definida en los marcos que hemos presentado, intenta articular el saber histórico con la lógica del pensamiento proyectual. La experiencia directa de reconstrucción de un sistema de organización espacial -a partir de un documento históricoaproxima a los estudiantes a las variantes de composición, equipamiento, y esquemas de desarrollo y empleo de material verde en culturas cuyos ejemplos naturales no pueden persistir hasta el presente. Además, posibilita que los estudiantes puedan pensar que un nuevo saber puede construirse estableciendo “puentes” entre sus capacidades previas y entre conocimientos provenientes de distintos campos. Sin duda, existen diversos caminos para facilitar la construcción y apropiación de conocimientos en los procesos de aprendizaje de la asignatura. Esta particular configuración didáctica que hemos organizado para trabajar algunos contenidos de la materia consideramos que permite vincularla con la posibilidad planteada por Astolfi de “pensar en un saber como la adquisición de una estructura intelectual diferente, como un nuevo casillero de lectura para organizar los datos, como una nueva forma de plantearse preguntas sobre las cosas” (6) Citas: 1 CORBIN, Alain, L´homme dans le paysage, Ed. Textuel, Paris, 2001, p. 14. 2 Se ha utilizado una traducción de Ángel M. Navarro realizada a partir de los textos latinos establecidos en Pline le Jeune, Lettres, texte établi et traduit par Anne-Marie Guillemin (Les Belles Lettres), tomos II y V, Paris, 1927; The letters of Pliny, translated by W. Melmoth (Loeb Classics, nr. 55), Vol. I, Cambridge y Londres, 1961. Han sido de gran utilidad las notas que se incluyen en A. N. Sherwin-White, The Letters of Pliny, Oxford, 1966 y también las que se anotan en Pierre de la Ruffinière du Prey, The Villas of Pliny, from Antiquity to Posterity, Chicago, 1994 3 ASTOLFI, Jean Pierre, Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas, Díada Editora, Sevilla, 200. p. 21 4 La documentación utilizada procede del Archivo General de la Nación. El decreto por el que Sobre Monte dispuso la construcción de la Alameda y la cuenta de los gastos ocasionados pueden consultarse en los legajos rotulados Cabildo de Buenos Aires. Obras de empedrado, alumbrado y anexos 1799-1804, IX-20-2-4 e idem 1805-1806, IX-20-2-5. La descripción de Cagigas, inserta en una instancia en la que éste solicita honores de comisario de guerra, se encuentra en el libro caratulado. Correspondencia de Sobre Monte con los Ministros de la Corona 1805. 5 CASTORIADIS, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, Barcelona, 1993., p, 82 6 ASTOLFI, J. P., op. cit , p. 32.
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LA UNIVERSIDAD Y LA ACTUACION PROFESIONAL. PROPUESTAS DE ENSEÑANZA PARA SU ARTICULACION. (Investigación) Necuzzi, Constanza Inés Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras Palabras Claves: ENSEÑANZA UNIVERSITARIA – PRACTICA PROFESIONAL - DEMOSTRACION – IDENTIDAD PROFESIONAL – PERSPECTIVA MORAL Resumen: Históricamente, el oficio se enseñaba a los aprendices lado a lado del maestro. Esta modalidad de enseñanza, y de consecuente aprendizaje, difiere fuertemente de la organización masiva de la universidad en la actualidad, que no favorece aquella relación personalizada. En este contexto, los diseños curriculares del grado universitario incluyen espacios de desarrollo de trabajos prácticos para la enseñanza de la actuación profesional futura. Paralelamente, los problemas genuinos que nos aquejan a los seres humanos, tanto como a nuestro entorno, se encuentran en el afuera de la universidad, en la vida cotidiana, y son éstos los que deberán ser resueltos por los profesionales en ejercicio. Nos encontramos entonces con que la construcción de las prácticas profesionales y la identidad asociada a ellas se realiza en un espacio diseñado y pensado por y para la enseñanza que no es el de desarrollo real, auténtico, en que las profesiones transcurren. Desde una preocupación didáctica nos preguntamos al comenzar este estudio si la enseñanza de la práctica profesional en el contexto educativo de la universidad puede ser resuelta, y en su caso cómo, considerando que los Programas de estudio de las carreras de Farmacia y de Bioquímica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA incorporan espacios curriculares de Trabajos Prácticos en sus materias buscando establecer nexos entre dicha enseñanza y las prácticas profesionales propias del campo. Buscamos comprender los procesos que constituyen dichas prácticas desde la perspectiva de la formación de grado para la buena actuación profesional en el área de las ciencias de la salud, y al indagar, reconocimos que la demostración, como operación lógica del campo de producción científico de las ciencias naturales se instalaría como estructurante de las actividades de clase, generando a la vez un texto y un contexto de enseñanza donde lo estructurado (resumido como la tradición mimética) puede conjugarse con lo nuevo y alternativo, con aquello que es propio y específico de estos docentes y estos grupos de estudiantes (la tradición transformadora) a partir de prácticas de enseñanza situadas que se desarrollan en los Trabajos Prácticos. Esta situacionalidad nos ofreció la posibilidad de profundizar el análisis y vislumbrar que el eje articulador de las propuestas que tienen como horizonte las prácticas profesionales se arma en torno a una cierta perspectiva moral, favorecedora, no sólo de la construcción de las prácticas profesionales, sino, fundamentalmente, de la construcción de una identidad profesional que sustenta dichas prácticas y les da fuerza y sentido. El trabajo que se presenta constituye una síntesis de la Tesis elaborada para la finalización de los estudios correspondientes a la Maestría en Didáctica realizada en la Facultad de Filosofía y Letras – UBA, tesis defendida en diciembre de 2007, bajo la dirección de la Dra. Edith Litwin, inscripta en el Programa de Investigación a su cargo “Una nueva agenda para la Didáctica”. La misma se tituló: “Las prácticas profesionales y los trabajos prácticos. El caso de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA”. Abstract: The university and professional performance. Teaching proposals for their articulation. In the past, the practice was taught side by side by the teacher. This way of teaching and of learning strongly differs from the mass organization of the university today, and this does not promote that personal relationship of the past. In this context, university curricula include spaces of practice development to teach future professional performance. At the same time, those genuine problems of life faced by human beings and our context every day lie outside the university, and these are the problems that must be solved by the professionals in the course of their practice. Thus, the building of professional practice and their identity is carried out in a space that has been designed and thought for the teaching context, and not for the real environment where the performance takes place. When we started this study assuming a didactic stance, we wondered if the teaching of professional practice in the university context could be solved, and if this were the case, how could this be achieved, taking into account that the curricula of the degrees in the Faculty of Pharmacy of the University of Buenos Aires include spaces of Professional Practice in their careers with the intention of connecting the teaching activities with the professional performance of the corresponding fields of study. Our goal was to understand the processes constituent of those performances from the perspective of the degree curricula towards a satisfactory professional practice in the field of health sciences. In the course of our investigation, we found out that demonstration, as logical operation within the field of scientific production in natural sciences, would become the central structure of class activities and this would create a text and a context for the structured knowledge (summarized as mimetic tradition) that might merge, starting from situated practices developed in the Practice Assignments, with the new and alternative knowledge which is proper and specific of these teachers and students (transformational tradition). These situated practices offered us the possibility of deeper analysis through which we were able to conjecture that the axis that articulates the proposals leading to professional performance is based on a moral perspective that helps not only the construction of professional practice, but also and fundamentally, the construction of a professional identity that supports and gives sense to these practices. The above work is a synthesis of the Dissertation written as a conclusion of the studies corresponding to the Master Program in Didactics done at the Faculty of Philosophy and Letters, UBA. This Dissertation was defended in December 2007, under the direction of Dra. Edith Litwin, included in the Investigation Program under her supervision, “A new agenda
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria for didactics”. The title of the Dissertation was “The professional practice and the practice assignments. The case of Faculty of Pharmacy and Biochemistry at the UBA.” Trabajo completo: Introducción Este trabajo aborda el desarrollo que de la enseñanza hacen los docentes en los Trabajos Prácticos del final de las carreras de Farmacia y de Bioquímica de la UBA, teniendo en cuenta la práctica profesional futura de los estudiantes. La presentación es una síntesis de la tesis con que finalicé los estudios correspondientes a la Maestría en Didáctica realizados en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA con la dirección de la Dra. Edith Litwin, inscripta en su Programa de Investigación “Una nueva agenda para la Didáctica”. ¿Por qué la preocupación por la enseñanza de la práctica profesional en la universidad? Entre los años 2000 y 2005 integré el equipo de pedagogas de la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. Tanto las clases dadas en la Carrera Docente, como el asesoramiento a cátedras y docentes realizado en ese tiempo actualizaron en mí la preocupación por la formación para la práctica profesional. En los debates actuales, la inclusión en los planes de estudio de las carreras de grado de propuestas específicas tales como pasantías, trabajos de campo, prácticas de laboratorio y en terreno, entre otras, busca ofrecer un entrenamiento a la vez manual y estratégico a los estudiantes en torno a las formas de resolución que demanda la práctica profesional. Algunos autores señalan que la formación universitaria de los bioquímicos y farmacéuticos está centrada tradicionalmente en aprendizajes en contenidos puramente científicos en áreas como la química, la física y la biología, orientados a la excelencia analítica, haciéndose poco hincapié en el rol de éstos como profesionales inmersos dentro de una institución y de un sistema de salud que exige otros roles que deben adquirirse ejerciendo en terreno (Iovine, E., 2000). Numerosos trabajos vinculan la enseñanza de la práctica profesional a las residencias, como ámbitos privilegiados de formación. La aparición de nuevos perfiles profesionales y los roles que ejercen los egresados en la prevención de la salud desde equipos de trabajo vuelve más necesaria la formación orientada a la práctica profesional. A partir de estos planteos comencé a interrogarme sobre cómo la enseñanza desarrollada en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA buscaba resolver la formación para la práctica profesional en el área de las Ciencias de la Salud, y elegí, más específicamente, mirar los Trabajos Prácticos, especialmente los del final de ambas carreras. Ésta tuvo que ver con que son clases de asistencia obligatoria para los estudiantes y están a cargo de docentes que revistan el cargo de Jefes de TP. Esto significa que estos docentes tienen una gran responsabilidad por la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, quería ver buenas resoluciones de clase. Propósitos de la investigación. Interrogantes iniciales Desde una preocupación enmarcada en una perspectiva didáctica para el abordaje del objeto de estudio, me pregunté si era posible y cómo resolver la práctica profesional en la universidad. ¿Qué puentes, qué nexos se establecen o podrían establecerse para ello? ¿Cómo eran las prácticas de enseñanza al interior de los Trabajos Prácticos de la FFYB-UBA que permiten la formación de buenos profesionales en el área de las ciencias de la salud? ¿Qué rasgos o caracteres tenían estas prácticas de enseñanza en los TPs? Estos rasgos ¿son propios de la formación en el campo de las ciencias de la salud? ¿Cómo se inserta aquí la perspectiva de la actuación profesional, del oficio futuro de los estudiantes? A partir de estos interrogantes me propuse la realización de una investigación cualitativa y colaborativa, de corte exploratorio, en la búsqueda de categorías comprensivas en torno a la enseñanza universitaria para la práctica profesional. A tal fin recorté una muestra incidental. Ésta consistió en la selección de un grupo de docentes que revistaran el cargo de JTP y estuvieran a cargo de los TPs en materias del final de las carreras de Farmacia y de Bioquímica de la UBA. La búsqueda se orientó a docentes muy formados en su campo, con experiencia docente y profesional, que tuvieran preocupaciones en torno a la enseñanza. Para construir esta muestra recibí ayuda de diversos colegas que actuaron como informantes clave y validé la elección con mi directora de tesis. Se realizaron observaciones de clase no participantes, acompañadas por entrevistas en profundidad antes y después de las mismas. De este modo se buscó contrastar ante los ojos del propio docente aquello que él anticipaba sobre la clase que estaba por dar, el desarrollo de la misma y su evaluación sobre qué y cómo había acontecido la enseñanza. En las sucesivas entrevistas se retomaron estas interpretaciones. El análisis del trabajo de campo A medida que fui realizando las observaciones y entrevistas pude ir repensando los interrogantes iniciales a partir de “leer” los registros en términos descriptivos: “lo que pasaba” en las clases, “lo que decían” los docentes en las clases, “lo que decían” en las entrevistas. Al intentar pensar las clases y entrevistas en términos de rasgos característicos los procesos demostrativos aparecieron pregnando fuertemente la construcción del conocimiento en la clase de ciencias. ¿Por qué la demostración? ¿Cómo eran las clases observadas? Una primera lectura de las clases las encontró enmarcadas en lo que Jackson (2002) denomina “tradición mimética”: reconocimiento del bagaje que poseen los estudiantes, presentación del contenido, ejecución de los procedimientos de laboratorio específicos de la clase, evaluación de los aprendizajes producidos, iniciación de circuito correctivo. Además los TP eran llamados “prácticos demostración”, pues en ellos los docentes realizaban las tareas propias de los experimentos para que los estudiantes los imitaran. La demostración asumía así dos caras: por un lado el desarrollo de experimentos controlados que permitieran “ver” o “arribar a” determinadas conclusiones, en las que se concluye que lo que es verdadero en toda clase o lo que es verdadero
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria algunas veces, lo será siempre en circunstancias semejantes o con cierta probabilidad, y por otro, la demostración aparecía como una operación donde el docente enseñaba algo por la práctica “de-mostrando”, mostrando como complemento de la explicación, según criterios predeterminados de validez. En una segunda lectura, ahora más interpretativa, me permití atender a la “sensación” de potencia que había en el aire de las clases, en el clima tanto de clases como de entrevistas y esto dio pie a buscar en los intersticios de la tradición mimética las pistas que señalaran la tradición transformadora. ¿Cuáles y cómo serían esas pistas? ¿Qué era lo que daba ese plus? ¿Cómo se presentaban pero también cómo se construían esos rasgos especiales? ¿Cómo identificarlos? ¿Cómo nombrarlos? Primer entramado de categorías en torno a la enseñanza desarrollada para favorecer la construcción de las prácticas profesionales 1. La rigurosidad de los procesos demostrativos Las demostraciones adquieren un carácter riguroso cuando el docente guía el trabajo de laboratorio realizando el trabajo manual requerido a los estudiantes. Es buena forma cuando señala los cuidados y recaudos a tomar en cuenta para una práctica efectiva y eficiente por parte de los estudiantes que son futuros agentes de salud. El docente anticipa los errores, instala los tiempos de trabajo, presiona por desarrollar un pensamiento razonado y estratégico de las prácticas profesionales futuras, las normativas de bioseguridad, evitando el tanteo y el ensayo. Los procesos demostrativos son rigurosos cuando se desarrollan los modos de la investigación experimental promoviendo la autonomía personal de los estudiantes, ayudándolos a construir criterios para la toma de decisiones frente a aquello no previsto, tal como deberán hacerlo en las prácticas futuras. La rigurosidad se expresa cuando se evitan las concesiones y se busca la precisión del lenguaje que es a la vez expresión de un pensamiento riguroso que da lugar a la construcción de un conocimiento científico ordenado, sistemático y preciso. La rigurosidad de las demostraciones en la clase de ciencias se obtiene por el recurso a la experiencia: la del docente como enseñante, como investigador y como profesional, y la de los estudiantes en el transcurso de los trabajos prácticos. 2. La vitalidad de las demostraciones La vitalidad refiere a reproducción, desarrollo, renovación. Dicho rasgo se expresó a través de la fuerza de los relatos dentro de la exposición que introducidos dentro del discurso expositivo de la clase favorecen la comprensión de temas nuevos con el asombro como disposición afectiva por la cual, tanto docente como estudiantes, pueden abrirse a la experiencia del mundo. El relato literario deja planteada una paradoja: el estudio científico no impide que se cometan errores. El error en la ciencia señala sus límites y el relato posibilita una salida mágica muy interesante como planteo al final del grado universitario, cuando los estudiantes son “casi” profesionales. El gusto y el placer personal por los temas objeto de enseñanza dan cuenta de la vitalidad de los procesos demostrativos, permiten la superación de la despersonalización de la enseñanza e introducen el disfrute en la actividad intelectual y científica. La orientación en la apreciación visual promueve en el aula de TP las condiciones en que se realiza la práctica profesional, enseñando a ver, complementado con el poder graficar. La capacidad de captar regularidades, diferencias y matices, forma parte del aprendizaje en el campo. La vitalidad se hace presente en la sensibilización emocional generada por las prácticas mismas proveyendo un estado de alerta que alienta la curiosidad, desnaturalizando aquello que parecía obvio, removiendo el transcurrir típico del TP que humaniza tanto el campo del saber como las relaciones interpersonales de la clase. 3. La creatividad de las demostraciones El carácter creativo de los procesos demostrativos se vislumbra en el entrecruzamiento entre las condiciones personales del docente, un cierto momento del desarrollo de su campo científico y el ámbito contextual en que se desenvuelve, que en este caso son las clases de TP. Este carácter se expresa en el juego como ejercicio reflexivo dentro del campo que permite pensar en el marco de ciertas reglas conocidas por todos, descubriendo relaciones nuevas, reformulando las preguntas. El planteo de situaciones hipotéticas como relato paralelo a la exposición propia del TP también genera aperturas a lo dado, volviendo significativo el trabajo experimental a nivel personal. La complejidad como entramado de la clase constituye la creatividad de los procesos demostrativos. Pudimos reconocerla desde la mirada que el docente tiene sobre la enseñanza, sobre los estudiantes y sobre la construcción del conocimiento, pues al desarrollar la enseñanza el docente toma en consideración una cantidad de variables que sostienen su actuación. La demostración aparece en las clases como la forma de hacer ciencia. Los tres rasgos planteados: rigurosidad, vitalidad y creatividad en las clases actuales parecen sostener la construcción de las prácticas profesionales futuras. Al concluir el armado de las categorías, el interrogante del comienzo “¿cómo desarrollan sus prácticas de enseñanza los JTP para favorecer el desarrollo futuro de buenas prácticas profesionales en los estudiantes?” no terminaba de ser respondido. El cómo estaba, pero le faltaba algo. Ese algo era el para qué, los propósitos de la enseñanza que siempre nos acompañan y que pueden formularse desde distintas perspectivas. Nos preguntamos entonces por la dimensión moral que parecía atravesar las clases. ¿Cómo verla? Segundo entramado de categorías para comprender las prácticas de enseñanza en las clases de ciencias de la salud: la construcción de la identidad profesional Retomamos la bibliografía (Dewey, Jackson, Meirieu) y entendimos que la perspectiva moral que el docente asume brinda cohesión y unidad, y en definitiva sentido, a los contenidos que fueran fragmentados para su enseñanza sistemática. Encontramos en nuestro trabajo de campo tres espacios de reconstrucción de esta fragmentación: la ampliación de la mirada que propone la visita a un museo, las referencias morales dentro del discurso del docente y las marcas que el maestro deja en sus discípulos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1. La ampliación de la mirada En la visita a un museo propio de la Facultad, el docente proporciona a los estudiantes ilustraciones para la valoración de los objetos. Lo hace a través de la contextualización histórica, ilustrando la historia del campo, identificando al fundador del museo, la colección personal del fundador que sustenta todo el desarrollo posterior, la lucha política que atraviesa la ciencia. Esto incluye la valorización de objetos que conforman la historia del campo, el reconocimiento de creencias y mitos que le son constitutivos. Esta construcción establece puentes con los contenidos formales que se han ido desarrollando en la materia y agrega una perspectiva holística, de ecosistema, propia del campo de las ciencias de la salud, incorporando la función social del farmacéutico. La visita al museo ilustra y enriquece la mirada de los estudiantes por tratarse no sólo de conocimientos sino fundamentalmente de saberes, contenidos atravesados por criterios de verdad, belleza, eficiencia, justicia. De este modo, permite la superación de un enfoque estrictamente técnico para el ver, buscando generar una valoración moral con sentido humanista del museo y sus objetos. 2. Las referencias morales dentro del discurso del TP El oficio y la actuación profesional pensados como prácticas instrumentales, los modos de hacer y decir de las comunidades de práctica, los modos de pensar la ciencia y las relaciones interpersonales asociadas a ella aparecen fuertemente atravesadas por los señalamientos y planteos morales de los docentes dentro de la clase de TP. En las referencias morales el docente articula teoría, procedimientos y actitudes cooperativas de trabajo en equipo, señala cualidades personales necesarias para el desarrollo en el campo de la ciencia y de la profesión. El docente realiza públicamente diversos señalamientos en torno a estas cualidades de modo que los estudiantes pueden formarse juicios morales sobre estas cuestiones en función de los problemas que van abordando, basados en una concepción del deber ser que ayuda a la construcción de la identidad profesional. 3. Las marcas del maestro Estas marcas construyen la identidad profesional, pues son las huellas que éste ha dejado en su discípulo, hoy docente de TP, guiando sus prácticas profesionales, de investigación y de enseñanza. Ellas son: la actuación, el pensamiento creativo, el uso de la ironía, la divergencia y la diversidad, la vivencia y el respeto por los otros, la humildad. El maestro le ha dejado como herencia señalamientos para tomar opciones, construir criterios y realizar búsquedas personales tanto para la práctica profesional y de investigación como para sus mismas prácticas de enseñanza. Reconstrucción de los interrogantes iniciales Al caracterizar cómo se daba la tradición transformadora en las clases de TP a cargo de los JTP en torno a los procesos demostrativos, encontramos tres rasgos sobresalientes: rigurosidad, vitalidad y creatividad. El cómo de la enseñanza buscó articularse con sus propósitos, y una reconstrucción del análisis permitió vislumbrar la dimensión moral en las clases de TP. A lo largo de la construcción de estos dos conjuntos de categorías, tres nudos problemáticos aparecieron recurrentemente atravesando las clases y su análisis: el tiempo, el error y la experiencia. La problemática del tiempo toma diversas formas en las clases según cada docente y cada grupo de estudiantes, pero se define siempre por su falta: el tiempo nunca alcanza. Y esta falta es explícitamente un problema para los docentes que observamos. El buen uso del tiempo caracteriza una buena manualidad de otra, el contenido requiere el respeto de ciertos tiempos. A su vez, los docentes son concientes de la importancia del tiempo en los procesos de comprensión y conocimiento de los estudiantes. Otro nudo es el problema del error. La anticipación del error busca garantizar buenas actuaciones. Pero ¿cuánto puede genuinamente anticiparse sin obturar los procesos personales de construcción del conocimiento? ¿Todo puede ser anticipado? La resolución de esta problemática puede atisbarse en la construcción de criterios desde perspectivas múltiples, de juicios informados que permitan tomar decisiones frente a los problemas concretos. La experiencia articula finalmente todas las propuestas de clase, pues se trata de espacios de TP. ¿Puede aprenderse la experiencia? Esta pregunta deweyniana es resuelta en cada clase de modos específicos y situados. En la conjunción de todos estos espacios y momentos, la enseñanza se constituye en un gran relato que no es ni puede ser la práctica profesional misma, pero que arriba a indicaciones, señalamientos, criterios sobre los quehaceres propios del campo. De este modo se expresan las posibilidades y los límites de la enseñanza del oficio dentro de las clases de TP del final de las carreras de Farmacia y Bioquímica de la UBA. Conclusiones Lo relevado y la interpretación de ello mirada desde la perspectiva de los estudiantes, supone que en la medida en que éstos puedan apropiarse no sólo de los conocimientos sino también de los saberes que implica cada campo, y en definitiva de la identidad propia de ese campo, podrán desarrollarse apropiadamente en los comienzos de su actividad profesional una vez recibidos. Aunque no posean toda la pericia técnica que requiere el trabajo de laboratorio, o de un criterio profesional avezado, aunque deban volver a la bibliografía. Tendrán presente una guía que los orientará en los problemas de la salud y la enfermedad humanas, la interacción del hombre con el resto de la naturaleza, los modos de trabajo cooperativos y colaborativos y la búsqueda de independencia de criterio para la construcción de nuevos conocimientos. Desde la perspectiva de los docentes, creemos que los docentes experimentados aparecen construyendo propuestas de enseñanza que favorecen buenas comprensiones presentes para buenas actuaciones profesionales futuras. Pareciera que en gran medida pueden hacerlo por haber sido discípulos de un maestro, ya sea como becarios o como doctorandos. Este planteo nos queda como interrogante a futuro. Lo hacen desde un lugar de ayuda y orientación, más que de centralidad expositiva. Ilustrando y enriqueciendo la mirada. Generando espacios de ayuda mutua y convicciones logradas por persuasión. Lo que los caracteriza no es sólo lo que hacen, sino cómo piensan lo que hacen. Los TP no aparecen a priori como dispositivos innovadores, pero la articulación que los JTP presentan entre las diversas manifestaciones de su
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria pensamiento complejo, el campo de investigación y de trabajo, las concepciones sobre el mundo, la ciencia y la construcción del conocimiento que sostienen, las cualidades personales que requieren a los estudiantes, en fin, la puesta pedagógica en marcha, dan como resultado propuestas de enseñanza diversas, ricas y buenas, que parecen constituirse en aquello que Dewey llamaba “experiencias auténticas”, las mejores resoluciones posibles que tienen estos docentes para enseñar estos contenidos a estos estudiantes, en este contexto. Nuevas perspectivas Como perspectivas que plantea este trabajo, es una línea de indagación continuar reflexionando sobre las marcas del maestro en la construcción del oficio, pues esta relación ontológica entre discípulo y maestro permite a los estudiantes ir descubriendo sus inclinaciones y compromisos en contacto personal con los docentes. En la muestra bajo estudio todos los docentes entrevistados se sentían discípulos de un maestro. El tema de la formación para la práctica profesional, para el oficio, sigue para mí pendiente. Sigue pendiente el problema de su enseñanza más allá de los claustros universitarios. ¿Qué lugar ocupa la formación continua en el desarrollo de las prácticas profesionales, en terreno? ¿Qué lugar tienen los posgrados, por ejemplo? ¿Cómo continua la formación en los grupos de estudio, inserción concreta en los ámbitos profesionales, los sistemas de becas, pasantías, ayudantías? ¿Qué lugar tienen las comunidades de práctica en la construcción de la identidad profesional y en las prácticas posibles de ser desarrolladas? Bibliografía • Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, Madrid. • Dewey, J. (2000): Experiencia y educación. Losada, Buenos Aires. 9º edición. • Iovine, E. (2000): Hitos fundamentales en el desarrollo histórico de la bioquímica. Editorial Dunken, Buenos Aires. • Jackson, P. (2002): Práctica de la enseñanza. Amorrortu Editores, Buenos Aires. • Meirieu, P. (
ALTERNATIVA DE ENSEÑANZA DE DESTREZAS QUIRÚRGICAS EN EL GRADO Y POSGRADO. NUESTRA EXPERIENCIA (Experiencia Pedagógica) Negro, Viviana Beatriz; Hernández, Sabás Zacarías; Rodríguez, Diana Isabel; Ciappesoni, José Luis; Ontiveros, Laura Beatriz. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Esjaita, Eduardo Agustín (Ayudante de Primera) Palabras Claves: DESTREZAS - CIRUGÍA - PERRO - RATAS - MAQUETAS Resumen: ANTECEDENTES: Tradicionalmente en medicina veterinaria, se ha enseñado la ejecución de destrezas quirúrgicas mediante la realización de múltiples procedimientos sobre animales domésticos vivos. Hoy en día, el concepto de cuidado compasivo, la gran cantidad de animales sometidos a eutanasia y los altos costos, han hecho que se dejara de lado esta metodología. La tendencia actual es disminuir el número de animales vivos usados para enseñar (fundamentalmente especies domésticas como el perro) y reemplazarlos con alternativas aceptables. Siguiendo estos conceptos -con el empleo de maquetas diseñadas por docentes del área y de ratas de descarte provenientes del Bioterio de nuestra facultad (trabajo aprobado por el CICUAL)-, se realizó una experiencia piloto con alumnos del curso de grado: Manualidad Quirúrgica, correspondiente a la Intensificación en Pequeños Animales, en 2002. Posteriormente se presentó el proyecto de implementación de la misma experiencia en el posgrado, ya que, si bien el veterinario egresado debería tener un manejo adecuado de las maniobras quirúrgicas, la realidad indica que no siempre es así. Por ello, para mejorar la destreza quirúrgica y/o corregir errores, se propuso realizar un curso de posgrado: Destrezas quirúrgicas, que se ha aprobado y llevado a cabo en 2006-07. El objetivo de este trabajo, es exponer los resultados de nuestra experiencia con la implementación de esta práctica en el grado y posgrado. METODOLOGÍA DE TRABAJO: Los alumnos ejecutaron las destrezas sobre maquetas artificiales y naturales (material de matadero como vísceras bovinas, patitas de cerdo, etc). Posteriormente realizaron una ovario-histerectomía en ratas Wistar de descarte anestesiadas que, antes de finalizar, fueron sometidas a eutanasia. Al comienzo y a la finalización del curso, cada alumno fue evaluado por el mismo docente a fin de verificar el progreso en la ejecución de las destrezas. Mediante una encuesta se testeó la opinión de los cursantes. RESULTADOS: Los docentes constataron un notable progreso en la ejecución de las maniobras al finalizar el curso, respecto de las habilidades iniciales, fundamentalmente en la delicadeza al manejar tejidos y al ejecutar ligaduras. En la encuesta la mayoría de los cursantes remarcó que le pareció sumamente útil el empleo de maquetas y el 100% consideró que la utilización de ratas de descarte había sido muy estimulante, habiendo notado en general un importante progreso en sus habilidades. CONCLUSIONES: El empleo de maquetas (naturales y artificiales) para la enseñanza de las maniobras quirúrgicas, provee muy buenos resultados, no resistiéndose los alumnos de grado y posgrado, en general, a este tipo de práctica. La utilización de ratas de descarte, como simuladores vivos, es una alternativa interesante a considerar como paso siguiente al empleo de maquetas, en el adiestramiento quirúrgico. De esta manera se puede obtener el beneficio de representar la realidad quirúrgica, sin las consideraciones éticas y emocionales del empleo de animales domésticos como el perro, que por otro lado es la especie sobre la que ejercen la atención médica profesional, la mayoría de los veterinarios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Nota: Este trabajo es parte del proyecto: “Enseñanza de las destrezas quirúrgicas básicas”, perteneciente al Área de Cirugía – FCV – UBA. Abstract: ALTERNATIVE IN THE TEACHING OF SURGICAL SKILLS IN GRADUATE AND POSGRADUATE LEVELS: OUR EXPERIENCE BACKGROUND In veterinary science, surgical skills have been traditionally taught by carrying out several procedures on live domestic animals. Nowadays, the concept of compassive care, the amount of animals that are object of euthanasia and high costs were the main causes for not selecting this technique at all at surgical courses.The current tendency in surgical education is to employ the least quantity of live animals (basically domestic species e.g dog) and replace them with acceptable options. Following these ideas, a pilot experience was carried out in 2002 with students of the undergraduate course “Surgical Skills”, corresponding to the level of intensification in small animal practice. We worked with models designed by veterinarians from our staff and rats discarded from the animal facility of the School of Veterinary Sciences; after approval by the Internal Committee for the care and use of lab animals. After the pilot phase was over, the project to implement the same experience in the graduate level was initiated, taking into account that graduate veterinarians should handle surgical skills adequately, although this may not be the case actually. According to these reasons, we proposed a graduate course in surgical skills to be taught during 2006-2007, in order to provide tools for colleagues to improve their surgical skills and/or correct common mistakes. The goal of this work is to present the results of our experience with the development of this practice in undergraduate and graduate levels. METHODS: the studentes practised the skills on artificial and natural models (slaughterhouse material sich as bovine offals, pork leg, etc). Then, they carried out an ovariohysterectomy in discarded Wistar rats under anesthesia, which were euthanized before finishing the surgery. Both at the beginning and at the end of the course, each student was assessed by the same teacher in order to verify the progress in the skills development. Student´s opinion was surveyed. RESULTS: the teachers verified noteworthy progress in skill development by the end of the course when compared to the initial skills; basically in the gentleness during manipulation of soft tissues and performance of ligatures. In the survey, the majority remarked that mocks-ups were specially useful. Regarding the use of discarded rats, 100% considered it a very stimulating resource, feeling a noteworthy progress in their own skills. CONCLUSIONS: the use of models (articial or natural) to teach surgical skills, provides very good results, with no reservations from students of undergraduate and graduate levels.The use of discarded rats as live mock-ups is an interesting option to consider after the use of models in surgical training. In this way, there is benefit in having the surgical reality being shown, without the ethical and emotional concerns of employing domestic species like dogs, which on the other hand represents the species on which most procedures are carried out in veterinary medical practice. Note: This work has been carried out within our research Project “Teaching of the Basic surgical skills”, in the Surgery Course- School of Veterianry Sciences, University of Buenos Aires Trabajo completo: Introducción Durante el siglo XX ha habido una falta constante de un abordaje sistemático hacia la enseñanza de las habilidades quirúrgicas básicas. A partir de los años 70 se establece que el simple hecho de participar como ayudante en una cirugía, no confiere el tipo de conocimiento que es requerido para hacer una operación. Desde entonces y hasta ahora, el entrenamiento quirúrgico ha sido considerado como un proceso estructurado y controlado; sin embargo, la enseñanza formal de las habilidades manuales es un desarrollo relativamente reciente. Las destrezas quirúrgicas se encuentran comprendidas dentro de las denominadas destrezas motrices. Éstas son capacidades respecto de conductas que se caracterizan por la rapidez, precisión y uniformidad del movimiento corporal que implican. Estas habilidades no son innatas, sino aprendidas y por lo tanto susceptibles de ser enseñadas, considerando a la enseñanza como ayuda para que otros aprendan. Si entendemos la destreza como conducta eminentemente motriz, la práctica continuada llevará a su mejoramiento hasta alcanzar el grado de excelencia en el desempeño. El conocimiento es necesario, pero no suficiente, en el terreno de la acción: no es lo mismo saber cómo se debe ligar un vaso sanguíneo que ligarlo realmente. Los estudiantes tradicionalmente han aprendido las bases de la cirugía en animales vivos de laboratorio. El aprendizaje de la disección y el uso de instrumentos quirúrgicos comenzaban temprano en el entrenamiento, durante los laboratorios de disección de anatomía. Las clases de cirugía empleando animales, usualmente perros, constituyeron una parte típica del currículum; el consenso histórico estableció que estas prácticas sobre animales vivos, eran necesarias. Más recientemente el uso de animales vivos para la enseñanza de la cirugía ha sido controvertido. Las críticas han incluido los costos, el uso inapropiado de los animales y la inferioridad respecto de otros métodos de enseñanza. En 1993 se estableció, en medicina humana, la necesidad de estandarización en la enseñanza de las destrezas quirúrgicas básicas mediante el denominado Informe Calman. Más recientemente el grupo Reznick de Toronto (Canadá), ha provisto una aproximación sistemática a la enseñanza y evaluación de habilidades quirúrgicas. Respecto del caso particular de la medicina veterinaria, históricamente los estudiantes aprendían cirugía realizando múltiples procedimientos quirúrgicos, durante una o más semanas, sobre animales vivos. Sin embargo, el concepto de cuidado compasivo de animales, la presión de las sociedades protectoras, la gran cantidad de animales sometidos a eutanasia y los altos costos, han hecho que se dejara de lado esta metodología. La tendencia actual es disminuir el número de animales vivos usados para enseñar y reemplazarlos con alternativas aceptables. La aplicación de las “3 R” (reemplazo, reducción y refinamiento), ha causado una disminución en el número de animales usados para el entrenamiento quirúrgico. En la medida en que más alternativas sofisticadas están disponibles, es menos justificable el uso de animales vivos. Se han establecido numerosos laboratorios psicomotrices en muchas facultades de veterinaria que permiten a los estudiantes aprender las habilidades cognitivas y manuales para realizar exitosamente una cirugía, trabajando sobre objetos inanimados, simuladores por computadoras, animales de laboratorio para sacrificio y cadáveres. La mayoría de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria facultades de veterinaria de Estados Unidos y Canadá, emplean alguna de las alternativas no-animales en sus cursos de cirugía. Hay una industria creciente relacionada con la producción comercial de modelos de enseñanza. En Ontario, Canadá, se ha desarrollado un modelo abdominal de perro para enseñar cirugía, que ha sido aceptado por los alumnos, habiendo reducido el uso de animales para enseñar cirugía abdominal. El empleo de maquetas, incluso las simples de espuma de poliuretano para enseñanza de técnicas de anudamiento y patrones de sutura, provee buenos resultados en el entrenamiento, lo que fue comprobado en un estudio de medición de la tensión. Los alumnos, luego de 3 a 5 horas de entrenamiento, anudaban significativamente mejor. a) Situación o problema que originó la experiencia En nuestra facultad, se estableció la necesidad de cambios en la enseñanza de la Cirugía, considerando: - la dificultad en la enseñanza debido a la creciente masa de alumnos. - los cambios en la enseñanza de materias anteriores como Anatomía, que hicieron que el alumno llegara a cursar Técnica Quirúrgica sin la manualidad que le daba la práctica de la disección, obligatoria en el antiguo plan de estudios. Así es que hasta la década del sesenta los cursos poco numerosos posibilitaban que el alumno estudiara anatomía mediante la disección durante un año, sobre animales recientemente muertos, adquiriendo en muchos casos, habilidades manuales e instrumentales estrictamente necesarias para aplicarlos luego al aprendizaje de la técnica quirúrgica de esa época. - los inconvenientes históricos en la enseñanza de técnicas quirúrgicas, sin un conocimiento adecuado de las patologías sobre las cuales iban a ser aplicadas. - los diferentes intereses de los estudiantes de veterinaria para muchos de los cuales la cirugía no es una vocación o no poseen las condiciones necesarias para posteriormente ejercerla, permitiendo la posibilidad de optar o no por una mayor formación en el desarrollo de destrezas psicomotoras de esta disciplina. - eliminando la vivisección como instrumento para la enseñanza de la cirugía, por razones humanitarias. Desde 1996 y hasta 2001, a fin de acrecentar su formación quirúrgica, los alumnos que se encontraban en condiciones similares a los anteriores, podían concurrir al Programa de castraciones para apoyo docente, que prestaban docentes del área de cirugía, con objetivos preponderantemente pedagógicos. Además como actividad complementaria, se ofrece la realización de pasantías en cirugía para alumnos. Estas duran 6 meses y se llevan a cabo con una intensidad de un día por semana durante 8 horas, íntegramente en el centro quirúrgico del hospital escuela de la facultad, en donde, además de concurrir a los ateneos diarios (discusión de los casos quirúrgicos del día), cumplen diferentes roles de responsabilidad creciente como auxiliares de quirófano. Ambas posibilidades requieren del alumno disponer el tiempo necesario para realizarlas, ya sea de sus horas libres o del tiempo que le dedica a la facultad, por lo que debe optar entre perder parte de sus horas libres, o alargar su permanencia en la facultad en pos de una formación quirúrgica que, de otra manera, la debería realizar en el posgrado. Esto puede significar un retraso en la obtención de su título, a lo que no siempre está dispuesto, aunque implique la posibilidad de una mayor y mejor formación quirúrgica. Por ello se buscaron otras alternativas. b) Propósitos de la experiencia En las facultades médicas (tanto humanas como veterinarias), el propósito de la educación en el grado es preparar al estudiante para la práctica de la medicina. A pesar de ello, un estudio realizado en Estados Unidos en hospitales de enseñanza, halló que aproximadamente un tercio de los estudiantes se autoconsideraba incompetente en habilidades técnicas. Es interesante tener en cuenta que estos comentarios no siempre se referían a procedimientos complejos; se ha percibido una falla en la instrucción de los alumnos respecto de tareas simples tales como colocarse el camisolín y los guantes y en la extracción de suturas. Por ello y teniendo en cuenta las dificultades expresadas en párrafos del ítem precedente, se consideró la implementación de una experiencia en la enseñanza y consolidación de la práctica de destrezas quirúrgicas, con el empleo de maquetas naturales y artificiales y de simuladores vivos (ratas de descarte). c) Actividades de profesores y estudiantes Considerando estos conceptos, así como lo establecido en puntos anteriores respecto de cómo se realiza la formación en cirugía en general, y en particular en nuestra facultad, los autores realizaron una encuesta entre los alumnos. La totalidad de los cursantes de Manualidad Quirúrgica del curso 2002 (n=58) fueron sometidos a un test a fin de establecer la percepción de dichos alumnos, que están en la etapa final de la carrera (Intensificación en Pequeños Animales), respecto de su formación en la ejecución de maniobras quirúrgicas básicas. Debe considerarse que a estos alumnos aún les restaría por cursar, de estar interesados en intensificar su formación quirúrgica, Cirugía II y/o Anestesiología II (materias optativas, al igual que Manualidad Quirúrgica). Al comienzo del curso cada alumno completó una encuesta (Encuesta 1), estableciendo, de acuerdo a su percepción, el nivel que poseía, (en una escala de 0 a 5, donde 0 implicaba habilidad nula y 5 habilidad máxima) para la ejecución de maniobras quirúrgicas básicas, con el empleo de maquetas (naturales: trozos de carne, patitas de cerdo e intestino delgado de bovino, o artificiales: realizadas con distintos materiales por los ayudantes del área). Al finalizar el curso (eminentemente práctico), donde los alumnos ejecutaron repetidas veces bajo la supervisión docente dichas maniobras, debieron reevaluar su habilidad para ejecutar las mismas maniobras, a fin de establecer la percepción que tenía cada uno de ellos respecto de su propio progreso. Finalmente el docente a cargo del alumno evaluó su desempeño, lo que permitió comparar la percepción del alumno con la del docente. El análisis estadístico de los resultados se efectuó mediante un test “t” para muestras apareadas, con el auxilio de software específico (Statistix 7.0, Analytical Software for Windows), con un nivel de confianza del 95%. Mediante el empleo de otro instrumento (Encuesta 2), basado en la encuesta que rutinariamente se utiliza al finalizar el curso de Manualidad Quirúrgica todos los años, se procuró obtener la opinión del mismo grupo de alumnos, respecto del empleo de modelos alternativos para la enseñanza de las maniobras quirúrgicas básicas, especialmente la utilización de animales de laboratorio (vivisección), de perros y gatos, así como también de maquetas. El análisis estadístico de los resultados se efectuó mediante un test “Chi2”, con el auxilio de software específico, con un nivel de confianza del 95%.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A posteriori, de manera similar, se implementó la experiencia en el posgrado con la realización del curso de Destrezas Quirúrgicas en 2006 y 2007 (n= 28). d) Modos de trabajo y relación Cada docente trabajó con un grupo de alumnos pequeño, a fin de tener una relación directa en la supervisión y en realización de las maniobras. Se hizo hincapié en el empleo del material didáctico (maquetas) y el último día el trabajo sobre simuladores vivos (ratas hembra de descarte, experiencia aprobada por el CICUAL de la FCV de la UBA). e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La evaluación del uso de alternativas inanimadas para la enseñanza de las maniobras quirúrgicas básicas: maquetas naturales y artificiales, así como el empleo de animales de laboratorio vivos (ratas hembra de descarte). f) Logros obtenidos hasta el momento Los resultados obtenidos (Encuesta 1) para todas las maniobras quirúrgicas básicas evaluadas (reconocimiento del instrumental, manejo del instrumental, técnicas de anudamiento, diéresis, hemostasia, síntesis general, síntesis especial – vísceras huecas-), indican que el alumno percibió un progreso estadísticamente significativo en su destreza (p=0.0000). Los mayores progresos fueron percibidos en la técnica de anudamiento y en la sutura de vísceras huecas, con un aumento medio de puntaje (media ± desvío estándar) de 1,7795 ± 1,03 y de 2,6724 ± 0,8 respectivamente. La calificación final que cada alumno se otorgó, fue significativamente menor que la que le asignó el docente (p=0.0095). A continuación se expresan (como porcentaje) los resultados obtenidos a cada una de las siguientes preguntas (Encuesta 2): - Qué opinión le merece el empleo de vivisección para la enseñanza de las maniobras quirúrgicas básicas, utilizando como modelo una especie de laboratorio o consumo? (Se aclaró que siempre respetando las normas éticas y humanitarias de manejo de los animales, es decir adecuada anestesia y control del dolor durante el procedimiento, así como métodos de eutanasia aprobados). El 53,45% de los alumnos expresó que le parecía una alternativa interesante, algunos incluso citaron al bioterio que posee la facultad como fuente de dichos animales. El 46,55% dijo no estar de acuerdo con emplear la vivisección, aunque se tratara de animales de laboratorio o consumo. No existieron diferencias estadísticamente significativas (p=0.4576) entre los que aceptaron y no la propuesta. - Ídem punto anterior, pero empleando perros o gatos. El 25,86% dijo estar de acuerdo; el 12,07% sí, pero con reparos; el 27,59% no estuvo de acuerdo, sólo lo aceptarían si fuera para castraciones comunitarias y el 20% expresó no estar en absoluto de acuerdo. No existieron diferencias estadísticamente significativas (p=0.1720) entre los que aceptaron y no la propuesta. - Ídem punto anterior, pero empleando maquetas o sustitutos. Al 63,79% le pareció una muy buena opción; el 8,63% las aceptó pero con ciertos reparos; el 10,34% estuvo de acuerdo con su empleo pero sólo como un primer paso; el 6,9% lo consideró poco real y el 10,34% manifestó no parecerle útil. Existieron diferencias estadísticamente significativas (p=0.0000) entre los que aceptaron y no la propuesta. - Generalidades del curso: Los alumnos en su mayoría (98,28%) consideraron que el curso tuvo un enfoque entre muy bueno y bueno; que fueron asistidos correctamente por los docentes (100%); que el trato de los docentes fue entre muy bueno y bueno (100%); que la duración del curso es insuficiente (75,86%). El 60,35% dijo haberse inscripto en el curso porque le interesaba la cirugía; para el 39,65% restante la necesidad de créditos fue un motivo de inscripción (el 34,48% dijo que necesitaba los créditos, aunque también le interesaba la cirugía). - Cambios, sugerencias o comentarios en general respecto del curso. Sólo respondió el 10,34% expresando como alternativa el uso de cadáveres (especialmente para la sutura de la piel). El empleo de maquetas para enseñar destrezas quirúrgicas básicas (comparándolo con el uso de animales vivos), tiene múltiples ventajas potenciales para los alumnos, docentes, universidad y público en general. Pueden estar disponibles todo el tiempo, por lo que los estudiantes pueden realizar cada procedimiento, incluso actuando como cirujano, tal como se hace con los animales vivos. Con los modelos, los procedimientos pueden ser repetidamente practicados, hasta que cada estudiante y cada docente crean que ha obtenido un nivel suficiente de habilidad. Los modelos permiten al estudiante desarrollar su habilidad manual sin la presión y ansiedad asociada con el hecho de trabajar con animales vivos. El resultado de las encuestas realizadas a los alumnos de nuestra facultad, sugiere que el empleo de sustitutos inanimados (maquetas) para la enseñanza de las maniobras quirúrgicas básicas, es ampliamente aceptado por ellos. Algunos propusieron el uso de cadáveres, pero debe considerarse que, si bien en otras facultades se realizan laboratorios empleándolos, nuestra experiencia sobre el particular ha sido mala, ya que debido a la presión de las sociedades protectoras, los animales sacrificados que llegan a la facultad, están en muy malas condiciones, por lo que se hace intolerable su uso. Es necesario tener en cuenta que los modelos tienen ciertas limitaciones: ningún modelo puede duplicar tejidos reales y evidentemente no sangran. Sin embargo los alumnos pueden, aislando y ligando vasos simulados en los modelos, aprender, por ejemplo, el mecanismo de hemostasia. Algunos autores establecen, que el hecho de trabajar con modelos puede hacer que el alumno tome menos seriamente el aprendizaje. Los modelos no tienen porqué ser muy reales para permitir adquirir las habilidades cognitivas y manuales necesarias para realizar un procedimiento quirúrgico adecuadamente; pero esto no está aún resuelto. En general se considera que el uso de animales vivos debe ser una parte integral del entrenamiento quirúrgico de los estudiantes de veterinaria. El uso de modelos inanimados para la enseñanza de la cirugía ha probado ser un método efectivo. Sin embargo no existe evidencia concluyente que avale este método alternativo vs. el uso de animales vivos. En general se considera que el uso de modelos puede suplementar pero no reemplazar el uso de animales vivos. El empleo de animales vivos sin recuperación, permite beneficios económicos, pero no puede realizarse el valioso posoperatorio y cuidado de la herida.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los perros son considerados animales de laboratorio para el entrenamiento quirúrgico en humanos, pero para nosotros, los veterinarios, en general no, ya que son ellos hacia quienes está dirigido el tratamiento. Quizá por ello, de acuerdo a la encuesta realizada entre nuestros alumnos, el uso de perros es más aceptado por la mayoría cuando se los emplea para realizar cirugías tales como castraciones, de tipo comunitario. Otros animales como ratas, conejos, cerdos pueden considerarse animales de laboratorio-consumo, útiles para la enseñanza de la cirugía en laboratorios. Los datos obtenidos de la encuesta efectuada entre nuestros alumnos, el uso de animales vivos para el entrenamiento quirúrgico, es un punto difícil de considerar. Casi la mitad se opone a la vivisección, aunque se trate de animales de laboratorio o consumo, aunque por otro lado la restante mitad opina que sería una muy buena alternativa, luego del uso de maquetas, utilizando por ejemplo, animales provenientes del bioterio de la facultad. En definitiva, el uso de animales vivos, tal como se hacía años atrás, no debería ser el único método de entrenamiento: los alumnos pueden desarrollar sus habilidades quirúrgicas, sólo después de prácticas continuadas, lo que no es posible ni práctico sobre animales. La incorporación de ayudas inanimadas para entrenamiento quirúrgico, soluciona las limitaciones relacionadas con el uso de animales vivos. En general se los juzga como una buena alternativa para un primer paso, pero se sigue considerando que la práctica sobre animales vivos es fundamental. En adición, los estudiantes en general, no deben usar una técnica aséptica sobre los modelos inanimados. Esto debería revertirse, ya que la práctica continuada de estas maniobras, reforzará la realización de una técnica quirúrgica adecuada. Actualmente hay consenso acerca de una metodología de enseñanza con múltiples abordajes, incluyendo tanto animales de laboratorio como ayudas inanimadas para el entrenamiento. Queda mucho por hacer acerca de la enseñanza y aprendizaje de las maniobras quirúrgicas básicas (y avanzadas). Es necesario un abordaje más estructurado respecto del logro de competencia técnica, hablando no sólo del grado y posgrado, sino que adquiere particular relevancia incluyendo la tan en boga revalidación de los títulos. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Ética del empleo de animales de laboratorio/consumo vivo para la enseñanza de destrezas quirúrgicas. Otras posibles alternativas de enseñanza para este fin.
INTERNET Y LOS FLUJOS COLABORATIVOS EN EDUCACIÓN. (Experiencia Pedagógica) Neri, Carlos Mario Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: TECNOLOGÍA – EDUCACIÓN - DIDÁCTICA - INTERNET - MICROBLOGGING Resumen: Se presentará el desarrollo de estrategias didácticas utilizando recursos colaborativos y cooperativos de la denominada Web2 aplicadas a cursos presenciales. Estos recursos permiten actividades complementarias al dictado de las clases partiendo de los recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros instantáneos, software social, videojuegos entre otros). Tres elementos parecen organizar los flujos de interacción en la red y determinar las estrategias didácticas: a) Lifestreaming: (conexión todo el tiempo) .b) Ubicuidad: (conexión en cualquier lugar) c) Embodiment: (cualquier cosa conecta). Estos tres ejes son fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red sino los modelos educativos que siguen anclados en una lógica absolutamente opuesta: se conoce en tiempo parcial, se conoce en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La escuela, aún anclada al modelo industrialista de educación si bien declaman en algunas instancias lo distribuido se aferra a lo fijo y a las relaciones saber-poder establecidas. En este marco se describirán una serie de estrategias analizadas e implementadas en diferentes cátedras y que colaboran en la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con mediación tecnológica. Recursos posibles de utilizar Conociendo la familiaridad y prácticas espontáneas que los alumnos presentan ante estas tecnologías y dándole un sentido didáctico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tienen, se trabaja en una estrategia de complemento de las actividades áulicas. Se trata pues de desarrollar una zona de recursos organizados donde confluyan elementos tecnológicos, prácticas didácticas y flujo multidireccional de información, implementando diversas formas de interacción: Docente-Alumno, Alumno-Alumno, Docente-Docente, Docente-Comunidad, Alumno-Comunidad, Individual-Grupal. Acompañar un educando en un proceso educativo implica tener una epistemología del proceso y no meros datos a transmitir. Conocer esa matriz epistemológica como señala David de Ugarte es saber de sus límites y posibilidades: “Los contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica es en si mismo un contraste epistemológico”. Es evidente la potencia de trabajo de lo distribuido pero también esto debe enmarcarse en las condiciones de distribución, la negación de la idea de saberes congelados y fundamentalmente los docentes deben haber pasado por un proceso de producción de sentido que no es necesariamente de saberes recibidos y trasmitidos. Como señala Howard Reinhold "el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles". En esa línea mencionaré algunos recursos implementados o en proceso de implementación y especialmente a modo de ejemplo analizaremos la relación de la lecto-escritura y la distribución de contenidos en las redes sociales (el caso Facebook).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Presents the development of teaching strategies using collaborative and cooperative called Web2 applied to courses. These resources will allow up to the dictates of the classes from the existing afectivizados by students as subjects of the market (blogs, instant messengers, social software, video games etc.). Three elements seem to organize the flow of interaction in the network and identify teaching strategies: a) Lifestreaming (connecting all the time). B) Ubiquity (link anywhere) c) Embodiment: (anything connected). These three areas are critical not only to believe in the social relations network, but the educational models that are still anchored in a totally opposite logic: it is known in time, is known in one place and be done with some socially validated. The school, still anchored to the industrial model of education, although in some instances it declaim distributed clings to fixed and established knowledgepower relationships. This framework will describe a series of strategies tested and implemented in different departments and partners in building a learning process with technological mediation. Possible use of resources Knowing the familiarity and practice where students volunteer to present these technologies and providing a didactic sense to take advantage of the learning tools they already have, working on a strategy to complement the activities áulicas. It is therefore to develop a resource area where organized elements of technology, teaching practices and multidirectional flow of information, implementing various forms of interaction: Teacher-Student, Student-Student-Teacher Teacher, Teacher, Community, Student-Community Individual -Grupal. Accompany a learner in an educational process implies an epistemology of the process and not just data transmission. Knowing that matrix as epistemological notes David de Ugarte is to know their limits and possibilities: "The contexts are themselves concatenated sets of meanings, linked to each other. Structured stories are matrices with the capacity to generate other stories that are held each other up its own legitimacy. Any context grows even their own epistemology and practice is in itself an epistemological contrast. Clearly the working power of distributed but also that it must be framed in terms of distribution, the negation of the idea of knowledge essentially frozen and the teachers must have gone through a process of producing meaning that knowledge is not necessarily received, and transmitted. As Howard says Reinhold "the transforming potential of the deep connection between the social trends of humanity and effectiveness of information technology lies in the possibility of doing new things together, to cooperate on scales and modes that were not previously possible" . In this line, or mention some resources deployed in the implementation process and especially by way of example, we analyze the relationship of literacy and distribution of content on social networks (the Facebook case). Trabajo completo: Introducción: Los flujos de información e interacción: En el contexto actual de la denominada sociedad de la información nos encontramos tanto educadores como educandos ante una situación donde parecemos oscilar entre extremos de no elección e hiper-elección de contenidos que abundan en un entorno que requiere sin dudas de estrategias de filtrado (McGuinn, 2006) y didácticas fluidas (Neri, 2008). La sobreabundancia de datos y la ilusión de la elección libre se acercan a una espontaneidad del acceso que no necesariamente se convertirá en conocimiento y que reclama una organización de los flujos y un desarrollo de estrategias didácticas utilizando recursos colaborativos y cooperativos de la denominada Web2 aplicadas a cursos presenciales. Estos recursos permiten actividades complementarias al dictado de las clases partiendo de los recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros instantáneos, software social, videojuegos entre otros). Situación o problema que originó la experiencia La propuesta que presentamos esta basada en diferentes experiencias didácticas y en el desarrollo del proyecto Ubacyt 2008-2010, que tiene como campo de aplicación la construcción de una cátedra de Psicología en el Ciclo Básico Común de la UBA. Esta propuesta se nutre de los trabajos realizados en Informática, Educación y Sociedad, materia electiva de la Facultad de Psicología de UBA y de experiencias a distancia como “El Tren de la Web 2”. El objetivo es utilizar herramientas efectivizadas por los alumnos y docentes en el marco de la construcción de instancias de conocimientos donde las herramientas actúan como mediadores entre los marcos teóricos tratados y los prejuicios y preconceptos que portan los educandos desde el sentido común. La construcción de estos espacios virtuales funciona sobre la organización de los flujos de la información y presentaré un análisis e implementación de los mismos en el marco descripto. Desarrollo. Los flujos de interacción Para el análisis de los flujos de interacción en la red debemos pensar en tres instancias organizadoras de las mediaciones virtuales: a) Lifestreaming: (conexión todo el tiempo). De esta forma de denominan a la línea de tiempo formada por los aportes de un sujeto en la red, sean éstos textos, imágenes, cometarios o cualquier actividad que se realiza. Existen sitios específicos y recursos que pueden representar este devenir. b) Ubicuidad: (conexión en cualquier lugar). Es la clave de la movilidad y la portabilidad, la flexibilización de lo anclado a un lugar. c) Embodiment: (con cualquier cosa conecta y se representa en la Web). La idea que la computadora es el único elemento que conecta comienza a verse superada por nuevos dispositivos, particularmente los teléfonos móviles. Estos tres ejes son fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red sino los modelos educativos que siguen anclados en una lógica absolutamente opuesta: se conoce en tiempo parcial, se conoce en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La escuela, aún dentro del modelo industrialista de educación si bien declama en algunas instancias lo distribuido, a la vez se aferra a lo fijo y a las relaciones saber-poder establecido. En este marco se describirán una serie de estrategias analizadas e implementadas en diferentes cátedras y que colaboran en la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con mediación tecnológica.
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Recursos posibles de utilizar Conociendo la familiaridad y prácticas espontáneas que los alumnos presentan ante estas tecnologías y dándole un sentido didáctico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tienen, se trabaja en una estrategia de complemento de las actividades áulicas. Se trata pues de desarrollar una zona de recursos organizados donde confluyan elementos tecnológicos, prácticas didácticas y flujo multidireccional de información, implementando diversas formas de interacción: Docente-Alumno, Alumno-Alumno, Docente-Docente, Docente-Comunidad, Alumno-Comunidad, Individual-Grupal. Acompañar un educando en un proceso educativo implica tener una epistemología del proceso y no meros datos a transmitir. Conocer esa matriz epistemológica como señala David de Ugarte es saber de sus límites y posibilidades: “Los contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica es en si mismo un contraste epistemológico”. Es evidente la potencia de trabajo de lo distribuido pero también esto debe situarse en las condiciones de distribución, la negación de la idea de saberes congelados y fundamentalmente los docentes deben pasar por un proceso de producción de sentido que no es necesariamente el de los saberes recibidos y trasmitidos. Como señala Howard Reinhold: "el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles". En esa línea mencionaré algunos recursos implementados o en proceso de implementación y especialmente a modo de ejemplo analizaremos la relación de la lecto-escritura y la distribución de contenidos en las redes sociales (el caso Facebook). Los recursos y la construcción de una zona de aprendizajes colaborativos. La zona de aprendizajes colaborativos es una construcción teórica, sostenida en una didáctica que apuesta a la horizontalidad y las estrategias colaborativas. Para explicar como imaginamos esta zona me remitiré a una situación posible: el escenario se desarrolla con un docente que cuenta con una plataforma compuesta en su inicio de una sola página Web en blanco o una pagina personalizada de inicio. Las características no visibles de esta pagina es que está conectada a muchos sitios y en la medida que el docente vaya incorporando objetos de aprendizaje éstos irán apareciendo. Podría comenzar con un video, con una situación problemática, con el texto en un blog que se configurará en el momento, con una serie de micropost por twitter, por un grupo de fotos en flickr, por un conjunto de enlaces de del.icio.us, por un mapa de google maps, por un podcast, etc. Las posibilidades son infinitas y al inicio sólo estructuras formales conectadas. Los participantes de este proceso de aprendizaje cuentan con los mismos recursos del docente u organizador del espacio inicial. La tarea en su desarrollo implica, investigar, indagar, proponer un video, puede responder a otro, o un skype abre una teleconferencia en un momento cualquiera. Las estructuras van creándose y disolviéndose, quedando un archivo de las acciones y de los momentos, todos sindicados por rss. ¿Dónde están los participantes? En cualquier lado, en un aula tradicional o distribuidos. ¿Qué utilizan para conectarse? Lo que tengan a mano, desde un celular a una pc, a una palm, desde un ciber, con una maquina olpc, etc. Se trata proponer alternativas superadoras a la idea de wiki, de webquest, de plataformas de educación a distancia, muchas veces herederas del mundo del libro y del aula tradicional. Este espacio es lúdico y favorecedor del aprendizaje, una zona de desarrollos próximos donde los participantes arman y desarman las conexiones. El modelo a pensar está ya configurado en estructuras como facebook que se convierten en verdaderos centros del mundo del usuario o las páginas de inicio personalizadas como igoogle, por ejemplo. Sin rigidez y con la idea de objetos de aprendizaje que a priori no están armados. Algunos ejemplos de usos 1) Grabación de las clases y distribución del mp3 Ya hace tiempo que los profesores detectamos el uso de los celulares y mp3 como grabadores de las clases. Esta estrategia individual de algunos alumnos se piensa transformar en un elemento colaborativo, al organizar los alumnos solicitándoles que suban este archivo a rapidshare u otro, de modo de poder enlazarlo desde el blog de la cátedra y socializarlo. Esto favorecería a aquellos alumnos, que por diversos motivos no asisten a clases y que cuando se prolonga por dos o tres clases, hemos detectado ésto como un factor de abandono. Un paso delante de esta estrategia podría ser el video de la clase usando cámaras de los alumnos. En ambos casos el docente podría asesorar en el material y en una potencial edición si el educando la considera necesaria. 2) El uso de pendrivers y celulares para el intercambio de materiales. Muchos libros y materiales son ya de dominio público. Éstos podrían tanto estar en la Web o en una máquina en la sede a disposición de los alumnos para llevarse lo que necesiten. En este aspecto también los materiales de los docentes o las síntesis de las clases podrían ubicarse en este repositorio. Un paso a futuro es la creación de una zona bluethoth en el aula para descargar materiales mediante codigos QR u otros similares a los códigos de barras que permiten ser recuperados desde el celular. 3) Trabajos finales presentados en google docs, blogs o wikis. La estrategia con google docs o de los blogs apunta a ayudarlos a comprender la construcción del trabajo colaborativo y al docente le posibilita analizar y tener visible el proceso y no sólo el resultado final. Todos los alumnos ven los avances del trabajo, sus modificaciones y las sugerencias del docente. Se trata de un doble movimiento: a) favorecer la construcción social del conocimiento y b) implicar al docente en el proceso de construcción no ya como un mero reproductor o portador del conocimiento sino como agente facilitador. Dentro de los proyectos de la cátedra se encuentra Moebius, un blog que lleva 4 años que produce y distribuye contenidos en una doble tarea hacia los alumnos y a la vez de extensión hacia la comunidad. Este blog cuenta con más de 1500 artículos.
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4) Usos de delicius como fuente datos compartida Trabajar con los alumnos en sus proyectos implica también seleccionar y distribuir bibliografía y materiales de consultas. Tradicionalmente es una tarea que ha quedado a cargo del docente que valida los materiales bibliográficos. El uso de delicius y la cultura del “favorito compartido” es algo que hay que poner en marcha para también educar en la construcción social del conocimiento y transmitir un criterio de selección de materiales y reconocimiento de pautas de calidad de la información. 5) Foros y grupos de consulta Fomentar la utilización de foros de consulta (google grupos u otros) para que el alumno realice sus consultas, pero con un entrenamiento del docente para que no conteste directamente sino para que oriente y favorezca que otros alumnos contesten en el marco de la construcción de “zonas de desarrollo próximo”. 6) Sistemas de consulta y colaboración mediante microblogging El uso de microbloging en entornos donde “reina” el sms, puede ser una oportunidad para hacer seguimientos de proyectos, asesoramientos, indicaciones y tener un estado del trabajo de los grupos. Simplemente habría que crear un usuario para el proyecto y alimentarlo desde los demás usuarios. Con la cantidad de aplicaciones existentes como extensión de twitter, ésta es una estrategia que no tiene techo y de gran potencia. Es un modo de aprovechar el inmediatismo, similar al de los mensajes de textos, en relación a una organización por proyectos y objetivos. 7) Canal de TV on line Los recursos de Web 2 utilizados incluyen el desarrollo del canal de TV on line: Moebius , donde junto a los alumnos de distintas cátedras producimos materiales educativos y los combinamos con videos ya existentes producidos por otros que se encuentran en la Web. Al momento de esta presentación hay 5 horas de programación que se repite las 24 horas y permite además una selección on demand de los videos. Existen momentos de programas en directo por ejemplo organizados por medio de las preguntas que los alumnos envían por mail. 8) Redes sociales y la relación con la escritura en los blogs: el caso Facebook y las condiciones para pensar una didáctica de los flujos. Facebook como entorno popular de redes sociales ha servido como soporte durante el primer cuatrimestre de 2009 para generar una cátedra abierta donde los alumnos presenciales, ex alumnos y quien lo desee siga la cursada de Informática, educación y sociedad. El intercambio entre alumnos presenciales y los demás participantes sin dudas es una experiencia enriquecedora para todos. Facebook un análisis del tipo de interacciones: Analizaremos brevemente las características presentes en Facebook desde una clasificación de los flujos de información y su diferencia con el tratamiento en otras instancias como los blogs. Una tendencia que comenzamos a observar desde el proyecto el año pasado con Twitter u otras variantes de microbloging parece consolidarse en Facebook. Un desplazamiento desde la producción de contenidos en formato de blogs a las redes sociales. Pensamos que el ámbito educativo debería observar este proceso como un emergente de las nuevas formas de narración. Históricamente los blogs cumplieron tres funciones: 1. Descubro y Aviso: mera redistribución de contendidos, donde se señala mediante un enlace un contenido. 2. Descubro, comento y redistribuyo: al contenido original se le añade un plus cuya función es el posicionamiento del autor del blog sobre el contenido, produciendo este plus, que en la mayoría de las ocasiones funciona como una recomendación o relectura del original. 3. Contenidos propios producidos desde el blog. Esta clasificación no agota todas las posibles pero es evidente que han sido estas tres formas las que han sostenido la conversación en la blogsfera. Cuando Facebook incorpora el microblogging, el tiempo real y comienza a observarse lo que ya en Twiitter estaba consolidado, las funciones 1 y 2 van generando en los usuarios redistribuciones de contenido. La función 3 aparece en menor medida por la baja calidad técnica del recurso nota de Facebook, quedando aún en los blogs. Como señalábamos twitter para muchos se convirtió en una fuente de datos en tiempo real, amparada en la red de confianza de la selección de gente a la que se sigue. En Facebook las tres opciones que nos permite utilizar ante un contenido de otro muestran los elementos para fomentar la conversación, sea ésta en un modo horizontal o vertical respecto del mismo contenido. Ellas son: Comentar: Toma la posta de los comentarios de los blogs y abre discusiones. Me gusta: actúa como mero recomendador y forma redes de “gustos compartidos”. Compartir: es el plus de redistribución de contenidos donde en una red de confianza se relanza un contenido de otro y se lo valida con el “prestigio” de alguno de la red de contactos. Conclusiones. La capacitación de los docentes La implementación de estos recursos y otros que no hemos mencionado como podcast, videocast, flickr, etc, requieren de una capacitación del docente que debería ir desde los más permeables a la tecnología, comenzando a instrumentar escalonadamente los recursos, e incidir sobre aquellos docentes más resistenciales al cambio. Ello implica comprender que el esfuerzo de hoy es gratificación y alivio de tareas de mañana. Como lo señalamos en el proyecto UBACYT, todas estas propuestas buscan generar conocimiento válido sobre los usos y costumbres de los jóvenes, corroborar nuestros supuestos sobre la emergencia o afianzamiento de estrategias de motivación por aprendizaje en actividades que permitan la adquisición o expansión de competencias sociocognitivas básicas (aprendizaje autónomo, autorregulado y estratégico,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aprendizaje colaborativo y la actitud reflexiva ante las propias concepciones) a partir del uso de estas herramientas; lo que constituiría un elemento importante de una política universitaria de retención de matrícula y fundamentalmente de apropiación significativa de los conocimientos. Referencias: 1 Viajar en tren (en la Web 2.0) es de lo mejor. Disponible en: http://www.educant.org/novedades/viajar-tren-web-20-lomejor 2 Magellan Egoyan “The notion of "virtual embodiment" requires a little thought since to many people it sounds like a contradiction in terms. The concept of virtual embodiment derives from our ability to separate "embodiment as performance" from "embodiment as (proprioceptive) sensation". In today's world, our experience of direct bodily sensation (called "proprioception") is mostly the result of our encounter with the physical world and not with virtual environments, although certain technologies currently under development contain the potential of modifying this. On the other hand, our embodied experience of the world also includes the ways in which our actions bring about changes in our understanding of ourselves, our emotional makeup, and our conscious and unconscious behaviours. The performative characteristic of embodied experience is not necessarily associated with our physical body. If we act within virtual spaces, especially in a way that is mediated by a virtual body, then we may have a variety of experiences that are experienced as embodied. Hence we can meaningfully talk about "virtual embodiment" in this way…” Disponible en: http://embodiedresearch.blogspot.com/ 3. 7 tesis sobre redes y conocimiento colaborativo. Disponible en: http://www.deugarte.com/7-tesis-sobre-redes-yconocimiento-colaborativo 4 Reinhold, H. (2007) Multitudes Inteligentes. Gedisa. España. 5 www.moebius.lodigital.com.ar 6 www.delicius.com 7 www.twitter.com 8 http://www.livestream.com/moebius 9 http://www.facebook.com/group.php?gid=42062453162&ref=ts BIBLIOGRAFÍA • Abbas, A. (1994), “Building on Disappearance: Hong Kong Architecture and the City”, Public Culture, nº 6,3, pp. 441, 459. • Landsberg, A. (1995), “Prosthetic Memory: Total Recall and Blade Runner”, en Featherstone, M. & Burrows, R. (eds.), Cyberspace, Cyberbodies, Cyberpunk: Cultures of Technological Embodiment. London: SAGE, pp. 175-189. • Bakardjieva, A. (2005) Internet society: the Internet in everyday life. SAGE, 2005 • Benbenaste; Neri, (Reedición 2006) Videojuegos: Un análisis psicoepistemológico. El sujeto del conocimiento valido. Ediciones Cooperativas de la Facultad de Ciencias Económicas, UBA. 2004 • Burbulles, N; Callister, T, (2001) Información Inexacta, Información Injuriosa, Información Intrincada e Información Inútil: ¿Es la censura la mejor respuesta?, en Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías, pag. 157, España, Ed. Granica. • Fernandez Zalazar; Neri. (2008) Telarañas de conocimiento. Intervenciones didácticas. Buenos Aires 2008 • Kelly, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, & the Economic World, USA, Perseus books Group. • Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes. • Neri, C. (2002) Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert, en La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento, pag. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires. • Rheingold, H. (2004) Prologo, cap. 1 y 2. Multitudes Inteligentes. Ed. Gedisa. Barcelona. • Salomon, G. comp. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
CONTRASTACIÓN DE GÉNEROS ACADÉMICOS Y POLÍTICOS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA ADECUADAS PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. (Experiencia Pedagógica) Nogueira, Sylvia. Universidad de Buenos Aires - CBC Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Croci, Paula (Ayudante de Primera); Varela, Leonardo (Ayudante de Primera); Warley, Jorge (JTP Cátedra Marafioti, Semiología, Ciclo Básico Común). Palabras Claves: LECTURA - ESCRITURA – DISCURSO ACADÉMICO – DISCURSO POLÍTICO – REPRESENTACIONES SOCIALES
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Resumen: La experiencia que aquí se presenta se ha desarrollado en los talleres de lectura y escritura de la materia Semiología del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Esta asignatura cuatrimestral comprende clases teóricas y talleres, en los que los alumnos realizan tareas semanales que les son corregidas individualmente con vistas a la relectura y reescritura de los trabajos insatisfactorios. Los talleres apuntan a entrenar a los estudiantes en habilidades de las que suelen demostrar escaso dominio en diagnósticos iniciales: la comprensión de textos relativamente complejos que circulan en el ámbito de los estudios superiores y la producción escrita a partir de una fuente única de ese tipo o a partir de la integración de fuentes múltiples, ya sean complementarias o polémicas. Las dificultades de los alumnos para reconocer la dimensión argumentativa de los textos académicos y elaborarla adecuadamente en los propios escritos, para reconocer la construcción enunciativa de un discurso explicativo y elaborar la del propio, además de sus problemas para transferir más allá de los talleres las estrategias de lectura y escritura que en estos llegan a desplegar, promovieron la organización de una estrategia didáctica que, en vez de focalizar de manera privilegiada la configuración explicativa y argumentativa de las secuencias de los textos académicos que se espera los estudiantes lean y produzcan al ingresar a la universidad, pusiera en escena las conexiones entre las clases teóricas y las de los talleres e incidiera en las representaciones sociales de los alumnos respecto de las instituciones académicas y los textos que en ellas circulan, representaciones que inciden en el desempeño discursivo de los estudiantes. En esta experiencia, las clases teóricas reflexionan, especialmente desde el estudio de diversas teorías de la argumentación, sobre el discurso político y el parlamentario; los talleres trabajan esos mismos discursos para describir géneros diversos de ellos (discurso de asunción presidencial, debate de proyecto de ley) y luego avanzar con la lectura de textos académicos que absorben esos discursos como referente u objeto de estudio (reseña académica, ponencia de congreso). La contrastación de la construcción enunciativa de los textos a través de esos géneros y discursos ha tematizado en las clases representaciones como las que atribuyen objetividad y asertividad plenas a los textos académicos o espontaneidad y subjetividad improvisada a los políticos; la lectura de reseñas académicas y especialmente de ponencias (género que no suele ser objeto de estudio en el inicio de los estudios superiores) ha facilitado a los estudiantes la producción de textos académicos relativamente sencillos (informes de lectura) en los que superan la paráfrasis acrítica de una fuente única o la yuxtaposición incoherente o desarticulada de resúmenes de fuentes múltiples. El trabajo con esa serie de géneros y discursos fue apoyada con la producción de materiales didácticos que problematizan la lectura del género manual, especialmente a partir de las consignas de ejercitación, que absorbieron secuencias explicativas e instruccionales, absorción que resulta conflictiva para algunos docentes. Abstract: The experience described here has been developed in the writing and reading workshops of Semiology, subject of the basic common studies at Universidad de Buenos Aires. This four months course is composed of theoretical classes and those workshops; in the latter students have weekly assignments which are supervised by teachers in order to guide students in rereading sources and rewriting unsatisfactory texts. These workshops aim to train students in abilities of which they show scarce developmente in initial tests: reading comprehension of relatively complex texts generally used at universities and composition based on only one source of that kind or on a series of complementary or polemical sources. Students’ difficulties to recognize the argumentative dimension of academic texts and to organize it appropriately in their own writings, apart from their problems to transfer beyond the workshops the reading and writing strategies they manage to develop in these courses led to design a didactic strategy which -instead of focusing on the teaching of explanatory and argumentative sequences of academic texts first admission students are expected to read and write- stresses the links between the theoretical classes and the workshops and aims to influence on students’ social representations about academic institutions and texts, representations which have been proved to affect students discursive performance. In this strategy, theoretical classes deal with political and parlamentary discourses on the basis of several argumentation theories; texts of those same discourses are read in the workshops (to describe different genres, such as presidential assumption discourses or parliamentary debates on law projects); following readings deal with academic texts on those discourses (academic reviews or papers). Comparison of the enunciative dimensions of texts through those genres give place make it possible to discuss with students social representations which attribute full objectivity and assertiveness to academic texts or spontaneity and improvised subjectivity to political discourses; reading academic reviews and papers (genre which is not usually read at the beginning of superior studies) has helped students in the writing of relatively simple academic texts (reading accounts) in which they overcome plain acritical paraphrase of a single source or incoherent inarticulate yuxtaposition of summaries of several sources. Work on those genres has been based on the production of some didactic material which question prototipical reading of didactic books, specially by activity instructions composed in this case not only by directive sequences but also explicative ones, composition which turns out to be problematic for some teachers. Trabajo completo: Los talleres de lectura y escritura que desde hace décadas organizó la profesora Elvira Arnoux como parte de la materia Semiología en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires apuntan a facilitar a los estudiantes su incorporación a la comunidad universitaria atendiendo especialmente a las demandas de lectura y escritura propias de los estudios superiores, demandas que resultan particularmente complejas a quienes en su escolarización previa no han sido entrenados suficientemente en la comprensión y producción de géneros conceptuales, en el estudio y exposición a partir de fuentes múltiples o en la reflexión crítica sobre textos ajenos y propios. Diversos estudios y experiencias didácticas llevadas a cabo por el equipo de investigadores docentes dirigidos por Elvira Arnoux han clasificado problemas específicos que habilidades como las tres que acabamos de señalar suelen implicar. Entre esos problemas se pueden señalar, entre otras, las dificultades para reconocer o elaborar adecuadamente • la progresión en la construcción de un concepto a lo largo de un texto, • la relación entre enunciados generales y ejemplos, • el enunciador básico o citante de un texto y las posiciones que ese enunciador establece con otras voces que cita o alude, • la puesta en texto de (lecturas de) discursos polémicos, • la información discursiva de los textos y su incidencia en la información proposicional comunicada por ellos.
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Los diagnósticos que periódicamente se toman en los talleres de Semiología y el seguimiento docente de tareas de lectura y escritura que en las clases semanales de dos horas se les asignan a los alumnos, por un lado, confirman sostenidamente esas dificultades y, por otro lado, problematizan la atención que a ellas es posible prestar en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje de los talleres en tanto los diagnósticos relevan deficiente desempeño de los estudiantes también en otras cuestiones como ortografía, puntuación, articulación de las partes de la oración o entre las partes de los textos (cuando llegan a organizarlos en partes o en párrafos), pertinencia de las sustituciones léxicas (si las hacen), desajuste de las correferencias textuales, comprensión de modalizadores de aserciones o comprensión de consignas. Lejos está de agotarse en esta enumeración el listado de dificultades que buena parte de los alumnos de primer ingreso a los estudios superiores tiene que superar para alcanzar un desempeño aceptable o aprobable para los estándares de calificación vigentes en las universidades. De particular relevancia para el trabajo de taller que varios docentes venimos realizando en la cátedra Marafioti desde 2007 son las investigaciones de Arnoux, Di Stéfano y Pereira acerca de las representaciones sociales dominantes sobre la lectura y la escritura o sobre el ámbito académico de las que son portadores de los estudiantes. Estas profesoras han comprobado que estas representaciones inciden negativamente no solo en el desempeño de los estudiantes al leer y escribir en la Universidad sino también en decisiones didácticas de los docentes. Entre esas representaciones resultan decisivamente relevantes las que postulan la lectura como una práctica que refuerza las formas de percepción y de valoración del mundo dominantes y no como una práctica en la que la información proposicional del texto debe ser integrada a la información que el enunciador aporta sobre las condiciones de producción y circulación de su discurso, integración a partir de la cual el lector debe construir un significado. Pero esta concepción interaccional de la lectura no es dominante entre los alumnos, que la entienden preferentemente como un acto que refuerza un saber sobre el mundo. El hecho de concebir la lectura de este modo reproductivo se ha probado como un factor relevante en la explicación de lecturas aberrantes de los estudiantes, lecturas que imponen a los textos sentidos que estos no habilitan. Dicho de otro modo, los alumnos que portan representaciones reproductivas de la lectura generalmente no reconocen los límites de la propia interpretación y se desempeñan de manera insatisfactoria en las tareas que se les asignan para promover el reconocimiento de diversas posturas sobre un tema o la multiplicidad de sentidos de una fuente única. La posición crítica y la disposición a reconocer una otredad que tales tareas suponen son obstaculizadas por la representación que muchos estudiantes tienen sobre su rol como lectores en la Universidad, es decir sobre lo que consideran que se espera de ellos en los espacios institucionales de transmisión y producción de conocimiento: domina la representación de que el aprendizaje a partir de textos consiste en el acopio de datos y de que sobre un tema dado la Universidad transmite saberes “verdaderos”, “objetivos”, “indiscutibles”. Mayoritariamente, en fin, los alumnos ingresantes a la universidad conciben el discurso académico sustraído de las diversas luchas que generalmente les son atribuidas a otros campos discursivos, como el político. En otras palabras, tienden a atribuir a la enunciación académica autoridad incontrastable y monologuismo constitutivo. En cierto sentido, es convergente con esa representación la de que los textos explicativos son más “fáciles” (de comprender, de producir, de enseñar) que los argumentativos y por esta razón las secuencias didácticas centradas en la información proposicional de los géneros de estudios superiores suelen hacer preceder la explicación a la argumentación como objeto de enseñanza. En los talleres de lectura y escritura de Semiología, por el contrario, ya hay una extensa experiencia de abordar primero géneros (más que secuencias textuales) argumentativos: en ellos la subjetividad del enunciador se manifiesta con diversos grados de expansividad, pero siempre más extensa y explícitamente que en los explicativos. La polifonía de los textos argumentativos, cuando no se manifiesta a través del discurso directo, puede ser motivo de dificultades para los alumnos en el reconocimiento de las posiciones en confrontación, pero la retórica de la explicación, con la serie de recursos que despliega para producir el efecto de objetividad canónico, complica aún más la identificación de las diversas voces que se citan o aluden en los textos explicativos de circulación frecuente en los estudios universitarios. La puesta en escena de la subjetividad del enunciador en los textos argumentativos, el señalamiento y la descalificación del contradiscurso casi siempre menos matizada o moderada que en las explicaciones académicas, facilita a los estudiantes el reconocimiento de posturas divergentes sobre un tema y a los docentes la introducción de una representación del saber académico y científico como una construcción que involucra revisión y crítica de teorías, controversias y polémicas. La reflexión sobre los géneros discursivos académicos, argumentativos y explicativos, es orientada en los talleres de Semiología por este propósito de ayudar a los alumnos a deconstruir representaciones de la lectura ligadas a las prácticas escolares centradas en manuales que presentan definiciones o versiones únicas del mundo (es decir, que no ponen en evidencia sus referentes como construcciones) o en “carpetas de recortes” que intentan contrarrestar discursos monológicos pero caen en una proliferación desarticulada por la falta de una enunciación citante que asuma una posición y valore la diversidad de voces convocadas. En otras palabras, la reflexión sostenida sobre los textos a partir de la noción de género discursivo apunta en estos talleres a habituar a los alumnos a integrar la información proposicional y la discursiva de sus lecturas, a planificar y revisar lo que leen y lo que escriben teniendo en cuenta la adecuación de los textos a las gramáticas de producción, circulación y recepción particulares de diversos ámbitos discursivos. A las tareas de lectura y escritura que se les asignan a los estudiantes en estos talleres generalmente se las orienta con una finalidad o propósito que implique la demanda de desplegar operaciones de • planificación y revisión de las tareas, • ubicación significativa de los textos en sus correspondientes espacios sociales, • selección de información proposicional y discursiva, • evaluación de los propios conocimientos previos, • lectura de corpus de fuentes complementarias y polémicas, • comunicación de la actividad interpretativa crítica adecuada al ámbito discursivo académico, especialmente en géneros argumentativos y expositivos. Sobre la base de estos diagnósticos y principios, en la cátedra Marafioti de Semiología se ha organizado una cursada de la materia en la que la caracterización de los géneros académicos se refuerza por contrastación con géneros políticos y por la focalización de modos en que los géneros académicos absorben otros discursos, en particular el político parlamentario. En las clases teóricas de la materia, la reflexión sobre los signos, el lenguaje y, especialmente, sobre diversas teorías de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria argumentación se aplican al análisis de textos políticos y periodísticos. En los talleres, se proponen nociones como las de enunciador, enunciatario y género discursivo para guiar las primeras observaciones de los estudiantes sobre un corpus de textos políticos, organizado en series distinguidas por géneros como el discurso de asunción presidencial o el volante de agrupación política. En esta primera instancia, las lecturas propuestas en las clases desafían fundamentalmente las representaciones que conciben los textos como transparentes y las lecturas aberrantes fundadas en saberes y juicios previos cuya activación la materialidad textual analizada no habilita: así, por ejemplo frente a discursos de Evo Morales o Hugo Chávez, el trabajo docente con los alumnos consiste en guiar la observación de la progresiva construcción del enunciador, el enunciatario y el referente a través de las secuencias discursivas de los textos leídos para desarticular juicios que los estudiantes sostienen como análisis de los discursos en cuestión pero que muchas veces fundan exclusivamente en evaluaciones de los sujetos empíricos de los presidentes, desatendiendo aspectos como las condiciones de producción y circulación de los textos analizados, de modo tal que las descripciones que los alumnos proponen como, por caso, caracterización del enunciador de un texto, son contrarias a la imagen que de sí construye el yo que lo enuncia. La espontaneidad atribuida a la oralidad en general es otra representación cuestionada en estas primeras clases, como lo es la tendencia a proponer síntesis de información proposicional como análisis de los textos; esas síntesis de todos modos son aprovechadas en los cursos para observar con los alumnos, entre otras cuestiones, la (falta de) fidelidad a la fuente en las paráfrasis que de ella hacen y subrayar las distorsiones generadas, por ejemplo, por la atribución de predicados a sujetos distintos de los que la fuente liga a esos predicados por medio de pronombres anafóricos. En estas primeras clases, reescrituras sencillas de las fuentes alternan trabajos a partir de textos muy breves (hasta de una oración) con tareas a partir de textos más extensos (de hasta dos o tres páginas) para focalizar respectivamente la atención de los estudiantes en cuestiones micro y macroestructurales, como la modalización de un enunciado particular o la progresiva elaboración de un concepto a través de un discurso. La variación de la finalidad de esas reformulaciones relativamente simples (sintetizar o expandir el texto, dirigirlo a un destinatario distinto, cambiarle la orientación argumentativa o borrar las huellas de subjetividad) es discutida en las clases poniéndola en correlación con la noción de género discursivo al analizar las consignas de trabajo (que no siempre explicitan tal variación) o las resoluciones que de ellas proponen los estudiantes. En una segunda instancia, se avanza en la contrastación del discurso político someramente presentado en las primeras clases con el discurso académico explicativo tal como se puede realizar en géneros como la entrada de diccionario especializado y el manual de estudios superiores; se retoma después el discurso político, pero desde la subespecie del parlamentario y finalmente se vuelve a trabajar con el académico, pero en géneros más nítidamente argumentativos, como la ponencia. En el análisis de entradas de diccionario especializado y apartados de manuales de estudios superiores, textos organizados como un corpus temático sobre la noción de “diálogo”, la reflexión es focalizada en la construcción del enunciador y la orientación argumentativa de los textos, cuya polifonía y estrategias para privilegiar unas definiciones sobre otras son subrayadas. El análisis de la configuración del enunciatario de esos textos explicativos, especialmente a partir de los saberes y posiciones que se le atribuyen, además de la comparación de textos de un mismo autor para diferentes destinatarios y sobre un mismo concepto de distintos autores facilita la introducción de los alumnos en el reconocimiento de diversas perspectivas sobre un tema también en los textos explicativos, cuya retórica de autocalificación y de definición y refutación de un contradiscurso se enfatiza en las clases para contrastarla con la objetividad ingenuamente atribuida a las explicaciones académicas y para introducir algunas reflexiones sobre culturas y luchas en los espacios de producción y transmisión de conocimiento. En este punto, las escrituras de los alumnos están organizadas en tareas de análisis de fuentes únicas y tareas de integración de fuentes múltiples; en el primer caso, las consignas, discusiones sobre los escritos de los alumnos y reescrituras de primeras versiones de esos escritos se concentran en la justificación de los juicios hechos sobre los textos analizados. Por ejemplo, a propósito de una entrada de diccionario especializado que considera definiciones de un concepto desde diversas perspectivas teóricas y distinguiendo sentidos etimológicos y no disciplinares del término, se les solicita a los estudiantes que señalen cuál es la definición más apropiada para el enunciador de esa entrada y que justifiquen ese señalamiento; con frecuencia, en una primera resolución de la tarea, buena parte de los estudiantes logra a esta altura del taller descartar las definiciones desestimadas por el enunciador en cuestión pero no acierta a identificar la privilegiada, que el enunciador plantea en la conclusión de la entrada y construye progresivamente desde la definición etimológica con que se abre el texto. Generalmente, es esa primera definición la que señalan los alumnos, que deben ser ayudados en el seguimiento de la progresiva construcción del concepto definido a lo largo del texto y en el reconocimiento de estrategias argumentativas como la disociación de nociones que se señalan erróneamente subsumidas en un contradiscurso. Esa ayuda, que apunta a que los alumnos puedan comprender cómo la definición inicial es parcialmente validada por el enunciador del diccionario, destaca también la subjetividad manifiesta en predicaciones del enunciador respecto de las definiciones que cita, alude o propone (“X significa propiamente...”, “este sentido restringido”, “este deslizamiento es revelador de una tendencia muy general a homologar...”, “sea como fuere, un verdadero diálogo...”) o en decisiones estructurales evidentes en la puntuación del escrito o la distribución de la información en las diversas partes de él. Esta serie de observaciones es, además, capitalizada para ayudar a los estudiantes a resolver la segunda parte de la consigna, la de justificar la identificación de la definición sostenida por el enunciador de la entrada. Esta tarea requiere un proceso específico de enseñanza que involucra objetivos como ayudar a los alumnos a superar intentos impertinentes de justificación, como el resumen de la información proposicional, elaborando argumentos a partir de conceptos de teoría de la enunciación y análisis de discurso discutidos en el taller: la identificación, aun acertada pero con frecuencia intuitiva, de aspectos de los textos leídos por los alumnos, no implica que puedan justificar aceptablemente sus juicios, habilidad que requiere el desarrollo de competencias metadiscursivas y la capacidad de integrar aquellos argumentos en un texto articulado. Las tareas de escritura progresan en esta etapa desde la justificación de un juicio sobre una fuente académica explicativa hasta la integración en textos explicativos de dos o tres fuentes académicas explicativas breves, básica pero no completamente complementarias, sobre un mismo concepto. La secuencia de enseñanza prosigue con la discusión de la noción de diálogo, pero en el marco de otro campo discursivo, el parlamentario, que resulta mucho menos familiar a los estudiantes que otros del discurso político. En un proceso continuamente espiralado de enseñanza y aprendizaje, la lectura crítica de discursos parlamentarios retoma y avanza en cuestiones como la relación entre oralidad y escritura, construcción de enunciadores y enunciatarios o estrategias de argumentación. El análisis de “resúmenes” de debates parlamentarios en noticias periodísticas y en ponencias de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria congresos, además de la lectura y comentario de “abstracts” de artículos de investigación o reseñas periodísticas y académicas de libros sobre discurso político son actividades aplicadas a poner en evidencia variedades de transtextualidad a través de distintos discursos. Normas discursivas de los géneros académicos son resaltadas en la contraposición con las del parlamentario y el periodístico; estrategias de integración de fuentes teóricas y de corpus de análisis son especialmente descriptas, además, para modelar la escritura de los alumnos en informes de lectura sobre corpus relativamente complejos, conformados por fuentes polémicas y más extensas que las trabajadas con anterioridad. La lectura y comentario de informes de lectura de pares da lugar a que los alumnos desplieguen en este punto del taller abundantes observaciones críticas de los textos ajenos, que inciden (aunque con menor intensidad crítica) notable y positivamente en la planificación y revisión de los propios. Este recorrido de los talleres se ha apoyado con la elaboración de un manual de taller que ofrece abundante material para seleccionar textos y actividades para los encuentros según habilidades e intereses de cada comisión y profesor. El manual se organiza, además, con los propósitos de distanciarse del prototípico de escuela media, de acercar al estudiante a las características de los manuales universitarios y de ayudarlo en la comprensión de consignas. Son estas la secuencia discursiva privilegiada del manual en cuestión, privilegiada en tanto alcanzan mayor despliegue textual que el habitual porque absorben la explicación de conceptos necesarios para que los estudiantes puedan realizar las acciones que las instrucciones de las consignas imponen. Muchas de ellas, por otro lado, están construidas para recalcar cuestiones de las tareas en las que los estudiantes no tienen opción y cuestiones respecto de las cuales tienen que tomar ellos mismos una decisión (por caso, en consignas que imponen una extensión de los textos a escribir pero no un género discursivo). Este tratamiento de las consignas apunta a dramatizar el doble sentido que tiene “instrucción” en el discurso de transmisión de conocimientos (enunciado que enseña contenidos y enunciado directivo que orienta acciones) y el análisis crítico necesario para resolver adecuadamente una consigna. Tal formulación requiere ayudar a los alumnos a superar la tendencia a esperar que todos los parámetros de las tareas asignadas les sean explícitamente determinados por el docente, requisito que parece resultar difícil o inaceptable cuando dominan representaciones no interaccionales de la lectura y se delega en el enunciador del manual responsabilidad prácticamente absoluta del proceso de enseñanza y aprendizaje. Bibliografía • Arnoux et al., (1996) “El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior”. En: A.A. V.V. Adquisición de la escritura, U.N.R., Juglaría, Rosario. • Arnoux, E. y M. Alvarado (1998) “El registro de las modalidades en los apuntes de un texto fuente argumentativo”, Signo y Seña 8. Buenos Aires: FFyL, U.B.A. • Arnoux, E., S. Nogueira y A. Silvestri (2001) “La escritura producida a partir de la lectura de textos polifónicos. Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrenamiento lector previo”. En: María C. Martínez (comp.), Aprendizaje de la argumentación razonada, Cali, Cátedra UNESCO • Di Stefano, M. y M. C. Pereira (1997) “Representaciones sociales en el proceso de lectura”. En: Signo & Seña, nº 8. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A • (2000) “Incidencia de los valores sociales dominantes en el proceso de lectura”.En Actas del IV Congreso de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria TALLER DE INGRESO “LEER Y PENSAR LA CIENCIA” FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA - INGRESO 2008-2009. (Experiencia Pedagógica) Obenat, Sandra; Segarra, Carmen Universidad de Buenos Aires - Ciencias Exactas y Naturales Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bertola, Germán (JTP); Diaz, Ana Cristina (JTP); Godoy, Verónica (JTP); Malizia, Ana Inés (Ayudante de Primera); Olivieri, Florencia (JTP); Trassens, María Eudilia (JTP); Vernaba, Verónica (Personal de apoyo). Palabras Claves: INGRESO - CIENCIA – HABILIDADES DISCURSIVAS – COMPRENSIÓN LECTORA - COMUNICACIÓN Resumen: En todas las Universidades Nacionales existe en el primer año un porcentaje de desgranamiento estudiantil de alrededor del 50%. En el año 2004 un grupo de docentes elaboró el documento “La Universidad y su política de ingreso”, cuyo diagnóstico consignaba que las principales dificultades de los ingresantes estaban vinculadas a limitaciones en las habilidades discursivas y al escaso desarrollo del pensamiento abstracto (Lengua y Matemática). Durante los años 2005 y 2006 sólo se avanzó en lo referente al curso de nivelación de matemáticas. En 2006 un grupo de docentes de la FCEyN propuso una nueva modalidad para el curso de ingreso que permitiera avanzar en el mejoramiento de las capacidades de lectura comprensiva, adquisición y utilización de lenguaje científico, comunicación oral, etc. Durante parte de 2006 y el transcurso del 2007 se generó esta propuesta, consistente en un taller que se realizó con docentes de la FCEyN. Objetivos generales: Al finalizar el taller los alumnos ingresantes serán capaces de: -Desarrollar habilidades específicas en las actividades de lectura y escritura que les permita desempeñarse con mayores grados de autonomía en situaciones comunicación en el ámbito académico. -Desarrollar actitudes críticas y participativas frente a situaciones problemáticas de la sociedad que involucren el conocimiento científico. La modalidad utilizada fue un curso- taller presencial de 30 horas en 2 meses, con una asistencia obligatoria y aprobación de actividades (actividades prácticas en cada una de las clases y elaboración de un trabajo final grupal) del 80%. Abstract: All National Universities hold 50% of student abandonment in their first academic year. In 2004, a group of teachers wrote the document titled “The University and its political principles of admission”, in which the diagnosis performed referred that the main difficulties of the students were related to limitations in discursive skills and to the scarce development of their abstract thinking (Maths and Language). During 2005 and 2006 the only improvement achieved was on the math course. In 2006, a group of teachers proposed a new method for the admission course which enabled the students to progress in comprehensive reading, acquisition and utilization of scientific language, oral communication, etc. During part of 2006 and along 2007 this proposal, which consisted of a workshop carried out by teachers of the FCEyN was performed. General objetives: By the end of the workshop, the students will be capable of: - Developing specific skills in reading and writing activities that will allow them to success with higher autonomy in academic communication situations. - Developing critical and participative attitudes facing social problems which involve scientific knowledge. The method used consisted of a 30 hs in-class workshop-course during two months, with 80% mandatory assistance and activities approval (practical activities in each class and final group work). Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia: En todas las Universidades Nacionales existe en el primer año un porcentaje de desgranamiento de alrededor del 50%. La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMdP no es ajena a esta realidad. Para poder avanzar en una propuesta de trabajo tendiente a mejorar este índice, se realizó un amplio relevamiento de datos a partir de encuestas a los docentes de asignaturas de primer año y a ingresantes, análisis de las debilidades de la institución (actividades de difusión, inexistencia de franjas horarias compatibles con un creciente número de estudiantes que trabaja, etc.), análisis de las diferentes modalidades de ingreso de nuestra Facultad a lo largo de los últimos años, desempeño académico de diferentes cohortes, duración real de las carreras, etc. Estos datos fueron recopilados en el trabajo “La Universidad y su política de ingreso” (mayo de 2004), que oportunamente se entregó al Consejo Académico de la Facultad. A partir de los resultados obtenidos y reconociendo que la complejidad de la problemática requería diversas acciones y que no debíamos circunscribirnos exclusivamente a pensar en probables modalidades de examen, se elaboró una propuesta de trabajo amplia, en función de avanzar en varios de los aspectos que contribuyen a estos altos niveles de desgranamiento. b) Propósitos de la experiencia En base al diagnóstico realizado se propuso, entre otras actividades (difusión, reacomodamiento de bandas horarias, etc.), un curso de ingreso que permitiera avanzar sobre aspectos generales de la formación. Para ello se propusieron dos áreas de trabajo vinculadas a matemáticas y lengua, dado que estos límites de la formación general, de acuerdo a la opinión de los docentes de primer año, dificultaban sin lugar a dudas la adquisición de la formación específica. Durante los años 2005 y 2006, dados los recursos humanos disponibles en la Facultad, sólo se pudo avanzar en el área de matemática. Así fue que se diseñó y dictó un curso en el que se contemplaron, además de la revisión y selección de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria contenidos específicos en la disciplina, aspectos tales como la articulación de contenidos con la escuela media y el contacto temprano de los alumnos de la escuela media con la Universidad. A partir de 2006 los autores de este trabajo comenzaron a diseñar una propuesta novedosa para la Facultad en lo que respecta al área de lengua. Se diseñó un taller denominado “Leer y Pensar la Ciencia” que tuvo como objetivo mejorar las capacidades de lectura comprensiva, adquisición y utilización de lenguaje científico, comunicación oral y escrita, así como desarrollar actitudes críticas y participativas frente a situaciones problemáticas de la sociedad que involucren el conocimiento científico. c) Actividades de profesores y estudiantes Dado que la implementación del Taller, por limitaciones presupuestarias, debía realizarse a partir de los recursos humanos disponibles en la Facultad, se propuso reasignar parte de la carga docente a estas nuevas funciones, así como convocar a graduados y estudiantes. Durante 2006 y 2007 un grupo de docentes elaboró el material que sirvió de base para la realización del taller “Leer y Pensar la Ciencia”, cuya primera edición se concretó en 2007. El material de trabajo consistió en un módulo que abordó los diferentes géneros textuales (descriptivo, narrativo, expositivo-explicativo y argumentativo), incluyendo una breve síntesis teórica y una serie de diferentes actividades para cada uno de ellos. La temática que atravesó el curso fue la problemática de los residuos sólidos urbanos y los materiales de lectura propuestos, abordaron dicha problemática desde diferentes perspectivas: ambiental, económica, social, etc. Para el género argumentativo se previó además de la preparación de textos específicos, un debate, de modo de desarrollar no sólo habilidades de lectura y escritura, sino también la expresión oral. La problemática elegida pretendió poner de manifiesto las complejas situaciones en las cuáles la ciencia tiene posibilidades de intervenir y la necesidad de establecer un diálogo con los diferentes actores sociales involucrados para arribar a soluciones de consenso. Por otra parte la propuesta incluyó como actividad obligatoria la lectura del libro “Uselo y tírelo” de Eduardo Galeano de modo de propiciar el contacto entre los estudiantes y los “libros”. El taller se dictó con la participación de 10 docentes, 15 graduados y 10 estudiantes en carácter de adscriptos. d) Modos de trabajo y relación Se desarrollaron dos ediciones presenciales: octubre-diciembre (10 clases totales a razón de una clase semanal de 3 horas) y marzo (10 clases consecutivas a razón de 5 clases semanales de 3 horas durante dos semanas). Para su aprobación se exigió una asistencia del 80% y una aprobación del 80% de las actividades obligatorias. Cada comisión estuvo a cargo de un docente que contó con la colaboración de un graduado y un estudiante como mínimo. También se designó a dos docentes como coordinadores. El modo de trabajo del taller propició la participación activa de los ingresantes. Para ello, en cada comisión se dividió a los estudiantes en pequeños grupos de trabajo que contaban con la supervisión de los docentes a cargo. En cada encuentro se realizaron las actividades previstas en el módulo y hubo actividades que debieron desarrollarse individualmente fuera del horario de clase. En todo momento se promovió la adquisición de hábitos de trabajo imprescindibles en el ámbito universitario: entrega de las actividades en tiempo y forma, autonomía, responsabilidad, autocorrección, diálogo y debate. Las actividades fueron corregidas por los docentes, y en todos los casos existió la posibilidad de rehacerlas al menos una vez. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En el relevamiento realizado desde 1993 hasta 2006, se evidenció que la modalidad de ingreso en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales consistió generalmente en evaluaciones de matemática y química (eliminatorias casi siempre). En el trabajo realizado por docentes de la FCEyN “La Universidad y su política de ingreso” (mayo de 2004), se observó que la aprobación de la prueba de ingreso en matemática no permitía predecir un buen desempeño académico (DA*). El análisis del mismo en primer año demostró que la aprobación de dicho examen no impidió que un 70% de los estudiantes se ubique en el rango mas bajo del coeficiente, que va de 0 a 1. *DA= nº materias aprobadas x promedio de notas nº materias totales de primer año x10 De acuerdo a las encuestas realizadas a los docentes de primer año en dicho trabajo, se concluyó que las dificultades de los estudiantes de primer año respecto de las habilidades discursivas podrían ser una de las causas de este bajo desempeño. Esas mismas encuestas evidenciaron también que el primer año universitario constituye un tiempo que permite el mejoramiento de las habilidades discursivas, pero esta imprescindible adquisición retrasa aquellas vinculadas a los conocimientos específicos. La consideración de estas cuestiones determinó la generación de esta propuesta de ingreso, absolutamente innovadora en nuestra Facultad. f) Logros obtenidos hasta el momento A continuación se presentan dos tablas que sintetiza la información respecto de número total de inscriptos al taller, número de estudiantes que abandonaron y/o desaprobaron y número total de aprobados: Ingreso 2008 Inscriptos que tuvieron algún contacto formal con el Taller Inscriptos que abandonaron
386 115
100 % 30%
Inscriptos que no abandonaron Aprobados
271 269
100% 99%
Ingreso 2009
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Inscriptos que tuvieron algún contacto formal con el Taller Inscriptos que abandonaron
441 81
100 % 18 %
Inscriptos que no abandonaron Aprobados
360 341
100 % 95 %
Evaluación: Dado que se trató de una experiencia nueva para la Facultad se realizaron evaluaciones tanto a nivel de los ingresantes como de los docentes del Taller. Las mismas se sintetizan a continuación: Ingreso 2008 Opinión de los ingresantes: al finalizar el Taller se realizó una encuesta que evaluó 16 ítems referidos a los apuntes teóricos, los documentos de lectura, las actividades y la opinión general. En líneas generales podemos concluir: a) sobre los apuntes teóricos: El 97 % de los alumnos opina que los paratextos, tipos de letras y organización utilizadas son claras y aceptables. En cuanto a los contenidos teóricos de los temas “Comunicación” y “Descripción y Narración”, el 97 % sostiene que la redacción de los apuntes son entre claras y aceptables. En tanto que las respuestas referidas a la redacción de los temas “Explicación” y “Argumentación” indican que entre un 84 y 90 % consideran la redacción de los mismos como claras y aceptables (Opciones de calificación: claros, aceptables, poco claros, confusos). En cuanto a los temas tratados el 70% opinó haber tenido conocimientos previos acerca de los mismos (Opciones de calificación: un repaso, casi un repaso, algo novedoso, novedoso). Respecto de los hábitos de lectura, podemos concluir que pese a que las lecturas de los apuntes teóricos eran obligatorias, solo el 16% manifestó haberlas leído siempre b) sobre los documentos de lectura: El 88% opinó que eran adecuados (buenos y aceptables) como ejemplo para trabajar los distintos tipos de texto (Opciones de calificación: buenos, aceptables, poco claros, confusos) y el 90% opinó que su redacción era entre clara y aceptable (Opciones de calificación: claros, aceptables, poco claros, confusos). En cuanto a la cantidad de documentos de lectura propuestos el 87% consideró que era apropiada. De manera semejante que con los apuntes teóricos, sólo el 22% leyó toda la documentación antes de la clase. c) sobre las actividades: El 96% opinó que la cantidad de actividades fue apropiada y el 79% que el tiempo del que dispusieron en clase para su realización también lo fue. La organización de las actividades en clase fue evaluada por un 90% entre muy buena y buena. d) opinión general: cuando se indagó acerca de la “utilidad” del taller, el 75% opinó que le había resultado útil o muy útil (Opciones de calificación: muy útil, útil, poco útil, inútil). Respecto del aporte de los docentes cada vez que fue requerido el 97.5% manifestaron que fue entre muy bueno y bueno. Opinión de docentes, graduados y estudiantes: En las reuniones de evaluación realizadas al finalizar cada edición, el conjunto de los participantes consideró a la experiencia como muy positiva. Más allá de las repercusiones que el taller pueda tener sobre el desempeño académico de los estudiantes durante el primer año (se prevén actividades de seguimiento durante 2008), hubo objetivos que se pudieron trabajar a lo largo del taller y que están relacionadas fundamentalmente con la adquisición de responsabilidades y hábitos de trabajo: cumplimiento de consignas vinculadas a fechas de entrega, características de los trabajos requeridos, reconocimiento de los errores, autocorrección, trabajo en equipo, etc. Ingreso 2009 Al igual que en 2008, se indagó la opinión de los ingresantes a través de dos encuestas, una de tipo cuantitativa (1) y otra de tipo cualitativa (2). 1) Evaluó ítems referidos a los apuntes teóricos, los documentos de lectura, las actividades y la opinión general. Los resultados de la misma se sintetizan a continuación: a) sobre los apuntes teóricos: El 97 % de los alumnos opina que la redacción de los apuntes fue entre clara y aceptable. (Opciones de calificación: claros, aceptables, poco claros, confusos). En cuanto a los temas tratados el 70% opinó haber tenido conocimientos previos acerca de los mismos (Opciones de calificación: un repaso, casi un repaso, algo novedoso, novedoso). b) sobre los documentos de lectura: El 97% opinó que eran adecuados (buenos y aceptables) (Opciones de calificación: buenos, aceptables, poco claros, confusos). En cuanto a la cantidad de documentos de lectura propuestos el 91 % consideró que era apropiada. c) sobre las actividades: El 96% opinó que la cantidad de actividades fue apropiada (Opciones de calificación: excesiva, apropiada, escasa) y el 75% que el tiempo del que dispusieron en clase para su realización también lo fue. La organización de las actividades en clase fue evaluada por un 99% entre muy buena y buena (Opciones de calificación: muy buena, buena, regular, mala). d) opinión general: cuando se indagó acerca de la “utilidad” del taller, el 90% opinó que le había resultado útil o muy útil (Opciones de calificación: muy útil, útil, poco útil, inútil). Respecto del aporte de los docentes cada vez que fue requerido el 98% manifestaron que fue entre muy bueno y bueno. 2) Indagó acerca de las expectativas y su grado de cumplimiento, contenidos del taller que ocasionaron mayores dificultades, aspectos positivos o negativos del mismo así como sugerencias de cambio. En términos generales los ingresantes manifestaron haberse sorprendido gratamente con el taller. Pensaban encontrarse con clases de lengua al estilo colegio secundario pero rescataron fundamentalmente, que además de los contenidos, el taller fue una herramienta importante como introducción a la vida universitaria. Como dificultades señalaron la comunicación oral, la producción de textos escritos de acuerdo a pautas establecidas, el cumplimiento en tiempo y forma de las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria actividades obligatorias. Resaltaron como aspectos positivos la adquisición de hábitos de trabajo más autónomos y responsables, el trabajo grupal y el diálogo entre compañeros y docentes. No hubo propuestas de cambios. Propuesta de seguimiento El análisis presentado, se refiere exclusivamente al Taller. Sin embargo es indispensable que la gestión de la FCEyN diseñe y aplique los instrumentos pertinentes para poder evaluar el impacto de esta nueva modalidad tanto en la retención como en el desempeño académico de los estudiantes de primer año. Cabe considerar que la tarea realizada fue en el marco de una reasignación de funciones docentes. Por lo tanto, y dado que seguimos cumpliendo con nuestra actividad docente en las asignaturas específicas, resulta imposible para el equipo responsable del Taller realizar la evaluación del impacto en los estudiantes de primer año de la Facultad.
g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas El grupo de trabajo está conformado por docentes de la Facultad, fundamentalmente biólogos. Por lo tanto, si bien hemos hecho consultas con el equipo que se ocupa del ingreso a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de nuestra UNMdP (integrado por profesores de Letras y Filosofía) y hemos recurrido a bibliografía específica, todo aporte que podamos recibir será un aliciente para continuar y mejorar la propuesta. Particularmente acerca de las estrategias de seguimiento del impacto en los estudiantes de primer año. Si bien es nuestra intención que sea la gestión la que se ocupe de esta cuestión, nos interesaría recibir aportes acerca de este tema, para al menos esbozar una propuesta de trabajo.
INFLUENCIA DE FACTORES INTRÍNSECOS Y EXTRÍNSECOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE ANATOMÍA VETERINARIA. (Experiencia Pedagógica) Oliva, Gabriela; Díaz, Maura; Mathius, Miguel; Sabio, Fabián Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Gordillo, Hernán Palabras Claves: EXTRINSIC FACTORS - INTRINSIC FACTORS - RELATION - INDICATORS - ACADEMICS PERFORMANCE Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo determinar como inciden factores intrínsecos y extrínsecos a la cursada, en el rendimiento de los alumnos. Para ello se procedió a la descripción de la población de estudiantes que rindieron uno de los exámenes teórico práctico en la asignatura ANATOMIA I correspondiente al primer año de la carrera de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Materiales y métodos: Se trabajó sobre un modelo de encuesta, realizada a 150 alumnos, en la que se consultó acerca del acceso y la utilización de herramientas como internet; así como situación laboral, lugar de residencia (como parámetro del tiempo de viaje), situación académica y asistencia o no a las clases teóricas extracurriculares de la materia (que fueron considerados como factores extrínsecos); puntos que se relacionan con una segunda parte de la encuesta en la que se utilizan como indicadores de rendimiento académico la utilidad de presentaciones introductorias teóricas a cada trabajo práctico, la disponibilidad de material cadavérico, así como la existencia de conocimientos previos de la materia y como éstos factores influyen en la comprensión de los temas que componen el módulo evaluado. Para realizar éste enlace, se utilizan los indicadores señalados a fin de determinar como los factores extrínsecos a la cursada en estudio influyen sobre la utilización de herramientas al alcance del alumno y como éstas permiten un desarrollo claro y ordenado de los temas por parte del estudiantado. Discusión: Luego de haber observado la población en estudio y evaluado los datos de la misma, se procedió a relacionarlos a fin de poder inferir la vinculación entre las variables en estudio y el rendimiento académico real y esperado del grupo evaluado. Palabras claves: (factores extrínsecos), (factores intrínsecos), (relación), (indicadores), (rendimiento académico).
Abstract: This work aims to determine how intrinsic and extrinsic factors influencing the performance of students in the courses. For this it has been made the description of the population of students who gave up one of the theoretical and practical examinations in the subject ANATOMY I for the first year of the career in veterinary science from the University of Buenos Aires. MATERIALS AND METHODS: We worked on a standard survey, it has been made to 150 students, which asked about access and use of tools such as Internet; as well as employment status, place of residence (as a parameter of travel time) academic situation and assistance or not to the extra classes of the matter (which were considered as extrinsic) points that relate to a second part of the survey that are used as indicators of academic performance the utility of theoretical introductory presentations to each practice
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria work, The availability of cadaveric material, as well as existence of prior knowledge of the subject and how these factors influence the comprehension of the topics covered by the evaluation module. To make this link, we use the indicators referred to determine how extrinsic factors to the students in this study, influence on the use of tools available to the student and how this tools allowing a clear and orderly development of the themes from the students. DISCUSSION: After having seen the study population and evaluated the data of the same, it has been proceeded to relate them in order to infer the relation between the variables under study and the expected and actual academic performance of the group rated. Trabajo completo: Introducción: El plan de estudios de la carrera de veterinaria de la UBA, incluye en el primer año las materias, anatomía I y II, que pueden cursarse indistintamente. Las clases de anatomía se desarrollan con un introductorio teórico, donde se trabaja a través de una presentación en power point con esquemas, fotos y dibujos. Luego los alumnos trabajan sobre las piezas anatómicas en forma directa, asistidos por los ayudantes. Es llamativo por parte de los alumnos el uso de cámaras digitales en la captación de imágenes y videos, que refuerzan la metodología audiovisual. La incorporación de los recursos audiovisuales en la enseñanza de anatomía transformó también la forma de evaluar los contenidos prácticos de esta materia. Los contenidos teóricos fueron evaluados por el método de elección múltiple. Esta materia está basada en la observación, el reconocimiento de piezas anatómicas que tienen a disposición los alumnos durante el trabajo práctico, y el entendimiento de la funcionalidad de las estructuras. Anteriormente la evaluación práctica era por reconocimiento directo de la pieza anatómica. El empleo de recursos audiovisuales, favoreció la agilidad y rapidez de la evaluación. En determinadas ocasiones se sigue recurriendo al reconocimiento directo de la pieza cadavérica. Lo mencionado hasta el momento fue considerado como grupo de factores intrínsecos a la materia. Hemos incorporado también en este trabajo, factores no relacionados al proceso enseñanza-aprendizaje (factores extrínsecos). Se incluyen también los resultados de la II Evaluación del cuatrimestre de los alumnos que respondieron a la encuesta. Objetivo: El presente trabajo tiene como objetivo determinar como inciden factores intrínsecos y extrínsecos (a la cursada) en el rendimiento de los alumnos. Materiales y métodos: Se trabajó sobre un modelo de encuesta anónima, realizada a 150 alumnos, en la que se consultó acerca de factores ajenos a la cursada y que por lo tanto fueron considerados como factores extrínsecos a la misma; tales como: • La utilización de Internet y el tipo de acceso, • Situación laboral, diferenciando la extensión de la jornada laboral, • Lugar de residencia, como parámetro del tiempo de viaje hacia la facultad, • Situación académica del alumno, haciendo referencia a si es la única materia que cursa. La segunda parte de la encuesta apuntó a factores que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje: • la utilidad de presentaciones introductorias teóricas a cada trabajo práctico, • la disponibilidad de material cadavérico, • La existencia de conocimientos previos teniendo como referencia para ello el haber cursado anteriormente alguna de las anatomías de la currícula de ciencias veterinarias o estar recursando la materia • Asistencia o no a las clases teóricas de la materia (que se dictan fuera de los horarios de cursada obligatoria y cuya asistencia es voluntaria). El rendimiento de los alumnos fue evaluado con 10 preguntas de opción múltiple y un reconocimiento de imágenes fotográficas realizadas en power point, requiriendo la aprobación de ambas instancias. Resultados Se obtuvieron lo siguientes resultados en relación a los factores intrínsecos: Los alumnos que trabajan representan el 46 %, incluyendo los que trabajan 2 ó 3 veces por semana (25 % del total de alumnos), y el 56 % no trabaja. El 45% vive en Ciudad Autónoma de Bs. As., y el 55% vive en Prov. De Bs. As. Asisten a los teóricos no obligatorios semanales 43 %, el 57 % no. Cursa otra materia: 95 % sí. El 80 % tiene Internet en la casa, un 14 % lo usa en otro lugar y solo un 6 % no usa Internet. Cursa por primera vez anatomía 28 %, y el 72 % recursa la materia ó cursó otra anatomía. Los resultados a las preguntas sobre los factores intrínsecos fueron: En relación a los introductorios, al 45 % los conceptos les resultaron claros, el 52 % a veces y a un 3 % no le resultaron claros. Sobre el material cadavérico utilizado en las clases prácticas, a un 51 % de los alumnos le resultó suficiente, a un 41 % a veces, y para un 8 % le fue insuficiente. En cuanto a la metodología usada: - a un 64 % le resultó adecuada a los temas, un 34 % a veces y un 2 % no. - a un 47 % fue adecuada a sus conocimientos previos, a un 39 % a veces y a un 14 % no. - a un 46 % le permitió desarrollar los temas en forma clara y ordenada, a un 50 % a veces y a un 4 % no.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con respecto a la evaluación del módulo II, los resultados fueron: El 64.5 % aprobó las preguntas en múltiple Choice. El 39 % aprobó el práctico de imágenes de power point. Conclusión: Luego de haber observado la población en estudio y evaluado los datos de la misma, se procedió a relacionarlos a fin de poder inferir la vinculación entre las variables en estudio y el rendimiento académico real y esperado del grupo evaluado. Hay una distribución homogénea entre los que trabajan y no trabajan, y entre los que viven en Ciudad autónoma de Bs. As. Y prov. De Bs. As. Con una distribución cercana al 50 %. Es de resaltar el alto porcentaje de alumnos que tienen acceso a Internet 80 % en la casa, pudiendo acceder a la página de la cátedra y a sus links con acceso a atlas fotográficos seleccionados. El hecho de haber recursado ó cursado otra anatomía, presupone un conocimiento de la metodología de evaluación de la cátedra, teniendo cierta ejercitación en este tipo de evaluaciones. La mayoría cursa otra materia, lo cual le restaría tiempo de dedicación exclusiva a Anatomía, en este punto no es relevante dado que el plan de estudio así lo contempla, normalmente cursan entre 2 ó 3 materias por cuatrimestre. De los factores intrínsecos, los alumnos expresan en un alto porcentaje, siempre ó a veces (97 %) les resultan claros los conceptos del introductorio, así como les es suficiente el material cadavérico del práctico (92 %). En cuanto a la metodología de enseñanza se manejan cifras similares: a) adecuada a los temas (98 %) adecuada a los conocimientos previos 86 % y les permitió desarrollar los temas en forma clara y ordenada (96 %). Las respuestas negativas fueron menores al 10 %, excepto en lo referente a los conocimientos previos que fue del 14 %. No queda claro si influye de alguna manera la asistencia a los teóricos, porque se omitió preguntar a los que contestaron que sí iban, si lo hacían siempre ó a veces, dado que los mismos no son obligatorios. En resumen los factores que inciden positivamente en el resultado del examen, fueron: el acceso a Internet y el haber cursado previamente alguna materia de la carrera. No hay factores intrínsecos que influyan negativamente en el resultado del examen, en base a lo que respondieron acerca de las clases, y de la metodología de enseñanza. A pesar de tener disposición de material cadavérico y de imágenes fotográficas, no logran en su mayoría el reconocimiento y el aprendizaje de los contenidos, quedándose solo con el deslumbramiento de la imagen y continúan en el proceso de aprendizaje sin integrar los contenidos de la unidad temática. Recomendamos mayor trabajo sobre los preparados con acompañamiento de los ayudantes ó de material impreso con contenidos.
VINCULACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SECTOR ALIMENTARIO: EXPERIENCIA COMPARTIDA DE DOS UNIDADES ACADÉMICAS DE LA UBA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA LICENCIATURA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS. (Experiencia Pedagógica) Olivera Carrión, Margarita; Vaamonde, Graciela; Pilosof, Ana M. R.; Pita Martin de Portela, María Luz. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Palabras Claves: PRÁCTICA PROFESIONAL - LICENCIATURA - TECNOLOGÍA - ALIMENTOS – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Resumen: La Práctica Profesional (PP) de la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos (LCTA) de la UBA, tiene como objetivo complementar la formación académica del alumno a través de una experiencia de trabajo en el sector alimentario fuera del ámbito universitario, como etapa preparatoria para su futura inserción laboral. La LCTA es una carrera de 2º ciclo cuyas Facultades co-coordinadoras son la Facultad de Farmacia y Bioquímica y Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. En la resolución de creación de la carrera en el año 2000, se asignaba a la PP una duración total de 300 horas, siendo la misma un requisito obligatorio para la obtención del título. Para la implementación de la PP se formó en agosto de 2004 una Comisión Conjunta de Práctica Profesional (CCPP), integrada por cuatro Profesoras de ambas Facultades. Desde entonces, la CCPP ha desarrollado una intensa actividad, estableciendo un marco conceptual y formal de funcionamiento (propuesta del Reglamento de PP aprobado por Resolución del Consejo Superior, Manual de Procedimiento de la PP, Manual del Informe, reuniones anuales con los alumnos de la cohorte correspondiente, etc), el contacto con empresas e instituciones para la derivación de los alumnos, así como el nexo con el Área de Extensión en el caso de convenios de pasantías. La comunicación al Departamento de Alimentos se realiza mediante actas de cada reunión, las cuales también facilitan el registro y ordenamiento interno de la CCPP. La realización y aprobación de la PP se ha convertido para el alumno en un verdadero trabajo final integrador de la carrera. El número total de alumnos que la han aprobado desde el inicio hasta la fecha (mayo 2009), es de 63, demostrando en todos los casos gran solvencia, claridad y madurez profesional, tanto en el informe escrito, realizado bajo la dirección de un Tutor Académico docente de la carrera, como en la presentación oral ante la CCPP. Entre los aspectos a destacar, puede decirse que se ha logrado una excelente interacción entre los miembros de la CCPP representantes de ambas Facultades. Se ha tratado en todo momento de compatibilizar criterios y de tomar decisiones consensuadas, privilegiando siempre los intereses y necesidades de los alumnos de la LCTA, a quienes se les han brindado las mismas oportunidades, independientemente de la Facultad de origen. Por otro lado, a través de la realización de estas prácticas, se han podido incrementar los vínculos entre la Universidad de Buenos Aires y el sector productivo de alimentos en sus diferentes áreas.
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Abstract: Interrelationship between the University of Buenos Aires and the Food Industry to carry out the professional training: an experience of two academic units which share the teaching activities in Food Science and Technology. The objective of the professional training of the Food Science and Technology Carreer is to complement the academic background of the students with a practice work experience in the Food Industry as a preparatory step for their future insertion in the Food Industry. The teaching of the Food Science and Technology career is co-coordinated by the School of Pharmacy and Biochemistry and the School of Exact and Natural Sciences, both of them belonging to the University of Buenos Aires. This career was recently created (year 2000) and the curricula was designed taking into account a professional training of 300 hs, this is a compulsory activity to obtain their academic degree. A Committee (CCPP), integrated by four Professors from both Schools was created in 2004 to carry out the implementation and the follow up of this activity. The CCPP members have worked hard, with the aim to establish the rules regarding their functions. The first activity was to write a Manual with the norms which were approved by the Superior Council of the University of Buenos Aires. The CCPP organizes annual meetings with the students of the last two years of the career to inform them about the conditions and possibilities to carry out the Professional training. Besides, the Committee acts as the connection between the Food Industry, the University and the students, making the necessary agreements to concrete the professional training. The students have to present the results of their experience by means of a written report previously approved by their tutors, from the Institution or Food Industry and from the University, followed by an oral presentation. Then, the professional training is approved by the CCPP and the corresponding certificate is sent to the Food Department to be registered by the Administration Department. The total number of approved students since 2004 is 63. The students consider this professional training allows them integrate the theory and practice at the end of their studies. All presentations of this professional training have had a very good academic level and showed professional maturity. It is important to point out the very good interaction achieved by the professors from both Academic Units who integrate the CCPP and share the teaching activities and the interest to consider the needs of the students. Besides, these activities have contributed to strengthen and reinforce the relationships between the University of Buenos Aires and of the Food Industry. Trabajo completo: A) SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA En el año 2000 la Universidad de Buenos Aires aprobó el Programa de Alimentos, siendo uno de sus objetivos la creación de tres carreras de grado específicas relacionadas al sector agroalimentario en todas sus etapas (Res CS Nº 5026/00, Artículo 8º). Se esperaba de esta manera cubrir el área de vacancia detectada respecto a la necesidad de profesionales con formación especializada, dada la importancia creciente de la producción de alimentos a nivel internacional y nacional, ocupando el país el octavo lugar mundial como exportador. A efectos de optimizar los recursos físicos y humanos existentes, las Carreras creadas son de Segundo Ciclo compartidas entre diferentes unidades académicas. Entre ellas, la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos (LCTA), tiene como Facultades co-coordinadoras, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN) y la Facultad de Farmacia y Bioquímica (FFyB). Una de las recomendaciones del Programa, fue generar una fuerte relación de la Universidad con la realidad del sector, siendo una de las herramientas la realización de Prácticas Profesionales (PP). Éstas fueron incluidas en la currícula del Plan de Estudios de la LCTA como una actividad a realizarse fuera del ámbito de las Facultades, con una duración de 300 horas (Res CS Nº 5523/01, artículo 2º). Su aprobación es un requisito obligatorio para la obtención del título. Su funcionamiento debía reglamentarse a través de un consenso entre ambas Facultades participantes, para lo cual el Departamento de Alimentos decidió, en agosto de 2004, oficializar el funcionamiento de una Comisión Conjunta de Práctica Profesional (CCPP), cuyas funciones principales serían la elaboración de una propuesta para la reglamentación de la PP y atender las cuestiones académicas y administrativas que se originaran. La CCPP estaría integrada por partes iguales de representantes de ambas Facultades (2 profesores responsables y un suplente). La FCEyN designó un miembro en representación del Departamento de Industrias y otro por el Departamento de Química Orgánica. Por su parte, la FFyB designó un profesor de la Cátedra de Bromatologia y un profesor de la Cátedra de Nutrición. B) PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA La PP tiene como objetivo complementar la formación académica del alumno a través de una experiencia de trabajo en el sector alimentario, permitiendo al estudiante interactuar en grupos interdisciplinarios que faciliten su futura inserción laboral. La implementación de la PP implicaba aspectos innovadores y enfoques diferentes a los de la enseñanza tradicional, siendo necesario establecer un marco conceptual y formal de funcionamiento en los cuales no se registraba experiencia previa. Entre los aspectos que inicialmente los profesores debieron consensuar se encontraba el ámbito en el cual el alumno desarrollaría la PP y el carácter del trabajo desarrollado. Respecto del ámbito, se evaluó si debía ser exclusivamente empresarial o si también se considerarían los organismos e instituciones con otras incumbencias (servicios, asesoramientos y/o contralor de alimentos, etc). En el caso de desempeño en Empresas se evaluó en cuales sectores sería conveniente el desempeño del alumno: plantas procesadoras/elaboradoras, departamentos de investigación y desarrollo, laboratorios de análisis, marketing, etc. También se discutió la posibilidad de que los alumnos pudieran trabajar en institutos de investigación o universidades realizando actividades en respuesta a requerimientos concretos de empresas que no contaran con infraestructura o recursos humanos para
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la realización de los mismos, ya que en principio se cumplían los objetivos de la PP de la incorporación del alumno a equipos de profesionales y realización de trabajos que respondiera a necesidades de la realidad del sector alimentario. Respecto a la factibilidad de reconocer un trabajo de investigación realizado en ámbitos académicos, se consideró que en estos casos los objetivos de la PP se cumplían sólo en forma parcial, por lo que no correspondía su reconocimiento. C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES La primera misión realizada por la CCPP fue la elaboración del Reglamento de la Práctica Profesional de la LCTA, basándose en los criterios ya mencionados y partiendo de las reglamentaciones formuladas por las dos Facultades cocoordinadoras, cuyos contenidos fueron compatibilizados y consensuados. Dicho Reglamento fue elevado al DA y posteriormente aprobado por los Consejos Directivos de ambas Facultades: Facultad de Farmacia y Bioquímica Res (CD) 730/04 y Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Res (CD) 2075/04. Posteriormente fue aprobado por el Consejo Superior de la UBA-Res (CS) Nº 6479 el 22 de marzo de 2006. En particular, en relación con el lugar de realización, se acordó que, además de empresas de la industria alimentaria en sus diferentes áreas, se admitirían los organismos de regulación y control de alimentos como Municipalidades, SENASA, INAL, INTI, y otros. Uno de los aspectos establecidos fue que la aprobación de la PP constaría de tres instancias: 1) realización práctica de la PP; 2) presentación de un informe bajo tutoría de un Profesor de la LCTA con el aval de un responsable de la empresa; 3) presentación oral ante la CCPP del trabajo realizado. Se elaboró un Manual de Procedimientos para la implementación de la PP que permitiera clarificar, fundamentalmente para los alumnos, los aspectos contemplados en la Resolución del CS sobre la PP. Por tratarse de una carrera nueva de la cual no había egresados, fue necesario que los integrantes de la CCPP establecieran contactos con las empresas, organismos e instituciones, dando a conocer la formación de los estudiantes, características de la PP, posibilidad de pasantías, etc. Se confeccionó una carta modelo de presentación de la carrera y de la PP, donde también se solicitaba formalmente la posibilidad de incorporar a los alumnos. Con posterioridad, se elaboró un Manual de Procedimientos para la sistematización del Informe de la PP, dadas las dificultades que se detectaron en este aspecto y a efectos de facilitar a los estudiantes la confección del mismo, sus partes y contenidos. La concepción del informe implicó un enfoque diferente al habitual en las asignaturas de la Carrera, involucrando la descripción de las tareas realizadas en el ámbito de desarrollo de la PP, la experiencia realizada por el alumno, una evaluación de su preparación en relación a la exigencia laboral, respetando en todo momento las cláusulas de confidencialidad del trabajo en el ámbito de la Empresa. Tanto el informe escrito como la presentación oral deben reflejar el manejo de conocimientos académicos y criterio crítico que el tema implica. D) MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN La CCPP comenzó a sesionar el 15 de septiembre de 2004. A partir de entonces sus integrantes se reunieron periódicamente y, de común acuerdo, en forma alternativa en una u otra Facultad. Hasta junio de 2009 se llevaron a cabo 44 reuniones. Todo lo actuado queda asentado en actas numeradas que son elevadas al Departamento de Alimentos, las cuales también facilitan el registro y ordenamiento interno de la CCPP. De acuerdo a lo solicitado por el Departamento de Alimentos, en las primeras reuniones se discutieron y acordaron los siguientes puntos: • Los estudiantes de la LCTA que realicen la Práctica Profesional dependerán administrativamente de su Facultad de origen, en la cual realizarán la correspondiente inscripción. Los alumnos que hayan cursado el Primer Ciclo en la Facultad de Ingeniería o en las de Agronomía y Ciencias Veterinarias dependerán administrativamente de la FCEyN. Los alumnos procedentes de las carreras de Medicina, Odontología y Nutrición dependerán administrativamente de la FFyB. • Las condiciones académicas en las que se realizará la Práctica Profesional serán establecidas por la CCPP, debiendo entenderse por tales condiciones: lugar de realización, tema, tutor/es y otros a definir. Registro y seguimiento de los alumnos. A partir del 2º año de funcionamiento de la CCPP, se estableció una reunión informativa anual con los alumnos acerca de los objetivos y características de la PP. La convocatoria se realiza a los alumnos que finalizan el 4º cuatrimestre del 2º ciclo (agosto de cada año), ya que se consideró que en esta etapa de la carrera han adquirido los conocimientos fundamentales y se encuentran en condiciones de comenzar la Práctica Profesional. Junto a la convocatoria, se les envían los Manuales de Procedimiento de la PP, Manual de confección del informe y una ficha que deben completar y entregar el día de la reunión. Los profesores además de presentar las características de la PP y su aprobación, evacuan todas las dudas de los alumnos. También sirve como primer registro de la cohorte en condiciones de comenzar la PP y permite el seguimiento futuro de la actividad. De acuerdo a la información registrada en las fichas, se evalúa la situación individual de cada alumno, su grado de avance en la carrera, si presenta experiencia previa factible de ser reconocida como la parte práctica de la PP, la necesidad y urgencia de su derivación, etc. A los alumnos que ya se encuentran trabajando y solicitan eximición de la parte práctica de la PP, se les reconoce sólo esta instancia, debiendo realizar el informe y la defensa oral ante la CCPP. Otras actividades realizadas por la CCPP son las siguientes: - Asignación de los tutores académicos y actuación como tales. En el comienzo, en la casi totalidad de los casos los tutores académicos fueron los mismos profesores integrantes de la CCPP, pero a medida que el número de alumnos se fue incrementando, se incorporaron otros docentes de la LCTA, acorde al tema de trabajo. - Aprobación del tema y área de trabajo y evaluación de los informes de desempeño de los tutores empresariales. - Seguimiento de los alumnos que realizan la Práctica Profesional.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - Contacto con el Área de Pasantías de las respectivas Facultades para facilitar la incorporación de las empresas al sistema de pasantías, a fin de aprovechar los recursos existentes para la ubicación de los alumnos. Colaboración en la elaboración y seguimiento de la implementación de los convenios marco y acuerdos individuales entre las empresas y las Facultades. - Orientación de los alumnos para la elaboración de los informes escritos. - Integración de las mesas examinadoras para la aprobación de los informes orales. - Archivo de los informes y notas de desempeño de los alumnos emitidas por las empresas, organismos e instituciones. Registro de aprobación. La aprobación se asienta en la Libreta Universitaria y se libran las Actas de exámenes para enviar al Departamento de Alumnos de cada Facultad, firmadas como mínimo por 3 integrantes presentes de la CCPP, debiendo estar representadas ambas Facultades. No se asigna nota numérica por tratarse de una actividad cuyos resultados están fuertemente condicionados por el ámbito en el cual se desarrolla, a diferencia de la enseñanza tradicional, donde la nota final de examen refleja la capacidad y estudio de los alumnos en respuesta a las mismas clases impartidas por los docentes. E) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES La realización y aprobación de la PP se ha convertido para el alumno en un verdadero trabajo final integrador de la carrera con un amplio espectro de áreas de desempeño. Es una actividad innovadora con un fuerte componente de vinculación con la problemática del sector y las necesidades particulares de las distintas áreas relacionadas a la tecnología de alimentos. Como parte fundamental de las primeras etapas de funcionamiento de la CCPP, se puede mencionar la necesidad de difusión de la existencia de una nueva carrera y sus contenidos. El contacto con empresas y organismos para la derivación de alumnos fue altamente beneficioso, siendo la realización de una PP de estas características una experiencia inédita en el ámbito de ambas unidades académicas. F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO El número total de alumnos que la han aprobado en estos cuatro años y medio, es de 63, demostrando en todos los casos gran solvencia, claridad y madurez profesional, tanto en el informe escrito, como en la presentación oral ante la CCPP. Las áreas en las cuales se han desarrollado las PP demuestran la formación multidisciplinaria y versátil de los alumnos, siendo las principales, entre otras: análisis químico, físico y microbiológico de alimentos, gestión y control de calidad, seguridad alimentaria, producción en plantas industriales, investigación y desarrollo, legislación alimentaria, análisis sensorial, envases, etc. Por su parte, los alumnos también destacan en sus presentaciones orales el cumplimiento de los objetivos de la PP, señalándola como un complemento muy importante para su formación académica, que les ha permitido aplicar los conocimientos adquiridos en la carrera, integrarse a grupos de trabajo e intercambiar experiencias con otros profesionales. Como ya se dijo, a través de la realización de estas prácticas, se han podido incrementar los vínculos entre la Universidad de Buenos Aires y el sector productivo de alimentos en sus diferentes áreas. A través de la PP, ya sea en forma de pasantías o en otras modalidades, se ha logrado que los egresados sean conocidos y valorados en las empresas, organismos e instituciones que constituirán sus futuros ámbitos laborales, donde han podido ser evaluados en relación a su perfil profesional, su formación y sus aptitudes para llevar a cabo tareas de muy diversa índole. Hasta el momento ha sido una experiencia muy positiva, tal como lo testimonian los informes de desempeño de los tutores empresariales que los alumnos deben presentar obligatoriamente ante la CCPP y que han resultado ser muy satisfactorios en todos los casos. Por otra parte, la experiencia de la PP aporta elementos de valor a tener en cuenta para la actualización curricular de la Carrera, dada la diversidad de áreas, temas y experiencias que se plantean en estas presentaciones. Otro de los aspectos a destacar, es la excelente interacción entre los miembros de la CCPP representantes de ambas Facultades. Se ha tratado en todo momento de compatibilizar criterios y de tomar decisiones consensuadas, privilegiando siempre los intereses y necesidades de los alumnos de la LCTA, a quienes se les han brindado las mismas oportunidades, independientemente de la Facultad de origen. También se ha tratado de adecuar el funcionamiento de la PP a las modalidades particulares de cada Facultad. Esto ha sido a veces necesario en el plano administrativo, no así en relación a los objetivos y características que debe tener esta experiencia educativa, pues en estos aspectos no ha habido diferencias sustanciales en las opiniones de los profesores integrantes de la CCPP. Por otro lado, el número de empresas, instituciones y organismos que han sido contactados a fin de ubicar a los alumnos en condiciones de realizar la práctica, se ha ido incrementando notoriamente en el transcurso de los últimos años. Esto no sólo permitirá la mayor inserción laboral de los egresados, sino también la posibilidad de crear vínculos de cooperación entre los distintos sectores involucrados en la ciencia y tecnología de alimentos en todas sus áreas. G) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Los integrantes de la CCPP consideran que, dada la diversidad de áreas, temas y experiencias que se plantean, estas presentaciones puedan formar parte de instancias de participación de los egresados como devolución a la Universidad, aspecto con el cual los alumnos coincidieron. Esta instancia podría servir para invitar a los recién egresados a brindar charlas orientativas sobre sus ámbitos laborales, para que los alumnos de los primeros años conozcan el perfil de la misma y sus posibilidades profesionales. Por otro lado, dado que la LCTA ha venido incrementando su matrícula año tras año, es necesario generar mecanismos que permitan asegurar la continuidad de la realización de la PP con las características actuales, considerando que es una actividad obligatoria de la currícula.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD: PERCEPCION DE LOS ESTUDIANTES. (Investigación) Opazo Salvatierra, Margarita. Universidad de Playa Ancha Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sepúlveda Obreque, Alejandro. Palabras Claves: EDUCACION SUPERIOR - EVALUACION - ESTUDIANTES - PEDAGOGIAS Resumen: El propósito fundamental es dar cuenta de la percepción que tienen los estudiantes de la Universidad de Los Lagos sobre cómo son evaluados. La investigación fue realizada en las carreras pedagógicas. Mediante un cuestionario elaborado ad hoc se da cuenta de las percepciones que tienen los estudiantes sobre cómo son evaluados. El trabajo se enmarca en una corriente de investigación que considera que el conocimiento del pensamiento y percepciones de los alumnos es una importante fuente de información para conocer y comprender mejor diversos temas Se comprobó, como, según las percepciones de la muestra empleada en el estudio de estudiantes, la evaluación que se desarrolla en la Universidad de Los Lagos cumple pocas de las características que debería asumir una evaluación educativa. Abstract: The fundamental purpose of this research is to inform how students from Universidad de Los Lagos perceive their evaluation processes. Means of an ad-hoc questionnaire. This research is developed within a frame of reference that considers the students’ knowledge of thought and perceptions as an important source of information to get a better comprehension of varied themes. According to the perceptions taken from the sample used, the study proved that evaluation instruments utilized at Universidad de Los Lagos do not fit at all the characteristics required for an educative evaluation process. Trabajo completo: El propósito fundamental es dar cuenta de la percepción que tienen los estudiantes de la Universidad de Los Lagos sobre cómo son evaluados. La investigación fue realizada en las carreras pedagógicas. La investigación describe brevemente la revisión de la teoría de la evaluación a la luz de lo realizado por Trillo, (1997) y mediante un cuestionario elaborado ad hoc se da cuenta de las percepciones que tienen los estudiantes sobre cómo son evaluados. El trabajo se enmarca en una corriente de investigación que considera que el conocimiento del pensamiento y percepciones de los alumnos es una importante fuente de información para conocer y comprender mejor diversos temas educativos (Weinstein, Marshall, Brettesani y Middlestadt, 1982; Winne y Marx, 1983; Wittrock, 1989; Pérez, 2001; Sepúlveda, 2002.) TEORIA DE LA EVALUACIÓN: UNA SINTESIS Para entregar un mayor fundamento a este estudio, se consideró necesario un marco teórico – conceptual sobre la evaluación de los alumnos. Para ello, se tuvo como referencia las aportaciones de Trillo,(1997). El propósito es conocer como se entiende actualmente lo que debería realizarse en la evaluación de los alumnos y poder contrastar después esta realidad con la que perciben los propios estudiantes. Frente a la importancia y complejidad de los fenómenos educativos, la evaluación no debe limitarse a la simple medición de conductas observables, ni a la superficial ponderación de resultados; más bien, debe poner en juego apreciaciones valorativas que aporten información útil para orientar y registrar los procesos educativos, y de esta forma, posibilitar el desarrollo máximo de las personas. Desde esta perspectiva, se hace necesario separar los esfuerzos evaluativos en dimensiones, pero que en la compleja realidad, se interrelacionan simultáneamente. Sobre este particular, se consideró las dimensiones de la evaluación utilizada por Trillo, (1998). LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES El instrumento utilizado, fue facilitado expresamente por Felipe Trillo; es de carácter estructurado, constituido por 101 preguntas organizadas en nueve dimensiones, además de los datos de identificación. Los datos relativos a la percepción de los estudiantes, sobre su evaluación en la Universidad de Los Lagos, se deducen de las 101 preguntas agrupadas en las siguientes dimensiones. 1ª. Definición de la evaluación (ítems 1 al 13): 1.1. Percepción de la concepción de los profesores de la evaluación. 1.2. Percepción de los alumnos de la evaluación. 2ª. Funciones de la evaluación (ítems 14 al 29). 3ª. Objetos de la evaluación (ítems 30 al 45): 3.1. Percepción de lo que consideran necesario evaluar los profesores. 3.2. Percepción de posibles reduccionismos de la evaluación. 4ª. Criterios seguidos para evaluar (ítems 46 al 49). 5ª. Para quién se evalúa (ítems 50 al 53). 6ª. Cómo se evalúa (ítem 54 al 84): 1.1. Instrumentos de evaluación que se emplean.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1.2. Percepción de las condiciones de evaluación. 1.3. Percepción de la forma de evaluar. 7ª. Quién evalúa (ítems 85 al 90): 7.1. Percepción de quién decide en la evaluación. 7.2. Responsables de la forma de evaluar. 8ª. Cuándo se evalúa (ítems 91 al 93). 9ª. Evaluación versus Calificación (ítems 94 al 101). Una vez depurado el cuestionario, se aplicó a los alumnos de segundo año y niveles superiores, de todas las pedagogías que se imparten en la Universidad de Los Lagos (Pedagogía en Educación Física, Pedagogía en Educación Básica, Ed. Diferencial, Pedagogía en Matemática y Computación, Pedagogía en Historia y Geografía, Educación Parvularia, y Pedagogía en Inglés y Traducción). Se creyó que sería interesante conocer las percepciones de los estudiantes de estos cursos ya que, al haber tenido muchas experiencias de evaluación en la Universidad, pueden tener una percepción más fundamentada de cómo se evalúa en este nivel. De esta forma, la muestra de datos quedó constituida por 255 cuestionarios contestados (Tabla Nº 1) Tabla Nº 1. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO CARRERAS ALUMNOS MUESTRA CANTIDAD Ped. en Educación Física Ped. en Educación Básica Ed. Diferencial Ped. en Matemática y Comp. Ped. en Historia y Geografía Educación Parvularia Ped. en Inglés y Traducción TOTAL
SEXO POBLACION % 45 35 34 25 27 49 40 255
CANTIDAD 19,2 234 18,4 190 22,7 150 19,1 131 18,8 144 29,3 167 22,6 177 21,3 1.193
Masculino % 29 64,4 6 17,1 4 11,8 9 36 10 37,0 11 27,5 69 27,1
Femenino % 16 35,6 29 82,9 30 88,2 16 64,0 17 62,9 49 100 29 72,5 186 72,9
FUENTE: DEPARTAMENTO DE DOCENCIA UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS RESULTADOS Definición de evaluación Con relación a la percepción de las definiciones que tienen los profesores sobre la evaluación, se concluye que: Mayoritariamente, los alumnos perciben que sus profesores frecuentemente – siempre entienden evaluar como calificar al alumno (75,3%) y decidir si puede o no promocionar (57%) y a veces examinarlo (28,2%). Por el contrario, son muy pocos (alrededor del 5,9% de la muestra) los que creen que sus profesores, con la misma frecuencia, entienden que la evaluación consiste en valorar el progreso del alumno respecto de donde se encontraba en un principio o bien en valorar la calidad de su proceso de aprendizaje). Se comprobó, al igual que Trillo (1998), como se sigue confundiendo evaluar con calificar, y como esta calificación se otorga en función de un examen, confundiendo así evaluar con administrar una prueba o utilizar un instrumento. Esto, como expresa Blanco Felip (1996), lleva a que la labor del curso tenga un solo objetivo: aprobar el examen, aunque éste se preocupe únicamente de controlar la parte instructiva y no tenga en cuenta lo que el alumno puede hacer de acuerdo con posibilidad, sino lo que debe saber para el examen. Con relación a cómo viven la evaluación los estudiantes, se obtuvieron, como datos más significativos que: Mayoritariamente los alumnos de la muestra (59,2%) perciben la evaluación como forma de control por parte de sus profesores. Prácticamente nunca la sienten como una posibilidad de diálogo con el profesor (81,5%), a veces como ayuda (56,9%); y el 48% de la muestra frecuentemente siempre de los casos la consideran como un aprendizaje Funciones de la evaluación. Sobre las funciones para las cuáles se evalúa en las pedagogías de la Universidad de Los Lagos, los principales hallazgos fueron los siguientes: Hay una importante división de opiniones sobre si se evalúa con la finalidad de seleccionar alumnos, para el control administrativo, para socializar a lo alumnos, para ejercer el poder, o para la valorización de los aprendizajes. La mayoría de los alumnos consideran que sólo algunas veces son funciones de la evaluación en esta universidad: el refuerzo motivacional para el aprendizaje y el logro (52,5%); la reflexión sobre lo que se hace (48,6%); diagnosticar las dificultades habidas en el proceso de enseñanza – aprendizaje (54,9%); tomar decisiones racionales, justificadas y bien fundamentadas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje (53,3%); informar al alumnado sobre su aprendizaje (53,0%); o ayudar al perfeccionamiento de alumnos (46,7%). • La mayoría de los alumnos afirman que a veces sus profesores adoptan como funciones de la evaluación: remediar las dificultades encontradas en el proceso de enseñanza – aprendizaje (40%); ajustar el proceso de enseñanza – aprendizaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria al desarrollo personal y social del alumno (38,8%); impulsar la participación de los alumnos en la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje (32,9%); o prácticamente nunca se facilita la coordinación entre profesores (34%) y se aprovecha la evaluación como recurso para promover el diálogo con los alumnos (48,2%). Se comprueba así cómo los alumnos tienen mucho más claras las funciones que la evaluación no cumple que aquellas para las cuales se realiza. Objetos de evaluación En relación con las percepciones de los alumnos sobre lo que los profesores consideran necesario evaluar, los datos más significativos que se pueden destacar son: Prácticamente nunca se considera necesario evaluar las condiciones de estudio los alumnos (70,6%) y a veces las capacidades de cada persona (60%). Sólo frecuentemente se considera necesario evaluar el proceso de enseñanza seguido (41,5%), a veces el propio proceso de evaluación (38,5%), los conocimientos previos de los alumnos (49,8%), su esfuerzo (64%), y las actitudes e intereses del alumnado (56,1%). Frecuentemente se considera necesario evaluar el conocimiento adquirido por los alumnos, pero de este conocimiento la mayoría de los alumnos (67,8%) creen que, con gran frecuencia, sólo se evalúa la solución de los problemas o la reproducción de la información, con independencia de que se haga memorísticamente. La mayoría de los alumnos coinciden en afirmar que la evaluación siempre o casi siempre se reduce a los resultados, con independencia del cómo se han conseguido, con qué medios, con cuántos esfuerzos. Además, con gran frecuencia se reduce la evaluación: a los resultados buscados, pretendidos y observables, esto es, no se tienen en cuenta efectos imprevistos que se puedan dar al lado de los directa o intencionalmente buscados, se ignoran los no programados (65,9%); sólo se evalúan a las personas, no a los medios con lo que cuentan, las condiciones que trabajan, sus márgenes de autonomía, etc. (65,5%); se evalúan sólo los conocimientos de hechos (referidos a datos) y conceptos, por tanto, a veces se evalúan los conocimientos previos (60,1%); y a veces se presta más atención a los errores que a los aciertos (49,8%). Criterios seguidos para evaluar Los datos obtenidos en relación a los referentes de la evaluación confirman que la mayoría de los alumnos perciben que sus profesores toman como referentes fundamentales para la evaluación el normotipo criterial, adoptando unos criterios previa e independientemente del grupo de alumnos que se evalúe, y el normotipo normativo / estadístico (en función del nivel medio de la clase, situando a cada alumno en relación con ese punto medio). Para quién se evalúa La información obtenida acerca de para quién se realiza la evaluación, refleja que los alumnos perciben que se evalúa para el propio sistema educativo – para certificar los resultados de los alumnos – (44,3%) y a veces para la sociedad – para seleccionar a los mejores – (31,8%). Los estudiantes (33,7%) también expresan su opinión de que en muy pocas ocasiones se evalúa para el alumno, para proporcionarle información sobre su aprendizaje. ( Tabla Nº 8) Cómo se evalúa En esta dimensión se abordaron los siguientes aspectos: Los instrumentos de recogida de información para la evaluación; Las condiciones en que se evalúa; y La forma en que se desarrolla el proceso de evaluación. Por lo que respecta a los instrumentos o técnicas de evaluación, las principales conclusiones que se pueden extraer son que: A veces los profesores evalúan únicamente a través de un examen o trabajo final (33,3%). El instrumento de recogida de información más utilizado es el examen escrito sin ningún tipo de material autorizado encima de la mesa (46,3%). Esto confirma la hipótesis de que para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproducción de ciertos contenidos disciplinares hemos comprobado en las dimensiones anteriores como se concede mucho valor a la reproducción de la información, con independencia de que se haga memorísticamente, que a la calidad de los procesos de aprendizaje). En muy pocas ocasiones se utilizan la entrevista, la autoevaluación, el cuaderno – diario, la Coevaluación, la observación en clase, la participación de los alumnos o los casos prácticos como instrumentos de recogida de información. Los alumnos (42%) perciben que las técnicas de evaluación que utilizan sus profesores nunca son adecuadas ni suficientes y, además, creen que en muy pocos casos proporcionan información precisa y adecuada sobre lo que se pretende evaluar. A casi un 23,9% de la muestra le gustaría que se utilizaran otros instrumentos de recogida de información, siendo los más deseados: la entrevista, la observación en clase, la participación en el aula y un seguimiento individualizado y personalizado del progreso de cada alumno. En relación a la información obtenida sobre las condiciones de evaluación, las principales conclusiones son:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los estudiantes (44,3%) consideran que la interacción que existe entre profesor y alumnos no es suficiente para recoger información sobre sus circunstancias que sería valiosa para su evaluación, y esto se ve empeorando por la percepción de que las actividades de evaluación aumentan la “distancia” entre profesor y los alumnos. Las situaciones en que se recoge información para la evaluación algunas veces generan tensión y nerviosismo (26,7%), y a veces generan motivación por el aprendizaje (39,2%). La superación o no de las pruebas de evaluación incide frecuentemente en su autoestimación (34,5%); esto es, de ningún modo son insensibles en lo personal (emocional) a lo que determina sobre su rendimiento académico. La mayoría de los alumnos (35,3%) consideran que frecuentemente son negociables las fechas de evaluación. Gran parte de los estudiantes (33,3%) creen que a veces se dejan días de descanso suficientes entre las diferentes pruebas de evaluación. En lo que respecta a la forma en que se está desarrollando el proceso de evaluación, los datos más significativos que se obtuvieron fueron: Los alumnos (36,1%) perciben que existen fuertes contradicciones entre la evaluación y los procesos de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, consideran que en pocas ocasiones sus profesores incorporan a la evaluación actividades o tareas nunca trabajadas en el aula. Para la mayoría de los alumnos (36,1%) la evaluación es una simplificación abusiva (se basa en la atribución de números a realidades muy complejas), y se evalúa unidireccionalmente (profesores a alumnos), además de competitiva y estereotipada (37,3%). Los alumnos (36,1%) perciben que cada profesor establece su propio sistema de evaluación sin consultarlo ni consensuarlo con otros profesores (aunque compartan la docencia de la misma asignatura). Sin embargo, afirman (38,4%) que sólo en pocas ocasiones los profesores actúan sin establecer ni seguir unos criterios previamente determinados. A veces los estudiantes (35,7%) ven la evaluación como un proceso claro y transparente, en el que nadie se siente amenazado o manipulado. Sin embargo, tampoco la perciben como un instrumento de control, amenaza o venganza contra el alumno (40,0%). Hay una considerable división de opiniones ante la afirmación de que la evaluación se realiza de forma rigurosa y no arbitraria. Los alumnos (43,5%) creen que con muy poca frecuencia reciben información adecuada y rápida sobre las tareas y los resultados conseguidos en la evaluación. Quién decide la evaluación Con respecto a quien participa en la decisión de la evaluación de los alumnos, se puede concluir claramente que en esta universidad la decisión final de la evaluación la toma el profesor sólo, sin negociarla, debatirla, discutirla ni dialogarla con los alumnos ni con otros profesores. Como consecuencia de ello, aproximadamente un 65,1% de la muestra afirma que le gustaría tener más poder de decisión en su propia evaluación. En lo relativo a quién o qué circunstancia son responsables de la actual forma de desarrollar el proceso de evaluación, las principales conclusiones extraídas son: La mayoría de los alumnos (72,4%) consideran que la principal responsabilidad se encuentra en sus profesores, que repiten año tras año los mismos esquemas de evaluación (rutinización de las prácticas profesionales). Los alumnos no se perciben como responsables de la forma en que se está realizando la evaluación (lo cual es razonable si consideramos que ellos consideran que no tienen ninguna participación en la decisión de la evaluación). En las demás alternativas que se le presentaban como posibles causas explicativas del modo de desarrollarse la evaluación (complejidad del proceso, carencia de ayuda para realizar evaluaciones de otra firma, o presiones gubernamentales, burocráticas y / o institucionales), aparecen importantes discrepancias entre los alumnos. Cuando se evalúa. La información obtenida en relación a cuándo se evalúa permite afirmar que la evaluación aparece frecuentementesiempre al final del proceso de enseñanza – aprendizaje (20.8%), Nunca - a veces 70.6%, ningún tipo de evaluación para obtener información sobre los conocimientos previos o sobre el proceso (errores, conocimientos incompletos, estrategias de aprendizaje, etc., de los alumnos). Evaluación versus calificación Con la última dimensión del cuestionario (Evaluación versus Calificación) se quería recoger información sobre las percepciones de los alumnos sobre las relaciones entre evaluación y calificación que tienen los docentes. Estos, según los alumnos, le atribuyen mas importancia a las calificaciones que al aprendizaje. Otros aspectos Se puede afirmar además que: Los alumnos (98,8%) consideran que es más importante saber por qué caminos es más fácil y más seguro aprobar qué, y cómo y por qué aprender. Los alumnos (36,5%) creen que para aprobar es necesario condicionar la forma de estudiar la manera de evaluar de cada profesor, así como cerciorarse de qué es lo que el profesor va a considerar relevante y correcto en las respuestas (aunque el alumno esté convencido de que no lo es). La mayoría de la muestra afirma que las calificaciones dependen sólo de los exámenes, pero cómo sólo algunas veces reciben explicaciones sobre las calificaciones o los criterios seguidos para ponerlas, con frecuencia sienten que en muchas notas hay un importante factor de azar o suerte.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria CONCLUSIÓNES GENERALES Se comprobó, de este modo, como, según las percepciones de la muestra empleada en el estudio de estudiantes, la evaluación que se desarrolla en la Universidad de Los Lagos cumple pocas de las características que debería asumir una evaluación educativa. Y si esto sucede en las carreras pedagógicas de la Universidad, donde se supone hay un mayor conocimiento y conciencia sobre los procedimientos evaluativos y, por ende, una mayor responsabilidad con su adecuado desarrollo y hasta, incluso, un compromiso mayor también con la innovación educativa, ¿qué sucede en las carreras no pedagógicas? Y, por otra parte, ¿en qué pautas de evaluación se está formando a los futuros pedagogos y psicopedagogos? Sin duda todo esto da para pensar. Finalmente, se espera que esta investigación sirva para iniciar o apoyar una reflexión sobre la evaluación de los alumnos de la Universidad de Los Lagos, y, sobre todo, para comenzar a cambiar la forma en que ésta se desarrolla en la práctica. BIBLIOGRAFÍA: • BONVECCHIO DE ARUANI, M. 2004. Evaluación de los aprendizajes. B. Aires. U. Nacional de Cuyo. 283 Pp. • BOLIVAR BOTIA, A (1995): La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Anaya. • CONTREAS MUÑOZ,E. (1990) El profesor universitario y la evaluación de los alumnos. Madrid, ICE. • CHADWICK, C. B. y RIVERA, M. (1990): Evaluación formativa para el docente. Barcelona, Piados. • HERNÁNDEZ, F. y SANCHO, J. M. (2000): Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona, Laia. • LÓPEZ GORRIS, I. (1993): “Exposición y reflexión de una experiencia pedagógica de Investigación – Acción con alumnos universitarios de quinto curso de Pedagogía”. En Revista de Enseñanza Universitaria, 6, pp. 27 – 47. • PEREZ, M. ( 2001) Evaluación de la calidad del aprendizaje. (1998) en Revista Infancia y Aprendizaje. Girona. U. de Girona Pág.6-30. • SANTOS GUERRA, M. (1990). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. • Málaga. Algibe. • SEPÚLVEDA, ALEJANDRO. 2004. Estrategias y Recursos Didácticos para el trabajo en clase. ULA. 171 Pp. • TRILLO, F. (1995): “La evaluación mediante heurísticos de un aprendizaje significativo y autónomo”. En Innovación Educativa, Nº5, pp. 191 – 205. • TRILLO, F. (1996): “La evaluación del aprendizaje de los alumnos como reto de innovación. Santiago de Compostela, Actas del I Congreso de Innovación Educativa. Volumen 1, pp. 217 – 224. • TRILLO, F. (1998): “Bases curriculares para la evaluación de las actitudes en la educación superior”. En Actas de las XII Jornadas Nacionales de Evaluación en Educación Superior, Punta Arenas, Chile.
EL TRABAJO CON CASOS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES. (Experiencia Pedagógica) Orlando, María Teresita; Mastache, Anahí Viviana. Universidad de Buenos Aires - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Zaldumbide, Vilma (Profesora Titular); Grego, Marco; Devetac, Roald; Fernández, María Alejandra; Roni, Carolina; (Equipo de cátedra). Palabras Claves: FORMACIÓN PROFESIONAL - INNOVACIÓN – CASOS DE ESTUDIO – FORMACIÓN ACADÉMICA – ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN Resumen: El trabajo con casos en el desarrollo de habilidades profesionales Anahí Mastache y Teresita Orlando [email protected], [email protected] Eje 2: La formación universitaria en las diferentes áreas y profesiones: procesos y estrategias Didáctica de Nivel Medio es una materia de la Carrera de Ciencias de la Educación a cargo de la Lic. Vilma Saldumbide. Se ubica como optativa del Ciclo Focalizado para los estudiantes de la licenciatura es y obligatoria para quienes siguen el Profesorado en Ciencias de la Educación. Desde hace varios años, la asignatura está estructurada en tres espacios de trabajo. 1) Teóricos: centrados en el desarrollo de los antecedentes históricos y la situación actual del nivel, el currículo, los roles y la organización pedagógica de la escuela secundaria. 2) Teóricos-prácticos: focalizan en las didácticas específicas para el nivel; en particular, se trabajan las didácticas de las ciencias sociales (historia y geografía), de la lengua y de la matemática, y se hacen algunas referencias a la didáctica de las ciencias naturales. En el trabajo ampliaremos sobres los alcances y expectativas de este espacio. 3) Prácticos: trabajan con el seguimiento del trabajo de campo que los alumnos realizan obligatoriamente durante toda la cursada en una escuela del nivel. En este trabajo sólo abordaremos el diseño didáctico de los teóricos –prácticos (espacio curricular que se encuentra bajo nuestra responsabilidad) y haremos especial referencia a la innovación realizada en el ciclo 2009. Al finalizar el cursado en el año 2008, algunas cuestiones que nos venían preocupando nos llevaron a replantearnos el modo de encarar la tarea con los estudiantes. En breve síntesis, nos preocupaban las dificultades que percibíamos en los estudiantes para: • realizar inferencias adecuadas a partir de observaciones de aula, entrevistas a profesores, planificaciones u otros materiales didácticos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • buscar alternativas de intervención. • presentar una producción académica de calidad (en términos de presentación y escritura). El cronograma del cuatrimestre (13 ó 14 semanas) nos imponía una limitación: la escasez de tiempo para trabajar suficientemente estas dificultades anteriormente citadas en paralelo con los desarrollos de la materia. Decidimos partir de este conjunto de limitaciones y dificultades para encarar la tarea de una manera que nos permitiera mejorar los resultados. La principal innovación gira en torno al desarrollo de casos para ser trabajados en las clases. Los casos se constituyen así en un material de la cátedra que el estudiante cuenta durante la cursada y que le permite entradas sucesivas, lecturas reiteradas y un análisis recursivo. En el trabajo ampliaremos la modalidad de trabajo anterior, sus logros y limitaciones; para encarar luego el diseño propuesto para el ciclo lectivo en curso. También haremos referencia a los logros obtenidos y a las cuestiones que consideramos permanecen pendientes y que queremos poner a consideración de los colegas para su debate. Abstract: Case studies on development of professional competences This experience takes place at Secondary School Didactics, a subject in the Education Science career, managed by Lic. Vilma Saldumbide. It is an elective subject in the Focused Cycle but it is mandatory for those students that pursue the Teaching degree in Education Science. For several years, this subject has been structured in three working areas. 1. Theoretic classes: focused on the development of historic background and the current situation of the secondary school, as well as the curriculum, roles and the pedagogic organization of this level. 2. Theoretic-Practical classes: focused on the specific didactics for that level; in particular, the social science (history and geography) and the language didactics, and making some references to the mathematics and natural science didactics. In the paper we will expand on the scope and the expectations in this area. 3. Practical classes: focused on the follow up of the mandatory field work that students perform during the course of the study at this level. On this paper we will only deal with the didactic design of the Theoretic-Practical classes (area of the curriculum that it is under our responsibility) and will make special reference to the improvements achieved during the 2009 school year. At the end of the 2008 school year, some questions that had concerned us led to the reconsideration of the way to handle activities with the students. In summary, we were concerned with the difficulties that we perceived with the students to: • Achieve appropriate conclusions from classroom observations, from teacher interviews, planning and other didactic materials. • Search for alternative ways of intervention • Develop a good quality academic work (in terms of presentation and writing) The four month schedule (13 or 14 weeks) imposed a limitation on us: the restricted amount of time to effectively resolve the difficulties describe above at the same time with teaching the subject. We decided to split the group of limitations and difficulties to face the work in such a manner to allow us to improve results. The main innovation is around the development of case studies to be worked in class. The case studies become then a part of the teaching material that the student is offered during the course thus allowing different readings and recursive analysis. In this paper we will expand on the previous working approach, its achievements and limitations, to then face the proposed design for the current school year. Additionally, we will make references to the accomplishments and the issues that we believe are still pending and that we want to present for consideration of the colleagues for debate. Trabajo completo: El trabajo con casos en el desarrollo de habilidades profesionales Anahí Mastache y Teresita Orlando [email protected], [email protected] Eje 2: La formación universitaria en las diferentes áreas y profesiones: procesos y estrategias Introducción Didáctica de Nivel Medio es una materia de la Carrera de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) a cargo de la Lic. Vilma Saldumbide. Se ubica como optativa del Ciclo Focalizado para los estudiantes de la Licenciatura y es obligatoria para quienes siguen el Profesorado en Ciencias de la Educación. Desde hace varios años, la asignatura está estructurada en tres espacios de trabajo. 1) Teóricos: centrados en el desarrollo de los antecedentes históricos y la situación actual del nivel, el currículo, los roles y la organización pedagógica de la escuela secundaria. 2) Teóricos-prácticos: focalizan en las didácticas específicas para el nivel. 3) Prácticos: trabajan con el seguimiento del trabajo de campo que los alumnos realizan obligatoriamente durante toda la cursada en una escuela del nivel. En este trabajo nos centraremos en los teóricos –prácticos (espacio curricular que se encuentra bajo nuestra responsabilidad). En primer lugar explicaremos los alcances y expectativas de este espacio. Dedicaremos en este apartado un espacio considerable a explicitar nuestro marco de referencia, ya que la innovación sólo puede comprenderse teniendo presente las mismas. Luego haremos especial referencia a la innovación realizada en el ciclo 2009.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Al finalizar el cursado en el año 2008, algunas cuestiones que nos venían preocupando nos llevaron a replantearnos el modo de encarar la tarea con los estudiantes. En breve síntesis, nos preocupaban las dificultades que percibíamos en los estudiantes para: • realizar inferencias adecuadas a partir de observaciones de aula, entrevistas a profesores, planificaciones u otros materiales didácticos. • buscar alternativas de intervención. • presentar una producción académica de calidad (en términos de presentación y escritura). El cronograma del cuatrimestre (13 ó 14 semanas) nos imponía una limitación: la escasez de tiempo para trabajar suficientemente estas dificultades anteriormente citadas en paralelo con los desarrollos de la materia. Decidimos partir de este conjunto de limitaciones y dificultades para encarar la tarea de una manera que nos permitiera mejorar los resultados. La principal innovación gira en torno al desarrollo de casos para ser trabajados en las clases. Los casos se constituyen así en un material de la cátedra que el estudiante cuenta durante la cursada y que le permite entradas sucesivas, lecturas reiteradas y un análisis recursivo. En el trabajo ampliaremos la modalidad de trabajo anterior, sus logros y limitaciones; para encarar luego el diseño propuesto para el ciclo lectivo en curso. También haremos referencia a los logros obtenidos y a las cuestiones que consideramos permanecen pendientes y que queremos poner a consideración de los colegas para su debate. Los teórico-prácticos y nuestro encuadre de trabajo El espacio denominado “teóricos-prácticos” se desarrolla en dos horas semanales a lo largo de un cuatrimestre (13 ó 14 semanas). Las clases son co-coordinadas por la Jefa de Trabajos Prácticos, Teresita Orlando, y la Profesora Adjunta, Anahí Mastache. La asistencia a estos espacios es obligatoria sólo para quienes quieren promocionar la asignatura, por lo cual contamos con una población que, en los últimos años, oscila entre 30 y 50 estudiantes. El contenido que se aborda en el mismo corresponde a la Unidad III del Programa, “Didácticas Específicas”. En particular se abordan las didácticas de las ciencias sociales (con especial referencia a historia y geografía), de la lengua y de la matemática y se hacen algunas referencias a la didáctica de las ciencias naturales. Esta elección (que deja fuera el tratamiento de la didáctica específica correspondiente a otras asignaturas del nivel) se basa en tres supuestos: 1) las “áreas” elegidas corresponden a las que concentran mayor cantidad de horas en la escuela secundaria; 2) estas áreas cuentan, en grados variables, con desarrollos de interés tanto en relación a las definiciones de la disciplina académica que constituye la “fuente” de los contenidos a enseñar en la escuela, como en referencia a cuestiones propias de la didáctica y de la psicología del aprendizaje; 3) consideramos preferible lograr algún grado de profundidad en algunas áreas (en vez de abarcar más áreas con menor intensidad), de manera de favorecer la construcción de “matrices de aprendizaje” que puedan ser utilizadas para encarar el estudio autogestivo de las áreas y disciplinas no consideradas. La inclusión como un contenido importante (en términos de tiempo dedicado) dentro de la asignatura “Didáctica de Nivel Medio” para estudiantes en Ciencias de la Educación tiene el propósito central de ofrecer a los estudiantes una formación de base que les permita trabajar como profesionales de la educación con profesores y especialistas de otras áreas disciplinares. Partimos, entonces, de considerar que una de las tareas en la escuela media del graduado en educación es la asesoría pedagógica a los distintos actores (profesores, autoridades). Asesoría pedagógica entendida en un sentido amplio, como “tarea” y no como “función”. Con esto queremos decir que los pedagogos solemos ser ubicados y ubicarnos en el rol de asesoramiento, tanto de manera formal como informal, cualquiera sea nuestro rol en la institución. Entendemos esta tarea de asesoramiento –y ello constituye nuestro encuadre de trabajo con los estudiantes- como un trabajo conjunto entre profesionales con distintas formaciones de base y, por ende, con distintos saberes útiles en relación con la tarea de enseñar un saber dado en la escuela. En este sentido, esperamos que los estudiantes puedan re-conocer los saberes con que cuentan y pueden aportar a la situación y los saberes en los cuales son expertos los profesores de las distintas asignaturas y ellos deben reconocer su relativa ignorancia. Desde esta perspectiva, el rol de quien realiza el asesoramiento consiste en comprender desde dónde piensa su disciplina el docente y con qué marcos conceptuales (explícitos o implícitos) opera en relación a su enseñanza y aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, entendemos que los estudiantes deben adquirir conocimientos básicos sobre las distintas perspectivas epistemológicas propias de la disciplina en cuestión, que le permita reconocer las perspectivas de los docentes, sea en sus discursos, sea en sus estrategias docentes en el aula, o sea en los materiales didácticos que selecciona o elabora. Damos por sentado que a esta altura de la carrera, los estudiantes cuentan con conocimientos suficientes sobre psicología del aprendizaje, psicología del adolescente y didáctica general. A partir de esta comprensión, el asesor puede intervenir desde un lugar de co-pensante, ayudando a hacer explícitas las concepciones implícitas, a repensar lo que se hace y a decir lo que piensa. En este sentido, la intervención no es pensada desde el lugar de quien “dice” lo que hay que hacer, sino desde la posición del analista que busca comprender y ayudar a comprender en un trabajo de elaboración conjunta. Desde este encuadre, esperamos que a lo largo de los encuentros los estudiantes logren: analizar entrevistas a docentes, observaciones de clases y materiales didácticos (libros, planificaciones, guías de trabajo, evaluaciones, etc.) desde una mirada que abarque: o la postura epistemológica explícita o implícita en relación a la disciplina a enseñar; o las concepciones sobre las mejores estrategias didácticas para su enseñanza y sobre su aprendizaje o las estrategias didácticas efectivamente propuestas y las que “quedan jugadas” a partir de la interacción entre los comportamientos de docente y alumnos proponer, a partir de los análisis efectuados, líneas posibles para la intervención didáctica (preguntas para profundizar la indagación y validar hipótesis de trabajo, cuestiones a trabajar con el profesor, etc.)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La manera de trabajar en los teóricos-prácticos durante el año 2008 Durante el ciclo lectivo 2008 (y con escasas variaciones respecto de años anteriores), las clases correspondientes a los teórico-prácticos se organizaron con modalidad de taller, a partir del trabajo de los estudiantes en el análisis de distintos materiales. El cronograma de clases fue el siguiente: Clase 1: presentación de la tarea y los participantes y de reflexiones sobre las relaciones entre didáctica general, específica y de nivel. Clase 2: análisis de clases de escuela media de todas las asignaturas (en este momento incluimos, además de las asignaturas mencionadas, plática, música, educación cívica, filosofía, talleres de escuelas técnicas, etc.) con el propósito de trabajar conceptos provenientes de alguna didáctica específica pero que en la actualidad pueden considerarse propios de la didáctica general (tales como los tipos de conocimiento que plantea Entel, las diversas estrategias de enseñanza que desarrollan Pozo , o los obstáculos para el aprendizaje que encontró Quiróz, a partir del análisis de observaciones de clases). Clase 3: análisis de libros de texto de distintas épocas de las 4 áreas. Clase 4: introducción a la didáctica de las ciencias sociales, empezando por el análisis de clases de historia y geografía. Clase 5: presentación a cargo de un profesor de historia, que no sólo alude a las distintas maneras de enseñar la disciplina en el nivel medio, sino también a su opción teórico-epistemológica y didáctica, para lo cual, además, muestra materiales diversos (guías, evaluaciones, etc.) Clase 6: presentación a cargo de una profesora de geografía, con rasgos similares a lo señalado para el profesor de historia. Clase 7: análisis de planificaciones, proyectos de trabajo, libros, entrevistas, evaluaciones, de historia y geografía. Clase 8: análisis de clases de lengua. Clase 9: presentación a cargo de dos profesoras de lengua con posturas claramente diferentes en relación a la modalidad de enseñanza en la escuela media y con experiencias en escuelas con características socio-educativas bien distintas. Clase 10: análisis de las presentaciones de las profesoras invitadas y, luego análisis de clases de matemática Clase 11: presentación a cargo de dos profesoras de matemática, una haciendo hincapié en aritmética y la otra en geometría. Clase 12: análisis de recursos didácticos y entrevistas correspondientes al área de matemática Clase 13: análisis de clases y materiales de ciencias naturales Clase 14: evaluación y cierre. Las clases, entrevistas y recursos didácticos para el análisis los aportábamos nosotras, variando en cada oportunidad los materiales que llevábamos. En tanto en el transcurso de la clase los estudiantes tenían que leerlos, comprenderlos y analizarlos, trabajábamos con síntesis o recortes de entre 1 y 3 páginas. Durante el año 2008 tuvimos particular dificultad en sostener la dinámica de taller con un nivel de profundidad aceptable a partir de mediados del cuatrimestre. Los estudiantes, en líneas generales, habían optado por priorizar el trabajo de campo (en el cual realizan entrevistas y observaciones de una disciplina y las analizan con vistas a presentar un Informe que vale como un parcial) más que las lecturas requeridas para sostener el trabajo de taller. Ello nos obligó a destinar parte de las clases (en particular, las clases 8, 10 y 13) a efectuar pequeñas exposiciones presentando criterios y conceptualizaciones básicas que pudieran utilizar para los análisis. Este hecho hizo que, al evaluar el cuatrimestre, percibiéramos con mayor disconfort dificultades en el aprendizaje de los estudiantes que ya habíamos percibido años anteriores, en tanto nos parecía que la particular falta de lectura las había agravado. Nos referimos a dificultades para: • realizar inferencias adecuadas a partir de observaciones de aula, entrevistas a profesores, planificaciones u otros materiales didácticos. • buscar alternativas de intervención. • presentar una producción académica de calidad (en términos de presentación y escritura). Este “malestar” nos llevó a cuestionarnos las condiciones de trabajo. Las dificultades mencionadas no podrían ser suficientemente trabajadas en el tiempo disponible sosteniendo la lógica con la que veníamos trabajando. Nos preguntamos entonces por las cuestiones que aportábamos nosotras y nuestro diseño didáctico para que los estudiantes no desarrollaran todas las habilidades que esperábamos y que creíamos podrían desarrollar en condiciones adecuadas. ¿Qué cosas teníamos que lograr? Que los estudiantes escribieran más y tuvieran así un mayor entrenamiento en escritura académica que luego sería evaluada en el Informe del Trabajo de Campo pero también en el Parcial Integrador (en la presentación de análisis, etc.). Ello requería dedicarle más tiempo a esta tarea en clase, ya que resultaba claro que no íbamos a lograr que lo hicieran en sus casas (cuando ni siquiera lográbamos que se mantuvieran al día con la lectura). Que pudieran hacer más análisis y, además, más profundos, de manera que pudieran dar lugar a pensar alternativas de intervención con mayores certezas. Para ello era necesario que trabajaran con materiales que proveyeran mayor cantidad de información en vez de hacerlo con síntesis y fragmentos que dejaban muchas cuestiones en la incertidumbre. ¿Qué cosas resultaban adecuadas y no era conveniente modificar (al menos sustancialmente)? En primer lugar, la visita de los profesores invitados que aportaban la “realidad” de la enseñanza de la disciplina junto a un saber experto indiscutible. No obstante, parecía conveniente, para dar cabida a lo planteado en los párrafos previos, hacer algunos ajustes. En primer lugar, los tiempos destinados a los invitados tenían que estar más acotados. No en todos los casos parecía necesario que sus intervenciones ocuparan las dos horas; en algunos casos, era posible pensar en presentaciones más sintéticas. Ello nos dejaría un poco más de tiempo disponible para dedicar al análisis y a la escritura de los mismos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En segundo lugar, la dinámica misma de las clases, centradas en los análisis de clases, entrevistas, planificaciones, etc. Por el contrario, esta dinámica tenía que ser profundizada. Para que los estudiantes pudieran efectuar análisis más profundos, los materiales a ser analizados tenían que ofrecer mayor cantidad de información (clases o entrevistas completas) y ser más completos (una secuencia de clases, o una clase más la entrevista a la profesora, o clases y planificaciones). Pero, si los materiales a ser analizados eran más extensos, su lectura y análisis iban a llevar mucho más tiempo. Surgió así la idea de armar un “dossier” de casos que los estudiantes tuvieran a disposición desde el primer día y que pudieran traer leídos e incluso parcialmente analizados o, al menos, “pensados”. El ciclo lectivo 2009 La principal innovación para el ciclo lectivo 2009 gira, pues, en torno al desarrollo de casos para ser trabajados en las clases. Dedicamos varios meses a seleccionar los distintos casos de manera de que quedaran representadas las cuatro áreas y, al interior de cada una de ellas, distintos contenidos, diversas posturas teórico-epistemológicas y didácticas, y diferentes dificultades en el desarrollo de las clases. Finalmente conformamos un dossier compuesto de 17 casos correspondientes a distintos tipos de escuelas (públicas, privadas, universitarias, de adultos, ubicadas en Ciudad de Buenos Aires o en conurbano), a distintos años, y a distintos rasgos de los estudiantes (grupos aplicados y grupos “difíciles”, grupos disciplinados e indisciplinados) y de los docentes (tanto en relación a sus posturas como en sus habilidades docentes). Los casos correspondían: 3 a historia, 3 a geografía (o geografía y economía), 4 a lengua y literatura, 3 a matemática, 2 a física y 2 a biología. Los casos se constituyen así en un material de la cátedra que el estudiante cuenta durante la cursada y que le permite entradas sucesivas, lecturas reiteradas y un análisis recursivo. Para la organización de la cursada, mantuvimos el cronograma anterior con ajustes en el tiempo destinado a los invitados (una sola hora) y cambiando el orden entre historia y geografía, en tanto el profesor de historia presentaba una postura que, en parte, llevaba a re-pensar lo planteado por la profesora de geografía. Supusimos que el empezar por la intervención del profesor de historia se perdía para del impacto que podía lograrse al cambiar este orden. Lo que cambiaba claramente era que los materiales iban a ser leídos y trabajados parcialmente antes de las clases. Así, por ejemplo, para la segunda clase, armamos 6 agrupamientos de estudiantes, cada uno de los cuales tenía que traer leído un caso diferente (correspondientes a historia, geografía, lengua, matemática y biología) y, además, debía traer por escrito una hipótesis sobre el mismo a partir de la lectura sugerida. En la clase, se conformaron 1 ó 2 equipos (según la cantidad de estudiantes presentes que habían leído cada caso), en los cuales se intercambiaron las hipótesis que traían y se elaboró por escrito una nueva hipótesis, la cual debía estar claramente fundamentada desde la teoría y desde los indicadores que ofrecía el caso (el registro de observación, el discurso de la docente en la entrevista, la planificación, etc.). Además de la puesta en común, nos llevamos todos los trabajos escritos (individuales y grupales) e hicimos una devolución en el encuentro siguiente. Para la cuarta clase, por su parte, trajeron leídos los otros dos casos de geografía y centramos el análisis exclusivamente en la concepción sobre la disciplina que surgía en cada caso de las observaciones, entrevistas y planificaciones. La decisión de no abordar el nivel de lo didáctico se tomó con el propósito de obligarlos a focalizar en aquello que menos conocen y, por lo tanto, suele quedar subsumido en una mirada que pone el foco en la estrategia didáctica. Para la clase 7 tenemos previsto un foro en el cual cada equipo presente el análisis de uno de los casos de ciencias sociales oralmente y por escrito. Logros y cuestiones pendientes Si bien es aún prematuro sacar conclusiones, el desarrollo efectuado hasta la fecha nos resulta reconfortante en tanto hemos podido: Trabajar la escritura académica de los estudiantes Efectuar análisis más profundos, aunque aun limitados a alguna perspectiva teórica o nivel de análisis. Avanzar en pensar posibles estrategias de intervención, aun cuando hasta ahora han quedado limitadas a preguntas para seguir profundizando la comprensión y validar hipótesis de trabajo. No obstante, nos quedan algunas cuestiones que nos plantean cierto “malestar” en tanto docentes universitarias y profesionales de la educación. En particular, nos preocupan las dificultades que presentan muchos estudiantes para efectuar presentaciones académicas con grados de precisión y rigurosidad que consideramos mínimas. Normalmente, en estas situaciones, desde la Universidad tendemos a culpar a la escuela media. No obstante, si tenemos en cuenta que muchos de ellos son ya Licenciados que están haciendo su Profesorado cabe preguntarnos por nuestra responsabilidad como docentes universitarios.
LA FORMACION DE INVESTIGADORES EN EL CAMPO DEL DERECHO. (Investigación) Orler, José Universidad de Buenos Aires - Derecho Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cardinaux, Nancy (titular); Zacari, Malvina (ayudante); Fortunato, Mariela (ayudante). Palabras Claves: INVESTIGACION - ENSEÑANZA - METODOLOGIA - ARTICULACION - DERECHO
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: La Formación de Investigadores en el Campo del Derecho. La articulación entre ENSEÑANZA e INVESTIGACION; la producción de conocimiento, y la formación de investigadores; en el Campo del Derecho, constituyen ejes de la presente ponencia. En el actual debate académico, la promoción de la Investigación en nuestras facultades de Derecho constituye un eje central que goza de generalizado consenso institucional. Sin embargo, los interrogantes aún son muchos, y uno de ellos ocupa los desvelos de la comunidad académica, y la nuestra de modo particular: Cómo debe instrumentarse tal articulación? La pregunta acerca de cómo implementar el deseado paradigma, deviene medular, pero se bifurca en otras múltiples: Qué experiencias/prácticas pueden revisarse al respecto?, qué evaluación critica puede hacerse de ellas?, cuáles son sus limitaciones y sus fortalezas?, qué modelos de enseñanza-aprendizaje ponen en juego?, qué relación docente-alumno importan?, qué presupuestos pedagógicos y didácticos conllevan?, qué formas de evaluación?. Por otra parte, qué relaciones con el contexto social e institucional y qué relaciones ciencia-técnica-sociedad suponen?, qué relación con las tradiciones cognitivas de la disciplina despliegan?, qué perfil de graduado contribuyen a formar? Un informe de avance al modo de brevísimas notas de campo, da cuenta de la información recogida con un CUESTIONARIO autoadministrado, de preguntas abiertas, respondido por los alumnos de "Epistemología y Metodología de la Investigación" del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la UBA (materia en la que el firmante se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos). El Cuestionario tiene por objeto relevar: 1.- Antecedentes e Interés de los alumnos en realizar investigación; 2.Percepciones y Creencias de los mismos en cuanto a la relación Docencia-Investigación; 3.- Autoevaluación de los alumnos en relación a los objetivos planteados para la materia; y 4.- Dificultades Organizativas y Cognoscitivas en el cursado de la materia. Referiremos apenas algunos datos salientes en relación a los dos primeros ítems, a modo de reflexión crítica sobre las propias prácticas. Abstract: Training Researchers in the Legal Field This paper focuses on the articulation of EDUCATION and RESEARCH, the production of knowledge, and the process of training researchers in the Legal Field. Currently, not only does the promotion of research in our Schools of Law represent a central issue of academic debate but there is also a clear institutional consensus about such a promotion. Nevertheless, there are still many questions waiting for an answer. One of these questions has been subject of academic concern and has particularly drawn our attention: How to carry out the aforesaid articulation. Moreover, this last enquiry gives rise to many others such as: What experiences/practices can be reviewed as regards that? How can they be critically analyzed? Which are their limitations and their strong points? Which teaching-learning models do they bring into play? Which kind of teacher-student relationship do they call for? Which is the estimated pedagogic and didactic budget required for their practical application? Which forms of examination are required? Furthermore, which kind of relations with the social and institutional context do they presuppose? Which relationship between science-technique-society do they imply? Which type of relation with the cognitive traditions of the field do they display? Which kind of graduate profile do they help creating? An account of the information gathered through a self-administered QUESTIONNAIRE of open questions is presented in a report made up of brief field notes. That questionnaire was answered by students attending the course “Research Epistemology and Methodology” of the Teaching Training in Legal Sciences Programme, School of Law, National University of Buenos Aires —a course in which the writer is in charge of tutorials. The questionnaire is aimed at analyzing: 1.- Students’ background and interest in conducting research; 2.- Their opinions and beliefs as regards the teaching-research relationship; 3.- Students’ self-evaluation in relation to the aims of the course; and 4.- Organizational and learning problems affecting the course. We only make reference to some significant data related to the two first items in order to provide a critical analysis of practices themselves. Trabajo completo: UNO. Antecedentes. (d) En el actual debate académico, la promoción de la Investigación en nuestras facultades de Derecho constituye un eje central que goza de generalizado consenso institucional. La tradición académica que caracterizó el modelo de enseñanza del derecho en los claustros universitarios de nuestro país a lo largo de su historia, ha consolidado a la investigación como actividad indispensable e inherente a estas instituciones de educación superior, que tienen como misión fundamental “…la promoción de la investigación científica….” Según surge del Estatuto Universitario de la Universidad de Buenos Aires, (cuyos lineamientos generales se ven plasmados también en las reglamentaciones de las principales universidades del país ) “La Universidad contribuye al desarrollo de la cultura mediante los estudios humanistas, la investigación científica y tecnológica y la creación artística. Difunde las ideas, las conquistas de la ciencia y las realizaciones artísticas por la enseñanza y los diversos medios de comunicación de los conocimientos. La Universidad, agrega, forma investigadores originales, profesionales idóneos y profesores de carrera, socialmente eficaces y dispuestos a servir al país. Encauza a los graduados en la enseñanza y en las tareas de investigación, y a través de ellos estrecha su relación con la sociedad”. El citado estatuto universitario afirma: “Se considera a la investigación como una actividad normal inherente a la condición de docente universitario. Se procura incrementar la investigación en la medida en que se logre disponer de adecuados recursos presupuestarios. La investigación se efectúa en todas las Facultades o departamentos.”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta importancia en la articulación entre docencia e investigación incluso excede el campo de acción de las universidades para transformarse en una política estatal generalizada. La Ley de Educación Superior 24.521, formula como objetivos de la Educación Superior a) Formar científicos, Profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte; b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo; c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación; Por su parte, la Ley de Educación Nacional, fija como uno de los objetivos de la política educativa nacional “promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”. Y entre los objetivos de la política nacional de formación docente, establece el de “incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares.” Un proyecto curricular de enseñanza del derecho no puede ser ajeno a todas estas definiciones. Se deben tomar decisiones que excedan la determinación de los contenidos informativos, las habilidades y las estrategias docentes y de enseñanza, debiendo promover, además, sólidos vínculos entre las funciones de docencia, investigación y extensión. En la misma línea debería encontrarse las políticas de formación docente en la disciplina jurídica: según los alcances del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires el perfil del egresado abarca entre sus competencias: “Posibilitar el conocimiento y análisis de los supuestos teóricos y metodológicos que sustentan las prácticas educativas relativas al área de formación ética y ciudadana, y apropiarse de herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas necesarias para el ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior”. El Consejo Permanente de Decanos de las Facultades de Derecho de las Universidades Públicas, por su parte, así lo ha entendido. En su documento "Estándares para la autoevaluación de la gestión institucional y las funciones de la enseñanzadocencia, de investigación científica y de extensión universitaria de las Facultades de Derecho de las Universidades Publicas" afirma de manera terminante que las universidades que "…reducen su actividad a la enseñanza y no producen conocimiento…" no son tales: "…utilizan esta denominación de manera ilegitima…". En el acápite "Estándares para la autoevaluación de la Investigación Científica" especifica: "La Facultad o Unidad Académica promueve y ejecuta las actividades de investigación como uno de los aspectos privilegiados de sus políticas institucionales" (Pto. 2); y que: "Las políticas institucionales de investigación que desarrolla la Unidad Académica están articuladas estrechamente con la formación y actualización de los docentes, con el perfeccionamiento de los graduados, y promueven la elevación de la calidad académica de las actividades de enseñanza de grado y posgrado…" (Pto. 4). Esta jerarquización de las actividades de Investigación Científica constituye un modo de institucionalización en lo discursivo, del debate que desde hace algunas décadas se viene dando en torno a esta cuestión y de los estudios al respecto. DOS. (a) El Problema. En apretada síntesis, en el acápite anterior se da cuenta de los consensos básicos existentes, particularmente los que han sido plasmados en normativa vigente. Podemos afirmar que las declamaciones acerca de la necesidad de que los profesores se hallen en condiciones de articular docencia e investigación y que tal articulación constituya el nódulo central del fenómeno educativo, forman parte incuestionable del actual discurso imperante en nuestras instituciones de formación universitaria. Sin embargo, demasiados hilos se deshilvanan de lo dicho. Tales consensos operan, a esta altura de las circunstancias, apenas como módicos puntos de partida. Los interrogantes aún son muchos, y uno de ellos ocupa los desvelos de la comunidad académica, y la nuestra de modo particular: Cómo debe instrumentarse tal articulación?. La pregunta acerca de cómo implementar el deseado paradigma, deviene medular, pero se bifurca en otras múltiples: Qué experiencias/prácticas pueden revisarse al respecto?, qué evaluación critica puede hacerse de ellas?, cuáles son sus limitaciones y sus fortalezas?, qué modelos de enseñanza-aprendizaje ponen en juego?, qué relación docente-alumno importan?, qué presupuestos pedagógicos y didácticos conllevan?, qué formas de evaluación?. Por otra parte, qué relaciones con el contexto social e institucional y qué relaciones ciencia-técnica-sociedad suponen?, qué relación con las tradiciones cognitivas de la disciplina despliegan?, qué perfil de graduado contribuyen a formar?. El problema de cómo se enseña a investigar atraviesa a todas las instituciones académicas y proyectos pedagógicos de enseñanza superior en Ciencias Sociales en nuestro país y Latinoamérica (Nino C., Zanoni E., Spolansky N., Cueto Rua J., Floria C., 1984; Bhomer Martin 2003; Ciuro Caldani Miguel Angel 2003; Stenhouse L. 1987; Eichelbaum de Babini A., 1991; Schuster F., Giarraca N., Aparicio S., Chiaramonte J., Sarlo B., 1995; Gibbons M. 1997; Kluger Viviana 2004; Wainerman C., Sautu R., 1998; Rojas Soriano R., 2000; Ruiz G. 2002; Cardinaux N., Clerico L., Molinari A., Ruiz G., Bianco C., Alvarez G., Starowlansky V., 2005; Cardinaux N., Gonzalez M, 2003; Santos, Boaventura de Sousa 2005; entre otros). El documento ya citado del Consejo Permanente de Decanos de las Facultades de Derecho de las Universidades Publicas lo resume del siguiente modo: "…la investigación tiene que ocupar un importante lugar junto con la docencia y algun tipo de articulación entre ambas debe plantearse y resolverse…".
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria TRES. (c) Las estrategias de abordaje conocidas. Nancy Cardinaux parece recoger el guante problematizando la cuestión. En "La articulación entre enseñanza e investigación del derecho" (2008) afirma que históricamente se han seguido, para ello "…dos caminos que pueden ser compatibilizados…": el primero es insertar al alumno en proyectos de investigación en carácter de becarios, aprendices o pasantes. El segundo, más específico, es crear un espacio curricular propio. En la tensión entre ambas alternativas se ubican las experiencias empíricas y los debates teóricos respecto de la cuestión, en la actualidad. La primera vía de las enunciadas quizás abreve en aquella iniciática sentencia comtiana que corrióó como un legado hasta nuestros días: "…El método no es susceptible de ser estudiado separadamente de las investigaciones en que se lo emplea… " (Comte, 1926). En nuestro país, particularmente, desde las primeras experiencias llevadas adelante por Gino Germani al crear la carrera de Sociología en la UBA, ese ha sido el "modelo" implementado. La formación de investigadores se hace en la "pedagogía del silencio", como la denomina Bourdieu: "….una parte muy importante del oficio intelectual se adquiere a través de modos totalmente prácticos; el espacio de la pedagogía del silencio, que da un lugar débil a la explicitación, a los temas transmitidos, es sin duda, cada vez más grande en una ciencia en la que los contenidos, los saberes, los modos de pensar y de actuar son menos explícitos, menos codificados…" (Bourdieu y Wacquant, 1992). Esa tradición parece imponerse en nuestras Facultades de Derecho. Concentra alrededor de un proyecto de investigación determinado a alumnos y docentes, siendo los cursos y seminarios de metodología de carácter complementario. Es el viejo aserto que sostiene que a investigar sólo se aprende investigando y contradice las potencialidades de cursos de metodología o seminarios de investigación que impostan esas actividades. Sin embargo, las transformaciones que viene evidenciando la Universidad Argentina desde fines del siglo pasado, parecen obligar a una revisión de tal estrategia. Efectivamente, la masividad que ha adquirido la enseñanza universitaria, fundamentalmente a partir de la recuperación de la democracia en el año 1983, pone en evidencia la escasez de grupos de investigación y de presupuesto para dar lugar a esas instancias de formación de investigadores. Los proyectos de investigación, pocos y escasos en recursos y financiamiento, no son suficientes para que los alumnos que nuestras Facultades de Derecho reciben cada año puedan integrarse efectivamente a los equipos de investigación. La segunda vía, es lo que ha sucedido en algunas carreras y en particular en los estudios de postrado de derecho. El formato más empleado ha sido el de los seminarios de investigación o de metodología de la investigación. El sistema tiene un mayor nivel de implementación. Comenzó con la oferta académica de posgrado, de la mano del requerimiento de producción de tesis y tesinas para aprobar Especializaciones, Maestrías y Doctorados, normado por CONEAU. Pero esta alternativa, reconoce una dificultad operativa no menor en la conformación de los cuerpos docentes de las facultades de derecho. Éstos, mayoritariamente, no tienen experiencia alguna en investigación y tampoco una dedicación exclusiva a la tarea docente. Tales carencias, tornan al menos muy dificultosa, la enseñanza de contenidos y destrezas que no son propias de sus ejercicios profesionales y a las que tampoco podrían dedicar tiempo para capacitarse por cuanto su ocupación principal no es la docencia sino el ejercicio de otra profesión. No obstante ello, actualmente parece ir imponiéndose una tendencia a la creación de estos espacios curriculares en los estudios de grado, en las distintas Facultades y Carreras de las Facultades de Derecho de nuestro país. Los mismos, con diversas características, jerarquías y requerimientos, asumen la tarea de formación en la producción de conocimiento. Al respecto, Cardinaux (op. cit.) advierte: "…no contamos con trabajos de investigación que nos permitan tasar su eficacia…". CUATRO. (b) La materia Epistemología y Metodología de la Investigación en el Profesorado en Ciencias Jurídicas de la UBA. El Profesorado para la Enseñanza Media y Superior en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad de Buenos Aires, constituye un caso de la segunda estrategia reseñada. En dicha institución académica se optó por crear la materia "Epistemología y Metodología de la investigación en Ciencias Sociales". La asignatura, de carácter obligatorio y de extensión cuatrimestral, tiene por OBJETO principal: "…proporcionar los conocimientos básicos y desarrollar las habilidades que permitirán al futuro docente evaluar el grado de confiabilidad del conocimiento que enseña…" . El PROGRAMA se estructura en dos partes: una dedicada al estudio de la base epistemológica del conocimiento científico y otra a la metodología de la investigación. Se prevé el desarrollo de ambas partes en paralelo y de manera integrada. Entre los OBJETIVOS mencionados apuntamos: "Conocer las principales corrientes epistemológicas…”; "Tomar posición crítica…" y "…evaluar su impacto sobre las investigaciones educativas…". Además, "Formular proyectos de investigación…"; "Desarrollar las habilidades básicas en el manejo de las técnicas cuantitativas y cualitativas aplicables a las investigaciones sociales". CINCO. (e; f) Nuestra indagación. Metodología. Avances. Cuatro cuatrimestres, sumados al que se halla en curso, han sido dictados en la materia. Al finalizar cada uno de ellos se viene instrumentando un CUESTIONARIO, autoadministrado, de preguntas abiertas. Tiene por objeto relevar: 1.- Antecedentes e Interés de los alumnos en realizar investigación; 2.- Percepciones y Creencias de los mismos en cuanto a la relación Docencia-Investigación; 3.- Autoevaluación de los alumnos en relación a los objetivos planteados para la materia; y 4.- Dificultades Organizativas y Cognoscitivas en el cursado de la materia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Referiremos apenas algunos datos salientes de la información recogida con el instrumento mencionado, en una de las dos comisiones existentes en la asignatura (en la que el firmante se desempeña en calidad de JTP), en relación a los dos primeros ítems. Un total de 69 alumnos repartidos en tres cuatrimestres sucesivos de 29, 22 y 18 alumnos, respondieron el cuestionario. A los efectos del presente informe y de manera provisoria lo trataremos como un universo único, si bien entendemos que ello resulta impropio, dadas las características particulares y diversas de cada cuatrimestre y cada grupo. El perfil general indica que la distribución por Sexo se da en partes casi iguales (37 M y 32 F), y el promedio etario supera los 30 años. Casi la totalidad son Abogados (61), la mayoría de ellos se desempeña en relación de dependencia en el sector publico y pocos ejercen la profesión en forma libre. Asimismo son 17 los que manifiestan tener alguna práctica o experiencia docente (profesores de Enseñanza Media y Auxiliares Docentes Universitarios). El primero de los objetivos de relevamiento —Antecedentes e Interés de los alumnos en realizar investigación— fue planteado en dos preguntas sencillas y directas: Ha realizado investigación?; Le interesa investigar?. Las negativas son casi totales en la primera pregunta, y tantas como ellas son las respuestas positivas a la segunda pregunta. Apenas un par de estudiantes consignaron haber investigado. En cuanto al interés por investigar, parece generalizado, resultando excepcionales las negativas. Sin embargo tal información debe cotejarse con las razones que los estudiantes esgrimen para fundamentar dicho interés (la pregunta en cuestión se completa con un "Por qué" que apunta a que se expliciten los fundamentos de la respuesta) y que seguramente aportará datos de interés. En cuanto a las Percepciones y creencias referidas a la relación Docencia-Investigación, la opinión de los alumnos se recogió con dos preguntas, relativas a "si necesariamente van unidos los roles de docente e investigador", y si "aprender a diseñar proyectos de investigación puede servir de insumo para la tarea docente". La casi totalidad de alumnos respondió que "no necesariamente" van unidos esos roles, aunque también un numero importante de ellos afirma que efectivamente, la adquisición de habilidades de investigación puede servir de insumo para la tarea docente. Se advierte de este modo un imaginario que relativiza lo inescindible de la dualidad enseñar-investigar. Ambas tareas se presentan como de diversa naturaleza y, en todo caso, la investigación aparece como una “interesante” tarea que puede complementar y mejorar la docencia. CINCO. (g) Conclusiones que no son tales. La Materia Epistemología y Metodología de la Investigación, del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad de Buenos Aires, constituye un modo de articulación de la relación ENSEÑANZAINVESTIGACION. Breves e iniciales notas de campo conforman esta ponencia como tentativa de reflexión crítica sobre las propias prácticas. En ella advertimos acerca de la divergencia existente entre el discurso institucional en relación a la articulación entre Enseñanza e Investigación; y el imaginario que los alumnos del Profesorado en Ciencias Jurídicas sostienen, a saber: la investigación constituye una tarea que no han tenido oportunidad de experimentar pero que se les presenta como interesante y deseable. Sin embargo, la misma es percibida como distinta de la tarea educativa, y en el mejor de los casos, apenas como un complemento de la misma. _____________________________________ Bibliografía. • Agulla J. y Kunz A., "El profesor de derecho. 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Stenhouse L., "Investigación y desarrollo del currículo", Madrid, Morata 1984. "La investigación como base de la enseñanza", Madrid, Morata, 1987. Schuster F., Giarraca N., Aparicio S., Chiaramonte J., Sarlo B., "El oficio del investigador", Bs.As. Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación, UBA, Homo Sapiens, 1995. Rojas Soriano R., "Formación de investigadores educativos", Plaza y Valdes, Mexico, 2000. Ruiz G., "La sociedad del conocimiento y la educación superior universitaria", en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, Mexico, Nro. 185, 2002.
LOS SUCESOS CRITICOS EN LA TRAYECTORIA PERSONAL Y PROFESIONAL DE FORMADORES DE DOCENTES (Inve.) Ormaechea, Silvia Estela Universidad Nacional del Nordeste - Educación Palabras Claves: HISTORIA DE VIDA – SUCESO CRITICO - TRAYECTO - FORMACION – HISTORIA DE FORMACION Resumen: Si entendemos a la formación de los docentes como un proceso de cambio y transformación personal y profesional parece indispensable el uso de dispositivos que recuperando la historización de la formación permitan al sujeto identificar los sucesos críticos y, a partir de ellos, caracterizar en las trayectorias los núcleos que hacen posible los procesos de formación para reconocerlos y avanzar en su comprensión para facilitar la formación de formadores. La Investigación es de índole esencialmente cualitativa. Aborda cuestiones relacionadas con el uso de las “historias de vida” que marcan la interacción entre los procesos personales y profesionales en los trayectos de formación de los docentes. Desde la unidad témporo-espacial delimitada a escala de lo particular, se intenta desentrañar "indicios" que direccionen el análisis de los “sucesos críticos” que se muestran en la línea temporal y dan posibilidad de establecer relaciones significativas. Si la idea de trabajar con “historias de vida” nos había llevado a delimitar un universo que es el trayecto de formación de los docentes, es pues, la focalización en ellos lo que nos lleva a través de las historias de formación a descubrir la evolución y transformación de la formación de formadores y desde los “sucesos críticos” marcar los cambios producidos por distintos acontecimientos en la vida personal, profesional y social de los formadores. A fin de garantizar la confiabilidad de las conclusiones se propone la validación de fuentes y métodos de recolección de datos que más abajo se desagregan (notas en los diarios de itinerancia de los entrevistados y en los diarios de campo del investigador). Se presupone que el análisis cruzado de esas fuentes posibilitará la identificación de los “sucesos críticos”, las líneas de la temporalidad vivida y en ella las relaciones entre lo personal, lo profesional y lo social. El Universo lo integran seis profesores universitarios formadores de docentes que iniciaron su trayecto profesional en los años 60 y en los 70 en universidades nacionales que cuentan con carreras de profesorados en distintas especialidades. La selección de los casos se hizo según casos reputados que hayan desarrollado la carrera profesional en la misma universidad y que sean reconocidos en el medio a través de informantes claves, por sus méritos profesionales y personales De los relatos dados por ellos, con relación a estos ejes temáticos, fue posible identificar recurrencias y divergencias en la problemática de la Formación. Posteriormente, se seleccionó una historia de formación, la del Prof. B y se elaboró una historia de formación que brindó las categorías analítico interpretativas; las que dieron cuerpo a la totalidad del entramado teórico metodológico que pudo detectarse durante las seis entrevistas realizadas. La investigación biográfico-narrativa nos ha permitido incursionar en el campo de investigación sobre temas que hacen a la formación de adultos en particular en aquellas cuestiones que hacen a la "fisura" que provoca la experiencia vivida y cómo debe representarse en el discurso de la investigación. Abstract: If we understand the training of academic staff as a process of change and personal and professional transformation it seems essential the use of mechanisms of information retrieval that making up the historical training allow the individual to identify the critical events,and from that point,distinguish the development of nucleus that make the training process possible to be recognized and move forward on its comprehension to facilitate the training of educational trainers. The research work is essentially of qualitative nature. It approaches matters related with the use of “life stories” which indicate the interaction between personal and professional process on the ways of training of educational trainers From the tempo-spatial unit delimitated to a particular scale, it is attempted to work it out “evidences” that indicate the analysis of “critical events” which are shown in the temporal line and give the possibility to establish important relations. If the idea of working with “stories of life” have taken us to delimit a universe which is the way of training educational trainiers. It is indeed, to get into focus on them that carry us forward through the training stories to discover the evolution and transformation of training of educational trainers and from “critical events” mark the changes produced by different events in the personal, propfessional and social lives of educational trainers. To guarantee the trustworthiness of cvonclussions it is proposed the validation of sources and methods of compilations of pieces of information which are removed below (notes on diaries of interviewed itinerants and in the investigator diary) It is pressumed that the crossed analysis of these sources will make it possible the identification of “critical events”, the lines of the tempo lived and in it the relations among the personal, professional and social. The Universe is formed by six university professors who train academic staff. Universo who started their professional training between the years 60s 70s in National Universities That have Educational careers of different special fields. The selection of cases was done according different highly reputed which have well-developed the professional career in the same university y who are known in the media by important reporters, because of their personal and professional meriths. From the reports given by them, in relation to these essential subjects, it was possible to identify appealings and divergences in the problem of educational training. Then it was sellected a story of training, the one belonged to Professor B
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria and it was elaborated a story of training that gave the categories analytical interpretative; which form the total theoretical methodological framework that could be detected during the six interviews done The investigation biographic-narrative allowed us to broach a subject en the field of investigatin on themes that meke the transformation of adults in particular on those subjects that make the “crack” that it is provoked by the lived experienceand how it must be represented in the speech of investigation. Trabajo completo: • SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO EL INTERES POR LA INVESTIGACION Recobrar mi propia historia de formación ocupó un lugar privilegiado en mi carrera profesional. Fue el punto de partida para comenzar a pensar en una alternativa interesante e innovadora, con dispositivos especiales, previendo espacios curriculares en los diseños de formación, para lograr sistemáticamente una inserción del tema en las políticas de formación docente y del adulto, Es por esto que comencé a interesarme en investigar la problemática de la formación a través del relato que los propios formadores/doras pudieran expresar, con el fin de identificar los sucesos críticos en sus trayectorias personales y profesionales, tal como surgen de sus propias reconstrucciones históricas. El campo de la formación de los formadores podría ser estudiado a través del relato realizado por los propios formadores, con el fin de identificar los cambios, rescatando el significado singular que tienen dichos cambios personales y profesionales, en el contexto socioeconómico, cultural, institucional y grupal en el que se desarrollaron y la toma de conciencia de sí mismos. Partimos de la necesidad de recuperar los sucesos críticos en la subjetividad del formador a través de sus relaciones, problemas, angustias, anhelos para convertirla en un objeto de estudio, a nuestro modo de ver, uno de los principales desafíos de la pedagogía contemporánea. Se trata, en concreto, de reconocer los procesos formativos como procesos sociales que son construidos por los propios sujetos como “autores” de los mismos. Por tal razón, la selección de esta problemática tiene una triple motivación: a) el deseo de profundizar la temática, en tanto, se trata de abordar el análisis de la (re) construcción de las trayectorias de los formadores/ras de docentes, desde una mirada individual y clínica; b) el interés particular por descubrir, en las historias de formación, el trayecto de los sucesos críticos y su impacto en los procesos de formación; c) la posibilidad de interpretar cómo el formador se apropia y puede mirarse en sus diferentes momentos de experiencia y aprendizaje profesionales, para comprender el lugar en donde se sitúa y su disposición para el cambio. • .PROPOSITOS DE LA INVESTIGACION: El propósito fue captar, a lo largo de las historias de formación personal y profesional de los distintos sujetos , la evolución y transformación de la formación de formadores de docentes, a través del reconocimiento en el relato de los puntos que aluden a sucesos importantes vividos como “sucesos críticos” (Woods,1998:205) en sus trayectorias como formadores de formadores de docentes, que narra su historia la profundiza en su trasfondo para explicar la emergencia e importancia de la misma. Para ello nos abocamos a: a) Construir conocimientos sobre la evolución y transformación de nuevas formas de formación personal y profesional y áreas problemáticas de la formación aún no resueltas. b) Comprender la inteligibilidad de las prácticas de formación y profesionales de formadores de formadores, desde una perspectiva histórica. c) Privilegiar el punto de vista de los actores, quienes describirán sus procesos de formación y su actividad profesional de manera singular. La investigación se centró en la historia de formación de un formador sin buscar nada distinto de lo que la misma comunica, sino el sentido que en ella está presente y que pone las condiciones de posibilidad para que sea la que es y no otra. El investigador se encontró de frente con los “significados” que construyen esa vida y esa historia, que es clínica y que bastará con ella, pues en ella está la cultura que le es propia. • OBJETO DE LA INVESTIGACIÒN: Objetivo General de conocimiento Avanzar en el conocimiento de los rasgos de los “sucesos críticos” en las historias de formación de docentes y de su relación con acontecimientos personales y sociales Objetivo General de intervención Aportar conocimiento derivado, al diseño de los currículos y los dispositivos de formación de formadores de docentes - REFERENCIAS CONCEPTUALES En esta investigación se exploraron los procesos de emancipación y su indagación interpretativa. En la misma, se planteó cómo el entrevistado puede liberarse de la dependencia que tiene de sus propias acciones encontrando la interacción de ciertos sucesos del orden colectivo históricamente determinados, además, por lo intersubjetivo y lo intrapsíquico , reconociendo la complejidad de lo que ello significa. Al introducir el concepto de emancipación de la subjetividad social (González Rey, Fernando, 2002:230) nos estamos refiriendo a los procesos de producción y organización de significados y sentidos subjetivos en el plano social que se constituyen en un campo heurístico que nos permite el diálogo con todos lo planos de la realidad social. • PRESENTACION SINTETICA DEL ABORDAJE METODOLOGICO Y EL DISEÑO DESARROLLADO La investigación tiene un carácter exploratorio, por tratarse de un primer acercamiento en donde la herramienta principal de análisis es cualitativa. La técnica utilizada fue la de la historia de formación, la cual nos permitió analizar el trayecto del formador, reconstruir sus experiencias y dimensionar los cambios en su formación tanto personal como profesional. Se
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria intentó contemplar la configuración en que se sitúan los profesores frente a sus propias historias personales y profesionales, buscando encontrar, en los casos seleccionados, los datos que surjan desde la singularidad de cada uno, pero mostrando la variedad en características cruciales que faciliten la formulación de interpretaciones que incluyan conceptos teóricos que se han construido en el análisis que se pueda elaborar (Glaser y Strauss, 1969 - Strauss, 1987). Desde esta empiria se convierte, por reconstrucciones sucesivas, en objeto de conocimiento. La investigación prioriza propósitos ligados a un "contexto de descubrimiento", en la medida que privilegia los “sucesos críticos” en los trayectos de formación personal y profesional del docente. En este sentido, el encuadre teórico propuesto por el investigador representa el principal analizador para que emerja la información (Fernández, Lidia., 1996) y la fuente de donde provienen las áreas de indagación interpretativas que permitirán significar los datos de la empiria. La consideración de los aspectos contratransferenciales en la relación narrador-investigador, amplía aún más la centralidad de la subjetividad como fuente de conocimiento (Legrand, Michael. 1999:2). Nos propone, no sólo integrar la singularidad del narrador, sino también la del investigador; ya no como un obstáculo o una limitante, por el contrario, como una posibilidad de abrir el abanico de conocimientos. En la elaboración de la Historia de Formación el investigador asume, con el investigado, el papel de inductor o incitador del relato. Una vez terminada la historia, la edición y publicación de la misma, involucra tanto al investigador como al investigado, en un proceso conjunto de revisión y adecuación del texto, tanto para ordenar la información del relato, como para sugerir al informante complementar aspectos que han quedado inconclusos, poco desarrollados o descontextualizados. Las historias de formación se recogieron en entrevistas en profundidad, que se relacionan con el procedimiento etnográfico. Se consideró al interlocutor como un informante, lo que interesaba no era lo que él creía, sino lo que sabía (por haberlo vivido directamente). Así, pues, una de las condiciones para que la historia de formación se desarrolle plenamente, es que el interlocutor desea contar su vida y que se adueñe de la conducción de la conversación. La selección de los casos se efectuó de acuerdo con los casos reputados que han desarrollado la carrera profesional en el nordeste y sean reconocidos en el medio, a través de informantes claves, por sus méritos profesionales y personales. Conjuntamente, el profesor universitario elegido pertenece a una sola institución y ha desarrollado su trayecto en espacios y tiempos institucionales continuos lo que mantiene invariante las condiciones institucionales; se presupone que el análisis cruzado de esas fuentes con la identificación de los “sucesos críticos”, posibilitará las líneas de la temporalidad vivida y en ella las relaciones entre lo personal, lo profesional y lo social. Entrecruzado con las herramientas teóricas, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad de historias de formación (Berteaux, Daniel 1997) de seis profesores universitarios de la misma institución universitaria y que trabajan en del campo de la formación docente. Aunque las entrevistas no contenían preguntas cerradas, sí se incluyeron ejes temáticos que fueron delimitando el contenido de las mismas. Se indagó respecto de: 1. los sucesos críticos en la trayectoria personal y profesional; 2. el reconocimiento de los sucesos críticos en formación inicial y en la carrera profesional; 3. los logros importantes en su formación; 4. sus grupos de pertenencia y de socialización secundaria; 5. las decisiones claves y 6. las prácticas formativas y socializantes fundamentales como académicos o investigadores. Por lo tanto, se llevaron a cabo una sucesión de tres encuentros con el propósito de entrevistar (Woods, 1985), hasta que dejó de generarse nuevo material o nuevas ideas (Glaser y Strauss, 1967). De los relatos dados por ellos, con relación a estos ejes temáticos, fue posible identificar recurrencias y divergencias en la problemática de la Formación. Posteriormente, se seleccionó una , la del Prof. B y se elaboró una historia de formación que brindó las categorías analítico interpretativas; las que dieron cuerpo a la totalidad del entramado teórico metodológico que pudo detectarse durante las seis entrevistas realizadas. La indagación y profundización de los procesos biográficos e institucionales del caso seleccionado nos llevó al armado del Caso del Prof. B, en el mismo hemos tenido en cuenta los modos cómo el sujeto se autodefine y vive subjetivamente las situaciones que fueron la base del análisis. • AVANCES DE RESULTADOS Entre los hallazgos de esta investigación podemos expresar que: 1) Acerca de los sucesos críticos en la trayectoria de docentes universitarios se hace evidente que los sucesos relatados presentan connotaciones a diferentes niveles en el recorrido. A partir del relato realizado por el Prof. B se encuentra que los mismos están muy ligados a su historia de desarrollo personal y profesional y de hecho influida por ella. Es de destacar , dada la trascendencia que pudieron tener como parte de los hallazgos que el Prof. B en algún momento de su historia vivencial ha logrado generar vínculos a partir de su relación con otros en diferentes espacios sociales, lo que hemos dado en llamar, “suceso críticos”, que tienen que ver como momentos y episodios cargados que tienen enormes consecuencias para el cambio y el desarrollo personal , algo así como la confrontación de una cosmovisión orientada desde las pautas iníciales y tradicionales del seno familiar y del entorno social inmediato con visiones del mundo con alternativas diferentes , permite el movimiento hacia una cosmovisión mas consciente e intencionada que le posibilita al sujeto el cuestionamiento de su vida y encaminarla a otros propósitos mas colectivos, amplios y plurales. Se evidencia entonces que los sucesos críticos planteados por el Prof. B con los cuales se ha venido realizando la investigación ha posibilitado también una transformación significativa en la manera como ha asumido su práctica profesional encontrándose que su trayectoria puede contribuir al desarrollo de otros. Lo expresado por el Prof. B tiende a mostrar que los sucesos críticos si bien pueden tener algún origen en escenarios sociales variados también han podido ser propiciados desde el escenario mismo en que ha transcurrido su formación personal y profesional a nivel de pregrado, grado e incluso de posgrado , tal circunstancia hace que nuestro interés para una formación de adultos vuelque su mirada hacia la formación de docentes y particularmente su formación como universitario , su historia vivencial en tal proceso y su relación con los sucesos críticos vividos. En la historia de formación se plantean los sucesos críticos relatados en las distintas etapas del trayecto del Prof. B que han impacto en él como situaciones y experiencias formativas. Desde allí se reconstruyen etapas fundamentales de su formación y los rasgos y modos en que ésta se ha producido en distintos lugares formales (ámbito universitario) o en la experiencia de la vida personal, es decir la experiencia paralela. Desde la propia narrativa en un verdadero proceso de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria reconstrucción histórica se han detectado sucesos críticos, y en ellos rasgos que muestran relación con estructuras y acontecimientos personales, profesionales y sociales. Los rasgos que expresan, presentan o explican con propiedad algunos conceptos o ideas y que se ejecuta en una acción especial. Los modos, como la forma particular de hacer alguna cosa que se derivan de sus atributos, es decir de las cualidades o propiedades distintivas de un sujeto, en el caso del Prof. B., cómo un símbolo o emblema que denota el carácter y el oficio del mismo. Los presentaremos a través de un título que sintetiza el significado que el investigador atribuyo a los distintos momentos seleccionados: A. Rasgos de los sucesos críticos que se relacionan con sucesos de la vida personal i. “El mapa inconcluso”- Es el niño de 12 años que despliega estrategias en el dibujo de un mapa, escena que aparecerá reiteradamente lo largo de la reconstrucción. ii. “El descubrimiento de las herramientas”. La Formación Inicial. Es el adolescente y adulto joven, estudioso e inquieto por descubrir los temas específicos que lo ayudaron a explicar el mapa y sus complejos procesos de formación inicial, personal y social B. Rasgos de los sucesos críticos que se relacionan con sucesos de la vida profesional y el que modo que los mismos sucesos críticos se vinculan con hechos de la vida social en el medio inmediato y en el medio más amplio. i. “Un nuevo espacio y compañeros de ruta” La formación profesional. Compartir el mapa y crear espacios de socialización Es el adulto comprometido y constante como profesional universitario e investigador avocado a la integración de equipos de trabajo. ii. “Salida al mundo y encuentro con la identidad deseada”. La formación de post grado: espacios de apropiación e innovación. El adulto comprometido a la tarea académica como investigador se apropia del “saber práctico” (Beillerot, Jacky.1996:95) y encuentra “el saber hacer” (Beillerot, Jacky.1996:95) que le da un estilo y rasgos propios, el mapa se perfecciona. iii. “El desafío a la generatividad”. Los cambios institucionales impuesto .Es el adulto en su etapa final descontento, resistiendo a cambios abruptos en la institución pero aún así perseverando en los mismos lugares y pensando en el futuro en la posibilidad de ampliar el mapa. Se ha podido identificar en los sucesos críticos del trayecto aquellas situaciones que, en el juicio del profesor universitario entrevistado le han brindado oportunidad de formarse en un tiempo y en un espacio institucional, grupal e individual. Al mismo tiempo fue posible rescatar en los segmentos seleccionados como críticos, procesos de formación, que pasan por el reconociendo de las personas que + participaron, las experiencias de satisfacción o de frustración que contribuyeron en las maneras de pensar y de actuar del sujeto desde la interacción con otros, la capacidad de escucha y la capacidad de cuestionar esquemas intelectuales preestablecidos, los gestos, los comportamientos, es decir, se identificaron los diferentes saberes de los que se apropió el Prof. B a lo largo del trayecto caracterizando por complejas situaciones críticas de formación y de aprendizaje que lo orientaron en la vida personal y profesional. 2) Además, pudimos aportar conocimiento derivado, al diseño de los currículos y los dispositivos de formación de formadores de docentes porque: a) La profundización de la temática, en tanto, se trata de abordar el análisis de la (re) construcción de las trayectorias de los formadores/ras de docentes, encuentra en la mirada individual y clínica un interesante posibilidad de abordaje; b) El descubrimiento en las historias de formación de los sucesos críticos impacta en los procesos de formación; c) La posibilidad de interpretar cómo el formador se apropia y puede mirarse en sus diferentes momentos de experiencia y aprendizaje profesionales, para comprender el lugar en donde se sitúa y su disposición para el cambio. d) La cosntrucciòn conocimientos sobre la evolución y transformación de nuevas formas de formación personal y profesional y áreas problemáticas de la formación aún no resueltas. e) La comprensión y la inteligibilidad de las prácticas de formación y profesionales de formadores de formadores, desde una perspectiva histórica. f) Al privilegiar el punto de vista de los actores, serán ellos quienes describirán sus procesos de formación y su actividad profesional de manera singular. • CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION DE LOS COLEGAS Los problemas que persisten. • La investigación biográfico-narrativa y en particular la "fisura" entre la experiencia vivida y el modo en que debe representarse en el discurso de la investigación. • El ponerse en lugar del otro y sentir empatía con su vida y sentimientos puede, en efecto, incrementar la comprensión, pero, al tiempo, impide ver el contexto en el que adquiere un sentido más amplio.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA EN ADULTOS. (Investigación) Ormart, Elizabeth J.; Brunetti, Juan; Fernández, Silvia. Universidad de Buenos Aires - Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cátedra de pertenencia: Psicología, Ética y Derechos Humanos. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Hellemeyer, Andrea (ATP); Levy Daniel, Gabriela (ATP); Gorocito, Patricia (ATP); Perez Ferreti, Fernando (ATP); Sajanovich, Giselle (ATP); Somoza Baron, Ivana (ATP); Alumnos/as: Zabala, Miriam; Campana, Natalia; Esteva, Pablo. Palabras Claves: ETICA - DIDACTICA - SUJETOS – EDUCACIÓN SUPERIOR - APRENDIZAJE
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: La presente investigación se inscribe en un programa más amplio que se encuadra en la línea de ética y educación (IBIS: Ética y educación), que venimos desarrollando hace varios años, con una serie de investigaciones anteriores que preceden a ésta. El presente proyecto de investigación se propone indagar en, primer lugar, la complejidad del objeto de estudio ético, buscando describir las diferentes dimensiones presentes en éste desde un enfoque interdisciplinario. En segundo término, y vinculado al primer asunto, se intentará precisar las estrategias didácticas más adecuadas al objeto en cuestión. Finalmente, se describirán las capacidades afectivas y cognitivas (sensibilidad moral) involucradas en el aprendizaje de los contenidos éticos. Los resultados a los que vamos arribando .forman parte de un diálogo interdisciplinario entre la filosofía, la psicología y la didáctica a fin de construir categorías teóricas y variables observables en las clases de ética del nivel superior de enseñanza. Algunas de las cuestiones que buscamos responder apuntar a ¿Qué es lo específico de la enseñanza de la ética? ¿Qué es lo específico del aprendizaje de los alumnos adultos? Finalmente, ¿qué es lo específico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética en adultos? Intentaremos responder estos interrogantes desde el punto de desarrollo en el que se encuentra nuestra investigación actualmente dejando abiertas otras cuestiones para seguir investigando. Esta presentación se realiza en el marco de confluencia de dos proyectos de investigación. Por un lado, el proyecto 55B/125 de la UNLaM en el que se realiza un trabajo de análisis de programas identificando la presencia transversal de la ética y por otro, del proyecto P 404 de la UBA en el que se propone indagar las estrategias didácticas presentes en la enseñanza de la ética y las estrategias cognitivas presentes en el aprendizaje de la misma. Abstract: (*) Trabajo completo: a) Situación o problema que originó el interés por la investigación Una larga tradición, sumada a la función de creación, vincula la Universidad a la formación específica en carreras bien definidas a modo de compartimentos estancos. Este modelo disciplinario de formación académica en el que hunde sus raíces la universidad resulta inconciliable con las demandas sociales de la actualidad. El crecimiento de problemáticas serias ligadas al aumento de la pobreza y el hambre o la terminalidad de los recursos naturales, es sin duda un problema inherente a toda la humanidad y su modo de vida, pero las curriculas no toman una postura en común respecto del trabajo de la comunidad científica toda, en estos problemas de todos. Aquí es necesaria la inclusión de la ética como transversal. En lo referente a la relación entre ética y educación es preciso hacer una aclaración. La ética tiene dos modalidades de presentación en el aula universitaria, como contenido disciplinar y como contenido transversal. En el primer sentido, hace referencia a la enseñanza de los contenidos específicos que debe impartir el docente de ética en sus clases. En el segundo sentido, refiere a que todos los profesores de todas las asignaturas imparten ética, en la medida en que ésta atraviesa a través de los contenidos actitudinales a todas las asignaturas. Este trabajo está pensado desde la lógica de la primera línea. Sin embargo, sus resultados pueden ser aprovechados por otras asignaturas en la medida que también se encuentran implicadas en la transmisión de contenidos éticos, muchas veces a modo de curriculum oculto. Las instituciones universitarias se encuentran enclavadas en un momento crítico, por un lado se impone la necesidad de responder a las demandas sociales que legitiman su existencia, por otro, las instituciones universitarias pueden responder desde el modelo neoliberal que asimila la educación a un bien mercantil o dar una respuesta que garantice la educación como un bien de acceso público desde los derechos humanos. Según un informe que presentó UNESCO en la reunión de Cartagena de Indias, Colombia Argentina cuenta con 604 instituciones de educación superior y es uno de los siete sistemas mayores de Latinoamérica, aunque sólo 100 son universidades. Además, si bien hubo una gran masificación en lo que antes era un sector elitista, Argentina registra el mayor índice de deserción universitaria en América Latina. Hay intentos fallidos de los nuevos sectores sociales que parecen acceder a estos estudios, pero quedan en el camino, es decir, no es real su acceso. Esto se refleja en una masificación de los cursos de ingreso, CBC y primeros años y una notable reducción en los siguientes años de cursada. Adquieren el título, casi, los mismos de siempre, con honrosas excepciones. La deserción entonces se nos presenta como la máscara que encubre la segregación del acceso a la educación superior de las masas populares. b) Propósitos de la investigación Establecer la exigencia de una educación intercultural o multicultural que de lugar a la construcción de nuevas categorías producidas a través del intercambio de significaciones y sentidos diversos. Así como Bachellard proponía la vigilancia epistemológica a la que deberían estar sometidos los contenidos a enseñar, nosotros proponemos una vigilancia ética que consiste en hacer de nuestros contenidos y de nuestras prácticas objetos de reflexión permanente a fin de evaluar si hemos operado como verdaderos promotores de la diversidad en nuestras aulas. Ser promotores de la diversidad supone generar una comunidad de aprendizaje que permita la comunicación intersubjetiva en un clima de respeto. Construir un nosotros que respete la diversidad cultural y simbólica de cada uno. . Abrir las universidades a la comunidad y luego generar sistemas de exclusión social es la falacia del mercado. Todos pueden ver los productos de consumo pero solo un grupo reducido puede consumirlos. Todos pueden entrar en la universidad pero sólo egresarán los que hayan tenido una formación previa de excelencia que no atente contra el statu quo, el sesgo elitista se mantiene intacto. Los cambios generan resistencia. La alternativa de pensar la educación desde los Derechos Humanos, nos sitúa en un lugar de respuesta posible (siempre abierta), o al menos de la búsqueda de la misma ante cada uno de estos planteos. Es lo que nos queda por instituir para empezar a trabajar. Solo desde allí aparece claramente la función social de la educación, como generadora de cambio. Y es en esta función social que se enmarca la ética como lineamiento. Las relaciones entre educación y ética son complejas, en ellas ambas se entretejen para alcanzar un sentido de humanidad y exigen trabajar por la formación de los sujetos en la lucha por la realización de proyectos sociales emancipadores de carácter democrático. Esto es función de la educación toda, no de una asignatura o de un docente, sino del conjunto que la habita.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Educar desde los derechos humanos supone respetar la diversidad de la humanidad. Diversidad étnica, cultural, simbólica, religiosa, ideológica, etc. que se entreteje en el encuentro educativo. Este entramado se teje en la comunidad de aprendizaje. El docente desde su lugar puede hacer un ejercicio de “virtud ciudadana” , ejercicio que supone una posición activa, que sostenga desde su lugar una comunidad de aprendizaje, que permita para los alumnos un lugar de habitante del aula y de la comunidad. c) Objeto de investigación Las instituciones educativas comienzan a ser parte de nuestras vidas a partir de los primeros años y hasta la adultez. Desde estas huellas, los sujetos escolarizados, aprenden a organizar experiencias, emociones y pensamientos. Es desde allí, que se pondrán en juego, determinadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder. El aporte que la psicología hace respecto del valor de entender al sujeto como único, deseante, histórico y en construcción, muestra un camino posible para las instituciones u organizaciones sociales, que entienden la necesidad de un cambio de modelo en los procesos de aprendizaje. Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una necesidad para lograr una educación inclusiva. El objetivo general de esta investigación es: Identificar desarrollos teóricos provenientes del campo de la filosofía, la psicología y la didáctica que permitan la construcción de categorías transdisciplinarias y observables, indicadoras de desarrollo de la sensibilidad moral en docentes y alumnos. Dicho objetivo se está concretando a partir de la puesta en marcha de los siguientes objetivos específicos: Analizar el concepto de sensibilidad moral a fin de rastrear en la bibliografía las dimensiones presentes en esta categoría teórica. Identificar el tratamiento de la sensibilidad moral en las distintas escuelas éticas contemporáneas. Describir las características que debería presentar el aprendizaje que favorezca el desarrollo de la sensibilidad moral. Describir las estrategias didácticas que permitan mayores niveles de interacción con los objetos morales. Operacionalizar el concepto de sensibilidad moral para poder observarlo en docentes y alumnos del nivel superior de educación. d) Referencias conceptuales La comunidad de aprendizaje (Torres, María Rosa, 2000) como método, tiene como objetivo el aprendizaje más que la educación y este concepto es fundamental. Implica enfrentarse a la resistencia política inherente a todo cambio de paradigma, sobre todo si es opuesto a los intereses de la clase dominante. • Es siempre un proyecto de transformación social y cultural de una institución educativa y de su entorno • transformar la premisa de que el saber tiene dueño y este dueño (representante del poder) es quien decide qué enseña, cuando y a quienes. • Persigue una Sociedad de la Información para todos, basada en el aprendizaje dialógico (que sigue los principios de la comunicación y el consenso), mediante una educación participativa, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (pero no solo en ella). • La dimensión instrumental y la creación de sentido y de solidaridad con la igualdad de diferencias, es el fundamento sobre el que se apoyan los procesos de aprendizaje. • Participan e intervienen en el aula en todo momento todos los agentes que pueden mejorar un aprendizaje determinado. • Se piensa en términos de complementariedad, cada saber aporta al grupo, lo enriquece y puede llegar de cualquiera de sus miembros por igual, sin privilegiar el saber docente. • El instrumento para no caer en la fijación de conceptos erróneos es el permanente análisis crítico del grupo • el docente oficia de coordinador o guía, solo si fuese necesario. Este paradigma cambia el enfoque del aprendizaje de “centrado en el profesor” a “centrado en el grupo”. Enfatiza la colaboración en el proceso de aprendizaje, la solución de problemas y otras estrategias de enseñanza, relevantes a los estilos de aprendizaje y la diversidad de los estudiantes. Este método de instrucción enfatiza la importancia para desarrollar el sentido de pertenencia entre todos los participantes en el proceso de aprendizaje. En este ámbito de trabajo, el grupo revisa permanentemente sus posicionamientos, ya que es muy probable volver a caer en aquellos posicionamientos tradicionales, que nos colocan nuevamente en la lógica discursiva en la que fuimos formados. Esto se constituye en una suerte de vigilancia ética. Se debe estar alerta a esto dentro de la dinámica de permanente puesta en común y opinión de todos. De esta manera, se logra además instalar como mecanismo en los estudiantes el pensamiento crítico, como modo de crecimiento del equipo. e) Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Primera etapa: Los integrantes del equipo de investigación realizaron un buceo bibliográfico a fin de precisar la bibliografía necesaria para el tratamiento en profundidad del tema. Cada uno en función de su formación previa y sus intereses buscarán precisar el objeto de estudio dentro de un marco epistemológico compartido. Identificación de los principales tópicos de indagación presentes en escritos de filosofía (en función del objeto), didáctica (en función del docente) y psicología (en función de las estrategias cognitivas vinculadas al aprendizaje) Construcción de variables de análisis. Se buscará dimensionar y operacionalizar las variables a fin de lograr mayor precisión en la búsqueda bibliográfica. Identificación de variables cualitativas en la totalidad de bibliografía consultada. Una vez establecidas las variables se identificarán estas en la totalidad de unidades de análisis. Para ello se empleará la técnica de análisis de contenido. Que permitirá sistematizar y analizar el material recolectado Diseño de entrevistas y encuesta piloto. Ajuste del instrumento de recolección de datos. Segunda etapa:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Delimitación de población y muestra. La presente investigación es descriptiva, en tanto primera aproximación, se tratará de recortar una muestra que permita la observación de las acciones didácticas de los docentes y de las estrategias cognitivas de los alumnos en las clases del nivel superior. Se tomarán entrevistas a los docentes, se tomarán encuestas a los alumnos y se realizarán observaciones in situ de las acciones desplegadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje por docentes y alumnos. Las entrevistas responderán a un cuestionario abierto orientado en función de los tópicos centrales que queden delimitados en la exploración bibliográfica. Las encuestas serán cerradas y estarán orientadas en función de las variables identificadas en la bibliografía consultada. La observación in situ será una observación no participante con registro de lo observado escrito y con grabación de voces. Recolección y análisis de los datos. Desgrabación de audio. Tabulación de entrevistas y encuestas. Sistematización y hermenéutica de los datos recogidos Redacción de resultados, discusiones y conclusiones. Presentación de informe final f) Avances de resultados Operacionalización del concepto de sensibilidad moral La operacionalización es un proceso que parte de la teoría y baja hacia lo observable en la realidad empírica. A partir de la literatura especializada rastreamos ciertos observables que darían cuenta de la presencia de sensibilidad moral. En alumnos adultos Aspectos cognitivos: • la capacidad de construir argumentos, • ejemplificar, • generalizar, • realizar inferencias, • dialogar, • contraponer razones, • realizar análisis y síntesis, Aspectos no cognitivos: • la comunicación no verbal (gestos, tonos de voz, miradas) • mecanismos de defensa (identificación, proyección) • la empatía • la transferencia En docentes Mayor pericia para interactuar con el objeto ético. A los aspectos cognitivos presentes en los alumnos se le suma: • Capacidad para planificar las clases teniendo presente la diversidad cultural de sus alumnos. • Capacidad para el uso de herramientas de transposición didáctica heterogéneas. • Manejo correcto de la relación asimétrica didáctica, no buscando el beneficio del propio docente sino en beneficio del aprendizaje del alumno. • Capacidad para evaluar los contenidos del aprendizaje con criterios adecuados. • Preocupación genuina por los aprendizajes de los alumnos que se manifiesta por el seguimiento de cada uno de ellos. Aspectos no cognitivos que se suman a los del alumno: • Manejo de la contratransferencia. • Manejo de recursos de oratoria. Instrumentos de recolección de datos En el 2008 se utilizaron tres instrumentos: encuestas, entrevista y observaciones de clases. En el 2009 se sumo un cuarto instrumento: el análisis institucional. a) Modelo de ejes de interrogación de las entrevistas a docentes. Líneas de interrogación en la entrevista a los docentes. Nombre: Edad: Antigüedad en la docencia: Antigüedad en la institución: Título de grado: Estudios de posgrado: ¿Planifica cada clase o tiene un programa anual? ¿Qué aspectos tiene en cuenta para planificar? ¿Qué recursos didácticos usa en el curso? ¿Qué estrategias didácticas les parecen más adecuadas para la transmisión de la ética? ¿Cómo evalúa?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Conoce a sus alumnos? ¿Conoce aspectos de su vida privada? ¿Más allá de su relación como docente, establece otros vínculos con los alumnos? ¿Cuáles? ¿Cree que lo vincular es importante? b) Modelo de Observaciones. Registro etnográfico de tres clases de la asignatura ética Descripción Sensaciones
Hipótesis
c) Encuesta a alumnos de ética 1. UD pudo observar que el docente preparaba las clases. Si… No…….. ¿En que lo observó? ………………………………………………………………………………… 2. ¿Las clases resultaban interesantes? Si…… No….. ¿En que lo observó? …………………………………………………………………………………………………………… 3. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
¿Que estrategias de enseñanza utilizó el docente? Marque con una cruz por renglón según corresponda: Siempre Frecuentemente A veces Al menos una vez Nunca Clases expositivas con escasa participación de los alumnos. Diálogo con la clase Trabajo grupal de los alumnos Proyección de fragmentos de films Lectura de cuentos, poemas, canciones, etc. Lectura de fragmentos de libros de la asignatura. Dramatizaciones. Otros…………………….
4. 5. a) 1.1. 1.2. 1.3. b) 1.1. 1.2. 6.
¿Cuál de estas estrategias le resultó más beneficiosa? ¿Por qué? Mientras daba la clase el docente: ¿Como era su postura corporal? Estaba sentado Estaba parado en un lugar Caminaba por el aula ¿Cómo era su tono de voz? Alto..... Moderado....... Bajo Monótono....... Enfatizaba o elevaba la voz en algún momento...... ¿Qué recursos didácticos utilizó el docente? Marque con una cruz por renglón según corresponda: Siempre Frecuentemente A veces Al menos una vez Nunca Tiza y pizarrón Láminas o afiches Fotos Notebook y cañón Obras de arte Fotocopias traídas por él Televisor Retroproyector 7. En relación con la evaluación a) Le informaron los criterios de evaluación. Si…. No…. b) Le hicieron una devolución correcta de la evaluación. Si…. No…. c) Pudo ver los parciales corregidos. Si…. No…. d) Tenía clara la bibliografía a consultar para responder a la evaluación. e) Si…. No…. f) En el caso de tener dudas sobre la evaluación. Pudo hablar con el docente acerca de las dudas que le presentó la corrección de los parciales. Si…. No…. Desea agregar algo más sobre la evaluación………………………………….. 8. El docente hizo en algún momento algún comentario que Ud. calificaría de inapropiado, discriminatorio o que hiera de algún modo su sensibilidad. Puede relatar la situación y explicar porque lo califica así. 9. Quiere hacer algún otro comentario sobre modalidad de transmisión de la asignatura. 10. ¿Cuál le parece que fue la experiencia que pudo aprovechar mejor para el aprendizaje de la ética en la cursada? Totales de universidades e institutos terciarios observados Año Universidades nacionales Universidades privadas 2008 2 1 1 4 2009 2 1 2 5 Totales 4 2 3 9
Institutos terciarios
Totales
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En estas instituciones se observó la asignatura Ética o su equivalente. Durante el 2008 no se observó ningún docente que utilizara como recurso didáctico algo diferente a la clase expositiva. En el 2009 sólo en dos cátedras se observó que los docentes desarrollaban dos o más estrategias de transmisión distintas a la expositiva. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Este año estamos haciendo trabajo de campo y empezando a rever las observaciones. Podemos percibir como primer indicador un modelo de transmisión universitario anacrónico y exclusivo. Durante muchos años, la educación se fundamentó en esfuerzos individuales y modelo elitistas, esto requiere una revisión y una reconstrucción de un modelo de enseñanza aprendizaje diferente. La Comunidad de Aprendizaje (Torres) entiende que ningún cambio social puede darlo un individuo. Formar en la complementariedad con el otro, la solidaridad, la revisión permanente de posicionamientos, es formar para el cambio social. Es necesario este giro para modificar las premisas que rigen la vida universitaria. De este modo la Universidad crecería en el terreno ético que hace a la formación de profesionales que apuesten al bien común más que al individual, a la igualdad de derechos más que a la exclusión de las mayorías. Quienes tienen el poder político manejan además las decisiones sobre lo que quieren o no transmitir en la educación formal y es sin duda una forma de seguir sosteniéndose en ese lugar. Apropiarse de la universidad, sujetos plenos de saberes y cultura, sujetos deseantes. Tener ingerencia en los contenidos, que partan de las necesidades propias. Formar parte de los proyectos, que se liguen a sus intereses y curiosidades. Investigar, crecer, poder proponer y hacer, crear un código común entre docentes y alumnos, que les permita acceder a una construcción conjunta del aprendizaje. Eso sería seguramente una educación inclusiva. Construirla no puede ser tarea de otros, no puede depender solamente de una gestión de gobierno, deberá ser una exigencia más allá de las diferentes gestiones y deberá partir de una apropiación subjetiva, de una lucha por los Derechos Humanos, que finalmente ligue la educación a la lucha por una sociedad más justa. Bibliografía • Conferencia en Cartagena de Indias, Cumbre Mundial de Educación Superior 2008 (CRES) organizada por UNESCO. Colombia, 6 de junio de 2008. • Cullen, C.: (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Noveduc, Buenos Aires • Fernández, S – Scardamaglia, V :(2008) Del Derecho y del Revés. Escuelas y Juventudes, Editorial PDI, Bs. As, 2008. • Fernández, S. y Ormart, E.: (2009): “Premisas éticas para pensar un cambio en la educación universitaria”. En Actas del II Congreso Argentino Latinoamericano de Derechos Humanos: un Compromiso de la Universidad. Organizado por la Subsecretaría de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario, 2009 • Ormart, E. :(2005) “El aprendizaje de la Ética en las Instituciones de Educación Superior” En Revista Iberoamericana de Educación. (RIE número 35/3) • van Haaften, Wren y Tellings (1999)(compiladores) Sensibilidades morales y educación. Gedisa. Barcelona.
SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE ESTUDIANTES Y PROFESORES EN TORNO A LOS EVEA Y SUS MODOS DE EXPRESIÓN EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS. (Investigación) Ortiz, Margarita Cristina; Buontempo, María Paula; Kler, Natalia; Capovilla, Natalia Universidad Nacional del Nordeste - Ciencias Sociales Palabras Claves: REPRESENTACIONES – ENTORNOS VIRTUALES – EDUCACIÓN A DISTANCIA - DOCENTES ESTUDIANTES Resumen: El presente trabajo informa sobre resultados preliminares en el marco del proyecto “Ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje: una mirada desde los docentes y los estudiantes universitarios (Res. 831/08-SGCyT). El objetivo es explorar los significados que docentes y estudiantes de diferentes cátedras y carreras de la UNNE poseen sobre la modalidad a distancia y los entornos virtuales de enseñanza y de aprendizaje (EVEA), para luego analizar sus modos de expresión en la praxis Se trata de un estudio exploratorio-descriptivo, en el que la UA son cátedras del 5º nivel de Ciencias de la Educación (orientación en Tecnología Educativa); del 1º nivel (Ciencias Sociales y Naturales) y “transversales” en la formación de profesores y licenciados. Se trabajó con una muestra intencional de aulas virtuales y profesores y aleatoria de estudiantes y con el sondeo de opiniones y talleres grupales para acceder a las representaciones que sustentan estos actores. Los resultados dan cuenta de algunos de los significados y sentidos atribuidos a la modalidad y a los EVEA: La mayoría de los profesores entiende la modalidad a distancia como un proceso didáctico mediado por las tecnologías, con la finalidad de que el alumno aprenda de modo autónomo y colaborativo. Los menos, coinciden en señalar que se trata de “ambientes educativos con interacciones sincrónicas y asincrónicas” Estas ideas son consistentes las de Mena (1990), García Aretio (2006), Marques (1998) e Iturrioz (2007). Son los estudiantes los que rescatan la idea de que la modalidad “permite superar los problemas de espacio y tiempo…” y el valor de las TICs. En cuanto al entorno virtual de aprendizaje, los docentes de las cátedras vinculadas con Tecnología Educativa y las Metodologías de la investigación, refieren a un “ambiente tecnológico con diversos componentes para el logro de aprendizajes significativos”. Los primeros, agregan que se trata de “una situación educativa centrada en el alumno que apunta al desarrollo de sus capacidades de autoaprendizaje colaborativo con sus compañeros y profesores tutores”, tal como sostiene Ricci (2006) y que requiere de los siguientes “componentes: funciones pedagógicas; tecnologías apropiadas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y organización del espacio, del calendario, etc., los que tienen que definirse entre los equipos de cátedra y los técnicos de la UNNE-Virtual”.Los de Ciencias Sociales, enfatizan su uso para la innovación (recurso complementario) mientras que los de Naturales, integran las TIC “como recurso accesorio”. Los estudiantes consideran al aula virtual como “un espacio diferente para aprender y comunicarnos….” Estas primeras aproximaciones permiten hipotetizar que en las aulas virtuales se encuentran actores con variedad de conocimientos, saberes y experiencias, por lo que el valor de estas comunidades radica en aprender de la diferencia. Desde la perspectiva de algunos protagonistas, el EVEA es un facilitador del aprendizaje y del trabajo colaborativo. Estas nociones comportan cambios superficiales acompañados de una innovación tecnológica en un mínimo de cátedras y más profundos vinculados con innovaciones. Las imágenes varían en función de la primacía de las variables (enseñanzaaprendizaje- tecnología-interacción) y la acentuación de algunos de sus rasgos: mediación, resolución de distancia-tiempo, potencial innovador, entre otros. Abstract: This paper reports on preliminary results from the project "Virtual Environments for teaching and learning: a view from the teachers and students (Act 831/08-SGCyT). The aim is to explore the meanings that teachers and students from different courses and careers at National University of the Northeast ( UNNE) have on the distance mode and virtual environments for teaching and learning (EVEA), in order to analyze later on their modes of expression in practice This is an exploratory-descriptive study, in which the AU is constituted by courses belonging to the 5th level of of Education Sciences course of Studies(with Educational Technology as a minor field of studies), 1st level courses (Social and Natural Sciences) and "cross curricular courses" in the training of student-teachers and bachelors. We worked with a purposely selected sample of virtual classrooms and teachers and students, and a random sampling of opinions and group workshops in order to find out these actors’ representations on this issue. The results show some of the meanings and feelings attributed to this modality and EVEA: Most teachers understand the mode of distance learning as a didactic process mediated by technology, with the purpose to enhance students’ autonomous and collaborative learning. A smallest group agrees that it is an "educational environment with synchronous and asynchronous interactions". These ideas are consistent with those sustained bye Mena (1990), Garcia Aretio (2006), Marquez (1998) and Iturrioz (2007). Students hold the idea that the mode can help overcome the problems of space and time ... " and value ICT. As regards the virtual learning environment, teachers who hold the chair of Educational Technology and Research Methodologies courses, refer to a "technological environment with various components to achieve meaningful learning." The former also add that "it is a student-centered type of education that aims to develop their capacities for self- and collaborative learning with peers and teachers," as maintained by Ricci (2006) and that requires the following components: pedagogical functions, suitable technologies and organization of space, time, etc.., which must be defined between the teaching staff and Virtual UNNE technical staff. "The Social Sciences teaching staff emphasize its use for innovation (resource ) while those of Natural Sciences integrate ICT as a complementary resource " Students consider the virtual classroom as a different place to learn and communicate ... " These preliminary approximations to the issue let us hypothesize that in there virtual classrooms are actors with a variety of skills, knowledge and experiences, so the value of these communities is to learn from the difference. From the perspective of some actors, the EVEA is a facilitator of learning and collaborative work. These notions involve cosmetic changes with technological innovation in a small group of courses and some deeper changes related to innovations. The images vary depending on the primacy of the variables (teaching-learning-technologyinteraction) and the emphasis on some of its features: mediation, solution of time-distance problems, potential for innovation, among others. Trabajo completo: Cátedras e Institución de pertenencia:: Teoría y Métodos de la investigación- Licenciatura en Educación Inicial – Facultad de Humanidades y Area Investigación del Programa UNNE-Virtual – Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) Educación a Distancia – Licenciatura en Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Directora Ejecutiva del Programa UNNE-Virtual – Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) Diseño de Materiales - Licenciatura en Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Area Diseño de Materiales del Programa UNNE-Virtual – Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) Area Diseño de Materiales del Programa UNNE-Virtual – Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) Desarrollo Introducción El proyecto de investigación “Ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje: una mirada desde los docentes y los estudiantes universitarios” (Res. 831/08-CS), propone abordar la gestión del conocimiento y su relación con las tecnologías de la información y comunicación, en cátedras del ámbito de las Ciencias de la Salud, Ciencias Exactas y Naturales y del campo humanístico-social de distintas carreras de las Facultades e Institutos de la Universidad Nacional del Nordeste, mediante el estudio de casos desde una perspectiva interpretativa, focalizando la relación teoría – práctica, a partir de los significados y modos de expresión en la praxis de la plataforma virtual. Para esta comunicación, el recorte involucra a algunas cátedras de 1º y 5º nivel y otras, que atraviesan la formación de profesores y licenciados, cuyos resultados preliminares se presentan. Situación o problema que originó el interés por la investigación El proyecto surge como continuación de la línea de investigación del equipo del Programa UNNE-Virtual en torno a su devenir histórico y en consecuencia, del proceso de reflexión acerca de la Educación a Distancia, en virtud de los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria diferentes roles y funciones asumidos en el diseño, puesta en acción y evaluación de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje (EVEA), del Sistema de Educación Virtual de la UNNE. Con el interés puesto en la Educación a Distancia y en el análisis de sus componentes más relevantes, se pretende recuperar las vivencias de estudiantes y docentes en la plataforma que ofrece el Programa. La importancia del estudio de los significados que profesores y estudiantes universitarios atribuyen a la Educación a Distancia y sus modos de expresión, deviene del lugar privilegiado que paulatinamente asumen las plataformas virtuales y el uso pedagógico de las TIC’s en cursos de grado y posgrado y carreras de pre-grado. Coadyuvan en este sentido, las “razones institucionales, estratégicas, pedagógicas y sociales que justifican que la UNNE adopte un modelo de Oferta Virtual” estipuladas en la Resol N° 185/01. Desde la creación del Programa UNNE-Virtual (2001) y su proceso de institucionalización en una Universidad bi-modal-, circula una gama de expresiones en relación con la educación a distancia, las TIC`s, los entornos virtuales de aprendizaje y otros conceptos vinculados, que dan cuenta de representaciones, concepciones, percepciones, creencias y mitos, que refieren a dificultades, resistencias y/ o beneficios de su incorporación y tienen un espacio institucional de expresión en las Jornadas de Comunicaciones de Innovación Pedagógica (UNNE, 2003- 2005-2007) , además de ser señaladas por la literatura específica. No obstante, estas manifestaciones del discurso de los profesores sobre las falencias, problemas, potencialidades de modalidad, no profundizan en las razones que los generan, ni en las concepciones de Educación a Distancia que las sustentan en el imaginario docente y estudiantil, como así tampoco en la tensión teoría-praxis en escenarios concretos y singulares de enseñanza y aprendizaje. Propósitos de la investigación El proyecto propone abordar los significados que profesores y estudiantes universitarios atribuyen a la Educación a Distancia y sus modos de expresión en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, como así también los comportamientos a nivel de los discursos y de las vivencias en diferentes cátedras/cursos de las Unidades Académicas de la U.N.N.E. La finalidad es la generación de conocimientos en el campo de la Didáctica Universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, que retroalimenten las líneas de acción de la Política de Educación Virtual de nuestra universidad y orienten las anticipaciones de escenarios futuros en el actual contexto de incertidumbre. Objeto de investigación El objeto de estudio son los significados asignados a los ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje por docentes y estudiantes que utilizan el campus virtual del Programa UNNE-Virtual, sus modos de expresión en situaciones concretas y los comportamientos que devienen del uso de dichos entornos. Referencias conceptuales Se inscribe el estudio en el marco de los nuevos paradigmas de la Didáctica de la Educación Superior y de la Pedagogía de la virtualidad, con la finalidad de generar algunos referentes teóricos y empíricos para evaluar los EVEA que se implementan desde el Programa y que aporten a la construcción del campo de la Didáctica Universitaria en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, para mejorar la calidad de la gestión del conocimiento en la UNNE. La Educación a Distancia es concebida como una modalidad que no se contrapone a la presencial ni intenta reemplazarla, por el contrario, se complementan y enriquecen mutuamente (Buontempo, 2005). Según García Aretio (2007), “la diferencia entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la presencia o la ausencia, el contacto vivo con el profesor y la desoladora lejanía, ausente de todo contacto personal, como exageradamente algunos afirman” . No obstante, se advierte que coexisten maneras de hablar de Educación a Distancia, no sólo con diferentes denominaciones: aprendizaje en línea, educación flexible, educación virtual, aprendizaje mediado por tecnologías, etc., sino además, acentuando determinados rasgos: unos, sus rasgos mediatizadores; otros, su posibilidad de remediar la ausencia y algunos, exaltando su potencial innovador. De las múltiples acepciones, se toman algunas de las que articulan ontológica y epistemológicamente con los supuestos teóricos de partida. Para Marta Mena (1990) la Educación a Distancia “es una modalidad educativa que, mediatizando la relación pedagógica a través de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de presencia institucional que ayuda a superar problemas de tiempo y espacio.” En el mismo sentido, la define Litwin “La educación a distancia es una nueva propuesta en la que los docentes enseñan y los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten”(2003). García Aretio (2006) la concibe como una “Modalidad que se basa en un diálogo didáctico mediado entre profesor y estudiante que ubicado en espacio diferente al de aquel, aprende de forma independiente y colaborativa”. Otros autores (Marquez:1998; Iturrioz:2007), la consideran una “Modalidad educativa que se desarrolla en ambientes educativos que implican la separación espacial- temporal (ésta a veces) de profesores y alumnos donde se desenvuelven y articulan los elementos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el uso de materiales didácticos y tecnologías de la información y la comunicación para propiciar interacciones sincrónicas y asincrónicas”. Por otra parte, aunque las plataformas virtudes son conocidas con otras denominaciones: plataformas educativas, entornos virtuales de aprendizaje, aulas virtuales y plataformas para el desarrollo de cursos virtuales, se caracterizan por ser un conjunto de herramientas para los diversos actores involucrados en los escenarios de enseñanza y aprendizaje. Toda plataforma educativa cuenta con las siguientes prestaciones: a) administración y gestión de cursos; b) sistemas de control y seguimiento de los estudiantes; c) herramientas para el trabajo colaborativo y d) distribución de contenidos. De acuerdo con García Aretio (op.cit), los ambientes virtuales de aprendizaje son espacios físicos o no, en los que se dan las condiciones adecuadas para que quien pretende aprender pueda apropiarse de nuevos conocimientos, experiencias, habilidades y actitudes.. Duart y Sangrá (2000), los consideran espacios de interacción en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales para cada uno de los miembros pueden relacionarse de forma asíncrona (sin coincidir en el tiempo ni en el espacio) con las relaciones entre cada uno de sus miembros.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En suma, el entorno virtual de aprendizaje refiere a un medioambiente tecnológico abierto que contiene diversos componentes destinados a lograr el aprendizaje, a “una situación educativa centrada en el alumno que desarrolla sus capacidades de autoaprendizaje, de observación, de pensamiento crítico, creativo y colaborativo con sus pares y tutores mediante el empleo de la tecnología como principal soporte” (Ricci: op.cit: 5).En palabras de Mario Barajas (2003:4 ) un entorno de aprendizaje es un espacio organizado con el propósito de aprender. Para que tenga lugar el aprendizaje, han de estar presentes ciertos componentes que se definen desde una óptica interdisciplinar: a) funciones pedagógicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseñanza, materiales de estudio, evaluación, etc.); b) las tecnologías apropiadas (conexión de tecnología con propuesta pedagógica) y c) la organización social de la educación (espacio, calendario, actores). En este contexto, la UNNE concibe a los EVEA en función de dos ejes: a) el estudiante como centro y protagonista del proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias (González y Wagenaar: 2003) y b) el contexto de aprendizaje mediante amalgama de posibilidades y el diseño de diferentes escenarios, contextos y estrategias, entre otros. En tanto Universidad adaptada a la sociedad de la información sustenta el uso de las TIC’s y la innovación pedagógica a través del Programa UNNE-Virtual. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Se propone un estudio exploratorio-descriptivo, en el que la Unidad de Análisis son cátedras del 5º nivel de Ciencias de la Educación con orientación en Tecnología Educativa; del 1º nivel Ciencias Sociales y Naturales y “transversales” en la formación de profesores y licenciados: Metodología de la Investigación, de las Facultades de Humanidades y de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura. El universo en estudio está conformado por la totalidad de docentes y alumnos de las cátedras seleccionadas en las diferentes unidades académicas de la UNNE, en el curso del año 2009. La unidad en la matriz de anclaje es cada docente y estudiante a los que se aplican los instrumentos elaborados para la recolección de la información empírica Se trabajó con una muestra intencional de aulas virtuales y profesores y aleatoria de estudiantes y con el sondeo de opiniones y talleres grupales para acceder a las representaciones que sustentan estos actores. Para el análisis e interpretación se toman las siguientes dimensiones de análisis teóricas y otras emergentes en el trabajo de campo. Avances de resultados Los resultados dan cuenta de algunos de los significados y sentidos atribuidos a la modalidad y a los EVEA. Las representaciones en torno a la EaD están configuradas en torno a ideas núcleo que dan lugar a modelos centrados en los medios, en el profesor o en el estudiante. En el primer caso, se privilegia el uso de las tecnologías en detrimento de los protagonistas del acto formativo. El énfasis en lo tecnológico conlleva el riesgo no sólo de generar una enseñanza y un aprendizaje informatizado sino de acentuar la obsesión tecnocrática de la medición de los resultados de aprendizaje, en lugar del aprendizaje colaborativo e interactivo desde el punto de vista de la psicología cognitiva. Cuando el énfasis se centra en el profesor, se reproducen los esquemas organizativos presenciales, con la ayuda de nuevas tecnologías, mientras que la centración en el estudiante, comporta autoaprendizaje. La mayoría de los profesores entiende la modalidad a distancia como un proceso didáctico mediado por las tecnologías, con la finalidad de que el alumno aprenda de modo autónomo y colaborativo. Los menos, coinciden en señalar que se trata de “ambientes educativos con interacciones sincrónicas y asincrónicas” Estas ideas son consistentes las de Mena (1990), García Aretio (2006), Marquez (1998) e Iturrioz (2007). Son los estudiantes los que rescatan la idea de que la modalidad “permite superar los problemas de espacio y tiempo…” y el valor de las TICs. En cuanto al entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, los docentes de las cátedras vinculadas con Tecnología Educativa y las Metodologías de la investigación, refieren a un “ambiente tecnológico con diversos componentes para el logro de aprendizajes significativos”. Los primeros, agregan que se trata de “una situación educativa centrada en el alumno que apunta al desarrollo de sus capacidades de autoaprendizaje colaborativo con sus compañeros y profesores tutores”, tal como sostiene Ricci (2006) y que requiere de los siguientes “componentes: funciones pedagógicas; tecnologías apropiadas y organización del espacio, del calendario, etc., los que tienen que definirse entre los equipos de cátedra y los técnicos de la UNNE-Virtual” En una de las cátedras de Metodología de la Investigación las TIC’s se integran a los contenidos y son valoradas por permitir el acceso a investigaciones, resignificar las redes y comunidades virtuales de aprendizaje, entre otros. En los talleres destacan como estrategias valiosas para promover aprendizajes, la construcción de casos para la enseñanza porque favorecen la comprensión de problemas reales y la autoevaluación para autorregular los aprendizajes. Los estudiantes manifiestan que los casos les permiten entender mejor “vemos la relación entre la teoría y la práctica” El análisis de las aulas y de las voces, permite inferir la existencia de tres formas de integración de las TIC’s: a) como recurso accesorio, b) como recurso complemento y c) como recurso estructurante. En el primer caso, se “agrega” el uso de correo electrónico, algún foro de discusión o propuestas de sitios de interés (primer año de puesta en línea); en el segundo, se suman contenidos y modos de intercambio y en el tercero, son ofertas que complementan los encuentros presenciales con las herramientas propias de la virtualidad o bien, que se diseñan e implementan bajo la modalidad virtual. En cuanto a las formas de tratamiento de la información, el recorrido por las aulas virtuales refleja categorías que facilitan la comprensión de esta dimensión: por un lado, las aulas en las que las TIC’s posibilitan acercar al alumno un conjunto de conocimientos y experiencias que forman parte del currículum oculto del profesor y por otro, propuestas que se restringen a lo estrictamente disciplinar. El tratamiento de la información responde a los enfoques teóricos y prácticos que se proponen para el estudio de la materia. Otras propuestas persiguen el objetivo de entrecruzar las experiencias de los alumnos con los planteos disciplinares (Educación a Distancia, Metodología de la Investigación). Estas representaciones remiten a la idea de interacción productiva en términos de Lira (2003) entre pedagogía y virtualidad, en el sentido de incentivar la creación de nuevas formas de enseñar y nuevas condiciones de aprendizaje. Es decir, que la aplicación de principios pedagógicos y diseños de aulas virtuales, permiten construir intersubjetivamente un andamiaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria conceptual entre los pedagogos, diseñadores de materiales, técnicos informáticos y profesores universitarios de los equipos a cargo de las cátedras, como comunidad intelectual. Por su parte, los docentes de Ciencias Sociales, significan su uso para la innovación (recurso complementario), mientras que los de Naturales, integran las TIC “como recurso accesorio”. Los estudiantes consideran al aula virtual como “un espacio diferente para aprender y comunicarnos….” La tendencia en el discurso (talleres), es la referencia a que” los ámbitos profesionales demandan nuevas habilidades, capacidades y/o competencias, por lo que los estudiantes universitarios necesitan desarrollar autonomía e iniciativa para regular su autoaprendizaje, comunicar ideas con precisión por medio de variedad de recursos técnicos, como así también, tener disposición y voluntad para formarse y trabajar de modo cooperativo”. La construcción de criterios pedagógicos para el tratamiento didáctico de los contenidos que van a ser utilizados en los cursos mediados por la herramienta informática, permite pensar en una Pedagogía de la virtualidad como posibilidad teórica y práctica de facilitar que profesores y estudiantes diseñen y planifiquen modos de intervención y de interacción colectiva. Consideraciones finales Estas primeras aproximaciones permiten hipotetizar que en las aulas virtuales se encuentran actores con variedad de conocimientos, saberes y experiencias, por lo que el valor de estas comunidades radica en aprender de la diferencia. Desde la perspectiva de algunos protagonistas, el EVEA es un facilitador del aprendizaje y del trabajo colaborativo. Las imágenes comportan cambios superficiales acompañados de una innovación tecnológica en un mínimo de cátedras y más profundos vinculados con innovaciones. Dichas configuraciones varían en función de la primacía de las variables (enseñanza-aprendizaje- tecnología-interacción) y la acentuación de algunos de sus rasgos: mediación, resolución de distancia-tiempo, potencial innovador, entre otros. En las cátedras analizadas, prima en los docentes un discurso que pondera las bondades de las TIC’s, pero que no interpela las prácticas vigentes. Existen indicios de esbozo de una Pedagogía de la virtualidad en el sentido de una interacción productiva- en términos de Lira- cuando mediante procesos dialógicos, los pedagogos, técnicos y diseñadores del Programa UNNE-Virtual conjuntamente con los equipos de cátedra determinan cuáles contenidos, experiencias y diseños son los más acertados para promover aprendizajes significativos en los estudiantes usuarios de los EVEA. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas ¿En cuáles cuestiones debemos centrar el debate para pensar : - la construcción de una pedagogía de la virtualidad? - la configuración de una didáctica universitaria de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje? - los criterios que fomenten entornos de reflexión por parte del estudiante y promuevan el desarrollo de sus facultades cognitivas?. -como integrar las aulas en red teniendo en cuenta las didácticas específicas? Referencias bibliográficas • AYUSTE, A.y otros. 1998. Planteamientos de la pedagogía crítica. Barcelona: Editorial Graó, de Serveis Pedagógics. • BAUTISTA PEREZ, G., BORGES SAIZ, F. y FORES I MIRAVALLES, A. (2006) Didáctica Universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Madrid: Narcea. • CABERO,J., MARTINEZ, F. y SALINAS, J. (Coords.) ( 2003) Medios y herramientas de comunicación para la educación universitaria. En Martínez, F. El Profesorado ante las nuevas Tecnologías. 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria UN INTERCAMBIO ARGUMENTATIVO PROPUESTO DESDE LA ARGUMENTACIÓN INFORMAL EN LA DIDÁCTICA DE LA EPISTEMOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Padlubne, Rubén Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ambrosini, Cristina; adjunta; Estinto, Rosa María; ayte de primera; Beraldi, Gastón; ayte de primera. Palabras Claves: DIDÁCTICA - EPISTEMOLOGÍA - INTERCAMBIO - ARGUMENTAR - APOYOS Resumen: La relevancia del pensamiento crítico y consistente es una cuestión central en la enseñanza universitaria. El problema es cómo contribuir a desarrollarlo. En esta dirección, nos proponemos poner a consideración de nuestros colegas una experiencia pedagógica cuyo análisis se inscribe en un proyecto de investigación cuyo objeto es la Didáctica de la Epistemología para ingresantes a la UBA, desarrollado desde hace catorce años. Así, el propósito de este trabajo es justificar la relevancia de las prácticas de intercambio discursivo orientado por teorías argumentativas informales en el programa de Introducción al Pensamiento Científico (CBC/ UBA), cátedra Asti Vera. Esta propuesta surge como respuesta a obstáculos generalmente presentes en nuestros alumnos: pensamiento inductivista ingenuo; uso de estereotipos; y dificultad para discriminar lo empírico de lo formal. Así, se expone lo sustancial de la noción de estereotipo y de las teorías de Perelman y Toulmin. La incorporación de la argumentación informal constituye un pequeño cambio respecto de la tradición predominante en la enseñanza de la Epistemología, que tiende a privilegiar la impronta positivista. Nuestro análisis del problema presentado se efectúa a partir de un eje conceptual estratégico en nuestro programa y para la comprensión de la racionalidad: la noción de apoyo (Nickerson, 1990). Por otra parte, esta noción permite articular diversos tipos de discursos, mostrar las variaciones de la racionalidad y promover una actitud crítica en los estudiantes, quienes argumentan mediante estereotipos propios del sentido común. La citada actitud crítica se ve facilitada porque en el intercambio argumentativo los alumnos pueden diferenciar los distintos tipos de apoyo. Además, la argumentación informal es una práctica habitual de todas las personas ya desde niños, y todos vivimos inmersos en tal tipo de redes argumentativas. Por otra parte, el contraste entre argumento formal e informal permite luego una mejor comprensión de los encadenamientos entre proposiciones en ciencia, como parte de una multiplicidad de contextos argumentativos y contra la pretensión cientificista que concibe una racionalidad monológica. Así, la reflexión sobre las prácticas argumentativas informales efectuadas por nuestros alumnos permite articular y contrastar los modos diversos del argumentar en las ciencias y en otras esferas, favoreciendo así el pensamiento crítico. Se trata de un recorrido que atraviesa vínculos entre afirmaciones para deconstruir obstáculos a la vez que se construyen vínculos pertinentes. De esta manera, los contenidos epistemológicos del programa son enseñados/ aprendidos en una doble orientación hacia la configuración de formas consistentes de razonar y, a la vez, hacia rupturas epistemológicas que atraviesen las barreras de las creencias ya internalizadas y que faciliten la emergencia de nuevos sentidos. Nuestra propuesta se configura en el marco teórico de la concepción pedagógica constructivista; de la teoría cognitivista de R. Nickerson (1990); y de un conjunto de nociones argumentativas presentes en las teorías de S. Toulmin (1958), Ch. Perelman (1989).
Abstract: The relevance of critical and consistent thinking is a core issue in university teaching. Our concern is how to help students to develop it. With that purpose, we intend to share a pedagogic experience with our colleagues, the analysis of which is inserted in a research project aiming at the Didactics of Epistemology for applicants to the UBA (Universidad de Buenos Aires), developed for fourteen years. Thus, the goal of this paper is to justify the relevance of the practice of discursive exchange oriented by informal argumentative theories in the syllabus of Introducción al Pensamiento Científico (Introduction to Scientific Thinking), Chair held by Asti Vera. This idea is grounded on the need to help our students overcome the obstacles they usually come across: naïve inductive thinking; use of stereotypes; and difficulty to distinguish empiric from formal. Hence, the material notions about the concepts of stereotype and about the theories by Perelman and Toulmin are developed. The inclusion of formal argumentation represents a slight change as regards the prevailing tradition in the teaching of Epistemology, that tends to privilege the positivist view. Our analysis of the problem put forward is based on a strategic conceptual axis in our syllabus, and for the understanding of rationality: the concept of support (Nickerson, 1990). On the other hand, this concept allows us to articulate different types of speech, to show the variation of rationality, and to foster a critical attitude in students, who present their arguments by means of the stereotypes that correspond to common sense. Said critical attitude is turned easier by the fact that students can recognize the different kinds of support in the argumentative exchange. Moreover, informal argumentation is common practice in every person as from their childhood, and we all live immersed in that sort of argumentative nets. Furthermore, the contrast between formal and informal argument enables to understand better the links between clauses in science, as part of multiple argumentative contexts, and against the scientific claim of a monological rationality by positivism. Thus, reflection by means of a strategy contrasting the own informal argumentative techniques is the starting point of the passage from naïve inductivism and persuasive dimension towards critical thinking. We speak about a passage, because we actually move from a field in which different links among statements take place, from the sensible to the weak ones, to a field ruled by methods. Therefore, the epistemological contents of the syllabus are taught and learned double-oriented towards
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria the shaping of consistent ways of thinking, and, at the same time, towards epistemological fractures that overcome the barriers of beliefs already embodied that foster the appearance of new meanings. Our work is shaped within the theoretical frame of the constructivist pedagogic conception; of the cognitive theory by R. Nickerson (1990); and of a number of argumentative notions in the thories by S. Toulmin (1958), Ch. Perelman (1989) and by F. van Eemeren, R. Grootendorst and F. Henkemans (2006). Trabajo completo: Introducción La relevancia del pensamiento crítico es una cuestión central en la enseñanza universitaria. El problema es cómo contribuir a desarrollarlo. En esta dirección, nos proponemos poner a consideración de nuestros colegas una reflexión a partir de una experiencia pedagógica cuyo análisis se inscribe en un proyecto de investigación sobre Didáctica de la Epistemología. Así, el propósito de este trabajo es justificar la relevancia de las prácticas de intercambio discursivo orientado por teorías argumentativas informales en el programa de Introducción al Pensamiento Científico (CBC/ UBA), cátedra Asti Vera. Con este fin, a partir de una actividad se reflexiona sobre el valor teórico y pedagógico del mencionado intercambio. Esta propuesta surge como respuesta a obstáculos generalmente presentes en nuestros alumnos: pensamiento inductivista ingenuo; uso de estereotipos; y dificultad para discriminar lo empírico de lo formal. Así, se expone lo sustancial de la noción de estereotipo y de las teorías de Perelman y Toulmin. La incorporación de la argumentación informal constituye un pequeño cambio respecto de la tradición predominante en la enseñanza de la Epistemología, que tiende a privilegiar la impronta positivista. Nuestro análisis del problema presentado se efectúa a partir de un eje conceptual estratégico en nuestro programa y para la comprensión de la racionalidad: la noción de apoyo (Nickerson, 1990). Por otra parte, esta noción permite articular diversos tipos de discursos, mostrar las variaciones de la racionalidad y promover una actitud crítica en los estudiantes. Obstáculos epistemológicos Sucesivos diagnósticos y nuestra práctica docente continua en Introducción al Pensamiento Científico (IPC) pusieron de manifiesto algunas tendencias en la población estudiantil: un pensamiento inductivista ingenuo, o aún caótico; dificultad para discriminar lo empírico de lo formal; y el recurso frecuente al estereotipo. Estas tendencias se constituyen en obstáculos en el aprendizaje de los contenidos de la materia. Se trata de un conjunto de saberes apoyados en presuntas evidencias provenientes del “sentido común” que actúan como una serie de capas dóxicas. En esta dirección, Gastón Bachelard (1985) sostiene respecto del obstáculo epistemológico: “Es el mismo acto de conocer donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, lentitudes y perturbaciones (…) causas de inercia. De hecho se conoce contra una conciencia anterior (…) superando lo que obstaculiza”. Por otra parte, desde el punto de vista de la práctica docente, un obstáculo es la tendencia a la excesiva exposición discursiva, lo que se articula con la tradición de fuertes roles instituidos en la relación estudiante/ docente. Las mencionadas “capas dóxicas” que configuran el pensamiento de quienes habitan nuestras aulas provienen de los más diversos escenarios sociales en los que vivimos. Es contra tales capas de estereotipos que concebimos nuestra estrategia didáctica para favorecer una reflexión sistemática y crítica sobre una parte de la realidad. Por este camino, señala J.Wertsch (1999) que se trata de crear condiciones para acceder a instrumentos culturales que deconstruyan el estereotipo y colaboren en la apropiación de universos diferentes a los de la mayoría de los discursos en circulación. La noción de estereotipo proviene de la de topos o lugar común, concepto fundamental en el desarrollo de este trabajo. Actualmente podemos diferenciar tipos de lugares que remiten a lo lógico (topos retórico) o a grados variables de lo dóxico (topos pragmático). El primero nos reenvía al concepto aristotélico que lo concibe como estructura formal, o esquema lógico discursivo que modela la argumentación sin contenido determinado (por ejemplo el lugar de lo más y lo menos: lo que corresponde a lo menos importante, corresponde con más razón a lo más importante; si dedicaste tanto tiempo a ayudar a tus amigos, podrías haberlo dedicado a tu familia). Este topos aristotélico, retomado por Perelman, es designado topos retórico. Por otra parte, el lugar asociado a lo dóxico no es una estructura formal sino una opinión común, algo que por reiterado muestra el carácter colectivo de una idea. Este topos pragmático asegura el encadenamiento de dos enunciados (“usted es muy competente en la profesión, tiene todas las posibilidades de obtener el puesto”, supone que la alta competencia garantiza la obtención de un puesto). Según Anscombre (1995) son “Principios generales que sirven de apoyo a los razonamientos pero no son razonamientos (…) casi siempre presentados como el objeto de un consenso en el seno de una comunidad”. El mismo Anscombre señala que los lugares comunes pragmáticos no describen ni informan sino que dirigen el discurso en determinada dirección. Por lo expuesto, creemos que la construcción que conlleva el aprendizaje demanda, simultáneamente, deconstruir los lugares comunes retóricos y pragmáticos. Aporte de las teorías argumentativas informales Nuestro punto de partida es que la interacción es imprescindible en nuestra situación específica de aprendizaje mutuo entre estudiantes y docentes. La argumentación informal es constitutivamente interactiva en cuanto siempre supone algún tipo de contexto, y un oponente del argumentador que genera un debate. El oponente y el contexto aparecen distintamente en las dos teorías incluidas en el programa. La primera es la teoría de Perelman y Tyteca: Tratado de la argumentación. La nueva retórica. En ella se define la argumentación como lo que tiene por objeto el estudio de las técnicas discursivas que apuntan a ganar o a reforzar la adhesión del auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento. Esta teoría supone el acuerdo y el diálogo en tanto el valor argumentativo se establece en relación al auditorio al que se dirige el argumentador. En esta dirección, no se trata de demostrar la verdad de una proposición sino de mostrar que una proposición es legítima dado el sistema de valores y creencias de los destinatarios a los que hay que persuadir. Así, el destinatario es un co- protagonista del fenómeno argumentativo tal y como ya lo plantea Aristóteles en La Retórica (donde se hace depender la convicción de la fuerza de las pasiones y de la manera en que se puede actuar sobre ellas). La retórica se define menos por su estructura lógica que por los intercambios que ella involucra; y recurre a la argumentación cuando se trata de orientar las elecciones políticas, de reformar las normas morales y sociales o de sancionar las conductas reprensivas. La situación retórica propuesta se define como la relación auditorio/ juez y considera “las condiciones psíquicas y sociales sin las cuales la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria argumentación no tendría objeto ni efecto” (Asti Vera: 2008: 130); de manera que la estructura de lo real se funda de modo empírico. La situación argumentativa es una situación originalmente conflictiva, la que debe ser comprendida a partir del concepto de “lo justo”, explotando así las dos acepciones correspondientes al término: la jurídica (igualdad frente a la ley), y lo justificado (lo lógico). Esta regla de “lo justo” hace de la inercia el principio básico de la racionalidad argumentativa, en una suerte de uniformidad inductiva que sostiene que lo que fue eficaz y justo en el pasado, lo será en el futuro. De esta manera, Perelman define la argumentación sin recurrir a la noción de verdad sino a la de verosimilitud, que alude a los conceptos de tradición, auditorio e influencia. La otra teoría, perteneciente a Toulmin, Usos argumentativos, plantea criterios argumentativos que puedan ser aplicados en la evaluación crítica de argumentos reales. Se trata de un modelo justificacionista que funciona como una “jurisprudencia generalizada” donde lo fundamental es caracterizar “los procedimientos mediante los cuales se proponen, se cuestionan y se determinan las pretensiones y las categorías jurídicas” (Toulmin, 1958). Desde esta perspectiva se sostiene que la argumentación es “la exposición de una tesis controvertida, el examen de sus consecuencias, el intercambio de pruebas (…) y una clausura bien o mal establecida” (Toulmin: 1958: 173). Así, se presenta la argumentación en una doble dimensión: lógica, como encadenamiento regulado de afirmaciones; y, por otra parte, funcional, como interacción humana. Esta teoría plantea dos cuestiones fundamentales: un esquema general que da cuenta del tipo de apoyo racional y constante que aparecería en toda situación argumentativa; y la noción de campo que señala que los argumentos prácticos varían según su pertenencia a distintas esferas de la actividad humana. El intercambio argumentativo como instrumento La actividad que exponemos es interactiva, de acuerdo al criterio ya planteado que una didáctica interactiva es el mejor modo de enseñanza/ aprendizaje. Pero antes es necesario hacer algunas consideraciones. Hemos dicho que la práctica argumentativa contribuye a remover tres obstáculos importantes: el pensamiento inductivista ingenuo, el estereotipo, y la confusión entre lo formal y lo empírico. Las tres dificultades se vinculan de alguna manera con la sustancial noción de apoyo: realizar una afirmación sobre la base de otras que le dan apoyo (Nickerson, 1990). Se trata, entonces, de lograr que los estudiantes evalúen y propongan apoyos para comprender la diversidad del fenómeno argumentativo. En este sentido, creemos que lo expuesto sobre las teorías de Perelman y Toulmin pone de manifiesto su carácter interactivo en tanto siempre suponen algún tipo de contexto, un interlocutor aunque sea idealizado. Por tanto el intercambio cumple la doble función de ayudar a comprender las teorías y de convocar a la participación de los alumnos como actores reales en una situación argumentativa compleja para ellos. En esta dirección, la actividad propuesta a continuación ilustra la doble función señalada: los alumnos leen un texto argumentativo cuyo tema es la vigencia de lo religioso como garantía de la democracia liberal en Occidente. los alumnos intercambian orientados por consignas (algunas directamente vinculadas a aspectos relevantes de las teorías de Perelman y Toulmin). el docente sólo hace de coordinador o moderador; no evalúa y no responde ninguna consigna. consignas: problema del texto leído; postura del autor frente al problema; ideas que apoyan la postura defendida por el autor; determinar el campo de pertenencia de las ideas expuestas (filosofía, política, ciencia, religión); establecer dato, conclusión y garantía; indicar tipo de apoyo: deductivo, inductivo, analógico, no pertinente, otro. los alumnos debaten a partir de la consigna: ¿debe ser Dios el reaseguro de la democracia? en grupos escriben un borrador con las respuestas. el docente plantea que pueden agregar otras ideas asociadas al problema del texto buscando información adicional para la clase siguiente. la clase siguiente los alumnos leen por grupo las respuestas alcanzadas. el docente compara respuestas y señala similitudes y diferencias. los alumnos asocian el intercambio y sus resultados (respuestas) con las teorías de Perelman y Toulmin. los alumnos asocian los apoyos encontrados en el texto con la lógica formal. el docente resume las respuestas relevantes y las vincula con los obstáculos ya mencionados (inductivismo ingenuo, estereotipo, relación formal/empírico) los alumnos cierran la actividad evaluándola. También comparan esta modalidad fuertemente interactiva con la tradicional exposición sobre un contenido. Informe y reflexión sobre la actividad Un primer aspecto importante es que creció mucho la frecuencia habitual de intervención de los estudiantes. Correlativamente, se redujo la intervención docente, tal como se había explicitado antes de comenzar la actividad. Hubo dificultades para que se instalara el diálogo “horizontal” entre los alumnos, pero el reiterado señalamiento por parte del docente/ coordinador contribuyó a mejorar tal diálogo. Por este camino, a medida que se desarrollaba el intercambio se constataron completamientos y correcciones en la mencionada relación horizontal, lo que habitualmente no sucede porque lo instituido es que sólo el docente es quien está autorizado y capacitado para hacerlo. El desarrollo del intercambio y las intervenciones que cerraron la actividad permitieron hacer explícitos algunos estereotipos, los diferentes tipos de apoyo, y la diferencia argumento formal y argumento empírico. La lectura previa de las teorías de Perelman y Toulmin, por parte de los alumnos, permitió que el intercambio se constituyese en una suerte de test comprensivo para cada uno de ellos. A la vez, la evaluación de la propia actividad los obligó a situarse en el plano metacognitivo y así reflexionar sobre su propia evolución en tanto sujetos epistémicos. El carácter no evaluativo de la actividad, pero sí su pertinencia respecto de las evaluaciones (exámenes parciales) le dio un estatuto accesible y responsable, reforzado por el acto de escribir y corregirse mutuamente en cada grupo. Desde nuestro punto de vista docente fue importante no preocuparnos por rumbos presuntamente erráticos que en algunos casos tomaron los intercambios y, a la vez, estar atentos y anotar aquello que creíamos relevante para ser retomado hacia el final de la actividad. Así, dice Rancière que “La razón comienza allí donde se detienen los discursos ordenados con el fin de tener razón, allí donde la igualdad es reconocida: no una igualdad decretada por la ley o por la fuerza, sino una igualdad en acto,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria verificada en cada uno de los pasos de esos caminantes que encuentran frases adecuadas para hacerse comprender por los demás” (Ranciére: 2007: 97). Aunque las condiciones objetivas y simbólicas favorecen algo bien distinto a la “igualdad” aludida por el filósofo francés, conviene tomarla como un horizonte regulador. En esta dirección, el debate experimentado en el aula debido a respuestas diferentes favoreció tanto un clima democrático y crítico como una aproximación a la noción de comunidad científica, respecto de la que Bourdieu (2007) sostiene que se constituye en una lucha “en la cual cada uno de los agentes debe comprometerse para imponer el valor de sus productos y su propia autoridad de producir legítimo (…) los dominantes son aquellos que llegan a imponer la definición de la ciencia (…) la comunis doctorum opinio no es jamás sino una ficción oficial que no tiene nada de ficticio, porque la eficacia simbólica que le confiere su legitimidad le permite cumplir una función semejante a aquella que la ideología liberal le hace jugar a la noción de opinión pública” (Bourdieu: 2007: 82). En el final de la cita de Bourdieu aparece claramente el valor de lo argumentativo como vínculo entre los dos campos distintos que finalmente ponemos en correlación en nuestra actividad: el científico y el de la teoría política. Conclusión Esta reflexión pretende favorecer la calidad didáctica de nuestro trabajo docente en la materia IPC (cátedra Asti Vera), uno de cuyos ejes es lo argumentativo. En esta dirección se han expuesto algunos elementos con el propósito de mostrar la relevancia de la argumentación informal en tanto ella favorece prácticas de intercambio, prácticas que cobran pertinencia en los órdenes pedagógico y epistemológico. En epistemología el positivismo ha ejercido una importante influencia durante el siglo XX, estableciendo una tradición respecto de la que la incorporación de la argumentación informal constituye un pequeño cambio. El mismo radica en que este tipo de argumentación se aleja del modelo de ciencia popperiana de carácter deductivo, mostrando otro tipo de relaciones lógico/ discursivas. Según hemos expuesto, nuestra propuesta es una respuesta a un conjunto de obstáculos epistemológicos que dificultan el desarrollo del programa y desde la creencia en el valor de una didáctica interactiva. Esta perspectiva contribuye en la comprensión del lugar común retórico y el pragmático y facilita consecuentemente identificar y evaluar diversos tipos de apoyo entre enunciados, cuestión clave en nuestra materia. Finalmente, queremos insistir en la importancia del intercambio en el aula. La toma de la palabra, oral y escrita, por parte de quienes suelen tener serias dificultades de orden lógico/discursivo, es decir cognitivo, es condición para avanzar en la comprensión y producción de argumentaciones sobre la base de conceptualizaciones abstractas. El intercambio argumentativo favorece la reflexión metacognitiva y puede poner de manifiesto en forma viva, en la propia producción de los estudiantes, que – a veces- el propósito argumentativo no suele ser predominantemente constituir una representación fiel de cierta realidad sino asegurar por el contrario la permanencia de cierta representación. Aún en el teatro, y la argumentación tiene algo de teatral (Vignaux, 1986), sostiene B.Brecht que el espectáculo organizado sin el espectador como participante activo no es más que un espectáculo a medias. Del mismo modo, es sabido que en toda práctica argumentativa el interlocutor, el antagonista o el interactor son constitutivos. En este territorio el discurso no solamente se ofrece sino que se construye como una representación cuya vocación es asociar a quien lo recibe con el lugar de quien lo enuncia. Habiendo reparado en la afirmación de Brecht, proponemos contribuir con la práctica de intercambio argumentativo al desarrollo de un estudiante crítico, abierto a la aventura del pensamiento.
RETOS DE LA FORMACIÓN EN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (CTS) (Experiencia Pedagógica) Palacio Sierra, Marta Cecilia Instituto Tecnológico Metropolitano, Medellín, Colombia – Educación y Pedagogía Palabras Claves: FORMACIÓN EN CTS – EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA - ÉTICA - ESTÉTICA - POLÍTICA Resumen: La experiencia pedagógica que se presenta, hace referencia a los retos en el desarrollo y consolidación de la cátedra “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS), que se imparte de manera transversal en todos los programas de formación en Tecnologías e Ingenierías en el INSTITUTO TECNOLÓGICO METROPOLITANO (ITM), Institución Universitaria de carácter público y naturaleza autónoma, adscrita a la Alcaldía de Medellín –Colombia–. La propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de CTS, es resultado de las actividades del Grupo de Investigación CTS, cuyas prácticas tiene por objeto de estudio las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad y la formar tecnólogos e ingenieros con capacidades para reflexionar, problematizar y actuar desde una perspectiva ética, estética y política, en relación con los posibles impactos de sus decisiones y desempeños en el contexto social y productivo en el que se ubican sus prácticas científico – tecnológicas. La cátedra CTS busca generar en cada estudiante una reflexión permanente sobre su futuro quehacer como tecnólogo (a) e ingeniero (a) y contribuir al desarrollo de cuatro competencias básicas, para lograr la participación activa en los procesos de gestión, producción, apropiación y distribución equitativa del conocimiento científico tecnológico y de la innovación, en el contexto de prácticas profesionales que se orienten por el principio de precaución y atienden a la gestión de los impactos de la ciencia y la tecnología en la sociedad contemporánea. Abstract: The “Teaching Experience Speech” reflects all challenges related with the development and consolidation of the cathedra denominated “Science, Technology and Society” (STS), that has been improved along all formation programs, including engineering and technology programs, offered by INSTITUTO TECNOLÓGICO METROPOLITANO (ITM), a Public University located in Medellín City – Colombia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The teaching methodology is based on all research activities made by the “Group of Investigation STS of the ITM”, which studies the relationship between science, technology, society and the formation of engineers and technologists who can think and act according to an ethic, esthetic and political way, knowing their impact on society. The “Science, technology and society” cathedra (The Subject) tries to bring students a permanent reflection on their professional and technological development. The Subject also tries to create on the students four basic abilities which may help on manage, procedures, production and distribution of scientific knowledge and technological innovation in professional practice, based on precaution principles and on science and technology impacts. Trabajo completo: Experiencia pedagógica: Cátedra “Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)” Instituto Tecnológico Metropolitano – Medellín, Colombia – Facultades de Ingenierías y Tecnologías A) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA La construcción de la propuesta pedagógica de la cátedra CTS y su consolidación es una respuesta la búsqueda de una formación integral en el ámbito de los programas de tecnología en ingeniería. Se constituye por tanto, en espacio de formación alternativo a la clásica desarticulación de los currículos de historia, economía, sociología, y epistemología entre otras disciplinas, la ética, la política y la fundamentación estética, que como asignaturas independientes del contexto de la formación en el campo de las ciencias básicas, y las ingenierías, tradicionalmente, resultan ser agregados a los currículos, que generan desmotivación en los estudiantes y una alta exigencia para los docentes, quienes debemos tratar de superar los prejuicios de “inutilidad” y pérdida de tiempo, que están instalados en la cultura de una gran mayoría de nuestros estudiantes de tecnologías e ingenierías. Como resultado de esto, dimensiones básicas en la formación humana de nuestros estudiantes y necesarias para el logro de un egresado consciente de su responsabilidad como ciudadano quedan relegadas a un segundo plano, y se convierten en “comodines” en el currículo, dificultando cada vez más la formación integral del profesional en el campo de las ingenierías y las tecnologías. B) PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA La cátedra Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), tiene como marco de acción los presupuestos básicos del Modelo Pedagógico (MP) de la Institución, donde se propone que “el Instituto Tecnológico Metropolitano suscribe su compromiso educativo como una acción compleja que se desarrolla en el ámbito institucionalizado, con una clara concepción pedagógica y con el propósito de trascender sus límites por medio de resultados que beneficien el entorno social y comunitario. La mejor expresión de sus logros tendrá que estar personificada siempre en individuos que tengan la inteligencia de sí mismos y del mundo al que pertenecen” (Urrego y Castaño, 2003: 17) En la búsqueda de la pertinencia social y académica de los diferentes programas de formación en tecnología e ingeniería, el ITM y su Grupo de Investigación en CTS, se ha propuesto poner a los estudiantes en contacto con un conjunto de saberes, ciencias y disciplinas, a través de una plataforma conceptual, teórica, metodológica y ética, que lo sitúe en su contexto de intervención, estructurado un currículo con fundamento en las siguientes cuatro competencias que pretenden contribuir con: 1. La apropiación crítica de conceptos de ciencia, tecnología, técnica y sociedad y sus correspondientes interrelaciones, en el contexto de los estudios de CTS y de la formación tecnológica 2. La comprensión de los componentes histórico - sociales relativos a los principales hitos en el surgimiento y desarrollo de las prácticas técnica, científica, tecnológica y tecnocientífica y apropiar sus principales estrategias de producción y de aprendizaje 3. El reconocimiento y apropiación de valores éticos, estéticos y políticos necesarios para lograr la participación ciudadana en la toma de decisiones orientadas a la construcción social de conocimiento científico y tecnológico con responsabilidad y pertinencia social 4. Análisis crítico de las decisiones técnico-científicas que generan o han generado impacto ecológico, social, cultural o económico desde las perspectivas técnicas y sociales del riesgo en procura de identificar los mecanismos que permitan una efectiva gobernanza del riesgo y la actuación en el marco del principio de precaución Es importante aclarar que estos cuatro componentes no son un esquema estático, por el contrario, están sujetos a procesos de deconstrucción y reconstrucción permanente, haciendo uso de una estrategia de reflexión y crítica permanente a la luz de los fundamentos epistémicos del campo disciplinar de CTS, que se caracteriza por considerar la ciencia y la tecnología como parte integral de la cultura de la humanidad y por tanto, sujetas a las transformaciones permanentes que les imprimen los contextos, la historicidad y complejidad de dichos procesos culturales. C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES (TAREAS) La construcción curricular que aquí se presenta es la tarea inicial del grupo de docentes, se realiza a partir de las orientaciones del Modelo Pedagógico, para la generación de propuestas de formación y su articulación a los procesos académicos de la Institución. Por lo tanto, se inicia su formulación atendiendo a los siguientes pasos: • Convocar a la conformación de un equipo de docentes que interviene en la planeación, orientación y ejecución del proceso, para que participen en la discusión y apropiación de los planteamientos básicos de la propuesta inicial, que obedece a la declaración de la pertinencia social y académica con base en un estudio previo de condiciones del contexto de formación e intervención del profesional • Elaboración de un primer documento, con base en el anterior, realizando los ajustes que se consideren necesarios para mantener la coherencia interna y ratificar la pertinencia social. • En un tercer momento se propicia la construcción colectiva del diseño curricular, la estructuración de los procesos de enseñanza y la definición de las estrategias para el aprendizaje Una característica fundamental de esta propuesta es el estar sujeta a evaluación permanente, asumida ésta como parte vital del proyecto de evaluación institucional, dado el valor que representa para el cumplimiento de los propósitos del Instituto, donde se concibe como la “cátedra insignia”, por sus aportes a la formación ética y ciudadana de los tecnólogos e
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ingenieros y en conformidad con la Línea Estratégica No. 3 de la Política de Excelencia Académica, consignada en el Plan de Desarrollo de la Institución de 2008 a 2012, que propone: La interacción del ITM con el entorno desde la ciencia, la tecnología y el compromiso social –CTS– (ITM, 2008: 64). Las responsabilidades de sostenimiento y reformulación de la propuesta curricular se realizan a partir de las reflexiones por parte del colectivo de académicos – investigadores, quienes tienen cada una de las cuatro competencias básica del currículo asumidas como proyectos de investigación de su formación doctoral, de maestría o como proyectos matriculados en el Centro de Investigación del ITM, nutriendo así la docencia desde la investigación. Razón por la cual, en su mayoría los temas abordados como objeto de estudio en la cátedra CTS, son a su vez materia de publicación en revistas especializadas, de carácter científico o de divulgación, en este caso especialmente se divulga a través del periódico institucional “La Tekhné.” En este mismo sentido, las tareas prioritarias de los estudiantes corresponden a la formulación y desarrollo de su proyecto grupal en el cual se ponen en práctica los métodos de análisis crítico, desde la perspectiva CTS, donde se problematizan situaciones relativas a las aplicaciones de proyectos tecno-científicos en desarrollo en la ciudad de Medellín y su área metropolitana. Por lo tanto, sus actividades se centran en la reflexión teórica y conceptual aportada desde el aula de clase, los documentos de estudio, la consulta en bibliotecas, bases de datos y muy especialmente la realización de las guías de trabajo, la observación de campo, la recolección de información proveniente de entrevistas y encuestas, el análisis de la información y la socialización de sus resultados. En este sentido los docentes y estudiantes asumen el rol de problematizadores de los procesos de desarrollo de la ciencia y la tecnología en el contexto social y productivo dado que la cátedra tuvo sus inicios, como resultado de las actividades del Grupo de Investigación en Ciencia, Tecnología y Sociedad, disciplina de estudio conocida con la sigla CTS, que “supone una nueva aproximación o perspectiva sobre esos conceptos que pone el acento en sus relaciones recíprocas en las complejas interacciones que, especialmente en la actualidad, se dan entre la sociedad, la tecnología y la ciencia” (Grupo Argo) . Las prácticas relativas al campo de estudio de CTS en el ITM, se abordan desde múltiples perspectivas y poseen un enfoque transdisciplinario, como se ha dicho, son transversales en el proceso de formación, esto es, se imparten en todos los programas de formación, tanto en Tecnologías como en Ingenierías e interacciona con los diversos campos de conocimiento abordados en la Institución. E) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES En coherencia con los fundamentos epistemológicos y axiológicos de este campo disciplinar, la cátedra es innovadora en cuanto convoca diversos profesionales para el ejercicio docente, no hay restricciones de carácter por áreas de formación. Se busca de manera intencionada el aporte de profesionales de las áreas sociales, humanas, de las ingenierías y de las ciencias básicas, con el objeto de constituir una propuesta de formación que se nutra de diversos enfoques, posturas, fundamentos teóricos y conceptuales, y pueda, por ello, problematizar los diversos componentes sociales, económicos, políticos, éticos y estéticos de los procesos de producción, apropiación y distribución social del conocimiento científico, tecnológico y de la innovación, así como sus impactos tanto positivos como negativos, en el contexto social y productivo en el que se deberá desempeñar el profesional en formación. Esta amplia convocatoria a la docencia desde diversas formaciones profesionales, implica que las actividades de estudio, reflexión e investigación deben ser permanentes no solamente entre los estudiantes sino también entre los docentes. Por ello nos concebimos en “permanente formación”. F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Los logros actuales se pueden sintetizar en la consolidación de los fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos de la cátedra CTS, su estructuración en los contextos específicos de la formación en ingenierías y tecnologías. El reconocimiento de la trascendencia de los aportes histórico – sociales, geográficos, culturales, éticos, que se convierten en referentes para la formación y el logro de la pertinencia social y académica de la cátedra CTS. Hace uso de estrategias teórico prácticas entre las cuales se destacan: • La puesta en servicio de una plataforma virtual para acceder por Internet al material de videos, conferencias, películas • La publicación de material bibliográfico en la serie Textos académicos y Serie CTS • El desarrollo de una Cátedra Abierta de conferencias sobre temas relevantes para el desarrollo del currículo • La elaboración de un material didáctico de talleres que acompañan cada uno de los desarrollos temáticos para ser elaborado en el “tiempo de trabajo independiente” • El trabajo por proyectos abordando las temáticas de coyuntura en la ciudad región G) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS Tareas pendientes para la reflexión: La evaluación, aunque esta es asumida como un evento formativo para el cual la participación, la crítica argumentada y el desarrollo del proyecto grupal de investigación, son los fundamentos para cualificar los procesos formativos de manera permanente. Sin embargo como en la mayoría de los procesos de formación que pretenden generar transformaciones en la manera de ver y hacer la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación es una tarea pendiente en una práctica académica que pretende ser transdisciplinaria y ha optado por correr el riesgo de asumir la complejidad en su quehacer cotidiano.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINARIA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN JARDÍN DE INFANTES EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD. (Experiencia Pedagógica) Paolicchi, Graciela; Martínez Vivot, Marcela; Barandiaran, Soledad; Botana, Hilda Universidad de Buenos Aires - Psicología - Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Colombres, Raquel: ATP 1ra. Psicología Evolutiva Niñez II; Cortona, Paula: ATP 2da Psicología Evolutiva Niñez II; Garau, Andrea, Guerrero, Jorge: Secretario de Extensión, Facultad de Ciencias Veterinarias UBA; Guida, Nora: Profesora asociada de Enfermedades Infecciosas; Facultad de Ciencias Veterinarias UBA; Palabras Claves: APRENDIZAJE SERVICIO - INTERDISCIPLINA - VULNERABILIDAD – CONSTRUCCIÓN SOCIAL Resumen: El propósito del presente trabajo se centra en exponer una experiencia pedagógica colaborativa que involucra el compromiso de dos equipos universitarios –docentes y alumnos- de las Facultades de Veterinaria y Psicología, los cuales desarrollan un Proyecto de intervención en terreno, destinado a una población en riesgo, bajo el formato de Aprendizaje en Servicio. Ambos equipos, se insertan en Programas de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires “Juegotecas Barriales” de la Facultad de Psicología y ”Prácticas preprofesionales solidarias: zoonosis infecciosas y tenencia responsable de animales” de Ciencias Veterinarias, avocados a intervenciones enmarcadas en la línea de Prevención y Atención Primaria de la Salud. El abordaje, a su vez se halla enlazado a proyectos de investigación cuyos resultados aportan datos que enriquecen los contenidos y experiencias curriculares que llevan adelante ambas Cátedras, propiciando aprendizajes más significativos. Las actividades en terreno se desarrollan en el Jardín de Infantes “San Cayetano”, del barrio carenciado los Piletones, participando del proyecto las maestras del establecimiento, padres y líderes comunitarios del barrio objeto de estudio. Como antecedente de este abordaje cooperativo cabe mencionar el Encuentro Pedagógico de la Universidad de Buenos Aires realizado en el año 2008, el cual facilitó el establecimiento de acuerdos iníciales y la evaluación de las posibilidades de realización. El desarrollo de competencias profesionales en estudiantes universitarios constituye hoy un desafío que interpela al docente del nivel, incentivando la revisión crítica de sus prácticas de enseñanza. Dispositivos tradicionales de transmisión lineal conceptual, escindidos de su ámbito de aplicación y descontextualizados, han evidenciado un muy bajo impacto formativo sobre los futuros graduados. La docencia, entendida como mera transmisión de un conocimiento generado por la Comunidad científica, basada en una concepción enciclopedista del conocimiento y en la idea de progreso acumulativo desgajado del contexto de aplicación, profundiza cada vez más la frontera entre Universidad y sociedad y la distancia de los espacios de Investigación y Extensión. El Aprendizaje en Servicio, no sólo logra posicionar al estudiante en un rol social, como coparticipe y co responsable en la transformación de la realidad a través de sus prácticas pre profesionales solidarias, sino que permite resituar la misión de la Universidad frente a los nuevos requerimientos de la sociedad del “conocimiento”. Al tratarse de genuinas necesidades de la Comunidad demandan para su abordaje eficaz la confluencia de varios campos o recortes interdisciplinarios conforme los requerimientos de un saber complejo a desarrollar. Y reside allí su potencialidad en términos de espacio formativo de los estudiantes. Experiencias de esta naturaleza, centradas en un modelo pedagógico basado en la construcción social del conocimiento permiten reconducir las acciones de la Universidad hacia su misión social, al tiempo que se promueven instancias de aprendizaje significativo en los profesionales en formación. La Universidad se posiciona como “parte” de la Comunidad; y a su vez la Comunidad, lejos de ser un mero receptor pasivo de intervenciones asistencialistas, opera como espacio en el cual se aprende y se investiga a lo largo de un trayecto en el que el conocimiento se destaca como bien social. Abstract: An interdisciplinary pedagogical experience for teachers and university students in a kinder garden in vulnerability conditions The intention of the present work centres on exposing a collaborative pedagogic experience that involves the commitment of two university teams - teachers and students - of the Veterinary Medical and Psychology Schools, which develop a Project of intervention in field devoted to a population at risk under a service learning format. Both teams are inserted into University Extension Programs of the University of Buenos Aires such as "neighborhoods´ playgrounds" of the Psychology School and "Joint Pre-professional Practices: zoonoses infectious diseases and responsible animal ownership" carried out by Veterinary Sciences, immersed in interventions framed in the Prevention and Primary Care of Health line. In turn, the approach is connected to investigation projects which results contribute with information that enriches curricular contents and experiences taken forward by both Chairs, causing the most meaningful learning. The activities in field are developed at "San Cayetano" Kinder garden located in the poor neighborhood of “Los Piletones”. Teachers of the institution, parents and community leaders of the neighborhood under study take part of the project. As a precedent of this cooperative approach it is necessary to mention the University of Buenos Aires Pedagogic Meeting carried out in 2008, which made easier the setting up of initial agreements and the evaluation of the possibilities for the accomplishment of progresses. The development of professional competences among university students constitutes today a challenge to question the level teacher, stimulating the critical review of his teaching practices. Traditional mechanisms of lineal conceptual transmission, out of its application area and also out of context, have showed a very low formative impact on future graduates. Teaching, understood as a mere transmission of a knowledge generated by the scientific community, based on an encyclopedic conception of knowledge and supporting the idea of accumulative progress torn away from the application context, deepens increasingly the border between University and society and the distance between the investigation and the extension spaces.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Service-learning not only achieves the positioning of the student in a social role, as co-partner and co-responsible in the transformation of the reality through his joint pre-professional practices but it allows the replacement of the University mission opposite to the new requirements of the “knowledge” society. When dealing with Community genuine needs, the confluence of several fields or interdisciplinary reductions pursuant to the requirements of a complex knowledge to be developed demands an effective approach. And there resides its potentiality in terms of students’ formative space. Experiences like this, focused on a pedagogic model based on the social building of the knowledge allow re-leading of University actions towards its social mission, at the same time that significant learning stages are promoted in professionals under formation. The University positions as a "part" of the Community; in turn the Community, far from being a mere passive recipient of supporting interventions, operates as a space in which it is learned and investigated throughout a way in which knowledge is outlined as a social welfare. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia El desafío que representa encontrar alternativas pedagógicas que generen aprendizajes más significativos en los estudiantes constituye un factor de relevancia presente en toda instancia de autoevaluación de la docencia, en especial toda vez que se consideran los requerimientos que se expresan sobre la enseñanza universitaria hoy. La masificación de la educación superior y la progresiva heterogeneidad del alumnado que ingresa a las universidades, las demandas del mundo productivo, asociadas no sólo a competencias técnicas específicas sino también a habilidades relativas al desarrollo personal de los estudiantes, la diversificación de la oferta académica y la internacionalización de los estudios superiores, definen un contexto de profundas cambios en la educación superior. Transformaciones sociales en la esfera económico, social, político, institucional y cultural impactan sobre la universidad y la interpelan en su misión primordial. De hecho la crisis de la “razón moderna” incide sobre su proyecto institucional imponiendo la revisión de algunas de sus prácticas, al tiempo que se restablecen y recrean determinados valores. Existe acuerdo respecto a la necesidad de recuperar la ética pública, el respeto por la diversidad y pluralidad de intereses, las capacidades de comunicación emocional y cognitivamente pertinente, en consideración de las particularidades de los otros, la disponibilidad de estrategias de resolución de problemas en un contexto multidimensionado, y de acelerado cambio (Mollins 2001). Un paradigma emergente en educación superior conlleva la progresiva desaparición de la búsqueda de un conocimiento cerrado sobre sí como valor único, para dar lugar a un modelo de universidad atento a las demandas sociales, y sensible al desarrollo de conocimiento y estrategias de intervención destinadas a promover la mejora en las condiciones de vida de los ciudadanos. Esta función crítica indispensable como meta a promover se complementa y resignifica a partir del desarrollo de una cultura de la responsabilidad ciudadana la cual, a su vez genere una mejor distribución del capital social que representa el conocimiento. Comienzan a manifestarse ciertos posicionamientos que enfatizan la necesidad de formar un egresado con actitud ético política, entendida en términos de permanente preocupación y compromiso por la resolución de problemas sociales, espíritu emprendedor, involucramiento con los valores solidarios, capacidad para la autoconducción y el autoaprendizaje, y clara comprensión de sus responsabilidades y derechos con una sólida formación científica y tecnológica. Se busca construir un saber que reconozca los fenómenos desde distintas perspectivas, rescatando diversos abordajes interdisciplinarios, la complementación metodológica y el intercambio fluido entre docentes, investigadores y alumnos. Estos propósitos devienen necesariamente en una re configuración del lugar y función del saber y de una atenta consideración de un nuevo sujeto de la educación universitaria. La autorevisión crítica y responsable en relación a sus prácticas de enseñanza que llevan adelante los docentes universitarios, habilita el surgimiento de nuevos formatos de enseñanza con los cuales sortear la reproducción ritualizada de nuestros modos de enseñar, buscando dar respuesta a estas tensiones entre modelos y prácticas tradicionales en la universidad pública y los requerimientos contextuales. Las organizaciones curriculares tradicionales, con su connotación de especificidad poco contribuyen si funcionan a modo de compartimentos estancos, escindidos de otros campos del conocimiento y del contexto de su genuina transferencia. Si se analizan las transformaciones en los procesos de producción del conocimiento, en palabras de Camilloni (1996) caracterizado por el “trasvasamiento de grandes teorías”, la flexibilización de las fronteras disciplinares y la necesaria complementación y enriquecimiento mutuo entre campos científicos en función de promover la indagación crítica de problemas complejos, resultan éstas condiciones impostergables en todo proceso formativo. Por último, cabe mencionar la necesaria reflexión sobre la función de la Extensión universitaria, dimensión que, en colaboración con la enseñanza y la investigación contribuye plenamente a la concreción de las grandes metas educativas. Interpretar a la Extensión en un sentido “amplio”, implica no sólo la vinculación de la Universidad con la sociedad, sino que incluye y destaca la verdadera potencialidad en términos de transferencia que ella detenta. A su vez la riqueza de estas experiencias, deben impulsar fecundos procesos de análisis sobre el contenido de esas prácticas y sus efectos, de modo de incentivar nuevas reflexiones y revisiones conceptuales, que dinamicen renovados ciclos de aprendizaje en los estudiantes encontrando anclaje estable en la propuesta formativa integral; esto es lo que asegura su continuidad y sentido. Esta función de la Extensión universitaria en su impacto “hacia afuera” y “hacia adentro” delinea un recorrido sustantivo que se entiende de relevancia en la modificación de las prácticas en el nivel. El Aprendizaje en Servicio, en este caso, no sólo logra posicionar al estudiante en un rol social, como coparticipe y co responsable en la transformación de la realidad a través de sus prácticas pre profesionales solidarias, sino que permite resituar la misión de la Universidad frente a los nuevos requerimientos de la sociedad del “conocimiento”. Al tratarse de genuinas necesidades de la Comunidad estas demandan para su abordaje eficaz la confluencia de varios campos o recortes interdisciplinarios conforme los requerimientos de un saber complejo a desarrollar. Y reside allí su potencialidad en términos de espacio formativo. Experiencias de esta naturaleza, centradas en un modelo pedagógico basado en la construcción social del conocimiento permiten reconducir las acciones de la Universidad hacia su misión social, al tiempo que se promueven instancias de aprendizaje significativo en los profesionales en formación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Intentando dar respuesta a estas tensiones y requerimientos, es que surge este Proyecto colaborativo entre dos equipos de docentes y estudiantes, pertenecientes a las Facultades de Veterinaria y Psicología, quienes aunaron los respectivos Proyectos en terreno, que se venían desarrollando en forma independiente, en orden a lograr mejorar la intervención tanto, en su impacto formativo sobre los equipos, como en la mejora de la calidad del servicio que estaba brindando. b) Propósitos de la experiencia La intencionalidad pedagógica rectora del Proyecto de intervención socio comunitario, expresada a través de los siguientes propósitos, ha procurado que los estudiantes logren: a) Integrar los marcos teórico –conceptuales, y aplicarlos en el diagnostico de problemáticas sociales significativas para la comunidad. b) Desarrollar habilidades específicas ligadas al relevamiento de los problemas comunitarios significativos, a través de herramientas metodológicas propias del área c) Desarrollar competencias evaluativas que vehiculicen la identificación de indicadores de recursos comunitarios disponibles para la respuesta a situaciones problemáticas detectadas. d) Desarrollar habilidades de diseño y planificación de proyectos de intervención socio-comunitario, atendiendo a problemáticas específicas. e) Implementar, a través del desarrollo de recursos y estrategias pertinentes, las acciones necesarias para hacer efectivo el Proyecto. f) Desarrollar aptitud y disposición hacia la reflexión crítica y autoevaluativa, focalizándola sobre las acciones realizadas en el marco del proyecto, desde aproximaciones disciplinarias diversas. g) Desarrollar aptitud y disposición hacia el trabajo colaborativo en un ámbito de respeto ante pluralidad de opiniones y visiones. h) Desarrollar disposición favorable hacia las particularidades multiculturales. d) Modos de trabajo y relación La Metodología implementada se centra en: Diseño de investigación exploratorio, descriptivo Metodología cualitativa y cuantitativa Instrumentos y técnicas de recopilación de información: 1) Búsqueda de informantes calificados: a) Maestras b) Equipos de investigación conformados por docentes y estudiantes c) líderes comunitarios 2) Entrevistas informales 3) Entrevistas sistematizadas 4) Observación participante 5) Autoevaluación de los estudiantes 6) Crónica de campo y diario de campo c) Actividades de profesores y estudiantes Dentro de los grupos sociales que habitan en barrios carecientes, la convivencia con animales se realiza bajo condiciones particulares de tenencia y control, propias de su idiosincrasia, de sus condiciones socio-económicas y de las características habitacionales. La superpoblación canina y felina se convierte en un problema relevante. Esta situación permite definir a estas poblaciones marginales como altamente susceptibles al riesgo de contraer enfermedades zoonóticas, definidas como aquellas que se transmiten de los animales a los seres humanos, situándose allí los principales factores de riesgo. La Fundación Margarita Barrientos solicitó a la Facultad de Ciencias Veterinarias considerar la posibilidad de dar repuestas a una problemática compleja relacionada con enfermedades zoonóticas advertida por los profesionales de su fundación que trabajan en el centro de Salud “Angela Palmisano” y en el jardín maternal San Cayetano, al cual asisten niños, mujeres, adultos y personas de tercera edad de barrios vecinos carenciados, y los que acuden al comedor comunitario “Los Piletones”. Por otro lado se manifestó preocupación en torno a problemas ligados a la superpoblación canina y felina, abandono de los mismos, y a las consecuencias relacionadas con mordeduras y enfermedades. Otra preocupación concomitante se refiere a que tratándose de una zona muy baja y de calles de tierra, resulta sumamente inundable. Las aguas permanecen varios días estancadas, y junto con las que se acumulan en los piletones, se transforman en un criadero natural de larvas y mosquitos constituyendo un severo riesgo epidemiológico de enfermedades como el Dengue. Para dar respuesta a estas demandas la Facultad de Ciencias Veterinarias desde 2005 comenzó a desarrollar actividades de diagnóstico, prevención y control de enfermedades zoonóticas y a implementar medidas de control poblacional y de tenencia responsable de animales de compañía. Por otro lado, en vista de los datos obtenidos a través de encuestas sobre composición de la población, en los que se observa un marcado origen migratorio de los habitantes, se comenzó en 2007 un estudio antropológico destinado a identificar las características socioculturales, de modo tal de diseñar acciones de educación para la promoción de la salud y tenencia responsable de animales, a través de material gráfico y de clases informativas dirigidos a la población de destino. Sin embargo, en un primer abordaje, no se logró resolver la forma de llegar a los niños del jardín San Cayetano, quedando un espacio vacante estratégico para realizar acciones de promoción de la salud. A partir de la consideración de la importancia del juego en el desarrollo infantil es que se lo incorpora como herramienta privilegiada en la prevención de enfermedades zoonóticas. Es en este marco que se establece la conexión del equipo docente de Veterinaria con el de Psicología. Posteriormente se incorpora el equipo de la Red de Estomatología de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, quienes tienen a su cargo el aspecto preventivo de enfermedades bucales, abordado conjuntamente desde la Antropología, la Sociología, La Ciencias de la Educación, la Odontología y la Nutrición. De este modo, el trabajo interdisciplinario que convoca a equipos de dos Unidades Académicas de la UBA y a un equipo municipal de salud, ya constituido, se revela como esencial a la hora de evaluar los impactos en los grupos de estudiantes involucrados y en los ámbitos escolar y comunitario donde se desarrolla esta experiencia. El interés de la relación entre los equipos para realizar la intervención en el Jardín de Infantes de la Fundación Margarita Barrientos se basa en que partimos de la concepción del juego como una actividad libre y creativa, que le provee al niño los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria elementos para ir construyendo el mundo, expresar fantasías, asimilar la realidad al yo y básicamente, posibilitar el desarrollo del psiquismo. Resaltamos su importancia como actividad indispensable para el desarrollo porque contribuye de manera relevante al desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social del niño. Hallamos coincidencia en considerar que todo juego es siempre una actividad creadora que se desarrolla en el continuo espacio-tiempo y que no debe implicar sumisión u obediencia, porque de este modo perdería el carácter espontáneo y elaborativo. En nuestra intervención observamos que el juego permite que el niño manipule objetos, interviniendo su cuerpo y generando excitaciones propias para su desarrollo. Dichas excitaciones deben poder acotarse para que su irrupción no destruya la actividad lúdica. El juego es aquella actividad que permite que el niño realice exploraciones que van a poner a prueba sus posibilidades sensoriales y motoras. Desde el comienzo de la vida, el bebé produce movimientos generadores de sensaciones que le permiten conocer su cuerpo y comenzar a explorar el mundo y los objetos. Los juegos sensomotores permiten la construcción de esquemas motrices que, mientras se reiteran, se ejercitan y perfeccionan, complejizándose así todo el proceso de desarrollo. Para el niño es muy importante observar y manipular objetos, así como relacionarse con ellos; asimismo, a través del juego puede relacionarse con pares, quienes contribuyen a su despliegue. En nuestra experiencia se observó la utilidad del juego como herramienta esencial en el trabajo de prevención de enfermedades. Cuando crea escenas a través del juego, el niño incorpora objetos que le sirven de apoyatura y recreación. Para ello necesita compañeros de juego, los cuales paulatinamente se van incorporando desde los primeros años de vida. En muchas ocasiones se encuentra en situaciones donde debe ponerse de acuerdo con otros niños que expresan de distinta manera sentimientos y deseos; debe a su vez establecer acuerdos, coordinar acciones, elecciones y ayudarse para llegar al mismo fin. Estos procesos complejos, que muchas veces ponen a prueba la capacidad de interacción de cada niño, favorecen la comunicación y el aprendizaje de la cooperación grupal; a su vez le permite advertir si es aceptado por los otros niños. El niño a través del juego va creando espacios, relaciones, niveles de intercambio y competencias con otros. Es el juego el que le permite expresar fantasías en momentos en que debe centrar su atención en procesos de aprendizaje. Es a partir del juego que el niño ensaya situaciones propias del mundo de los adultos, intenta reconstruirlo, en vías a conocerlo y dominarlo e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En instancias contextuales en las que la Universidad revisa críticamente sus modalidades tradicionales de enseñanza e intenta generar desarrollos superadores en términos de calidad de los aprendizajes que se promueven en los estudiantes, se entiende que este tipo de experiencias contribuye en ese sentido particularmente conforme los siguientes aspectos: 1-Redimensionamiento en cuanto a la concepción de conocimiento sobre la que se erige la intervención docente, en tanto se supera la mera transmisión lineal de nociones teóricas escindidas del campo de intervención para dar lugar al intento de dar respuesta a verdaderas necesidades de la Comunidad, desde la multideterminación causal que las configura. 2- Redimensionamiento en cuanto a la intencionalidad de la intervención en terreno, ya no como experiencia desgajada del corpus teórico, o como mera “ejemplificación” o aplicación posterior, sino como oportunidad genuina de integración curricular y puesta en acto de verdaderas competencias ligadas al perfil profesional a incentivar en el estudiante. 3- La conformación de equipos interdisciplinarios que establecen acuerdos sustantivos respecto a modalidades de intervención, recorte de contenidos, estrategias de intervención, recursos y modalidad evaluativo, superando los compartimentos estancos que en ocasiones las intervenciones propias de los campos profesionales producen. 4- La cconsideración de la educación y su relación con el mejoramiento de la calidad de vida implica asumir la responsabilidad de promover este tipo de dispositivos, de acuerdo con UNESCO (2002); así la educación se posiciona como instrumento que favorece la superación de obstáculos sociales y económicos y promueve la autonomía de los hombres. En este sentido, la educación es una condición necesaria para promover la salud de los individuos y las comunidades. La educación debe favorecer el acceso a la información, el desarrollo de las habilidades para la vida, la identificación de posibilidades de elecciones saludables y el empoderamiento de los individuos y la comunidad para actuar en defensa de su salud. La promoción de la salud desde la intervención educativa se relaciona con el fortalecimiento de aquellos factores que mejoren la calidad de vida: los valores sociales (responsabilidad, solidaridad, cooperación, compromiso, entre otros); la participación de los individuos en actividades comunitarias y su integración en actividades grupales positivas; la integración de la familia a la actividad escolar; el desarrollo personal de los individuos (autoestima, relaciones interpersonales, proyectos de vida, superación de obstáculos, derechos y deberes), entre otros. f) Logros obtenidos hasta el momento Un análisis integrado del impacto de la presente experiencia debe necesariamente contemplar los efectos sobre la calidad de los aprendizajes propiciados en los estudiantes, así como los efectos sobre la Comunidad objeto de intervención. La evaluación de la experiencia en su dimensión pedagógica se realizó a través del dispositivo de Observación participante a cargo de los docentes que acompañaron la tarea en terreno, y del análisis de los Registros realizados por los estudiantes bajo el formato de “diario de campo” ,y de los datos emergentes de la aplicación de un instrumento de Autoevaluación administrado a los estudiantes-responsables de la intervención focalizada en las dimensiones y componentes de las competencias dinamizadas. La evaluación del impacto sobre la Comunidad se realizó a través del análisis de los datos emergentes de entrevistas administradas a los actores sociales clave (maestras presentes en los encuentros; líderes de la Comunidad) y del grafismo de los niños destinatarios de la propuesta. Si bien el objetivo del presente trabajo se centra en la dimensión pedagógico formativa de la experiencia y su impacto sobre la formación de competencias profesionales en los estudiantes universitarios, cabe mencionar la existencia de indicadores de satisfacción en la Comunidad abordada, reflejada en la presencia de los contenidos trabajados en el Programa en las producciones gráficas de los niños, en el compromiso protagónico de las maestras ( formación de futuros formadores), y en el impacto de la misma en la familias, a través de los requerimientos emergentes; por ejemplo, manifestando interés en profundizar otros tópicos, vinculados con el desarrollo infantil, en el marco de la promoción de la salud y la calidad de vida. Las competencias en las que se ha focalizado la intencionalidad de abordaje y la consecuente evaluación del desempeño de los estudiantes han sido: La automotivación, entendida como el afrontamiento de las propias capacidades y limitaciones, desarrollando empeño en su ejecución y superación, cumpliendo las tareas con interés y cuidado; la capacidad para trabajar en equipo, a partir de la colaboración activa en la consecución de una meta en común en forma conjunta con otros;
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria las habilidades ligadas a la comprensión y aceptación de la diversidad social y cultural, como un componente enriquecedor de la tarea personal y colectiva: la creatividad, toda vez que surgen conductas que permiten abordar y responder satisfactoriamente a situaciones en forma novedosa y pertinente, en un contexto dado, y en la dimensión de transferencia de los aprendizajes, a través de la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. De modo consistente, los datos obtenidos a través de las observaciones participantes a cargo de los docentes, de la lectura y análisis de los Registros de campo de los estudiantes y de los indicadores emergentes del Instrumento de Autoevaluación administrado a posteriori, coinciden en destacar el impacto favorable de la experiencia en la formación de los participantes. El surgimiento de ciertos indicadores referidos a niveles de alcance de la competencia así lo indican. Dado que el proceso de autoevaluación y análisis continúa en su desarrollo, seguramente finalizado el trayecto de intervención se podrá acceder a mayores conclusiones. Bibliografía • EDUSOL (2005) Programa Nacional Educación Solidaria. Unidad de Programas Especiales Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario Internacional. “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina, 2005 • FREUD, S. (1907) El creador literario y el fantaseo en Obras Completas. Bs As: Amorrortu Ediciones (1982) • MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA. Unidad de Programas Especiales. Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje y servicio solidario en la escuela. Actas del 8vo. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina, 2006. • MOLLIS, M. (2001) La Universidad Argentina en tránsito. Buenos Aires-México: Fondo de Cultura Económica, • PIAGET, J. y INHELDER, B. (1969) Psicología del niño. Madrid: Morata (1975) • TAPIA, M. N. (2003). “Servicio” and “solidaridad” in South American Spanish. In H. Perold, M. Sherraden, and S. Stroud (Eds), Service Enquiry: Service in the 21st Century, First Edition, Johannesburg: Global Service Institute, USA and Volunteer and Service Enquiry Southern Africa, 2003. http://www.service-enquiry.co.za. • TAPIA, M. N. (2006) Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires, Ciudad Nueva • VILLA, A. y POBLETE, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto. Bilbao. Bilbao. España: Ediciones Mensajero • WINNICOTT, D. (1971) Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa
EMPLEO DE PLATAFORMA EDUCATIVA PARA FAVORECER LA PERMANENCIA Y EL RENDIMIENTO EN QUÍMICA ANALÍTICA E INSTRUMENTAL, DE LA CARRERA INGENIERÍA PESQUERA EN LA UTN – REGIONAL ACADÉMICA CHUBUT (Experiencia Pedagógica) Pardo, María Isabel; Esteves Ivanissevich, María José Universidad Tecnológica Nacional, Chubut – Ingeniería Palabras Claves: QUÍMICA - ESTRATEGIA - VIRTUAL - PLATAFORMA EDUCATIVA - UNIVERSIDAD Resumen: La cátedra de química analítica e Instrumental que se cursa en la Universidad Tecnológica Nacional - Regional Académica Chubut es una materia anual de segundo año de la Carrera de Ingeniería Pesquera. Durante los últimos 5 años, hemos tenido un aumento en la deserción de alumnos inscriptos y una disminución en el número que aprueban el espacio. Se han intentado varios recursos con la finalidad de mejorar los resultados. En años consecutivos, las modificaciones introducidas a la cátedra fueron la incorporación de clases consultivas los sábados y el uso de correo electrónico por grupo para agilizar la comunicación. Los resultados obtenidos no fueron realmente satisfactorios por lo que con la intención de cambiar esta progresiva, este año estamos desarrollando la experiencia de cátedra virtual en simultáneo con la cursada. Llamamos cátedra virtual al uso de la plataforma Moodle, que posee la UTN y su uso está disponible en las diferentes facultades. El desarrollo de la cátedra se realiza no sólo con las dos clases semanales presenciales, sino que se ha reforzado el vínculo docente-alumno en la plataforma a través de diferentes actividades. El principal propósito de implementar el uso de la plataforma es fortalecer temas de química general que son básicos en química analítica y además nos permite brindar un espacio a los alumnos donde establecer una relación académica con el docente fuera del aula. Tanto el docente como el JTP de la materia están autorizados desde el centro de cómputos de la Regional, a manejar la plataforma, es decir, deciden de común acuerdo que formato y organización tiene la página de la materia Química Analítica, y son los encargados de subir el material que se organizó de la siguiente manera: • Temas que se desarrollan completamente dentro de la plataforma: Se eligió como primer tema “Historia de la Química”, con el objetivo de dar una visión global de la química en la evolución histórica. Luego se incluyen temas que son considerados fundamentales para incorporar los nuevos conocimientos propios de la materia, como son tabla periódica, soluciones y expresión de concentraciones, equilibrios en solución y otros. Estos temas se evalúan y cierran dentro de la misma plataforma. • Temas que se desarrollan en aula y se complementa con la plataforma: Se incluyen guías de trabajos prácticos, apuntes que refuerzan las clases de teorías, guías de trabajos de laboratorio, informes de laboratorio, etc. Estas actividades se evalúan a través de un sistema tradicional de exámenes escritos (parciales – recuperatorios) Otros espacios dentro de la plataforma que contribuyen a socializar la materia son: • Foro Cafetería y de Novedades académicas: es un espacio de comunicación informal, no obligatorio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Calendario: figuran las fechas más importantes de la cursada. Todo este contenido es de fácil acceso y figura en la página principal de Química Analítica. Aun no se puede hablar de resultados ya que estamos en plena etapa experimental pero si vemos que hay mucho interés del alumnado, más participación, están continuamente motivados a participar de las propuestas de plataforma y a buscar material nuevo en Internet por iniciativa propia. Las dos evaluaciones que se han realizado hasta el momento dentro de la plataforma han tenido alto grado de participación y de aprobación. Abstract: Analytic and instrumental chemistry is a subject what is attended at the National-Regional Academic Technological University of Chubut, being an annual subject in second year of Fishing Engineer. During the last five years we have had an increase in the number of dropping of enrolled students and a decrease in the number of those who pass the subject. Many attempts have been tried to improve the results. Such as the incorporation of class on Saturdays so as to clarify doubts as well as the use of e-mail to improve the communication between teachers and students. In spite of the measure, the results were not highly satisfactory, that is why, in order to change these progressive, it has been decided to have virtual classes together whit ordinary ones. The so-called virtual classes consist of a Moodle platform, which the UTN possess, and its use is available in the different universities. The development of the subject consist not only of class delivered twice a week but also the improvement of the relationship teacher-student in the platform, by providing and carrying out different activities. The main purpose of implementry the use of the platform is strengthen chemistry topics which are basic in analytic chemistry and moreover, allows us to provide a space to students where to establish an academic relationship with the teacher outside the classroom. Not only the teacher but also the assistant are authorised from the regional center of estimated to handled the platform, that is to say, the agree on what format and organization the analytic chemistry page has, and are in charge of loading the material which has been organized in the following way: • Topics which are fully developed within the platform. The history of Chemistry has been chosen as the first theme, whit the aim of providing a global view of chemistry in its historic evolution. Later, other fundamental theme are include so as to incorporate the new knowledge proper of the subject, such as the periodic table, solutions and expressions of concentration, balance in solutions among others. These are evaluated and closed within the same platform. • Themes which are development in the classroom and are complemented in the platform: guides for practical works, notes that complement the theory, outlines of lab works, laboratory information, are included as well as other pieces for work. These activities are evaluated through a traditional system of writing tests (partials and make- up exams). Other sites within the platform which contribute to socialize the subject are: • Cafeteria Forum and academic news Forum: it is a possibility to communicate informally which is not compulsory. . • Calendar: the most important dates and deadlines are included. Al these contents are very simple to access and they are shown on the main page of Analytic Chemistry. It is not possible to talk about of results yet since we are in the experimental phase, However, we do notice increased interest from students, more participation and motivation, high participation towards the platform proposals and the search for new material in the net. The evaluations which have been done so far within the platform have shown a high degree of participation and acceptance. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Por ser esta materia de desarrollo anual, con una importante carga horaria y con las dificultades que se presentan al no contar en la universidad con un laboratorio lo suficientemente equipado, se presenta como difícil frente a las capacidades de los alumnos. Si a esto le sumamos que en los últimos años el ingreso y la permanencia de los alumnos en las carreras universitarias se ha visto disminuidas atendiendo a múltiples razones, como las socio económicas, baja tolerancia de los alumnos para superar fracasos escolares, falta de modelos, etc. los resultados de la cátedra en términos de alumnos aprobados, tiene la misma tendencia. Si bien ya se tenía una comunicación con los alumnos a través de correo electrónico para comunicar cambios, solicitar entregas de trabajos, informes parciales, no quedaba ningún registro, mas que los mail personales, de esta tarea que se desarrollaba dentro de la cátedra y fuera de los horarios de clases. Atendiendo esta problemática y en virtud de que la UTN RACH dispone de la plataforma virtual Moodle en todo su ámbito de trabajo, se decidió en la cátedra implementar el uso esta herramienta como primera experiencia e integrarla a la actividad presencial normal del desarrollo de la materia. En el siguiente gráfico se muestran los resultados obtenidos en la materia desde el año 2002, año en que comenzó a realizarse el seguimiento de la misma. Se ve claramente como en los dos últimos años aumentó drásticamente el porcentaje de alumnos autoexcluídos (aquellos que abandonaron el cursado regular) b) Propósitos de la experiencia Los propósitos son varios, atendiendo las razones que condujeron a implementar los cambios. a) Brindar un espacio a los alumnos donde establecer una relación académica con el docente fuera del aula: generalmente las clases teóricas son expositivas o interactivas propiciando el diálogo y la participación con el alumno pero no siempre se logra una participación activa del alumno, más bien hay que sonsacar los conocimientos previos que poseen del tema en cuestión. Y como las clases tienen un tiempo limitado no siempre el alumno realiza todas las preguntas que necesita para resolver sus dudas. Desde la plataforma puede realizar las consultas al docente, al auxiliar, o a sus mismos compañeros, en cualquier momento, generalmente lo hacen después de leer o estudiar un tema.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria b) Emplear la plataforma para fortalecer contenidos de química general que son fundamentales en esta materia. La correlativa de química analítica es química general cursada el año anterior, en régimen anual. Una manera de actualizar los saberes adquiridos en la correlativa, es mediante una lectura del tema puesto a disposición del alumno en plataforma en formato de archivo (doc, ppt, htlm) c) Usar la plataforma como un medio de comunicación para intercambiar información con los alumnos. Se puede agregar contenidos en cualquier formato, imágenes, links, etc. Y lo mismo pueden hacer los alumnos. Los docentes pueden establecer tiempos límites, por ejemplo para resolver un cuestionario o subir un informe. d) Facilitar y agilizar las correcciones y devoluciones de informes a los alumnos ya que la plataforma permite la autocorreccion de cuestionarios. c) Actividades de profesores y estudiantes La cátedra esta formada por un docente adjunto y un Jefe de Trabajos Prácticos (JTP). Ambos docentes están autorizados desde el centro de cómputos de la Regional, a manejar la plataforma, es decir deciden de común acuerdo que formato y organización tiene la página de la materia Química Analítica. Los docentes son los encargados de subir el material que se organizó de la siguiente manera: Temas de Plataforma: Son temas que se inician y se finalizan dentro de la plataforma, es decir los docentes suben archivos para la lectura de los alumnos y en un tiempo pre establecido se cierra el tema, previo al desarrollo de una actividad por parte de los alumnos que se evalúa en la misma plataforma. Estos temas no pertenecen a la currícula de química analítica, pero son fundamentales para el desarrollo de la materia y se plantean a modo de repaso. Temas de Teorías: los docentes suben a plataforma para lectura de los alumnos, resúmenes de teorías, referencias bibliográficas, archivos power point de presentaciones realizadas en clases presenciales. Guías de laboratorios: se facilitan por éste medio las diferentes guías de problemas y de laboratorios. Foro Cafetería: es un espacio de comunicación informal, no obligatorio. Es de acceso a docentes y alumnos para comunicar temas no académicos. Es un espacio socializador donde se pueden presentar chistes, comentarios de interés en la comunidad universitaria. Foro de Novedades académicas: es un espacio de comunicación informal, no obligatorio, donde tanto docentes como alumnos pueden incluir comentarios, mensajes, link, en temas concernientes a las ciencias químicas. - Calendario: en el mismo figuran las fechas más importante de la cursada, como son fechas de la laboratorios, días de entrega de informes, de parciales, etc. Los estudiantes son autorizados a ingresar a la plataforma al comenzar la materia y forzados a realizar ingresos frecuentes, 2 ó 3 veces por semana. Deben participar de las actividades propuestas como obligatorias en el tiempo establecido, como son los cuestionarios, presentación de informes de laboratorios y otros. También pueden participar en otros espacios no obligatorias, como los foros de cafetería y novedades académicas. d) Modos de trabajo y relación Los modos de trabajo que se llevaban a cabo fueron cambiando en función de las innovaciones que se decidieron realizar en la cátedra. En un principio, en forma tradicional, docentes y alumnos se encontraban dos veces por semana, durante tres horas, una clase de teoría y otra de práctica, pudiendo ésta última variar entre ejercitación y laboratorio. La relación con los alumnos era relativamente escasa y pasiva. En clases de teoría escuchaban a la docente y tomaban apuntes, con poca participación, si bien la intención del docente era desarrollar una clase interactiva. Durante la práctica, la relación resultaba mas fluida y coloquial, trabajaban en pequeños grupos y al inicio de cada una de las clases, la JTP explicaba la resolución del práctico y circulaba por los grupos para consultar dudas. De no hacerlo, pocos eran los que se acercaban a solicitar ayuda. Con la implementación del correo electrónico, los alumnos comenzaron a relacionarse un poco más, se animaban a consultar dudas por éste medio, aunque no se notaba mayor participación luego en clases, la situación contractual se mantenía muy similar. Con la plataforma la relación cambió notablemente, facilitando la comunicación alumno –alumno y alumno – docentes. El alumno se encamina hacia la autogestión en el estudio de la materia, se responsabiliza de sus logros al verse calificado automáticamente en función de sus respuestas y no mediante una corrección de examen parcial solamente. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En un cursado tradicional la interacción docente alumno es mínima considerando que hay solo dos clases presenciales por semana. En el modelo anterior, los alumnos durante el primer cuatrimestre no adquirían la confianza necesaria para aprovechar a los docentes al máximo y generalmente durante el primer cuatrimestre la matrícula se veía disminuida en casi un cincuenta por ciento. Siendo éste espacio curricular anual, el número de alumnos que terminaba a fin de año el cursado, era cada vez menor. Sin mencionar que a pesar de que ésta materia tiene la posibilidad de ser promocionada, ningún alumno en los últimos 3 años pudo aprovechar ésta opción. Este año, con la implementación del aula virtual, los alumnos ya adquirieron la confianza para contactarse por e-mail con los docentes y hacer todas las consultas correspondientes, esto se puede observar con el registro de ingreso de los alumnos a los diferentes espacios, que tiene la plataforma. Y la relación entre alumno-alumno y alumno-docente se distingue en la dinámica que tienen en las clases presenciales. La plataforma permite una comunicación continua y el seguimiento constante de la participación de los alumnos ya que queda grabada fecha y hora de ingreso a la misma, cantidades de veces que se conectó, cantidad de intentos de resolución de cuestionarios etc. Toda actividad que desee realizar el alumno o el docente se puede agregar en cualquier momento del día, y cualquier día de la semana, la única limitación es la disponibilidad de internet y para los alumnos las fechas pre-establecidas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En un cursado tradicional la evaluación se realiza mediante parciales y recuperatorios donde el alumno debe demostrar acabadamente que ha incorporado los nuevos conocimientos impartidos por los docentes, mientras que ahora la evaluación es formativa y sumativa y puede resultar un elemento estimulante para la alumno en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas. e) Logros obtenidos hasta el momento Ésta experiencia se encuentra en desarrollo, pero los logros que se pueden observar hasta el momento es el grado de permanencia y aprobación que se observa en el espacio curricular. Hasta la fecha se ha podido evaluar el primer parcial y su recuperatorio. Se muestran en el siguiente gráfico y se puede observar la tendencia de aumentos en el Nº de alumnos aprobados. Aun no se puede hablar de resultados ya que estamos en plena etapa experimental pero si vemos que hay mucho interés del alumnado, más contribución, están continuamente motivados a participar de las propuestas de plataforma y a buscar material nuevo en Internet por iniciativa propia. Las dos evaluaciones que se han realizado hasta el momento dentro de la plataforma han tenido alto grado de participación y de aprobación. Se puede observar en el siguiente gráfico que el % de alumnos que ha abandonado en el último año va disminuyendo. En éste caso, consideramos, alumnos que abandonan a aquellos que se inscribieron en la materia y nunca empezaron sumados a los que luego del primer parcial y su correspondiente recuperatorio, no vienen más a las clases. f) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Las plataformas educativas se vienen usando en las diferentes universidades para la capacitación a distancia. Creemos que es una metodología de aproximación a los alumnos que se está poniendo de “moda”, y que es una herramienta sumamente útil para facilitar la cursada regular de un espacio curricular, que al ser anual, lleva mucho tiempo. En nuestra regional, tenemos una matrícula que a diferencia de las universidades de las grandes ciudades, es pequeña y si no promovemos de alguna manera la continuidad de los alumnos en la misma, se llegará a un punto en el cual se evalúe la posibilidad del cierre de la carrera. Por ello ponemos a consideración ésta experiencia para conocer la opinión de otros docentes que transitan por situaciones parecidas a las nuestra, o no y enriquecernos con el intercambio entre pares.
INTRODUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE DIGITALES EN EL CURRÍCULUM DE CÁLCULO EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Experiencia Pedagógica) Patetta, Nicolás; Comas, Jorge; Acero, Fernando Universidad de Buenos Aires - Ingeniería Palabras Claves: LEARNING-OBJECT - INTERACTIVIDAD - WEB - EDO - MATHLET Resumen: La explosión de internet ha permitido poner a disposición de los alumnos un material diverso, compuesto por archivos de textos, imágenes, animaciones, que puede ser actualizado y descargado en cualquier lugar y tiempo sin más costo que el de la conexión. Por añadidura, los vínculos entre documentos y sitios permiten organizar redes temáticas alrededor de una comunidad pedagógica. Sin embargo, la velocidad de las transformaciones sociales sólo se propaga a la educación universitaria con factores de amortiguación que varían con las instituciones y sus sistemas de gobierno; las transformaciones en el ámbito educativo no se limitan a las formas de presentación y el formato de las relaciones, sino que penetran en la pedagogía del diseño instruccional de los objetos de aprendizaje, originando, entre otros efectos, un desplazamiento del rol docente desde la posición de propietarios hacia la de gestores de los contenidos. Introducir la tecnología como mero canal de distribución de material didáctico que, en esencia, es el mismo que el tradicionalmente utilizado, no es una transformación que responda a las demandas originadas en el vuelco de paradigmas debido a que lo que diferencia una fuente de información tradicional de una experiencia de aprendizaje propia del siglo XXI, es la interactividad. Los inicios de los cursos asistidos por materiales en la red suelen ser modestos: la presente experiencia no es una excepción. Sin embargo, desde su origen estuvo orientada a la necesaria integración entre contenido e interactividad. Un modo de introducir la interactividad en los contenidos son los llamados Objetos de Aprendizaje digitales (LO: Learning Object), herramientas interactivas en web que permiten el aprendizaje de conceptos específicos para ampliar, potenciar y guiar los procesos cognitivos de los estudiante, respondiendo a sus acciones con modificaciones de su propio estado que constituyen una respuesta parcial a sus indagaciones. La importancia de la interactividad es subrayada por todas las teorías del aprendizaje, desde conductivistas a constructivistas, y se señala que suele ser el eslabón más débil en la educación tradicional. Un nivel muy básico admite como interactivo cualquier material capaz de comunicarle información al estudiante de un modo animado, permitiendo alguna mínima acción. En un escalón más elevado, la interactividad ya requiere un canal menos asimétrico, con flujo bidireccional: un LO correctamente diseñado debiera alcanzar estos niveles, permitiendo una relación activa constante entre el estudiante y la información, con acciones recíprocas del usuario y reacciones del LO visibles en pantalla. El Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, inició hacia mediados del año 2006 el proyecto de incorporar al currículum potencialmente implementado de sus asignaturas material didáctico con integración de contenidos e interactividad. Tras un relevamiento de la situación existente, y considerando los recursos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria disponibles, fue seleccionada la asignatura Análisis Matemático II para iniciar allí la experiencia. En este artículo se presentan los análisis y procesos de preparación de material hipertextual, desarrollo de los objetos de aprendizaje, integración a los contenidos, implicancias para los alumnos y docentes. Abstract: The explosion of Internet has made available to students different materials consisting of text files, images, animations, which can be downloaded and updated at any time and place at the cost of the connection. Moreover, links between documents and sites make possible the organization of thematic networks around an educational community. However, the speed of social change only propagates to university education with damping factors that vary with the institutions and their government system. Changes in education are not limited to the forms of presentation and format of the relations: they penetrate into the pedagogy of instructional design of learning objects, causing, among other effects, a shift in the teaching role from the position of owners toward managers of the contents. Introducing technology as a mere distribution channel of teaching material, that is essentially the same as that traditionally used, is not responsive to the demands arisen from the overturning of paradigms, because what distinguishes a traditional source of information from a learning experience in the twenty-first century is interactivity. The beginnings of courses assisted by materials on the web are often modest: this experience is no exception. However, since its origin has been directed to the necessary integration between content and interactivity. One way of introducing interactivity into the contents are the so called Digital Learning Objects (LO: Learning Object), interactive web tools that allow learning of specific concepts to expand, enhance and guide the student’s cognitive processes, responding to his actions with amendments of its own state that constitute a partial response to his inquiries. The importance of interactivity is highlighted by all learning theories, from conductism to constructivism, and is said to be the weakest link in traditional education. Basic levels admit as interactive any material capable of communicating information to the student in an animated way, allowing a minimum action. At a higher level, interactivity requires a less asymmetrical channel, with a two-way flow: a properly designed LO should reach these levels, allowing a constant active relation between the student and the information, with reciprocal actions from the user and reactions from the LO displayed on the screen. The Department of Mathematics of the Faculty of Engineering at the University of Buenos Aires, began around mid-2006 a project aimed to incorporate teaching materials which integrate contents and interactivity to the curriculum of its mathematics courses. After a survey of the situation at that moment and considering the resources available, a course on multivariable calculus was selected to start the experience there. This article presents the analysis and preparation processes of hypertextual materials, development of learning objects, integration to the teaching contents, implications for students and teachers. . Trabajo completo: §1. Situación y propósito. La velocidad de las transformaciones sociales se transmite de manera amortiguada a la 1 educación superior ; sin embargo, la introducción del e-learning ha permitido un estimulante entorno y sustento al aprendizaje significativo del estudiante, con un cambio de paradigma hacia formas que posibilitan un aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento (aprendizaje distribuido), aumentando la flexibilidad con el desarrollo de tecnología del software y hardware. La esencia de los cambios reside menos en las formas de presentación y el formato, que en la pedagogía del diseño instruccional de los objetos de aprendizaje, con un desplazamiento del rol docente desde la posición de propietarios hacia la de gestores de los contenidos. Se encuentran descripciones de la educación tradicional que las presentan como disfuncional y obsoleta, y de las universidades como desaprovechando las ventajas del universal acceso a las tecnologías de comunicación; los cursos de matemática en web no han estado a la vanguardia de estas transformaciones, posiblemente debido a las dificultades de representar símbolos especiales en el formato html, por una 2 parte, y por otra a la corriente opinión de la necesidad de un aprendizaje interpersonal, dada su dificultad intrínseca . 3 Un instrumento que permite relevar la situación de una institución frente a los nuevos paradigmas de la educación se presenta a través de un espacio bidimensional según los ejes de contenido e interactividad. La intensidad relativa de cada una de estas componentes integrando la presentación del material puesto en red, determina un punto en alguno de los cuatro cuadrantes de este espacio, que pueden caracterizarse de modo simplificado por la acción que de modo predominante y con mayor intensidad puede desarrollar un alumno: ver, leer, hacer, aprender (Cf. figura 1).
1
Cheng, K. (2004): 1. Engelbrecht y Harding, 2005a: 235-252, Engelbrecht y Harding, 2005b: 253-276, Macdonald et al., 2001: 14-21; Lemone, 1999: 2-5; Kadlubowski, 2001: 213-218; Stiles, 2000: 171-180, Relan and Gillani, 1997: 44-46, Drucker, 1983, Moreau, 2003: 1-6. 3 Engelbrecht y Harding, 2005a: Figure I, quadrant model for classifying web-based courses, 242. 2
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INTERACTIVIDAD alta
aprender
hacer
c
bajo
alto CONTENIDO
a
b
ver
leer
Los desplazamientos de la experiencia pedagógica en el espacio bidimensional de Engelbrecht-Harding (2005a: 244). [a-b]: Desplazamiento dimensión textual.
en
la
[b-c]: Desplazamiento en la dimensión de hipertexto e introducción de objetos de aprendizaje digitales.
baja
Figura 1. El espacio interacción contenido
Mediante el instrumento anterior, se caracterizó la posición del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires hacia agosto del 2006. Los primeros materiales incorporados a la plataforma de la institución −básicamente de naturaleza informativa− lo situaban netamente en el tercer cuadrante (posición ‘a’ en la figura). Se estableció como objetivo de la experiencia habilitar las acciones que permitieran un desplazamiento hacia el primer cuadrante (posición ‘b’ en la figura). El desplazamiento requiere del desarrollo de contenidos (componente horizontal [ab]), a la vez que la introducción de interactividad (componente vertical [bc]) para recorrer una practicable diagonal [ac]. Considerando los recursos disponibles y la naturaleza de las asignaturas, se decidió iniciar el desplazamiento con una asignatura (Análisis Matemático II) en un tema específico (ecuaciones diferenciales ordinarias); conforme a la distinción establecida por Allen (2003: 272) el propósito consiste en iniciar un curso asistido por la web, cuyo rasgo esencial es la puesta en red de materiales pertinentes y relevantes para algunos aspectos específicos de un curso (en este caso ecuaciones diferenciales), que supone la existencia de clases presenciales. Se admite que los materiales deben permitir algún tipo de interactividad, que en una definición muy amplia se la identifica con algo que permita comunicarle información al estudiante de un modo que no sólo incluya texto o imágenes estática, y cuyo estado se modifique ante las acciones del alumno. §2. Instrumentación: recursos, métodos y actividades. La primera etapa de esta experiencia se desarrolla en el período 2006-2007, con un equipo de trabajo integrado por los tres autores de este artículo. Un integrante del equipo debe preparar el material didáctico textual pertinente al tema de las ecuaciones diferenciales, básicamente documentos de hipertexto alineados con los objetivos generales y específicos de la asignatura, lo que permite el avance en la dirección horizontal [ab] del desplazamiento pretendido. En cuanto al desplazamiento vertical, se trata de resolver el problema técnico de permitir la interactividad sin la necesidad de exigir al usuario-alumno que disponga de una aplicación residente comercial. Resultó necesario, entonces, investigar los fundamentos teóricos de los denominados objetos de aprendizaje (LO, por Learning Object), un material al que puede accederse desde la red, diseñado para ilustrar, complementar o asistir el aprendizaje de diversos usuarios en variadas localizaciones, y que resultan de particular utilidad cuando pretenden ilustrar conceptos complejos o generar una competencia específica (Cramer 2007: 128). Aunque no todos los autores los distinguen, se cree conveniente diferenciarlos de los llamados objetos de conocimiento (KO, por Knowledge Object). Una especie específica de estos objetos la constituye un mathlet, nombre genérico de una pequeña herramienta interactiva independiente de plataformas para enseñar matemática: el equivalente al buen ejemplo que un profesor querría presentar a 4 sus alumnos para su exploración . En lo que respecta a las ecuaciones diferenciales, se ha postulado5 que la comprensión matemática no se genera sin que el estudiante acceda a diferentes representaciones semióticas del objeto que ayuden a definir los rasgos esenciales de su perfil, exigiéndose del alumno lo que ha dado en llamarse flexibilidad cognitiva para desplazarse entre la multiplicidad de registros de representación, tales como registros textuales, imágenes, animaciones y cálculo. Estos cuatro registros convergen y se fusionan en un mathlet . Habiéndose identificado en el mathlet una herramienta apropiada para avanzar en la componente vertical [bc] del desplazamiento pretendido, uno de los autores se introduce en el lenguaje de programación java, adquiriendo la capacidad de adaptar y modificar recursos configurables desde la red, o generar mathlets propios orientados a las necesidades específicas del proyecto. N. Patetta, actúa en la coordinación y conducción del equipo, proporcionando las orientaciones y fuentes conceptuales, conectando y traduciendo la diversidad de capacidades y lenguajes manejados por los integrantes, articulando la necesaria comunicación entre las dos líneas de trabajo, que corren de manera paralela durante el año 2006. Lo que hizo posible un ensamble consistente entre ambas líneas fue el desarrollo modular del texto y los mathlets, de manera que el texto mismo fue concebido con ilustraciones e imágenes fijas, las que iban siendo reemplazadas por imágenes interactivas de mayor potencial didáctico que el original. En otras palabras, ambos objetos, el contenido textual y 4
Una definición de Gene Klotz, citada en Patetta, N. (2002): 17. Cf. Duval, R. (1998): p. 18; .Dorier, J. (1997): p. 875-884; Artigue. M. et al. (1990) : pp. 262-266 ; Artigue. M. (1989) : pp. 183-209; Habre, S. (2000): pp. 455-572. 5
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria el mathlet interactivo fueron preconcebidos con la suficiente flexibilidad para ser finalmente integrados en un único objeto de aprendizaje.
Figura 2. Ensamble de contenido e interactividad: imagen reemplazada por mathlet En la figura 2 puede verse una de las figuras originales (a la izquierda) sustituida por un mathlet (a la derecha) que permite apreciar la unicidad de la solución marcada por una condición inicial en un problema de valor inicial bien planteado: el alumno puede poner en acción lo que el texto explica acerca de la caracterización de la solución en forma dinámica, desplazando los cursores ubicados en la parte inferior, de manera de obtener la función que satisface y(x0) = y0. La solución seleccionada por la teoría se destaca de la familia de la solución general por un color que contrasta contra el resto. Si se acepta la distinción entre KO (sólo contiene el conocimiento a aprender) y LO (incluye las estrategias y prácticas que integrarán el aprendizaje), se aprecia que mientras el primero sólo contempla el contenido a ser enseñado, el LO agrega los métodos instruccionales que se proponen para enseñarlo. El LO resultante de la articulación del hipertexto con los mathlets, 6 fue puesto en red en la plataforma de la Facultad sólo para uno de los cursos, a modo de experiencia piloto . La segunda etapa, que se desarrolla en el período 2007-2008, se realimenta de algunos resultados parciales de la experiencia piloto con uno de los cursos; de las comunicaciones de los estudiantes, resulta que el alumno no transforma naturalmente el objeto de conocimiento mathlet en un objeto de aprendizaje, sino que requiere una muy precisa guía de instrucciones de lo que se espera de sus interacciones con los objetos.
Figura 3. Dos mathlets propios (ejemplo) Partiendo de tal realidad, y en línea con las recomendaciones de Czerniewicz, L. (2001: 17-23), se ha entonces procedido a una actualización de la Guía de Trabajos Prácticos de la asignatura que incluye una separata dedicada específicamente a señalar diversos ejemplos de utilización eficiente, en determinados ejercicios propuestos en el formato tradicional, de múltiples mathlets (con unas breves notas explicativas de sus características), tanto propios (algunos pueden verse en la 7 figura 3), como puestos a disposición libremente en la red por otras universidades . En la separata, se instruye acerca del tipo de interacciones y los resultados que se espera el alumno alcance en tales intercambios con el mathlet. En cuanto al cuerpo docente, surge la necesidad de familiarizarlo no solamente con la pedagogía inherente a la utilización de los mathlets sino también con la adaptación de algunos mathlets existentes a sus propias necesidades. Los denominado 8 mathlets configurables permiten, con conocimientos mínimos de HTML, no sólo incluirlos en una página web , sino 6 7 8
Por ejemplo, ver http://web.fi.uba.ar/~jcomas/tpVI.htm Cf. MITOPENCOURSEWARE: [http://ocw.mit.edu/ans7870/18/18.013a/textbook/HTML/tools/tools19.html]. Ver por ejemplo el sitio del profesor D. Eck: http://math.hws.edu/eck/
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria modificar características más o menos esenciales de modo que ajusten a un propósito de enseñanza específico; es de esta demanda que resultó un Taller dirigido a docentes de matemática y física para el diseño de material interactivo, desarrollado en agosto de 2008 en el marco del Congreso Internacional de Matemática Aplicada a la Ingeniería (INMAT 2008). §3. Resultados, dificultades y perspectivas de desarrollo. Actualmente la institución está en el proceso de mudanza de plataforma, hacia el producto denominado como moodle, que está concebida desde una concepción constructivista del aprendizaje. Es sobre ese soporte que se montará el material elaborado, entre los que se encuentra un documento para la Guía de trabajos Prácticos de Ecuaciones Diferenciales que incluye sustratos teóricos de los ejercicios, sugiriéndose diversas rutas de resolución incorporando segmentos de códigos de aplicaciones estandarizadas y vínculos hacia sitios de interés; en todos los casos se ofrece al alumno, además de la versión web con la incorporación de los mathlet, la versión para imprimir, tanto de los conjuntos como de los segmentos que lo integran. Entre las dificultades que un proyecto de esta naturaleza enfrenta se menciona una de carácter operativo de las comunicaciones: la plataforma original de la Facultad de Ingeniería ha atravesado dificultades que originan una discontinuidad del servicio, provocando con ello la imposibilidad de los usuarios-alumnos para acceder al material ofrecido; actualmente se tiene la expectativa que la mayoría de esos inconvenientes se resuelvan con la instalación del nuevo soporte. Se menciona también con frecuencia que nuestras tecnologías actuales hayan quizá evolucionado más velozmente que los sistemas de gestión que las vuelvan corrientes y confiables, con costos e inversiones que no se hallan incluidos en las exigencias de modernización a las que las instituciones son alentadas desde el discurso. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confiabilidad del viejo pizarrón), la infraestructura de redes requiere un constante mantenimiento9. Una segunda dificultad proviene de los límites propios de la flexibilidad del diseño de los mathlets configurables; definida la interactividad por el grado en que se permiten intercambios entre el mathlet y el alumno, y considerando que el autor debe decidir la intensidad de las acciones que se le permite al alumno, puede suceder que la capacidad de configuración del mathlet que se modifica no permita el grado de interacción que el autor pretende. En tal caso, es necesario ir más lejos para 10 ingresar en el código Java, lo que resulta más difícil de extender al cuerpo docente en general . La experiencia ha estado acotada por las dedicaciones y competencias de los autores, lo que debe considerarse una fuerte limitación, teniendo en cuenta que al listar las habilidades necesarias se mencionan la capacidad de concebir contenidos aptos para ser presentados en la red, la previsión de escenarios para anticipar las reacciones de un auditorio ausente, la habilidad de comunicación, muy diferente de las propias de un curso tradicional, diseño gráfico, programación, gestión de equipos multidisciplinarios. En otras palabras (Moreau, 2002), a las tradicionales habilidades que se le exigen al docente, tradicionalmente un hombre-orquesta que realiza en simultáneo el trabajo de bibliotecario, creador de contenidos, productor de filminas y presentaciones y apuntes, conductor y motivador de grupos y notario para acreditar los aprendizajes a través de evaluaciones, la aparición de estas nuevas herramientas le añade la de convertirse en un diseñador-autor, un anticipador de escenarios, un productor que gestiona un conjunto de medios, un animador y formador en una dimensión temporal anticipada, donde la preparación previa demanda mucho más tiempo en relación a las clases tradicionales. De hecho, aún cuando ciertos docentes puedan tener muchas de estas habilidades reunidas, un material para un número de conntenidos respetable no podrá ser preparado por una sola persona, se necesitará un equipo completo, y eventualmente con algunas tareas subcontratadas. El proyecto prevé el desarrollo en ulteriores etapas de actividades diseñadas para cada uno de los mathlets introducidos, con un módulo de auto evaluación del alumno, la extensión de la capacitación de los docentes que integran el Departamento y la prolongación del alcance del proyecto a otros temas de la asignatura, y luego a otras asignaturas del departamento. Bibliografía • Allen, D. (2003): A Survey of Online Mathematics Course Basics Author. The College Mathematics Journal, Vol. 34, No. 4 (Sep., 2003), pp. 270-279. Mathematical Association of America. Consultado 10.04.2008. [http://www.jstor.org/stable/3595763]. • Artigue, M. (1989): Une recherché d’ingénierie didactique sur l’enseignement des équations différentielles du premier cycle universitaire. Cahier du séminaire de didactique des Mats et de l’informatique de Grenoble, IMAG. • Artigue, M., VIENNOT, M., and MENIGAUX, L. (1990): Some aspects of studiants: conceptions and difficulties about differentials. Eur. J. Phys. 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Palamidessi et al (2006): pp. 88, 93. Este proyecto habría sido imposible sin los conocimientos y el trabajo aportados por el profesor del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, Jorge Busch.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • • • • •
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Engelbrecht, J., Harding, A. (2005a): Teaching undergraduate mathematics on the internet. Part I: Technologies and Taxonomy. [Artículo en línea]. Educational Studies in Mathematics. Vol. 58, n.º 2, pág. 235-252. [Fecha de consulta: 11.11.2008]. http://www.springerlink.com/content/g813211q40551v29/ Engelbrecht, J., Harding, A. (2005b): Teaching undergraduate mathematics on the internet. Part II: Attributes and Possibilities. [Artículo en línea]. Educational Studies in Mathematics. Vol. 58, n.º 2, pág. 253-276. [Fecha de consulta: 11.11.2008]. http://www.springerlink.com/content/g813211q40551v29/ Habre, S. (2000): Exploring Students’ strategies to solve differentials equations in a reformed settings. Journal of Mathematical Behavior, Vol. 18, nº 4. Kadlubowski, M.: 2001, ‘Is a paradigm shift required to effectively teach web based instruction?’ in Proceedings of the Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2001(1), 213–218. [Fecha consulta: 10.04.2009], http://dl.aace.org/3492. Merrill, D. (1999): Instructional Transaction Theory (ITT): Instructional Design Based on Knowledge Objects. In C. Reigeluth (Ed.) Instructional-Design Theories and Models. Mahwah. N.J: Lawrence Erlbaum Merrill, D. (1992): Instructional Transaction Theory: Knowledge Relationships among Processes Entities and Activities. En red el 10.05.2009 en [http://www.id2.usu.edu/id2/index.htm]. Moreau, Y. (2002): De véritables simulations accessibles en ligne pour l'enseignement des sciences et des techniques "L'applet learning". Centre d'Electronique et de Micro-Optoélectronique, Courrier 084 -Université Montpellier II Université Montpellier II Morin, E., Ciurana, E., Motta, D. (2006): Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Palamidessi, M.; Galarza, D.; Schneider, D.; Landau, M. (2006): Doce reflexiones para una educación en red. En Palamidessi, M.: La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Patetta, N. et al (2007): Puesta en red de una extensión de la enseñanza de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: UBA, Ciclo Básico Común, Tercera Jornada sobre Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior, Agosto de 2007. Patetta, N. (2002): Answer to the second Comprehensive Question [Comprehensive Paper]. [Learning objects are digital sources that can be reused to support learning. Merrill’s Instructional Theory (ITT) describes instructional strategy as methods for mathlets (Java applets for math exploration). With them, in the context of ITT, indentify and suggest principles and procedures for designing instructional activities using mathlets], Capella University. July 2003, pp. 1-30 Relan, A. and Gilani, B.B.: 1997, ‘Web-based instruction and the traditional classroom: similarities and differences’, in B.H. Khan (ed.), Web-Based Instruction, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, pp. 44–46.
EL DISPOSITIVO COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN FRENTE A LAS PROBLEMÁTICAS PEDAGÓGICODIDÁCTICAS EN LAS ESCUELAS (Experiencia Pedagógica) Pedranzani, Beatriz; Martín, Liliana Marisol Universidad Nacional de San Luis -Educación Palabras Claves: DISPOSITIVO- ESCUELA- PROBLEMÁTICAS PEDAGÓGICO DIDÁCTICAS- PROBLEMÁTICAS SOCIALES- ASESOR PEDAGÓGICO Resumen: El presente trabajo tiene como propósito presentar una experiencia pedagógica de formación, que se lleva a cabo en el curso Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos niveles del sistema educativo II de la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de San Luis. En dicho curso, en tanto pensado para responder a la necesidad de formar al asesor pedagógico con una mirada amplia y compleja tanto de la realidad educativa del nivel inicial y primario, como así también de la realidad contextual en que se enmarca, se adopta la noción de dispositivo técnico-pedagógico para el análisis y la orientación de las prácticas de enseñanza al interior de las instituciones educativas del medio. Se recupera e intenta dar cuenta del valor del dispositivo técnico-pedagógico en la formación del asesor pedagógico como herramienta de análisis e intervención, puesto que permite pensar la educación desde la complejidad de las practicas y reconocer la multiplicidad de dimensiones y cruces propios de un campo problemático, como lo es la enseñanza. Se trata de una herramienta superadora de toda suerte de análisis e intervenciones didácticas instrumentales, ingenuas y descontextualizadas, dado que posibilita entender el contexto institucional y sus conflictos en relación al contexto macrosocial. La multiplicidad de problemáticas sociales que atraviesan las instituciones educativas, entre ellas, la desigualdad y vulnerabilidad social como consecuencia de las múltiples pobrezas, la violencia, la falta de límites, el desdibujamiento de las fronteras intergeneracionales, las nuevas configuraciones familiares, nuevas identidades culturales, las crisis de los valores, la diversidad cultural, la discriminación y el descreimiento social en torno a la función de la escuela, entre otras, desafían la figura del asesor pedagógico quien sólo a través de una mirada pedagógico-didáctica amplia puede ayudar a repensar las prácticas educativas en sus contextos de realización. El trabajo aborda algunos conceptos teóricos claves desde los cuales se parte para poder mirar las problemáticas pedagógico-didácticas presentes en las instituciones educativas, presenta el dispositivo, avanza en una breve descripción de algunas problemáticas según lo resultados arrojados por los trabajos de campo propuestos, y ensaya posibles intentos de análisis e intervención en las mismas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: (*) Trabajo completo: Situación o problema que originó la experiencia El Plan de Estudios del Prof. y Lic. en Cs. de la Educación de la Universidad Nacional de San Luis prevé el desarrollo del curso Problemática pedagógico-didáctica de los distintos niveles del sistema educativo II, espacio que se orienta a la formación de un profesional que intervendrá desde la orientación y el asesoramiento en el nivel inicial y primario, respondiendo a una de las incumbencias del título que resultaba poco considerada en el plan de estudio anterior. Propósitos de la experiencia La experiencia pedagógica de formación se lleva a cabo desde el 2006, y busca proporcionar a los estudiantes herramientas metodológica de análisis e intervención que posibiliten abordar la complejidad de las practicas considerando las diversas problemáticas sociales que atraviesan las escuelas. Ello permite intervenir en la realidad educativa de manera comprensiva y acompañar a los docentes en la búsqueda de nuevas formas de enseñanza orientadas por fines transformadores. Actividades de profesores y estudiantes Las profesoras trabajamos en la materia orientando y facilitando el acercamiento de los estudiantes a escuelas del medio, a fines de que puedan realizar un práctica pre-profesional de asesoramiento pedagógico empleando al dispositivo técnicopedagógico como herramienta metodológica, recuperando conocimientos construidos en su trayectoria de formación anterior conjuntamente con el marco teórico que se brinda. Modos de trabajo y relación Los alumnos elaboran un dispositivo pedagógico como herramienta básica para el análisis y la interpretación, acordando con (Souto, 2003) que ayuda a la elucidación y a la provocación de transformaciones, a la hora de trabajar al interior de las escuelas. El dispositivo entrelaza el contexto macro social y sus problemáticas socio-políticas y culturales; el contexto institucional, conjugando aspectos histórico, espacio-temporales, relaciones y propósitos; posicionamientos epistemológicos, imaginarios colectivos, que se disponen en función de una intencionalidad pedagógica; y el contexto áulico en toda su complejidad, para recién ofrecer orientaciones y apoyos a las prácticas de enseñanza. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La experiencia de formación es innovadora en dos sentidos. Por un lado, planteado el programa como “problemática pedagógico-didáctica” , se estructura en núcleos conceptuales problemáticos que pretenden superar la linealidad en su tratamiento, que se articulan, tensando datos de la realidad a través de un proceso de análisis y reflexión crítica. Por otro lado, supera toda suerte de análisis e intervenciones sobre las prácticas de enseñanza realizadas de manera instrumental, ingenua y descontextualizada. Logros obtenidos hasta el momento Los alumnos, al mirar el contexto institucional y sus conflictos en relación al contexto macro-social, consiguen trascender la mirada áulica e identificar problemáticas que atraviesan la escuela como la desigualdad y vulnerabilidad social, múltiples pobrezas, violencia, falta de límites, desdibujamiento de fronteras intergeneracionales, nuevas configuraciones familiares, nuevas identidades culturales, crisis de los valores, discriminación y el descreimiento sobre la función de la escuela, entre otras. Esta mirada posibilita actuar en el marco de cambios estructurales que interpelan a las escuelas y ponen en tela de juicio su accionar. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La experiencia de formación que se presenta
EL USO DEL ENTORNO VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE LA MATERIA PSICOLOGÍA DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UBA XXI (Investigación) Pelayo Valente, Loreley; Weitzman, Silvia; Scaglia, Héctor Universidad de Buenos Aires – UBA XXI Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Krauth, Karina Palabras Claves: ENTORNOS VIRTUALES – EDUCACIÓN A DISTANCIA – ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS – RENDIMIENTO ACADÉMICO – ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA Resumen: Este trabajo se origina en el interés que despierta en el equipo docente de la materia, la utilización progresiva de las herramientas del entorno virtual en la educación a distancia y el empleo y evaluación que, de los mismos, hacen los estudiantes. Sabiendo que las meras estadísticas que dan cuenta del número de aprobados-aplazados y promocionados no informan acerca de los medios utilizados por los cursantes para la organización y comprensión del contenido de la materia, así como tampoco acerca de la eficacia y del impacto de los mismos, este equipo docente decide indagar cuáles son los instrumentos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ofertados, en qué medida son utilizados estos y si existe alguna correspondencia entre esa utilización y las calificaciones obtenidas. Se presentan en este trabajo resultados parciales de una investigación de corte exploratorio - descriptivo, llevada a cabo durante los años 2007- 2008, con estudiantes de la materia Psicología del Programa de Educación a Distancia UBA XXI. El instrumento utilizado para relevar los datos primarios estuvo constituido por un Cuestionario autoadministrable. Fue construido por los autores y permitió una aproximación inicial cuantitativa respecto de la participación y utilización por parte de los estudiantes de los distintos espacios y herramientas ofertadas por el Programa de Educación a Distancia de la UBA, UBA XXI. Los mismos incluyen: tutorías presenciales, tutorías on-line (chat), consultas por correo electrónico y una página web que incluye diversos ítems tales como: una hoja de ruta, recorte de conceptos centrales, actividades de aplicación conceptual, articulaciones con cuestiones culturales, cuadros, etc. Asimismo el cuestionario indaga la evaluación que los estudiantes hacen de todos estos medios. A partir del análisis cuantitativo de los resultados, se establecen vinculaciones entre el uso de estas herramientas y el rendimiento académico, intentando inferir en qué medida y, sobretodo, en qué aspectos, éstos favorecen la actividad de estudio universitaria. Se intenta visualizar de qué forma la incorporación de tecnología puede enriquecer la educación a distancia en esta materia, a la vez que permitirnos a nosotros como docentes de la materia reflexionar acerca de este campo y nuestro lugar en la enseñanza en espacios virtuales. Abstract: This paper is based on the professors’ interest on the progressive use of virtual Tools in distance learning and the employ and evaluation done by students. Taking into account that the percentages of students who passed and reproved examinations neither inform about the resources students use to organize and understand the subject of learning, nor reveal the impact they have on study practices, professors decided to analysed the available tools, in what way are they used by students and whether there is a correspondence between them and the grades achieved. This paper presents partial results of a exploratory-descriptive research, carried on Turing 2007- 2008, with students of Psychology in UBAXXI Distance Learning Programme. The main instrument to collect data was a self administrable questionnaire. It was constructed by the authors and permitted a first quantitative approach to learn about the students’ participation and how they use different spaces and tools provided by UBAXXI Distance Learning Programme. These are: presential courses, on line classes (Chat), email consultation and a web page that includes items such as: main page content, main concepts, diverse activities, cultural approach, summaries, etc. The questionnaire investigates the valuation that students do on these resources. The quantitative and correlation analysis of the results allow the relations between the Tools used and the grades obtained by students, in order to establish in what way and in which aspects these can facilitate to study at university. The aim is to point out in what way technology employment can enrich distance learning education in this particular subject, as well as allow us as teachers to reflect on this field and our place when teaching in virtual scenarios. Trabajo completo: a. Situación o problema que originó el interés por la investigación Este trabajo se origina en el interés que despierta en el equipo docente de la materia, la utilización progresiva de las herramientas del entorno virtual en la educación a distancia. Los recursos pedagógicos virtuales no consisten en espacios convencionales y tradicionales educativos, por lo cual la inclusión de los mismos en la enseñanza -en este caso, de la Psicología- requiere de una constante reflexión y revisión que abone un trabajo fértil hacia la construcción de instrumentos, recursos y estrategias que promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes. En el marco del interés por indagar acerca de los procesos de comprensión mediatizados por entornos virtuales, el equipo docente de la materia decidió iniciar una investigación que permitiera, en una primera etapa, evaluar la utilización, por parte de los estudiantes, de los distintos instrumentos ofertados por el Programa y su impacto en el rendimiento académico; para avanzar luego, en una segunda etapa, hacia una indagación cualitativa respecto de la incidencia que estos espacios tienen en relación al proceso de construcción del aprendizaje. La tecnologías llegaron para quedarse; forman parte de las practicas sociales de los jóvenes, pero, no obstante, presentan también un desafío cuando forman parte de un programa educativo en tanto no puede desconocerse que no hay una acceso igualitario entre los diversos sectores sociales de los participantes del programa a los recursos en informática, así como las diferencias en las tareas presentan diferencias en el acceso a las mismas. b. Propósitos de la investigación En esta investigación se plantea un objetivo general que consiste en obtener información acerca del grado de utilización, por parte de los estudiantes, de los recursos pedagógicos ofertados por el Programa de Educación a Distancia de la UBA, UBA XXI (tanto presenciales como virtuales) y un objetivo específico que consiste en relacionar estos datos con su rendimiento académico, intentando inferir en qué medida y, sobretodo, en qué aspectos, estos pueden favorecer la actividad de estudio universitario a distancia. Tratándose estas propuestas de un programa flexible y dinámico, que admite periódicas reorganizaciones a fin de ajustar los contenidos y las estrategias, creemos imprescindible, recurrir a la evaluación que los estudiantes realizan de los instrumentos que nos permitan, a partir de los datos obtenidos, reflexionar y reorientar las practicas. c. Objeto de investigación Habiendo recorrido como docentes de la materia, desde los comienzos del Programa, diversas propuestas en cuanto a recursos pedagógicos, tales como tutorías presenciales, construcción de materiales impresos, programas para radio y tv, etc., nos encontramos desde hace algunos años abocados a la implementación de nuevos recursos enmarcados en las
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria denominadas tecnologías virtuales: chats, página web, correo on line y, en el último año, campus virtual que incluye junto con las modalidades señaladas los foros . Si bien, el concepto del docente como tutor y la dinámica misma de las tutorías han resultado un desafío para los docentes (habilitando espacios de reflexión y construcción de nuevas modalidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje), el desembarco de las tecnologías virtuales redobla el desafío y la búsqueda de reflexiones conjuntas, no solo en cuanto al lugar que en este proceso ocupa el docente - tutor, sino también en cuanto a la construcción misma de los instrumentos. A partir de los interrogantes mencionados, el equipo docente de la materia decidió abrir un espacio de investigación a fin de visualizar de qué forma la incorporación de tecnología puede enriquecer la enseñanza de la Psicología, a la vez que permitirnos a nosotros como docentes reflexionar críticamente acerca de este campo y nuestro lugar en la enseñanza en espacios virtuales. Con tal objeto, se creyó imprescindible recurrir a la opinión de los usuarios de los recursos. “Indudablemente, recoger la opinión de los destinatarios respecto de las dificultades o los aciertos del proyecto resulta imprescindible, en tanto permite identificar los logros y los problemas para mejorar” (Litwin, 2000:27). d. Referencias conceptuales Partiendo de una concepción relacional del proceso de enseñanza – aprendizaje, entendemos que el mismo no se caracteriza meramente por una transmisión y adquisición de conocimientos, sino que se define como la construcción conjunta de conocimiento por parte de estudiantes y tutores. Lo esencial en este proceso es el sujeto del aprendizaje, siendo el tutor un orientador y guía, entendiendo estas funciones en un sentido profundo (Maggio, 2006: 144). Entre estas dos instancias, tutor – estudiante, pueden pensarse los recursos pedagógicos como sistemas de andamiaje (Bruner, 1997) propiciadores de la construcción del conocimiento, en tanto instrumentos culturales puestos al servicio del desarrollo de competencias y capacidades cognoscitivas del estudiante. En la educación a distancia algunas particularidades surgen y las concepciones acerca de estos procesos constructivos deben especificarse. Aparece la reflexión acerca de la necesidad de resolver los problemas que produce la ausencia de una relación cara a cara con los estudiantes. Las tutorías implicaron ya un cambio de paradigma que puso en cuestión el modelo clásico de enseñanza obligando a docentes, tanto como a estudiantes, a modificar ciertos hábitos y concepciones adquiridos. El proceso debía direccionarse desde concepciones de corte conductista hacia modelos constructivistas en el aprendizaje, buscando desalojar así al estudiante del lugar de receptor de un saber que solo el profesor posee (Lion, 2006: 210). El modelo tutorial confronta al docente con un doble imperativo: cumplir con la función de orientación para la que son creadas las tutorías pero, al mismo tiempo, no constituirse en una instancia imprescindible para la aprobación de la materia, implicando para aquellos que no pueden asistir una desventaja notoria. Se promueve así otros recursos pedagógicos como materiales impresos (guías de estudio y autoevaluación) y producciones audiovisuales (casettes, programas de tv y radio). El nuevo siglo introdujo innovaciones en educación a distancia y llegaron las primeras experiencias en el uso de chats entre docentes y estudiantes, caracterizándose estos por una conexión en tiempo real, pero distante en el espacio, a fin de mantener una conversación sobre un tema preestablecido. Comenzaron, al mismo tiempo, las consultas vía correo electrónico y, más tarde, la construcción de la página web, recursos que trajeron una renovada dinámica de encuentro entre docentes y estudiantes, a la vez que importantes cuestionamientos y reflexiones. El chat y el foro son espacios virtuales que favorecen un ejercicio de lectura y escritura que introduce una diferencia con el tradicional modo de enseñanza centrado en la oposición pasividad-actividad, alumno que escucha, docente que enseña. El vínculo ciberespacial ofrece la posibilidad de andamios y sustentos en forma permanente, el proceso de apropiación crítica del conocimiento, la posibilidad de comprender criterios que refieren al modo en el que el docente piensa el contenido y la evaluación de dicho contenido. Así, los procedimientos que hacen visible el pensamiento del estudiante brindan oportunidades para una evaluación formativa que se orienta a optimizar el aprendizaje (Lion, 2006: 210). Pero estos objetivos son factibles en la medida en que haya por detrás un proceso de reflexión en cuanto al tipo de material a seleccionarse, a cómo no saturar de información al estudiante, es decir, un reflexionar constante encaminado a encontrar un equilibrio entre el ofrecimiento de mayores y mejores oportunidades educativas pero sin caer en ofertas abrumadoras en cuanto a cantidad, en desmedro de la calidad (Soletic, 2006: 111). e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado La investigación es de corte exploratorio-descriptivo; fue llevada adelante durante los años 2007-2008, con estudiantes de la materia Psicología del Programa de Educación a Distancia - UBA XXI, dependiente de la Universidad de Buenos Aires. • Datos primarios El instrumento utilizado para relevar los datos primarios estuvo constituido por un Cuestionario autoadministrable. Fue construido por los autores y permitió una aproximación inicial cuantitativa respecto de la participación y utilización por parte de los estudiantes de los distintos recursos pedagógicos ofertados por el Programa; los mismos incluyen: tutorías presenciales, tutorías on-line (chat), consultas por correo electrónico y una página web (que incluye diversos ítems tales como: una hoja de ruta, recorte de conceptos centrales, actividades de aplicación conceptual, articulaciones con cuestiones culturales, cuadros, etc). Las preguntas formuladas fueron de tipo cerradas y de tipo abiertas, perteneciendo los datos incluidos en el cuestionario tanto a la categoría de hechos y comportamientos, como de opiniones y de motivaciones. • Datos secundarios Como datos secundarios se utilizaron: material de investigaciones y trabajos sobre utilización de nuevas tecnologías en educación; estudios estadísticos socio-económicos sobre la población estudiantil de UBA XXI (estadísticas generales propias de UBAXXI); publicaciones y trabajos nacionales y/o internacionales sobre la utilización de nuevas tecnologías en educación; relevamiento bibliográfico sobre temáticas vinculadas a esta investigación (nuevas tecnologías- educación a distancia- estudiantes universitarios- rendimiento académico) Población: alumnos de la materia Psicología del Programa de Educación a Distancia - UBA XXI. Muestra: de tipo probabilística, tratándose de un total de 86 alumnos seleccionados al azar de la materia Psicología, 2do. parcial, primer cuatrimestre de 2007.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Unidad de análisis: está constituida por cada alumno de la muestra. • Procesamiento de la información Se sometieron los datos en bruto a un análisis estadístico, obteniendo información, respecto del objetivo general, relacionada con: edad, género, cantidad y porcentajes de participación en cada recurso, información acumulativa respecto de cada alumno a cuántas instancias recurrió; y correlacional en tanto se cruzó la información anterior con el rendimiento académico, obteniendo datos sobre la posible incidencia de la utilización de los recursos pedagógicos en los resultados obtenidos en la materia (objetivo específico de esta investigación). f. Avances de resultados El promedio de edad de los estudiantes encuestados tiene 26 años, y en su mayoría son mujeres (66 %). Los recursos más usados por los estudiantes fueron las tutorías presenciales y la página web. Respecto de las tutorías presenciales, asistieron a las mismas un total de 48 estudiantes, es decir el 56 % del total. La mayoría de los mismos refiere haberles resultado de gran utilidad en los siguientes aspectos: comprensión, ubicación de ejes, orientación y guía, aclarar dudas conceptuales. Los estudiantes que no participaron de las mismas indican en su mayoría falta de tiempo. En cuanto a las tutorías on-line, la participación fue menor, de un 20 %; la mayoría refiere que le ayudaron en los mismos aspectos que las presenciales; y entre los estudiantes que no utilizaron este recurso aparecen como significativas no solo razones de falta de tiempo, sino también no haberlo considerado útil. Consultas por correo electrónico fueron efectuadas por solo 16 estudiantes, un 19 %, habiendo estos considerado de utilidad las respuestas obtenidas, en aspectos de contenido como administrativos. El 81 % que manifiesta no haber utilizado este recurso, indica no haberle parecido útil y no haber dispuesto de tiempo suficiente. Por último, la utilización del espectro de propuestas de la página web, fue utilizado –en alguna medida- por el 56 % de la muestra. De los 48 estudiantes que utilizaron algún recurso de estos, 28 refiere que le han sido de mucha utilidad y 18 de poca. Los que no utilizaron ningún recurso de ella, refieren que no les pareció útil y que no sabían de su existencia, en primer lugar (12 estudiantes en cada caso); y en segundo lugar, que no tuvieron tiempo (9 estudiantes). Los links más visitado de la página, en orden decreciente, fueron: conceptos centrales, hoja de ruta, actividades, para tener en cuenta y recursos audiovisuales. Dejando de lado para esta ocasión otros resultados significativos, nos interesa resaltar la relación hallada entre la utilización de recursos del programa y el rendimiento académico, siendo este el objetivo específico de la investigación. Luego del análisis correlacional entre participación en espacios y nota final obtenida, se elaboró un cuadro que muestra una tendencia a aprobar y promocionar la materia entre aquellos estudiantes que más recursos utilizaron. Es decir, crece la cantidad de estudiantes que aprueban y promocionan sin examen final, en la misma medida en que decrece la cantidad que la desaprueba, en función del incremento del uso en cantidad de recursos pedagógicos. Así, la tendencia hallada indica que cuanto mas recursos usan los estudiantes mayor es la posibilidad de aprobar o promocionar la materia. A la inversa, cuanto menor es la participación en cantidad y variedad de recursos utilizados, mayor es la tendencia a reprobar. En síntesis, puede afirmarse que no solo los estudiantes ponderan positivamente el empleo de recursos ofrecidos por el programa para facilitar la actividad de estudio universitaria, sino que en los resultados obtenidos en los exámenes que rindieron, se evidencia que el uso de las herramientas mejora el rendimiento académico. Asimismo, puede inferirse, respecto de las inquietudes que originaron este trabajo, que los recursos implementados en el marco de las tecnologías virtuales son provechosos tanto para los estudiantes que asisten a tutorías presenciales como para aquellos que por diversas razones no pueden participar de ellas. Sin perjuicio de tales conclusiones, quedan por evaluar y reconducir algunos aspectos que surgen del análisis de datos tales como las dificultades de acceso a la tecnología entre algunos estudiantes, la limitada valoración que algunos de ellos otorgan a algunos recursos, la mejora en la calidad de algunos insumos, -entre otros; es decir, evaluar la factibilidad de mejorar las herramientas del programa así como progresar en la reflexión de las estrategias de enseñanza de los tutores en cada una de estos ellas. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Se han compartido los resultados hallados a partir de la administración de encuestas a estudiantes de una materia del Programa de Educación a Distancia UBA XXI. Si bien, a partir de los datos relevados, aparece con cierta claridad el beneficio de estos recursos desde la perspectiva de los estudiantes, es necesario continuar la indagación en torno a cuál es el sentido de enseñar con tecnologías y en entornos virtuales (Lion, 2006. 21); en qué sentido podemos utilizarlas para ampliar sin sobreinformar, en qué aspectos pueden colaborar a mejorar los aprendizajes significativos en los estudiantes. Desde nuestra perspectiva como docentes-tutores, también nos invita a pensar ¿cuáles son los mejores modos de intervención como en el marco de dichos entornos virtuales; son los mismos que en una relación tutorial presencial?, ¿estamos en condiciones de recrear nuestro lugar como tutores en una relación que no es de cara a cara y que pasa a estar diferida en tiempo y espacio?, ¿qué obstáculos y resistencias nos crea? Resultaría de sumo interés poder conocer las experiencias que otros docentes vivencian respecto del empleo de diferentes herramientas en los entornos de educación virtual o a distancia. A su vez sería enriquecedor poder contrastar los resultados obtenidos con otros, provenientes del análisis del uso de los recursos que hacen los estudiantes de otras materias y/o carreras. Se espera en una segunda etapa, dar seguimiento a esta primera exploración, incluyendo en el análisis una nueva herramienta virtual que a partir de este año se ha incorporado al Programa: el campus virtual, en el cual quedan incluidos de forma más sistemática y organizada, algunos de los recursos ya utilizados, tales como chat y correo, pero incorporándose, a la vez, novedosas ofertas en nuestra materia como, por ejemplo, los foros.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía • Bruner, Jerome: Educación, puerta de la cultura, Aprendizaje Visor, Madrir, 1997 • Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C.; Baptista Lucio, P.. Metodología de la investigación. IV Edición. México, Mc. Graw Hill. • Lion, Carina: Imaginar con tecnologías, Editorial Stella, Buenos Aires, 2006 • Litwin, Edith (comp.): La educación a distancia, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2000 • Maggio, Mariana: El tutor en la educación a distancia, en La educación a distancia, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2000 • Soletic, Angeles: La producción de materiales escritos en los programas de educación a distancia: problemas y desafíos, en La educación a distancia, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2000 • Wainerman, Catalina/Sautu, Ruth (compiladoras): La trastienda de la Investigación. Ediciones Lumiere S.A. Bs.As. 2001
AULA MULTIMEDIA: DEMOCRATIZACIÓN AL ACCESO DE LAS PREPARACIONES ANATÓMICAS (Experiencia Pedagógica) Pellegrino, Fernando Carlos; Nacarato, Hernán; Borges Brum, Gonzalo; Busti, María Sol Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Gordillo, Hernán Palabras Claves: MULTIMEDIA - AULA - GLOBALIZACIÓN - ANATOMÍA - VETERINARIA Resumen: "La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar", Joan Majó (2003). Desde mediados de la década pasada el número de alumnos que ingresa a la carrera de Veterinaria de la UBA ha crecido a un ritmo constante. Como el número de docentes y la cantidad de material no se han incrementado en forma proporcional, las primeras asignaturas del ciclo de grado, Anatomía en nuestro caso, ha tenido que enfrentar el desafío de seguir formando alumnos con recursos humanos y materiales insuficientes. Téngase en cuenta que las materias iniciales de la carrera son en su mayoría prácticas, donde la formación del alumno depende en buena medida de su acceso a materiales como preparaciones anatómicas (piezas cadavéricas) y a un docente que se los explique. Una variable que se suma al problema es que los tiempos de cursada de las asignaturas han disminuido, acorde a la filosofía de un nuevo plan de estudios. La llegada de ciertas tecnologías a nuestra Cátedra se presentó como una solución a muchos de los problemas enumerados. Por ejemplo, la disposición de un aula multimedia equipada con un sistema de audio, cañón y pantalla gigante, además de un circuito cerrado de TV y cámara filmadora y conexión a Internet, han permitido que un docente pueda mostrar preparaciones anatómicas a un gran número de alumnos, o bien dictar una introducción teórica masiva en la que todos los alumnos pueden ver y escuchar perfectamente lo que el docente está desarrollando. Y de manera casi mágica – para los que llevamos años enseñando – introducirnos en laboratorios de Anatomía de otras universidades como el Website de la Facultad de Veterinaria de la Universidad Autónoma de Barcelona y observar y explicar sobre piezas anatómicas perfectas, a las cuales los alumnos pueden acceder una y otra vez en su casa o en un ciber. Podría decirse que estos recursos han "democratizado" el acceso que los alumnos tienen al material y al docente; antes, sólo escuchaban o veían bien los que estaban mejor ubicados en el aula. De esta forma se generan aprendizajes relevantes que generan motivación y mejor participación por parte de los alumnos. Estos recursos también se han tornado valiosísimos al momento de las evaluaciones, ocasionando una significativa disminución del tiempo que lleva tomarlas. Es para destacar la fluidez y la variedad de medios de comunicación con los alumnos de nuestra y otras facultades, nuestras aulas se multiplican y extienden a través del ciberespacio, transformándonos en docentes de “todo momento”. De esta forma, motivados por la herramienta y con el soporte de los docentes, los alumnos descubren, analizan y construyen sus propios conocimientos (enfoque constructivista). Introducirnos en otras Universidades, mostrando otros preparados hechos por otros docentes y nuestros aportes a la Web, nos van dando otro entorno, un “aula globalizada”. Abstract: "The school and the education system not only have to teach new technologies, not only have to continue teaching subjects through new technologies, these new technologies mot only introduces changes at the school but in school environment and being school’s goals to prepare people for this environment, if it changes, the activity of the school must change, "Joan Majó (2003). Since the middle of the last decade the number of students who entered Veterinary degree at UBA has grown steadily. As the number of teachers and the amount of teaching material have not proportionally increased, the courses from basic degree, Anatomy in our case, faces the challenge to work with their students with insufficient human and material resources. Note that the initial subjects of the career are mostly practical training where students largely depends on their access to materials such as anatomical bodies and a teacher to explain them. One variable that adds to the problem is that the time available for classes have decreased, according to the philosophy of a new curriculum.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The advent of certain technologies in our Lecture was presented as a solution to many of the problems listed. For example, the provision of a multimedia classroom equipped with an audio system, LCD projector and screen, plus a TV circuit, camera and Internet connection, have allowed a teacher to display anatomical preparations for a large number of students, or issue a massive theoretical introduction in which all students can see and hear exactly what the teacher is developing. And in a magical way – for whom have been teaching for years - to introduce the anatomy labs from other universities, such as the Website of the Faculty of Veterinary Medicine at the Autonomous University of Barcelona, to our oun classroom and observe and explain using perfect pieces, which can being access by students at any time at home or in a cyber coffee. These resources have "democratized" the access that students have to material and the teacher regardless their place on the classroom. This situation generates on students significant learning and motivation to participate. These resources have also become invaluable reducing significantly examination time length. We highlight the variety of communication ways achieved with our and other faculties students, Multiplying our classrooms, spreading through cyberspace, turning teachers into "circle day teachers". In this way, motivated by teachers, our students discover, analyze and construct their own knowledge (constructivist approach). Being introduced into other universities, working with other preparations, the Web, gives us another setting, a "global classroom". Trabajo completo: Introducción Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), son el núcleo del modelo de desarrollo del siglo XXI. En la actualidad el mundo está asistiendo a una mutación de los sistemas de producción, la organización del trabajo y las pautas de consumo causados por ellas y cuyos efectos son comparables a los de la primera revolución industrial. Esta mutación da lugar al nacimiento de una nueva ‘sociedad de la información’ en la que las posibilidades que ofrecen las TIC se ponen al servicio de la actividad humana. La evolución hacia esa sociedad es un movimiento irresistible que afecta al conjunto de la organización social y a las relaciones entre los interlocutores económicos. Pero “no se trata de un sueño tecnológico realizable sólo en el próximo siglo”, por el contrario, “esta nueva sociedad ya es una realidad (...)” (2). Desconocer este porvenir en el campo educativo ampliará la brecha entre alumnos y docentes, entre lo que solicita la sociedad de la Universidad y la educación que se le brinda a sus hijos. Vivimos en esa sociedad informacional que todavía está enfrentada a la sociedad industrial; sin embargo educamos a los jóvenes para desempeñarse en esta última. Educamos a una generación tecnológica que ha modificado la manera de comunicarse, estableciendo nuevos códigos. En este contexto, el docente como principal formador es quien debe reconocer estas nuevas formas de comunicarse e informarse. En ese contexto, con jóvenes viviendo la realidad informática expuesta, nuestra experiencia tiene sus raíces en un problema histórico, que es ¿como educar en este nuevo entorno a un número creciente de alumnos en las mismas condiciones de hace décadas? Citamos a continuación los elementos que influyen negativa y positivamente en nuestra problemática. 1. Factores de impacto negativo 1. a. El número de alumnos Alumnos inscriptos del 2000 al 2006 2006 980 626
ANATOMÍA 1 ANATOMÍA 2
2005 994 659
2004 1007 654
2003 949 674
2002 853 606
2001 857 671
2000 835 557
Hasta el año 2006 Anatomía 1 se dictó en el primer cuatrimestre y Anatomía 2 en el segundo, siendo ésta correlativa de la primera, de allí la diferencia de inscriptos en uno y otro cuatrimestre. Debido a la correlatividad un importante número de alumnos, entre los que se hallaban aquellos que quedaban libres, los que abandonaban para cursarla al año próximo – perdiendo un año – y los que ingresaban del CBC a mitad de año, estaban imposibilitados de cursar Anatomía 2, incrementando la cifra de ingresantes del año siguiente. Desde el año 2007 ambas materias se dictan en forma simultánea, sin correlatividades, los alumnos ingresantes son inscriptos en una materia u otra azarosamente, luego lo hacen los que deben una de las dos. Obsérvese que en el año 2007 todavía se mantiene un importante número de estudiantes, debido a que fue el primer año de quita de correlatividades. Alumnos inscriptos del 2007 al primer cuatrimestre de 2009
Anatomía 1 Anatomía 2
2007
2007
2008
2008
2009
1er. Cuatr.
2do. Cuatr.
1er. Cuatr.
2do. Cuatr.
1er. Cuatr.
450 421
329 553
365 371
317 382
418 338
1.b. La carga horaria Actualmente las comisiones se distribuyen en seis [eran tres antes del 2006] los días lunes y martes y otras seis [tres antes del 2006] los jueves y viernes. En ambos casos se ofrecen todas las bandas horarias: con turnos mañana [9 a12.30], tarde [13 a 16.30] y noche [18 a 21.30]. Cada trabajo práctico tiene una duración de tres horas y treinta minutos, es decir un total de 7 horas semanales. 1.c. La cantidad de docentes El cuerpo docente está constituido en la actualidad por: 1 Profesor Titular con dedicación exclusiva, 1 Profesor Adjunto con dedicación exclusiva, 1 Profesor Adjunto con dedicación simple, 2 Jefes de Trabajos Prácticos con dedicación exclusiva, 1 Jefe de Trabajos Prácticos con dedicación semiexclusiva, 9 Ayudantes de Primera con dedicación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria semiexclusiva, 5 Ayudantes de Primera con dedicación simple y 25 Ayudantes de Segunda, lo cual nos lleva a una relación docente alumno cercana a 20 alumnos por docente. Sin embargo es importante tener en cuenta que no todos los docentes dictan sistemáticamente los trabajos prácticos. 1.d. Las preparaciones anatómicas Los trabajos prácticos de Anatomía se han caracterizado por ser la instancia en que el alumno realiza su aprendizaje sobre las piezas cadavéricas o bien la abertura de sus cavidades. Si fijamos nuestra atención en el contacto del alumno con las preparaciones anatómicas, esta práctica se viene deteriorado año tras año, debido a la escasa disponibilidad de animales, lo que acontece principalmente con los caninos y los equinos. A esto que debemos agregar que en nuestra Facultad no se permite la eutanasia de animales, controlado por una entidad propia, el CICUAL (Comité Institucional de Cuidado y Uso de Animales de Experimentación), al cual se suma una solicitud realizada por ADDA – “Asociación para la Defensa de los Derechos del Animal”, solicitando el reemplazo de los cadáveres de cualquier especie, por “maquetas”. Si bien respetamos las normas del CICUAL, nuestra opinión como docentes experimentados en el tema y como profesionales, es que resulta imprescindible el trabajo de los alumnos sobre las preparaciones anatómicas, basándonos en ese viejo adagio anatómico que dice “…no existe mejor libro de Anatomía que el cadáver”. A lo que agrego que la materia fue, es y será eminentemente práctica y cuyo método de estudio por excelencia, es, fue y será la disección. Lo expresado no apunta a favorecer la eutanasia de animales, sólo pretendemos utilizar los cadáveres para la enseñanza - aprendizaje de la materia, ya que de otra manera tienen como destino la cremación. 1.e. La formación de los docentes El grupo más numeroso de docentes lo forman los Ayudantes de Segunda, quienes no poseen formación en el quehacer docente como el resto, quienes o han finalizado la Carrera Docente o han terminado o se hallan cursando la Especialidad en Docencia Universitaria. 2. FACTORES DE IMPACTO POSITIVO 2.a. Los recursos tecnológicos de la información y la comunicación En los últimos años la FCV-UBA realizó una importante inversión tecnológica en las cátedras que dictan ciencias básicas en el ciclo de grado. Los docentes y alumnos de la Cátedra de Anatomía 1 y 2 se han visto beneficiados con una serie de adelantos, incorporados con el objetivo de paliar viejos problemas institucionales, como la inadecuada relación numérica docente/alumno, característica en los primeros años de la carrera. Las tecnologías de información modernas, si son utilizadas en forma apropiada, nos ofrecen la posibilidad de alcanzar la vanguardia en la enseñanza de la ciencia que nos ocupa. Para ello consideramos que antes de abordar sus potencialidades, debemos conocer con cuáles contamos y a cuáles podemos acceder en un futuro inmediato. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecnologías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. A continuación se citan los recursos que posee la Cátedra de Anatomía FCV-UBA: * Cañón y pantalla gigante. Se trata de una herramienta extremadamente dúctil. Puede utilizarse para el desarrollo de clases teóricas con presentaciones PowerPoint o herramientas similares (presentaciones PDF o con recursos de Open Office). Con la posibilidad de poseer la conexión a Internet en el aula, logramos el acceso durante la clase a páginas de la Web de otras Facultades de Medicina Veterinaria como la de Minnesota o de la Universidad Autónoma de Barcelona o a Atlas como el de Disección del Perro, de Biomecánica de la Equitación, de Neuroanatomía, etc. El acceso a esta información, a sus imágenes, además de ser una herramienta importante desde el punto de vista anatómico, permite que todos los alumnos observen como el docente hace uso de ella, que recorre, en que se detiene, como deslinda ideas principales de secundarias y de detalles. Asimismo permite la proyección de videos educativos en formato digital. También es utilizado para el desarrollo de los trabajos prácticos y para algunas instancias de evaluación. * Cámara y circuito cerrado de TV. El aula multimedia de la cátedra dispone de seis televisores unidos en circuito cerrado, estratégicamente ubicados para su fácil visualización desde las mesas en las que trabajan los alumnos. Este recurso permite mostrar disecciones en tiempo real, ya sea para guiar las propias disecciones de los alumnos o para mostrar material escaso a grandes cantidades de estudiantes. La inclusión del circuito cerrado ha venido a subsanar el gran problema del desaprovechamiento del material, derivado del gran número de estudiantes y la escasez de material por las circunstancias que ya hemos citado. Antes los alumnos se aglomeraban alrededor de las piezas anatómicas, intentando seguir la explicación sobre la misma del docente, hoy se hallan cómodamente sentados observando la pantalla gigante y los televisores trasladándose luego a las preparaciones para reconocer las estructuras. Esta tecnología también encuentra aplicación en algunas instancias evaluadoras. - Recursos web * Página web de la cátedra. Consideramos que es “la herramienta” de comunicación con los alumnos. En los años que llevamos ejerciendo la docencia nunca tuvimos la posibilidad de comunicarnos con los alumnos en forma masiva como con la página de la cátedra: www.anatomiaveterinaria.com.ar. (ver Foros). * Páginas web con contenidos útiles para la asignatura. El sitio web de la cátedra refiere a los alumnos a una serie de páginas web de distintas universidades del mundo. En estas páginas los estudiantes pueden obtener material didáctico complementario de utilidad para la asignatura (hipertextos, atlas, videos educativos, tutoriales, etc). Como citamos más ariba, muchos de estos recursos, como por ejemplo los atlas fotográficos virtuales, pueden utilizarse también en tiempo real para el dictado de clases. Aspiramos a que todos los docentes de la cátedra se involucren y sugieran nuevos sitios web, de modo que aquellos que aparezcan en un futuro en la página de la cátedra (o se utilicen para el dictado de clases) surjan del consenso a través de la discusión crítica de los mismos. * Foros y blog para alumnos. Los mismos se encuentran en funcionamiento desde 2007. http://www.anatovet.creatuforo.com http://anatoweb.blogspot.com/
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El foro fue una de las primeras creaciones a partir del inicio de la página Web y el blog es de muy reciente aparición. * Foros para docentes. También en funcionamiento desde 2007. Así como el foro de los alumnos ha sido un éxito, el de los docentes no ha cumplido la función para la cual fue creado, paliar la falta de comunicación entre un número grande de docentes que raramente pueden coincidir en reuniones de cátedra y estar al tanto de modificaciones en cronogramas, modalidades de evaluación, etc, etc. * Correo electrónico. Cada docente encargado de comisión entrega en el primer trabajo práctico su correo electrónico y solicita a los alumnos que hagan lo propio. Además de establecer una línea de comunicación directa, donde estamos conectados todos los días, es el recurso que utilizamos para que el alumno alerte sobre problemas personales o académicos, que todos sabemos es muy difícil que ocurra durante un trabajo práctico, porque no hay tiempo, porque da vergüenza, porque son muchos, etc. Por este mismo medio se aconseja al alumno de donde estudiar un tema, en que profundidad, se envían apuntes de temas conflictivos, se plantean problemas, etc. Visiones entusiastas, como la de Tiffin, J. y Rajasingham, L. (3) sostienen que la aparición del aula virtual permite romper con los límites que enfrentan las escuelas y los “enseñantes” a la hora de educar y que en cierta forma hemos expuesto en cada recurso. Consideramos oportuno transcribir un texto de Tejada Fernández, J., “La educación, hoy y siempre, queda afectada por la realidad de la sociedad que le envuelve. Como proceso de desarrollo personal y social, ha de tener como referente precisamente el contexto en el que se inscribe, sirve e incluso trata de mejorar y transformar. Por tanto los cambios sociales, culturales y económicos inciden de forma determinante en los planteamientos educativos, y como tales exigen modificaciones estructurales (sistemas educativos) y modificaciones en las propias prácticas, de las que no pueden aislarse los propios procesos de investigación y reflexión. Educarse hoy exige adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales, etc. “ 2.b. Formación y adaptación de los docentes a las TIC Tras el ingreso de los recursos audiovisuales mencionados, la recepción por parte de los docentes fue desigual. Dos realizaron la Diplomatura en Ciencias Sociales con Mención en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en FLACSO, otros ya relacionados por su formación con la computación se adaptaron a su aplicación. Este primer grupo se encargó de acercar y asesorar sobre los recursos TIC al resto, sin embargo aún hoy su aplicación sigue siendo dispar. Es necesario considerar que el computador, de ninguna manera va a reemplazar el trabajo del docente, simplemente se convierte en un soporte técnico excepcional para reforzar los objetivos que ha propuestos a sus estudiantes. El docente ideal es aquél que ya no es necesario para su alumno, porque al darle todas las armas, estrategias, técnicas, tecnologías y recursos, y fundamentalmente al infundirle todos los valores humanos, le ha ayudado a volar solo. El docente ideal es aquél que sabe implementar una correcta transposición didáctica, el que genera aprendizajes significativos, enriquecedoras zonas de desarrollo próximo, y elabora andamiajes apropiados, una participación guiada y redescripciones representacionales pertinentes... El docente ideal es aquél que sabe que su misión es educar integralmente, y no priorizar los componentes duros de la actividad escolar, como son la organización reglada, normatizada, simultánea y esas peculiares formas discursivas que impiden desarrollar conocimiento. El docente ideal es el que sabe que para formar al ciudadano de los años dos mil, se necesita estar altamente capacitado, y procede en consecuencia (4). Intentando acoplar estos conceptos a las tareas de docentes y alumnos en nuestra experiencia diremos que las mismas, como no podía de ser de otra forma se hallan mancomunadas. Es decir con la aplicación de las TIC reflotamos esa retroalimentación enseñanza- aprendizaje docente-alumno, si bien los docentes tienen como función la selección, aplicación y evaluación de los resultados del uso de los recursos informáticos, también los alumnos a través de sus comentarios y sus producciones, nos van indicando las dificultades de aplicación. Intentaremos resumir los cambios que ha producido la introducción de las TIC en la Cátedra de Anatomía Veterinaria FCV-UBA. En cada frase de las volcadas a continuación el lector debe pensar que donde aparecen las palabras todos los alumnos, se traduce en lo que dimos en llamar en esta experiencia “democratización”, superando la instancia de los trabajos prácticos. - una mejor utilización del material anatómico, el docente puede realizar una mostración de estructuras sobre el preparado para todos los alumnos. - hemos ampliado la oferta de aprendizaje no presencial, asistiendo a todos los alumnos con la página Web – aquel que no posee los medios, asiste a la casa de un compañero, como antes “nos juntábamos a estudiar”, ahora también, o bien va a un cyber. - superamos nuestras expectativas en relación a la participación de los alumnos en los foros, estableciendo un hilo de comunicación que jamás tuvimos en la Cátedra. Todos tienen la posibilidad de acceder al foro, la biblioteca de la facultad tiene las computadoras a su disposición. - todos los alumnos tienen a su alcance las clases teóricas y también las prácticas, por entregas en la Web, por correo electrónico, entregas de Cd, copias en Pen Drive, etc. Consideramos redundante exponer como modificaron las TIC la metodología de enseñanza tradicional de la Anatomía en nuestra Cátedra y los logros que hemos obtenido, juzgamos más interesante expresar algunas metas que no alcanzamos. En cuanto a los docentes, no logramos integrar a la totalidad del plantel, tampoco nos hemos dedicado el tiempo que queríamos a formar a los ayudantes de segunda en el mundo TIC. Si nos referimos a los alumnos, no mejoramos los porcentajes regulares/libres o aprobado/desaprobado en las evaluaciones. En consideración de los colegas queríamos poner las siguientes inquietudes: ¿Piensan que realmente vivimos en una sociedad informacional, en un entorno diferente, que requiere de una visión del conocimiento más compleja? ¿Qué opinan de nuestra experiencia? ¿Habrían utilizado otros recursos, estrategias y metodologías? ¿Cómo hacer para que los docentes se despojen de los métodos tradicionales e incorporen los nuevos? ¿Es falta de conocimiento de las potencialidades o de adaptabilidad o capricho?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía 1. JOAN MAJÓ, “Nuevas tecnologías y educación” en: http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html 2. Libro Blanco COM (93) 700, diciembre de 1993 Crecimiento, competitividad, empleo - Retos y pistas para entrar en el siglo XXI. 3. TIFFIN, J. y L. RAJASINGHAM (2002): En busca del aula virtual. La educación en la sociedad de la información. Paidós. Barcelona. 4. URBANO ARCOS ESNEDA, Pedagogía y Nuevas Tecnologías en http://sned.galeon.com/.
LA PUBLICIDAD COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA: SU APLICACIÓN EN UN TEMA HISTOLÓGICO (Experiencia Pedagógica) Peresan, Laura; Coria, Silvia. Universidad Argentina John F. Kennedy - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Adúriz Bravo, Agustín Palabras Claves: RECURSO DIDÁCTICO - HISTOLOGÍA - PUBLICIDAD – IMAGEN - PIEL Resumen: Tras una arraigada tradición expositiva, hoy se reconoce en la educación superior la necesidad de introducir nuevas estrategias de enseñanza capaces de aproximar exitosamente el estudiante al conocimiento. Es en esta búsqueda en la que surge la publicidad como una opción innovadora y accesible para los contextos áulicos. La publicidad consiste en una técnica de comunicación masiva destinada a difundir un producto que tiene como objetivo motivar al público hacia el consumo. Su gran popularidad y alcance la convierten en una fuente alternativa de información para la población, llegando involuntariamente a constituirse, en algunos casos, como formadora de opinión. Por otro lado, en el discurso publicitario de los últimos años han aparecido intentos de lo que podría llamarse una fundamentación científica, pretendiendo recurrir a la credibilidad inapelable de los avances científicos. Es este aspecto epistemológico el que enriquece el atractivo de la publicidad como objeto de estudio para analizar su posible uso en los procesos de enseñanza de las ciencias naturales. Sin embargo, la publicidad como recurso didáctico debe utilizarse con cuidado, ya que su mensaje puede contener imprecisiones e inclusive algunos errores en la transposición de contenidos. Uno de los tópicos más recurrentes en los medios de comunicación de estos tiempos es el cuidado de la piel. En general, las publicidades presentan explicaciones acompañadas con imágenes que pretenden ser representativas de este órgano. En virtud de este contexto, se propuso utilizar parte de las campañas gráficas de productos de uso cosmético en el abordaje histológico de la piel a nivel universitario. En particular, su utilización tuvo el objetivo de evaluar la comprensión de los conocimientos adquiridos por los y las estudiantes, interpelando sus capacidades cognitivo lingüísticas al emplearlas en una situación o contexto nuevos: su contrastación con el contenido publicitario. Esta experiencia se enmarca en una planificación elaborada para la asignatura Histología Humana, de las Escuelas de Farmacia y Bioquímica de la Universidad Kennedy. Los y las estudiantes recibieron folletos sobre productos de cosmética que incluían textos e imágenes relativas a cortes histológicos que ellos debían analizar, realizando todas las críticas y correcciones que creyeran pertinentes. El producto elaborado por cada grupo de estudiantes fue devuelto, comentado y examinado en la clase siguiente, estableciéndose como una eficaz instancia de autorregulación. Esta actividad cumplió con su propósito integrador pues, tras el abordaje minucioso del tema a lo largo del desarrollo de la planificación, los y las estudiantes debieron poner a prueba todas sus capacidades cognitivo lingüísticas. Creemos que, dado que este tipo de análisis crítico suele estar bastante ausente del pensamiento cotidiano “de sentido común”, se constituye en un ejercicio apropiado para la clase de ciencias naturales, como potente instancia para el discernimiento entre el conocimiento erudito y la información –habitualmente confusa, parcial o equívoca manejada por la ciudadanía, información en cuya constitución la publicidad no sería “inocente”. Se reconoce que las actividades motivadoras para los y las estudiantes propician el ejercicio metacognitivo; el tratamiento crítico de la publicidad en las aulas sería una de ellas, ya que acerca al estudiantado a la comprensión significativa de su entorno cotidiano. Abstract: (*) Trabajo completo: La tradición expositiva en la educación superior Es un hecho ampliamente reconocido que las clases impartidas en las aulas universitarias han sido clásicamente de tipo magistral. La masificación de sus cursos, la extensa tradición docente y la gran cantidad de contenidos a enseñar en un tiempo limitado sustentan este método de enseñanza, caracterizado por la transmisión de información por parte del docente que representa el saber y la autoridad en el aula. De esta concepción deriva el concepto de alumno como sujeto joven con capacidad ilimitada para aprender y destinatario de la educación superior. Se observa que los docentes adoptan la “didáctica del sentido común” y consideran que la enseñanza en el nivel superior no es una situación problemática en sí misma (Camilloni, 1995), lo que da como resultado un adidactismo significativo donde lo importante es sólo conocer los contenidos específicos de la disciplina a enseñar. En este contexto las y los estudiantes permanecen intelectualmente pasivos cuando no entienden los procedimientos en juego (Séré, 2002). Hoy se reconoce en la educación superior la necesidad de introducir nuevas estrategias de enseñanza que permitan aproximar exitosamente los conocimientos eruditos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria a todas y todos los estudiantes. Afortunadamente, la Didáctica de las Ciencias es una disciplina que puede ofrecer apoyo en la renovación y mejora de la labor docente en todos los ámbitos. Sin embargo, si bien la investigación en este campo aportó prescripciones para la enseñanza, ésta recaló en el nivel medio y es aún resistida o ignorada en los niveles superiores (Campanario, 2003). Según Camilloni (1995), estos docentes que emplean la didáctica del sentido común se hallan inmersos en un esquema conceptual pre-científico que necesita ser reemplazado. Así pues, para lograr el cambio de los métodos de enseñanza se deben vencer las concepciones que tienen las y los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje (Campanario, 2003). El marco: La Histología humana, palabra e imagen Una de las materias privativas del ámbito académico universitario, no carente de numerosas dificultades para su aprendizaje, es la Histología, tanto humana como animal. Se trata de una disciplina que estudia la constitución de tejidos y órganos, que es importante no sólo por su contenido en sí mismo sino por relacionar el nivel celular con el macroscópico, sirviendo de base para materias como Fisiología y Patología. Cabe destacar que en Histología la imagen constituye un soporte indispensable del desarrollo conceptual, por lo que ésta debe formar parte inseparable de su contenido. Se espera entonces que los y las alumnas logren interpretar adecuadamente sus representaciones visuales, pues en esto consiste también poder referir explícitamente a ellas, traduciendo en palabras aquello que se advierte. El grado de detalles en la información que se pueda extraer de las imágenes dependerá no sólo de la agudeza de la observación sino también de las herramientas con las que cuente sus observadores. Se cree que los recursos visuales jugar un gran papel en el desarrollo del modelo mental de la y el estudiante, lográndose mayor énfasis en las ideas comunicadas por aquellos que por las asociadas al texto (Crisp & Sweiry, 2003). Sin embargo, la polisemia de las imágenes y la superficialidad con que las observamos, salvo que haya razones que nos obliguen a una inspección más rigurosa, plantean la necesidad de dirigir con cuidado su interpretación mediante el uso de palabras (Perales y Jiménez, 2002). En este contexto resulta clave pues, la intervención de la o el docente como guía y facilitador en la composición de los marcos teóricos y prácticos con los que cuenten el alumnado. Si bien los aspectos visuales son fundantes para la Histología, es necesario que las y los estudiantes sean capaces de explicitarlos adecuadamente, para poder hacer uso de aquellos como herramientas cognitivas necesarias en múltiples contextos. Aquí, una vez más, el lenguaje en la enseñanza juega un papel fundamental para promover un aprendizaje relevante, pues constituye un vehículo de construcción de significaciones comunicables y compartibles sólo cuando el aprendizaje mismo está cargado de significatividad (Galagovsky et al, 1998). Como considera Izquierdo Aymerich (2005), el lenguaje es el mediador entre las representaciones y las acciones que constituyen la experiencia científica. El recurso: la publicidad gráfica Por otro lado, fuera del ámbito académico, otro de los contextos donde la imagen adquiere amplio protagonismo por su función comunicativa es en el mensaje publicitario gráfico. De gran popularidad y alcance, la publicidad resulta una variada fuente de información para la población, llegando a abarcar las más diversas actividades y objetos de consumo. El discurso publicitario puede verse como una poderosa herramienta de comunicación, pues tal como reconocen Campanario et al. (2001), sirve para moldear la opinión de los ciudadanos, para crear hábitos de comportamiento, contribuyendo a configurar modelos y estereotipos. Asimismo, independientemente de las distintas actitudes hacia ella, la publicidad es un elemento comunicativo con el que nuestras y nuestros estudiantes comparten buena parte de su tiempo (Arconada, 1994). Estas potentes características posicionan a la publicidad como un recurso plausible en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales, también como puerta de acceso a muchos de sus temas. Más aún, para algunos autores como Muñoz (1995) y Jiménez Liso (2000), el uso de la publicidad como herramienta didáctica en los procesos específicos de enseñanzaaprendizaje puede verse como una necesidad. Sin embargo, ésta debe usarse con cuidado ya que su mensaje puede contener imprecisiones e incluso algunos errores de transposición de contenidos, como sucede frecuentemente en aquellos provenientes de las ciencias naturales. En los últimos años, la ciencia aparece asiduamente relacionada con la publicidad. La forma más frecuente de esta asociación es aquella en la que la ciencia constituye una fuente de autoridad que garantiza la calidad de los productos que se anuncian, lo que surge del estereotipo de la ciencia como garantía de certeza, común en la prensa escrita (Campanario et al, 2001). Es este aspecto epistemológico el que enriquece aún más el atractivo de la publicidad como potente recurso didáctico, pues como señalara Jiménez-Liso et al. (2000), el uso de conceptos científicos específicos por parte de los mensajes publicitarios abre un campo de trabajo sobre el origen social de ciertas concepciones de nuestro alumnado de ciencias. Particularmente en lo que refiere a la Histología animal y humana, nuestra experiencia docente nos ha demostrado que comúnmente los y las estudiantes llegan a este curso con una gran diversidad de conocimientos previos, muchas veces impropios o descontextualizados desde el punto de vista histológico, donde no puede excluirse la publicidad como una de sus fuentes. La propuesta didáctica Por todo lo expuesto, consideramos ésta una interesante oportunidad para hacer uso de la publicidad como instrumento con fines didácticos en el contexto de la Histología humana, particularmente para el abordaje del tema “Tegumento”. La propuesta presentada aquí pretendió evaluar paralelamente tanto la comprensión de los conocimientos histológicos adquiridos sobre este tema, desafiando las habilidades cognitivo-lingüísticas de los alumnos frente al recurso publicitario proveniente de su entorno cotidiano, como la existencia de nociones alternativas residuales. La actividad analizada se enmarcó en una planificación elaborada por las autoras, para la materia Histología humana de las escuelas de Farmacia y Bioquímica, de la Universidad Argentina John F. Kennedy, como parte de sus prácticas curriculares como alumnas del profesorado en enseñanza media y superior realizado por aquellas en el CeFIEC* – UBA. Se empleó la publicidad gráfica como actividad de evaluación, repartiéndose a alumnas y alumnos recortes provenientes de revistas y folletos de uso comercial referidos a productos de cosmética o farmacología que incluyeran imágenes relativas a cortes histológicos de la piel humana. Se propuso a los alumnos que, tras su análisis, realizaran todas las críticas y correcciones que creyeran pertinentes en cada caso. Oportunamente también se contempló la revisión de fragmentos del texto acompañante de las imágenes, así como de algún otro párrafo propuesto por las y los estudiantes donde se mencionaran explícitamente características histológicas. Es posible que este análisis crítico, en general ausente del pensamiento cotidiano, constituya precisamente un ejercicio apropiado para la clase de ciencias, como potente instancia para el discernimiento entre los conocimientos eruditos y los conocimientos cotidianos. Estos últimos, habitualmente provenientes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de la enseñanza informal -donde la publicidad juega un rol ineludible-, suelen ser parciales o confusos, por lo que componen una fuente importante de posibles obstáculos. En base a estas consideraciones, la actividad propuesta no sólo pretendió poner en juego la comprensión de los conocimientos adquiridos desafiando las habilidades cognitivo-lingüísticas de las y los estudiantes a emplearlos en una situación nueva, sino también confrontarlos con las posibles fuentes de información accesibles, desde una perspectiva crítica y desestabilizadora de potenciales concepciones alternativas persistentes. Cabe señalar que el material utilizado consistió fundamentalmente en imágenes -acompañadas por breves textos de carácter descriptivo o explicativo-, que suelen distar grandemente de las contenidas en los libros de texto de esta disciplina. A este respecto, Crisp y Sweiry (2003) rescatan el papel motivador de las imágenes en los libros de texto y aún en las preguntas de examen, donde resultarían elementos ventajosos al activar el interés del alumnado o al transformar una pregunta en un elemento menos desalentador en una situación clásicamente estresante. El escenario de esta actividad resultaría aún menos tensionante al haber sido planteada como una tarea grupal, pues se reconoce en el trabajo colectivo la ventaja de carecer de la distorsión provocada por la ansiedad que produce una prueba individual. Además, como expresan Jorba y Sanmartí (1997), el pequeño grupo facilita la expresión de las dudas y puntos de vista de la o el estudiante que tiene dificultades de aprendizaje, a la vez que obliga a desarrollar explícitamente y de manera lógica, los razonamientos de quien no tiene problemas de aprendizaje (que al explicar tomaría conciencia de su propio conocimiento), favoreciendo paralelamente a ambos tipos de estudiantes. La experiencia en el aula Tras la entrega del material a cada grupo, se les consigna oralmente lo siguiente: “¿Considera adecuado el gráfico mostrado y/o el texto que lo acompaña? ¿Qué críticas le haría? Considere cinco correcciones o modificaciones que crea necesarias.” Alumnas y alumnos comentaron, analizaron y discutieron el material recibido, durante un lapso que coincidió aproximadamente con el previsto, observándose en su transcurso a todos los miembros participar activamente en mayor o menos medida dentro de cada grupo. La puesta en común, en la que contamos con imágenes escaneadas de todos los folletos y publicidades entregadas, resultó altamente provechosa, pues aquí también las y los estudiantes participaron activamente, evaluando no sólo el material sobre el que habían trabajado, sino también el de los demás. Si bien en esta última instancia no se expresó oralmente la totalidad del alumnado, subsistió la plena atención, manteniéndose durante todo su desarrollo. Existió una amplia contribución en la que compartieron experiencias y puntos de vista, analizándose acabadamente el material por la clase en su conjunto, alcanzando consensualmente conclusiones pertinentes y acordes a lo esperado. Aquí se hizo evidente el valor de las herramientas cognitivas adquiridas a los largo de esta clase, lo que evidentemente contribuyó a infundir seguridad en alumnas y alumnos para evaluar el material recibido. Asimismo, para que esto concertara una ocasión privilegiada de aprendizaje, como proponen Alonso Sánchez et al (1996), el producto elaborado por cada grupo de estudiantes fue comentado y analizado de manera que constituyera un eficaz ejercicio de autorregulación. Al haber llegado a elaborar una explicación operativa parecería que, como señala Jiménez Aleixandre (2003), además de aprender significativamente los conceptos implicados, alumnas y alumnos serían capaces de escoger entre distintas opciones o explicaciones que les permitieran evaluar la opción más adecuada. Puede decirse que la puesta en común tuvo un rol evaluativo con finalidad formativa, no calificadora, de tipo interactivo, que a su vez tuvo el propósito de ser integradora, pues plantea que la y el estudiante, tras el abordaje minucioso del tema a lo largo del desarrollo de la planificación, someta a prueba todas sus herramientas, poniendo en tensión todos sus conocimientos. Con esto intentamos buscar indicios de no haber producido conocimiento inerte: aquel que se recuerda, permite aprobar exámenes, pero no se aplica en otras situaciones (Perkins, 1995). Algunas reflexiones Los resultados vertidos permitieron significar la calidad de la tarea desarrollada pues en esta instancia están involucradas las competencias cognitivo lingüísticas -promovidas por la adquisición de contenidos-, ya que éstas determinan las diferentes maneras de aprender los contenidos de las áreas curriculares y a su vez desarrollan las actividades cognitivas (Jorba y Sanmartí, 1996). Debe recordarse en este sentido que la verbalización de las representaciones del alumnado permite la evaluación por parte del profesor o la profesora, la coevaluación para el grupo y la autoevaluación, permitiendo la evolución de las representaciones y a su vez, favoreciendo el aprendizaje significativo. Las docentes brindaron la oportunidad para que todas las respuestas fueran acogidas positivamente de forma tal que en cierta medida, como señalan Jorba y Sanmartí (1997), quedara en suspenso cuál podría ser el mejor planteamiento en cada caso, estimulando a que continúen en el camino de la reflexión. Las deliberaciones grupales facilitaron y enriquecieron este ejercicio ya que, como apuntan también esos autores, la mejor evaluación resultaría del fruto de reflexiones colectivas, del trabajo coherente y cooperativo, tanto entre las y los enseñantes como entre los alumnos, como marco ideal hacia una mayor calidad educativa. La implementación de una nueva estrategia de enseñanza y el cambio discursivo concomitante llevado a cabo durante esta práctica fueron advertidos y comentados entre los alumnos, algunos de los cuales, según expresaron fuera de la clase, reconocían la nueva propuesta como un cambio positivo desde el punto de vista didáctico. Consideraciones finales Ciertos aspectos de la Histología pueden llegar a interpretarse, especialmente desde la óptica estudiantil, como cargados de cierta rigidez, donde protocolos y patrones de análisis del resultado de técnicas guían la interpretación de esas representaciones. Las pautas de uso no forman parte de las propias representaciones sino que dependen del contexto cultural; así es como las actividades educativas requieren la interacción de representaciones diferentes, que no se pueden dejan al azar (Izquierdo Aymerich, 2005). La actividad programada aquí pretendió resultar doblemente atractiva para las y los estudiantes: por un lado, hizo uso de una de esas representaciones, proveniente del contexto cotidiano; y por otro, otorgó la posibilidad de interactuar con sus pares. Es sabido que el tiempo de enseñanza no coincide necesariamente con el tiempo de aprendizaje; por ello es que, con objetivos formativos, en esta evaluación se incluyeron cuestiones planteadas durante instancias previas que permitieran a los alumnos explicitar cambios cognitivos. Fue nuestra preocupación que esta actividad promoviera en los alumnos la activación de los elementos cognitivos relevantes para los conceptos que se pretendía que aprendieran, a través de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria material potencialmente significativo. Por ello este abordaje involucra una potente estructura inclusora, imprescindible en términos de Ausubel para que se produzca el aprendizaje significativo, al apelar a un elemento que resulta familiar como lo es la información publicitaria. La actividad evidenció la capacidad de aplicar los nuevos conocimientos al análisis e interpretación de dispositivos ausentes de los contextos de estudio iniciales. La posibilidad de ejercitar la metarreflexión posibilita que los aprendizajes sean más significativos, ya que una nueva información –como la contenida en el mensaje publicitario-, o una nueva experiencia, pueden provocar el establecimiento de nuevas relaciones o la reestructuración de las ideas (Jorba y Sanmartí, 1997). Puede concluirse que en la búsqueda de una herramienta didáctica motivadora alternativa, la publicidad surge como una opción poco frecuente, accesible y, como pudo observarse aquí, con excelente recepción en los contextos áulicos en la educación universitaria. Desde ya, somos conscientes de que más allá de este aporte aún mucho queda por explorar y aprender sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el nivel superior, en especial en lo concerniente a la Histología. Esperamos que este trabajo resulte una contribución interesante junto a futuras aportaciones desde la didáctica de la ciencia para esta disciplina. *Centro de Formación e Investigación en la Enseñanza de las Ciencias Bibliografía • Alonso Sánchez, M.; Gil Pérez, D. y Martínez-Torregrosa, J. 1996. Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. Investigación en la Escuela, Nº 30, págs. 15-25. • Arconada, M.A.1994. Los consumidores de anuncios. Escola Crítica, 5, pp. 65-80. • Camilloni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación superior. Ponencia presentada en las primeras jornadas trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación “Didáctica de Nivel Superior” Universitaria. Chile, 19 y 20 de enero 1995. • Campanario, J. M., Moya, A. y Otero, J. C. 2001. Invocaciones y usos inadecuados de la ciencia en la publicidad. Enseñanza de las Ciencias, 19 (1), 45-56. • Campanario, J. M. 2003. Contra algunas concepciones y prejuicios comunes de los profesores universitarios de ciencias sobre la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 2003, 21 (2), 319-328. • Crisp, V and Sweiry, E. 2003. Can a picture ruin a thousand words? Physical aspects of the way exam questions are laid out and the impact of changing them. • Izquierdo Aymerich, 2005 • Jiménez Liso, M. R. De Manuel Torres, E., González García, F. y Salinas López, F. (2000). La utilización del concepto de pH en la publicidad y su relación con las ideas que manejan los alumnos: aplicaciones en el aula. Enseñanza de la Ciencias, 18 (3): 451-461. • Jiménez Aleixandre, M. 2003. Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias. En Enseñar Ciencias, Jimenez Aleixandre (comp). Ed Grao, Barcelona. • Jorba, J. y Casellas, E. 1997. La regulación contínua de los aprendizajes. Visión general (Capítulo I), en: La regulación y autorregulación de los aprendizajes. Ed. Síntesis, Madrid. • Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). El desarrollo de las habilidades cognitivolinguísticas en la enseñanza científica. Seminari de desenvolupament curricular de l’ICE-UA Barcelona. págs. 233-261 • Jorba, J. y Sanmartí, N. 1997. La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias (Capítulo VI), en: La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Ed. Horsoli, Barcelona. • Perales, F. J. y Jiménez, J. (2002). Las ilustraciones en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las ciencias, 20 (3), 369-386. • Perkins, D. (1995). La enseñanza y el aprendizaje: la Teoría Uno y más allá de la Teoría Uno. En La escuela inteligente, capitulo 3. Ed. Gedisa, Barcelona. • Séré, M-G. (2002). La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia? Enseñanza de la Ciencias, 20 (3): 357-368.
TRANSMISIÓN EN INTERDISCIPLINA: LA FORMACIÓN DOCENTE (Experiencia Pedagógica) Pérez Bustamante, Julia; Carné, Mabel; Garreta, Silvina Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: ESPACIOS DE FORMACIÓN DOCENTE - INTERDISCIPLINA – TRABAJO GRUPAL – TRANSMISIÓN DE SABERES – MODELO CLÍNICO-SITUACIONAL Resumen: Los docentes de las materias Psicología I, II y III de la Carrera de Fonoaudiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, desde el año 2003, realizamos un trabajo grupal de elaboración de las vicisitudes que emergen en la enseñanza a lo largo de cada cuatrimestre. En ella, convergen los roles sociales, profesionales y docentes, cuya articulación conforma uno de los factores intervinientes en la transmisión de saberes curriculares. El funcionamiento de la cátedra pone en práctica las propuestas del Modelo Clínico-Situacional y contempla un espacio de reflexión sobre la labor docente. La transmisión se desarrolla en equipos integrados por psicólogos y fonoaudiólogos y aborda, entre varios otros aspectos propios de la docencia en Universidad, la puesta en práctica del trabajo interdisciplinario tanto en el funcionamiento de la pareja pedagógica en el aula como en la transmisión de su naturaleza, objetivos y dificultades.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La docencia -en interdisciplina- supone trabajar sobre la conformación y desarrollo de los equipos docentes, en las reuniones de cátedra. De la elaboración grupal mencionada se desprenderán las características de la transmisión de la práctica profesional en el aula -en interdisciplina-. Y ambas –docencia y práctica profesional- confluyen en distintos ámbitos: lo que acontece tanto en el aula de clases como en las reuniones de equipo es expresión de la cualidad de articulación lograda entre la experiencia profesional en interdisciplina y la transmisión docente de sus características. Abstract: The teachers of Psychology I, II and III of the Phonoaudiology Carrer, Faculty of Medicine, University of Buenos Aires, since 2003, make a working group on developing the vicissitudes that emerges on the teachings along each semester. On them, social, professional and educational roles converge, whose articulation is one of the factors involved in the transmission of knowledge and curriculum. The operation of the department implements the proposals in the Clinical Situation Model and provides a space for reflection on teaching. The transmission takes place in teams of psychologists and phonoaudiologists and addresses, among several other aspects of the education in university, the implementation of interdisciplinary work in the functioning of the teaching couple in the classroom and in the transmission of its nature, objectives and difficulties. Education -in interdisciplinary work- involves the work on the formation and development of teaching teams, in chair meetings. Of the group development mentioned will fall off the characteristics of the transmission of professional practice in the classroom -in interdisciplinary work-. And both together –teaching and professional practice- converge at different spaces: what happens in the classroom or in team meetings is an expression of the quality of the coordination achieved between professional experience in interdisciplinary work and the educational transmission of their characteristics. Trabajo completo: El presente trabajo aborda la tarea que realizamos sobre el lugar del docente respecto de los alumnos y los contenidos transmitidos en el aula, en el marco de un espacio de reflexión intragrupal e interdisciplinario que conformamos desde el año 2003 (1). Dicho espacio no se halla contemplado dentro de la planificación curricular e institucional de la labor docente sino que es creado y sostenido como parte del funcionamiento de la cátedra de las materias Psicología I, II y III de la Carrera de Fonoaudiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Fonoaudiólogos y psicólogos, comprometidos con nuestra formación en el rol docente, llevamos a cabo un proceso de reflexión permanente al interior de los equipos de trabajo y creemos fundamental, en esta ocasión, destacar la importancia de la puesta en discurso y elaboración de las dificultades que presentan las relaciones de poder y de saber inherentes a la conformación de las parejas educativas con profesionales de distintas disciplinas. Dado que lo enseñado no siempre coincide con lo aprendido, surgen divergencias y emergentes áulicos sobre la distancia o brecha que se genera, por lo que creemos necesario revisar qué es lo transmitido en la relación docentes-alumnos para acercarnos a definir, finalmente, qué es lo que se enseña, qué es aprendido y qué es pasible de serlo. En principio, el aula plantea situaciones de encuentro entre personas, cada una de ellas con un bagaje de saberes previos, rasgos sociales, y una singular manera de relacionarse con los otros y tratar con las dificultades. A ello, deberán agregarse las particularidades que imprimen, en la inserción institucional, la profesionalización y la asignación de roles académicos. En el ámbito académico, creemos que el progreso o estancamiento en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se halla íntimamente relacionado con el trabajo de integración intra e intergrupal de los distintos elementos mencionados anteriormente y que se hallan presentes en dicha situación de encuentro. Y esto se aplica tanto al trabajo entre docentes como al trabajo que los propios alumnos realizan en su acercamiento a los contenidos de las materias. En la práctica profesional hospitalaria, por ejemplo, resulta complejo tener que transmitir al paciente o a su familia -que han consultado por una disfunción o síntoma fonoaudiológico-, que el tratamiento requiere de atención psicoterapéutica. En la mayoría de los casos aparecen resistencias y otros mecanismos defensivos que obstaculizan el vínculo con el profesional interviniente. El trabajo docente que lleva a cabo la pareja educativa en el aula vehiculiza funciones y deseos que también se despliegan en el ámbito hospitalario: el deseo de cada uno de las profesionales de establecer sus particulares formas de relación, la vivencia de “invasión” del campo de intervención de su compañero de trabajo y, sin lugar a dudas, las resistencias en la misma relación de la pareja, que obstaculizan la transmisión de conceptos ligados a la integración de disciplinas. A modo de ejemplo, queremos destacar como emergente áulico (que es uno de los conceptos clave del Modelo Clínico-Situacional que intentamos transmitir), el interés y entusiasmo manifestado por los alumnos en cuanto al deseo de poder establecer un diagnóstico diferencial entre síntomas orgánicos y síntomas psicológicos, o dicho de otro modo, entre patología orgánica y patología funcional, con miras a delimitar las áreas de incumbencia profesional pertinentes en cada caso. Ejemplo de convergencia disciplinar lo ofrecen, entre varios otros, los casos de disfonías psicógenas. Su clasificación incluye: Afonía Histérica, Disfonía Obsesiva Fonasténica, Trac Vocal, Fonofobia, Disfonía Neurasténica, Rinolalia Histérica, Disfonía Disfuncional, Disfonía Suspirosa. Incluso en las modificaciones vocales anímicas, en las que los pacientes somatizan y dirigen su problema emocional a la laringe, el tono de la voz se agrava en la mujer y se agudiza en el hombre, hay trastornos del sueño, cansancio, humor variable y cefaleas. En estos casos, la alteración en la personalidad muestra correlatos en la voz. ¿Cómo se delimitan los campos de intervención ante tales patologías que son motivo de consulta? El interés de los alumnos por realizar un diagnóstico diferencial traduce la separación dualista cuerpo-mente y si la adoptamos en forma tajante, al mismo tiempo lograremos delimitar las funciones, roles e incumbencias de los profesionales intervinientes de forma tal de aplacar la incertidumbre que plantea la complejidad del padecimiento de quien nos consulta. En estos ejemplos, el trabajo de revisión sobre los paradigmas científicos y anclajes subjetivos que sostienen la diferenciación entre soma y psique presenta obstáculos que pasan a ser evidentes al momento de realizar ejercicios de dramatización sobre las posibles consultas. Los alumnos se sienten convocados a ser protagonistas de su propio aprendizaje, trayendo elementos y objetos de su propia infancia, y anécdotas de su próxima, reciente, y a veces, actual adolescencia: fotos, muñecos y juguetes en general. De esta forma, aparece en la misma situación de aprendizaje la imposibilidad de diferenciar qué es lo propio del cuerpo y qué es lo propio de la psiquis. Son sus relatos, sus experiencias de vida y sus particulares formas de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria entender la enfermedad y la salud, los que constituyen el material de base para reflexionar sobre las formas de intervención y la necesidad de articular saberes de distintas disciplinas. Ahora bien: el trabajo docente interdisciplinario supone, como mencionamos al principio de este trabajo, la incorporación de formas de trabajar y aprender que exceden el saber formal académico. Resulta fundamental, entonces, trabajar la grupalidad construida entre docentes, con sus características y vicisitudes a lo largo del tiempo (flexibilidad y rigidez, resistencias y apuestas de transformación, juegos de exclusión-inclusión en las relaciones interpersonales, narcisismo) pues consideramos que dicha forma de “hacer grupo” constituye también, y es parte, de lo transmitido en el aula. El trabajo sobre la grupalidad no adscribe a ninguna disciplina específica ni ámbito de práctica particular sino que se halla disponible en todo encuentro humano, y conduce, en primer lugar, a vislumbrar las posibilidades de hacer lazo social y las formas singulares de hacerlo en cada uno. De ello, se desprenden la relación personal con otros saberes y los lugares de poder derivados social e históricamente entre disciplinas. Así, es necesario reflexionar sobre cómo es el acercamiento a otros saberes, el grado de tolerancia respecto del “no-saber”, los aspectos narcisistas involucrados y las posibles modificaciones en la identidad profesional tal como ha sido transmitida y construida durante la propia formación universitaria. Y decimos “posibles modificaciones” en la medida que es necesario tolerar momentos de confusión y reordenamiento, aspectos también a ser trabajados al interior del equipo docente, y que son propios de los procesos de modificación en las identificaciones a rasgos, perfiles o signos identitarios. Cuando un alumno repite de memoria una definición sin encontrar un resorte subjetivo que lo vincule a ella y que le otorgue significado en el rol profesional que viene construyendo durante su transcurso por la carrera -y en este caso estamos hablando de los aportes que la Psicología ofrece a la formación de futuros fonoaudiólogos-, estamos ante la desconexión que plantea la división entre disciplinas cuando abordan al ser humano, y remite a la vieja y conocida fragmentación en las prácticas. Sin embargo, no se trata sólo de la separación entre disciplinas sino también de los recursos subjetivos disponibles para efectuar algún grado de integración por sobre la herencia personal, científica e institucional. ¿Qué distancia existe entre los contenidos propuestos y las necesidades de los alumnos? El trabajo de ligazón de elementos disociados involucra factores intelectuales, emocionales, sociales y culturales (en sentido amplio) y es llevado a cabo, en el aula, con las características del trabajo previo que vengan sosteniendo los docentes como equipo. En este punto, las defensas que se activan al acercarse a los contenidos de las materias y al momento de conformar grupos de trabajo, constituyen parte de la labor docente, defensas cuya caída abre la puerta para la elaboración personal y grupal de los conflictos en el aula. Muchas veces los alumnos se convierten en portavoces del deterioro que sufre la relación profesional-paciente, deterioro producto de la confluencia de una serie de factores, de los cuales mencionaremos, a modo de ejemplo, el lenguaje utilizado por los profesionales cuando funciona como barrera o muro que separa y excluye los aspectos emocionales que se ponen en juego al momento de establecer vínculos con los pacientes y con los demás profesionales. Es decir, se trata nuevamente de la activación de defensas. Allí es donde el equipo docente puede constituirse en una herramienta que facilite la integración de aspectos teóricamente escindidos. Y decimos “teóricamente” porque la práctica profesional consiste, en primer lugar, en un encuentro entre dos personas, como mínimo, en toda su complejidad. La modalidad de trabajo propuesta y sostenida por la cátedra constituye una apuesta al cambio: abrir el espacio de reflexión y darle la palabra al equipo docente respecto de sus propias implicaciones subjetivas en la tarea y experiencias, para luego poder transmitir y propiciar la elaboración de los escollos en la tarea durante la clase con miras a que los alumnos, a su vez, incorporen dicha modalidad de trabajo al momento de vincularse con los pacientes y equipos de salud en los que se inserten. Lo transmitido en el aula, entonces, guarda relación con los procesos de elaboración docente de las dificultades que surgen cuando intentamos trabajar con otros, y más específicamente, con otros profesionales. Lo que transmite la pareja educativa excede el contenido formal curricular y apela a poner en funcionamiento, dentro del encuadre áulico, actividades inherentes a todo encuentro humano, a saber: trabajar con otros y ligar factores disociados que conforman la propia subjetividad y que se trasladan a la mirada clínica y la práctica profesional, entre otros. Todo ello presenta dificultades que, en su repetición e insistencia en el devenir de las clases y cursadas, habilitan la función docente de facilitar su puesta en discurso y alcanzar algún grado de elaboración de las mismas, tanto en los alumnos como en los propios docentes. Freud decía que amar y trabajar son dos elementos esenciales para la salud. Y ambos remiten a la capacidad y la disposición para hacer lazo y sostener vínculos interpersonales. El compromiso que asumimos como docentes implica la revisión permanente de las propias prácticas mediante la creación de espacios destinados a ello, espacios que son lugares y tiempos, reales y subjetivos. (1) Coordinado por la Encargada de Enseñanza Lic. Ester Beker y las Jefas de Trabajos Prácticos Lic. Alejandra Saltiel, Fga. Jessy Grinberg de Aizenberg y Fga. Elena Rúa. Bibliografía • Aizenberg, J. G., Beker, E., ¿Por qué/para qué reuniones de Cátedra?, Ficha de circulación interna de la materia Psicología de la Carrera de Fonoaudiología de la U.B.A. • Benedetti, C., Beker, E., “El dispositivo Balint para la formación de alumnos y formadores” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina. Vol.11/12, Ed. Catálogos, Bs. 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL AGUA, UNA OPCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE POSGRADO DE PROFESIONALES UNIVERSITARIOS (Experiencia Pedagógica) Pérez Carrera, Alejo; Volpedo, Alejandra; Fernández Cirelli, Alicia Universidad de Buenos Aires - Agronomía Palabras Claves: GESTIÓN DEL AGUA – FORMACIÓN DE POSGRADO – USO DEL RECURSO – RECURSOS HIDRICOS – SOSTENIBILIDAD. Resumen: La problemática del agua es uno de los principales conflictos de este siglo y está vinculada a la escasez del agua en calidad y cantidad adecuadas, como consecuencia del crecimiento económico y del aumento poblacional. En Iberoamérica, esta problemática está presente en todos los países de la región con diferente intensidad por lo que el fortalecer la formación de posgrado de profesionales universitarios en la temática del agua es fundamental para asegurar la sostenibilidad del uso del recurso. La Maestría en Gestión del Agua que se desarrolla en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires desde 2004 es una opción para la formación de profesionales capaces de interpretar el conjunto de dimensiones del conocimiento, las tecnologías e instrumentos que se requieren para llevar a cabo una gestión integrada de los recursos hídricos. En este trabajo se analiza el desarrollo de este posgrado desde su creación hasta la actualidad. Los resultados obtenidos evidencian que los alumnos de las primeras promociones fueron profesionales que se desempeñaban en organismos relacionados a la temática del agua en entidades gubernamentales locales, provinciales y/o nacionales, emplazadas en el interior de Argentina. En las promociones siguientes, los alumnos extranjeros provenientes de países iberoamericanos se han incrementado significativamente. Además, se observa el creciente interés de los graduados de carreras relacionadas con las ciencias de la comunicación y la sanidad. Esto es notable debido a que inicialmente los alumnos interesados en la Maestría en Gestión del Agua provenían de carreras de grado profesionales como Ingeniería, Ciencias Veterinarias, Agronomía y Arquitectura mientras que actualmente el espectro de profesiones entre los cursantes de la carrera se ha ampliado. Abstract: Water is one of the highest priority subjects of concern in the present. World water crisis is considered one of the main conflicts and is associated to water scarcity in quantity and quality as a result of population increase and economic development. In Iberoamérica, this issue is relevant to all countries. Water sustainable management includes not only technical aspects but constitutes a political, social, economic and cultural challenge that involves all the society. In this sense, the postgraduate formation of university professionals in water management is fundamental to assure the sustainability of water resources. In this framework, in 2004, Master in Water Management in the Veterinary Sciences School of the University of Buenos Aires begins to develop. This Master has as the main objective to form postgraduate professionals able to understand the different dimensions of knowledge, technologies and instruments that are required to integrate for hydric resources management. In this study, trends of different cohorts from this Master in Water Management, student profile, their relation with water areas and possible impact of their postgraduate formation in water sustainable management are analyzed. The obtained results demonstrate that the students of the first cohorts came mainly from Argentinean provinces and worked in relation with water resources in public organisms. At the present time the matriculation of foreign students of Latin Americans countries has grown. In relation to the background formation of the students, it has been observed that they mainly come from professional careers (Veterinary, Engineering, Sciences, Agronomy and Architecture). Trabajo completo: INTRODUCCION La crisis del agua es uno de los temas prioritarios de este siglo y ha sido vinculada a la escasez del agua en calidad y cantidad adecuadas, como consecuencia del crecimiento económico y del aumento poblacional (UNESCO, 2006). La problemática del agua involucra una diversidad de sistemas que no son usualmente considerados en forma simultánea. Por ello es de vital importancia la integración de las diferentes disciplinas para lograr transdisciplinariedad en la generación de conocimientos; la integración de la investigación con la docencia formal e informal, y por último, la integración con los organismos de planificación y gestión (Fernández Cirelli, 2003, Salgot, 2004). El gran desafío que enfrentan todos los países iberoamericanos, es el abastecimiento de agua en cantidad y calidad adecuadas para todos sus habitantes por eso, la gestión sustentable del agua trasciende los aspectos de orden técnico y constituye un desafío político, social, económico y cultural que compromete a la sociedad en su conjunto a definir y aplicar estrategias apropiadas. Es por ello que la formación de posgrado de profesionales universitarios en está temática es fundamental para asegurar la sostenibilidad del uso del recurso (Dourojeanni, 2004). Hasta el momento, la fragmentación en el análisis de las actividades y procesos que condicionan al sector hídrico ha conspirado contra el enfoque integral necesario para una planificación y gestión eficientes. Las Universidades y centros de investigación y desarrollo, como parte inseparable de la sociedad, están obligados a la consideración de sus problemas más acuciantes y a la búsqueda de soluciones creativas, seguras y económicas (Fernández Cirelli y Salgot, 2004). La vinculación entre las diferentes disciplinas relacionadas con esta compleja temática, así como la articulación entre la investigación y la gestión, son necesidades evidentes en vistas al logro de un manejo integrado y sustentable del agua (Fernández Cirelli y Salgot, 2003). En este trabajo se analiza la evolución de las diferentes promociones de este postgrado, el perfil de los alumnos, su relación con la temática y el impacto posible de su formación en la gestión sostenible del recurso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria DISEÑO CURRICULAR DE LA MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL AGUA En Latinoamérica son escasas las ofertas de posgrado asociadas con un enfoque integrado de la temática del agua. Interpretando esta necesidad, en el año 2004, comienza la Maestría en Gestión del Agua (MGA) en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Este posgrado posee como objetivo principal la formación de profesionales capaces de interpretar el conjunto de dimensiones del conocimiento, las tecnologías e instrumentos que se requieren para llevar a cabo una gestión integrada de los recursos hídricos. Las asignaturas que forman parte del Plan de Estudio de la MGA se agrupan en un ciclo inicial de formación general durante el primer año que incluye materias básicas que brindan el marco teórico para comprender al recurso agua, complementando los saberes adquiridos durante la formación de grado que faciliten un enfoque interdisciplinario. Durante el segundo año, las materias están orientadas hacia el fortalecimiento de aspectos directamente involucrados con la gestión sostenible de este recurso. Las asignaturas y contenidos mínimos de la Maestría en Gestión del Agua correspondientes al ciclo inicial son: Sistema climático: Anomalías. Variabilidad climática. Génesis de extremos (sequía y excesos hídricos). Causas de los extremos climáticos más recientes y de origen climático. Formas de estudio y avances sobre el pronóstico. Conexión con los pronósticos y diagnósticos hidrológicos. Ciclo hidrológico. Rol del mismo en la transferencia de energía. Hidrología: Las acciones antrópicas. Concepto de hidrosfera. Sistemas y modelos hidrológicos. Cuencas hidrográficas. La infiltración. Leyes de la escorrentía superficial y subterránea. Hidrogeología:Distribución del agua subterránea en el perfil: zonas saturada y subsaturada; características distintivas. Propiedades de los materiales portadores de agua. Parámetros hidráulicos subterráneos. Unidades hidrogeológicas en función de su aptitud para admitir y transmitir agua. Clasificación de los acuíferos en relación a su comportamiento hidráulico. Relación entre el agua subterránea y superficial. Alteraciones que pueden producir las obras hidráulicas en la dinámica subterránea. Ecología acuática: Los determinantes más generales de la abundancia y la diversidad biológica en los ecosistemas acuáticos. Tramas tróficas. Estructura y funcionamiento de ecosistemas tipo río, lago y embalse. Diferencias y similitudes. Enriquecimiento en nutrientes. Uso y manejo sustentable de los ecosistemas acuáticos. Sistemas tipo lago y sistemas de aguas corrientes. Estructura de los ecosistemas acuáticos. Las comunidades bióticas. Funcionamiento: interacciones internas y con el medio ambiente físico-químico. Ciclos de nutrientes: carbono, fósforo y nitrógeno. Estado trófico de los ecosistemas acuáticos. Eutrofización. Modelos de seguimiento y prevención. Peces: diversidad, distribución de especies, alimentos, crecimiento, reproducción y mortalidad. Producción. Estuarios. Humedales y acuíferos. Vulnerabilidad de los acuíferos. El uso y el manejo sustentable de los ecosistemas acuáticos. Restauración y rehabilitación de ecosistemas acuáticos. Calidad del agua: Composición química de las aguas naturales y su modificación por el uso humano. Componentes mayoritarios, minoritarios y traza. Usos del agua. Fuentes puntuales y dispersas de contaminación. Contaminantes y sus efectos sobre los ecosistemas y la salud. Análisis físico-químicos. Análisis microbiológicos del agua y sedimentos. Evaluación y monitoreo. Parámetros de calidad. Protección ambiental. Oferta y demanda de los recursos hídricos: Disponibilidad de agua: fuentes convencionales y no convencionales. Uso múltiple del agua, usos complementarios y excluyentes. Eficiencia física y económica en el uso del agua. Demandas de agua, sus características. Determinación y proyección de las demandas. Escenarios de usos. Análisis de los sistemas hídricos: Conceptualización de sistemas hídricos. Planificación y diseño de sistemas hídricos. Métodos de análisis, simulación vs. Optimización. Técnicas de investigación operativa: programación matemática y dinámica. Teoría de la Decisión, análisis de Multicriterios. Modelación matemática del transporte en cuerpos de agua: Sistemas superficiales lóticos: ondas de inundación, erosión generalizada, evolución morfológica por acción de obras hidráulicas, calidad del agua, plumas de contaminación por descargas puntuales, aportes desde fuentes difusas. Sistemas superficiales lénticos: estratificación térmica, sedimentación, contaminación por fuentes puntuales y difusas, eutrofización, circulación por viento. Sistemas subterráneos: flujo regional, flujo local, contaminación por infiltración puntual, por salinización, por intercambio entre napas. Sistemas de información: Información analógica y digital. Fuentes de información. Sensores Remotos, Sistemas de Posicionamiento Global, GPS. Sistemas de almacenamiento, procesamiento, análisis y actualización de información. Sistemas de Información Geográfica, SIG. Sistema Nacional de Información. Proyecto de obras hidráulicas: Proyectos de abastecimiento de agua potable y cloacas, de riego y saneamiento de tierras, drenaje urbano, corrección de torrentes, hidroelectricidad, de navegación, para la prevención y control de inundaciones, para la recreación, de propósitos múltiples. Alteraciones que pueden producir las obras hidráulicas en la dinámica subterránea. Tratamiento de efluentes: Caracterización de efluentes cloacales e industriales. Sistemas de tratamiento. Eficiencias de remoción de contaminantes. Instalaciones típicas. Reuso del efluente. Tratamiento y disposición de barros, biotóxicos, metales, no metales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las asignaturas y contenidos mínimos correspondientes al segundo año son: Economía de los recursos naturales: Oferta y demanda. Costo y Beneficio. Análisis financiero. Valoración económica de los recursos naturales. Riesgos e incertidumbres. Metodologías de evaluación de proyectos incorporando aspectos sociales y ambientales. Cuentas Patrimoniales y su uso múltiple. Por qué Cuentas Patrimoniales. La Cuestión Ambiental y las Cuentas Patrimoniales. Las Cuentas Nacionales, las Cuentas Patrimoniales y la Evaluación de las Actividades Económicas. Cuentas Patrimoniales y Sector Preprimario. Diagnósticos Ambientales Expeditivo y en Profundidad (un instrumento). Legislación del agua y el ambiente: Principios y conceptos básicos. Marcos normativos nacional y provinciales. Normas que regulan el derecho de uso y la protección del agua. Códigos de agua. Permisos, autorizaciones y concesiones. Cánones y tasas. Infracciones y sanciones. Daños y delitos Cesión. Aspectos aplicados de la gestión ambiental: Interrelación entre los sistemas socioeconómico y ecológico. Funciones y servicios provistos por el ambiente. Desarrollo sustentable. La política ambiental. Las organizaciones y el marco institucional. Modelos de gestión ambiental. Riesgos naturales. Riesgos antrópicos. Vulnerabilidad de los ecosistemas. Gestión integral del agua: Valor social, ambiental y económico del agua. Las dimensiones de la gestión integrada del agua. Desarrollo sustentable y política hídrica. Modelos de gestión. Gestión integrada de cuencas hidrográficas: gestión de la oferta y de la calidad del agua. Instrumentos de gestión: regulatorios, económicos y financieros. Planeamiento Estratégico y Gestión. Sistemas soporte para las decisiones. Organismos de cuencas. De acuerdo con esta organización curricular, durante el primer año de la MGA se fortalecen los conocimientos básicos asociados a la hidrología, hidrogeología, ecología acuática y calidad del agua, mientras que en el segundo año se enfatiza sobre temas vinculados a las herramientas asociadas al marco normativo de uso y protección del agua, a la gestión ambiental y al manejo, gestión integral y uso eficiente del recurso. CARACTERÍSTICAS DE LAS PROMOCIONES Y PERFIL DE LOS ALUMNOS De acuerdo con el análisis de las cohortes correspondientes a los años 2004, 2006 y 2008 la MGA cuenta con un total de 26 alumnos regulares de los cuales 21 se encuentran realizando su trabajo final de Tesis, y cinco alumnos ya están graduados. Del total de alumnos de la cohorte del año 2004 un 62% son mujeres y un 48% son hombres, en la cohorte del año 2006 un 71% son mujeres y un 29% son hombres y en la cohorte del 2008, mientras que en la cohorte del 2008 el 80% son mujeres y 20% hombres. El incremento en la participación de las mujeres es muy significativo y estaría asociado al la mayor participación en la gestión así como a la capacitación de postgrado a fin de poder ocupar cargos jerárquicos en organismos gubernamentales y no gubernamentales. Los alumnos pertenecientes a la primera promoción de la MGA provenían principalmente del interior del país (54%) mientras que el 46% residía en la Ciudad de Buenos Aires. Los alumnos del interior del país provenían de las provincias de Jujuy, Santa Fé y Corrientes. Además, la mayoría de los maestrandos trabajaban en áreas vinculadas a los recursos hídricos en organismos públicos de gestión. En la segunda promoción, 58% de los alumnos provienen de Argentina, su procedencia está dividida equitativamente entre la Ciudad de Buenos Aires y hubo alumnos extranjeros de países Iberoamericanos (42%) procedentes de España, Colombia y Brasil. En la actualidad, la matricula de alumnos extranjeros aumento y casi el 50% de los alumnos son extranjeros, provenientes de países de Sudamérica. La importante presencia de alumnos extranjeros de países Iberoamericanos determina la relevancia que tiene la oferta académica de posgrado relacionada con la gestión sustentable del agua y de los recursos hídricos ya que en la región son escasas las posibilidades de capacitarse profesionalmente en la temática. La formación de grado de los maestrandos ha variado en las diferentes promociones. Inicialmente la mayoría de los alumnos procedían de las ciencias básicas y de la ingeniería (54%), posteriormente se ha observado que predominan aquellos que provienen de carreras profesionales (Ingeniería, Ciencias Veterinarias, Agronomía y Arquitectura) (87%) y en la última promoción se han incrementado los alumnos de carreras relacionadas con las comunicaciones y sanidad y sociales. Cabe destacar que inicialmente la mayoría de los alumnos trabajaba en instituciones asociadas a la temática del agua (70%) de los cuales, el 60% pertenecía a instituciones estatales y el 10% restante a instituciones privadas. En las dos últimas promociones todos los alumnos trabajan en instituciones estatales, 50% de ellos pertenecen a una institución estatal asociada al agua y el 50% restante en instituciones estatales asociadas a otra área. Las Tesis de Maestría y los Planes de Tesis que se han presentado hasta el momento abarcan una gran variedad de temas que asociados a la aplicación de herramientas metodológicas para el manejo integral de ecosistemas acuáticos naturales (lénticos, lóticos), o a la aplicación alternativas que permitan el desarrollo de actividades productivas sostenibles utilizando apropiadamente el recurso agua, o bien a aspectos sociales referidos a la percepción de diferentes sectores sobre la problemática del agua. CONSIDERACIONES FINALES Los recursos hídricos plantean desafíos particularmente significativos en materia de gestión sustentable, siendo importante validar el papel instrumental de la ciencia, la formación de recursos humanos y la tecnología para su logro. Las relaciones entre el agua y la salud y el agua y el ambiente surgen como ejes centrales alrededor de los cuales se deben plantear las investigaciones futuras. Los problemas relacionados con la escasez del agua trascienden los aspectos meramente técnicos para convertirse en problemas sociales y políticos que pueden poner en juego la gobernabilidad. Sin embargo, es desde la educación, la investigación, el desarrollo y las innovaciones asociadas donde surgirán respuestas útiles en tanto y cuanto el enfoque con que se encaren los estudios trascienda los límites de las disciplinas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La gestión de agua es una temática reconocida como prioritaria por los profesionales de distinta formación académica y además es un área estratégica del conocimiento para el desarrollo de los países de la región; por lo que esta Maestría es una oferta académica que les permite a los graduados adquirir las herramientas necesarias para desenvolverse en diversos ámbitos estatales. Además, en el sector privado (cualquiera sea la rama), debido a las nuevas normativas legales que se están aplicando en la región, por ejemplo en relación al tratamiento de efluentes, se están priorizando los temas ambientales, por lo que se necesita profesionales capacitados al respecto. El relevamiento de la percepción de los alumnos realizado a través de encuestas, evidencia que en las tres promociones los alumnos consideran que la construcción del conocimiento con un abordaje interdisciplinario es lo distintivo en este posgrado y lo que les permite tener herramientas para aplicar lo aprendido a las problemáticas locales con vistas a la conservación y gestión sustentable de este recurso. REFERENCIAS • Dourojeanni, A. 2004. Reflexiones sobre el panorama latinoamericano en materia de gestión del agua y cuencas. En: El Agua en Iberoamérica: Experiencias en gestión y valoración del agua. Fernández Cirelli, A. y Sánchez molina, V. eds. CYTED XVII, Aprovechamiento y gestión de recursos hídricos. ISBN: 987-43-8079-9. Buenos Aires, 11-23 pp. • Fernández Cirelli, A. 2003. “El agua en Iberoamérica. Aportes para la integración entre los organismos de gestión y los centros de investigación” Ed. A Fernández Cirelli. CYTED XVII, Aprovechamiento y gestión de recursos hídricos ISBN: 987-43-5908-0. Buenos Aires. • Fernández Cirelli, A. y Salgot, M. 2003. Planificacion y gestión de recursos hídricos. En: El Agua en Iberoamérica. Tópicos Básicos y Estudios de Caso.. Eds. A. Fernández Cirelli y M. Salgot. CYTED XVII, Aprovechamiento y gestión de recursos hídricos ISBN: 987-43-6506-4. Buenos Aires. 83 – 88 pp. • Fernández Cirelli, A. y Salgot, M. 2004. La investigación en las ciencias del agua. En: El Agua en Iberoamérica: Experiencias en gestión y valoración del agua. Fernández Cirelli, A. y Sánchez molina, V. eds. CYTED XVII, Aprovechamiento y gestión de recursos hídricos. ISBN: 987-43-8079-9. Buenos Aires, 33-54 pp. • Salgot, M. 2004. El agua: una visión desde la perspectiva geopolítica y estratégica. En: El Agua en Iberoamérica: Experiencias en gestión y valoración del agua. Fernández Cirelli, A. y Sánchez molina, V. eds. CYTED XVII, Aprovechamiento y gestión de recursos hídricos. ISBN: 987-43-8079-9. Buenos Aires, 25-32 pp. • UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). 2006. El agua, una responsabilidad compartida. Segundo Informe de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo de los Recursos Hídricos en el Mundo. Versión en castellano editada por la Sociedad Estatal Expoagua Zaragoza.
COMUNICACIÓN ENTRE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS. “DE LA UNIVERSIDAD A LA ESCUELA” (Experiencia Pedagógica) Pérez, Cristina; Rulli, Florencia Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bonanno, Mirta (a); Menna, Juan (a); Migueles, Lidia (a); Pagnotta, Ana María (a); Pagnini, Ana María (c); Pérez, Elena (a): Rodríguez, Diana (b); Tosto, María Teresa (a). Maestros de grado, Escuelas Joaquín María Cullen (a), República de Turquía (b) y 1ª Ministro Indira Ghandi (c), Distrito escolar nº 10, Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Palabras Claves: COMUNICACIÓN ENTRE NIVELES EDUCATIVOS – DIFUSIÓN CIENTÍFICA – EDUCACIÓN CIENTÍFICA – UNIVERSIDAD Y ESCUELA – CIENCIAS NATURALES Resumen: Las universidades, generadoras de conocimientos científicos y tecnológicos, tienen la obligación de contribuir a que éstos sean accesibles a la comunidad. En este sentido, la Universidad de Buenos Aires promueve distintas actividades de difusión científica, enmarcadas como extensión universitaria. Dicha difusión debería implementarse desde los niveles educativos iniciales, ya que los niños tienen mayor potencialidad de incorporar la ciencia como valor cultural. En este contexto, desde 2001, con la colaboración de grupos de maestros y alumnos, estamos desarrollando “De la Universidad a la Escuela". Esta serie pedagógica consiste en actividades docentes innovadoras para la enseñanza primaria en el área de Ciencias Naturales, con experimentación en laboratorios escolares del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires (GCBA). La página digital homónima compila y comenta las experiencias, relacionadas entre sí y publicadas en revistas pedagógicas. Ambas iniciativas han sido distinguidas en la categoría educación en los ámbitos nacional e internacional. Se realizó una selección de contenidos de distintas disciplinas de las carreras de las ciencias de la salud (Farmacología, Microbiología, Infectología, Fisiología, Educación para la salud) a fin de comprender y resolver problemas relacionados con las infecciones infantiles más comunes, la salud y la alimentación. Se impartieron nociones sobre la etiología, diagnóstico, prevención y tratamiento. Subsecuentemente, se difundieron algunos resultados de investigación obtenidos por el equipo de la investigadora de la UBA y se los relacionó con posibles aplicaciones terapéuticas, biotecnológicas, etc. A fin de facilitar el aprendizaje, se disminuyó el nivel de abstracción y complejidad. De esta forma, mediante adaptación pedagógica, los niños tuvieron la oportunidad de acceder a conocimientos impartidos en universidades, así como de desempeñar tareas de distintos profesionales de la salud -inclusive científicos- y reproducir las técnicas y procedimientos que condujeron a éstos a sus hallazgos. De hecho, pasaron de la “ciencia escolar” a la “ciencia real”, en forma acorde a sus posibilidades. Como consecuencia, se enriqueció la currícula escolar tanto en contenidos como en enfoques y surgió una innovación en la enseñanza de las ciencias naturales, con apertura novedosa a la investigación científica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las actividades suscitaron gran entusiasmo por la ciencia, comprensión de sus aplicaciones en la vida cotidiana, valoración de su importancia y seguramente, incentivación de vocaciones científicas en los alumnos. Algunas de las actividades han sido propuestas para su incorporación al PROCAM (GCBA). Desde el punto de vista universitario, la propuesta integra sus tres funciones primordiales: docencia, investigación y extensión de su labor hacia la sociedad, en este caso escuelas primarias, si bien puede ser extensible a los niveles secundario y terciario, inclusive universitario, ya que integra, con un enfoque particular, una selección de conocimientos de distintas disciplinas y carreras. De esta forma, propicia la comunicación entre distintos niveles educativos, frecuente en países europeos, donde las universidades juegan un papel importante en el mejoramiento de la enseñanza. Además, al promover el cuidado de la salud, en consonancia con las recomendaciones de la OMS, la propuesta fomenta la adquisición de valores individuales y sociales mediante la propagación de mensajes a través de la comunidad educativa. Abstract: University, generator of scientific and technological knowledge, is compelled to turn them accessible to the community. Following this principle, the University of Buenos Aires is fostering the development of activities oriented to disseminate science methods and achievements. This kind of knowledge communication must begin at early educative stages, because children have the highest potential to incorporate science as a cultural value. Inside this context, we are producing "From University to School" since 2001, with the collaboration of groups of teachers and pupils. This pedagogical series consists of innovative activities for the teaching of natural science at primary school. They have taken place at school laboratories of the Government of Buenos Aires City (BACG). The homonym website reflects our cross-related experiences, also published on pedagogical magazines. Both initiatives have been prized in national and international educative events. To understand and solve problems related to the most frequent children infections, we selected information from diverse disciplines of health science careers (Pharmacology, Microbiology, Infectology, Education for health). Thus, we could transmit notions about symptoms, causes, diagnostic, prevention and treatment of infections. Furthermore, we could even report some findings of the research for new medicaments, achieved by scientists of the UBA (team to which one of the authors belongs), as well as their possible application to therapeutics, biotechnology, nutrition, etc. On the purpose of easing learning, the level of abstraction and complexity was minimized. So, the pupils could access to knowlewdge provided by universities, and perform some of the tasks usually developed by health professionals, even by scientists. Like these, they replicated the techniques and procedures that had driven the UBA team towards the reported findings. This way, according to their possibilities, they evolved from "school science" to "real science". So, the school curricula was enriched in contents and points of view, emerging an innovative teaching with a novel approach to scientific research. Our activities caused great enthusiasm and a quick understanding of science relevance and application on daily life. Moreover, they surely incentivized vocation to research. Some of them have been proposed for their incorporation to the PROCAM (BACG). From the university point of view, activities integrate its three main functions: teaching, research and spreading to the community, in this case to primary schools. They could also be addressed to secondary and higher educative levels, even to university, where the innovation would be the collection of knowledge from a variety of subjects and careers. While promoting the communication between different educative levels, the activities emulate the rol of european universities, highly involved with the improvement of teaching. In consonance with the recommendations of the WHO, the iniciative promotes the acquisition of individual and social values on the health care, which are transmitted through the educative community. Trabajo completo: a) Situación que originó la experiencia Las funciones primordiales de las universidades incluyen docencia, investigación científica y extensión de su labor hacia la sociedad (ley nacional nº 24.521). Como generadoras de conocimientos científicos y tecnológicos, las instituciones tienen la obligación de contribuir a que éstos sean accesibles (Rietti, 1999). En este sentido, la Universidad de Buenos Aires está promoviendo distintas actividades de difusión científica, enmarcadas como extensión universitaria (Pérez, 2007). Dicha difusión debería implementarse desde los niveles educativos iniciales, ya que los niños tienen mayor potencialidad de incorporar la ciencia como valor cultural (Jaim Etcheverry, 2003). En este contexto, desde 2001 estamos desarrollando la serie pedagógica “De la Universidad a la Escuela”, que consiste en actividades docentes innovadoras para la enseñanza primaria en el área de Ciencias Naturales, con experimentación en escuelas del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires (GCBA). La página homónima compila y comenta las experiencias, relacionadas entre sí y publicadas en revistas pedagógicas. Ambas iniciativas han sido distinguidas en la categoría educación en los ámbitos nacional e internacional (Pérez, 2004; Pérez y col., 2003-2009). b1) Propósitos • Divulgar hallazgos científicos de la UBA acerca del potencial medicamentoso de algunos recursos naturales. • Relacionar estos hallazgos con el cuidado de la salud y la higiene, particularmente en relación con las infecciones infantiles más comunes. • Acercar conocimientos, técnicas y procedimientos utilizados en la docencia e investigación científica universitaria. • Incentivar el interés de los niños por la investigación científica, sus fundamentos y aplicaciones en la vida cotidiana. • Establecer asociaciones con otras temáticas (alimentación, biotecnología, agronomía) y sectores sociales. b2) Objetivos: • Reproducir procedimientos de laboratorio utilizados por científicos y profesionales de la salud. • Buscar información en Internet. • Diseñar y desarrollar proyectos científicos sencillos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) Actividades de profesores y estudiantes. La experiencia se lleva a cabo entre la docente investigadora de Farmacología (FOUBA) y alumnos de las escuelas primarias nº 10, 11 y 25 del distrito escolar nº 10 (DE 10) del Ministerio de Educación del GCBA. Cuenta con el asesoramiento de la psicopedagoga y la colaboración, hasta el momento, de las siguientes maestras de grado del distrito: Mirta Bonanno (a); Juan Menna (a); Lidia Migueles (a); Ana María Pagnotta (a); Ana María Pagnini (c); Elena Pérez (a): Diana Rodríguez (b); María Teresa Tosto (a). Escuelas Joaquín María Cullen (a), República de Turquía (b) y 1ª Ministro Indira Ghandi (c). d) Modo de trabajo Se diseñaron y luego desarrollaron en los laboratorios escolares, distintas clases teóricas y prácticas en el área de las ciencias de la salud, enmarcadas como naturales en los programas de enseñanza primaria. Se aprovecharon los conocimientos previos de los niños y noticias recientes relacionadas con enfermedades infantiles de tipo infeccioso. Desde el punto de vista pedagógico, se desarrollaron distintos aspectos de la enseñanza de las Ciencias Naturales, como planteamiento de problemas, propuesta de soluciones, selección de procedimientos de concreción, experimentación, análisis e interpretación de resultados, etc. (Grinchpum y Gómez Ríos (2000; 2004); Krum de Nikolaus (1999). Se realizó una selección de contenidos de distintas disciplinas de las carreras de las ciencias de la salud (Farmacología, Microbiología, Infectología, Fisiología, Educación para la salud) a fin de plantear, comprender y resolver problemas relacionados con las infecciones infantiles más comunes. Se impartieron nociones sobre su etiología, diagnóstico, prevención y tratamiento. Luego se difundieron resultados de investigación obtenidos por el equipo de trabajo de la investigadora de la UBA y se relacionaron con sus posibles aplicaciones terapéuticas, alimentarias, biotecnológicas, etc. A fin de facilitar el aprendizaje, se disminuyó el nivel de abstracción y complejidad. Mediante una adecuación pedagógica, los alumnos pudieron acceder a conocimientos enseñados en las universidades, desempeñarse como profesionales de la salud -incluso científicos- y reproducir, según sus características y posibilidades, los procedimientos que condujeron a éstos a sus hallazgos. Previamente, se habían impartido normas de conducta y nociones sobre las prácticas elementales necesarias para trabajar en consultorios y laboratorios de Microbiología Asimismo, se tomaron los recaudos de bioseguridad a fin de prevenir contaminaciones y heridas en los niños (Jamison y col., 1996). En algunas actividades, los alumnos también buscaron información científica a través de Internet y la aplicaron al diseño y desarrollo de proyectos científicos y pedagógicos sencillos. d1. Contexto de la información científica a difundir La sociedad ha incorporado a su vida cotidiana numerosos avances científicos. En el ámbito de la salud, el descubrimiento de los antibióticos y su uso son cruciales para el control de las infecciones. Más aún, el desarrollo de resistencia, así como la aparición del SIDA y otras formas de inmunodepresión justifican la búsqueda de nuevos medicamentos antimicrobianos alternativos a los disponibles actualmente. Muchas drogas valiosas actuales provienen de recursos naturales, entre ellos suelos y plantas (Goodman & Gilman, 2003). La búsqueda de antimicrobianos a partir de estos recursos es uno de los temas de investigación de la Cátedra de Farmacología de la FOUBA, que lleva a cabo la autora científica en colaboración con la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de Córdoba y la Sección de Micología del Hospital de Clínicas de la UBA. En estas experiencias pedagógicas se difundieron distintos hallazgos científicos del equipo, así como sus potenciales aplicaciones en la terapéutica de las infecciones infantiles más comunes, la alimentación y la higiene. d2. Recursos técnicos a utilizar como complemento didáctico. • Material didáctico: pizarrones, diarios, láminas, fotografías, algunas de ellad proyectadas a través de medios audioviuales. • Material experimental: medios de cultivo de microorganismos, solución fisiológica, reactivos diversos, medicamentos y materiales naturales provenientes de vegetales y suelos. • Material fungible: a fin de resguardar la bioseguridad de los niños, se utilizó, en la medida de lo posible, material de plástico, como tubos, pipetas, cápsulas de Petri, etc. ; además: barbijos y guantes descartables. • Equipamiento: microscopio óptico, computadoras, balanzas, mecheros, agitadores magnéticos, mecánicos, etc. • Instalaciones: laboratorios y aulas de escuelas primarias y en algunos casos secundarias (Escuela Técnica Raggio, GCBA). • Microorganismos: hongos y bacterias relacionados con alimentos y otros proporcionadas por la FOUBA o el Hospital de Clínicas. e y f) Innovación y logros Las actividades suscitaron gran entusiasmo por la ciencia y valoración de sus aplicaciones en la vida cotidiana, además de contribuir a despertar vocaciones científicas en los alumnos. La curricula escolar (Ministerio/ Secretaría de Educación 1996, 97, 99, 2001) se enriqueció tanto en contenidos como en enfoques, en relación con disciplinas afines a la Medicina, como Microbiología, Infectología, Farmacología y Educación para la salud. Más aún, surgió una innovación en la enseñanza de las ciencias naturales, con apertura novedosa a la investigación científica. Desde el punto de vista de las universidades, la propuesta integra sus tres funciones primordiales: docencia, investigación y extensión de su labor hacia la sociedad, en este caso escuelas primarias, si bien puede ampliarse a los niveles secundario y terciario, inclusive universitario, de donde partió. Respecto del último, es innovadora ya que selecciona e integra, con un enfoque particular, conocimientos de distintas disciplinas y carreras. El contacto fluido entre universidades y escuelas, habitual en países europeos, es fomentado actualmente en la Argentina (Ministerio de Educación, 1997; 2008). Por otra parte, se promueve el cuidado de la salud, incentivado por la OMS, al propagar valores individuales y sociales a través de la comunidad educativa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria g) Cuestiones y aspectos especiales Dada la importancia de la ciencia en la transformación del mundo y las sociedades, la difusión de sus hallazgos es crucial para afrontar el devenir de los constantes desafíos a que se ven sometidos. La educación científica y tecnológica entonces cobra particular relevancia en todos los niveles (UNESCO, 1999; Jaim Etcheverry, 2003; Giordan y Sanmartino, 2004). En este contexto, esta innovación didáctica realiza una apertura novedosa, por primera vez en la Argentina, a la investigación científica real, que difiere de la ”ciencia escolar” en sus objetivos y características. En consonancia con Livedinsky (2001), cumplimos en documentar la experiencia, a fin de socializarla y fomentar su utilización por distintos docentes. h) Anexo: Bibliografía • GIORDAN, A. Y SANMARTINO, M. “Educación científica y tecnológica: ¿por qué y para qué?”. Ediciones Novedades Educativas nº 163. Buenos Aires, julio 2004. • GOODMAN AND GILMAN (2003). Las Bases Farmacológicas de la Terapéutica, 10º edición, Mc Graw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C. V. • GRINCHPUM, Mónica y GÓMEZ RÍOS, Marina. “Construir un lugar para las Ciencias Naturales en el primer ciclo”. Ediciones Novedades Educativas (2000). • GRINCHPUM, Mónica y GÓMEZ RÍOS, Marina. “Las experiencias como problemas. Recursos y proyectos”. Ediciones Novedades Educativas 163, p. 39, Julio 2004. • JAIM ETCHEVERRY, Guillermo. Primeras Jornadas de Ciencia, Tecnología y Medios de Comunicación, Agosto de 2003, Buenos Aires, Argentina. • JAMISON, R., M. A.; NOBLE, E. M. PROCTOR & J. A. SMITH. “Laboratory safety in Clinical Microbiology.” Cumulative techniques and procedures in Clinical Microbiology. Coordinating ed., J. A. Smith. American Society for Microbiology, Washington, D. C. (1996). • KRUMM DE NIKOLAUS, Sonia. “Los procedimientos en las Ciencias Naturales.” Educación Inicial. 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PÉREZ, Cristina, PAGNOTTA, Ana María y RULLI, Florencia. De la Universidad a la Escuela. Plural (Ministerio de Educación, GCBA) 26, 7 (2009), SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Prediseño curricular para la Educación General Básica. 2º Ciclo,Tomo 1. Talleres gráficos del Centro de copiado. La Copia S.R.L. (1999). SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Actualización curricular (2001). RIETTI, S. Políticas de ciencia, tecnología y educación para la democratización del conocimiento. La perspectiva desde una política para la ciencia y el desarrollo educativo. Jornadas de la Asociación Mutual “Ciencia para todos”. Educación permanente: ciencia y tecnología para todos. Buenos Aires, setiembre- octubre 1999. UNESCO-CIUC (1999): “Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico”. Conferencia mundial sobre la ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso. Budapest, Hungría, junio de 1999.
REPRESENTACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA. LEER TEXTOS DE FICCIÓN PARA EL DESARROLLO DE NUEVAS CAPACIDADES COGNITIVAS COMO ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA SUPERIOR (Experiencia Pedagógica) Pérez, Inés Gimena; Paruelo, Ana Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común Palabras Claves: REPRESENTACIONES METACOGNICIÓN
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ESTRATEGIAS
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PROCESOS
COGNITIVOS
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DESARROLLO
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Resumen: Nuestra investigación tiene sus orígenes en el trabajo que venimos realizando en la Universidad de Buenos Aires como docentes de la materia Semiología del Ciclo Básico Común (Cátedra Romero) y de la experiencia recogida durante el programa de “Apoyo al último año de la escuela secundaria para la articulación con el Nivel Superior”, dictado desde el 2004 hasta la actualidad en la sede del CBC Leónidas Anastasi, Ciudad Autónoma de Buenos Aires; y proyectado por el Ministerio de Educación de la Nación. En el presente trabajo analizaremos las representaciones sociales sobre la lectoescritura registradas en los trabajos escritos de alumnos de la escuela media y participantes del programa anteriormente mencionado. El objetivo es observar las transformaciones que estos alumnos han producido en tales representaciones a partir del cuestionamiento de los distintos modos de abordaje a los textos. Sostenemos que la reflexión sobre el propio proceso de lectura y escritura posibilita desarrollar capacidades para nuevas formas de acceso a la lectura y a la producción escrita. En nuestro trabajo en el aula hemos observado que los grupos son heterogéneos, tanto desde el punto de vista etario como cultural. En algunos casos, los alumnos han cursado sus estudios en escuelas técnicas con escasa carga horaria destinada al trabajo de lectura y escritura. En otros, presentan habilidades insuficientes para desarrollar una profundización en la reflexión sobre estos procesos. Esta situación, que se presenta en principio como un obstáculo, puede ser transformada a partir de la implementación de estrategias de lectura aplicadas a distintos objetos: el texto teórico, la literatura, la historieta, el cine, la pintura. Sostenemos que la lectoescritura de textos ficcionales puede ser usada como una estrategia didáctica que habilita la discusión sobre las representaciones dominantes acerca de esta práctica. Ya que evidenciar las instancias formales de constitución, gestión, identificación y modalización de las voces de un texto nos permite considerarlas como huellas de los procesos de construcción de sentido del discurso. Por ejemplo, hemos planteado la discusión de distintas nociones de ficción, que han vehiculizado la inclusión de la noción de “lectura crítica” o lectura con perspectiva, necesaria para la comprensión y producción de textos académicos propios del nivel superior de educación. Metodológicamente, hemos trabajado con los apuntes de clase de los alumnos y con parciales de la asignatura. Para los casos pertenecientes al curso de articulación, también con informes evaluativos correspondientes a cada uno de los encuentros junto con el análisis de encuestas destinadas a que los alumnos expliciten sus objetivos, expectativas y deseos con respecto al programa. De esta manera, pensamos que es posible dar cuenta de las representaciones dominantes sobre la lectoescritura que detentan los alumnos con el objetivo de elaborar estrategias de lectura y escritura que permitan el desarrollo de una reflexión más profunda y de una perspectiva crítica. En otras palabras, se apunta al desarrollo de nuevas capacidades cognitivas, específicas y necesarias para el desarrollo de las prácticas propias del ámbito universitario. Abstract: This work is based on different teaching field experiences at the Universidad de Buenos Aires. This work is specially focused on the experiences at the CBC (Common Basic Cycle) and on a pilot program to provide better insertions in the university entrance process. We present a study on the social representations related to the reading and writing experiences taking into account the high school students productions. The aim is to observe the evolution of student´s representations along the questioning about the different text views. We argue that the reflexion upon the own reading-writing processes allows the student to develop new access capacities to the topic. We states that the reading-writing process on fiction texts could be used as a didactic strategy to generate discussions on dominant representations about this practice. Methodologically, we work on student´s lecture notes and examinations. At last, this works points to stimulate the development of new cognitive capacities related to the reading-writing practices on the university level.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Trabajo realizado en el marco del Proyecto de Investigación Científica UBACyT 2008-2010, Resolución 573/08. "Teoría de la Relevancia y procesamiento lingüístico-cognitivo de categorías procedimentales". La lectura y la escritura como práctica social, posibilita el acceso a distintos bienes culturales que una sociedad produce. Por esta razón debemos considerar las competencias educativas que posibilitan el tránsito en el sistema de educación, pero también aspectos sociales y políticos -el desarrollo del pensamiento y la capacidad crítica de los distintos actores sociales- necesarios en el proceso de pasaje de la escuela media a la universidad. “Mediante la fabricación social del individuo, la institución se apodera de la imaginación singular del sujeto, dejándola por regla general manifestarse sólo en y a través del sueño, la fantasía, la trasgresión y la enfermedad. (…) el sujeto no pensará ni hará más que lo que socialmente es obligatorio pensar y hacer.” El carácter de obligatorio y prohibido manifiesta de algún modo la relación entre el deseo y el poder. Restringir el deseo que puede desatar una actividad creativa como el acto de leer o escribir está revelando, tal vez, un juego de poder que arma las figuras de lector y de escritor y enfrenta a los jóvenes al vacío y al temor –situación, por otro lado, propia de la adolescencia- en esa suerte de pasaje de una etapa a otra. En una época saturada de “flashes” e imágenes mediáticas, pareciera que todo debe ser llenado, que no pudiera quedar algún intersticio por el cual se colara el sentido, otro, que impusiera una acción voluntaria, electiva e incluyente dentro de los lugares de poder instaurados por ciertos “sujetos de saber”. Desmontar el estereotipo o la idea de lector o de sentido unívoco de la lectura, que observamos en los alumnos, es una tarea difícil y nos ha hecho indagar sobre los posibles discursos que han constituido-construido la imagen que tienen de sí mismos como lectores. Podríamos pensar que responden a modelos cuyo anacronismo puede resultar una valla imposible de franquear, si no se pone el énfasis en el desarrollo de las destrezas necesarias para explorar textos que despliegan estrategias de ruptura y advenimiento. El objetivo de esta presentación es comunicar nuestra experiencia vinculada a la enseñanza de la lectura, y presentar distintas estrategias didácticas, desde las cuales se ha incluido el trabajo con textos ficcionales, con el fin de reformular algunas representaciones sociales expuestas por nuestros alumnos sobre sus propios procesos de lectura y escritura. Si bien la lectura en el ámbito universitario requiere de una enseñanza de las estrategias lectoras específicas para los tipos discursivos que allí circulan, creemos que resulta de utilidad complementaria un diseño didáctico con fines a la reformulación de ciertas representaciones dominantes con las que los estudiantes ingresan y que obstaculizan las capacidades lectoras que, como alumnos de un nivel de educación superior, deben desarrollar a lo largo de sus carreras de grado. Esto significa que, sumado a los aportes que puedan hacerse a partir de la enseñanza de estrategias de lectura vinculadas, por ejemplo, a los géneros discursivos académicos, a las secuencias textuales que presentan prototípicamente, sus modos de construcción enunciativa, sus efectos de sentido, sus funciones, etc.; es posible introducir la reflexión sobre la noción de lectura crítica y sobre el carácter “mediador” del lenguaje a partir de la inclusión de textos literarios mediante los cuales se pueda apreciar la infinidad de posibilidades de estructuración lingüística, cultural y de pensamiento. Estas nociones, explícitas o no, pueden rastrearse en una lectura que indague a los textos, a la vez que se pregunte sobre los propios procesos o estrategias. De esta manera, la reflexión tanto de la noción de lectura crítica como la de carácter mediador del lenguaje, resulta necesaria para la construcción del sentido y la interpretación de los textos. En este sentido, Bronckardt (1997:22) afirma: “Las actividades de identificación de las voces que se expresan en un texto, las tentativas de evidenciar los mecanismos de gestión de esas voces a través de las instancias formales que constituyen el narrador o el enunciador nos llevan de lleno a los aspectos más profundos de la literatura. Porque esas instancias, las voces que distribuyen y las modalizaciones que esas voces rigen, no son, en definitiva, más que huellas de los procesos interpretativos o propiamente evaluativos: evaluación del estatuto de los temas convertidos en discurso; evaluación del origen y de los móviles de esa evaluación primera; evaluación del estatuto y de la legitimidad misma de esa segunda evaluación, y así, en esa espiral permanente en la cual se despliega el trabajo interpretativo de la humanidad sobre sí misma” Por lo tanto, asumimos una perspectiva sobre la enseñanza de lo literario o ficcional desde la cual el problema se refiere a determinar cuáles son las competencias interpretativas necesarias para lograr un proceso de lectura eficaz, tanto en el ámbito académico como en el desarrollo de los estudiantes como sujetos sociales. Es esperable que las apreciaciones aquí planteadas se completen con un trabajo acerca de las competencias cognitivas involucradas en el procesamiento del lenguaje, por ejemplo, competencias en las que se actualicen capacidades de “optimización” o “economía” de procesamiento, en virtud de la eficacia comunicativa. Los casos que expondremos pertenecen a nuestra actividad como docentes a cargo de los encuentros en el marco del programa de “Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el Nivel Superior”, proyectado por el Ministerio de Educación de la Nación y dictado desde 2004 hasta la fecha, en distintas dependencias del CBC de la Universidad de Buenos Aires. Los asistentes son estudiantes del último año del nivel medio de educación y llevamos a cabo un encuentro semanal de cuatro horas bajo la modalidad áulica de taller. Para cada uno de los encuentros se les solicita a los alumnos que expresen en un informe sus apreciaciones y expectativas sobre las actividades llevadas a cabo en cada encuentro. Además, al inicio del curso se les ha pedido que respondan sobre qué es para ellos la lectura, la escritura y la ficción. Los alumnos relatan sus experiencias, sus inquietudes y la aceptación o resistencia, frente al reto que les impone una modalidad diferente de la acostumbrada y que ven como el pasaje –temeroso- de la vida en la escuela media a la vida universitaria. En sus respuestas encontramos las siguientes afirmaciones: “No nos gusta leer, no leemos”; “Me gusta leer pero no lo hago con frecuencia. No leo si no es una obligación (para el colegio)”; “No me gusta leer porque me aburre pero me encantaría que, al igual que mi mamá, me pueda aparecer la pasión por la lectura. Admiro a la gente que le gusta leer ya que de algo tan sencillo pueden sacar en limpio muchas cosas muy interesantes.” Este tipo de afirmaciones expresa la pérdida de centralidad de la lectura –en particular, de la literaria- como práctica cotidiana y en el sistema educativo, producto de las contradicciones emergentes entre las prácticas educativas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “tradicionales” y las nuevas prácticas sociales y discursivas vinculadas a los medios de comunicación audiovisual. Sostenemos que las actuales prácticas sociales y discursivas pueden facilitar modos de lectura (propios de su código) que coexisten con la materialidad de lo lingüístico y lo literario. Esto debe permitir un diálogo entre ambos códigos que configure una representación de la lectura como un proceso simbólico, más amplio que el reconocimiento de la linealidad del significante lingüístico asociado a un significado. De todos modos, esto provoca también la necesidad de recentrar el papel de las operaciones y estrategias de lectura de lo lingüístico como medio de acceso a la capacidad interpretativa de todo tipo de texto en virtud de la “especialidad” semiológica propia de este sistema. “Me parece difícil leer textos en los que no estoy familiarizada con el vocabulario o con el tema”;”el objetivo del taller debe ser afianzar ciertos contenidos que nos ayuden a intentar no fracasar en la universidad. Por ejemplo, trabajar el desarrollo de la lectura de textos no literarios, la escritura, la oralidad, etc.” Estas respuestas manifiestan una conciencia del discurso sólo en su componente temático y léxico, desconociendo el composicional. Creemos que este tipo de representación habilita una lectura sustentada en la función referencial del lenguaje y en la ilusión de su carácter transparente, sobre todo aplicado a los textos no ficcionales. Este hecho provoca, a su vez, una representación que divorcia la lectura de literatura, de la lectura de otros tipos de textos. Es decir, diferencian la lectura y escritura ficcionales, “que son las que se realizan por placer”, de la lectura de textos académicos que está asociada a la evaluación: “que nos ayuden a intentar no fracasar en la universidad”. Con el fin de desarticular tal ilusión, es que hemos trabajado con la inclusión de la lectura literaria. Creemos que, sin llegar a asumir un criterio “sinecdoquial” de la literatura, esta puede tomarse como estrategia de analogía para el acceso a todo tipo de textos. Vale decir, acercarle a los estudiantes “modos de lectura- escritura” o “modos de construcción discursiva” a partir de discursos que les resultan “más cercanos”, ya sea por sus temas o por los hábitos de lectura con los que los jóvenes vienen. Por ejemplo, hemos utilizado la lectura de distintos cuentos del género policial como acceso a la reflexión de la lectura como “búsqueda”, “rastrillaje de indicios, pistas” o “armado de rompecabezas”. Estas ideas han sido puestas en relación con las estrategias de predicción, anticipación y búsqueda de la/s hipótesis de lectura. De esta forma, adscribimos a una línea de estudio que plantea la inclusión de la lectura literaria como andamiaje privilegiado para la experiencia de la capacidad simbólica del lenguaje y como escenario natural del desarrollo de la motivación y de la adquisición de las habilidades de acceso a la lengua escrita. También los estudiantes han manifestado afirmaciones como la siguiente: “Me gustaría aprender a interpretar mejor los libros, entender qué es lo que realmente quiere decirme ese libro” En este tipo de afirmaciones, encontramos una representación de la lectura como resultado de una única posible lectura, la “correcta”. El que lee “bien” es aquel que “capta el mensaje” del texto, el que “entiende el significado del texto”; creencia fuertemente ligada a la experiencia escolar, la “corrección” y a la evaluación. En este punto, trabajamos a partir de una lectura libre o extensa y oral, propias de la modalidad de taller. Este tipo de prácticas son propicias para la intercalación de comentarios y paráfrasis por parte del enseñante, con el fin de completar la lectura “libre” en términos de una lectura “contemplada”. Esta dinámica está diseñada con el objetivo de, no sólo rescatar el placer por la lectura, sino también para mostrar el comienzo del proceso lector a partir de los saberes cercanos a los estudiantes quienes, mediante el intercambio, construirán otros saberes nuevos. Así, la construcción del saber del estudiante muestra isomórficamente la construcción de saberes y sentidos que se habilitan desde el texto. Por otra parte, la lectura contemplada permite al enseñante poner en escena la reflexión acerca de las operaciones de abstracción, síntesis, valoración de la pertinencia de la información y selección de distintos enfoques de análisis involucradas en este proceso. También, reflexionar sobre las estrategias de lectura necesarias, tales como la verificación de predicciones, hipótesis o anticipaciones, la interrogación al texto, la clarificación de dudas, etc. Por lo tanto, este tipo de práctica facilita el reconocimiento de distintos puntos de vista, ya sea con respecto a la presencia de distintas voces discursivas (locutores, narradores, enunciadores o personajes), como también con respecto a los distintos recorridos de lectura que cada sujeto y en cada ocasión pueden hacerse. Además, se facilita la reflexión sobre la recapitulación, la relectura y, en última instancia, la visualización del proceso de construcción “espiralada” que supone toda construcción de sentido. Según plantea Colomer (1997, 2001), “de la capacidad de la literatura para llevar a descubrir el sentido de la realidad en la formulación del lenguaje se derivan las cualidades formativas para el individuo (estéticas, cognitivas, afectivas, etc.) que llevan a una nueva justificación de la enseñanza literaria.” Desde este valor formativo, puede plantearse como un objetivo de la educación el de contribuir a la formación de la persona, a la construcción de su sociabilidad, al acceso a los cambios históricos de la valoración de la actividad humana a través del lenguaje, es decir, a las representaciones del mundo objetivo, del mundo social y del mundo subjetivo. De esta manera, mediante la confrontación de diversos textos literarios, los alumnos pueden experimentar tanto la diversidad social y cultural, como también explorar las problemáticas filosóficas expuestas en ellos a través de la historia. Por último, la ventaja de la inclusión de la lectura de ficción en itinerarios de lectura más amplios radica en que permite prever una ampliación progresiva de la capacidad de lectura desde los textos más próximos a la experiencia literaria y a la vida de los alumnos –incluidas las referencias a la cultura de consumo- hasta las páginas más lejanas como, por ejemplo, los textos o géneros académicos con los cuales el estudiante -generalmente- no está familiarizado. En el marco del mismo programa hemos trabajado con la propuesta de lectura de textos que, si bien tienen su referencia en textos escritos, trascienden el puro espacio de la escritura y se hacen múltiples, pues generan otras versiones que cuestionan “lo dado” y lo ponen en contacto –a veces en colisión- con “lo nuevo”: la versión, adaptación o transposición, a partir de la articulación de códigos mixtos, como es el caso de la historieta, en la que intervienen diversos puntos de vista (dibujante, guionista, editor) El trazado de otros itinerarios de lectura que permiten acceder al tratamiento y resignificación del texto fuente, la construcción de los procesos narrativos en la historieta y el reconocimiento de recursos típicos de lo visual les posibilita a los alumnos desarrollar estrategias que, a partir de la recuperación del aspecto lúdico – aunque se pone el acento en el trabajo de leer y de escribir- modifican la actitud frente a esa tarea que ven, a veces, como una frontera imposible de franquear.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A partir de lecturas semióticas de la imagen sustentadas en la propuesta didáctica del reconocimiento y análisis de figuras retóricas –metáforas visuales, hipérboles, sinécdoques, etc- de la focalización o énfasis –planos, utilización del color- del análisis de funciones de anclaje y relevo y de rasgos gráficos -punto, línea y trama- se motiva a los estudiantes para el trabajo en equipo y el debate oral. El cuento de Edgard Alan Poe El corazón delator, la historieta de Alberto Breccia que lleva el mismo nombre y la letra de una canción de Gustavo Cerati, que también tiene el mismo nombre, son los objetos sobre los cuales hemos trabajado para poner en tensión su materialidad y comprobar cómo la escritura y la lectura exceden el espacio, limitado por el género o por el soporte que los vehicula –imagen, sonido, letraA partir del cruce discursivo y la reflexión sobre los textos, consideramos necesario trabajar con la noción de transtextualidad para demostrar que los discursos entablan diálogo, aún con otros registros y códigos. Es decir, traen y atraen otras voces como si fueran una fuerza centrífuga y centrípeta que mueve al lector del lugar canónico, en el cual se propone la representación de una imagen estática que repite “debo aceptar lo que el texto dice como una verdad”. Esta estrategia opera sobre lo “ya sabido” como una transformación, en tanto un lector deviene lector crítico, situación que pudimos observar a lo largo de la experiencia. También hemos trabajado con cuentos ilustrados provistos por el programa, pero en cuya planificación no estaba prevista la lectura de la imagen y comprobamos que se desplegaba la capacidad de los alumnos de intervenir en la lectura y poner en práctica los conceptos teóricos, con los cuales algunos estudiantes habían tomado contacto por primera vez. En este punto hacemos hincapié en la heterogeneidad de los grupos y en el carácter inclusivo de nuestra propuesta. Los conceptos teóricos vertidos y su reconocimiento en los diferentes tipos de textos han operado como una transformación de esta práctica ya que la lectura se hacía más fluida y reflexiva, y las intervenciones orales por parte de los alumnos, más frecuentes. En este punto citamos al semiólogo italiano Umberto Eco quien sostiene que el usuario –lector- escoge las propias orientaciones y los propios vínculos y percibe o sospecha las otras identificaciones posibles que se excluyen pero que subsisten contemporáneamente, es decir el cruce de los otros discursos. Por ejemplo, para la lectura de la historieta El corazón delator, partimos de la premisa siguiente: el lector recibe ciertos "estímulos" estandarizados que constituyen los arquetipos: el caballero inglés, el héroe, el villano, la víctima, el asesino. Algunos de los arquetipos se cuestionan en el texto mencionado, puesto que el dibujante con una economía de recursos convencionales –la línea, el uso del color, el fumeto, la viñeta- recurre a la tecnología infrecuente para la época, a partir del dibujo de unas pocas viñetas, satura el espacio mediante la repetición –fotocopia, ampliación, primeros planos, sinécdoque, hipérbole, contrastes, ausencia de separación entre viñeta y viñeta-. La situación, es percibida por los alumnos, quienes en un principio manifiestan en forma intuitiva: “El fondo negro y la calavera dan idea de muerte” o “La imagen parece la misma pero más grande, es para impresionar” o preguntarse “¿por qué hay pocas palabras?” para luego ponerlas en relación con los conceptos teóricos pertinentes. Si bien algunos rasgos remiten a otros signos de la cultura -la calavera como símbolo de la muerte- obligan al lector a preguntarse por los distintos matices que da a leer una geometría inconexa –aparentemente- y a partir de allí reflexionar sobre sus propios procesos de lectura. Hemos observado que, luego de la experiencia, los estudiantes toman una posición diferente frente a los textos y su materialidad, toda vez que aceptan el desafío de cuestionar ciertos estereotipos para enfrentarse a la posibilidad de armar redes de sentido móviles, que no pueden fijarse por hallarse en constante cambio. De ese entrelazado múltiple y sesgado que a partir de los textos de ficción se produce cuando se nombra lo ya nombrado, los alumnos pueden reconocer un desplazamiento de lo ya leído y su transformación incierta pero productiva, puesto que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe poder relacionar diferentes disciplinas y metodologías y articular técnicas de enseñanza de los conocimientos específicos de cada una de ellas con los medios de representación con los cuales los alumnos están más familiarizados. A partir de ese despliegue, el espacio textual se expande y envía a quien lee o escribe a otros espacios, en una suerte de red de sentidos móvil que no pretende “explicar”, “encorsetar” o “achatar” la lectura y la escritura, sino proponer otros cruces y aperturas. Esto no significa que se trate de una actividad solamente lúdica y absolutamente libre, ya que, como se ha mencionado anteriormente, es necesaria la investigación, la planificación y la apoyatura teórica para que nuestra propuesta pueda lograr sus objetivos. A modo de conclusión, sustentamos nuestra propuesta mediante la reflexión crítica de estas representaciones sociales – estereotipos y chichés- acerca de los procesos de lectura y escritura, relacionadas con la figuración que los alumnos tienen como sujetos lectores. A partir de este trabajo, es posible modificar una lectura sustentada en la función referencial del lenguaje y en la ilusión de su carácter transparente. La utilización de recursos didácticos no formales que conducen al cuestionamiento de los modos de abordaje tradicionales, con la inclusión de textos, por ejemplo, con diferente materialidad, consideramos que debe ser aprovechada como una de las estrategias para habilitar la entrada al conocimiento. Fenómeno, este último, que también debe hacernos repensar nuestro lugar como docentes.
LAS NTIC (NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN) AL SERVICIO DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA: EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA CLIMATOLOGÍA Y FENOLOGÍA Pérez, Silvia Patricia; Sierra, Eduardo Mario Universidad de Buenos Aires –Odontología Palabras Claves: EDUCACIÓN SUPERIOR - ENSEÑANZA - APRENDIZAJE – COMUNICACIÓN DIDÁCTICA – NUEVAS TECNOLOGÍAS Resumen Este trabajo presenta el uso de las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la asignatura Climatología y Fenología de la Carrera de Planificación y Diseño del Paisaje, implementada en forma conjunta por la Facultad de Agronomía y la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires. La experiencia, como parte de la clase de Trabajos Prácticos “Manejo de la Información Climática”, consistió en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria interpretación y utilización de información disponible en Internet sobre heliofanía, fotoperíodo, mapas de temperatura, precipitación y balance hídrico. Una óptima utilización de las NTIC en clase, y particularmente de Internet permitió a los estudiantes alcanzar un aprendizaje más interactivo, una mayor autonomía intelectual; desarrollar el sentido crítico y ejercer competencias de alto nivel como análisis, síntesis y evaluación de situaciones reales. Abstract This paper describes the use of NICT (New Information and Communication Technologies) in teaching Climatology and Phenology in the Career of Landscape Planning and Design, implemented as a joint venture by the Faculty of Agronomy and the Faculty of Architecture, Design and Urbanism of the University of Buenos Aires. The experience, carried as a practical work devoted to “Managing Climatic Information", consisted of the interpretation and utilization information available in Internet on duration of daylight, photoperiod, and maps of temperature, rainfall and water balance. An efficient utilization of NICT in class, and particularly by Internet allowed the students to reach a more interactive learning, a major intellectual autonomy; to develop the critical sense and to exercise high-level competitions like analysis, synthesis and evaluation of real situations. Trabajo Completo Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas) La comunicación didáctica es un caso particular de la comunicación humana, caracterizada por involucrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Fandos Garrido et al., 2002). Litwin (1997) señala que la comunicación didáctica, junto con la reflexión en la clase y la perspectiva moral en la comunicación didáctica de una clase reflexiva, constituyen tres dimensiones diferentes y entrelazadas que pueden ser reconocidas en la llamada “buena enseñanza”. Durante las últimas décadas, a la comunicación directa, en la que el docente está en contacto con los alumnos mediante la voz, la gestualidad, y otras formas de expresión, se ha sumado la comunicación mediatizada, en cuyo proceso aparece la utilización de instrumentos o medios que sirven de nexo o enlace en el intercambio de significados. Peraya (1998) señala que en la situación de enseñanza tradicional, el docente está en contacto directo con sus alumnos: habla, expone su materia, da consignas de trabajo, administra a su manera y según su estilo personal las relaciones con sus alumnos, los guía, los aconseja y los anima. Los alumnos por su parte saben interpretar las expresiones y el tono de su voz, su mirada y sus gestos: la relación en gran parte, se expresa a través de estas formas de comunicación no verbal. El docente está en contacto inmediato con ellos; no existe entre alumnos y docente ningún intermediario. Esta forma de comunicación pedagógica oral se dice que es directa o no mediatizada. Por otro lado todo documento educativo – documentos escritos, soportes audiovisuales clásicos o informatizados, etc.constituye una unidad de comunicación didáctica mediatizada. El docente enseña y transmite los contenidos de enseñanza, pero también los ejercicios, las consignas de trabajo, etc., indirectamente a través de diferentes canales y medios de información o de comunicación, a través de dispositivos técnicos. De este modo, el acto de enseñar, en el contexto de un curso presencial, se compone de una alternancia de secuencias de comunicación no mediatizada (la exposición oral del docente, la participación del alumno), a la que se suman la comunicación mediatizada (la presentación de transparencias, diapositivas, videos en CD y DVD, multimedia, uso de Internet, etc). En el seno de la enseñanza universitaria, las posibilidades de comunicación didáctica mediatizada a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) son objeto de un creciente interés (Fandos Garrido et al., 2002; Litwin, 2002; Waldegg Casanova, 2002; Gutiérrez et al., 2003; Nifle, 2004). Desde el año 2005 la clase de Trabajos Prácticos “Manejo de la Información Climática” de la asignatura Climatología y Fenología de la Carrera de Planificación y Diseño del Paisaje, implementada en forma conjunta por la Facultad de Agronomía y la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de la Universidad de Buenos Aires, utiliza Internet como herramienta para el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La experiencia consiste en acceder a la información disponible respecto a heliofanía, fotoperíodo de diferentes localidades del país y corroborar la información obtenida con los cálculos realizados por los alumnos en un Trabajo Práctico anterior (Energía Atmosférica). La experiencia se completa con la lectura e interpretación de mapas de temperatura y precipitación y el cálculo de un balance hídrico. Una óptima utilización de las NTIC en clase, y particularmente de Internet, permitió a los alumnos el desarrollo de competencias específicas tales como: • • • •
Buen manejo de estrategias de búsqueda, Desarrollo del sentido crítico con relación a lo que circula en la red, Eficaz gestión de la información recogida, Desarrollo progresivo de su autonomía y de su capacidad de interactuar de manera eficaz
Si bien se constata que las NTIC mejoran la enseñanza y el aprendizaje, hay que tener presente que las mismas no solucionan todo y sobre todo que no pueden reemplazar al profesor. Coll (2004-2005) señala que “No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educación, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje”. Las NTIC han producido la llamada segunda masificación del conocimiento (la primera corresponde a la transición de la Edad Media al Renacimiento, por medio de la invención de imprenta por Gutenberg). Esta segunda etapa de masificación ha permitido a la sociedad dar un gran paso hacia adelante (Karsenti, 1999). La integración de las NTIC en la pedagogía universitaria constituye un gran desafío. La universidad debe encontrar un justo equilibrio entre mantener ciertos aspectos tradicionales, los que desde hace varios siglos han posibilitado una enseñanza universitaria valiosa, y aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las que permiten y mejoran significativamente el proceso de enseñanza y de aprendizaje de docentes y alumnos. Bibliografía COLL C. 2004-2005. Psicología de la Educación y Prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica N°25, Sección separata 1-24. FANDOS GARRIDO M.; J.M.JIMÉNEZ y A-P.GONZÁLEZ SOTO. 2002. Estrategias didácticas en el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación. Acción Pedagógica Vol 11. N°1 (28-39). GUTIÉRREZ A.C.; O. ECHEGARAY LEGARRETA y G.GUENAGA GARAI. 2003. Integración de las TIC en la Educación Superior. Píxel-Bit Revista de Medios y Educación N°21 (21-28). KARSENTI T. 1999. Les TIC au service de la pédagogie universitaire: Bilan d´une expérience de cours enseigné sur le WEB en formation des maîtres. Capres (Consortium d´Animation sur la Persévérance et la Réussite en Enseignement Supérieur) Disponible en : http://www.uquebec.ca/capres/fichiers/uqah-dec99.shtml Último acceso : Mayo 2009. LITWIN E. 1997. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Ed. Paidós. 160 pp. LITWIN E. 2002. Prácticas con Tecnologías. Cuaderno de Investigación Educativa. Universidad ORT, Uruguay. Vol 1 N°10, (43- 51). NIFLE R. 2004. Mutation dans l´enseignement universitaire. Le Journal Permanent de l´Humanisme Méthodologique. Disponible en. http://journal.coherences.com/article.php3?id_article=84 Ultimo acceso : Mayo 2009. PERAYA D. 1998. Les dispositifs de communication éducative médiatisée : médiation et médiatisation. TECFA Faculté de psychologie et des sciences de l´éducation. Université de Genève. Disponible en : http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/avignon-sfsic98.rtf Ultimo acceso : Mayo 2009. WALDEGG CASANOVA G. 2002. El uso de la nueva tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol 4 N°1.
ABORDAJE DE LAS ENFERMEDADES PARASITARIAS EN CRIADEROS DE PERRO MEDIANTE LA METODOLOGÍA DEL ESTUDIO DE CASOS Y LOS PEQUEÑOS GRUPOS DE DISCUSIÓN (Experiencia Pedagógica) Pérez Tort, Gabriela; Iglesias, María Fernanda; Wanke, Magdalena Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias Palabras Claves: CASOS CLÍNICOS - GRUPOS DE DISCUSIÓN - DECISIONES - CRIADERO CANINO ENFERMEDADES PARASITARIAS
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Resumen: La enseñanza de las enfermedades parasitarias en los criaderos caninos en el nivel de intensificación de la carrera de grado de ciencias veterinarias presentaba la dificultad de no poder ir con los 50 o 60 alumnos que cursan a los criaderos caninos. Por esto el desarrollo de esta unidad se realizaba en el aula. Como los alumnos conocían las enfermedades pero, desde el punto de vista teórico e individual (un animal enfermo) era necesario abordarlas desde la problemática del criadero donde viven numerosos individuos y donde el contagio es rápido y las medidas terapéuticas deben ser prácticas para poder llevárselas a cabo en numerosos animales, además de la necesidad de producir medidas de control adecuadas a cada criadero. El estudio de casos cobra entonces singular valor como estrategia pedagógica para estos alumnos de modo de facilitar el aprendizaje interactivo y adquisición por el estudiante, de manera concisa, de las bases del conocimiento aplicable a la práctica clínica. Los casos estaban planteados de modo tal de presentar el diagnostico como un desafío con el objeto de estimular el aprendizaje activo. Se trataba de estimular las preguntas apropiadas que permitan el aprendizaje secuencial y la investigación detallada. El hecho de tener simultáneamente en el aula a 50 o 60 alumnos nos llevó a la necesidad de implementar un dinámica grupal que permitiera la discusión, comunicación, retroalimentación, transferencia de información ya lograda, resolución de problemas reales, afrontar cuestiones controversiales, ejercitar formulación de pronósticos, puntos de vistas diferentes etc.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El propósito de esta experiencia es comunicar a los colegas los resultados obtenidos, nuestros objetivos fueron que los alumnos lograran conocer las enfermedades parasitarias que tienen importancia en los criaderos de perros, diagnosticarlas, diferenciarlas de otras, planificar una correcta terapéutica para cada individuo enfermo y planificar estrategias de control y prevención aplicables a cada criadero de los que se traten, con sus instalaciones y particularidades. Los docentes tuvimos que realizar previo al encuentro: la Preparación de materiales, recabando problemas reales, confección de una carpeta por caso clínico donde se relataba la situación en todo detalle y se le brindaban elementos que pudieran llevar al diagnostico: fotografías etc. Durante el encuentro: realización de un breve marco conceptual y explicación de las consignas y de la metodología que se iba a implementar (variante de Philips 66), formación de las grupos. Distribución de un caso problema por grupo, provisión de distintos elementos requeridos por los alumnos para el diagnóstico, coordinación de la puesta en común y de la devolución de los alumnos, formulación de una conclusión final. La implementación de la técnica descripta innova dado que las distintas unidades de la materia producción canina se dictan como conferencias, dejándose el estudio de casos como actividad no presencial e individual. Se realizó una encuesta a los alumnos y la metodología empleada fue considerada como la más útil por la mayoría de los estudiantes. Abstract: The teaching of the parasitic diseases in dog kennels in the level of intensification of the degree of veterinary sciences had the problem that we couldn´t attend dog kennels with the students, so the development of this unit was made in the classroom. As the students knew the diseases but, from the theoretical and an individual point of view (one ill animal) it was necessary to approach them to the issue of kennels, where numerous individuals live and where infection is fast and therapeutic measures must be easy to put them into practice in establishments where lots of dogs live altogether, in addition to the necessity of producing control measures adapted to each kennel. The study of cases has a singular value as pedagogical strategy for these students as a way to facilitate the interactive learning and acquisition by the student, in a concise way, of the bases of the knowledge applicable to the clinical practice. The cases were raised in a way so to present a diagnose as a challenge with the intention of stimulating the active learning. One was to stimulate the appropriate questions that allow to the sequential learning and the detailed investigation. The fact to have simultaneously in the classroom 50 or 60 students took us to the necessity to implement a group dynamics that allowed the discussion, communication, feedback, transference of information already obtained, resolution of real problems, to confront controversialists questions, to exercise formulation of prognoses, different points of view, etc. The intention of this experience is to communicate to the colleagues the obtained results, our objectives were that the students managed to know the diseases parasitic that have importance in the deposits of dogs, to diagnose them, to differentiate them from others, to plan correct therapeutic a each individual patient and to plan strategies of control and prevention applicable to each deposit which they are, with its facilities and particularities. previous to the encounter: we had to make the Preparation of materials, successfully obtaining real problems, preparation of a folder by clinical case where the situation detaliled described in and elements offered to reach a diagnosis: photographies etc. During the encounter: accomplishment of a brief conceptual frame and explanation of slogans and the methodology that was going to take place (variant of Philips 66), formation of the groups. Distribution of a case problem by group, provision of different elements required by the students for the diagnosis, coordination of the forum and the return of the students, formulation of a final conclusion. Implementation of the technique innovates since the different units from the subject canine production are conferences, leaving the study of cases as a home and individual activity. A survey was made to students and the used methodology was considered very useful by most of the students. Trabajo completo: La enseñanza de las enfermedades parasitarias en los criaderos caninos en el nivel de intensificación, de la carrera de grado de ciencias veterinarias presentaba la dificultad de no poder ir con los 50 o 60 alumnos que cursaban la materia a visitar los criaderos caninos, para tomar contacto con la problemática in situ. Las distintas unidades de la materia estaban por tanto desarrolladas en el aula. Como los alumnos conocían las enfermedades, pero tan sólo desde el punto de vista teórico e individual (un animal enfermo) era necesario abordarlas desde la situación del criadero, donde viven numerosos individuos y donde el contagio es rápido y las medidas terapéuticas deben ser prácticas, para poder llevarlas a cabo en todos los animales a un tiempo. En los criaderos es además necesario que el joven profesional sea capaz de producir medidas de control adecuadas a cada criadero con distintas instalaciones y problemáticas. El propósito de esta ponencia es comunicar a los colegas el uso de la metodología de discusión en pequeños grupos y el estudio de casos para que un grupo grande de alumnos (60 en promedio) lograran conocer las enfermedades parasitarias que tienen importancia en los criaderos de perros, diagnosticarlas, diferenciarlas de otras, planificar una correcta terapéutica para cada individuo enfermo y planificar estrategias de control y prevención aplicables a cada criadero de los que se traten, con sus instalaciones y particularidades. La experiencia pedagógica descripta tiene como finalidad permitir a los alumnos salir del estado de relativa quietud que tiene los alumnos que escuchan clases del tipo conferencia sobre temas que de algún modo ya conocen, sumiéndolos por un lado en el tedio y por otro llevándolos al error de creer que porque conocen algunos aspectos de ciertos temas desde un marco teórico, ello los habilita para resolver problemas concretos y complejos. Describiremos a continuación las actividades de profesores y estudiantes: las mismas tuvieron lugar antes del encuentro, durante y a posteriori: Previo al encuentro: Los docentes tuvimos que realizar la preparación de materiales, recabamos problemas reales, seleccionamos de todos ellos los que nos parecieron más adecuados para este curso por ser frecuentes y de complejidad media, confeccionamos una carpeta por caso clínico donde se relataba la situación en todo detalle y se le brindaban elementos que pudieran llevar al diagnostico: fotografías etc. Preparación de un material en Power point para eje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria conceptual previo a la discusión grupal y otro para el cierre. Preparación de un interrogatorio para la instancia de evaluación. Los estudiantes debían repasar las materias correlativas anteriores y leer una guía general sobre las parasitosis en el criadero y concurrir al encuentro munidos de la bibliografía recomendada. Durante el encuentro: los docentes tuvimos a nuestro cargo la realización de un breve marco conceptual y explicación de las consignas y de la metodología que se iba a implementar, formación de las grupos. Distribución de un caso problema por grupo, provisión de distintos elementos requeridos por los alumnos para el diagnóstico, coordinación de la puesta en común, de un foro final y de la devolución de los alumnos, así como la formulación de una conclusión final. Los alumnos participaron del eje conceptual dialogado, se reunieron en grupos, resolvieron la problemática que les tocó, manejaron bibliografía, participaron de la puesta en común y de un foro final. A posteriori del encuentro los alumnos tuvieron que estudiar los distintos casos, realizaron preguntas por Correo electrónico y se prepararon para contestar un interrogatorio que consistió de otro problema. Los docentes contestamos los correos electrónicos y corregimos la evaluación, además evaluamos la actividad presencial pertinencia de los casos elegidos, utilidad del material suministrado, etc; también nuestro desempeño. La implementación de la técnica descripta innova dado que las distintas unidades de la materia producción canina se dictan como conferencias, dejándose el estudio de casos como actividad opcional, (no en todas las unidades) para realizarse de modo i no presencial e individual. La metodología de trabajo grupal no es frecuente en el grado en nuestra facultad, los trabajos grupales suelen darse en forma no presencial. El trabajo grupal de ese modo se realiza sin la moderación del profesor que suele ser necesaria como facilitador de la tarea grupal asegurando que todos los alumnos participen y trabajen, evitando de este modo frustración y cansancio de algunos alumnos que hacen todo el trabajo. La dinámica grupal de pequeños grupos de discusión en el aula, permite que se desarrolle una técnica con todas las ventajas que serán más abajo mencionadas. Además con esta mitología los docentes democratizan la enseñanza dado que puede haber más de una solución por caso, y el profesor abandona un sitio vertical de dueño de la verdad para horizontalizar la relación con los alumnos. Modos de trabajo y relación: El estudio de casos cobra entonces singular valor como estrategia pedagógica para estos alumnos de modo de facilitar el aprendizaje interactivo y adquisición por el estudiante, de manera concisa, de las bases del conocimiento aplicable a la práctica clínica de las enfermedades parasitarias en los criaderos caninos. Los casos estaban planteados de modo tal de presentar el diagnóstico como un desafío con el objeto de estimular el aprendizaje activo. Se trataba de incentivar las preguntas apropiadas que permitieran el aprendizaje secuencial y la investigación detallada. El hecho de tener simultáneamente en el aula a 50 o 60 alumnos nos llevó a la necesidad de implementar un dinámica grupal que permitiera la discusión, comunicación , retroalimentación, transferencia de información ya lograda , resolución de problemas reales, afrontar cuestiones controversiales , ejercitar formulación de pronósticos , puntos de vistas diferentes etc. Los pequeños grupos de discusión, como variante del Philips 66. Analizaremos a continuación en detalle la técnica de Philips 66 y las modificaciones que le realizamos:: e que tradicionalmente es un procedimiento que permite descomponer un grupo, por numeroso o grande que sea , en grupos más pequeños, en los que se dan mejores condiciones para que la participación sea mayor. Consiste en dividir el grupo en subgrupos de 6 personas que discuten un tema durante 6 minutos. Ahora bien , en la práctica puede discutirse más de 6 minutos, nosotros solemos dar 30 minutos y no necesariamente tendrá que ser de 6 personas, aunque es el número óptimo que permite un buen nivel de participación. El desarrollo de la dinámica grupal utilizando esta técnica tiene varias fases: La primera fase se desarrolla el grupo grande: en primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera oportuno realizar un Philips 66 , hay que explicar a los alumnos para que se la emplea y en que consiste el procedimiento. en segundo lugar, se reparten casos sobre los que se va a dialogar, se entrega el material correspondiente a un caso por grupo. Hay casos repetidos es decir que dos grupos discuten el mismo caso. por último, se invita a los alumnos a formar los subgrupos. Distintas son las metodologías para formar grupos, pueden ser azarosas por ejemplo: repartir una cinta de distintos colores a cada persona y que se unan los que tiene el mismo color de cinta. Se puede realizar una técnica que si bien lleva más tiempo, logra que se reúnan aquellas personas que tienen algo en común dando una consigna como por ej el tipo de clima que prefieren. Esta técnica logra grupos con personas que comparten gustos o se identifican con alguna característica etc, y esto produce un mejor desempeño grupal. La consigna dependerá de el grado de conocimiento o intimidad que haya en el grupo grande, si es gente que se ve por vez primera la elección debe recaer sobre tópicos que no supongan intimidad por ej accidentes geográficos. En nuestras experiencias les solicitamos a los alumnos que elijan una raza de perro que quisieran ser si no fueran un ser humano. Los grupos se arman por afinidades entre las razas por ej pastor Aleman y collie (perros pastores) o perros de guardia, etc. En la segunda fase en los subgrupos: Cada subgrupo designa un coordinador ( que controla el tiempo y permite que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las conclusiones para exponerlas en el grupo grande Cada miembro expone sus ideas en más o en menos minutos, se discute luego lo expuesto en busca de un posible acuerdo y el secretario o relator anota las conclusiones u opiniones. Tercera fase: se pasa de la situación intra-grupal a una situación intergrupal Terminado este tiempo previsto, siempre se puede ser elástico en algunos minutos, se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial) y cada secretario lee el caso y los distintos grupos que lo analizaron aportan
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sus conclusiones u opiniones del subgrupo; si las hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias puntos de vista que se produjeron.
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Se anota en una pizarra una síntesis de los informes presentados, y se hace un resumen general, con resolución de todos los casos, para finalizar se puede realizar un miniforo y un resumen final a cargo del coordinador. Logros obtenidos: Hemos realizado esta técnica desde hace 5años. Todos los años se solicita devolución a los alumnos al fin de la actividad presencial y al término de la cursada los alumnos han sido encuestados: la metodología empleada fue considerada como la más útil por la mayoría de los estudiantes, si bien la evaluación de la unidad parasitología en el criadero les parece la mejor pero la más difícil. Veamos los logros obtenidos en detalle: Logros de la discusión grupal: Permitió el intercambio de experiencias personales Facilitó la expresión de los alumnos El pequeño grupo supone un espacio de protección donde se pueden equivocar sin suscitar la hilaridad o el reproche del grupo grande. Mayor aprovechamiento de la información y mayor crecimiento personal Poder encontrar la forma de resolver un problema entre todos, que de haber sido una actividad individual no hubieran alcanzado la resolución. Estudio de casos: El análisis de casos reales lo saca al alumno del marco teórico y lo lleva al desafío de resolver situaciones prácticas, ej. no puede responder el tratamiento sostén depende del caso “tiene que decidir que tratamiento va a implementar en estas precisas y dadas condiciones. El estudio de casos permite que los alumnos realicen diagnósticos y tratamientos por semejanza (en un futuro) El criadero dejo de ser un criadero que atiende el profesor para ser un criadero que atiende el grupo Nos parece interesante poner a consideración de los colegas algunas consideraciones: La metodología descripta tiene ciertos requerimientos: Supone preparación previa compleja: elegir casos aptos, ni muy difíciles ni muy fáciles, deben suponer un desafío pero no de tal magnitud que el grupo no pueda resolverlo. Tener fotos de cada caso etc. El tiempo es otro capítulo crucial: Tiempo para implementar una técnica de formación de grupos Tiempo para la discusión grupal Tiempo para la puesta en común de cada caso y final. También debemos mencionar el espacio físico que debe ser amplio como para que los grupos se distribuyan y sus conversaciones no perturben a los demás. Respecto de los recursos humanos para desarrollar esta técnica se requieren al menos dos docentes que trabajen simultáneamente (ej. un jefe y un ayudante) o mejor un jefe y dos ayudantes El coordinador debe ser experimentado en el manejo de discusiones grupales para moderar el tiempo y debe ser muy cuidadoso para que no haya frustración de los alumnos: al realizar la puesta en común todos los grupos deben realizar aportes relevantes, un grupo no debe quedar reducido a solo decir: “hicimos lo mismo”. Cuando se realiza el foro final todos deben escucharse con claridad y tener las mismas oportunidades de participar. Al realizar el resumen final no deben haber quedado incógnitas actuales sin respuesta o comentarios sin ser oídos. Al tratarse de un solo encuentro conviene instalar la posibilidad de las preguntas por correo electrónico. Es importante también solicitar una devolución a los alumnos.
EL MODELO TRIDIMENSIONAL "MAQUETA" COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA ABORDAR EL ESTUDIO DE LOS LENGUAJES GRÁFICOS DE COMUNICACIÓN, DE LAS ESTRUCTURAS INTERNAS Y GENERATIVAS DE LA FORMA (Experiencia Pedagógica) Perrone, Marta Susana; Achille, María de las Mercedes; Dasch, Francisco; Dellarole, Gustavo; Durán, María de las Mercedes Universidad de Buenos Aires – Ciclo Básico Común Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Díaz, Graciela; Baldani, Adriana (Ay 1º); Buccella, Gonzalo (Ay 1º); Casanova, Virginia (Ay 1º); de Gyldenfeldt, Silvana (Ay 1º); De Luca, Sandra (Ay 1º); Entenza, Luisa (Ay 1º); Fontana, Concepción (Ay 1º); Glancszpigiel, Karina (Ay 1º); Ortega, Lorena (Ay 1º); Sprintz, Clara Adriana (Ay 1º); Yanovsky, Lydia (Ay 1º); Cartellone, Ariana (Ay 1º adhonorem); Nancy, Insua (Ay 2º ad honorem). Alumnos: Rosse, Jorge; Fedre, Carlos Palabras Claves: PERCEPCION – COGNICION – ABSTRACCION – MANIPULACION - REPRESENTACION Resumen: Planteamos tres experiencias realizadas en el Taller, referidas a la utilización de modelos tridimensionales que materializan elementos abstractos, con la finalidad de facilitar a los alumnos la comprensión de los mismos. Las estrategias pedagógicas utilizadas en estas experiencias podrían agruparse en tres planos: perceptivo, cognitivo y operativo estando presentes cada uno de ellos en distinta medida según la experiencia de la que se trate.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que el MODELO TRIDIMENSIONAL o MAQUETA 1. Funciona como representación potente Desde la percepción la maqueta constituye una imagen fuerte, pregnante, que se fija y favorece el aprendizaje. Según las palabras de Perkins, “…son representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensión de los estudiantes” La Escuela Inteligente, pag 87 2. Favorece la comprensión de los sistemas a partir de la visualización de sus elementos abstractos Recurrimos a maquetas con las que se materializan los elementos abstractos (líneas, planos), favoreciendo la representación mental del sistema y por lo tanto su comprensión. 3. Permite operar con la tridimensionalidad de los objetos y su representación en la bidimensionalidad Para operar con los sistemas, partimos de objetos concretos para pasar a su representación en el plano. De una situación concreta objeto maqueta pasamos a la abstracción que implican los sistemas. 4. Permite la manipulación de elementos en el espacio, favoreciendo su apropiación y permitiendo intervenir en ellos Operar con elementos reales en el espacio es un entrenamiento para luego imaginar transformaciones de volúmenes y dibujarlos. Descripción de las experiencias: * Experiencia de comprensión / aprendizaje de los sistemas exactos de representación a través de modelos tridimensionales Objetivo: Que el alumno pueda comprender los sistemas exactos de representación (Sistema Monge / Perspectiva) a partir de la utilización de un modelo tridimensional que funciona como “demo” y representa en forma concreta todos los elementos constitutivos del mismo * Experiencia de comprensión / aprendizaje de la estructura interna de un cubo a través de la intervención del mismo en un modelo tridimensional Objetivo: Que el alumno reconozca las estructuras geométricas, opere e interprete relaciones entre el plano y el espacio, investigue en plegado y desplegados de una superficie * Experiencia de comprensión / aprendizaje de la estructura generativa de un objeto a través de su representación en un modelo tridimensional (ejes, generatrices, directrices, etc.) Objetivo: Que el alumno incorpore conceptos de apariencia y estructura geométrica generativa del objeto, y comprenda su carácter conceptual como soporte de la forma para construirla y operar sobre ella Conclusiones A modo de reflexión en cuanto a la utilización de la maqueta como estrategia cognitiva, los docentes tenemos la convicción que en la medida en que el alumno pueda visualizar materializados los elementos abstractos representativos de los sistemas, así como las estructuras internas y generativas de los objetos, se facilita notablemente la explicación de estos contenidos. Como conclusiones preliminares, podemos mencionar, desde el punto de vista del aprendizaje, la mayor facilidad de entendimiento que se manifiesta en el alumno a partir de estas estrategias y la disminución de errores que verificamos en las correcciones. Abstract: THE THREE-DIMENSIONAL MODEL AS A COGNITIVE STRATEGY” We state three experiences carried out in the Workshop referred to the use of three-dimensional models that materialize abstract elements, so that students will find it easier to understand. The pedagogic strategies used in these experiences are grouped in three aspects: perceptive, cognitive and operative. These aspects will be present in different degrees according to the experience involved. We consider that the THREE-DIMENSIONAL MODEL: 1. Functions as a powerful representation As regards perception, the model establishes a powerful and striking image that becomes fixed and fosters the learning process. Quoting Perkins, “… are powerful representations which have proved to be effective for the development of the students’ comprehension.” (“The Intelligent School” page 87) 2. Fosters the comprehension of the systems from the visualization of its abstract elements. We used models with which abstract elements can be materialized (lines, planes) facilitating the mental representation of the system and therefore, its comprehension. 3. Allows to operate with the three dimensions of the objects and its representation in two dimensions. In order to operate with the systems, we started from concrete objects and pass to their representation on the plane. We pass from a concrete object model situation to the abstraction implied by the systems. 4. Allows the manipulation of elements in the space, enabling its appraisal and allowing the intervention in them. Operating with real elements in the space creates training in order to imagine afterwards volume transformations and draw them. Experiences description • Comprehension experience / learning of exact systems of representation through three-dimensional models Goal: To have the students understand the exact systems of representation (Monge System/Perspective) from the use of a three-dimensional model that functions as “demo” and represents in a concrete way all its constituent elements. • Comprehension experience / learning of the internal structure of a cube through its inclusion in a three-dimensional model. Goal: To have the students recognize the geometrical structures, operate and interpret relationships between the plane and the space as well as work on the folding and unfolding of a surface. • Comprehension experience / learning of the generative structure of an object through its representation in a threedimensional model. (axis, generators, directories) Goal: To have the student apprehend concepts of appearance and generative geometric structure of the object as well as understand its conceptual character as support of the shape to establish and operate with it. Conclusions
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria As a final thought regarding the use of the three-dimensional model as a cognitive strategy, we, the teachers, are certain that it fosters considerably the explanation of these subject matters to the extent that the students are able to visualize materialized abstract elements which are representative of the systems as well as the internal and generative structures of the objects. As preliminary conclusions, we can mention –from the learning point of view- that the students show a higher skill of comprehension using these strategies. We have also noticed fewer errors in the corrections of their works. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Nos referimos a una experiencia pedagógica desarrollada por nuestro equipo docente en el marco de la asignatura Dibujo del Ciclo Básico Común. Concebimos la enseñanza de Dibujo como introductoria de saberes y experiencias, que irán desarrollándose en los ciclos de grado de las carreras, con las orientaciones correspondientes a cada una de ellas. El dibujo es un lenguaje de imágenes, producto del pensamiento. A través del dibujo es posible el conocimiento del mundo; la línea del dibujo manifiesta la estructura que gobierna los objetos que componen el mundo visible, plasma sobre el papel lo que explora con la mirada. El dibujo en la actividad proyectual, expresa un proceso de ideación, permite la realimentación y la transmisión de ideas, posibilita hacer visible aquello que está en la imaginación y transformar el mundo que nos rodea. Es un lenguaje de signos gráficos que al igual que la escritura, no sólo refleja un pensamiento, construye pensamiento. El dibujo expresa y sugiere nuevas ideas en el proceso de definición del objeto diseñado en permanente diálogo con el diseñador. En cuanto al alumno ingresante, observamos que los contenidos de la materia son extraños para la mayoría y que además llegan con insuficientes conocimientos, por ejemplo los referidos a la geometría, que son básicos para transitar la materia. Por este motivo nos vimos en la necesidad de buscar estrategias que ayudaran a comprender los temas dados. Es por ello que recurrimos a la utilización de la maqueta como estrategia cognitiva que toma como sustento teórico los conceptos vertidos por Perkins y colaboradores en su libro “La Escuela Inteligente”. Según este autor una pedagogía de la comprensión es el arte de enseñar a comprender, fijando como metas de la educación la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. Esto implica no sólo tener un conocimiento de los temas sino poder aplicarlos en el devenir del curso de dibujo y en los cursos sucesivos de las distintas carreras de grado. El aprendizaje es una actividad del pensamiento, aprender implica pensar; la comprensión, no es algo que se da o no se da, es abierta y gradual. Según Perkins, “Una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente; cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema” Perkins pag. 85 En esta pedagogía que se plantea, existe una conexión entre la comprensión y las imágenes mentales, es por ello que recurrimos a la utilización de modelos tridimensionales (maquetas) para posibilitar en los estudiantes la generación de las imágenes mentales que favorezcan las distintas actividades de comprensión (explicar, extrapolar, ejemplificar) Existe una retroalimentación ya que las imágenes mentales posibilitan la comprensión y, a su vez, la comprensión genera nuevas imágenes mentales. Las dificultades detectadas para construir nuevos saberes a partir de los incorporados en la escolaridad media, nos condujo a indagar no sólo en los contenidos de la enseñanza sino especialmente en el sujeto involucrado en el proceso de aprendizaje para pensar en nuevas estrategias que favorezcan el acceso y construcción del conocimiento. - Contenidos de enseñanza media: Materias fundantes a nuestros saberes (y haceres) como la geometría, o bien no figuran en los programas (Provincia de Bs. As.), o bien figuran vagamente. Al interrogar a referentes de la escuela media manifiestan que no están incorporados en los contenidos reales que se enseñan en las escuelas. Los conocimientos impartidos de geometría se remontan a la educación primaria o ESB. Que papel juega la geometría en la enseñanza? Esta disciplina es uno de los pilares en que se apoya la enseñanza del dibujo. Se hace necesario revisar los conocimientos previos de geometría con que acceden los alumnos al curso y promover la concientización de su importancia en alumnos y docentes. La geometría desarrolla una serie de habilidades básicas en el alumno, que fueron objeto de estudio en publicaciones de los hermanos Van Heile desde 1950. Favorece el desarrollo de: Habilidades visuales que contribuyen a la representación de formas visuales externas en imágenes mentales, como a representar mentalmente objetos visuales; para la percepción espacial; para captar relaciones, proporciones en espacios, objetos y con relación al sujeto; para leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales, y viceversa. Habilidades de dibujo y construcción, que permiten generar objetos geométricos como modelo de estudio de propiedades, desarrollar procedimientos para registro, cambio de escala, representar gráficamente a partir de datos explicitados en forma oral o escrita. Habilidades para la resolución de problemas. La geometría tiene importantes aplicaciones en la vida cotidiana, contribuye a identificar los problemas, reflexionar y evaluar estrategias posibles y soluciones. Habilidades de comunicación. El desarrollo de un lenguaje geométrico básico favorece la comunicación y un entendimiento mayor acerca de las observaciones del mundo. Las posibilidades de un razonamiento geométrico se verifican no solo en la resolución de problemas, sino en el lenguaje utilizado para expresarse, en el uso de un vocabulario y símbolos propios de las matemáticas y el significado que se les atribuye dentro del contexto del razonamiento. Habilidades de pensamiento. La geometría es una disciplina que por su naturaleza favorece el razonamiento deductivo, el desarrollo de argumentos lógicos e implica la posibilidad de abstraer conceptos y relaciones. Para el estudio de geometría lo que en apariencia resulta más cercano a las posibilidades cognitivas del alumno es partir de una aproximación intuitiva, experimental para alcanzar progresivamente los razonamientos deductivos y abstractos propios de la asignatura.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - Sujeto involucrado en el aprendizaje: Es necesario recavar información acerca del modo en que operan las estructuras cognitivas del alumno y los factores contextuales que condicionan el acto de conocer. Factores como: variable de edad, nivel de formación, actividad laboral, grupo social de pertenencia, actividades y campo de interés, propias de cada alumno, ofrecen condiciones diferentes para la construcción del conocimiento. El pasaje de niño a adolescente implica superar el pensamiento concreto para desarrollar un pensamiento abstracto y formal (reflexionando acerca del propio pensamiento). b) Propósitos de la experiencia Planteamos tres experiencias realizadas en el Taller, referidas a la utilización de modelos tridimensionales que materializan elementos abstractos, con la finalidad de facilitar a los alumnos la comprensión de los mismos. Las estrategias pedagógicas utilizadas en estas experiencias podrían agruparse en tres planos: perceptivo, cognitivo y operativo, estando presentes cada uno de ellos en distinta medida según la experiencia de la que se trate. Consideramos que el MODELO TRIDIMENSIONAL o MAQUETA 1 Funciona como representación potente Desde la percepción la maqueta constituye una imagen fuerte, pregnante, que se fija y favorece el aprendizaje. Según las palabras de Perkins, “ …son representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensión de los estudiantes” La Escuela Inteligente, pag 87 2 Favorece la comprensión de los sistemas a partir de la visualización de sus elementos abstractos Recurrimos a maquetas con las que se materializan los elementos abstractos (líneas, planos), favoreciendo la representación mental del sistema y por lo tanto su comprensión. 3 Permite operar con la tridimensionalidad de los objetos y su representación en la bidimensionalidad Para operar con los sistemas, partimos de objetos concretos para pasar a su representación en el plano. De una situación concreta objeto maqueta pasamos a la abstracción que implican los sistemas. La maqueta es objeto y modelo tridimensional y se representa en el plano. 4 Permite la manipulación de elementos en el espacio, favoreciendo su apropiación y permitiendo intervenir en ellos A partir de la manipulación de volúmenes en el espacio, se promueve el reconocimiento de los elementos geométricos, los planos básicos para la partición de los volúmenes, generar segmentaciones, plegados de superficies volumétricas para su armado y desplegados en el plano. Operar con elementos reales en el espacio es un entrenamiento para luego imaginar transformaciones de volúmenes y dibujarlos. c) Actividades de profesores y estudiantes Actividades previas: Teniendo en cuenta las experiencias de años anteriores se piensan y diseñan los modelos tridimensionales para explicar los aspectos abstractos y sistemáticos de los contenidos de la materia. Las maquetas que materializan los sistemas son construidas por los docentes en escala visualizable de acuerdo a la cantidad de alumnos a los que se dirige la explicación. La intención es que a partir de su visualización sea ella la primera representación del tema y así evitar que adquieran una imagen mental errónea. Las maquetas que materializan la estructura generativa de los objetos y las que permiten operar sobre los volúmenes geométricos son diseñadas y construidas por alumnos. Presentación del tema y explicación por parte del docente Utilizando este material didáctico se presentan los temas y el docente realiza la explicación mostrando paralelamente modelo tridimensional y su representación plana. Práctica del alumno en taller con asistencia docente Los alumnos concretan las ejercitaciones en la clase de taller, ya sea las representaciones planas, como las maquetas, con la asistencia de los docentes que aclaran dudas y corrigen sobre lo hecho. A través de los ejercicios se propone operar sobre las maquetas, la manipulación de los volúmenes favorece la cognición. Colaboración e intercambio entre grupos Las consignas de los ejercicios incentivan el aprendizaje grupal y el intercambio, que se complementa con debates en grupo, con cuestionarios de repaso de conocimientos anteriores y de acceso a los temas nuevos, trabajos experimentales, planteos de situaciones problemáticas, discusión y conclusiones con el apoyo docente. d) Modos de trabajo y relación La enseñanza de dibujo es impartida en: Clases teóricas, cuyo contenido es general, ubicando el tema en el campo de referencia correspondiente, cultural, artístico, etc. Clases de taller, explicaciones particulares de temas, enunciación de los trabajos prácticos e instancia general de evaluación. Clases en grupos o comisiones donde se aclaran, especifican y corrigen las ejercitaciones. Se realiza intercambio entre los alumnos y el docente directo, correcciones grupales y exposiciones. Trabajo por mesas o grupos de pocos integrantes, comparten un espacio, se genera un intercambio natural, se hacen críticas y se resuelven ejercicios grupales. Trabajo individual: a este nivel los alumnos concretan su carpeta de proceso y láminas, tanto en taller como de tarea.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La masividad genera los inconvenientes ya por todos conocidos, referidos a la imposibilidad de contar con los lugares físicos apropiados y a limitaciones en el desarrollo de las clases con grupos numerosos a cargo del docente, pero por otro lado permite contar con el incalculable aporte de la gran y variada producción de trabajos por parte de los alumnos. DESCRIPCION DE LAS EXPERIENCIAS: EXPERIENCIA 1 * EXPERIENCIA DE COMPRENSION / APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS EXACTOS DE REPRESENTACION A TRAVES DE MODELOS TRIDIMENSIONALES Objetivo: Que el alumno pueda comprender los sistemas exactos de representación ( Axonometría/Sistema Monge / Perspectiva) a partir de la utilización de un modelo tridimensional que funciona como “demo” y representa en forma concreta todos los elementos constitutivos del mismo (Centro de proyección, rayos proyectantes, planos de proyección , etc)
EXPERIENCIA 2 * EXPERIENCIA DE COMPRENSION / APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA INTERNA DE UN CUBO A TRAVES DE LA INTERVENCION DEL MISMO EN UN MODELO TRIDIMENSIONAL (Particiones, adiciones, sustracciones, etc) Objetivo: Que el alumno reconozca las estructuras geométricas, opere e interprete relaciones entre el plano y el espacio, investigue en plegado y desplegados de una superficie
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EXPERIENCIA 3 * EXPERIENCIA DE COMPRENSION / APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA GENERATIVA DE UN OBJETO A TRAVES DE SU REPRESENTACION EN UN MODELO TRIDIMENSIONAL (Ejes, generatrices, directrices, etc) Objetivo: Que el alumno incorpore conceptos de apariencia y estructura geométrica generativa del objeto, y comprenda su carácter conceptual como soporte de la forma para construirla y operar sobre ella
e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Para enseñar los sistemas de dibujo es habitual utilizar “dibujos”. Estos dibujos ya llevan en su concepción la selección de ciertos datos, responden a convenciones e implican cierto grado de abstracción, dificultando la comprensión por parte de los alumnos que carecen de los conocimientos básicos previos para incorporarlos a sus saberes. Recurrimos a maquetas con las que se materializan los elementos abstractos (líneas, planos). Estas funcionan como representaciones potentes, favorecen la representación mental del sistema y por lo tanto su comprensión. Según Christopher Unger y David Perkins las representaciones potentes se constituyen en modelos que pueden ser analógicos, concretos, construidos y depurados. Las representaciones tridimensionales que utilizamos comparten características de los tipos antes nombrados. Son “analógicas” porque tienen cierta analogía con el tema a explicar; “construidas” con un propósito inmediato, “depuradas” por que se elimina lo superfluo para subrayar las características que nos interesan destacar y “concretas” porque de esta forma representan el tema. Si bien sabemos que los alumnos con mejor preparación o más inteligentes pueden generar correctas imágenes mentales, nuestra experiencia nos indica, que hay muchos de ellos que no tienen la preparación adecuada para abordar los nuevos temas. Así es que, con estas representaciones tridimensionales, nos aseguramos que la idea con la que queremos trabajar llegue en forma clara a la mayor parte de ellos. Estos modelos no son estáticos, sino que se irán modificando según la experiencia del docente al evaluar la respuesta de los alumnos. f) Logros obtenidos hasta el momento Esta idea de utilizar el modelo tridimensional, maqueta, para favorecer el aprendizaje de algunos contenidos de la materia ya se viene gestando con las propuestas de los docentes de la cátedra que cursamos la Carrera Docente de la FADU. Cada año, se intentó perfeccionarla de acuerdo a las experiencias anteriores.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estos momentos de reflexión en que hacemos un corte y un balance para compartir experiencias con otros docentes, posibilitan evaluar los resultados y preguntarnos qué funcionó, cuales son los riesgos y porqué. Sintetizando, la asignatura dibujo incorpora contenidos muy complejos, que el estudiante desconoce totalmente, y presentan un alto grado de abstracción que para algunos resulta inabarcable dado que no cuenta con los conocimientos básicos sobre los que puede asentar estos nuevos saberes Agregamos a lo dicho lo referido a los contenidos que se refieren a los sistemas de dibujo, que responden a códigos y convenciones que son propios de cada sistema y lejos están de las experiencias cotidianas del común de los estudiantes. A modo de reflexión en cuanto a la utilización de la maqueta como estrategia cognitiva, nosotros tenemos la convicción que en la medida en que el alumno pueda visualizar materializados los elementos abstractos representativos de los sistemas, así como las estructuras internas y generativas de los objetos, se facilita notablemente su explicación. Como conclusiones preliminares, podemos mencionar, desde el punto de vista del aprendizaje, la mayor comprensión de los temas que se manifiesta en el alumno a partir de estas estrategias y la disminución de errores que verificamos en las correcciones, lo que se comprueba con los resultados de las ejercitaciones y a través de la evaluación que realizan los docentes. Es para resaltar la gran motivación de los alumnos que se enfatiza cuando descubren su posibilidad para resolver los problemas que inicialmente se les presentaban de alta complejidad y de difícil acceso, y la satisfacción que demuestran al superarlos. Es notable la espontaneidad con que muchos de ellos manifiestan esa satisfacción. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Así como analizamos los logros es necesario también referirnos a los riesgos de estas estrategias, corregir en el proceso y evitar las consecuencias de aprendizajes erróneos. Y es este aspecto el que nos interesa poner en consideración de los colegas. El estudiante se acerca al conocimiento a través de la exploración perceptual, el registro gráfico promueve esa exploración y a través del aprendizaje se busca su profundización. La representación grafica bidimensional de una situación espacial es una ilusión de la realidad, es una abstracción de la construcción perceptiva del observador. En la construcción perceptual interna del perceptor son relevantes: · La información ambiental. · La historia particular del sujeto, la subjetividad, el nivel cultural, la relación con el grupo social. La mediación lingüística. · El contexto cultural Promover la exploración visual contribuye a avanzar en el conocimiento del mundo, compartido socialmente, en un contexto cultural. La visión no copia la realidad sino es una actividad esquemática, implica la experiencia práctica, concreta del sujeto, que aporta procesos complejos de selección, ordenamiento y de significación dándole sentido a lo percibido. La experiencia perceptual es una construcción de tipo secuencial que responde a un estímulo y ante un mismo estímulo cada sujeto tiene comportamientos diferenciados. Estas experiencias que planteamos generan logros en el conjunto de los alumnos, sin embargo nos preguntamos si lo que constituye un estímulo de aprendizaje para unos puede no serlo para otros. Al acceder desde la percepción al conocimiento abstracto y sobre todo a los sistemas que responden a códigos y convenciones que se alejan de las imágenes percibidas surgen algunos problemas. Estos problemas se reflejan en alumnos que no han avanzado, a pesar de su nivel de educación, en el desarrollo de un pensamiento formal Nos interesa enunciar la pregunta típica de estos alumnos a los que aludimos cuando se les presenta la situación de dibujar en los sistemas de representación, después de las explicaciones y visualización de las maquetas: “Cómo lo veo?” El riesgo es justamente que lo comprenden pero en lo concreto, como un conocimiento basado en un saber ordinario y que según Perkins a menudo conduce a errores y les resulta difícil trasladarlo al nivel de abstracción y generalización requerido. Ante lo planteado es fundamental confiar en los criterios del docente para lograr el objetivo y atravesar la barrera entre el conocimiento concreto, cotidiano y ordinario y el saber formal, abstracto y sistemático propio de una parte de los contenidos de la materia.
¿POR QUÉ SER BIOQUÍMICO? UN SITIO WEB PARA FUTUROS ESTUDIANTES DE LA CARRERA (Experiencia Pedagógica) Pescio, Lucila G.; Cerrone, Gloria E.; Longhi, Silvia A.; Medina, Vanina A. Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Prestifilippo, Juan Pablo Palabras Claves: SITIO WEB - BIOQUIMICA – FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA – PERFIL PROFESIONAL BIOQUIMICO – EDUCACION MEDIA-SUPERIOR Resumen: El presente trabajo surgió durante el desarrollo de la materia “Análisis y diseño de materiales didácticos” de la Carrera Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, como una propuesta innovadora en el ámbito de la enseñanza universitaria. Ante la carencia de información exhaustiva impresa o digital acerca de las incumbencias y las posibilidades laborales del Profesional Bioquímico; nos planteamos cómo podría informarse un estudiante que está interesado en cursar
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Asimismo, el portal incluye información sobre avances científicos en el área de la Bioquímica que han tenido impacto directo en las ciencias de la salud. En particular se destacan las investigaciones desarrolladas por los premios Nobel argentinos y los alcances del Proyecto Genoma Humano. Durante el diseño, cada uno de los integrantes del grupo realizó diferentes aportes de acuerdo a su área de formación profesional. El espectro de temáticas desarrolladas en la página se amplió notablemente gracias a los aportes de los autores pertenecientes a cinco Cátedras distintas de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (Genética y Biología Molecular, Química Biológica, Metodología de Radioisótopos, Biología Celular y Fisiopatología). El proyecto resultó un desafío interdisciplinario que nos permitió sortear limitaciones técnicas y generar un fuerte vínculo de trabajo, con el apoyo y soporte técnico del gabinete pedagógico. Nuestro objetivo final es lograr la incorporación de este portal a la página oficial de la Facultad. Consideramos que esto facilitaría la construcción de un vínculo sólido y dinámico entre los futuros alumnos y la Facultad de Farmacia y Bioquímica. De esta manera, podrían acortarse las distancias que se presentan entre los ámbitos de Educación Superior y los egresados de colegios secundarios, lo que constituye un salto de gran magnitud para los estudiantes. Abstract: The present work arose during the attendance of the subject “Analysis and design of didactic materials” of the Teaching Career of the School of Pharmacy and Biochemistry, like an innovating proposal in the scope of university education. Due to the deficiency of exhaustive printed or digital information about the incumbencies and the working possibilities of the Biochemical Professional; we wondered how a student, who is interested in attending the career, could acquire information about the contents and the professional field that this one offers. This motivated us to design a Web site that offers basic, useful, organized and readily accessible information. The portal is directed mainly to students which are interested in knowing the different fields which a graduate in Biochemistry can achieve. It comprises the particular contribution of the site, since it contains detailed information of the professional profile and its working possibilities. In addition, it offers links to the Web site of the School of Pharmacy and Biochemistry of the University of Buenos Aires and other sites of interest, a map of the geographic location of the institution, the present curriculum with their subjects, correlativity and the details of the departments. Furthermore, the portal includes information of the scientific advances in the Biochemistry area with a direct impact in health sciences. In particular, the investigations reported by the Argentinean Nobel prizes and the Human Genome Project are highlighted. During its design, each member of the group made different contributions according to their professional area. The thematic spectrum developed in the site was remarkably favored due to the contributions of the authors that belong to five different departments of the School of Pharmacy and Biochemistry (Genetic and Molecular Biology, Biological Chemistry, Methodology of Radioisotopes, Cellular Biology and Physiopathology). The project was an interdisciplinary challenge that allowed us to overcome the technical limitations and to generate a strong working relationship, with the support of the educational department. Our final aim is to include this portal in the official web site of the Faculty. We considered that this would facilitate the construction of a solid and dynamic connection between the future students and the School of Pharmacy and Biochemistry. Therefore, the distances between the scopes of the Superior Education and the secondary school students, which constitute a jump of great magnitude for the students, could be shortened. Trabajo completo: El desarrollo de Internet en los últimos años ha impactado en la vida de los profesores y en la de los alumnos, así como en la forma de entender al mundo. El progreso de las modernas tecnologías informáticas exhibe nuevas posibilidades comunicativas, muchas veces desconocidas o no utilizadas en toda su potencialidad. Además, en los últimos años las nuevas tecnologías se presentan como una herramienta de múltiples aplicaciones entre las que se encuentran los procesos de enseñanza-aprendizaje y también de difusión. Éstas, permiten nuevas formas de comunicación y por eso es ineludible que en estos tiempos, como docentes en el ámbito de la enseñanza superior, debamos abordar las nuevas tecnologías. Además, es indispensable el diseño de estrategias informáticas modernas y adecuadas para su uso en Internet; ya que es un poderoso medio de comunicación, siendo ésta la base de todo desarrollo educativo. Este trabajo surgió durante el desarrollo de la materia “Análisis y diseño de materiales didácticos” de la Carrera Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, como una propuesta innovadora en el ámbito de la enseñanza universitaria. Ante la carencia de información exhaustiva impresa o digital acerca de las incumbencias y las posibilidades laborales del Profesional Bioquímico; nos planteamos cómo podría informarse un estudiante que está interesado en cursar la carrera, acerca de los contenidos y el campo laboral que ésta ofrece. Esto nos motivó a diseñar un sitio web que ofrezca información básica, útil, organizada y de fácil acceso. Figura 1 Hemos analizado distintas perspectivas, las cuales permiten delimitar tres parámetros básicos, esenciales y mínimos que debe presentar toda página web educativa, y que resumirían las condiciones consideradas precedentemente (Duffy y Johanssen, 1992; McLellan, 1996; Thompson y col., 1996): 1. Accesibilidad: diseño sencillo que lleve a un lógico y fácil acceso a los contenidos. 2. Pluralidad de fuentes y lenguajes: texto, imagen, sonido, productos audiovisuales, etc., que favorezcan la atención y la motivación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3. Interactividad: no sólo en lo que se refiere a los contenidos, sino también a la comunicación interpersonal, particularmente enriquecedora desde una perspectiva educativa. Los autores del presente trabajo dictamos diferentes materias de la carrera de Bioquímica y pertenecemos a distintas cátedras de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (Biología Celular, Genética y Biología Molecular, Química Biológica, Metodología de Radioisótopos y Fisiopatología) lo cual permitió que todos los aportes enriquezcan esta propuesta. Durante el desarrollo del trabajo y en un marco de reflexión, intercambiamos ideas, opiniones y conocimientos acerca de las características que debería tener un sitio web para que resulte productivo, útil y de fácil acceso y compresión por los futuros estudiantes de la carrera. Llegamos a la conclusión que este portal debería tomar como base el modelo constructivista, con un adecuado uso de hipervínculos como herramienta para un conocimiento enlazado y exponencial. Es decir que, nuestra meta principal apuntó a que el alumnado pueda llegar a la construcción de nuevos significados acerca de la carrera de Bioquímica, como resultado de la interpretación-reinterpretación de la información en este nuevo entorno dinámico e interactivo. La estructura hipertextual de la World Wide Web, y la utilización de hipervínculos (Berners-Lee y Fischetti, 1999, Burbules y Callister, 2001, Litwin, 2005), resultan primordiales ya que hacen de la interactividad una de las principales características de las páginas web. Adecuadamente diseñados éstos textos pueden convertirse en una herramienta idónea para exponer la información necesaria, en nuestro caso dirigida a los futuros estudiantes de la carrera de Bioquímica. Las actuales particularidades multimedia de las páginas web hacen posible que podamos apoyarnos en los avances que, en las últimas décadas, se han desarrollado en el campo de la tecnología sobre los entornos interactivos multimedia (Hackbarth, 1996). Estos entornos determinan las características generales que los mismos deben tener y que podemos aplicar a los sitios educativos, mostrando la necesidad de precisar la función principal a la que sirve y evaluar las ventajas e inconvenientes desde distintas perspectivas (Gómez Galán, 2000). Hoy en día, es indispensable lograr y favorecer la interacción con los futuros alumnos que presentan una impronta muy diferente a los de décadas anteriores. Por esto uno de los principales objetivos de esta página web es mostrar en forma sencilla y ordenada la información sobre el desarrollo y competencia de nuestra carrera. Para la construcción del sitio web, fue necesario hacer una selección de los contenidos, organizarlos y realizar un diseño que fuera atractivo y sencillo a la vez. Para la selección de los contenidos, decidimos que la página debería incluir principalmente las áreas de incumbencia de los Bioquímicos, de modo resaltar la amplia gama de campos laborales en los que este profesional podría desempeñarse. Organizamos estos contenidos como una lista de materias/ disciplinas que funcionan como enlaces a partir de los cuales se accede al desarrollo del área en cuestión: Biotecnología, Bioquímica Clínica, Bromatología y Nutrición, Cosmetología, Farmacología y Farmacogenómica, Genética diagnóstica y Forense, Inmunología, Microbiología, Monitoreo de ensayos clínicos, Reproducción y Toxicología. Cada uno de estos contenidos está organizado en hipertextos que contienen una descripción breve del área disciplinar, incluyendo las actividades que pueden desarrollar los Bioquímicos y recalcando cuáles son los alcances y desafíos. Además, incluye una selección de imágenes potentes que hace al texto más atractivo e interesante y a la vez invita a la curiosidad en áreas muchas veces desconocidas. De esta manera, intentamos desterrar la idea del Bioquímico como técnico especializado únicamente en análisis clínicos y mostramos cómo éste puede utilizar su formación en Química y Bioquímica Analítica en áreas como Desarrollo y Control de Calidad de Productos Alimenticios, Farmacéuticos y Biotecnológicos, así como proyectarse como profesionales en Investigación Científica tanto Básica como Aplicada. Esta sección del portal, señalada como “Perfil Profesional”, posee un rol principal en la página con el fin de captar la atención de la audiencia. Figura 2 Durante el diseño, notamos la necesidad de incluir una breve introducción sobre la carrera de Bioquímica, que se acompaña con enlaces de interés, tales como la página de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Si bien mucha de la información contenida en nuestro proyecto está disponible en el sitio web de dicha Facultad, nos pareció pertinente reorganizarla, de manera de facilitar el acceso a datos de relevancia como el plan de estudios, las orientaciones de la carrera y los Institutos que funcionan dentro de la Facultad. Estos datos forman parte del encabezado de la página y están acompañados de los logos de la Facultad de Farmacia y Bioquímica y la Universidad de Buenos Aires, así como de fotos de la institución, con el objetivo de dar identidad al portal. De esta manera, el estudiante interesado en el área de la salud, al preguntarse: ¿por qué ser bioquímico? tendrá la posibilidad de asociar su respuesta al lugar físico en donde podrá desarrollar la carrera, junto a un mapa que indica la ubicación de la Institución y las vías de acceso. En otro sector del portal se encuentran resaltados enlaces correspondientes a: Premios Nobel argentinos, Proyecto Genoma Humano y Curiosidades Bioquímicas. El primero, incluye información de interés general tal como ¿Quién selecciona a los ganadores del premio Nobel? ¿Qué premios reciben?, junto a una breve descripción de los Premios Nobel argentinos. A continuación de este enlace, incluimos resaltamos los aportes de cada uno de ellos a las ciencias de salud. Todos estos contenidos están presentados de manera atractiva, clara y son de gran importancia, ya que a partir de distintos enlaces, el estudiante puede acceder a los sitios web de los Institutos creados por estos reconocidos científicos y conocer las investigaciones realizadas por cada uno de ellos. El enlace “Proyecto Genoma Humano” consiste en una presentación PowerPoint, en la que se incluye información sobre los objetivos, los contenidos y las incumbencias de dicho proyecto. Este enlace plantea un acercamiento de los estudiantes a los avances recientes del conocimiento del genoma, lo cual está teniendo un impacto claro en la Medicina y en las ciencias de la salud en general. Estas secciones apuntan a despertar su interés en el área, de modo que puedan reconocer que como Bioquímicos podrían tener participación en estos tipos de investigaciones. Finalmente, el link de curiosidades bioquímicas contiene una lista de ítems que funciona a la vez como enlaces que llevan al desarrollo de cada una de las curiosidades, en las que se incluyen: “¿Como nadan las bacterias?”, “Hongo radioactivo”, “La computadora perfecta: el cerebro”, “Creer o no creer, creer en ciencia del siglo XXI”, entre otras. La idea de estas informaciones consiste en crear un conflicto cognitivo en el alumno que estimule su fascinación por el conocimiento en todas sus dimensiones, lo cual creemos que es vital para todo Bioquímico. Para poder diseñar y confeccionar este portal, tuvimos que lidiar con nuevos desafíos que hasta ahora no habíamos tenido que enfrentar en nuestra tarea docente. Además de la extensa búsqueda de información a partir de fuentes confiables y actualizadas, debimos seleccionar imágenes potentes y organizarlas de modo tal que fueran de fácil acceso.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En cuanto a la construcción del portal en sí mismo, los nuevos programas de creación de páginas web automatizan muchas funciones. Existen multitud de programas de diseño web, siendo los más usados Microsoft Front Page, Macromedia Dreamweaver y Adobe Golive. Nuestros mayores desafíos consistieron en aprender a usar el programa Front Page, que nos permitió confeccionar la página Web, y en establecer los objetivos del portal. Los mismos fueron: promocionar la carrera, divulgar información referente a las competencias y perfil profesional bioquímico, entre otros. Estos principales objetivos, junto con la identificación de la audiencia destino, nos permitieron definir los contenidos que incluimos en el sitio web. Seguido a esto, recopilamos todo el material gráfico y escrito, organizamos el mismo y luego tuvimos que consensuar en un diseño que admitiera toda la información recopilada y que fuera a la vez atractivo. Nuestro papel como docentes en este proyecto fue realizar la recopilación y selección racional de los contenidos junto al diseño de la página web, su mantenimiento y actualización. Por su parte, los estudiantes como ávidos navegadores, podrán acceder a la información disponible en la página web y recorrerla por múltiples caminos de acuerdo a sus inquietudes. A modo de ejemplo, un estudiante interesado en la Biotecnología tendrá acceso a contenidos básicos de la materia, para conocer esta nueva ciencia en cuanto a su utilidad y aplicaciones. Por otra parte, al entrar al enlace de “Biosidus” tendrá la posibilidad de conocer cuáles son los productos biotecnológicos que se generan y desarrollan en el país. Figura 3 A partir del enlace de Premios Nobel Argentinos, otro estudiante podría interesarse en conocer la trayectoria del Dr. Federico Leloir y acceder al sitio web de la institución que lleva su nombre, a partir del cual podría descubrir las líneas de investigación vigentes en esa entidad. Cada alumno podría entonces, ampliar su conocimiento de acuerdo al camino que siga a través de los enlaces, con la posibilidad de retomar siempre la página de inicio. Este portal también admite la interacción de los estudiantes con los docentes, puesto que están disponibles los e-mails y la ubicación de las distintas cátedras de la facultad, información a la se puede acceder desde los correspondientes enlaces. De esta manera, los estudiantes podrían consultar dudas e inquietudes a los profesores de las materias en las que estén interesados, tanto por correo electrónico como personalmente. Un estudiante en busca de su orientación vocacional tiene mucha información disponible en Internet. Sin embargo, dicha información aparece muchas veces segmentada, desorganizada e incompleta, por lo que el estudiante navegador puede terminar naufragando en el intento. Esta página provee una selección de contenidos organizada para que el alumno interesado en la Bioquímica pueda fácilmente acceder a la información básica que necesita e interiorizarse en su área de interés. De esta manera, éste no tendría que acercarse a la Facultad para satisfacer sus inquietudes, lo que constituye un beneficio para aquellos que viven en el interior. La promoción de la página podría llevarse a cabo desde los colegios secundarios, así se promocionaría la carrera de Bioquímica y las ciencias en general y facilitaría la decisión del estudiante sobre qué carrera seguir. Estas cuestiones hacen que esta experiencia sea innovadora respecto de las formas de trabajo habituales. El proyecto resultó un desafío interdisciplinario que nos permitió sortear limitaciones técnicas y generar un fuerte vínculo de trabajo, con el apoyo y soporte técnico del gabinete pedagógico. Nuestro objetivo final es lograr la incorporación de este portal a la página oficial de la Facultad, pues consideramos que esto facilitaría la construcción de un vínculo sólido y dinámico entre los futuros alumnos y la Facultad de Farmacia y Bioquímica. De esta manera, podrían acortarse las distancias que se presentan entre los ámbitos de Educación Superior y los egresados de colegios secundarios, lo que constituye un salto de gran magnitud para los estudiantes. Referencias • Berners-Lee, T., Fischetti, M. (1999) Weaving the Web: The Original Design and Ultimate Destiny of the World Wide Web by its Inventor. Harper, San Francisco, C.A., U.S.A. • Burbules, N.C., Callister, T.A. (2001). Hipertexto: el conocimiento en la encrucijada, en Burbules, N.C., Callister, T.A. (editores), Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Granica, Barcelona, España, Pp. 75-118. • Duffy, T., Johanssen, D. (1992). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation, Lawrence Erlbaum Associates, London, U.K. • Gómez Galan, J. (2000). Lenguajes Informáticos para la Creación de Páginas Web Educativas en Internet. Memoria de investigación inédita. Facultad de Informática y Estadística, Universidad de Sevilla, Sevilla, España. • Hackbarth, S. (1996). The Educational Technology Handbook. Process and Products for Learning. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, N.J. U.S.A. • Litwin, E. (2005) Tecnologías educativas en tiempos de internet. Amorrortu, Buenos Aires, Argentina. • McLellan, H. (1996) Situated Learning Perspectives. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, N.J., U.S.A. • Thompson, A. D., Simonson, M. R. y Hargrave, P. (1996). Educational Technology: A Review of the Research. Iowa State University-Association for Educational Communications and Technology. Ames, Iowa, U.S.A.
QUALIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E O DESAFIO DA INCLUSÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA E ÉTICA (Investigación) Pinto, Marialva Moog Universidade Federal de Uberlandia Brasil - Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cunha, Maria Isabel Da
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras claves: QUALIDADE - EDUCAÇÃO SUPERIOR - INCLUSÃO SOCIAL - ERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA ÉTICA Resumen: Título: La calidad de la educación superior en Brasil y el desafío de la inclusión social en la perspectiva epistemológica y ética. El proceso de redemocratización vivido en Brasil en los años 80, retomando la perspectiva republicana, ubicó a la educación superior como condición esencial para las bases del estado democrático. La demanda de la población por oportunidades educativas provocó movimientos y cambios en todos los niveles educativos. Si la expansión de las matrículas es una importante acción política en pro de la inclusión, la necesidad de rever las prácticas pedagógicas tradicionales también lo es, pues estas expresan la calidad y son portadoras de las concepciones valorativas e ideológicas del campo educativo. La emergencia del cambio que se requiere foge, muchas veces , de las representaciones del alumno basadas exclusivamente en los indicadores tradicionales del mérito académico. Por consiguiente hemos asumido a la innovación como ruptura con la forma tradicional de enseñar y de aprender , la gestión participativa, la reconfiguración de saberes y la reorganización de la relación teoría-práctica. Al tomar estos estructurantes de innovación en los procesos de enseñar y de aprender, se busca indicar una condición de calidad y se contribuye a la explicitación de criterios que ayuden a explicitar y adjetivar ese término. La relación entre ampliación de oportunidades de educación superior en países en desarrollo y la calidad requerida para esa educación, debe formar parte de las preocupaciones gubernamentales y de la comunidad académica, a la vez que están siendo objeto de nuestras investigaciones. Palabras claves: educación superior-calidad de la enseñanza-pedagogía universitaria-innovación educativa-universidad. Abstract: The process of re-democratization which Brazil went through in the 80´s, resuming the republican perspective, put higher education in an essential condition to the basis of the democratic State. The public demand for educational opportunities brought about movements and changes in all educational levels. If the expansion of registrations is an important political action in favor of inclusion, so is the need to reconsider the pedagogical practices, for they are the holder of the evaluative and ideological conceptions in the educational field. The urgency of the change that has been being required escapes, many times, from the representations of student based only on traditional indicators of academic merits. Considering that we have assumed innovation as break with the traditional way of teaching and learning, participative management, reconfiguration of the knowledge and reorganization of the relation theory/practice. Retaking such framework of innovation in the process of teaching and learning, we are indicating a conception of quality and contributing on the expliciting of criteria that help to explain and to make use of adjectives to this term. The relation between the amplification of opportunities for higher education in developing countries and the quality required by it must be part of the concerns of government and academic community and has been the object of our research. Trabajo completo: No âmbito das reflexões sobre a educação superior, ouvimos freqüentemente as expressões “para uma educação de qualidade” e/ou “uma instituição de ensino por excelência”. Essas expressões parecem abarcar inúmeras categorias, intenções, desejos, crenças, que dispensam explicações. Falar em educação de qualidade parece não exigir complemento, pois o termo “qualidade” assim como “excelência”, aponta para o máximo, para o melhor. Uma expressão incomparável onde qualquer definição se mostraria mais restrita do que a intenção do próprio termo. Analisando a condição etimológica do termo qualidade, encontramos que ela vem do latim qualitate, que significa propriedade, atributo ou condição das coisas ou pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza (Ferreira, 1975, p. 1175). O conceito de qualidade é multidimensional, o que torna complexo definir seu significado. A sua compreensão incorpora uma dimensão ética e estética e, principalmente, uma dimensão axiológica. Rios (2001) chama a atenção para o fato de que o termo qualidade já carrega em sua compreensão uma idéia de algo bom, contrapondo-se a noção de defeitos, incompletude (p.68). A concepção de qualidade com foco na produtividade tem origem nos estudos de Frederick Taylor na década de 20, e a sistematização dos processos de produção em massa de Henry Ford. Na década de 50, Watson formula o conceito de “falha”. Nos anos 60, se expressa a formulação de “zero defeito” por Philip Crosby e na década de 70, a sistematização da Trilogia da Qualidade: planejamento, custo e controle, proposta por Joseph Juran (Bolzan, 2006). Rios (2001), inspirada nas proposições de Mezomo (1995), esclarece que qualidade, nessa perspectiva, manifesta-se pela conformidade dos produtos com os objetivos e as características das organizações e de seus processos de produção, no pleno atendimento das necessidades de seus clientes (p. 72). A década de 90 foi atingida fortemente pela revolução tecnológica que colocou a informática na base dos processos de produção. A utilização da internet se tornou inevitável e ficou mais fácil controlar dados do mundo produtivo numa dimensão tangível, palpável e quantificada, entrelaçada aos processos educativos, tão complexos e subjetivos. A relação dos processos educativos com o mundo do trabalho se expressou com clareza, evidenciando o interesse de intervenção nesse setor por parte dos organismos internacionais de fomento e investimento econômico, em especial nos países dependentes. Nos aportes de Cortella (1998) encontramos uma visão de qualidade que se distancia das proposições alicerçadas na perspectiva de produtividade. O autor traz a expressão qualidade social para explicitar um parâmetro comprometido com a condição humana e cidadã. No caso da educação, significaria uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social (p.14-15). Facilmente se percebe nessa proposição um posicionamento valorativo que se distancia da neutralidade generalizadora, mas que assume uma condição atrelada a um referente axiológico, portanto político.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Políticas afirmativas no Brasil: o desafio da inclusão com qualidade. O ensino superior no Brasil iniciou tardiamente, em relação aos paises europeus, latinos e norte-americanos. A primeira universidade brasileira foi criada na década de 1930, pois até então predominavam as faculdades isoladas e os cursos profissionalizantes. O que o aproxima da educação superior mundial como um todo, é o fato de ter sido proposto para as elites intelectuais, políticas e econômicas, atendendo a uma pequena parcela da população, geralmente dotada de elevado capital econômico e cultural. Dois dos principais problemas da América-Latina referem-se à pobreza e à baixa escolaridade da população, ambos relacionados entre si. No dizer de Dias Sobrinho (2005), os paises da América-Latina “não tendo conseguido antes construir o estado de bem-estar-social, não conseguem agora oferecer educação, saúde, emprego e paz para a enorme maioria de sua população” (p.196). O processo de redemocratização, vivido no Brasil nos anos 80, retomando a perspectiva republicana, colocou a educação superior numa condição essencial para as bases do Estado democrático. A demanda populacional por oportunidades educacionais provocou movimentos e mudanças em todos os níveis educativos. Os desafios nacionais de transformação da educação superior no Brasil, entretanto, foram, progressivamente, afetados pelo contexto internacional e pelo fenômeno da globalização que trouxe impactos significativos para as políticas públicas, em especial, as da área social. Gradativamente os projetos nacionais deram lugar às meta-narrativas produzidas pelos órgãos mundiais de financiamento que anunciavam novos cenários nas disputas internacionais. A conceituação da educação superior indicada pela Constituinte de 1988 foi flexibilizada pela Lei de Diretrizes e Bases, revelando a perspectiva política em vigor. Entre os fatores que contribuíram para essa condição, certamente está a fragilidade das experiências articuladoras da nova epistemologia que suportava a relação do ensino com a pesquisa e a extensão, e a morosidade da regulamentação de alguns dispositivos constitucionais, que assim o exigiam. A ampliação de vagas através de instituições privadas interiorizou consideravelmente a educação superior e ampliou o acesso de uma faixa da população até então distante dos bancos acadêmicos. Entretanto essa expansão nem sempre foi realizada a partir de critérios de rigor, produzindo um processo de massificação sem o necessário investimento pedagógico que essa condição exigia. O Brasil, tentando reagir á condição de subdesenvolvimento, encontra-se em um momento de expansão de matrículas, de diversificação de funções e de modificação em sua estrutura organizacional, discutindo o financiamento para instituições públicas, o aumento significativo das tecnologias de informação e a internacionalização dos currículos da educação superior. Com a ascensão do Governo Luis Inácio Lula da Silva em 2000, o tema da Reforma Universitária ocupou debates e intencionalidades governamentais, tornando-se uma meta do Ministério da Educação. Iniciou-se, ainda, um importante movimento de recuperação do orçamento das universidades federais e se deu inicio a um vigoroso processo de expansão dessas instituições, com a implantação de novos cursos, contratação de docentes e alocação de investimentos para infraestrutura. Na educação superior brasileira, o acesso ao sistema público historicamente privilegiou os alunos que melhor se classificavam no processo seletivo de ingresso, conhecido com o nome de “exame vestibular”, reforçando a universal perspectiva da meritocracia acadêmica. Em geral são candidatos procedentes das melhores escolas médias, de natureza privada e tendem a corresponder a extratos sociais de mais alta renda. Há, atualmente, um esforço governamental para alterar esse quadro. Conforme dados do INEP – (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, MEC), em 2006, dos 1.311 milhão de estudantes que ingressaram no ensino superior por vestibular, 136 mil estudantes combinaram esse com outros processos seletivos e 304 mil ingressaram por outras formas de acesso. Entre elas estão as chamadas políticas afirmativas que procuram privilegiar segmentos populacionais historicamente marginalizados. Todas essas políticas afirmativas têm o sistema público como referente. Entretanto, considerando o significativo número de IES privadas de natureza confessional ou comunitária existente no país, o governo federal instituiu um outro Programa, proposto para essas Instituições e que a ele podem aderir espontaneamente. Procura, dessa forma, acelerar o processo de inclusão de jovens em idade regular – de 18 a 24 anos – na educação superior. Denomina-se Programa Universidade para Todos, PROUNI. Através dele o governo federal troca os impostos devidos à União pela disponibilidade de vagas para estudantes que comprovem baixa renda, independente de etnia ou origem profissional. As Instituições se habilitam ao Programa, desde que comprovem, pelos escores da avaliação externa, condições compatíveis com um ensino de qualidade. Os candidatos também passam por um processo seletivo, realizado pelo Ministério da Educação, que envolve as seguintes condições: ter realizado o ENEM com pontuação mínima definida pelo MEC, ter trajetória de escolarização básica em escolas públicas ou em particular com bolsa de estudos e comprovar renda familiar que não extrapole o teto estabelecido pelo governo, em torno de dois salários mínimos per cápita. As vagas também são definidas pelo Programa. Cada IES aloca, para o PROUNI, vagas que correspondem a um percentual das definidas para cada Curso, em entrada regular. Essa medida procura garantir um equilíbrio na oferta de vagas em todas as carreiras e impedido o aproveitamento somente das que ficam ociosas, preponderantemente em cursos de menor prestígio. O PROUNI - Programa Universidade para Todos - faz parte do pacote de ações que compõem a Reforma da Educação Superior, prevista pelo MEC. Estas ações tiveram início no governo o presidente Luis Inácio Lula da Silva e são tentativas do governo federal de cumprir as exigências da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI/98. O levantamento de dados realizado obrigatoriamente com os estudantes do PROUNI demonstra que os alunos selecionados, não incluíam, em suas expectativas, a possibilidade de cursar o ensino superior, antes da instituição do Programa. Esse dado é um indicador de que o PROUNI seja uma ferramenta importante para favorecer a inclusão na educação superior, de estudantes oriundos das classes menos privilegiadas. Cabe, porém, indagar sobre as condições desse processo, enquanto ao acesso e permanência e se elas se aliam à noção da humanização como componente da qualidade educativa. Especialistas têm alertado para o fato de que os professores podem ter de modificar seus fazeres, diminuindo, muitas vezes, o nível de exigência sobre a aprendizagem, uma vez que os alunos egressos pelo Programa, vindos de escolas públicas, apresentam defasagens em relação aos conteúdos aprendidos ou não na educação básica. Será essa uma
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O desafio da qualidade em tempos de expansão e inclusão na educação superior Se a expansão das matrículas é uma importante ação política em prol da inclusão, a necessidade de rever as práticas pedagógicas tradicionais também o é, pois elas são portadoras das concepções valorativas e ideológicas do campo educacional. A emergência da mudança vem sendo requerida em todas as circunstâncias, mas mais ainda se impõem para a atual conjuntura de expansão, onde o perfil dos estudantes foge, muitas vezes, das representações de aluno baseadas exclusivamente nos indicadores tradicionais de mérito acadêmico, onde o aluno deve ser selecionado pelo escore de pontos alcançados no exame de ingresso. Sem negar a validade deste critério, certamente se compreende que esse não é um processo livre de implicações políticas e sociais, como se poderia, a primeira vista, imaginar. Nem define a priori o desempenho dos estudantes em seus cursos. Pesquisas de acompanhamento dos estudantes do PROUNI, por exemplo, (Pinto, 2008) inferem que esses estudantes surpreendem seus professores pelo bom desempenho, especialmente pela responsabilidade que demonstram em suas tarefas acadêmicas. Valorizam de forma exponencial a oportunidade de estarem na universidade e esta condição parece ser uma das chaves de seu sucesso. Entretanto a universidade que se propõe a compartir os valores da inclusão social precisará, com mais empenho, investir em reflexões epistemológicas assumindo paradigmas menos rígidos do ponto de vista da erudição e mais rigorosos na perspectiva da valorização da cultura e da diferença. Partindo das críticas da modernidade como paradigma epistemológico e ético que vem baseando as práticas escolares, muitos autores têm se dedicado a análises conseqüentes sobre as culturas e rituais dos processos de ensinar e aprender. Aprendemos que as inovações não se reduzem aos novos aparatos tecnológicos, mas referem-se às rupturas com as formas tradicionais de ensinar e aprender, baseadas na memória e na repetição, em que o conhecimento vem ligado aos interesses da cultura dominante. As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e conhecimento científico, teoria e prática, cultura e natureza, afetividade e cognição, sujeito e objeto e outros tantos binômios, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas práticas. Essas inovações, entendidas como ruptura paradigmática, exigem dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Sousa Santos (2000), a “inquietude” em energia emancipatória (p.346). Envolvem o reconhecimento da diferença e implicam, em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com seus alunos. De alguma forma a dimensão conceitual de qualidade revela valores em disputa e, portanto, coloca em pauta o seu sentido. Tal como Geertz (2001) nos lembra, os sentidos de conceitos – nesse caso de qualidade -, assim como os símbolos, não são categoricamente fixados, mas têm um movimento de desenvolvimento e de modificação no tempo e no espaço. Essa dimensão, indissociada das dimensões epistemológicas, éticas, sociais e econômicas, tenciona e é tencionada pelos diversos interesses sociais, políticos e ideológicos. São inevitáveis as incursões nessa seara para o enfrentamento das exigências contemporâneas, que incluem habilidades complexas e um sentido ético na formação que almeja a cidadania. As gerações futuras enfrentarão, cada vez mais, os desafios que ligam a ciência aos compromissos ambientais, à distribuição de renda e à solidariedade que repercuta em sobrevivência do planeta. Pressupõem o desenvolvimento de habilidades complexas nos estudantes e a ampliação dos compromissos éticos que os torne capazes de alcançarem uma vida da melhor qualidade (Rios, 2001). A relação entre ampliação das oportunidades de educação superior em países em desenvolvimento e a qualidade para ela requerida deve fazer parte das preocupações governamentais e da comunidade acadêmica. Será ela a fundamental medida da adequação das políticas de inclusão e justiça social. Este parece ser um significativo e contemporâneo desafio, para que as políticas e estratégias de promoção da qualidade não se constituam em novas formas de reintroduzir a hierarquia e a seletividade nos espaços educacionais, penalizando, mais uma vez, os até então excluídos pelo não alcance dos patamares tradicionalmente previstos. Exige, ainda, uma distinta posição da sociedade em relação a inclusão como um valor, em que o acesso à educação superior seja um dos pilares desse processo mas, que, certamente, precisa estar em consonância e amparado por tantos outros que tenham como meta a justiça social e o eqüitativo desenvolvimento humano. Estarão estas condições em marcha? Bibliografia • BALL, Stephen. “Mercados educacionais, escolha e classe social: o mercado como estratégia de classe”. In: GENTILLI, Pablo (org.) (1995). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Ed. 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15 AÑOS DEL CURSO DE TÉCNICOS PERFUSIONISTAS EN CIRUGÍA CARDÍACA (Experiencia Pedagógica) Pittaluga, Roberto; Juan Carlos Vázquez Universidad de Buenos Aires - Medicina Palabras Claves: TÉCNICOS – PERFUSIONISTAS - CIRUGÍA-CARDÍACA RESUMEN: a) Situación que originó la experiencia: La necesidad de contar con un medio adecuado para certificar a los técnicos perfusionistas, a través de un proceso de aprendizaje acreditado en el ámbito universitario. b) Propósitos de la experiencia: El objetivo es presentar la experiencia entre los años 1993 y 2007 de un curso universitario para formar técnicos, en la Facultad de Medicina de la UBA. c) Actividades de profesores y estudiantes: El cuerpo docente se integró con un Director, un Jefe de trabajos prácticos y dos Ayudantes de 1º. El curso duro dos años, con 2.000 horas de carga horaria, dividido en cuatro módulos, el 1 y 3 de 400 horas cada uno y el 2 y 4 de 600 horas. Los estudiantes para mantener la regularidad cumplieron con el 80% de las actividades programadas, participaron en no menos de 168 procedimientos de perfusión en un servicio de cirugía cardíaca, aprobaron los cuatro módulos y la monografía. El aprendizaje fue activo con responsabilidad progresiva.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria d) Modos de trabajo y relación: La metodología de aprendizaje se lleva a cabo con 20% de la carga horaria para actividades teóricas y 80% para actividades prácticas. A partir del año 2002 se inicio la posibilidad de desarrollar a distancia la actividad teórica a través de la Facultad de Medicina virtual. El contacto de docentes y alumnos fue permanente. La evaluación fue continua, tanto en la actividad práctica como en la teórica. Con exámenes parciales al final de cada módulo, más prueba práctica y teórica integradora final. Además los estudiantes completaron una monografía que fue evaluada y calificada, y pudieron responder una encuesta de satisfacción al final del curso. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: Los estudiantes participaron en forma activa y supervisada en las actividades prácticas y en las teóricas presenciales. También la posibilidad de recibir la enseñanza teórica por Internet. La inexistencia previa de una formación integral de los técnicos perfusionistas, entonces se aprendía en forma empírica, sin saber porque se hacía lo que se había aprendido. f) Logros obtenidos hasta el momento: Salida laboral inmediata para todos los graduados. Ingresaron 141 estudiantes y egresaron 74 (52%). La evaluación anónima promedio hecha por los estudiantes resulto muy buena para las actividades teóricas, las actividades prácticas y como se sintieron evaluados, distinguido para la comunicación docente alumno y sobresaliente la relación con secretaría. g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas: La ventaja pedagógica de trabajar con un número limitado de estudiantes, de acuerdo a la capacidad docente y la necesidad de formar técnicos de la especialidad para el ámbito nacional. Abstract (*) Trabajo Completo a) Situación que originó la experiencia: La necesidad de contar con un medio adecuado para certificar a los técnicos perfusionistas, a través de un proceso de aprendizaje acreditado en un ámbito universitario, ya fue discutido en una comunicación previa. (1) b) Propósitos de la experiencia: El objetivo del trabajo es presentar la experiencia entre los años 1993 y 2007, de un curso universitario para formar técnicos en la Facultad de Medicina de la UBA, y evaluar sus resultados. El perfil y los alcances del Técnico Perfusionista fueron ya presentados. (2,3) c) Actividades de profesores y estudiantes: El cuerpo docente se integró al inicio con un Director y cuatro auxiliares docentes- actuamente son tres- uno es Jefe de Trabajos Prácticos honorario, y dos Ayudantes de 1º rentados. El Curso duró dos años con dos mil horas de carga horaria, dividido en cuatro módulos, los módulos 1 y 3 con 400 horas cada uno y los módulos 2 y 4 con 600 horas cada uno (2,3). Los estudiantes para mantener la regularidad, cumplieron con el 80% de las actividades programadas, participaron en no menos de 168 procedimientos de perfusión en un servicio de cirugía cardíaca, aprobaron los exámenes parciales al final de cada módulo, la prueba integradora final y una monografía. Al final del curso completaron una encuesta anónima de satisfacción. El aprendizaje fue activo, con responsabilidad creciente. d) Modos de trabajo y relación: Hubo doscientos sesenta y dos aspirantes, por antecedentes y entrevista personal se seleccionaron ciento cuarenta y uno, para un máximo de diez estudiantes por año. Del interior del país ingresaron treinta y uno, del exterior dos. Los primeros años ingresaban con estudios secundarios o terciarios completos, los primeros con el antecedente de dos años de auxiliar de perfusión en un servicio de cirugía cardíaca acreditado, los títulos terciarios eran enfermería o instrumentación quirúrgica. Actualmente se ingresa con título terciario: médica/o, médica/o veterinaria/o, enfermera/o, intrumentadora/or quirúrgico, o técnica/o en hemoterapia. La metodología de aprendizaje se llevó a cabo con 20% de la carga horaria dedicada a actividades teóricas y 80% a actividades prácticas. El contacto entre docentes y estudiantes fue permanente. A partir del año 2002 se inició la posibilidad de desarrollar la actividad teórica del curso a distancia, a través de la Facultad de Medicina Virtual. Esta posibilidad se brindó a alumnos del interior del país que acreditaban una extensa experiencia en el ejercicio de la actividad como perfusionistas, con equipos reconocidos de cirugía cardíaca La evaluación fue continua, tanto en la actividad práctica como en la teórica. La escala de calificación de los alumnos fue de 0 a 10, aprobando con 4. Para acceder a la evaluación final práctica y teórica, el alumno debió ser regular. Al principio todos los exámenes parciales eran escritos con preguntas y respuestas de selección múltiple, desde 1996 los exámenes parciales de los módulos 3 y 4 son orales. La encuesta anónima de satisfacción pedía a los alumnos calificar en la escala de 0 a 10, el aprendizaje con las actividades teóricas, actividades prácticas, la comunicación docente-alumno, la relación con secretaría, y como se sintieron evaluados. También se podían señalar características positivas, negativas, y agregar comentarios. Las calificaciones de la encuesta se hicieron de la siguiente forma: 1 a 3 inaceptable, 4 regular, 5 a 6 bueno, 7 a 8 muy bueno, 9 distinguido, 10 sobresaliente. Los contenidos iniciales de la enseñanza teórica fueron modificados, se suprimió fisiología hepática y nerviosa, fonomecanografía y ecocardiografía, y trasplante hepático. Se agregó reacción transfusional y enfermedades transmisibles por la sangre, desinfección y esterilización, asistencia respiratoria, accidentes durante la perfusión, y como hacer una monografía. A los estudiantes que dieron cumplimiento a la totalidad de las obligaciones establecidas, se les otorgó un certificado universitario. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: Los estudiantes participaron en forma activa y supervisada en las actividades prácticas y en las teóricas presenciales. También la posibilidad de recibir la enseñanza teórica por Internet. La inexistencia previa de una formación integral de los técnicos perfusionistas, se aprendía entonces en forma empírica, sin saber porque se hacía lo que se había aprendido. f) Logros obtenidos hasta el momento: Salida laboral inmediata para todos los graduados. Ingresaron 141 alumnos y egresaron 74 (52%).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La evaluación promedio hecha por los estudiantes egresados fue muy buena (8 puntos) para las clases teóricas y para el aprendizaje con los trabajos prácticos, distinguida (9 puntos) para la comunicación docente alumno, sobresaliente (10 puntos) para la relación con secretaría, y muy buena (7 puntos) como se sintieron evaluados en los exámenes. Las características positivas señaladas para con los docentes fueron idoneidad, dedicación, capacidad docente y accesibilidad. La característica negativa más señalada fue la escasa bibliografía de consulta. g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas: La ventaja pedagógica de trabajar con un número limitado de estudiantes, de acuerdo a la capacidad docente y la necesidad de formar técnicos de la especialidad para el ámbito nacional. Entendiendo a la docencia como una actividad dinámica, hemos modificado condiciones de admisibilidad, contenidos del programa analítico, metodologías de enseñanza y de evaluación. Para disminuir los desertores por falta de conocimiento previo de las características del curso, instalamos desde 1995 la entrevista personal con el Comité de Selección de los aspirantes, dirigida fundamentalmente a conocer el grado de interés en el tema, la disponibilidad horaria y las perspectivas laborales. Resultó muy útil a la hora de predecir la deserción estudiantil con un buen nivel de seguridad, los trabajos que realizamos con la inteligencia artificial, aplicando redes neuronales. Entre los aspirantes al curso, los de sexo masculino y los que tenían práctica previa en circulación extracorpórea, fueron los que presentaron una directa relación con el éxito de sus estudios. La procedencia y la edad no fueron variables significativas, pero marcaron una tendencia favorable para los que residían a más de 50 kilómetros de la ciudad de Buenos Aires, y para los mayores de treinta años. (4,5) La bibliografía en su mayoría es extranjera, fundamentalmente en idioma inglés. La falta de dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes motivó la supresión de los ateneos bibliográficos. (2) Con respecto a la salida laboral exitosa, lo atribuímos al cupo impuesto desde 1993, aceptamos sólo 10 alumnos por año, que de acuerdo al desarrollo de la cirugía cardíaca en nuestro país sería una cifra razonable para evitar la frustración de los graduados. Bibliografía 1. 2. 3. 4. 5.
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LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN ÁREA DEL DESARROLLO INFANTIL: LA EXPERIENCIA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA ENTREVISTA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA VITAL EVOLUTIVA (Experiencia Pedagógica) Pizzo, María Elisa; Aranda, Nancy Verónica Universidad de Buenos Aires - Psicología Palabras Claves: DESARROLLO - TÉCNICA - ENTREVISTA – HISTORIA VITAL - ENCUADRE Resumen: En la asignatura Psicología Evolutiva: Niñez uno de los objetivos específicos de la cursada es promover la adquisición, por parte de los alumnos, de los instrumentos metodológicos más utilizados para la indagación práctica del desarrollo infantil. Se propone a los alumnos la realización de un trabajo de campo compuesto por una observación a un niño y una posterior entrevista a los padres del niño. El registro de Observación permite analizar el nivel de desarrollo alcanzado por un sujeto al momento del estudio. Si bien ese recorte nos permite inferir si el desarrollo es acorde a lo esperado para su edad o no, nada nos dice acerca de cómo llegó el sujeto a ese nivel de desarrollo, es decir, cómo se produjo el cambio en el transcurso del tiempo. Allí es donde la Entrevista Clínica cobra relevancia como instrumento que permite construir la historia vital evolutiva y dar cuenta del particular desarrollo del sujeto observado. El propósito de iniciar a los alumnos en la ponderación del desarrollo infantil en contextos reales de la práctica profesional plantea la complejidad de la transmisión de técnicas, la organización y jerarquización de la información y su interpretación basada en conceptualizaciones teóricas. Concebimos las técnicas en un área de intersección entre la teoría y la práctica (Bleger). En nuestra experiencia de trabajo, agrupamos los obstáculos más frecuentes planteados por docentes y alumnos en cuatro áreas: 1. La realización de la tarea de campo: 2. El tratamiento de la información: 3. La interpretación de los datos: 4. La dimensión ética de la tarea El relato se organizará en torno a estos ejes para mostrar algunas de las estrategias implementadas para afrontar dichos obstáculos (role playing, análisis de entrevistas, apoyatura en textos, etc).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que el entrenamiento en la realización de la Entrevista Psicológica reviste un carácter especial y fundamental, en tanto inicia a los alumnos en el manejo de esta herramienta de uso habitual en la práctica profesional en diversas áreas de ejercicio de la psicología. La conceptualización y evaluación del desarrollo suponen preguntas constantes en la práctica profesional psicológica en general, y especialmente cuando se orienta al trabajo con niños. A la vez, tal como vemos en la práctica cotidiana en las aulas, la transmisión de dichas temáticas se complejiza en la labor docente centrada en la formación de futuros profesionales en el ámbito universitario. El empleo de teorizaciones como instrumentos para valorar la complejidad del proceso de singularización –socialización y las sutilezas de sus manifestaciones requiere reflexionar sobre las modalidades de enseñanza destinadas a los alumnos de grado. En este trabajo compartimos interrogantes y reflexiones acerca del tema, nacidas de nuestra experiencia de trabajo. Abstract: One of the specific aims of the subject Develpomental Psychology (Childhood) is to promote the acquisition by undergraduate students, of the methodological instruments most used in the practical inquiry of child development. The students must do a fieldwork that consists in the observation of a child and a later interview with the child’s parents. The Observation record allows to analyze the level of development reached by the child at the moment of the study. Though the findings allows us to infer if the development is in accord with to waited for his/her age or not, nothing says to us how the subject reached this level of development, that is to say, how the change took place in the course of the time. There it is where the Clinical Interview receives relevancy as instrument that allows to construct the child’s life history and infer the particular developmental level of the observed subject. The intention of initiating the students in the consideration of the child development in real contexts similar to the professional practice raises the complexity of the transmission of techniques, the organization and hierarchial structuring of the information and its interpretation based on theoretical conceptualizations. We conceive the techniques in an area of intersection between the theory and the practice (Bleger). In our experience, we group the most frequent obstacles raised by instructors and students in four areas: 1. The performing of the field task 2. The data analysis 3. The interpretation of the information gathered 4. The ethical dimension of the task This report will be organized around these axes to show some of the strategies (e. g. role playing, analysis of interviews, etc) implemented to confront the above mentioned obstacles. We consider that the training in psychological interview has a special and fundamental character, inasmuch as it introduces the undergraduate students in the managing of this basic tool in the psychological professional practice in different areas. The conceptualization and evaluation of development pose constant questions in the professional psychological practice in general, and specially when it is aimed to the work by children. Simultaneously, as we see in the daily practice in the classrooms, the transmission of the above mentioned questions increases the complexity of the educational labor centred in the formation of future university professionals/graduates. The use of theoretical frameworks as instruments to aprehend value the complexity of the process of singularization socialization and the subtleties of its manifestations requires to think about the modalities of education aimed to undergraduate students. In this work we share questions and reflections about these questions, born from our daily teaching experience at the university. Trabajo completo: En la carrera de Psicología, uno de los objetivos específicos de la asignatura Psicología Evolutiva: Niñez es promover la adquisición, por parte de los alumnos, de los instrumentos metodológicos más utilizados para la indagación práctica del desarrollo infantil. En el curso cuatrimestral, se propone a los alumnos la realización de un trabajo de campo compuesto por una observación a un niño y una posterior entrevista con sus padres. El registro de Observación permite analizar el nivel de desarrollo alcanzado por un sujeto al momento del estudio. Si bien ese recorte es útil para inferir si el desarrollo es acorde a lo esperado para su edad o no, nada nos dice acerca de cómo llegó el sujeto a ese nivel de desarrollo, es decir, cómo se produjo el cambio en el transcurso del tiempo. Allí es donde la Entrevista Clínica cobra relevancia como instrumento apto para construir la historia vital evolutiva y dar cuenta del particular desarrollo del sujeto observado. La historia vital evolutiva es un instrumento de indagación que nos permite acceder a la particularidad del desarrollo de un sujeto. A la vez, la historia vital evolutiva es una construcción que efectúa el psicólogo del desarrollo con los datos obtenidos en una entrevista con padres. Esta historia vital se elabora a partir de los datos recogidos en una entrevista semidirigida. a) Situación o problema que originó la experiencia: La materia corresponde al ciclo de formación general del futuro psicólogo, y el trabajo de campo propuesto es la primera oportunidad en la que realizan un acercamiento a una actividad semejante a la práctica profesional, en tanto se desempeñan como observadores del niño en una situación natural, entrevistadores de los padres y, posteriormente, elaboran un informe sobre el desarrollo del niño a partir de los datos recogidos en la experiencia de campo y basados en conceptos transmitidos en el dictado de la materia. En nuestra experiencia de trabajo, agrupamos los obstáculos más frecuentes planteados por docentes y alumnos en cuatro áreas. Dada la extensión de este relato, mencionaremos en cada caso los obstáculos más frecuentes y nos referiremos especialmente al encuadre de la tarea de campo. Siguiendo a Bleger(1) , entendemos por encuadre, la transformación de cierto conjunto de variables en contantes, es decir, el establecimiento de ciertas constantes referidas no sólo a la actitud y rol del alumno en tanto observador y entrevistador, sino también en cuanto a los objetivos de la aplicación de las técnicas, el lugar y el tiempo de realización de la tarea. 1. La realización de la tarea de campo: El trabajo de campo, la realización de una observación y una entrevista, se propone como una instancia de aprendizaje para que el alumno pueda iniciarse en el uso de técnicas de aplicación habitual en el desempeño profesional del psicólogo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Nuestra tarea en el aula toma como eje la consigna de trabajo, ésta resulta un verdadero organizador de todas las intervenciones de los alumnos con los padres y el niño. “Cuando hablamos de la “consigna” del trabajo, nos referimos no a una “orden” o un “manual de instrucciones” al que hay que ajustarse porque alguien – la cátedra, el ayudante - lo determinó. En Psicología cuando hablamos de consigna nos estamos refiriendo de manera abreviada al marco teórico – técnico de la tarea a realizar como psicólogos o futuros psicólogos. La consigna define el encuadre del trabajo a realizar: qué se va a hacer, con qué objetivo, cómo se lo hará, en dónde, en qué tiempo; cual será el rol o la tarea del psicólogo (en este caso, del estudiante de psicología” (2) (García, M. y otros) El análisis y la reflexión sobre el desempeño de los alumnos en la tarea de campo, nos lleva a privilegiar la tarea con la “consigna interna”, en tanto explicitación a los alumnos del objetivo que guía la aplicación de cada técnica en la indagación del desarrollo infantil. 2. El tratamiento de la información: si bien no abordaremos este punto en este relato, señalamos que su enseñanza se apoya en varios recursos. La información recolectada en la observación y entrevista a padres, se aplica y organiza en la confección del genograma familiar y eje diacrónico. La utilización de esos instrumentos como recursos pedagógicos, colabora en la jerarquización de la información para elaborar la historia vital evolutiva del niño, al tiempo que permite visualizar si los datos obtenidos son suficientes o si quedaron áreas y eventos significativos sin indagar. 3. La interpretación de los datos: las técnicas empleadas (observación y entrevista psicológica) son instrumentos y como tales, su fecundidad y valor depende del uso que se haga de la información recogida. La tarea de interpretación de los datos remite a los alumnos al marco teórico desde el cual se explica el proceso de desarrollo. En este caso, se destacan como obstáculos la dificultad para jerarquizar la información, y para construir inferencias psicológicas pertinentes. 4. La dimensión ética de la tarea: aquí la principal dificultad que enfrentan los alumnos es la valoración del “encuadre” de la tarea, su importancia en la organización de la tarea y su incidencia en el resultado del trabajo de campo. Varios aspectos concretos aparecen como indicadores de los obstáculos referidos a los aspectos éticos de la tarea: la importancia de lo que constituye la “consigna interna “y la consigna explicitada a los padres y al niño, consideraciones sobre el uso del tiempo y del espacio, faltas referidas al secreto profesional, entre otros. En los últimos años hemos asistido a un paulatino pero notable cambio en la consideración de los aspectos éticos de la tarea. Hace ya muchos años, en el aula, los señalamientos y correcciones del docente giraban en torno a las especificaciones técnicas, cómo lograr mayor precisión y destreza en el dominio de la técnica de observación, entrevista y la elaboración del informe. Actualmente los obstáculos recaen sobre aspectos mas estructurales, allí ubicamos a las dificultades para respetar el encuadre de la tarea de campo como el mayor desafío pedagógico al que nos enfrentamos en la transmisión de estas técnicas. ¿Cómo enseñar a valorar y respetar el encuadre de la tarea de campo? La particularidad en el abordaje de la enseñanza del trabajo de campo, tal como lo llevamos a cabo en la cátedra, es de intercambios permanentes del alumno con los docentes y nuevamente al alumno. En reuniones de reflexión sobre la labor docente en relación al trabajo de campo, los ayudantes de trabajos prácticos sostienen como el factor decisivo para evaluar el desempeño del alumno, el interés y la capacidad para modificar la producción según las indicaciones formuladas por el docente. Si el alumno es receptivo a las indicaciones, podemos continuamos con el proceso de aprendizaje. Nuestro experiencia docente nos lleva a considerar la necesidad de reflexionar sobre la “consigna interna” a dos niveles: por un lado, con el equipo de la cátedra, particularmente con los ayudantes de trabajos prácticos, quienes poseen experiencia, inserción laboral y formación heterogéneas. El otro, con los alumnos; se basa en la idea que el encuadre no se sostiene en una instrucción específica del docente sino como resultado del trabajo que apunte a los objetivos procedimentales, presentes en toda actividad en las aulas. (1) Bleger, José (1985): Temas de psicología. (entrevista y grupos). Buenos Aires: Nueva Visión`(1º ed. 1964) (2) García, M.J.; Pizzo, M.E.; Aranda, N (2005): Orientaciones para la realización de la observación de niños: Departamento de Publicaciones. Facultad de Psicología. UBA
DE LA INTERVENCIÓN TEATRAL COMO INSTANCIA PEDAGÓGICA POSIBLE Y NECESARIA: LA EXPERIENCIA DE ACCIÓN TEATRAL EN EL MARCO DEL PROGRAMA UBA XXII (Experiencia Pedagógica) Planes, César Ángel Universidad: Buenos Aires – Programa UBA XXII
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Delgado, Liliana, JTP, Cát. Merlo, Filosofía; Piñeiro, Mónica, Adjunta, Cát. Acevedo, Economía; Maradelli, Mario, Ayudante, Fernández, Sociología Palabras Claves: ACCIÓN TEATRAL - EDUCABILIDAD - DISPOSICIÓN - CREACIÓN - DERECHO Resumen: La ponencia dará cuenta de las experiencias de campo que hemos venido desarrollando, en el marco del programa UBA XXII, en las unidades penitenciarias federales Nº2 Devoto (hombres) y Nº3 Ezeiza (mujeres). A partir de las formulaciones que desde el campo de la sociología de la educación encontramos en autores como Bourdieu, respecto de la necesidad de “democratizar el sistema de enseñanza”, hemos buscado diseñar una forma de intervención que permitiera acercarnos a la producción de nuevas estrategias pedagógicas. Dicha búsqueda se inició en el año 2001 con la implementación de un taller
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de teatro intra-muros en el Centro Universitario de Devoto. Se buscaba con ello, conformar un lugar distinto y particular dentro de las actividades que cumplían los asistentes al centro. El trabajo en el taller se orientó, en sus orígenes, a la recuperación de las capacidades corporales y a la construcción del espacio escénico y de la representación. Pero dicho trabajo fue dando lugar a una forma de sistematización de la acción teatral cuyos objetivos estaban ligados a generar las condiciones de ruptura y distanciamiento de la cotidianeidad, propia del encierro que, encarnada en los cuerpos de los presos, muchas veces se sobreimprime en el ámbito áulico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el trabajo de formación académica. Así, la acción teatral, se conformó en un ámbito y un trabajo singular que a partir de: -una construcción/apropiación del cuerpo individual desde el trabajo con el impulso y con los cambios en sus puntos de equilibrio busca conformar y acceder a las condiciones de un bio-sociológico nuevo y/o distinto del carcelario; -una apropiación/acción en y sobre el espacio, que busca generar las condiciones de posibilidad para una acción colectiva (tan necesaria en un contexto de pérdida de la identidad y despersonalización como es el carcelario) que posicione a cada uno en igualdad de condiciones para elegir y determinar las orientaciones de la misma; -una acción/creación que, como instancia de confluencia entre lo individual y lo colectivo (que va instituyendo un nosotros como realidad sustancialmente distinta de la realidad de los otros carcelaria) introduce las condiciones para un trabajo escenificado de ciertos contenidos curriculares. Cada una de las instancias señaladas obedece a una dimensión constitutiva de la acción teatral. Cuyo trabajo busca crear/reforzar ciertas pre-condiciones necesarias para la implementación de cualquier actividad tendiente a rescatar las potencialidades de la educabilidad de una persona privada de su libertad. La acción teatral implica una operación sobre las disposiciones -o su ausencia- de los sujetos, e intenta producir una disponibilidad que facilite las condiciones necesarias para iniciar una carrera de grado universitario y equilibre las posibilidades de aprehensión de contenidos. Atendiendo a que la salvaguarda del Derecho a la Educación, en este caso la formación profesional universitaria, requiere ciertas condiciones de posibilidad y existencia que no se dan de forma “natural” o linealmente, al interior del dispositivo carcelario, por la sola concurrencia de los docentes. Abstract: The presentation will realize of the field experiences that we have come developing, in the frame of the program UBAXXII, in the penitentiary federal Nº2 Devoto (men) and Nº3 Ezeiza (women). From the formulations that from the field of the sociology of the education we find in authors as Bourdieu, respect of the need of " democratizing the system of education ", we have sought to design a form of intervention that was allowing to bring us over to the production of new pedagogic strategies. The above mentioned search began in the year 2001 with the implementation of a workshop of theatre within the walls in the University Center of Devoto. It was looked by it, to shape a different and particular place inside the activities that the assistants were fulfilling to the center. The work in the workshop was orientated, in his origins, to the recovery of the corporal capacities and to the construction of the scenic space and of the representation. But the above mentioned work was giving place to a form of systematizing of the theatrical actino which aims were tied to generating the conditions of break and distancing of the ordinariness, own of the confinement that, personified in the bodies of the prisoners, often sobreimprime in the area áulico, in the process of education - learning and in the work of career education. This way, the theatrical action, one shaped in an area and a singular work that from: - a construction / appropriation of the individual body from the work with the impulse and with the changes in his(her,your) points of balance seeks to agree and to accede to the conditions of bio-sociologically newly and / or differently from the prison one; - an appropriation / action in and on the space, which seeks to generate the conditions of possibility for a collective action (so necessary in a context of loss of the identity and despersonalization since it is the prison one) that positions each one in equality of conditions to choose and to determine the orientations of the same one; - an action / creation that, as instance of confluence between the individual thing and the collective thing (that is instituting one we as reality substantially different from the reality of others prison) it introduces the conditions for a work escenificado of certain contents curriculares. Each of the notable instances obeys a constitutive dimension of the theatrical action. Whose work seeks to create / reinforce certain pre-conditions necessary for the implementation of any activity tending to rescue the potentials of the educabilidad of a person deprived of his freedom. The theatrical action implies an operation on the dispositions (regulations) - or his absence - of the subjects, and tries to produce an availability that facilitates the necessary conditions to initiate a career of university degree and to balance the possibilities of apprehension of contents. Attending that the safeguard of the Law to the Education, in this case the university vocational training, needs certain conditions of possibility and existence that are not given of "natural" form or linearly, the interior of the prison device, for the alone concurrence of the teachers. Trabajo completo: Introducción El programa UBA XXII es producto del convenio marco que suscribiera dicha Universidad con el Servicio Penitenciario Federal y el Ministerio de Justicia de la Nación. Este convenio regula las actividades universitarias dentro de los penales federales en lo que hace a las condiciones necesarias para el desarrollo de actividades de formación de grado profesionaluniversitario. Las actividades de la Universidad de Buenos Aires en las cárceles se remonta al año 1985 con el inicio del dictado regular de materias del Ciclo Básico Común en la Unidad Penitenciaria de hombres Nº 2 de Devoto. Luego de varios y recurrentes conflictos se logra conformar el centro de estudiantes y con ello el Centro Universitario Devoto, como espacio único y exclusivo de la Universidad dentro del penal. En la actualidad, en esta unidad se dictan las carreras de: Abogacía, de la Facultad de Derecho; Licenciatura en Sociología, de la Faculta de Ciencias Sociales; Licenciatura en Economía y Administración de Empresas, de la Facultad de Ciencias Económicas; Licenciatura en Letras, de la Faculta de Filosofía y Letras; y Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología. A partir del año 1992 se inician las actividades en la Unidad Penitenciaria de mujeres Nº3 de Ezeiza con el dictado de las materias del CBC correspondientes a la carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales. En esta unidad, el Centro Universitario se crea como espacio propio de la Universidad recién en el año 2006. Hasta dicho año los docentes universitarios trabajaron en aulas correspondientes a la escuela primaria y/o secundaria de la sección educación del penal.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esto dificultaba sobremanera la regularidad en el dictado de las materias, dado que se estaba en situación de espera permanente para la asignación puntual de un espacio para el trabajo. La institucionalización del centro ha permitido iniciar un proceso de constitución de un espacio de pertenencia e identidad propiamente universitario además de permitir planificar y sistematizar las actividades en forma autónoma. En el año 2000 se iniciaron las actividades en la Unidad Penitenciaria Nº31 de mujeres con hijos de Ezeiza, con el dictado de las materias del CBC para las carreras de Sociología y Abogacía sin llegar a constituirse un centro universitario. En el mismo año se iniciaron los contactos para la asistencia a los Centro Penitenciarios Nº1 (Ezeiza) y Nº2 (Marcos Paz), unidades nuevas a las que estaban siendo trasladados los internos de los penales superpoblados y entre los cuales se encontraban estudiantes universitarios. En la actualidad, se están dictando materias con cursada regular en el CP1 Ezeiza y en el CP2 Marcos Paz para las materias de las carreras mencionadas. Por qué de un taller de teatro dentro de la cárcel y en los centros universitarios. La iniciativa del taller de teatro fue producto de una serie de observaciones de campo realizadas en los centros universitarios (CUD y CUE) y en el proceso de incorporación de nuevos presos al programa. Dichas observaciones registraban que en los centros, pese a ser lugares distintos y diferenciados dentro de los penales y en los cuales el SPF no ingresa (dado que son ámbitos de cogestión y auto-disciplinamiento), se manifestaban y sobreimprimían entre los estudiantes y con los docentes, comportamientos, actitudes, movimientos y equilibrios corporales, posicionamientos y usos de los espacios, relaciones y formas de relacionarse propias de las lógicas del encierro. Si bien las actividades académicas y la enseñanza universitaria implican en si mismo una realidad y una lógica absolutamente distinta a la que se constituye al interior de la cárcel, las condiciones y los condicionamientos de la realidad carcelaria se hacen presentes en todos y cada uno de los espacios y en los cuerpo de los estudiantes que asisten a los centros. Se planteo, entonces, la necesidad de constituir una instancia y un trabajo específico que operara como forma de contención de esta sobreimpresión y trasvasamiento de la cotidianeidad carcelaria a los procesos de enseñanza- aprendizaje del espacio universitario. En el año 2001 se iniciaron en el Centro Universitario Devoto (CUD) las actividades del taller de teatro orientadas a posibilitar la instalación de un espacio singular desde el cual se pudiera iniciar un trabajo sobre algunos de los aspectos de ese conjunto de condicionamientos que se presentan a la realización de las actividades académicas dentro de una cárcel. En dicho año se implementaron un conjunto de actividades como parte de la prueba piloto, para la cual se convocó a profesores de teatro para estar frente de actividades puntuales y se inició el diseño de intervención que se aplicaría a partir del año 2002 en dicho centro universitario (CUD) y que se replicaría a partir del año 2004 con las internas-estudiantes del penal Nº3 de Ezeiza hasta el año 2008. Para el año lectivo 2009 se tiene planificado implementar el taller de teatro en el Complejo Penitenciario Nº1 de Ezeiza. De las clases de teatro a la intervención teatral. I. Las clases de teatro Se planificaron una secuencia de clases prácticas organizadas en base al desarrollo de ejercicios corporales secuenciales individuales, en conjunto y grupales, para luego realizar un trabajo de construcción de personajes y exposición de situaciones improvisadas o guionadas. Con ello se pretendía liberar ciertas “ataduras” de los cuerpos, los resquemores a las miradas y los miedos al ridículo y a la vergüenza que acarrea la exposición frente a otros. Si bien los ejercicios y el trabajo de construcción pivoteaban sobre la re-configuración de los movimientos y el cuerpo en y sobre el espacio, se hacia foco en un trabajo orientado a la representación y la dramaturgia. Se trabajó específicamente con técnicas de clown y ciertas expresiones técnicas del arte bufonesco medieval. Con esta primera experiencia se logró integrar a un grupo de presos como posible “elenco” con el cual implementar la planificación de los ejercicios y la realización de una síntesis como producto creativo del grupo. Cabe destacar, que muchos de los participantes no eran estudiantes y pese a las diferencias que se presentaron al conformarse subgrupos, muchos de quienes participaron de esta experiencia evidenciaron un corrimiento respecto de ciertos aspectos de la lógica del encierro. Esto evidenció la necesidad de profundizar los lineamientos de trabajo orientados a operar directamente sobre los mismos. Con el objetivo de operar sobre algunos de estos condicionamientos , se determino un plan de trabajo en base a tres dimensiones específicas que operarían en distintos niveles y estarían orientadas no a la realización de un entrenamiento del actor en función de una representación- personificación sino, antes bien, a la concreción de un momento creativo que apuntara a una reconfiguración/resignificación individual y grupal como producto y resultado del trabajo sistemático de una acción teatral y colectiva. II. La acción teatral Entendemos y definimos acción teatral como una forma de intervención/acción, en espacios institucionales, que tiende a fundar un ámbito de la experiencia basado en la construcción práctica , a partir de lo extra-cotidiano, de una instancia singular como ejercicio de distanciamiento/diferenciación del bio-sociológico propio de la realidad de dicha institución. La idea de generar una instancia de trabajo, que operara sobre algunos de los condicionamientos que tienen quienes estando presos se incorporan al programa de la universidad en las cárceles, parte del supuesto que la libertad nunca puede ser restringida en su totalidad por la pérdida de la libertad ambulatoria. Y se estructuró en base a tres dimensiones que conjugan la búsqueda de alguna forma de materialización de nuevas condiciones practicas para que los participantes puedan entender, asumir y ejercer su libertad con el cuerpo, en el espacio y en la acción con un otro como parte de un acto creativo propio y colectivo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con el trabajo de acción teatral/actoral se puede ejercitar el entendimiento de cuáles son las fuerzas que controlan nuestro comportamiento en la vida cotidiana. El teatro nos muestra “...lo que nos falta.... y crea en nosotros la convulsión que se siente cuando se está cara a cara con la verdad”. En esta verdad se conjugan las condiciones del encierro, los habitus y realidades carcelarios como cotidianeidad. Es en el acto de reconocimiento (del cuerpo, de los movimientos, del espacio y de la acción colectiva) que los ejercicios y su instancia de reflexión operarán en la búsqueda de accionar sobre las disposiciones y las cristalizaciones de esa verdad como pre-requisito para la aprehensión de una posible y distinta disponibilidad. Disponibilidad que se hace presente con la posibilidad de integrarse al espacio de la Universidad en las cárceles y que requerirá de ciertas capacidades y nuevas disposiciones y sus condiciones de posibilidad. La sistematización del trabajo y la operacionalización de las dimensiones no implica un trabajo segmentado y por etapas, antes bien, remite a un constructo en acto que conjuga y yuxtapone las dimensiones y sus componentes de manera tal de poner en juego por un lado, esa verdad que se nos enfrenta y por el otro, un cúmulo de nuevos puntos de equilibrio tanto físicos como reflexivos. La aplicación de este esquema de trabajo implicó, en relación al equipo docente la necesidad de articular a los docentes de teatro con los docentes de las distintas materias del CBC. Una vez que se definió el trabajo de construcción de un sentido práctico de la acción teatral como posibilidad pedagógica con los docentes de teatro, se procedió a una presentación de la propuesta e intercambio con algunos docentes del CBC. Los mismos, se fueron incorporando por separado para trabajar algún contenido de la materia a partir del diseño puntual de una secuencia de ejercicios físico-prácticos. Por lo general la diagramación de los mismos obedece a figuras de ensamble, a partir de cambios de planos y por ende de puntos de apoyo y equilibrios. Para la conformación de estas figuras se planifican los ejercicios como agregados secuenciales en los cuales se busca dar tratamiento e ir desplegando algunos contenidos en sus distintos niveles de complejidad. Primero como reflexión y luego como expresión colectiva En este punto cabe dar cuenta de la necesidad de un entrenamiento específico para poder orientar la acción en el espacio escénico no como representación sino como expresión de una (posible) reflexión. Dicha forma expresiva será fruto del diálogo entre los tópicos propuestos y la construcción grupal de las formas y equilibrios de los cuerpos, sus movimientos y apropiación del espacio. El esquema de trabajo y la secuencia de ejercicios se desarrollan a partir de: A.-Libertad de Movimiento: Esta primera dimensión apunta a la construcción/apropiación del cuerpo individual desde los cambios en sus puntos de equilibrio, como forma de acceder a las condiciones de un bio-sociológico nuevo y/o distinto del carcelario. El trabajo, estructurado en base a ejercicios en los cuales el proceso de fragmentar y unificar el cuerpo secuencialmente, apunta a responder preguntas sobre si: es posible romper con los límites impuestos a nuestro cuerpo por la mecanización de los movimientos vigilados; se puede liberar el cuerpo realizando movimientos “novedosos”; expandiendo los limites corporales es posible revertir las condiciones del cuerpo individual y segmentado; se puede alcanzar algún grado de materialidad, liberando el cuerpo a través del movimiento , de la apropiación del espacio y de la acción colectiva. B.-Libertad de Acción: Con esta segunda dimensión se pretende abordar la apropiación/acción sobre el espacio y las relaciones como condición de posibilidad para una acción colectiva, instancia fundante y necesaria en un contexto de pérdida de la identidad y profundización de la subjetividad fragmentada como es el carcelario. Los ejercicios se basan en una acción reflexiva respecto de: la acción como forma de comunicación con los otros en un juego de movimientos e integración colectiva; la acción como instancia de constitución del cuerpo individual proyectado hacia el “cuerpo grupal”; acción como construcción colectiva que permite una apropiación del espacio y del movimiento transformando los cuerpos individuales en una acción grupal como instancia pre-creativa; si se puede accionar con los otros de manera de materializar algún aspecto de la libertad. C.-Libertad de Creación: Este tercer aspecto que estructura la intervención teatral pivotea sobre la acción/creación como instancia de confluencia entre lo individual y lo colectivo que instituye un nosotros como realidad sustancialmente distinta de la realidad de los otros enfrentados que reproduce el dispositivo carcelario. El eje del trabajo apunta a: la creación como producto de un accionar colectivo/grupal de ruptura con el medio/espacio carcelario; la creación como etapa del proceso de liberar el cuerpo, de construcción de una acción colectiva y de integración pre-(re)creativa; el pasaje de la re-creación y la creación de un “relato” reflexivo sobre un NOSOTROS como materialización de nuestra libertad aun en el contexto del encierro; la materialización de la libertad como resultado de un acto de creación colectiva que deviene expresión (guionada?) de un conjunto de contenidos. La acción teatral conjuga estas dimensiones en una secuencia de ejercicios físicos y mentales que van creando un sistema de referencias conceptuales y pragmáticas para los estudiantes que les permiten expresar sus conflictos y contradicciones en un proceso de comunicación y reflexión compartida. Articula el sentir y el pensar como instancias constitutivas de las condiciones necesarias para el trabajo con el conocimiento y la formación profesional. Con ello, se potencia en los estudiantes ciertas condiciones (a la vez que se les promueve una cierta disposición hacia), para moverse en ámbitos colectivos de complejidad institucional y académica como es la universidad. Ejercitando la capacidad de comunicar y enfrentar situaciones concretas cuyas condiciones le son tan ajenas. Conectando razón y sentimiento como forma de innovar en las formas de la racionalización y del hacer diametralmente distintas a la lógica cotidiana del dispositivo de encierro.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A modo de conclusión Sin bien compartimos que “...el teatro nace cuando el ser humano comprende que puede observarse a si mismo y a partir de ese descubrimiento empieza a inventar otras maneras de obrar. Descubre que puede mirarse en el acto de mirar; mirarse en situación; mirarse en acción. Mirándose comprende lo que es, descubre lo que no es e imagina lo que puede llegar a ser. Comprende dónde está, descubre dónde no está e imagina a dónde puede ir. Se crea una composición tripartita: el yo observador, el yo en situación y el yo posible (el otro). Esa es la esencia del teatro: el ser humano que se auto-observa. Todo ser humano es teatro aunque todos no hacen teatro. El ser humano puede verse en el acto de ver, de sentir de pensar. Puede verse viendo, sentirse sintiendo y puede pensarse pensando. Ser humano es ser teatro. El teatro o la teatralidad es una propiedad humana que permite que el sujeto pueda observarse a si mismo en acción Esta capacidad le permite imaginar variantes a su acción, inventar alternativas” los objetivos de la acción teatral y su implementación en instituciones de encierro no apunta a la realización de instancias para la descarga catártico/terapeutico y reactiva, basada en un supuesto de creación espontánea, sino en “...un hacer para que algo suceda” de tipo pro-activo utilizando la propensión natural del ser humano a la acción lúdica y buscando, en el distanciamiento y en el cambio de las tensiones y los equilibrios corporales, en la constitución del cuerpo y de la acción como signo y resignificación de la realidad, la provisión de nuevas herramientas físicas y mentales para estos sujetos (sujetados) a la cotidianeidad de la cárcel. Siendo, a la vez, pro-positivo en tanto provee de formas de hacer que, rescatando las condiciones y potencialidades de cada uno de los participantes, refuerzan la sinergia producto de la confluencia colectiva a partir de una creación/representación simbólica de la realidad que los amplifica como individuos y como grupo en condiciones de insertarse en esta nueva realidad que implican los ámbitos de estudio y formación universitaria. Se busca operar con ello a nivel de: la Inteligencia Cinestesico-Corporal con la cual cada uno puede accionar con su cuerpo y sus movimientos de manera no condicionada por su contexto cotidiano; la Inteligencia Interpersonal , con la cual los estudiantes pueden aprehender, notar, distinguir e incorporar los sentimientos de sus compañeros de clases cuando realizan por ejemplo trabajos grupales; la Inteligencia Intrapersonal con la cual cada uno puede ver quién es, los sentimientos que tiene o puede tener, y por qué actúa de determinada manera. El trabajo con estas dimensiones y niveles permite proveer cierta disponibilidad de recursos y constituir cierta disposición para afrontar su incorporación a un ámbito de trabajo cuya lógica (propia de la vida universitaria) es tan ajena a su realidad cotidiana. Nueva realidad que les exigirá, como a todos los estudiantes universitarios, una mayor demanda en competencias expresivo/comunicativas, de habilidades sociales y de interacción organizacional. Competencias que trabajadas desde la acción teatral les abre a los docentes de las materias curriculares un abanico de posibilidades de búsqueda y aplicación de nuevas estrategias pedagógicas que acoten y/o relativicen esos condicionamientos cristalizados en las prácticas de los presos que se sobreimprimen en el ámbito áulico y en el trabajo de formación sitiándolo y empobreciéndolo. Cada una de las instancias señaladas obedece a una dimensión constitutiva del trabajo de crear-reforzar ciertas precondiciones necesarias para la implementación de cualquier actividad tendiente a rescatar las potencialidades de la educabilidad de una persona privada de su libertad. Todas las actividades de la acción teatral han sido diseñadas como forma de intervención en los términos señalados y de acuerdo al principio, que como docentes, nos obliga a asumir la responsabilidad de generar siempre una vigilancia pedagógica sobre las condiciones para una eficaz salvaguarda del Derecho a la Educación. Cuyas condiciones de posibilidad y de ejercicio no se dan, al interior de dispositivo carcelario, de forma “natural” o “linealmente” por la sola concurrencia de los docentes y la realización de actividades académicas. Si bien es cierto que la presencia de la Universidad en las cárceles constituye un hito en el proceso de democratización de las instituciones que se iniciara con la transición a la democracia, el desarrollo de esta experiencia, única en el mundo, nos demuestra cotidianamente que estamos obligados a extremar los esfuerzos para no solo asistir (pese a las frecuentes y permanentes dificultades que se interponen al desarrollo de las actividades académicas), sino también para innovar y producir las condiciones adecuadas para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje menos desiguales en condiciones y escenarios tan adversos.
Bibliografía • -Barba, Eugenio: “Un amuleto hecho de memoria. El significado de los ejercicios en la dramaturgia del actor” Miméo presentado en la 9ª sesión de la ITSA. Humea, Suecia 1995 • -Barba, Eugenio: "La canoa de papel" en “Tratado de Antropología Teatral” Catálogos 1994 • -Barba, Eugenio y Savarese, Nicola: "Anatomia del Actor" Colección Escenología. Editorial 1997 • -Bernstein, Basil: “Pedagogía, control simbólico e identidad” Morata, Madrid 1997 • -Bourdieu P y Passeron J.C: “Los Herederos” Siglo XXI Editores 2003 • -Bourdieu, P. : “Sociología y cultura” Grijalbo, México 1990 • -de Toro, Fernando. “Desde Stanislavski a Barba: Modernidad y posmodernidad o epistemología del trabajo del actor en el siglo XX” en "Semiótica y teatro latinoamericano" Editorial Galerna 1990 • -de Toro, Fernando y Sevilla, Farahilda: "El cuerpo como problema en la escena contemporanea " Revista Mascara 1997
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-Grotowsky, Jerzy: “Hacia un teatro pobre” Editorial Siglo XXI 1970 -Grotowsky, Jerzy: “El ISTA y el teatro de las fuentes” Bonn. 1980 -Lagarce, Jean Luc: “Teatro y Poder en occidente” Editorial Atuel 2007 -Nietzsche, Friedrich: “El origen de la tragedia” Editorial Poseidón Bs. As. 1949 -Richards, Thomas: “El trabajo de Grotowski sobre las acciones físicas” Ubulibri 1997 -Stanislavsky, Constantin. “El trabajo del actor sobre su papel”. Ed Quetzal Bs.As. 1983
DEL PAPEL AL CAMPUS VIRTUAL? NUEVAS ACTIVIDADES Y REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. CÁTEDRA DE FISIOPATOLOGÍA Y ELEMENTOS DE PATOLOGÍA HUMANA, FACULTAD FARMACIA Y BIOQUÍMICA, UBA. (Experiencia Pedagógica) Prestifilippo, Juan Pablo; Perazzo, Juan Carlos Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rodríguez Fermepin, Martni; Choi, Marcelo; Ghanem, Carolina; Coll, Carlos; Di Loreto, Verónica Andrea; Sosa, Gustavo; Turco, Vanesa; Schvartz, Pablo; Arana, Cecilia; Gómez, Paula; Bengochea, Laura. Palabras Claves: CAMPUS VIRTUAL - BIOQUÍMICA - FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA - HISTORIA CLINICA EDUCACIÓN MEDIA-SUPERIOR Resumen: En los últimos años el avance de las nuevas tecnologías hace que la educación universitaria tenga que modificarse y adaptarse de forma ineludible. En nuestro caso el material didáctico, consta de un pequeño cuestionario con preguntas que orientan el aprendizaje y además posee un grupo de historias clínicas que permiten incorporar nuevos conocimientos, recuperar temas teóricos y finalmente, integrar el tema dictado. Nuestros futuros egresados tanto los Farmacéuticos como los Bioquímicos formaran parte del sistema de salud y como tal, estarán en contacto diario con otros integrantes del mismo con diferentes especialidades pero todos trabajaran en conjunto por el bien de la población, es por esto que deben reconocer la estructura y el contenido de una historia clínica. Diferentes fueron las modificaciones que se han realizado en la guía única de trabajos prácticos en los últimos años. En el año 2007 se realizó como prueba la incorporación de diferentes artículos en la primera parte del material didáctico con el fin de poder acercar al alumno a una situación real y esta fue bien aceptada por los alumnos. Sin embargo, aun hoy muchas veces las actividades planteadas sobre este material didáctico han sido criticadas, lo que nos ha hecho replantear el enfoque educativo y más aun la posibilidad de incorporar cambios que faciliten la tarea pedagógica de nuestra cátedra. Es por esto que este año se ha trabajado con el plantel docente en la generación de una nueva actividad que tiene como objetivo, la realización de una historia clínica a partir de un artículo periodístico/científico. Para esto el alumno debe identificar los diferentes componentes de una historia clínica y en el caso que no pueda obtener los datos del artículo elegido debe poder crearlos y debe ser redactada con vocabulario médico adecuado. Luego de planteada la actividad surgió el interrogante, ¿es posible realizar esta actividad a través del campus virtual? y esto es lo que hoy nos moviliza a realizar esta exposición. Abstract: Recently the improvement in new technologies makes that the university education has to be inevitably modified and adapted. In our case, the teaching materials consist of a short questionnaire with questions to guide learning and also comprises of a group of medical records that allow incorporating new knowledge, recovering theoretical subjects and finally, integrating the topic given. Our future graduates, both Pharmacists and Biochemists will form part of the health system and therefore, they will be in daily contact with other professionals that have different specialties and will work together for the wellness of the population. For that reason, they should recognize the structure and content of a medical record. Various changes were made in the guide of practical work in recent years. In the year 2007, the incorporation of different articles in the first part of the teaching material was performed in order to bring students to a real situation and this was well accepted by students. However, even today, many times the activities established on these teaching materials have been criticized. Consequently, we have rethought the educative approach and even the possibility of incorporating changes that facilitate our educational task in our department. That is why this year; the teaching staff working together has developed a new activity which aims to perform a medical record from a newspaper or scientist article. For that purpose, the students have to identify the different components of a medical chart and in case they cannot get the data from the eligible article, they should create and write them with the appropriate medical vocabulary. After that new activity one question arose, is it possible to perform this activity through the virtual campus? And this mobilizes us to this exhibition. Trabajo completo: Muchas veces las actividades plateadas sobre el material didáctico de nuestra cátedra ha sido criticada, lo que nos ha hecho replantear el enfoque de la enseñanza y más aun la posibilidad de incorporar cambios que faciliten la tarea de aprendizaje y por esto es que se generó una nueva actividad para los alumnos. A partir de este cambio, se nos plateo el interrogante, ¿es posible realizar esta actividad a través del campus virtual de la cátedra? La aparición de las tecnologías de la información y las comunicaciones está suponiendo un impacto en todos los ámbitos educativos y se está experimentando una gran transformación con el objeto de adaptar los modelos educativos para que sean óptimos para el proceso de aprendizaje del alumnado. Internet se presenta como una nueva herramienta que aporta grandes ventajas para los docentes, ya que facilita la creación de un nuevo entorno académico orientado hacia un
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aprendizaje basado en la colaboración y comunicación, así como el vínculo entre profesores-alumnos que enriquecen el proceso de aprendizaje y la adquisición de conocimiento, lo que indicaría una innovación en el desarrollo de la actividad académica que veníamos desempeñando. Las nuevas tecnologías permiten abrir el aula a Internet; hoy en día la compatibilidad que existe le aporta características que aumentan su potencialidad de cara a su aplicación en entornos académicos y hace posible conectar el aula con el exterior y permite acceder a la gran cantidad de recursos existentes. Además, se establecen nuevos contactos que muchas veces fracasan en las clases presenciales (como lo es para nuestra materia), lo cual va a favorecer y enriquecer el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se debe caer en una actividad virtual bajo una perspectiva única de acceso a la información por muy bien estructurada que esté, ya que el estudiante no puede ser un receptor pasivo de la misma, sino que es necesario generar entornos que promuevan la participación del alumno. Una vez presentada la actividad es importante incluir el cronograma a seguir para que se estimule la actitud activa del alumno e incluso aumente su nivel de motivación y consecuentemente, su rendimiento académico. Por ello, consideramos cuando planteamos esta actividad que el aprendizaje debe ser un proceso activo, constructivo y orientado hacia el cumplimiento de un objetivo. Buscamos generar una actitud por el alumno orientada a la investigación, el análisis, la organización de la información y la generación de preguntas e inquietudes a través de una comunicación continua, no sólo con el profesor, sino también con los compañeros del grupo. El estudiante debe ser, y considerarse asimismo, el auténtico protagonista de su proceso de aprendizaje. La colaboración a través del trabajo en grupo permite desarrollar en el alumno una mentalidad abierta y flexible a través de la práctica de actividades dirigidas a resolver los problemas que planteamos en la actividad, investigar, analizar, estructurar y compartir información con los otros estudiantes, además de debatir. Las actividades deberán estar enfocadas a asegurar que el estudiante ha comprendido el contenido; a través del intercambio de información entre todos los participantes y de la generación de ejercicios y actividades que obliguen al alumno a poner en práctica los conocimientos teóricos. Es importante destacar que durante el dictado de la materia, los docentes (Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes) tendrán el rol de tutor con el fin de colaborar con el alumno, en la selección del artículo para realizar el trabajo (de la mayor calidad posible y éste no se debe repetir dentro de la comisión) y posterior desarrollo de la actividad. Además, el docente no tomará una postura pasiva sino que debe convertirse en un facilitador, actuando como asesor, organizador, guía o moderador más que como transmisor estricto de conocimiento, creando los entornos para poder cumplir los objetivos pedagógicos del curso a la vez que mantener al alumno motivado y con una actitud activa como para que éste se convierta en el auténtico protagonista del proceso de aprendizaje. La capacidad de gestionar, organizar y coordinar las actividades del grupo de estudiantes participantes en una actividad virtual, así como conocer las herramientas, es otra de las características fundamentales que tendrá que aportar el profesor, ya que de ello dependerá el nivel de participación y el grado de colaboración que se pueda llegar a mantener entre todos los participantes del curso. Durante el desarrollo de la actividad los profesores aprobaran los diferentes artículos de índole periodística o científicos seleccionados por los alumnos, teniendo como criterio de aprobación, la calidad científica que les permita a los alumnos posteriormente desarrollar el trabajo, recuperando diferentes conceptos teóricos e integrarlos con los temas ya dictados. El rol de tutor se dividirá en forma equitativa entre el número de profesores que posea la comisión y la posterior evaluación de todos los trabajos presentados por los alumnos, también se realizara en forma equitativa. Es importante destacar que la devolución y nota de los trabajos será entregada en la clase de integración (dos clases antes de la finalización del curso), lo que nos permitirá revisar conceptos previamente al examen final. Por más que el trabajo se desarrolle en el entorno virtual, la presentación también será realizada en forma escrita para avalar esta actividad mixta y poder discutir sobre los conceptos conflictivos encontrados durante el desarrollo de la misma. Durante este pasaje se busca que el alumno comprenda la importancia de la adecuada realización de una historia clínica y para esto el alumno debe ser capaz de elaborar una a partir de un artículo periodístico/científico que el mismo elija. Para esto el estudiante debe identificar los diferentes componentes de una historia clínica que pueden estar presentes en el artículo seleccionado y en el caso que no pueda obtener los datos del artículo, debe poder crearlos. Además, se busca que durante la redacción se familiarice con el vocabulario médico. Finalmente, se busca que el alumno pueda redactar la evolución y epicrisis en base al artículo o crearlas, como así también indicar los posibles exámenes complementarios y potenciales tratamientos que podrían ser aplicados. Planteada la actividad, debemos considerar que muchos son los desafíos que debemos sortear para lograr nuestro objetivo. La interacción es un factor determinante en la obtención de un entorno apropiado para alcanzar un aprendizaje exitoso, por lo que es fundamental generar una acción recíproca entre alumnos y docentes y esto se lograría incorporando herramientas dentro de la estructura del campus virtual; como lo son el correo electrónico y entornos de evaluación. La propia Internet a través de los exploradores proporciona una interfaz común ampliamente conocida por los alumnos y profesores para realizar la actividad, transformándola en una plataforma adecuada para el desarrollo de un ambiente orientado a potenciar los contenidos y a alcanzar los objetivos pedagógicos sin que tanto el alumno como el plantel docente fracasen como consecuencia de los aspectos tecnológicos. Como mencionamos anteriormente, es necesario desarrollar distintos punto de evaluación durante el transcurso de la actividad para que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos y de esta manera garanticen el desarrollo sostenido del proceso de aprendizaje, ya que la existencia de un solo examen final como único intercambio con el alumno no permitiría mejorar su aprendizaje durante el desarrollo de la actividad. De esta manera las distintas instancias de evaluación nos permitirán evaluar la evolución del alumno durante el transcurso de la actividad. Para continuar el camino, el alumno deberá aprobar tres instancias, en la primera, el alumno deberá obtener la aprobación del artículo para realizar el trabajo. Posteriormente deberá delinear la estructura de la historia clínica y en la última se realizará el análisis del contenido de cada una de secciones de la historia clínica para luego realizar la presentación final en formato electrónico y escrito. Cuando diseñamos esta actividad, sabíamos que no solo no bastaría con colocar esta actividad en el sitio de la cátedra sino que para que este proceso se lleve adelante es necesario establecer un entorno capaz de permitir ese tipo de aprendizaje participativo y fundamentalmente colaborativo. Estos últimos son dos los aspectos más fuertemente criticados de la modalidad, ya que muchos carecen de aspectos claves como la interacción y la posibilidad de una integración social, por parte de alumnos y docentes. Creemos que esto puede ser resuelto en gran parte con un adecuado diseño de la actividad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en el “campus virtual” realizado por nuestro equipo docente, en colaboración con el Accesoria Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica para generar los canales adecuados de comunicación y generar nuevos ambientes de intercambio favoreciendo los procesos de aprendizaje. El impacto de las nuevas tecnologías es evidente en el mundo académico obligándolo a adaptar sus metodologías y estilos, esto no implica el reemplazo de los recursos didácticos con los que venimos trabajado sino por el contrario complementarlos. Es más, la figura del profesor, aún cuando debe adaptarse a los nuevos entornos académicos y educativos por el uso de la tecnología y la adquisición de un nuevo rol será clave, en el éxito del proceso de aprendizaje virtual, el cual debe basarse en la colaboración y la comunicación de todos los participantes. Por lo tanto, es vital proveer al profesor de herramientas de apoyo sencillas y flexibles que le permitan definir entornos académicos virtuales apropiados para cubrir sus objetivos pedagógicos, ofreciendo a su alumnado el soporte y apoyo adecuado para cubrir sus necesidades. Por esto es importante no optar por una mala herramienta o plataforma que junto con la falta de formación o motivación de los docentes involucrados, pueden hacer fracasar la iniciativa de la implementación de la actividad. El sistema universitario clásico posee estructuras poco flexibles para adecuarse a los cambios e innovaciones tecnológicas que se requieren para adaptarse a la docencia en entornos virtuales. Esta falta de flexibilidad supone una resistencia al cambio como muchas veces se ha encontrado y esto se convierte en una traba a la hora de plantear cambio alguno. Por esto es imprescindible que estén claros los objetivos de la actividad a desarrollar y una motivación para su utilización por parte de todos los miembros de la comunidad universitaria. De esta manera podemos utilizar al “campus virtual” como un espacio formativo y que sirva de complemento de la actividad educativa de un entorno presencial que se va a mantener durante el dictado de la materia, facilitando la comunicación entre sus integrantes. De hecho, difícil fue instaurar el debate sobre esta activadad en nuestra cátedra, además de generarse diferentes conflictos de intereses que pudieron ser superados gracias el aporte de todos los docentes. Finalmente es inevitable la evaluación de la repercusión que ha tenido esta futura innovación y esta debe realizarse por los actores involucrados en esta nueva actividad planteada: alumnos y docentes, así como los resultados académicos o ciertos datos técnicos extraídos de la plataforma como el nº de accesos o el tiempo empleado en ellos. Para esto seguiremos el modelo de Duart y Sangrà (2001) y evaluaremos el impacto del campus virtual desde tres enfoque: la de los estudiantes o evaluación externa, la del equipo docente o evaluación interna y los resultados académicos Es importante destacar que todos los cambios de forma de trabajo suponen un esfuerzo para todos los participantes. La implementación de una actividad en un entorno virtual en una comunidad universitaria es un cambio importante en el método de trabajo, tanto de los docentes como de alumnos. Las nuevas técnicas de comunicación virtual incrementan la comunicación e incentivan el aprendizaje a través de la discusión, tanto en el aula como en el campus. La facilidad para conseguir los materiales, permite al alumno disponer de ellos antes de la clase presencial lo que ayuda a su comprensión y seguimiento. En cuanto a los profesores, el esfuerzo es mucho mayor porque deben realizar un cambio importante en la metodología que vienen utilizando hace tiempo. Uno de los principales objetivos del campus virtual es conseguir mayor participación y mejorar la actitud del alumno ante la asignatura. Otro es motivar y formar al profesorado para que, poco a poco, vayan adaptando sus contenidos, prácticas, ejercicios y demás materiales al nuevo entorno, según las acciones propuestas. Para conseguir el éxito en la implementación de un campus virtual, éste debe realizarse de forma progresiva, con gran soporte institucional y un apoyo constante al docente para su motivación y formación en estas nuevas herramientas. De esta manera, podrían acortarse las distancias que se presentan entre los docentes y los alumnos, y de esta manera mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bibliografía • Abradelo, C., Fernanda Rey-Stolle, M., Yuste, M. (2007). Nuevas metodologías docentes: El uso de un campus virtual como apoyo a las clases presenciales. Edusfarm, revista d’educació superior en Farmàcia. Núm. 1. • Area M., García A. (2002). 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INGENIERIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL CÁLCULO (Experiencia Pedagógica) Priemer, Nélida Beatriz Universidad Nacional de Jujuy - Ingeniería Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lazarte, Graciela del Carmen.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE - CALCULO - INGENIERIA - DIDACTICA Resumen: En el desarrollo de la asignatura Cálculo se requiere una buena comprensión en los temas por la correlatividad de los conceptos principales. Es frecuente que los estudiantes separen lo conceptual de lo algorítmico, y por ello, en un intento de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje del Cálculo en los alumnos del primer año de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy, hemos centrado nuestro interés en la búsqueda de estrategias adecuadas para enseñar y aprender matemática. Como marco teórico consideramos por un lado, a Brousseau que en su Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) enuncia para la enseñanza-aprendizaje de la matemática es necesario que se organicen situaciones problemáticas en las que el alumno pueda desarrollar estas actividades y donde el conocimiento al que se apunta sea la solución óptima. Esto es, considera la resolución de problemas en un sentido que supera el significado dado por los paradigmas conductista o activista. Por otro lado, el aprendizaje matemático es un proceso cognitivo que debe incluir necesariamente la superación de `discontinuidades’ que pueden describirse en términos de la dualidad instrumento-objeto, en términos de los obstáculos epistemológicos y en términos de las reconstrucciones de relaciones con objetos del conocimiento. Algunos investigadores destacan que una de las causas de la fallida devolución de los estudiantes en matemática está vinculada con las relaciones entre los conceptos matemáticos y sus representaciones semióticas y reside en la dificultad en distinguir el objeto de su representación. En la enseñanza tradicional los temas que se desarrollan dependen de las definiciones matemáticas de los conceptos involucrados, lo que a menudo resulta poco significativo para los estudiantes y se pierde valor en su aprendizaje cuando se debe realizar las conexiones entre las representaciones gráficas, numéricas y algebraicas debido a que " no entiende". El objetivo de nuestro trabajo es el mejoramiento de la enseñanza del Cálculo. Así, hemos diseñado y ensayado secuencias didácticas para superar la importante dificultad que observamos en nuestros alumnos para conceptualizar. Empleamos a la Ingeniería Didáctica como metodología y objeto de la investigación; en particular ensayamos en los años 2007 y 2008 secuencias para: la conceptualización de la definición de delta-epsilon de límite de una función; la aprehensión del concepto de derivada subyacente en la modelización mediante ecuaciones diferenciales y la comprensión significativa del proceso límite de una suma asociado a la noción de integral definida. Este trabajo fue monitoreado por los docentes quienes observan las reacciones, participaciones, la forma en que los alumnos entran en interacción con los problemas, como ponen en juego sus propios conocimientos, los modifican, rechazan o producen otros nuevos a partir de las interpretaciones que hacen de los resultados de sus acciones. Es importante trabajar en la búsqueda de la metodología más adecuada al entorno de los alumnos que contribuya a propiciar la construcción de los esquemas de conocimientos sólidos necesarios para emplear el Cálculo en los estudios posteriores, así los resultados de esta investigación se han transferido a la currícula de la asignatura Análisis Matemático Abstract: A good understanding on the topics by the correlative of the main concepts is required in Calculus. The students often separate conceptual and algorithm, and therefore we focused our interest in searching the appropriate strategies to improve the mathematics teaching and learning of the first year students of the Faculty of Engineering, Universidad Nacional de Jujuy. On the one hand, Brousseau in his Theory of Didactic Situations (TDS) says that for mathematics teaching and learning is necessary to arrange problems situations in which the student can develop these activities and where the optimal solution use the target knowledge. So, he takes the problems resolution in a way that exceeds the meaning given by conducted paradigm or activist paradigm. Moreover, the mathematical learning is a cognitive process that must necessarily include the overcoming of 'discontinuities' that can be described in terms of instrument-object dual, in terms of epistemological obstacles and in terms of the reconstructions of the relations with knowledge objects. Some researchers note that one of the causes of the students fail in mathematics is related to the relationship between mathematical concepts and their semiotics representations and lies in the difficulty in distinguishing the object of its representation. It´s traditional to teach from the mathematical definitions of the concepts involved. Indeed, it is not meaningful for students and their learning lost value when they should make connections between graphical, numerical and algebraic representations because they "do not understand." This research tries to improve the teaching of Calculus. Thus, we designed and tested teaching sequences to overcome the significant difficulties we see in our students to conceptualize. We use the Didactics Engineering as a research methodology and as a research object. For instance, we had rehearsed a sequence for the conceptualization of the delta-epsilon limit of a function definition, one for the arrest of the derivation concept underlying in the differential equations and a sequence for the significantly understanding of the amount limit process associated with the notion of definite integral. This work was monitored by teachers who observe the reactions and participations, how the pupils interacted with problems as they play their own knowledge, how they modify, reject or produce new ones It is important to work in finding the most appropriate students´ methodology to help pupil construction of solid knowledge. So, the students can use the Calculus in subsequent studies. The results of this research have been transferred to the Mathematical Analysis curriculum too. Trabajo completo: Introducción La matemática puede entenderse como una simbiosis entre teoría y lenguaje, entre actividades rutinarias a partir de conocimientos previos y actividades creativas que llevan a la construcción de modelos. Pero más allá de decidir cuál es la naturaleza de la matemática nuestro interés está centrado en la búsqueda de un modelo adecuado para enseñar y aprender matemática. En este sentido y tal como enuncia Regine Douady “la Didáctica de la Matemática es el estudio de los procesos de transmisión y de adquisición de los diversos contenidos de esta ciencia con el objeto de describir y explicar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los fenómenos relativos a la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Esta no se reduce en absoluto a buscar la mejor forma de enseñar un determinado concepto”. Por otra parte, Brousseau en su Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) enuncia que “saber matemática no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y de aplicarlos, es `ocuparse de problemas’ en un sentido amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena reproducción, por parte del alumno, de la actividad matemática exige que éste intervenga en la actividad matemática, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que están conformes con la cultura matemática y que tome los que le son útiles para continuar su actividad”. Esta conceptualización de la enseñanza-aprendizaje de la matemática hace necesario que se organicen situaciones problemáticas en las que el alumno pueda desarrollar estas actividades y donde el conocimiento matemáticas al que se apunta sea la solución óptima. Las discontinuidades del aprendizaje matemático El aprendizaje matemático es un proceso cognitivo que incluye necesariamente `discontinuidades’ relacionadas con la dualidad instrumento-objeto (o proceso-objeto), los obstáculos epistemológicos y las reconstrucciones de relaciones con objetos del conocimiento. Siguiendo a Douady, en los conceptos matemáticos se identifican dos dimensiones principales: el aspecto instrumento que permite realizar una tarea en un momento dado y el aspecto objeto (cultural, impersonal e intemporal) plasmado en definiciones y propiedades características. A partir de ello se produce una discontinuidad cualitativa crucial en las relaciones que los alumnos desarrollan con respecto a los conceptos matemáticos; la transición desde una concepción de instrumento a una de objeto. La complejidad de su adquisición hace necesario ayudar a los alumnos a encapsular procesos en objetos. El concepto toma sentido por su carácter instrumento a partir de su funcionamiento científico en los diversos problemas que permite resolver. Ese carácter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Varios instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema, cada uno con su ámbito de validez, ya que los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico, geométrico, numérico, gráfico y otros y cada marco tiene sus objetivos, relaciones y formulaciones. La teoría APOS (Acción, Proceso, Objetos, Esquemas) iniciada por Dubinsky (1996, p.9), presta atención a esta discontinuidad y considera que “comprender un concepto matemático comienza con la manipulación de objetos físicos o mentales previamente construidos para formar acciones; las acciones son luego interiorizadas para formar procesos que son después encapsulados para formar objetos. Los objetos pueden ser desencapsulados de nuevo a los procesos a partir de los cuales fueron formados. Finalmente las acciones, procesos y objetos pueden ser organizados en esquemas”. La dialéctica instrumento-objeto no puede ser explicada totalmente sin hacer referencia al juego de marcos introducido por Douady, que supone el reconocimiento de una relatividad en las prácticas matemáticas respecto a los “contextos de uso” internos de la propia matemática: marcos físico, geométrico, numérico, gráfico u otros. En el aprendizaje de una noción matemática, o en la resolución de un problema, el hecho de cambiar el marco en que se afronta dicho problema, permite desbloquear los procesos de comprensión y, en muchos casos, generalizar una noción, un procedimiento o un significado matemáticos. El formular un problema en por lo menos dos marcos facilita la aprehensión de los conceptos como objeto. La teoría de los obstáculos epistemológicos fue introducida por Bachelard y considera que un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado y es una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se requieren situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones. Algunas dificultades de aprendizaje, generalmente las más resistentes, provienen de formas de conocimiento que son coherentes y han sido efectivas por un tiempo en contextos sociales y/o educativos. No hay duda que son necesarias algunas reconstrucciones con respecto del nivel medio para comprender los modos de pensamiento del cálculo de manera más formal. Las reconstrucciones de los conceptos provienen del hecho que en algunos casos sólo se puede introducir algunas facetas de un concepto matemático en el primer contacto con él y en otros las reconstrucciones son necesarias porque los conceptos no pueden enseñarse desde el principio en su forma definitiva. Una característica importante de la actividad matemática es el uso de sistemas de expresión y representación, además del lenguaje natural: variados sistemas de escritura para los números, escrituras algebraicas para expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Duval se ha interesado particularmente por este uso variado de los sistemas de representación semiótica y su relación con la construcción del conocimiento. Argumenta que no puede haber comprensión en matemática si no se distingue el objeto de su representación pues un mismo objeto matemático puede darse mediante representaciones muy diferentes. Respecto a nuestra realidad Estos aspectos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática permiten entender mejor las dificultades de aprendizaje que nuestros estudiantes universitarios tienen que afrontar, la resistencia sorprendente de algunas y las disfunciones de algunas prácticas de enseñanza y ponen en evidencia que no existe una forma general de mejorar fácilmente los procesos de enseñanza aprendizaje. Se requiere más compromiso y dominio por parte de los profesores y cambios significativos en las prácticas. Por ejemplo, con respecto al aprendizaje colaborativo, la reorganización debe concentrarse en las formas de trabajo de los alumnos, los modos de interacción entre estudiantes y docentes, y las formas y contenidos de la evaluación. En la enseñanza tradicional los temas que se desarrollan dependen de las definiciones matemáticas de los conceptos involucrados, lo que a menudo resulta poco significativo para los estudiantes y se pierde valor en su aprendizaje cuando se debe realizar las conexiones entre las representaciones gráficas, numéricas y algebraicas debido a que " no entiende". Otro punto fundamental es la complejidad de los sistemas donde la enseñanza – aprendizaje tiene lugar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los modelos que podemos elaborar son necesariamente simplistas, sin embargo nos permiten aprender mucho si somos cuidadosos con las generalizaciones porque no podemos esperar que nos den los medios para controlar los sistemas didácticos. Como docentes de Cálculo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy realizamos una investigación empírica dentro de la asignatura Análisis Matemático para el mejoramiento de la enseñanza del Cálculo. Consiste en el diseño y puesta a prueba en el aula de secuencias didácticas construidas teniendo en cuenta la Teoría de las Situaciones Didácticas, los aportes de la Dialéctica Instrumento – Objeto, el juego de marcos y recurriendo a la Ingeniería Didáctica como metodología y objeto de la investigación Ingeniería Didáctica Se emplea la ingeniería didáctica (Artigue, 1989) como forma de analizar y construir situaciones de enseñanza aprendizaje, de modo que los alumnos gestionen con sentido el conocimiento matemático, consiguiendo que sea un conocimiento vivo (susceptible de evolucionar ) y funcional (que permita resolver problemas). Es una forma de trabajo didáctico equiparable al trabajo de un ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado se basa en los conocimientos de su dominio y acepta someterse a un control científico. Es importante destacar que el término ingeniería didáctica se utiliza bajo un doble aspecto: como metodología de investigación y como producción de situaciones de enseñanza aprendizaje. Como método de investigación, presenta las fases de planeación, diseño de las situaciones didácticas, experimentación y evaluación. En la planeación se contemplan cuestiones epistemológicas, curriculares y contextuales para determinar el objetivo de la investigación. En el diseño de las situaciones didácticas se pretende obtener una visión a priori del quehacer del alumno y de las variables que intervienen en el proceso, procurando prevenir los posibles comportamientos de los sujetos. En la experimentación se procura observar y detallar el proceso enseñanza–aprendizaje, se realiza un análisis entre lo planeado y lo obtenido para validar la investigación en sí. Como producción de situaciones de enseñanza–aprendizaje la ingeniería didáctica, designa al conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo por un profesoringeniero, con el fin de realizar un proceso de proyecto de aprendizaje para una población determinada de alumnos. Este proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos y en función de las selecciones y decisiones del profesor. De este modo, la ingeniería didáctica es a la vez, un producto, resultante de un análisis a priori, y un proceso en el transcurso del cual el profesor ejecuta el producto adaptándolo a la dinámica de la clase. Los alumnos tienen que trabajar en situaciones que, en distintos contextos (juego de marcos), requieran el mismo proceso de solución, tienen que buscar y discutir las analogías entre soluciones con el objetivo de convertir un proceso en una herramienta explícita. Es tan solo en este punto cuando el profesor universitario conecta este trabajo con la teoría y desarrolla la noción como objeto matemático. Esta es la institucionalización, que tiene por objetivo la consideración oficial del objeto de enseñanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del docente. La conversión de conocimientos en saberes se controla a través de procesos colectivos de debates gestionados por el docente que suponen siempre reconstrucciones de los alumnos. Secuencias Didácticas ensayadas en el aula Para superar la importante dificultad que observamos en nuestros alumnos para conceptualizar hemos diseñado algunas secuencias didácticas. Una secuencia para la conceptualización de la definición delta-epsilon de límite de una función, otra para la aprehensión del concepto de derivada en ecuaciones diferenciales y una secuencia para la comprensión del proceso límite de una suma asociado a la noción de integral definida. La puesta en marcha se programó en Seminarios especiales con la participación voluntaria de los alumnos. Se organizaron las actividades aúlicas en una guía de trabajo. Los docentes observan las reacciones, participaciones, la forma de interacción con los problemas, como se ponen en juego conocimientos previos. En el diseño se ha tenido en cuenta: la actividad del alumno es la base fundamental para el aprendizaje, el docente promueve y orienta la actividad cognoscitiva del alumno, superar las dificultades mediante las actividades grupales el aprendizaje debe ser significativo y autónomo En las estrategias se emplearon los componentes funcionales como la motivación, orientación, ejecución y control y se ha tenido en cuenta las etapas orientadoras material, verbal y mental del proceso de asimilación con sus correspondientes niveles en el plano didáctico: familiarización, reproducción, producción y creación. Secuencia para la conceptualización de la definición de límite de una función En cuanto a la experiencia de construcción de la definición de límite se emplearon los marcos numérico, gráfico y algebraico. En este caso los marcos numérico y gráfico proporcionan una visión del concepto que debe complementarse con el marco algebraico para formalizar la definición. Durante el desarrollo de las actividades se observó que la estrategia diseñada despierta mayor motivación e interés en el tema en los alumnos, trabajan con más entusiasmo posiblemente porque están compartiendo ideas con sus compañeros, y tienen más confianza en expresar sus opiniones o para pedir explicaciones cuando no entienden, lo que lleva que aprendan a su propio ritmo. Así el trabajo en grupo para resolver la secuencia didáctica y el plenario final de cada encuentro permite que los alumnos logren una mayor comprensión y la resignificación de los conceptos. El empleo del juego de marcos en esta estrategia favoreció el aprendizaje significativo de los conceptos involucrados a partir de la intuición geométrica o numérica. Una vez conformados los grupos,( los 37 alumnos participantes se organizaron en grupos de hasta 5 alumnos) hubo una rápida adaptación a esa manera de trabajar. En general los estudiantes captaron el sentido de la frase "suficientemente próximo" a un valor dado ( se dieron cuenta que no tenia demasiado sentido analizar la situación en valores medianamente alejados del punto de análisis)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se desarrollaron actividades para que los alumnos descubrieran las condiciones para la existencia del límite en términos de , en algunos grupos se logró el objetivo: no para cualquier se cumple… dijeron algunos estudiantes, …no puedo encontrar … dijeron otros. Se observó que al momento de formalizar la definición les resultó más simple expresar la proximidad mediante notación de entorno o bien empleando desigualdades sin valor absoluto. Secuencia didáctica para el empleo de la derivada en el análisis de ecuaciones diferenciales Se recurrió al empleo del enfoque cualitativo para obtener una solución de las ecuaciones diferenciales como un medio para: lograr la revalorización del significado geométrico de la derivada empleándola en un sentido más amplio. desarrollar las habilidades de elaborar estrategias de solución y de utilizar la tecnología adecuada en la resolución de problemas. propiciar el trabajo en equipo y el aprender por cuenta propia. En la secuencia didáctica se pusieron en juego las siguientes habilidades El trabajo con gráficos. Los ingenieros deben ser capaces de recurrir a los gráficos para representar y/o interpretar el comportamiento de muchos fenómenos. Se trabaja en el escenario gráfico y algebraico: se hace uso de la interpretación geométrica de la derivada al construir e interpretar campos de direcciones, así se asocia un comportamiento geométrico a una ecuación diferencial. La habilidad de expresar fenómenos reales en lenguaje matemático (modelar). La habilidad de obtener e interpretar resultados Las actividades propuestas contribuyeron a que los alumnos se enfrentaran a situaciones conflictivas que no podían resolver con sus conocimientos previos, provocando el conflicto cognoscitivo disparador del avance conceptual. El trabajo de los alumnos con lápiz y papel siguiendo favoreció las interacciones y brindó a los alumnos los procedimientos metacognitivos que les permitieron interpretar luego los resultados que devuelve la computadora. La computadora dio el apoyo gráfico y visual para resolver las situaciones problemáticas al favorecer la rapidez y claridad de conversión entre las representaciones. El entorno gráfico permitió la visualización, interpretación e ilustración de las diferentes situaciones y actuó como facilitador de los procesos de internalización y la resignificación de los conceptos. Los alumnos manifestaron que redescubrieron el concepto de derivada al aplicar la interpretación geométrica en situaciones diferentes a las tradicionales de cálculo de pendientes y rectas tangentes. El concepto de derivada intervino en su carácter de instrumento y permitió descubrir la solución de una ecuación diferencial a partir de su interpretación en el marco geométrico. Así, se pusieron en juego la dialéctica instrumentoobjeto y el juego de marcos. Secuencia para la comprensión significativa del concepto de integral definida. En esta experiencia se recurrió a los marcos numérico, gráfico y algebraico para formalizar la definición. El empleo del juego de marco favoreció el aprendizaje significativo del concepto. Se observó el interés de los alumnos en aprender trabajando con sus pares en pequeños grupos. Mediante la discusión plenaria gestionada por el docente se aseguró la enseñanza-aprendizaje del concepto de integral definida. En general los estudiantes tuvieron dificultades en el proceso de generalización, además la aplicación geométrica de la integral definida como área de una figura representa un obstáculo epistemológico para el empleo del concepto en el cálculo de otras magnitudes. No tuvieron dificultad en descubrir la necesidad del paso al límite de la Suma de Riemann Se consideró importante conocer la opinión de los estudiantes como uno de los medios para evaluar el resultado de esta secuencia didáctica en la que participaron 25 estudiantes. Estos mencionaron que les ayudó a entender que la integral definida no es un cálculo de áreas nada más y valorizaron el trabajo en grupo, el buen diseño de las actividades secuenciales y el mayor contacto con los docentes para aclarar dudas. Transcribimos algunas opiniones vertidas estos cuestionarios: Realmente cuando tuvimos la primera clase esperaba otra cosa del seminario, esperaba una clase magistral, en la cual se vería los diferentes métodos de integración y su aplicación a través de la integral definida… El trabajo en grupo nos permitió aprender de los demás a través de la discusión y el dialogo… Consideramos que es importante trabajar en la búsqueda de la metodología más adecuada al entorno de los alumnos que contribuya a propiciar la construcción de los esquemas de conocimientos sólidos necesarios para emplear el Cálculo en los estudios posteriores. En general, se observa que el diseño de secuencias didácticas a la luz de los fundamentos teóricos que fueron presentados favorece la conversión de los conocimientos en saberes y los estudiantes aprenden a valorizar sus acciones, el trabajo en grupo, el intercambio de marcos y se sorprenden de sus logros. 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EL DIDACTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA: UNA OPORTUNIDAD PARA EL ENCUENTRO CON DISTINTOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO (Experiencia Pedagógica) Probe, Claudia Mirta Universidad de Buenos Aires – Filosofía y Letras Palabras Claves: ENCUENTRO- ACCESO AL CONOCIMIENTO- DIDÁCTICA- OPORTUNIDAD- DECISIONES Resumen: Este trabajo se origina al considerar tres experiencias de trabajo pedagógico distinto: la docencia en la materia Didáctica General para los Profesorados de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), el asesoramiento pedagógico en la Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología (UBA) y el asesoramiento pedagógico desde la Secretaría Académica del Instituto Universitario Nacional de Arte. Se trata de problematizar el encuentro del didacta con personas provenientes de áreas de conocimiento distintas, el valor y su aporte a la formación. Nos circunscribiremos al módulo I de la materia Didáctica General para los Profesorados cuyo propósito es promover el acceso a herramientas conceptuales que posibiliten la comunicación de conocimiento relevante (Historia, Letras, Antropología, Artes, Filosofía, Bibliotecología) a otros. Aunque, reconocemos presentes, el asesoramiento en el campo de la formación de profesionales de la salud así como el tránsito realizado por el Instituto de Arte, cuyo foco es la expresión y el despliegue de lo artístico. Actividades de profesores y estudiantes: Las clases teóricas itinerantes, el trabajo en colaboración con el equipo docente, el intercambio con los estudiantes, las propuestas singulares en comisiones donde problemáticas actuales cobran nueva significación o bien, reformula lo aprendido anteriormente. La inclusión de invitados cuyas voces denotan análisis diferentes de lo habitual, espejan una complejidad que se plantea creciente. La producción escrita de los estudiantes, el análisis de situaciones reales y la interpretación de perspectivas teóricas, suscitan interrogantes referidos al presente y futuro desempeño. Los modos de trabajo y relación remiten a: ¿Cómo favorecer el logro de los propósitos de la enseñanza de los contenidos provenientes de los distintos campos de conocimiento desde la intervención del didacta? ¿Cómo propiciar un mejor encuentro entre los conocimientos didácticos y los conocimientos provenientes de campos distintos a las ciencias de la educación, de modo tal que aporten al mutuo enriquecimiento conceptual tanto desde la formación, desde el desempeño profesional y desde la investigación? ¿Qué se transforma para que suceda el encuentro entre el didacta y las personas y las comunidades provenientes de otras disciplinas con el objeto de transferir conocimiento para la resolución de los problemas de la práctica en proyectos sociales situados en contextos de complejidad? El análisis cualitativo de las expresiones de los estudiantes, los relatos de docentes, las observaciones realizadas permitió identificar las siguientes categorías: aportes para comprender e intervenir en las prácticas reales; dominio de conocimiento profundo acerca del propio campo de conocimiento en conjunción con los variados campos con los que se trabaje; discurso utilizado; creencias y supuestos en torno al aprendizaje de las personas; modo en que interviene el didacta; fortalecimiento del autoestima desde el rol profesional; razonamientos y procesos de intuición involucrados en la toma de decisiones que se realizan; construcción de respuestas donde no se ha experimentado previamente; aprendizaje ubicuo. La problemática atraviesa la formación en distintas áreas de conocimiento del quehacer humano: educación, arte y salud. Esta coincidencia reconoce la pertinencia de este estudio y su discusión. Abstract: This file has the proposse of the indagation about the meeting betwen the didactic and people and comunities those belong to differents knowledge Camps. Work vith people who come from not didactic discipline Camps, challegne the learn activate mode with the proposse of Guild answers for take aprópiate decisions. From advising, teaching or investigation, interrogate our knowledgess, logics and beliefs. How to favour the meeting between didactic knowledges and those who come from not educational ciences Camps, with the objetive of reciprocal conceptual contributing from the formation, professional play and investigation? What to modificate por promote the meeting between the didactic and people and comunities those belong to differents knowledgers Camps, with the proposse of transfer knowledge allowing the resolution of problems about social proyects situating in complex contexts? The interrogatings formulation orientates the built of answers, that will be incer This is about indagate processes that modificate their own happen. Fro that place (we need) a interrogating to formation processes, to deepen the meeting between the didactic and the differents disciplinare Camps. Trabajo completo: Situación de origen: El motivo que origina esta presentación puede remitirse al trabajo como docente universitaria iniciado en el año 1987 en la Cátedra de Didáctica I (UBA), posteriormente, el año 1992, desde la Cátedra de Didáctica General para los Profesorados en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y el año 1993, la inclusión como asesora pedagógica en la Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología (UBA). Años más tarde, el Instituto Nacional Universitario de Arte. Historizar trayectorias posibilita volver sobre la formación y referenciar modificaciones, así como situar la perspectiva. Nos circunscribiremos, en particular, al módulo I de la materia Didáctica General cuyo propósito es promover la indagación a partir del acceso a herramientas conceptuales que posibiliten la comunicación de conocimiento relevante de las distintas disciplinas (Historia, Letras, Antropología, Artes, Filosofía, Bibliotecología) a otros. Aunque, reconocemos presentes, la experiencia de asesoramiento en el campo de la formación de profesionales de la salud así como el tránsito realizado por el Instituto de Arte, cuyo foco es la expresión y el despliegue de lo artístico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Actividades de profesores y estudiantes: La cátedra de Didáctica General para los Profesorados tiene por objeto la formación de profesores que egresan de las carreras de grado que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Historia, Letras, Antropología, Bibliotecología, Artes, Filosofía). Un equipo conformado por diez docentes sostiene la propuesta pedagógica. Formar profesores es relevante en tanto, cada una de las personas cursa, en muchos casos, más allá de su propia elección. Constituye una práctica que compromete a quien la realiza desde la responsabilidad social. Aquellos que egresen, se harán cargo de la educación de grupos de estudiantes en instituciones de diverso tipo. Probablemente no todos alcancen a desempeñarse en el rol para lo cual se los habilita, pero nos vemos interpelados a construir algunas respuestas ante lo que se impone. Las clases teóricas itinerantes con numerosos estudiantes cursando, el trabajo en colaboración con el equipo docente, el intercambio con los estudiantes, las propuestas singulares en comisiones donde problemáticas actuales cobran nueva significación o bien, reformulan lo aprendido anteriormente. La inclusión de invitados cuyas voces denotan análisis diferentes de lo habitual, espejan una complejidad que se plantea creciente. La producción escrita de los estudiantes, el análisis de situaciones reales y la interpretación de perspectivas teóricas, suscitan interrogantes referidos al presente y futuro desempeño. Perspectivas, lo semejante, lo diferente configuran el objeto de análisis a estudiar. Nos preguntamos: • ¿Cómo favorecer el logro de los propósitos de la enseñanza de los contenidos provenientes de los distintos campos de conocimiento desde la intervención del didacta? • ¿Cómo propiciar un mejor encuentro entre los conocimientos didácticos y los conocimientos provenientes de campos distintos a las ciencias de la educación, de modo tal que aporten al mutuo enriquecimiento conceptual tanto desde la formación, desde el desempeño profesional y desde la investigación? • ¿Qué se transforma para que suceda el encuentro entre el didacta y las personas y las comunidades provenientes de otras disciplinas con el objeto de transferir conocimiento para la resolución de los problemas de la práctica en el marco de proyectos sociales situados en contextos diversos? En este sentido, recuperamos fuentes de información que expresan percepciones elaboradas por estudiantes y graduados cursantes de la Didáctica General para los Profesorados. Consideramos de significatividad tener en cuenta las ideas que aquí se vehiculizan tanto para profundizarlas, revisarlas o bien, modificarlas durante el proceso de formación. (Probe, C., Fischbach, F., Soriano, E., Perosi, V. y otros, 2008) • •
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¿Cómo “bajar” el conocimiento científico al aula? ¿cómo actuar ante una audiencia desinteresada? ¿Existen caminos alternativos para lograr interesar al alumnado? No es un interrogante, sino la impresión más fuerte que me causó esta clase (Aclaro que soy egresada 1987 de esta facultad). Me impresionó la diferencia en la actitud de la docente, comparada con los profesores de hace 20 años. El enfoque tan democrático, abierto, participativo, el modo en que se tiene en cuenta ahora al alumno. Me imagino que el contexto histórico tiene mucho que ver, pero de todos modos me sorprendió gratamente. Si no recuerdo instantáneamente todo lo aprendido en la carrera, ¿cómo voy a hacer para transmitirlo, o para responder ante cualquier duda que se me plantee? ¿cómo articular las diferentes “teorías” con la práctica docente, respetando los enfoques de éstas, más sin caer en “recetas” o procedimientos específicos que, en última instancia, sólo valen para circunstancias localizadas? No se si realmente es un interrogante, pero me gustaría a través de esta cursada poder involucrar los contenidos de esta materia con los de mi carrera de antropología. Me interesa esta materia no sólo para poder transmitir conocimiento, sino también para comprender los conocimientos que estoy recibiendo de otras ramas. ¿qué elementos me van a ayudar a crecer en la preparación para ser un docente de filosofía que contagie con su pasión por el pensamiento y la vida de los adolescentes? ¿qué actitudes debo madurar para depurar mis prejuicios, revisar mis nociones y abrirme al encuentro con el otro y lo otro? (Filosofía) Con las herramientas que me brinden en la materia el día que enfrente a un curso, más que nada de alumnos adolescentes, en la enseñanza media ¿podré lograr que se interesen en lo que quiero enseñarles y lo logren comprender? Ya que mi carrera, historia, no es muy popular o bien recibida entre los chicos del secundario. Como estudiante de filosofía que soy, y profesor que tal vez seré, me pregunto ¿se puede enseñar algo en lo que uno no cree? ¿cómo generar la pasión por el placer a adquirir el conocimiento tanto en el aprendizaje como en la enseñanza? ¿cómo evitar y erradicar la idea del acercamiento al conocimiento por medio del sufrimiento? ¿se puede manejar la variable “tiempo” en la transferencia de conocimiento? ¿cómo? ¿es posible que el alumno se de cuenta, sea conciente de su propio proceso de conocimiento? ¿qué hace un profesor ante una clase? ¿cómo la prepara? ¿debe confeccionar los programas o le son suministrados? ¿esto varía si la institución es pública o privada? ¿esta materia nos capacita en este tipo de cuestiones? (aún no trabajo como docente) Letras ¿qué se hace en Didáctica General? ¿qué se lee? ¿cuál es el régimen de promoción? Frente a una perspectiva que propone, de alguna manera no sólo impartir conocimiento sino construirlo en forma conjunta ¿cuál sería la forma de hablar de un equilibrio entre el rol del docente como autoridad y, a su vez, como miembro de una comunidad junto con los alumnos? Me parece interesante el hecho de plantear la materia desde el encuentro del docente y el alumno y la propuesta de construcción de un puente que permita dar herramientas al docente y generar “miembros activos” generadores de cultura, donde el conocimiento adquirido llega a destino y con ello enriquecer al otro, no sólo también cumplir con los objetivos institucionales
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¿Cómo preparar una clase? ¿cómo transmitir el conocimiento a los alumnos? La utilización de elementos didácticos en las clases.
También, incluimos descripciones realizadas por profesionales de otros campos, en este caso, la Salud Odontológica y la enseñanza del arte en una institución universitaria, al formular las preguntas que orientan esta presentación: “En el momento de trabajar con el estudiante en la atención de pacientes, durante los programas, comienzo tomando conciencia de los procesos que estoy realizando yo. Identifico los problemas que aparecen en la práctica, hago una “disección” de los problemas, pienso en cuáles fueron las acciones de las personas que terminaron convirtiéndose en el problema. A partir de la identificación puedo preparar un programa, al desarmar el problema. Me sucede en fracción de segundos. Para poder enseñar al alumno: vuelvo a cerrar el “troquelado”, hablo con el estudiante y lo ayudo a que vea que allí hay un problema. Ayudo a que el alumno trate de entender qué produjo el problema y que a partir de allí, diseñe intervenciones, que pueda él mismo agrupar esas acciones en actividades más generales y pueda comunicar con la lógica de los programas. Este proceso de partir del problema, diseccionarlo, que en mi cabeza ocurre en fracción de segundos, pero cuando acompaño al alumno tengo que ayudarlo a que recorra el proceso en su propio tiempo. Implica ir comprendiendo mis propios procesos de aprendizaje, para comprender los procesos de aprendizaje del otro, ubicar dónde está la dificultad del alumno. Se trata de ayudar a encontrar las razones, la precisión en los movimientos, encontrar la manera, ayudarlo a mirar más allá, desplegar el escenario real entendiendo razones y situaciones. Ayudarlos a comprender que las situaciones que viven nuestros pacientes no son voluntarias, que ellos no pueden cuidar su salud por múltiples razones. En realidad, me interesa que vinculen las teorías con la profesión odontológica. En cuanto a las transformaciones, hubo lectura de bibliografía muy amplia que dieron la posibilidad de conocer perspectivas que no imaginaba. Antes creía que era suficiente con saber trabajar, que eso alcanzaba para transmitir, que los estudiantes debían aprender mis propias lógicas de pensamiento. Ahora creo que se trata de mirar al alumno, en qué es diferente a mi, para poder abordarlo. La didáctica me permitió ser sensible a las diferencias, la didáctica te va guiando para que puedas ver las diferencias y las particularidades”. Zulema P. 50 años. “percibo la invisibilidad de la didáctica desde el campo de la salud, no se puede ser odontólogo sin estudiar odontología, pero se puede enseñar sin estudiar teorías de la enseñanza. Creo que esto es un gran obturador. Hasta que no se reconozca el lugar de las teorías que aporten a la enseñanza, algunos harán docencia sin saber sobre ella. Debe reconocerse un campo, hay mucha gente operando en él sin conocimientos. Está legitimado que se puede enseñar sin transitar la formación docente, se reproducen modelos, se quedan como docentes en el lugar que estuvieron como alumnos. A su vez, se cree que la gente grande no requiere de estrategias específicas, se hace hincapié en los contenidos.” Graciela K. 43 años Otro profesional explicita: “es muy importante lo didáctico, en nuestro caso, aparecen diferencias entre las ciencias básicas y la clínica. Lo didáctico te abre la puerta para que puedas transferir conocimiento. La relación entre lo didáctico y nuestros conocimientos específicos transforma, se producen movimientos dinámicos sucesivos que favorecen el logro de los propósitos en el marco de las políticas”. Alberto, C. 51 años Al formular los interrogantes a personas vinculadas al arte situadas en una institución de formación, expresan: “me interesa establecer un puente entre lo que tiene dentro el estudiante y el “viaje artístico” que le invito a recorrer. Me planteo una estrategia anticipadamente, donde el otro tiene que recorrer ciertas marcas, ciertos atajos, ciertas huellas para lograr apropiarse de algo que sólo él puede vivenciar. Accede a él gracias a mi acompañamiento, orientación y ayuda”. Mónica, R. 55 años. Desde distintas áreas de conocimiento y profesiones se enuncian caracteres, preocupaciones, dimensiones que involucran cuestiones referidas al saber didáctico. En todos los casos, sostenemos la necesidad de pensar en los modos adecuados de promover el acceso a una formación profunda, teniendo en cuenta los inicios. Pensar en prácticas situadas remite a contemplar diferencias, respetando las heterogeneidades en los inicios, las trayectorias y el presente. Al considerar la perspectiva de análisis de Camilloni (2007), quien expresa que desde el punto de vista didáctico “debe construirse una propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la educación escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más heterogéneos.” (Camilloni, 2007) Desde la especificidad del arte, incluimos los aportes de Elliott Eisner, quien se interroga respecto a ¿qué puede aportar el arte? “Quizás una de las aportaciones más importantes que puedan hacer las artes en una sociedad en la cual el trabajo es fragmentario y ha devenido una rutina habitual, es su capacidad de vitalizar la vida atrayendo la atención hacia la calidad de una experiencia como esa. Si el arte es algo, es una calidad de vida que se disfruta por si misma. En un orden social que tiende a incentivar el que las personas traten los objetos y a los demás como instrumentos, las artes llaman la atención sobre los aspectos no instrumentales de la vida”. (…)”. “Las artes nos permiten dar sentido al mundo” La formación docente requiere de múltiples abordajes disciplinares con el propósito de profundizar una educación amplificadora de las posibilidades de los sujetos, más allá de las aulas, promoviendo personas que ayuden a otras a generar proyectos de vida significativos para si mismas así como aporten a la comunidad en la que viven. Brunstein, Pereyra y Piazza (2005) expresan “El bailarín vivencia, experimenta, relaciona cualidades y sensaciones, pero la capacidad de organizarlas a través del discurso le permite construir y reconstruir su estructura de conocimientos, significar lo que ya pasó y proyectar la actividad más allá del tiempo presente. Y si el bailarín o el coreógrafo se preparan para ser docentes inevitablemente tienen que poner en palabras los significados que han organizado para poder compartirlos con sus alumnos. La transmisión del saber requiere de palabras, la reflexión sobre el acto de enseñar y las estrategias utilizadas exigen descentrar el eje de acción y trasladarlo al eje del discurso.”
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Esta heterogeneidad está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisición y a los distintos modos en que se integran en su práctica cotidiana. La buena enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación artística, interacción y diálogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valores. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones, las decisiones. (Cols y Basabé, 2007). Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: El tránsito por las clases teóricas itinerantes: el profesor a cargo da clase en las comisiones de trabajos prácticos con mayor carga horaria, ese día, donde el intercambio con los alumnos da cuenta de nuevas modalidades de vinculación. Se profundiza la posibilidad de detectar percepciones, prejuicios, estereotipos que requieren modificación al incidir de algún modo, en sus disposiciones como estudiantes, situación que tendrá efecto en el mediano plazo como profesores. Voces heterogéneas invitadas a las clases teóricas: intelectuales, directivos, que se desempeñan o lo han hecho en el nivel de enseñanza media, cuyo desempeño se vincula directamente con la problemática a tratar: ex directivos de escuela de excelencia y escuela de alto riesgo social; especialista en cambios en contexto y marcos cognitivos; especialista en género y sexualidad, donde a modo de entrevista pública, los contenidos a distribuir tienen valor por si. La vinculación y análisis desde la perspectiva didáctica que de ello se hace, enriquece el abordaje como práctica de complejidad. El intercambio conceptual entre el profesor a cargo y el equipo docente, donde la presencia de discusiones y debate enriquece perspectivas y modos habituales de desempeño, donde la palabra, las argumentaciones y los criterios sostenidos teóricamente deben comprometerse. Modos ligados a constituir ejemplos que ayuden a una nueva profesionalidad de la docencia. En algunas de las comisiones de trabajo, los docentes configuran prácticas en las que introducen a profesores del nivel de enseñanza media que se desempeñan en la actualidad. El intercambio conceptual entre docentes y estudiantes posibilita habilitar nuevos modos de vinculación que profundiza la escucha y ayuda al diseño de propuestas más significativas en términos de lo requerido para indagar sobre el enseñar y el aprender. Expresan los estudiantes provenientes de la Didáctica General para los Profesorados: • “vine a la materia sin saber a qué venía, sólo fastidio por tener que cursarla, me habían dicho que era aburrida. Sin embargo, no logro entender cómo puede circular esta información. Descubrí temas, autores, problemas que desconocía. Me resulta muy interesante lo que estudio”. • “no me alcanza el tiempo para todo lo que tengo que leer, pero estoy encantada con las ideas que los autores despiertan en mi. Hace muchos años que me fui como graduada de la facultad, y ahora vuelvo. Le dedico cuatro horas por día a leer la materia, y no me alcanza, pero estoy muy contenta por esto que hago”. • “me resulta difícil ver todo lo que presenta la bibliografía, me interesaría dedicarle más tiempo, no logro comprometerme”. • “logro acercarme a un campo de conocimiento que ignoraba, también me di cuenta de los efectos que han tenido los profesores que tuve”. • “vine con prejuicios a cursar esta materia, estoy sorprendida. Nada que ver con lo que me dijeron”. Logros obtenidos hasta el momento desde la propuesta de enseñanza: • mayor acercamiento al saber didáctico por parte de personas que provienen de áreas de conocimiento diverso • necesidad de profundización del propio campo que se porta así como la necesidad de comprender los modos de comunicar lo que se sabe • intervenciones más significativas del equipo docente al configurar las propuestas de trabajo para los estudiantes • mayor identificación y reconocimiento de dificultades y fortalezas en la comprensión de docentes y estudiantes al comunicar saber didáctico, que impacta en los otros campos de conocimiento. Pensar en quienes se forman, en tanto formarán a otros, compromete un conjunto de especificaciones que no remiten únicamente al saber específico a comunicar. Según Stenhouse “un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está cualificado, en tal sentido en virtud de su educación y su preparación. No es que enseñe aquello que él, exclusivamente, conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarlos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya”. En este sentido, el didacta podría percibirse como aquel que hace lugar, que detecta el conocimiento oportuno para la intervención en situaciones de complejidad, ayuda a la formulación de interrogantes que supongan exploración, indagación, aquello que haga evidente su singularidad y la de otros. Entendemos que estos recorridos teóricos y las explicitaciones desde las prácticas provenientes de los distintos campos de conocimiento enunciados nos permiten construir categorías para pensar el encuentro entre el didacta y otras disciplinas: • aportes necesarios para comprender e intervenir en las prácticas reales: la intención de construir discursos que guarden coherencia con la acción se constituye en un móvil que estructura en parte las prácticas. Al considerar las tradiciones de formación docente (Davini, 1995) que nos han configurado advertimos repeticiones
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en el tiempo, carencia de reflexión que posibilite la formación de sujetos reflexivos, autónomos, con perspectivas favorecedoras para la construcción de cultura. Para la comprensión e intervención en las prácticas reales se impone analizar, indagar los discursos utilizados, las palabras que definen o determinan las acciones, el entendimiento de las personas involucradas de las notas relevantes en cada caso para desempeñarse en el contexto situado históricamente. Se trata también de identificar los prejuicios en torno a roles, conceptos y prácticas. El didacta interviene en distintos espacios institucionales, no sólo educativos. Cabría preguntarse el modo en que sus intervenciones se sitúan en el ámbito en que trabaja considerando las condiciones que le presentan. dominio de conocimiento profundo acerca del propio campo de conocimiento en conjunción con los variados campos con los que se trabaje: se sabe que conocer un campo de conocimiento no habilita directamente a enseñarlo. De esto se trata, enseñar un campo disciplinar requiere conocer en profundidad las teorías que lo sostienen, los modos de construcción de conocimiento en el campo así como las maneras de comunicarlo. Requiere compromiso, renuncia a las generalizaciones y posibilidad de propiciar encuentros acotados entre conceptos para poder amplificar, expandir y apropiarse de las relaciones conceptuales más complejas. discurso utilizado: podríamos señalar que sea en la enseñanza, en la intervención o en la investigación, el discurso proveniente del didacta indica la conjunción de términos provenientes de campos de conocimiento distintos. Interrogarnos acerca de la especificidad, de las metáforas o acerca de las analogías interpela a profundizar los contenidos que se comprometen más allá de lo que explícitamente se esté diciendo. Comunicamos para que se nos comprenda, comunicamos para mostrar saber, comunicamos para producir modificaciones, comunicamos para que nada cambie, comunicamos para poner en evidencia obstáculos de diverso tipo. En todo caso, se trata de estar alerta respecto de la especificidad del conocimiento que se compromete al leer las situaciones y transparentar la propia inscripción desde la cual se habla o interviene, dando herramientas al otro o a los otros para una comprensión situada y un aprendizaje ubicuo. Creencias y supuestos en torno al aprendizaje de las personas: nos referimos a cuestiones ligadas a cómo cree el graduado en ciencias de la educación que el otro aprende: aprendizaje por imitación, aprendizaje por exposición didáctica, aprendizaje en grupos, aprendizaje por acceso a la cultura objetivada. Modo en que interviene el graduado en las prácticas reales: la característica relevante que adopta al intervenir puede circunscribirse a aplicar teoría, transferir teoría, exponer saberes sin vinculación explícita con la problemática que le presentan, se expresa sin lograr resonancia de sus aportes a la resolución de los problemas que le presentan. También se trata de la toma de conciencia de los campos específicos de proveniencia, en este caso particular, la didáctica, explicitando la fuente desde la cual se interpretan o leen los hechos, acciones o decisiones propias y la de otros con el propósito de tomar decisiones que guarden coherencia y consistencia con los conocimientos propios y ajenos. Más aún, constituirse en apoyo o andamio en situaciones de conflicto conceptual. fortalecimiento del autoestima desde el rol profesional: expresa Bruner (1997) “la única cosa más universal sobre la experiencia humana es el fenómeno del “yo”, y sabemos que la educación es crucial para su formación. La educación debería conducirse teniendo en cuenta ese hecho. El primero es la agencia. El yo, según cree la mayoría de los estudiosos de la materia, deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta. Los didactas trabajamos con otros, y en variadas ocasiones las intervenciones se ven amenazadas debido a razones con baja visibilidad: posiciones paradigmáticas advierten modos de acceso a la investigación y al conocimiento diferentes. Esta situación produce la necesidad de reafirmarse en los propios saberes en pos de evitar debilitamientos en las intervenciones. Las instituciones son a menudo duras con la autoestima de las personas que allí se desempeñan. “Si la agencia y la estima son centrales a la construcción de un concepto de yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona. Se sabe que la escuela es una entrada en la cultura y no sólo una preparación para ella, entonces tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepción que el estudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de agencia) y sus posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su autoestima). Esta argumentación también es válida para pensar el desempeño de los docentes en las instituciones. También los docentes deben encontrar espacios que posibiliten la amplificación, expansión de sus capacidades. También los didactas. En este sentido, cabe considerar los modos en que dentro de las instituciones educativas se propicia la agencia y la autoestima. razonamientos y procesos de intuición involucrados en la toma de decisiones que se realizan: en cuanto a los procesos intuitivos, las prácticas suponen la consideración de los complejos aspectos involucrados en su conformación, es por ello que negar, ocultar o dar por ausente aquello que los sujetos portan, suma otra dificultad. “Como los profesionales se enfrentan a situaciones complejas e impredecibles necesitan un cuerpo de conocimientos, es lógico que necesiten la autonomía para poder realizar sus propios juicios, y puesto que tienen esa autonomía, es esencial que actúen con responsabilidad, necesitan desarrollar colectivamente valores profesionales adecuados”. (Atkinsons, Claxton, 2002). La detección de situaciones inciertas puede verse favorecidas al concebir la configuración de prácticas situadas en la que el tratamiento de las teorías posibilite enunciarlas y actuar sobre ellas. construcción de respuestas donde no se ha experimentado previamente: las implicancias en torno al diseño de respuestas que se construyen intentando “dar en el blanco” de cuestiones que no fueron anteriormente vividas. Desde una nueva manera de vivir la infancia y la adolescencia, desde modelos en los que la palabra autorizada la portaban sólo los adultos y donde las prácticas podían responder a modelos previstos anticipadamente. Aquello que garantizaría la buena respuesta, o bien, la buena acción, se sostiene en nuevos modos de vinculación entre los graduados y los sujetos con los que se vinculan: sea con otras profesiones, con docentes de distintos niveles
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria del sistema educativo, con los estudiantes. Se trataría de indagar acerca de marcas o huellas que dan cuenta de modos no habituales de desempeño, pero que en perspectiva se convertirían en aquello que persiste y se reitera. • aprendizaje ubicuo: los nuevos marcos cognitivos, los nuevos modos de relaciones intergeneracionales, los modos distintos y heterogéneos de acceso al conocimiento promueven modalidades singulares y diferentes de vínculos entre las personas, sus aprendizajes y los conocimientos. Qué es lo que se sabe, qué aspectos aparecen como vacancias, cuáles constituyen los diversos canales de acceso de conocimiento, cómo se generan modos en los que los graduados en ciencias de la educación acompañan y favorecen el conocer a través de diversas fuentes con el propósito de generar intervenciones significativas en la formación de las personas situadas en proyectos, donde lo político, lo ético, lo social se constituya en transformador para un mejor despliegue de lo humano. En suma, este recorrido presenta vacancias, requiere volver a mirar, aún así, interpela a seguir explorando una relación que por el contrario de mostrarse agotada, remite al encuentro de áreas de conocimiento diferentes, perspectivas múltiples, con el interés por acceder a mundos y explicaciones diversas, donde parecen conjugarse las tradiciones, lo heredado, lo creado, aquello por inventar, aquello que desafía con el propósito de abonar a una mejor educación para las personas. BIBLIOGRAFÍA: • Hacia un acuerdo sobre l institucionalidad del sistema de formación docente en Argentina. IIPE. OEI / INFOD. Octubre de 2007 • Atkinsons, Claxton El profesor intuitivo. Ed. Octaedro. España. 2002 • Bruner, J. La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. España. 1997 • Brunstein, S. Pereyra, C. Piazza, D. Reflexiones sobre la formación del profesorado de Arte. Ponencia presentada en el marco del Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Universidad de San Luis. 1995 • Camilloni, A. Cols, E. y Otros (comp.) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós. 2007. • Litwin, E. (Comp.) El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós. 2008 • Probe, C. El discurso de los profesores: un problema que merece reflexión. Seminario de Epistemología de la didáctica. Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 1998 • Probe, C. Soriano, E.; Fischbach, F.; Perosi, V; Lucci, V; Gamarnik, R.; Puente, I.; Volodarsky, B.; Marturet, M.; Argüelles, A.; Zilber, A.Aula universitaria y dispositivos de formación: el valor educativo de la producción escrita en la formación de profesores. Ponencia presentada en el Congreso Metropolitano de Formación Docente. Noviembre de 2008. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
RECURSO WEB PARA LA ENSEÑANZA DE HISTOLOGÍA: ENTRENAMIENTO VISUAL EN EL ANÁLISIS DE IMÁGENES HISTOLÓGICAS PARA ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ODONTOLOGÍA, UBA. (Experiencia Pedagógica) Pujadas Bigi, M.M.; Aguilar, P.E.; Mandalunis, P.M. Universidad de Buenos Aires - Odontología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Coria, Silvia Palabras Claves: HISTOLOGÍA – IMAGEN HISTOLÓGICA - ENSEÑANZA UNIVERSITARIA - RECURSO WEB - NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Resumen: Este trabajo centra su el análisis en el uso de un recurso utilizado para el entrenamiento visual de imágenes histológicas, en la cátedra de Histología y Embriología General. La estructura biológica es el elemento fundamental de la Histología, tiene como fuente de información a la imagen y a la observación como método fundamental de estudio. Para lograr su comprensión se requiere el análisis de la información visual mediante el uso de recursos e instrumentos que faciliten la observación de cortes histológicos vistos al microscopio. La asignatura Histología y Embriología General, tiene una carga horaria de 100 hs. de las cuales 48 hs. corresponden a trabajos prácticos (TPs) de microscopía. En ellos, los alumnos observan al microscopio cortes histológicos relacionados con los temas teóricos. Durante el año 2008 se han confeccionado presentaciones en Power Point con microfotografías relativas a cada uno de los TPs. Este material fue publicado en la página web de la Facultad de Odontología, Universidad de Buenos Aires, para que todos los alumnos pudieran acceder a él con el objetivo de sumar un recurso en el entrenamiento visual del análisis de imágenes histológicas. Luego que los alumnos accedieran al material y rindieran el primer examen práctico se les realizó un breve cuestionario de carácter anónimo con el objetivo de recabar información acerca su opinión acerca de la utilidad del recurso. En él se indagaba sobre dimensiones tales como: inconvenientes para acceder al material, sus características como facilitador del entrenamiento en la observación, apreciación sobre la utilidad y la preparación del material, y un espacio para comentarios/sugerencias acerca del recurso. Los resultados indican que de los 269 alumnos que completaron el cuestionario, la mayor parte manifiesta no haber tenido problemas en acceder al material y que éste facilitó el entrenamiento para la evaluación práctica. Así mismo, es altamente valorada la utilidad y calidad del material. Por otra parte, para evaluar el rendimiento de los estudiantes en la instancia práctica de evaluación se realizó una comparación de los resultados obtenidos entre los años 2007 y 2008. Durante el año 2007 los alumnos antes de la evaluación solicitaban clases de repaso de los preparados histológicos observados. Las clases de repaso eran realizadas por docentes de la Cátedra. Durante el año 2008 con las imágenes en la página web, los alumnos no solicitaron clases de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria repaso. Durante el año 2007 el 59 % del total de alumnos aprobó la evaluación práctica en primera instancia, en el año 2008 la cantidad de aprobados en la misma instancia fue del 70 %. El análisis de los resultados permite advertir que este recurso no sólo ha resultado eficiente para el entrenamiento visual en el análisis de imágenes sino que posibilita que el estudiante se sitúe en el centro del proceso docente, con mayor autonomía para posibilitar su autoaprendizaje. Este trabajo es el primer paso dado por nuestra Cátedra en pos de lograr un cambio de estrategias que permita promover la metacognición de los alumnos. Abstract: (*) Trabajo completo: 1 – Situación o problema que originó la experiencia Las clases impartidas en la mayoría de las aulas, especialmente universitarias, son de tipo magistral. La masificación de los cursos, la extensa tradición expositiva del docente y la gran cantidad de contenidos a enseñar en un tiempo limitado sustentan este método de enseñanza, caracterizado por la transmisión de información por parte del docente que representa el saber y la autoridad del aula. Los alumnos, escasamente participativos, se limitan a tomar apuntes, consultar una duda o, simplemente, cumplir con su asistencia; tendiendo a quedar intelectualmente pasivos (Séré, 2002). Desde nuestras aulas vemos como los docentes adoptan la “didáctica del sentido común” y consideran que la enseñanza en el nivel superior no es una situación problemática en sí misma, lo que da como resultado un adidactismo significativo donde lo importante es conocer los contenidos específicos de la disciplina a enseñar. De esta concepción deriva el concepto de alumno como sujeto joven con capacidad ilimitada para aprender y destinatario de la educación superior (Camilloni, 1995). Frente a esta arraigada tradición expositiva, hoy se reconoce en la educación superior la necesidad de introducir nuevas estrategias y herramientas de enseñanza capaces de aproximar exitosamente el estudiante al conocimiento. En este sentido, la inclusión de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) puede ofrecer apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en la renovación y mejora de la labor docente (Waldegg Casanova, 2002). Por otro lado, es sabido que el uso de la tecnología influye en el conocimiento, las percepciones y representaciones del mundo que tienen los jóvenes, nuestros alumnos; y que su contacto con el mundo y con otros jóvenes se encuentran, cada vez más, mediados por las tecnologías. En este sentido, podemos decir que su incorporación a la vida cotidiana es también la incorporación de las tecnologías a su cultura (Litwin, 2009). Una de las mayores riquezas de las nuevas tecnologías usadas en la enseñanza es que actúan como catalizadores del cambio. Pero para que sea significativo, este cambio debe acompañarse de un replanteo del rol docente, dejando de lado el papel de proveedor para ubicarse como mediador y facilitador dentro de un contexto intermediario (Waldegg Casanova, 2002). Concretamente, las TICs aplicadas en contextos de aprendizaje y utilizadas adecuadamente tienen la capacidad de: motivar a los estudiantes en actividades autónoma de aprendizaje, motivando la participación del alumnado, presentar los contenidos desde otra perspectiva, más diversificada. Ofrecer a los docentes y estudiantes una plataforma a través de la cual puedan comunicarse con colegas y compañeros en lugares distantes, pudiendo intercambiar ideas, trabajos, desarrollar investigaciones, etc. En este sentido debemos reconocer que si bien las TICs favorecen la autonomía y la creatividad en el alumnado, reconocidas como herramientas necesarias para colaborar con el proceso de enseñanza (Séré, 2002). La tecnología por si misma no soluciona los problemas que se nos presentan como educadores del área de ciencias, debiendo estar acompañada de una didáctica que apoye la tarea docente y favorezca los procesos metacognitivos de los estudiantes. La metacognición, que implica el control y la regulación de los procesos de aprendizaje del propio individuo, interviene en el control de los actos de conocer. No debemos olvidar que la unión entre cognición, metacognición y motivación son los ejes del rendimiento intelectual y escolar (Ugartetxea, 2001). 2 – propósitos de la experiencia La estructura histológica tiene como fuente de información a la imagen y a su observación como método fundamental de estudio. Para lograr su comprensión se requiere el análisis de la información visual mediante el uso directo de microscopios y/o recursos que faciliten la observación de las estructuras histológicas. En nuestra Cátedra, para lograr este análisis, los alumnos durante los trabajos prácticos, observan al microscopio cortes histológicos relacionados con los temas teóricos. La asignatura Histología y Embriología General de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires consta de un régimen cuatrimestral con una carga horaria de 100 horas de las cuales 48 horas corresponden a 16 trabajos prácticos (TPs) de microscopía. Dada la necesidad de un entrenamiento visual con un tiempo limitado y contenidos extensos y de brindar a los estudiantes la posibilidad de su autoaprendizaje con mayor autonomía, el propósito de la presente experiencia ha sido implementar un recurso asociado a las TICs para el entrenamiento visual de imágenes histológicas. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ponen a disposición del alumno nuevas posibilidades para alcanzar el éxito en su formación debiéndoles también otorgarles mayor libertad, responsabilidad y espíritu crítico. En este sentido, la imagen digital es hoy una herramienta pedagógica de amplias posibilidades, ya que permite la puesta a punto de ejercicios de lectura de imágenes y puede integrarse al trabajo de clase, y está al alcance de la mayoría de los centros de enseñanza (Garrido Garrido y Barcia González 2005). 3 – Actividades de profesores y estudiantes Durante el año 2008 docentes de la Cátedra han confeccionado presentaciones en Power Point con microfotografías de preparados histológicos de cada uno de los trabajos prácticos de la asignatura. Las microfotografías fueron tomadas, a diferentes aumentos, de los mismos preparados que los alumnos observan en su microscopio durante la actividad práctica presencial que se realiza en el aula. Las imágenes histológicas fueron referenciadas según lo requerido en la guía de trabajos prácticos y lo observado durante la práctica presencial. Este material fue publicado en la página web de la Facultad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de Odontología, Universidad de Buenos Aires, para que todos los alumnos pudieran acceder a él con el objetivo de sumar un recurso en el entrenamiento visual del análisis de imágenes histológicas. 4 – Modos de trabajo y relación Luego de que los alumnos accedieran al material y rindieran el primer examen práctico se les realizó un breve cuestionario de carácter anónimo con el objetivo de recabar información sobre la utilidad del recurso implementado. En él se indagaba sobre dimensiones tales como: inconvenientes para acceder al material, sus características como facilitador del entrenamiento en la observación, apreciación sobre la utilidad y la preparación del material, y un espacio para comentarios y sugerencias sobre el recurso. Los resultados indicaron que de los 269 alumnos que completaron el cuestionario, la mayor parte manifestó no haber tenido problemas en acceder al material y que éste colaboró en el entrenamiento para la evaluación práctica. Estas respuestas favorables sobre el recurso resultaron independientes del resultado obtenido en el examen práctico. Así, del total de alumnos que manifestaron haber utilizado el material (230 estudiantes) aprobó el examen práctico el 72% de ellos. Del total de alumnos que no aprobaron la evaluación (79 estudiantes) el 73% manifestó haber utilizado el recurso y que este colaboró en su preparación. La mayoría de los estudiantes (el 78% de un total de 269 encuestas) evaluaron muy favorablemente la utilidad y calidad del material presentado. Por otro lado, para evaluar el rendimiento de los estudiantes en la instancia práctica de evaluación se realizó una comparación de los resultados obtenidos entre los años 2007 y 2008. Para ello, y a los fines comparativos, sólo se tuvo en cuenta los resultados de la primera fecha de examen, dejándose de lado las instancias de recuperatorios. Durante el año 2007 el 59 % de un total de 264 alumnos aprobó la evaluación práctica en primera instancia, mientras que en el año 2008 la cantidad de aprobados en la misma instancia fue del 70 % de un total de 277 alumnos. 5 – Cuestiones en que la experiencia innova de las formas de trabajo habituales y logros obtenidos hasta el momento Como ya se ha mencionado la forma de trabajo habitual antes de dicha experiencia ha sido presencial en el aula de Trabajos Prácticos con el microscopio como instrumento fundamental de observación y atlas histológico como recurso orientador. Los alumnos observaban los preparados histológicos por una única vez, por lo cual antes de la evaluación práctica al final del cuatrimestre, solicitaban clases de repaso de microscopía. Estas clases adicionales antes de los exámenes resultaban de difícil implementación debido a la dispar disponibilidad horaria de los estudiantes y de los docentes. Con esta sencilla innovación en nuestra Cátedra desde el 2008 y con la intención de acercarnos a recursos relacionados con tecnologías de la información y la comunicación, comprobamos que este recurso ha sido positivo tanto para los alumnos como así también para los docentes y la interacción entre ambos durante las clases. En resumen, desde la implementación de esta innovación los alumnos que cursaron durante el año 2008 y en el transcurso del primer cuatrimestre del año 2009 no solicitaron clases de repaso antes de la instancia evaluatoria, sino que aprovecharon para su entrenamiento de modo autónomo y autorregulado el recurso a su disposición. 6 – Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. Consideramos esta experiencia como un primer paso dado por la Cátedra de Histología y Embriología en pos de lograr un cambio de estrategias que permitan de aquí en más promover un ejercicio metacognitivo del estudiantado. Los docentes de la Cátedra proyectamos ampliar esta experiencia elaborando un recurso dentro del contexto del uso de nuevas tecnologías utilizando programas interactivos, donde el alumno tenga un rol más activo y pueda interactuar con la imagen de modo más significativo. Bibliografía • Camilloni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación superior. Ponencia presentada en las primeras jornadas trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación “Didáctica de Nivel Superior” Universitaria. Chile, 19, 20 de enero 1995. • Garrido Garrido, M. B. y Barcia González, M. (2005). La imagen digital en el laboratorio de biología de secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 2005 Número Extra. • Litwin, E. (2009). El impacto de las Nuevas Tecnologías en el oficio del alumno universitario. Consultado el 04 de junio de 2009 en http://www.litwin.com.ar/site/Articulos9.asp • Séré, M.G. (2002). La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia? Enseñanza de las Ciencias, 20(3): 357-368. • Ugartetxea, J. (2001). Motivación y metacognición, más que una relación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 2001 // Volumen 7 // Número 2_1 ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94. • Waldegg Casanova, G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1): 95-116.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria UN MODELO DEL DESEO DE APRENDER (Experiencia Pedagógica) Ramonet, Juan Antonio; Ramos, Silvia Adriana Universidad de Buenos Aires – Ingeniería. Palabras Claves: MODELOS MATEMÁTICOS – APRENDIZAJE COLABORATIVO – DESEO DE APRENDER – PARÉNTESIS LITERARIO – NUEVOS TURNOS DE TRABAJOS PRÁCTICOS. Resumen: En las carreras universitarias es común dar por sentado el deseo de aprender por parte de alumnos y docentes. Sin embargo, en los últimos años, ese deseo pareciera haber disminuido. Este trabajo presenta la experiencia de Modelos y Optimización I, en la Facultad de Ingeniería, para aumentar y desarrollar el deseo de aprender utilizando diversas estrategias, como el aprendizaje colaborativo en la práctica de modelización matemática, la introducción del paréntesis literario en las clases teóricas y el crecimiento y variedad de la oferta de turnos de trabajos prácticos, en turnos que raramente se utilizaban en nuestra facultad. El objetivo de la asignatura es acrecentar la capacidad de los alumnos para analizar sistemas, trabajando sobre modelos matemáticos lineales. Esto se cumple desarrollando una metodología y ejercitando la misma sobre ejercicios complejos, creando las condiciones para que el análisis se realice en base a la imaginación, con el único límite que puede establecer la lógica. Abstract: In university courses it is common to take for granted the desire to learn on the part of students and teachers. Nevertheless, in the last years, that desire seems to be decreased. This work introduces the experience of "Modelos y Optimizacion I", in the Faculty of Engineering to increase and develop desire to learn using diverse strategies, like collaborative learning in the practice of mathematical modelling, introduction of the literary parenthesis in lectures and the growth and variety of the supply of courses, in days and hours rarely used in our faculty. The subject's objective is to increase the students' capacity to analyze systems, working on linear mathematical models. This is achieved by developing a methodology and exercising it on complex exercises, creating the conditions so that the analysis is performed on the basis of imagination, with the only limit that logic can establish Trabajo completo: Sócrates demuestra que, aún cuando el maestro conozca la respuesta, es un sano método educativo no decírsela al alumno de una vez, sino llevarle a descubrirla paso a paso a través de la sucesiva destrucción de respuestas que son plausibles pero falsas. W.K.C. Guthrie, Historia de la Filosofía Griega, tomo III, página 424 Los modelos se usan para describir, caracterizar, analizar y predecir fenómenos y procesos. Dado que nuestra materia trata sobre la construcción de modelos matemáticos, e inspirados en Spinoza, conscientes de que no podemos igualar su genialidad pero, tal vez sí, imitar su valor, nos proponemos desarrollar el presente trabajo, que hemos denominado un modelo del deseo de aprender, siguiendo la forma conceptual de los modelos matemáticos sobre los cuales trabajamos con nuestros alumnos. Comenzamos por delimitar la realidad a estudiar (situación que originó la experiencia) mediante la formulación de hipótesis y supuestos. En las carreras universitarias es común dar por sentado el deseo de aprender por parte de alumnos y docentes. Sin embargo, en los últimos años, ese deseo pareciera haber disminuido. Haciendo un primer análisis se podría pensar que a partir de la primera clase de un curso, los docentes a cargo del mismo, tienen la oportunidad de ayudar a los alumnos a descubrir la asignatura, en todos sus aspectos. Sin embargo en cualquier curso nos encontraremos, desde la primera clase, con alumnos que ya están al tanto de algunas características generales de la asignatura: algunos conocerán los temas a tratar, muchos el régimen para cursar y aprobar y todos, seguramente, ya tendrán información sobre el grado de dificultad y las “claves” para aprobar el curso. Esto nos lleva a considerar que nuestra tarea, la forma en que la organizamos y las prioridades que fijamos tienen una trascendencia que es anterior al contacto directo con el alumno. El modo “tradicional” de hacer los trabajos prácticos en la mayoría de las materias, consiste en plantear ejercicios que los alumnos desarrollan de modo individual y luego en la clase práctica se consultan los ejercicios o cada alumno “contrasta” su resolución contra lo que se explica en el pizarrón. De este modo, los alumnos no aprenden a resolver situaciones problemáticas sino que, a lo sumo, memorizan soluciones explicadas por el profesor como simples ejercicios de aplicación. Muchas veces este tipo de método se utiliza porque en la materia se cuenta con pocos docentes y los cursos son muy numerosos. En varias materias esto lleva al desinterés de docentes y alumnos, lo cual también conspira contra la intención de aumentar el plantel docente. Es muy difícil que los alumnos avanzados se incorporen como docentes en asignaturas en las cuales el método didáctico no les permite un desarrollo de carrera docente, además de que los temas de la materia sean de su interés. En las disciplinas propias de los autores del presente trabajo la remuneración no es el principal factor para que los alumnos avanzados se incorporen al plantel docente, ya que cualquiera de nuestros alumnos obtendría más beneficios de ese tipo, tanto presentes como futuros, dedicando tanto su tiempo como energías a una actividad profesional rentada. Asimismo la asignatura en sí no tiene el máximo atractivo, desde el punto de vista de generación de ingresos, ya que en el plan de estudios pueden encontrarse muchas otras con contenidos que habilitan para obtener puestos de trabajo en el mercado con buena remuneración. Otra hipótesis que erróneamente se hace es suponer que el ambiente universitario estimula la lectura y que los alumnos de ese nivel son ávidos lectores. Sin embargo la realidad que se puede observar en la Argentina es bastante diferente. Graduados que no leen, que nunca leyeron, universitarios que hoy no leen. En algunos países latinoamericanos, por
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ejemplo México, se han iniciado campañas para fundar centros de lectura que sirvan para diseñar y aplicar programas de formación de lectores entre los alumnos de los niveles medio y universitario. El propósito de la experiencia (objetivo del modelo) es desarrollar y aumentar el deseo de aprender por parte de alumnos y docentes, incentivando el placer de la lectura, de modo de contar con más y mejores docentes y alumnos. A continuación desarrollaremos el modelo, con sus variables controlables y variables no controlables. Hace más de treinta y cinco años en la materia Modelos y Optimización I se decidió trabajar, para los trabajos prácticos, en grupos de pocos alumnos, a cargo de docentes auxiliares. Esta forma de trabajo depende de una adecuada formación del personal docente (es muy útil el hecho de que hayan vivido como alumnos la experiencia del aprendizaje colaborativo para la formulación de modelos matemáticos), y además se necesita que la infraestructura disponible en la Facultad y los elementos didácticos que se utilizan ayuden a la tarea. El grupo debe aportar algo que la enseñanza individual no da, la interacción de las distintas concepciones del problema (a distintos alumnos pueden corresponder diferentes visiones). Se trata de fortalecer, de este modo, el hecho de que no existe el “modelo único”, que constituya el grupo de ecuaciones e inecuaciones que reflejan el problema tratado y estimular la participación y el deseo de aprender. Para el docente no es un dato menor el incremento de motivación y sentido del logro que se puede obtener trabajando con pocos alumnos, percibiendo fácilmente el resultado del trabajo realizado y con una interacción personal que genera mayor compromiso. La enseñanza en grupos reducidos tiene ventajas e inconvenientes; entre los primeros tenemos algunos de gran valor como favorecer la participación de los alumnos, mayor interacción entre ellos y el docente, generación de un espacio de duda y discusión, etc. Entre los inconvenientes existen dos, de carácter no menor, que están vinculados con el desarrollo de la experiencia: se requiere una mayor cantidad de docentes y de medios físicos (aulas con características que ayuden al trabajo de los grupos, medios audiovisuales, etc.). Los temas de infraestructura constituyen lo que en términos de formular un modelo se conocen como variables no controlables, aquellas que actúan como parámetros y que no estamos en condiciones de modificar. Nos concentraremos ahora en aquellas variables que son controlables y que contribuyen a la optimización de nuestro objetivo. Para ello tratamos de crear un ámbito que sea ordenado y donde haya espacio para desarrollarse creativamente. Iniciamos nuestros cursos presentando un cronograma temático donde están detalladas todas las actividades a realizar durante el curso e incluso luego de su terminación, es decir se les informa del contenido de cada clase teórica y de cada clase práctica, los ejercicios a realizar y entregar, la bibliografía básica para cada clase, las fechas y horarios para rendir parciales y recuperatorios, las fechas y horarios en que se entregaran las notas. Además se les informa de las fechas y horarios habilitados para rendir los coloquios finales, una vez terminado el curso regular, y las fechas y horarios en que se entregaran las notas de esos coloquios finales. Es decir que desde el primer momento del curso, los alumnos y los docentes cuentan con un horizonte predecible donde desarrollar sus actividades y planificar el uso de su tiempo y energías. Para dar más fuerza y sostén a este horizonte, docentes y alumnos toman el compromiso de realizar las actividades de enseñanza y aprendizaje necesarias para cumplir con el cronograma, exceptuado solamente por causas de fuerza mayor. Planteamos una nueva hipótesis: si queremos cuidar la calidad de los docentes a incorporar debemos dejar un espacio importante para la creatividad y la participación activa. Cada jefe de Trabajos Prácticos puede articular aspectos de su curso con total libertad, por ejemplo los ejercicios prácticos a trabajar en cada clase los elige cada Jefe de Trabajos Prácticos al armar su propio Cronograma Temático, es decir que este Cronograma tiene aspectos generales, comunes a todos los cursos y aspectos particulares propios de cada curso. Al comienzo y a la finalización de cada curso se realiza una reunión de cátedra en la cual participan todos los integrantes donde se analizan problemas y se debaten las ideas para resolverlos. No se toma ninguna medida de carácter general sin discutirla antes en estas reuniones y sin lograr el consenso necesario para aplicarla. Éste lleva a que todos los integrantes, desde el más antiguo al mas nuevo, se sientan parte y propongan ideas. La mayoría de las propuestas nuevas a debatir provienen de docentes con poco más de un año de experiencia. Ahora consideremos el tema desde el punto de vista de la disponibilidad de los medios físicos (variables no controlables). Por razones bastante conocidas y no fáciles de modificar, en la Facultad de Ingeniería de la UBA la mayor concentración de clases se realiza en los horarios nocturnos generando una saturación de cursos y alumnos que provoca una gran demanda de espacios físicos (aulas, laboratorios) y de medios didácticos. Por otra parte durante el resto de la jornada (mañana y tarde) se están sub-utilizando los medios disponibles. Al generar cursos en los horarios menos concurridos (como se viene haciendo en la materia Modelos y Optimización I desde 1995) nos encontramos con que podemos ofrecer un ambiente de trabajo mucho mejor con medios acordes a las necesidades (por ejemplo un aula apta para trabajo grupal por grupo de trabajo), de esta forma las actividades se realizan en un entorno que dignifica la tarea realizada y le agrega valor y una cierta forma de reconocimiento que es percibida tanto por los docentes como por los alumnos. Un aspecto importante que motiva y facilita la inserción de una persona en una actividad determinada es la forma en que esa actividad se desarrolla. En edificios superpoblados en las horas pico resulta difícil disponer de aulas adecuadas a la cantidad de alumnos y a los requerimientos específicos del trabajo que se quiere realizar. Lo mismo ocurre con los demás medios didácticos. Otro aspecto importante pasa por la relación docente-alumno. Si pregonamos que es importante la participación en clase, si utilizamos un método didáctico orientado a la construcción del conocimiento a partir de un trabajo conjunto de docentes y alumnos donde haya espacio para la duda, el disenso y se estimule la búsqueda de distintas soluciones para un mismo problema tenemos la obligación de procurar una relación docente-alumno que facilite este método. Para lograr esto se necesita contar con docentes idóneos pero también con espacio. Sería un falso razonamiento suponer que uno de los dos factores está primero, un razonamiento simplista supondría que primero hay que conseguir los docentes y luego el espacio, pero esto va contra la lógica intrínseca de un modelo matemático donde todas las cosas ocurren al mismo tiempo. Invirtamos la pregunta: ¿cuándo será más fácil conseguir docentes, dando clases con muchos alumnos apiñados en un aula con pocos docentes para atenderlos o con una relación equilibrada en un espacio en el cual hay comodidad para discutir, un pizarrón en el cual plantear los desarrollos y casi ningún ruido o interferencia que interrumpa?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De allí surge la idea de armar cursos en contra turno, o dicho de otra forma, en horarios no tradicionales donde es posible disponer de aulas y otros medios a voluntad. El alumno de esos cursos disfruta de una situación no común y ello lo lleva a predisponerse y motivarse mucho más. De estos cursos, organizados en contar turno, con condiciones de trabajo mucho mejores es de donde surge la mayor cantidad de docentes que se incorporan a nuestra cátedra y, obviamente, este hecho no es meramente casual. Como en todo modelo matemático todo aporte al objetivo buscado tiene un costo, en este caso el costo fundamental es lo que se denomina en ingeniería costo de puesta en marcha o costo de set-up. Este costo consiste, en este caso, en iniciar un curso en un contra turno, con un docente experimentado, capaz, no sólo de llevar el curso adelante con total autonomía, sino de sembrar la semilla necesaria para captar las voluntades docentes que se presenten. Si, haciendo un uso creativo de las variables no controlables para volverlas controlables, logramos ofrecerle a los alumnos algo distinto (por ejemplo grupos reducidos, mejor relación docente-alumno, un aula acorde a cada curso) y entonces ocurre que aparecen alumnos interesados en asistir a un curso no nocturno. Algunos de los alumnos deciden concurrir a alguno de esos turnos porque no les queda tiempo disponible en los horarios tradicionales, ocupados por otras materias, y resuelven hacerse un espacio en un horario no usual, reacomodando sus actividades, solicitando autorización en el trabajo, o lo que fuere necesario. Realizado este esfuerzo recibe su recompensa porque trabaja en un grupo reducido, en un espacio exclusivo, con todos los medios disponibles a su disposición. Como dato estadístico, en el primer cuatrimestre de 2009 se han inscripto 65 alumnos en los turnos de martes y sábados a la mañana, y 45 en el turno nocturno (lunes a la noche), en ambos casos incluyendo las vacantes de los cursos y los alumnos condicionales. En cuanto a los docentes auxiliares (nombrados y colaboradores), de 14 docentes que están trabajando actualmente, 10 de ellos cursaron la materia en turnos matutinos, lo cual muestra que la incorporación de docentes se hace más propicia cuando el docente conoció como alumno las ventajas de los turnos “no nocturnos”. Volvamos a otro aspecto de nuestro objetivo, el de incentivar el placer de leer en nuestros alumnos. Los autores del trabajo, en el año 1996, comenzamos a implementar durante el desarrollo de las clases teórico-prácticas un momento que llamamos “paréntesis literario”, en el cual se lee un cuento corto o poema de un libro “no científico”. En las primeras clases, los docentes sugerimos el material a leer y lo leemos en voz alta, invitando a los alumnos a que elijan su propio material y lo compartan con el resto de la clase. La lectura en voz alta del texto seleccionado para el día y la charla posterior a esa lectura resulta muy interesante para la clase. El momento sirve también como distensión y recreo del dictado de los temas de la asignatura. Al principio algunos alumnos aprovechaban el momento del paréntesis para ir al baño o para salir del aula dado que “lo que están diciendo ahora no entra en el examen”. Con el correr del tiempo ese momento de la clase se volvió uno de los más requeridos por los estudiantes, que lo disfrutan y lo destacan en la encuesta que se hace al final de la materia. Un detalle llamativo, por tratarse de alumnos de Ingeniería, es que en alguna oportunidad nos han pedido que el paréntesis se extienda (y hasta que abarque la mayor parte de la clase lo cual, más allá del afán por hacer más fácil la materia, habla del entusiasmo que ese momento de la clase provoca en los estudiantes). Cuando finaliza cada clase es común que algún alumno se acerque para consultar acerca del material que leímos y la forma de conseguirlo. Con frecuencia nos encontramos con alumnos de años anteriores que nos comentan que están leyendo un libro del cual nosotros extrajimos algún texto para el paréntesis literario o que se acercaron a algún autor gracias a esas lecturas. Al desarrollar el “paréntesis literario” pudimos comprobar la necesidad de muchos los alumnos por leer y los preconceptos que ellos han desarrollado en contra de la lectura, muchas veces originados en la lectura por obligación y no por placer. La promoción de la autonomía lectora en los estudiantes universitarios pasa en la mayoría de los casos por una asistencia que deben realizar los docentes para romper esa barrera que los alumnos han creado en su mente. Es necesario acercarlos a los libros, guiarlos para encontrar el significado del texto y enseñarles a seleccionar e interpretar sus lecturas. Sólo se puede amar aquello que se conoce. EL CENTRO VIRTUAL DE ESCRITURA COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: MODELOS, DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS (PROYECTO UBACYT S429PROGRAMACIÓN CIENTÍFICA 2008-2010) (Investigación) Reale, Analía; Silvestre, María Soledad; Crouzeilles, Carmen; Castellano, Santiago; Kallay, Estela. Universidad de Buenos Aires – CBC. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Eraso, Cecilia; Aux. 1ª; Taller de Expresión I (cát. Reale); Güichal, Celia; Aux. 1ª; Taller de Expresión I (cát. Reale); Risé, Claudia, JTP; Taller de Expresión I (cát. Reale); Saldívar, Hernán; Aux. 1ª; Taller de Expresión I (cát. Reale); Santoni, Ricardo; Aux. 1ª; Taller de Expresión I (cát. Reale) Palabras Claves: ESCRITURA – ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA – CENTRO VIRTUAL – ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA - TIC Resumen: En Estados Unidos, Canadá y Australia así como en algunos ámbitos académicos europeos se han desarrollado durante las últimas cuatro décadas una serie de estrategias pedagógicas destinadas a superar la denominada “crisis de alfabetización en la educación superior” entre las que se destaca la creación de centros de escritura (CE). Según la definición de la Asociación Internacional de Centros de Escritura (IWCA), el CE se caracteriza por “ofrecer tutorías de tipo personal centradas en las necesidades individuales del estudiante, alentar la experimentación y la práctica, trabajar sobre los escritos producidos en diferentes cursos, ofrecer asesoramiento a estudiantes con distintos niveles de dominio de la escritura.”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los Centros o Laboratorios Virtuales de Escritura (CVE) surgen como correlatos virtuales de los CE, con el propósito de brindar asesoramiento en línea sobre temas relacionados con las prácticas de lectura y escritura académica. La IWCA indica que actualmente hay más de ciento cincuenta CVE distribuidos por todo el mundo. Todos ellos ofrecen distintos tipos de recursos para orientar los proyectos de escritura de estudiantes de todos los niveles, desde ingresantes hasta doctorandos. Los CVE responden a modelos muy diversos. La mayoría se organizan como bibliotecas virtuales, otros son apenas la antesala del trabajo que se desarrolla en el centro de escritura universitario en forma presencial, algunos ofrecen consultorías en línea u otras formas de interactividad con el usuario. El proyecto UBACyT 429 se propone hacer un relevamiento comparativo de un número significativo de CVE pertenecientes a universidades de diversos países con el fin de describir y analizar su diseño y caracterizar sus dispositivos y estrategias pedagógicas. El objetivo de esta investigación es identificar y analizar los modelos de alfabetización académica implícitos en los distintos tipos de diseños instruccionales representados en la muestra. La finalidad última del proyecto consiste en elaborar un prototipo de CVE destinado a promover la alfabetización académica de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales tanto en su dimensión operacional (es decir, de construcción de competencias específicas de lectura y escritura académica) como cultural (adecuada a las exigencias comunicativas que impone el marco de las ciencias sociales) y crítica (consciente de los fundamentos y principios de interpretación que regulan el campo de las disciplinas sociales). Abstract: During the past four decades a great number of universities of the United States, Canada, Australia as well as some European academic institutions have been developing a series of pedagogic strategies destined to overcome what has been called “the academic literacy crisis” in higher education. Among these actions, the creation of Writing Centers has certainly proved to be very effective. According to the description of WC given by the International Writing Centers Association (IWCA), the Writing Center offers tutorials focused on the indivdual needs of each student in a one-to-one setting. In a WC experimentation and practice are encouraged, writers work on writing from a variety of courses and tutoring is offered to students with different levels of writing proficiency. Online Writing Centers or Labs (OWLS) appeared as the web versions of the WC in order to offer 24hour online tutoring concerning different issues in academic reading and writing practices. According to the IWCA, there are more than 150 OWLS around the world. Al of them offer different kinds of resources to guide students’ writing projects at all levels, from freshmen to graduate students. OWLS show a great variety of models. Most of them are set up as online libraries, others represent only the first stage of the writing work carried out at the Writing Center, others offer online tutoring or other forms of interaction with their visitors. The aim of the UBACyT 429 project is to survey a relevant number of OWLS belonging to universities from a variety of countries in order to describe and analyze their instructional design, and characterize their teaching devices and strategies. The purpose of this work is to identify and analyze the models of academic literacy implicit in the different kinds of instructional design represented in the sample. The ultimate result of this research program is the creation of an OWL prototype for the students of the School of Social Sciences of the University of Buenos Aires destined to develop their academic literacy in its three interlocking dimensions: operational (concerning the abilities required to read and write academic texts), cultural (adequate to the specific needs of the discourse community of the social sciences) and critical (allowing conscious access to the grounds and principles of interpretation of the Discourse of the Social Sciences). Trabajo completo: Introducción La lectura y la escritura en el ámbito académico se despliegan en el seno de diferentes comunidades discursivas que corresponden a diversos campos disciplinares. En cada una de ellas se elaboran una serie de prácticas comunicativas que las distinguen y que engloban géneros y estilos lingüísticos característicos, léxicos específicos y también sus formas típicas de argumentación, y los supuestos y lugares comunes sobre los que se fundan sus acuerdos (1). La inserción plena del estudiante en la universidad requiere su integración a la comunidad discursiva correspondiente, lo que involucra un proceso de alfabetización específico ("alfabetización académica") que consiste en la apropiación efectiva de un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad.”(2) Es ya un lugar común señalar que los estudiantes que llegan a la universidad carecen de estas herramientas comunicativas y es más común todavía relacionar este déficit con la escasa o nula formación en esta área provista la escuela media. Sin embargo, poco se dice sobre la responsabilidad de la universidad en esta tarea. Damos por sentado que los estudiantes deben llegar “alfabetizados” a la universidad pero olvidamos que la alfabetización es un proceso que se da en tres dimensiones: una operacional, que supone la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para leer y escribir en contextos variados de manera apropiada y adecuada; una cultural, de naturaleza semántica, que la vincula siempre con un contenido específico; y una dimensión crítica, que concierne la naturaleza sociohistórica de las prácticas humanas y los sistemas significantes (3). Por lo tanto, cuando exigimos de los estudiantes un saber que los habilite para interactuar en la comunidad discursiva propia de una esfera científica o profesional debemos también hacernos cargo de la necesidad de crear condiciones favorables a su desarrollo en el espacio académico mismo, ámbito natural de adquisición y consolidación de esas competencias. En países con una extensa tradición en esta área como Estados Unidos, Canadá y Australia así como en algunos ámbitos académicos europeos se han implementado durante las últimas cuatro décadas una serie de estrategias pedagógicas destinadas a superar la denominada “crisis de alfabetización en la educación superior”. Entre ellas, una de las más interesantes y fructíferas ha sido la creación de “centros de escritura” (CE). Según la definición de la Asociación Internacional de Centros de Escritura (IWCA) , el CE se caracteriza por “ofrecer tutorías de tipo personal [...] centradas en las necesidades individuales del estudiante […], promover la experimentación y la práctica […], trabajar sobre los escritos producidos en diferentes cursos […], ofrecer asesoramiento a estudiantes con distintos niveles de dominio de la escritura.”(4) En las universidades del mundo hispanohablante esta tendencia no ha encontrado demasiado eco por el momento dado que la enseñanza de la escritura académica ocupa todavía un espacio relativamente poco importante en los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria programas de estudio (sobre todo en el ciclo de grado) o bien es concebida en términos casi exclusivamente “remediales” (lo que la condena al exilio extracurricular bajo la forma de talleres de apoyo de distintos tipos). Hacia finales de los ’80, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y su creciente participación en contextos educativos dieron origen a versiones virtuales de los CE, los Centros Virtuales de Escritura. La IWCA indica que actualmente hay más de ciento cincuenta CVE distribuidos por todo el mundo. Todos ellos ofrecen distintos tipos de recursos para orientar los proyectos de escritura de estudiantes de todos los niveles, desde ingresantes hasta doctorandos. Los CVE responden a modelos muy diversos. La mayoría se organizan como bibliotecas virtuales, otros son apenas la antesala del trabajo que se desarrolla en forma presencial en el centro de escritura universitario, algunos ofrecen consultorías en línea u otras formas de interactividad con el usuario. Actualmente, la progresiva integración de las TIC en nuestro medio favorece el desarrollo de dispositivos como los CVE que sirven de apoyo a la enseñanza de la lectura y la escritura académica. Mientras esperamos una reforma curricular que otorgue un mayor espacio a los contenidos relacionados con las prácticas discursivas propias de la vida universitaria, el CVE se presenta como un recurso de enorme potencialidad para acompañar a los estudiantes en el necesario proceso de su alfabetización académica. Propósitos de la investigación El proyecto UBACyT 429 se propone hacer un relevamiento comparativo de un conjunto significativo de centros virtuales de escritura pertenecientes a universidades de diversos países con el fin de describir y analizar su diseño y caracterizar sus dispositivos y estrategias pedagógicas. El objetivo de esta investigación es identificar y analizar los modelos de alfabetización académica implícitos en los distintos tipos de diseños instruccionales representados en la muestra. La finalidad última del proyecto consiste en elaborar un prototipo de CVE destinado a promover la alfabetización académica de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales tanto en su dimensión operacional (es decir, de construcción de competencias específicas de lectura y escritura académica) como cultural (adecuada a las exigencias comunicativas que impone el marco de las ciencias sociales) y crítica (consciente de los fundamentos y principios de interpretación que regulan el campo de las disciplinas sociales). Acerca del Centro Virtual de Escritura como objeto de investigación Frente a muchas otras nuevas propuestas educativas en red, los centros virtuales de escritura requieren de una completa inmersión en las TIC (5). Esto es, todos los contenidos y las interacciones entre los distintos participantes ocurren en línea por lo que el proceso de enseñanza y aprendizaje está mediado únicamente por la red. Así, se configura un nuevo escenario en el cual las TIC no solo se definen como una herramienta para la información sino también, y probablemente más que nada, para la formación de los usuarios. Los CVE, además, permiten poner de manifiesto que el tercer entorno -en términos de Echeverría (6)- no es solo un nuevo medio de información y comunicación sino también un espacio para la interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión. Sin embargo, un recorrido por los distintos CVE disponibles nos permite ver que no todos aprovechan sus distintas funcionalidades en la misma medida. En muchos de estos centros virtuales se insiste más que nada en el estudio y en la transmisión de conocimientos y en cambio son menos los que ofrecen además algunas variantes propias de la vida universitaria: actividades comunes, telerreuniones, foros de discusión, consultorías en línea, etc. Estos últimos presentan una organización más compleja con nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos y son los que probablemente mejor se adaptan al nuevo entorno en tanto aprovechan las múltiples facetas del nuevo espacio social que Echeverría define de la siguiente manera: "El espacio telemático, cuyo mayor exponente actual es la red Internet, no es presencial sino representacional; no es proximal, sino distal; no es sincrónico, sino multicrónico; y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países" (7) . Cabe preguntarse, sin embargo, si los CVE que mejor aprovechan las posibilidades de las TIC son los más exitosos en cuanto al objetivo que se plantean. Rosenberg (8) ha señalado ya que la incorporación de nuevas tecnologías en la educación a lo largo de la historia ha generado siempre “ciclos de fracaso”. Esto es: a la vez que se implementan nuevas propuestas para usar esas tecnologías crece la percepción de que su uso es inadecuado e improductivo, lo que produce el paradójico efecto de reforzar los viejos modelos educativos que se pretenden transformar. Salomon (9), por su parte, señala que son tres los factores vinculados a los fracasos de la inserción de las tecnologías en la educación: la paradoja tecnológica (o la regla de la trivialización), el foco tecnocéntrico (o cómo la omnipotencia se convierte en impotencia) y la investigación equivocada (o cómo no aprender de experiencias previas). El primero de estos factores implica la tendencia constante del sistema educativo a preservarse en sus prácticas asimilando las nuevas tecnologías a las prácticas educacionales existentes. En el caso que nos ocupa, el interrogante crucial en este sentido apunta a decidir si un CVE debería ser un correlato perfecto de los centros presenciales, una mera traslación de un entorno a otro. El segundo factor tiene que ver con la creencia de que la incorporación de nuevas tecnologías garantiza per se los cambios educativos: la tecnología se presenta como un fin en sí mismo y no como un medio para facilitar, en nuestro caso, la competencia en la lectura y escritura académicas. Desde este punto de vista, nuestro foco de atención debería estar puesto no en el espacio virtual en sí sino en el medio para favorecer el proceso de alfabetización académica. El tercer factor indica que es imperativo someter a crítica los parámetros utilizados para el examen de los CVE que conforman la muestra. La cuestión aquí reside en definir qué aspectos de los CVE deben ser tenidos especialmente en cuenta: la variedad de recursos ofrecidos; su mayor o menor alcance en la web; o las herramientas, medios y recursos que mejor se adecuen a las necesidades de nuestra comunidad educativa en particular. Cuestiones metodológicas Para constituir la muestra sobre la que llevamos a cabo la investigación recurrimos a motores de búsqueda y metabuscadores de Internet con el objeto de recopilar y registrar un conjunto representativo de la oferta de CVE actualmente disponible en la red.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los criterios seguidos para determinar la composición de la muestra tienen en cuenta el origen del CVE (a fin de cubrir la variedad de universidades, países y lenguas representados), su impacto (estimable a partir de la cantidad de menciones y referencias registradas en las búsquedas) y el nivel de desarrollo del CVE (definido por su extensión, el volumen de su producción y su oferta de recursos). Los datos recogidos en la muestra son clasificados en varias categorías que permiten establecer comparaciones consistentes entre los distintos CVE: a) Documentos programáticos: incluyen declaraciones de metas y objetivos del los CVE, condiciones y términos de uso de los materiales del sitio, relatos de historia institucional, presentación de los equipos responsables del diseño y mantenimiento del sitio y todo otro dato que permita identificar el origen, desarrollo y vinculación institucional del CVE. b)
Diseño lógico y funcional del sitio: registra tipos y cantidad de secciones que conforman el CVE.
c) Elementos facilitadores de navegación: comprende los mapas y las categorías que cada CVE ofrece al usuario para orientar su navegación. d) Recursos didácticos: tipos de instructivos disponibles en el CVE (se examinarán la selección temática, su organización y jerarquización). e) Interactividad: registra el grado de interacción que el CVE propone al usuario (oferta de consulta en línea, correo de usuarios en publicaciones periódicas, foros, chat, etc.) f)
Existencia de publicaciones asociadas al CVE: incluye periódicos, boletines (gratuitos y/o pagos).
Por otro lado, se intentará establecer una correlación entre las teorías didácticas de la escritura a las que explícita o implícitamente adhieren los programas de cada CVE (cognitivista, procedural, retórica, estructural), los contenidos de la enseñanza (géneros discursivos estudiados, estilos, temas gramaticales, etc.), las estrategias didácticas empleadas (más o menos prescriptivas o tendientes a favorecer el aprendizaje autónomo) y los modelos de textos académicos que promueven. La lectura interpretativa de estos datos tendrá por objeto caracterizar los diferentes modelos de alfabetización académica que cada uno de estos CVE tiende a reproducir. En cuanto a la evaluación de la eficacia del CVE para la enseñanza de la escritura, una vez puesto en funcionamiento el prototipo que actualmente está siendo diseñado por el equipo de investigación se prevé su utilización como fuente adicional de recursos en el desarrollo de las actividades programadas para el curso del Taller de Expresión I (cátedra Reale). Al finalizar el ciclo lectivo 2010, administraremos una encuesta al alumnado en la que se indagará acerca de los modos en los que han empleado este recurso, la utilidad que le atribuyen y su percepción acerca de los beneficios o desventajas que trae aparejados. Si bien resulta evidente que una única experiencia de este tipo no basta para arribar a conclusiones categóricas acerca del aporte del CVE al aprendizaje, creemos que efectivamente puede dar algunos indicios significativos acerca de su validez como dispositivo pedagógico. Algunas consideraciones acerca de la enseñanza de la escritura en la universidad El campo de la enseñanza de la escritura académica ha conocido en las dos últimas décadas un desarrollo considerable en el medio universitario local. Sin embargo, aún estamos bastante lejos de poder comparar nuestra experiencia con la tradición centenaria de otros ámbitos. En buena parte de las universidades nacionales, la enseñanza de la escritura académica está restringida, por lo general, al ciclo de pregrado (Ciclo Básico Común de la UBA y distintas variantes de los cursos de aprestamiento o de lectura y escritura de otras universidades). En algunos casos, además -como sucede en la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires- se proponen hacia el final del ciclo de grado o de posgrado, talleres relacionados con la producción de trabajos de investigación como la tesina o la tesis. Así, la enseñanza de la escritura académica, práctica que el estudiante debe frecuentar a lo largo de todo su trayecto universitario, aparece asociada exclusivamente con los momentos de iniciación y cierre de los ciclos de grado y posgrado. Esta distribución parece estar hablando de una concepción puramente instrumental de la escritura: se adquieren rudimentos en el ingreso, que permitan empezar a trabajar en el espacio académico, e instrucciones específicas para la producción de tesis y tesinas, pero se deja librado a la experiencia individual el resto del recorrido formativo. Concebir la escritura como mero instrumento (de notación o bien de evaluación) es ignorar el papel fundamental que le cabe (o debería caberle) en todo proceso de aprendizaje. Efectivamente, desde disciplinas diversas como la antropología, la psicología, la lingüística y las ciencias de la educación se ha señalado su enorme potencial epistémico y, por lo tanto, su incidencia decisiva en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y en la comprensión de temas complejos. A pesar de esta evidencia, su enseñanza sigue estando confinada a espacios casi marginales y es considerada responsabilidad exclusiva de los especialistas en la materia. Algo muy distinto sucede en las universidades anglosajonas y también -aunque en menor medida- europeas. A partir de los años ’70, diversos movimientos pedagógicos conocidos como "Escritura a través del currículo" y "Escritura en las disciplinas" se proponen fomentar acciones tendientes a instalar programas de formación en escritura académica y profesional que acompañen el desarrollo de los estudiantes a lo largo de todo el ciclo de estudios y que conciban su enseñanza como una responsabilidad compartida por todo el cuerpo docente. Es en este contexto en el que surgen y se desarrollan los centros de escritura de las universidades. Si bien resultaría muy difícil en nuestra actual situación presupuestaria pretender desarrollar programas de enseñanza de escritura similares a los que ofrecen estos modelos, sí, en cambio, los dispositivos informáticos a nuestro alcance ofrecen posibilidades de explotación que todavía no han sido debidamente aprovechadas en nuestro medio. Los centros virtuales de escritura son opciones accesibles y eficaces que pueden implementarse de manera relativamente sencilla para cubrir los espacios que actualmente quedan vacantes en el plan de estudios. Desde ya, una propuesta de este tipo no pretende dejar de lado la necesidad de crear nuevas instancias presenciales de trabajo a lo largo del ciclo de formación sino solamente señalar que existe todo un territorio virtual todavía poco explorado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria en nuestro medio y que abre nuevas posibilidades y también nuevos desafíos a la enseñanza de la escritura en la universidad. NOTAS (1) FLOWER, Linda; Problem-Solving Strategies for Writing, Orlando, Harcourt Brace Jovanovich, 1993. (p. 14) (2) CARLINO, Paula; “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles” en Educere, Año 6, No 20, enero, febrero, marzo 2003. (3) Esta concepción de la alfabetización es la que, desde hace más de dos décadas, propone la corriente conocida como New Literacy Studies (Cf. GREEN, Brian: “Subject-specific literacy and school learning: A focus on writing.” in Australian Journal of Education 32 (2): p. 162, 1988. (4) HARRIS, Muriel; SLATE (Support for the Learning and Teaching of English) Statement: The Concept of a Writing Center, The International Council of Teachers of English, September 1988. (5) Lowther categoriza las distintas propuestas educativas virtuales de acuerdo a los niveles de uso de las TIC. Así entre las de nivel 1 están aquellas que solo utilizan la red con fines informativos; las de nivel 2 la utilizan como suplemento de las clases presenciales; las de nivel 3 implican ya un cierto nivel de inmersión en tanto se configuran como “blended learning”, es decir, las actividades planteadas en la red son tan esenciales como las que se desarrollan en las aulas; las de nivel 4 son las comunales, esto es, todo el material está disponible tanto en las clases virtuales como en las presenciales; por último, las de nivel 5 son las que requieren de una total inmersión y ya no necesitan de una tutoría presencial en ningún momento del proceso. (LOWTHER, D.L. Instructional and cognitive impacts of web-based education, USA, Idea Goup Publishing, 2000) (6) Echeverría entiende por tercer entorno (E3) al nuevo espacio social generado por las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones, en contraposición a los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). (ECHEVERRÍA, J., “Educación y tecnologías telemáticas”, en Revista Iberoamericana de educación, número 24 monográfico: TIC en la educación, OEI Ediciones, Septiembre/diciembre de 2000.) (7) Op. Cit., pág.18 (8) ROSENBERG, M. J.; E-learning: estrategias para transmitir conocimiento en la era digital, Bogotá, McGraw-Hill Interamericana., 2001. (9) SALOMON, G., “It’s not just the tool, but the educational rationale that counts”, Montreal, Media Meeting, 2000. USO DE LA PAGINA WEB DE LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS EN EL CURSO CURRICULAR DE GRADO “FARMACOLOGÍA Y BASES DE LA TERAPÉUTICA” (Experiencia Pedagógica) Rebuelto, Marcela; Waxman, Samanta; Monfrinotti, Agustina; Quaine, Pamela. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Kreil, Verónica; Ayudante 1ª; Prados, A., Ayudante 1ª; Ambros, Luis; Jefe de Trabajos Prácticos; Montoya, Laura; Ayudante 1ª; Albarellos, Gabriela; Profesora Adjunta, Cátedra de Farmacología Palabras Claves: INNOVACIÓN – NUEVAS TECNOLOGÍAS - FARMACOLOGIA – PÁGINA WEB - CURSO Resumen: Una de las consecuencias del desarrollo de las nuevas tecnologías, basadas en el uso de las computadoras e Internet es que, desde la Universidad, esté disponible información para numerosos usuarios en forma rápida y sencilla, permitiendo que el conocimiento pueda difundirse rápidamente. La página web de la Facultad de Ciencias Veterinarias (www.fvet.uba.ar) presenta sitios disponibles para las diferentes cátedras de la institución. Con motivo de la creación de una Unidad de Farmacovigilancia, destinada al estudio de la aparición de efectos colaterales durante el uso de medicamentos en especies animales, se creó un link Unidad de Farmacovigilancia (http://www.fvet.uba.ar/rectorado/areas/arch_farmaco/farmaco_vigil.php) desde la página del área de Farmacología, en donde se aporta información sobre los objetivos y actividades de dicha unidad, y donde se encuentra también el formulario para notificaciones, que es el que debe completar y enviar el veterinario o profesional que desee notificar un efecto adverso. El motivo de ofrecer la Unidad de Farmacovigilancia desde la pagina web fue permitir que se encuentre accesible, en forma gratuita y sin restricciones, para todos los colegas veterinarios. Con el fin de crear un nuevo entorno educativo en el curso de Farmacología y Bases de la Terapéutica, durante el curso modular del año 2008 los contenidos referentes a Farmacovigilancia no fueron dados en el aula, a diferencia de lo realizado en cursos previos, sino que se les indicó a los alumnos que esta información se encontraba disponible en la página web. Se eligió aplicar esta innovación con este tema por su escasa complejidad para el alumno de grado, y por su fuerte relación con la futura vida profesional del mismo. El principal inconveniente en la implementación de esta innovación fue el desconocimiento de algunos alumnos de la estructura de la página de la facultad, demostrado por la dificultad de navegar por la misma. Éste era un problema previsto, ya que si bien la mayoría de los alumnos están familiarizados con las nuevas tecnologías, no hay seguridad de que todos puedan aprovecharlas en procesos de aprendizaje en forma similar. Para solucionarlo, se facilitó la consulta con un docente
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sobre cómo acceder al sitio indicado. La evaluación se realizó mediante preguntas de opción múltiple durante el examen parcial, que fueron contestadas en forma correcta por la mayoría de los alumnos (312 correctas sobre un total de 344 respuestas) y no generaron dudas en la revisión de los parciales insuficientes. La aplicación de esta metodología se consideró beneficiosa, ya que permitió que los alumnos realizasen un aprendizaje independiente, sin limitaciones horarias, con elementos disponibles brindados por la facultad, así como también permitió una mejor distribución del tiempo del docente en el aula, quien pudo centrarse en el tratamiento de temas más dificultosos o complejos. Un resultado relevante fue el hecho de lograr que los alumnos naveguen por la página de la Facultad y sepan llegar al sitio de la Unidad de Farmacovigilancia, teniendo en cuenta de que en su vida profesional será de donde puedan acceder a realizar una notificación de reacción adversa. Abstract: As a consequence of the development of the new technologies in information and communication, much information is available to many people in a simple, rapid way. The web site of the Veterinary Science School (www.fvet.uba.ar) presents different spaces for all the academic areas of the institution. In 2005 the Farmacovigilance Unit was created, with the objective of studying the adverse reactions that occur during treatment with pharmacological products in different animal species. With this purpose, a link (http://www.fvet.uba.ar/rectorado/areas/arch_farmaco/farmaco_vigil.php) was created, within the website of the Pharmacology area, in which information about goals and activities of such unit is given, and where the formulary for notifications of adverse reactions is found and can be downloaded. This formulary must be completed and sent by the veterinarian that wishes to report about an adverse reaction. We located the Farmacovigilance Unit in the website in order to make it available, freely and with no restrictions, to all clinicians. With the purpose of creating a new teaching environment, in the course “Pharmacology and Bases for the Therapeutics“”, during the 2008 course, contents about farmacovigilance were not given in class, but the students were required to search them in the website. We selected farmacovigilance for this experience because it is an easy, non-conflicting item, and because it is strongly related to the professional practice. Lack of knowledge about the structure of the faculty’s website, shown by the difficulty of the students to navigate, was the most important drawback of this innovation. However, this problem had been foreseen, as even though almost all the students are accurate users of the new technologies, some of them are not. For overcoming this problem, a professor was available for the students to ask how to accede the required website. The evaluation was done by multiple options questions, which were answered correctly by the majority of the students (312 correct answers over 344) and were not conflicting when reviewing the not approved evaluations. The use of this methodology was considered satisfactory, as it allowed the students to perform an independent learning, with no schedule limitations, with resources provided by the Veterinary Science School, and allowed teachers to distribute time in class in a more profitable way, explaining more difficult subjects. A very important accomplishment was the fact that students were able to navigate the website of the Veterinary Science School and to reach the Farmacovigilance Unit, taking into account that this site is the one that should be used during their clinical practice for reporting adverse reactions. Trabajo completo: En la búsqueda de una modernización de los métodos de transmisión de los conocimientos, se señala la necesidad de la denominada alfabetización digital, , fundamental en una época en la cual el desarrollo de las nuevas tecnologías, basadas en el uso de las computadoras e Internet, es cada vez más común. En la educación superior, el uso de las Nuevas Técnicas en Información y Comunicación (NTICs) tiene actualmente numerosas aplicaciones, comprometiendo a los docentes a disponer de destrezas y conocimientos en informática y equipos multimedia a la par de sus alumnos. Sin embargo, no siempre los estudiantes tienen niveles de habilidad en el uso de estas nuevas tecnologías homogéneos. En el aula universitaria, no debe dejar de considerarse la necesidad de capacitación, tanto de alumnos como de docentes, en el uso de recursos informáticos aplicados al proceso de enseñanza-aprendizaje. De lo contrario, el uso de la informática sólo beneficiará a los alumnos que son capaces de aprovecharlo, mientras que aquellos que por alguna razón no pueden hacerlo (no poseen computadora, no tienen los conocimientos suficientes) se verán perjudicados con el uso de estas metodologías. La página web de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (www.fvet.uba.ar) es un recurso que se encuentra al alcance de todos los alumnos, y a la cual se puede acceder utilizando cualquier computadora conectada con internet. Dicha página representa a la Facultad de Ciencias Veterinarias en la web, y presenta sitios con diferentes características de accesibilidad. Hay sitios en los cuales la información se encuentra a disposición de cualquier usuario de la comunidad, así como también hay sitios en los cuales a la información se accede mediante una clave que otorga la oficina de Sistemas a los alumnos y docentes de la facultad. Los espacios solo accesibles mediante claves se denominan “carteleras virtuales” y han demostrado ser de suma utilidad, facilitando a los alumnos el acceso de temarios, notas de evaluaciones, resúmenes, clasificaciones, cambios de horario, y otros datos pertinentes a la cursada. En la estructura que permite el acceso libre, se encuentra información diversa, por ejemplo, aquella referente a las carreras de grado y posgrado que se pueden cursar en la facultad, los eventos científicos y de extensión que se realizan en la facultad, la disponibilidad de bibliografía en la Biblioteca, el detalle referente a fechas y programas de cursos de postgrado, y otros temas que pueden ser útiles para el profesional para su continua capacitación. En el año 2005 se creó en la cátedra de Farmacología de la Facultad de Ciencias Veterinarias una Unidad de Farmacovigilancia Veterinaria, cuyo objetivo es establecer un control continuo de la seguridad y eficacia de los medicamentos en la etapa posterior a su comercialización, mediante el seguimiento de los posibles efectos o reacciones adversas que aparezcan durante su uso en la clínica diaria veterinaria. A fin de recibir las notificaciones de los profesionales, se creó un link Unidad de Farmacovigilancia (http://www.fvet.uba.ar/rectorado/areas/arch_farmaco/farmaco_vigil.php) desde la página del área de Farmacología, en la estructura de acceso libre, en donde se especifican los objetivos y actividades de dicha unidad, dado a que éste es un tema poco conocido por los profesionales. Estos datos se encuentran descriptos como “preguntas frecuentes”, modalidad sumamente utilizada para presentar información relevante en diversos sitios de Internet. En la misma página se encuentra también el formulario para notificaciones, que es el que debe completar y enviar el veterinario o profesional que desee
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria notificar un efecto adverso. El motivo de ofrecer la Unidad de Farmacovigilancia desde la pagina web fue permitir que se encuentre accesible, en forma gratuita y sin restricciones, para todos los colegas veterinarios. Por anteriormente expuesto, consideramos que sería beneficioso que nuestros alumnos del curso de “Farmacología y Bases de la Terapéutica” se informasen de la existencia de este sitio que le ofrece la página web de la facultad, buscando una aproximación a lo que podría ser un procedimiento utilizado en el futuro, durante su práctica clínica profesional. Desarrollamos así nuestra experiencia con el fin de cumplir con dos objetivos: i) incluir el uso de un recurso didáctico innovador, la página web de la facultad, en el curso regular de Farmacología y Bases de la Terapéutica, y ii) introducir a los alumnos en una actividad que puede ser implementada durante su práctica profesional. Durante la cursada modular del año 2008 de la asignatura Farmacología y Bases de la Terapéutica, los contenidos referentes al tema de la farmacovigilancia no fueron dados en el aula, a diferencia de lo realizado en cursos previos, sino que se les indicó a los alumnos que esta información se encontraba disponible en la página web. Se eligió aplicar esta innovación con este tema con el fin de crear un nuevo entorno educativo en una temática de escasa complejidad para el alumno de grado, y por su fuerte relación con la futura vida profesional del mismo. Esta innovación requirió una preparación previa por parte de los docentes encargados del dictado del curso, ya que debieron reconocer e implementar los pasos a seguir en una notificación de reacción adversa, a fin de poder responder a las inquietudes de los alumnos. De los estudiantes se requirió que accediesen a la página de la facultad, navegar por la misma, llegar hasta el sitio de la Unidad de Farmacovigilancia, e interpretar la información disponible bajo el ítem “Preguntas frecuentes”. El principal inconveniente en la implementación de esta innovación fue el desconocimiento de algunos alumnos de la estructura de la página de la facultad, demostrado por la dificultad de navegar por la misma. Éste era un problema previsto, ya que si bien la mayoría de los alumnos están familiarizados con las nuevas tecnologías, no hay seguridad de que todos puedan aprovecharlas en procesos de aprendizaje en forma similar. Una encuesta realizada a la totalidad de nuestros alumnos durante el primer cuatrimestre de 2004 reveló que el 21,15 % de los alumnos encuestados no poseen computadora en su casa; el 44,23 % de los alumnos encuestados sostiene no haber utilizado recursos informáticos (Cdrom interactivo, internet, bases de datos, publicaciones en línea) como herramienta para el aprendizaje, que solamente un 30,76 % considera que maneja los recursos informáticos (Cdrom interactivo, internet, bases de datos, publicaciones en línea) como para utilizarlos como herramienta en el aprendizaje, el 21,15 % considera que no maneja ninguno de los recursos y el 48,08 % considera que sólo maneja algunos de los recursos (gran número de estos alumnos declaran, únicamente, conocimientos en el manejo de internet). La percepción en general es que la mayoría de los alumnos utilizan las computadoras que se encuentran a su disposición en la Biblioteca de la Facultad para chequear el correo electrónico, algunos acceden a internet o utilizan procesadores de texto y sólo una minoría consulta las bases de datos o las publicaciones en línea. Esta encuesta reveló que los alumnos de nuestro curso no están familiarizados con la realización de monografías, ni de búsquedas dirigida a la recolección de material científico u otro material de interés para enriquecer las fuentes de información a la hora de estudiar una materia. En previsión al hecho de que, tal como lo mostró la encuesta, la mayoría de los alumnos no están familiarizados con la organización ni con los contenidos de la página web de la Facultad de Ciencias Veterinarias, se facilitó la consulta con un docente sobre cómo acceder al sitio indicado, y navegar por la página, así como también se respondieron consultas por correo electrónico. Así mismo, se designaron docentes para evacuar dudas referidas al tema “Farmacovigilancia” durante la semana anterior al examen parcial en el cual se incluía el tema. La evaluación se realizó mediante preguntas de opción múltiple (cuatro opciones, solo una correcta) durante el examen parcial, fundadas en la información que provista en la página de la facultad. Estas preguntas fueron contestadas en forma correcta por la mayoría de los alumnos (312 correctas sobre un total de 344 respuestas) y no generaron dudas en la revisión de los parciales insuficientes. Los alumnos son reticentes a buscar por su propia voluntad información extra a la volcada en los trabajos prácticos por el docente, considerando que “con lo que se da en clase alcanza”, y conformándose con la mera recepción de información. En la experiencia que aquí presentamos, los alumnos se ven obligados a ser elementos decisivos en la adquisición de conocimientos y adquieren recursos que luego podrán utilizar como profesionales, si eligen la práctica clínica. La aplicación de esta metodología se consideró beneficiosa, ya que permitió que los alumnos realizasen un aprendizaje independiente, sin limitaciones horarias, con elementos disponibles brindados por la facultad, así como también permitió una mejor distribución del tiempo del docente en el aula, quien pudo centrarse en el tratamiento de temas más dificultosos o complejos. Un resultado relevante fue el hecho de lograr que los alumnos utilicen en forma adecuada la página de la facultad, naveguen por la misma y sepan llegar al sitio de la Unidad de Farmacovigilancia, teniendo en cuenta de que en su vida profesional será de donde puedan acceder a realizar una notificación de reacción adversa. Esta experiencia se planificó teniendo en cuenta que las innovaciones pedagógicas que fomentan el uso de computadoras y permiten el autoaprendizaje crean un nuevo paradigma, si bien con limitaciones que restringen esta modalidad, y que se fundan principalmente en la diferente habilidad de los estudiantes de utilizar los entornos informáticos. En la era de la internet es importante saber aprovechar las nuevas posibilidades, y cambiar el paradigma educativo, abandonando las estructuras rígidas del sistema docente activo/alumno pasivo, para favorecer la adquisición de conocimientos en forma autónoma, flexible y atractiva. Las nuevas tecnologías aportan un campo propicio para innovaciones didácticas motivadoras, contribuyendo a la construcción de un individuo con capacidad de análisis y actitud critica en su campo profesional, en vistas a un aprendizaje continuo, y fortalecen a los estudiantes universitarios como futuros receptores de nueva información en un mundo científico que avanza vertiginosamente en la producción de conocimiento. Se tuvo en cuenta, también, para la planificación, que es importante, ya desde los cursos de grado, ir compenetrando al estudiante universitario e introducirlo en el dictado de la materia en lo que será su futura práctica profesional. Esta metodología aumenta la motivación de los alumnos, que muchas veces consideran que la teoría que se vuelca en el aula se encuentra sumamente alejada de la práctica y colabora con su formación tanto en los aspectos teóricos como prácticos de la disciplina. La aproximación en el curso de grado a situaciones que podrán ocurrir durante la práctica profesional, aporta a los estudiantes habilidades y competencias que podrán ser necesarias en otras instancias de su carrera de grado así como también en posgrado y profesión. Consideramos que en nuestros cursos se deberían adquirir espacios donde el alumno tenga la necesidad de buscar información en diversas fuentes como parte del aprendizaje autónomo. En el caso de la Farmacología, podría ponerse en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria práctica mediante el diseño de un sistema multimedia, creando en nuestra página web material que contenga tanto información sobre contenidos de la materia como ejercicios de auto-evaluación. Esto podría servir como complemento de la actividad teórico-práctica de la asignatura, y a su vez facilitaría el auto-aprendizaje de los alumnos. Lo consideramos complemento, ya que tenemos presente que consistiría en una herramienta cuya implementación no puede hacer perder la conexión personal entre docentes y alumnos. Es nuestra opinión que se logran mejores resultados en los objetivos docentes cuando el alumno realiza los trabajos prácticos de forma tradicional, en aulas con posibilidades de realización de trabajos grupales, a lo que se le puede sumar los recursos informáticos, que cuando se usa sólo el soporte informático. Por ello, a pesar de las diferentes perspectivas que posibilita este medio, no se debe prescindir de la figura del profesor ni de los compañeros de curso. El debe seguir sirviendo de guía y orientación para el alumno, y los compañeros de aula permitir un aprendizaje colaborativo. La informática es un complemento inestimable de ayuda en el proceso educativo, pero nunca puede sustituir la relación interpersonal docente-alumno y alumno-alumno. LA RESIDENCIA DE PRE GRADO EN PSICOLOGÍA LABORAL (Experiencia Pedagógica) Redondo, Ana Isabel Universidad Nacional de Mar del Plata, Psicología Laboral. Palabras Claves: RESIDENCIA – PSICOLOGÍA LABORAL – RESPONSABILIDAD SOCIAL Resumen: El objetivo del presente trabajo es transmitir la filosofía que sustenta la residencia de pre grado, requisito curricular en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, y que está basada en el compromiso social de proveer profesionales eficaces y eficientes, éticos y responsables. Desarrollamos la conceptualización de este aprendizaje-servicio, con los dispositivos de enseñanza-aprendizaje utilizados para lograr sus objetivos, tanto generales como específicos de la Psicología Laboral. Las actividades que se van cumplimentando en cada etapa y los distintos tipos de evaluaciones que se realizan como medida de los ajustes necesarios para el mayor aprovechamiento posible de las ocasiones de intervención que se presentan, y que provienen de experiencias reales, en los que el residente tiene la posibilidad de poner en acto toda su formación académica, mayoritariamente teórica. Concluímos con la autoevaluación y sugerencias que contribuyen a detectar posibilidades de mejora contínua, tanto en la práctica individual como en el diseño de la residencia. Abstract: The aim of this paperwork is to pass on the philosophy in which the internship of the students about to graduate lies on. This practice is required in the Psicologhy degree program currícula in the National University of de Mar del Plata. This career is based in the social commitment of supplying effective and efficient, ethical and responsable professionals. We develop the meaning of this learning-service with the teaching-learning Tools used to achieve the aims, generals and specifics of Labour Psycology. The activities are carried out in stages and there are different kinds of evaluations as a measurement of the ajustment needed for take advantage of the occasion of intervention which comes up of real experiences. Here is when the interns have the chance of practice all their academical knowledge, mainly theorical. We conclude with the autoevaluation and suggestions that contribuye to detect continuous improvement posibilities in individual practice as in the internship design. Trabajo completo: Fundamentación del objeto de estudio del curso: “La Residencia es un inicio de la práctica profesional y la culminación, dentro de la estructura de grado, de la puesta en acto de las distintas concepciones teóricas en que se formó el estudiante” De esta forma, es en esta práctica donde convergen todos los saberes que el alumno fue adquiriendo a través de su formación de grado. Y deberá aplicarlos al ámbito por él elegido para efectivizar y transferir estos saberes. Por ello, en el ámbito laboral, la relación con la Psicología del Trabajo deberá ser de orden temático, bibliográfico y operativo, estando en íntima relación la práctica que inicia y desarrolla el alumno en residencia con las concepciones teóricas trabajadas en la asignatura. Desde el punto de vista social, introduce al futuro psicólogo en las instituciones donde deberá adaptarse a políticas y mecanismos particulares, en el análisis institucional y las distintas configuraciones que asumen los elementos intervinientes en una organización. De esta forma, se permite superar la concepción individualista que tiende a formar un profesional que sólo actúa recluido en su consultorio, ofreciendo una concepción más socializada, donde el trabajo de consultorio es sólo una parte. “En términos generales, la Residencia, por ser el lugar de la práctica, integra, en un acto único y múltiple a la vez, las distintas concepciones que a través de su currícula, formaron al estudiante”. Objetivos Objetivos Generales de la residencia de pregrado • Conocer el desempeño del rol profesional en un ámbito de trabajo psicológico: clínico, laboral, jurídico o educacional, dentro de una institución. • Integrar los niveles conceptual, procedimental y actitudinal en respuesta a la demanda de una práctica específica. • Desarrollar estrategias para el abordaje de situaciones problemáticas. • Promover la revisión crítica de recursos y actitudes favoreciendo el máximo crecimiento personal. • Propiciar un accionar responsable acorde con la legislación vigente, la ética profesional y el respeto por la singularidad del otro. Objetivos específicos de la Residencia en Psicología Laboral
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De la asignatura Psicología Laboral De los Seminarios de Orientación
La problemática que aborda la Institución sede: tipificación y legislación.
Bibliografía: Se solicita a la institución sede los Estatutos, Reglamentos y demás información escrita que posean y que regulen su funcionamiento. 3-
Marco legal del ejercicio profesional.
Bibliografía:
Ley 10.306.Código de ética. Reglamento sumarial.
Descripción de Actividades de aprendizaje: Durante la Residencia, el alumno recorre una serie de etapas con características particulares, acompañado por el coordinador docente y el supervisor institucional en el caso en que lo hubiere. En el caso específico de las residencias en el ámbito laboral, se cuenta con escasos casos de supervisores institucionales por lo que el coordinador asume la doble función y la doble tarea, y esta la desempeña en forma presencial con supervisiones semanales o con la frecuencia que el caso lo requiera, y con supervisiones vía e-mail, tanto para las residencias fuera de la ciudad como para las consultas de los residentes locales. Podemos considerar dentro de una residencia las siguientes etapas: 1234567-
Ingreso Inserción institucional Observación Intervención: recolección de datos Análisis y evaluación Hipótesis y sugerencias Devolución y cierre.
1-Ingreso Alumno: cumplidos los requisitos curriculares, el alumno se inscribe en División Alumnos, optando por un ámbito y toma contacto con el coordinador docente, quién le brinda la información pertinente. Coordinador: #Informa acerca de Reglamentación, requisitos, plazos, plan de trabajo. Instituciones: tipificación, horarios, ubicación. Supervisión: encuadre teórico, modalidad de trabajo, etc. Tutoría: asesoramiento, horarios, lugares de reunión. #Cita a los alumnos según orden de inscripción, en función de los espacios institucionales disponibles. #Inicia la tutoría : analiza situaciones de excepción, orienta y asesora al alumno. #Programa la primera entrevista del alumno con el directivo institucional. Según el caso concurre con él y lo presenta. #Orienta la elaboración del Plan de trabajo, de acuerdo a la demanda si la hubiera. #Evalúa y aprueba el Plan de trabajo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2- Inserción institucional Alumno: reconocido su rol de residente, inicia la concurrencia. Toma contacto real con el espacio y el personal. Recaba información sobre la institución para iniciar su primer informa periódico. Coordinador: # Sostiene el encuadre académico; ofrece pautas para la obtención de información y para la preparación del primer informe. #Mantiene el espacio de tutoría. #Inaugura el espacio de reflexión y análisis. 3- Observación Alumno: Observa la actividad institucional y detecta su cultura y particularidades. Inicia la consulta bibliográfica que le servirá como marco para interpretar la realidad en la que está inserto. Concurre a los Ateneos y supervisiones semanales. Coordinador:
#Analiza con el alumno las situaciones emergentes de la práctica. #Sostiene los espacios de análisis y reflexión individual y grupal. #Evalúa con el alumno el proceso de aprendizaje. #Evalúa los recursos teóricos técnicos del alumno y orienta la consulta bibliográfica.
4-Intervención: recolección de datos. Alumno: Diseña un instructivo de acuerdo al trabajo a realizar. Una vez aprobado, circunscribe una muestra significativa del universo a considerar. Aplica el instructivo y recoge los datos pertinentes. Coordinador:
#Orienta al alumno y elige con él las estrategias adecuadas. #Sostiene los espacios de tutoría y reflexión #Acompaña las intervenciones del alumno, orienta y evalúa. #Responde a las demandas teórico-técnicas necesarias para la práctica. #Ofrece un modelo de desempeño profesional.
5-Análisis y evaluación Alumno: Cuantifica los datos obtenidos y los analiza. Se impone una revisión permanente del quehacer psicológico. Conceptualiza y busca fundamentación teórica. Evalúa los resultados y elabora hipótesis que confronta. Coordinador:
#Orienta el análisis y la reflexión del alumno sobre las hipótesis surgidas en la práctica #Asesora para la preparación de los informes. #Acompaña al alumno en la conceptualización de su práctica.
6- Hipótesis y sugerencias Alumno: Elabora el informe final y prepara una propuesta. Programa su despedida de la institución. Coordinador:
#Organiza el cierre de la práctica. #Recibe las conclusiones y reflexiones, autoevaluación y propuesta. #Evaluación del informe final. #Aprueba el informe y acuerda día y hora para la devolución.
7-Cierre Alumno: Realiza la devolución al representante institucional a quién le entrega una copia del informe del trabajo realizado y explica procedimientos y resultados. Incluye sugerencias . Coordinador:
#En algunas ocasiones, acompaña al residente en su devolución. #En el espacio de reflexión, comparte con el alumno el cierre y la despedida. #Aprueba la residencia e informa a División Alumnos.
7.- Cronograma Las actividades de la Residencia se desarrollan durante todo el año. Los alumnos dispondrán de horarios semanales para tutoría, supervisiones individuales, intercambios grupales y ateneos. Poseen supervisones y consultas permanentes a través de correo electrónico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se realizan Jornadas de Encuentro de Residentes de los cuatro Ambitos con frecuencia cuatrimestral, con el objeto de informar a los alumnos que deben elegir orientación. Evaluación Evaluación Inicial Objetivo: recoger información acerca de la calidad y aportes de la formación académica sistemática previa a fin de realizar los ajustes que fueran necesarios para la realización de la residencia. Actividades: El coordinador docente, a través de entrevistas individuales semi-estructuradas analizará : a) Motivaciones, expectativas y experiencias anteriores del alumno. b) La relación entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la práctica profesional. c) Los recursos personales del alumno para la inserción institucional, teniendo en cuenta la problemática que la institución sede aborda. Evaluación Formativa Objetivo: Conocer la instrumentación que el alumno realiza de los procedimientos teniendo en cuenta los contenidos, y de las actitudes a partir de los propios procesos psicológicos Actividades: El coordinador analizará la intervención del alumno en situaciones problemáticas, definiendo como tal, una situación donde la solución no se alcanza directamente, sino que está bloqueada por un obstáculo. Esta situación debe ser comprensible y descifrable para poder ser solucionada. Es decir, que evaluará el cómo, el cuándo, el porqué y el para qué de la intervención en relación con el desempeño del rol profesional. Evaluación Sumativa Objetivo: Conocer el nivel de logro de los objetivos generales de la residencia y de los objetivos específicos del ámbito. Actividades: Se evaluará el cumplimiento de los requisitos de aprobación y a través de la observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos. Requisitos de aprobación Son homologables a los de una cursada promocional. • Realización de un trabajo de 200 hs. • Cumplimiento del Plan de Trabajo, en los siguientes items: a)Desarrollar las actividades planificadas al efecto b)Presentar los informes periódicos en tiempo y forma. c) Presentar y aprobar el Informe Final. • Aprobar la devolución a la institución demostrando sus conocimientos del tema a través de la presentación y defensa del informe. Luego se hará un coloquio en el que se analizará su actuación y desempeño durante la práctica. Experiencia innovadora y logros Las residencias de pre grado en Psicología, y particularmente en Psicología Laboral, no están incorporadas como requisito curricular en las Carreras de Psicología. Sólo en la Universidad Nacional de Mar del Plata forma parte del Plan de Estudio desde el año 1986, y en ese sentido es pionera en una práctica que se realiza en otros espacios habitualmente con graduados. Los resultados son muy positivos, ya que al graduarse todos los alumnos han realizado una práctica cuyo objetivo no solamente es poner en acción los contenidos teóricos aprendidos en la carrera, sino asumir el rol profesional en ámbitos específicos. Se evalúa tanto la pericia en las intervenciones y propuestas, como la actitud profesional frente a la realidad, en un marco de trabajo conjunto, y con la posibilidad de realizar los ajustes correspondientes, ya que un profesional con más experiencia monitorea, analiza y evalúa, con el residente cada paso a seguir. De esa manera se adquiere más confianza y seguridad en el desempeño, al tiempo que se toma conciencia de las limitaciones y condicionamientos que conlleva el trabajo en las organizaciones. Me interesa recibir la opinión y si fuera posible las sugerencias de profesionales y docentes que vean la posibilidad de mejorar esta práctica para el logro de una mayor experticia de los residentes, a muy corto plazo nuevos profesionales, y de la sociedad que recibe sus prestaciones. CONCLUSIÓN Hemos considerado la Residencia de pre-grado, como la situación clave en que el alumno puede poner en situaciones concretas los conocimientos incorporados durante su formación, analizar las situaciones con fundamentación científica, ver que cada situación es única, pero aún en su singularidad, puede ser evaluada con ciertos parámetros comprobados científicamente y que deben ser actualizadas en forma permanente, debido a los cambios que se producen en las personas, las empresas en donde ejercemos la actividad, y en el mundo en que ellas están insertas. Estos cambios nos exigen capacitación contínua en relación a nuestra práctica, como el compromiso ineludible frente a una sociedad que invierte en la formación de profesionales, y que espera que esta inversión produzca gente capaz de acompañar los cambios, y si es posible anticiparse a ellos para evitar consecuencias nefastas tanto en lo económico a través de pérdidas materiales, como de lo personal, a través de frustraciones y malas intervenciones, basadas en modelos que ya no están vigentes y no sirven para avanzar en el mundo actual. Es nuestro compromiso como formadores comprometidos y en ello estamos focalizados. CONSTRUYENDO NUEVOS SENTIDOS SOBRE "LO PEDAGÓGICO" EN LA UNIVERSIDAD. FORMACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL SUPERIOR (Experiencia Pedagógica)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Reinoso, Marta Susana, Muniz, María Inés Universidad Nacional de la Patagonia Austral Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Abbate, Ana María Ayudante Teoría de la Comunicación II; Acconcia. María Laura Adjunta Problemática Educativa; Ampuero, Cristian Ayudante Geografía General; Barahona, Mario Adjunto Dirección General; Barrios, Eduardo Adjunto Contabilidad General; Blanco, Patricia Esther Adjunta Enfermería del Niño y del Adolescente; Bull, Lila Alejandra Coordinadora Pedagógica, Area Educación a Distancia; Bustamante, Herna, Adjunta Seminario de Familia; Carabajal, Fernando Adjunto Estadística I; Castillo, Claudia Ayudante Residencia; Coronado, Guillermo Asistente Geometría III; Damacio, Cristina Ayudante Enseñanza y Curriculum; De Carli, Pedro Adjunto Genética; Domenge, María Gabriela Ayudante Seminario de Introducción a la Psicopedagogía; Enriquez, Juan Ayudante Resolución de Problemas de Algoritmos; Gasel, Alejandro Adjunto Teoría y Análisis Literario; Godoy, Pablo Ayudante Geografía Urbana; Hammar, Victoria Ayudante Taller de Nuevas Tecnologías; Laje, Federico Jorge Asistente Problemática Educativa; Maglione, Dora Silvia Adjunta Algebra Lineal; Michniuk, Natalia Adjunta Educación formal I; Millaldeo, Mónica Ayudante Residencia; Montané, Javier Ayudante Psicología Social; Ojeda, Muriel Asistente Enfermaría en Salud Mental; Ojeda, Sara Adjunta Enfermería en la Atención del Adulto y del Anciano; Pucheta, Esther, Adjunta, Seminario de Introducción a la Psicopedagogía; Ramírez, Sergio Daniel Ayudante; Taller de Integración I (Trabajo Social), Rodríguez, Guillermo Daniel Adjunto Seminario de Necesidades Educativas Especiales; Rojas, Griselda Ayudante Organización de las Computadoras; Romero, Raúl Adjunto Matemática I; Rosales, Karina Ayudante Seminario de Análisis Institucional; Salgado, Alberto Adjunto Seminario Psico Socio Lingüística; Sandoval, Marisa Susana Ayudante Estadística; Sotelo, Lucrecia A., Ayudante Seminario de Comunicación Estratégica; Stettler, Lorelí Ayudante Orientación Vocacional, Ocupacional, Educacional; Triñanes, Patricio, Adjunto Algebra Lineal; Triviño, Marcela Ayudante Enfermería Básica; Viveros, Santos V. Ayudante, Introducción al Conocimiento Científico; Yung, Patricia Susana Adjunta Enfermería en la Atención del Niño y del Adolescente. Palabras Claves: FORMACIÓN – ASESORAMIENTO – DESARROLLO PROFESIONAL – INNOVACIÓN CURRICULAR Resumen: Nos interesa presentar el estado de situación –logros y cuestiones pendientes- en la implementación del Programa Pedagogía del Nivel Superior y Renovación de la Enseñanza en la Universidad que actualmente se desarrolla en la Unidad Académica Río Gallegos de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Dicha propuesta surge ante la necesidad de revertir la preocupante situación provocada por la progresiva disminución de la matrícula y de los índices de retensión y egreso de nuestros alumnos, que viene ocurriendo desde hace unos años. Una detenida y profunda reflexión nos llevó a preguntarnos sobre la incidencia que podría tener -en la constitución de la dificultad expresada- un rasgo muy marcado de la cultura de la institución, como es el rechazo o desvalorización de “lo pedagógico”; sobre todo, teniendo en cuenta que esa dimensión se inscribe en el núcleo de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior. A partir de ahí nos comprometimos en un emprendimiento colectivo. Generar y sostener un espacio de formación y asesoramiento para los profesores basado en tres ejes: a) La formación desde un modelo de reflexión y análisis promoviendo la reflexión de las prácticas de enseñanza; b) La orientación a los docentes en temas didácticos y relacionales y; c) El asesoramiento para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas pedagógicas innovadoras. Apostamos con esta experiencia a mejorar la calidad de la formación que la institución ofrece y con ello pretendemos incidir positivamente en la solución de la problemática planteada. Consideramos muy importante que el tema de la formación pedagógica – didáctica, como condición para la mejora de la enseñanza en la universidad, haya sido incorporado francamente en la agenda de las discusiones en los distintos niveles de la gestión política institucional. Un indicador de ello es la inversión realizada para poner al alcance de los profesores un programa de este tipo totalmente subsidiado, incluyendo el acceso gratuito a los materiales y textos. Sin embargo, los avances se realizan no sin obstáculos y resistencias. Es en este punto donde creemos que el intercambio con los colegas servirá para iluminar las zonas de sombra (que tal vez, nuestra proximidad e implicación en los hechos no nos están permitiendo advertir) en la comprensión de los fenómenos provocados por la dinámica de los cambios que ha generado la implementación de la propuesta. Abstract: It’s our interest to present the situation state - pending achievements and questions- in the implementation of the Program Pedagogy of the Superior Level and Renovation of Education in the University that at the moment is developed in the Academic Unit Río Gallegos of the National University of the Austral Patagonia. This proposal arises because of the necessity to revert the worrying situation caused by the progressive disminution of the matriculation and the indices of retention and graduation of our students, that has been happening for some years. A deep reflection made us to ask ourselves about the incidence that could have - in the constitution of the expressed difficulty- a characteristic very marked of the culture of the institution, as it is the rejection or devaluation of “the pedagogical thing”; mainly, considering that this dimension registers in the nucleus of the institutions of superior education’s functions . We committed ourselves in a collective project. To generate and support a space of formation and advising for the professors based on three axes: a) The formation from a model of reflection and analysis promoting the reflection of the educational practices; b) The orientation to the professors on didactical and relational subjects and; c) The advising to design, develop and evaluate innovating pedagogical proposals. We bet with this experience to improve the quality of the formation that the institution offers and with it, we try to affect positively in the solution of the problematic. We considered really important that, the subject of the pedagogical - didactical formation , like a condition for the improvement of education at university, has been incorporated frankly in the diary of the discussions in the different levels from institutional political management. An indicator of it is the made investment to put within reach of the professors a program of this type totally subsidized, including the gratuitous access to the materials and texts.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Nevertheless, the advances are made not without obstacles and resistances. It is in this point where we think that the interchange with the colleagues will serve to illuminate the zones of shade (that perhaps, our proximity and implication in the facts are not allowing to warn us) in the understanding of the phenomenous caused by the dynamics of the changes that has generated the implementation of the proposal. Trabajo completo: Reseña de la experiencia a) Situación / problema que originó la experiencia. En el año 2007, se plantea en la Unidad Académica Río Gallegos de la UNPA una situación preocupante ocasionada por la progresiva y significativa caída -en los últimos cinco años- de los porcentajes de ingreso, retención y finalización de los estudios de los estudiantes. Para revertir este hecho se implementaron algunas medidas (sistema de becas, comedor universitario, Tutorías, Residencia Estudiantil), sin obtener los resultados esperados (solo el 2% de mejora en los niveles de retención, el índice de ingreso sigue en caída). Pensamos en ese momento que generar condiciones para la retención y éxito en el estudio de nuestros alumnos requería prestar atención a cuestiones pedagógicas, en lo didáctico instrumental y en la construcción de vínculos favorecedores del aprendizaje, lo cual no significaba ignorar o desconocer la situación del contexto a partir de 2001 agravado en 2007 por la irrupción del conflicto socio educativo en la zona. En la fecha indicada, la universidad llevaba a cabo -desde el año 2004- un proceso de jerarquización de la planta docente (sustanciación concursos de antecedentes y oposición, promociones, etc.). Siguiendo esa línea de desarrollo institucional, entendimos que un tema pendiente era la actualización pedagógica de los profesores en concepciones renovadas para la enseñanza en el Nivel Superior. Este tema había sido objeto de reiteradas conversaciones en el grupo que conforma el Servicio de Intervención y Asesoramiento Institucional de la UARG, tratando de pensar qué tipo de ayuda podríamos ofrecer desde nuestro lugar. Esto implicó un giro sustantivo en la lógica de funcionamiento del equipo para direccionar la mirada y las energías al interior de la propia institución. Como resultado de ese proceso de reflexión y diagnóstico diseñamos el programa que estamos presentando, poniéndolo a consideración del Decanato y de otras instancias, aprobado por Acuerdo 530/08. Comúnmente los requisitos para ingresar a la docencia en la universidad no incluyen como condición acreditar formación pedagógica. Podría servir para ilustrar este punto observar que, en el número total de los cargos concursados en los últimos años para cubrir puestos de Ayudantes y Asistentes de Docencia, la mayoría de los nuevos profesores adolece la falta de esta formación. Si a ello le sumamos el hecho de que, los profesores más antiguos comparten esta característica, los saberes pedagógicos quedan al margen de los procesos de transmisión del oficio de enseñar en la universidad. Un intento de comprender los por qué de esta vacancia en la formación remite a algunos hechos e hitos de la historia institucional: En las distintas etapas de la construcción de la universidad –a pesar de que la mayoría de las carreras son profesorados- “lo pedagógico” es desvalorizado a favor de concepciones academicistas e innatistas sobre la enseñanza. “Lo pedagógico” corresponde a los teóricos de Ciencias de la Educación. Ellos paradójicamente, son los que tienen la legitimidad institucional para determinar quienes pasan la “prueba” y los rituales de las prácticas (en las carreras de FD). En los orígenes este hecho está ligado a una figura fundadora valorizada y temida. Lo expresado anteriormente se ve reforzado (tal vez fruto de mecanismos defensivos) por la transmisión críptica y selectiva del saber pedagógico y de la relación del mismo con otros saberes (la constitución del feudo), “solo lo entienden los de educación”, “hablan en difícil”. Cuando en 1995 la Universidad federal pasa a ser nacional, la reconversión de los profesores -títulos terciarios- se hace poniendo el acento en la formación disciplinar. Lo pedagógico se reduce a un curso de Didáctica General. Se trató de una experiencia coyuntural que no tuvo continuidad. En la década siguiente se realizan las revisiones y cambios en los planes de estudio de los profesorados. La problemática se ve reforzada por los criterios asumidos por los “expertos” nacionales que asesoran. En esa circunstancia se actualiza el conflicto –siempre latente- entre lo pedagógico general y las didácticas especiales. La autoridad de esos expertos ayuda a dirimir los resultados a favor de las didácticas especiales. Queda reducida a la mínima expresión la formación pedagógica e incluso se suprime en todos los planes el Taller de Didáctica Grupal (hoy insistentemente demandado por los alumnos). Otra consecuencia de lo anterior fue que en el año 2003 el Taller de Práctica Docente deja de ser un espacio grupal, integrador de la formación de formadores y desde entonces los profesorados funcionan cada uno por su lado sin la coordinación general pedagógica que establece el Reglamento. Ello supuso un avance de las lógicas instrumentales en la formación, la interrupción del trabajo con los “contenidos internos” asociados a la tarea de enseñar y el rechazo a comprometernos con nosotros mismos y con los otros en una “conversación interpretativa” (McEwan, Hunter, 2005) ampliando, criticando o cuestionando nuestras comprensiones básicas sobre la enseñanza y sus prácticas. A la fecha existe una sola investigación en la línea de las didácticas. La investigación pedagógica (donde podría incluirse el Programa Análisis Institucional y Pedagogías Alternativas) se lleva a cabo en la carrera de Psicopedagogía. Esto implica que no se han desarrollado especialistas en las Didácticas de los diferentes campos disciplinares. Este problema se puso en evidencia recientemente ante el requerimiento del Consejo de Educación de capacitadores en las Didácticas Especiales frente a lo cual la institución no pudo dar una respuesta apropiada. b)
Propósitos generales de la experiencia Construir una "pedagogía universitaria" en tanto configuración -siempre compleja- de una serie de normas, principios, reglas y estrategias (Fernández, L., 2000) que conformen una real cultura del "oficio de enseñar" y no como patrimonio exclusivo de los pedagogos. Ello supone: I. Desarrollar un plan de actualización en Pedagogía Universitaria basado en el interés y compromiso con el desarrollo personal/profesional del profesorado y con la mejora de los procesos de enseñanza. II. Utilizar la propia experiencia docente de los participantes como analizador y medio para clarificar el conocimiento de sus teorías, creencias y valores pedagógicos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria III. Promover el diseño y desarrollo de experiencias de innovación pedagógica y de proyectos de investigación acción sobre las prácticas de la enseñanza. IV. Construir espacios de asesoramiento y orientación para el profesorado desde la interacción basada en el reconocimiento mutuo, la confianza y el diálogo. V. Encuadrar los espacios arriba mencionados en el compromiso de la mutua confidencialidad para poder pensar con el otro en cuestiones concernientes a la función docente y su dinámica en el ámbito de la universidad, apuntalando el trabajo de los profesores y construyendo en forma conjunta -profesores y facilitadores/asesores- una "didáctica situada". VI. Propiciar el avance hacia prácticas de enseñanza que contemplen en forma permanente la reflexión y el análisis de la tarea docente y el compromiso genuino por la mejora de las condiciones para el aprendizaje efectivo de los alumnos. VII. Incorporar según demandas el aporte de las nuevas tecnologías en la enseñanza. VIII. Difundir y socializar las experiencias y conocimientos producidos en los distintos proyectos del Programa a través de jornadas, conferencias abiertas y publicaciones. IX. Promover la articulación entre instituciones y niveles del Sistema educativo por el intercambio de experiencias y el apoyo técnico a proyectos de innovación educativa y de formación docente con criterios de calidad sustantiva e instrumental. c) Actividades de profesores y estudiantes: El programa implica el desarrollo de una estrategia compleja que articula tres proyectos. Las actividades están dirigidas a los profesores de la institución y a través de ellos a los estudiantes. PROYECTO: Plan de Actualización de Postgrado en Pedagogía del Nivel Superior: Implica poner a disposición de los docentes de la institución la posibilidad de acceder a un Trayecto Formativo a mediano plazo integrado por Cursos, Seminarios y Talleres de Producción de Materiales Curriculares. Es importante aclarar que el Plan de Formación tiene un carácter abierto, haciendo posible la incorporación de nuevos cursos (o la sustitución de los actuales) según necesidades y demandas focalizadas (por ejemplo: elaboración de materiales curriculares y nuevas tecnologías de la información, la función tutorial y el aprendizaje, didáctica de los grupos, didácticas especiales por áreas o campos disciplinares, cuestiones éticas; entre otros) PROYECTO: Asesoramiento, Orientación y mejora de las prácticas docentes en la Universidad: Supone sostener un espacio de atención a docentes para orientar en diferentes dificultades que se presenten a nivel áulico y; además, acompañar en el desarrollo de propuestas de innovación de la enseñanza, en la elaboración de materiales curriculares que incorporen los aportes de las nuevas tecnologías de la información y de los desarrollos recientes en tecnología educacional. PROYECTO: Contribuciones desde la Universidad al desarrollo socio-educativo de la Región En este proyecto confluyen una serie de acciones de extensión, siendo destinatarios de ellas la comunidad local y regional en general y especialmente, aquellos sectores relacionados con la docencia. Las actividades previstas se sustentan en una concepción de la extensión universitaria como la vía a través de la cual la universidad pone a disposición de la comunidad lo que se aprende, se investiga y al conocimiento producido dentro de la misma. La realización de actividades de difusión (publicaciones, conferencias) y de espacios de intercambio (ateneos de presentación y análisis de casos, jornadas, prácticas y propuestas de micro - experiencias pedagógicas, etc.), constituyen algunos de los medios a través de los cuales nuestra comunidad universitaria espera hacer un aporte sustantivo al desarrollo socio - educativo de la zona. d) Modos de trabajo y relación Se previeron dos modos de trabajo con los profesores: Los espacios de formación organizados en cursos, talleres o seminarios son esencialmente grupales. Se ha privilegiado en ellos el funcionamiento de pequeños grupos de reflexión incluyendo diversas técnicas grupales con un doble objetivo, la formación y la instrumentación didáctica en el uso de dichas técnicas. Los espacios de asesoramiento son individuales y están basados en el diálogo y el intercambio personalizado. Desde el punto de vista de la comunicación se trabaja en distintos niveles de relación: I- Con los profesores que participan en el programa En actividades presenciales: estrategias de interacción que incluyen el desarrollo de técnicas y la realización de producciones en conjunto. Tutorías. En actividades no presenciales: se organizó un sistema de orientación on line para apoyo y consultas individuales o de pequeños grupos de estudio. También se comunican por este medio los cronogramas de encuentros, entregas de trabajos, materiales, otros. II- Con la propia institución Con la Secretaría Académica y los Directores de las carreras para difundir información sobre le programa, invitar a participar (como docentes o cursantes) en el plan de Formación a los profesores, analizar temas de interés, otros. III- Con otras instituciones y centros de Investigación Invitamos a profesores a sumarse al Plan de Formación de Postgrado. Está prevista la supervisión de un evaluador externo y la invitación a colegas de otros centros a las Primeras Jornadas de Pedagogía de Nivel Superior y Renovación de la Enseñanza en la Universidad. Mencionamos especialmente el aporte de colegas que integran de Red de Estudios Institucionales en Educación (REDEIE) e)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El carácter integral, continuo y abierto del Programa y del Plan de Formación de Postgrado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La concepción comprensiva de los procesos de desarrollo institucional, pues abordamos en forma simultánea: la formación y el asesoramiento dirigidos al profesorado, la innovación y el desarrollo curricular y; la generación de condiciones desde la organización (la gestión) para hacer posible poner en marcha y sostener el emprendimiento ya que todas las actividades son gratuitas, incluyendo el acceso a los materiales de estudio (todos digitalizados). El cambio del “modelo de formación”, pasando de un enfoque centrado en las “adquisiciones” o en el mejor de los casos en los “procesos” a una perspectiva de “análisis y reflexión” (Ferry, G. 1991, 1997). f) Logros obtenidos hasta el momento La participación de aproximadamente de un 30% de los profesores de los distintos departamentos y carreras, constituyendo un grupo heterogéneo en formación y experiencia. También participan algunos Directores de Carrera y en el último curso se ha integrado -a solicitud- un grupo de alumnos avanzados de los profesorados. El 70% de los participantes a los cursos y Seminarios de postgrado ha presentado los trabajos de evaluación. Ello implica que este grupo necesariamente ha llevado –con mayor o menos profundidad- un proceso de revisión y reflexión sobre sus prácticas. Mayores niveles de concientización y de explicitación de las problemáticas de las cátedras, en relación a los resultados académicos, a las modalidades de comunicación e intercambio. En muchos casos los docentes llevaron a cabo experiencias que resultan innovadoras dando cuenta de una posición de apertura a los cambios, sobre todo por el descentramiento de lo disciplinar para dar cuenta “de las necesidades de los alumnos” y “de lo que requieren para desempeñarse en el futuro como profesores”. Haber constituido –entre todos- en forma progresiva un espacio lo suficientemente confiable para que puedan exponerse cuestiones que son fuente de angustias y preocupaciones en el ejercicio del rol docente, “ser la mala”, “quiero cambiar el encuentro de apertura, lo intento, incluso lo he llegado a ensayar frente al espejo, pero no me sale, no lo se hacer”. Desde el Servicio de Intervención y Asesoramiento resulta un gran logro haber direccionado parte de la energía al interior de la propia institución venciendo las resistencias que provoca trabajar con este tipo de propuestas con colegas formados, sobre todo en un medio donde lo pedagógico es rechazado. El hecho que otros docentes hayan decidido participar con sus propias propuestas de formación de postgrado en temas específicos. En este punto debemos considerar como logro en el diseño la sugerencia del decanato de planificar un Programa abierto (en ese momento a nuevas demandas y, ahora pensamos que, también abierto a los deseos de los profesores y formadores para incluirse desde otro lugar). g) Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas Existen Resistencias para avanzar en la configuración de un “campo pedagógico” (Rabant, Claude, 2001). Esta resistencia está expresada en algunas figuras que ocupan posiciones centrales; como sucede con la falta de apoyo explícito por parte de Direcciones de los Departamentos. Otro tanto ocurre con algunos de los Directores de Carreras que no hicieron la difusión solicitada y los docentes no se enteraron, o si lo hicieron fue a través de una información fragmentada o muy prejuiciosa como lo ilustra el desafortunado comentario de uno de ellos: “estos cursitos no sirven de nada, se creen que van a formar docentes con dos o tres cursos”. Se presentan dificultades para abordar solidariamente los problemas y aportar en un esfuerzo conjunto, es decir para tener una perspectiva institucional en la lectura de la cuestión. Ello lleva a una “dinámica de dispersión” (Ulloa, F., 1969) donde los emprendimientos en cuanto a formación docente funcionan desarticuladamente sin integrarse a lineamientos compartidos, sin orientarse por criterios concensuados. Puede servir de ejemplo el hecho de que, en forma paralela a la implementación del programa, se dictaron cursos de didáctica aislados, cuando desde la dirección de los departamentos o de las carreras los profesores podrían haber sido invitados a integrarse al programa aunando esfuerzos. Daría la impresión que las circunstancias actuales han tornado insoslayable la urgencia de pensar qué graduados pretendemos formar y especialmente qué calidad debería tener la formación que brindamos. Estos interrogantes –de índole esencialmente pedagógica- llevan a correr el eje de la atención centrado hasta ahora en la importancia de la formación de los equipos docentes (por tratarse de una universidad nueva) a centrarse en la formación de los alumnos. Muchos advierten que la especialización disciplinar no es suficiente. Ante esta situación algunos pueden interrogarse sobre el valor y la necesidad de lo pedagógico. Surgen algunos temores: ¿Cómo influirán en mí los `pedagogos’? ¿saber de pedagogía, de didáctica, de la clase como grupo, debilita o desmerece mi saber especializado de física, administración, literatura, otros? Observamos distintas modalidades de respuesta: 1- Negar que existe una necesidad de formación, que se expresa de dos maneras diferentes: A) No me doy por enterado o no me preocupo por enterarme, “no me interesa”, “ya se todo lo que tengo que saber”, lo cual conlleva la reducción metonímica de reemplazar el todo por la parte. Poseer parte del saber (lo disciplinar) es suficiente para enseñar sobre ese saber. Aquí se inscriben los docentes que podríamos designar como “representantes de modelo tradicional”. B) Otros hacen “como si” les interesara pero descalifican la formación ofrecida. Sostienen desde la impostura un doble discurso “está muy bueno, quería ir y…”, “me contaron que estuvo muy bueno, pensaba ir pero…” 2- Reconocimiento de la necesidad y búsqueda por dos caminos distintos: A) Participo de las actividades que propone el programa y me comprometo en revisar mis prácticas sometiendo esa revisión al debate al interior del grupo de formación. B) Participo fuera del marco que propone la institución; tal es el caso de cursos de didáctica, o de actividades de asesoramiento pedagógico didáctico coordinadas por profesores que no tiene esa formación. Este grupo mantiene una posición ambivalente y sostiene una dinámica de resistencia activa al encuadre.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Notas de cierre Preparar esta comunicación resultó ser una ocasión oportuna para analizar nuestras implicaciones. Si algo advertimos es que estábamos “mirando con un solo ojo”, sin aceptar las propias ambivalencias. ¿No somos acaso parte del círculo de la desvalorización? Se desvaloriza a los alumnos por cuestiones étnicas, culturales y de “racismo de la inteligencia” (Bordieu, P., 1998) o por sus posibilidades económicas que no les permitieron ir al Norte a estudiar. Nos desvalorizamos entre los profesores porque somos o porque no somos, de Pedagogía, sin darnos cuenta que en el fondo todos desplegamos “una pedagogía” en las aulas. Desvalorizamos a la comunidad porque no valorizamos suficientemente a sus hijos y como contrapartida ella nos desvaloriza pues prefiere –si se puede- que sus hijos estudien en otros centros, y así; al infinito. Estaremos muy agradecidos si los colegas nos ayudan a pensar para iluminar la amplia zona de sombras que envuelve nuestro interés y necesidad de realizar el proyecto, según nosotros, innovador.
TEMPRANA INMERSIÓN EN LA CLÍNICA (TIC)-PRIMERA EXPERIENCIA EN EL SERVICIO DE PEDIATRÍA-HOSPITAL PROF. ALEJANDRO POSADAS (Experiencia Pedagógica) Repetto, Horacio; Panigazzi, Alicia; Saligari, Liliana; Vidal, Nilda; Deregibus, Maggie. Universidad de Buenos Aires – Medicina Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: San Miguel, Susana (Profesora Adjunta de Pediatría); Colombo, Miriam; García, Silvia; Pennisi, Alicia Marta; Deregibus, Margarita; Ortiz, Gonzalo; Vidal, Jorge Palabras clave: TIC - ESTUDIANTES - PROFESORES - PACIENTES – HOSPITAL Resumen: Introducción Fue la primera experiencia dirigida a alumnos que cursan el ciclo Biomédico de la Facultad de Medicina UBA, realizada en nuestro hospital. Abordamos una secuencia de contenidos a partir de los conocimientos de las materias cursadas hasta el momento por los alumnos, basados en el diseño sugerido por facultad de Medicina UBA, brindándoles significación a lo ya estudiado en al ámbito académico para introducirlos al pensamiento clínico. Objetivos: • Relacionar a la práctica médica los conocimientos aprendidos en las materias cursadas. • Reflexionar sobre la influencia de los factores biopsicosociales en el estado de salud y el accionar médico en su rol ante el paciente y la sociedad • Enmarcar la práctica profesional según los principios de la ética médica y el respeto a la dignidad de la persona en las diferentes etapas de la vida. • Producir un acercamiento tutorizado al examen físico semiológico y la relación médico- paciente, médico - institución, médico – médico. • Promover el trabajo en equipo, el pensamiento en procesos, la interdisciplina y el respeto a la diversidad de opiniones y enfoques, compartiendo la experiencia con nuestro recurso físico y humano genuino, • Identificar situaciones de emergencia y las medidas básicas para resolverlas adaptadas a sus conocimientos Material y métodos: Institución: Hospital Nacional Alejandro Posadas, Servicio de Pediatría. Duración: 4 horas semanales, 18 semanas, segundo cuatrimestre de 2008. Metodología pedagógica: recorridas interactivas por los diferentes sectores del Hospital, veinte clases teóricas y prácticas, ateneos clínicos, pases de sala y de guardia, Videos educativos, prácticas en técnicas de reanimación cardio- pulmonar. Tutores: médicos pediatras con Carrera Docente terminada o en curso. (UBA sede Hospital Posadas) Responsables: Profesores de Pediatría (Titular Consulto y Adjunta) Programa: 1. Reconocimiento del ámbito laboral: Recorrida por Salas de Internación Pediátrica, Neonatología. Pase de sala con internos y residentes. Historia de la Institución 2. Anatomía y Fisiología aplicada: Renal, Respiratorio, Cardíaco, Digestivo Neurológico, Embarazo y Parto normal y patológico. Nociones de Reanimación Básica Pediátrica (ABC) para personal de la salud y para padres y familiares. 3. Patología, Histología, Física y Química aplicada: Recorrida por Farmacia, Laboratorio, Esterilización, Introducción a la Bacteriología y virología. Medicina Nuclear, Radiología convencional y estudios radiológicos, Ecografía, Tomógrafo, Resonador, Anatomía Patológica, Esterilización, Vacunación Exámenes especiales. Toxicología. 4. Confección de Historia Clínica. Introducción al examen físico. Relación médico paciente familia 5. Ética Médica y Seguridad del paciente. 6. Medicina basada en las Evidencia y Docencia e investigación 7. Debate sobre situaciones clínicas de pacientes. Resultados: Completaron la cursada (71,5%). Asistencia y puntualidad superior al 80 %. Participación y colaboración excelentes. Motivación elevada. Relación docente alumno muy buena, casi personalizada. Evaluación del curso: Evaluación continua a lo largo de los trabajos prácticos Evaluación final con una encuesta de satisfacción de los alumnos. Conclusión:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Consideramos que el proceso fue altamente positivo habiéndose alcanzado los objetivos propuestos y que es fundamental que los alumnos realicen experiencias similares en el hospital en etapas tempranas de su currícula. Abstract: Introduction We describe the first experience in our Hospital with students in their 2nd. year of medical school. We reviewed a sequence of contents analysing the knowledge already acquired by them in their previous courses. We followed a program designed by the authorities of the medical school, which we considered very stimulating and deeply needed. The approach was organized aiming to introduce the students into the clinical thinking. Goals • To relate the theoretical knowledge of basic sciences to medical practice • To reflect on the influence of bio-psico-social problems upon health and upon medical practice • To stimulate awareness of ethics and respect for the human dignity in different age groups • To develop a supervised approach to physical examination and to patient-physician relationship. Reflection on relationship among physicians and between physician-institution • To promote team work, process thought, interdisciplinary work, and respect to diversity of opinions, sharing the experience with the real activities and subjects • To identify emergency situations and the basic decisions to resolve them Material and methods Institution: Hospital Nacional Prof A Posadas. Pediatric Service Time: 4 weekly hours during 18 weeks in the second semester of 2008 Teaching methodology: Interactive rounds in the different areas, 20 interactive theoretical meetings, attendance of medical rounds, discussion of in wards patients, teaching videos and one short course of cardio-pulmonary resuscitation. Tutors: physicians with clinical experience and Teaching Course (Fac Medicine- UBA, academic unit: Hosp Posadas) completed or in course. Supervisors: Professors of Dept Pediatrics. Univ Buenos Aires (1 Assistant and 1 Consultant Head) Program 1. Recognition of the working area. Assistance to patient problems discussions in wards and ambulatory areas. History of the Institution 2. Anatomy and Physiology in relation to clinical problems in different systems 3. Pathology, biochemistry and biophysics. Direct contact with laboratory, image service, pharmacy, toxicology, immunization section and pathological anatomy service 4. Development of a clinical chart, supervised physical exam and observation of patient-family-physician relation in ambulatory section 5. Analysis of ethical problems and institutional patient safety 6. Participation in meetings of research programs and Evidence Based Medicine Results 71.5% completed the program Presentism and punctuality over 80% Highly motivated participation and interest. Very close student-teacher relationship. Evaluation in the working area. Evaluation of the program by the students Conclusion We believe that the experience was positive for both students and teachers, and we consider important that this kind of activities shoul be included in the regular curriculum. Trabajo completo: 1 SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA. Por iniciativa de la Secretaría Académica de la Facultad de Medicina, UBA , surge una propuesta de actividad extracurricular destinada a alumnos que cursan el Ciclo Biomédico, brindándoles significación a lo que estudian en las materias básicas. En el Servicio de Pediatría de Hospital Profesor Alejandro Posadas se adapta dicha propuesta a contenidos y experiencias en niños y su familia. Se comienza con esta experiencia piloto con alumnos de segundo año de la Facultad de Medicina de la UBA para realizar una aproximación concreta desde el marco teórico académico de la Universidad hasta este tipo de experiencia que es la realidad de “como ser médicos hoy “dentro del marco de la realidad social y sanitaria de nuestro hospital y sus necesidades. Enfocado en la función actual del médico se abordan una secuencia de contenidos aprovechando los conocimientos de las materias cursadas hasta el momento y con el valor agregado de la vivencia que genera las situaciones compartidas que van tomando un sentido humano cuando se las puede sacar del marco exclusivamente académico y que en definitiva será el destino final de este camino elegido en la vida profesional que les aguarda. El objetivo principal es brindar herramientas para poder actuar en la sociedad y valorizar la vida del prójimo y el bien común. Se tuvo en cuenta la teoría cognitiva del aprendizaje, lo que implica la participación activa del alumno en el proceso de construcción del conocimiento y adquisición de conductas nuevas. 2.-POBLACION DESTINATARIA Y DIAGNÓSTICO DEL NIVEL DE LOS RECEPTORES Está dirigido a alumnos de 2do año de la carrera de Medicina. El diagnóstico se realiza a través de interrogatorio dirigido y tanteo de conocimientos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3.- PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA Relacionar los conocimientos aprendidos en las materias cursadas en la Universidad a la práctica médica, considerándolos como herramientas para el diagnóstico de problemas, y por ende para tomar decisiones terapéuticas más racionales. Reflexionar sobre la influencia de los factores bio-psico-sociales en el estado de salud y el accionar médico en su papel ante el paciente y la sociedad Enmarcar la práctica profesional según los principios de la ética médica y el respeto a la dignidad de la persona en las diferentes etapas de la vida. Producir un acercamiento tutorizado al examen físico semiológico y la relación médico- paciente, médico - institución, médico – médico. Promover el trabajo en equipo, el pensamiento en procesos, la interdisciplina y el respeto a la diversidad de opiniones y enfoques, compartiendo la experiencia con nuestro recurso físico y humano genuino. Identificar situaciones de urgencia y maniobras básicas de reanimación cardiopulmonar adaptadas a sus conocimientos 4.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN SECUENCIA DE PROGRAMACIÓN EDUCATIVA GENERAL PARA EL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Se les ha mostrado el funcionamiento de distintos sectores del servicio y supervisado su actividad de semiología dentro de los objetivos planteados por el TIC Los alumnos han cumplido las siguientes actividades a) Recorrida de las diferentes áreas de atención del Servicio de Pediatría en el horario de 11 a 12hs. b) Observación de la tarea en consultorio externo de una pediatra todos los jueves de 12hs a 14 hs observando como se confecciona una Historia Clínica: anamnesis, examen físico, indicaciones c) Discusión de pacientes vistos por ellos aclarando dudas y conceptos en el ámbito del pase de la sección Ambulatoria, (horario de 14 a 15 hs) d) A la salida de las reuniones conversan con alguno de los 2 coordinadores del programa sobre la experiencia que tuvieron y cómo la interpretan. e) -Ejercicios de evaluación. Donde se aplican sus conocimientos de fisiología a propósito de pacientes atendidos con patología referente Los docentes creemos que la tarea se ha cumplido satisfactoriamente y los alumnos así lo han manifestado con su compromiso, dedicación y participación. TABLA 1 ESQUEMA DEL PROGRAMA 1 Relación médico paciente familia. Reconocimiento del ámbito laboral Recorrida por 4to y 5to piso. Pase de sala con internos y residentes 2 Recorrida por Neonatología e Internación Conjunta 3 Historia de la Institución (Video ) Ateneo (MBE) 4 Anatomía, histología, Física y Química aplicada Recorrida por Farmacia , Laboratorio , Introducción a la Bacteriología, 5 Recorrida por Medicina Nuclear , Radiología convencional y estudios radiológicos. Ecografía Tomógrafo , Resonador 6 Recorrida por Anatomía Patológica, Esterilización, Vacunación. 7 Exámenes especiales 8 Anatomía y Fisiología aplicada Renal 9 Respiratorio 10 Cardíaco 11 Digestivo 12 Neurológico 13 Embarazo y Parto normal. Recepción del RN. 14 Alta conjunta RN. Puericultura 15 Nociones de Reanimación Básica (ABC) 16 Centro nacional de Intoxicaciones 17 Confección de Historia Clínica como documento médico 18 Ética Medica 19 Evaluación 20 Devolución de Evaluación . Cierre del Curso. 5.-ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE 6.- RECURSOS NECESARIOS 7.-EVALUACIÓN de la experiencia : RECÍPROCA (ALUMNOS – DOCENTES ) Se realizó un repaso de situaciones de contenidos enumerados siendo muy bueno el rendimiento de los alumnos. A su vez ellos completaron una encuesta de la que se adjuntan sus respuestas. TABLA 2 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 11 a 13,30 14 a 16 hs A LO LARGO DE TODA LA CURSADA : PARTICIPACIÓN ATENEOS CLÍNICOS AMBULATORIOS CON DOCENTES Y RESIDENTES DE ACTIVIDAD DEL DIA (*) 1 7/8/08 Recorrida por Guardia , CAI , Consultorios Externos, Neonatología 2 14/8/08 Recorrida por 4to y 5to piso . Pase de sala con internos y residentes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria o Diarrea o Vómitos o Enfermedad intestinal inflamatoria o Litiasis vesicular o Hepatitis • Fundamentación de la indicación e interpretación de estudios complementarios aplicados al aparato digestivo o Estudios Radiológicos: videodeglución , esofagograma, tránsito de intestino delgado y colónico o Videoendoscopías o Manometrías o Test del Sudor o pH-metrías o Ecografía o Tomografía o Resonancia Nuclear Magnética o Biopsia Experiencia de aprendizaje Estimulación de la participación activa del estudiante, del trabajo grupal y la resolución de situaciones clínicas con progresiva complejidad. Recursos necesarios Docentes a cargo, historias clínicas, estudios radiológicos normales y patológicos., Tablas de percentilos, ecografías, videoendoscopías , manometrías , pH-metría ATENEO en Pediatría de Medicina Basada en la Evidencia Objetivos específicos: • Reconocer el paradigma biomédico actual (decisiones médicas deberían basarse en la evidencia documentada) • Reconocer el mecanismo de analizar metodológicamente un trabajo científico, para considerar su validez. • Jerarquizar la importancia del conocimiento científico Contenidos de enseñanza: • Presentación de 2 trabajos científicos, elegidos por Residentes de 1 año. • Glosario correspondiente a la Investigación Científica Experiencia de Aprendizaje: • Conocimiento de presentación de trabajos científicos. • Conocimiento de dinámica de grupo en ateneos del Servicio de Pediatría. Recursos necesarios: • Médicos pediatras, residentes de pediatría, docentes a cargo. • Diapositivas en “Power Point”. Proyector multimedia. Selección previa de dos trabajos científicos obtenidos de “Internet”. INTERNACION CONJUNTA Objetivos Específicos: • Reconocer planta física, población y recursos humanos. • Identificar recién nacido normal, recién nacidos con controles especiales, recién nacidos con patología. • Reconocer conceptos de prevención. • Jerarquizar vínculo madre-hijo. • Jerarquizar la integración perinatal. Contenidos de Enseñanza: • Concepto de internación conjunta • Organización: 1. Planta física (sala de internación, central de enfermería). 2. Población (recién nacidos sanos que requieren cuidados mínimos y puérperas). 3. Recursos humanos (enfermería, médicos, secretaría, asistente social, técnicos de laboratorio). • Dinámica: 1. Controles de enfermería (frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, peso diario, temperatura axilar, detección de signos de alarma, higiene, fomentar la lactancia materna). 2. Recorrida diaria de médicos (comprobación de normalidad, examen físico detallado, detección de patología, fomentar lactancia materna y la interacción familiar, indicaciones a enfermería, actualizar historias clínicas, estudios, interconsultas, egresos y citación por consultorio externo). • Conceptos generales de puericultura. • Detección de patología menor (termorregulación, ictericia, problemas en lactancia). Ictericia ( concepto, etiologías y tratamientos) • Detección de patología mayor (cardiopatías congénitas, sepsis y trastornos hemorrágicos), importancia de su diagnóstico precoz y derivación a terapia. • Determinaciones de laboratorio. • Aprendizaje de las madres a conocer, higienizar a sus hijos, adquirir pautas para resolver dificultades, lograr lactancia temprana. Experiencia de aprendizaje: • Observación de historia clínica, interrogatorio materno, examen físico de un recién nacido sano, promoción de cuidados de salud y lactancia. • Observación del trabajo grupal (obstetra-neonatólogo-enfermera). • Participación del estudiante mediante la formulación de preguntas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Recursos necesarios: • Recién nacidos sanos junto a su madre en sala de internación. • Docente a cargo, médicos de planta de obstetricia y neonatología, obstetricia, obstétricas, enfermeras, técnicos de laboratorio.
residentes de pediatría, neonatología y
TERAPIA INTENSIVA NEONATAL: Objetivos Específicos: • Reconocer planta física, población, recurso humano y equipamiento. • Identificar recién nacido de riesgo. • Reconocer patologías más frecuentes. • Jerarquizar vínculo madre- hijo. Contenidos de Enseñanza: • Diagrama de la unidad de cuidado intensivo neonatal (área de ingreso con piletas para el lavado de manos, salas de cuidado intensivo-salas de cuidado intermedio, área de extracción de leche, área de medicaciones, área de lavado de material, área del personal médico, área de reunión con padres) • Equipamiento (monitores de signos vitales, oxímetros de pulso, bombas de infusión, respiradores, equipos de fototerapia, trans-iluminador, incubadoras, cunas, ecógrafo, aparato portátil radiográfico) • Recurso humano (médicos neonatólogos, residentes de pediatría y neonatología, enfermeras, mucamas, personal auxiliar para preparación del material, técnicos para el cuidado del equipamiento electrónico, psicólogos, asistente social, kinesiólogos). Participación de los padres. • Patologías prevalentes (prematurez, bajo peso, depresión neonatal grave, dificultad respiratoria, sepsis, meningitis, incompatibilidad sanguínea Rh o ABO que requieran exsanguíneo- transfusión, poliglobulia sintomática, convulsiones, hemorragias intracraneales, trastornos metabólicos graves, patologías quirúrgicas complejas, síndromes genéticos). • Tratamientos ( halo de oxígeno, CIPAP nasal, asistencia respiratoria mecánica, luminoterapia, antibióticos fraccionados, nutrición parenteral, nutrición enteral por sonda oro-gástrica, leche humana extraída, leches maternizadas para recién nacido de término y prematuro, analgésicos, sedantes, inotrópicos, transfusiones de sangre). • Vínculo madre-hijo (contacto piel a piel). • Condiciones de egreso en recién nacido de alto riesgo. Experiencia de aprendizaje: • Conocimiento de las diferentes áreas en la unidad de cuidado intensivo neonatal. • Observación, información de la población asistida, patologías, organización y dinámica en cada área. • Participación de los alumnos ( preguntas en recorrida) Recursos necesarios: • Médicos neonatólogos, residentes de pediatría y neonatología, enfermeras, farmacéutica, personal auxiliar, docente a cargo). EMBARAZO Y PARTO NORMAL- ATENCION INMEDIATA DEL RECIEN NACIDO Objetivos Específicos: • Reconocer la normatización del control prenatal. • Reconocer la propuesta normativa sobre atención del parto de bajo riesgo. • Reconocer la propuesta normativa para atención inmediata del recién nacido. Contenidos de enseñanza: • Actividades del control prenatal: anamnesis, determinar edad gestacional y fecha probable de parto, confirmar embarazo y vida fetal, prevenir tétanos neonatal y puerperal, detectar factores de riesgo, examen físico, detectar cardiopatías, evaluar y controlar estado nutricional materno, examen genital, examen de mamas, odontológico, ginecoobstétrico, pesquisa de presentaciones fetales anormales, detección de embarazo múltiple, de alteraciones en crecimiento fetal, identificar diabetes gestacional, hipertensión inducida por embarazo, enfermedades de transmisión sexual. • Diagnóstico de trabajo de parto, examen obstétrico de admisión, patrones de contractilidad, auscultación de frecuencia cardíaca fetal, estado de las membranas, asistencia durante el período de dilatación, manejo durante el trabajo de parto, asistencia durante el período expulsivo, asistencia de alumbramiento y atención del puerperio. • Recepción y reanimación de recién nacido: Primera evaluación, recién nacido vigoroso y deprimido, reanimación cardiopulmonar (ventilación con bolsa y máscara, masaje cardíaco, intubación endotraqueal, medicación), recién nacido con líquido amniótico meconial espeso y procedimientos de rutina (Apgar, ligadura de cordón, baño, determinar edad gestacional, peso, talla, perímetro cefálico, examen físico, vitamina K, vacuna hepatitis B, identificación, informe a padres, inicio de amamantamiento, historia clínica). Experiencia de aprendizaje: • Visualización de video de parto normal y parto con fórceps. • Visita a centro obstétrico y observación de partos, cesáreas y recepción del recién nacido. • Visita sala de internación de Obstetricia (embarazo normal, de alto riesgo y puerperio), observación de historia clínica, interrogatorio y examen físico materno al ingreso a la Sala de internación. • Participación del estudiante (mediante preguntas). Recursos necesarios: • Médicos obstetras, residentes de obstetricia, obstétricas, médicos neonatólogos, residentes de pediatría, enfermeras, docente a cargo. LACTANCIA MATERNA SERVICIO DE NUTRICION Y LACTARIO CONSULTORIO DE SALUD REPRODUCTIVA PUERICULTURA. ALTA CONJUNTA Objetivos Específicos: • Reconocer estrategias para promover la salud. • Articular la clínica de la lactancia con la fisiología.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Describir ventajas de la lactancia para el niño, la madre, la familia y la comunidad. • Facilitar la comprensión del fundamento de los 10 pasos para una lactancia exitosa y la iniciativa Hospital Amigo de la Madre y el Niño-OMS-UNICEF. • Jerarquizar el trabajo grupal: Equipo Perinatal. Determinar la importancia de las distintas áreas complementarias a la práctica médica. LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Los docentes creemos que la tarea se ha cumplido satisfactoriamente y los alumnos así lo han manifestado con su compromiso, dedicación y participación. Han podido conocer la relación médico- paciente- familia Han conocido el ámbito laboral de un hospital y determinar sus ventajas y desventajas Han podido enmarcar el contexto histórico de la institución con la práctica cotidiana de la salud. Historia de la Institución (Video ) Han participado en ateneos de Medicina basada en la Evidencia (MBE) Han podido aplicar sus conocimientos de Física y Bioquímica y relacionarlos con la patología de los pacientes Han podido determinar la importancia de las distintas áreas complementarias a la práctica médica, el valor de la interdisciplina.
DINÁMICA DE LA “REMEDIACIÓN” O ENMIENDA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE UN TEMA CENTRAL DE QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA: EQUILIBRIO ÁCIDO-BASE. (Experiencia Pedagógica) Repetto, Marisa Gabriela; Neirotti, Silvia Adriana. Universidad de Buenos Aires – Farmacia y Bioquímica. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Mouhamed, Patricia Palabras Claves: CONOCIMIENTOS PREVIOS – TEMA CENTRAL – REMEDIAR – EQUILIBRIO ACIDO-BASE – QUIMICA GENERAL Resumen: DINÁMICA DE LA “REMEDIACIÓN” DE CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE UN TEMA CENTRAL DE QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA: EQUILIBRIO ÁCIDO-BASE. Repetto Marisa Gabriela, Neirotti Silvia Adriana.Cátedra de Química General e Inorgánica. Departamento de Química Analítica y Fisicoquímica. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. El alcance y la profundidad del aprendizaje de un determinado contenido se manifiesta a veces después de un cierto tiempo. La adquisición del conocimiento es un proceso dinámico que requiere un continuo ir y venir entre el estudio y el repaso. El aprendizaje de la Química General e Inorgánica es un proceso acumulativo que comienza con la educación media. Las dificultades de los alumnos se deben principalmente a la falta de conocimientos previos que suponemos aprendidos. Química General e Inorgánica se dicta durante el primer año del ciclo lectivo en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Las clases se dividen en Seminarios, Trabajos Prácticos y Teóricas. En este trabajo se plantea una estrategia de “remediación” o enmienda de los obstáculos que presentan los alumnos al enfrentarse al estudio y aprendizaje de un tema central de nuestra disciplina, ya que lo primero que se debe conocer es lo que el alumno trae como conocimiento previo. La propuesta consiste en la realización de un cuestionario voluntario y anónimo al inicio del eje temático “Equilibrio ácido-base”. El primer objetivo es verificar si los alumnos tienen los conocimientos básicos del tema que se suponen aprendidos durante el Ciclo Básico Común, los que constituyen la estructura sobre la cual se afianzan los nuevos conocimientos; el segundo, comprobar si luego de una serie de clases sobre ese eje temático el alumno logra mejorar y alcanzar el nivel exigido; y el tercer objetivo es el de remediar o enmendar la falta de conocimientos básicos sobre el que se centrará la actividad de las clases siguientes. La población evaluada abarca el grupo de alumnos que asistieron a la primera y tercera clases teóricas del eje temático y los alumnos de dos comisiones del turno noche. El análisis de los resultados se realizó en forma cualitativa y cuantitativa. El análisis cualitativo mostró que los errores cometidos se relacionan con contenidos del tema generador soluciones y no poseían conocimientos previos de soluciones reguladoras o buffer (pregunta 3). Desde el punto de vista cuantitativo, de un total de 98 alumnos presentes en la primera clase teórica de este eje temático (clase 13 del cronograma) el 26 % de la clase pudo resolver correctamente las tres preguntas. Solo un 15 % de los alumnos (de los tres grupos) respondieron correctamente la pregunta de buffer. Al finalizar la unidad temática, aprobaron la tercera pregunta un 87 % de los alumnos en la tercera clase teórica y el 60 % en el seminario. La tarea de “remediación” consistió en reforzar contenidos durante la segunda y tercera clases teóricas, en la siguiente clase se abordaron las dificultades puntuales, se adaptó la información de acuerdo a una secuencia de complejidad progresiva y se articuló la teoría con la práctica mediante la resolución de problemas. Esta dinámica de trabajo permitió reorientar la enseñanza de los contenidos de este eje temático, realizar una reestructuración de las clases correspondientes al eje, replantear objetivos y adaptarlos a la planificación de las tareas. Abstract: Repetto Marisa Gabriela, Neirotti Silvia Adriana. General and Inorganic Chemistry division. Department of Analytic Chemistry and Physicochemistry. School of Pharmacy and Biochemistry. University of Buenos Aires.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The scope and depth of a subject learning appear after some time of study. The understanding of a new concept is a dynamic process, requiring continuous application and study. Learning of General and Inorganic Chemistry is an accumulative process beginning at media education. The principal difficulties of students are mainly the absence of the previous knowledge, which the teachers think that have been learned previously. General and Inorganic Chemistry is a discipline corresponding to the first course of Pharmacy and Biochemistry School of the University of Buenos Aires. The course includes: Seminaries, Laboratory Practices and Theorist classes. In this work, we state a “remediation” or emendation strategy about the learning impediments in a central subject study of this discipline, since it is necessary to recognize what the student previously know about the subject. The proposal consists on answering a voluntary and anonymous questionnaire of three questions at the beginning of the first lesson about the thematic main point “Equilibrium acid-basic”. The first objective of this work is to verify if the students know the basic points of this subject, that supposed to be learned during the Common Basic Cycle course (CBC) and media school; these themes represent the structure over which the new subjects will be built; the second objective is to check, after some lessons about this subject, if the students may to improve and reach the required level; the third objective is to “remedy” or to emendate the learning impediments about the study of the basic subjects that will be necessary to know for the next classes. The evaluated population consists on: the student group there was present at the first and third Theorist classes about this subject, and two student groups belonging at seminary class in night turn. The analysis of the results were made in a qualitative and quantitative form. The qualitative analysis showed that the performed errors of students are mainly related to solution, a generator theme, and insufficient previous knowledge about buffer (question 3). On the quantitative basis, over a total of 98 students present at the first theorist class of this subject (class 13 of the program) the 26 % of the population can answer the three questions correctly. Just 15 % of the student population evaluated in this work answered the question about buffer correctly. At the end of the thematic axis, 87 % of student group passed the third question in the theorist class and 60 % in the seminary class. The task of “remediation” consisted on reinforcing the subjects learned during the second and third theorist classes; in the next class, the punctual difficulties were boarding; the information was adapted in accord with a progressive complexity of sequential knowledge; and theory and practice were articulated. This working methodology let us to reorganize the teaching of contents of this central subject, to make a reexamination of the correspondent classes, to restate the objectives, and to adapt thethe planning of the teacher task. Trabajo completo: El alcance y la profundidad del aprendizaje de un determinado contenido se manifiesta a veces después de un cierto tiempo. Por ello la evaluación basada en una prueba única no permite la progresiva observación de la construcción del conocimiento. La adquisición del conocimiento y de la información es un proceso dinámico que requiere un continuo ir y venir entre el estudio y el repaso. Todo proceso de aprendizaje lleva unido a él, un olvido posterior a menos que lo aprendido sea ejercitado por el alumno (Perkins, 1995). El aprendizaje de la Química General e Inorgánica es un proceso acumulativo que comienza con la educación media. La química posee un lenguaje especializado, y a lo largo de nuestra experiencia docente hemos comprobado que las dificultades o los fracasos de los alumnos en esta materia se deben principalmente a la falta de conocimientos previos que suponemos aprendidos. Los principales obstáculos en el aprendizaje de un contenido son el conocimiento frágil u olvidado y el conocimiento inerte, que permiten aprobar un examen pero no pueden aplicarse a otras situaciones (Perkins, 1995). El valor instrumental, es decir la funcionalidad del aprendizaje, es uno de los criterios a tener en cuenta en el momento de diseñar las clases, sus contenidos y la evaluación, pues sólo estamos seguros de haber aprendido algo cuando podemos utilizarlo (Gardner, 1993). Química General e Inorgánica se dicta durante el primer año del ciclo lectivo en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Las clases se dividen en Seminarios, Trabajos Prácticos y Teóricas. Los Seminarios y Trabajos Prácticos son clases de asistencia obligatoria, se dictan una vez por semana y tienen una duración de tres horas cada uno. En los seminarios, el docente encargado de comisión da una introducción teórica acerca de los contenidos correspondientes y se resuelven los problemas presentes en la Guía de Seminarios y Trabajos Prácticos. Los Trabajos Prácticos se desarrollan en el laboratorio de la Cátedra y se intenta que los alumnos puedan trabajar en forma individual en contacto con material de laboratorio. Los teóricos son dictados por los profesores de la Cátedra y no son de carácter obligatorio. Se dictan durante la semana previa al seminario y trabajo práctico del tema, dos veces por semana y tienen una duración de una hora y media cada clase. Uno de los temas centrales de nuestra disciplina es la unidad o eje temático Equilibrio ácido-base. Lo consideramos central porque nos permite promover una red de extrapolaciones y conexiones que sin dudas darán lugar a niveles superiores de comprensión en los alumnos a través de las actividades propuestas para ello. Los contenidos del eje temático Equilibrio ácido-base son abordados en un total de siete clases distribuidas en tres clases teóricas, dos seminarios y dos trabajos prácticos. A partir de este tema central se puede llegar a otros conceptos más complejos como por ejemplo actividad y electrolitos y conocimientos nuevos como los sistemas buffer biológicos, electroquímica, relación de la fuerza ácida con la estructura molecular, formación de complejos, cationes, solubilidad, entre otros. También permite establecer conexiones entre conocimientos previos y nuevos; es así como podremos vincular las propiedades físicas del agua, la expresión de concentración de las soluciones, equilibrio químico, en lace químico y fuerzas intermoleculares. La vigencia y continuidad de este tema es importante a través de sus proyecciones hacia otras materias de la carrera; se lo retomará en Fisicoquímica, en las Químicas Analíticas, en Orgánica del ciclo inferior; también en materias del ciclo superior como Farmacotecnia, Bioquímica Clínica, Química Medicinal, y Química y Fisicoquímica Biológicas, podría permitir un uso activo del conocimiento y desarrollar en los alumnos un pensamiento de orden superior, llegando a ser capaces de resolver problemas de la práctica profesional.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La propuesta de este trabajo es la de explorar previamente qué entienden y que recuerdan los alumnos sobre este tema, ya que lo primero que debemos conocer es lo que el alumno trae como conocimiento previo. Parafraseando a David Ausubel, es fundamental y necesario averiguar que es lo que el alumno sabe y enseñar consecuentemente. Relacionar lo sabido con lo nuevo genera en el alumno conciencia de desde dónde parte. El rastreo por parte del docente del anclaje para los conocimientos posteriores, es una tarea que no puede minimizarse. La dinámica de trabajo consiste en indagar sobre el conocimiento frágil u olvidado mediante la resolución de un cuestionario previo al inicio de la primera clase teórica y del primer seminario, correspondientes ambos a la unidad temática de Equilibrio ácido-base. En este trabajo se plantea una estrategia de “remediación” o enmienda de los obstáculos que presentan los alumnos al enfrentarse al estudio y aprendizaje de este tema central. Nuestra experiencia nos ha permitido identificar posibles obstáculos epistemológicos cuando se retoman los temas a partir de lo que los alumnos ya conocen porque tuvieron un contacto previo en el nivel medio o en el Ciclo Básico Común (CBC). El conocimiento es un estado de posesión. Cuando los alumnos comprenden, son capaces de realizar actividades de comprensión: explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contrastar, contextualizar y generalizar. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento y todas las actividades de comprensión requieren pensar. La recopilación de datos inconexos, o bien la inclusión de demasiados temas puntuales, específicos, acotados, y muchas veces irrelevantes, atentan contra la intención de lograr una comprensión genuina (Perkins, 1995). El cuestionario entregado a los alumnos en esta clase constituye un criterio para determinar cuáles son los objetivos concretos que se persiguen en relación a los contenidos que se quieren aprender, los que ya se conocen y el tipo de aprendizaje que se quiere alcanzar. Los conocimientos previos sobre un tema permiten establecer relaciones sustantivas y atribuirle significado al nuevo contenido. El hecho de que los alumnos tengan los conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de toda la clase. La actualización y disponibilidad de esos conocimientos previos que poseen los alumnos es una condición necesaria para que el aprendizaje sea lo más significativo posible. El instrumento que se utilizó, un cuestionario anónimo, permite desde la perspectiva de los alumnos, volver a considerar en determinados momentos sus respuestas iniciales, y puede ser una ayuda para tomar conciencia de los cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la perspectiva del docente, volver hacia ellos puede ser útil para valorar el camino recorrido por los alumnos. La función del docente es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje, selecciona el material a aprender, proporciona los medios para alcanzar el conocimiento y permite que el alumno tome posesión de los contenidos (Fenstermacher y Soltis, 1999). Las estrategias propuestas sugieren animar al alumno a ordenar y recopilar sus ideas antes de introducirse en cada unidad temática, recordarle aquellos conceptos anteriores que son necesarios para la incorporación de los nuevos conocimientos. Analizar cómo la falta de estos conceptos previos, interfiere negativamente en el grado de aprovechamiento por parte del alumno. El primer objetivo de este trabajo es verificar si los alumnos que cursan la materia tienen los conocimientos básicos de equilibrio ácido-base que se suponen aprendidos durante la escuela media y en el Ciclo Básico Común, los cuales constituyen la estructura sobre la cual se afianzan los nuevos conocimientos. El segundo objetivo es el de comprobar si luego de un proceso de enseñanza sobre esos mismos ejes temáticos el alumno lograba mejorar y alcanzar el nivel exigido por la materia. El tercer objetivo es el de “remediar” o enmendar la falta de conocimientos previos, los conocimientos olvidados, frágiles e inertes, y en base a lo que los alumnos conocen sobre las propiedades ácido-base de las soluciones, explorar el contenido básico sobre el que se centrará la actividad de las clases donde se abordará por primera vez los nuevos contenidos del tema. Método: Se realizó una evaluación diagnóstica voluntaria y anónima de conocimientos previos de la unidad temática Equilibrio ácido-base. Esta evaluación consistió en un cuestionario elaborado con tres tipos de preguntas que abordan la exploración de conocimientos previos sobre contenidos básicos del eje temático: Pregunta 1: consiste en un problema de cálculo de pH y pOH tomado de la guía del CBC 2008, Pregunta 2: es una pregunta ya evaluada por la “Evaluación de conocimientos previos” realizada en forma institucional por la Secretaría Académica de la Facultad, y Pregunta 3: un problema sencillo de buffer tomado de la guía de seminarios correspondiente a la cursada actual de la materia. La población de alumnos evaluada abarca el grupo que asistieron a la primera y tercera clases teóricas del eje temático (alumnos provenientes de distintas comisiones) y dos grupos de alumnos presentes en el primer seminario y en el último trabajo práctico de dos comisiones del turno noche. El cuestionario fue realizado previamente a la primera clase teórica en el primer grupo y antes de la clase correspondiente al primer seminario del eje temático, posterior a la primera clase teórica. Esta evaluación voluntaria se repitió al finalizar la unidad de Equilibrio ácido-base, al final de la tercer clase teórica y al final del último trabajo práctico del eje temático, a los mismos grupos de alumnos. Resultados: El análisis de los resultados se realizó en forma cualitativa y cuantitativa. El análisis cualitativo mostró que los errores cometidos se relacionan con contenidos del tema generador soluciones y no poseían conocimientos previos de soluciones reguladoras o buffer (pregunta 3). Desde el punto de vista cuantitativo, de un total de 130 alumnos presentes en la primera clase teórica de este eje temático (clase número 13 del cronograma de clases) respondieron voluntariamente el cuestionario 98 alumnos. Se observó que de los 98 alumnos, solamente el 26% pudieron resolver correctamente las tres preguntas. Los resultados obtenidos mostraron que un 57% respondió bien la primera pregunta, el 85% de los alumnos contestó bien la segunda pregunta y solamente un 16% la tercera en la clase teórica. Con respecto al grupo de alumnos de las dos comisiones seleccionadas en el turno noche, un promedio del 35% contestaron bien la primera pregunta, un 60 % la segunda y solamente un 15 % la tercera.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como resultado de la evaluación formativa al finalizar la unidad temática, un 98 % de los alumnos que asistieron a la tercera clase teórica aprobaron la primera pregunta, mientras que un promedio del 35% de los alumnos de seminario pudieron resolver la misma pregunta. Con respecto a la pregunta de buffer, el 15% de los alumnos, coincidente en los tres grupos evaluados, respondieron correctamente. Al finalizar la unidad temática, la tarea de “remediación” se vio reflejada en el porcentaje de alumnos que aprobaron la tercera pregunta: 87% de los alumnos que asistieron a la tercera clase teórica y un promedio del 60% de los alumnos en el ultimo Trabajo Práctico del eje temático. En cuanto a los alumnos que se presentaron al primer parcial promocional, en el que se evaluaron los contenidos correspondientes a la primera clase teórica, previo a los dos seminarios y a los dos trabajos prácticos correspondientes, el 39% del total de los alumnos aprobó la pregunta, un 44% corresponde al turno mañana, 34% al turno tarde y un 39% a los alumnos del turno noche. Conclusiones: Con la evaluación diagnóstica se logra conocer el estado, situaciones y problemas del grupo. De acuerdo a las necesidades o requerimientos iniciales detectados en esta evaluación es posible realizar una reestructuración de las clases correspondientes al eje temático. También esta evaluación le da al alumno una visión objetiva de su situación y al docente la posibilidad de identificar a los alumnos con problemas en las habilidades básicas y las áreas de contenido donde se presentan mayores dificultades. Como resultado del cuestionario pueden detectarse situaciones diferentes: que los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje sean inexistentes o que éstos están presentes ya sea correctamente o que sean pobres, desorganizados o erróneos. En estos casos se necesitarán revisar los objetivos que perseguimos para subsanar esta situación en la medida de lo posible. En el caso que los conocimientos previos sean inexistentes, es preciso suplirlos antes de abordar la enseñanza de los nuevos contenidos; replantear los objetivos y adaptarlos a la planificación de las tareas. Si los conocimientos previos son desorganizados o erróneos, es conveniente solucionar estos problemas mediante actividades específicas que vayan encaminadas a resolver estas cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos. La evaluación formativa como herramienta para determinar el grado de aprendizaje logrado, le da al docente la posibilidad de adecuar los contenidos de la clase, reestructurarlos y orientarlos hacia la remediación durante el desarrollo de las clases sucesivas y se pueden mejorar el significado de los contenidos hacia un conocimiento profundo. A partir de esta actividad, realizada durante el desarrollo de las clases teóricas, seminarios y trabajos prácticos, se puede analizar en forma progresiva la construcción del conocimiento por parte del alumno, y es una herramienta que nos permite conocer: a) Los conocimientos previos de los alumnos, organizados, pertinentes y relevantes que permitan conectar la nueva información. b) Estrategias de recuperación del conocimiento frágil y olvidado. c) Hacer explícito el conocimiento a través del diálogo y la discusión. d) Elaborar, conectar, situar y recapitular los nuevos conocimientos favoreciendo el pensamiento de orden superior. e) El alumno tiene la posibilidad de poder regular su propio proceso de aprendizaje. f) Adoptar un sistema de evaluación que genera un feedback entre docente alumno. g) Abordar los contenidos de manera que nos permita durante las clases sucesivas recapitular y remediar situaciones de conocimiento no adquirido, dudas y errores cometidos. Si los contenidos aprendidos son inseparables de los que ya poseían los alumnos, la construcción del conocimiento permite adoptar o tomar como propios dichos contenidos como resultado de una interpretación personal de los conceptos nuevos. Esta memoria constructiva o comprensiva es un conjunto de procesos variados como retener, reelaborar, evocar en forma dinámica y es muy diferente a la memorización mecánica que suele reproducir sin cambios de lo aprendido. La memoria comprensiva permite la utilización del conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquellas en las que se construyó, permite seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente más autónoma. Entonces, utilizar el conocimiento para resolver problemas que se plantean en nuevas situaciones supone una reconstrucción y no una aplicación mecánica de lo conocido. En resumen, parafraseando la paradoja propuesta por Zenón de Elea (490 A.C.) “para llegar al final debemos llegar a la mitad, pero para llegar a la mitad debemos llegar a la mitad de la mitad, pero antes debemos llegar a la mitad de la mitad de la mitad, y antes, a la mitad de la mitad de la mitad, y así indefinidamente” podemos concluir que para alcanzar los conocimientos mínimos que pretendemos con la enseñanza de un eje temático como Equilibrio ácido-base, se requiere primero conocer los conocimientos previos del alumno y enmendar las dificultades que no le permitirán avanzar en la construcción y adquisición del conocimiento. La tarea de “remediación” consistió en reforzar contenidos durante la segunda y tercera clases teóricas, en la siguiente clase se abordaron las dificultades puntuales, se adaptó la información de acuerdo a una secuencia de complejidad progresiva y se articuló la teoría con la práctica mediante la resolución de problemas. Estos problemas habitualmente se resuelven en la clase de seminario que se dicta la próxima semana, pero en este contexto se intercalaron durante explicación de cada uno de los contenidos. La otra estrategia utilizada fue la de la comunicación entre el profesor que dictó las tres clases teóricas de este eje temático con los docentes auxiliares encargados de las 10 comisiones de alumnos, de manera tal de informarles cuales fueron los problemas resueltos a manera de ejemplo durante la clase teórica. Los problemas resueltos durante la clase teórica están disponibles para todos los alumnos en el campus virtual de la Cátedra en la pagina web de la Facultad (http//www.ffyb.uba.ar) Esta dinámica de trabajo permitió reorientar la enseñanza de los contenidos de este eje temático, realizar una reestructuración de las clases correspondientes al eje, replantear objetivos y adaptarlos a la planificación de las tareas. Bibliografía: • Gardner, M. (1993) La mente no escolarizada. Ed. Paidós. Barcelona, España. • Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Ed. Gedisa. Barcelona, España. • Fenstermacher, G y Soltís, J. (1999) Enfoques de la enseñanza. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, Argentina.
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EL DISCURSO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LAS CLASES DE QUÍMICA ORGÁNICA (Investigación) Reverdito, Ana María. Universidad de Buenos Aires – Farmacia y Bioquímica. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lorenzo, María Gabriela; Directora del Centro de Investigación y Apoyo a la Enseñanza de las Ciencias; Facultad de Farmacia y Bioquímica; referente académico. Palabras Claves: UNIVERSIDAD – ENSEÑANZA – DISCURSO – QUÍMICA ORGÁNICA – PERFIL DOCENTE Resumen: Esta investigación muestra un análisis del discurso de profesores universitarios de química orgánica para detectar en sus clases la presencia de preguntas y estudiar el contexto de su utilización. Las clases analizadas corresponden al primer curso de química orgánica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica que se ha dictado sin trabajos prácticos de laboratorio desde 1987 hasta 2008, periodo durante el cual se realizó este estudio. Aunque son denominadas “de resolución de problemas”, son clases expositivas donde el conocimiento debe ser construido a partir del extenso sistema de símbolos y representaciones de la disciplina sin un contacto directo con la experiencia en el nivel macroscópico. Además, cada clase semanal, de 150 minutos de duración y a cargo de un profesor con setenta alumnos aproximadamente, corresponde a una nueva unidad temática. Se audiograbaron durante todo un semestre diferentes clases correspondientes al dictado de las distintas unidades temáticas de la asignatura. Inicialmente, todas las clases fueron analizadas de forma somera por el equipo investigador teniendo en cuenta los registros de las observaciones no participantes realizadas por una de las autoras. Este análisis preliminar permitió la detección de las preguntas presentes en el discurso de los profesores. Luego, dos investigadoras analizaron y categorizaron independientemente las preguntas. En caso de discordancia se discutió en el grupo de investigación hasta su categorización definitiva por consenso. La muestra elegida para el análisis corresponde a las clases impartidas por diez profesores universitarios que en la mayoría de los casos se desempeñan además como investigadores científicos, 5 con título de Doctor de la UBA, 6 con la carrera docente completa y con variada experiencia docente en el dictado de clases de la asignatura. Las unidades temáticas expuestas en dichas clases son: Nomenclatura de compuestos orgánicos, Isomería, Introducción al estudio de mecanismos de reacción, Hidrocarburos alifáticos, Hidrocarburos aromáticos y Halogenuros de alquilo o sea, unidades curriculares introductorias al estudio de la estructura molecular y su reactividad química. La muestra cuenta además con la primera clase del semestre dictada por 2 profesores. Si bien es aceptado que la clase magistral es un género discursivo específico ampliamente utilizado en las exposiciones universitarias, resulta evidente a partir de estos primeros análisis que el profesor recurre de manera importante a la formulación de preguntas para organizar su discurso frente a sus estudiantes. El uso que se hace de las preguntas es variado en las distintas clases analizadas. Los diferentes tipos de preguntas que aparecen son: coloquiales, gerenciales, retóricas, analítico-reflexivas, evaluativas y dialógicas predominando fundamentalmente las preguntas evaluativas de escaso procesamiento cognitivo y las dialógicas en la resolución específica de ejercicios para la aplicación de contenidos conceptuales explicados previamente. Además, no se observan diferencias en la exposición de las distintas unidades temáticas, estén éstas a cargo del mismo docente o sean distintos los docentes explicando una misma unidad. Por otro lado, es notable observar cómo mediante su discurso, cada profesor diseña su propio perfil docente. Sin embargo, que el alumno aprenda resulta ser, en definitiva, la intención última y compartida por todos ellos. Agradecimientos: UBACyT B-055 y PICT 2005 N° 31947 Abstract: The present research shows an analysis of the discourse of organic chemistry university professors to detect the presence of questions during their classes and therefore be able to study the context of those questions. The analyzed classes belong to the first course of organic chemistry of the faculty of pharmacy and biochemistry which has been developed without laboratory practices from 1987 to 2008 period of time meanwhile this study has been performed. Though they are called of “resolution of problems”, they are expositive classes where knowledge must be constructed from the extensive system of symbols and representations of the discipline without a direct contact with the experience in the macroscopic level. Besides, each weekly class, of 150 minutes in extension and with a professor in charge having to attend seventy students approximately, belongs to a new thematic unit. Different classes were audio typed along a complete semester; they belong to the dictating of different thematic units of the signature. Initially, all the classes were slightly analyzed by the investigator team taking into account the registers of nonparticipating observations performed by one of the authors. This preliminary analysis allowed detection of the questions present in the discourse of the professors. Then, two investigators analyzed and proposed a categorization of the questions in an independent way. The presence of discordance led to discussion in the investigation group till definitive categorization by agreement. The chosen sample for analysis belongs to the classes imparted by ten university professors being most of them scientific investigators, 5 of them with title of Doctor of University of Buenos Aires, 6 of them with the complete teaching career and all of them with different experience in the dictation of classes in the signature. The thematic units exposed in those classes are: Nomenclature of organic compounds, Isomerism, Introduction to the study of reaction mechanisms, Aliphatic hydrocarbons and Alkyl halides, so that curricular introduction units to the study of molecular structure and chemical reactivity. Besides, the sample presents the first class of semester dictated by two professors. Though it is accepted that magisterial classes is a specific discursive genre highly employed in university expositions, it results obvious from these preliminary analysis that the professor applies in an important way to the formulation of questions
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Situación o problema que originó el interés por la investigación La Universidad cumple su función como institución dando un marco teórico-práctico a la formación de futuros profesionales e investigadores mediante la capacitación de su cuerpo docente en una doble función: docente y de investigación. A su vez, el docente universitario frente al alumno desempeña su rol de enseñar, no solo contenidos disciplinares inherentes a lo curricular sino que además, debe mostrar la naturaleza de la disciplina que enseña considerando los aportes desde su rol de investigador. La formación y capacitación del cuerpo docente a nivel universitario se erige, por lo tanto, como pilar fundamental en la formación de los estudiantes como profesionales o bien como investigadores dentro del mismo ámbito universitario donde la enseñanza de la química orgánica marca un hito en dicha formación. Su importancia radica en que es una asignatura que sienta las bases para las disciplinas específicas del ciclo superior. Por lo tanto, el docente de Química Orgánica merece una formación especial ya que su función dentro del ámbito universitario es relevante respecto del significado complejo de los contenidos a enseñar. Cabría entonces reflexionar acerca de las capacidades del docente en el manejo del conocimiento pedagógico de los contenidos (Shulman, 1986), teniendo en cuenta la epistemología de la ciencia (Klimovsky, 1997). Es así que el análisis de lo que el docente dice en clase se convierte en una estrategia útil para abordar esta problemática. b. Propósitos de la investigación Promover el desarrollo de un espíritu crítico y un compromiso muy fuerte y significativo con la sociedad. Esto implica enseñar a pensar o permitir el vuelo creativo de la mente capaz de diseñar estrategias que aporten una genuina solución a problemas desafiantes para el intelecto humano. El propio trabajo del docente en su laboratorio de investigación incide en su práctica áulica de una u otra forma, lo que le permite mostrar el lado humano de la ciencia. De esta manera se favorecería la comunicación entre el docente y sus alumnos en los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente-investigador es un comunicador social. Si falla la calidad de conocimientos que posee fallará también el proceso comunicativo. Resulta importante entonces que el docente conozca el lenguaje adecuado para utilizarlo en su discurso cuando enseña ciencia a sus alumnos. Es de esperar, que a través de un trabajo adecuadamente organizado y con un seguimiento acorde a la relevancia del caso se despierte en ese investigador que la universidad forma durante años de esfuerzos y de inversión un compromiso moral de transmitir información de acuerdo con el fruto de su propia experiencia. c. Objeto de investigación Esta investigación forma parte de un proyecto más general que busca conocer y comprender lo que ocurre en las aulas cuando profesores y alumnos intentan construir significados compartidos (Coll y Onrubia, 1996, Edwards y Mercer, 1994). En particular, nos interesa describir las problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la química orgánica en el nivel universitario. Esto nos permitirá encarar estrategias de intervención pedagógica fundamentadas tendientes al mejoramiento de su enseñanza y aprendizaje. Nuestro objeto de investigación queda constituido por las transcripciones de clases completas de los docentes de un primer curso universitario de química orgánica. d. Referencias conceptuales La clase magistral es un género discursivo específico ampliamente utilizado en las exposiciones universitarias. Un profesorenunciador, autoridad intelectual, expone incluyendo descripciones y conceptualizaciones situándose en un estatus superior al del destinatario. En ella, el profesor organiza su exposición recurriendo al lenguaje científico y al uso de distintas representaciones simbólicas propias de la química respetando un conjunto de reglas que se manifiesta como un compromiso entre lo dado y lo nuevo (Sánchez y col., 1994). Por tanto, podemos afirmar entonces que el acto comunicativo en las aulas (universitarias) resulta radicalmente asimétrico, donde el profesor con su registro conversacional característico del rol docente, impone los turnos del habla y controla la situación (Cazden, 1991). Interesa además, considerar la importancia de la primera clase (Cross, 2003) y su parte inicial denominada exordio con sus tres fases características: a) expositiva, generalmente monologada en la que el profesor explicita objetivos, metodología y evaluación de la asignatura; b) participativa durante la cual los estudiantes realizan alguna actividad y c) explicativa por parte del docente que introduce a algún tema del programa. Cros menciona además, fases metadiscursivas de obertura y de cierre presentes en cualquier interacción oral. El análisis del discurso oral en contextos escolares cuenta con numerosos antecedentes (Candela, 2001, Martínez-Otero, 2004). En este sentido hemos analizado las estrategias comunicativas al introducir una nueva información en clase de profesores universitarios de Química Orgánica (Rossi y Lorenzo, 2008, Farré y Lorenzo, 2008). Dichas clases presentaban un carácter magistral y expositivo con una alta densidad de contenidos y nuevo vocabulario técnico. En este marco, podemos afirmar que las clases universitarias (al menos en nuestro caso) presentan una superestructura de tipo expositiva, dado que la intención del profesor es presentar información “científica” a sus alumnos de una manera ordenada y clara. e. Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las clases analizadas corresponden a las sesiones denominadas “de resolución de problemas” de un primer curso universitario de química orgánica impartido para las carreras de Farmacia y de Bioquímica. Son clases semanales, de 150 minutos de duración, con alrededor de setenta alumnos a cargo de un profesor. Se audiograbaron diferentes clases correspondientes a distintas unidades temáticas y distintos profesores durante todo un semestre. Inicialmente, todas las clases fueron analizadas de forma somera por el equipo investigador teniendo en cuenta los registros de las observaciones no participantes realizadas por una de las autoras. Este análisis preliminar permitió la detección de las preguntas presentes en el discurso de los profesores (Galicia, 2005). Luego, dos investigadoras analizaron y categorizaron independientemente las preguntas. En caso de discordancia se discutió en el grupo de investigación hasta su categorización definitiva por consenso. La muestra elegida para el análisis corresponde a diez clases impartidas por diez profesores universitarios. Las tres primeras clases de la muestra dictadas por tres profesores distintos representan la primera clase del semestre de cursada (Cros, 2003). f. Avances de resultados Las preguntas formuladas por los profesores participantes en este estudio pudieron agruparse en las siguientes categorías (cuadro 1): Cuadro 1 CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN COLOQUIALES (1) Preguntas generales que no se refieren al contenido curricular y no esperan respuesta del alumno RETORICAS (2) Si bien se refieren al contenido no esperan respuesta de los estudiantes. Organizan y otorgan continuidad a la explicación EVALUATIVAS (3) Exigen respuesta del estudiante en diferentes aspectos: Atención, comprensión, conocimientos previos, entre otros ANALÍTICO-REFLEXIVAS (4) Refieren al contenido y exigen procesamientos de orden superior a los alumnos para responder a ellas. Se incluyen aquí las preguntas de corte metacognitivo DIALÓGICAS (5) Intentan establecer un intercambio fluido docente-alumno, por ejemplo durante la resolución de un ejercicio GERENCIALES (6) Regulan el funcionamiento de la clase y el establecimiento de acuerdos con los estudiantes El uso que se hace de las preguntas es variado en las diferentes clases analizadas tal como se puede observar en la Tabla 1. Tabla 1 Profesor (Clase) Partes de la clase Preguntas formuladas por el profesor CATEGORÍAS Y PORCENTAJES 1 2 3 4
6
A
Expositiva Participativa Explicativa Ejercitación
13.0 23.7 14.9 13.2
13.0 50.0 57.5 48.5
8.7 2.6 12.6 26.0
------100.0
13.0 10.5 12.6 9.3
B
Metadiscursiva 20.0 --Expositiva y participativa 7.3 Explicativa de introducción--Ejercitación 1.4 24.3
--7.3 75.0 30.0
------20.0
--19.5 25.0 100.0
80.0 ----24.3
Metadiscursiva 72.7 --Expositiva 31.8 18.2 Participativa 31.6 31.6 Introductoria Con ejercitación
--9.1 15.8 4.1
--6.8 5.3 8.3
------48.8
27.3 34.1 15.8 16.5
100.0
Inicio-Repaso 2.8 4.7 Ejercitación 1.2 8.6 Explicación Con ejercitación 0.7
28.2 22.2 4.5
22.5 22.2 28.8
100.0 100.0 24.2
41.8 45.7 100.0
41.7
E y F (clase a) Inicio-Ejercitación--Repaso-Explicación --Ejercitación --2.3 Repaso y refuerzo --Explicación 0.9 19.3
7.4 11.3 61.4 4.1 13.1
40.7 33.8 9.1 65.3 36.0
9.2 21.1 100.0 18.4 ---
100.0 --27.3 --30.7
42.6 33.8
F (clase b) Inicio-Repaso Explicación 1.4 Ejercitación ---
10.7 7.5 33.0
82.1 37.4 27.3
3.6 --100.0
--32.6 23.7
3.6
C
D
52.2 13.1 2.3 2.9
5
--21.1 16.0
65.8 ---
22.3
12.2
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria G
Inicio-Explicación --6.6 Explicación Con ejercitación ---
25.3 20.0
51.6 15.0
--35.0
16.5 100.0
H
Inicio-Repaso Explicación
5.0 10.0
25.0 38.7
-----
70.0 42.5
I
Inicio 50.0 ----Retoma exordio (“Isla”) --Repaso --7.1 19.2 “Isla” ------Ejercitación ----Explicación --37.0 Explicación con ejercitación --Ejercitación ---20.0 40.0
--33.3 41.4 33.3 25.0 --14.2 30.0
--------50.0 40.7 23.9 100.0
50.0 11.1 32.3 66.7 100.0 --45.5 10.0
J
-----
--8.7
30.0
---
55.5
25.0 22.2 100.0
16.4
Un análisis más detallado de esta tabla indica que el orden de los profesores involucrados está relacionado con los contenidos curriculares según el cronograma de actividades de la cursada. Así, las tres primeras clases dictadas por los profesores A-C corresponden a la clase inicial de la materia. Los contenidos de esta clase son Nomenclatura de compuestos orgánicos e Introducción a la isomería. Si bien los profesores siguientes D-F, tratan los mismos contenidos en sus respectivas clases, la profesora F en su clase b se dedica en especial a la estereoisomería. Los profesores restantes abordan contenidos relacionados con la reactividad química analizando respectivamente reacciones de adición electrofílica (profesor H) y reacciones de sustitución nucleofílica (profesores I y J). Por último, mencionamos como otro contenido estudiado, los procesos redox, siendo éstos explicados por la profesora G. Cada clase ha sido dividida en distintas partes para su análisis. Vemos entonces que las tres primeras corresponden a la clase inicial en las que se han marcado las fases pertenecientes al exordio. La docente A, Doctora de la UBA con la carrera docente completa, posee amplia experiencia en el dictado de clases de la asignatura de la misma forma que la docente B, Doctora de la UBA con la carrera docente completa pero especializada en síntesis orgánica. El docente C, bioquímico graduado de la facultad no posee doctorado ni carrera docente contando además en su haber con poca experiencia en el dictado de la materia por comparación con las dos docentes anteriores. El resto de las clases analizadas se organizan alrededor de un esquema similar en cuanto a fases de repaso de lo dado, explicación de lo nuevo y ejercitación de aplicación y/o refuerzo de los contenidos estudiados. Dichas clases han estado a cargo de docentes con variada experiencia en el dictado de las mismas. La docente D, Doctora de la UBA especializada en síntesis orgánica y con carrera docente completa, ejerce un cargo de dedicación simple dadas sus funciones como farmacéutica y bioquímica en la industria de especialidades medicinales. La docente F, Doctora de la UBA, especializada en síntesis orgánica orientada hacia la química medicinal con carrera docente completa cuenta también con una amplia experiencia en el dictado de clases similar a la de las dos primeras docentes del grupo. La tabla presenta dos de sus clases (clases a y b) para señalar algunas diferencias como veremos más adelante. Los docentes G y H ambos farmacéuticos y bioquímicos egresados de la facultad ejercen cargos de dedicación simple, la primera con amplia experiencia en el dictado de clases de Química en el CBC y con la carrera docente en desarrollo mientras que el segundo docente, Doctor de la UBA especializado en ciencias biológicas, no posee carrera docente cursada. La docente I, licenciada en industrias bioquímicofarmacéuticas posee además, la carrera docente completa pero no título de Doctora. Es de todo este grupo la persona con mayor cantidad de años en experiencia docente frente a alumnos tanto de grado como de posgrado como así también en la formación de ayudantes y futuros docentes de la cátedra. Por último, los docentes E y J, alumnos de grado y ayudantes colaboran en las tareas asignadas por el encargado de la comisión fundamentalmente en la ejercitación y en consultas de los alumnos supervisadas durante el desarrollo de las clases. Análisis de los resultados de acuerdo a la categorización propuesta de las preguntas Las preguntas 1 y 6 presentan un alto porcentaje en las fases metadiscursiva y expositiva del exordio. Las preguntas 5 se ponen de manifiesto durante todo el desarrollo de las fases de ejercitación. Es enriquecedora para el alumno y el docente la participación de todo el grupo en forma ordenada y por turnos de habla pautados por el docente. A su vez, este tipo de pregunta ha sido subcategorizada en los otros tipos de preguntas. Véase por ejemplo la clase de la profesora D. En general, podemos ver que las preguntas 3 y 4 abundan a lo largo de todas las clases analizadas detectándose indistintamente predominio de un tipo o del otro según se trate de una fase explicativa o bien una de ejercitación. Obsérvense las clases a y b de la docente F con la participación del docente E como ayudante de la comisión en cuanto a lo explicado y a lo ejercitado. El docente E tiene a su cargo en el inicio de la clase la resolución de ejercicios con un 40.7% de preguntas 3. Sigue el predominio de este tipo de pregunta cuando la docente F se hace cargo para seguir con fases de repaso con muy breve explicación, seguida de abundante ejercitación, nuevamente repaso y refuerzo. En forma paralela, se observa cómo las preguntas 4 alcanzan su máximo valor (36.0%) en una fase explicativa y en esa misma fase, las 3 alcanzan su mínimo valor (13.1%). Idéntico resultado se observa en la clase b de esta misma docente en la fase explicativa: 7.5% de tipo 3 (mínimo valor) y 37.4% de tipo 4 (máximo valor). Podríamos decir que en general, a fases de ejercitación se asocian preguntas 3 más que preguntas 4 relacionadas con fases explicativas, salvo que se empleen ejercicios que no figuren en la guía de resolución de problemas y resulten “desconocidos” para el alumno en cuanto a ciertas estrategias para su planteo y desarrollo. En tales casos se puede observar un aumento en las preguntas 4 (50%) y una disminución en las 3 (25%) tal como se observa en la clase de la profesora I. Para finalizar con los tipos de preguntas, cabe señalar además el aporte de las preguntas de tipo 2 que en todo momento ayudan a organizar el discurso del docente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A modo de resumen general se muestran en la tabla 2 los porcentajes del total de las preguntas analizadas en cada una de las clases de acuerdo a las categorías propuestas. Tabla 2 Profesor /Clase Preguntas formuladas por los profesores CATEGORÍAS Y PORCENTAJES 1 2 3 4 5 6 A 7.1 14.8 48.6 19.0 57.9 10.5 B 4.2 19.2 17.5 19.2 58.3 40.0 C 16.9 12.3 33.8 12.3 62.0 24.6 D 1.9 5.4 27.2 23.0 100.0 42.5 E ___ 7.4 40.7 9.2 100.0 42.6 F/a 0.3 11.9 35.2 24.8 15.8 27.7 F/b 0.5 17.6 26.5 29.5 52.5 25.7 G ___ 9.0 23.4 48.6 18.0 18.9 H ___ 7.0 9.0 36.0 0.0 48.0 I 0.7 13.5 18.7 42.0 50.7 25.0 J ___ 20.0 40.0 30.0 100.0 10.0 Es de señalar la ausencia de preguntas de tipo 5 en la clase del profesor H. El análisis de dicha clase fue revelador en cuanto a la participación de los alumnos formulando preguntas al profesor. g. Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Los resultados obtenidos hasta el momento contemplan solo el discurso oral pero, surge una pregunta: ¿Discurso oral y escrito, podrían llegar a complementarse o no en el momento de nuestra interacción con el alumno en el aula? Bibliografía • Candela, A. Corrientes teóricas sobre discurso en el aula (2001). Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6 (12), 317-333. (Consultado el 7/12/2004) http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta12/12invest1.pdf • Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendiz. Paidós/MEC. Pp. 171-191. • Coll, C. y Onrubia, J. (1996). La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos. En: C. Coll y D. Edwards. Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio educacional. Madrid: Alianza Aprendizaje. • Cros, A. (2003). Estrategias Retóricas del Profesor Universitario. El Primer Día de Clase, en Monereo, C. y Pozo, J. I. (editores), La Universidad ante la Nueva Cultura Educativa. Enseñar y Aprender para la Autonomía, Editorial Síntesis S. A., Madrid, España, Pp. 155-171. • Edwards, D. y Mercer, N. El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona, Paidós, 1994. • Farré, A. S. and Lorenzo, M. G. (2008) Another piece of the puzzle: The relationship between beliefs and practice in higher education organic chemistry, Chemical Education Research and Practice, (enviado el 14/11/08). • Galicia, X. (2005). Las Preguntas del Profesor y su Relación con el Cambio Conceptual del Alumno, en Plaza y Valdés Editores, Construcción de Conocimiento en el Proceso Educativo (Campos Hernández, M. A., coordinador), Plaza y Valdés, S. A. de C. V., Col. San Rafael, México, D. F., Pp. 67-100. • Klimovsky, G. (1997). “Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción al conocimiento científico”. A-Z editora. Buenos Aires. Argentina. • Martínez-Otero, V. (2004). La calidad del discurso educativo: Análisis y regulación a través de un modelo pentadimensional, Revista Complutense de Educación, 15 (1), 167-184. • Rossi, A. y Lorenzo, M. G. (2008). Construcción de conocimiento en aulas universitarias: un estudio desde el discurso en clases de química. México EPISTEMOLOGIA, COGNICIÓN Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, (en prensa). • Sánchez, E., Rosales, J. Cañedo, I. y Conde, P. (1994). El discurso expositivo: Una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y Aprendizaje: 67-68, 51-74. • Shulman, L. S. (1986). “Those who understand: Knowledge growth in teaching”. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Agradecimientos El presente trabajo de investigación se está llevando a cabo mediante los subsidios UBACYT B055 y PICT (2005) Nro. 31947. INSTRUMENTACIÓN DE UNA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACION (LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DE UNA PRÁCTICA REFLEXIVA), ABIERTA Y GRATUITA PARA TODOS LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. (Experiencia Pedagógica) Ricci Daniel. Universidad de Buenos Aires – ADUBA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: ESPECIALIZACIÓN – DOCENCIA – FORMACIÓN – REFLEXIVIDAD – CIUDADANÍA UNIVERSITARIA Resumen: La docencia universitaria se desarrolla en un conjunto de situaciones que determinan un nuevo contexto; recorrer sus distintas dimensiones nos enfrenta a procesos globales, regionales, nacionales y locales, que, en muchos casos, generan exigencias para el docente que pueden llegar a ser contradictorias entre sí. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigencias respecto al aprendizaje que tiene que promover el docente surgen de ámbitos muy distintos y reflejan, en la mayoría de los casos, una profunda polarización de conceptos. Si algo puede describir la época actual en esta perspectiva es considerar que en cuanto a las posibilidades de enseñanza, la tarea docente se encuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversas exigencias heterogéneas. A partir de esta situación nos propusimos instrumentar un programa de formación que pusiera foco en la profesión y la didáctica, pero recuperando la riqueza del proceso de profesionalización docente en una etapa histórica caracterizada por procesos de reorganización institucional a nivel global. Así, los objetivos han tenido el propósito de promover: • Una adecuada capacitación en el análisis de los procesos institucionales, cognitivos y motivacionales implicados en la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. • La comprensión crítica de las posiciones empírico teóricas que sustentan los trabajos sobre enseñanza y aprendizaje y su articulación con las estrategias de enseñanza situadas en la institución universitaria. • El conocimiento sobre los principales debates que problematizan el ámbito de la educación superior. • La producción de conocimiento sobre de las Tics en la educación. • El fomento del trabajo interdisciplinario. Durante la elaboración de este proyecto mantuvimos reuniones de consulta con autoridades y profesores de los Programas de Especialización en Docencia y de las Carreras Docentes de la Universidad de Buenos Aires, con autoridades de áreas de postgrado de otras universidades nacionales y con funcionarios de la Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. Al mismo tiempo, comenzamos a realizar experiencias de formación con especialistas de reconocida trayectoria, quienes, además, serán invitados a participar de actividades que complementaran la especialización. Como ejemplos podemos mencionar al Doctor Ángel Díaz Barriga de la Universidad Nacional Autónoma de México y al Doctor Mario Carretero de la Universidad Autónoma de Madrid quienes disertaron en distintas universidades públicas del país. Para finalizar este resumen, queremos dejar planteado que, analizar la función docente en una época caracterizada por la complejidad de las dinámicas institucionales, aún cuando tal empresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la enseñanza, es una empresa difícil pero indispensable para identificar y reflexionar sobre los procesos que atraviesan a la educación superior en nuestro país. Ante este escenario, la reflexividad puede convertirse en una herramienta importante para expandir los niveles de autonomía en espacios en donde el análisis de la práctica en contextos socio-históricos particulares, la hibridación de las aportaciones y el análisis de nuestras concepciones permitan procesar la dimensión emotiva y estabilizar la identidad docente en un proceso de profesionalización que tenga como meta la expansión de la ciudadanía universitaria. Abstract: The university teaching develops into a conjuction of situations that determine a new context; to go over its different dimensions to confront us to global, regional, and local processes that in a lot of cases produce exigencies from the educator, they often can be contradictories between them. The plannings, disciplinary focuses and exigencies respective to learning that the educator have to promote, they appear in more different areas and reflect in the most cases a deep polarization of concepts. If something can describe the present time it’s necessary to consider in reference of possibility of learning, that the educator task find a great offering of options and different heterogeneous exigencies. At this situation we propose to instrument a programme of training which it would put focus in the profession and the didactic, but recuperating the wealth of the educator’s professionalism process into an historical stage, it is characterized by processes of institutional reorganization at global level. So, the objectives have had the purpose to promote: A fit training in the analysis of the institutional cognitive and motivational processes involve in the teaching and the learning of the highest education. The critical comprehension of the empirical theoretical positions that support the works about teaching and learning and their articulation with the strategies of teaching at the universitarian institution. The knowledge about the principals debates that are problematical inside the area of the highest education. The production of knowledge about the Tics in the education. The fomentation of interdisciplinary work. During the elaboration of this project, we maintain meeting of discuss with authorities and professors of the Specialization Programme in Educationalist and in the educator-training at the Buenos Aires University with authorities of post degree areas of other national Universities and with public officials of the Secretary`s Office of Universitarian Politics of National Education Ministry. At the same time, we begin to realize training experiences with specialists with recognized trajectory, who will be invited to participate of activities as complement the specialization. We can mention the Doctor Angel Díaz Barriga from the national Autonomous University of Mexico and the doctor Mario Carretero from the Autonomous University of Madrid who discoursed around different Public Universities of our country.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Finally this summary, we would like settle that the educator function nowadays is characterize for the complexity of the institutionals dynamical, though this enterprise is involved aspects approaching to the teaching, it’s a difficult enterprise but indispensable for identify and reflect about the processes to go through the highest education in our country. Ante this stage, the reflexively would be an important tool for spread the levels of autonomy in spaces where the analysis of the practise in socio-historic particular contexts, the hybrid points of different contribution and the analysis of our conceptions permit to elaborate the emotive dimention and settle the educator identity into a professionalism process tha have as objective to spread the citizenry university. Trabajo completo: Razones que determinaron la creación de la Especialización: La docencia universitaria se desarrolla en un conjunto de situaciones que determinan un nuevo contexto; recorrer sus distintas dimensiones nos enfrenta a procesos globales, regionales, nacionales y locales, que, en muchos casos, generan exigencias que pueden ser, inclusive, contradictorias entre sí. Para ordenar este programa de formación pusimos foco en la profesión y la didáctica, pero recuperando la riqueza del proceso de profesionalización docente en una etapa histórica caracterizada por procesos de reorganización institucional a nivel global. Así, analizar la función docente en una época caracterizada por la complejidad de las dinámicas institucionales, aún cuando tal empresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la enseñanza, es una empresa difícil pero indispensable para identificar y reflexionar sobre los procesos que atraviesan a la educación superior en nuestro país. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigencias respecto al aprendizaje que tiene que promover el docente, surgen de ámbitos muy distintos que, a su vez, reflejan, en la mayoría de los casos, una profunda polarización de conceptos. Si algo puede describir la época actual en esta perspectiva es considerar que en cuanto a las posibilidades de enseñanza, la tarea docente se encuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversas exigencias. Es frente a esta multiplicidad que cada docente tiene que construir su estilo didáctico y desarrollar estrategias de enseñanza en situaciones en las que, por un lado, se le exigen resultados vinculados con las calificaciones que obtengan sus estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales e incluso internacionales o se utilizan como variables para analizar estándares de calidad que sirven como criterios de acreditación o evaluación de carreras, y por otro, se plantean otras exigencias tales como la de desarrollar una capacidad de aprendizaje permanente, o diversas habilidades de autoaprendizaje, en el alumno, por lo que el docente experimenta cierto desconcierto ante las posibilidades pedagógicas y didácticas de su labor. Ante este escenario, “el paradigma reflexivo” puede convertirse en una herramienta importante para expandir los niveles de autonomía en espacios en donde el análisis de la práctica, la hibridación de las aportaciones y la reflexión sobre nuestras concepciones permitan procesar la dimensión emotiva y estabilizar la identidad docente. La articulación entre una práctica reflexiva y la profesionalización de la enseñanza puede, aunque la formación sea un solo vector de la profesionalización progresiva, operar a nivel de las competencias de los enseñantes. Comparación con otras ofertas existentes: Si bien son varias las instituciones universitarias del país que ofrecen una especialización y/o maestría en docencia universitaria, acreditadas por la CONEAU, es importante plantear que el aspecto distintivo de este propuesta, aún con otras especializaciones en docencia ofrecidas en la Universidad de Buenos Aires, aunque se puedan encontrar algunos ejes comunes, es nuestro interés por la problemática de la profesionalización docente y su articulación con una didáctica situada desde una perspectiva socio histórica. En un marco institucional caracterizado por la carencia, las contradicciones y la fragmentación, como es la suma de las instituciones públicas de educación, evaluar las posibilidades de dispositivos de enseñanza puede convertirse en un trabajo que realice un aporte tecnológico pero que también produzca conocimiento sobre los procesos cognitivos situados. Es por esta vertiente que consideramos la importancia del acceso al conocimiento de todos los educandos contemplando su singularidad, motivo por el cual adaptaremos las formas y los contenidos para que se consideren los alumnos con necesidades especiales que requieran de la apoyatura de ayudas técnicas y metodologías apropiadas para el acceso a la información e interacción con los docentes y el grupo. De esta manera intentaremos avanzar en un trabajo de formación y reflexión que tome como objeto nuestras propias prácticas docentes. Es por eso que nuestros objetivos tienen el propósito de promover: • Una adecuada capacitación en el análisis de los procesos institucionales, cognitivos y motivacionales implicados en la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. • La comprensión crítica de las posiciones empírico teóricas que sustentan los trabajos sobre enseñanza y aprendizaje y su articulación con las estrategias motivacionales situadas en la institución universitaria. • El conocimiento sobre los principales debates que problematizan el ámbito de la educación superior. • La producción de conocimiento sobre la utilización de las nuevas tecnologías en la educación. • El fomento del trabajo interdisciplinario.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esperándose que, quienes completen la especialización, sean profesionales de la docencia que: • Cuenten con los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos que les permitan abordar las prácticas educativas en el ámbito de la universidad, gestionar o intervenir activa y eficazmente en los procesos de diseño de propuestas curriculares, en su implementación y evaluación. • Asuman su función en forma crítica y creativa y, a la vez, sean capaces de orientar a sus pares en los aspectos vinculados a la práctica educativa. • Internalicen una actitud comprometida y crítica en la comunidad universitaria, siendo capaces de reflexionar acerca de la realidad institucional y su entorno socio-político y cultural. • Sean capaces de reflexionar recursivamente sobre las prácticas docentes en su disciplina y las problemáticas socioeducativas en el ámbito universitario. Primera cohorte A partir de un convenio con la Universidad Nacional de Lanús, este año efectuamos la primera convocatoria para la especialización para lo que determinamos que el corte de inscriptos iba a ser de 50 personas. Se realizó la inscripción quienes han comenzado con la experiencia son docentes de las siguientes facultades: Bioquímica Odontología, Veterinaria, Agronomía, Ciencias Sociales, Derecho, Filosofía y Letras, Medicina y Psicología, lo que nos estaría indicando el alcance de la propuesta. Al mismo tiempo la organización de seminarios y conferencias de investigadores de reconocimiento internacional, al igual que la promoción de actividades organizadas por otras instituciones, busca aportar a la construcción de los espacios caracterizados en el anterior desarrollo, lo que demuestra que nuestros propósitos trascienden una carrera de postgrado y busca implicar al conjunto de los docentes de la UBA.
LA NECESIDAD DE MEDIACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN LA INSTANCIA DE (Experiencia Pedagógica) Riveros, Rosa Carmen Ana. Universidad Nacional de Cuyo – Ciencias Políticas y Sociales.
EXÁMENES FINALES
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lic. Cusimano, Stella, Jefe de Trabajos Prácticos Palabras Claves: EVALUACIÓN – PROCESOS – CONSTRUCCIÓN – COMPETENCIAS – DESAFÍO Resumen: En un aula de la Facultad se observa un cartel con la leyenda: “Nueva evaluación de los docentes que reflejen las necesidades de los alumnos”. Esta es la propuesta de una agrupación política del Centro de Estudiantes. Al preguntar sobre la intención de quienes la escribieron (no la interpretaba) alguien contestó: “Se tiene que rever todo el sistema de evaluación por parte de los alumnos y por parte de los profesores...” Esto nos lleva a reconsiderar, en el actual escenario social (que siempre fue dinámico y nos obliga a rever en forma permanente nuestra forma de enseñar y de aprender junto con los alumnos): ¿Por qué evaluamos? ¿Quiénes establecen sobre que parámetros se evalúa? ¿Se trata de una instancia más del proceso de aprendizaje-enseñanza? ¿Qué tipo de evaluación es la que nuestra facultad necesita? La evaluación debería señalar en que medida el proceso evaluativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los alcanzados. Debería permitir un espacio para que alumnos y profesores verifiquen si solo se están repitiendo conceptos en forma idónea o si se aprendió a pensar realidades desde la perspectiva de esos conceptos y si se visualizan como modificadores y creadores de nuevas realidades. ¿Por qué los alumnos rinden mal? ¿Cuáles son los tipos de exámenes que favorecen un mejor desenvolvimiento del alumno? ¿Cuáles son los factores que permiten que esta instancia de aprendizaje sea más eficaz? Como construimos instancias evaluativas que estén de acuerdo y colaboren en alcanzar las competencias que proponemos para el egresado, y más a corto plazo para los alumnos cada año? Basado en la capacitación obtenida en el Ciclo de Profesorado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo, se ha realizado un trabajo de análisis y seguimiento de los alumnos que no aprueban sus exámenes finales, desde el mes de marzo de 2004. Esto, con el objetivo de mejorar la atención que se presta a los alumnos a partir de tercer año de la Carrera de Trabajo Social, en relación a la “situación de examen”. En el sentido de avanzar sobre esa investigación se compartieron mesas de exámenes con algunas cátedras de la carrera, durante los años 2004 al 2006 intentando mediar en los exámenes, percibir el comportamiento y rendimiento de los alumnos, acopiando observaciones que sirvieran de base. En el avance, se elaboraron guías de entrevistas, para los alumnos y para los profesores, además, grillas de observación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se han implementado entrevistas con alumnos que voluntariamente accedían a ellas para analizar la causa de porque reprobaban materias, no obstante haber cumplimentado con el estudio necesario para aprobar. La experiencia obtenida en este trabajo es enriquecedora. Se vislumbran resultados positivos a nivel investigativo y a nivel alumno, pues se comprobaron cambios positivos logrados por los alumnos que consultaron y pudieron promover materias luego de experiencias negativas en exámenes anteriores. El intento de repensar mecanismos de aprendizaje-enseñanza que permitan mejorar el rendimiento de los alumnos en los exámenes finales se suma al éxito que siempre tiene el proceso educativo Abstract: In a classroom at the University the following sign is displayed by a political group from the Student Association: “New assessment of faculty should reflect the needs of students.” When asked about the sign’s intended message, some answered: The whole system of evaluating students and professors needs to be reevaluated…” This leads us to reconsider, in the current social scenario (which has always been dynamic in nature and requires us to continually reevaluate our teaching and learning methods together with our students: Why do we test? Who establishes the parameters according to which we test? Is this one more instance of the learning and teaching process? What kind of testing does our university need? Testing should demonstrate the degree to which the testing process meets its basic objectives and compare the expected goals with those actually achieved. It should allow an opportunity for students and teachers to verify if they are only repeating concepts in an appropriate fashion or if the student has learned to consider realities from the perspective of these concepts and if they see themselves as engaged in creating and adapting to new realities. Why do students test poorly? What kinds of exams more favorably reflect a student's development? What factors allow for the learning experience to be more effective? How do we create testing instances that are in keeping with and support the acquisition of competency desired for the graduate, and particularly as regards the short term goals for students each year? Based on the course material learned during the course of the training for Professors (Ciclo de Profesorado) at the Faculty of Political and Social Sciences of the National University of Cuyo (UNCuyo), a review and study was conducted of those students who failed to pass their final examinations after March of 2004. The purpose of this study was to improve the way in which students were helped with exam situations starting in the third year of the Social Work degree program In order to further the research on this study, examination rooms were studied with other degree programs Turing the 2004 to 2006 period, in order to mediate during the exams, to perceive the behavior and performance of the students, and to record observations which would serve as benchmarks. During that process, interview forms were developed, to be used with students and faculty, as well as observation report forms. Interviews were carried out with students who voluntarily agreed to them, to analyze the reasons why they would fail their exams, in spite of having fulfilled the course of study required to pass the exam. The experience learned during the course of this study is very enriching. We foresee the study yielding positive results in terms of research and for student as well, since we were able to compare and note improvements by students who participated and were able to pass exams in subjects after having failed to do so on previous examinations. The effort at rethinking the learning and teaching mechanisms to allow for improved performance by students in final exams is one further way in which the educational process may be considered a continuous experience of success. Trabajo completo: 1-Como Mediar - Introducción: En un aula 15 de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, se observa a modo de reclamo por parte de alumnos, un cartel con la leyenda: “Nueva evaluación de los docentes que reflejen las necesidades de los alumnos”. Esta es una propuesta que presenta una agrupación del Centro de Estudiantesde la facultad. Al preguntar sobre la intención de quienes la escribieron (no era fácil de interpretar) alguien contestó con aires de conocer y padecer demaciado el tema: “Se tiene que reveer todo el sistema de evaluación por parte de los alumnos y por parte de los profesores...” Esto amerita pensar que, considerando el actual escenario social que siempre fue dinámico pero que en la actualidad se presenta como acelerado por cambios turbulentos generados desde los alumnos y del contexto donde ellos se desenvuelven, los docentes tengan que crear estrategias de aprendizaje innovadoras que permitan a los alumnos alcanzar competencias y construir así un perfil profesional acorde con las necesidades de la sociedad. La complejidad actual del abordaje de la dinámica Enseñanza–Aprendizaje, requiere una revisión continua de nuestra forma de enseñar y de aprender junto con los alumnos: ¿Por qué evaluamos? ¿Quiénes establecen sobre que parámetros se evalúa? ¿Se trata de una instancia más del proceso de aprendizaje-enseñanza? ¿Qué tipo de evaluación es la que nuestra facultad necesita? La evaluación debería señalar en que medida el proceso evaluativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los alcanzados. Debería permitir un espacio para que alumnos y profesores verifiquen si solo se están repitiendo conceptos en forma idónea o si se aprendió a pensar realidades desde la perspectiva de esos conceptos y si se visualizan como modificadores y creadores de nuevas realidades. ¿Por qué los alumnos rinden mal?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ¿Cuáles son los tipos de exámenes que favorecen un mejor desenvolvimiento del alumno? ¿Cuáles son los factores que permiten que esta instancia de aprendizaje sea más eficaz? ¿Cómo construimos instancias evaluativas que estén de acuerdo y colaboren en alcanzar las competencias que proponemos para el egresado, y a corto plazo, para los alumnos cada año? Prevalecen en nuestro medio universitario estructuras clásicas que no nos permiten visualizar estrategias de cambio al respecto de la problemática que plantea el tema de evaluaciones finales y como mediar en ellas. Desde la organización social de la clase, los contenidos a enseñar hasta las estrategias utilizadas en las aulas universitarias se han enmarcado dentro de lo que se denomina MODELO CLÁSICO, el que permanece ligado a los usos y a las costumbres más tradicionales. Este modelo que no sale de las “reglas establecidas”, es básicamente conservador. ¿Cómo serán las opciones de evaluación que este modelo presente?. Desde los pasillos de la Universidad en nuestros días se predica una renovación acorde a las actuales circunstancias que el alumno requiere para la sociedad en donde va intervenir. En función de esa imagen es que resulta necesario reformular contenidos teóricos. Se implementan pasantías, periodos de prácticas y políticas de llegadas concretas a la realidad social. No obstante, si de instancias finales de evaluzción, hablamos aquí no hay cambios, en este aspecto el “alumno debe rendir contenidos”. Ovide Menin en su libro Pedagogía y Universidad dice que el MODELO PARTICIPATIVO en la enseñanza superior es la tendencia actual más generalizada, y es la de configurar formas dinámicas de ejecución de los postulados teóricos de una pedagogía que bien podemos llamar moderna, ligada a los hallazgos más importantes de la dinámica de grupo. Si la clase se ha ido transformando en un complejo proceso grupal de aprendizajes que se realizan a todo nivel según objetivos científicos, políticos y técnicos correctamente establecidos en planes y programas de estudio, ¿por que no se pueden transformar las instancias de evaluaciones?. Los sistemas móviles en el lenguaje piagettiano hacen posible un nuevo sistema de relaciones en la producción del conocimiento donde el papel del profesor es mucho menos estereotipado de lo que ha sido por tradición (omnipotente, omnisapiente). Esta irrupción teórica permite plantear el tema de una nueva forma de evaluar como un desafío. 2- Situación o problema que originó la experiencia: Desde la capacitación obtenida en el Ciclo de Profesorado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo, se ha realizado un trabajo de análisis y seguimiento de los alumnos que no aprueban sus exámenes finales, desde el mes de marzo de 2004. Esto, con el objetivo de mejorar la atención que se presta a los alumnos a partir de tercer año de la Carrera de Trabajo Social, en relación a la “situación de exámen”. Continúa y se incrementa con el paso del tiempo, la consulta de alumnos con “temor a rendir”, que fracasan en reiteradas ocaciones, no encontrando alternativas de solución o momentos de reflexión guiada sobre lo que les ocurre. Por supuesto, este enfoque se refiere a alumnos que habiendo adquirido un nivel de conocimientos apropiados para aprobar las materias, encuentran en la instancia del examen final serias dificultades para expresarse o para intervenir oportunamente, resolviendo favorablemente la instancia de exámen. En el sentido de avanzar sobre la investigación que era requerida para tal fin, y con el propósito de construir una experiencia productiva que sirviera a alumnos y a profesores, se compartieron mesas de exámenes con otras cátedras, durante los años 2004 al 2006 promoviendo un trabajo de mediación en los exámenes. Esto permitió observar el comportamiento y rendimiento de los alumnos acopiando observaciones que sirvieran de base para posterior análisis. 3- Propósitos de la experiencia 1. Realizar un abordaje al tema de exámenes en el nivel universitario desde el aspecto teórico, para formular un marco que permita interpretar situaciones desde las consideraciones que los autores señalan en sus abordajes. 2. Colaborar con alumnos que requieran acompañamiento y orientación frente a sus problemas de “falta de aprendizaje en cómo rendir” 3. Formalizar acciones concretas que signifiquen instancias de mediación en examenes finales. 4. Elaborar propuestas de intervenciones prácticas para que los profesores puedan contar con dispositivos innovadores que propongan otras alternativas a los exámenes finales. 4-Actividades de profesores y Estudiantes: Durante el desarrollo de la experiencia y en una primera instancia, se elaboraron grillas de observación de examenes, guías de entrevistas, encuestas para los alumnos y profesores que accedían a participar en la experiencia. Las encuestas se aplicaron con alumnos que voluntariamente permitían analizar la o las causas de por qué reprobaban materias, no obstante haber cumplimentado con el estudio necesario . La experiencia obtenida en este trabajo es enriquecedora. Se vislumbran resultados positivos a nivel investigativo y a nivel de actuación del alumno. Se comprobaron cambios positivos logrados por los estudiantes que consultaron y pudieron promover materias luego de experiencias negativas en exámenes anteriores. Algunos alumnos que realizaron las entrevistas y que superaron dificultades al rendir exámenes posteriores se sumaron al proyecto de trabajo. Se confeccionaron encuestas dirigidas a profesores para poder abordar la problemática del “examen final” desde su perspectiva. _________________________________________________________________ ENCUESTA PARA DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES “LA NECESIDAD DE LA MEDIACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN LA INSTANCIA DE EXÁMENES FINALES” 1-¿Cuánto tiempo hace que trabaja como docente para la Facultad de Ciencias Políticas?
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Preguntas Generales de Referencia:
Nombre y Apellido: _____________________________________________________ Edad:
Sexo: ____________________
Carrera y Año que cursa: __________________________________________________ Año de Ingreso a La Facultad: ______________________________________________ ¿Cuántas materias te faltan para terminar esta carrera? ____________________________ ¿Cuántas materias aprobaste? ___________________ ¿Cuántas veces rendiste mal? Parte 2 2. -Sobre el momento de examen: ¿Utilizas alguna muletilla en tus exposiciones? ¿Cuáles? : 2-Actitudes que asumís en tus exposiciones: 1er. Nivel ¿Peleas las respuestas conozcas o no conozcas los conceptos que te preguntan? . ¿Tiendes a quedarte callado o inmovilizado por la presión que sentís? _________________________________________________________________ Ante el problema de contestar mal una pregunta, ¿te decepcionas de vos mismo? __________________________________________________________________ Cuando sos consciente de que no estás respondiendo y que te sentís mal en general con el momento, ¿solicitás retirarte del examen?
¿Te enoja la situación y contestas mal molestándote con los profesores (demostrándolo o no)?
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(2do. Nivel.) 3-Sobre el momento de estudiar la materia: ¿Estudias solo o en grupo? . ¿Lees de fotocopias y libros o de resúmenes de otros compañeros?
De ese material, ¿Haces resúmenes o cuadros sinópticos? ¿Marcas con resaltador lo que te llama la atención o lo que te parece más significativo? ¿Estudias de carpetas que conseguís? Por lo general, ¿terminas de estudiar el programa y te sentís satisfecho de lo que has preparado? . ¿Es habitual que queden unidades sin estudiar porque no te da tiempo de ver la materia? __________________________________________________________________ Aunque termines de estudiar todo el programa, ¿te parece que siempre te falta más tiempo para fijar los conceptos? . ¿Estudias de memoria la mayoría de los conceptos? ¿Fijas temas generales? __________________________________________________________________ ¿Compartes con alguien lo que leíste o estudiaste? ¿Otros compañeros? ____________________ ¿Familiares o amigos que no estudian con vos?____________________________ ¿Otros? ______________________________ Describí como es tu ritual de estudio en tres líneas. . ._________________________________________________________________ ._________________________________________________________________ 4- Lee las respuestas que escribiste y evalúa lo que has contestado. ¿Reconoces lo que te ocurre en el momento del examen? 5- Escribí una breve conclusión sobre el problema que entiendes que existe. 5- Modos de trabajo y Relación Durante tres años se trabajó en la confección y aplicación de fichas de observación, y se participó en mesas de exámenes donde se permitía el acceso por parte de los profesores de Cátedra. Simultaneamente se realizaron capacitaciones sobre el tema, y se elaboró un marco teórico sólido que permitiera interpretar correctamente la experiencia. No se había dado una estructura formal a la investigación que seguía consistiendo en una iniciativa personal más que en un proyecto de acción integral. Esto hizo que el proyecto decayera. Los mismos alumnos que realizaron intrevistas de concientización identificando lo que les ocurría en los exámenes, insistieron en seguir compartiendo con otros estudiantes la posibilidad de contactarse con profesores y con alumnos avanzados La motivación siempre presente de quienes interpretaban que una instancia de mediación mejoraba los resultados en los exámenes finales, permitiendo que los alumnos aprobaran, reforzaran su autoestima, aprendieran a estudiar con otra metodología o simplemente cambiara su ritual y afirmaran acciones que tendieran a mejorar sus posibilidades de expresión y desenvolvimiento en el mismo momento de exámen final, reafirmó el esfuerzo de continuar con el desarrollo del tema.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como respuesta o proyecto de acción ante las circunstancias presentadas, se conforma un equipo de trabajo ampliado, también participan alumnos que hacen las veces de estimuladores del proyecto. Este se reformuló, se incorporaron autores para ampliar el marco teórico, se solicitó trabajar desde la Dirección de la Carrera de Trabajo Social (año 2008), interviniendo en otras materias en la que los alumnos presentaban dificultades en cuanto a como desenvolverse en la situación de examen. Actualmente hay un grupo abocado a la tarea de implementar encuestas a más alumnos y más profesores, apoyando e incentivando la participación en instancias de talleres sobre evaluación y derivando a alumnos que presentan características de las denominadas “situaciones problema” en instancias de exámenes a centros de atención especializados cuando las entrevistas que se realizan con ellos marcan, demuestran que sus problemas deben ser tratados por personal especializado, ya que sobrepasan las instancias de mediación entre el contenido teórico los profesores y los mismos alumnos con sus obstaculizadores. Se trabaja en la enunciación y formulación de nuevas dinámicas de trabajo y material para los profesores que permitan vislumbrar nuevas maneras de evaluar considerando los indiscutibles problemas que los alumnos tienen en relación a formular respuestas adecuadas en cuanto a sintáxis, construcción apropiada de conceptos, utilizando términos técnicos convenientes y oportunos a las preguntas que se les plantean.. 6- Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales: La experiencia realizada permite tener una continuidad en la atención de alumnos con dificultades en expresarse, en superar instancias de nerviosismo por encontrarse turbados, angustiados y manejar ciertos niveles de stres en los exámenes finales. Esto se trabaja con la posibilidad de permitir al alumno relacionarse de otra manera con el contenido teórico, cuando se “media la intervención del docente” a traves de nuevas formas de preguntar, repreguntar, establecer niveles acertados de evaluación que permitan visualizar si elalumno ha adquirido contenidos conceptuales como también actitudinales y procedimentales (que se entiende son los que va a recordar y utilizar en el resto del trayecto como alumno y en el desarrollo de su capacitación posterior a su graduación como Trabajador Social). En el sentido de trabajar sobre nuevas formas de construir exámenes, se propone analizar una experiencia realizada en este marco, sobre una evaluación de proceso en una materia metodológica específica de Trabajo Social, permitiendo a los profesores a cargo de la misma, trabajar con una grilla de evaluación continua durante el año de cursado y el tiempo de prácticas, a fin de que el alumno llegue a la instancia de evaluación como si estuviera rindiendo un examen integrador. Esto le permite al alumno realizar en tres momentos durante el año una autoevaluación, planteándose metas a alcanzar durante el año de cursado: Al iniciar el año operacionaliza las variables con las que se va a evaluar su concocimiento teórico, su acción en la realidad concreta y su modalidad de trabajo en equipo, entre otras. A mediado de la práctica y luego de haber pasado por una etapa de exploración teórica, analiza sus acciones, calificando de alguna manera su trabajo. Al finalizar el año, realiza junto con el profesor que supervisó la práctica nuevamente las variables que acordó y aceptó trabajar desde el principio autocalificandose y recibe a su vez la valoración que el profesor le señala. Se incluye a continuación planilla de evaluación que evidencia lo expuesto: Planilla de Evaluación de Proceso: Lugar de Práctica_______________________________________ Supervisor de Cátedra:___________________________________ Criterios a evaluar
Nombres y Apellidos de los alumnos que se evalúan: Beatriz Pérez
Teresa López
Juan Cortés
1
1
1
2
3
2
3
2
3
1Responsabilidad en la tarea 2-Participación 3Involucramiento en la Práctica 4-Trabajo en equipo 5Actitud creativa 6Presentación del material escrito 7-Investigación de temas afines
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Talleres y Prácticos
Parcial Parcial
Recuperat.
Evaluación de Proceso 1 2 3
Promedio Evaluac. Proceso Notas
Nota Produc. Escrita
Evaluación Integradora
Se propone considerar algunas dinámicas (solo a modo de ejemplos) que admiten evaluar contenidos conceptuales actitudinales y procedimentales en algunas materias cuyos programas permitan la propuesta de este tipo de mediación: 1-Confeccionar un árbol de problemas Objetivo: La dinámica convencional permite analizar una situación problemática ubicando cual es el problema central, sus causas y las consecuencias que ocasiona. Consiste en un ejercicio que sirve para ser trabajado en forma individual o grupal. Puede ser utilizada en el momento de reflexión o a modo de conclusión después de desarrollar un tema. También es una estrategia para ordenar o dar lugar y sentido a una lluvia de ideas de acuerdo a la importancia, o a la jerarquía de los puntos o aspectos señalados. Los participantes (alumnos que rinden en este caso) tienen que colocar en el tronco el problema que consideren como especial en importancia a desarrollar (puede ser el tema a preguntar en un examen). Y en el lugar de las raíces se señalan las causas del problema. En la copa o en las ramas, las consecuencias del problema. Abordando las evaluaciones finales, sería un ejemplo marcar en el tronco un tema sobre el que se quiere conocer el bagaje teórico que el alumno dispone para hablar, por ejemplo en una materia metodológica de la Carrrera de Trabajo Social sería “Diagnóstico”, en las raices causas que permiten que se realice un buen diagnóstico, o elementos que deben trabajarse para obtener un diagnóstico adecuado a la teoría y en la copa las consecuencias o acciones posteriores a seguir después de la elaboración de un buen trabajo diagnóstico. Se “media” desde la presentación de la propuesta. El alumno se sorprende ante una nueva forma de interrogación, se entusiasma y se estimula desde una proposición de desarrollo en la que se le pueden pregutar directa o inderectamente gran parte de los contenidos del programa permitiendo a la vez que el alumno baje el nivel de ansiedad y no se ensimisme en lo “que no recuerda de un concepto”.
2 Dinámica de Preguntas y Respuestas: Objetivo: Que los alumnos participen en forma efectiva y constructiva de las respuestas a asignar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se presenta un cuadro con el siguiente formato (este puede estar impreso en papeles afiches y ser uiilizado en varias oportunidades y para distintas materia. Lo que se puede variar son las preguntas que se escriben en papeles que se introducen en cada sobre de preguntas numerados del 1 al 4):
Opciones de Preguntas
Verdadero o Falso
Puntaje
1
2
1000
Consideraciones
(por unidad)
1
1
3
3
2
2
1
3
1 2
4
4 1
3
2
4
3000
específicos
materia
4 2000
Temas
generales de la
2
3 4
3 4
1
2
1
2
1
2
3
4
3
4
3
4
Se forman grupos que se entiendan oportunos y posibles en el curso (tres es un número conveniente si se pretende individualizar el nivel de conocimientos de cada participante) y se plantea la jugada ( parafraseando a Liliana Sanjurjo en su libro “Volver pensar la clase”) como un concurso de preguntas y respuestas. Se establece un jurado integrado por otros profesores o por alumnos que deben realizar consultas bibliográficas, (siempre habrá un veedor de la actividad que asegure las respuestas correctas y que estimule el apprendizaje) Se establecen subtotales y totales por grupo que participa, que luego se traducen en notas que indicarán el resultado de la “evaluacion final”. Esta dinámica sirve para aplicarse a contenidos considerados como muy densos por los alumnos de una manera ágil y atractiva. 8-Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas: • • •
Nuevas formas de visualizar la instancia de aprendizaje. Estrategias de desarrollo de capacidades de los alumnos, herramientas medios e intrumentos que le serviran en el ejercicio de su profesión. Elementos de aprendizaje-enseñanza que permiten modificar el desempeño de los alumnos en los exámenes finales.
Nota: 3.082 palabras Bibliografía consultada • BADANO, M.; BENEDETTI, M. La pedagógica universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre una relación invisiblemente compleja. En Formación Académica en Trabajo Social. Edit. Espacio, Buenos Aires, 2003. • TENTI FANFANI, Emilio. La Escuela y la Cuestión Social. Ensayos de sociología de la educación. Edit. Siglo Veintiuno, 2007 • GUTIERREZ, N. Y MATILLA, M. “Educación Basada en el Desarrollo de Competencias”. Documento de -Trabajo. Modulo 3. Proyecto de Articulación entre la UNCuyo y el Sistema de Educación Polimodal de la Provincia de Mendoza para optimizar el acceso a saberes y el desarrollo de competencias para la prosecución de estudios superiores. Mendoza, 2003. • SANJURJO, Liliana y RODRIGUEZ, Xulio. Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Edit. Homo Sapiens, Santa Fe, Argentina, 2003.
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BORONAT, Julia. Metodología Didáctica Universitaria para un Desarrollo Integrado. Documento de Cátedra, elaborado en el marco del Doctorado en Educación, Universidad de Valladolid, España, 2008. CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la Universidad. Edit. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2005. Cap.3. GARCIA, Dora. El Grupo. Métodos y Técnicas Participativas. Edit. Espacio. Bs. As., 1997. Cap. 2 LITWIN, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la nueva enseñanza. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos, Buenos Aires, 1998. 6ºreimpresion 2008. QUIROGA, Mariana. “La experiencia escolar adolescente: mirar desde otro ángulo las prácticas escolares”. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad: “La educación en los nuevos escenarios socioculturales”, La Pampa, abril de 2009.
CUESTIONES EPISTÉMICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA (Investigación) Rodríguez, María Rosa; Abraham, Graciela Clyde; Mena, Analía Patricia; Golbach, Marta Susana; Galindo, Graciela Susana. Universidad Nacional de Tucumán – Ingeniería. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rodríguez Anido, Mabel Claudia; Jefe de Trabajos Prácticos en "Algebra y Geometría Analítica" Palabras Claves: RENDIMIENTO ACADÉMICO – FACTORES – HÁBITOS – ACTITUD – ESTRATEGIAS Resumen: Las problemáticas actuales en la Educación Superior son el bajo rendimiento académico de los estudiantes, la masificación de los centros educativos, el ingreso irrestricto, los bajos porcentajes de graduación y el alto índice de permanencia en las mismas. La medición del rendimiento académico es una preocupación constante de investigadores en distintas disciplinas. Como docentes de 1er Año de la Disciplina Matemática nos interesó analizar la problemática que afecta el desempeño académico de los estudiantes, debido a los resultados poco satisfactorios observados a lo largo de nuestra trayectoria docente. Este informe procura mostrar las distintas etapas del Proyecto de Investigación PID 25/P014: “Factores que influyen en el Rendimiento Académico de los alumnos de Matemática de la Facultad Regional Tucumán de la Universidad Tecnológica Nacional. Indicadores y Estrategias Superadoras”. Sus propósitos fueron: analizar las actitudes de los alumnos frente a las dificultades en el aprendizaje, identificar y analizar los factores relevantes que intervienen en su rendimiento académico, obtener indicadores que permitan evaluar sus causas y proponer acciones para superar las falencias detectadas. Para recabar información se aplicaron diversos instrumentos a los alumnos de 1er Año que cursan las asignaturas “Álgebra y Geometría Analítica” y “Análisis Matemático I” de la Carrera de Ingeniería en Sistemas de Información. Los instrumentos consistieron en encuestas, evaluaciones realizadas en diferentes momentos del proceso, comparaciones entre ellas a fin de establecer la existencia de concordancia y un cuestionario para determinar la existencia de hábitos de estudio y de estrategias de aprendizaje, analizándose su incidencia en el rendimiento académico. En el procesamiento de la información se utilizó planilla de Excel y software estadísticos (EPIDAT y SPSS). Para el análisis estadístico se recurrió a una escala de Likert aditiva como indicadora de cada variable latente, evaluando su consistencia interna o confiabilidad con el coeficiente Alpha de Crombach y se recurrió a modelos de regresión lineal, con la introducción de factores fijos y factores aleatorios. Los resultados reflejan deficiencias en el modo de aprender, en la metodología de estudio, en la motivación, en el conocimiento y control de estrategias de aprendizaje. Los factores más relevantes que influyen en el bajo rendimiento fueron: falta de conocimientos previos, escaso desarrollo de habilidades, insuficientes hábitos de estudio y de lectura, limitada transferencia de conocimientos a situaciones reales y déficit en los modos de acceso al conocimiento. Cuando se ha alcanzado la etapa de las operaciones formales, el estudiante puede manejar conceptos abstractos y solucionar problemas que constituyen, junto con la creatividad y el pensamiento crítico, una de las metas centrales en Educación. Por ello, como estrategia superadora de las dificultades detectadas se elaboró una propuesta metodológica en un tema específico de la asignatura “Álgebra y Geometría Analítica”, sustentada en tendencias pedagógicas contemporáneas, métodos y técnicas participativas y resolución de problemas, que ponen énfasis en el proceso Educativo, considerando el rol activo e individualizado del alumno. Para continuar con la investigación, se formuló un nuevo Proyecto “Actualización Epistémica y Didáctica de la Matemática. Sistema de Autorregulación y Autoevaluación en la Estructuración de Nuevo Material Didáctico Abstract: The current problems of Higher Education are student’s low academic performance, massification of educational centers, non-restricted access, low graduation percentages and the high rates of permanence at these centers. Measuring of academic performance is a constant concern of researches from different disciplines. As 1st year teachers of Mathematics we were interested on analyzing the problems affecting student’s academic performance, due to the low results observed along our teaching experience. This report aims showing the different stages of the Research Project PID 25/P014: “Factors having influence over Academic performance of Math students at the Facultad Regional Tucumán of the Universidad Tecnológica Nacional. Indicators and Overcoming Strategies”. The purposes of this work were: to analyze the students’ attitude towards difficulties in learning, to identify and analyze the relevant factors intervening in their academic performance, to obtain indicators allowing the assessment of their causes and to propose actions so as to overcome errors detected.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria In order to collect information, several instruments were used with 1st year students who attend the following subjects: “Algebra and Analytical Geometry” and “Mathematical Analysis I” of the Degree of Information System Engineering. Tools used for this research were: surveys, evaluations developed at different stages of the process, comparisons between them in order to establish agreement and a questionnaire to determine the existence of habits of study and learning strategies, analyzing their influence on academic performance. Excel spreadsheet and Statistical software (EPIDAT and SPSS) were used for processing the information. An additive Likert scale was used for statistical analysis as indicator of each latent variable, evaluating its internal consistency or reliability with the Alpha Crombach coefficient. Linear regression models were referred to, introducing invariable and random factors. Results show defficiencies in the way of learning, study methodology, motivation, in knowledge and control of learning strategies. More relevant factors, which have influence on low performance were: lack of previous knowledge, scarce development of abilities, defficient habits of reading and study, limited transference of knowledge to actual situations and deficit of the different ways of accesing knowledge. When the formal operation stage has been reached, the student is able to manage abstract concepts and to solve problems which represent, together with creativity and an analytical way of thinking, one of the goals of Education. Therefore, as overcoming strategy against the problems detected, a methodological proposal was prepared on a specific subject “Analytical Algebra and Geometry”, sustained by contemporary pedagogic trends, communicative methods and techniques and problem solving exercises which emphasizes the Educational process considering the active and individual role of the student. To continue with this investigation work, a new project has been drawn up “Epistemic and Didactic Update of Mathematics. Self-regulation and Self-assessment within the organization of the New Didactic Material”. Trabajo completo: Origen de la investigación Una de las principales funciones de la Educación Universitaria es la formación de recursos humanos con capacidad autónoma de actuación y de pensamiento crítico. Existe una gran variedad de tópicos que provocan importantes costos económicos en las instituciones: el bajo rendimiento académico, la masificación de los centros educativos, el ingreso irrestricto a la mayoría de las unidades académicas, los bajos porcentajes de graduación y el alto índice de permanencia. Como docentes universitarias de la Disciplina Matemática, logramos detectar una serie de causas que influyen en el desempeño académico de los estudiantes. La mayoría llega a la universidad con grandes déficit de conocimientos y sin adquisición de los conceptos, poco interés y escasa motivación, falta de hábitos de estudio y diferencias de nivel cognoscitivo, limitado desarrollo de habilidades y destrezas e insuficiente desarrollo de la capacidad creadora. Otras causas que influyen en sus resultados son los problemas de origen socioeconómico y personales de los alumnos. Creemos que las verdaderas transformaciones en la educación comienzan en las aulas y parten de los propios docentes como generadores de experiencias y conocimientos. Este informe procura mostrar las etapas del Proyecto de Investigación PID 25/P014: “Factores que influyen en el Rendimiento Académico de los alumnos de Matemática de la Facultad Regional Tucumán de la Universidad Tecnológica Nacional. Indicadores y Estrategias Superadoras”. La investigación estuvo orientada a encontrar las causas académicas que inciden en el rendimiento académico de los alumnos y delimitar algunos indicadores a fin de elaborar propuestas para superar las falencias detectadas. En las carreras de Ingeniería es esencial poseer una base matemática sólida, dirigida a desarrollar el pensamiento lógico y creador, mediante la resolución de situaciones problemáticas, estimulando el trabajo independiente y el desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades para transferir los conocimientos. El lenguaje matemático y los métodos para modelar los fenómenos son el núcleo central alrededor del cual debe estructurarse la formación básica del futuro ingeniero. Propósitos -Analizar las actitudes de los alumnos frente a las dificultades en el aprendizaje, para determinar si tienen conocimiento y control de sus propias capacidades cognitivas. - Identificar y analizar los factores relevantes que intervienen en el rendimiento académico de los alumnos de Matemática, para elaborar propuestas metodológicas que optimicen los aspectos pedagógicos que intervienen en el proceso educativo. - Obtener indicadores que permitan realizar evaluaciones sobre las causas del bajo rendimiento académico y orienten la labor docente. - Proponer acciones que posibiliten superar las falencias detectadas, mediante la aplicación de enfoques innovadores en la enseñanza de la Matemática. Para lograrlos se diseñaron distintos instrumentos y se realizaron actividades que tuvieron los siguientes propósitos específicos: Prueba diagnóstica para averiguar el nivel o grado de desarrollo de habilidades que traen los alumnos. Encuesta para recabar información sobre los resultados del curso de ingreso y las problemáticas académicas que lo afectan en su vida universitaria. Estudio comparativo entre dos momentos evaluativos con las notas obtenidas por un mismo alumno en la prueba diagnóstica y el promedio obtenido en los dos parciales de las asignaturas “Álgebra y Geometría Analítica” y “Análisis Matemático I” y se analizó una posible existencia de concordancia entre ellas. Encuesta destinada a detectar hábitos y actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje a las que recurren para la adquisición de nuevos conocimientos. Análisis de Independencia entre los resultados académicos obtenidos con los hábitos y actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje. Propuesta metodológica elaborada para un tema de la asignatura “Algebra y Geometría Analítica” con el propósito de motivar a los estudiantes con estrategias creativas de aprendizaje. Objeto de investigación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de las asignaturas “Álgebra y Geometría Analítica” y “Análisis Matemático I”, que corresponden al primer año del plan de estudio de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información de la Facultad Regional Tucumán de la Universidad Tecnológica Nacional. Referencias conceptuales La medición del rendimiento académico y la determinación de sus causas en cualquier nivel de enseñanza constituyen una tarea compleja y es preocupación de investigadores en distintas disciplinas. Los resultados de distintas pruebas de evaluación, ó promedio de notas en materias rendidas o aprobadas, pueden ser un primer indicador de esta medición. Investigadores como, Betts y Morell (1999) y Aitken (1982) midieron el rendimiento académico de los estudiantes por el promedio académico, Porto y Di Gresia (2001) por el número de materias aprobadas por año y el promedio obtenido. La Ley de Educación Superior considera como medida de rendimiento académico a la cantidad de materias aprobadas por año y la adopta para definir la condición de alumno regular de las universidades públicas. Un exhaustivo estudio bibliográfico permitió considerar como algunas variables explicativas del rendimiento académico a la capacidad para el razonamiento abstracto, la comprensión de lectura y la actitud hacia la Matemática y el promedio de notas obtenidas en materias del área Matemática como primer indicador. Para el diseño de los instrumentos de evaluación se tuvo en cuenta el enfoque constructivista junto con las habilidades matemáticas, que son modos generales de actuación. Son habilidades generales: interpretar, identificar, recodificar, calcular, algoritmizar, graficar, definir, demostrar, modelar, comparar, resolver, optimizar, aproximar. Por su función pueden agruparse en: Conceptuales (definir, demostrar, identificar y comparar); Traductoras (interpretar, modelar y recodificar); Operativas (graficar, algoritmizar, aproximar, optimizar y calcular); Heurísticas y Metacognitivas (resolver). La prueba diagnóstica consistió en la resolución de ejercicios y situaciones problemáticas vinculadas con la vida real, que implicaron la aplicación de los procesos cognitivos de recodificar, comparar, identificar, interpretar, resolver y modelar. Todos ellos integran, según la Dra. Herminia Hernández, un Sistema Básico de Habilidades Matemáticas [1989, 1990, 1993]. Investigaciones realizadas en el proceso educativo detectaron que la falta de conocimientos previos, insuficientes hábitos de estudios y de lectura, estrategias de aprendizaje inapropiadas y excesivos contenidos, entre otros, influyen en el aprendizaje de la Matemática y por lo tanto en su rendimiento académico. Entre las estrategias de aprendizaje básicas se encuentran relacionar, comparar, argumentar, ejemplificar; que se suponen adquiridas en los estudios previos. El conocimiento de los hábitos, la motivación y actitudes de estudio proviene de una línea de investigación educativa de gran interés. Locke (1991) considera que los factores que explican los logros académicos son el método de estudio y las motivaciones. Burgos Fajardo et all (2003), respecto al primero, consideraron ambiente de estudio, forma de realizar la lectura, notas o apuntes de clase, forma de preparar y resolver exámenes y distribución del tiempo de estudio. Oñate Gómez (1991) elaboró un cuestionario denominado H.E.M.A (Hábitos de Estudio y Motivación para el Aprendizaje) que contempla los aspectos: factores ambientales, metodología de estudio, organización de planes y horarios de estudio, realización de exámenes, búsqueda de información, motivación, etc. Una de las grandes preocupaciones de la psicología educativa es el estudio de los factores intrapersonales del proceso educativo y dentro de ellos las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1989). Las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los cuales son procesados por el alumno. Se estableció diferencias entre estrategias de aprendizaje propiamente dichas y estrategias de apoyo al aprendizaje. Para Danserau (1985) las de aprendizaje se dirigen directamente al aprendizaje, mientras que las de apoyo tienen como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje, ya que promueven la motivación, la atención, la concentración y el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. Como estrategia superadora de las dificultades se elaboró una propuesta metodológica aplicada en un tema de la asignatura “Álgebra y Geometría Analítica”, sustentada en los aportes teóricos de la Teoría del Aprendizaje de Vigostky, el Enfoque Cognoscitivo de Piaget y Ausubel, la Teoría de la Asimilación de Ya Galperín, Métodos y Técnicas Participativas y la Técnica de Resolución de Problemas de Polya. Metodología Consistió en técnicas cualitativas y cuantitativas que llevaron a una investigación participativa, con aportes de estudiantes y docentes. Se diseñaron instrumentos que permitieron realizar análisis estadístico de los resultados académicos en diferentes momentos del cursado y conocer las apreciaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. La selección de los alumnos encuestados y/o evaluados se realizó mediante un muestreo aleatorio simple. La prueba diagnóstica contempló: capacidad de razonamiento abstracto, transferencia del lenguaje coloquial al simbólico, lecto-comprensión y conocimientos previos. Para evaluarla se contemplaron los aspectos de interpretación, cognoscitivos, procedimentales y errores sistemáticos. Las aplicaciones median el grado de desarrollo de las habilidades de recodificar, comparar, identificar, interpretar, modelar y resolver. La encuesta fue estructurada en: datos de identificación y situación laboral; ítems relativos al curso de ingreso, causas de dificultades en el cursado y aprobación de las asignaturas y actitud frente a dichos problemas. Para la descripción y análisis de las variables más relevantes de estos dos instrumentos se recurrió a tablas, gráficos, tabulaciones cruzadas, análisis de independencia y test o pruebas de hipótesis. Se realizó un estudio comparativo entre dos momentos evaluativos, donde las variables bajo estudio fueron: nota de la prueba diagnóstica, nota promedio Álgebra y Geometría Analítica y nota promedio Análisis Matemático I, mejora 1 y mejora 2 (diferencias entre nota promedio de las asignaturas y nota prueba diagnóstica es mayor que cero), sexo, trabajo, título secundario y situación académica. Para el procesamiento se utilizó planilla de Excel y software estadísticos (EPIDAT). En el análisis estadístico se realizó un test de comparación de medias pareadas, se evaluó la concordancia con el coeficiente Kappa y se compararon las proporciones de alumnos que mejoran, usando el test .
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se realizó una encuesta destinada a detectar hábitos, actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje. Se requirieron los datos del estudiante: comisión, edad, sexo, situación académica y laboral, se indagó sobre organización del horario de estudio, metodología utilizada, comportamiento frente a los exámenes, motivaciones para aprender y estrategias de aprendizaje usadas. A las cuatro últimas se las cuantificó, considerando las frecuencias: nunca, casi nunca, algunas veces, muchas veces y siempre. Para el análisis de los hábitos y actitudes de estudio, se construyó una variable aditiva (variable latente) mediante la suma de los puntajes obtenidos en los ítems de las cuatro variables anteriores. Las respuestas fueron valuadas desde uno hasta cinco. Con respecto a la variable estrategias de aprendizaje, se la cuantificó considerando las cinco frecuencias en que el alumno realiza las actividades: identifica los conceptos más importantes; revisa o repasa un tema; subraya en un texto lo más importante; le resultan útiles los subrayados; realiza esquemas, tablas, gráficos y/o mapas conceptuales; memoriza las definiciones, fórmulas, enunciados, etc.; sabe cómo comenzar la resolución de un problema; puede identificar los datos y las incógnitas; tiene dificultades para modelarlo matemáticamente; busca similitudes con otros ya resueltos; recurre a todo el conocimiento: definiciones, propiedades, etc y verifica la solución. Se construyó una variable aditiva (variable latente) mediante la suma de los puntajes obtenidos en los ítems evaluados. Las respuestas fueron valuadas desde uno hasta cinco. Para el procesamiento de la información se utilizó planilla de Excel y software estadísticos (EPIDAT y SPSS). Para el análisis estadístico se recurrió a una escala de Likert aditiva como indicadora de cada variable latente, evaluando su consistencia interna o confiabilidad con el coeficiente Alpha de Crombach y se recurrió a modelos de regresión lineal, con la introducción de factores fijos (sexo, trabajo y situación académica) y factores aleatorios (comisión). Para analizar la independencia, se observó si existe correlación entre las variables, hábitos y actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje con los resultados académicos obtenidos en ambas asignaturas Aunque todo el análisis fue realizado en las dos asignaturas, se eligió “Álgebra y Geometría Analítica” para elaborar una propuesta metodológica con el fin de superar las dificultades detectadas. En la propuesta metodológica se partió de una estructuración del tema elegido que responde al Enfoque Sistémico Estructural Funcional, ya que permite lograr una representación integral del contenido. Se desarrolló en una clase teórica, dos prácticas y una de evaluación. Cada actividad tuvo como objetivo lograr un alto grado de interiorización y fue seleccionada acorde a las etapas del Proceso de Asimilación: mental, verbal y material. Resultados En la prueba diagnóstica se observo que la mayoría de los alumnos alcanzó el nivel más alto en la habilidad de recodificar y en las conceptuales de identificar y comparar. Un alto porcentaje de alumnos no logró interpretar el problema con planteo gráfico. En la actividad que implicó generar un modelo matemático para un problema con enunciado coloquial, el 70% no lo logró y la mitad de los que lo resolvieron, no interpretaron bien los resultados. Se observó que las habilidades conceptuales están suficientemente desarrolladas en los estudiantes, mientras que existen deficiencias en el grado de desarrollo de las traductoras, heurísticas y metacognitivas. Respecto al rendimiento, la media de la variable ‘puntaje total’ fue de 5,34; alcanzado con los ejercicios donde se midieron los niveles de las habilidades que operan directamente con los conceptos. Debido a estos resultados se indagó agrupando las notas según su condición académica y se obtuvieron medias de 5,78 en inscriptos y 4,66 en reinscriptos. Respecto al comportamiento cognitivo global de los estudiantes de la muestra se puede señalar que es muy bajo el porcentaje de alumnos que posee un buen nivel de conocimientos matemáticos previos, lo que limita las posibilidades de comprensión y aplicación. Esto se acentúa en los alumnos reinscriptos, donde la mayoría obtuvo un puntaje menor que el valor promedio de los inscriptos. Del procesamiento de la Encuesta se observó que la población estudiantil es mayoritariamente masculina, dedicada exclusivamente al estudio (solo trabaja la cuarta parte) y egresada de escuelas públicas, con títulos de perito y bachiller. En cuanto al curso de ingreso, la mayoría aprobó en las dos primeras instancias y opinaron que su cursado fue favorable. Sobre los temas desarrollados, la mayores dificultades se presentaron en los temas “funciones” y en la resolución de “problemas de aplicación”. Con respecto a las asignaturas que cursan, la mitad regulariza ambas materias en primera instancia. El comportamiento es similar en ambas asignaturas, con alto porcentaje de estudiantes que toman siempre apuntes en clase y estudian de ellos, ya que al hacerlo de los textos se encuentran con dificultades de lectura comprensiva del lenguaje matemático. Con respecto al aprendizaje significativo, menos de la mitad de los alumnos relaciona los conceptos nuevos con los previos. Es alto el porcentaje que registra el ítem “demasiados contenidos en el dictado de la materia” para ambas y alrededor de la mitad manifiesta que uno de los problemas que tuvieron es la "falta de conocimientos previos". Se destaca la variable “falta de costumbre de estudiar en forma sistemática”, o sea que los alumnos no tienen hábitos de estudio. Otro factor relevante fue la “insuficiencia en la lectura comprensiva del lenguaje matemático”. Respecto a la actitud frente a las dificultades que se les presentan más de la mitad contestó que recurrió a buscar ayuda entre sus compañeros, la tercera parte asistió a clases de consulta y el resto a profesores particulares. Respecto a los distintos momentos de evaluación, las notas promedio en las asignaturas fueron significativamente menores a la observada en la prueba diagnóstica (5,34). El promedio de Álgebra y Geometría Analítica (4,46) y de Análisis Matemático I nota promedio aplazo (3,27). De las tablas de contingencia se detectó que los alumnos que regularizaron las asignaturas también aprobaron la prueba diagnóstica. La mitad de los que aprobaron la prueba diagnóstica, también aprobaron “Álgebra y Geometría Analítica”. En “Análisis Matemático I”, de los aprobaron la prueba diagnóstica con nota entre 4 y 6, la cuarta parte obtuvo el mismo rendimiento, mientras que el 65% desaprobó. Este resultado coincide con la no existencia de concordancia entre nota prueba diagnóstica y promedio obtenido en Análisis Matemático I. Interesó evaluar si el bajo rendimiento está asociado a alguna de las covariables observadas en los alumnos, sexo, situación laboral, título del nivel medio y su condición académica. En “Álgebra y Geometría Analítica” el hecho de ser reinscripto determinó un progreso en su rendimiento académico. De la Encuesta para evaluar los hábitos y actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje, se obtuvo que no organizan su tiempo de estudio, siendo alto el porcentaje que estudia la noche anterior a un examen. La mayoría siempre utiliza los apuntes de clase y pocas veces o nunca consultan otros textos. Casi la mitad opinó que la asistencia, participación en clase
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y el desarrollo de los trabajos prácticos siempre son motivadores, sin embargo, tienen una actitud pasiva frente al estudio. La media de la variable hábitos y actitudes de estudio es mayor entre las mujeres. Casi la mitad de los alumnos utiliza las estrategias de aprendizaje de subrayar textos y apuntes y realizar esquemas, tablas, y/o mapas conceptuales cuando estudian; mientras que, sólo la tercera parte identifica los conceptos más importantes. Además, se observó falta de costumbre de repasar o revisar los temas que estudian, dificultades para resolver un problema y realizar su formulación matemática. También, la media de la variable estrategia de aprendizaje es mayor entre las mujeres. Del análisis de la correlación entre las variables hábitos y actitudes de estudio y estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico, se observó que, aún cuando los alumnos organizan su tiempo de estudio, este no influye en la regularización de las materias. Aproximadamente la mitad planifica, cumple y distribuye muchas veces el tiempo de estudio, independientemente de haber regularizado o no las asignaturas. El hecho de que estudian menos de 10 hs semanales, explica estos resultados. La asistencia a clase, tomar siempre apuntes y utilizar estrategias de aprendizaje es importante para la mayoría de los que regularizaron. Con respecto a los factores internos, gran parte de los que regularizaron ambas asignaturas, realizaron muchas veces y siempre actividades que los motivaron. Los resultados de la propuesta metodológica, están actualmente en procesamiento y son parte de un nuevo proyecto “Actualización Epistémica y Didáctica de la Matemática. Sistema de Autoregulación y Autoevaluación en la Estructuración de nuevo Material Didáctico”, aprobado en mayo de 2009. Continuará con las investigaciones ligadas al proceso enseñanza - aprendizaje e intentará optimizar su calidad.
SITUACION ACTUAL DE LA ALFABETIZACION ACADEMICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. (Investigación) Rodríguez, Pablo Cristian; Cetica, Pablo Daniel. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias. Palabras Claves: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA – LECTURA – ESCRITURA – COMPRENSION DE TEXTOS – CIENCIAS VETERINARIAS Resumen: El concepto de alfabetización académica señala las prácticas de lectura y escritura propias de una comunidad científica o profesional por el cual se ingresa a su cultura escrita. Desde esta perspectiva, aprender una disciplina es una doble tarea porque implica apropiarse de su sistema conceptual y de sus prácticas discursivas. Sin embargo como lo demuestran los pocos estudios previos, nuestras Universidades escasamente se ocupan de los procesos de producción e interpretación de textos de sus alumnos. Nuestro objetivo fue analizar la situación actual de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) en términos de alfabetización académica. Se analizaron los programas de todas las materias del tronco común de la carrera de Veterinaria buscando objetivos, contenidos y/o actividades que tiendan a facilitar en los alumnos el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura y comprensión de textos inherentes a sus disciplinas. Se entrevistó a los profesores a cargo de las Areas Académicas que dictan las materias para conocer su opinión sobre el nivel de lecto-escritura y comprensión de textos de sus alumnos, la situación actual de alfabetización académica en sus asignaturas, la inclusión de objetivos o actividades de este tipo en sus programas, las actividades que actualmente realizan y las dificultades para ponerlas en práctica. El 69% de los profesores considera que el nivel de lectura de sus alumnos es regular, malo o pésimo fundamentalmente por motivos culturales (post-modernismo, cultura de la imagen, Chat, sms, Internet) y problemas en la formación primaria y secundaria de los alumnos. El 94% consideró regular, malo o pésimo el nivel de escritura de sus alumnos. Los motivos repiten razones culturales, problemas en la formación preuniversitaria y que muchas materias no requieren producción escrita. El 88% de los programas no contiene actividades que faciliten la alfabetización académica y el 50% de los profesores respondió que no realizan actualmente ninguna actividad al respecto. El 90% de los programas no presenta objetivos generales ni particulares que indiquen una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual. El 88% de los profesores considera que su materia requiere el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura y comprensión de textos propias de su disciplina y el 75% estaría de acuerdo con incluir en sus programas objetivos y actividades que faciliten el aprendizaje de esas habilidades. Sin embargo, encuentran dificultades como la cantidad de alumnos, el poco tiempo de cursada, el alto número de docentes de dedicación Simple y la falta de capacitación de sus docentes para llevar adelante “ese tipo de clases”. Si bien estos resultados sugieren que en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la U.B.A. la alfabetización académica no está incorporada a los programas de las materias (más allá de intentos individuales) también indican que sería posible y prudente integrar la enseñanza de la alfabetización académica con programas sostenidos que capaciten a los docentes, promuevan la reflexión conjunta y ayuden a reformular los objetivos de cada asignatura a fin de incluir la enseñanza de la lecto-escritura disciplinar. Abstract: The concept of academic literacy indicates the practices of reading and writing of a specific professional or scientific community and represents the way of entering to its written culture. From this perspective, learning a discipline is a double task because it requires the acquisition of its conceptual system and its discursive practices. However, as it is shown by the few previous reports, our universities rarely take care of the processes of production and interpretation of texts of the students. The aim of this work was to describe and analyse the actual situation of the School of Veterinary Science of the University of Buenos Aires in terms of academic literacy. We analysed the curriculum of all the subjects of the course of studies looking for objectives, contents and/or activities, that tend to facilitate in the students the learning of skills of specific disciplinary lecto-writing and text comprehension. We interviewed the professors in charge of the academic areas that teaches the subjects in order to know their opinion about the level of their students on reading, writing and text
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria comprehension, the current situation of academic literacy on their subjects, the addition of objectives or activities related to literacy on their curriculum, the activities that they are already performing and the difficulties they find to perform them. The 69% of the professors consider that the reading level of their students is regular, bad or awful, mainly because of cultural reasons (post-modernism, image culture, Chat, sms, Internet) and problems in the primary and secondary school. The 94% think that the writing level of their students is regular, bad or awful. The explanations include again cultural reasons, problems in the pre-university formation and that lots of subjects do not ask writing production to the students. Most of the curriculums (88%) do not have activities that tend to facilitate the academic literacy and 50% of the professors answer that they do not perform any activities nowadays. The 90% of the curriculums do not present any general or particular objective that shows a reflexive attitude about text’s production and comprehension. On the other hand, 88% of the professors consider that their subjects require the learning of specific skills on disciplinary lecto-writing and text comprehension and 75% would agree on the addition of objectives and activities to develop these skills on their curriculum. Nevertheless, they find difficulties like the amount of students, the short courses’ time, the high number of non-full time teachers and the lack of training of some of their teachers to perform “this kind of classes”. Although these results suggest that in the School of Veterinary Science of the University of Buenos Aires, academic literacy is not incorporated into the curriculum; they also indicate that it would be possible and rational to integrate the teaching academic literacy with supported programs that train the teachers, stimulate joint reflection and help to rewrite the objective of each subject in order to add the teaching of disciplinary lecto-writing. Trabajo completo: 1. Problemática considerada y objetivo de la investigación. El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando en el entorno anglosajón desde hace algo más de una década, está siendo intensamente trabajado en Australia y Estados Unidos y empieza a ser considerado y discutido en muchos países, incluyendo Argentina. Este concepto señala las prácticas de lectura y escritura propias de una comunidad científica o profesional por el cual se ingresa a su cultura escrita. Desde esta perspectiva, aprender una disciplina es una doble tarea porque implica apropiarse de su sistema conceptual tanto como de sus prácticas discursivas (Bogel y Hjortshoj, 1984). Esta concepción es especialmente importante en el nivel universitario dónde las habilidades de lectura, escritura y comprensión de textos resultan imprescindibles para el aprendizaje de un gran número de conocimientos propios y específicos de una disciplina. Es común escuchar quejas por parte de los docentes universitarios, en general, y de nuestra Facultad, en particular, respecto del nivel de lectura y escritura de los alumnos. También es común escuchar quejas por parte de los alumnos respecto de la complejidad y diversidad de los textos universitarios (en comparación con el nivel medio) y de su dificultad para comprenderlos. Como docentes de una materia de segundo año del tronco común de la carrera de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) vemos a diario los problemas que presentan los alumnos a la hora de “enfrentarse” a la bibliografía recomendada y lo necesario que resulta nuestra participación para transformar ese “enfrentamiento” en un “encuentro” con la bibliografía de nivel universitario que les permita reconstruir los conocimientos previos y resignificarlos con los nuevos conceptos aprendidos. El concepto de alfabetización académica nos invita a analizar esta problemática desde otro punto de vista. Si cada área del saber requiere estrategias específicas para el abordaje de los textos que le son propios, entonces los docentes debemos encarar con nuestros alumnos las prácticas letradas pertinentes a cada una de ellas (Torino de Morales, 2007). El objetivo de este trabajo fue describir y analizar críticamente la situación actual de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires en términos de alfabetización académica. 2. Objeto de investigación y referencias conceptuales. El concepto de alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2003). Designa también el proceso por el cuál se llega a pertenecer a una comunidad científica o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000) precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. La importancia del concepto de alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos (Chanock, 2000). Es importante destacar que la lecto-escritura entendida de esta manera no remite exclusivamente a las habilidades que los alumnos traen (o deberían traer) de niveles anteriores (escuela primaria o secundaria) sino a competencias específicas para comprender y producir textos académicos (Carlino, 2005); competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar durante su formación universitaria. Los estudios sobre alfabetización académica cuestionan la creencia que responsabiliza a la educación secundaria por lo que no aprendieron a hacer los alumnos que llegan a la universidad. Esta concepción muy difundida se cuestiona porque contiene una premisa oculta pero falsa: la idea de que la escritura y la lectura son procesos básicos, “habilidades generalizables”, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria -en la escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y no relacionadas de modo específico con cada disciplina (Russell, 1990). Existe otra razón aún que justifica la inclusión de la lectura y la escritura como contenidos inseparables de la enseñanza de los contenidos de cada asignatura (Carlino, 2003). Escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situación de escritura (Aitchison et al., 1994) y esta puesta en relación no resulta fácil porque implica construir un nexo entre los conocimientos anteriores y los nuevos. Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en el nivel superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Según Bailey y Vordi (1999) somos los especialistas de cada disciplina los que mejor podríamos ayudar con la escritura en el nivel superior, no sólo porque estamos familiarizados con las convenciones de nuestras asignaturas (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocemos el contenido difícil que los alumnos tratan de dominar.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las universidades de varios países del mundo ubican a la alfabetización académica en el centro de la formación de sus estudiantes y trabajan arduamente para darle un marco institucional y pedagógico propicio (Carlino 2005), como lo demuestran los “Lineamientos sobre Alfabetización” aprobados en 1997 por el Consejo Académico de la Universidad de Western Australia, en la ciudad de Perth. Este documento sitúa la promoción de la lectura, escritura y estrategias de estudio de los alumnos en el corazón de la enseñanza universitaria (Resolución 236/97, Western Australia University Academic Council). El documento insiste en que las asignaturas describan en sus programas lo que exigen sobre alfabetización académica y responsabiliza directamente a los profesores del hecho de facilitar o no la alfabetización y el aprendizaje de habilidades de comunicación de sus disciplinas; así como de proveer una adecuada retroalimentación a las producciones de los estudiantes para ayudarlos a mejorar sus habilidades de lectura y escritura o a superar sus carencias. Sin embargo, como lo demuestran los pocos estudios previos realizados en la temática, nuestras universidades escasamente se ocupan de los procesos de producción e interpretación de textos de sus estudiantes. 3. Abordaje metodológico y avance de resultados. 3.1. Metodología. La carrera de Veterinaria de la U.B.A. está organizada en Ciclo Básico Común (C.B.C.) de un año, tronco común (de primer a quinto año) y la intensificación (orientada según el interés de cada alumno) de medio año de duración. En este trabajo, se analizaron críticamente los programas de las 40 materias del tronco común de esta carrera buscando objetivos, contenidos o actividades propuestas; tendentes a facilitar en los alumnos el aprendizaje de habilidades de lectoescritura y comprensión de textos propias e inherentes a sus disciplinas. Del total de los profesores que tienen a cargo las cátedras que dictan todas las materias del tronco común (n=32), se realizó una entrevista al 50% para conocer su opinión sobre: el nivel de lectura, escritura y comprensión de textos de sus alumnos, la situación actual de alfabetización académica en sus materias, la inclusión de objetivos o actividades de este tipo en sus programas, las actividades que actualmente realizan y las dificultades que encuentran para ponerlas en práctica. 3.2. Resultados. 3.2.1. Características de las entrevistas y de los profesores entrevistados. La duración de las entrevistas fue en promedio de 28±12 minutos (rango entre 15 y 65 minutos). La ubicación de las materias a cargo de los profesores entrevistados en la carrera fue repartida en los 5 años que dura el tronco común considerando la cantidad proporcional de materias de cada año (Anexo 1, Figura 1). Las cátedras a cargo de los profesores entrevistados dictan entre 1 y 8 materias (en promedio 2,4±1,8) perteneciendo 1 ó 2 materias al tronco común. La gran mayoría de las cátedras (82%) sólo dicta 1 materia en el tronco común. La antigüedad de los profesores entrevistados a cargo de las cátedras varió entre 1 y 31 años, en promedio 8,3±8,4 años. El 69% de los mismos posee algún título de posgrado (Anexo 1, Figura 2), el 94% tiene título de Docente Autorizado de la Universidad de Buenos Aires y el 50% posee además título de Especialista en Docencia Universitaria con Orientación en Ciencias Veterinarias y Biológicas. 3.2.2. Análisis de resultados: En las entrevistas se consultó a los docentes sobre el nivel de lectura de sus actuales alumnos. El 69% de los profesores entrevistados considera que el nivel de lectura (en calidad y en cantidad) de sus alumnos es regular, malo o pésimo (Anexo 1, Figura 3). Los motivos que argumentan los profesores son: • • • • • • • • • •
24% Cultural (postmodernismo, cultura de la imagen, sms, Chat, Internet, etc.). 18% Problemas en su formación Secundaria. 11% Problemas en su formación Primaria. 11% Falta de tiempo (por cursar muchas materias y trabajar). 6% Problemas con el idioma inglés. 6% Lectura de apuntes pero no de libros. 6% Banalización del lenguaje y de la lectura en general. 6% Distractores (TV, Internet, etc.). 6% En la Universidad no se los “obliga”. 6% Falta de vocabulario.
También se consultó a los profesores sobre el nivel de escritura de sus alumnos actuales. El 94% de los profesores entrevistados considera que el nivel de escritura (en calidad y en cantidad) de sus alumnos es regular, malo o pésimo (Anexo 1, Figura 4). Los motivos que argumentan los profesores son: • • • • •
22% Cultural (postmodernismo, cultura de la imagen, sms, Chat, Internet, etc.). 22% En la Universidad no se les pide que escriban (salvo en los parciales). 11% Problemas en su formación Secundaria. 11% Problemas en su formación Primaria. 11% Falta de vocabulario.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • 11% Falta de actividades de corrección y supervisión de los docentes (por la poca cantidad de docentes y el poco compromiso de algunos docentes) y falta de “devolución” de la corrección a los alumnos. • 6% Poca lectura. • 6% Falta de talleres de escritura. A continuación se preguntó a los profesores si consideran que su materia requiere o no el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura propias de sus disciplinas. El 88% de los profesores entrevistados considera que su materia requiere el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura y comprensión de textos propias e inherentes a su disciplina. Ante la pregunta de “cómo se trabajan esas habilidades actualmente”, llama la atención que el 50% de los profesores entrevistados respondió que en el tronco común no se realizan actividades tendentes a facilitar en los alumnos el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura académica. Las actividades mencionadas por el resto de los profesores incluyen: • • • • • • • • •
20% Lectura y discusión de papers. 20% Redacción de informes. 12% Dar ejemplos. 12% Transmitir la inquietud por la problemática. 12% Guías de trabajos prácticos. 6% Se trabajan dentro de otras actividades. 6% Trabajos prácticos para entregar. 6% Redacción de conclusiones. 6% Lectura y análisis de textos.
El análisis de los programas de las asignaturas del tronco común de la carrera de Veterinaria arrojó resultados no menos llamativos: El 87,5% de los programas no contiene actividades tendentes a facilitar en los alumnos el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura académica. Sólo 2 programas (5%) proponen entre sus actividades curriculares la lectura y discusión de papers, 1 programa (2,5%) propone la protocolización de resultados y otros 2 (5%) los registros escritos. La gran mayoría (90%) de los programas no explicita objetivos relativos a la alfabetización académica. En 3 programas (7,5%) aparece como objetivo “que los alumnos adquieran el vocabulario específico” de la materia y otro (2,5%) plantea como objetivo “que los alumnos aprendan a confeccionar historias clínicas”. El 85% de los programas no presenta contenidos relacionados con el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura académica. Tres programas (7,5%) incluyen en los contenidos la elaboración de instrumentos escritos específicos, otros dos (5%) “términos específicos” y uno (2,5%) la “reflexión sobre la construcción de respuestas escritas”. Cabe destacar que el 31% de los profesores entrevistados aclararon que realizan actividades, que suponen contemplar la alfabetización académica, aunque éstas no aparecen en sus programas. Finalmente, el 75% de los profesores entrevistados estaría de acuerdo con incluir en sus programas objetivos, contenidos y/o actividades tendentes a facilitar en los alumnos el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura académica. Sin embargo, los profesores tuvieron algunas objeciones para la puesta en práctica de esta inclusión: • 22% El tronco común no es la intensificación, ahí sí se podría incluir estas prácticas por la menor cantidad de alumnos y su nivel de conocimientos previos. • 22% Debería cambiar la relación docente/alumno. • 22% Tienen poco tiempo de cursada. • 17% Muchos de sus docentes no están capacitados para llevar adelante “ese” tipo de clases. • 11% Los alumnos trabajan, cursan muchas materias y no tienen tiempo de hacer producciones escritas. • 6% Tienen muchos docentes de dedicación Simple (“no se les puede pedir que corrijan 100 redacciones por semana”). Las sugerencias realizadas por los profesores en relación con la temática incluyen: • • • • •
Realizar talleres de escritura fuera de sus materias (40%). Cambiar la forma de evaluar (30%). Trabajar con libros y papers (10%). Confeccionar glosarios (10%). Realizar talleres de búsqueda bibliográfica y comprensión de papers (10%).
4. Conclusiones y cuestiones para el debate. Los resultados de las entrevistas demuestran que un alto porcentaje de los profesores consideran que los alumnos tienen serios inconvenientes en lo que hace a la lecto-escritura y comprensión de textos específicos de sus disciplinas. La causa principal, según la opinión de los profesores, es cultural. El dominio de la imagen en la vida cotidiana y en la realidad social y cultural es un hecho claro pero, como demuestra Lamarca Lapuente (2006) la cultura del texto se ha empeñado en denostar la cultura de la imagen desconociendo que ésta también es capaz de representar procesos y conceptos (ej.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria mapas conceptuales). Por lo tanto sería deseable poder complementar texto e imagen como herramientas para facilitar el aprendizaje. La segunda causa en importancia la atribuyen a la formación académica preuniversitaria. El hecho de responsabilizar por ello a que los alumnos traen problemas de niveles anteriores (primario y secundario) no contempla las diferencias significativas entre las tareas de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario respecto al secundario (Barker, 2000; Vardi, 2000). Existen diferentes culturas en torno de lo escrito y la cultura académica es una de ellas. Se trata, como plantea Woodward-Kron (1999), de una cultura especialmente compleja, que suele permanecer implícita en las aulas universitarias. Muchas veces, los profesores no somos plenamente conscientes de que nuestras disciplinas están compuestas de ciertos usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de los fenómenos estudiados (Bode, 2001). Otro motivo que resultó de alto impacto es el hecho que “a los alumnos no se les pide que escriban, salvo en los parciales” y lamentablemente esto ocurre en varias materias donde los docentes nunca ven un texto escrito por los alumnos. La amplia mayoría de los profesores cree que su materia requiere el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura propias de sus disciplinas, sin embargo se realizan escasas actividades para facilitar en los alumnos el aprendizaje de estas habilidades y no se explicitan en sus programas objetivos, contenidos o actividades que apunten a lograrlo. Se cree, critica Russell (1990), que la producción y comprensión de material escrito universitario son procesos básicos no relacionadas de modo específico con cada disciplina. Esta suposición es puesta en duda por numerosas investigaciones que demuestran, por el contrario, que las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudio (Beasley y Knowles, 1995) y que se aprenden al enfrentar las tareas de producción y consulta de textos propias de cada materia (Cartwritght y Noone, 2000). A pesar de las pocas actividades que actualmente se realizan y los cuestionamientos que plantearon los profesores, la amplia mayoría (75%) estaría de acuerdo con incluir en sus programas -y en sus cursadas- actividades, objetivos y contenidos de alfabetización académica. Este dato es un interesante punto de partida que se suma a la preocupación de muchos docentes, a las nuevas propuestas de la asesoría pedagógica y a las lógicas inquietudes de los alumnos por una problemática que los afecta directamente en su proceso de aprendizaje. Sin embrago, más allá de estar de acuerdo con una hipotética inclusión curricular, los profesores plantearon objeciones o dificultades que encuentran para la puesta en práctica de estas actividades, como la baja relación docente/alumno, el poco tiempo de cursada, la altura en que se encuentran los alumnos en la carrera y su bagaje de conocimientos previos. Estas complicaciones, aunque reales, no debieran ser un obstáculo para intentar cumplir nuestro rol de facilitadores del aprendizaje de esas habilidades, como de hecho lo hacemos con el aprendizaje de contenidos teóricos. Sin embargo, en las entrevistas se repitió la idea que muchos docentes no estarían capacitados o no se sentirían cómodos para llevar adelante “ese tipo de clases”. Los resultados de este trabajo, al igual que el documento de la Universidad de Western Australia y otros estudios realizados en Australia y Canadá, reconoce que los profesores de cada disciplina pueden no tener la experiencia para enseñar a leer y escribir en la universidad, o no estar al corriente de las investigaciones en alfabetización terciaria, que son relevantes para favorecer las habilidades correspondientes. Por ello sería deseable aportarles los recursos adecuados para el desarrollo profesional de la docencia, que permitan implementar esta política. Por las respuestas de los profesores entrevistados, lo analizado en los programas, los resultados de trabajos de investigación nacionales e internacionales y nuestra experiencia en el aula, la solución no parece ser la propuesta de talleres de escritura (u otras “acciones remediales”) que suponen que la lectura y la escritura son técnicas separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina, sino la de concientizar e instruir a nuestros docentes acerca de la alfabetización académica y así hacernos cargo de enseñar a leer y a escribir las prácticas discursivas de nuestras materias como una forma de enseñar estrategias de aprendizaje. Si bien los resultados de este trabajo sugieren que en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la U.B.A. la alfabetización superior no está incorporada a los programas de las materias (más allá intentos individuales), también indican que sería posible y prudente integrar la enseñanza de la alfabetización académica con programas sostenidos que capaciten a los docentes, promuevan la reflexión conjunta y ayuden a reformular los objetivos de cada asignatura a fin de incluir la enseñanza de la lecto-escritura disciplinar.
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DISEÑO CURRICULAR: UN NUEVO DESAFÍO PARA LA FACULTAD DE AGRONOMÍA (Investigación) Rodríguez, Silvia Marta; Plencovich, María Cristina. Universidad de Buenos Aires – Agronomía. Palabras Claves: CURRICULUM – PLAN DE ESTUDIOS – ACREDITACIÓN – PRÁCTICA PROFESIONAL – TALLER Resumen: Los profundos cambios económicos, sociales y culturales que se dieron en las últimas décadas también afectaron los modos de producción del pensamiento científico y tecnológico de las ciencias agropecuarias. Por consiguiente, es imprescindible realizar ajustes en el rol y la oferta académica actual de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FAUBA) para cumplir con las demandas actuales y a futuro de la formación de profesionales en este campo del saber. Uno de los desafíos que enfrenta hoy el sistema educativo de nuestro país es la necesidad de contribuir de manera decisiva a un aumento sustantivo de la eficacia social y, por ende, de la competitividad de los actores sociales, garantizando la mayor equidad en la distribución del conocimiento, y la inserción positiva en una nueva realidad mundial. Las instituciones universitarias deben flexibilizar y diversificar el curriculum para que se adecue a la incertidumbre que presentan los mercados de trabajo para egresados y, a la vez, responsabilizar más al estudiante, en su propia formación. Este trabajo presenta un estudio realizado en la FAUBA sobre la respuesta de los planes de estudio de la carrera de agronomía a los nuevos contextos socioeconómicos que modulan las prácticas profesionales. El objetivo de esta experiencia fue analizar los documentos oficiales generados durante el lapso 1995-2008 y recoger la percepción de los actores involucrados en la implementación del Plan de Estudios 1999, a través de cuestionarios suministrados a estudiantes y docentes. Se organizó la información recabada, triangulando los hallazgos teóricos con los resultados del trabajo de campo. Se administró el cuestionario al total (198) de estudiantes de 3º año de la Carrera de Agronomía y a una muestra representativa de los estudiantes de 4º año (87 de 150). En el caso de los profesores, se trabajó con una muestra intencionada de 60 docentes de una población de 387. El 80 % de los estudiantes se inclina por una modalidad cuatrimestral de cursada con un máximo de 20 créditos. Desde la visión docente, el motivo fundamental por el cual los estudiantes no alcanzan la formación requerida en su asignatura, es la reducción de la carga horaria, impuesta por el plan de 1999. Ambos coinciden y priorizan, como corolario de la carrera, el ciclo de intensificación vigente, luego las pasantías a establecimientos y a empresas y, por último, pasantías en cátedras. En la actualización del Plan de estudios 2008, a algunas asignaturas se les ha otorgado mayor cantidad de créditos, otras revisaron y redistribuyeron sus contenidos sin incremento de su carga horaria. Algunos actores señalan la implementación del “crédito” para trabajar la integración de las actividades. Se asignan éstos por las horas presenciales y no presenciales que puede requerir cada asignatura a través de la organización de viajes o, promoviendo su integración al medio socio productivo a través de pasantías. Asimismo, los talleres y las clínicas, con estudio de casos reales, deberían ser sitios de encuentro donde se enfatice la práctica profesional acercando al estudiante a su futuro desempeño como tal. Abstract: The deep economic, social and cultural changes occurred in recent decades also affected the production modes of scientific thought and the technology of the agricultural sciences. Therefore, it is essential to adjust the role of the Faculty of Agronomy of the University of Buenos Aires (FAUBA), and consequently, its academic offer to the demands of the training of professionals in this field of knowledge. The education system faces the challenge of substantially contributing to increase social efficiency, guaranteeing the competitiveness of the social actors involved and assuring a greater equity in the distribution of knowledge, and a positive integration in the new global reality. Universities should be flexible and diversified in their curriculum in order to adapt to the uncertainty of the graduate labour market and, likewise, the students should take more responsibility in their own training. This paper presents a study on the response of the curricula of the school of agriculture in the FAUBA to the new socioeconomic contexts that modulate the professional practice. The objective of this experiment was to examine the official records generated during the period 1995-2008 and to obtain the perceptions of the actors involved in the implementation of the Curriculum 1999, through questionnaires implemented to students and teachers. The information gathered was organized by triangling the theoretical findings with the results of the fieldwork. The questionnaire was administered to all students (198) in the 3rd year of the School of Agronomy and a representative sample of students in 4th year (87 de 150) (UBA). In the case of the teachers, a sample of 60 teachers from a population of 387 was selected. Students (80%) prefer to study subjects in four months with a maximum of 20 credits. From the teachers perspective, the students do not reach the required level in their subjects because of the reduction of hours in the plan 1999. Teachers and students agree to complete the courses as follows: first a cycle of intensification, later, internships in farms and companies, and lastly, internships in the faculty laboratories. In the new curriculum implemented in 2008, some subjects were assigned more credits, other subjects revised their contents without increasing their hours. Some actors point out the need to implement "credits" to integrate different activities. Credits should be assigned by the hours attended, as well as, by the teamwork assignment outside the classroom, travels and internships to promote the integration to the productive world. Likewise, workshops and clinics on real case studies, connect students to their future performance as professionals and as such, they should also be included in the curricula. Trabajo completo: Propósito de la investigación Uno de los desafíos que enfrenta hoy el sistema educativo de nuestro país es la necesidad de contribuir de manera decisiva a un aumento sustantivo de la eficacia social y, por ende, de la competitividad de los actores sociales, garantizando la mayor equidad en la distribución del conocimiento, de modo que permita su inserción positiva en una nueva realidad mundial.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es imprescindible comprender y adaptar el nuevo patrón tecnológico. Es necesario flexibilizar y diversificar el currículum para que se adecue a la incertidumbre que presentan los mercados de trabajo para egresados y para apoyar y a la vez responsabilizar más al estudiante. Los centros de investigación y docencia, como la universidad juegan un papel primordial, como proveedores de profesionales, técnicos, conocimientos científicos y soluciones tecnológicas. Sin embargo existe una falta de integración entre los centros de investigación y la docencia por un lado, y las empresas, las industrias, los productores y los consumidores, por el otro. Falta un enfoque integral, sistémico y una mayor capacidad para diseñar, gestionar y evaluar proyectos de diferentes tipos. Todos estos procesos afectan a las universidades y a sus distintas unidades académicas, entre ellas a la Universidad de Buenos Aires y a su Facultad de Agronomía (FAUBA). La Universidad tiene como misión formar profesionales y personas capaces de enfrentar los problemas que se plantean en el campo de una disciplina y construir nuevos conocimientos que permitan avanzar en la búsqueda de soluciones. Una expresión de este tipo de integración aparece en un documento de política de la Universidad de Buenos Aires, el Acuerdo de Colón (1995), en el que se afirma que “para formar el tipo de egresado al que se aspira, la educación universitaria debe tener por objeto, de una manera integrada, el trabajo productivo, la producción de conocimientos, la construcción de concepciones del mundo, las nuevas formas de convivencia, el desarrollo personal y colectivo y la participación política.” El currículum es un texto social, por lo tanto histórico, que propone el modo de organizar un conjunto de prácticas con la finalidad de educar. El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso político; expresa una determinada visión de la realidad como campo de acción o contexto en el cual los egresados van a desempeñar su tarea profesional. Para trabajar la integración de actividades que responden a diferentes principios de organización, en el diseño de la estructura de un plan, se dispone del “crédito” como un instrumento que permite administrar un curriculum flexible. Después de haber presentado la estructura general del plan de estudios, es necesario pasar a detallar los contenidos seleccionados, organizados en unidades o espacios curriculares. En este trabajo se pretende realizar un análisis crítico de la reforma curricular de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires, proceso que se inició en 1995 y finalizó en 1999 con un nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Agronomía. Objetivo de la investigación Analizar los documentos oficiales generados durante el lapso del proceso Recabar las opiniones de los actores involucrados en la implementación del plan ´99. Relacionar los hallazgos teóricos con los resultados obtenidos del análisis de los cuestionarios suministrados a estudiantes y docentes. Referencias conceptuales Análisis del plan de estudios de 1999: Este plan se caracterizó porque el ciclo básico común (CBC) fue incorporado al 1º año de la carrera y por la oferta de una carrera corta, siendo un factor importante en el aumento de la matrícula. Sin embargo, muchas asignaturas debieron resignar horas cátedra, con reducción de sus contenidos al pasar de un régimen cuatrimestral a uno bimestral, no permitiendo a los estudiantes adquirir y asimilar los conocimientos en tan breve lapso.. Sin embargo, se incrementó la vinculación con empresas (mediante pasantías, sistema de becas, etc.), con institutos (INTA, etc.) y con el Estado (proyectos de investigación). Además, mejoró la oferta de grados, postgrados, publicaciones, cursos y jornadas, servicios, asesorías e investigación orientada hacia diferentes actores sociales como productores, gobierno, empresas y consumidores, la infraestructura de informática y la organización de la biblioteca. Se fortaleció el departamento de Relaciones Institucionales, aumentó la comunicación con los sectores productivos más relevantes, en el ámbito de la formulación y gestión de políticas sectoriales, atendiendo a las demandas provenientes de los sectores públicos y privados. En relación a los talleres, no cumplieron con las expectativas y los objetivos para los cuales fueron creados. Respecto al ciclo de intensificación fue bien ideado pero difícil de llevar a la práctica exitosamente, en todos sus aspectos; especialmente los cursos de intensificación. A pesar de la gran oferta, aquellos específicos, relacionados con los temas de tesis, apenas cubrieron el 50% de los créditos necesarios para cumplimentar los requisitos del mencionado ciclo. Análisis del plan 2008 Este plan tiene como objetivos que los estudiantes puedan organizar, dirigir y asesorar establecimientos destinados a la producción agropecuaria, forestal y participar en las mismas funciones en establecimientos destinados a la producción agroindustrial. Que puedan participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de colonización y programas de desarrollo rural. Se observa un aumento de créditos destinados a las asignaturas básicas como Química y Física. Además, se incrementa la carga horaria en asignaturas como Climatología y Agrometeorología, Producción de Carne Bobina y Producción Lechera y Nutrición Animal. Las Cátedras de Fitopatología y Zoología Agrícola recuperan sus respectivas asignaturas, dictándose cada una de ellas en bimestres independientes. Se crearon nuevas asignaturas como Malezas y Sistemas de Información Geográfica y se recupera una asignatura fundamental en el ámbito agropecuario como es Protección Vegetal. No se observa aumento de carga horaria en asignaturas claves en el desenvolvimiento agropecuario como Fruticultura, Horticultura y Producción Forestal. Las asignaturas como Floricultura y Cultivos Industriales, a pesar de su relevancia en el comercio internacional, fueron consideradas como electivas. Se observa una muy buena oferta de Producciones Animales electivas no ocurriendo lo mismo con las Producciones Vegetales. En actividades complementarias se mencionan posibles viajes, talleres de práctica profesional, seminarios, cursos, etc. y un Trabajo Final de la carrera sin especificar ni detallar los alcances de cada uno de ellos. Metodología
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se analizaron distintos documentos curriculares relativos al Plan de estudios vigente; entre otros: Ley de Educación Superior Nº 24.521; Procedimientos y pautas para la acreditación , Ordenanza Nº 005/99 , según el Decreto Nº 499/96 (artículo 15º) y el Decreto Nº 173/96 (artículo 15º); Resolución Nº 334 (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología); Programa de Reforma de la Universidad de Buenos Aires (1996); Acuerdo de Gobierno para la Reforma Curricular Resolución (CS) Nº 3949 del 10 de julio de 1996; Pautas para el nuevo diseño curricular Propuesta para avanzar en la implementación de la Reforma de la UBA. Acuerdo de Colón (20 al 23 de abril de 1995) Reforma Curricular FAUBA: informe del Dr. Paul Engel, informe de la Lic. Edith Obtschtako e informe del Dr. Francisco García Olmedo. (Subilos todos como texto continuo). Se analizó esta documentación a la luz de los marcos teóricos desarrollados en la introducción. Se realizó un cuestionario a docentes y estudiantes para recabar su opinión sobre distintas dimensiones de la implementación del Plan de estudios. Se organizó la información recabada, triangulando los hallazgos teóricos con los resultados del trabajo de campo. Se administró el cuestionario al total (198) de estudiantes de 3º año de la Carrera de Agronomía de la UBA. Además, se entregó dicho cuestionario a una muestra representativa de los estudiantes de 4º año (87 de 150). Estos cuestionarios se administraron en días consecutivos a las diversas comisiones y su resolución fue individual. No se les dió a los estudiantes límite de tiempo y, en general, esta actividad llevó entre 15 y 20 minutos. En el caso de los profesores se trabajó con una muestra de 60 docentes de una población de 387, se entregaron los cuestionarios a las personas a cargo de diversas cátedras para su distribución entre los docentes integrantes de éstas y su posterior recolección. Cuestionario para los docentes 1-Su dedicación en la Facultad de Agronomía es :parcial, semiexclusiva o exclusiva. 2- Desde su asignatura, ¿qué modalidad de cursado guarda relación con los contenidos que se dictan? Bimestral, cuatrimestral o ninguna de ellas. 3- ¿Considera que las asignaturas presentes en el plan de estudio vigente satisfacen el perfil del Ingeniero Agrónomo?. 4¿Considera que el número máximo de créditos actualmente vigente (12,5 en el bimestre y 25 en el cuatrimestre) son excesivos para cumplir exitosamente con las asignaturas?. 5- Si su respuesta es “Si”, ¿cuál sería el máximo de créditos en el bimestre o cuatrimestre que Ud. considera adecuado? bimestre o cuatrimestre. 6- ¿Estaría de acuerdo en que la carrera se extendiera en pro de una mejor distribución de asignaturas? No, 6 meses ó 1 año. 7- En relación a la correlatividad de las asignaturas, el nivel de exigencia debería ser: correlativas regulares o correlativas aprobadas. 8- Desde la visión de su asignatura, el estudiante alcanza la formación requerida?. 9- Si su respuesta es negativa, los motivos son: falta de formación básica, correlativas inapropiadas, propios de la asignatura, pocos créditos asignados a la asignatura u otros (citar solamente). 10- ¿Considera que el ciclo de intensificación contribuye a la formación de los estudiantes como ingenieros agrónomos? 11- Ante las siguientes alternativas de finalización de la formación de los estudiantes, por cuál optaría: ciclo de intensificación vigente, pasantía en una cátedra (docencia- investigación), pasantía en establecimientos agropecuarios, pasantía en empresas afines al sector agropecuario u otra. 12- Su asignatura, ¿propone viajes de estudios? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuántos por año? ¿Qué día de la semana ocupan? 13- ¿Su asignatura realiza algún tipo de actividad no exclusivamente áulica durante el cursado de los trabajos prácticos? Cuestionario para los estudiantes 1- ¿Posee algún tipo de conocimiento previo del sector agropecuario? 2- En relación a su futuro profesional, ¿qué motivación lo anima? (Señale una opción): ejercicio de la profesión en los ámbitos que correspondan (asesoramiento, vinculación a empresas, administración y otros), docencia-Investigación, investigación u otro, indique. 3- Desde su ingreso a la facultad, ¿ha cumplido con la correlatividad de las asignaturas en tiempo y forma que impone el plan de estudios vigente (1999)? 4- Si su respuesta es no, indique el tiempo de retraso de sus estudios: un semestre, dos semestres o más de dos semestres. 5- La dedicación de su tiempo a la carrera de Agronomía es:completa o parcial, 6- Indique: año de ingreso y número de asignaturas aprobadas hasta la fecha. 7- ¿Qué modalidad de cursado guarda relación con los contenidos que se dictan? Bimestral, cuatrimestral o ninguna de ellas. 8- ¿Cuál es el número factible de créditos que deberían sumar las asignaturas en un cuatrimestre o en un bimestre para cumplir exitosamente con todas ellas?. 9¿Considera que el ciclo de intensificación contribuye a finalizar su formación como ingeniero agrónomo? 10- Ante las siguientes alternativas de finalización de su formación, por cuál optaría: ciclo de intensificación vigente, pasantía en una cátedra (docencia- investigación), pasantía en establecimientos agropecuarios o pasantía en empresas afines al sector agropecuario. 11- ¿Cuántos viajes de estudio le han propuesto hasta la fecha? 12- ¿Cuántos ha podido realizar? 13- En cuántas asignaturas ha realizado algún tipo de actividad no exclusivamente áulica durante el cursado de los trabajos prácticos?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resultados Análisis de las encuestas a estudiantes sobre el plan de estudios vigente (1999) Entre el 70 y el 76 % de los estudiantes lo motiva el ejercer su profesión en establecimientos agropecuarios, realizar asesoramientos, vincularse a empresas o administrar campos. El porcentaje restante se divide en partes iguales entre preferencias como docencia-investigación y extensión. (Preg. 2) De la pregunta 6 surge que el 18% de los alumnos de 4º año ingresaron entre los años 1998 y 2000. Dos hipótesis se desprenden de estos resultados, la necesidad de trabajar es la responsable del atraso de los estudiantes o la alternativa inversa. Respecto a la modalidad de cursada, bimestral o cuatrimestral; el 77% de los estudiantes de 3º año y el 80% de los de 4º año se inclinaron por una modalidad de cursada cuatrimestral. Así mismo, se podría relacionar con las respuestas obtenidas en la pregunta 8 en donde el 64% de los alumnos de 3º año y el 75% de los de 4º año optan por no exceder el número de créditos por cuatrimestre más allá de 20. Sin embargo, el 100% de los estudiantes de 4º año consideran que los créditos no deberían superar el valor 12,5. Esta posición implica que la excesiva carga horaria por cuatrimestre hace que los resultados de los estudiantes en las asignaturas de la carrera no sea óptimo. (Preg. 7 y 8). El 69% de las respuestas de los estudiantes consideró que el actual ciclo de intensificación aportaba favorablemente a la finalización de su formación. Respeto a la misma pregunta, formulada a los docentes el porcentaje fue de 67,80%. Se observa las preferencias hacia la realización de pasantías en establecimientos agropecuarios (48%), seguido por pasantías en empresas afines al sector agropecuario (27%). La respuesta de los docentes (Pregunta 11) se inclinó hacia las pasantías en establecimientos agropecuarios (31,86%) y en segundo lugar, pasantías en empresas afines al sector agropecuario (28,32%), Los docentes, en general, se inclinaron por la presencia de un tutor o pasantías en Senasa o INTA con un exhaustivo monitoreo de FAUBA. (Preg. 9 y 10 para estudiantes). La oferta de viajes de las cátedras es aproximadamente del 69 %. La pregunta 13 para estudiantes amerita la explicación del significado de una actividad “no exclusivamente áulica”; se refiere a toda actividad planificada por las cátedras a desarrollar en el predio de la Facultad (colección de plantas para su identificación, observación de enfermedades, malezas, observaciones y mediciones en el campo de forrajeras, recolección de insectos, etc.) y, otras, no desarrolladas en el ámbito de la facultad, como toma de datos en establecimientos agropecuarios, laboratorios, industrias, etc. que puede o no estar directamente supervisada por un docente. . En 3º año el porcentaje de estudiantes que manifestó ninguna actividad extra áulica fue de 23% y en 4º año fue de 17,74%. Sin embargo, éstas deberían incrementarse en los primeros años ya que las mismas contribuyen a una mejor formación profesional y, además, es un incentivo para el estudiante que se inclinó por la profesión de Ingeniero Agrónomo. Análisis de las encuestas a docentes sobre el plan de estudios vigente (1999) Surge que el 65% posee dedicación exclusiva. En relación a la modalidad de cursada la que guarda relación con los contenidos que se dictan es la cuatrimestral, según el resultado de la encuesta, apoyaron esta moción el 75% de la muestra poblacional docente. El 23,43% apoyó la bimestralidad y el 1,57 ninguna de las dos alternativas. El 54,84% considera que las asignaturas presentes en el plan de estudio vigente no satisfacen el perfil del Ingeniero Agrónomo. En relación al número máximo de créditos actualmente vigente (12,5 en el bimestre y 25 en el cuatrimestre), el 58,83% considera que son excesivos para cumplir exitosamente con las asignaturas. Los créditos propuestos fueron 9,50 y 18 para asignaturas bimestrales y cuatrimestrales, respectivamente, con una “moda” de 10 y 20 para cada una de las propuestas. (cv: 0,10% y 0,21%, respectivamente). La pregunta 7 se refiere al nivel de exigencia en relación a la correlatividad de las asignaturas (regulares o aprobadas). El 73,34% se expide por las correlativas aprobadas y un 13,33% por las correlativas regulares. Sin embargo, un 13,33% considera que esta determinación depende de las necesidades curriculares. Al interrogar a los docentes respecto si el estudiante alcanza la formación requerida, el 56,93% contestó negativamente. Un 20,89% lo atribuyó a problemas propios de la asignatura, un 31,34% sostiene que la falta de formación básica es la causante de no alcanzar el nivel deseado. Un 7,46 se expidió por las correlativas inapropiadas. Discusión Desde la visión docente el motivo fundamental por el cual los estudiantes no alcanzan la formación requerida es la reducción de la carga horaria, impuesta por el plan `99, correspondiente a su asignatura. En la actualización del plan de estudios 2007, a algunas asignaturas se les ha otorgado mayor cantidad de créditos, otras redistribuyeron sus contenidos. Algunos autores señalan la implementación del “crédito” para trabajar la integración de actividades que respondan a diferentes principios de organización en el diseño de la estructura de un plan. En este sentido se asignan créditos por las horas presenciales que puede requerir cada asignatura, como también, por el trabajo en equipo fuera del aula. Es decir, sería factible aplicarlo en un currículum flexible. Por consiguiente, es inminente aumentar la oferta no exclusivamente áulicas, la de viajes, que sean accesibles en cuanto al momento de concreción y, además, que esta oferta se incremente en los primeros años de la carrera para que actúen como incentivo sobre los estudiantes, que tengan contacto con la realidad y se acerquen a la práctica profesional. Se debería procurar que los futuros profesionales asuman en forma activa una responsabilidad creciente en su propia formación a través de una serie de actividades de integración e intensificación consistente en viajes, talleres de práctica profesional, seminarios, cursos, etc. y un Trabajo Final de la carrera. Que sean capaces de realizar diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción agropecuaria. Para esto se aconseja continuar e incrementar las actividades de vinculación y cooperación interinstitucional permitiendo el intercambio de recursos humanos y/o la utilización de instalaciones y equipos. De esta manera permitir la articulación entre investigación-docencia y empresas, industrias, productores y consumidores. Sin olvidar las necesidades sociales como lo expresan algunos autores, la formación debe ser una respuesta a esas necesidades, cuya satisfacción se convierte en objetivo del plan.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conclusiones Cada una de las actividades a desarrollar deben responder a verdaderos intereses, que los talleres sean sitios de encuentro de la práctica profesional, como clínicas con estudio de casos reales. Analizar cada uno de los cursos y sopesar su importancia en el ciclo de intensificación, con una redistribución de créditos, priorizando los viajes, las pasantías y toda práctica que acerque al estudiante a su futuro desempeño como profesional y que promueva su integración al medio socio productivo. Referencias • Argumedo, Manuel (1999). “Pensamiento Universitario”. De entorno, planes de estudios y currículum. Buenos Aire. Año 6, Nº 8:27-47 • Bourdieu, Pierre y Francois Gross (1990). “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. Revista de Educación, Nº 92, Madrid. • Conrad, Clifton F.(1979). The Undergraduate currículum. Westview Press. • Cullen, Carlos A. (1997).Críticas de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós. • Reforma Curricular FAUBA (1995): informe del Dr. Paul Engel, informe de la Lic. Edith Obtschtko e informe del Dr. Francisco García Olmedo. • Tyler, Ralph W. (1979).“Principios básicos del currículo”. Buenos Aires. Troquel.
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE ABORDAJE DE SALUD PÚBLICA I DESDE EL MARCO DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA). (Experiencia Pedagógica) Rojo, Marina; Ridao, Marina. Universidad de Buenos Aires – Medicina. Palabras Claves: DISEÑO – EVALUACIÓN – COMPRENSIÓN – INVESTIGACIÓN-ACCIÓN – EDUCACIÓN MÉDICA Resumen: Las autoras son docentes e investigadoras del Departamento de Salud Pública de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires Se diseñó y evaluó un abordaje de la asignatura Salud Pública I de la Carrera de Medicina de la UBA desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión El programa se ajustó a los contenidos aprobados para la asignatura, estructurándose de una manera innovadora. Los objetivos fueron: 1) Generar una propuesta innovadora que promoviera la comprensión de los fundamentos de la disciplina para brindar a los estudiantes una formación reflexiva y profunda y 2) Evaluar la aceptación de la metodología entre los estudiantes. Se trabajó con la hipótesis de que la puesta en práctica de una pedagogía de la comprensión puede producir resultados contradictorios e incluso ambivalentes entre los estudiantes, resultando desafiante, motivante e interesante por una parte, pero también generando dudas e incomodidades en estudiantes acostumbrados a una pedagogía de la transmisión que deja poco espacio para el pensamiento crítico. Metodología: Se trabajó con una población de 60 estudiantes, divididos en 2 comisiones. La cursada se desarrolló en 3 horas semanales a lo largo de 13 semanas. Se planificó la cursada desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión, ajustándose a los contenidos explicitados en el programa de la asignatura. La evaluación final obligatoria que realizaron los estudiantes consistió un examen objetivo de respuesta múltiple centralizado por el Departamento. Para la evaluación de la satisfacción, de índole cualitativa, se utilizó un instrumento que contenía los siguientes reactivos: describo, valoro, sugiero y me pregunto y se les solicitó a los estudiantes que evaluaran la cursada y su propio desempeño de manera independiente. Las respuestas se procesaron mediante ATLAS. ti. Resultados: La mayoría evaluó de manera satisfactoria la experiencia. Las principales fortalezas señaladas fueron el trabajo colaborativo y la dinámica de las clases. Es llamativa la cantidad de estudiantes que señalan que la “buena predisposición docente” como un punto a destacar. Una alta proporción explicitó sus dudas sobre si lo aprendido durante la cursada estaría en consonancia con lo que se evaluaría en el examen final. Algunos remarcaron como insuficiente la cantidad de momentos “teóricos”. La mayoría evaluó su propio desempeño como satisfactorio, aunque señalando que podría haber sido superior. Conclusiones: Una experiencia centrada en la comprensión resulta innovadora para los estudiantes de la Carrera de Medicina de la UBA. La evaluación se encuentra condicionada al tipo de examen final que deben rendir. Pareciera ser que los estudiantes, luego de transitar el ciclo biomédico de la carrera están familiarizados con el tipo de evaluación (Objetiva, estructurada) y esperan recibir en las clases las “respuestas correctas” para resolver este tipo de examen. Por otra parte el trabajo colaborativo, la investigación autodirigida y la reflexión sobre textos que se realiza en las clases resulta bien recibida. La referencia a la “buena predisposición docente” es un hallazgo preocupante. El hecho de que los docentes traten respetuosamente a sus alumnos, contesten sus preguntas y aparezcan como “preocupados por que sus alumnos aprendan” debería hacernos reflexionar sobre ciertas condiciones de enseñanza y aprendizaje imperantes en la Facultad de Medicina de la UBA. . Abstract: We designed and validated an experience for a Salud Pública I (Public Health I) course at the Buenos Aires University, based on the “Teaching for Understanding” framework. The course contents were those of the approved curriculum but structured in a innovative way. Our objectives were: 1) to generate an innovative proposal to promote a deep and reflexive understanding of the course contents and 2) to evaluate the acceptance of the proposal between the students. We worked under the assumption that working with an understanding pedagogy could produce contradictory or mixed results, being motivating, challenging and interesting on one side and generating uncertainly and doubts on the other side between students are used to a pedagogy of transmission that lefts no space for critical thinking.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Methodology: we worked with 60 students divided in two groups. The course was developed in 13 weeks, in sessions of 3 hours a week. We planned the course using the “Teaching for Understanding” framework adjusting the contents to those on the curriculum. The students took a final multiple choice exam, centralized on the Department. For the acceptance qualitative evaluation we used an instrument that contained the following items: I describe, I evaluate, I suggest and I wonder referred to the course and to their own performance separately. The responses were processed using ATLAS. Ti software. Results: The majority evaluated the experience successfully. The main strengths indicated were the collaborative working and the course general dynamic. The amount of students that remarked the “teacher’s well disposition” was a disturbing finding. A high proportion stated their concerns about the final evaluation. Some indicated the lack of “theoretical” moments as a disadvantage. The majority evaluated their own performance as satisfactory, although it could have being better. Conclusions: An experience centered on the understanding is innovative for med school students. The evaluation is conditioned by the kind of exam they have to take. It seems that med students, used to objective and structured tests are willing to receive the “right answers” to solved them on classes. On the other side, collaborative working, self-directed research and text reflection is well received by them. The reference to the “teacher’s well disposition” is a disturbing finding. The fact of teaching treating respectfully their students, answer their questions and appear as worried about their students learning should make us reflect on the education we are promoting. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia En la actualidad, la enseñanza en la Facultad de Medicina de la UBA continúa ejerciéndose de un modo predominantemente tradicional. Tanto las condiciones reales de la práctica pedagógica, como el escaso acceso a recursos instruccionales innovadores y a las nuevas tecnologías son obstáculos que impiden llevar a cabo propuestas innovadoras y determinan en algún sentido, la tendencia a diseñar clases expositivas como única estrategia. En este sentido, es probable que la concepción de qué es enseñar y qué es aprender predominante entre los docentes continúe ligada al enfoque conductista de la educación. Si convenimos en que el objetivo de la universidad es formar profesionales reflexivos, resulta esencial que los propios docentes adquieran la capacidad de reflexionar sobre su práctica. Reflexionar sobre la práctica supone evaluarla frecuentemente (SAGASTIZÁBAL y PERLO, 2006). “La reflexión acerca de la propia práctica es necesaria en toda práctica social. En la docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de Pedagogía o Didáctica, sino con nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente.”. En este mismo sentido FREIRE (2002) señala que “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia e la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” A partir de la necesidad de generar nuevas estrategias de enseñanza que promovieran la comprensión junto a la convicción de que los docentes debemos reflexionar y evaluar nuestras propias prácticas surgió este proyecto docente, definido como una experiencia de investigación-acción. b) Propósito de la experiencia Para realizar la experiencia se diseñó y evaluó un abordaje de la asignatura Salud Pública I de la Carrera de Medicina de la UBA, desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión El programa se ajustó a los contenidos aprobados para la asignatura, estructurándose de una manera novedosa. Los objetivos fueron: 1) Generar una propuesta innovadora que promoviera la comprensión de los fundamentos de la disciplina para brindar a los estudiantes una formación reflexiva y profunda y 2) Evaluar la aceptación de la metodología entre los estudiantes. Se trabajó con la hipótesis de que la puesta en práctica de una pedagogía de la comprensión puede producir resultados contradictorios e incluso ambivalentes entre los estudiantes, resultando desafiante, motivante e interesante por una parte, pero también generando dudas e incomodidades en estudiantes acostumbrados a una pedagogía de la transmisión que deja poco espacio para el pensamiento crítico. Se trabajó con una población de 60 estudiantes, divididos en 2 comisiones. La cursada se desarrolló en 3 horas semanales a lo largo de 13 semanas. La evaluación final obligatoria que realizaron los estudiantes consistió un examen objetivo de respuesta múltiple centralizado por el Departamento. Para la evaluación de la satisfacción, de índole cualitativa, se utilizó un instrumento que contenía los siguientes reactivos: describo, valoro, sugiero y me pregunto y se les solicitó a los estudiantes que evaluaran la cursada y su propio desempeño de manera independiente. Las respuestas se procesaron mediante ATLAS. ti c) Actividades de profesores y estudiantes. La idea central planteada por la Enseñanza para la Comprensión es que comprender implica poder asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora, utilizar los conocimientos para resolver problemas en situaciones inéditas (BLYTHE, 1999; STONE WISKE, 1999). “…la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulen el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera.” Algunas de las ideas centrales de esta teoría pueden resumirse en los siguientes principios: 1) El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. Los alumnos deben involucrarse en la tarea para lograr el dominio del desempeño. El desempeño debe ser plausible de abordar, en el sentido de que tenga relación con los conocimientos previos y que sea central a la disciplina. 2) Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. Esto afirma la importancia de transmitir información, incluyendo las clases expositivas, siempre que se relacionen con los desempeños que permitan elaborar la información. 3) Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 4) El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. Las comprensiones previas pueden interferir en la construcción de nuevas comprensiones. El marco conceptual se compone de cuatro ideas centrales: los tópicos generativos, las metas de comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua. 1) Tópicos generativos: son temas, conceptos o ideas que proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas. Son centrales para una o más disciplinas o dominios. Otra característica importante es que despierten el interés tanto de alumnos como de docentes. Además deben ser accesibles, es decir que deben existir muchos recursos adecuados para su investigación y deben poder ser abordados desde distintas estrategias y actividades que estimulen la comprensión. En esta experiencia se trabajó con dos tópicos generativos: ¿Qué es un problema de salud? y ¿Qué factores determinan que las personas tengan distintas posibilidades de enfermar y morir? 2) Metas de comprensión: son los conceptos, procesos y habilidades que se desea que los alumnos comprendan. Existen dos tipos de meta: las que corresponden a una unidad y las que corresponden a la totalidad del curso, que se denominan metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores. Ambos tipos de meta pueden expresarse como enunciado o como pregunta. En nuestro caso un ejemplo de las metas de comprensión abarcadoras fue ¿Cuáles son los procesos mediante los cuales los distintos determinantes de la salud condicionan las posibilidades de salud de una población? 3) Desempeños de comprensión: son actividades que exigen a los alumnos usar sus conocimientos previos de manera innovadora para construir la comprensión del tópico generativo. Los desempeños promueven que los alumnos reconfiguren, expandan, extrapolen y apliquen lo que ya saben. También desafían los prejuicios, estereotipos y pensamientos esquemáticos. Además exigen que los alumnos demuestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada. Por ejemplo, en vez de analizar las estructuras de las pirámides de población de diversos países y explicar sus características demográficas y epidemiológicas se presentó un relato histórico con indicadores actuales de diversos países y los alumnos debieron construir las pirámides esperadas. 4) Evaluación diagnóstica continua: es un proceso de retroalimentación sobre lo que los alumnos están haciendo, basado en criterios articulados con los desempeños de comprensión clara y explícitamente enunciados. Para aprender a comprender los alumnos necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades de reflexionar desde e inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. En este caso se utilizaron diversos dispositivos, como cuestionarios, preguntas y la retroalimentación informal en el trabajo en clase. d) Modos de trabajo y relación Las clases se desarrollaron en clima ameno y distendido buscando promover la participación de todos. Se utilizó un estilo de enseñanza que permitiera al docente acercarse a conocer el grado en que los alumnos desarrollaban la comprensión (fundamental para evaluación diagnóstica continua), actuando a modo de “entrenador”; circulando por el aula cuando los estudiantes se encontraban trabajando en desempeños de comprensión, observando sus esfuerzos y logros, haciendo preguntas o sugerencias, reconociendo quienes requerían ayuda, etc. Esto no significa que no existieran clases expositivas, sino que se recurrió a ellas lo mínimo indispensable en el desarrollo de los desempeños de comprensión (BLYTHE 1999). Desde la visión de los estudiantes el clima generado es reconocido y muy valorado: “Valoro: La actitud y buena predisposición de la docente. Siempre dispuesta a escuchar a contestar dudas y orientar. Eso hace que la cursada sea mucho más amena e interesante porque desde el rol del alumno, cuando hay una interacción, a mi criterio se aprende más y mejor.” “La cursada me pareció interesante, didáctica y el hecho de hacer las clases participativas, un ida y vuelta hizo que nos mantengamos atentos y prestemos atención.” “Creo que fue muy dinámica, tranquila y también divertida. El ambiente me pareció cálido y el aula muy cómoda.” Los encuentros semanales variaron en el modo de trabajo, en ocasiones el docente comenzó enmarcando el contenido a trabajar, en otras los alumnos trabajaron en grupos explorando y compartiendo sus propias ideas y percepciones. Se priorizaron los espacio de intercambio, intentando que los alumnos reflexionaran sobre sus propias concepciones y los supuestos en que se sustentan. En ocasiones este debate se interpreta como un simple intercambio de opiniones: “Lo que más valoro es la dinámica de varias clases. Aquellas en las que se trabajaba con publicaciones y luego se ponía en común o se discutía. Me resultaron más interesantes este tipo de clases. Además pienso que es una asignatura y un espacio que se presta para este tipo de análisis. La salud pública no se puede limitar a una lista de términos y conceptos.” “En mi opinión la cursada consistió en el intercambio de opiniones entre los alumnos, analizar los conceptos que teníamos de los determinados conceptos de la salud pública y luego confrontarlo con la teoría, conduciéndonos de esta manera a un razonamiento sobre los distintos temas. Esto es justamente los que valoro de la cursada ya que haciéndonos pensar es la única manera, a mi criterio de aprender.” “debatimos mucho tiempo de la clase, y como es imposible ponerse de acuerdo, yo por lo menos no me llevaba una idea clara (con respecto a que piensa o actúa la salud pública), si mi propia opinión.(…) muchos martes me fui de la clase pensando mucho sobre algunos temas que se debatían o se planteaban en la clase, y no se si me hizo cambiar la idea acerca de lo que pasaba, pero si me ayudó a entender un poco más.” Los estudiantes universitarios, de acuerdo con la literatura, suelen describirse asociados a concepciones superficiales también llamadas objetivistas, dualistas o directas - del aprendizaje; la “verdad” es única, emanada de la autoridad,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria inmutable, es entendida como exterior, independiente del sujeto, quien las recibe pasivamente a través de las disciplinas. Estas concepciones que se esbozan en algunas evaluaciones, podrían ser en parte responsables de ciertos reclamos en relación a la transmisión de conocimientos y constituyen un importante desafío para el docente en la planificación de los desempeños de comprensión y para el trabajo en el aula: “Me gusta como explicás cuando das los temas pero me gustaría que hubieran sido más clases con esa modalidad. Los prácticos que hicimos no me gustaron, hubiera preferido que haya más clases teóricas y que de práctico solo sea un ratito para poner en práctica lo visto pero nada más.” “Sugiero: Que las clases sean más informativas sobre los temas que entran en el programa.” “me pregunto: se pueden quitar los trabajos prácticos diarios ya que no ayudan al final? podemos trabajar más sobre los simuladores?” e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales Como ya se ha señalado, en la carrera de medicina, la mayoría de las materias son dictadas mediante la modalidad de clase teórica, agregando en algunos casos trabajos prácticos para la aplicación de los conocimientos “trasmitidos”. La experiencia cuestiona estas prácticas que se sustentan en una concepción objetivista acerca del aprendizaje y del conocimiento. Formar profesionales reflexivos, críticos, capaces de emprender el aprendizaje continuo y autodirigido requiere necesariamente transformaciones dirigidas a la adquisición de visiones más complejas sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza del conocimiento. Este proceso es positivamente percibido en algunas evaluaciones: “Fue una de las pocas veces que cursé algo, que cuando me iba de la clase, me habían quedado conceptos claros y entendidos de cada clase. (…) me sorprendí a mi mismo interesándome sobre distintos temas hablados acá. Me abrió la cabeza sobre un montón de cosas en las que yo no había reparado antes y me encantó el ahora saber leer el diario, por ejemplo, con otros ojos, discriminando información que antes no notaba.” “Permite dar el punto de vista de uno, algo que no es muy común en esta dice el libro.”
carrera donde las cosas son como
El trabajo colaborativo es uno de los puntos innovadores de la experiencia más señalado por los alumnos como positivo: (Valoro) “La modalidad de trabajo en grupo que no solo sirvió para conocer a escuchar y discutir las distintas opiniones.” “El hecho de alternar diferentes grupos de trabajo me hizo conocer gente nueva vista sobre los temas planteados.”
mis compañeros sino también para y ver diferentes puntos de
“Me gustó que se trabajara mucho en grupo y que se exponga después.” “Me parece buena la idea de trabajar en grupo creo que creó un espacio para intercambiar ideas y aprender que existen distintas maneras para hacer una misma cosa.” f) Logros obtenidos hasta el momento Algunos estudiantes expresan que se interesaron más por la materia, los obstáculos iniciales devienen en desafíos en el aprendizaje y son valorados los logros obtenidos en la investigación autodirigida al momento de la evaluación. “Sinceramente al comienzo me pareció “pesada” por el tema de tener que hacer los trabajos prácticos e investigar, pero con el paso de las clases descubrí que estaba bueno, era necesario leer e interiorizarse de los temas a trabajar, (que obviamente me sirve para el final), el ser grupo reducido también influyó.” En algunas entrevistas se observa que los estudiantes una vez transitada la experiencia, han puesto en duda y/o modificado prejuicios acerca de la materia y que valoran las estrategias utilizadas: “La cursada de salud pública I fue buena comparando con lo que tenía entendido que era una cursada de salud pública según varios compañeros. Ya que mucha gente decía “por lo general vas, está 40 minutos, al final entregás un trabajo que podés pedir prestado y listo” y en contraposición me encontré con una cursada que se pusieron como objetivo ENSEÑAR y no solo dejar fluir la cursada.” Algunos estudiantes rescatan como positivo el hecho de ser evaluados de manera continua. Lejos de ver a la evaluación como una instancia de enjuiciamiento, logran interpretarla como una manera de generar retroalimentación en la relación con el docente: “Creo que al evaluar lo aprendido durante la clase también se muestra interés por que realmente aprendamos los temas de la materia.” “No tengo ninguna crítica en especial sobre los profesores me parece que hicieron muy bien su trabajo, no solo transmitiendo los conocimientos que poseen sino generando dudas y cuestionamientos para luego poder valorar las herramientas que nos transmitían.” g)
Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La mayoría evaluó de manera satisfactoria la experiencia. Las principales fortalezas señaladas fueron el trabajo colaborativo y la dinámica de las clases. Una alta proporción explicitó sus dudas sobre si lo aprendido durante la cursada estaría en consonancia con lo que se evaluaría en el examen final. Algunos remarcaron como insuficiente la cantidad de momentos “teóricos”. La mayoría evaluó su propio desempeño como satisfactorio, aunque señalando que podría haber sido superior. Concluimos que una experiencia centrada en la comprensión resulta innovadora para los estudiantes de la Carrera de Medicina de la UBA. La evaluación se encuentra condicionada al tipo de examen final que deben rendir. Pareciera ser que los estudiantes, luego de transitar el ciclo biomédico de la carrera están familiarizados con el tipo de evaluación (objetiva, estructurada) y esperan recibir en las clases las “respuestas correctas” para resolver este tipo de examen. Por otra parte el trabajo colaborativo, la investigación autodirigida y la reflexión sobre textos que se realiza en las clases resulta bien recibida. La referencia a la “buena predisposición docente” es un hallazgo preocupante. El hecho de que los docentes traten respetuosamente a sus alumnos, contesten sus preguntas y aparezcan como “preocupados porque sus alumnos aprendan” debería hacernos reflexionar sobre ciertas condiciones de enseñanza y aprendizaje imperantes en la Facultad de Medicina de la UBA. BIBLIOGRAFÍA: • SAGASTIZABAL, MA y PERLO, C (2006). La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones. 1ª ed. 3ª reimp. Buenos Aires, La Crujía, 2006. • BLYHE, T y cols. (1999) La enseñanza para la comprensión: Guía para el docente. 1ª ed. Buenos Aires, Paidós, 1999. • STONE WISKE, M (1997). La enseñanza para la comprensión. Vinculación ente la investigación y la práctica. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1999. • SAUTU, R (2003). Todo es teoría: objetivos y métodos de investigación. 1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires, Lumiere, 2005. • PÉREZ SERRANO, G (2003). Investigación cualitativa: métodos y técnicas. 2ª ed. Buenos Aires, Editorial Docencia, 2003. • CAMILLONI, AW, DAVINI, MC y otras (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós • SANJURJO, LO y VERA, MT (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens, 1994. • FREIRE, P (1969). La educación como práctica de la libertad. 4ª ed. Buenos Aires, Siglo XXI Argentina, 1970. • FREIRE, P (1970). Pedagogía del oprimido. 3ª ed. Buenos Aires, Siglo XXI Argentina, 1972. • FERIRE, P (2002), Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, Siglo XXI Editores Argentina, Avellaneda • BERGER, PL y LUCKMANN, T (1967). La construcción social de la realidad. 1ª ed. 20ª reimp. Buenos Aires, Amorrortu, 2006. • WAINERMAN, C y SAUTU, R (2001). La trastienda de la investigación. 3ª ed. Ampliada. 1ª reimp. Buenos Aires, Lumiere, 2004
APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO: LA PROPUESTA DE LA CÁTEDRA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA EDUCACIONAL I (Experiencia Pedagógica) Rosemberg, Celia Renata; Kurlat, Marcela; Moreno, Lucrecia; Sánchez, Luciana. Universidad de Buenos Aires – Educación. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Prof. Titular Consulta: Dra. Sirvent, María Teresa; Jefe de trabajos prácticos: Dra. Sarlé, Patricia; Lic. Monteverde, Ana Clara; Ayudantes de primera: Lic. De Angelis, Susan Estrella; Lic. Calvo, Gladys; Lic. Fernández, Andrea; Lic. Agulló, Marcela; Lic. González, Ma. Ana. Palabras Claves: APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO – COCINA DE INVESTIGACIÓN – FORMACIÓN DE GRADO - ABORDAJE HOLÍSTICO Y CONTEXTUAL – APRENDIZAJE VIVENCIAL Resumen: La materia Investigación y Estadística Educacional I es una de las instancias en que los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educación inician su formación en la metodología de la investigación. La concepción de metodología que subyace a la materia asume la visión tridimensional del diseño, la importancia del proceso de construcción del objeto a partir de una situación problemática en un contexto de descubrimiento y los modos de hacer ciencia de lo social, su legitimidad y convergencia. La presente ponencia busca compartir el desafío que enfrentamos al promover la formación en investigación en alumnos que recién inician su formación teórica como profesionales de la educación. Desde las diferentes instancias en que se organiza la cátedra, el programa de la materia se caracteriza por una perspectiva pedagógica que aborda de modo holístico y contextual el aprendizaje de la investigación, generando estrategias para que los estudiantes adquieran las habilidades específicas en el contexto de actividades de práctica de investigación. Es decir, que aprendan a investigar vivenciando la ‘cocina de la investigación’. Se abordará el lugar de la materia en el plan de estudios, la estrategia metodológica implementada para promover el aprendizaje y la articulación con los créditos de investigación para dar continuidad al proceso iniciado en la cátedra, cuyo anclaje es el trabajo realizado por los alumnos durante la segunda parte de la cursada. Abstract: Educational Research and Statistics I is one of the subjects in which Education Sciences Carrer students begin their training in research methodology.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The meaning of methodology that we assume is that methodology is a three-dimensional field design, the importance of the process of building the object from a problematic situation in a discovery context and the ways of doing social sciences, (its legitimacy and convergente). This paper seeks to share the challenge we face to promote research training in which new students begin their formal training as future education bachelors. In the various instances where the Educational Research and Statistics I chair, is organized, the syllabus is characterized by a pedagogical perspective that addresses to an holistic and contextual learning research, generating strategies for students to acquire specific skills in the context of research activities. That is, they learn to investigate experiencing the 'kitchen of research. ¨We will talk about the place of the subject in the Education Sciences syllabus, the methodological strategy to promote learning and the links with research credits for continuing the process begun in the four months subject duration, whose basis is the work done by students during the second part of the subject attendance. Trabajo completo: Introducción La materia Investigación y Estadística Educacional I es una de las instancias en que los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educación inician su formación en la metodología de la investigación. La concepción de metodología que subyace a la materia asume la visión tridimensional del diseño, la importancia del proceso de construcción del objeto a partir de una situación problemática en un contexto de descubrimiento y los modos de hacer ciencia de lo social, su legitimidad y convergencia. A diferencia de otros espacios de formación en investigación en los que la misma llega luego de un cierto período de formación disciplinar específica, el régimen de correlatividades hace que a la materia Investigación y Estadística I lleguen alumnos que están cursando los primeros años de la carrera. De este modo, el desafío que enfrentamos es el de promover la formación en investigación en alumnos que recién inician su formación teórica como profesionales de la educación: la mayoría de los alumnos llega a la asignatura habiendo cursado previamente entre 5 y 10 materias. El cuerpo docente ha tenido modificaciones a partir de su constitución inicial en cuanto a cantidad, formación académica y experiencia profesional de sus miembros. Cuando se constituyó la Cátedra en 1998 había 1 titular, 1 Jefe de Trabajos Prácticos, 3 Ayudantes y 4 Adscriptos, mientras que en la última cursada correspondiente al primer cuatrimestre de este año, la Cátedra tiene 1 Profesora Titular Consulta, 1 Profesora Adjunta, 2 Jefes de Trabajos Prácticos, 6 Ayudantes y 10 Adscriptos. La formación académica del equipo de la cátedra es heterogénea: algunos miembros son estudiantes de la carrera, otros son egresados de la misma y un grupo importante se halla cursando o ha concluido instancias de posgrado. En cuanto a su experiencia en investigación social y/o educativa, es importante señalar el crecimiento del equipo, ya que en la actualidad todos sus miembros participan en algún proyecto de investigación colectivo o individual lo que permite aportar a los alumnos el “conocimiento tácito” tan importante para la formación en investigación. Desde las diferentes instancias en que se organiza la cátedra (teóricos, prácticos y talleres) y desde los créditos de investigación, se busca desarrollar la conciencia de que la práctica de la investigación es una tarea artesanal, de artesanía intelectual. Con las reuniones de cátedra semanales y el análisis de las memorias de los teóricos y prácticos, se lleva a cabo una constante retroalimentación de la acción docente con el objeto de mejorar la articulación entre las diversas instancias de formación favoreciendo su significatividad. Sirvent y Rigal (2007) señalan que, “la enseñanza de la investigación es una enseñanza de invención y no la “canonización de preceptos desgastados”. La práctica de investigación tiene un importante componente artesanal; y la estrategia para enseñar los oficios artesanales siempre ha sido “aprender haciendo”… los procedimientos por los que se construye y desarrolla la ciencia sólo parcialmente son trasmisibles en forma explícita. En la práctica de la ciencia, en el aprendizaje del “oficio” del investigador, mucho de lo que conoce el investigador formado se comunica implícitamente en la práctica de la “cocina de la investigación”. Es por ello que el programa de la materia se caracteriza por una perspectiva pedagógica que aborda de modo holístico y contextual el aprendizaje de la investigación, generando estrategias para que los estudiantes adquieran las habilidades específicas en el contexto de actividades de práctica de investigación y experimenten, desde el inicio, los distintos “modos de operar en la confrontación entre la teoría y la empiria” (Sirvent, 2000). La materia en el marco del Plan de Estudios Tal como señalamos, en la Carrera de Ciencias de la Educación la formación de grado en investigación se desarrolla a través de dos materias: Investigación y Estadística Educacional I y II y la realización de 200 créditos de investigación, 100 dentro del ciclo general de la carrera y 100 dentro del ciclo focalizado. Se busca que los estudiantes se apropien de los conocimientos básicos referidos al proceso de investigación y a los modos de trabajar operando con la empiria y la teoría. Se espera que, con estos conocimientos, ellos estén en condiciones de leer, analizar e interpretar investigaciones; recoger información empírica, analizarla y elaborar categorías sobre la realidad social y educativa y diseñar un esquema sencillo de proyecto de investigación, tal como el que se requiere para solicitar una beca de formación en investigación. Es importante tener presente que los alumnos que cursan Investigación y Estadística Educacional I se hallan en los primeros años de la carrera, de modo tal que nos enfrentamos con la situación de promover la formación en investigación en alumnos que recién inician su formación teórica como profesionales de la educación. A partir de esta realidad, la propuesta de la materia propone objetivos relativos a los conceptos sobre el proceso de investigación que se presentan a los alumnos como así también sobre el aprendizaje que se espera en relación con ellos y a la actitud sobre la investigación. Estos objetivos son: a. En relación a los conceptos, se espera que durante la cursada los estudiantes realicen una aproximación rigurosa al proceso de investigación científica atendiendo a sus características básicas; las lógicas de investigación vigentes en la investigación social, sus concepciones del hecho social, los pares lógicos o modos suposicionales, semejanzas y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria diferencias, la posibilidad de combinación; la metodología de la investigación, sus dimensiones, la Dimensión Epistemológica, la Dimensión de la Estrategia General; una visión general de la Dimensión de las técnicas de obtención y de análisis de la información; nociones de investigación participativa. b. En relación con la calidad de los aprendizajes, se espera que los alumnos se apropien de los conceptos operando con ellos en espacios de “la cocina de la investigación”, tanto a través del análisis de dicha “cocina” en investigaciones realizadas o en realización, como experimentando por si mismos el proceso de investigación en relación con la construcción de un diseño de investigación. c. En relación con las actitudes, se espera que la materia promueva en los estudiantes una valoración positiva del proceso de investigación, una concepción no elitista de este trabajo que permita identificar claramente el papel de la realidad como nutriente de la problematización y el desarrollo de la creatividad científica y la generación de conocimientos. Estos objetivos se organizan en unidades temáticas que se agrupan a partir de dos grandes ejes. En la primera de ellas los estudiantes se aproximan a las características del proceso de investigación y reconocen los aspectos comunes a todo proceso. Desde el comienzo se enfrentan a la noción de lógica de investigación y a los aspectos diferentes de los modos de operar con la teoría y la empiria: el modo generativo, el modo verificativo y el modo participativo. En el marco de actividades de tipo experiencial y a partir del análisis de investigaciones, se presentan las tres preguntas básicas en relación al proceso de investigación (qué se investiga, para qué se investiga y cómo se investiga). Estas preguntas proporcionan la estructura apropiada para caracterizar el proceso de elaboración de un objeto y un problema de investigación a partir de una situación problemática y para describir los diferentes modos de operar que se emplean con el propósito de dar cuenta del objeto – problema. En la descripción de los modos de operar se considera la concepción de hecho social subyacente, el interjuego que se produce entre la teoría y la empiria, la relación entre sujeto y objeto, y el énfasis de la intencionalidad del investigador en el contexto de verificación o en el contexto de descubrimiento. En la segunda parte, destinada a apoyar conceptualmente el trabajo de los estudiantes en terreno, se hace más intenso el tratamiento de los temas a nivel de la “cocina” de investigación, a nivel de los procedimientos metodológicos. La metodología se caracteriza como el proceso de construcción del dato científico, de la evidencia empírica, se presenta el concepto de diseño y se explicita cada una de las dimensiones de la metodología: la dimensión epistemológica, la dimensión de la estrategia general y la dimensión de las técnicas de recolección y análisis de información empírica. Se trabaja tanto con procedimientos metodológicos cuantitativos como cualitativos y también con la inclusión de instancias participativas en el diseño de investigación. Un punto en el que se realiza especial énfasis es en la presentación del Método Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 196, Strauss y Corbin; 1991), como método que sistematiza los procesos de descubrimiento. Los estudiantes lo emplean en esa línea, en la elaboración de categorías que les permiten formular un objeto y un problema de investigación a partir de la información que obtienen en el trabajo en terreno. El programa y su contexto El programa fue diseñado y se implementa en un contexto institucional en el que la investigación configura la modalidad de trabajo académico de las Cátedras y en el que en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación nutridos equipos de trabajo desarrollan proyectos y líneas de investigación. Por esto, a lo largo de la cursada, se busca poner en “contacto” a los alumnos ante diversas experiencias de investigación que realizan los integrantes de la cátedra en este marco. A partir de estas propuestas, en el programa se retoma y se realiza un “anclaje” de la discusión sobre los paradigmas en investigación educacional. Con esa discusión como trasfondo, se presentan no sólo las lógicas generativas y verificativas sino también el enfoque participativo de la investigación y se busca generar en los alumnos una visión superadora del monismo metodológico. Vinculada a la noción de lógicas de investigación se presentan los procedimientos metodológicos de la “cocina de la investigación” (Sirvent, 2000), núcleo central de la materia. La propuesta metodológica de la materia En relación con los procedimientos metodológicos, el programa enfatiza aquellos referidos a la dimensión epistemológica. Se trabaja con sumo detalle la explicitación del contexto de descubrimiento, la definición de la situación problemática, la construcción del objeto y del problema de investigación. Se presenta también la dimensión de la estrategia general y el Método Comparativo Constante propuesto por la “grounded theory” (Glaser & Strauss, 1967) como herramienta de análisis cualitativo. Este método, en tanto sistematiza el proceso de descubrimiento, puede usarse para construir teoría a partir de la empiria en el proceso de análisis cualitativo de información obtenida en una investigación, así como para analizar la realidad y formular un problema de investigación. Desde nuestras concepciones didácticas, consideramos que es fundamental el conocimiento de las ideas previas de los alumnos, esto es “lo que los alumnos traen” en relación a la investigación científica, pues son estas estructuras cognitivas las que deberán complejizarse, completarse o reestructurarse a partir del aprendizaje que aspiramos producir. Es por ello que desde nuestros inicios en el dictado de la materia, indagamos de modo general sobre las ideas con las que los alumnos llegan. Esta información es utilizada como insumo para el diseño de los distintos espacios de enseñanza y para acompañar el proceso que van realizando las distintas cohortes. En las clases teóricas estos temas se van elaborado progresivamente: se presentan primero de un modo general y luego se retoman, especifican, ejemplifican y amplían a través de un proceso en espiral. En las situaciones de enseñanza “se busca que los alumnos se apropien de los conceptos a través de operar con ellos en espacios de la cocina de la investigación” tanto mediante “el análisis de investigaciones realizadas o en realización, como “experimentando por sí mismos el proceso de investigación o momentos de éste en relación con la construcción de un diseño de investigación”. En este sentido, los estudiantes realizan una experiencia en “terreno” que tiene por objeto construir un mini-diseño de investigación a partir de una situación problemática propuesta por la cátedra: “Los aprendizajes sociales en el más allá de la escuela, en un contexto de múltiples pobrezas”. Se familiarizan con las técnicas de observación y entrevista en tres talleres a cargo de los Jefes de Trabajos Prácticos y analizan la información que recogen en terreno empleando el Método Comparativo Constante, con la guía de los Ayudantes de Trabajos Prácticos. A partir de la elaboración de categorías conceptuales pueden llegar a formular un objeto y un problema de investigación con base empírica y a definir una estrategia general, en la cual deben incluir una instancia de retroalimentación. Esta última tarea constituye una oportunidad
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria para que los alumnos se aproximen al modo participativo de investigación y reflexionen en torno al compromiso social del investigador. La articulación entre la materia y los créditos de investigación La experiencia de créditos busca continuar el proceso iniciado en la cátedra para el aprendizaje de la investigación en los investigadores jóvenes y tiene su anclaje en el trabajo realizado por los alumnos durante la segunda parte de la cursada. El propósito de esta oferta, en parte diferente a la propuesta original de créditos que ofrecen otras cátedras, es que los alumnos vivencien la investigación científica como una práctica social anclada en un contexto socio-histórico que demanda un compromiso social del investigador frente a la problemática de la realidad social y educativa y perciban lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación: la creatividad científica que se desarrolla en ese "ir amasando el barro de la realidad"; es decir, que desarrollen el respeto a la realidad como nutriente de la problematización y de la generación de conocimiento científico. Las propuestas de crédito de la cátedra presentan ciertas peculiaridades, que a nuestro entender son de suma riqueza tanto para la adquisición de ciertos saberes ligados al oficio del investigador como para su formación como científicos educativos y sociales. En primer lugar, dadas las características del eje que enmarca la construcción del mini diseño de investigación durante la cursada, la puesta en marcha de los créditos les permite conectarse con el más allá de la Universidad y de la escuela: fábricas tomadas, asambleas, espacios colectivos creados por desocupados organizados, comedores, cooperativas y muchas otras organizaciones colectivas que han tomado fuerza desde diciembre de 2001. Con esto, los alumnos empiezan a descubrir (algunos por primera vez) el vasto conjunto de aprendizajes sociales que se producen en el más allá de la escuela y a generar categorías acerca de esos nuevos ámbitos. Esto los involucra en la desafiante tarea de interpretar, adjudicar sentido a lo observado y crear teoría sobre la realidad que estudian. Asimismo, la propuesta de créditos les permite a los alumnos ir tomando “decisiones” en la puesta en marcha de un proyecto pensado colectivamente y poder ajustar las decisiones tomadas en primera instancia en función del proceso de investigación. El progreso que realizan los alumnos durante esta etapa también del hecho de que la misma cumple el papel de instancia de metacognición respecto de sus propios aprendizajes durante la cursada. Les permite “objetivar” el trabajo realizado en el cuatrimestre: es decir, los alumnos pueden comenzar a analizar los conocimientos desde otra perspectiva y pueden, de ese modo, encontrar nuevos rumbos al volver a “andar el camino” del interjuego entre teoría y práctica. Este recorrido es acompañado por los ayudantes, JTP y el titular de la Cátedra. Así, pueden vivenciar el proceso de investigación al lado de un investigador y crecer en el conocimiento de la metodología. Este espacio de tutoría facilita el acceso al conocimiento tácito (Gibaja, 1987) y muestra la importancia de aprender a investigar no sólo del conocimiento que aportan los libros sino y sobre todo en la “cocina” como miembros de un equipo investigación. Este último aspecto nos interesa rescatar como cierre de este trabajo. Desde la experiencia realizada consideramos de suma importancia el espacio de los créditos como instancias de tutorías con docentes. Cada reunión de créditos se transforma en encuentros colectivos con el grupo o con todos los grupos de trabajo donde los alumnos tienen que exponer al resto de los participantes su producción, lo que ayuda a revisar, modificar o sostener determinadas decisiones, cuestionar, dudar… transformándose en verdaderas instancias de validación de cada proyecto. En síntesis, el recorrido que los alumnos realizan a lo largo de la materia y en los créditos les posibilita construir saberes prácticos, realizando acciones propias de la tarea del investigador (ir a bibliotecas, buscar los contactos en los diferentes ámbitos, focalizar la pregunta de investigación, generar categoría teóricas) y con esto adentrarse el proceso de hacer ciencia a través de la investigación. La propuesta didáctica de la cátedra incluye una serie de estrategias didácticas de corte constructivista tales como el fortalecimiento del intercambio de ideas, el trabajo en el pequeño grupo, el “devolver la pelota” durante los momentos de puesta en común, la adecuación del ritmo de trabajo al grado de procesamiento grupal, valorando el rol de la pregunta, la duda y la construcción común. Entendemos que a través de ellas, se favorece a la vez la idea del conocimiento como una entidad social en permanente construcción y cambio. Bibliografía Bourdieu, P. y Wacquant, L: (1995) Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo. Gibaja, R. 1987. El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas. En Gibaja, R. 1987. La investigación en Educación. Discusiones y Alternativas. Buenos Aires: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Cuaderno n° 3 Glaser, B. Y A. Strauss. 1967. The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine Publishing Company. (Traducción disponible en: Lecturas de investigación cualitativa II. 2005 Investigación y Estadística I Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras Opfyl) Rigal Luis, Sirvent, M. Teresa La naturaleza de la investigación social. Documento de base para el libro de Sirvent M. T y Rigal L. sobre "Metodología de la Investigación social. Diversos caminos de constucción del conocimiento" 2007. En elaboración Sirvent M.T. 2000. La Investigación en Educación: La Actualidad de un Debate Metodológico Mesa de Apertura del II Congreso Internecional de Educación “Debates y Utopías” Buenos Aires, Julio de 2000 Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Sirvent M.T. El Proceso de Investigación (2ª edición –revisada, 2005). Investigación y Estadística I Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras Opfyl) Strauss, A. L., Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park - London - New Delhi: Sage. (Traducción publicada en: Lecturas de investigación cualitativa. II. 2004 Investigación y Estadística I Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras - Opfyl).
APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO. (Experiencia Pedagógica) Rotstein de Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw, Natalia; Tealdi, Mariana. Universidad Abierta Interamericana – Educación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rotstein de Gueller, Berta, Jefa de cátedra y coordinadora general; Staszkiw, Natalia, asistente; Tealdi, Mariana, asistente; Bollasina, Valeria, asistente. Palabras Claves: PROCESO DE APRENDIZAJE – METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE SITUADO Resumen: En este trabajo se pretende compartir la experiencia realizada en el contexto de los Seminarios de Metodología de la Investigación II y III, de la Carrera de Psicopedagogía de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Específicamente como se aborda el proceso de elaboración del marco de referencia teórico, el diseño de los instrumentos, el trabajo de campo y el análisis y producción de información en tanto generación de ideas, a fin de que los estudiantes comprendan el significado del conocimiento científico, y como se lo genera. Se considera que las ideas producidas por la ciencia tienen sentido para los que la hacen, ya que estos comprenden como se ha operado con los datos, qué tipo de criticas y restricciones se han hecho a determinada línea argumental, qué significa el sustento de la comunidad científica, cuál es el valor de una publicación e incluso en qué contexto socio histórico, político, y de desarrollo del campo disciplinar se ha generado una idea. Es decir, los científicos están empapados en el proceso de la producción y creación científica. Se considera que la enseñanza de la metodología de investigación no garantiza el aprendizaje del proceso de investigación, en el mismo sentido en que la Lógica no puede enseñar a pensar, ni la Gramática a hablar, y que la investigación exige habilidades específicas, como cualquier práctica profesional. Desde la perspectiva planteada se resolvió que estos seminarios se constituyan en espacios de formación, y se les propone a los estudiantes que se incluyan y participen de proyectos de investigación de cátedra, con la intención de que comiencen a configurar su identidad como estudiantes investigadores. Desde esta postura se entiende a la enseñanza como un proceso de búsqueda y construcción cooperativa, y a lo metodológico como una construcción que se conforma a partir de la organización conceptual de la disciplina y la disposición cognitiva de los sujetos que se apropian de ella. Construcción de carácter singular, que se forja en el proceso relacional que se produce entre un objeto de estudio particular, sujetos singulares y situaciones o ámbitos específicos. En suma, se construye casuísticamente en relación con el contexto (institucional, social y cultural). Se entiende el aprendizaje como un proceso situado que se produce a través de: la interacción y diálogo con otros, la reflexión sobre la experiencia, conferir significado a los sucesos que se producen en un contexto de resolución de problemáticas genuinas. A modo de corolario, la experiencia año tras año al frente de la cátedra nos permite manifestar, que este enfoque, posibilita que los estudiantes comiencen a considerar la investigación como una actividad interpretativa - reflexiva, transformen sus concepciones previas, conozcan marcos teórico-metodológicos, construyan conocimientos procedimentales, confieran sentido al saber de la disciplina, y se tornen competentes para participar en equipos de investigación. Abstract: The aim of this work is to share an experience that took place in the Seminars of Methodology of Investigation II and III, from the Phsicopedagogy Career from the Universidad Abierta Interamericana (UAI). We are going to work especially about the process of elaboration of the theory frame of reference, the instruments design, the work in field and the analysis and production of information as a generation of ideas, all this with the aim that the student comprehend the meaning of the scientific knowledge and how it is generated. We considerate that the ideas that science produce have meaning for those who had done it; the scientists are involved in the process of scientist production and creation. We considered that the teaching of methodology of investigation do not guaranties the learning of the process of investigation. In our perspective we decided to build these seminars in places of capacitating, we ask the student to include them self and participate in the investigation project of the seminars, because we believe that is the way they can start to build their identity as investigators students. From this perspective we understand the teaching as a process of research and cooperative construction, and the methodological as a construction that took place on the people that are learning it using the discipline conceptual organization and the cognitive resources that they have. To sum up it is built in relationship with the context (institutional, social and cultural). We understand the learning as a situated process that took place between the interaction and dialogue with others, the reflection about the experience, give meaning to the successes which are produces in a context of genuine problems resolution. To conclude, this perspective create the possibility that the students begin to considered the investigation as an interpretative- reflexive activity, transform their previous ideas, learn about theories- methodological frames, build procedimental knowledge, make sense about the discipline knowledge, and learn how to participate in investigations teams, this we learn it from the experience that we have year alter year. Trabajo completo: “Aprendiendo a investigar investigando”. a) Situación o problema que motivo la experiencia Esta experiencia se origina los Seminarios de Metodología de la Investigación II y III, de la Carrera de Psicopedagogía de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos de la Universidad Abierta Interamericana (UAI) de la Rca. Argentina. En este entorno observábamos que con las metodologías clásicas de enseñanza (como ser clases exponenciales de marcos teóricos y metodológicos, practicas de aplicación, simulación de situaciones problemas, análisis de casos, etc.), los estudiantes si bien comprendían los contenidos no lograban constituirlos en conocimientos, y mucho menos lograban utilizarlos en contexto. Esto motivo a que como docentes responsables de las cátedras comencemos a plantear diferentes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria maniobras didácticas. En este proceso hemos configurado un modo de enseñanza que hoy presentamos como “aprender a investigar investigando”. b) Propósito de la experiencia En este trabajo se pretende entonces, compartir la experiencia realizada en dicho contexto de formación. En esta se toman como referencia los principios del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que afirma que el conocimiento en tanto forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura, es situado. Se destacan la importancia de la mediación, la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales y se presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje significativo basadas en una enseñanza situada y experiencial. c) Actividades de profesores y estudiantes Como se planteo anteriormente, pretendemos compartir una de las muchas experiencias que atravesamos con los estudiantes a lo largo de estos años, en la que nos constituimos en equipo de trabajo con estos, estableciendo relaciones simétricas y asimétricas. Simétricas en tanto cada uno de los integrantes asumía funciones y responsabilidades en el proceso de investigación, y asimétricas en tanto las posiciones de expertos y novatos. En esta puntualmente se aborda el diseño y la utilización de un instrumento de recolección de datos, en función del problema, el marco teórico de referencia y los objetivos de una investigación que en ese momento se estaba realizando en el contexto de una cátedra de la facultad. Es importante aclarar que se considera la función de los instrumentos, desde la perspectiva de González Rey (2007) quien plantea que los mismos no son solo una herramienta para la recolección de datos, sino que se constituyen en un dispositivo que propicia la relación vincular entre el investigado y el investigador, dado que uno y otro se expresan, ambos se implican emocionalmente, producen sentidos y conocimiento, construyen inteligibilidad sobre el problema que se estudia. Un modo de experiencia Como apertura de esta actividad, se les pide a los estudiantes que busquen y analicen bibliografía que circula en los contextos de investigación, sobre los instrumentos que se utilizan en investigación cualitativa. A partir de esto se realizaron las siguientes tareas . a) se analizaron y se pusieron en discusión los diferentes tipos de instrumentos a la luz de la definición de instrumentos que se presento con anterioridad. b) en función del problema que se planteaba en la investigación se seleccionó cuales de estos instrumentos resultaría mas potente para producir información en función del problema que se investiga y las condiciones de realización del misma. c) una vez que se tomo la decisión se comienza el diseño: a quien, quien, como, donde, que En la investigación de referencia: “Concepciones y prácticas acerca de la escritura vigentes en docentes de nivel medio de la ciudad de Bs. As.” .se investigan como su título lo indica las concepciones que los docentes de escuela media tienen acerca de la escritura escolar y personal, es por eso que se decide usar como instrumentos de recolección de datos y producción de información el relato autobiográfico y entrevistas d) Se analiza las diferencias conceptuales entre autobiografía, historia de vida, biografía, relato con la intención de que se quiere indagar y como. e) se considero importante que quien iba a administrar el instrumento atraviese la experiencia y hagan el relato. f) A partir de esta situación vivida, y de haber evocado experiencias significativas el instrumento se torno vivo y se le confirió sentido lógico y psicológico. Además surgieron emergentes acerca de como organizar esta instancia en función de instaurar vínculo y se incluyo al relator en el campo de experiencia para implicarlo en el proceso. A su vez se comenzó a analizar las producciones y a construir información a partir de la puesta en dialogo entre el problema, los aspectos teóricos de referencia y las producciones que aporto el instrumento. d) Modos de trabajo y relación El equipo de trabajo de la cátedra va circulando tanto por las actividades de docencia como de investigación. La cátedra no trabaja en forma separada en espacios de teóricos y prácticos, sino que lo hace en forma conjunta y articulada. Es por eso que diferentes miembros del equipo, siempre de a dos van circulando por las distintas clases. Si bien la profesora titular es la responsable última y coordinadora general de la actividad, el equipo trabaja en forma armónica, a la hora de división de tareas específicas todos los docentes trabajan por igual, comparten la misma visión del trabajo y es ésta concepción la que se utiliza con los alumnos durante la clase, Se busca compartir con ellos el sentimiento de que la cátedra es de todos. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Esta experiencia se sustenta en conceptos teóricos de referencia que incluyen: la noción de experiencia, de competencia, formación-capacitación y, el paradigma de la cognición situada. La noción de Experiencia que se postula es la que “designa generalmente el hecho y el resultado de sentir, de experimentar, de sufrir o recibir alguna cosa que se incorpora al conjunto de experiencias anteriores” (Ferrater Mora, 1958:482). Nos interesan particularmente los aportes de Johnson (1987) y Lakoff & Johnson (1995), quienes sostienen que “experiencia debe entenderse en un sentido muy vasto y muy amplio que incluye las dimensiones perceptiva básica, emocional, histórica, social, lingüística” (Johnson, 1987:19), e introducen una aproximación “experiencialista” (Lakoff & Johnson, 1995:34) en lo que se refiere al lenguaje, la verdad, la comprensión y la vida cotidiana. De acuerdo a O’Sullivan et. al. (1995:151) la experiencia es una “fuente primaria de sentido”. La noción de competencia puede se considera como “el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada” esta definición se relaciona con el concepto de capacidad, ser capaz de realizar algo. Si se parte de esta definición, desde la perspectiva de la formación universitaria se destaca la idea de que para realizar con éxito una función determinada, se requieren conocimientos, actitudes y destrezas, lo que de alguna manera cuestiona la idea que, una formación basada únicamente en conocimientos puede proporcionar una practica adecuada en un campo complejo, o que las habilidades o capacidades están más relacionadas con aptitudes personales que con el aprendizaje. Esta concepción esta ligada a la idea de estructurar la formación de profesionales competentes en un sentido general, y no exclusivamente al logro de competencias especificas, más vinculada a los perfiles profesionales. Es por eso que se piensa la formación como un proceso continuo a lo largo de toda la vida de las personas, y no sólo como una etapa inicial; o como un modo de reconversión de habilidades para ayudar a la inserción en el nuevo espacio social y cultural. Es en este último sentido que se habla de capacitación como adquisición de conocimientos especializados, ya sea a través de programas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria previamente establecidos o de la propuesta de cursos a la medida de las necesidades del usuario. S. Huberman (1999) considera que la capacitación se orienta hacia la revisión, renovación, profundización de conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas. Sin embargo el cambio constante determina que es más relevante “aprender a conocer” que adquirir conocimientos ya constituidos. Es fundamental que el contenido de la formación se oriente hacia una formación multifuncional, abierta y flexible, que permita a las personas desenvolverse con autonomía y competencia, en un rango amplio de situaciones laborales, sociales y culturales. La formación en un contexto dinámico como es el de la cultura actual, implica embarcarse en un proceso, encontrar oportunidades, asumir responsabilidades, utilizar información y procedimientos en el aquí y el ahora, Es en esta experiencia que el sujeto va engendrando su propio proceso de preparación, se va tornando capaz, se va produciendo como competente. El sujeto se torna capaz en el haciendo, y no en la preparación para el futuro. Capacitarse es más bien constituirse en el devenir que formarse en función de lo por venir. Es desde este punto de vista que se puede pensar la capacitación como “preparar a alguien para cierta función, para vivir cierto ambiente, de cierta manera”. Es en ese sentido que Huberman S. (1999) habla de formación en tanto un modus vivendi de cada profesión u oficio, que implica un estilo de estar en el trabajo y en el ocio, y una actitud abierta de preparación constante para dar respuestas comprometidas y actualizadas a los hechos de la vida profesional y personal”. Desde este enfoque, en este trabajo se piensa que se forma - capacita en el contexto universitario para que el aprendiz, se torne competente. Y competente –según el sentido común- es el que “Hace bien lo que hace” no sólo porque sabe, sino porque se compromete con lo que hace, porque se siente emocionalmente involucrado. Y esto es posible si lo que está aprendiendo se articula con sus estilos, necesidades, conocimientos, expectativas, gustos. De esta manera el sujeto de la capacitación se puede involucrar, explorar, interrogar y tomar ese proceso, su proceso como un desafío. El aprendizaje y la enseñanza situada fundamento de la formación-capacitación. El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky(1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo De acuerdo con Hendricks (2001) la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal. Los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visión, ha desembocado en el enfoque de enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los que se capacitan (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Los teóricos de la cognición situada, cuestionan la forma en que se enseña a través de aprendizajes declarativos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y raramente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Porque esta forma de capacitar se traduce en aprendizajes poco significativos, o sea privados de sentido y aplicabilidad. Esas practicas educativas por ser artificiales producen una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), en las que el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida cotidiana o de las prácticas sociales de la cultura a la que pertenece. Por el contrario, desde una visión situada, se postula una preparación centrada en prácticas de formación legítimas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; o “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura”. (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). La legitimidad de una capacitación puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las acciones y experiencias en que participa el que se capacita, así como el tipo de actividad relacional que éstas promueven. Desde este ángulo los aprendices tendrían que involucrarse en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, en su proceso de formación. Sin embargo la cultura escolarizada, con frecuencia intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, pensando que de esta manera los sujetos en situación de aprendizaje, van a pensar o actuar como estos lo hacen en su campo disciplinar o práctico. Esta enseñanza suele resultar ineficaz, porque no acontece en contextos significativos, los aprendices no afrontan ni resuelven problemas genuinos, no reflexionan en y sobre la acción, no se apropian de procedimientos para operar en contexto. Además, la diferencia entre el conocimiento del experto y del aprendiz no difiere sólo por la cantidad o profundidad de la información, sino por su cualidad, ya que este es producto del quehacer profesional, en tanto proceso dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico, lo que no implica transmisión ni adaptación, sino construcción y apropiación de los símbolos y signos de la cultura y grupo social, académico, profesional al que se pertenece. En un enfoque de enseñanza situada, cobra relevancia el modo de intervención de los agentes educativos, que se expresa en: • El diseño de las prácticas pedagógicas. • En mecanismos de mediación apropiados a las características y necesidades del contenido del aprendiz y del contexto. • En la implementación de estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco. Siguiendo a (Engeström, citado en Baquero, 2002): se puede pensar que el escenario de una situación formativa se tiene que concebir como un sistema de actividad, constituido por • El sujeto que se capacita • Los instrumentos utilizados en la actividad, en tantos productores de sentido. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se instituyen.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, considerando que toda forma de organización social, todo sistema de acción, todo conjunto de relaciones sociales implican una dimensión significantes de ideas, creencias, concepciones, en tanto dimensión significante constitutiva. • Pautas que establecen la división de tareas en la misma actividad. Algunas estrategias de enseñanza situada Las estrategias de enseñanza situada se centran en el aprendizaje experiencial y situado, y promueven la construcción del conocimiento, el desarrollo de las capacidades reflexivas críticas, la participación en las prácticas sociales de la comunidad en contextos reales y significativos, como ser: “aprendizaje experiencial” aquellas experiencias relevantes de aprendizaje en escenarios sociales, comunitarios, laborales, institucionales, que permiten al aprendiz: interactuar con fenómenos de la vida real; y aplicar significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones; vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. Aprendizaje basado en la solución de problemas reales en tanto situaciones genuinas vinculados a la aplicación o actuación en un ámbito de conocimiento, en las cuales el que se capacita debe analizar la situación, construir o diseñar una o varias alternativas viables de solución y concretarlas. Aprendizaje basado en la realización de proyectos, que se caracteriza según Wassermann (1994, p.160) como una asignación a un estudiante o a un grupo pequeño, de una tarea formal sobre un tópico relacionado con un área de estudio: “los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de la tarea”. De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta, lo importante es que esté organizado alrededor de tópicos, temas, situaciones, problemas a resolver, donde el alumno aprende a través de la experiencia, activa y directa con el fin de enfocar, fortalecer y asimilar el aprendizaje en tanto resuelve o concreta el proyecto. • El estudio de casos, que es especificado por Wassermann (1994 como: Instrumentos educativos complejos que se presentan con una configuración narrativa. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los casos potentes se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Aunque se centran en materias o áreas curriculares específicas; son por naturaleza interdisciplinarios. Promueven las habilidades de aplicación e integración del conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en tanto colaboran con el estudiante como referente. Se puede vincular lo expuesto con la noción de facultamiento o empoderamiento (empowering) como también se le conoce, por ello, las estrategias presentadas no deben verse sólo como la posibilidad de utilizar innovaciones para la enseñanza, introduciéndolas en un contexto con valores y prácticas educativas de tipo declarativas prescriptivas. Sino como una transformación en los procesos de formación de competencias para la acción profesional. Según Echeverria (2001) El aprendizaje por competencias se compone de cuatro tipos de competencias básicas: la técnica (saber) la mitológica (saber hacer) la participativa (saber estar) y la personal (ser): De esta manera la competencia profesional incluye conocimientos y conocimientos especializados que permiten dominar como experto los contenidos y tareas propias de cada ámbito profesional, saber aplicar los conocimientos a situaciones concretas utilizando procedimientos adecuados, solucionando problemas de forma autónoma y contextualizando experiencias a situaciones nuevas, estar predispuesto a la comunicación y colaboración con los demás, asumir responsabilidades, tomar dediciones, y por que no relativizar la desventuras. f) Logros obtenidos hasta el momento Pensamos que los logros obtenidos hasta el momento en el contenido específico que se abordo en este trabajo, radican en que los estudiantes aprenden a construir instrumentos de recolección de datos. Esto se puede comprobar en que ellos luego pueden transpolar y utilizar los mismos en otros contextos, incluidas sus tesis de grado. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. A manera de síntesis, este proceso permitió que los estudiantes no declamen acerca de los instrumentos sino que se entramen en ellos lo que les dio confianza y fortaleza para realizar el trabajo de campo habiendo participado y estando involucrados en la investigación. En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación y producción de sentido de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad, la acción Nos gustaría además poder discutir con los colegas cómo llevar adelante la evaluación de los estudiantes. Referencias Bibliográficas • Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), pp. 57-75. • Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. • Claus, J. y Ogden, C. (1999). An empowering, transformative approach to service. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change (pp. 69-94). Nueva York:
INTERNADO ANUAL ROTATORIO. COMPETENCIA CLÍNICA EN EL MARCO DEL PENSAMIENTO MÉDICO AMPLIO. (Experiencia pedagógica) Roussos, Adriana; Selinger, Cecilia. Universidad de Buenos Aires – Medicina.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dr. Needelman, Carlos; Dastugue, Mónica; Mavrakis, Patricia; Murno, Jorge; Licenciada Salem, Marta, Asesora Pedagógica; Licenciada Ainsztein, Marta, Asesora Psicológica; Facultad de Medicina, UDA: Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Palabras Claves: CASO CLÍNICO – COMPETENCIA CLÍNICA – PEDIATRÍA AMPLIA – ENFOQUE INTEGRAL – HABILIDADES Y DESTREZAS Resumen: Introducción: El Internado Anual Rotatorio (IAR), según los documentos emanados de la Secretaría Académica de la Facultad de Medicina U.B.A. es definido como una instancia complementaria de los aprendizajes realizados durante la cursada de las materias clínicas. Esta complementariedad enfatiza el "saber hacer" de la práctica clínica para ser desarrollado en un proceso de enseñanza - aprendizaje de responsabilidad creciente. Según el mismo documento el “adiestramiento en servicio” se concibe como la metodología específica de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la práctica que puedan desarrollar durante el IAR no podrá concebirse sólo en términos de afianzar y aplicar conocimientos o perfeccionar habilidades y destrezas, sino como una instancia integral de aprendizajes en la que la competencia clínica se constituya en el objetivo de aprendizaje esencial. Desde hace 8 años en la UDH se implementa una actividad de aprendizaje destinada a la resolución por parte de los estudiantes de IAR de casos clínicos en el marco ideológico planteado. Esta actividad se desarrolla mediante la técnica didáctica de “aprendizaje basado en problemas” y concluye con la presentación de un informe oral y escrito. Objetivo: Analizar la capacidad lograda por los alumnos del IAR de arribar al estadio de Criterio Médico más avanzado posible, en el marco de la pediatría amplia y del pensamiento complejo . Población, material y método: Estudio descriptivo retrospectivo; trabajos sobre casos analizados por alumnos; años 2003 a 2008. Se analizaron 134 trabajos (349 estudiantes). Consignas : - seleccionar pacientes según el interés del grupo, -haber participado del diagnóstico y el seguimiento desde el ingreso. Estructura del trabajo: historia clínica completa, elaboración de preguntas con sus respectivas respuestas, conclusiones y bibliografía; tutoría docente. Evaluación del informe: lista de cotejo. Resultados: Título: no lo consigna 17%, es irrelevante 16%, señala la patología 10%, indica el nombre del paciente 30%, anuncia el contenido del trabajo 12% y sugiere una visión amplia del problema 14%. Organización: completa 87%, clara 89%, relevante 98%, suficiente 66%. Etapas de criterio médico: Construcción y jerarquización de datos: en gran medida 47%, moderadamente 52%, no lo logra 1%. Hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación: en gran medida 37%, moderadamente 60%, no lo logra 3%. Estrategias diagnóstico terapéuticas y diagnóstico final: en gran medida 29%, moderadamente 64%, no lo logra 7%. Preguntas: suficientes 60%, pertinentes 91%, originales/creativas 16%, se refieren a aspectos parciales que orientan hacia la comprensión global 81%, reflejan enfoque integral 63%, revelan juicio crítico: 56%. Respuestas: responden a la pregunta 92%, transcriben información 63%, utilizan información de diferentes fuentes aplicada al caso: 67%, responden aspectos parciales que orientan a la comprensión global 69%, muestran elaboración personal fundamentada e integradora 49%. Lenguaje técnico: preciso 85%. Bibliografía: suficiente 71%, básica 60%. Conclusiones: pertinentes 89%, muestran un enfoque integral 53%. Síntesis final: se logra el objetivo en gran medida 34%, moderadamente 50%. Conclusión: La experiencia pedagógica es útil para alcanzar estadios más avanzados del criterio médico. Sería necesario profundizar e intensificar este tipo de experiencias para optimizar los resultados. Abstract: ANUAL ROTATORY INTERNSHIP. CLINICAL COMPETENCE IN THE FRAMEWORK OF COMPREHENSIVE MEDICAL REASONING . Introduction: According documents from the Academic Secretariat of the School of Medicine, UBA, the Anual Rotatory Internship (ARI) is defined as a complementary activity to enhance knowledge aquired during the course of clinical subjects. This complemetary activity emphasizes the concept of “knows how” in clínical practice, to be achieved through a teachinglearning process with increasing responsabilty. According the same document, “training in service” is considered as the specific teaching-learning methodology. However, the clinical practice activities during the ARI cannot be regarded only in terms of securing and applying previously aquired knowledge, or improving abilities and skills. Rather, it should be viewed as a compehensive learning activity, with clinical competence as primary objective. A learning activity in which students in the ARI have to resolve clinical cases within the ideological framework that has been described has been used during the last 8 years in the UDA-HNRG. This activity is developed using the “problem-based learning” technique, and is closed with an oral and written report. Objective: Analyze the capability achieved by ARI students to arrive at the most higher level of Medical Judgement as possible, within the context of comprehensive Pediatrics and complex reasoning.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Population, material and method: Descriptive, retropesctive study; reports on cases analyzed by students; years 2003-2008. 134 reports were assessed (349 students). Direction: to select patients based on the group’s interest, students should have participated in the diagnostic process and managament of the patient since his/her admission. Report design: complete medical report, development of questions and corresponding answers, conclusions, and bibliography; with teachers’ tutory. Assessment of the report: checklist. Results: Title: not mentioned 17%; irrelevant 16%; points the illness 10%; includes the name of the patient 30%; announces the content of the report 12%, and suggests a comprehensive vision of the problem 14%. Organization: complete 87%; clear 89%; relevant 98%; sufficient 66%. Medical judgement steps: Construction and hierarchic organization of data: highly achieved 47%, moderately achieved 52%, not achieved 1%. Diagnostic hypothesis and verification strategies: highly 37%, moderately 60%, not achieved 3%. Diagnostic – therapeutic strategies and final diagnose: highly 29%, moderately 64%, not achieved 7%. Questions: sufficient 60%, pertinent 91%, original/creative 16%, make reference to partial issues showing a trend to a comprehensive understanding of the problem 81%, reveal a comprehensive approach 63%, reveal critical judgement 56%. Answers: respond to the question 92%, information transcription 63%, use information from various sources applied to the case 67%, answer to partial issues showing a trend to a comprehensive understanding of the problem 69%, show individual development firmly based on evidence and with comprehensive features 49%. Technical vocabulary: accurate 85%. Bibliography: sufficient 71%, basic 60%. Conclusions: pertinent 89%, reveal a comprehensive approach 53%. Final synthesis: the objective is highly achieved 34%, moderately 50%. Conclusion: This learning experience is usefull in arriving to higher levels of medical judgement. It would be necessary to intensify and deep in this Trabajo completo: Introducción: El Internado Anual Rotatorio (IAR) es definido como una instancia complementaria de los aprendizajes realizados durante la cursada de las materias clínicas. Esta complementariedad enfatiza el "saber hacer" de la práctica clínica para ser desarrollado en un proceso de enseñanza - aprendizaje de responsabilidad creciente. El “adiestramiento en servicio” se concibe como la metodología específica de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la práctica que puedan desarrollar durante el IAR no podrá concebirse sólo en términos de afianzar y aplicar conocimientos o perfeccionar habilidades y destrezas, sino como una instancia integral de aprendizajes en la que la competencia clínica (constructo complejo integrado por el razonamiento clínico, los conocimientos, las habilidades intelectuales y comunicacionales, las destrezas, y las actitudes necesarias para el ejercicio del rol) se constituya en el objetivo de aprendizaje esencial. Los docentes deberíamos propiciar que los estudiantes al finalizar el IAR adquirieran los conocimientos necesarios para desarrollar sin errores el paso inicial en el Primer Nivel de Atención, especialmente en relación a las patologías prevalentes y aquellos conflictos que pudieran alterar el desarrollo humano. Así, los estudiantes deberían sustentar su futuro accionar profesional en los siguientes conceptos: • Los adultos que conforman la familia, intermedian entre el niño, la sociedad y la cultura, facilitando el desarrollo infantil. • Los vínculos tempranos adecuados entre la familia y el niño, independientemente de las situaciones socio-económicas y ambientales, pueden mediatizar, disminuir y evitar dificultades para el normal crecimiento y su desarrollo. • La detección temprana de las alteraciones del desarrollo permite intervenciones adecuadas para su corrección efectiva. • Las familias de riesgo tienen mayores probabilidades de lograr el desarrollo normal de sus hijos si cuentan con proyectos de vida saludables. • Las patologías prevalentes son motivo de consulta frecuente entre las familias de riesgo y su impacto reiterado puede generar alteraciones irremediables en sus hijos. • El diagnóstico amplio de la situación del niño y su familia permite establecer estrategias eficaces que abarquen la complejidad de esa situación y promuevan la salud y el desarrollo normal de los niños. La incorporación de estos conceptos facilitaría que los noveles médicos desempeñaran su función profesional en el marco de la Pediatría Amplia, sustentada por el “pensamiento complejo”, anticipando posibles alteraciones , apoyando el crecimiento y el desarrollo normales y orientando a las familias respecto de cómo propiciar el mejor logro de los niños desde el enfoque bio - psico -social . Además, si bien esto se describe desde la perspectiva de la atención pediátrica, estos conceptos son válidos también en la práctica de todas las especialidades médicas. Por lo tanto, los efectos de esa incorporación no estarían reservados a la atención de los niños, sino que se extenderían a la de toda la población. Desde hace 8 años en la UDH se implementa una actividad de aprendizaje destinada a la resolución por parte de los estudiantes de IAR de casos clínicos en el marco ideológico planteado. Esta actividad se desarrolla mediante la técnica didáctica de “aprendizaje basado en problemas” y concluye con la presentación de un informe oral y escrito. Objetivo: Analizar la capacidad lograda por los alumnos del IAR de arribar al estadio de Criterio Médico más avanzado posible, en el marco del pensamiento complejo y la pediatría amplia. Es decir la comprensión integral del paciente, su familia y su medio. Población , material y método : Se realizó un estudio descriptivo retrospectivo de trabajos sobre casos clínicos analizados y presentados por los alumnos del IAR, durante el periodo comprendido entre los años 2003 y 2008.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se analizaron 134 trabajos correspondientes a 349 estudiantes reunidos en grupos de 2 o 3 participantes cada uno. Los lineamientos para la elección del caso clínico a estudiar son los siguientes: - Seleccionar un paciente que represente el interés del grupo. - Haber participado de los procesos diagnósticos y terapéuticos desde el ingreso y durante el seguimiento del paciente en área de internación o en consultorios externos. Estructura del trabajo: -Presentación en forma oral y escrita. - Consignar un título que represente al paciente estudiado. - Realizar una historia clínica tradicional completa, propia de los autores. -Elaborar un resumen de la evolución clínica del caso desde el ingreso hasta la presentación del mismo. - Explicitar todos los interrogantes que surjan durante el desarrollo del trabajo a través de preguntas. -Elaborar y consignar las respuestas correspondientes mediante búsqueda bibliográfica, consulta a médicos de planta, interconsultas con especialistas, asesoramiento con la psicóloga institucional, ampliación del interrogatorio al niño y su familia, de acuerdo al marco ideológico propuesto. - Plantear conclusiones a modo de síntesis integradora de las reflexiones del grupo, describiendo el impacto que el paciente y su familia produjeron en ellos y viceversa. -Realizar un análisis crítico de las conductas diagnósticas y/o terapéuticas implementadas por el equipo médico tratante. - Consignar la bibliografía utilizada, correctamente referida. Luego de explicitar los lineamientos generales del trabajo se efectúan reuniones grupales de tutoría del proceso, con la coordinación de los docentes a cargo. La presentación oral de cada caso se realiza en presencia de todos los integrantes de la rotación y del equipo docente propiciando la reflexión conjunta permanente. Al finalizar la actividad se solicita una evaluación personal de los estudiantes acerca de la utilidad de la experiencia. La evaluación del informe presentado se realiza a través de una grilla de análisis diseñada a tal efecto por el equipo docente y la pedagoga institucional. Los ítems referidos a indicadores de criterio médico se analizan mediante una Lista de cotejo de habilidades y destrezas del módulo IAR elaborada por la UDH. Luego de la presentación del caso, se efectúa a cada grupo una devolución oral señalando debilidades y fortalezas de los mismos. Por tratarse de una instancia integral de aprendizaje en servicio, básica en su formación, se solicita a aquellos alumnos que no hayan alcanzado los objetivos, rehacer o modificar el trabajo de acuerdo a las sugerencias realizadas. Resultados: El título del trabajo fue consignado en la mayoría de los casos, pero sólo en una cuarta parte anunció el contenido del mismo o sugirió una visión amplia del problema. El resto se refirió al nombre del paciente, o a la enfermedad, o fue irrelevante (tabla 1). Tabla 1: Título del trabajo No lo consigna Lo consigna pero es irrelevante Señala específicamente la patología Indica el nombre del paciente Anuncia el contenido del trabajo Sugiere una visión amplia del problema Total
n 23 22 14 40 16 19 134
% 17.2 16.4 10.4 29.9 11.9 14.2 100
La mayoría de los trabajos se presentaron organizados de manera completa y clara (tabla 2). La información consignada del paciente fue relevante en casi la totalidad, pero fue insuficiente en un tercio de los casos (tabla 3). Tabla 2. Organización del trabajo
Sí No Total Tabla 3:
Sí No Total
Completa n % 117 87.3 17 12.7 134 100
Clara n 120 14 134
% 89.6 10.4 100
Información del paciente Relevante n % 131 97.8 3 2.2 134 100
Suficiente n % 88 65.7 46 34.3 134 100
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Con respecto a criterio médico, se evaluaron las siguientes etapas: la construcción y jerarquización de datos, el planteo de hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación, y la propuesta de estrategias diagnóstico–terapéuticas, arribando al diagnóstico final. Estos indicadores correspondientes a estas etapas fueron logrados por la mayoría de los alumnos. Sin embargo, aquellos correspondientes a estadios más avanzados del proceso del pensamiento médico, mostraron logros menores (47% logra en gran medida la construcción y jerarquización de datos versus 29% que logra en gran medida establecer estrategias diagnóstico terapéuticas y el diagnóstico final: p0.003, IC 95% 0.06-0.29). (tabla 4, gráficos 1, 2 y 3). Tabla 4: Criterio médico A: Construcción y jerarquización de datos B: Hipótesis diagnósticas y estrategias de verificación C: Estrategias diagnóstico terapéuticas y diagnóstico final
En gran medida Moderadamente No lo logra Total
63 70 1 134
A n% 47 52.3 0.7 100
B n 49 81 4 134
% 36.6 60.4 3 100
C n 39 86 9 134
% 29.1 64.2 6.7 100
Las preguntas planteadas por el grupo en relación al caso fueron consideradas pertinentes en la mayoría de los trabajos, pero insuficientes en el 40%. En pocas ocasiones fueron originales o creativas a criterio de los evaluadores. La mayoría se refirieron a aspectos parciales que orientan hacia la comprensión global, alrededor de dos tercios revelaron un enfoque integral del paciente, y en la mitad de los casos reflejaron un juicio crítico en relación a lo actuado en el servicio. (tabla 5). Tabla 5: Preguntas Sí n % 80 59.7 122 91 21 15.7
Suficientes Pertinentes Originales/creativas Se refieren a aspectos parciales que orientan hacia la comprensión global 108 Revelan un enfoque integral del paciente 85 Reflejan un juicio crítico en relación a lo actuado en la sala 75
No n % 54 40.3 12 9 113 84.3
80.6 63.4
26 49
19.4 36.6
56
59
44
Las respuestas en la mayoría de los casos, respondieron a las preguntas planteadas; las dos terceras partes transcribieron información, utilizaron información de diferentes fuentes aplicadas a la situación clínica y/o respondieron aspectos parciales orientados a la comprensión global. La mitad de las respuestas mostró una elaboración personal fundamentada e integradora (tabla 6, gráfico 5). Tabla 6: Respuestas Las respuestas a sus preguntas se caracterizan por: Sí n % Responder a la pregunta planteada 124 92.5 Transcribir información del tema 85 63.4 Utilizar información de diferentes fuentes aplicada a la situación clínica 90 67.2 Responder aspectos parciales que orientan a la comprensión global 93 69.4 41 Mostrar una elaboración personal fundamentada e integradora 66 49.3
No n 10 49
% 7.5 36.6
44
32.8
30.6 68
50.7
El lenguaje técnico utilizado fue preciso en el 85% (tabla 7). La bibliografía consignada fue en la mayoría suficiente, aunque básica, y utilizada para fundamentar los diagnósticos (tabla 8). Tabla 7: Lenguaje técnico Sí n % Utiliza un lenguaje técnico con precisión
114
No n
%
85.1
18
No utiliza lenguaje técnico n % 13.4
2
1.5
Tabla 8: Bibliografía
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sí 81
% 70.9 60.4
No n % 38 28.4 52 38.8
No consigna bibliografía n % 1 0.7 1 0.7
102
76.1
31
1
n Suficiente Básica La utiliza para fundamentar sus diagnósticos
95
23.1
0.7
Las conclusiones del trabajo fueron en la mayoría pertinentes al problema planteado, aunque sólo en la mitad mostraron un enfoque integral del paciente. Una cuarta parte hizo referencia al impacto producido por el trabajo realizado por los alumnos sobre el paciente, mientras que cerca de dos tercios explicitaron el impacto que el paciente produjo sobre los estudiantes. (tabla 9 y gráfico 6). Tabla 9: Conclusiones Sí Son pertinentes al problema planteado Son pertinentes y evidencian un enfoque integral del paciente Explicitan el impacto que él produjo en el paciente Explicitan el impacto que el paciente produjo en él
n 120
% 89.6
No n 14
% 10.4
71
53
63
47
34
25.4
100
74.6
85
63.4
49
36.6
Por último, la síntesis final de los evaluadores determinó que el trabajo permitió expresar a los alumnos un enfoque integral del paciente en el marco de la pediatría amplia y la complejidad en forma moderada en la mitad de los casos, y en gran medida en un tercio, mientras que 16% no lo logró (tabla 10, gráfico 7). Los trabajos cuyos títulos anunciaron el contenido del mismo o sugirieron una visión amplia del problema estuvieron estadísticamente asociados con los mejores niveles de síntesis final del evaluador (51% de logro en gran medida), mientras que los títulos poco representativos, logran evaluación en gran medida sólo en el 27% (p 0.001, IC 95% 0.05-0.42)
Tabla 10: Síntesis final del evaluador El trabajo permitió expresar un enfoque integral del paciente en el marco de la pediatría ampliada y la complejidad n % En gran medida 45 33.6 Moderadamente 67 50 No lo logra 22 16.4 Total 134 100 Discusión: La evaluación global indica que una alta proporción de los trabajos analizados (84%) alcanzó la comprensión integral del paciente, aunque sólo el 34% lo hizo en gran medida. Este resultado indicaría que esta estrategia de aprendizaje resulta útil para el logro de los objetivos planteados por el departamento de Pediatría de la UBA durante la etapa del IAR. En los lineamientos dados con respecto al título del trabajo se solicita que el mismo sea representativo del caso clínico analizado. Sin embargo sólo la cuarta parte logró cumplir con esta consigna, lo que mostraría cierta dificultad en expresar mediante un título (a modo de síntesis) la comprensión integradora alcanzada. Por otra parte, al comparar los títulos de los informes con el grado de rendimiento obtenido por los alumnos según la síntesis final del evaluador, se observa que los trabajos cuyos títulos anuncian el contenido del mismo o sugieren una visión amplia del problema tuvieron una asociación significativamente mayor (p 0.001) con evaluaciones favorables. Esto destaca la importancia de la evaluación del título del trabajo como un indicador más del desempeño de los estudiantes. Los resultados obtenidos respecto de criterio médico permiten suponer que los estudiantes logran arribar a las primeras etapas del pensamiento médico. No obstante, se observaron mayores dificultades en etapas más avanzadas del mismo, probablemente atribuible a la falta de oportunidades de ejercitarlas en el contexto de pacientes reales. Los comentarios de los estudiantes acerca del aprovechamiento de la actividad fueron altamente positivos y muchos refirieron ser esta su primer experiencia, la cual les permitió comprender mejor los alcances del criterio médico y de la pediatría amplia. Manifestaron además que sería de gran utilidad la posibilidad de reiterar experiencias similares. Las preguntas planteadas, si bien en general se orientaron a un enfoque integral, fueron insuficientes (de acuerdo al consenso de los docentes y a los lineamientos diseñados durante la etapa de tutoría) para abarcar en sus distintas variables la complejidad del paciente. Sólo la mitad de las respuestas transmitieron una elaboración personal fundamentada e integradora. Esto indicaría que a los alumnos les resulta más sencillo transcribir información, por no poder arribar a niveles más avanzados del pensamiento que permitan la elaboración de hipótesis y estrategias válidas y eficaces. Es probable que esta dificultad esté relacionada con la falta de experiencias similares en su formación. Cabe destacar que la presentación oral deber ser considerada una parte fundamental de la experiencia. Esa actividad habitualmente refleja más acabadamente la visión amplia del paciente y su familia que la versión escrita. Por otra parte esta última es también importante ya que es el producto del trabajo del grupo de estudiantes y además les permite ordenar el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria análisis y la presentación del caso. Por último, la presentación facilita la interacción con los otros grupos de estudiantes y los docentes a cargo de la experiencia, con el consiguiente enriquecimiento de la misma. Conclusiones: • Los resultados obtenidos indican que la experiencia pedagógica planteada es útil para alcanzar estadios más avanzados del criterio médico dentro del marco del pensamiento médico complejo y la pediatría amplia. • Existe satisfacción con la experiencia de parte de los alumnos. • Sería necesario profundizar e intensificar este tipo de actividades para optimizar los resultados. El camino recorrido es promisorio y orientador hacia la reiteración de actividades prácticas con pacientes reales que luego con el ejercicio de la profesión posibilitarán afianzar y superar los logros tendientes al alcance del perfil médico deseado. Bibliografía • Ausubel, D; “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. Editorial Trillas, 1983. Méjico. • Brailovsky C.; “Educación Médica, evaluación de las competencias”, en OPS/OMS Aportes para un cambio curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires. Facultad de medicina, 2001. Buenos Aires. Pág. 103-122 • Campos García, T.; “Adquisición de competencias en la Facultad de Medicina. Carencia.”, Educación médica. 2005;8:7-8 • Dresch S, Murno J y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (1° parte).Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 3945. • Dresch S, Murno J, y col. Criterio Médico. Definición, proceso y evaluación (2° parte). Arch. Arg. Pediatr. (1998); 96: 108-120 • Galli A. y de Gregorio M.J. Competencias adquiridas en la carrera de Medicina. Comparación entre egresados de dos universidades, una pública y otra privada.Educación Médica 2006; 9(1): 21-26 • Garita Sánchez, G; “Aprendizaje significativo: de la transformación en las concepciones acerca de las formas de interacción”, Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica. 2001; Vol. I:19-34. • Kane, M.T. The assessment of clinical competence. Evaluation and the Health Professions (1992) ;15:163-82. • Miller, G., The assessment of clinical skills / competence / performance. Academic Medicine (1990); 65: 563-567. • Moreira, M; “Actas del Encuentro internacional sobre el aprendizaje significativo”. Burgos. España. 1997; 1-26. • Morin E. “Introdution a la Pensee Complexe” Ed Esf. Paris, 1990. • Morin, E.; “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Nueva Visión, 2002. Buenos Aires. • Murno J, y col;¿Es posible diseñar un proceso de enseñanza de la Pediatría orientado a la comprensión compleja de los niños y sus familias?. Historia Clínica Ampliada. COEME 2007. • Noriega T, Orosa J y col. La competencia clínica como eje integrador de los estudios de pre y post- grado en las Ciencias de la Salud.Revista de la Facultad de Medicina. Caracas. (2006); 26: (1): 1-8. • Nuñez-Córtes, J.; “Las competencias clínicas”, Educación médica. 2005;8:13-4 • Palés J; Vallés A, Cardellach F, et al. Habilidades y procedimientos clínicos básicos a adquirir por los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona. Educación médica. 2001;4:72-81. • Peinado Herreros, J.; “Competencias Médicas”, Educación médica. 2005;8: 4-6 • Reta de Rosas A M, López M J y col. Competencias médicas y su evaluación al egreso de la carrera de medicina en la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina). Educación Médica (2006); 9 (2): 17-24. • Trainini J, Biscioni,C, Romanelli,L, Needleman C, Carli A, Kennel Beatriz; Medicina Basada en la Complejidad. Buenos Aires. Estudio Sigma 2008. • Van Der Vleuten C.P.M. The assessment of professional competence: developments, research and practical implications. Advances in Health Sciences Education (1996); 1: 41-67.
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL DEPARTAMENTO ECOLOGÍA, GENÉTICA Y EVOLUCIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES (UBA). RELEVAMIENTO PRELIMINAR. (Investigación) Rubel, Diana; Recchi, Marina; Cesana, Paula. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Exactas. Palabras Claves: INNOVACIÓN – ENTREVISTA – TRABAJOS PRÁCTICOS – CALIDAD DE LA ENSEÑANZA – HABILIDADES Y COMPETENCIAS. Resumen: En las últimas décadas los cambios sociales, tecnológicos y productivos están promoviendo una transformación del sistema universitario (Mollis, 2003; Gibbs, 2004; IESALC, 2006) que no tendría “una sola dimensión, ni actores únicos, ni una trayectoria predeterminada”. El cambio estaría ocurriendo “de forma diversa, multiplicada y multidimensionada” (Didriksson, 2000). Tendiente a acompañar dicha transformación en la Educación Superior en América Latina y el Caribe, la UNESCO (IESALC, op cit) propone “perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos” e innovar los métodos para mejorar el aprendizaje. De acuerdo con estas consideraciones, es de interés para nuestro proyecto revisar el estado de situación de las innovaciones pedagógicas en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, donde la mayor parte de las experiencias innovadoras que se vienen realizando surgen por iniciativa de docentes individuales y hasta el momento hay escasa información sobre ellas. De esta forma nos proponemos aportar a la innovación de la enseñanza en el Departamento de Ecología, Genética y Evolución, mediante el relevamiento y la sistematización de dicha innovación producida en el último decenio en las clases
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de trabajos prácticos (trabajos de laboratorio, ejercitación y seminarios de discusión). También analizaremos los diagnósticos que las motivaron, el tipo de innovación producida y los resultados obtenidos. Hasta el momento entrevistamos a ocho docentes que participan en la gestión de la enseñanza (Consejos Departamentales y Comisión de Carrera) y que cuentan con 10 a 30 años de experiencia. Todos mencionaron haber implementado innovaciones con resultados positivos. Consultados acerca de qué ítems (de una lista) consideran prioritarios para mejorar la enseñanza, mencionaron mayoritariamente la necesidad de: a) cambiar la estructura de los trabajos prácticos (tipo de actividades y demandas cognitivas) y b) aumentar el número de actividades que promuevan el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. En relación con preguntas abiertas en las cuales podían referirse a las innovaciones, podemos destacar que algunas reflexiones se centraron en la enseñanza (por ejemplo la tensión entre las funciones de docencia y de investigación) mientras que otras mostraron gran interés en los aprendizajes y obstáculos de los alumnos. Como conclusión preliminar consideramos que la sistematización de las experiencias de innovación en la docencia universitaria es un punto de partida necesario para que dichas experiencias orienten otras intervenciones innovadoras positivas. Referencias Didriksson A, 2000. Tendencias de la educación superior al fin de siglo: escenarios de cambio. En: López Segrera F y Filmus D (Coordinadores), América Latina 2020. Escenarios, Alternativas, Estrategias. FLACSO, UNESCO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires. Gibbs G, 2004. Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las universidades mediante estrategias institucionales. Educar 33: 11-30. IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe), UNESCO, 2006. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. 1era. Edición, Caracas. Mollis M, 2003. Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas. En: Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?, Mollis M (Comp), Ediciones CLACSO, Buenos Aires. Abstract: Social, technological and productive changes taking place in the last decades are leading to a transformation in the universities (Mollis, 2003; Gibbs, 2004; IESALC, 2006). It would not involve a “single dimension or a single actor, or a predetermined trajectory”, and would be occurring in a “diversified and multidimensional way” (Didriksson, 2000). UNESCO (IESALC, op cit) proposes “to improve the cognitive and metacognitive processes” and to innovate the methods for improving the learning of university’s students in Latin America and the Caribbean. On this basis, our project will revise the pedagogic innovations in the Departmento de Ecología, Genética y Evolución, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA). There is little information on this topic because most of the pedagogical innovations being developed arise from the initiative of individual assistant professors. The methodology will include the survey and the systematization of the innovations undertaken in the classes (lectures, laboratory, exercises and seminars) in the last decade. In addition, we will analyze the different types of innovations, the previous diagnoses and the results obtained. At present, we interviewed eight professors and assistant professors that participate in education management (Consejos Departamentales y Comisión de Carrera) with 10 -30 years of experience. All of them implemented pedagogical innovations, which rendered positive results. The most selected priority items for improving teaching were to: a) change the structure of laboratory and seminar classes (type of activities and cognitive demands), and b) increase the number of activities that promote the development of students’ skills and competences. In regard to open questions concerning innovations, some answers were focused on teaching (for example, a conflict between teaching and research functions), while others on learning quality and learning obstacles. Our preliminary conclusions are that the systematization of the innovations experiences at the university level is a crucial first step for generating further positive innovations. References Didriksson A, 2000. Tendencias de la educacion superior al fin de siglo: escenarios de cambio. En: López Segrera F y Filmus D (Coordinadores), América Latina 2020. Escenarios, Alternativas, Estrategias. FLACSO, UNESCO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires. Gibbs G, 2004. Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las universitades mediante estrategias institucionales. Educar 33: 11-30. IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe), UNESCO, 2006. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. 1era. Edición, Caracas. Mollis M, 2003. Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas. En: Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?, Mollis M (Comp), Ediciones CLACSO, Buenos Aires. Trabajo completo: Introducción En las últimas décadas los cambios sociales, tecnológicos y productivos están promoviendo una transformación del sistema universitario (Mollis, 2003; Gibbs, 2004; IESALC, 2006) que no tendría “una sola dimensión, ni actores únicos, ni una trayectoria predeterminada”. El cambio estaría ocurriendo “de forma diversa, multiplicada y multidimensionada” (Didriksson, 2000). Una de las consecuencias de estos cambios es el incremento en los últimos años y a nivel mundial de la investigación en educación superior, siendo un campo aún poco explorado. Globalmente, las prácticas de revisión y mejora de la enseñanza son de carácter incipiente en el ámbito universitario. Benedito y col. (1995) mencionan que el cuestionamiento pedagógico en la universidad es reciente, contándose con escasos datos empíricos que orienten acciones innovadoras de enseñanza.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El monitoreo y mejoramiento de los modos de enseñar y aprender en las universidades son tomados como metas por varios organismos internacionales, como el recientemente creado "Espacio Europeo de Educación Superior" (Tuning Educational Structures in Europe, 2002), que plantea impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas, además de crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimulando la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio. El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) - dependiente de la UNESCO en su Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, propone a nivel pedagógico “perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos” e innovar los métodos para contribuir a mejorar el aprendizaje. En este sentido, el informe sugiere fortalecer la metodología de resolución de problemas y la enseñanza por competencias (IESALC, 2006). El relevamiento de problemáticas, el diseño de estrategias para acompañar los procesos de cambio, y la implementación y evaluación de las mismas de manera autónoma por parte de los docentes, conlleva el desarrollo del docente como profesional y la idea de un profesional capaz de reflexionar sobre su propia práctica, que se ha convertido en uno de los postulados básicos de la nueva profesionalidad (Schön, 1992). Situación que originó la investigación: breve marco institucional La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales dicta entre varias otras, la carrera de Licenciatura en Cs. Biológicas. Dicha casa de estudios cuenta con un Departamento de formación docente (CEFIEC) que además de formar profesores de enseñanza media recibe demandas sobre cuestiones pedagógicas por parte de docentes y/o Departamentos docentes de la Facultad. Exceptuando este espacio, los docentes no cuentan con programas formales y continuos de reflexión, perfeccionamiento y/o evaluación de su tarea docente. En los últimos años, se ha registrado un aumento en las demandas formuladas al CEFIEC, y también otras iniciativas departamentales relacionadas con la necesidad de reflexión sobre la enseñanza por parte de los docentes, como la organización de Talleres, por ejemplo: el Taller "Science Teaching in the Age of the Internet" en el Depto. Qca. Biológica en 2007 y 2008 o los Cursos-Taller realizados en el Depto. Ecol., Genética y Evol., ver Adúriz Bravo y col., 2006). Por otra parte, se realizan encuestas a los alumnos con carácter obligatorio (denominadas EADIs), cuyos contenidos no son analizados sistemáticamente por ningún estamento institucional. Las experiencias innovadoras en cuanto a la enseñanza de los contenidos curriculares tienen lugar por iniciativa de docentes individuales y hasta el momento no han sido compiladas, analizadas ni evaluadas. Propósito y Objeto De acuerdo con estas consideraciones, el objetivo primordial de nuestro proyecto es revisar el estado de situación de las innovaciones pedagógicas en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Nos proponemos aportar a la innovación de la enseñanza en el Departamento de Ecología, Genética y Evolución, mediante el relevamiento y la sistematización de dicha innovación producida en el último decenio en las clases de trabajos prácticos (que comprenden tanto trabajos de laboratorio como ejercitación y seminarios de discusión). También analizaremos los diagnósticos que las motivaron, el tipo de innovación producida y la visión de los docentes sobre los resultados obtenidos. Abordaje metodológico El marco teórico-metodológico general es el de la denominada investigación participativa, en el sentido amplio de mejorar la práctica educativa por medio de la indagación reflexiva de los participantes del proceso, incrementando el nivel de comprensión de los fenómenos estudiados tanto del investigador como de los sujetos participantes (Latorre y col., 1997). Este enfoque metodológico implica un proceso a la vez iterativo e interactivo. Iterativo, de aproximaciones sucesivas, con ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, poniendo a prueba prácticas, ideas y suposiciones. Interactivo, ya que contrasta las propuestas con los distintos interlocutores que forman parte del proceso (Elliot, 1993; Latorre y col., 1997). Hasta el momento, la metodología incluyó la presentación del proyecto en las Comisiones que gestionan la enseñanza en la carrera de Ciencias Biológicas (Consejo Departamental del Depto. de Ecología, Genética y Evolución y la Comisión de Carrera de Ciencias Biológicas). También entrevistamos individualmente a ocho docentes integrantes de dichas Comisiones (docentes auxiliares y profesores), que cuentan con 10 a 30 años de experiencia. La entrevista fue abierta, e incluyó: - preguntas sobre aspectos generales que contribuirían al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la carrera, y sobre los órdenes de prioridad de algunos ítems (articulación de contenidos curriculares de biología y de las materias extradepartamentales; articulación entre teóricas y trabajos prácticos; estructura de los trabajos prácticos; superposición o ausencias de los contenidos de las materias del ciclo superior; secuenciación de los contenidos a lo largo de la carrera; falta o redundancia de contenidos necesarios para la formación; énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias (por ej.: metodología de la investigación, búsqueda bibliográfica, etc.); las calificaciones no reflejan la calidad de los aprendizajes) - preguntas sobre innovaciones realizadas por los docentes y sus resultados - preguntas sobre la factibilidad de los cambios o innovaciones propuestos Luego del análisis de las entrevistas y siguiendo con el desarrollo de los objetivos del proyecto, se prevé el análisis de los cambios realizados en los trabajos prácticos de varias materias en el último decenio, incluyendo el análisis del material didáctico con el que se trabaja. También se prevé una instancia de difusión de los resultados a los docentes, incluyendo dispositivos interactivos que permitan enriquecerlos. Avances de resultados: análisis de entrevistas a) En lo referido al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la carrera Todos los ítems planteados en la entrevista generaron reflexiones en los docentes entrevistados, pero una primer síntesis de los resultados es que los aspectos considerados de mayor prioridad para mejorar la calidad de la enseñanza fueron: a)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria la modificación de la estructura de los trabajos prácticos (tipo de actividades y demandas cognitivas) y b) la promoción de actividades tendientes al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. Algunos docentes mencionaron como prioritarios aspectos no incluidos en la entrevista, tales como de infraestructura y recursos (disponibilidad de materiales de laboratorio, aulas apropiadas, salidas de campo y tecnología) y de recursos humanos (necesidad de capacitación pedagógica y mejoramiento de la relación numérica docente:alumno). b) En lo referido a innovaciones Todos los docentes entrevistados mencionaron haber implementado innovaciones con resultados positivos, aunque las mismas fueron de naturaleza muy heterogénea. Podríamos clasificar las innovaciones relatadas en distintos grupos: i) innovaciones relativas al vínculo entre el docente y los alumnos, generalmente presentadas con el objetivo de mejorar la comunicación y personalizar la enseñanza. Los resultados que mencionan los docentes son el mejoramiento en el clima de las clases, la mayor fluidez en las interacciones, mayor confianza en los docentes, y mayor cantidad de situaciones en las que los alumnos recurren a los docentes aún después de haber concluido la materia. ii) innovaciones relativas a promover el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para la práctica de la investigación científica, tales como escritura de proyectos de investigación a pequeña escala, desarrollo de los mismos y presentación escrita de los resultados. Estas innovaciones implican en todos los casos una mayor demanda de habilidades cognitivas que los trabajos prácticos más tradicionales, en los cuales los alumnos reproducen un procedimiento técnico o la observación de una estructura siguiendo un instructivo escrito e indicaciones de los docentes. Entendemos como habilidades cognitivas operaciones tales como describir, explicar, justificar, argumentar o demostrar, siguiendo las definiciones de Jorba & Sanmartí (1996). iii) innovaciones relativas a la problematización de los contenidos en relación con las diversas consecuencias sociales de sus aplicaciones (por ej. los transgénicos). Estas temáticas suelen estar ausentes del currículo de las materias, y durante gran parte de la carrera los contenidos biológicos se abordan descontextualizados histórica y socialmente. Este tipo de actividades motiva el diálogo, permite abordar los aspectos opinables de la biología, trabajando sobre los mitos acerca de la ciencia, los científicos y la práctica científica cotidiana, o las interacciones ciencia-tecnología-sociedad (Hodson, 1986; Campanario, 2003). Se mencionan como resultados el gran interés que despiertan en los alumnos, aunque también se presenta como obstáculo la falta de instrumentación de los docentes para llevar a la práctica este tipo de actividades. c) Otros resultados de las entrevistas En los diálogos abiertos por las entrevistas, aparecieron otras cuestiones relacionadas con las condiciones de enseñanza en la carrera, entre las cuales presentamos aquí. ◦ Tensiones entre investigación y docencia Varios entrevistados mencionan la tensión entre las tareas de investigación y docencia y apuntan esta tensión como uno de los obstáculos para implementar innovaciones que consideran un posible aporte a la calidad de la enseñanza. Esta tensión ya había sido descripta por otros autores (Augovtovsky y col., 1997): “Hoy la relación entre dos actividades (transmisión - producción) que (…) caracterizan la función docente (…) se hallan en conflicto, debido por un lado a condiciones materiales que las determinan y por otro, por las valoraciones disímiles, tanto evaluativas como cognitivas que a cada una se le otorga. (…) Hoy la actividad docente se encuentra escindida, (…) y se van generando regularidades acerca de las valoraciones de esta función, ya sea a nivel individual o en el interior de las instituciones. (…) El escenario académico, sumamente complejo, es fundamental, ya que las distintas situaciones problemáticas obligan a los docentes a reelaborar y reconstruir el sentido y valor de cada una de las actividades.” En general, los entrevistados coincidieron en que se otorga institucionalmente mayor reconocimiento a las tareas de investigación, y una ausencia de reconocimiento para las tareas relacionadas con el mejoramiento de la calidad de la enseñanza o la innovación pedagógica. También las tareas de gestión y extensión, otros de los pilares de la tarea universitaria, presentan dificultades de articulación con la tarea docente cotidiana, a pesar de su poca mención en estas entrevistas. ◦ Necesidad de equipos que aborden cuestiones académicas Esta temática aparece planteada de distintas formas en las entrevistas. Por un lado, como la necesidad del trabajo en equipo para plantear innovaciones más profundas o la coordinación entre las distintas materias y las actualizaciones requeridas o el trabajo sobre la explicitación de los objetivos curriculares a distintos niveles. También se presenta como necesidad la formación de equipos que puedan colaborar con los docentes evaluando constructivamente su tarea y que puedan realizar tareas de gestión de la enseñanza. Estos diagnósticos planteados por varios entrevistados podrían encuadrarse en algunas de las propuestas planteadas en el Primer Encuentro de Asesores Pedagógicos de Universidades Nacionales de la Capital Federal y el Conurbano para la producción de Pedagogía Universitaria, realizado en marzo de 2008. Por ejemplo, la Lic. Benvegnú (Coordinadora de la División de Pedagogía Universitaria, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján) apuntó en dicho Encuentro: “Un planteo central lo constituye la construcción de condiciones (institucionales, políticas, académica, sociales, disciplinares…) para que el diálogo entre el saber pedagógico y los demás saberes disciplinares pueda tener lugar en una relación de simetría; es necesario generar condiciones de disponibilidad de todos los actores, incluidos los propios pedagogos. La construcción de estas condiciones representa un fuerte desafío que requiere una reflexión permanente sobre la realidad en múltiples sentidos, y sobre las posibilidades de la intervención pedagógica. Es posible así mismo enunciar algunos otros obstáculos: la falta de espacios institucionales que prevean y estimulen la participación de los docentes de las carreras en proyectos de actualización pedagógica como parte de su dedicación laboral, a pesar de su manifiesto interés. (…)” Reflexiones generales En las Facultades de Ciencias, suelen tener arraigo creencias tales como que “cualquiera que tenga un título de licenciado o doctor está técnicamente cualificado para dar clase en la Universidad porque está legalmente reconocido para ello” o que
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “el conocimiento científico es más fiable que el conocimiento en didáctica de las ciencias” (Campanario, 2003). Quizás estas creencias tengan algún poder explicativo sobre el hecho de que la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, uno de los mayores centros de producción científica en Argentina, presente retrasos en lo que respecta al trabajo pedagógico al interior de sus materias y curriculos. Sin embargo, los resultados preliminares de estas entrevistas, muestran docentes inquietos con la calidad de la enseñanza en la carrera de Biología y proclives a innovar aún sin un asesoramiento técnico especializado. Las innovaciones planteadas parecen en concordancia con distintas vertientes didácticas. La enseñanza para el desarrollo de habilidades y competencias es sugerida por el IESALC (2006). En este sentido se plantean también diversos modelos de currículos basados en la formulación de problemas o en base a proyectos que se han implementado en numerosas universidades – sobre todo canadienses y europeas - con distintas variantes y denominaciones, si bien ha resultado más sencilla su implementación en el caso de nuevas universidades que en el caso de cambios en universidades ya establecidas (Kolmos, 2004). Relevar estas experiencias resulta de gran importancia para replantear posibilidades de innovación a nivel local. También la inclusión de contenidos relacionados con las relaciones ciencia-tecnología-sociedad, es un abordaje que ha sido considerado reiteradamente por los especialistas en enseñanza de las ciencias en el marco de las distintas concepciones de alfabetización científica (Sanmartí, 2002; UNESCO, 2005). Como reflexión final, y siguiendo a Díaz Barriga (2005), podemos afirmar que “ninguna época como la actual había concedido tanta relevancia a la innovación”, y “el docente se encuentra frente a una torre de Babel”. Esta multiplicidad a la cual se enfrenta el educador universitario es una convergencia de contextos sociales (nuevo tipo de alumno), transformaciones científico-tecnológicas, avances en psicología educativa, políticas educativas y la permanente relación entre su desarrollo profesional y pedagógico. Referencias • Adúriz Bravo A, Massarini A, Meinardi E, Folguera G, González Galli L y Mudry M, 2006. Una experiencia de cualificación docente. Ponencia en el 4rt. Congrès Internacional Docencia Universitària i Innovaciò. La competència docent. Barcelona. • Augovtovski I, Finkelberg L y Poliak N, 1997. Entre tizas, exámenes y subsidios: encuentre al docente universitario. II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación". Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA), Buenos Aires. Ponencias publicadas por el Equipo NAyA. • Benedito V, Ferrer V y Ferreres V, 1995. La formación universitaria a debate. Publicaciones Universidad de Barcelona, Barcelona. • Campanario JM, 2003. Contra algunas concepciones y prejuicios comunes de los profesores universitarios de ciencias sobre la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las ciencias 21(2):319-328. • Díaz Barriga A, 2005. El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles Educativos, XXVII (108): 9-30. • Didriksson A, 2000. Tendencias de la educacion superior al fin de siglo: escenarios de cambio. En: López Segrera F y Filmus D (Coordinadores), América Latina 2020. Escenarios, Alternativas, Estrategias. FLACSO, UNESCO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires. • Elliot J, 1993. El cambio educativo desde la investigación-acción. Ed. Morata, Madrid. • Gibbs G, 2004. Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las universidades mediante • estrategias institucionales. Educar 33: 11-30. • Gil Pérez D, Sifredo C, Valdés P y Vilches A, 2005.¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual? En: ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Editado por UNESCO, Santiago, Chile. • Hodson D, 1988. Filosofía de la ciencia y educación científica. En: Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias. Porlán R, García JE y Cañal P (Compiladores). Editorial Díada, Sevilla. • IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe), UNESCO, 2006. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. 1era. Edición, Caracas. • Jorba J y Sanmartí N, 1996. El desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas en la enseñanza científica. Seminari de desenvolupament curricular de l`ICE-UABarcelona • Kolmos A, 2004. Estrategias para desarrollar currículos basados en la formulación de problemas y organizados en base a proyectos. Educar 33:77-96. • Latorre A, del Rincón D y Arnal J, 1997. Bases metodológicas de la investigación educativa. Hurtado Ediciones, Barcelona. • Mollis M, 2003. Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas. En: Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?, Mollis M (Comp), Ediciones CLACSO, Buenos Aires. • Schön D, 1992. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ed. Paidós, Barcelona • Tuning (2002) Tuning Education Structures in Europe. Informe Final Fase 1. • http://www.relint. deusto.es/TUNINGProject
IMPLEMENTACIÓN BAJO LA MODALIDAD EVEA DE LA EVALUACIÓN EN UN CURSO DE POSTGRADO (Experiencia Pedagógica) Rubín de Celis, Emilio; Facorro, Graciela; Piehl, Lidia; Martínez Sarrasague, María; Huarte, Mónica. Universidad de Buenos Aires – Farmacia y Bioquímica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cimato, Alejandra, Jefe de Trabajos Prácticos; Freggiaro, Eduardo, Jefe de Trabajos Prácticos Palabras Claves: EVEA – B-LEARNING – PLATAFORMA GESTORA DEL APRENDIZAJE – EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES – POSTGRADO Resumen: La función de la evaluación no es solo certificar los resultados del aprendizaje de los alumnos, sino también determinar hasta que punto se han logrado los objetivos propuestos y contempla a todo el proceso educativo. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) son una realidad en el actual mundo educacional. Asimismo, la modalidad del b-Learning o aprendizaje mezclado consiste en un proceso docente semi-presencial. Un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de e-learning. En la Cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires se dicta un Curso de Postgrado en el que se enseñan los principios básicos de la Espectroscopia de Resonancia de Espín Electrónico. Se trata de un curso presencial con evaluación final. Por ser de postgrado, los asistentes al mismo presentan diferentes disponibilidades horarias. Teniendo esto en cuenta, es que nos pareció conveniente hacer un primer cambio en el formato de la evaluación que consistió en introducir actividades de e-learning bajo la modalidad EVEA empleando la plataforma Moodle. En el diseño del entorno virtual se priorizó favorecer el vínculo y la coherencia entre las estrategias de enseñanzaaprendizaje y la evaluación. Las evaluaciones fueron implementadas en consonancia con los respectivos módulos o unidades en que se dividió el curso. Las mismas se basaron en la aplicación de los conocimientos correspondientes, a través de la resolución de uno o más casos prácticos de situaciones similares a las trabajadas presencialmente. La estructura del EVEA consistió en un Módulo Inicial, cinco Módulos de Práctica, un Módulo Cuestionario y un Módulo Clausura. Todos los recursos de Moodle fueron empleados en el proyecto. Las evaluaciones incluyeron cuestionarios de Opción Múltiple, de Verdadero/Falso, Numéricos y de Emparejar. Todos los cuestionarios fueron configurados según los siguientes criterios: (I) que puedan ser respondidos un número ilimitado de veces, (II) que posean textos de retroalimentación inmediata cuando la respuesta sea incorrecta y (III) que evalúen los intentos incorrectos incorporando una penalización en la nota final. Los participantes trabajaron en forma individual. Cada grupo estaba integrado por un alumno, su Tutor y el Director del Curso de Postgrado. Cada tutor tuvo cinco alumnos a cargo. Sólo los foros de discusión fueron intergrupales. Finalmente, y a modo de conclusión, podemos decir que el diseño virtual de la evaluación permitió que los tutores pudieran realizar observaciones que resultaran de gran utilidad para los alumnos a la hora de analizar la complejidad de los temas desarrollados, favoreció el abordaje y la resolución de situaciones problemáticas por parte de los participantes y permitió un seguimiento personalizado del aprendizaje de cada alumno a fin de verificar su progreso en el estudio. El Curso de Postgrado citado nunca dejará de ser en parte presencial, pues requiere la utilización de instrumental de alta complejidad. Sin embargo, su desarrollo se vio favorecido con la incorporación de la modalidad del b-learning como una forma de optimizar el número de horas presenciales que el Curso requiere. Abstract: The role of the evaluation is not only to certify the results of student learning, but also to determine the extent to which the proposed objectives have been met and includes the entire educational process. Virtual environments for teaching and learning (EVEA) are a reality in the current educational world. On the other hand, the b-Learning is a mixed modality of teaching strategy. A course in this format will include both classroom and e-learning activities. The Phisycs Department of the Faculty of Pharmacy and Biochemistry of the University of Buenos Aires dictates a Postgraduate Course which includes the teaching of the basic principles of Electronic Spin Resonance Epectroscopy. The course had a presence modality with a final evaluation. Being a postgraduate course, the attendees have different time availabilities. With this in mind, we considered convenient to introduce a first change, and we decided to change the format of the evaluation, using e-learning activities -in the EVEA form- and the Moodle platform. In the design of the virtual environment we prioritize to promote the link and coherence between the teaching and learning strategies and the evaluation. The evaluations were implemented according to the respective modules or units that the course was divided. They were based on the application of the respective knowledge, through the resolution of one or more case studies of situations similar to those worked in person. The EVEA structure consisted in one Initial Module, five Practice Modules, one Questionnaire Module and one Closure Module. All Moodle resources were used in the project. Evaluations included questionnaires of Multiple Choice, True/False, Matching and Numerical. All questionnaires were configured as follows: (I) they could be answered an unlimited number of times, (II) they had immediated retro-alimentation texts if the answer was incorrect and (III) they evaluated the incorrect attempts and incorporated a penalty in the final calification. The participants worked individually. Each group was composed of a student, their tutor and the Director of the Postgraduate Course. Each tutor had five students in charge. Exchanges between groups were only allowed in the discussion forums. Finally, as conclusion, we can say that the virtual design of the evaluation: enabled the tutors to make comments that would be useful for students in order to analyze the complexity of the topics developed, encouraged participants to approach the resolution of the problematic situations, allowing a custom control of learning of each student to monitor their progress in the study. Since the cited Postgraduate Course required the use of scientific equipment for practice learning, it will always be developed in part in the presence modality. However, the incorporation of the b-learning in the evaluation is a way to optimize the number of contact hours that the course requires. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y en este sentido, engloba en todas sus fases al profesor, al alumno y a la marcha misma del proceso. Concebida como tal, debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros (Martínez Sarrasague y col., 2008). La evaluación es la instancia en que el alumno demuestra ante los demás y ante sí mismo, la incorporación de nuevas habilidades y conocimientos a su repertorio personal. La evaluación de los aprendizajes consiste en algo más que certificar los resultados de los alumnos, debe ayudar a que el que aprende reflexione, compare y obtenga sus propias conclusiones (García Aretio, 2004); y por otro lado, debe brindar al profesor datos e información para mejorar la práctica docente. Por lo tanto, al diseñar un curso dado, la evaluación de contenidos debe necesariamente responder a los objetivos que se han marcado en la planificación de la acción formativa. Dicho de otro modo, la evaluación del aprendizaje permite, desde su diseño y hasta la devolución, tanto a los docentes como a los alumnos, comprobar si los participantes han alcanzado los objetivos previstos. Sin duda, la evaluación requiere de un importante trabajo docente previo y posterior a la toma de la misma. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) son una realidad en el actual mundo educacional. Las ventajas y beneficios que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), si se utilizan adecuadamente, pueden generar grandes mejoras en la educación. El B-Learning (blended learning o formación combinada o aprendizaje mezclado), consiste en un proceso docente semipresencial. Esto significa que un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de elearning. En la Cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, desde hace unos años se dicta un Curso de Postgrado en el que se enseñan los principios básicos de la Espectroscopía de Resonancia de Espín Electrónico, titulado: Análisis e Interpretación de Espectros de Resonancia de Espín Electrónico (ESR). Hasta el año 2007 el curso se dictó bajo la modalidad presencial y con una evaluación final, también presencial. Dado que es un curso de postgrado, sus asistentes provienen de diversas localidades y ámbitos laborales. Además, generalmente presentan diferentes disponibilidades horarias. Por otro lado, los docentes del curso habíamos participado en un curso de enseñanza-aprendizaje on-line. Conjugando ambas circunstancias: población de alumnos del curso de postgrado y ventajas de la enseñanza on-line, es que vimos conveniente hacer una primera modificación en el curso de postgrado del 2º semestre del año 2008. Este cambio consistió en introducir actividades de e-learning bajo la modalidad EVEA empleando la plataforma Moodle en el formato de la evaluación del curso. b) Propósitos de la experiencia El propósito general de implementar la evaluación del curso a través de la modalidad virtual, fue que la evaluación contribuyera al aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales del curso. En el diseño del entorno virtual se priorizó favorecer el vínculo y la coherencia entre las estrategias de enseñanza – aprendizaje y la evaluación. Las tareas y actividades de los alumnos se plantearon con el propósito de generar situaciones problemáticas específicas a fin de evidenciar los contenidos que se pretendían evaluar. La evaluación de cada unidad temática se realizó por separado a fin de que permitiera al alumno valorar sus progresos de aprendizaje y de que constituyera un recurso para regular su dedicación. Por otra parte, fue planificada para que los docentes pudieran realizar un seguimiento personalizado de cada alumno a fin de verificar sus progresos en el estudio. En cada una de las instancias de evaluación se propuso realizar un diseño de manera tal de lograr la aplicación de los correspondientes conceptos teóricos, a través de la resolución de uno o más casos prácticos de situaciones similares a las trabajadas presencialmente, a fin de favorecer la incorporación de los conocimientos impartidos en el curso. Nuestro curso obligatoriamente incluye una parte presencial, pues se basa en el aprendizaje de metodologías que implican el uso de equipos electrónicos especiales disponibles únicamente en nuestro laboratorio. Por ello, nuestro propósito fue incorporar la modalidad e-learning en la parte evaluativa del curso como una forma de reducir al mínimo el número de horas de asistencia al curso. Por ende, la consecuente optimización de la distribución de las exigencias del curso, a través de la incorporación de nuevas tecnologías de la comunicación, podría ampliar la posibilidad de realización del mismo por parte de alumnos que lo requieren, pero que hasta ahora se encontraban imposibilitados de hacerlo por problemas de horario o lugar de residencia. c) Actividades de profesores y estudiantes. Profesores A) Diseñar la evaluación del aprendizaje: Consistió en una suma de evaluaciones ordenadas según unidades didácticas organizadas en base a criterios temáticos, en igual secuencia a las usadas para la parte teórico-práctica presencial del curso. Esta actividad de diseño de evaluaciones incluyó: a) Establecer los objetivos de cada una de ellas b) Seleccionar los contenidos. c) Seleccionar los materiales y recursos que se pondrían on-line. En la pequeña biblioteca virtual se pusieron, en soporte digital, documentos gráficos y resúmenes de progresiva complejidad y a los cuales difícilmente los estudiantes podrían haber accedido por su cuenta. d) Diseñar las tareas y actividades de los alumnos. e) Establecer el tiempo disponible para realizar las tareas y actividades. f) Establecer criterios de evaluación y pautas para la aprobación. B) Intervenir en los foros como facilitadores de las tareas de los alumnos
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria C) Verificar que los alumnos comprendan el funcionamiento técnico del entorno, dar consejos y apoyos técnicos. D) Tutorear a los alumnos asignados en cada grupo E) Coordinar el desarrollo del curso F) Corregir y hacer la correspondiente devolución de las evaluaciones en forma virtual (a cargo del director del curso). Estudiantes A) Repasar-estudiar las clases teóricas y los trabajos prácticos B) Leer los documentos de la biblioteca virtual C) Intervenir en los foros D) Realizar las tareas y actividades correspondientes a cada Módulo d) Modos de trabajo y relación. En los últimos años han surgido numerosas plataformas gestoras del aprendizaje. Ellas permiten crear un entorno virtual de aprendizaje con mucha facilidad, sin necesidad de ser expertos en computación. Algunas plataformas están basadas en software libre y se encuentran disponibles en forma gratuita en Internet. Entre ellas la plataformas Moodle es una de las más populares, y es la que utilizamos en este trabajo para implementar el modelo B-Learning. Moodle es un paquete de software libre para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Consiste en un proyecto diseñado con la filosofía de la educación social constructivista (González Mariño, 2006). La estructura del EVEA diseñado para este curso de postgrado consistió en un Módulo Inicial, cinco Módulos de Práctica, un Módulo Cuestionario y un Módulo Clausura. Los alumnos trabajaron en forma individual; cada grupo estuvo integrado por un alumno y su tutor. Cada tutor tenía cinco alumnos a cargo. Sólo los foros de discusión fueron intergrupales. De los recursos disponibles en Moodle, para el diseño del curso se usaron en cada una de las unidades a evaluar: -Páginas de texto: *Archivos de instrucciones *Archivos de resúmenes *Materiales para las tareas *Tareas -Foros Las evaluaciones fueron implementadas en consonancia con los respectivos módulos o unidades en que se dividió el curso. Los módulos a desarrollar fueron: • Módulo Inicial: Introducción y Conceptos Generales • Módulo I: Cálculo del Factor g de Espín • Módulo II: Cálculo de los Anchos de Línea • Módulo III: Cálculo de las Alturas de Línea y de la Relación Señal/Ruido • Módulo IV: Cálculo de la Doble Integración • Módulo V: Cálculo de las Constantes de Acoplamiento Hiperfino • Módulo Cuestionario • Módulo Clausura: Conclusiones, Informe Final y Evaluación En el Módulo Inicial, además de la “Bienvenida” el alumno contó, como guía para las actividades de los módulos, con un documento en Power Point sobre ‘Teoría y Conceptos Generales’, resumen de lo visto en las Partes I a III del curso presencial. También se incluyó un instructivo denominado ‘Manejo de los Espectros ESR en Excel’. En los módulos l a V el alumno encontró: (a) Un instructivo referido a la actividad a desarrollar, (b) Los espectros de ESR a emplear, (c) Un foro de discusión, dudas y consultas, (d) Un cuestionario de evaluación y (e) Una tarea denominada informe final del módulo. En el Módulo Cuestionario se incluyeron los archivos que se debían emplear para la resolución de las preguntas relativas a los temas tratados en cada Módulo (l a V). En los cuestionarios de cada módulo, ante una determinada respuesta, el sistema daba automáticamente la indicación de correcta o incorrecta y una breve explicación. Las respuestas incorrectas permitieron una nueva oportunidad, pero bajo la consigna de haber perdido parte del puntaje total del ejercicio. Fue posible contestar los cuestionarios tantas veces como se deseó y/o necesitó hasta obtener la resolución correcta. Finalmente, en el Módulo Clausura los alumnos elevaron, en un archivo tipo Word, sus impresiones y conclusiones respecto del desarrollo del Curso, y los profesores la evaluación respecto al desempeño de cada alumno. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La principal innovación la constituye la incorporación de la actividad virtual, con los beneficios que ésta implica. En el caso de la evaluación la interactividad del trabajo on-line favorece la reflexión, la relación con los docentes y aporta al aprendizaje de los contenidos. La organización secuencial de las actividades y la inmediatez en la verificación de los ejercicios propuestos permiten al alumno repensar su respuesta en caso necesario y con ello se favorece la revisión de los contenidos conceptuales en el momento oportuno. Se da entonces una segunda oportunidad, generando una retroalimentación en el proceso de aprendizaje, la cual permite la prosecución en el estudio en una etapa en que los temas anteriores ya fueron consolidados.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Así, en esta situación en particular, el diseño de las evaluaciones se constituye en una instancia concreta de confirmación de conocimientos y de corrección de errores. f) Logros obtenidos hasta el momento Podemos decir que este diseño de evaluación permitió, entre otras cosas, que los profesores pudieran realizar observaciones que resultaron de gran utilidad a la hora de analizar la complejidad de los temas desarrollados. Asimismo favoreció el abordaje y la resolución de situaciones problemáticas por parte de los alumnos y su progreso en el estudio. Hubo buena participación en los foros lo que permitió un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje. En el caso particular de nuestro curso, al ser la enseñanza de una metodología y su aplicación, gran parte de los contenidos son procedimentales, como por ejemplo el análisis de espectros, determinación de ciertos parámetros, cálculo de constantes, etc., que se realizan mediante programas computacionales. Por lo tanto, la aplicación de la metodología virtual fue muy favorable en la realización de la ejercitación. Si bien el lapso de tiempo asignado para realizar las evaluaciones fue más prolongado que en los cursos anteriores, el rendimiento obtenido fue superior. La flexibilización témporo-espacial, propia de la modalidad on-line, favoreció tanto a los alumnos como a los profesores. La mejor administración de los tiempos permitió un mejor aprovechamiento del curso por parte de todos los participantes; no se debe soslayar el hecho de que quienes asisten o dictan estos cursos, siempre realizan en simultáneo otras actividades que demandan su dedicación y atención. Los alumnos manifestaron que si bien las evaluaciones les demandaron mucho tiempo y esfuerzo, el aprendizaje y la ejercitación fueron mucho más intensos y productivos que si lo hubieran hecho en una evaluación tradicional. Consideraron a la evaluación realizada criteriosa y con progresiva y adecuada complejización. Por otra parte, comentaron que esta metodología les permitió organizar y utilizar mejor el tiempo para el estudio y revisar los contenidos focalizándose en un tema o problema en particular en el momento que surgía. Otro aspecto manifestado por parte de los alumnos, como favorable, fue que se sintieron con una mejor actitud frente al estudio y a la evaluación que si hubieran rendido una prueba tradicional. Les resultó atrayente esta modalidad ya que en estos tiempos los alumnos, jóvenes en general, están muy acostumbrados a la interacción con la computadora. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Sabemos que ningún examen y ninguna estrategia de enseñanza pueden garantizar, por sí solos, la calidad de la misma; sin embargo, cuando una nueva tecnología está disponible, es bueno ponerla al servicio de la enseñanza, especialmente si su implementación puede producir un beneficio concreto. Consideramos que esta metodología posee modalidades particulares y atrayentes por ser interactiva, ordenada, dirigida, sostenida por consultas con el docente, de respuesta inmediata y amigable. Creemos entonces que la incorporación de esta metodología, por poseer dichas cualidades, puede favorecer el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como también los actitudinales ya que predispone mejor al alumno. A la vez, determinados contenidos procedimentales, exceptuando los que sean meramente de manejo de equipos, también se verán favorecidos. Considerando que las actividades a realizar en el campus insumen tiempo al alumno en su ejecución, es lógico pensar que esto también conforme la carga horaria del curso. Suponemos que la introducción de esta metodología para la realización de parte de las tareas del curso, como es en nuestro caso la evaluación, permite un mayor aprovechamiento del mismo por la mejor distribución de las distintas actividades incluidas en él. Referencias • Julio César González Mariño. B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educación Superior. Revista Complutense de Educación. Vol. 17 Núm. 1 (2006) 121-133 • Lorenzo García Aretio. Evaluación de los Aprendizajes en entornos virtuales. Ed Bened. 2004 • Martínez Sarrasague y col. APRENDIENDO A EVALUAR. Una experiencia para docentes. Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis de las buenas prácticas de enseñanza y formación 29 de octubre de 2008.
INNOVACIONES EN LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN LA CARRERA DE PERIODISMO (Experiencia Pedagógica) Rudón, Gabriela; Tedesco, Fedra. Universidad Abierta Interamericana – Ciencias Sociales. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lic. Ferradás, Jéssica Profesora titular permanente de Redacción periodística. Lic. Lodiggiani, Patricia Historia Sociopolítica Palabras Claves: CURRICULAR INTEGRATION – INNOVATIONS – PEDAGOGIC EXPERIENCE – CLASSROOM PRACTICES. Resumen: La enseñanza a nivel universitario se ha caracterizado por la implementación de modelos tradicionales. Independientemente del objeto de estudio que se aborde o de la práctica profesional de los futuros egresados, prima como modo de abordaje de los contenidos una forma estructurada y lineal. Atendiendo a esta realidad en donde se visualizan las dificultades para comprender los problemas sociales desde diversas perspectivas, se hace necesario promover la búsqueda de espacios de innovación que generen en el docente nuevos modos de intervención. El desarrollo de diferentes competencias en los estudiantes de la carrera de Periodismo requiere de un proceso integral que conlleva un análisis por parte de los docentes de esta carrera; un análisis que permita reflexionar sobre las prácticas áulicas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y la necesidad de considerar los diversos contextos, cambiantes de manera vertiginosa, en los que el egresado desarrollará su experiencia profesional. Esta realidad lleva a repensar el rol docente en relación a modelos de enseñanza en los que la intervención se vincule a la promoción de espacios interdisciplinarios que confronten con el abordaje de las asignaturas como compartimentos estancos. La conformación de focos integradores entre asignaturas prepara a los estudiantes para abordar la complejidad de la realidad desde diversas miradas y, por otro lado, requiere del trabajo cooperativo de los docentes en el que se generen multiplicidad de acuerdos en pos del diseño curricular y su implementación. El propósito del presente trabajo: “Una experiencia de integración curricular en la carrera de Periodismo” apunta a analizar el impacto de los nuevos contextos en las prácticas de enseñanza en la universidad y su transformación. Abstract: Teaching at university level is characterized by the implementation of traditional models. Regardless of the object of study to be tackled or of the professional practice of future graduates, a structured and lineal form prevails as a way of approaching contents. Pursuant to this reality, where difficulties to understand the social problems from different perspectives are visualized, it is necessary to promote a searching of innovation spaces generating in teachers new intervention moods. The development of different competencies in the students in Journalism requires an integral process that entails an analysis by teachers of this career; an analysis allowing them to think carefully on the classroom practices and the need to consider different contexts, changeable in a dizzily manner, in which the graduate shall develop his/her professional experience. This reality takes to think again the teacher’s role in respect of teaching models in which the intervention is linked to the promotion of interdisciplinary spaces confronting the approach of subjects as watertight compartments. The conformation of integrating focuses among subjects prepares students to approach the complexity of reality from several points of view and, by the other hand, it requires of cooperative teachers´ work in which multiplicity of agreements is generated towards the curricular design and its implementation. The purpose of this work: “A curricular integration experience in the career in Journalism” aimed to analyze the impact of new contexts in university teaching practices and its continuous transformation”. Trabajo completo: Experiencia Pedagógica b) “Innovaciones en las prácticas de la enseñanza universitaria en la carrera de Periodismo” c) aSituación o problema que originó la experiencia. d) La enseñanza a nivel universitario se ha caracterizado por la implementación de modelos tradicionales. Independientemente del objeto de estudio que se aborde o de la práctica profesional de los futuros egresados, prima como modo de abordaje de los contenidos una forma estructurada y lineal. Atendiendo a esta realidad en donde se visualizan las dificultades para comprender los problemas sociales desde diversas perspectivas, se hace necesario promover la búsqueda de espacios de innovación que generen en el docente nuevos modos de intervención. e) El desarrollo de diferentes competencias en los estudiantes de la carrera de Periodismo requiere de un proceso integral que conlleva un análisis por parte de los docentes de esta carrera; un análisis que permita reflexionar sobre las prácticas áulicas y la necesidad de considerar los diversos contextos, cambiantes de manera vertiginosa, en los que el egresado desarrollará su experiencia profesional. f) Esta realidad lleva a repensar el rol docente en relación a modelos de enseñanza en los que la intervención se vincule a la promoción de espacios interdisciplinarios que confronten con el abordaje de las asignaturas como compartimentos estancos. g) Atendiendo a esta problemática la Universidad Abierta Interamericana ha iniciado desde el año 2001 un proceso de cambio en el diseño de los planes de estudio, resaltando los problemas y cuestiones que nos preocupan en la sociedad a partir de la definición de “ejes socio-profesionales” que sustentan cada diseño curricular. h) Desde la institución se ha ido estructurando la presente noción de Eje socio profesional: “EJES SOCIOPROFESIONALES se constituyen como estructuras curriculares creadas a los fines de promover la integración de los contenidos en torno a las necesidades sociales identificadas en las prácticas profesionales. i) j) Su explicitación en el diseño del plan de Estudios tiñe de una intencionalidad acorde a la naturaleza del eje, el tratamiento de los contenidos curriculares que se inscriben en su órbita. De este modo, un eje Socio Profesional cuya naturaleza sea “diversidad cultural” impregnará a los contenidos que se nucleen alrededor de ese eje, de una orientación asociada a la búsqueda y/o justificación de la diversidad cultural. k) En cada plan de estudios se hallan explicitados los ejes socio-profesionales específicos al objeto de estudios de la carrera. l) Como respuesta científica a las problemáticas planteadas por estos ejes, se encuentran delimitados los Ejes epistémicos, que se definen como recortes culturales que deben ser apropiados por los estudiantes para el dominio de los fundamentos científicos de su rol profesional. m) El cruce de ambos ejes configura los espacios curriculares delimitando campos de conocimientos, los que nucleados dan lugar a los contenidos de las asignaturas.” n) Estos ejes se presentan como espacios de investigación y explicación de la compleja realidad en la que deben interactuar los futuros egresados. o) La referencia explícita de estos ejes en cada diseño curricular establece el tipo de relaciones que se espera se generen entre cada asignatura. Esto supone acuerdos metodológicos, conceptuales, jerarquizando contenidos y procedimientos en pos del abordaje interdisciplinario entre asignaturas a través de focos integradores. p) El abordaje de focos integradores a partir de varias asignaturas prepara a los estudiantes para abordar la complejidad de la realidad desde diversas miradas y, por otro lado, requiere del trabajo cooperativo de los docentes en el que se generen multiplicidad de acuerdos en pos del diseño curricular y su implementación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria q) El propósito del presente trabajo: “Una experiencia de integración curricular en la carrera de Periodismo” apunta a analizar el impacto de los nuevos contextos en las prácticas de enseñanza en la universidad y su transformación continua. r) s) aPropósito de la experiencia. t) Atendiendo al desarrollo actual de una educación tradicional cabe preguntarse si la forma en que se concibe y materializa la enseñanza en el nivel superior, desde el punto de vista de los contenidos, métodos y estrategias de aprendizaje, permite hacer frente satisfactoriamente a todo un conjunto de desafíos: la rapidez de los cambios, la complejidad e interdisciplinariedad, la dimensión ética y social, y la problemática cívica. u) Las Falencias que se observan en los alumnos de primer año de la educación superior respecto a las competencias comunicacionales requieren un replanteo en la enseñanza de la compresión y producción de textos escritos. Esta reflexión surge de la toma de conciencia, del claustro docente, acerca de las dificultades que se observan en los alumnos ingresantes a primer de la carrera. Esta reflexión promueve un profundo debate sobre las estrategias utilizadas hasta el momento y la creación de nuevas modalidades de prácticas áulicas que tengan como eje central la apropiación de dichas competencias. v) Las Habilidades de leer con comprensión y escribir con efectividad comunicativa son centrales en las competencias comunicacionales. Éstas permitirán un pensamiento ordenado, son esenciales para la adquisición de conocimientos de diversas disciplinas. Por tal motivo se propone el desarrollo de estrategias de enseñanza que las promuevan permitiendo a los jóvenes estudiantes prepararse para el presente y el futuro. Esto es, la posibilidad de interpretar un contexto social cambiante e incierto. w) Por otro lado, el desarrollo lineal de los contenidos socio-históricos, sin atender a las cuestiones específicas de la práctica profesional periodística no colabora con una interpretación de procesos socio-históricos en relación a una mirada crítica y comprometida de la actualidad. En este sentido es oportuno considerar que preparar a los jóvenes para interpretar un contexto social cambiante e incierto supone prepararlos para desempeñar diferentes roles con eficacia. El desempeño de estos roles sociales requiere de responsabilidad ciudadana. En un mundo globalizado se hace necesario el desarrollo de competencias cívicas también globales, que permitan realizar acuerdos con el otro; acuerdos duraderos que permitan convivir y generar mecanismos para su cumplimiento x) Es así como la integración entre las asignaturas Redacción Periodística e Historia sociopolítica se hace más que pertinente. El propósito de esta experiencia es promover un espacio de aprendizaje significativo en el que los alumnos desarrollen las competencias comunicacionales y ciudadanas a partir del abordaje de una problemática. En este caso, “Las Islas Malvinas: una visión histórica y Periodística”. Se pretende acercar a los estudiantes a una problemática histórica aún latente, a través del desarrollo de estructuras o formatos de las producciones periodísticas, en lo que respecta a la materia informativa en casos de situación bélica; y, por otro lado, el reconocimiento de la trascendencia del oficio periodístico que, en instancias bélicas, se ve modificado; ya que informar, comentar, y acercar la verdad al público son ideales que ante un conflicto de estas características necesariamente quedan relegados, opacados o coartados. y) z) bActividades de Profesores y estudiantes. aa) Esta es una experiencia llevada a cabo en la Facultad de ciencias de la Comunicación de la Universidad Abierta Interamericana en la Carrera de Periodismo; en Primer año durante el segundo cuatrimestre. bb) La implementación se ha llevado a cabo en los años 2006, 2007 y 2008cc) Las asignaturas que intervienen son Redacción Periodística, a cargo de la Lic. Jessica Ferradas, e Historia sociopolítica a cargo de la Lic. Patricia Lodigiani dd) Duración de la experiencia: dos meses y medio. (En los meses de setiembre octubre y noviembre.) ee) Los docentes han realizado encuentros previos en los que se establecieron acuerdos metodológicos, conceptuales. Asimismo se estableció una jerarquización de contenidos y procedimientos y criterios de evaluación. Se confeccionó un plan de actividades para cada asignatura a fin de garantizar el cronograma de contenidos a desarrollar. ff) En Historia realizarán análisis de textos, elaboración de mapas conceptuales, Confección de informes, Investigación en fuentes bibliográficas y periodísticas. Entrevistas, confección de monografía. Exposición teórico con apoyo visual. La actividad de cierre: consiste en un cine debate donde se proyecta el film ”Iluminados por el fuego” y su posterior análisis. Aquí se contempla la visita de ex-combatientes, familiares y personalidades que actuaron en el film. A continuación se detalla de manera más específica las actividades de docentes y alumnos durante el desarrollo de las clases. A continuación se detalla cronograma de acciones de la experiencia. Fecha: 11-09 Asignatura: Historia Contenidos:Segunda mitad de Unidad I -Unitarios y federales- La afirmación de la soberanía sobre las islas Modalidad de la claseExposición teórica -Dinámica de grupos Modalidad de la clase. Análisis de texto Puesta en común Elaboración de mapa conceptual Obs. Establecer una adecuada distribución de los tiempos a los fines de lograr completar la actividad Fecha 2-09 Asignatura Redacción Contenidos Revisión de contenidos de la unidad I. Retroalimentación. Plantear la integración como actividad. Explicar. Primera experiencia con el tópico Malvinas. ¿Qué es integrar? Modalidad de la claseT as el repaso de contenidos, se abordará la temática de la unidad: La profesión en función a los ejes y al tópico. Clase teórico- practica Actividades: En el segundo módulo los alumnos trabajarán un cuestionario y una nota periodística de Malvinas para luego dar inicio a un debate acerca de la profesión * Realizar cuestionarios * Entrega de un informe para trabajar en clase acerca de la integración Fecha 18-09 Asignatura Historia Contenidos: Epoca de Rosas- Primer gobierno - Usurpación de las Islas Malvinas – Modalidad: Exposición teórica- Construcción de mapa conceptual -Dinámica de grupos Actividad: Análisis de texto Puesta en común Elaboración conjunta de resumen Observaciones: Lograr una adecuada distribución del tiempo Verificar que todos los grupos cumplan con la entrega del trabajo
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Fecha: 25-09 Asignatura Historia Contenido: Segundo gobierno de Rosas – Conflictos exteriores-Reclamos del gobierno argentino Modalidad: Explicación teórica- Elaboración de mapa conceptual Entrega de monografía sobre antecedentes del conflicto Actividad: Seguimiento del tema en el plano de la política exterior Entrega de monografía sobre antecedentes del conflicto Observaciones: Evaluación cualicuatitativa de la actuación y aportes significativos del equipo Fecha: 26-09 Asignatura: Redacción Contenidos: La estructura en la información criterios de selección e importancia. Estilo informativo. Modalidad: Exposición teórica Segundo módulo: actividad práctica con guía docente. Actividades: Los alumnos traerán material periodístico del caso Malvinas y a lo transformarán en material periodístico. Observaciones: * Chequear el material que trajeron, consultarles acerca del trabajo de indagación. Invitarlos a generar material periodístico a elección. Fecha: 2-10 Asignatura: Historia Contenidos: Presidencias liberales Modalidad: Clase especial de equipo Actividad: Exposición teórica con apoyo audiovisual Observación: .Evaluación cualicuantitativa de la actuación y aportes significativos del equipo Fecha: 3-10 Asignatura: Redacción Contenido: Unidad III : Géneros informativos Modalidad: Exposición teórica- práctica- retroalimentación Actividad: Actividad práctica en laboratorio. (noticia- crónica) Observaciones: * Que trabajen el género desde la actualidad y con el bagaje histórico. Fecha: 09-10 Asignatura: Historia Contenidos: Unidad II – La Generación del 80 – Modelo agroexportador – Relaciones con Gran Bretaña Modalidad: Clase especial en equipo Actividad: Exposición teórico con apoyo audiovisual Observaciones: Evaluación de la actuación del equipo y comprensión por parte de los compañeros Fecha: 10-10 Asignatura: Redacción Contenidos: Fuentes, rumores, hermetismo, cuando falta información o hay censura. Modalidad: Exposición teórica. Participación grupal. Actividad: Análisis del texto de Escudero- debate. Observaciones: Verificar la comprensión a partir de actividades. Fecha: 16-10 Historia Feriado Nacional Fecha: 17-10 Asignatura: Redacción Contenidos: Género: la nota periodística Modalidad: Exposición teórica. Uso de ejemplos. Verificar tipos de notas que realizaron las revistas del momento(Gente) Actividades: Que puedan analizar el material informativo de la época, que realicen una nota actual y marquen las diferencias o cambios de estilos. Observaciones: Incluir fotografía. * características de la revista * Definiciones de notas * Similitudes y diferencias con la crónica (conoc. Previos) Fecha: 23-10 Asignatura: Historia Contenidos: - Unidad III -Los gobiernos radicales Modalidad: Clase especial en equipo Actividad: Exposición teórica con apoyo audiovisual Observaciones: Evaluación de la actuación del equipo y comprensión por parte de los compañeros Fecha: 24-10 Asignatura: Redacción Contenidos: La entrevista y el reportaje Modalidad: Exposición teórica con participación grupal. Actividad: Realizar una entrevista hipotética en clase, como corresponsal o enviado especial. Se contempla actualizar este contenido en el cine debate con invitados. Observaciones: Que apropien conceptos. Que reconozcan las técnicas. Valor informativo de la entrev. Fecha: 30-10 Asignatura: Historia Contenidos: Unidad IV -Los gobiernos peronistas Modalidad: Clase especial en equipo Actividad: Exposición teórica con apoyo audiovisual Observaciones: Evaluación de la actuación del equipo y comprensión por parte de los compañeros Fecha: 31-10 Asignatura: Redacción Contenido: El periodismo argumentativo: la interpretación y la opinión Modalidad: Exposición teórica- análisis de casos. Actividad: Realizar actividades con el género. Observaciones: cotejar diferencias con los otros géneros. Fecha: 6-11 Asignatura HistoriaContenidos: Unidad V – Militarismo y Democracia Ultima dictadura militar – Antecedentes de la guerra Modalidad: Clase especial en equipo Actividad: Exposición teórica con apoyo audiovisual Observaciones: Evaluación de la actuación del equipo y comprensión por parte de los compañeros Fecha: 7-11Asignmatura: Redacción Contenidos: Periodismo crítica: la postura subjetiva; el juicio. Modalidad: Exposición teórica con participación grupal Actividad: Los alumnos trabajarán el género argumentativo. Fecha: 13-11 Asignatura: Historia Contenido: Desarrollo del conflicto armado Modalidad: Proyección del documental Hundan al Belgrano Actividad: Resolución de guía de observación analítica y crítica – Debate grupal. Participación de ex Observación: Comprensión de las causas y consecuencias del conflicto. Fechas: 14-11 Asignatura: Redacción Cierre de integracióin: Debate donde se proyecta el film ”Iluminados por el fuego” y su posterior análisis. Aquí se contempla la visita de ex-combatientes, familiares y personalidades que actuaron en el film. Entrega de cuestionarios. Comentarios de la experiencia. Autoevaluación. gg) cModos de trabajo y relación. hh) Uno de los principios pedagógicos de la Universidad Abierta interamericana es “la necesidad de que el aula se convierta en un laboratorio social” donde cada alumno vivencie experiencias de aprendizaje. En este sentido, el desarrollo de la experiencia áulica promueve un espacio significativo de producción por parte de los alumnos en donde éstos asumen un rol protagónico. El docente interviene desde el monitoreo y la orientación hacia lo jóvenes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ii) Respondiendo a este principio han sido pensadas y desarrolladas todas las acciones plasmadas en el cuadro organizativo presentado en el ítem anterior. jj) kk) dCuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. ll) Desde esta experiencia se observa la innovación a partir de la integración de contenidos y acuerdos tanto metodológicos como de criterio de evaluación. Esto supone un trabajo cooperativo, por parte de los docentes, que comienza en la identificación y toma de conciencia de las dificultades que poseen los estudiantes ingresantes a partir de la adquisición de las competencias. Ante esta problemática los docentes proponen una solución posible, entre otras, centrada en la integración curricular. En el quehacer cotidiano se hace explícita dicha integración, a partir de la propuesta didáctica que se concreta en la respuesta protagónica de los alumnos. mm) nn) eLogros obtenidos hasta el momento. oo) A partir de esta experiencia se advierte en los docentes que la llevaron a cabo la revalorización del trabajo cooperativo, de la complementariedad de los contenidos y las modalidades propias de campo disciplinar. Las bondades generadas a partir de los resultados subsanan las dificultades que se generan en este tipo de experiencias en la falta de posibilidades reales de encuentro. En este sentido cabe aclarar el gran apoyo que brindan las herramientas tecnológicas aunque no suplan espacios concretos de actividad compartida. pp) Estas apreciaciones se propagan hacia el claustro docente en su conjunto promoviendo acuerdos espontáneos y posibilitando nuevas acciones de integración entre otras asignaturas. qq) Si bien es posible manifestar con certeza logros vinculados a la esfera docente, aún no se cuentan con datos precisos que pueden aseverar los logros en los estudiantes debido a que la información se encuentra en proceso de tabulación. Sin embargo es posible asegurar, de manera general, la mejora en la predisposición de los alumnos en el desarrollo de experiencias de integración. rr) ss) fCuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. tt) uu) En términos de aspectos a poner en consideración se considera apropiado compartir ciertos interrogantes que surgen de esta experiencia: vv) Cómo contribuyen al desarrollo del plan de estudios las experiencias de integración curricular? ww) Contribuye la integración curricular al logro de los competencias profesionales? xx) Qué indicadores darían cuenta de la efectiva integración curricular? Desde los docentes? Desde los alumnos?.
DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL. (Experiencia Pedagógica) Runge, Graciela; Celayeta, Hugo; Lencinas, Marina. Universidad de Palermo – Arquitectura. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Arqto. Fioressi, Raúl Juan: Profesor, Arqta. Otero, Sofia; Profesora Auxiliar Palabras Claves: FORMACION PROFESIONAL - PRIMERA EXPERIENCIA LABORAL - IMPACTO DE LA PRÁCTICA SUPERVISIÓN - ARTICULACIÓN REFLEXIVA
Resumen Muchos estudiantes llegan a la instancia final de la carrera de arquitectura sin haber transitado nunca por una experiencia laboral. Diseñamos un dispositivo pedagógico de dos módulos cuatrimestrales que permite al estudiante salir al mundo del trabajo por medio de la realización de una práctica pre-profesional, facilitada por un acompañamiento profesional y docente, con un marco teórico específico que permite reflexionar en grupo sobre la propia experiencia. Esta práctica permite realizar un aprendizaje paulatino, profundo y significativo, derivando en un fuerte impacto formativo, que logra un proceso de socialización profesional y una configuración del pensamiento práctico. Permite reconocer saberes intervinientes en el pensamiento práctico, la acción profesional misma, la reflexión en la acción, la reflexión “sobre” la acción. Visualizar la relación entre los tipos de conocimientos respetado académicamente y los tipos de competencias valorados en la práctica profesional. Supone un acompañamiento del profesional supervisor de práctica (PSP). Profesional designado por la organización asiento de la práctica donde el experto transfiere al novato, gestos, rutina y saberes profesionales. Y un seguimiento y evaluación permanente por parte de un supervisor pedagógico denominado docente supervisor de práctica, (DSP), que realiza un monitoreo del proceso del proceso de socialización profesional y de los productos que se vayan logrando y generando en un ámbito académico de reflexión. El Objetivo particular de primer cuatrimestre es: Acompañar la inserción del estudiante en la práctica profesional de la arquitectura. El programa analítico permite reflexionar sobre el pasaje del mundo académico a la práctica profesional. Los temas elegidos para estos objetivos son los siguientes: De la formación académica al mundo del trabajo. Instituciones y Organizaciones de la Arquitectura. Comunicación y Entrevista. Trabajo. Identidad. Modalidades del ejercicio profesional del Arquitecto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Imagen social del Arquitecto. El segundo cuatrimestre permite consolidar la inserción del alumno en la práctica de la arquitectura. El programa analítico aporta conocimientos interdisciplinarios y permite reflexionar sobre el mundo de la práctica profesional. Los temas elegidos para estos objetivos son los siguientes: Grupo y Equipo de trabajo. Resolución de Conflictos. Negociación Liderazgo. Poder Ética. Acerca de la reflexión sobre la práctica profesional Invitamos a organizaciones de la práctica profesional, El CPAU, Consejo profesional de Arquitectura y Urbanismo, la SCA y otras organizaciones profesionales nos aportan su experiencia cotidiana en temas como Ética, Resolución de Conflictos y Negociación, para que nos ayuden a reflexionar sobre la práctica profesional.
Abstract: Supervised Professional Practice (SPP) Most of the students get to the final phase of their career of architecture without having ever going through a working experience. We design a pedagogical program that consists of two four-month modules that allows the students to face the labour market through the implementation of a pre- professional practice, assisted by a professional and also by a professor, with the corresponding theoretical framework that allows the class to reflect about the recently gained experience. This practice allows the student to initiate a gradual, deep, and meaningful learning process, that leads to a high impact training. It also helps to develop the professional socialization process and contributes to the configuration of a practical thinking. It allows the recognition of the knowledge involved in practical thinking, the professional work itself and the reflection of those actions. To visualize the connection between the different types of knowledge academically respected and the types of skills high valued in the professional practice. The entire process implies accompaniment of a Supervisor of Professional Practice (PSP). Qualified professional designated by the organization of the practice where the expert transfers the beginner, gestures and routines knowledge that are related to the professional environment. As well as the supervisor’s support there is a constant evaluation made by a pedagogical instructor called professor supervisor of practice, (PSP), this professional controls the professional socialization process and the production that results from the discussions carried out in an academic environment. The main objective of the first semester is: Assist the integration of the student in the professional practice of architecture. The syllabus of the subject allows the reflection of the passage from the academic world to the professional practice. The topics chosen for these purposes are: From the academic training to the working environment Architecture Institutions and Organizations Communication and Interview Work Identity Procedures for the professional practise of the architect Social image of the architect The second semester contributes to consolidate the integration of the student in the practice of architecture.Los temas elegidos para estos objetivos son los siguientes: The programme of study provides expertise and analytical knowledge on the world of professional practice. The themes chosen for these purposes are: Group and Team Work Conflict Resolution Negotiation Leadership Power or authority Ethics Reflections on the professional practice: We constantly invite organizations of professional practice, The CPAU (Professional Council of Architecture and Urbanism), the SCA (Central Society of Architects), and other organizations provide us with their everyday experience in topics such as Ethics, Conflict Resolution and Negotiation; these contents help us to reflect on professional practice. Trabajo completo: DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL. Facilitada por un acompañamiento de Profesionales y Profesores, con un marco teórico que permite reflexionar sobre la propia experiencia. Muchos estudiantes llegan a la instancia final de la carrera de arquitectura sin haber transitado nunca por una experiencia laboral, lo que en algunos casos puede generar una incursión traumática en el mundo del trabajo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es por esta razón que se diseñó un dispositivo pedagógico que permite al estudiante salir al mundo laboral por medio de la realización de una práctica pre-profesional, facilitada por un acompañamiento profesional y docente, con un marco teórico específico que permite reflexionar en grupo sobre la propia experiencia. La Práctica Profesional Supervisada (PPS) permite realizar un aprendizaje paulatino, profundo y significativo, que origina un fuerte impacto formativo, logrando un proceso de socialización profesional. Además, posibilita visualizar la relación entre los tipos de conocimientos respetados académicamente y las competencias valorados en la práctica profesional. Asimismo, permite repensar la acción profesional, la reflexión en la acción y la reflexión “sobre” la acción. Como consecuencia de esta experiencia, surge la necesidad de un espacio de contención y desarrollo que permita amortiguar el impacto que genera la práctica y estructurar un modelo de pensamiento reflexivo, así como acompañar el proceso de maduración y desarrollo de los estudiantes. Este proceso deriva en la necesidad de implementar un dispositivo con didáctica de emergentes. Este instrumento pedagógico también contempla la necesidad de una práctica reflexiva, con un marco teórico transdisciplinario, articulado en una reflexión permanente sobre la propia experiencia. Las situaciones que se generan en el mundo del trabajo, entre el novato y el experto, se resignifican a través de las tutorías. Propósito de esta experiencia Entendemos el proceso de formación de arquitectos como un proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en forma dinámica entre docentes y alumnos y responsables del ámbito de inserción pre-profesional, y el que basado en contenidos curriculares específicos está destinado a lograr que el alumno de arquitectura estructure determinadas competencias y capacidades al tiempo que se desarrollan actitudes, aptitudes y valores dirigidos a la construcción del conocimiento. En este marco, la PPS es un dispositivo pedagógico que intenta garantizar en forma efectiva la estructuración en los futuros arquitectos de determinadas competencias y capacidades profesionales que son sustantivas e imprescindibles en su futuro desarrollo profesional. Esta estructuración de competencias se genera en una instancia práctica, con inserción in-situ, que implica la articulación y apropiación de conceptos y procedimientos incorporados en el tránsito de la formación y derivados de las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, que se corresponden con el trayecto de formación general del arquitecto. La PPS supone además el seguimiento y evaluación permanente por parte de un docente supervisor de práctica, que realiza un monitoreo del proceso y de los productos académicos específicos, que se vayan logrando, horizontalizando en un trabajo grupal las diferentes pasantías, generando una experiencia académica significativa. A su vez, los conceptos teóricos de la PPS, provenientes del campo psicosocial, Comunicación, Entrevista, Imaginarios Social, Organizaciones e Instituciones, Negociación, Liderazgo, Resolución de Conflictos, Trabajo en Equipo, etc, le permite a los pasantes pensar y reflexionar acerca de las organizaciones asiento de sus prácticas y edificar un modelo crítico de las mismas. Asimismo, la PPS logrará poner en acto otras capacidades académicas y profesionales más generales o transversales como la indagación crítica, la creatividad, la producción de textos, la expresión oral y escrita, la capacidad de síntesis y, finalmente, el trabajo en equipo en una experiencia de profunda vinculación y arraigo con un medio productivo que se encuentra en proceso de cambios constantes y que genera desafíos permanentes al alumno. Objetivos particulares del primer cuatrimestre: • Ampliar la formación práctica de los estudiantes. • Facilitar la transferencia de conocimientos del ámbito académico al de la práctica. • Acompañar la inserción del estudiante en la práctica profesional. • Reflexionar sobre el pasaje del mundo académico a la práctica profesional. • Desarrollar tareas multidisciplinarias dentro de las disponibilidades de tiempo y recursos existentes en las organizaciones. En función de lograr estos objetivos, se seleccionan como marco teórico los siguientes temas: De la formación académica al mundo del trabajo. Instituciones y Organizaciones de la Arquitectura. Comunicación y Entrevista. Trabajo. Identidad. Modalidades del ejercicio profesional del Arquitecto. Imagen social del Arquitecto. Objetivos del segundo cuatrimestre: • Adquirir Competencias, procedimientos y conocimientos a partir de vivencias profesionales. • Afianzar conocimientos sobre atribuciones, responsabilidades y la ética de la profesión. • Aprender métodos de trabajo compatibles con el funcionamiento eficiente de una estructura organizativa dada. • Adiestrarse en el manejo de Relaciones Interpersonales en los diferentes niveles de las organizaciones. • Adquirir un repertorio de saberes especializados de la práctica. • Consolidar la inserción del alumno en la práctica de la arquitectura. Para obtener estos objetivos se selecciona como marco teórico: Grupo y Equipo de trabajo. Resolución de Conflictos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Negociación. Liderazgo. Poder. Ética. Acerca de la reflexión sobre la práctica profesional Para que nos ayuden a reflexionar sobre la práctica profesional, invitamos a organizaciones tales como el Consejo profesional de Arquitectura y Urbanismo (CPAU), la Sociedad Central de Arquitectos (SCA), Estudios de Arquitectura renombrados, así como otras organizaciones profesionales que nos aportan su experiencia cotidiana en temas referidos al desempeño de la profesión, ética, resolución de conflictos y negociación. Actividades de profesores y estudiantes Ese dispositivo pedagógico supone de la participación de varios actores: Estudiantes-Pasantes, Docentes, Docentes Supervisores de Práctica (DSP), Profesionales Supervisores de Práctica (PSP) e invitados del ámbito de la práctica profesional. El Estudiante-Pasante La práctica laboral del estudiante se llevará a cabo en estudios de arquitectura, empresas constructoras o en profesiones asociadas, tales como estudios de ingeniería, asesores profesionales, (estructurales, sanitarios, eléctricos, etc.) o en otros tipos de organizaciones, siempre y cuando el trabajo sea de naturaleza y calidad tal que satisfaga los objetivos del dispositivo. Sus principales tareas serán: Asistir a las clases teóricas. Realizar trabajos prácticos de articulaciones conceptuales entre teoría y práctica. Asistir a las tutorías grupales. Ejecutar la Bitácora diaria, relato de su experiencia. Armar los Protocolos de tareas. Formalizar articulaciones conceptuales. Reflexionar sobre su práctica. Elaborar una autoevaluación del proceso. Presentar un trabajo al finalizar el primer cuatrimestre y otro al finalizar la experiencia. El docente será el encargado de: Diseñar los dispositivos didácticos. Recolectar la información recabada de los emergentes y dictar las clases teóricas referidas. Encarar un enfoque trans-disciplinar de los contenidos teóricos. Mantener contacto y coordinar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con el Profesional Supervisor del Estudio o de la Empresa. El Docente Supervisor de Prácticas Esta práctica supone un seguimiento y evaluación permanente por parte de un supervisor pedagógico, denominado Docente Supervisor de Práctica (DSP), que será el encargado de monitorear, en el ámbito académico de reflexión, los objetivos conquistados, así como de acompañar el proceso de socialización profesional. Sus principales funciones serán: Asesorar y supervisar en grupo las actividades de los pasantes. Revisar, corregir, evaluar el cuaderno de Bitácora donde se explicitan los obstáculos epistemológicos y epistemofílicos que genera la pasantía. Revisar, corregir, promover y acreditar los trabajos de articulaciones conceptuales. Coordinar las reuniones grupales de tutorías, promoviendo la socialización de las experiencias. Planificar y coordinar el proceso de práctica de los estudiantes a su cargo. Acreditar e informar a los estudiantes acerca de sus fortalezas y debilidades en el desempeño de sus Pasantías. El Profesional Supervisor de Prácticas Esta experiencia supone un acompañamiento del Profesional Supervisor de Práctica (PSP), que será un profesional designado por la organización en la cual se desempeñará. Allí es donde el experto transfiere al novato los gestos, la rutina y los saberes profesionales. Sus principales funciones serán: Dirigir el trabajo del estudiante. Prestar colaboración en el desarrollo de las actividades. Acompañar al pasante de manera tal que obtenga una experiencia adecuada. Informar, a través de los Protocolos de Entrenamiento Práctico, acerca de la actuación de los estudiantes. El Pasante en el Mundo del Trabajo formando parte de una Organización
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Modos de trabajo y relación Este espacio supone un acompañamiento del profesional supervisor de práctica donde el experto transfiere al novato gestos, rutina y saberes profesionales. No es la acción general aprendida en el mundo académico, sino la acción singular y situada del mundo del trabajo. Es el espacio por excelencia de selección, elección y construcción del propio perfil profesional. El Pasante en el Mundo Académico formando parte de un grupo de pares, reflexionando sobre las prácticas profesionales Los estudiantes concurren a clases presenciales que funcionarán con distintos dispositivos didácticos. 1) Tutorías Grupales Las tutorías grupales desarrollan los objetivos propios de cada momento: El trabajo como impacto. El trabajo como objeto de conocimiento. Consideramos al grupo como un escenario privilegiado para el cuestionamiento, la reflexión sobre la propia experiencia y la de los otros y sus modalidades operativas cuestionan y enriquecen la propia práctica. El trabajo grupal aumenta el nivel de compromiso de los pasantes al tener que relatar los obstáculos sorteados y los recursos puestos en juego en las tutorías anteriores. 2) La Bitácora El punto de articulación entre el mundo académico y el mundo laboral se manifiesta a través de la Bitácora. La bitácora es un relato de la experiencia laboral en forma diaria, secuencial y clara, articulada con la Transferencia de Conceptos Disciplinares. Particularidades de la Bitácora Presenta los trabajos que realizan en la pasantía a través de material gráfico, manual o digital, imágenes, planos generales, planos de detalles, planillas de cómputos, de presupuestos, planificaciones, detalles constructivos, notas de pedidos, órdenes de servicio, etc. Visualiza roles, funciones y tareas dentro de la organización receptora. Refleja la tarea realizada por el pasante y las secuencias y/o relaciones entre las mismas. Manifiesta los vínculos establecidos en los distintos niveles de la organización. Explicita los obstáculos aparecidos en el proceso de aprendizaje. 3) El Portfolio La experiencia completa de la Práctica pre-profesional es más amplia y se vuelca en un Portfolio. El portfolio constituye la totalidad de los encargos realizados en las organizaciones y los trabajos académicos. El Portfolio contiene: La Bitácora. Los protocolos. La evaluación realizada por el responsable de la organización. Los trabajos de articulación conceptual. Las reflexiones. La autoevaluación del proceso. 4) El Trabajo Final Primer Trabajo de reflexión Al finalizar el primer cuatrimestre, los estudiantes presentan un trabajo de articulación reflexiva de la propia experiencia con conceptos teóricos que sirven para acompañar este proceso. La bibliografía que se utiliza es la siguiente: Donald Schön. "El profesional Reflexivo". Edit. Paidós. Capítulos 1, 2 y 3. Norberto Chaves. "El diseño invisible". Edit. Paidós. Capítulos 1, 3 y 4. Lic. Marcela Andreozzi. Artículo “El impacto formativo de la Práctica”, Publicación Espacios Facultad de Filosofía y LetrasUBA Jean Marie Barbier. “Prácticas de Formación, evaluación y Análisis”. Editorial Novedades Educativas - Capítulos 1, 2 y 3. Trabajo final de reflexión Al finalizar el segundo cuatrimestre, el estudiante realiza un trabajo de articulación reflexiva con temas derivados del aprendizaje teórico de la Arquitectura, los aportados por PPS1 y PPS2 y la práctica profesional realizada. Dicho trabajo, diseño y planificación así como su realización y sus conclusiones, serán temas de la praxis profesional. Metodología: Los estudiantes elegirán un (1) tema de PPS1 y PPS2 que servirá como hilo conductor de una exposición con el que se relacionarán los otros conceptos, temas y la práctica profesional misma. Presentación de la Reflexión: Esta Presentación es de técnica libre. La mesa de examen estará compuesta por el docente supervisor de práctica, el profesor titular de la materia y un invitado de alguna de las organizaciones de la práctica profesional. (CPAU – SCA – Estudios de Arquitectura)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Horas de cursado Dos módulos cuatrimestrales Actividad Presencial en la Facultad semanales: Actividad Presencial en la Facultad totales: Trabajo presencial en estudios o Empresas: Total de horas del curso por cuatrimestre:
4,30 hs. 76,00 hs. 284,00 hs. 360,00 hs.
Innovaciones respecto de las formas de trabajo habituales • Enfoque transdisciplinar La necesidad de un avance sobre competencias tecnológicas y psicosociales motivó la necesidad de un enfoque transdisciplinar de algunos contenidos teóricos. Este enfoque permite un acompañamiento, supervisión y reflexión de las experiencias de pasantías desde un marco teórico. Admite la apropiación de otras maneras de ver y entender la realidad de la práctica laboral. También habilita a supervisar las diferentes experiencias desde una mirada crítica que permite entender, aceptar y pensar como se resuelven determinadas situaciones y reflexionar acerca de cómo la resolverían los pasantes y cuáles son sus fortalezas y debilidades para abordar este tipo de situaciones. En los contenidos teóricos del primer cuatrimestre, el objetivo esta puesto en acercar al estudiante al mundo del trabajo y a amortiguar el impacto formativo de la práctica. Las temáticas refieren a: La formación académica, el trabajo, el mundo laboral, instituciones y organizaciones de la práctica de la Arquitectura, comunicación y entrevista en el desarrollo de la profesión, la Imagen social del arquitecto y las modalidades del ejercicio profesional. Los contenidos del segundo cuatrimestre nos posicionan en las prácticas y las necesidades de la incorporación de nuevas herramientas para entender, accionar y resolver los conflictos técnicos y psicosociales del mundo del trabajo. Las temáticas refieren a: Trabajo en Equipo, Resolución de Conflictos, Negociación, Poder, Liderazgo y Ética de la profesión. • Dispositivo grupal. Un dispositivo grupal con una didáctica de emergentes permite que las tutorías sean el ámbito adecuado para el intercambio de experiencias entre pares. El armado de los sub-grupos para las tutorías de acuerdo a las características de las experiencias, los emergentes que se toman de las reuniones y el material teórico pertinente a los emergentes, permiten el acompañamiento del grupo en las experiencias individuales, así como la posibilidad de intercambiar vivencias, el seguimiento de distintas situaciones laborales positivas y negativas, el enriquecimiento personal y grupal y la reflexión sobre la propia práctica y la de los otros, construyendo grupalmente recursos para abordar los obstáculos. • Inclusión de las organizaciones del mundo laboral del arquitecto La participación de organizaciones del mundo del trabajo, tales como el Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo, la Sociedad Central de Arquitectos, los Estudios de Arquitectura, así como destacados profesionales de diferentes disciplinas, (artistas plásticos, organizacionales, asesores, etc.), contribuyen a poder pensar la práctica de la profesión de manera amplia, concreta y real. Logros obtenidos hasta el momento • Inserción de los estudiantes en métodos de trabajo diferentes, propio de cada estructura organizativa. • Desarrollo de competencias, procedimientos y conocimientos a partir de vivencias pre-profesionales del funcionamiento de Estudios de Arquitectura, Empresas Constructoras o de otros ámbitos afines. • Adquisición de un repertorio de saberes propios de la práctica donde, no solo se desarrollan aptitudes sino también se modifican actitudes del pasante. • Consolidación de conocimientos sobre atribuciones, responsabilidades y ética de cada rol que han desarrollado. • Entrenamiento de los pasantes en el manejo de Relaciones Interpersonales. • Adecuación positiva de los pasantes al mundo del trabajo. • Hasta fin del año pasado, una vez finalizada la pasantía, aproximadamente el 50% de los estudiantes eran convocados a continuar trabajando en las organizaciones. Reconocimientos de Acreditaciones Universitarios • Segmentos del Informe RIBA (Royal Institute of British Architects), referidos a PPS, al Acreditar la Carrera de Arquitectura. 26 al 29 de Junio 2006. Las fortalezas específicas de la Facultad incluyen: • El curso de práctica profesional muy bien organizado y el excelente programa de experiencia laboral; • Los fuertes vínculos con el ejercicio local de la arquitectura; Segmentos del Informe de CONAU referidos a PPS, al Acreditar la Carrera de Arquitectura. Octubre 2008 • Se considera que la Práctica Profesional constituye una de las fortalezas de la carrera. • Está organizada con cuidado y abarca la totalidad de las incumbencias de la vida profesional. • Las formas de supervisión sobre el trabajo final de carrera y la práctica profesional asistida están correctamente planteadas y cumplen con los estándares de la ordenanza ministerial.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas • Atravesamiento del Contexto en las prácticas. En los últimos años, el desarrollo constante de la economía del país generaba una demanda de puestos de trabajo que permitían a los estudiantes procurarse de lugares para realizar pasantías. A fines del año 2008, habíamos conseguido que la mayoría de los pasantes (aproximadamente 45 estudiantes cuatrimestrales), cobraran un sueldo por las tareas que desarrollaban. No obstante, más que el sueldo, lo trascedente era la posibilidad de verificar que su trabajo se veía reconocido y junto con él, ellos mismos. A partir del año 2009, la oferta laboral bajó en forma acelerada, por lo que la ubicación de los pasantes comenzó a dificultarse y a invertirse la demanda. Esto trajo aparejado la sensación en los estudiantes de que las organizaciones resultaban generosas al permitirles trabajar en su compañía. Hoy la mayoría de los pasantes no cobra, y el proceso de desarrollo de la autoestima, tan necesario en este momento, se ve lentificado. Ética Las situaciones de ética que se encuentran en el seno de la vida social argentina y también en el desarrollo profesional de los arquitectos, hace que se le reasigne un nuevo valor a la misma en el transcurso de la práctica. Hoy se polarizan las posiciones, sin poder observar que las mismas contradicciones se verifican en el seno del sistema educativo. Es decir que tanto docentes como estudiantes estamos atravesados por esta problemática. Es por esta razón que buscamos revalorizar y repensar lo concerniente a la ética de lo cotidiano, como forma de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y en ese itinerario a sus protagonistas.
CRÓNICAS COTIDIANAS. LA RECONSTRUCCIÓN DE LA CIUDAD A PARTIR DE LAS NOTICIAS DE LA PRENSA ESCRITA. (Investigación) Saavedra, María Inés. Universidad de Buenos Aires – Filosofía y Letras. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Barilari, María Josefina (Investigador); Corsani, Patricia Viviana (Ayudante De Trabajos Prácticos De 1ª. Categoría Interina); Domínguez, Elena (Investigador); Keisman, Jacinta (Investigador); Mauro, María Eugenia (Investigador); Murad, Diana (Investigador); Scocco, Graciela (Investigador); Spinetto, María Teresa (Investigador). Palabras Claves: SIGLO XX - HISTORIA – ARTE ARGENTINO – PRODUCCION CONOCIMIENTO - TRANSFERENCIA CONOCIMIENTO. Resumen: El proyecto “Construcción de una base de datos sobre arte argentino. Primera etapa: las artes plásticas en la prensa escrita, 1850-1940” –que integra el proyecto “Estudios histórico-artísticos del patrimonio de la República Argentina en espacios urbanos, rurales y museísticos”. UBACyT 2008-2010. F 109– tiene como objetivo la creación de una base de datos dedicada a reunir las notas relativas al arte argentino publicadas por los diarios La Tribuna y La Nación en el período comprendido entre 1850 y 1940. A través del relevamiento de los periódicos citados es posible recuperar los acontecimientos artísticos acaecidos en el país para lo cual es necesario llevar a cabo la lectura crítica y selectiva de artículos específicos de la materia, como así también de aquellos otros en los que aparecen datos de interés: desde una crítica de las obras expuestas en el Salón Nacional, a remates, noticias municipales o proyectos arquitectónicos. El rescate del dato preciso lleva a construir una historia propia que explora aspectos distintos de la sociedad, las artes plásticas, la enseñanza artística y el urbanismo. La base de datos mencionada está destinada a un público amplio, ya que puede consultarse en Internet (www.archivopayro.org.ar) pero también, en tanto pensada como herramienta de estudio, a investigadores, docentes y alumnos de distintas áreas. La recopilación de datos fue el punto de partida para que el equipo que trabajó en dicha base, iniciara investigaciones, cuyos resultados fueron dados a conocer en congresos y jornadas. Para los integrantes del grupo había llegado el momento en que se hacía necesario producir estudios en los que la documentación relevada tendría un rol fundamental. Cada dato se transformó en una llave que permitió realizar nuevas lecturas acerca de las diversas problemáticas que hacen a la historia del arte argentino, al tiempo que permitió actualizar otras visiones sobre ciertos tópicos y hacer análisis e interpretaciones novedosas de los mismos. Así se concretó el libro Buenos Aires: artes plásticas, artistas y espacio público 1900-1930 (2008) para el que fueron seleccionados aquellos aspectos menos estudiados y poco conocidos referidos a la ciudad durante un período que fue testigo de los cambios propuestos por las clases dirigentes. Los diversos artículos –de distintas áreas temáticas– versan sobre los modos de preparar la ciudad para presentarla ante el mundo reconstruyendo el pasado con vistas a un futuro mejor a través de algunas iniciativas, proyectos inconclusos y algunas concreciones y, aspirando al desarrollo de un arte nacional con proyección internacional. De tal manera, el equipo trabajó en dos instancias que implican no sólo la recuperación de datos, sino también en proporcionar las condiciones de accesibilidad a la información a través de Internet y, al mismo tiempo, trabajó en la instancia de producción de nuevos conocimientos. Abstract: (*) Trabajo completo:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El proyecto “Construcción de una base de datos sobre arte argentino. Primera etapa: las artes plásticas en la prensa escrita, 1850-1940” –que integra el plan mayor “Estudios histórico-artísticos del patrimonio de la República Argentina en espacios urbanos, rurales y museísticos”. UBACyT 2008-2010. F 109– radicado en el Instituto de Teoría e Historia del Arte “Julio E. Payró” , tiene como objetivo recuperar las noticias relativas al arte argentino publicadas por los diarios La Tribuna (1850 a 1869) y La Nación (1870 a 1940) y volcarlas en una base de datos que constituye una fuente primaria de investigación al servicio de investigadores y estudiosos. El interés por este proyecto nació a principios de la década del noventa, utilizando material documental en distintos soportes, ya que el objetivo de recuperar información era primordial, aunque también era importante que dicha información fuera de fácil acceso para quienes necesitaran de ella. . Algunas publicaciones anteriores habían mostrado el interés por las fuentes hemerográficas. Es el caso de estudios llevados a cabo por Julio E. Payró, quien revalorizó el trabajo con ese tipo de fuentes, en trabajos como El pintor Juan León Pallière (1823-1887) . Catalina Lago continuó en esa tarea en Buenos Aires 1858: panorama artístico de la ciudad a través de sus diarios . Había publicaciones, en cambio, que organizaban y ponían a disposición del estudioso diversas fuentes de información como es el caso de la serie bibliográfica editada por el Fondo Nacional de las Artes, entre el que se encuentra el tomo dedicado al diario La Nación en el período 1870-1899 . Así al objetivo originario de recuperar se le sumó la necesidad de la accesibilidad y la disponibilidad de la información. En la década del 90 comenzó a formarse también otro centro de documentación: el de la Fundación Espigas (Centro de Documentación para la Historia de las Artes Plásticas en la Argentina) que no sólo permite la consulta virtual de su base de datos, sino que ofrece la posibilidad de consultar in situ la documentación de su fondo bibliográfico referido a arte argentino e internacional. El proyecto cambió entonces radicalmente al asociarse a otras instituciones como la Academia Nacional de Bellas Artes, el Museo de Arte Moderno de la ciudad de Buenos Aires, el Museo de Bellas Artes y la Fundación Espigas, e integrar juntas la Base de Datos RIA (Red de Investigación Artística). Esto se produjo en el marco del subsidio de la Mellon Foundation para equipamiento, obtenido por la Fundación Espigas, entidad que convocó a las demás instituciones citadas. La actualización tecnológica colocó al proyecto del Instituto “Julio E. Payró” a la par de otras bases de datos, pues hasta ese momento los registros eran asentados en forma manual según el fichaje tradicional. La donación de una computadora de última generación contribuyó a iniciar la base virtual, con lo que comenzó a aumentar gradualmente la cantidad de registros, los que aún siguen incrementándose. Asimismo, la base de datos sobre arte argentino fue el núcleo inicial de un proyecto mayor, el que se le fueron incorporando bases con distinto tipo de información: arquitectura neogótica de Buenos Aires, misiones jesuíticas, revistas de artes plásticas y catalogación de obras del Museo Nacional de Bellas Artes. La búsqueda de información periodística se llevó a cabo en bibliotecas y hemerotecas que dispusieran de ejemplares para la consulta, en formato papel o en microfilm. Cada investigador trabajó sobre un quinquenio del diario, tarea que requería de paciencia y tiempo para ubicar los artículos referidos a los temas objeto de nuestro estudio: acontecimientos artísticos en el país y en el extranjero, críticas de las obras expuestas tanto en el Salón Nacional como en galerías de arte, noticias municipales, proyectos arquitectónicos, urbanismo, inauguraciones y obras de arte. Además se incluyeron viviendas construidas por reconocidos profesionales. Los datos obtenidos fueron volcados en registros textuales o de regesto y permitieron explorar distintos aspectos de la sociedad, de su relación con el resto del mundo, las artes plásticas, la enseñanza artística y el urbanismo. Lo importante era recuperar la información y, análisis mediante, trasladarla al banco de datos de acceso disponible para investigadores, alumnos y docentes. Posteriormente, gracias a los avances tecnológicos puestos a nuestra disposición, la base de datos mencionada tiene una página en Internet (www.archivopayro.org.ar). Por ese motivo puede ser consultada por personas interesadas en temas artísticos y fundamentalmente por estudiosos de distintas áreas, para quienes constituye una valiosa herramienta de estudio. En relación con la metodología, el equipo estableció criterios comunes para la selección de noticias. La necesidad de revisar los artículos de cada día, incluídos o no –según las épocas- en secciones específicas, hizo que otros rubros se constituyeran en tópicos de interés por los datos que aportaban al ámbito de las artes plásticas. Los personajes ilustres, imágenes testimoniales y la información sobre diversos acontecimientos nos permitieron –desde sus lecturas- acceder a distintos aspectos de la sociedad, y a conocer más profundamente el campo artístico local y la intervención de nuestros artistas en el exterior mediante las crónicas de arte. Hubo también dificultades: los periódicos disponibles en los reservorios consultados a lo largo de estos años, hicieron que la tarea fuera compleja; material deteriorado, hojas rotas o faltantes, mala calidad de las ilustraciones. En el caso de los microfilms, la mayoría de las veces, la falta de nitidez de los mismos hizo difícil la obtención de las noticias. Varios años de relevamiento permitieron manejar información de distintos períodos, lo que fue despertando inquietudes para profundizar y trabajar sobre determinados temas, los que fueron expuestos –de manera individual o conjunta- en jornadas y congresos. Cada dato se transformó en una llave que permitió realizar nuevas lecturas acerca de las diversas problemáticas que hacen a la historia del arte argentino, al tiempo que permitió reactualizar otras visiones sobre diversos aspectos y hacer análisis e interpretaciones novedosas de los mismos. Esta labor permitió al equipo difundir los resultados de sus investigaciones y así publicó en 2004 un primer libro: La ciudad revelada: lecturas de Buenos Aires: urbanismo, estética y crítica de arte en La Nación, 1915-1925. Tal como lo indica su título, la ciudad se va revelando a través de distintos sucesos acaecidos en ese decenio, tanto urbanísticos como artísticos, pequeñas historias y datos concretos que, contextualizados, adquirieron una dimensión distinta, lo que nos permitió conocer nuevos aspectos de viejos temas y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria profundizar en otros. Este trabajo estaba, además, dirigido al lector curioso y ávido de conocer la ciudad; era un público más amplio que no tenía por qué ser un estudioso del tema. En el 2008 se concretó el segundo libro Buenos Aires: artes plásticas, artistas y espacio público 1900-1930 para el que fueron seleccionados aquellos aspectos menos estudiados y poco conocidos referidos a la ciudad durante un período que fue testigo de los cambios propuestos por las clases dirigentes. Los diversos artículos –de distintas áreas temáticas– versan sobre los modos de preparar la ciudad para presentarla ante el mundo reconstruyendo el pasado con vistas a un futuro mejor a través de ciertas iniciativas, proyectos inconclusos y algunas concreciones, aspirando además al desarrollo de un arte nacional con proyección internacional. En este libro se amplió el recorte temporal respecto al anterior. Se tomó el período 1900-1930 por ser el más trabajado y, por ende, del que teníamos mayor caudal de información en la base de datos. Sin embargo, el tema central siguió siendo la ciudad de Buenos Aires, porque la actividad artística tenía un lugar privilegiado en la misma como eje político del país desde 1880 y la sede de sus instituciones, a lo que debemos agregar, además, que por ser un diario porteño -La Nación- la fuente principal de información, dedica mayor espacio a las noticias locales. La ciudad, que se expandía y se organizaba, era el lugar que elegía para vivir una parte importante de los inmigrantes arribados al país. Era, también, la que programaba cambios para mejorar su imagen ante el mundo con miras al progreso material. Distintas iniciativas que desde los finales del siglo XIX aspiraban a transformarla en una nueva Buenos Aires para convertirla en una ciudad pujante con un nuevo diseño urbanístico, recuperando la memoria del pasado desde ese presente, jerarquizando la producción de artistas nacionales (educación, exposiciones, premios), tal como se destaca en el título del libro. En esta ocasión se pensó en un lector formado, más académico. Cada capítulo ofrece un aporte a temas ignorados o poco estudiados. En "Otro nuevo proyecto para una nueva Buenos Aires: una propuesta de embellecimiento para el Parque 3 de Febrero.", María Eugenia Mauro analiza un proyecto del arquitecto italiano Virgilio Cestari, publicado en La Nación en vísperas del Centenario, en un momento en que se aspiraba a mutar a la "gran aldea" en una metrópolis similar a las grandes urbes europeas. En el capítulo mencionado se enfatizaba el aspecto ornamental y a la vez urbanístico de la ciudad, proponiendo conectar el parque con la costa del río, injustamente ignorada. Esta propuesta integra una larga lista de obras no construídas o inconclusas y forma parte del imaginario de una ciudad soñada, vislumbrada en las sucesivas notas del periódico, pero que nunca llegó a concretarse. Elena Domínguez en “Una vez más, el río: utopía y realidad.”, toma como referencia uno de los proyectos de transformación de la ciudad en la década del veinte, que contemplaba la construcción de una avenida costanera con amplios jardines que, bordeando la zona ribereña, daría protagonismo al Río de la Plata. Era un ambicioso plan urbanístico que incluía, además, la creación de dos barrios jardín en terrenos ganados al río, para lo cual se contrató al paisajista francés Jean Claude Nicolas Forestier. Este proyecto tampoco se concretó en su totalidad. Solo se construyó un tramo de la costanera y el lugar de los barrios jardín fue ocupado por el Aeroparque y la Ciudad Universitaria. Patricia Corsani en “El ‘perpetuador’ del Buenos Aires antiguo: rescate y revalorización de la obra de Carlos Enrique Pellegrini, la exposición - homenaje del año 1900”, analiza la recepción -en los diarios de la época- de dicha exhibición, en una de las primeras exposiciones con carácter de retrospectiva del artista. Prácticamente olvidada por la historia del arte argentino, es rescatada como un momento clave en la historia artística de Pellegrini, a través de la cual su obra es consagrada como documental y testimonial, además de ser considerada como un puente entre el pasado de la ciudad y el presente. María Teresa Spinetto en “El arte argentino busca su lugar en el mundo” centra su investigación en la participación de los artistas argentinos en las exposiciones artísticas efectuadas en el exterior, en el decenio que va de 1915 a 1924. Si bien algunos investigadores habían trabajado alguna de las exposiciones o la actuación de determinado artista en ellas, la importancia de este trabajo radica en tomarlas como un corpus e ir señalando los cambios que se van operando en nuestro arte mientras busca su inserción en el mundo artístico a nivel internacional. Jacinta Keisman en “Nacimiento y ocaso de la Sociedad de Acuarelistas, Pastelistas y Aguafuertistas”, rescata la importancia de la mencionada sociedad, al revalorizar las técnicas de la acuarela, el pastel y el grabado, considerados como un arte menor en el mercado local en las primeras décadas del siglo XX. Si tenemos en cuenta que dicha Sociedad, de acuerdo con los registros encontrados hasta el momento, organizó entre 1915 y 1959 cuarenta y un salones, podemos vislumbrar su relevancia en la construcción y consolidación del campo artístico argentino. En el capítulo “Un espacio permitido: educación artística y participación activa de la mujer en las artes decorativas y aplicadas” Graciela Scocco utiliza la información periodística como referente principal que conduce a demostrar los condicionamientos a que estaba sujeta la producción del género hasta el primer cuarto del siglo XX. Se investigaron ambas áreas en educación y participación, las que mostraron un paulatino aumento de profesionalismo con logros meritorios de época, que no fueron mencionados en la historiografía posterior, por lo que se considera al presente trabajo como pionero en la materia. En el “Indice de Instituciones” surgido de las citas de los distintos ensayos del libro, Josefina Barilari logra uno de los objetivos propuestos en el proyecto de investigación UBACyT: construir un archivo sistemático para centralizar la información a través de los datos relevados en la prensa escrita, y en este trabajo específico del diario La Nación en el período 1900 a 1930, se ha elegido una presentación tabular que permite una lectura clara, ordenada, sencilla, viable para todo lector interesado. Este listado que se puede calificar como “listado reducido”, es un índice de instituciones significativas publicadas por el periódico y que guardan relaciones afines con el quehacer del grupo de investigadores.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por lo anteriormente expuesto –y a modo de conclusión- el equipo trabajó en dos instancias que implicaron no sólo la recuperación de datos, sino también su accesibilidad a través de la web. El contenido de la información obtenida, estimuló la profundización de algunos temas los que dieron lugar a la publicación de los volúmenes mencionados. El rescate del dato preciso lleva a construir una historia propia que explora aspectos distintos de la sociedad, de la relación del arte argentino con el resto del mundo, las artes plásticas, la enseñanza artística y el urbanismo. Lo importante es recuperar la información con miras a su preservación, y, análisis mediante, trasladarla, con todo su contenido, al banco de datos. Los trabajos de investigación que llevó a cabo y continúa realizando el equipo de este proyecto UBACyT, se inician a partir del material hemerográfico que son fuente fundamental para reconstruir la historia del arte argentino. Los registros almacenados en la base esperan no sólo ser descubiertos y salir a la luz ante búsquedas más profundas, sino también someterse al examen comparativo, a las críticas y al análisis riguroso del especialista que los contextualizará según los temas a desarrollar.
LA OBSERVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES REFLEXIVOS (Experiencia Pedagógica) Sabelli, María José; Schmukliar, Mariana; Sigal, Celia. Universidad de Buenos Aires – Derecho. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Colaboradores: Anijovich, Rebeca; Cappelletti Graciela; Cancio, Cecilia; Duek, Andrea; Gothelf, Elizabeth Edith; Mora, Silvia; Ornique, Mariana; Olszak, Agustina Palabras Claves: OBSERVACIÓN - FORMACIÓN - DOCENTES - ESTRATEGIA - REFLEXIÓN Resumen: Este trabajo tiene como propósito desarrollar teóricamente la observación de clases considerada como estrategia transversal para la formación de docentes reflexivos, así como presentar algunas experiencias realizadas con abogados que transitan su trayecto de formación en la enseñanza formal en el Profesorado de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. La observación puede ser entendida en la formación de docentes tanto como una estrategia de enseñanza así como un espacio curricular propiamente dicho. En este escrito privilegiaremos la mirada sobre la observación en tanto estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación docente. La observación está en directa relación con la pregunta sobre para qué se observa. Es el propósito de la observación el que guía lo que habrá de hacerse, el modo en que se utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. Tal como expresa de Ketele, “ Observar es un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador" ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar? El propósito influye tanto en lo que se observa como en el cómo se observa, quién es el observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación, cómo se registra y qué uso se dará de los datos. En la formación de docentes se vuelve fundamental explicitar a los alumnos (futuros docentes) los sentidos e intenciones de la observación. La observación colabora en desnaturalizar las prácticas mediante la revisión, la interrogación y su análisis, permite indagar y profundizar en las situaciones de enseñanza y finalmente, aporta y contribuye a una reflexión compartida a través de la diversidad de miradas. El trabajo con las observaciones permite desentrañar la lógica de la práctica docente, e intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Las observaciones constituyen una puerta de entrada muy valiosa desde la cual abordar la relación entre maestros y discípulos con la intención de construir aspectos centrales de la tarea docente. La observación contribuye a la formación de docentes reflexivos, siempre y cuando entendamos que la práctica reflexiva, como eje estructurante de la formación docente, ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en la enseñanza. La reflexión, en este marco, tiene como finalidad el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento del pensamiento. Este aprendizaje reflexivo, en el contexto de la tarea, supone que el sujeto se involucre en la acción y pueda reflexionar sobre el proceso como una manera de verbalizar sus pensamientos y aprender en la práctica y sobre ella. (Schon, 1992) Consideramos que la posición reflexiva en la formación de docentes se genera tanto en las observaciones que se les propone a los alumnos de clases de otros profesores, prácticas simuladas y en la auto observación de situaciones de enseñanza (como por ejemplo en los espacios de residencia)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: The aim of this paper is to present, at a theoretical level, the observation of classes considered as a cross curricular strategy for the training of reflective teachers, and to to describe our experiences using this device with groups of lawyers who have started their teacher training course in Law Studies at the Law Faculty at the University of Buenos Aires. When training teachers, observation can be considered both as a teaching strategy and as a subjetct itself. In this paper we understand the observation as a teaching strategy beyond different teacher training devices. The observation is directly linked to the question about what it is observed. The purpose of the observation guides what is going to be done, the way data is going to be used and what is going to be obtained. As expressed by De Ketele “to observe is a process which requires a voluntary, selective, intelligent attention, orientated by a final process or an organizer”. ¿Observe to evaluate? ¿Observe to analyze? ¿To investigate? The purpose has an impact both on what and how it is observed, on who is oberved, where and when the observation takes place, how the registration is made and the use of the data. In the training of teachers it is esential to explicit the meanings and aims of the observation to the students (future teachers) The observation contributes not to take for granted the practice, through the revision, the interrogation and the analysis. It leads to explore and deepen the understanding of teaching experiences and last but not least it enables a shared reflection through a diversity of perspectives. Working with the observations leads to unravel the logic of the teaching practice and it helps to understand and think about the very basis of that practice. The observations constitute a powerful entrance gate through which approach to the relationship between teachers and learners in order to build key points of the teacher role. Trabajo completo: Las autoras forman parte de las cátedras de Didáctica, Observación y Práctica y Residencia Docente del Profesorado de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. a) Situación o problema que originó la experiencia Desde las cátedras de Didáctica General, Observación y Práctica Docente y Residencia Docente del profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, destacamos el valor de la práctica como fuente de aprendizaje y el de la reflexión sobre ella como eje del proceso formativo de los futuros profesores. Por esto, es que proponemos una inmersión en la actividad práctica acompañada de diferentes tipos de observación, con la intención de que esta experiencia sirva como escenario de aprendizaje y desencadenante de la reflexión. Es importante resaltar que la observación es una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto en la observación de clases de otros profesores, en la de compañeros durante las prácticas simuladas, como en la autoobservación de situaciones de enseñanza (de clases y microclases), aprender a observar es fundamental para la formación de profesionales reflexivos. ¿Cuál es el aporte de la práctica de la observación en la formación de docentes reflexivos? Considerando que el docente reflexivo es quien profesionaliza su rol a través de una permanente y sistemática actividad de articulación entre las decisiones que toma y la indagación y reflexión sobre los resultados de la misma, es fundamental sostener la idea de formar docentes reflexivos orientados en la práctica de la observación como oportunidad de construir un saber pedagógico a partir de lo observado y dinamizar el proceso de formación profesional más allá de la instancia inicial. Esto supone una actividad de codificación, significación e interpretación del objeto de observación. Reflexionar sobre la práctica profundizando en la mirada de aquello que difícilmente pueda ser descubierto a primera vista. La experiencia que presentaremos se focaliza en la observación que se realiza en la cátedra de Observación y Práctica Docente durante el desarrollo de las prácticas simuladas. Contextualizaremos esta experiencia en una secuencia que comienza previamente con los primeros aprendizajes de la observación y continúa más adelante. Entendemos a las prácticas simuladas como ensayos de enseñanza que, en un tiempo breve, desarrollan los docentes en formación con un grupo reducido de compañeros, que desempeñan el rol de alumnos. Este dispositivo se enmarca en el diseño de estrategias que incorporan la formación en la práctica, brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de los participantes para la reflexión en la acción. Estas prácticas simuladas de enseñanza se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente contextualizada. b) Propósitos de las experiencias Son propósitos de las experiencias de observación: • Favorecer la observación desde una perspectiva crítica, formulando preguntas y relacionando la teoría con la práctica. • Abordar la observación como una estrategia transversal que favorece la reflexión sobre la práctica. • Particularmente sobre la observación en las prácticas simuladas nos proponemos generar un espacio donde se propicie brindar y brindarse retroalimentación a partir de la observación desarrollada. c) Actividades de profesores y alumnos Antes de abordar las experiencias de observación en las prácticas simuladas se hace necesario señalar la modalidad de trabajo en las primeras experiencias de aprendizaje de la observación sistemática. Allí comenzamos con la presentación de distintos instrumentos de observación, para analizar críticamente a partir de la aplicación de categorías de análisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, información que suministra, entre otras.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria También proponemos observar y analizar fragmentos de películas en las que se desarrollan situaciones de enseñanza, esta es una actividad de iniciación muy efectiva en la observación. Los estudiantes suelen poner en juego sus supuestos sobre la observación en general, tomar notas en el momento de la situación/proyección y, finalmente, realizar el análisis. Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta práctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se comparten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. Así, la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar, comparar y discutir sus respectivas anotaciones y elaborar otras nuevas y más enriquecidas. Respecto del abordaje de la observación en las prácticas simuladas, necesitamos en primer término precisar algunas cuestiones sobre dichas prácticas. Estas pueden pensarse en tres momentos (se explicitará a continuación como juega la observación especialmente en el tercer momento): En la enseñanza preactiva, el docente comparte, en clase con los alumnos, la modalidad del trabajo a realizar, los criterios para la distribución de los temas a ser enseñados, las características de la planificación. En esta instancia se establecen permanentes relaciones entre los conceptos teóricos aprendidos y los aspectos de la práctica. Mediante el planteamiento de problemas, preguntas y orientaciones, se favorece la reflexión y se permite que el practicante seleccione estrategias de acción para su experiencia de clase. Este es el momento de preparación para la observación en el que los docentes discuten con los alumnos acerca de la intencionalidad de la tarea que se llevará a cabo. También se toman decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e interpretación que se realizará. En el segundo momento, correspondiente a la enseñanza interactiva, el estudiante desarrolla su actividad frente a sus compañeros y a los profesores, poniendo en juego lo que anticipó en su planificación. Al mismo tiempo, algunos de los compañeros funcionan como observadores, registrando lo que sucede a través de diferentes instrumentos de observación, como la toma de notas de la situación, de fotografías, video-filmaciones, grabaciones de audio y la recolección de materiales, si los hubiera. Los observadores identifican los siguientes datos que consideramos importantes para darle claridad al registro: datos contextuales (acerca de la institución, características del lugar, población), condiciones bajo las cuales se realiza la observación (cantidad de alumnos, espacio físico, etc.); la inclusión de un plano o diagrama de la ubicación espacial del curso y de los observadores en él; la documentación anexada (copia de materiales didácticos y planificación de la clase). Finalmente, en el tercer momento, el de la enseñanza postactiva, se produce el intercambio de percepciones entre el practicante y una pluralidad de voces: el grupo de alumnos-colegas y los profesores. Este es el momento en el que el alumno practicante realiza un trabajo de construcción de significados sobre la clase observada, a partir del diálogo en el que intenta primero describir lo que ocurrió para luego tratar de comprenderlo, utilizando además de las opiniones personales basadas en creencias e ideas previas, conocimientos provenientes del campo teórico de la enseñanza y el aprendizaje. Transcurrido el tiempo, esta instancia es retomada cuando el practicante reflexiona nuevamente sobre la clase realizada, las devoluciones de sus compañeros y de sus formadores y su propia percepción sobre lo ocurrido. El momento posterior a la observación conlleva la elaboración de las notas, la construcción de un registro que sea comunicable a los otros, así como el análisis e interpretación de la situación observada. Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que puede aparecer en el proceso de reflexión del momento postactivo: el pasaje de un nivel anecdótico a un nivel de mayor abstracción y profundidad en el análisis de las clases. Aquí las intervenciones del docente a cargo de la coordinación de los intercambios son cruciales. Su función es formular preguntas que induzcan a los alumnos a pensar en los fundamentos de sus opiniones y trascender la descripción o la condescendencia con sus pares, para llegar a una comprensión más profunda del fenómeno que se está analizando. Para contribuir al enriquecimiento del análisis, el docente suele también introducir referencias a conceptos teóricos pertinentes para la situación particular que se está discutiendo y ofrece bibliografía para enriquecer y/o cuestionar las primeras interpretaciones espontáneas. En este sentido, superada la primera dificultad, el espacio se convierte en un excelente articulador entre teoría y práctica.Las prácticas simuladas son espacios de aprendizaje tanto del practicante como de sus compañeros. El alumno que recibe la devolución acerca de su práctica, tiene la posibilidad de descubrir aspectos de la misma en los que no había reparado. Quien brinda la retroalimentación revisa, al hacerlo, su propia práctica. Al ofrecer retroalimentaciones se contribuye a la reflexión sobre la práctica, señalando ejemplos, mostrando evidencias, formulando preguntas, describiendo situaciones, aportando conceptos de algún autor o teoría, entre otras formas. Por otra parte, cuando se filma la práctica simulada, el alumno tiene la posibilidad de llevársela, de observarla nuevamente y, a la clase siguiente, reconsiderarla relevando nuevas comprensiones, estableciendo nuevas conjeturas, profundizando ideas ya discutidas y escribiendo algunos lineamientos de trabajo. Protocolos de observación y de análisis Queremos dar cuenta de un tipo de instrumento que utilizamos en las prácticas simuladas, cuyo propósito, tal como venimos sosteniendo, es contribuir al desarrollo de una observación reflexiva. Es importante señalar que una clase puede ser observada y analizada desde múltiples perspectivas. Además, es tanto lo que ocurre en su escenario que es imposible abordarlo en su totalidad, por lo que es necesario focalizar la mirada en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria algunos aspectos tanto en el momento de la observación como en el de análisis. Se trata no solo de ver lo que ocurre, sino de efectuar una búsqueda intencional de lo que interesa indagar (Santos Guerra, 1993). Para focalizar la observación, utilizamos diferentes protocolos de observación y análisis de clases diseñados por el equipo docente de la cátedra. Entendemos por protocolo al instrumento que nos ayuda a organizar el intercambio de ideas y el diálogo sobre la práctica realizada. Entre ellos podemos encontrar los que apuntan a las fortalezas y debilidades de la situación observada, requiriendo la explicitación de las respectivas evidencias e invitando a realizar sugerencias de mejora para una práctica futura. Otros proponen la formulación de preguntas y conjeturas acerca de la práctica observada. Encontramos protocolos que invitan a reflexionar sobre la propia práctica, entre una diversidad de ejemplos más. Modos de trabajo y relación Como expresamos previamente los modos de trabajo sobre la observación difieren del momento osecuencia en el proceso de enseñanza de esta estrategia, no es lo mismo el modo de trabajo cuando se comienza a enseñar a observar que cuando se ponen en juego en las prácticas simuladas. Queremos mencionar que la observación de prácticas simuladas de compañeros con la retroalimentación que se genera requiere de una importante cuota de confianza del alumno practicante tanto con el docente a cargo como con el grupo de pares, dado que se ponen en juego situaciones movilizadoras para los alumnos. Pensada la observación como una estrategia transversal de formación, se requiere de una construcción compartida entre docentes y alumnos en la que el alumno comienza un proceso que va enriqueciéndose progresivamente. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Las instituciones de formación docente han adoptado, históricamente, propuestas curriculares en las cual se abordaban, primero, los conceptos teóricos, luego los modos de implementarlos para que, al final del trayecto de formación, el estudiante estuviera en condiciones de “aplicar” sus conocimientos en sus prácticas de enseñanza en instituciones educativas. Este supuesto es revisado por la propuesta. Por otra parte, una cuestión que implica un abordaje original es considerar a la observación como una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación de docentes reflexivos. Esto conlleva propuestas de trabajo articuladas entre sí, que no se limitan a un momento específico de la formación. Particularmente, sobre la experiencia de observación en el dispositivo de prácticas simuladas, consideramos que permite la articulación entre teoría y práctica durante el mismo proceso de formación. Acerca a los futuros docentes a situaciones cotidianas –y a veces problemáticas–, que enfrenta todo profesor al dar su clase y al observar clases. Desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los alumnos puedan construir una mirada sobre sí mismos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el habitus, la relación con los otros y las formas de actuar, así como también a adquirir una visión sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004). La innovación también se refleja en la posibilidad de analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción por medio de la observación de prácticas simuladas. A través de este trabajo se comprenden y transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Así, la observación reclama apelar a una posición reflexiva permanente. Cabe aclarar que la visión que presentamos sobre las prácticas simuladas implica un “giro” respecto de los orígenes positivistas y conductuales de las microclases. Resignificadas, las prácticas simuladas de enseñanza se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente contextualizada. f) Logros obtenidos hasta el momento • Luego de las observaciones de las prácticas simuladas, los alumnos reconocen y consideran la complejidad de las variables que se ponen en las prácticas de enseñanza. • Se presenta un análisis profundo de las propias acciones al momento de dar clase, que colabora con la revisión crítica tanto de las microdecisiones como de aquellas de mayor envergadura. • Se valoran positivamente los incidentes críticos que surgen , en tanto oportunidad de análisis y cambio. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La observación está en directa relación con la pregunta sobre para qué se observa. Es el propósito de la observación el que guía lo que habrá de hacerse, el modo en que se utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. Tal como expresa de Ketele, “ Observar es un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador" ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar? El propósito influye tanto en lo que se observa como en el cómo se observa, quién es el observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación, cómo se registra y qué uso se dará de los datos. En la formación de docentes se vuelve fundamental explicitar a los alumnos (futuros docentes) los sentidos e intenciones de la observación. La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Proporciona una representación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, de vital importancia en la formación docente. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria las situaciones observadas; a partir del análisis propuesto en las observaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de esta práctica. Consideramos que aprender a observar es decisivo para la formación de profesionales reflexivos. “Aprender desde la práctica” es una expresión cada vez más consensuada y, frecuentemente, se presenta como una verdad incuestionable. Ya en 1904, Dewey planteó que el docente que focalizara su formación inicial en métodos de enseñanza podría alcanzar resultados más rápidos en clase pero aquél que aprenda a pensar sobre su propia práctica sería el mejor maestro a largo plazo. Esto significa que formar un docente que sepa “hacer” sirve para llevar a cabo la tarea de hoy, en tanto que formar un docente que pueda “pensar”, posee la eficacia del largo plazo. Los aportes de la bibliografía de lengua inglesa, entre los que encontramos a Stenhouse (1987),y Schon (1992), entre muchos otros, han basado su pensamiento en el de Dewey. Así es como, con diferentes énfasis, han centrado sus planteos en la formación de docentes reflexivos y en la articulación del pensamiento y la acción. En esta experiencia, la observación se distingue por trabajar sobre la mirada. Se efectúa una regulación de la mirada que observa, de modo tal que los futuros docentes, además de aprender el qué, trabajan el cómo mirar. Esto los sitúa en un registro de observación que configura, al mismo tiempo, al objeto observado y a ellos como sujetos que observan. No se trata sólo de mirar, sino de buscar, de conocer y explicar lo que realmente está sucediendo para facilitar la interpretación posterior de lo que acontece. Como todo proceso de observación, en este caso también se requiere de una preocupación por el contexto y una focalización selectiva de la atención. No se puede observar todo a la vez, pero tampoco tiene sentido tomar una frase, un hecho, un gesto, si no se tiene en cuenta el contexto en el que se ha dado. Transmitimos a nuestros alumnos que se puede empezar prestando atención al contexto para, después, centrarse en un aspecto o bien comenzar atendiendo a una parte aislada y luego situarse en el contexto total. Decimos que no hay que describirlo todo ni detallar lo que no es pertinente, lo simplemente anecdótico y superficial. Hay que buscar, no sólo mirar y describir. Intentamos formar un observador crítico que sepa qué es lo que está sucediendo en el aula, y por qué está pasando y con la capacidad de transmitirlo a otros de forma clara y precisa. Educar la mirada implica un largo ejercicio práctico y una base teórica. Bibliografía • De Ketele, J. M. (1984): Observar para Educar. Observación y evaluación en la práctica educativa, Madrid, Visor Libros. • Evertson, C. y Green, J. (1989): “La observación como indagación y método”, en Wittrock, Merlin C. (compilador) La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación, España, Paidós Educador. • De Ketele, J. M. (1984): Observar para Educar. Observación y evaluación en la práctica educativa, Madrid, Visor Libros. • Ferry, G. (1990): El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós. • Davini, M.C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós. • Nicastro, S. (2006): Revisitar la mirada sobre la escuela: exploraciones acerca de lo ya sabido, Rosario, Homo Sapiens. • Perrenoud, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar., Barcelona, Grao. • Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992): Observar Situaciones Educativas, Madrid, Narcea Editorial. • Santos Guerra, M. A. (1993). Hacer visible lo cotidiano: Teoría práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares, Madrid, Akal Universitaria. • Schön, D (1987): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós/ M.E.C. • Schön, D. (1998): El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. • Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. • Souto, M. (1988): La observación de los grupos de aprendizaje. Cuadernos de Ciencias de la Educación Nº 5/22, Buenos Aires, OPFyL • Stenhouse, L. y otros (1987) La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Ed. Morata
EL BLOG DE CATEDRA: UNA ESTRATEGIA PARA LA INNOVACION EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA. (Experiencia Pedagógica) Salinas, María Isabel; Viticcioli, Stella María. Pontificia Universidad Católica Argentina – Educación. Palabras Claves: BLOGS – MODELO CENTRADO EN EL ALUMNO – AULA VIRTUALIZADA - COMPRENSIÓN INNOVACIÓN Resumen: Durante los ciclos lectivos 2007 y 2008 se llevó a cabo una experiencia de integración de un blog de cátedra en el dictado presencial de la asignatura Historia de la Educación Argentina, perteneciente a la Lic. en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Argentina.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Esta experiencia tuvo su origen en el deseo de adoptar un modelo didáctico superador del paradigma puramente transmisivo y reproductivo habitual en la educación superior, que permitiese centrarse en el alumno y proponer mayores cuotas de participación, interacción y colaboración, concebidas como bases esenciales para la construcción del conocimiento. Sus principales objetivos fueron: - aprovechar el potencial de los entornos virtuales, y de los blogs en particular, para convertirse en catalizadores del cambio de modelo didáctico y en soportes para su implementación; - crear y gestionar un “aula virtualizada” (es decir, contar con un aula física en la que se integrara un espacio virtual como escenario para el desarrollo sistemático de actividades formativas); - a partir de lo anterior, extender los límites espacio-temporales del aula convencional, ampliar las oportunidades de comunicación docente-alumno y alumnos entre sí, proponer nuevas estrategias metodológicas propias del ámbito virtual y utilizar recursos hipertextuales y multimedia; - emplear herramientas y lenguajes tecnológicos familiares para los alumnos, dada su condición de “nativos digitales”. - en definitiva, a través de todo lo expuesto, promover la innovación, entendida como un cambio orientado a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con los objetivos establecidos, el blog fue utilizado no sólo para publicar materiales (textos, imágenes, videos, presentaciones), sino fundamentalmente como un espacio dinámico de trabajo, en el que se propusieron distintas actividades que los alumnos debieron resolver en el mismo entorno (discusión, síntesis de lecturas obligatorias, formulación colaborativa de un glosario de la materia, análisis de textos escolares). El diseño instruccional previó la interacción y colaboración entre los alumnos, así como el feedback permanente de las profesoras, concretados a través de entradas y comentarios. Estas situaciones buscaron promover el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales que favoreciesen la comprensión de los contenidos. La evaluación efectuada al finalizar cada ciclo lectivo, afirmó el papel desempeñado por el blog como recurso para la innovación. En efecto, los estudiantes concordaron en destacar que los materiales y las actividades publicados contribuyeron a facilitar y mejorar su comprensión. Asimismo, señalaron que la integración del blog fue un recurso que mejoró la calidad del dictado de la materia y se manifestaron a favor de la extensión de su empleo a otras asignaturas. A través del análisis de las respuestas de los alumnos, fue posible identificar tres razones por las cuales el blog contribuyó al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de razones de tipo cognitivo (asociadas con la promoción de habilidades de pensamiento aplicadas a los contenidos de la asignatura), social (relacionadas con la generación de procesos de participación e interacción) y práctico (vinculadas con la facilitación del acceso físico a los materiales y de la organización para el estudio de la materia). Abstract: During the academic years 2007 and 2008, the integration of a classroom blog was promoted during lectures on the subject “History of Education in Argentina”, which is part of the “Licenciatura en Ciencias de la Educación” (N.B. BA in Education) at the U.C.A. (Catholic University of Argentina).The experience originated in the hope of adopting a didactic model that would supersede the “transmission-reproduction” model typical of higher education. This new model would alow teachers to focus on students and to encourage higher levels of participation, interaction and cooperation, essential elements in the acquisition of knowledge. Its principal objectives were: -To exploit the potential of virtual enviroments, and of blogs in particular, to become catalysts for the change in the didactic model and into means for its implementation; -To create and to administrate a “virtualized” classroom (i.e. to have a traditional classroom in which a virtual enviroment was integrated as a space for the systematic development of educational activities) -Taking the above-mentioned points into account, to extend the space-time limits of the conventional classroom, to provide more opportunities for “teacher-student” and “student-student” communication, to propose new methodological strategies characteristic of a virtual enviroment and to make use of hypertextual and multimedia resources; -To use tools and technological language familiar to students, who are, in fact, digital natives; -In conclusion, to promote innovation in order to improve the teaching-learning process. In accordance with these objectives, the blog was not only used to publish material (texts, pictures, videos, presentations) but also, essentially, as a dynamic work space in which different tasks were proposed and which the students had to solve in the same environment (discussion, summary of set textbooks, collaborative framing of a glossary for the subject, analysis of school texts). The teaching design took into account the interaction and collaboration between students, as well as the permanent feedback given by their tutors, by means of entries and comments. These situations sought to promote the development of cognitive and social skills that would facilitate the comprehension of contents. The evaluation carried out at the end of each academic year supported the role played by the blog as a means for innovation. Indeed, the students emphasized that the materials and activities published contributed to facilitating and improving their comprehension. In addition, they pointed out that the inclusion of the blog considerably improved the quality of lectures and were also in favour of using the blog for other subjects. By analysing the students’ responses, it was possible to identify three reasons for which the blog contributed towards the improvement of the teaching-learning process: cognitive reasons (connected with the promotion of mental skills applied to the contents of the subject), social reasons (related to the generation of process of participation and interaction), and practical reasons (associated with making the materials easily available to the students and with the organization for the study of the subject) Trabajo completo: Durante los ciclos lectivos 2007 y 2008 se llevó a cabo una experiencia de integración de un blog de cátedra en el dictado presencial de la asignatura Historia de la Educa-ción Argentina, materia de carácter cuatrimestral, perteneciente al plan de estudios a la Lic. en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Argentina. Los blogs son un formato de publicación en Internet, que permite crear contenidos hipertextuales y/o multimedia acerca de un tema. Su configuración técnica, basada en el sistema de entradas y comentarios, les otorga un carácter conversacional o dialógi-co, que favorece la interacción y la construcción compartida de conocimiento sobre una cuestión determinada.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Estos entornos virtuales constituyen una de las herramien-tas más representativas de la llamada web 2.0, nueva generación de la red que se caracteriza por el protagonismo de los usuarios, al permitirles participar activamente en la publicación de contenidos, interactuar y cooperar entre sí. En cuanto al blog de cátedra, se trata de un tipo de edublog, es decir un blog de con-tenido específicamente educativo, que se utiliza como un espacio para complementar o acompañar el desarrollo presencial de una asignatura. Este ambiente virtual puede emplearse con fines muy variados, pero entre ellos se destacan principalmente cuatro: la publicación de materiales (como por ejemplo, textos, presentaciones, imágenes, videos, archivos de sonido); la propuesta de actividades didácticas y su resolución por los alumnos; la orientación o tutoría de las tareas por el profesor (comentarios de seguimiento; respuesta a consultas, dudas o pedidos de ayuda; sugerencia de materiales o recursos para el aprendizaje, etc.) y la organización de la asignatura (publicación del programa, cronograma de actividades, avisos y recordatorios sobre acontecimientos importantes: exámenes, entregas, etc.). Tradicionalmente, la docencia universitaria, y más específicamente la enseñanza de la Historia, se han basado en la aplicación de un modelo metodológico basado en el profesor, con énfasis en la transmisión de contenidos y su reproducción por los alum-nos, la lección magistral y el trabajo individual. La experiencia que se relatará tuvo su origen en el interés de la cátedra por implementar otro modelo, más centrado en el aprendizaje de los alumnos, que fomentase los procesos de participación, interacción y colaboración entre pares como vías para la construcción del conocimiento. A través del desarrollo de operaciones de pensamiento de nivel superior, así como de habilida-des sociales y comunicativas implícito en los procesos mencionados, se aspiró a lograr la comprensión (y no sólo la mera memorización y repetición) de los hechos históricos abordados. La integración de un blog en el dictado de la cátedra apareció como un recurso óptimo para el logro del objetivo propuesto, dado el reconocido potencial de los ambientes virtuales para actuar como catalizadores del cambio de paradigma educativo, así como para servir de soportes para su implementación (1). La utilización del blog fue conce-bida, en definitiva, como una estrategia para la innovación, en la medida que se identificó con la introducción planificada de un cambio, orientado a lograr la mejora tanto de la enseñanza de la cátedra, como del aprendizaje de los alumnos (2). Asimismo, la adopción de un blog, entre otros entornos virtuales utilizables (tales como plataformas de e-learning, wikis, redes sociales, etc.) obedeció a su facilidad de crea-ción y uso desde el punto de vista técnico, así como a su versatilidad para convertirse en escenario de una gama muy variada de propuestas didácticas, tanto individuales como grupales. Los propósitos que animaron la realización de esta experiencia podrían sintetizarse en los siguientes puntos: - aprovechar la potencialidad de los entornos virtuales, y de los blogs en particular, para gestar y dinamizar un modelo de docencia centrada en el aprendizaje del alumno, capaz de promover procesos de comprensión; - crear y gestionar un “aula virtualizada” (3) (es decir, contar con un aula física en la que se integrara un espacio virtual como escenario para el desarrollo sistemático de actividades formativas, vinculadas en un todo coherente con las tareas presenciales); - a partir de lo anterior, extender los límites espacio-temporales del aula convencional, ampliar las oportunidades de comunicación docente-alumno y alumnos entre sí, pro-poner nuevas estrategias metodológicas propias del ámbito virtual y utilizar recursos hipertextuales y multimedia; - emplear herramientas y lenguajes tecnológicos familiares para los alumnos, dada su condición de “nativos digitales”. - en definitiva, a través de todo lo expuesto, promover la innovación, mediante el logro de una optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados. El blog creado para la cátedra reunió los cuatro usos descriptos más arriba. Sin em-bargo, fue concebido esencialmente como un espacio de enseñanza-aprendizaje, por lo que su función primordial fue servir como escenario para el desarrollo de distintas propuestas didácticas, que los alumnos debieron resolver en el mismo entorno. El diseño instruccional previó instancias de participación, interacción y colaboración entre los alumnos, así como el feedback permanente de las profesoras, concretados a través de entradas y comentarios. Las actividades planteadas adoptaron la forma de cuatro trabajos prácticos obligato-rios (dos para cada ciclo lectivo), de carácter tanto grupal como individual, más dos propuestas optativas para el curso 2008. Los trabajos realizados y los modos de rela-ción por ellos implicados consistieron en:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 1. Ciclo lectivo 2007: 1. 1. Discusión acerca del significado educativo de cada período histórico especificado en el programa: Un grupo de alumnos elaboró el listado de los principales aportes que el período asignado significó para la educación argentina. El trabajo se realizó bajo la forma de una entrada. Otro grupo, a su vez, tuvo a su cargo el comentario de la entrada anterior. Esta partici-pación podía asumir distintas formas: añadir aspectos no considerados; ampliar con-ceptos ya incluidos en la entrada; destacar la importancia de alguno de ellos en parti-cular; rectificar, basándose en argumentos, una idea expuesta; etc. 1. 2. Elaboración de la síntesis de las lecturas obligatorias: Este trabajo se realizó en pequeños grupos y se publicó como una entrada. 2. Ciclo lectivo 2008: 2. 1. Formulación de un glosario de la materia, que identificase los conceptos centrales de cada unidad y contuviese sus respectivas definiciones: Como en el primer trabajo práctico descripto, se propuso la interacción entre dos grupos de alumnos. Uno debió seleccionar los términos y definirlos, mientras otro tuvo a su cargo el comentario de lo publicado, lo cual podía asumir la forma de la inclusión de nuevos términos, la amplia-ción o profundización de definiciones ya presentadas, la rectificación fundamentada de algún concepto, etc. Para enriquecer las definiciones se propuso la posibilidad de in-cluir hipervínculos a otros materiales accesibles en la red, como así también recursos multimedia (imágenes, videos, etc.). Esta tarea se desarrolló a lo largo de todo el cua-trimestre. 2. 2. Análisis del contenido escrito e iconográfico de textos escolares de la época pe-ronista, e identificación de las características propias del mismo señaladas por la bi-bliografía específica: Trabajo de carácter individual, realizado en base a la lectura de material indicado por la cátedra y el análisis de una colección de textos seleccionados por la misma y publicada en el blog como una presentación. 2. 3. Las tareas optativas apuntaron a favorecer la vinculación pasado-presente, me-diante la publicación de artículos periodísticos actuales referidos a temas educativos abordados en el programa de la asignatura, para que los alumnos formulasen comen-tarios que afianzasen su conocimiento acerca de los mismos y tomasen conciencia sobre la evolución de ciertas problemáticas a través del tiempo. Las actividades descriptas se propusieron desarrollar distintas capacidades de pen-samiento de nivel superior, así como habilidades para la interacción y la colaboración con otros miembros del grupo. En efecto, la participación demandaba a los alumnos confrontar sus propias comprensiones con las de pares; realizar un ejercicio de análi-sis y síntesis; aplicar conceptos generales en casos concretos; relacionar hechos his-tóricos entre sí; interactuar con los aportes publicados por otros compañeros y, para ello, identificar ideas centrales, interpretar su significado, evaluar su exactitud, cuestio-nar proposiciones expuestas, etc. Todas las actividades publicadas por los alumnos tuvieron un comentario de las profe-soras en el blog, a través del cual se ofreció retroalimentación acerca del trabajo reali-zado: se destacaron las ideas que resultaban más significativas, se profundizaron o ampliaron conceptos importantes, se rectificaron afirmaciones o interpretaciones erró-neas, se sugirió efectuar correcciones, etc. Las cuestiones en las que esta integración de un blog en el dictado de la asignatura innova con respecto a las formas de trabajo habituales son varias. Principalmente, frente a los modelos metodológicos transmisivos, supone una nueva forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, los roles que profesores y alumnos des-empeñan en dichos procesos (4) (5). En efecto, enseñar ya no se identifica sólo con transmitir información, sino que implica además diseñar situaciones de aprendizaje significativas, que permitan al alumno apropiarse del conocimiento en forma activa e interactiva. Enseñar en el blog también demanda una mayor atención a los procesos de orientación y evaluación continua de las actividades desarrolladas por los estudian-tes, así como la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica docente y evaluar los resultados alcanzados. Por otra parte, aprender no se limita a reproducir información, sino que supone para el alumno ser capaz de generar nuevo conocimiento a partir de ella, a través del desarro-llo de procesos de pensamiento y de la interacción con el docente y sus pares. Además, la adopción de un entorno virtual de formación, permitió contar con un nuevo escenario para la interacción didáctica, alternativo al del aula física, capaz de potenciar y reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tuvieron lugar en aquélla. Asimismo, cabe considerar la renovación metodológica que pudo operarse a través de la mediación del blog. La habitual lección magistral fue sustituida por otras técnicas de enseñanza, que demandaron a los alumnos un mayor compromiso con su propio aprendizaje, al exigirles cuotas de participación, interacción y colaboración superiores a las implicadas por aquélla. El blog permitió también incorporar como recursos didácticos nuevos materiales digita-les, ya fuera disponibles en la red, o bien creados por la cátedra (presentaciones, vi-deos, documentos en texto completo, etc.). Los principales logros obtenidos hasta el momento pueden sintetizarse utilizando co-mo base los resultados de la evaluación de la experiencia efectuada por los alumnos al finalizar cada ciclo lectivo. Como instrumento de evaluación se empleó un cuestio-nario autoadministrado, integrado por preguntas cerradas y abiertas. En 2007, partici-paron de la experiencia los 28 alumnos que integraron la cátedra, de los cuales 26 respondieron el cuestionario, lo que representa el 93% de los mismos. A su vez, en 2008, participaron 19 estudiantes, de los cuales efectuaron la evaluación 18, lo cual corresponde al 95% del total.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los resultados de las evaluaciones demuestran que el blog resultó un recurso efectivo para la innovación. En efecto, los estudiantes coincidieron en afirmar que la utilización de esta herramienta contribuyó a mejorar su comprensión de la asignatura, como así también en valorarla como un elemento que mejoró la calidad del dictado de la mate-ria. A partir del análisis de las respuestas a las preguntas abiertas, fue posible identificar, siempre en base a la perspectiva de los alumnos, tres tipos de razones concretas por las cuales el uso de un blog contribuye al mejoramiento de los procesos de enseñan-za-aprendizaje. Se trata de razones de orden cognitivo, social y práctico (6). Se conceptualizaron como razones de orden cognitivo, aquellas en las que el mejo-ramiento asociado al uso del blog se vincula con la práctica, facilitación y/o promoción del desarrollo de distintas habilidades de pensamiento, en relación con los contenidos de la asignatura. Por ejemplo, identificar ideas principales, analizar y sintetizar temas, ampliar o profundizar contenidos, relacionar conceptos entre sí e integrarlos, organizar ideas, confrontar la exactitud de lo comprendido en base al intercambio entre los miembros del grupo, reflexionar sobre lo aprendido, etc. A su vez, se categorizaron como razones de orden social, aquellas en las que dicho mejoramiento se asocia con la generación de procesos de participación y de interac-ción, tanto docente-alumno, como alumnos entre sí. Se trata, por ejemplo, de crear y publicar contenidos en entradas y/o comentarios, dialogar a través del sistema de co-mentarios, acceder a los trabajos realizados por otros alumnos, obtener retroalimenta-ción a partir de los comentarios o correcciones realizados por las profesoras, etc. Finalmente, se conceptualizaron como razones de orden práctico, aquellas en las que la mejora aparece asociada con variables relativas al acceso físico a los conteni-dos y/o a la organización para el estudio de la materia: la publicación de materiales; la presentación ordenada de los mismos; la accesibilidad a los contenidos publicados, en cualquier momento y desde cualquier lugar; y la facilitación para el estudio, en gene-ral, vinculada con las variables antedichas. Asimismo, se valora al blog como un orga-nizador de la materia, un repositorio unificado de sus materiales y una herramienta que, por la periodicidad de su actualización, permite mantenerse al día con el desarro-llo de la asignatura y ayuda a crear una rutina de estudio. Un pequeño número de las respuestas abiertas hicieron alusión a otras razones, fuera de las contempladas en los puntos anteriores. Estas han sido conceptualizadas como “otras”: enriquecer la materia; ser una herramienta novedosa; ser un medio para el aprendizaje (año 2007); presentar la materia de forma más amena; constituir una adaptación al modo de aprender de las generaciones actuales; permitir focalizar las clases presenciales en los temas fundamentales y desarrollar otros secundarios en el blog (año 2008). También es importante señalar que, en algunos casos, las respuestas mostraron la combinación de dos, o más, de las razones expuestas. A continuación, se detallan por ciclo lectivo, los resultados obtenidos: Pregunta 1: Los materiales y las actividades del blog contribuyeron a mejorar mi com-prensión de la materia: El 96% y el 100% de los alumnos encuestados en 2007 y 2008, respectivamente, se manifestaron totalmente de acuerdo o de acuerdo con esta afirmación. Las justifica-ciones que sostuvieron se vinculan con las tres razones definidas más arriba, aunque el orden de prioridad adjudicado a cada una de ellas varió de un grupo al otro. En efecto, en el curso 2007, prevalecieron las razones de orden social (32% de las respuestas), seguidas en importancia por razones de tipo cognitivo y práctico, con el 24% de las respuestas en ambos casos. Es importante destacar que las razones cog-nitivas aparecieron también asociadas con las de otro orden en un 16% de las res-puestas. En el curso 2008, en cambio, predominaron las razones de tipo cognitivo (31% de las respuestas), seguidas por las de orden práctico y cognitivo-práctico (25% y 19% de las respuestas, respectivamente). Las razones puramente sociales se encuentran ausen-tes de las respuestas, mientras que combinadas con otras aparecen en las justifica-ciones expuestas por tres alumnos (19% de las respuestas). Pregunta 2: El uso del blog fue un elemento que mejoró la calidad del dictado de la materia: En los cursos 2007 y 2008, el 96% y 94% de los alumnos, respectivamente, concorda-ron en manifestarse totalmente de acuerdo o de acuerdo con esta afirmación. Como en el caso de la pregunta anterior, las justificaciones esgrimidas pudieron clasificarse en el marco de las tres razones ya expuestas. Asimismo, se determinó un orden de prioridad diferente de estas razones entre los dos grupos. En el grupo 2007, prevalecieron las razones de orden cognitivo (35%), seguidas por las de tipo práctico (26%), y las que combinaban ambos factores (13%). Las razones puramente sociales aparecieron sólo en un 9% de las respuestas. Por su parte, en el grupo 2008, predominaron las razones prácticas (47%), seguidas por las de orden cognitivo y cognitivo-práctico (17, 5%, en ambos casos). Las razones de tipo puramen-te social estuvieron ausentes. El análisis de los resultados de estas evaluaciones nos permite dejar planteadas dos cuestiones: - Desde la perspectiva de los alumnos, las razones que prevalecen a la hora de justifi-car el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje operado por el blog, son las de tipo cognitivo y práctico. Las razones sociales aparecen en un segundo plano. Ello podría deberse a la ausencia de una cultura de la participación, la interacción y la co-laboración en el aprendizaje, así como a la falta de valoración de lo que estos proce-sos pueden aportar para la propia formación, a raíz del acostumbramiento a un para-digma transmisivo, centrado en la información expuesta por el profesor y su reproduc-ción. - El blog es un potente instrumento ordenador, tanto de tipo cognitivo, como material y práctico. En efecto, una de las razones por la cual los alumnos valoran especialmente su uso es el carácter que esta herramienta puede asumir como organizador de su pensamiento, de los contenidos y materiales de la asignatura, y de su itinerario de es-tudio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Citas: (1) AREA MOREIRA, M. (2000). “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior?” En: Website de Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación. Universidad de La Laguna. Dispo-nible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a12.pdf [Consulta: 20-03-09]. (2) SALINAS, J. (2004). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza univer-sitaria”. En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC.1, 1, p. 5. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf [Consulta: 13-3-09]. (3) BARBERA, E. (2004). La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós, p. 25. (4) MORALES VALLEJO, P. (2006). “Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el alumno”. En: Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pontificia Comillas, 64, 124. (5) ZABALZA BERAZA, M. A. (2000). “Enseñando para el cambio. Estrategias didácti-cas innovadoras”. En: Actas del XII Congreso Español de Pedagogía. Madrid, sep-tiembre. (6) SALINAS, M. I.; VITICCIOLI, S. M. (2008). “Innovar con blogs en la enseñanza universitaria presencial”. En: EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 27, 11. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec27/articulos_n27_PDF/Edutec-E_MISanilas_Viticcioli_n27.pdf [Consulta: 22-3-09].
¿QUÉ DEBE SABER UN DOCENTE DE PEDIATRÍA SOBRE FAMILIA? ¿CÓMO ENSEÑAR ESTE TEMA A LOS ALUMNOS? (Experiencia Pedagógica) San Miguel, Susana; Freiberg, Zulema; Higa, Mirta D.; Sigal, Beatriz; Vivas, Rosa. Universidad de Buenos Aires – Medicina. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Kiman, R., Jefa de Trabajos Prácticos Pediatría ; Dra. Celadilla, M.L., Profesora Adjunta Pediatría; Dra. Ramos, S. I., Encargada Docente Pediatría. Palabras Claves: ENSEÑANZA - NIÑO - FAMILIAS - FAMILIOGRAMA - ECOMAPA. Resumen: INTRODUCCIÓN: Siendo la Familia la matriz de formación del ser humano, pudiendo generar Salud o Enfermedad, el Programa Integrado de Pediatría (PIP) con los aportes de la Dra. Aurora Pérez comienza un recorrido de capacitación en este tema para poder comprender el desarrollo humano y el rol fundamental de la familia como sostén y matriz de humanización del niño. Con el transcurrir de los años surgieron nuevas modalidades familiares y cambios sociales que exigieron actualización a los pediatras para poder acompañar al niño y su familia en su crecimiento. Notamos falencias en nuestra capacitación y consecuente limitación para enseñar estos contenidos a los alumnos-futuros médicos-. Es así como surgió en la Zona Oeste del Departamento de Pediatría que incluye a doce Unidades Docentes Hospitalarias (UDH) comenzar a estudiar y profundizar el tema con diversas actividades. OBJETIVOS -Capacitar al docente de Pediatría sobre el tema FAMILIA en la asistencia del niño. -Poder transmitir a los alumnos de Medicina los aspectos fundamentales del tema, con contenidos actualizados. MATERIAL Y MÉTODOS: Desde el año 2004 los docentes del Área Oeste del Departamento de Pediatría UBA realizamos diversas actividades teórico prácticas para apropiarnos de contenidos teóricos del tema familia: a) Recurso motivador proyección de video con análisis de fragmentos de películas “Billy Elliot” “El hijo de la novia” “Los tuyos los míos y los nuestros” sobre temáticas familiares, trabajo de casos clínicos en grupos, dramatización de consultas con familias -b) presentación de trabajos: “La escucha, la mirada y la intervención del pediatra en las nuevas modalidades familiares” Comité Nacional de Educación Médica (COEME) Rosario 2005, “Propuesta preliminar para la enseñanza de familia en el Departamento de Pediatría” COEME La Rioja 2006 -c) Simposio con participantes de distintas disciplinas: Antropología, Sociología, Psicología y Psicopedagogía que aportaron sus enfoque sobre el tema -d)participación en Mesa-Taller “ Familia” (COEME-Corrientes 2007) Estas actividades permitieron reconocer las nuevas y variadas situaciones familiares que exceden el marco de un análisis tradicional, por la fuerte influencia de la problemática social RESULTADOS: Se jerarquizaron los contenidos a transmitir al futuro médico: 1. El programa integrado de Pediatría (PIP) ubica al niño (ser humano) en un eje central y su relación con la familia, ecosistema y medio socio-cultural. 2. El marco teórico conceptual y su fundamentación. 3. El MAPA CONCEPTUAL de familia a utilizar por los docentes. 4. HISTORIA CLÍNICA, con una anamnesis que facilite la significación del niño y permita obtener datos sobre la identidad familiar (modelos identificatorios, creencias, mitos, deseos) ; inclusión del FAMILIOGRAMA y del ECOMAPA, que permita ver al paciente, dentro de una estructura familiar real , codificar tipos de vínculos, y la relación con el barrio, la escuela, el trabajo, la iglesia, etc. CONCLUSIONES: Estos instrumentos permitirán acompañar mejor al niño, en su crecimiento y desarrollo dentro de un contexto familiar complejo y diverso, con un manejo humanizado e incluido en su realidad social.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: INTRODUCTION: Since the FAMILY is the basic structure in which a human being develops and since it can generate health and disease, the Integrated Program of Pediatrics – with the help of Aurora Perez – started a program to analyse this subject in order to better understand human development and the central role of the FAMILY as a support and a frame of the process of humanization of the child. Different family structures appeared along the years and these important changes forced the pediatricians to update their knowledge in order to be able to accompanied the child and its family in their development. We noticed drawbacks in this process and this fact limited our capacity to teach these contents to our students. For this reason, the teachers of the west zone of the Dept Pediatrics, which includes 12 Hospital based Teaching Units (UDH), decided to study the subject in a more comprehensive way developing different activities. OBJECTIVES -To capacitate the teachers of Pediatrics in the subject FAMILY in the care of children. - To be able to teach the students the basic aspects of the subject with updated knowledge. MATERIAL AND METHODS The teachers of the west area of the Dept of Pediatrics have performed different activities to deepened on the theory of this subject since 2004: a) a meeting in which films like “Billy Elliot”, “El hijo de la novia” and “Los míos, los tuyos y los nuestros” - showing different FAMILY models - were projected and discussed, with group discussion of clinical cases and representation of fictional consultations; b) presentation of several studies like “ The listening, the look and the intervention of the pediatrician confronted with the new family modalities” , (COEME, Rosario 2005); “Preliminary proposal for the teaching of FAMILY in the DEPT. of Pediatrics (COEME, La Rioja 2006) ; c) Symposium with a multidisciplinary group with participation of anthropologists, sociologists, psychologists and educational psychologists showing different approaches to the subject; d) participation in the working group on “FAMILY” (COEME, Corrientes 2007) . These different activities allowed our group to recognize the new and varied family situations which exceed the frame of a traditional analysis, becoming aware of the strong influence of social problems. RESULTS The contents to be transmitted to the students were weighted and established: 1. The integrated Pediatric Teaching program (PIP) considers the child (as a human being) in a central point and values its relationship with the FAMILY, the ecological system and the socio-cultural environment. 2. The theoretical conceptual frame and its fundamentation 3. The conceptual FAMILY map that should be utilized by the teachers 4. Clinical History: the anamnesis will facilitate the significance of the child and should allow the physician to get data on the identity of the FAMILY (models of identification, beliefs, myths, desires); will include the familyogram and the echo map which permits that the patient is watched within a real family structure, codifying vinculum types and the relationship with the neighbourhood, the school, the parent‘s jobs, the church, etc. CONCLUSIONS: these elements will allow a better integral care of the child, accompanying his growth and development within a complex and diverse family context, humanizing the relationship and considering the social reality. Trabajo completo: SITUACIÓN QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA: Siendo la Familia la matriz de formación del ser humano, pudiendo generar Salud o Enfermedad, el Programa Integrado de Pediatría (PIP) con los aportes de la Dra. Aurora Pérez comienza un recorrido de capacitación en este tema para poder comprender el desarrollo humano y el rol fundamental de la familia como sostén y matriz de humanización del niño. Con el transcurrir de los años los cambios socioculturales marcaron el surgimiento de nuevas modalidades familiares que exigieron actualización a los pediatras para poder acompañar al niño y su familia en su crecimiento. Notamos falencias en nuestra capacitación y consecuente limitación para enseñar estos contenidos a los alumnos-futuros médicos-. Es así como surgió en la Zona Oeste del Departamento de Pediatría que incluye a doce Unidades Docentes Hospitalarias (UDH) la iniciativa de comenzar a estudiar y profundizar el tema con diversas actividades. PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA -Capacitar al docente de Pediatría sobre el tema FAMILIA en la asistencia del niño. -Poder transmitir a los alumnos de Medicina los aspectos fundamentales del tema, con contenidos actualizados. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN Desde el año 2004 los docentes del Área Oeste del Departamento de Pediatría UBA realizamos diversas actividades teórico prácticas para apropiarnos de contenidos teóricos del tema FAMILIA: a) Taller 2004: Recurso motivador: proyección de video con análisis de fragmentos de películas “Billy Elliot” “El hijo de la novia” “Los tuyos, los míos y los nuestros” sobre temáticas familiares, trabajo de casos clínicos en grupos, dramatización de consultas con familias que permitieron a los docentes reconocer distintas situaciones que exceden el marco de estructura tradicional. Se analizan y discuten dentro de un marco teórico que incluye el trabajo con las “nuevas formas de organización familiar¨ con el objetivo de construir estrategias de intervención profesional frente a estos nuevos escenarios. b) Año 2005 Presentación del trabajo: “La escucha, la mirada y la intervención del pediatra en las nuevas modalidades familiares” Comité Nacional de Educación Médica (COEME) Rosario Reflexiones: ¿El pediatra es un participante activo e implicado en la problemática familiar? ¿Es posible que el pediatra se desprenda de su subjetividad e ideología para ponerse en el lugar del otro? ¿A quién se escucha prioritariamente durante la consulta: al niño o a sus padres? Entonces ¿a quién va dirigida la intervención? ¿La entrevista debe centrarse en la anamnesis o en la escucha e intervención desde lo que va surgiendo con los padres? ¿Es función del pediatra “convencer” o “contener” la situación familiar? ¿Existe una familia “normal” que garantice la salud de un niño?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c)Año2006 “Propuesta preliminar para la enseñanza de familia en el Departamento de Pediatría” COEME La Rioja. Se presenta una red conceptual para docentes que: • Facilita tener información sobre creencias, mitos y experiencias transgeneracionales sobre la salud y la enfermedad. • Posibilita entender determinadas pautas relacionales o estilos para afrontar situaciones críticas que tienen los miembros de una familia. VER ANEXO Nº 1 d) Talleres 2007. Simposio con participantes de distintas disciplinas: Antropología, Sociología, Psicología y Psicopedagogía que aportaron sus enfoques sobre la temática.El eje sobre el que se centraron las intervenciones fue una pregunta ¿POR QUÉ UN MEDICO GENERAL DEBE CONOCER SOBRE FAMILIA? Algunas de las conclusiones: Porque todo el tiempo trabaja con familias Pensar en familia es pensar al paciente como sujeto social con vínculos dentro de un grupo familiar Es preciso considerar que los problemas sociales atraviesan a las familias (ej.: exclusión social, ruptura de vínculos solidarios, fragmentación social) e impactan sobre el paciente. Debe ser capaz de asesorar y para esto es preciso apuntalarse en las políticas públicas y sociales que favorezcan la resolución de problemas cotidianos. La ¨normalidad o anormalidad¨ es una construcción social, no una disposición ¨natural¨. Es entonces nuestra responsabilidad no prejuzgar, sino incluir los juicios dentro del marco del reconocimiento de las diferencias La Familia es una construcción social influenciada por variables socio-históricas, políticas e ideológicas Hay que pensar en términos de complejidad y diversidad. Puede haber padre –madre-hijos y no necesariamente haber familia Podemos tener parientes que funcionan como padres con los cuales el niño crece y se desarrolla. La familia es el soporte para la estructuración mental en relación a la construcción de la ética al semejante Considerar al niño como sujeto de derechos implica saber escucharlos. Conocer qué lugar ocupa el niño dentro del discurso parental. CAMBIOS OPERADOS EN EL ÚLTIMO SIGLO QUE IMPACTARON EN LA INSTITUCION FAMILIA La sexualidad considerada no solo en función de la procreación, sino también del placer. Caída del mito de la virginidad Aceptación de la convivencia en pareja. Métodos anticonceptivos. Fertilidad asistida. De padre incierto a padre cierto (ADN). Cambios ligados a la entrada de la mujer en el mercado laboral. Legitimación del divorcio Legitimación de las parejas homosexuales. Nuevas conceptualizaciones en relación a la intersexualidad. Democratización de los vínculos familiares: pérdida de la asimetría entre el adulto y el niño Hoy se habla de cuidador o cuidadora como un otro primordial, dado que no siempre puede ser la madre. -e)Participación en Mesa-Taller “ Familia” (COEME-Corrientes 2007) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO Se jerarquizaron los contenidos a transmitir al futuro médico: 1. Visualización del lugar que ocupa el concepto de familias en el PROGRAMA INTEGRADO DE PEDIATRIA (PIP). 2. El marco teórico conceptual y su fundamentación como un contenido transversal. Del modelo único a una diversidad de modelos: Modelo clásico, Ensamblada, Mono parental, Homoparentales, Legalmente constituidas o no 3. El MAPA CONCEPTUAL de familia a utilizar por los docentes. 4. HISTORIA CLÍNICA, con una anamnesis que facilite la significación del niño y permita obtener datos sobre la identidad familiar (modelos identificatorios, creencias, mitos, deseos) ; jerarquizar las preguntas sobre familia, según el lugar de atención del paciente ( guardia, consulta programada, internación, consulta domiciliaria ) inclusión del: a)FAMILIOGRAMA y del b) ECOMAPA, como recurso didáctico que permita ver al paciente, dentro de una estructura familiar real , codificar tipos de vínculos, y la relación entre ellos. a) FAMILIOGRAMA permite observar: • Fase de desarrollo en que se encuentra la familia. • Red social y familiar. Recursos familiares. Relaciones familiares. • Acontecimientos vitales estresantes. • Existencia de cuidadores o sobrecarga del cuidados/claudicación familiar. • Relación con otros familiares afectados, así como con otras personas no familiares implicadas en una pérdida. • Relación y edad de las personas con las que convive el paciente. • Muertes que haya podido haber dentro de la familia en los 12 meses anteriores. • Otro tipo de pérdidas en los últimos 12 meses(divorcios, vivienda, laborales, etc.) • Familia con más miembros, además de la persona enferma, que necesitan ser atendidos. • Percepción del conflicto en el seno de la familia. • Miembros que en estos momentos están padeciendo una enfermedad grave. • Grado de dependencia física o psíquica con la persona enferma. • Permite ir haciendo modificaciones a medida que transcurre el tiempo y las diferentes consultas FAMILIOGRAMA PROPUESTO
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es la visualización gráfica de la familia, pudiéndose incluir la familia ampliada y vínculos significativos VER ANEXO Nº 2 Muestra: La estructura de una familia. Las relaciones entre los miembros de una familia Utilización de un código convencional para representar los diferentes roles parentales Los vínculos se definen mediante líneas: Horizontales: establecen relaciones de ALIANZA Verticales: establecen relaciones de FILIACIÓN Estructura de la familia. Personas: Cada miembro se representa como un cuadrado o círculo dependiendo el sexo. Persona clave:(o paciente identificado) alrededor de quien se construye el familiograma se identifica con una cruz (X) Persona fallecida: se pinta el interior de la figura, usualmente indicando la edad al fallecer Relación matrimonial y no matrimonial: Casados : líneas llenas y paralelas Separados: una linea diagonal que atraviesa la relación Divorciados: dos líneas diagonales paralelas que atraviesan la relación Concubinos: líneas paralelas y punteadas Hijos: se desprenden de la línea que une a la pareja Se describen de izquierda (mayor) a derecha (menor) Aborto-Embarazo-Hijo varón-Hija Mujer muerta-Hija mujer Relaciones en la familia: el nivel de relaciones en la familia es el elemento más inferencial e involucra delinear las relaciones entre sus miembros (por observación directa e informes de miembros familiares). Apartados ó separados unidos Pobre ó conflictivo Muy unidos ó fusionados Cuidador principal (se dibuja con líneas punteadas) Relaciones con los restantes, fuera de su fila Fuertes-Tenues-Conflictiva Relaciones habitacionales: Una familia viviendo en un mismo lugar se señala con una línea punteada alrededor de los integrantes que comparten cohabitan; alrededor de dicha línea puede ir indicado el período en el cual la familia está junta. ECOMAPA Permite visualizar al niño y su familia en un contexto ampliado (relaciòn con el barrio, la escuela, el trabajo, la iglesia, etc). Tener en cuenta el marco cultural y social (rutinas, mitos, celebraciones). Tener en cuenta redes de parentesco, barriales, escolares, iglesia, agrupaciones políticas, etc. Valorizar la inclusión de la escuela como institución de referencia para los grupos familiares Tener en cuenta el marco legal (ley 26.661) Evaluar otras opciones a la judicial desde la institución hospitalaria: estudiar estrategias y referentes familiares VER ANEXO Nº 3 CONCLUSIONES La experiencia pedagógica iniciada en el año 2004 ha permitido: • Incluir conceptualizaciones que favorecieron el análisis integral del contenido FAMILIA • Conocer sobre teorizaciones actualizadas en relación a las nuevas modalidades familiares • Reflexionar críticamnete sobre esta temática para poder lograr analizarla desde un criterio de respeto a la diversidad • Valorar la interdisciplina en el abordaje de una problemática compleja. • Incorporar instrumentos que permitan obtener datos relevantes en la visualización del niño dentro del entramado familiar y de las relaciones ampliadas (historia clínica ampliada, familiograma y ecomapa) Consideramos que este trabajo ha permitido al cuerpo docente contar con herramientas teóricas y prácticas para la transmisión del contenido FAMILIA BIBLIOGRAFÍA • Ander Egg,E., LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AL SERVICIO DE LA EDUCACION, Magisterio Rio de la Plata, Bs.As., 1994 • Anijovich R.,Malbergier M.,Sigal C., INTRODUCCION A LA ENSEÑANZA DE LA DIVERSIDAD, F.C.E., Bs.As. 2004 • Baeza,Silvia -EL ROL DE LAFAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS, Ed .Aprendizaje Hoy,Bs.As., 2004 • Berenstein,I., PSICOANALISIS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR, Paidós,Bs.As.1981 • Colaiácovo, Diana Trabajo de familia para alumnos-Ficha Docente • Cuadernillo del Curso Avanzado de Psicosocio-oncologia y Cuidados Paliativos. Modulo 2. Pallium. • Elichiry,N., APRENDIZAJE DE NIÑOS Y MAESTROS, Manantial,Bs.As.,2004 • Ferres J., VIDEO Y EDUCACION, Paidòs, Barcelona, 1997 • Fleischer,Deborah , CLINICA DE LAS TRANSFORMACIONES FAMILIARES, Ediciones Gramma, Bs.As, 2003 . • Giberti,Eva LA FAMILIA A PESAR DE TODO - Noveduc, Bs.As. 2005 • Landeira, Susana “La utilización del Genograma y el Esquema Diacrónico en la organización ",ficha, Bs.As., 2002 • Material de cátedra. Carrera de Trabajo Social. UBA. Nivel de Intervención 3. • MEDIDAS DE PROTECCIÓN PARA MUJERES Actuaciones del defensor del pueblo andaluz en materia de igualdad de género1990-2004 • Meirieu,Philippe, APRENDER,SI, PERO CÓMO? Ediciones Octaedro,España,1997
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MUJERES SOLAS CON CARGAS FAMILIARES-FAMILIAS MONOPARENTALES/ Síndrome de Alienación Parental, aberración psicológica con tintes judiciales. Publicado por Marjuna | Acción Civil –Campañas Novellas Aguirre de Cárcer, Anna. “Trabajo Social en Cuidados Paliativos” Ed. Aran. 2000. Pavlovsky,E., Kesselman,H., CLINICA GRUPAL, Ed. Búsqueda, Bs.As., 1980 Roudinesco, Elizabeth LA FAMILIA EN DESORDEN- Fondo de Cultura Económica,Bs.As. 2003 Chemin, Anne., LES REVOLUTIONS DE L´HOMOPARENTALITÉ, Article du Journal "Le Monde“, 9/2/ 2007 SantaCruzBolívar, Ximena EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD Y LA FAMILIA. Wainerman, Catalina. VIVIR EN FAMILIA., UNICEF, 1994
ANEXO 2
FAMILIOGRAMA Estructura de la familia. Personas:
MUJER
VARON
Cada miembro se representa como un cuadrado o círculo dependiendo el sexo.
Persona clave: (o paciente identificado)
Paciente VARON
Paciente MUJER
alrededor de quien se construye el familiograma se identifica con una cruz (X)
Persona fallecida: se pinta el interior de la figura, usualmente indicando la edad al fallecer
Relación matrimonial y no matrimonial: Separados
Casados (líneas llenas Y paralelas)
Divorciados
Concubinos (líneas paralelas y punteadas)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
ENTORNOS VIRTUALES APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE LA ANATOMÍA VETERINARIA (Experiencia Pedagógica) Sánchez, Gabriel Alejandro; Petracca, Aldana; Castro Molina, José María. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Veterinarias. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Pellegrino, Fernando. Profesor Titular; Arzone, Carlos. Jefe de Trabajos Prácticos; Blanco, Carlos, Jefe de Trabajos Prácticos Palabras Claves: ENTORNOS VIRTUALES – BLENDED LEARNING - ENSEÑANZA - APRENDIZAJE – ANATOMÍA VETERINARIA. Resumen: El impacto que han tenido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel universitario se manifiesta a través de un amplio rango de posibilidades, que fluctúa entre su no inclusión y las propuestas que se desarrollan completamente on line (e-learning). En medio de estos extremos existe una variedad de propuestas que incluyen TIC en mayor o menor medida, constituyendo lo que ha dado en llamarse "aprendizaje mezclado" o blended learning. Diversos autores le dan a este concepto distintos alcances; en este trabajo se lo considera en el sentido de "lo virtual como complemento de lo presencial". Desde hace tres años, en el Área de Anatomía de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA se han ido incorporando distintas propuestas formativas que se desarrollan tanto en ambientes de aprendizaje cara a cara como en línea. Esto ha permitido aprovechar las ventajas de ambas modalidades. En este trabajo se vuelca la experiencia de los autores a lo largo del período citado con la inclusión de páginas web estándar, weblogs, blogfolios y foros para alumnos, todas ellas herramientas que han permitido enriquecer su propuesta educativa y promover la adquisición de aprendizajes significativos por parte de los alumnos. Abstract: The impact of the new Information and Comunication Technologies (ICTs) in teaching and learning processes at University level fluctuates between not using them at all and e-learnig methods. In between, the blended learnig methods combine face-to-face instruction with computer-mediated instruction. Several Anatomy teachers of the Veterinary College of the University of Buenos Aires have been using blended learnig methods for three years. This work is about their experience combining face-toface instruction with standard webpages, weblogs and Internet forums. Trabajo completo: a) Situación o problema que generó la experiencia La masificación del acceso a los estudios universitarios que se generó con la creación del Ciclo Básico Común (CBC) en la Universidad de Buenos Aires a mediados de la década del 80 del siglo pasado, generó una serie de desafíos pedagógicos para la mayoría de las facultades, incluida la nuestra. Entre los más acuciantes puede mencionarse el crecimiento constante en el número de alumnos ingresantes (un promedio de 925 en los últimos seis años), mientras que el número de docentes y la cantidad de materiales didácticos no se han incrementado en forma proporcional. Lógicamente, esta desproporción de la relación docente/alumno y alumno/material de estudio repercute en el aprendizaje, transformándolo en heterogéneo y desigual, donde la personalidad del alumno y su formación previa juegan un rol importante. En el caso del Área de Anatomía de la Facultad de Ciencias Veterinarias, la incorporación de nuevas tecnologías en los últimos cuatro años ha permitido zanjar algunos de estos problemas, democratizando el acceso de los alumnos a los distintos materiales mediante un “aula multimedia” que combina distintos recursos como PC, cañón, pantalla gigante, conexión Wi-Fi a Internet y circuito cerrado de televisión. De esta forma, por ejemplo, un solo docente puede realizar una disección sobre una única pieza anatómica y cien alumnos pueden seguirlo mediante la pantalla gigante o el circuito de TV. Sin embargo, a pesar de este importante avance, el gran número de alumnos sigue impidiendo que los docentes puedan individualizarlos, ajustarse a sus distintas necesidades (se trata de alumnos de primer año, con una educación media muy dispar), aplicar técnicas de trabajo grupal diseñadas para condiciones de enseñanza diferentes, en fin, enseñarles a aprender. Si a esto se suma que los nuevos planes de estudio han reducido en forma drástica las horas de cursada de las asignaturas, la situación parecía no tener salida. b) Propósitos de la experiencia En el contexto arriba mencionado, un grupo de docentes del Área de Anatomía, convencidos de la potencialidad educativa de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), nos propusimos hace tres años echar mano de algunas de ellas persiguiendo alcanzar los siguientes objetivos: 1crear sólidas vías de comunicación institucional con los alumnos, generando un fácil y rápido acceso a los programas de las asignaturas que dicta el área, cronogramas de clases teóricas y prácticas, material didáctico utilizado por los docentes durantes las clases, etc. 2Prolongar y potenciar el trabajo realizado por el alumno en forma presencial en el aula mediante su participación en distintos entornos virtuales, cambiando nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje de una modalidad totalmente presencial a una de aprendizaje mezclado o blended learning 3Aprovechar la condición de “nativos digitales” de la mayoría de nuestros alumnos, con las modalidades de apropiación de nuevos conocimientos que ella trae aparejada, para favorecer la adquisición de conocimientos significativos mediante el trabajo colaborativo 4Integrar al proceso evaluativo las producciones de los alumnos en los entornos virtuales, de modo que sea coherente con el método de enseñanza-aprendizaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) Actividades de profesores y estudiantes Para cumplir los objetivos pautados en el punto 1, se crearon cuentas de correo electrónico para cada una de las comisiones de trabajos prácticos a cargo de los docentes participantes de la experiencia. Cada docente administra una cuenta y mantiene como contactos las direcciones de e-mail de todos sus alumnos. De esta forma, se tiene vía rápida de comunicación con cada alumno, independientemente de su número total. Los correos electrónicos se utilizan para transmitir información como cambios de último momento realizados en los cronogramas de clases o fechas de exámenes y para enviar a los alumnos distintos materiales didácticos utilizados en el aula (por ejemplo presentaciones multimedia), o adicionales (lecturas suplementarias, papers, etc.). Este punto incluyó también la creación de una página web del área: http://www.anatomiaveterinaria.com.ar/. La misma es administrada por los docentes, se encuentra en permanente construcción y cuenta en su menú con ítems que permiten a los alumnos bajar desde el site los programas de las asignaturas, cronogramas de clases teóricas y prácticas, materiales didácticos utilizados por los docentes en las clases teóricas e información institucional. Posee también una serie de links mediante los cuales se redirecciona a los visitantes hacia otras páginas web relacionadas con las asignaturas, en las que pueden encontrar diversos materiales didácticos en distintos soportes. Los objetivos pautados en los puntos 2 y 3 requirieron la creación de una página web de foros para alumnos (http://www.anatovet.creatuforo.com) y un weblog del área (http://anatoweb.blogspot.com). Los foros están organizados por asignatura y por unidades temáticas. Son abiertos y cualquier visitante puede leer las discusiones, pero para poder realizar aportes los alumnos deben darse de alta como usuarios. Los docentes cumplen en rol de administradores y moderadores. En el blog del área, los docentes realizan entradas sobre temas relacionados con las distintas asignaturas pero con un enfoque diferente del normalmente utilizado en las clases presenciales. Por ejemplo, en una entrada sobre nomenclatura anatómica, el tema se desarrolla en torno a la historia de la terminolgía científica y no a los términos en sí, que son un tema abordado en clase. Los lectores del blog pueden realizar comentarios y aportes sobre las entradas estén o no suscriptos, aunque estos aportes están sujetos a moderación. Los lectores pueden redireccionarse hacia blogs amigos de temática similar. Por último, en lo referente a los objetivos planteados en el punto 4, en una de las asignaturas que dicta el área, caracterizada por un bajo número de cursantes, se solicitó a los alumnos la creación de blogs grupales para ser utilizados como portafolios virtuales (blogfolios). En los mismos, los alumnos vuelcan producciones pautadas por los docentes que son tenidas en consideración, junto con las evaluaciones formales tradicionales, para las calificaciones finales. d) Modos de trabajo y relación La comunicación vía e-mail y página web es unidireccional, del docente hacia sus alumnos, y no requiere ninguna participación por parte de estos últimos. En los foros los alumnos pueden darse de alta como usuarios con su nombre real, aunque la mayoría de ellos elige utilizar un alias de fantasía o nickname. La misma consideración es válida respecto de los docentes administradores/moderadores. Como se discutirá en el punto e), este anonimato juega un papel central en el tipo de relaciones que se establecen. Como al comienzo de las cursadas los alumnos presentan cierta reticencia a postear, es común que los docentes planteen problemas que los alienten a participar. En la medida que el ciclo lectivo avanza, los alumnos comienzan a interaccionar y la intervención de los moderadores –al menos idealmente– se limita a orientar las discusiones y corregir errores conceptuales. La página de foros, con la riqueza característica de las que encuadran en el paradigma web 2.0, consta de un espacio no académico (la taberna), donde alumnos y docentes socializan. Así, una página que al comienzo de clases está vacía y estructurada se convierte al final del proceso en un rico entramado construido por los aportes de todos los participantes. En el blog del área, el nuevo enfoque al que se someten temas ya tratados en clase, despierta reflexiones compartidas entre alumnos y docentes a través de los comentarios que siguen a cada entrada. Las producciones que realizan los alumnos y quedan registradas en sus blogfolios reciben una devolución en el mismo blog por parte de los docentes. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales El intercambio de información y materiales mediante correo electrónico y a través de la página web sin duda es más eficiente que la consulta de carteleras y el fotocopiado de programas, cronogramas, materiales de lectura, etc. La presencia de un número adecuado de PCs de uso libre en la biblioteca de la facultad permite que estos recursos estén al alcance de los alumnos que no tienen computadora o acceso a Internet en sus hogares. El anonimato que permiten los foros para alumnos alienta la participación de aquellos que por cuestiones de personalidad tienden a no hacer aportes en situaciones de tipo presencial. A su vez, a través de nicknames ingeniosos, muchos docentes interpretan personajes (el malhumorado, el conciliador, el académico estricto, etc.) que tornan más fluido y hasta divertido el constante feed-back con los alumnos. A través del planteo de distintas situaciones problemáticas, los docentes pueden introducir aspectos que por cuestiones de tiempo que no han sido tratados (o se han tratado en forma insuficiente) durante las clases presenciales. Asimismo, los foros constituyen un excelente “termómetro” para el docente a la hora de evaluar durante el proceso la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos. Las dudas que los mismos van planteando permiten identificar falencias conceptuales y aspectos temáticos que es necesario apuntalar tanto en las clases presenciales como a través de as herramientas virtuales. Las entradas del blog permiten cambiar los enfoques tradicionales sobre ciertos temas y tratar algunas cuestiones que normalmente no tienen cabida en clase. Por último, los blogfolios son una excelente herramienta para que los alumnos realicen producciones personales en formato digital y que la calidad de las mismas sea tenida en cuenta en el proceso evaluativo. f) Logros obtenidos hasta el momento La aceptación por parte de los alumnos de las distintas propuestas de trabajo en entornos virtuales ha sido en general excelente, aunque cabe aclarar que no todos participan cuando no es obligatorio. En los foros, por ejemplo, se han inscripto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria más de 800 usuarios con más de 63.000 visitas desde su creación. Se ha determinado a través de encuestas realizadas a los alumnos que muchos de ellos leen las discusiones generadas y les resultan de interés, aunque no están inscriptos como usuarios y no les interesa participar directamente. Desde el punto de vista docente, la experiencia ha resultado sumamente enriquecedora y facilitadora del trabajo. La aplicación de entornos virtuales como complemento de la enseñanza presencial ha permitido una comunicación más fluida entre docentes y alumnos, favorecer el trabajo colaborativo, detectar y corregir problemas sobre la marcha e incorporar la producción de los alumnos mediante herramientas virtuales en el proceso evaluativo. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Este proyecto no involucra a todos los docentes del área. Muchos colegas se niegan a incluir TIC en sus propuestas de enseñanza-aprendizaje e incluso manifiestan tenerles miedo o desconfianza. Estamos seguros que esta actitud se basa esencialmente en el desconocimiento de las distintas herramientas disponibles y sus posibles aplicaciones en educación. No creemos que los recursos tecnológicos deban utilizarse por el recurso en sí, sino con objetivos específicos centrados en la tríada usuarios-contexto-tarea. Un punto interesante de debate sería las estrategias a utilizar para acercar estos recursos a los colegas docentes que las desconocen Otro punto interesante de debate son las distintas estrategias para incluir la actividad de los alumnos en los diferentes entornos virtuales en el proceso de evaluación.
UNA CATEDRA DE DIBUJO: TRANSICION Y TRANSFORMACION (Experiencia Pedagógica) Sanjurjo, Moira; Barbosa Ribeiro, Gustavo. Universidad de Buenos Aires – CBC Dibujo. Palabras Claves: TRANSICION - TRANSFORMACION - MOVIMIENTO - FORMA – TALLER. Resumen: A través de una situación de transición, que se da con cierta frecuencia en nuestra facultad, queremos compartir nuestra experiencia en una cátedra de Dibujo CBC FADU, curso 2009. La experiencia por la que estamos transcurriendo, es la de un adjunto regular que se hace cargo de una cátedra que existe como tal, desde los comienzos del CBC, que no tiene titular ni adjuntos regulares para sostener su continuidad. Frente a esta situación se planteó una estrategia de trabajo donde se privilegió el grupo humano de la cátedra y se propuso una transición donde se dé la transformación pero desde el grupo y no desde las decisiones unilaterales del nuevo titular. Este proceso fue planteado desde el comienzo como un desafío a llevar a cabo por todos y se ha venido haciendo con un gran compromiso por ambas partes, la nueva conducción y el grupo de origen. Sin este compromiso no habría sido posible la materialización de este proyecto. Para poder visualizar mejor la propuesta hemos distinguido distintos niveles de intervención que se dan simultáneamente frente a la realidad compleja del proyecto: - nivel pedagógico: generación de conocimiento nuevo, una modalidad de taller. - nivel académico: noción de forma como espacio de significación, a través del dibujo - nivel humano: desafío para sostener un grupo existente y formar un grupo nuevo Desde el comienzo de la experiencia se trabajó con la premisa de proponer cambios lentos para que puedan ser debatidos y eventualmente consensuados para que su comprensión sea más concisa. En este tema se relegó una transformación inmediata, por una transición que de lugar a una adaptación más comprensible. En lo concreto, se trabajó con la ejercitación que se venía haciendo, a la cual se le hicieron mínimos cambios. La mayoría de los cambios son de modalidad y no tanto de contenidos, aunque para nuestra mirada la modalidad es “la forma” del contenido. De esta manera la discusión más profunda se va planteando de a poco, dando lugar a debates e intercambios que aportan mucho a la unidad del grupo y a la conformación de la nueva cátedra. El conocimiento nuevo se construye en el seno de los debates del grupo docente y en los talleres, dónde los ejercicios con algunas modificaciones, dan nuevos emergentes para volver a debatir en el grupo docente. Los debates y charlas del grupo permiten detectar preferencias, inclinaciones y por que no desacuerdos entre las propuestas de cada uno, permitiendo así nuevos roles impensados en la antigua estructura. Se busca con esta modalidad de trabajo promover el espíritu crítico en los docentes para que cada uno asuma su posicionamiento y decida por si mismo de que manera continuar en el proyecto. Esta modalidad es la misma que se plantea al estudiante durante la cursada, intentando promover individuos con decisión propia y responsabilidades acordes a la misma. Como marcamos al comienzo, se dan en simultaneo distintos niveles de cambio e intervención que estamos modificando y registrando para poder socializar esta experiencia que creemos que será por demás enriquecedora para nosotros como grupo y para el resto de cátedras que transiten por una experiencia similar. Abstract: Through a state of transition, which frequently occurs in our Faculty, we want to share our experience in a course of Drawing CBC FADU, 2009. The experience for which we are passing is that of a regular professor that takes over a department that exists as such, since the beginning of the CBC, which has no regular professor to hold their continuity. Faced with this situation we have been working on a strategy which privilege the original group of people and propose a transition where the transformation can be possible coming from the group and not from the unilateral decisions of the new direction.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria This process was raised from the start as a challenge to carry out all together and has been making a major commitment by both parts, the existent and the new leadership group. Without this commitment would have not been possible the realization of this project. To better visualize the proposal we have distinguished different levels of intervention that exist simultaneously in the complex reality of the project: -Teaching level, generation of new knowledge, a way of workshop. -Academic level, notion of form as significant space, through drawing. -Human level, challenge to sustain an existing group and form a new one. Since the beginning of the experience, we have been working with the assumption that if we propose slow changes these may be discussed and eventually agreed and their understanding would be more concise. In this topic, an immediate transformation was relegated by a transition that would result in a more understandable adaptation. Specifically, existent exercises were used and minimal changes were done on them. Most of the changes are of form and not of content although we think that the “form” is the "shape" of content. In this way the deeper discussion is slowly presented, giving rise to debates and exchanges that bring much to the unity and formation of the new group. The new knowledge is built within the group discussions and educational workshops, where the exercises with some modifications, bring new emergences to re-debate in the teachers group. Discussions and talks allow the detection of preferences, inclinations and maybe disagreements between the different proposals of each, this allows to think about new roles unimagined in the old structure. This form of work intends to promote the critical position of each teacher, so anyone can decide for themselves if they want to continue in the project. This mode is the same as that proposed to the students during the course, trying to promote individual choice and responsibility. As we mark at the beginning, different levels of change and intervention exist simultaneously and we are modifying and recording them in order to socialize the experience that we believe will be rewarding for us as a group and for the rest of groups traveling through a similar experience. Trabajo completo: MATERIA; DIBUJO / DEPARTAMENTO PROYECTUAL CATEDRA: ARQ. BARBOSA CICLO BASICO COMUN UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES A través de una situación de transición, que se da con cierta frecuencia en nuestra facultad, queremos compartir nuestra experiencia en una cátedra de Dibujo CBC FADU, curso 2009. La experiencia por la que estamos transcurriendo, es la de un adjunto regular que se hace cargo de una cátedra que existe como tal, desde los comienzos del CBC, que no tiene titular ni adjuntos regulares para sostener su continuidad. Esta situación, frecuente en la Fadu, se debe a la ausencia de concursos, que ha habido en los últimos años en nuestra institución, por diferentes motivos, presupuestarios y políticos básicamente. Esta falta de ejercicio y estímulo ha provocado en algunos círculos de docentes, el alejamiento y la falta de interés por algunas cuestiones sumamente importantes como son la validación de las propuestas académicas de cada cátedra o tareas de participación en las áreas de incumbencia de cada materia. Esto provoca el aislamiento y la extinción de algunos grupos de docentes quedando sus espacios en manos de los profesores que van regularizando sus cargos mediante el mecanismo de los concursos académicos, mecanismo, por otra parte, que garantiza la calidad, la diversidad y la originalidad del saber universitario, de la que es acreedora la UBA. Para poder visualizar mejor la propuesta hemos distinguido distintos niveles de intervención que se dan simultáneamente frente a la realidad compleja del proyecto: - nivel pedagógico: generación de conocimiento nuevo, una modalidad de taller. - nivel académico: noción de forma como espacio de significación, a través del dibujo - nivel humano: desafío para sostener un grupo existente y formar un grupo nuevo Dentro del nivel pedagógico, nos vamos a referir, por el momento, a la construcción del conocimiento que se da en nuestras disciplinas proyectuales. La naturaleza transdisciplinar de la FADU, tomada como objeto de estudio, hace un aporte de considerable importancia en este campo. Los procesos que se dan en la construcción del conocimiento proyectual no son propios del campo científico ni el artístico, sino una combinación de ambos. Estamos en una etapa de revisión de paradigmas donde se debaten y confrontan modelos de enseñanza, estrategias de evaluación y contenidos curriculares. Nuestra propuesta está situada en el marco del pensamiento complejo como una manera de abordar la experiencia humana y sus prácticas sociales. En el análisis de toda práctica social estarán presentes las tradiciones familiares, sociales, genéricas étnicas, raciales, etc., por lo tanto no puede dicho análisis caer en un pensamiento reduccionista donde se analizan cada una de estás variables por separado sin saber en que momento alguna modifica a la otra. Esta manera de comprender el mundo que nos rodea, no tiene un método único ni responde siempre al mismo patrón, por eso no da como respuesta un único resultado sino un espectro de distintas posibilidades que podrán modificarse nuevamente cuando alguna variable se modifique o se amplíe. La complejidad reside en la dinámica de estos vínculos ya que son inestables y pueden ser reformulados, creando nuevas estructuras que medirán otros saberes. El taller es el escenario donde la “teoría” se toma como marco valorativo referente y no como una ley para aplicar. En vez de fragmentar vamos a enlazar, en lugar de la objetividad tenemos la subjetividad. Es en este enfoque, dónde la relación sujeto-objeto centra su acción en el primero, quién está inmerso en una realidad histórica y cultural por un lado y su conciente e inconciente, deseos, demandas y necesidades por otro, determinando así un particular posicionamiento de ese sujeto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “reconocer el papel de la subjetividad en las ciencias del comportamiento no es algo de lo que haya que avergonzarse, sino que, por el contrario es el punto de partida de la construcción de conocimiento” Ángel Díaz Barriga Por este motivo, es de vital importancia que la tarea del docente sea la de planificador del proyecto del taller, estimulando, orientando y asesorando en caso que se necesite. Su tarea incluye la apoyatura teórica, metodológica y bibliográfica de consulta. Al alumno, por su parte, le corresponde insertarse activamente como sujeto de un aprendizaje autogestionado. Quién es el verdadero generador de conocimiento? el alumno? el docente? la experiencia conjunta? La dinámica vincular y la multiplicidad como diversidad de abordaje, serán las consignas del trabajo de todos los integrantes en cada nivel. La problematización de cada temática tendrá, de esta manera, tantas soluciones como miradas o enfoques tenga el grupo de trabajo. La pregunta y la incertidumbre serán motor de nuevas ideas y no puntos muertos de donde no se pueda escapar. Para que esto se desenvuelva con naturalidad la posición de los docentes será de sostén y contención, en vez de conducción unilateral. Las redes vinculares del taller serán transversales en vez de radiales y necesitarán del compromiso conjunto de todos los integrantes. Esto implica la negociación de algunas pautas como las de evaluación. Los trabajos de metacognición reforzarán los procesos de autoevaluación para generar un espíritu crítico en alumnos, docentes y grupo de trabajo, cada uno en su nivel. En el caso de nuestra experiencia con el grupo nuevo que estamos conformando, asumimos el mismo planteo de posición dentro del grupo de docentes, donde cada uno toma el compromiso de ser una parte activa en la conformación de la nueva cátedra. Tanto en la construcción de la ejercitación concreta como la modalidad pedagógica que se implemente. La actitud activa de cada miembro, cualquiera sea su rol dentro de la misma, será de vital importancia para la unidad del grupo. La dinámica grupal que se implementa en los talleres con los alumnos, se da también en el ámbito de la tarea docente. De esta manera conviven dos cursadas simultáneas, la de los alumnos en los talleres y la del grupo docente en una búsqueda continua de reformulación de la materia. Desde el comienzo de la experiencia se trabajó con la premisa de proponer cambios lentos para que puedan ser debatidos y eventualmente consensuados para que su comprensión sea más concisa. En este tema se relegó una transformación inmediata, por una transición que de lugar a una adaptación más comprensible. En lo concreto, se trabajó con la ejercitación que se venía haciendo, a la cual se le hicieron mínimos cambios. La mayoría de los cambios son de modalidad y no tanto de contenidos, aunque para nuestra mirada la modalidad es “la forma” del contenido. De esta manera la discusión más profunda se va planteando de a poco, dando lugar a debates e intercambios que aportan mucho a la unidad del grupo y a la conformación de la nueva cátedra. El conocimiento nuevo se construye en el seno de los debates del grupo docente y en los talleres, dónde los ejercicios con algunas modificaciones, dan nuevos emergentes para volver a debatir en el grupo docente. Los debates y charlas del grupo permiten detectar preferencias, inclinaciones y por que no desacuerdos entre las propuestas de cada uno, permitiendo así nuevos roles impensados en la antigua estructura. En el nivel académico, nuestro posicionamiento dentro del modo del pensar complejo, reconoce a la noción de forma como una configuración subjetiva que asume la interacción sujeto – objeto. Desde su modo de mirar, el sujeto conforma su propia estructura relacional construyendo su forma a la que le da sentido ya sea individual o colectivamente. En nuestra área de incumbencia, la Morfología, entendemos a la forma como inherente a la cosa y no como una variable y en su comportamiento reconocemos la característica de estar siempre en movimiento, siempre en transformación. Es también el lugar por excelencia de la poesía y la significación. “Forma que es deformación, reconstrucción y deconstrucción, metabolismo puro y palpitante, cambio de lo que es en el otro, presencia y ausencia del mutante.” Arq. Gastón Breyer En el nivel humano, nuestro desafío consiste en sostener este proyecto desde el espíritu de grupo que tiene la comunidad docente de la FADU, muchas veces sujeta a cambios y decisiones donde no se privilegia a las condiciones de los docentes, a sus continuidades en los cargos y la posibilidad de elegir ellos si continúan desde una posición comprometida y activa. La relación intersubjetiva, es el primer factor en juego de la estructura vincular que conforma el hacer docente. Es el marco que propicia y potencia el aprender del alumno. De la misma manera esta relación es la primera condición que debe darse en un grupo de trabajo, donde la dinámica de sus agentes y los vínculos entre ellos son básicos y necesarios para construir conocimiento. Como marcamos al comienzo, se dan en simultaneo distintos niveles de cambio e intervención que estamos modificando y registrando para poder socializar esta experiencia que creemos que será por demás enriquecedora para nosotros como grupo y para el resto de cátedras que transiten por una experiencia similar. En nuestra propuesta el cambio no es un problema, es una oportunidad.
UN ABORDAJE PEDAGÓGICO, VINCULADO AL CONTEXTO DE PRÁCTICAS. (Experiencia Pedagógica) Santos, Griselda; Klin, Patricia; Cattaneo, Mabel. Universidad de Buenos Aires – Educación. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Schumacher, Silvia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA - DECONSTRUCCIÓN - TEORÍA/ PRÁCTICA - REFLEXION FORMACION Resumen: El presente trabajo tiene como propósito la presentación de una experiencia didáctica desarrollada en los últimos años en la Cátedra de Psicología Evolutiva de la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras -UBA. La misma se inscribe en una preocupación de la cátedra por fortalecer el dispositivo de enseñanza y la formación de los estudiantes. La revisión y actualización del marco epistemológico y los enfoques incluidos en las clases teóricas, promovieron la necesidad de reformular la tarea de los alumnos en las clases de Trabajos Prácticos. Se propuso una modalidad que articulara dialécticamente las teorías y las prácticas como modos de pensar los fenómenos a estudiar. El enfoque utilizado aborda las nociones de infancia, adolescencia, adultez y vejez, como construcciones socioculturales, considerando los contextos en que los individuos se desarrollan. Otro punto considerado fue valorizar los intercambios horizontales, entre estudiantes y con los docentes. En años anteriores, el abordaje didáctico consistía en la “aplicación” de la teoría en cada una de las observaciones realizadas por los alumnos a sujetos ubicados en distintas etapas evolutivas. Esta modalidad producía la “ilusión” de poder generalizar presupuestos teóricos a partir de casos individuales, forzando su interpretación y perdiendo confiabilidad. A la vez que normatizaba procesos de desarrollo lineal, quedaba desvinculado de la práctica del profesional en Ciencias de la Educación. Desde un enfoque histórico-crítico y una mirada deconstructiva de la Psicología Evolutiva, (Burman,1998; Bleichmar, 2007) trabajamos los cambios socio-culturales ,incluimos tanto los intereses de los sujetos a observar como de los mismos observadores. Se decidió incorporar nuevas estrategias pedagógicas, que si bien mediatizaban la observación directa de sujetos, permitían -desde las diferentes perspectivas teóricas- ampliar las dimensiones del análisis. En esta línea los alumnos abordaron el trabajo con producciones en revistas, cancioneros y blogs destinados y/o construidos por adolescentes, materiales que representan distintos niveles socio-culturales, películas con temáticas psicosociales e indagar las actividades de los sujetos de la tercera edad en sus propios contextos. Al interior del equipo de cátedra, reflexionando sobre nuestras propias prácticas y procesos de cambio, podemos analizar transformaciones: en el dispositivo general, tanto en el abordaje de los contenidos como en la dinámica de las clases y los criterios de evaluación. en el espacio de Teóricos, incluyendo la participación de invitados especialistas, presentación de investigaciones actuales y talleres de profundización de temas, reconociendo que hay otras propuestas para estos espacios que las clases magistrales(Bain, 2007) en el espacio de Prácticos, incluyendo nuevas formas de realización de las observaciones (individuales y grupales, modalidad de registro) y otros instrumentos de análisis vinculados con la construcción social de los momentos del desarrollo. en la formación profesional de los estudiantes, generando una propuesta de indagación en relación con la disciplina y con herramientas de metodología de investigación, que favorezcan trabajar en el “problema” a estudiar. (Finkel-2008) Abstract: The purpose of this paper is to present a didactic experience carried out in the last years in the Evolutionary Psychology class of the Educational Science course- UBA Philosophy School (Buenos Aires University). The experience was generated by a group of professors who were worried about strengthening the teaching and formation of students. The revision and updating of the epistemological frame and the approaches included in the lectures, fostered the need to reform the tasks the students carried out in the practical tasks lessons. We proposed a methodology that articulates theory and practice as ways of thinking the phenomena in study. Focus was made on the notions of childhood, adolescence, adulthood and old age as socio-cultural constructions; that way we considered the contexts in which individuals develop. In previous years, the methodology consisted in applying the theory to each of the observations made by students to subjects in different evolutionary stages. This approach gave the illusion of being able to generalize theoretical presuppositions from individual cases, forcing its interpretation and losing trustworthiness. It brought under normative guidelines, lineal development processes at the same time that it lost any type of link with the professional practice of the Educational Science professional. From a historical and critical point of view and non constructive look of Evolutionary Psychology (Burman 1998; Bleichmar 2007), we worked on the socio cultural changes: we included the interests of the subjects being watched as well as those of the observers. We decided to incorporate new pedagogical strategies which allowed to widen the analysis dimensions from different theoretical perspectives; although they hyped the direct watching of the subjects. Following this line the students worked with magazine productions, song books and blogs designed for or built by adolescents, material that represents different socio cultural levels, films which depict psycho-social topics. Students also found out about elderly people’s activities in their own contexts. After reflecting about our own practices and changing processes, we can analyze transformations: • In the general device, in the way the contents were tackled as well as in the dynamics of the lessons and the testing criteria. • In the theoretical framework, inviting specialists, presenting the latest investigations and workshops to deepen topics, showing, this way, that there are other proposals for these spaces besides the traditional lectures (Bain 2007) • In the practical framework, including new ways to carry out observations (individual, group and register mood) and other instruments for analysis linked with the social construction of the different moments in human development.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • In the professional development of the students, generating a proposal of query as regards the subject with methodological resources of investigation that foster working in the “problem” of study. (Finkel 2008) Trabajo completo: El presente trabajo tiene como propósito la presentación de una experiencia docente desarrollada en los últimos años en la Cátedra de Psicología Evolutiva de la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras -UBA. La misma se inscribe en un interés de la cátedra por reflexionar sobre el dispositivo de enseñanza y la formación de los estudiantes. En años anteriores, el abordaje teórico de la cátedra adhería a una concepción del desarrollo y de la psicología Evolutiva caracterizada por una mirada más cercana a formas descriptivas de las etapas evolutivas, pensado el desarrollo como lineal, predeterminado, unidireccional El abordaje didáctico estaba centrado- tanto en clases teóricas como en el espacio de Trabajos Prácticos- en desarrollar temas del programa, explicando marcos teóricos y utilizando experiencia prácticas a modo de ejemplificación. El trabajo de los alumnos para su evaluación, consistía en proponer la realización de observaciones a sujetos individuales de diferentes franjas etáreas con la intención de “aplicar” la teoría en los análisis de los registros. Sostenemos aquí la concepción denominada de “aplicacionismo” . Se trata de “re-encontrar” en la realidad observada- registrada y narrada por los alumnos, los supuestos teóricos estudiados produciendo así un reduccionismo de dichos saberes, al no reconocer las situaciones espontáneas que se presentan en la realidad El efecto de esta modalidad “aplicacionista” producía, la “ilusión” de poder generalizar presupuestos teóricos a partir de casos individuales, forzando su interpretación, perdiendo confiabilidad y normatizando los procesos de desarrollo A partir del año 2003 la cátedra rediseña el programa e incluye nuevas perspectivas, concepción sostenida hasta el momento sobre la Psicología Evolutiva.
se produce un cambio en la
Se propone un enfoque histórico-crítico de la Psicología Evolutiva que pone en cuestión la naturalización del desarrollo que estructura estándares normatizadores. Desde allí se presentan tanto las problemáticas básicas como los puntos centrales de los debates y críticas de este campo de conocimiento. La noción de desarrollo y evolución implican procesos de cambio temporal y requieren precisiones según los supuestos teóricos de los distintos modelos. Dichos sistemas explicativos varían según cómo se sitúan las variables biología y cultura, la concepción de cambio y de constitución psíquica. La cátedra considera la noción de evolución (Gould, Bleichmar,) como génesis e historia, no como desarrollo natural. En esta línea consideramos el desarrollo como efecto de las variables intervinientes y no como una progresión acumulativa. Desde nuestra perspectiva la Psicología Evolutiva pretende dar cuenta, desde marcos teóricos diferentes, de uno de los interrogantes centrales de su campo de conocimiento: ¿cómo se constituye un sujeto? ¿cuáles son los mecanismos y las condiciones de esas transformaciones, para pasar de un ser cuasi biológico a ser un sujeto de la cultura?. El desarrollo del psiquismo humano, ¿tiene que ser considerado como un aspecto más de la evolución y del proceso adaptativo? ¿Se debe considerar el desarrollo humano como algo natural que se inicia en la infancia y se despliega en una progresión que sigue ciertas leyes durante todo el ciclo vital? Sortear este punto, situando la Psicología Evolutiva dentro de una línea de pensamiento que critica esta idea de ciencia natural, fue parte del trabajo realizado tanto en el equipo docente como con los alumnos El desarrollo psicológico puede ser concebido como continuo, progresivo, secuencial y universal o considerarlo como construcción, en una concepción de la constitución subjetiva como producida y no como naturaleza humana, “como inscripción en una temporalidad no biológica ni evolutiva sino histórica” (Carli, 2002) En esta dirección se abordan las nociones de infancia, adolescencia, adultez y vejez, como construcciones socioculturales. Se tienen en cuenta los contextos en que los individuos se desarrollan, los cambios socio-culturales y los intereses, tanto de los sujetos a observar como los de los mismos observadores (alumnos). Esta diferente perspectiva implicó una reformulación de los modos de trabajo en los diferentes espacios: Teóricos, Trabajos Prácticos y Equipo Docente Propósitos de la experiencia En primer lugar, la revisión y actualización del marco epistemológico de la Psicología Evolutiva y los diversos enfoques incluidos en las clases teóricas, promovieron la necesidad de reformular la modalidad de clases teóricas. Las clases fueron presentadas a partir de preguntas-problemas y no simplemente como exposición de temas a desarrollar En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, la revisión del espacio de Trabajos Prácticos posibilitó desarrollar una modalidad que articulara dialécticamente la teoría y la práctica como modo de pensar los fenómenos a estudiar. Intentando que los aportes teóricos de los autores seleccionados pudiesen ser vistos como aportes para comprender la realidad o como espacios de re-pregunta ante lo registrado en la práctica .Nuestra preocupación estuvo focalizada en evitar la aun persistente dicotomía del saber de la experiencia versus el saber académico, del conocido divorcio de la teoría y la práctica. (Sverdlick 2007) Para esos trabajos prácticos, se necesitaba rever tanto el posicionamiento de los alumnos en el campo de prácticas propuesto como las herramientas de recolección de datos. Profundizar en el método de observación y revisar el encuadre, acercando a los alumnos a las formas introductorias de investigación cualitativa Se hacía necesaria la inclusión de estrategias diversas para la comprensión de los procesos de desarrollo y el acercamiento a la realidad, atravesada por nuevos modos de manifestación y circulación de estos procesos humanos Nos propusimos incorporar nuevas estrategias de enseñanza, tanto en las clases teóricas como prácticas. Entendemos el concepto de “estrategia de enseñanza” como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Anijovich (2009,23)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Desde este lugar necesitábamos considerar tanto los temas a enseñar como la manera de trabajarlos con los alumnos, con el propósito de: facilitar la comprensión de los contenidos y los modos de comunicación, promover el desarrollo de habilidades cognitivas y de herramientas metodológicas de investigación. Modos de trabajo y relación El espacio destinado a clases teóricas fue sufriendo modificaciones que acompañaron los intereses académicos de un ámbito universitario, por lo cual las clases se organizaron a partir de: -Momentos de Exposición- Presentación de la teoría, a cargo de la profesora adjunta de cátedra sobre diversos marcos conceptuales desde una modalidad dialogada y receptiva de las consultas de los alumnos -Inclusión de presentaciones de investigaciones actuales y programas sociales, sobre temas del campo de saber de la Psicología Evolutiva, -Organización de Talleres de profundización, que promueven la participación y el intercambio en pequeños grupos para apropiarse de contenidos complejos y entramados. El espacio de trabajos prácticos nos permitió la reflexión sobre las propias prácticas docentes y así revisamos propuestas y apelamos a otras nuevas que diesen sentido y respondiesen al para qué de este hacer. Intentamos organizar y diseñar “buenas prácticas”, entendidas como aquellas acciones docentes intencionales, planificadas, adaptadas a quien está dirigida, que promueven la interacción docente-alumnos y alumnos entre si, recuperan la reflexión sobre la propia tarea, y pueden pensar en su redefinición. Decidimos que este espacio de prácticos se diferenciara de las clases teóricas otorgándoles un encuadre propio, replanteando nuestras estrategias e implementando los cambios necesarios para una mejor propuesta de formación. Trabajamos desde las inquietudes y producciones de los alumnos promoviendo su protagonismo en las experiencias de observación que realizaban desde las primeras clases y cuyo material es el objeto de estudio en estos espacios. “... es mas fácil que las personas aprendan en profundidad y se comprometan en ese proceso constructivo cuando intentan responder preguntas o resolver problemas que han llegado a considerar relevantes, intrigantes o sencillamente hermosos y cuando tienen una fuerte sensación de control sobre su propia educación” K. Bain ( 2008, 14) Definimos la observación como: -conjunto de actos para estudiar la realidad, no ya como un acto cotidiano sino con intencionalidad, en función de ciertos fines, en un contexto de búsqueda que requiere mayor especificidad -herramienta para la recolección de datos, diseñada y pensada con cierto grado de artificialidad especialmente buscado para cumplir un fin. Entendemos que en la observación, participan procesos psicológicos, psico-sociales y psíquicos , que lo subjetivo es parte constitutiva de la observación ,que el registro de datos no es independiente de quien lo percibe, que la inclusión del observador modifica la situación, que la selección de datos no es neutra, que la influencia del esquema referencial del observador está presente, nos replanteamos la idea de objetividad y agregamos al registro de lo observado una columna llamada implicancias personales. En un estudio de tipo interpretativo, las hipótesis se construyen sobre lo observado y no sobre lo que se supone teóricamente Se trata de comprender la singularidad de los sucesos y no de buscar leyes generales. Organizamos tres observaciones que respondían a las diferentes etapas de desarrollo: primera infancia y niñez, adolescencia, adultez y vejez. A lo largo de los años, fruto de la reflexión didáctica y del trabajo en los prácticos, comprendimos que las observaciones que debían realizar los alumnos merecían adecuarse a las necesidades, inquietudes y preguntas que se realizaban nuestros alumnos universitarios. Tales como: ¿Qué ocurre con los jóvenes y las nuevas tecnologías? ¿Cómo observar a adolescentes y o jóvenes sin interferir en sus vínculos espontáneos? ¿Cómo saber que los adolescentes no están “actuando” frente al observador? Estos y otros interrogantes nos llevaron a cuestionarnos acerca de la observación directa como único recurso utilizado para la recolección de datos. Elegimos entonces un nuevo dispositivo que diese sentido al trabajo práctico, respondiese a los intereses de los estudiantes y favoreciese el logro de los objetivos de la asignatura. Fue así que propusimos mediatizar el estudio de “las adolescencias” abordando el trabajo con producciones en revistas, cancioneros y blogs destinados y/o construidos por adolescentes, como así también Films a elección de los alumnos. A pedido de los propios alumnos se aceptaron diferentes modos de presentación de los materiales y análisis realizados: formas escritas, algunos acompañados de imágenes y/o recortes de material impreso, informes digitalizados en CD con recortes de películas, filmaciones de actividades de intercambios en grupos adolescentes en HVO, publicidades televisivas etc. Organizacion de los espacios de trabajos prácticos: Nos propusimos evitar las rutinizaciones en el trabajo de las observaciones generando conocimientos activos y una actitud más comprometida con los propios desempeños. En el espacio de trabajos prácticos nos propusinos 1-Objetivos: -Lograr la integración entre teoría y práctica a través de la recolección y análisis de los datos. -Ofrecer herramientas conceptuales para pensar distintos campos de competencias -Utilizar “la observación como instrumento de recolección de datos para investigar en diversos campos de prácticas. -Comprender y analizar fenómenos de la realidad, a partir de la apropiación de los marcos teóricos propuestos. -Participar con diversos modos de interacción en actividades de construcción del conocimiento con otros.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Encuadre: El trabajo constituye parte de las actividades pertenecientes a la cursada de la materia Psicología Evolutiva, para alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educación. Es uno de los requisitos de la parte práctica de la materia y consistirá en la realización de 3 trabajos y en cada uno de los trabajos se podrá optar entre dos tipos de trabajo a) ó b): 1-Trabajo Individual: a) Un registro de observación y análisis de un bebe/ a, en contexto habitual y en interacción con un adulto familiar. b) Un registro de observación e intercambio oral sobre “juego” y análisis, con un niño/ niña en un contexto habitual.. Fundamentación: Las diferentes propuestas tienen que ver con crear escenarios diversos para promover el trabajo individual y la reflexión consigo mismo, apropiándose de los contenidos disciplinares así como desarrollando ciertas habilidades cognitivas para promover un aprendizaje autónomo. Compartimos así las palabras de Aebli cuando sostiene que el aprender de manera autónoma implica la potencialidad de utilizar los conocimientos y la iniciativa personal más allá del ámbito de estudio particular, con el propósito de aprender más, atendiendo a sus propios intereses, autorregular su aprendizaje, tolerar la incertidumbre y desarrollar el pensamiento crítico y el de prepararse para el mundo profesional 2-Trabajo en parejas (2 alumnos): a) Un registro de observación y análisis, de un pequeño grupo de adolescentes en su contexto habitual b) Un análisis del contenido de revistas dirigidas a los adolescentes o realizadas por ellos, canciones, textos producidos por adolescentes, blogs, Webs, etc. Fundamentación. en el trabajo de pareja se promueve la co-evaluación, el intercambio entre pares conocido como evaluación mutua, por la cual el alumno no recibe una información que contrasta con la suya, permitiéndole cuestionar sus ideas y señalar aspectos que no había reparado previamente con un valor agregado de aprendizaje actitudinal frente a la tarea. 3-Trabajo en pequeños grupos (4 alumnos máximo): a) Observación y análisis de una película en relación con la temática de adultez y vejez, en base criterios establecidos. b) Observación, indagación y análisis de información en espacios dedicados a las actividades para la vejez (centros de jubilados, centros culturales, geriátricos, etc.) Fundamentación : El trabajo grupal implica debates y convoca no solo a fundamentar los diferentes modos de pensar sino a pensar con otros. Se promueve en este caso el aprendizaje cooperativo, ( investigar, revisar desde las propias interpretaciones y elaboraciones, confrontar, distribuir responsabilidades y construir conocimientos9. Aquí recordamos a David Perkins ( 1999:135) cuando al respecto señala: “la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos…Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas”… Los primeros trabajos prácticos con tercera edad se realizaron en terreno, solicitando a los alumnos que visitasen Centros de Gestión( oficiales y privados) para averiguar las actividades que desde la sociedad se les proponía a los adultos mayores. Evaluando la operatividad de esta propuesta, sus ventajas y desventajas, abrimos un abanico de posibilidades de acceso al estudio de este segmento de edad, a través del análisis de una película común a todos los alumnos de la cátedra. El interés demostrado por los estudiantes y la evaluación positiva de la experiencia nos convenció de la oportunidad didáctica de ofrecer la posibilidad que la elección de la película quedase a cargo de los grupos de alumnos a partir de un buceo fílmico sobre la temática. Dada la narrativa de las historias trabajadas, se logró además ampliar el análisis a: - EL adulto mayor y su contexto social-cultural - El adulto mayor y los vínculos con otras franjas etáreas - Indagación y Análisis de las actividades de los sujetos de la tercera edad en sus propios contextos o mediatizados por otros recursos. La Dinámica de los prácticos se convirtió en un espacio para: • narrar los registros individuales • intercambiar hipótesis a partir de los marcos teóricos en el análisis de los registros • identificar las implicancias personales que pueden sesgar la observación y la interpretación de lo observado • compartir y enriquecerse de las experiencias de observación de sus pares al intercambiar reflexiones teóricas • involucrarse en instancias de reflexión sobre sus propias producciones y aprendizajes. Evaluando los resultados, entendidos como proceso de participación, compromiso, apropiación de conocimientos y actitud frente al saber y saber-hacer, podemos valorar los cambios introducidos desde el aspecto didáctico como dispositivos que favorecieron los aprendizajes de los alumnos. Al interior del equipo de cátedra, reflexionando sobre nuestras propias prácticas y procesos de cambio, podemos analizar transformaciones: • en el dispositivo general, tanto en el abordaje de los contenidos como en la dinámica de las clases y los criterios de evaluación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • en el espacio de Teóricos, incluyendo la participación de invitados especialistas, presentación de investigaciones actuales y talleres de profundización de temas, reconociendo que hay otras propuestas para estos espacios que reemplazan las clases magistrales (Bain, 2007) • en el espacio de Prácticos, incluyendo nuevas formas de realización de las observaciones (individuales y grupales, modalidad de registro) y otros instrumentos de análisis vinculados con la construcción social de los momentos del desarrollo. • en la formación profesional de los estudiantes, generando una propuesta de indagación en relación con la disciplina y con herramientas de metodología de investigación, que favorecen el trabajo con el “problema” a estudiar.( Finkel-2008) • • • • • • • • • • •
SVERDLIK, I (2007) La investigación educativa . Noveduc Bs As. AEBLI, H (1991)Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.Narcea Madrid. PERKINS, D (1999) La escuela Inteligente . Gedisa Barcelona. ANIJOVICH, R (2004). Una introducción a la Enseñanza para la Diversidad.. FcE Bs As (2009) Estrategias de Enseñanza: Una mirada al quehacer en el aula. Aique Bs As BURMAN. E.(1998): La deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Ed. Visor. Madrid BLEICHMAR, S (2007) Subjetividad en riesgo Ed Topia Bs As FINKEL, D ( 2008) Dar clase con la boca cerrada. España. Univ. De Valencia BAIN, K ( 2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. España. Univ de Valencia LITWIN, E (2008) El oficio de enseñar. Piados Bs As CARLI, S (2002) Niñez Pedagogía y Política. Miño y Dávila- UBA Bs As
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria FORMACIÓN PROFESIONAL A TRAVÉS DE PRÁCTICAS SOCIALES (Experiencia Pedagógica) Saravia, Federico; Sánchez, Roxana; Arce, Juan Cruz. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Económicas. Palabras Claves: APRENDIZAJE SERVICIO - RESPONSABILIDAD SOCIAL - MUSEO DE LA DEUDA EXTERNA VOLUNTARIADO - EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Resumen: La Universidad de Buenos Aires está llamada, de acuerdo a su estatuto, a establecer vínculos de solidaridad con la sociedad de la que forma parte. Por ello, la Secretaría de Bienestar Estudiantil de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, se ha propuesto como objetivo articular y complementar la formación profesional de nuestros alumnos, con prácticas de extensión universitaria. Se trata de asumir el paradigma de la responsabilidad social como eje de nuestros proyectos y actividades. En esta ponencia nos concentraremos en tres áreas de trabajo: Programa de Voluntariado Universitario, en el que se realizan tareas comunitarias y asistencia técnica a y con organizaciones de la sociedad civil y micro-emprendimientos; Museo de la Deuda Externa, aportando para la concientización, comprensión y difusión de dicha problemática; fundamentalmente, a partir del diseño y publicación de historietas relacionadas con la temática de la deuda externa. Seminario de Integración y Aplicación en Proyectos Sociales (RSU), donde alumnos del último año integran e implementan sus conocimientos aprendidos en toda la carrera, en un proyecto social. De esta manera, se incluye en la currícula prácticas de extensión. En todos ellos, participan alumnos, graduados, docentes y no docentes de nuestra Facultad, para quienes su colaboración implica un proceso, como nos enseña María Nieves Tapia, de “aprendizaje-servicio”. Es decir, ponen en funcionamiento sus conocimientos en proyectos y acciones solidarias, en beneficio de la comunidad. Nuestras acciones buscan sembrar la semilla de la ética y responsabilidad social, para generar y formar profesionales, reconocidos no sólo por la calidad de su instrucción, sino también por su compromiso social. Abstract: One of the missions of the University of Buenos Aires is to stablish a bond of solidarity with the society. In light of that, the main goal of the Secretary of Student´s Welfare of the Faculty of Economic Sciences of the University of Buenos Aires is to help students to contribute to society in someway. To give back a part of what´s been given to them troughtout theirs learning years in the University. Social Responsibility is the main objective of all our activities and projects. We will focus here in three lines of work: • University´s Volunteer Program: Community Services, technical assistance to and with Non-Governmental Organizations (NGO´s). • Foreign Debt Museum: Bringing conscience and new ways to comprehend a difficult topic. • Seminar of Integration and Application in Social Projects: Last year students come together to develop social projects, applying all they have learn in previous years. Teachers, Students, Graduates and Faculty staff participate in the activities previously described in order to create a virtuous circle for the benefit of the community. We wish to help our graduates to develop a sense of social responsibility so that they can be known not only by their academic skills, but by their social commitment as well. Trabajo completo: Introducción Desde la Secretaría de Bienestar Estudiantil de la Facultad de Ciencias Económicas, buscamos complementar la formación profesional de nuestros estudiantes, brindándoles la oportunidad de "aprender trabajando" solidariamente. Tomando como guía y principio orientador la Responsabilidad Social, nuestras actividades apuntan a generar en los futuros profesionales, por un lado, un sentimiento ético y solidario, y por el otro, una mayor preocupación respecto de las problemáticas que aquejan a nuestra comunidad. En este marco, el Programa de Voluntariado Universitario -PVU- ofrece la oportunidad de articular lo construido en los ámbitos académicos con la vida cotidiana de la sociedad, aplicando los conocimientos adquiridos y proponiendo diferentes soluciones o alternativas a los problemas u obstáculos que enfrentan. Pero también, implica el contacto con la realidad, a través del trabajo voluntario, que permite plantear nuevos interrogantes para la investigación y la actividad académica. Así, el ciclo se retroalimenta de una manera positiva y constante. En este sentido, asumimos a las prácticas de voluntariado como una instancia más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto para los estudiantes y graduados como para los docentes, el voluntariado abre la puerta para una formación diferente, al incluir una instancia práctica -en donde se ponen en juego los saberes construidos durante su estadía universitaria-, y al mismo tiempo, involucra principios solidarios y éticos, propios de una tarea altruista. Paralelamente, y complementando al PVU, se encuentra el Seminario de Integración y Aplicación en Proyectos Sociales (RSU) para las carreras de Licenciatura en Administración y Contador Público. En esta materia del último tramo de ambas carreras, los alumnos elaboran su tesina de grado, articulando sus conocimientos y experiencias en un proyecto social. Se tratan de casos y situaciones concretas, en la que los alumnos toman contacto con la realidad más inmediata, proponiendo distintas vías para mejorar el funcionamiento de organizaciones sociales. La Secretaría de Bienestar Estudiantil por medio de sus actividades ofrece una formación diferente, brindando y generando conocimiento a través de prácticas sociales, y haciendo de la responsabilidad social el principio guía de nuestra vida cotidiana.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Acerca nuestra experiencia Tomando como guía la responsabilidad social, desde el 2006 se han encarado prácticas de aprendizaje en las que participan voluntarios, estudiantes, docentes y no docentes. En otras palabras, la Facultad de Ciencias Económicas, lejos de creer que la Universidad sólo debe cumplir con el papel clásico de impartir conocimiento a sus estudiantes, ha establecido con firmeza el nuevo rol que impulsa como modelo de trabajo. Busca fomentar un debate constructivo sobre la problemática económica de nuestro país, para así ampliar el mundo de las ideas, que permitan a la sociedad encontrar los modos de transformar la compleja realidad. Para cumplir con dicha finalidad, se han emprendido diferentes proyectos y actividades, los cuales se pueden agrupar en tres principales áreas, que se presentarán a continuación. Programa de Voluntariado Universitario El Programa de Voluntariado Universitario, creado por Resolución del Consejo Directivo Nº 457 en el año 2006, nace como respuesta a la necesidad de generar y mantener un fluido contacto entre la comunidad académica y la sociedad. En él, los estudiantes, graduados, docentes y no docentes de la Facultad aplican los conocimientos adquiridos en beneficio de organizaciones, a través de diferentes proyectos. Representa una herramienta fundamental para lograr nuestro principal objetivo, ya que brinda la posibilidad de utilizar los saberes cultivados por los voluntarios durante su estadía universitaria, a través de prácticas que atiendan las necesidades y aspiraciones de la comunidad y sus organizaciones. Asimismo, implica una manifestación clara y concreta de la extensión universitaria. De esta manera, asumimos en nuestras acciones el compromiso de aplicar el conocimiento construido en nuestros claustros, pero también la importante tarea de generar nuevos interrogantes, nuevas problemáticas, que constituyen un punto de partida para las investigaciones futuras. En el marco del PVU, uno de los principales proyectos lo constituye la Oficina de Asistencia Integral a Micro y Pequeñas Empresas y Organizaciones de la Sociedad Civil -OAI-. Gracias a la asistencia técnica y asesoramiento (en aspectos tales como la administración, análisis de mercado, rentabilidad económica, contabilidad, producción y costos, entre otros) se busca contribuir al funcionamiento y perspectivas de desarrollo de este tipo de organizaciones, que adquieren una importante relevancia para las economías en vías de desarrollo. Las MiPyMEs, las Organizaciones de la Sociedad Civil y demás organismos-en tanto generadoras de empleo, así como canalizadoras de demandas y necesidades sociales, deben cumplir un apartado especial a la hora de repensar una solución viable, capaza de alcanzar un desarrollo sustentable. Por ello, esta Oficina apunta, por medio del trabajo voluntario, a mejorar el funcionamiento de las micro y pequeñas empresas y organizaciones de la sociedad civil y la economía social (cooperativas, mutuales, asociaciones civiles, emprendimientos promovidos por organizaciones sociales, entre otros). Las actividades que se desarrollan en este proyecto son realizadas en grupos de trabajo de tres o cuatro voluntarios, quienes son coordinados por un docente experto en el tema específico a abordar. Los encuentros se pactan cada diez o quince días, en los que se resuelven las dudas o inquietudes encontradas, y se planifica los pasos a seguir, definiendo un programa o plan de trabajo. Esta modalidad de trabajo permite, además, que los voluntarios obtengan una capacitación extra curricular, reforzando o complementando los contenidos estudiados en las carreras de grado. De esta manera, se genera la implantación de prácticas de “aprendizaje-servicio” en la Universidad, donde los voluntarios pueden “aprender y poner en práctica contenidos académicos, y a la vez realizar tareas importantes de responsabilidad en su comunidad”(1). Así lo expresan los voluntarios en sus informes, realizados una vez que finaliza su intervención, en los que consignan las tareas efectuadas y los comentarios acerca esta experiencia. En ellos, se pueden encontrar expresiones como “fue interesante "jugar" a ser profesional y servir acorde a eso”, y “la experiencia me sirvió para aprender y consolidar conocimientos, en especial sobre la práctica de la profesión y relacionarme con estudiantes mas avanzados, ya que la parte impositiva se ve al final de la Carrera”. El Programa de Voluntariado Universitario, por lo tanto, contribuye a la generación de profesionales comprometidos y socialmente responsables, abocados a la resolución de los problemas que enfrenta nuestra sociedad, en el aquí y en el ahora. Museo de la Deuda Externa Siempre que se discuta estrategias de desarrollo o modelos de país, la deuda externa es un tema recurrente para las economías dependientes de América Latina. No sólo por la presión que ejerce sobre las balanzas de pago, sino también porque condiciona la toma de decisiones en materia de política económica, afectando -aunque de manera indirecta- la soberanía de los países de la región. En este marco, el Museo de la Deuda Externa se propone generar un espacio de reflexión y crítica sobre esta temática. A través de sus actividades y proyectos, difunde y explica la deuda externa al conjunto de la sociedad. Por lo tanto, el Museo es un centro de investigación, pero también es un centro de extensión universitaria. De esta manera, el conocimiento generado en los ámbitos académicos, se pone al servicio de la comunidad, cumpliendo con el principio de responsabilidad social que anima sus actividades. “Porque la solución es política y no económica” (2) es tan importante que se comprenda en qué consiste la deuda externa. Una mayor participación e interés de los ciudadanos en este punto, evitará que en el futuro se continúe con un proceso de endeudamiento que comprometa el desarrollo integral del país. El objetivo del MDE no sólo implica la investigación y discusión sobre la temática de la Deuda Externa, sino que también apunta a su difusión y comprensión por la mayor parte de la población. Por ello, encaró la tarea de diseñar y editar una serie de historietas. La elección de este género apuntó a promover la transmisión -de una forma amena, ágil y didáctica- los contenidos del MDE. A través de los comics, el público en general, jóvenes y adultos, pueden llegar a comprender qué es la deuda y por qué constituye uno de los condicionantes más fuertes de nuestras economías.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este punto, se debe destacar el aporte del trabajo voluntario en la edición de las historietas. Los estudiantes, docentes y graduados voluntarios realizan tareas de recolección de la información, corrección, de redacción y distribución de los ejemplares. Deuda Externa: Un Dibujo Argentino (3) es el primer cómic realizado por el equipo del Museo. El eje conceptual del cómic está basado en el libro ya mencionado “La nueva deuda externa explicada a todos”. Se abarcan los hechos y sucesos más relevantes de la historia argentina acaecidos desde el golpe de estado del 24 de Marzo de 1976 hasta el año 2006 en el que la Argentina saldó la totalidad de la deuda contraída con el Fondo Monetario Internacional. En la segunda historieta, 50 años de relaciones con el FMI (4) , la trama argumental y los personajes que se perfilan son una alegoría de la relación entre la Argentina y el FMI, desde su origen histórico (gobierno de facto autodenominado “Revolución Libertadora”) hasta el año 2006. Por último, la tercera historieta Canje Deuda x Educación (5) , hace referencia al intercambio de una disminución de la deuda externa, por un mayor presupuesto en educación en los países deudores. En definitiva, en el Museo de la Deuda Externa confluyen los tres ejes de la actividad universitaria: la docencia, la investigación y la extensión. Los profesores y coordinadores de equipos se dedican a enseñar y reaprender la evolución y la situación actual de la deuda; las investigaciones permiten continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la difusión de la temática. De esta manera, la extensión, abre el camino para que la comunidad comprenda y tome conciencia acerca del endeudamiento externo. Seminario de Integración y Aplicación en Proyectos Sociales (RSU) Con el objetivo de fortalecer y complementar la extensión universitaria, se ha impulsado la creación del Seminario de Integración y Aplicación en Proyectos Sociales (RSU) (6) para las carreras de Administración y Contador Público. De esta manera, se articula la formación y el proceso de enseñanza-aprendizaje con tareas propias de la extensión universitaria. En este curso, uno de los últimos de la carrera, los alumnos elaboran su tesina de grado, articulando sus conocimientos y experiencias en un proyecto social. Agrupados en equipos de trabajo de 4 a 6 estudiantes, encaran el diseño e implementación de un plan, que tiene como meta primordial la mejora de las condiciones de vida de un segmento de la sociedad. Se tratan de casos y situaciones concretas, en la que los alumnos toman contacto con la realidad más inmediata, proponiendo distintas vías para mejorar el funcionamiento de organizaciones sociales. El primer paso para desarrollar el informe final, los alumnos deben “problematizar” la demanda o situación crítica a resolver, a partir de la utilización del “árbol de problemas”. A partir de allí, deben programar un plan de acción social, en que se incluye la descripción y análisis del marco teórico, la justificación del proyecto, el diagnóstico de la problemática a abordar, las actividades y tareas, y por último el presupuesto que se requiere para llevar a cabo el plan. Además del diseño, se hace énfasis en la implementación del proyecto. Se motiva a los alumnos a llevar a la práctica el proyecto elaborado, en el marco del Programa de Voluntariado Universitario, que depende de la Secretaría de Bienestar Estudiantil. Es objetivo del Seminario que las tesinas puedan ejecutarse, es decir, que excedan el trabajo evaluado en el ámbito académico, para que puedan plasmarse en Responsabilidad Social Universitaria. A modo de cierre A través de las distintas actividades, la Secretaría de Bienestar Estudiantil y todo su cuerpo de colaboradores (en su mayoría voluntarios) busca ofrecer a los alumnos de la Facultad una manera diferente de abordar la formación profesional. Se trata de incluir en aquella ese espacio práctico que es el contacto con la realidad más cercana. Ya sea a través del Programa de Voluntariado Universitario, del Seminario de Integración y Aplicación, o del Museo de la Deuda Externa -entre otras acciones llevadas a cabo por la SBE- no sólo se aplican los conocimientos adquiridos, sino que también se contribuye a la generación de profesionales preocupados y comprometidos con la problemática social. El principal objetivo consiste en articular los dos propósitos de la Universidad, la formación profesional con la generación y aplicación de conocimientos, de tal forma que sean beneficiosos para la sociedad, favoreciendo el desarrollo íntegro de cada uno de sus miembros. Sin embargo, en este camino encontramos dificultades. Por ejemplo, ¿cómo incentivar al alumno para que supere la instancia de evaluación y aprobación del Seminario de Integración, y continúe con la implementación del proyecto? ¿Cómo se genera el tiempo suficiente en la rutina del “estudiante-trabajador” para abocarse a las tareas realizadas en el Programa de Voluntariado Universitario? ¿De qué manera se puede satisfacer la demanda de todos los involucrados: docentes, estudiantes, Organizaciones de la Sociedad Civil? ¿Cómo integrar lo que sucede dentro y fuera del aula? Son éstos algunos de los interrogantes para discutir (y solucionar) en el futuro.
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APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO: ARTICULACIÓN DE DIVERSAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE GRADO (Experiencia Pedagógica) Sarlé, Patricia; Rodríguez, Cecilia; Petersen, Marion; Marchegiani, Mariana; Cambeiro, Vanina. Universidad de Buenos Aires – Educación. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sirvent, María Teresa (Prof. Titular consulta); Rosemberg, Celia (Prof. Adjunta); Monteverde, Ana Clara (Jefa de Trabajos Prácticos); De Angelis, Susan; Fernández, Andrea; González, María Ana; Kurlat, Marcela; Agulló, Marcela; Calvo, Gladys (Ayudante TP) Palabras Claves: FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN – CONOCIMIENTO TÁCITO - METODOLOGÍA – TRABAJO DE CAMPO – CONOCIMIENTO COMPARTIDO. Resumen: El objetivo de esta comunicación es presentar la modalidad de la Cátedra de Investigación y Estadística Educacional I de la Carrera de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) de generar trabajos de campo de investigación como extensión de la primera experiencia de entrada en terreno y construcción de un objetoproblema de investigación, producido durante el curso regular. En este marco se trata de poner de relieve cómo la modalidad de cursado de créditos de campo e investigación que contempla el Plan de Estudios de la Carrera y forma parte de la formación del futuro graduado, se constituye en un espacio de tutoría que facilita el acceso al conocimiento tácito propio del oficio del investigador. En este sentido, se sostiene que aprender a investigar no sólo supone el conocimiento que aportan los libros sino y sobre todo, la participación en la “cocina de la investigación” con miembros de un equipo formado. A partir del relato de estudiantes que transitaron la experiencia de los créditos, se trata de mostrar los aprendizajes que se obtienen al participar de una propuesta que continúa el trabajo iniciado y evaluado como parte de la acreditación de la materia. Entre estos aprendizajes se destacan aquellos que les permite a los alumnos comprender las complejidades subyacentes a la lógica de la investigación. La posibilidad de formarse en la toma “decisiones” para la puesta en marcha de un proyecto pensado colectivamente y ajustado a lo largo del proceso, forma parte de los aprendizajes que se requieren disponer para iniciarse en el proceso de investigación. Específicamente, el avance que realizan los alumnos actúa como una instancia de metacognición respecto de sus propios aprendizajes. Esto facilita la “objetivación” sobre el trabajo realizado en el cuatrimestre y permite encontrar nuevos relaciones entre la teoría y la práctica investigativa. Abstract: The aim of this communication is to present the modality of the Investigation and Educational Statistics I Chair from Education Sciences Career (Faculty of Philosophy and Literature - University of Buenos Aires) to generate research tasks and works as an extension of the first experience of entrance in concrete educational areas. In this way, they are required to build an object-problem of study/research during the regular course. From this perspectives we focus on how the modality of studied of credits of field and research (that contemplates the Syllabus of the career and it is part of the training research
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria of the future graduate), as a curricular space that facilitates the access to the own tacit knowledge, part of the researcher role. In this sense, we regard that learning to investigate does not only suppose the knowledge that books give us but and above all, the participation in the "kitchen of the investigation" with members of an expert team. Based on the students reports from the credits, we want to communicate the learnings that they obtained upon participating in the credits. The credits are built on the research work made and evaluated as part of the subject Investigation and Educational Statistics I. Among these learnings we remark those that permit the students to understand the underlying complexities to the logic of research. The possibility to be formed in “taking decisions" on developing projects collectively built and adjusted (along the process), is part of the learnings that are required to start in the process of investigation. Specifically, the advances that the students carry out acts, as an instance of metacognition regarding its own learnings. This facilitates the "objetivation" on the work carried out in 4 months period and permits to find new relationships between the theory and the research practice. Trabajo completo: INTRODUCCION Dentro del Plan de estudios actual de la carrera de Ciencias de la Educación, los alumnos deben cursar 50 créditos de Campo y 50 de Investigación durante el Ciclo de Formación General y otros tantos durante el ciclo de Formación Especializada. La experiencia de Créditos que presentamos se enmarca en la propuesta pedagógica de la Cátedra de Investigación y Estadística Educacional I. A diferencia de otras ofertas, la propuesta de créditos de Campo e Investigación que se ofrece tiene su anclaje en el trabajo realizado por los alumnos durante la cursada de la materia y refleja, por tanto, sus propósitos básicos. El objetivo de los créditos consiste en continuar el proceso de aprendizaje iniciado en la elaboración de un objeto-problema y a partir de allí, realizar diferentes entradas en terreno que les permita ya sea mejorar la propuesta inicial o realizar una experiencia de investigación acompañada por una pareja pedagógica de la cátedra (Profesor y adscripto). En el marco del presente trabajo se trata de poner de relieve cómo la modalidad de cursado de créditos de campo e investigación como propuesta de la Cátedra se constituye en un espacio de tutoría que facilita el acceso al conocimiento tácito propio del oficio del investigador para los estudiantes en su trayectoria académica. PROPOSITOS Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA La formación de grado en investigación social y educativa se desarrolla en la carrera de Ciencias de la Educación a través de dos materias: Investigación y Estadística Educacional I y II y la realización de “créditos de investigación”. Desde la perspectiva de María Teresa Sirvent (2009) y el equipo que la acompaña en la cátedra y en la puesta en marcha del dictado de la materia, es importante que los alumnos que terminan el bloque de materias de investigación cuenten con ciertos conceptos e instrumentos básicos que los habilite para: • analizar la realidad social y educativa; • elaborar un esquema básico de proyecto de investigación; • trabajar con información empírica (obtención y análisis de naturaleza cualitativa y cuantitativa), • relacionar teoría y empiria en términos de interpretar datos de realidad y de generar categorías básicas de análisis; • tomar decisiones relativas a diferentes modos de investigar según la naturaleza del objeto y de las preguntas de la investigación. Estos objetivos resultan ambiciosos para una materia en particular. De hecho, forman parte de las estrategias básicas y necesarias de todo aquel que se dedique a la investigación. En la búsqueda por encontrar formatos alternativos para sostener la propuesta, la cátedra desarrolla diferentes iniciativas. Para aquellos alumnos avanzados o jóvenes profesionales que deseen formarse en docencia universitaria e iniciarse en la investigación, se ofrecen espacios de adscripción por dos años (con extensión a 4 años). Los adscriptos se integran asimismo a los proyectos de investigación de la cátedra (Ubacyt). Para los estudiantes que acaban de cursar la materia se ofrece la posibilidad de continuar profundizando estos objetivos a partir de la realización de créditos de campo e investigación. Los créditos tienen un carácter optativo y se ofrecen en el cuatrimestre siguiente al cursado de la materia. Su origen se remonta al año 1995, en que la Dra. Sirvent se hace cargo de la cátedra de Investigación y Estadística II del año 1995 que fue dictada por la Dra. Sirvent. A partir de 1998, en que asume Investigación y Estadística I se viene realizando todos los años. Cada año, la propuesta de créditos se presenta a la Junta Departamental para su aprobación dado que implica una tarea no prevista – con este formato – en el Plan actual. El punto de partida para participar en los Créditos es el objeto-problema y el “mini-diseño de investigación” que los alumnos elaboran como parte del segundo parcial. A partir de este material, en grupos de no más de 6 alumnos y no menos de 3, se conforman grupos que son acompañados por un profesor (Jefas de Trabajo práctico y Ayudantes) y un adscripto de la cátedra, monitoreados por las profesoras titular y adjunta. Se espera que los alumnos puedan volver a “mirar” el producto elaborado durante la cursada pero, sin la presión que supone la aprobación de la asignatura. A partir de esta nueva relectura, se deciden los pasos a seguir. En algunos casos, se profundiza sobre las técnicas de obtención de datos y se realizan entradas en terreno con el objeto de obtener nuevos datos sobre las preguntas de investigación enunciadas. En otros, se re-define el objeto problema y se modifica el diseño propuesto. Probablemente, lo más interesante de la propuesta, consiste en que los alumnos perciben lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación a partir de problemas que ellos mismos se plantearon al enunciar sus “mini-diseños”. Con esto, los alumnos aprenden que la creatividad científica se desarrolla en este “ir amasando el barro de la realidad”. Es decir,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria descubren la importancia de la realidad como nutriente de la problematización y de la generación de conocimiento científico. LA VOZ DE LOS PROTAGONISTAS Las propuestas de crédito han presentado ciertas peculiaridades, que a nuestro entender son de suma riqueza tanto para la adquisición de ciertos saberes ligados al oficio del investigador como para la formación de los estudiantes. Nos referiremos a estos espacios tratando de mostrar sus dos facetas: la mirada de los profesores y la mirada de los alumnos. A. LA MIRADA DE LOS PROFESORES Desde la perspectiva de la cátedra, los créditos potencian el trabajo y las experiencias realizadas durante la cursada. Como se señaló, surgen de una búsqueda pedagógica de descubrir caminos para apoyar la formación de los investigadores desde el mismo plan de estudios de la Carrera. En este sentido, y a partir de la crisis del 2001, la cátedra ofrece como punto de partida para la elaboración de la situación problemática para construir el objeto problema, la posibilidad de ir “más allá de la escuela”. Conectarse con fábricas tomadas, asambleas, trueques, espacios colectivos creados por desocupados organizados, comedores, cooperativas y muchas otras organizaciones colectivas que han tomado fuerza desde diciembre de 2001. Con esto, empiezan a descubrir (algunos por primera vez) el vasto conjunto de aprendizajes sociales que se producen fuera del ámbito áulico y que son responsabilidad de estudio e investigación del graduado en Ciencias de la Educación. Por otra parte, la instancia de créditos introduce a los alumnos en la posibilidad de analizar información empírica desde marcos teóricos diversos. En las diferentes instancias de tutoría, los alumnos aprenden a generar categorías conceptuales acerca de esos nuevos ámbitos desde técnicas propias de la indagación disciplinada. Esto los involucra en la desafiante tarea de interpretar, adjudicar sentido a lo observado, crear teoría sobre la realidad que estudian. Aún cuando, los resultados no necesariamente constituyen una investigación, la posibilidad de realizar conceptualizaciones nuevas acerca de la realidad a la que se van aproximando, les permite arribar a una pregunta de investigación que puede ser origen de un plan de trabajo para una beca de investigación como estudiante. En tercer lugar, junto con la mirada problematizadora sobre los hechos que analizan, desnaturalizando situaciones que en la cotidianeidad aparecen como “naturales”, los alumnos aprenden herramientas que les permiten acercarse al “estado de arte” buscando antecedentes a fin de descubrir qué se ha investigado y cómo se han acercado a las temáticas que les comienzan a interesar. Finalmente, la posibilidad de profundizar lo iniciado durante la cursada de la materia les permite también ir tomando “decisiones” en la puesta en marcha de un proyecto pensado colectivamente y poder ajustar las decisiones tomadas en primera instancia en función del proceso de investigación. Específicamente, el avance que realizan los alumnos también actúa como una instancia de metacognición respecto de sus propios aprendizajes. Es decir, les permite “objetivar” el trabajo realizado en el cuatrimestre, iniciarse en múltiples miradas y encontrar nuevos rumbos al volver a andar el camino de la teoría y la práctica. La posibilidad de ser acompañados por el equipo de la cátedra, con sus diferentes niveles de experticia en torno a la metodología de la investigación, les permite vivenciar el proceso de investigación al lado de un investigador y crecer en el conocimiento de aquellos aspectos propios de la “cocina de la investigación”. Este espacio de tutoría facilita el acceso al conocimiento tácito, término acuñado por la Prof. Regina Gibaja (1987) que refiere a la importancia de aprender a investigar no sólo del conocimiento que aportan los libros sino y sobre todo en la “trastienda” como miembros de un equipo investigación. Los espacios de tutorías con los docentes se transforman en encuentros colectivos con el grupo o con todos los grupos de trabajo. En esos espacios, los alumnos exponen al resto de los participantes su producción, escuchan las observaciones, pueden rever, modificar o sostener determinadas decisiones, cuestionar, dudar… Estos encuentros se transforman en verdaderas instancias de validación de cada proyecto. De alguna manera, el recorrido que los alumnos realizan en los créditos les posibilita construir saberes prácticos, al tener la posibilidad de desarrollar acciones propias de la tarea del investigador (ir a bibliotecas, buscar los contactos en los diferentes ámbitos, focalizar la pregunta de investigación, generar categoría teóricas). Desde este lugar, creemos que podemos pensar el espacio de los créditos como un prácticum (Shon, 1995) “Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotérico de la Universidad Es también un mundo colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer, que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad.” (Shön, 1992:50)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria B. LA MIRADA DE LOS ALUMNOS En este recorrido que venimos haciendo, nos interesa también señalar algunos aspectos que los estudiantes que participaron de la propuesta de créditos rescatan como aspectos sobresalientes para su formación. En relación con el interés por participar de la experiencia, los alumnos señalan: “Cuando comenzamos la experiencia de los Créditos, decidimos volver a terreno a realizar entrevistas, pero ya con nuestro objeto-problema definido. Llevamos a cabo, lo que María Teresa Sirvent llama, el “sumergirse en la empiria y volver a salir a la superficie”. El propósito fue realizar posteriormente un análisis de las entrevistas que nos permitiría ir identificando nuevas preguntas y nuevos conceptos, en un primer momento muy “pegados” a la realidad. Este trabajo lo realizamos guiados por nuestra tutora. En las reuniones conformadas por los integrantes del grupo con la profesora, analizamos los registros de las entrevistas realizados. Estas instancias fueron fundamentales, ya que nos permitieron ver la manera de trabajar con la información empírica a partir del ejemplo. En estas reuniones, nuestra tutora nos enseñaba con nuestros propios registros, a realizar las categorizaciones y a armar los relatos holísticos. Además, estructuramos nuevas propuestas de trabajo para volver a terreno y nos adentramos en el Método Comparativo Constante. Estos modos de trabajar no se encuentran en los libros, por eso resultaron imprescindibles las reuniones para poder llevar a cabo nuestro trabajo de análisis… podríamos decir que aprendíamos en la práctica misma de la investigación guiada por un otro más experto” Tal como señalan los estudiantes, algunos aspectos propios del hacer investigativo, no puede encontrarse en los libros de texto de metodología. Descubrir qué aspectos resultan relevantes, cuáles son los mejores caminos para construir la empiria metodológica, cómo se elaboran argumentaciones fértiles en función de los datos, supone un proceso de “abstracción”, un “salto cualitativo” en los cuáles se necesita formarse. En este sentido, parte del proceso consiste en enseñar a utilizar del Método Comparativo Constante, propuesto por Glaser y Strauss (1969) como forma de análisis de la información para construir teoría con base empírica. El Método Comparativo Constante propone analizar los datos, compararlos y reorganizarlos desde lugares nuevos. En esto juega un rol importante la creatividad del investigador. Mirar los datos, ponerle nombres a fragmentos significativos y al mismo tiempo, despegarse de ellos nutriéndolos con ideas nuevas que combinan la capacidad creadora del investigador, sus experiencias pasadas y la teoría sustantiva. “Las idas al terreno nos generaron tal impacto que se nos hizo muy difícil tratar de despegarnos de ese contexto. Este choque con la realidad nos produjo muchas sensaciones y pensamientos. Fue imposible para nosotros no conmovernos, el contexto nos fue imponiendo la idea de que es imposible no involucrarse y la necesidad de que nuestro trabajo debía aportar a generar un cambio. Sin duda, este es también un aprendizaje para rescatar de la experiencia de los créditos: el poder pensar en la necesidad de generar acciones que modifiquen la realidad. El método nos permitía ir y volver, de la empiria a nuestras sensaciones, de ahí a pensar categorías más abstractas, compararlas con otras ideas, volver a la empiria… sin la compañía de la tutora, este camino zigzagueante hubiera cegado la posibilidad de avanzar con el proceso de abstracción empírica” Un tercer aspecto que rescatan los alumnos refiere a la posibilidad del trabajo colectivo. En este sentido expresan, “Consideramos que una de las cuestiones centrales en las cuales innova esta experiencia es la posibilidad del trabajo colectivo. Sin embargo, no hay que dejar de reconocer la existencia de dificultades al emprender este tipo de trabajo. Creemos que el trabajo individual o individualista es el que impera en nuestra formación de grado y también en la sociedad en general. Las creaciones colectivas son la excepción, no la regla. Poder llegar a una producción de este tipo, es una gran satisfacción, por nuestra convicción del valor de lo colectivo. Este tipo de trabajo permitió desarrollar instancias donde el conocimiento entre los integrantes del grupo era compartido y se hacía luego una producción conjunta". La experiencia fue significativa como ejercicio para adentrarnos en la “aventura” de “hacer ciencia”. En este sentido, también aprender a formular preguntas, cuestionarnos y desnaturalizar el entorno observado. Pudimos vivir en primera persona de que hacer ciencia (en nuestro caso como un ejercicio) no implica estar lejos y diferenciados de las implicancias del contexto. Vivimos en carne propia la cuestión del involucramiento” Podríamos sintetizar lo dicho hasta ahora señalando que la experiencia de los créditos le permite a los estudiantes: • vivenciar en su experiencia cotidiana la perspectiva de la investigación científica como práctica social anclada en un contexto socio-histórico que demanda un compromiso social del investigador frente a la problemática de la realidad social y educativa. • apropiarse de conceptos básicos a partir de la dialéctica teoría/empiria; nociones básicas y profundas del "acto investigativo", del "amasar el barro de la realidad" que no se aprende de los manuales de investigación. • percibir lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación: la creatividad científica que se desarrolla en ese "ir amasando el barro de la realidad". Es decir, desarrollar el respeto a la realidad como nutriente de la problematización y de la generación de conocimiento científico. • Valorar el proceso de investigación, con una actitud positiva hacia el incursionar en la fascinante "aventura" del "hacer ciencia" en educación con el convencimiento que la investigación no es una actividad de "elite". APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO La convergencia de miradas (profesores y alumnos) que presentamos nos permite descubrir algunas puntas sobre la propuesta de créditos que facilitan los procesos de aprendizaje del hacer investigación. Desde la perspectiva de la cátedra, aprender a investigar no sólo supone el conocimiento que aportan los libros sino y sobre todo, la participación en la “cocina de la investigación” con miembros de un equipo formado.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este sentido, hemos aprendido que la lectura de investigaciones y el aprendizaje de ciertas técnicas y procedimientos para obtener y analizar datos de la realidad pueden facilitar la superación de una percepción de la realidad como estática, lineal y descontextualizada y un conocimiento científico como algo acabado o “cosificado” que sólo es necesario trasmitir. Por otra parte, la posibilidad de iniciarse en la cocina de la investigación, de la mano de investigadores formados, facilita el aprendizaje de ciertas actitudes que supone el hecho investigativo. Contrastar las ideas con otros, les permite aprender a establecer una vinculación creativa y autónoma con el saber así cómo construir una real vinculación entre los aspectos teóricos y las situaciones cotidianas en las que viven y aprenden los sujetos. Los aprendizajes relatados por los estudiantes destacan aquellos que les han permitido comprender las complejidades subyacentes a la lógica de la investigación. La posibilidad de formarse en la toma “decisiones” para la puesta en marcha de un proyecto pensado colectivamente y ajustado a lo largo del proceso. Estos aprendizajes tornan disponible un modo de mirar la construcción de conocimiento propio del hacer investigativo. Para los alumnos actúa como una instancia de metacognición respecto de sus propios aprendizajes que facilita la “objetivación” sobre el trabajo realizado en el cuatrimestre y permite encontrar nuevos relaciones entre la teoría y la práctica investigativa. BIBLIOGRAFIA • Gibaja, R. 1987. El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas. En Gibaja, R. 1987. La investigación en Educación. Discusiones y Alternativas. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires. Cuaderno n° 3. • Schön, Donald. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. • Sirvent, M. T. 2008. Programa “Investigación y Estadística Educacional I”. Carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL GRUPO. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS DOCENTE (Experiencia Pedagógica) Schumacher, Silvia Cora. Universidad de Buenos Aires – Educación Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Varela, Cinthia; auxiliar docente Palabras Claves: APRENDIZAJE GRUPAL – FORMACIÓN GRUPAL – ENTREVISTA GRUPAL – EVALUACIÓN DEL GRUPO – DISPOSITIVO GRUPAL Resumen: Esta experiencia se lleva a cabo desde hace tres años en el marco de la cátedra de psicología general de la carrera de Ciencias de la Educación,. Universidad Abierta Interamericana, pone en discusión un dispositivo socio-psicopedagógico para evaluar grupos de aprendizaje. (Souto,1999) Conlleva el interés de observar formaciones grupales con objetivos tanto pedagógicos de formación, como psicopedagógicos de intervención. En el ingreso a la formación universitaria los alumnos, presentan una serie de dificultades que dan como resultado interrupciones o deserciones a corto o mediano plazo. Por tratarse de ingresantes tiene el firme propósito de conocer su inserción inicial en un grupo de trabajos prácticos, muestra el acercamiento a la temática científica de la disciplina y los diferentes modos de vinculación del grupo entre sí y con los materiales de la cátedra. (Anzieu ,1978). Este dispositivo fue diseñado como requisito para el seminario de Formación, de la carrera de Formación de Formadores (UBA), estamos en proceso de evaluación acerca de sus aportes en el análisis de las prácticas educativas. Los grupos de trabajos prácticos dentro de la cátedra, conforman un campo de diversas problemáticas y muestran dos momentos claves e interesantes para ser visualizados. El primero, al iniciar la conformación del grupo, refiere al momento en el cual este sistema complejo inicia un proceso, conformando un nuevo sistema de auto-eco-organización. El segundo, al dar por concluida la experiencia grupal, de los trabajos prácticos. Este instrumento de carácter clínico en su análisis socio-psicopedagógico del aprendizaje del grupo permite seleccionar estrategias de enseñanza que acompañan al ingresante y los conducen en el proceso de apropiación conceptual de la disciplina. (Mendel,1996) La entrevista operativa centrada en el aprendizaje del grupo.(EOCA DG) tiene sus antecedentes en la entrevista Clínica diseñada por Jorge Visca para evaluar a nivel individual los vínculos que establecen los sujetos con el aprendizaje. En esta oportunidad asistimos a la experiencia realizada en cámara Gessel, con alumnos de la cátedra, son observados en simultáneo, por otro grupo de alumnos y docentes. Disponemos de un registro integrado con una mirada multirreferencial de los aprendizajes. (Ardoino, 2005) La evaluación de la entrevista operativa centrada en el aprendizaje del grupo hizo foco en la interacción y en la tarea para potencializar la acción grupal. Pretende visualizar los obstáculos que emergen en la marcha hacia los objetivos grupales. En el nivel técnico pensamos a partir de los datos obtenidos, en la “acción”, como un “hacer” que tiene relevancia a partir de pensar “que hacer”, indagación que nos indica que estamos en presencia de un nivel praxiológico porque no solamente tenemos en cuenta el aspecto operativo de las acciones técnicas sino que también abordamos las implicancias y significaciones que este “hacer” representa tanto en forma individual como grupal. Sugiere estrategias de enseñanza diferentes para cada grupo de alumnos. La observación de dos momentos del tejido grupal, nos permite reflexionar sobre diferentes dispositivos y técnicas grupales implementadas, durante el dictado de la cátedra, siendo una posibilidad valiosa de reflexión sobre la propia práctica. (Banchard Laville & Fablet,1996)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: This experience was conducted the last three years within the framework of the General Psicology chair for Educational Science, Universidad Abierta Interamericana, and it opens the discussion on a social-psico-pedagogical device used to evaluate learning groups. (Souto, 1999) It entails the interest of observing groups with pedagogical training objectives as well as psico-pedagogical intervention. On entering university training, pupils show some difficulties which result in the interruption of that training and desertion in the long or short run. Because these are students entering university, the experience has the firm purpose of learning about their social insertion in a practice assignment group, showing their approach to the scientific subject matter of the discipline and the different ways of relating of the group, with itself and with working materials. (Anzieu, 1978). This device was designed as a requisite for the Training seminar of the Teacher’s Training career (UBA) and we are in the process of evaluating its contribution to the analysis of educational practices. Practice assignment groups constitute a field of diverse problems and show two key and interesting moments. The first one, starting the constitution of the group, refers to the moment in which this complex system begins a process, shaping a new system of self eco-organization. The second, when the group experience is finished, of the practice assignement. This instrument of clinical nature in its psicological and psico-pedagogical analysis of the learning ability of the group, allows the selection of teaching strategies that will see the person through the process of entering university and lead them to accomplish the conceptual basis of the disciplne. The operational interview centered on the learning abilities of the group (EOCA DG) has its predecessor in the clinical interview designed by Jorge Visca to evaluate the relationships subjects establish with learning. On this opportunity we attend to the experience carried out in a Gessel dome, with students of the chair being observed simultaneously by another group of students and teachers. We have available an integrated record with a multirreferential outlook on learning.(Ardoino, 2005) The evaluation of the operational interview of the group, focused on the interaction and on the task to bring out the potential of group action, intends to visualize the obstacles that arise on the way towards group objectives. In the technical level we start thinking from the data obtained, in the “action” as a ”doing” that has relevance when you think “what to do”, inquiry that indicates that we are in the presence of a praxological level, not only because we take into account the operational aspect of technical actions, but we also deal with the implications and meanings that this “doing” represents, both individually and in groups. It suggests different teaching strategies for each group of students. The observation of two moments of the social tissue allows us to reflect on the different devices and group techniques implemented during the delivery of the chair, being this a valuable possibility for reflection over one’s own practice (Banchard Laville & Fablet, 1996) Trabajo completo: Esta experiencia se lleva a cabo desde hace tres años en el marco de la cátedra de psicología general de la carrera de Ciencias de la Educación,. Universidad Abierta Interamericana, pone en discusión un dispositivo socio-psicopedagógico para evaluar grupos de aprendizaje. Como profesores nos preguntamos, ¿Cómo trabajar con jóvenes ingresantes en la universidad? En los últimos años hemos registrado las dificultades de aprendizajes que dan como resultado interrupciones o desersiones a corto o mediano plazo: 1-. Miedos frente al estudiar en la Universidad. Piensan que no tienen capacidad para aprender, creen no saber nada. 2- Dificultades epistemológicas. Cursan las primeras asignaturas en la universidad. 3- Nivel de desempeño bajo. No disponen de estrategias para resolver situaciones 4- Dudas en la elección de la carrera. No conocen el objeto de estudios. Es nuestro proposito : -Construir un espacio de conocimiento y de desconocimiento del grupo que acompaña al trabajo disciplinar. -Comenzar el proceso de formación implementando una EOCA DG Entrevista operativa centrada en el aprendizaje del grupo, técnica de carácter clínico, de acercamiento a conocer los sujetos en grupos de aprendizaje. Pondrá de manifiesto en el grupo diferentes modos de aprender, habilitando una reflexión crítica de los mismos. Consta de un componente material, de un medio de trabajo y un producto de trabajo. Barbier (1999: 27). Tiene el propósito de conocer el grupo, sus modos de vinculación y el acercamiento a la temática científica, ubicado en una dimensión potencial de grupabilidad como fantasma inconsciente de representaciones intrasubjetivas. (Anzieu ,1978). El grupo de trabajos prácticos dentro de la cátedra, como campo de diversas problemáticas, muestra dos momentos claves para observar que permiten seleccionar estrategias de enseñanza, acompañar al ingresante y conducirlos en el proceso de apropiación conceptual de la disciplina. El primero, al iniciar la conformación del grupo, refiere al momento en el cual este sistema complejo inicia un proceso, conformando un nuevo sistema de auto-eco-organización. El segundo, al finalizar los trabajos prácticos. Este instrumento deja al descubierto la personalidad social desarrollada a partir de la apropiación del propio acto, mediante la confrontación colectiva ante una realidad social variada y diversa. (Mendel,1996:35)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las actividades propuestas son: 1-Entrevista operativa centrada en los aprendizajes. (inicial) 2-Selección de estrategias de enseñanza de la disciplina que tenga en cuenta la formación del alumno entendido desde la grupalidad. 3-Entrevista operativa centrada en el aprendizaje.(Cierre) Los destinatarios de esta tarea pedagógica son alumnos universitarios de los primeros años de grado en las carreras de Ciencias de la educación y psicopedagogía. En su mayoría son jóvenes provenientes de escuelas secundarias o polimodales. El 30% son adultos provenientes de otras formaciones académicas. Estas experiencias se llevaron a cabo durante tres años en la cátedra de psicología general. Seguimos para su analisis un abordaje multireferencial, buscamos alternativas pedagógicas posibles, producto de la reflexión en el campo de lo grupal y la capacidad de escucha en lo individual. (Ardoino, 2005). En las entrevistas de cierre evaluamos los procesos de enseñanza, el aprendizaje individual y grupal. Iniciamos el proceso de enseñanza mediante elContrato pedagógico. -Reflexionamos con los alumnos, la propuesta de formación, el programa de psicología general, los dispositivos pedagógicos y los requisitos de aprobación. -Definimos a las experiencias que se darán en el ámbito de lo grupal, como aquellas que permiten construir conocimientos de la disciplina y explicar procesos psicológicos tanto del individuo como del grupo, facilitando una vuelta sobre sí mismo en las reflexiones. -Recibimos, "la queja inicial" las incertidumbres y las expectativas frente a esta formación grupal y académica. Relato: Presentación de los integrantes del grupo A Mi nombre es B tengo 22 años, comencé a estudiar medicina en la UBA pero no me quedaban las cosas, no me sentía bien. Capaz tengo dificultad.... Yo soy M , hace mucho que dejé de estudiar, soy maestra y recién me decido claro que yo he dejado a mi familia y estoy viviendo sola. Creo tener todas las dificultades porque ya me olvidé como estudiar Me llamo D. Tengo 20 años, estaba haciendo las prácticas y la residencia en primario.. era todo práctica y tengo que volver a estudiar teorías por eso vengo a la facultad. Creo no haber aprendido a enseñar. Mi nombre es La tengo 21 años, realicé el bachillerato en Alemania. Estoy haciendo un intercambio estudiantil y yendo a un centro de día a trabajar. El idioma es mi preocupo yo nunca estudié español en Alemania. Mi nombre es Lb y hace poco que terminé la secundaria tengo 19 años y creo estar interesada por la educación . Mi nombre es R me mandaron porque soy burra, (ríe...) yo estoy de preceptora en la escuela, y la psicopedagoga me dijo que estudie esta carrera así me dejo de angustiar por los alumnos. A mi me cuesta estudiar, tengo 35 largos años y no soy nada... este … Yo soy Y tengo 21 años vengo de entre Ríos a estudiar porque mis tíos me ofrecieron hospedaje, para mi es difícil adaptarme a la ciudad espero poder. Conseguí trabajo en una agencia de modelos. MI nombre es O yo tengo 22 años hice el CBC para abogacía pero no me gustó y decidí anotarme en Educación tengo problemas con la letra es mejor que no tenga mucho que escribir. Yo soy P tengo 20 años, estoy casada y tengo un bebé siempre quise estudiar se me dió la oportunidad y me pareció bien. 1 Entrevista Operativa centrada en los aprendizajes del grupo. Inicio. Materiales Hojas lisas, rayadas, cuadriculadas, de colores, cartulinas, Lápices marcadores. Adhesivos. goma de borrar, tijeras, reglas. Témperas. Diarios(“clarín” “pagina 12”, revistas “experiencia y aprendizaje”, “tendencias”, “para ti” entre otras, libros y artículos pertinentes a la disciplina. Fotocopia de láminas del CAT A, escenas en blanco y negro con animales escenificando situaciones cotidianas. Grupo A formado por 9 alumnas ingresantes, están en el interior de la cámara, sus iniciales B, La, D, Y, O, Lb, P, M, R, Grupo B, diez alumnas avanzadas, observan las actividades y hacer un registro de las mismas Dos coordinadoras Desarrollo de la experiencia Consigna: “Pueden mostrarnos, en forma individual o en grupos, lo que les enseñaron, lo que aprendieron, lo que saben hacer en relación a estudiar en la universidad”. Comienzo:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Risas… Entrecruzan miradas, Despliegan cartulinas y afiches, sin hablar, Miran las fotocopias, cada una toma marcadores y lápices de colores, vuelven a realizar un recorrido con las miradas sobre los materiales. Conversan de a dos a excepción de B que esta centrada en sí misma. Comienzan de a una a elegir láminas, dos toman plasticolas de colores, tijeras, diarios, y se sientan junto a otra compañera. Segunda consigna. “Pueden mostrar lo que no saben hacer” Lb: Comienza a trabajar sola. Elige una lámina en la que observamos un dormitorio con una cuna a oscuras. Pinta los contornos de los ositos en la cuna y las lámparas. Busca sobre la mesa el grupo de letras y comienza a pegar palabras Terror, Oscuro, Incertidumbre, Horizonte. Miedo. Cuando termina firma la lámina. D: Dibuja con plasticola de colores. Recortan los dibujos de las láminas y los pega sobre la cartulina. Realiza un collage con papeles glasé sobre la lámina que ha tomado de la mesa en la que se observa una familia de osos durmiendo en la cueva, el osezno está del lado de afuera. Recorta y pega letras sueltas en el dibujo. B: Toma una cartulina amarilla y comienza a copiar una lámina, la del perro en el baño que ha seleccionado. Utiliza un solo marcador marrón. Copia el perro solo sentado en el inodoro. Llama la atención porque lo hace muy despacio sin levantar la vista para mirar a sus compañeras. El trazo no es seguro. Hace tiempo y sigue lentamente con el dibujo. La: Toma una cartulina y una lámina, elije la lámina donde hay tres osos tirando de una cuerda un oso grande en un extremo y en el otro uno más chico con su mamá. La pega sobre la cartulina y comienza a dibujar prolijamente por los contornos ¿Puedo recortar palabras para hacer otras?, pregunta, la coordinadora contesta: “puedes hacer lo que desees”. Recorta algunas palabras y toma otras ya recortadas y las pega sobre el dibujo. Distancia, miedo, futuro, educación y fuerza O: ¿Lo aprendiste?, le pregunta a La y luego toma una lámina, parece al azar. La: Si, contesta, pude. O: Saca su cartuchera, dice acá tengo más cosas, trabaja con sus lápices que tienen colores más fuertes y traza todo el dibujo nuevamente resaltando la figura del tigre que está agazapado intentando comerse a un mono. Después de un rato rellena la figura del tigre con plasticota de colores. Y: Se dirige al suelo para trabajar con el papel afiche y los marcadores, lleva recortes de palabras y comienza a dibujar algo parecido a un barrio, con plaza y escuela, le va colocando palabras sobre los dibujos. Recreación, Ciudad, Perfección, Monotonía, Inseguridad. R: Elije una lámina donde aparecen monos y monas dialogando, una dando directivas a un monito y la imagen de abuelos monos colgadas de las paredes. Pinta algunos personajes, por ejemplo el monito y los cuadros de la pared. Luego mirá algunos de los libros que se encuentran sobre la mesa, los toma, ojea rápidamente algunas páginas y los vuelve a dejar en su lugar P: Toma una lámina y comienza a pegarle papelitos de colores por el marco y a decorar todos los contornos con plasticola de diferentes colores. Ha elegido una lámina en la que vemos una mamá canguro llevando a sus hijitos en bicicleta. Pega palabras alrededor Fiesta, aventura, dinero, fantasía, palabra que coloca sobre los globos. Luego dibuja más globos y los rellena con colores M: Revisa uno por uno los dibujos, suelta uno y toma otro hasta que finalmente se decide por uno y comienza a pintarlo con marcador La imagen seleccionada muestra una escena familiar donde se observan unos pollitos sentados a una mesa y están comiendo solos pero la mamá gallina los observa de lejos como si fuera una sombra en la pared. Utiliza lápices de colores para el sombreado. Pega palabras: Canasta familiar. Hogar. Cálido. Alimentos. Cierre de la entrevista Se propone al grupo que le asignen un nombre al dibujo y que comenten que ¿Qué quisieron mostrar? M: quise mostrar los momentos de familia que no existen ahora porque vivo sola. Resalté la figura de la madre. Los momentos de estar todos juntos. Contar proyectos. Es lo que no tengo ahora porque vivo sola. Lb: No sé...dibujar...pintar. No me gustó, esta lámina me impresionó, no sé... (Muestra la imagen de la lámina de los animales en la cuna). No quiero mirar me impresiona una barbaridad. D: Desde que llegué quise usar plasticolas. Como no sé dibujar es más fácil pintar No quise mostrar nada. Hice lo que tengo ganas de hacer. Veo un oso durmiendo afuera y nada más. B: Dibujé el perro no sé, no lo terminé. Solo quería mostrar que sé dibujar. J: Yo quise mostrar las metas en la vida, todas las cosas que no puedo lograr. La ansiedad de saber si aprendí o si me quedaron dudas. Como va pasando el tiempo y como nos replanteamos las cosas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La: Como no sé dibujar lo pinté. Quise mostrar la distancia por la soga. Quise expresar lo que no tengo, mi familia, porque lo elegí yo, en realidad lo tengo; pero lo tengo muy poco... B: No sé, nada. Son dos perros jugando. D: Si mirás la lámina son dos perros. Uno está haciendo chas – chas. Es como su papá que le pega cuando se porta mal. Coordinadora: ¿Cómo se sintieron durante la entrevista? Lb: Sentí angustia, me impresionó mucho este dibujo. J: Mostramos la realidad, aprendimos cosas de la realidad. P: Empezamos a hacer las cosas de a dos y después cada uno lo hizo sola. La: Yo tuve dificultades. No sabía cómo elegir las palabras. : Las quise poner porque ví que los demás lo hacían. Análisis de la entrevista del grupo como expresión social Observamos que eligen materiales para tareas manuales, no miran los libros. Tienen poco diálogo entre ellas. Buscan materiales propios y los incluyen en el trabajo. En los relatos demuestran angustia, proyectando en las imágenes situaciones temidas. Observamos mecanismo de evitación .(Bleger,1997: 199-210) En el nivel temático observamos lo relacionado con los aspectos verbales: Coherencia de los relatos, a nivel individual y grupal. Acerca de qué se habla, cómo se lo dice, para qué se dice, lo que se dice. En el nivel dinámico observamos aquello que se relaciona con lo gestual: Con lo que hace, cómo y para qué se mueven, con los tonos de voz. Con lo que escucha, cómo y qué escucha, los significados. Coherencia y correspondencia entre lo que dice y hace. Percibimos las formas que adopta la trama grupal desde lo gestual. En el nivel productivo observamos lo producido: Lo que dejan hecho a nivel individual y grupal. Cómo logran lo producido y cómo logran producirse. La inclusión y la exclusión de las propuestas individuales. Los tiempos de ejecución de las tareas. Teniendo en cuenta los momentos de Pre- tarea. Tarea y Proyecto. Durante la entrevista observamos discriminación entre lo bueno y lo malo, lo deseado, lo temido y la evitación como forma de huir de la situación. B, no dibuja el otro perro que está siendo castigado porque solo quería mostrar que sabe dibujar. Lb, elige una lámina para trabajar y la escena del dormitorio le produce miedo con el solo hecho de mirarla. P decora y pinta la lámina de los canguros en bicicleta, dibuja globo, escribe fiesta. Observamos desconfianza, consideran al objeto persecutorio como peligroso. Surgen rituales y ceremoniales para anular el peligro del objeto persecutorio. O, toma la lámina del tigre que esta por comerse al mono y la dibuja por los contorno,rellena las figuras por dentro con plasticolas de colores. Limpia todo y vuelve a guardar los elementos en su cartuchera. Y, que comienza dibujando varias escenas representando un barrio pinta con colores vivos y agrega una palabras sobre cada dibujo, “recreación”, “perfección” le queda sin pegar las palabras miedo, angustia e inseguridad que las había tomado de la mesa. Primero opera la seducción, la relación con el mundo parece fluida y fácil, en un segundo momento adopta una conducta evitativa. M, elige una lámina cuya escena representa a pollitos comiendo sobre una mesa y la imagen de la gallina en el fondo, la pinta y le pega palabras como hogar, cálido. El relato es de añoranza frente a su vida actual en la que se ha alejado de su familia y que ahora las hecha de menos. Algunos de los trabajos muestran ansiedad depresiva, ambivalente, como se ha dañado al objeto querido, aparece la necesidad de expiación. Hemos visto compartir simbólicamente sus miedos, percibimos la situación de crisis del comienzo de la formación profesional, ésta produjo en el grupo una meta en común que se expresó a través de los diálogos, los ofrecimientos de recursos y ayuda. Hacia el final del encuentro cada alumna explica su trabajo, el grupo asume los aspectos negativos y reconocen los positivos frente a la situación de estudiantes. 3 EOCA DG .Cierre. En este último encuentro, el producto grupal es un análisis teórico desde diferentes perspectivas de la experiencia del “salvaje de Aveyron”. Los aprendizajes individuales se potencian y son interpretados en el grupo, mediante juicios de valor, produciendo crisis y reestructuraciones de la conducta frente al propio aprendizaje. Esta entrevista invitó al “hacer”, centrando al hacer en los aprendizajes y las experiencias grupales vividas con anterioridad. Estuvo en juego, el “saber hacer”, en los aspectos energéticos estructurales de los sujetos. Por ser considerada ésta una entrevista de esencia clínica, el coordinador es y ha sido el garante del “Saber ser”, de cada uno, propio del modelo de mundo, que traen los integrantes del grupo, como principio básico de respeto mutuo. Esta propuesta sugiere
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria -Pensar los trabajos prácticos, como instancias grupales de formación. -Conocer la interacción en la tarea para potencializar la acción grupal. -Visualizar los obstáculos que emergen en la marcha hacia los objetivos grupales. -En el nivel técnico pensar a partir de los datos obtenidos, en la “acción”, como un “hacer” que tiene relevancia a partir de pensar “que hacer”. Sugiere estrategias de enseñanza diferentes para cada grupo de alumnos abordando las implicancias y significaciones que este “hacer” representa tanto en forma individual como grupal. (Ferry, 1997:115) -observar dos momentos del tejido grupal, nos permite reflexionar sobre diferentes dispositivos y técnicas grupales implementadas, durante el dictado de la cátedra, siendo una posibilidad valiosa de reflexión sobre la propia práctica. -Reflexionar con los alumnos sobren las experiencias es acción de formación, implica la construcción del sujeto histórico, trabajando sobre sus representaciones, recuperando la memoria y los saberes colectivos. (Banchard Laville & Fablet,1996) -Utilizar dispositivos socio-psicopedagógico para evaluar grupos de aprendizaje en los trabajos prácticos de las cátedras. BIBLIOGRAFIA • Anzieu D. (1978) El grupo y el inconsciente. Madrid: Biblioteca nueva. • Ardoino Jacques (2005) Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, F F y L- UBA. Vol. 13 • Argyris. Chris (1998) Conocimiento para la acción. Ed. Granica Barcelona . • Banchard Laville C. & Fablet D. Compilación (1996) L’Analyse des pratiques professionnelles. Paris: Ediciones L’Harmattan. • Barbier Jean Marie(1999) Practicas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, F Fy L- UBA. Vol. 9 . • Bleger José (1971) Temas de psicología. Buenos Aires: Nueva Visión • Ferry, Guilles. (1997) Pedagogía de la formación. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas. FF y L. de UBA. Serie Los Documentos volumen 6. • Filloux Jean Claude (1996). Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, F Fy LUBA. Vol. 3. • Mendel, Gerard. (1996) Sociopsicoanálisis y Educación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, F Fy LUBA. Vol. 2. • Souto Marta (1999) Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, F Fy LUBA. Vol. 10.
ESPACIOS DE ARTICULACIÓN ENTRE LA PRÁCTICA Y LA PROPIA HISTORIA ESCOLAR: REQUISITO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES Y PROFESORAS DE PSICOLOGÍA (Experiencia Pedagógica) Sena, Selva Daniela; Lomberg, Verónica Laura. Universidad de Buenos Aires – Psicología. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Marano, Carlos; Adjunto a cargo de la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología; Meschman, Clara; Jefa de Trabajos Prácticos; Luzuriaga, Laura; Ayudante de Trabajos Prácticos; Jodar, Cecilia; Ayudante de Trabajos Prácticos; Pegurié, María; Ayudante de Trabajos Prácticos; Nasser, Isabel; Ayudante de Trabajos Prácticos. Palabras Claves: Formación - Implicación - Autobiografía - Reflexión – Práctica. Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia de formación, construcción y redefinición de la función docente por parte de profesionales de la psicología que se viene desarrollando desde el año 2006 en el ámbito de la cátedra Didáctica Especial de la Psicología, Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA. En este espacio de trabajo se promueve la reflexión en y sobre la práctica considerando la noción de “hábitus” y la posibilidad de su revisión a partir de la actividad planteada, articulándolo con el recorrido de la propia formación. Durante la cursada los/as profesores/as en formación realizan un trabajo conceptual articulado con el proceso de escritura y reflexión sobre su autobiografía escolar, recuperando la potencialidad del pensamiento sobre la implicación como herramienta de análisis para orientar este trayecto de formación. La intervención docente es una práctica social, que implica la toma de decisiones en forma permanente, en función de ese “hábitus” que se ha conformado en el transcurso de cada trayectoria escolar. Se puede pensar que la reflexión permanente contribuye a revisar dichas “estructuras estructurantes”, sistemas de disposiciones que encarnan en las prácticas. Pensando en las decisiones, juicios, pareceres y acciones eficientes que realizamos de un modo espontáneo, en la práctica del ejercicio de la función docente, sin ser capaces de establecer las reglas o procedimientos que seguimos; nos preguntamos si se podrían revisar, recuperar estos procesos no lógicos en el marco de la formación. En este sentido
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria trabajamos estudiantes y docentes a partir de uno de los componentes del dispositivo pedagógico propuesto por la cátedra, que dimos en llamar Espacios de Ensayo sobre la Práctica donde se recrea, en el ámbito protegido del aula y el grupo de clase habitual, situaciones de ejercicio de la función docente con el ánimo de practicar y, posteriormente, revisar entre los diversos actores, practicante, docentes y grupo clase, cuales fueron los mecanismos utilizados exitosamente; cómo se fue dando la toma de decisiones en el momento de la práctica, qué procesos se pueden recuperar, qué se tendría que modificar… La metodología utilizada durante la cursada de la materia se presenta como posibilitadora del análisis en una práctica regulada, articulándola con la lectura desde un marco teórico coherente con esta posición, que permita la puesta en acto de la teoría. A partir de la sistematización de esta experiencia pedagógica se afirma la necesidad de contar con espacios de reflexión institucionales que posibiliten la optimización de los intercambios y la práctica docente, tomando en cuenta las características de cada institución en particular. Asimismo, el trabajo sobre la propia historia escolar va posibilitando que se hagan concientes ciertos mecanismos y procedimientos utilizados para encarar las prácticas y la propia función docente. En efecto, se considera la importancia de esta experiencia ya que permite un cambio de posición subjetiva de nuestros estudiantes futuros profesores y profesoras en los niveles medio y superior del sistema educativo. Abstract: The aim of this work is to present the experience of training, building and redefinition of the teaching function carried out by professional psychologists which has been taking place since 2006 in the course “Didáctica Especial de la Psicología, Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA.” In this working environment we encourage reflection in and about the teaching practice taking into consideration the notion of “habitus” and the possibility of its revision through the proposed activity, in articulation with the route of training itself. During the course, the trainee teachers carry out conceptual work articulated with the process of writing and reflection over their school autobiography, recovering the potentiality of thought over the implication as a tool for analysis to guide this part of training. Teachers’ intervention is a social practice, which means taking decisions on a permanent basis according to that “habitus” that has been built along each school trajectory. We may think that constant reflection contributes to analysing such “stucturing stuctures”, systems of dispositions which come into evidence with the teaching practice. Thinking about the decisions, judgements, points of view and efficient actions that we carry out spontaneously when putting into practice the teaching function without being able to establish the rules or procedures we follow, we wonder if those nonlogical processes might be revised or recovered within the training. In this direction, teachers and students have worked as from one of the components of the pedagogical device proposed by the course, which we have named “Areas of rehearsal on the practice”, where we recreate, in the controlled environment of the classroom and the regular class, situations typical of the teaching practice with the purpose of practising and later revising together with the different actors, the trainee teachers and the class, which were the mechanisms successfully used, how decisions were taken during the practice, whiuch processes can be recovered, what should be modified… The methodology used along the course facilitates analysis in a regulated practice, together with a theoretical reading frame coherent with this position, which allows the implementation of the theory. It is as a result of the systematisation of this pedagogical experience that we stress the need to count with areas of institutional reflection which enable the optimization of the interchanges and the teaching practice, taking into account the characteristics of each institution in particular. Also, work over our own school history enables us to make conscious some mechanisms and procedures used to face the teaching practice and the teaching function itself. As a matter of fact, we highlight the importance of this experience since it enables a shift of the subjective position of our trainee teachers-students in the secondary and tertiary levels of our educational system. Trabajo completo: El trabajo se enmarca en la experiencia que se viene desarrollando desde 2006 en la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología, Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Situación o problema que originó la experiencia Las características de los estudiantes que llegan a este espacio, que en su gran mayoría son Licenciados/as en Psicología; algunos/as cuentan con experiencia docente previa, lo que implica una socialización institucional, el ejercicio de la función docente, un determinado abordaje de lo vincular; otros/as no se han iniciado aún en el trabajo docente. Esto implica un desafío: ¿cómo generar un espacio de formación enriquecedor para unos y para otros? Creemos que contrastando la propia experiencia con los aportes propuestos por la cátedra, tanto en términos teóricos como de abordaje grupal y de revisión, análisis, resignificación de las propias prácticas en los ámbitos educativos. Propósitos de la experiencia Tomando la propuesta de Souto (1993, 2003) se focaliza la mirada en el grupo clase desde el paradigma de la complejidad, tomando a ese grupo como eje central, dado que allí se producen los intercambios que caracterizan a las prácticas educativas, como una red de atravesamientos de diferentes variables, reconociendo el entrecruzamiento de la dimensión institucional, grupal, individual, interpersonal, social, procurando realizar un análisis permanente de la implicación de los participantes, futuros/as profesores/as en dichas situaciones de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la función del equipo docente de la cátedra, es la de coordinación, ya que es quien posibilita instalar el dispositivo pedagógico. Actividades de profesores y estudiantes (tareas) Desde ahí se proponen distintas instancias de trabajo como parte del dispositivo pedagógico partiendo de la base que resulta formativo para los distintos perfiles de estudiantes. • Análisis de programas de asignaturas del campo de la Psicología;
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • Programación, diseño, planificación e implementación de actividades para el dictado de clases de asignaturas afines; • Espacios de Ensayo sobre la práctica, para el desarrollo de ejes temáticos seleccionados de las planificaciones confeccionadas previamente; • Trabajo de escritura individual de construcción de una autobiografía escolar, desarrollado a lo largo de la cursada. En relación a estas propuestas el equipo docente realiza tareas específicas de acompañamiento y covisión: • Promueve el análisis de programas de asignaturas del campo de la Psicología a partir de una guía creada a ese fin y brindando herramientas de investigación, comparación y razonamiento. • Acompaña, promueve y propone elementos para la programación, diseño, planificación e implementación de actividades para el dictado de clases. afines; • Favorece y tutoriza los Espacios de Ensayo, acompañando la posterior reflexión sobre los mismos. • Brinda espacios de confianza y motivación para la construcción narrativa de una autobiografía escolar, desarrollado a lo largo de la cursada. Modos de trabajo y relación Durante la cursada de la materia, cuya modalidad es presencial, semanal y cuatrimestral, se promueve que los profesores/as en formación realicen un ejercicio de escritura recuperando su propia historia escolar, a partir de distintos disparadores propuestos por el equipo docente en cada uno de los prácticos. Algunos ejemplos: la construcción metáfora acerca de cómo se ven a sí mismo en tanto profesores de psicología; línea del tiempo, donde se marcan desde la fecha del nacimiento hasta el año actual los hitos fundamentales de la historia escolar, articulándolo con el contexto histórico-social, y el recuerdo de la primera clase de psicología. Esta autobiografía, a mitad del cuatrimestre, se socializa en el espacio del pequeño grupo, intercambiando los relatos, enriqueciéndolos. El grupo es habilitante, contenedor del intercambio, potencializador de una resignificación de la propia historia contrastándola con la de los/as demás. Esta mirada de los otros posibilita el volver sobre la propia historia, pudiendo internalizarlas para repensarlas. La narración que se va construyendo es el primer paso hacia la reflexión sobre la propia práctica. El grupo es, entonces, posibilitador de la acción reflexiva. Lo vivido como experiencia se vuelve significativo para proyectarse en el ser docente Tomando a Bordieu (1980), el “hábitus es nuestro sistema de estrategias de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas”. Es a partir del trabajo sobre estos hábitus que se propone la construcción de una postura reflexiva. ¿De qué manera nos implicamos en ese proceso reflexivo? La reflexión sobre la historia construida permite revisar los modelos con los que identificarse o contraidentificarse. Algunos ejemplos de los relatos de los/las futuros/as profesores/as en formación, para ilustrar: • “En la charla en el aula tratando de recordar a algunos profesores, sentí que fue un disparador de experiencias que eran como situaciones cargadas de afectos, relatos en imágenes que se intercambiaban en el espacio del aula. Las experiencias que recojo son, principalmente, recuerdos vinculados a docentes o situaciones que fueron significativas para mí y que tienen un tinte más vinculado a lo afectivo, a lo valorativo que a lo teórico.” (Hugo, 2º Cuatrimestre 2007). • “Me acuerdo especialmente de mi maestra de sala verde (5 años), Alejandra, que me pasaba a buscar por la esquina de mi casa. La recuerdo especialmente, y tuve una gran emoción cuando me acerqué al jardín con mis veinte años para realizar la experiencia de la materia psicología genética y fui a pedir permiso para realizarla a la directora, que resultó ser Alejandra; cuando la vi la reconocí en el acto y ella me miró y me dijo: ¿Carolina? No, le contesté. En ese momento afirmó Alicia! me emocionó que me reconociera después de 15 años y que me preguntara por mis hermanos recordando sus nombres.” (Alicia, 2º cuatrimestre 2007). • “De los profesores me acuerdo de algunos, sólo de los mejores y de aquellos que eran motivo de cargadas por parte de los alumnos. Los profesores de esta escuela en general son profesores universitarios, con lo bueno y lo malo que ello implica. Por un lado, imponen una exigencia similar a la universitaria (tanto desde los contenidos como de lo que se esperaba de nosotros), cuestión que me parece positiva en tanto se enseña a pensar, reflexionar, cuestionar, mejorar la escritura, la presentación de los trabajos, etc. Pero también puede ser negativo en tanto muchas veces la exigencia era demasiada para un adolescente. Por ejemplo, en cuarto año tuvimos un profesor de física que nos enseñaba temas muy complejos, propios del primer año de la carrera de ingeniería, y más de la mitad de la división reprobaba los exámenes.”. (Valeria, 1º cuatrimestre 2009). • “El sexto grado fue una bisagra, porque empezamos a compartir maestra entre el grado A y B, los fantasmas respecto de los privilegios del “A” comenzaban a desvanecerse. Se cruzaban las maestras para dictar por un lado matemática y ciencias naturales, y lengua y estudios sociales por el otro, respectivamente. Tengo que decir que mi señorita oficial era la de Lengua y Estudios Sociales, las horas con ella estuvieron teñidas de magia y misterio. Recuerdo que nos reunimos alrededor de su escritorio, mientras que ella nos traducía una canción que le llevamos en casete. No pude corroborar la veracidad de aquella traducción decía: “esta canción pone rojo a un bombero”!! haciendo alusión a que la letra era “atrevida”, vale decir que nosotros ya contábamos 11 y 12 años, y nuestras hormonas comenzaban a hacer su trabajo, con lo cual me da la impresión que hablaba de nosotros mismos, y del fuego de la pubertad. También me impresionó cuando nos alentaba a jugar al juego de la copa, ella participaba!! Y obviamente movía la copa con su dedo, pero se compenetraba con nosotros, jugando a creer que el reino de lo místico convivía entre nosotros”. (Cristina, 1º cuatrimestre 2009). Alliaud (2004) dice que la autobiografía escolar como experiencia vivida “…se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar”. Es esa potencia la que buscamos que se haga conciente para que sea utilizada como recurso por los futuros/as profesores/as. Se facilita así un espacio de formación a partir de la propia historia para pensar como posicionarnos como docentes. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Al inicio del cuatrimestre, se les solicita a los estudiantes que analicen críticamente diferentes programas de educación media y superior de Psicología o materias afines, a partir de una guía construida tomando como referencia, entre otros, a Feldman y Palamidessi (2001), enfatizando en los contenidos de las disciplinas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Posteriormente, se comparan distintos manuales de psicología de escuelas medias puntualizando el tratamiento de los contenidos específicos. A partir de esta actividad se propone la construcción en pequeños grupos de un programa para la educación media o superior. Es justamente desde la elaboración de este programa que surge el armado del espacio sobre la práctica en el cual los alumnos asumen la función docente. El resto de la clase va a “jugar” de grupo clase del practicante. Como afirmamos que ser docente es poner el cuerpo y tomar decisiones, propiciamos estos Espacios de Ensayos sobre la Práctica, en los cuales el grupo posibilita que el/la practicante se posicione en el lugar docente, dando paso a los imprevistos de la tarea, que pueda apropiarse de las herramientas para llevar adelante esa práctica y revisar en el interior del mismo grupo considerando que los aprendizajes se producen también en el espacio intersubjetivo, transferencial y vincular. Logros obtenidos hasta el momento Esta dimensión del dispositivo pedagógico es formativa en la medida que tiene la intención de facilitar o posibilitar el desarrollo personal. El grupo clase, junto con el equipo docente, opera como posibilitador de cambios y aprendizaje ya que la construcción grupal de un programa obliga a la fundamentación de las decisiones tomadas en la organización de los distintos elementos y permanentemente acompaña a cada estudiante en formación en la revisión de su planificación individual y de los procedimientos utilizados en sus clases. La puesta en práctica de la planificación es “conocimiento en acción” y la mirada del otro posibilita la apropiación, análisis y reflexión ya que todos los estudiantes en formación tienen la posibilidad de vivenciar esa experiencia y la responsabilidad que esto implica. La actuación espontánea y la resolución de imprevistos, tomando decisiones en el momento de la práctica de la clase, desde un “saber hacer” tiene que ver con lo que cada uno trae, la formación, los aprendizajes. Schön (1983), citando a Chester Barnard (1938/1968) en “Las funciones del Ejecutivo” menciona los procesos no lógicos, “juicios, decisiones, y acciones eficientes que realizamos de un modo espontáneo, sin ser capaces de establecer las reglas o procedimientos que seguimos”. Luego del Espacio de Ensayo sobre la práctica, momento en el cual las/los profesores/as en formación, cada uno con su propio estilo, probándose a si mismos, comparten, con los otros/as en la clase, se produce un espacio en el cual se relatan las sensaciones, las articulaciones entre su planificación y la clase dada, cómo se sintieron en esa función, qué cosas pudieron o no tomarse en cuenta. “La acción es, por naturaleza, fugitiva; nace, se desarrolla y concluye. Solo quedan restos, unos en la memoria del actor, otros en su entorno, incluido el pensamiento de sus compañeros o adversarios del momento”. (Perrenoud 2005). Se realiza una construcción grupal, una construcción nueva. El grupo clase se constituye como grupo de alumnos de quien está realizando la práctica, pero también para desarrollar la capacidad de observación y analizar la situación de clase, y posteriormente le devuelve, sensaciones, percepciones y análisis. Eso que antes no se podía explicar pero se hacía, ahora se puede conceptualizar. Schön (1987) nos dice: “…nuestras descripciones del conocimiento en la acción son siempre construcciones. Son siempre intentos de poner en forma explícita y simbólica un tipo de inteligencia que comienza siendo tácita y espontánea…” La observación del otro permite la reflexión y la posibilidad de modificar acciones propias. Retomando el planteo de Souto (2003), coincidimos en que la idea es poner en juego un proceso de comprensión, donde el sentido se logra desde adentro de los sucesos, y no desde una posición de exterioridad. Es un proceso reflexivo y dialéctico. Por eso es necesaria la multirreferencialidad teórica. A partir de la reflexión y observación de las propias acciones, se puede realizar una descripción del conocimiento que subyace a esas prácticas. El espacio de revisión en el grupo clase, implica un análisis de esa situación docente, implica un “trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación, que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo”. Entendemos la implicación como la participación activa en algún asunto. Para lograr esto es fundamental tenerlo en cuenta desde el inicio de la cursada apuntando a crear a crear un clima favorable para la implicación de los estudiantes en la tarea que se va a abordar. Los estudiantes han de vivir una situación similar en la que lo fundamental no es construir respuestas sino formular preguntas y tomar decisiones acerca de sus prácticas y por qué razones hacen lo que hacen. Pero "cómo empezar" comporta también la consideración de una cuestión previa. No podemos olvidar que muchos de nuestros estudiantes llegan con prejuicios, fruto de sus experiencias previas en el sistema educativo, por eso la construcción de su biografía escolar permite revisar y resignificar estas experiencias. Creemos que este dispositivo pedagógico permite acercarse a la función docente desde la implicación, en tanto reconocer que el sujeto está entrelazado en una matriz de significaciones compartidas, tomando en cuenta movimientos de objetivación y subjetivación, distanciándose y acercándose a su propia historia, sus procesos no lógicos, puestos en la práctica, inmersos en una situación grupal, con el cruce de miradas distintas. Es posible, justamente, por tratarse de un dispositivo grupal que genera condiciones de posibilidad para que algo de lo imprevisto acontezca. Transitar por este dispositivo pedagógico brinda la posibilidad de un cambio de posición en el profesor en formación. Da lugar a tomas de conciencia, moviliza representaciones y expectativas. Tomamos de G. Ferry (1997) “la idea de que el que se forma emprende un trabajo sobre sí mismo, es un trabajo de desestructuración – reestructuración del conocimiento de la realidad”. Estos dispositivos propuestos por la cátedra (relato autobiográfico, espacios de ensayo para la práctica, la construcción de un programa en forma grupal), movilizan no sólo saberes teóricos y metodológicos, sino algo más, que no tiene que ver con la transmisión. Se intenta convocar al futuro docente a un compromiso con lo ideológico, con cierta curiosidad por saber, con sus propios deseos de ser docente, en el marco de un grupo contenedor y a la vez posibilitador de una práctica reflexiva. Cuestiones que quieren ponerse a consideración de los colegas Este dispositivo de trabajo marca una diferencia respecto del método, por lo tanto, a partir de las distintas expectativas con que los estudiantes llegan a la cursada, nos preguntamos, ¿cuánto y cómo pueden aprovechar el recorrido por el dispositivo?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Entendemos que hay una propuesta de un cambio de posición subjetiva. ¿Cómo se puede plasmar esto? ¿Se enlaza con algún tipo de evaluación? ¿En que momento se notarán los efectos del pasaje por este dispositivo? El puente entre los propósitos de la cátedra y lo que realmente se moviliza en cada uno de los estudiantes, esta atravesado por múltiples determinaciones; construcción subjetiva que se hace por las instituciones educativas, a su historia particular, saberes teóricos, a la posibilidad de implicarse y comprometerse con el proceso y con el grupo. BIBLIOGRAFIA • Alliaud, A. (2004) “La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica”, en Cuaderno de Pedagogía Rosario, año 7, Nº 12. El Zorzal. Rosario. • Bourdieu, Pierre (1980). Le sens pratique, Paris: Editions du Minuit • Davini, Cristina (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As., Paidós. • Feldman, D. y Palamidessi, M.: Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques. Universidad Nacional de General Sarmiento. 2001 • Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Carrera de Formación de Formadores, serie Los Documentos Nº 6, Buenos Aires. FFyL-UBA y Ediciones Novedades Educativas. • Perrenoud Ph.: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, GRAO Editorial, Barcelona. 2004 • Schön, D. (1987): La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós/MEC, 1992 • Souto, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. • Souto, M. (2003) “El análisis multirreferenciado” en Cuadernos de Cátedra, Didáctica II, Carrera de Ciencias de la Educación, Oficina de Publicaciones, FFyL-UBA • Souto, M. (1999) Grupos y dispositivos de formación. Colección formación de Formadores. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas y Facultad de Filosofía y Letras, UBA
IMPLEMENTACION DE LA MODALIDAD A DISTANCIA PARA EL CURSO DE NIVELACIÓN - AREA QUIMICA (Experiencia Pedagógica) Senatra, Liliana Rosa; Hidalgo, Andrea Roxana. Universidad Nacional de Cuyo – Ciencias Agrarias. Palabras Claves: QUÍMICA – MEDIACIÓN PEDAGÓGICA – ACTIVIDADES – INTERACTIVIDAD – CURSO DE NIVELACIÓN Resumen: El presente trabajo se realizó con la finalidad de mediar pedagógicamente el material didáctico utilizado para la asignatura Química en la implementación del Curso de Nivelación modalidad a Distancia de la Facultad de Ciencias Agrarias Universidad Nacional de Cuyo. En el año 2006 docentes de las Facultades de Ciencias Agrarias, Ciencias Médicas y Ciencias Aplicadas a la Industria de la UNCU, comenzamos a elaborar los módulos de cursos de nivelación digitalizados con modalidad a distancia. Seguidamente los contenidos mediados en los módulos de Química, fueron validados en conjunto por el equipo docente, diseñadores gráficos y procesadores didácticos. En la evaluación del material elaborado se observó que, si bien todas las Facultades tenían en común los módulos seleccionados, no se dictaban con la misma intensidad en cada una de ellas. Por lo tanto, se acordó que este material se utilizaría como base para el dictado del curso de nivelación con modalidad a distancia en cada unidad académica, pudiéndose modificar la información de acuerdo a los objetivos establecidos por la asignatura y al perfil del egresado. En la Facultad de Ciencias Agrarias, se propone la modalidad semipresencial como una alternativa que se encuentra totalmente articulada en cuanto a contenidos desarrollados y evaluaciones con la modalidad presencial, fundamentada en que los alumnos para ingresar deben aprobar un curso de nivelación presencial cuyas clases no son obligatorias, pero como comienza en el mes de agosto se superpone con el último año de cursado de Nivel Polimodal de la mayoría de los alumnos, por lo que reconsidera oportuno implementar esta modalidad. Primero se definieron los logros esperables en los alumnos en términos de un perfil de aprendizajes a lograr: - Leer, interpretar y utilizar representaciones propias de la Química. - Formular y resolver ejercicios y problemas en Química. Se confeccionó el árbol temático distribuido en Módulos, Ejes y Temas; en la segunda etapa se trabajó en: desarrollo de contenidos, procesamiento didáctico, adecuación técnico pedagógica, diseño gráfico y digitalización. Para la elaboración del material se tuvo en cuenta que los materiales de aprendizaje constituyen la herramienta clave para la mediación de propuestas pedagógicas, dentro de un sistema con modalidad a distancia, para lo cual se debe favorecer la construcción de conocimientos por parte del alumno. Se buscaron procedimientos de mediación cognitiva encargados del control, selección y ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la información y para planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos implicados en los contenidos. En los módulos se formularon actividades, parciales e integradoras, se plantearon ejercicios de completamiento, múltiple opción o desarrollo de temas, algunos de autoevaluación pero en su mayoría de entrega al tutor para su corrección.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para la producción de materiales se consideraron recursos, entre ellos textos, animaciones, audio y fotografías; y de las herramientas se disponía de foros, bibliografía, documentos, biblioteca, galería de imágenes, mis calificaciones, mis compañeros y vínculos. La propuesta se implementará en el segundo semestre del 2009 y será evaluada en todas sus etapas, en función de ello se realizaran los ajustes necesarios. Abstract: This work was carried out with the pedagogical purpose of the training materials used for the chemistry course in the implementation modality Leveling Course Distance Faculty of Agricultural Sciences - National University of Cuyo. In 2006 teachers from the Faculty of Agricultural Sciences, Applied Sciences and Medical Industry of UNCuyo, we began to develop the course modules leveling digitized form at a distance. Then the average in Chemistry modules were validated jointly by the teaching staff, graphic designers and learning processes. In evaluating the material was observed that while all the colleges had in common modules chosen, not dictated to the same extent in each. Therefore, it was agreed that this material is used as a basis for dictating the course of leveling mode distance in each academic unit, possibly modified information according to goals set by the subject and the profile of the graduate. In the Faculty of Agricultural Sciences, is proposed as an alternative mode semipresencial which is fully articulated in terms of content and assessments developed with the classroom, based on which students must pass to enter a process of leveling classes where attendance is not mandatory, but since starting in August it overlaps with the last year of multi-level course for most students, so they should reconsider implementing this method. First we defined the expected gains in students in terms of a profile of learning to achieve: - Read, interpret and use representations own chemistry. - Formulate and solve exercises and problems in chemistry. Establishing the thematic tree distributed modules, themes and axes in the second stage worked in content development, learning processes, teaching technical adequacy, graphic design and digitizing. For the preparation of the material was taken into account that the learning materials are the key tool for teaching mediation proposals, within a distance mode, which should favor the construction of knowledge by the student. We sought to mediate cognitive processes responsible for control, selection and implementation of methods and techniques for processing information and to plan, regulate and evaluate the cognitive processes involved in the content. The modules were developed activities, partial and inclusive, there were years of completion, multiple choice or development of themes, but some of the most self-delivery to the tutor for correction. For the production of resource materials were considered, including texts, animations, audio and photos, and tools available for forums, books, documents, library, picture gallery, my grades, my colleagues and links. The proposal will be implemented in the second half of 2009 and will be assessed at all stages, according to this be made the necessary adjustments. Trabajo completo: A) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA: Un equipo de docentes del área de Química formado por representantes de las facultades de Ciencias Médicas, Ciencias Aplicadas a la Industria y Ciencias Agrarias se hizo cargo de diseñar durante los años 2006-2007 un Curso de Nivelación en la U.N.Cuyo con modalidad a distancia, por lo cual se elaboraron acuerdos sobre contenidos comunes y se desarrollaron módulos digitalizados utilizando las herramientas didácticas y de comunicación del Campus Virtual de la Universidad. Según la programación, se construyeron materiales cumpliendo etapas y lineamientos. La producción de estos materiales didácticos fue una tarea de equipo donde interactuaron el técnico informático, el experto en el diseño y procesamiento didáctico de materiales, correctores de estilo, comunicadores, el experto en diseño gráfico y digital y el experto en contenidos. Para llevar a cabo la presentación de los contenidos se tuvo en cuenta que los materiales de aprendizaje constituyen una herramienta clave para la mediación de propuestas pedagógicas, dentro de un sistema con modalidad a distancia, de lo cual surge la pregunta ¿cómo favorecemos desde éste tipo de enseñanza la construcción de conocimientos por parte del alumno? Para ello se plantea la incorporación de un conjunto de actividades que se pueden desarrollar mediante los recursos informáticos que ofrece la red, en armonía y complementariedad con las actividades de clase. Al hablar de actividades educativas en la red, nos referimos a aquellas que vertebran un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para conseguir los objetivos educativos. Además es importante que el alumno tome conciencia de que su aprendizaje debe ser autodirigido, autónomo y autorregulado y a partir de ello, nosotros como docentes plantearnos la aplicación de la taxonomía de estrategias para Educación a Distancia, consideradas como necesarias, en nuestra tarea de investigación donde aplicaremos nuestro criterio para ver cómo, dónde y cuándo se deben emplear. B) PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA: El presente trabajo se realizó con la finalidad de mediar pedagógicamente el material didáctico utilizado para la asignatura Química en la implementación del Curso de Nivelación modalidad a Distancia de la Facultad de Ciencias Agrarias Universidad Nacional de Cuyo. La propuesta de Plan de de Acción 2008 – 2009 de Educación a Distancia en esta Facultad tiene entre sus objetivos específicos: • Elaborar materiales para su utilización en proyectos de educación a distancia.
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Digitalizar ofertas educativas en el campus virtual de la UNCuyo. Realizar el seguimiento de la propuesta de Educación a Distancia implementada. Proponer mejoras a la propuesta de acuerdo a la evaluación de proceso y de resultado realizada.
Los resultados (Productos) esperados al concluir el subproyecto son: • Desarrollo de materiales para ser utilizados en el curso de nivelación de la FCA, mediante la modalidad a distancia. • Experiencia piloto de Curso de Nivelación para el ingreso a la FCA mediante la modalidad a distancia implementada. • Instrumentos de evaluación aplicados para el seguimiento de la propuesta. • Comunicación de los resultados de la evaluación realizada y propuesta de mejora. Y sus indicadores de resultados son: • Material del curso de nivelación de la FCA elaborado para su digitalización en el campus virtual de la UNCuyo. • Alumnos realizando el curso de Nivelación para el Ingreso a la FCA a través del Campus Virtual de la UNCuyo. • Informe de los resultados de la evaluación de la propuesta implementada. C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES: Se conformó un equipo de trabajo multidisciplinario para la elaboración y/o adecuación de la modalidad a distancia de los materiales de aprendizaje de los cursos de nivelación de las diferentes unidades académicas. Se confeccionó el árbol temático de la Asignatura Química, distribuido en Módulos, Ejes y Temas. Para el módulo de Química se realizó una introducción definiendo los logros esperables del alumno en términos de un perfil de aprendizajes, que en éste caso fueron: • Leer, interpretar y utilizar representaciones propias de la Química. • Formular y resolver ejercicios y problemas en Química. Las etapas que cumplió el trabajo fueron: - Delimitación de contenidos: se realizó la selección y organización de contenidos teniendo en cuenta los siguientes criterios: coherencia, adecuación, delimitación de ideas o contenidos eje, continuidad y progresión, interrelación. - Desarrollo del contenido propiamente dicho, para brindar verdaderos marcos de referencia a los alumnos: se reunió todo el material necesario para luego procesarlo didácticamente. Las tareas implicadas fueron: producción escrita, elección de información, delimitación bibliográfica obligatoria y complementaria. - Aplicación de criterios de correspondencia entre los contenidos presentados y las necesidades educativas de los estudiantes, calidad y cantidad de la información presentada, organización y estructura, flexibilidad y diversidad de formatos de presentación. - Procesamiento didáctico: pensando en estrategias de enseñanza y de aprendizaje - Adecuación tecno-pedagógica: se seleccionaron y reajustaron recursos y herramientas tecnológicas en función del modelo didáctico. - Digitalización/impresión: donde se comenzó el proceso de carga de datos en diferentes soportes, para luego realizar las Instancias de validación y evaluación. Para cada Tema se confeccionaros presentaciones en pantalla que podían incluir: introducción teórica y gráfica; bibliografía con conexiones links; documento en formato Microsoft Word y Adobe Reader y/o actividades. Se prepararon diferentes actividades en los distintos módulos, parciales e integradoras, que consistían en ejercicios para completar, de múltiple opción o para el desarrollo de temas, en algunos casos fueron de autoevaluación pero en su mayoría fueron para entregar al tutor para su corrección, pudiendo recibir los alumnos sugerencias de corrección. D) MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN: Se buscaron procedimientos de mediación cognitiva encargados del control, selección y ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la información, para planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos implicados en los contenidos propuestos. Durante el desarrollo de los contenidos se pensaron las estrategias de apoyo, estas apuntan a mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje, asociados al querer aprender. Las estrategias de enseñanza que han sido tenidas en cuenta son: las de recuperación de experiencias, nociones, conocimientos; las de ruptura de dichos esquemas para construir nuevos; las de comprensión de los contenidos y las de transferencia y aplicación en nuevas situaciones que impliquen el esfuerzo cognitivo de la autorregulación de conocimientos. En todos los casos se formularon las actividades a partir de las estrategias seleccionadas. Para la producción de materiales y actividades, se consideraron los recursos y las herramientas que estaban disponibles. Los recursos utilizados fueron: textos, animaciones, audio y fotografías; y dentro de las herramientas se disponía de foros, chat, mis mensajes, novedades, bibliografía, lecturas, biblioteca, galería de imágenes, mis calificaciones, mis compañeros, preguntas más frecuentes y vínculos. El material elaborado del área Química fue validado por todo el equipo que participó en su elaboración, como los profesores que representaban las distintas unidades académicas, los diseñadores gráficos, procesadores didácticos y especialistas en el área de educación a distancia.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Durante la evaluación del material confeccionado se observó que si bien todas las Facultades tenían en común los módulos seleccionados, no todas los daban con la misma intensidad en los contenidos. Por lo tanto se llegó a la conclusión de que el material elaborado resultaría como una base para el dictado del curso de nivelación con modalidad a distancia en cada unidad académica. De esta manera el material puede ser empleado como tal o se le puede incorporar o quitar información, de acuerdo a los objetivos establecidos por la asignatura y al perfil del alumno egresado. Los materiales que constituyen los módulos comunes, se encuentran en este momento a disposición de las Unidades Académicas para su uso en los Cursos de Nivelación correspondientes. Por ello nuestra Unidad Académica se encontraría en condiciones de concluir con el desarrollo completo de las asignaturas del Curso que se dicta para el ingreso a las carreras de Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Recursos Naturales Renovables, Licenciatura en Bromatología, Bromatología y Tecnicatura en Enología, para esto cuenta con el apoyo de los diseñadores digitales provistos por el Servicio de Educación a Distancia que depende de Rectorado, el responsable del Campus Virtual de la UNCuyo, y el equipo del Servicio de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Agrarias. E) CUESTIONES QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES: La Educación a Distancia puede reconocerse como una modalidad con características específicas, capaz de crear nuevos espacios, con una organización flexible, donde puedan generarse procesos de enseñanza y aprendizaje en discontinuidad espacio temporal. Las relaciones entre profesores y alumnos se encuentran mediatizadas por una diversidad de dispositivos tecnológicos y de recursos pedagógicos que le confieren singularidad. En esa relación el docente se asume como referente disciplinar y responsable del diseño de la intervención didáctica y/o como sostén de los procesos de apropiación de los alumnos. No descarta el vínculo presencial sino que su frecuencia está definida por el resto de los componentes que conforman cada proyecto de enseñanza. Resultan condiciones indispensables para el desarrollo de la modalidad: la conformación de una estructura organizacional/institucional que garantice el desarrollo de la propuesta de modo que resulte pertinente a la demanda y a los destinatarios, el desarrollo de un conjunto de materiales especialmente diseñados y al alcance de todos los participantes, y disponer de los dispositivos de apoyo, que permitan orientar a los estudiantes en distintos aspectos, ya sea académicos como en aspectos pedagógicos o administrativos. Se debe pensar en un aprendizaje estratégico. Como docentes siempre pretendemos que nuestros alumnos realicen éste tipo de aprendizaje, para ello elaboramos actividades en nuestra clase donde “la participación” en instancias de debate o la “resolución de casos” en tareas grupales y sobre todo individuales son los aspectos más importantes a tener en cuenta para evaluar el proceso educativo. Tenemos centrada la responsabilidad en nosotros como docentes para que este proceso se produzca y para ello intervenimos de diferentes modos durante la clase presencial para inducir al alumno a incorporar los conocimientos. Es interesante analizar qué ocurre en la educación a distancia, donde se centra la responsabilidad del aprendizaje en el alumno, más que en el maestro. En este contexto el trabajador/alumno se enfrenta al reto de realizar un aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado. Esto se transforma en un desafío para el estudiante, y como ocurre también en la instancia presencial, los alumnos no siempre son concientes de todo el esfuerzo que deben realizar para concluir sus tareas consiguiendo no sólo aprobar los estudios que están realizando sino también realizar un aprendizaje significativo para su vida. Cuando se lleva a cabo un curso en educación a distancia, se debe tener en cuenta esto y además que sus repercusiones se extienden al menos en cuatro direcciones: • temporalmente porque dilata el tiempo educativo ya que no se restringe a las horas de clase, • geográficamente en cuanto se ensancha el radio de la acción educativa, • cognitivamente ya que docentes y alumnos pueden desarrollar de manera diferente el uso de procesos facilitados por la tecnología y • relación con los recursos ya que se puede disponer de un conjunto casi ilimitado de fuentes documentales de todo tipo. Por todo esto un grupo de profesores de distintas unidades académicas elaboramos una serie de materiales con la finalidad de ser empleados en los cursos de nivelación en el área Química, de manera tal de alcanzar una visión constructiva, en la que el aprendizaje se realiza de manera progresiva y de forma idiosincrásica, teniendo en cuenta que algunos de los cambios que se supone se estabilizarán y generalizarán gradualmente en un futuro en las instituciones educativas, son los siguientes: Cambios en las metodologías de aprendizaje. Se priorizarán las nuevas formas de aprendizaje individualizado o en equipo (orientadas al alumnado) sobre las metodologías de enseñanza orientadas al profesor, como las que más éxito tienen en el trabajo. Cambios en la organización de los centros educativos. Con el desarrollo de centros virtuales qué aprendizaje se transforma en concepto de clase en la utilización de los espacios. Cambios en la acreditación de los conocimientos. No sería tan primordial disponer de un título específico, sino de demostrar las habilidades y conocimientos de la práctica. Cambios en la manera de enseñar y aprender. Se potencian las metodologías activas de aprendizaje, como por ejemplo el trabajo en proyectos, la metodología de resolución de problemas, el aprendizaje por la experiencia, etc. F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO: El primer proceso de adaptación está relacionado con el programa a desarrollar porque se pensó en la manera en que se distribuirían los contenidos en las pantallas, para ello se organizaron los temas en Módulos y Ejes. Para cada Eje podía
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria organizarse una o varias pantallas de acuerdo al contenido a desarrollar, pero siempre teniendo en cuenta que al terminar la pantalla el tema estuviera desarrollado completamente, con una introducción, desarrollo y cierre, intentando asegurarnos que el alumno hubiera comprendido ese tema. El árbol temático elaborado fue: Presentación Módulo: NOCIONES BÁSICAS Ejes: o Materia o Estados de la materia o Propiedades de la materia o Fenómenos Físicos y Químicos o Sistemas materiales o Símbolos químicos o Evaluación del módulo Módulo: ESTRUCTURA ATÓMICA Y TABLA PERIÓDICA Ejes: o El átomo o Tabla Periódica o Evaluación del módulo Módulo: FÓRMULAS Y NOMENCLATURAS DE COMPUESTOS INORGÁNICOS Ejes: o Cationes o Aniones o Tipos de compuestos inorgánicos o Ácidos: hidrácidos y oxoácidos o Hidróxidos o Sales neutras, ácidas y básicas o Óxidos o Evaluación del módulo Módulo: REACCIONES QUÍMICAS Ejes: o Ecuaciones químicas o Clasificación o Reacciones de desplazamiento o sustitución o Reacciones de doble desplazamiento o doble sustitución o Reacciones de síntesis y descomposición o Evaluación del módulo Módulo: LEYES GRAVIMÉTRICAS Ejes: o Masas atómicas y masas moleculares o Mol - Masa molecular – Número de Avogadro o Evaluación del módulo Módulo: ESTADO GASEOSO Ejes: o Leyes de los gases o Mezcla de gases o Evaluación del módulo Módulo: ESTEQUIOMETRÍA Ejes: o Resolución de problemas estequiométricos o Pureza de reactivos o Rendimiento de una reacción o Reactivo limitante o Otros casos o Evaluación del módulo En algunos casos se pusieron en la presentación de la pantalla archivos con información para profundizar el Tema y visitas a páginas de Internet donde podían trabajar haciendo clic en cada uno de los elementos, para obtener la información de cada uno de ellos. A partir de esto se proponen actividades que debe cumplimentar el alumno Como ejemplo podemos presentar la pantalla LEYES DE LOS GASES Presenta en primer lugar una imagen de un globo aerostático como para introducirlos en el tema. Después aparece un texto explicativo, con referencia histórica: “El conjunto de las propiedades de los gases, particularmente la variación de la presión con el volumen y la temperatura, se conocen como las leyes de los gases. La primera medición de las propiedades de los gases la realizó el científico Roberto Boyle en 1662 cuando investigó el efecto de la presión sobre el volumen. Un siglo y medio más tarde, un nuevo pasatiempo, un viaje en globo aerostático, inspiró a dos científicos franceses J. Charles y L. Gay-Lussac en la formulación de leyes adicionales de los gases. Ellos midieron cómo la temperatura de un gas afecta su presión, volumen y densidad. Cada uno de ellos enunció su ley. Para estudiarlas te las presentamos en el documento que a continuación debes descargar: Leyes del Estado Gaseoso (documento de descarga)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el siguiente link encontrarás las animaciones de las leyes estudiadas. Ingresa al mismo, dirige el mouse hacia “leyes” y haz clik en la pestaña correspondiente. Animación de las Leyes del estado gaseoso: http://www.educaplus.org/gases/con_temperatura.html Hasta ahora, se ha expresado el comportamiento de un gas, modificando dos variables, mantenidas constantes las otras dos. Pero la experiencia demuestra que muchas veces el volumen de una determinada cantidad de gas se modifica por variaciones simultáneas de presión y temperatura. De esta manera ¿será posible combinar las expresiones que relacionan la presión (P), el volumen (V), la temperatura (T) y la cantidad de gas (n) en una sola expresión matemática? ¿Cómo se hace? Te invito a que leas el siguiente documento y así resolver esta situación Ecuación general del estado gaseoso Actividad 1) Construye un cuadro resumen, en un procesador de textos, con las leyes de los gases, consignando: • la expresión unificada. • la ecuación general del estado gaseoso. Sube el documento con el resumen, y envíaselo a tu tutor. Subir Archivo:……………… 2) Resuelve los siguientes problemas: para ello descarga el siguiente documento Problemas de gases Sube el documento con el resumen, y envíaselo a tu tutor. Subir Archivo:……………… Al final de la pantalla aparecen las teclas: GUARDAR CAMBIOS y ENTREGAR ACTIVIDAD En la pantalla de MEZCLA DE GASES, se realizó una indagación de los conocimientos previos de los alumnos donde se plantearon preguntas para que recapacite sobre lo que ya conoce al respecto: ¿Sabés qué contiene el aire que respiramos? Seguramente has leído que no es oxígeno puro, sino que además contiene nitrógeno, algo de dióxido de carbono, vapor de agua, entre otros. Es decir, el aire es una mezcla de gases. Una mezcla de gases que no reaccionan unos con otros, se comporta como un único gas puro y las leyes que has estudiado hasta ahora, para gases individuales, también las puedes aplicar para las mezclas de gases, pero debes tener otros conocimientos. Lee el siguiente documento y posteriormente resuelve la actividad que te proponemos. Mezcla de Gases La pantalla de EVALUACIÓN DEL MÓDULO contiene la siguiente leyenda: En el siguiente documento encontrarás la evaluación del eje. Debes descargarlo a tu computadora y grabarlo con un nombre que permita identificarte. Una vez que hayas completado la tarea sube el archivo al campus, utilizando el comando "subir archivo". Evaluación de módulo Subir Archivo El documento de descarga contiene actividades integradoras donde el alumno resuelve los problemas y los sube para su corrección
NIVEL DE COMPRENSIÓN DE LOS APRENDIZAJES: EVALUACIÓN DE LOS STUDIANTES UNIVERSITARIOS (Investigacion) Sepulveda Obreque, Alejandro Universidad de Los Lagos (Chile) – Didáctica. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Margarita Opazo Salvatierra Palabras Claves: EDUCACION SUPERIOR – EVALUACION - T.SOLO - COMPRENSION Resumen: La investigación que se presenta estudia la organización estructural del conocimiento en Biología en función del tipo de respuesta que un estudiante proporciona a una pregunta planteada. Todo ello a la luz del marco teórico de la Taxonomía SOLO. En esta organización estructural del conocimiento, se distinguen diferentes niveles de complejidad: Prestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracto Extendido, que permiten evaluar la calidad del aprendizaje desde los niveles más concretos hasta los más abstractos y complejos. Las preguntas que guiaron la investigación fueron las siguientes: ¿Cuál es la organización estructural del conocimiento en Biología, de los alumnos universitarios, según la Taxonomía SOLO?, ¿Qué describen los niveles SOLO en el aprendizaje de la biología?. Para lograr estos objetivos, se diseñó un instrumento de evaluación constituido por cuatro ítems con estructura de superítem. A las respuestas de los estudiantes en cada uno de los ítems se asignan, independientemente, niveles de respuesta SOLO, lo que permite asignar a cada estudiante, niveles de respuesta SOLO para el conjunto del test.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ciertamente el aprendizaje de la Biología puede ser evaluado desde la perspectiva de la Taxonomía SOLO. El instrumento utilizado demostró ser efectivo para interpretar, analizar y evaluar cualitativamente y con criterios objetivos el aprendizaje de los estudiantes en Biología. Esta evaluación puso de manifiesto niveles de respuestas dadas por los estudiantes desde el punto de vista de su organización y estructura. Ello se traduce en asignar niveles de comprensión y, por ende, en atribuir calidades a los aprendizajes logrados. La Taxonomía SOLO interpreta las respuestas de los estudiantes en sí mismas. Permite analizar la profundidad de elaboración y la organización estructural de la respuesta que un estudiante proporciona a una pregunta planteada. Abstract: Research studies show that the structural organization of knowledge in biology, depending on the type of response that gives a student a question. All this in light of the theoretical framework of the SOLO Taxonomy. This structural organization of knowledge, there are different levels of complexity: Prestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relational and Extended Abstract, to assess the quality of learning from the most concrete to the more abstract and complex. The questions that guided the research were: What is the structural organization of knowledge in biology, university students, according to the SOLO Taxonomy? What SOLO levels described in the learning of biology?. To achieve these objectives, we designed an assessment instrument consisting of four items with superítem structure. A students' responses in each of the items are assigned independently SOLO levels of response, which allows each student, SOLO level of response for the entire test. Certainly learning of biology can be evaluated from the perspective of the SOLO Taxonomy. The instrument proved to be effective to interpret, analyze, and evaluate qualitative criteria and learning objectives for students in Biology. This evaluation revealed levels of responses given by students from the standpoint of its organization and structure. This results in assigning levels of understanding and, thus, attributing qualities to the learning achieved. The SOLO Taxonomy interprets responses from the students themselves. To analyze the depth of development and structural organization of the student provides an answer to a question. Trabajo completo: La evaluación constituye un quehacer fundamental, puesto que proporciona información que permite conocer, valorar y mejorar la calidad de los procesos educativos que se llevan a cabo y de los resultados de los mismos. El concepto de evaluación en el sistema educativo tiene una consideración amplia que afecta a los diferentes estamentos y dimensiones que integran este sistema y que puede ser abordada desde diferentes perspectivas. Entre las diferentes dimensiones consideradas relevantes en este marco institucional de evaluación, la evaluación del aprendizaje que realizan los estudiantes es una variable especialmente relevante por lo que, sin infravalorar la importancia de las demás, se ha centrado en ella la investigación. De acuerdo con esta dimensión se han elaborado en los últimos años diferentes instrumentos que permiten recoger información sobre la calidad de las instituciones educativas a partir del análisis y valoración de los diferentes elementos estructurales y funcionales que la componen. Las razones principales que conducen a profundizar en el estudio de esta dimensión son las siguientes: En primer término, la existencia de estudios que demuestran cómo el sistema de evaluación que utilizan los docentes para valorar el aprendizaje de los estudiantes afecta a la calidad de dicho aprendizaje, llegando a considerar que las intervenciones para mejorar los procedimientos de aprendizaje de los alumnos y su nivel de calidad, deberían empezar por cambiar los sistemas de evaluación (Trillo, 2001; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984; Biggs, 1993, 1996A; Santos Guerra, 2000) En segundo lugar, se basa en la constatación de la existencia de diferentes modelos de evaluación centrados casi exclusivamente en los criterios que aplica cada profesor ( Mateo, 1993; Gros y Romañá, 1995). Si a esto se le suma la falta de reflexión y trabajo en común sobre el tema, el resultado es la coexistencia de demasiados modelos evaluativos que conducen a la confusión y desorientación de los alumnos respecto a cómo afrontar la demanda que se les formula. El tercer motivo se sustenta en que prácticamente en todos los ámbitos educacionales se mide el conocimiento de datos más que la evaluación de la comprensión de conceptos y principios. Como parte de su confianza en el conocimiento factual, se pone el acento en indicadores cuantitativos de rendimiento más que en juicios cualitativos sobre los puntos fuertes y los puntos débiles. Por supuesto, tal generalización no puede aplicarse plenamente a todos los docentes y a todos las disciplinas, pero representa una tendencia general. Atendiendo a las consideraciones presentadas precedentemente, la complejidad e importancia de la evaluación educativa, el objeto de estudio de la presente investigación es la evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Entre los instrumentos creados para este propósito se ha escogido, la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) propuesta por Biggs y Collis (1982). La decisión se apoya en que existen algunas investigaciones previas en las que se ha empleado esta taxonomía en el nivel superior, en las que se ha podido constatar su pertinencia para discriminar diferentes niveles en la estructura de las respuestas de los estudiantes frente a diversas temáticas. Lo expuesto anteriormente lleva a preguntarse ¿Cómo se organiza la estructura del conocimiento en función del tipo de respuesta que un estudiante proporciona a una pregunta planteada?, ¿Existen directrices o esquemas generales con los que se pueda ayudar a los profesores a reconocer niveles de comprensión cualitativamente distintos? Consecuentemente con lo anterior, el trabajo de investigación que se presenta trata de identificar, interpretar y juzgar el resultado del aprendizaje de los alumnos en relación con un tema específico de la biología, la célula. Para tal efecto, se
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria clasifican las respuestas dadas por los estudiantes a una serie de preguntas. Todo ello, a la luz del análisis de la taxonomía SOLO. Por otra parte, se trata de ver ¿Qué relación existe entre el rendimiento académico obtenido por los estudiantes en Biología y los niveles de respuestas descritos en la taxonomía SOLO? Esta relación posible puede darnos una manera de interpretar y relacionar aspectos relativos al aprendizaje y a los instrumentos de evaluación utilizados. Objetivos del estudio El objetivo esencialmente consiste en analizar la organización estructural del aprendizaje en Biología en función del tipo de respuesta que un estudiante universitario proporciona a una pregunta planteada. El marco teórico en que se sitúa el problema de investigación es la Taxonomía SOLO. La bibliografía al uso nos proporciona fuentes de información que nos permiten analizar las respuestas de los estudiantes a preguntas propuestas por el investigador. Para el tipo de investigación que se propone los métodos de análisis han de ser, necesariamente, cualitativos. Se trata pues de una investigación que se enmarca dentro de aquéllas que usan este tipo de método de análisis. Descripción de la Taxonomía SOLO La Taxonomía SOLO fue diseñada en 1982 ( Biggs y Collis, 1982) como consecuencia de ciertas críticas que habían surgido sobre la teoría de las etapas de Piaget. Fundamentalmente, los piagetianos de la época consideraban que el desarrollo cognitivo evolucionaba a través de etapas discretas, cada una de ellas definida en términos de una estructura lógica propia que gobernaba todas las actuaciones de los individuos. Los ejemplos de actuaciones oscilantes entre diferentes etapas, referidas como décaleges, se veían como aberrantes y extraños. ( Biggs y Collis, 1991). Lo que resultó evidente para Biggs y Collis (1982), fue que, en el contexto educacional, la aparición del décalege era muy común: Un estudiante podía ser “pre-formal” en matemáticas mientras que en historia podría ser “pre-concreto” o incluso, ”formal” en matemática un día y “concreto” el siguiente (Biggs y Collis, 1991). Estas observaciones, dicen, no pueden indicar cambios en el desarrollo cognitivo, sino más bien, cambios en constructos más próximos como el aprendizaje, la actuación o la motivación de los estudiantes. De esta manera, Biggs y Collis (1982) trataron el problema de proporcionar a los profesores un instrumento que les permitiera determinar el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes a partir de sus interacciones con los alumnos en las situaciones de clase. Pronto se dieron cuenta que, al analizar las respuestas de los estudiantes, estaban tratando con dos fenómenos. El primero de ellos era lo que llamaron la estructura cognitiva hipotética y el segundo, la estructura del resultado del aprendizaje observado (SOLO) El primer fenómeno estaba relacionado con la noción existente de las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo, en la que cada etapa tenía su propio modo idiosincrásico de funcionar y, allá donde el desarrollo intelectual estuviese implicado, aparecía su propio conjunto de tareas evolutivas. El segundo, tenía que ver con describir la estructura de cualquier respuesta como un fenómeno en sí mismo, esto es, sin que la respuesta representase necesariamente una etapa particular en el desarrollo intelectual. En esta organización estructural del conocimiento, Biggs y Collis (1988) distinguen diferentes niveles de complejidad Preestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracto Extendido, que permiten analizar la calidad del aprendizaje desde los niveles más concretos hasta los más abstractos y complejos. Los niveles más elevados de la taxonomía corresponden a un aprendizaje más profundo, a una interpretación personal del contenido que relaciona la tarea con situaciones alejadas del contexto inmediato, que establece relaciones con otros conocimientos relevantes y con materiales procedentes de diferentes fuentes de información. Contrariamente, los niveles inferiores de la taxonomía SOLO corresponden al tratamiento de la información de manera aislada y reproductiva. La taxonomía SOLO permite establecer diferentes niveles de calidad del aprendizaje en base a unos criterios preestablecidos: La capacidad, es decir, la cantidad de datos que ha memorizado el sujeto en relación con la pregunta que se plantea y la relevancia de las interrelaciones que establece entre los datos; las operaciones implicadas en la elaboración de la respuesta (inducción, generalización, ordenación, deducción…), que indican la interrelación lógica que se establece entre la pregunta y las operaciones que el alumno realiza para elaborar la respuesta; y la consistencia de los argumentos y conclusiones que se ponen de manifiesto en las respuestas. Diseño de investigación El primer problema que se tuvo que resolver consistió en buscar un instrumento de evaluación cuya estructura de sus ítemes permitiera analizar la calidad del aprendizaje que reflejan los estudiantes de la Educación Superior. Para ello, se usaron las ideas que Collis, Romberg y Jurdak (1986) presentan con la noción de superítem y relacionadas con la evaluación a la luz de la Taxonomía SOLO. El segundo problema a resolver fue el de la asignación de niveles SOLO a los estudiantes. Se asignaron siguiendo a Collis, Romberg y Jurdak (1986) y Collis y Watson (1991), los cuales se describirán con más detalle en las páginas siguientes. Se requería un instrumento efectivo para evaluar con criterios objetivos preguntas con demandas que permitan abordar un tema desde diferentes puntos de vista y poner de manifiesto distintos niveles de comprensión y profundidad en el tratamiento de un tema o pregunta. Respecto a su relación con la tipología y la demanda de las preguntas, es necesario hacer notar que no todas las demandas ofrecen la posibilidad de diferenciar niveles de calidad del aprendizaje, algunas –
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria como por ejemplo define, nombra... – sólo permiten poner de manifiesto aspectos muy parciales del aprendizaje realizado. Por este motivo, generalmente en preguntas de opción múltiple y respuesta breve resulta muy difícil discriminar los niveles superiores de la taxonomía. De hecho, Biggs y Collis al describir las condiciones de utilización de la taxonomía ponen de manifiesto que las características de la demanda y el formato de las preguntas en sí mismas pueden ser un factor determinante del nivel jerárquico de calidad de la respuesta. Cuestiones como la claridad en la redacción de la pregunta, la familiaridad que tengan los estudiantes con los detalles de la tarea propuesta o su nivel de complejidad pueden facilitar o dificultar que se produzcan diferentes niveles de respuesta. Asignación de niveles SOLO De esta forma, se piensa que para cada superítem el éxito de un estudiante con la primera pregunta indicará una capacidad de responder a la pregunta en, al menos, el nivel Uniestructural. Igualmente, el éxito en la segunda pregunta se corresponderá con la capacidad del estudiante de responder, al menos en el nivel Multiestructural, etc. Diseño de los superítems Con todos los condicionantes anteriores, se diseñaron un conjunto de cuatro superítems que fueron administrados a estudiantes de Primer Año de Educación Universitaria, específicamente, alumnos de la Universidad de Los Lagos, que cursaban la asignatura biología celular con el fin de determinar si los ítems formulados recogían las expectativas que se habían supuesto. En la construcción de este conjunto de superítems se tuvieron en cuenta diferentes aspectos que es necesario detallar: a) El contenido biológico: célula. b) los estudiantes a los que van dirigidos y c) la estructura y la cantidad de superítems en relación con los estudiantes a los que se les administró el test. Muestra y organización de la administración del Test La muestra de estudiantes a los que se administró el test definitivo estuvo conformado por 109 alumnos de Primer Año de las carreras de Biología Marina, Ingeniería en Acuicultura y Técnico en Acuicultura, de la Universidad de Los Lagos que cursan la cátedra Biología celular. Codificación y asignación de niveles SOLO a los estudiantes. La construcción de las preguntas de los superítems, constituye una primera aproximación a la manera en la que se han asignado niveles de respuesta SOLO a los estudiantes. Así, en cada superítem, una respuesta correcta a la primera pregunta supondrá que el estudiante es capaz de responder en, al menos, el nivel Uniestructural (U). Una respuesta correcta a la segunda pregunta supondrá que el estudiante es capaz de responder en, al menos, el nivel Multiestructural (M). Del mismo modo, se suponen niveles de respuesta Relacional (R) y de Abstracción Extendida (A) cuando el estudiante responda correctamente a las preguntas 3º y 4º, respectivamente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resultados Se muestran los resultados de la asignación SOLO a los estudiantes a lo largo del test en función del criterio descrito anteriormente. Los hallazgos se presentan por alumno, por enfoque, subnivel. y calificaciones. Estudiantes Universitarios NIVELES SOLO POR ALUMNO Pre estructural Uni estructural Multi estructural Relacional Abstracto Extendido Total Can % Can % Can %
Can
%
Can
%
Can
%
24 22.0 21 19.3 21 19.3 21 19.3 22 20.1 109 100 Relación porcentual entre los enfoques del aprendizaje y niveles de respuesta SOLO. NIVELES SOLO % DE RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES Preestructural 22.0 % No observado Uniestructural 57.9 % Superficial Multiestructural Relacional Abstracto Extendido. 20.1 % Profundo
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
Subniveles SOLO en estudiantes universitarios
Estudiantes Uniestructural Relacional Abstracto U0 59.2
% % Multiestructural %
%
U1 39.4
M1 31.7
U2 1.4
M0 61.1
M2 7.2
R0 56.5
R1 24.0
R2 19.5
A0 82.6
A1 15.1
A2 2.3
Relación entre las calificaciones (rango de notas) obtenidas por los estudiantes y niveles SOLO
Estudiantes
RANGO DE NOTAS P U M 6.0-7.0 0 % 0% 12.5 % 5.0-5.9 3.7 % 11.1 % 18.5 % 4.0-4.9 27.6% 17.2% 20.7% < 4.0 33.3 28.9% 20.0%
NIVELES SOLO R A 0% 87.5 % 40.7 % 26.0 % 13.8% 20.7% 13.3% 4.5%
Resumen de conclusiones Acerca de los Niveles SOLO asignados
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El nivel SOLO dominante en el estudio correspondió a la categoría inferior de la Taxonomía, Preestructural. Ello significa que el estudiante da respuestas irrelevantes, reitera la pregunta planteada o, simplemente, no entrega respuesta. En resumen, no logra estructurar la respuesta mínima exigida. Los niveles de respuesta SOLO demandan desde un elemento obvio de la información contenida en el tronco del ítem, el recuerdo de un dato relevante, hasta habilidades de abstracción que implican la formulación de una inferencia o hipótesis. En este continuo, el porcentaje de respuestas evaluadas como correctas se distribuye de manera equitativa entre los niveles SOLO. Destacándose muy levemente por sobre los otros niveles las respuestas de tipo Abstracción Extendida. Ello significa que estos estudiantes logran interrrelacionar información relevante contenida en el tronco del ítem, ordenan adecuadamente varios datos importantes o generalizan en relación a algunos aspectos y extraen conclusiones de ese análisis. El Coeficiente de Correlación de Spearson y el Coeficiente de Contingencia C demostraron que el grado de asociación entre los niveles SOLO asignados al aprendizaje de los estudiantes y su carrera es definida como una correlación de tipo positiva débil. Se pudo encontrar alumnos con el mismo nivel SOLO en todas las carreras. Lo que se quiere decir con ello es que podemos tener estudiantes que demuestren capacidades en términos SOLO en todas las carreras. No es posible asociar un único nivel de respuesta SOLO que sea característico de los estudiantes universitarios que cursan la cátedra Biología y que pertenecen a una carrera determinada. Es decir, no se producen las asociaciones generales del tipo, por ejemplo, Biología Marina con nivel SOLO Uniestructural o Ingeniería con nivel SOLO Multiestructural. Para estudiantes pertenecientes a la carrera Biología Marina se han distinguido niveles SOLO que recorren, preferentemente, los niveles Relacional y Abstracción Extendida En cambio, para estudiantes de Ingeniería se han distinguido niveles SOLO que recorren, preferentemente los niveles Preestructural, Uniestructural y Relacional. Para estudiantes de Técnico en Acuicultura se distinguen preferentemente niveles SOLO Multiestructural y Preestructural. Acerca de las relaciones niveles SOLO v/s calificaciones obtenidas por los estudiantes. De acuerdo a los valores obtenidos en el Coeficiente de Correlación de Spearson y el Coeficiente de Contingencia C, para las variables niveles SOLO asignados y calificaciones de los estudiantes Universitarios que cursan la cátedra Biología, este se puede definir como del tipo positivo débil. Ello equivale a decir que las notas obtenidas por los estudiantes reflejan un bajo grado de asociación con la calidad en la organización estructural del resultado del aprendizaje, en función del tipo de respuesta que un alumno proporciona a una pregunta planteada. Se observó mayor correspondencia e interpretación entre la asignación del nivel SOLO abstracto extendido, que corresponde al nivel SOLO superior y las notas superiores a seis punto cero, que el nivel SOLO Preestructural con las notas inferiores a 4.0. Esto último, puede implicar que un alto rendimiento académico oculta, la mayoría de las veces, un fallo en la comprensión firme de los conceptos fundamentales del tema. En otras palabras, hay muchos estudiantes que rinden, pero no aprenden o aprenden pero no rinden. En consecuencia, las calificaciones superiores a seis representan de mejor manera el nivel taxonómico adjudicado y, las notas inferiores a cuatro no se corresponden con los niveles SOLO esperados. Acerca de los Subniveles SOLO. A la hora de asignar un nivel SOLO a los alumnos, fue necesario diferenciar unas respuestas de otras en razón de la profundidad y calidad de la información dada por los estudiantes. En la generalidad, las respuestas de los estudiantes se distribuyen en el subnivel más elemental de cada categoría, codificado con el subíndice cero. Las respuestas dadas por los estudiantes que obtienen calificación en Biología superior a seis se distribuyen, mayoritariamente, en el nivel SOLO más bajo de los subniveles ( I0 ) Esto significa que los estudiantes responden lo mínimo exigido en la pregunta. Un porcentaje menor elabora una justificación, profundiza en la información, entra a describir el contenido. Dicha respuesta, que se califica como de calidad máxima, es identificada con el subíndice I2. Lo que distingue las mejores respuestas es la calidad de la información y la explicación. Era evidente que estos alumnos deseaban exhibir su comprensión. No quedaban satisfechos con los datos y preferían ir, en palabras de Bruner, “más allá de la información dada” Las diferencias más amplias en términos de la estructura de la respuesta, entre los estudiantes según carrera, se producen en los niveles SOLO superiores. En el nivel SOLO máximo, Abstracto Extendido de subnivel I2, prácticamente todos los estudiantes, independientemente de la carrera, no logran dar la respuesta demandada. Acerca de la conexión enfoque del aprendizaje v/s niveles SOLO. Respecto de la conexión entre el aprendizaje desde la estructura de la respuesta otorgada por el estudiante y el enfoque de aprendizaje, profundo y superficial, se puede concluir que mayoritariamente las respuestas de los alumnos se agrupan en el enfoque de aprendizaje superficial. El enfoque de aprendizaje profundo, que incluye al nivel taxonómico SOLO Abstracto Extendido, es logrado por un porcentaje reducido de estudiantes. Estos alumnos estructuran respuestas de alto nivel de comprensión lo que se traduce en relacionar la temática con núcleos temáticos previos y la experiencia personal. La información relevante aparece interrelacionada y la conclusión se extrae de ese análisis. Se recurre a conceptos abstractos para dar una explicación más completa.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Bibliografía • ALAMBIQUE. (1995). La evaluación de los aprendizajes. España. Graó. 144pp. • Ary, D. (1984). Introducción a la investigación pedagógica. México. Interamericana. 410Pp. • Ausubel, D. P., (1976) Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo, (Trillas: México). • Bloom, B. S., ed., (1979). Taxonomía de los objetivos de la educación (dos tomos). (Marfil: Alcoy, España). • Biggs,J.B.y Collis, K.F. ( 1982) Evaluating the Quality of Learning: The taxonomy. Nueva York: Academic Press. • Biggs,J.B. (1991). Multimodal Learning and the Quality of intelligent Behavior, en Rowe, H.(ed) Intelligence:Reconceptualizatión and Measurament. LEA, Australian Council for Educational Research,pp.57-76 • Castro,J.(1996).Técnicas de investigación en las ciencias del comportamiento. España. U. Salamanca.391Pp. • Collis, K. F., Biggs, J. B., (199
LA IMAGEN FOTOGRÁFICA COMO MEDIACIÓN TRANSVERSALES (Experiencia Pedagógica) Severino, Francisca Eleodora Santos. Universidad Católica de Santos – Educación.
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LOS TEMAS
Palabras Claves: EDUCACIÓN, ENSEÑANZA SUPERIOR, HERMENÉUTICA, ETNO-FOTOGRAFÍA, CIUDADANÍA. Resumen: La educación básica en el contexto socio-histórico de hoy, pasa por cambios importantes en la cultura escolar y en las prácticas educativas. El excesivo crecimiento de sus tareas, con el decorrente requisito de inclusión en los planes de estudio, de cuestiones transversales (ética, ciudadanía, el racismo, la cultura, el medio ambiente) plantea para la educación superior, en su asignación de la formación del profesorado, la necesidad de nuevas metodologías que respondan, en primer lugar, a las tareas socio-integrativas. Este trabajo, fruto de investigaciones realizadas sobre la naturaleza y el potencial pedagógico de la fotografía, afirma que la utilización del método, aquí llamado etno-otográfico, permite realizar la actividad de mediación de los materiales necesarios para la producción del conto fotográfico. El uso del método aplicado a la educación interdisciplinaria se constituye como una nueva forma de lenguaje socio-educativo y nos permite ver una realidad en la cual las actividades de integración se equiparan a las tareas de transmisión de conocimientos, tomando posición en la vida cotidiana de la escuela. En este trabajo son analizados algunos aspectos de observación etnográfica por la mediación de la fotografía, destacando su contribución a la formación en la enseñanza superior y a la práctica pedagógica. Es como discurso significante que una fotografía puede ser objeto de lectura, habida cuenta de la polisemia de sus signos, las lecturas de las cuales se puede resaltar una lectura académica. Su estructura de significación no está compuesta sólo de contenidos proporcionados por la imagen estática, mas también por contenidos internos rescarables por la recuperación de la memoria arcaica, activada por el mirar. Como en cualquier otro tipo de lenguaje, existen en el lenguaje fotográfico diversos sistemas que se articulan en la producción de mensajes. La producción de estos mensajes está marcada por las relaciones de poder en el entorno sociocultural en el cual la historia fotográfica se produce y en el cual sus lectores se sumergen. Así pues, el trabajo analiza, describe y analiza el método hermenéutico, como un recurso que permite que a los profesores y a los alumnos el contacto con el arte fotográfico, alentando a ver en la fotografía las muchas maneras de leer el mundo, participando en su construcción conceptual y la poética. La hermenéutica es una experiencia de interpretación empleada para la recuperación y la traducción de las representaciones simbólicas y alegóricas, específicas a una determinada cultura. Es a través de esta recuperación y traducción que se puede experimentar el elemento que da autenticidad a la imagen como referencia d.C. sujeto colectivo. El trabajo busca sensibilizar el para el conto fotográfico que, aunque aún se desconoce, puede ser visto como un importante recurso educativo para la enseñanza de nuevos lenguajes educacionales. Pretende, así, aclarar que es posible, por su mediación, estimular y sensibilizar a profesores y estudiantes de cursos de grado de formación de profesionales docentes. Abstract: The photographic image as pedagogic mediation in teaching transversal themes Theme: A university education in different fields and professions: processes and strategies. The basic education, in the socio-historical context of today, goes through major changes within the school culture and educational practice. The excessive expansion of its tasks, with the requirement for inclusion in the curriculum of transversal issues (ethics, citizenship, racism, culture, environment) poses for higher education in their allocation of teacher training, the need for new methodologies that meet first of all socio-integrative tasks This work, resulting from research conducted on the nature and pedagogical potential of photography, argues that the use of the method, here called ethno-photographic, allows perform mediating activity of the materials necessary for the production of photographic narration. Applied to interdisciplinary education, the method constitutes itself as a new form of socioeducational language and allows to see a reality in which the socio-integrative activities are equivalent to the tasks of transmission of knowledge, taking prime position in the daily school life. So, this paper tries to analyze certain aspects constituing ethnographic observation by photography mediation, emphasizing its contribution to the higher education and to pedagogic practices. It´s as significant speech that a photography can be the object of reading, considering the polysemy of its signs, readings among which can take place an academic reading. Its signification structure is not composed only by contents reached by the static image, there are also internal contents fullfied through memory recovering, process enabled by the archaic looking. As in any other existing languages, there is in various photographic language severaç systems that are articulated in the messages production. The production of these messages is marked by power relations in the sociocultural environment in which the photographic story is produced and in which their readers are immersed. The paper analyzes, describes and discusses the hermeneutic method, as a resource that allows the teacher and student contact with the photographic art, encouraging them to see in it several ways of reading the world, participating in its conceptual and poetical construction. Hermeneutics is an interpretative experience employed for the recovery and translation of the symbolic
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria and allegorical representations, specific to a particular culture. It is through this recovery and translating that it makes possible to experience the element that gives authenticity to the picture, taked as a collectve reference. The work tries to aware educator for the photo narration, that, although still unknown, can be seen as an important educational resource to be used as a new education language. So, it tries to clarify that this is possible, by their mediation, stimulating and sensitizing teachers and students of courses of teaching formation. Trabajo completo: A IMAGEM FOTOGRAFICA COMO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DOS TEMAS TRANSVERSAIS. Francisca Eleodora Santos Severino. Programa De Pós-Graduação Em Educação UNISANTOS. SP Eixo temático: A formação universitária nas diferentes áreas e profissões; processos e estratégias. Resumo: O trabalho analisa, descreve e discute o método hermenêutico, como recurso que possibilita ao aluno o contato com a arte fotográfica, incentivando-o a perceber nela as múltiplas possibilidades de ler o mundo, participando de sua construção conceitual e poética. Busca também sensibilizar o educador para a importância do recurso do conto fotográfico que, embora ainda pouco conhecido, pode ser visto como importante recurso pedagógico a serviço das novas linguagens educacionais. Visa assim explicitar que é possível, pela sua mediação, estimular e sensibilizar professores e alunos dos cursos de Pedagogia para a sua eficiente utilização pedagógica também nas séries iniciais das escolas públicas do ensino fundamental. Como referência teórica afirmam-se as contribuições de Francisca E. Severino ( 2001), Maria Chiavatta & Nilda Alves ( 2004) e Elianda Figueiredo e L. E. Jorge (2007). A experiência analisada se desenvolveu em pesquisa realizada por Moretto Jr. na Fundação Curro Velho (FCV), na periferia da cidade Belém no Estado do Pará, tomou também como referência as técnicas da pesquisa- ação propostas por Pedro Demo (2005), observando os indicadores sociais que dificultavam o aprendizado das crianças daquela comunidade, contribuindo com sua exclusão escolar. O resultado revela que a aplicação do método facilita o contato do aluno das escolas públicas com as novas tecnologias da imagem, através das linguagens sócio-educativas, facilitando a apropriação de atividades sócio-integrativas, fixando o aluno à escola, na medida em que esta o estimula a comunicar sua história. Palavras chave: Etnofotografia, Cidadania, Cultura escolar. Introdução A Escola Pública brasileira de Ensino Básico vive um momento de grandes transformações no âmbito da cultura escolar e da prática pedagógica. A ampliação desordenada de suas tarefas decorrentes dos novos parâmetros curriculares nacionais, com a exigência de inclusão no currículo de temas transversais (ética, cidadania, racismo, cultura, meio ambiente) suscita a necessidade de novas metodologias que atendam antes de tudo as tarefas sócio integrativas. O recurso ao método, aqui denominado etnofotográfico possibilita realizar atividade mediadora das matérias necessárias à elaboração do conto fotográfico, recurso aplicado à modalidade de educação interdisciplinar, constituindo-se como modalidade de uma nova linguagem sócio-educativa. Permite olhar uma realidade em que as atividades sócio-integrativas equiparam-se às tarefas de transmissão do conhecimento, assumindo posição primordial no cotidiano escolar. Neste trabalho procuramos analisar determinados aspectos constituintes da observação etnográfica pela mediação da fotografia, destacando sua contribuição para a pesquisa em educação e para a prática pedagógica. Como referência teórica re-visitamos as contribuições de Maria Chiavatta & Nilda Alves ( 2004) e Elianda Figueiredo e L. E. Jorge (2007). No Livro A leitura de imagens na perspectiva social, organizado por Maria Chiavatta e Nilda Alves ( 2008), tem-se um painel dos estudos da imagem fotográfica no âmbito da Educação, da História e da Comunicação. Trata-se de estudos realizados por pesquisadores destas três áreas, que se dedicaram às pesquisas visando a busca de novas ferramentas que lhes possibilitassem adequar as praticas educativas ao novo tempo informacional. A pesquisa que ora se realiza toma por base o relato de um educador e de suas experiências vivenciadas no ensino de arte, utilizando-se do método do conto etnofotográfico, durante o período aproximado de sete (7) anos. Entendendo-se o Conto etnofotográfico como uma estrutura narrativa em que os elementos perceptivos e cognitivos se interrelacionam num discurso polifônico. Assim, o discurso se constrói em vários níveis, recuperando e explicitando as informações culturais da etnicidade dos sujeitos, seja ele o fotógrafo ou o outro, que é aquele fotografado ou também o aluno que aprende a usar o recurso como mediador de aprendizagem. Numa relação de reciprocidade dialética, as informações icônicas se articulam no tempo diacrônico mediante estruturas formais que se organizam no espaço sincrônico que é fotografado. Desse modo, a fotografia constitui-se como fonte de informação e formação dialógica. O Conto etnofotográfico nada mais é que um metarrelato. Nele se encontra um conjunto de imagens temáticas que são estruturalmente associadas pelo ato fotográfico. Ensinando nas escolas públicas do ensino médio em cursos livres de arte, o pesquisador conta com uma experiência reveladora de alguns aspectos importantes para quem pretende trabalhar com a técnica da etnofotografia. Com base na sua trajetória, fica claro que seu ponto de partida foi o dos critérios pedagógicos, tendo por base teóricos da educação. No âmbito do ensino de arte fotográfica, buscou soluções que contemplassem as necessidades de formação do educador bem como a qualificação profissional dos alunos com vistas à promoção da inclusão escolar de crianças advindas de segmentos populares empobrecidos. Por outro lado, Francisca Severino (2001) em sua tese de doutorado, contribui com o esclarecimento teórico de que “a gênese da fotografia emana do referente, o que equivale dizer que refletir sobre fotografia é também refletir sobre a ontologia do ser social, na sua articulação com os processos comunicativos, no ambiente da sociedade”( p.86) reflexão inspirada em Barthes quando ele, referindo-se ao ato fotográfico, afirma: “Implica de fato ontologicamente a questão do sujeito, e mais especialmente do sujeito em processo” (Barthes. 1984. p. 15) Para além dos conceitos filosóficos, a experiência que se desenvolveu na FCV, da cidade de Belém no Estado do Pará, tomou também como referência as técnicas da pesquisa- participante propostas por Pedro Demo (2005), observando os indicadores sociais que dificultavam o aprendizado das crianças daquela freqüentadoras da instituição, contribuindo com sua exclusão escolar. Foram observadas as deficiências na aprendizagem e dificuldades enfrentadas pelos alunos para alcançar o raciocínio lógico matemático necessário no aprendizado da matéria em particular aquelas relativas à linguagem e ao raciocínio matemático. Verificou-se ocorrência de um distanciamento entre a escola e a realidade social em função da
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alienação desta, sobre as necessidades objetivas mais imediatas que interferem no ato de abstração dos alunos necessário à aprendizagem. Assim, após observação empírica sobre a origem sócio econômica dos alunos bem como sua origem étnica na busca por elementos que apontassem a perspectiva correta para a sua formação respeitando-se na medida do possível esta identidade, a aplicação do método imprimiu mais agilidade no aprendizado, o que ficou comprovado pela aprovação dos alunos, anteriormente reprovados. Fotografia digital e suas possibilidades educativas. Uma vez que a educação passa por um processo de constante transformação, nas escolas do ensino médio da rede pública emerge a necessidade de oferecer ao professor formação complementar à sua formação pedagógica; seja, a fim de superar as suas próprias frustrações por não atingir os seus objetivos de ajudar ao aluno na aquisição da cultura escolar, seja para adequar e tornar acessível uma ferramenta compatível com a necessidade de otimizar o processo de educação dos alunos que se encontram em defasagem na aprendizagem conceitual e prática. Viabilizar ao educador o acesso a uma ferramenta que pode minimizar os efeitos deletérios da pobreza, no processo de aprendizagem tornando o cotidiano de ensinar uma tarefa criativa e libertadora, pressupõe prepará-lo para acessar as novas ferramentas educacionais que a tecnologia tem colocado ao nosso alcance. No caso do estudo em questão trata-se de habilitá-lo e simultaneamente habilitar seu aluno para o uso da fotografia como ferramenta educativa. De fato, trata-se de uma, dentre outras linguagens educacionais em desenvolvimento no país mediante pesquisas. É pela mediação das artes visuais, ou mesmo pelas novas tecnologias informacionais que esse professor poderá qualificar-se para a educação de alunos tradicionais preparando-os para a cidadania orientada pelos de novos tempos. Trata-se, na realidade, de uma arrojada forma de transmitir-lhe o conhecimento. Frente aos novos desafios do mundo em constante mutação globalizante colocam-se em destaque as ações que se apropriam das tecnologias digitais e entre elas destacamos a fotografia como possibilidade educativa. O conto etnofotografico contempla os alunos com o conhecimento de técnicas da fotografia digital, tendo como objetivo sua qualificação técnica, para agilizar seu aprendizado tornando possível também descobrir nos alunos futuros talentos para atuação no mercado de trabalho. Embora se trate de um mercado bastante reduzido, o talento sempre encontra reconhecimento quando pode expressar-se. Além disso, a metodologia agrega outras matérias, como a literatura, possibilitando ao aluno instruir-se através dela e expressar-se por meio da fotografia, fazendo uso criterioso da linguagem escrita e falada, transpondo-a para a linguagem da fotografia. Os recursos necessários da fotografia exigirão, por sua vez, o aprendizado da linguagem icônica, aprendida nas aulas de Artes, da Matemática e da Física, que fornecerão elementos para a compreensão do funcionamento da câmera fotográfica. Este método, difundido a partir dos anos 60, possibilita ao aprendiz relatar uma curta história sobre um fato ocorrido, através de três imagens, desde que acrescidas dos conhecimentos sobre a boa forma, estilo e pictorialismo. Sua aplicação, como demonstrado em publicação científica (Moretto Junior 2007), facilitou e deu celeridade ao aprendizado, tornando possível sua conclusão no decorrer de 20 aulas. A aplicação do método possibilitou ao educador compreender a realidade do alunado estimulando maior interação comunitária e vice-versa e tendo como resultado a superação dos processos de exclusão informacional em todos os níveis. Dentre os objetivos, emerge o de recuperar as informações culturais da etnicidade dos sujeitos, nas imagens e ícones presentes na sua matriz, como base da metodologia. Também destacou a necessidade de estimular no aluno o interesse pela fotografia como registro, estabelecendo assim, uma relação dialógica entre o conteúdo da matéria e sua aplicação. No entanto, foi preciso ficar alerta para o perigo do referencialismo, pois, no conto etnofotográfico, corre-se o risco de resvalar para o círculo perigoso da referência mimética e sem historicidade cultural. Para evitar isso, relativizou-se mais o campo da referência pessoal socializando o conhecimento empírico, de maneira afirmativa, objetivando o seu desvelamento. Tal atitude contribui para a melhoria da auto-estima do aluno, quando ele reconhece suas atividades objetivadas no contoetnofotográfico que se faz na comunidade como ação coletiva. (cf. F. Severino, 2001). Buscou-se criar conteúdos, em cada aula, de tal modo que seja revista a cultura do aluno; cultura como o seu modo de fazer próprio, propiciando uma relação de afetuosidade no aprendizado. O conto etnofotográfico é um método que alia os conhecimentos literários com a arte fotográfica, fazendo uso da imagem como memória. Neste sentido, encontramos em Figueiredo (2007, p.65) referências ao uso da fotografia em educação que, na maioria das vezes, apresenta preocupações estéticas, deixando de lado o registro histórico e as possibilidades investigativas deste meio. Contudo, na experiência dos alunos, o relato fotográfico desvelou nas fotografias como são suas culturas tradicionais, em seu modo e suas manifestações. Assim, ficou claro que para o educador, o relato fotográfico permite o acesso a uma ferramenta que, em determinadas condições, pode minimizar os efeitos perversos da pobreza no processo de aprendizagem. Com isso, pode tornar o cotidiano de ensinar uma tarefa criativa e libertadora, pressupondo o preparo do professor para acessar as novas ferramentas educacionais que a tecnologia tem colocado ao nosso alcance. Destarte, o esforço em direção a um método que reconheça nessas culturas a identidade cultural dos jovens como a justificativa para o seu comportamento. Verificou-se a grande força que as imagens transmitem e sua análise possibilitou a conclusão de que não existe comunicação sem cultura, nem cultura sem comunicação. Conclusão. Com o desenrolar das aulas, o que se viu foi a adequação do método do conto etnofotográfico às necessidades de aprendizado do aluno contribuindo para o desenvolvimento técnico de habilidades antes ignoradas. Através da fotografia, foi possivel promover o resgate cultural de fragmentos da memoria cultural do entrelaçamento étnico da comunidade, ao registrar e comunicar sua história. Para a comunidade como para o educador, evidenciou-se que a fotografia lida com relatos em pelo menos dois sentidos. Como relato sequencial na linha do tempo diacrônico e como parte de uma estrutura que se organiza hierarquicamente no espaço entrecruzado em sincronia. O conteúdo das aulas considerou essa especificidade que é possível ver pela mediação do conto fotográfico. Assim, ora esse conteúdo versou sobre a história do grupo, ora sobre a sua origem étnica. A matéria prima desvelada pelo conto etnofotográfico permitiu ao professor discorrer
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sobre as manifestações de cultura de seu aluno e de sua própria, o que propiciou uma relação de afetuosidade que muito contribuiu para facilitar o aprendizado do grupo na sua totalidade. A etnofotografia é um método desenvolvido a partir de investigações realizadas por pesquisadores europeus no início do século passado e sistematizada por Collier, entre outros, durante a segunda metade do século XX. Nos relatos sobre o autor, encontramos informações que dimensionam a importância de suas contribuições: A contribuição de John Collier para a antropologia e educação, ele trouxe um frescor ao comportamento humano examinador e promoveu um ligamento metodológico ao olhar para a interação dos componentes de um sistema cultural de um ponto de vista holístico, na perspectiva integrativa. Era especialidade de Collier poder ver as conexões entre as árvores e a floresta, arreliar a flora, construí-la, e chamar à atenção de outros de forma sutil, mas que freqüentemente negligenciavam qualidades humanas que nos ligam e dão significado a nossas vidas cotidianas. (Barnhardt, 2006) Constatou-se também, que o educador quando aplica o método do conto etnofotografico, pode perceber que a máquina fotográfica funciona para o aluno como um contrato social entre o fotógrafo e os fotografados, de tal modo que as imagens serão vistas como um “abridor de lata” na relação entre os atores do processo (COLLIER 1973, p. 18). A aplicação do método possibilita o contato do aluno das escolas públicas com as novas tecnologias da imagem, através das linguagens sócio-educativas, facilitando o apropriação de atividades sócio-integrativas, fixando o aluno à escola, na medida em que esta o estimula a comunicar sua história. Bibliografia: • ALVES, Nilda ; VARGAS, Maja; FILÉ, Valter (Tecnologias, Imagens, sons cotidianos. Currículo sem Fronteiras, v.7, n.2, p.38-70, Jul/Dez 2007) • BARBIER, René. Pesquisa-Ação. Brasília: Líber Livros, 2002 • BARTHES, Roland. A câmera clara. Rio: Nova Fronteira, 1984. • CHIAVATTA, Maria & ALVES, Nilda A leitura de imagens na perspectiva social São Paulo: Cortez, 2008 • COLLIER Jr., John. Antropologia visual: a fotografia como método de pesquisa. São Paulo, EPU/EDUSP, 1973. • FIGUEIREDO, E. & JORGE, L. E. (Editora Habitus Goiânia, v. 5, n.1, p. 63-76, jan./jun. 2007) • FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. São Paulo: Unesp 1963. • DEMO, Pedro. Pesquisa. Princípio Científico e Educativo. São Paulo Ed.Cortez, 2005. • SEVERINO, Francisca Eleodora Santos. Fotos Jornalísticas: A imagem da Violência como espelhamento das metamorfoses da sociedade brasileira em processo de globalização. São Paulo.Tese de Doutorado. ECA. USP. 2001.
EL PASAJE DEL DISCURSO PERIODÍSTICO-INFORMATIVO AL CIENTÍFICO-UNIVERSITARIO A PROPÓSITO DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO (Experiencia Pedagógica) Siedl, Alfredo. Universidad de Buenos Aires – Psicología. Palabras Claves: PRACTICAS DISCURSIVAS – ELABORACION DE INFORMES - INVESTIGACION – TRABAJO DE CAMPO - PSICOLOGÍA SOCIAL Resumen: Dentro de sus actividades didácticas, desde 2007 la cátedra Psicología Social II (Facultad de Psicología, U.B.A.) solicita a sus alumnos la realización de un trabajo de campo en pequeños grupos partiendo de temas de su interés agrupados en tres ejes 1) Transformaciones de la sexualidad y de la vida privada; 2) Nuevos Movimientos Sociales; 3) Salud y derechos sociales. El resultado se resume en un producto escrito que contiene la perspectiva histórica del problema elegido, su justificación, su marco teórico y el método de abordaje elegido. Esta propuesta de trabajo tiene el propósito de acercar a los alumnos al análisis de situaciones similares a la actividad profesional en el área socio-comunitaria e institucional, y que también encuentran en su vida cotidiana, aunque sin problematizarlas. En esta tarea se ponen en cuestión los tópicos o representaciones usuales y precientíficas para dar lugar al descubrimiento de relaciones impensadas entre fenómenos, y a su articulación con un marco teórico. Una de las dificultades del inicio de la carrera de psicología es el predominio de la lectura de textos-fotocopias y, como consecuencia, el aislamiento de esos textos y su disociación respecto de contextos reales. La disociación se manifiesta en la adquisición, por parte de los alumnos, de un vocabulario técnico adecuado, que se utiliza por ejemplo al contestar preguntas de examen escrito, mientras se mantienen incólumes lenguajes y procedimientos preuniversitarios para el análisis de situaciones psicosociales. Estos insumos de “sentido común” son recogidos como “paquetes discursivos” ofertados por los medios y por Internet. Se ha detectado que para la recolección de datos y el primer acercamiento a un “marco teórico” los alumnos usan Internet concebida como “Archivo”, es decir como un topos legitimado y de acceso inmediato. La propuesta de la cátedra busca que los alumnos puedan modificar y ampliar sus fuentes, estableciendo un “criterio de selección” válido, es decir, un análisis crítico de sus fuentes. En este trabajo analizaremos cómo las producciones escritas iniciales de los alumnos (se les piden tres productos secuenciales elaborados colectivamente: una planificación inicial de la actividad, el informe de avance y el informe final) utilizan representaciones sociales generales de tipo “periodístico-informativo” en su acercamiento a su objeto de análisis y cuál es el proceso de análisis crítico de esta modalidad que se realiza con ellos para introducirlos en una comunidad disciplinar específica, la “científica-universitaria”, con su peculiar discurso, su universo de archivos y sus propias prácticas. El cambio de una didáctica centrada en la lectura de textos por otra que los incluye productivamente en un trabajo de campo tiene su expresión en la actividad de conformación de textos que van produciendo los alumnos. El proceso didáctico propone que el docente de la cátedra acompañe estas búsquedas iniciales orientando y estimulando a los alumnos para incorporar prácticas discursivas y de investigación disciplinares. Abstract:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Within its teaching activities, since 2007 the chair of Social Psychology II (Faculty of Psychology, UBA) asks his students a field work on topics grouped into three areas 1) Transformations of Sexuality, 2) New Social Movements; 3) Health and social rights. The result is a writing that contains the historical perspective of the chosen problem, its rationale, theoretical framework and method of approach. The writings of the students show an initial technical vocabulary appropriate to answer questions from the written examination, but remain intact language and procedures for the analysis of pre psychosocial situations. These inputs of "common sense" are listed as "discursive packages" in the media and the Internet. For data collection and the first approach to a "theoretical framework" students use the Internet conceived as "File", ie as a legitimate place. The proposal seeks the chair that the students can modify and expand their sources, establishing a "selection criterion" valid, ie, a critical analysis of their sources. In this paper we analyze how the initial writing of the students (they have to prepare three sequential products jointly developed, an initial planning of the activity, the progress report and final report) use general social representations like “informative news” in their approach to their object of analysis and which is the critical analysis process of this category. Trabajo completo: Introducción La cátedra Psicología Social II (Facultad de Psicología, U.B.A.) ha propuesto desde 2007 a sus alumnos la realización de trabajo de campo en pequeños grupos y de un informe partiendo de temas de su interés agrupados en tres ejes propuestos y articulados en su Programa: 1) Transformaciones de la sexualidad y de la vida privada; 2) Nuevos Movimientos Sociales; 3) Derechos sociales a la alimentación, trabajo, salud, educación, vivienda. El resultado de la actividad se objetiva en un producto escrito que contiene la perspectiva histórica del problema elegido, su justificación, su marco teórico y el método de abordaje elegido. Esta propuesta de trabajo tiene el propósito de acercar a los alumnos al análisis de situaciones similares a la actividad profesional en el área socio-comunitaria e institucional, y que también encuentran en su vida cotidiana, aunque sin problematizarlas. En el proceso intelectual que van construyendo junto con el objeto analizado se ponen en cuestión los tópicos o representaciones usuales y precientíficas para dar lugar al descubrimiento de relaciones impensadas entre fenómenos, y a la articulación entre éstos y un marco teórico (que los alumnos investigan y pueden construir con el docente). Una de las dificultades del inicio de la carrera de psicología es el predominio de la lectura de textos-fotocopias y, como consecuencia, el aislamiento de esos textos y su disociación respecto de contextos reales. La disociación se manifiesta en la adquisición, por parte de los alumnos, de un vocabulario técnico adecuado, que se utiliza por ejemplo al contestar preguntas de examen escrito, mientras se mantienen incólumes lenguajes y procedimientos preuniversitarios para el análisis de situaciones psicosociales. Esta experiencia se propone la transferencia de los contenidos teóricos a prácticas de investigación, adecuadas al comienzo de la formación académica. Estos insumos de “sentido común” son recogidos como “paquetes discursivos” ofertados por los medios y por Internet. Esto se hace visible en las producciones escritas iniciales de los alumnos, que comienzan utilizando representaciones sociales generales de tipo “periodístico-informativo” en su acercamiento a su objeto de análisis. Estas dificultades se trabajan en el recorrido del docente por los grupos pequeños en el aula, pero también se aprecian en tres productos secuenciales que los grupos de alumnos elaboran colectivamente durante el cuatrimestre: una planificación inicial de la actividad, el informe de avance y el informe final. Se ha detectado en los informes iniciales que para la recolección de datos y el primer acercamiento a un “marco teórico” acerca del problema de su interés, los alumnos usan Internet concebida como “Archivo”, es decir como un topos legitimado y de acceso inmediato. La propuesta de la cátedra busca que los alumnos vayan modificando en sus textos un relato de los problemas psicosociales moldeado por el sentido común en favor de un análisis basado en modelos y metodología científica como forma de introducirlos en una comunidad disciplinar específica, la “científica-universitaria”, con su peculiar discurso, su universo de archivos y sus propias prácticas. Es decir que puedan también modificar y ampliar sus fuentes, estableciendo un “criterio de selección” válido, es decir, un análisis crítico de sus fuentes. El cambio de una didáctica centrada en la lectura de textos por otra que los incluye productivamente en un trabajo de campo tiene su expresión en la actividad de conformación de textos que van produciendo los alumnos. El proceso didáctico propone que el docente de la cátedra acompañe estas búsquedas iniciales orientando y estimulando a los alumnos para incorporar prácticas discursivas y de investigación disciplinares. El pasaje del discurso periodístico-informativo al científico-universitario Se observa en las producciones de los alumnos que suelen aparecer dificultades de “criterio” a la hora de clasificar cuál información es relevante y en qué lugares buscarla. Una dificultad de lectura y concepto que se aprecia en algunos informes es que suelen incluir indicadores de tipo informativo muy amplios. Así como para entrar en materia es preciso definir términos teóricos no es necesario ni conveniente en cambio definir conceptos compartidos de “sentido común”. Se ha encontrado, por ejemplo, en un análisis de alumnos sobre una clínica de internación de adictos, un informe sobre qué es la marihuana, o la cocaína. O bien, en un informe sobre la “cultura de la delgadez”, que se insertaban numerosas páginas institucionales del grupo “ALCO”. Esto ilustra con claridad la dificultad de discernir con qué tipo de texto o discurso se enfrentan los alumnos iniciales que indagan en Internet. En esta ocasión, quienes buscaron información conceptual encontraron una página de publicidad o de difusión de un grupo específico, que hubiera tenido un valor documental si la intención era analizar dicha institución, pero no en este caso, pues lo que intentaban era definir su concepto de “cultura de la delgadez”. Se observan aquí errores cognitivos o de apreciación. Ha sido clara aquí la dificultad morfológica y la semántica, vale decir, no poder distinguir de qué tipo de texto se trata. Se puede comprender que en una situación de apuro el pensamiento rápido guía cualquier búsqueda, es decir que quien buscó y pegó el texto se dejó llevar por un término de “sentido común”
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (“delgadez”), del cual infirió su opuesto, obesidad, sin prestarle atención al contexto de la enunciación, es decir al orden del discurso. Esto puede ocurrir cuando se coloca un término (y en especial cuando es un término vago) en un buscador y recorta algún resultado de su búsqueda. Por ello se ha hecho necesario con los alumnos el entrenamiento en la percepción de tipos y géneros textuales. La estrategia de copiar y pegar, adecuada para no escribir, y que suele poseer la ventaja adicional de que los textos a menudo presentan cierta coherencia u orden interno, suele derrumbarse al salir de ellos, es decir, cuando se salta del párrafo pegado a cualquier otro, por ejemplo a otro texto pegado, de otro autor. Estas situaciones son visibles en las primeras producciones de muchos alumnos, en la impersonalidad de la escritura, su brusquedad, la falta de frescura. En este sentido, ha sido útil para los alumnos el énfasis y la discusión acerca del término "plagio". Por las dificultades reseñadas ante la tarea de la confección de informes, el primer planteo docente se orienta hacia el proceso de la escritura misma, y al análisis de las fuentes escritas de las que los alumnos se apropian. Si bien en una primera etapa se hace hincapié en recursos propios de la escritura y las técnicas de estudio como redacción de fichas por autores o temas, resúmenes de textos, uso de la paráfrasis, el énfasis principal de esta experiencia de escritura está puesto en el conocimiento y el análisis de fuentes virtuales o reales en donde acopiar información, y en la elaboración de un “criterio” que permita afinar las búsquedas. En una etapa inicial del proceso de elaboración del trabajo se tomaron dos cuestiones para analizar y debatir con los alumnos: el problema de Internet como archivo y el de la indagación de las fuentes. Se utiliza aquí la acepción amplia de archivo como la de un conjunto organizado y catalogado de documentos. Se ha visto con los alumnos cómo la morfología de los documentos electrónicos, que es plana, coloca al mismo nivel información útil e irrelevante. Cuando se deja al buscador de Internet definir la escala de importancia de un tema, se está utilizando el criterio de “popularidad”. Así se llega a lo que se llama el “lugar común”. El riesgo de la desorientación, notamos con los alumnos, es pasar por los lugares comunes, repetir los tópicos sociales, las informaciones disponibles, sin revisar ni aportar nada, es decir, sin una verdadera apropiación de contenidos o aprendizaje sino más bien un “como si”. Por ejemplo si se dice que “vivimos en una cultura de la delgadez y por lo tanto quienes estén excedidos de peso son discriminados”, se volverá al punto de partida; no habrá un acopio de información nueva. Respecto de la cuestión de los problemas de información que se presentan al considerar a Internet un archivo, se les dan a los alumnos dos ejemplos muy gruesos para apreciarlos; con la intención de pensar luego de ellos que en temas menos obvios el riesgo de la información parcial, irrelevante o falaz es mayor. Si se busca en Internet, por ejemplo el término “proceso militar” se encontrará en la primera página del buscador (Google, en marzo 2009) que en la primera página, bien visible, aparece el término, y si uno entra en el sitio, se leerá que el golpe de estado 76/83 se produjo para “acabar con el fenómeno subversivo; desterrar la corrupción de los ámbitos gubernamentales, redondeando la economía de acuerdo con los dictados del mundo moderno”. Y si se busca a los autores, suponiéndolos partidarios del régimen, se podrá descubrir que se trata de alumnos de una escuela secundaria de Mendoza, la 4-065, José Argumedo, de Guaymallén (www.oni.escuelas.edu.ar), que escriben en la sección de “libros digitales”. Desde ya es interesante que este texto de desinformación histórica, que toma seguramente un texto de propaganda de aquel gobierno como si se tratara de verdad objetiva, haya sido escrito probablemente por alumnos secundarios, pero más llamativo, más analizable es que haya sido reproducido electrónicamente por las autoridades del colegio. Claro que esto requiere del lector algo de distancia crítica y al menos una pequeña dosis de semiología. Nótese que se ha utilizado un término de baja densidad semántica, más bien neutro. El ejemplo ilustra dos problemas típicos de Internet: la baja calidad de la autoridad textual (el autor) y la falacia presente en el contenido. El último ejemplo se aprecia si uno teclea el término “holocausto”, pues encontrará arriba a la derecha de la página de resultados del buscador, un “enlace patrocinado”, el único de esas características, que dice (refiriéndose al obispo Williamson): ...sus puntos de vista sobre el Holocausto son cuidadosamente estudiados (...) Por caso, las dudas en torno a la existencia de cámaras de gas las planteó por primera vez el historiador inglés David Irving. (...) Durante la entrevista se limita a explicar las razones técnicas por las cuales un experto norteamericano en cámaras de gas concluyó que muy improbablemente hayan funcionado en Auschwitz cámaras de gas (Guevara, 23/2/09). No se analizó el contenido del texto, un caso de negación similar al anterior, pero efectuado por un religioso ideológica y públicamente definido, sino que se observaron con los alumnos las marcas “paratextuales” que rodean al artículo, titulado “El dogma del holocausto”: está colocado en solitario, arriba a la derecha, patrocinado por Clarín y ubicado en Google. Es decir que en los lugares aparentemente más neutrales se encuentra información de un sesgo determinado. La intención de este recorrido con los alumnos es resaltar es que se puede considerar que la masividad o el prestigio de estas marcas sea garantía suficiente, porque no tienen valor de archivo. Asimismo, se ha resaltado en estas consultas su carácter de textos efímeros, vale decir su dimensión temporal. Esta es una de las categorías que se han considerado para establecer una jerarquía de textos. Estos textos pueden ser estudiados, pero no como documentos que den cuenta de una verdad de contenido, sino como prácticas sociales, es decir, las de una escritura rápida, con el riesgo de una legitimación igualmente rápida por su aparición en la pantalla. La práctica de la lectura electrónica tiene una materialidad: la de un soporte de texto (la pantalla), y asimismo la de un lector, a menudo capturado por ella, a diferencia de la ubicuidad del libro. Con respecto al libro, la inmediatez y variedad de la oferta electrónica es insuperable. Pero, por lo mismo, y como hemos visto, es de gran utilidad que los alumnos puedan percibir los materiales electrónicos más o menos tal como los textos impresos: que distingan un folleto, un diario, una revista o un libro, mutatis mutandis, en el mundo internauta. Es decir, se trabaja con los alumnos para que cuando naveguen puedan sopesar, percibir, organizar su jerarquía textual. Los libros tienen peso, vienen cerrados por tapas que contienen información, al igual que las introducciones, índices, prólogos, epílogos, notas; tienen una morfología y una organización, en fin, un orden discursivo. Ese orden puede perderse si se entra al mundo de la textualidad electrónica sin un criterio que organice y clasifique la búsqueda.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Así como un lector avezado de libros impresos sabe cuáles son las buenas editoriales y ediciones (y claro, sus autores preferidos, y sus fuentes de información para encontrar nuevas lecturas), un lector electrónico encuentra las propias. Por ello se les ofrece a los alumnos de la asignatura información sobre buenos catálogos y fuentes de información, bibliotecas electrónicas de calidad, y también las editoriales que ofrecen su aparato crítico y parte de su colección por este medio. Y fundamentalmente, el conocimiento de las universidades, academias y escuelas de posgrado acreditadas ofrecen muchísimo material de lectura y análisis. En cuanto a ubicar los textos en un orden, se trabaja precisando de qué tipo de texto se trata: si es un texto de divulgación, informativo, por ejemplo un artículo de psicología en la habitual sección de Página 12, si en cambio forma parte de un blog, es decir, es más libre y menos autorizado (otra vez: se discriminan cuáles son los buenos blogs, fuente de datos y frecuentemente de adquisición de un discurso y de una comunidad con la cual uno va identificándose), si su propósito es proselitista (un texto a favor de la donación de órganos, por usar un ejemplo casi universal); si es una ponencia dirigida a un público especializado. Las instituciones universitarias ofrecen, en grado y posgrado, numerosas fuentes que acercan la producción intelectual, hasta la más reciente. Congresos, jornadas, simposios, seminarios, y obviamente publicaciones de todo tipo son material indispensable de la práctica de los alumnos universitarios. Se ha visto que los alumnos acceden asiduamente a Google, Clarín, e incluso Wikipedia en sus búsquedas universitarias. Por supuesto, se les aclara que es recomendable informarse en general y nadie está en contra de leer lo que fuera, pero que la universidad tiene sus propias prácticas discursivas y de pensamiento, sus usos del lenguaje, y forma una comunidad lectora singular. Conclusión Es posible pensar que cuando los estudiantes iniciales se enfrentan con una exigencia nueva, como el parcial domiciliario, recurren a menudo a experiencias previas que les parezcan cercanas a lo pedido, es decir, a la experiencia de trabajos grupales escritos solicitados por docentes de escuela secundaria. Esta es una conjetura, que por supuesto puede ser falsa, que permite pensar cuál es la lógica supuesta que rige los errores en las presentaciones iniciales de muchos informes de avance, y en algunos trabajos de campo. Aparentemente hay en estos casos un esfuerzo de los alumnos por demostrar que “se trabaja” acerca de algún tema de interés. Quizás el modelo que rija estos desarrollos sea de tipo informativo o de divulgación. Puede pensarse que la escena didáctica sobre la que se basan incluye a un docente que indica algún tema y a un grupo de alumnos que trae contenidos de diversas fuentes (bibliotecas, Internet, etc.), demostrando que pueden buscar fuera de la escuela. Si esto es así, la idea acerca de la investigación que se recibe en la escuela media se acerca a la de la reproducción, es decir un modelo de tipo periodístico basado en conceptos o ideas y públicos amplios. Y si es así, la metodología de la investigación, y la de estudio (adecuadas a cada etapa) han perdido espacio en la escuela secundaria en general. Obviamente no es una certeza sino una inquietud (basada en conocer alumnos durante distintas épocas, y apreciar los cambios). El propósito de esta experiencia es pensar en otra relación posible entre docentes y alumnos, menos repetitiva o burocrática y colaborar con los alumnos en la introducción en una comunidad discursiva disciplinar específica, con su peculiar discurso, su universo de archivos y sus propias prácticas. Referencias bibliográficas • Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires Oficina de Publicaciones del CBC. • Arnoux, E. (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba. • Carlino, P (2009). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: FCE. • Guevara, C. (23/2/09). Williamson: el dogma del holocausto y la mordaza, en La revolución en su laberinto. Obtenido el 1/3/09 desde http://blogs.clarin.com/cuba/2009/2/23/williamson-dogma-del-holocausto-y-mordaza. • Moradiellos, E (2008). Introducción a las técnicas de trabajo universitario, en El oficio de historiador., Madrid: Siglo XXI. • Torres, C, Fedorczuk, A. y Viera, A (2007). Una aproximación a las prácticas de escritura en grupo en estudiantes universitarios de psicología, en Memorias de las XIV Jornadas de Investigación, Tercer Encuentro de investigadores del Mercosur, 9-11/8/07. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria MODELO DE ENSEÑANZA TUTORIAL COMO ESTRATEGIA PREVENTIVA DE ACCIDENTES EN LA PRACTICA CLÍNICA DE LA MICROCIRUGÍA ENDODÓNTICA. (EXPERIENCIA PEDAGÓGICA) Sierra, Liliana Gloria; Basilaki, Jorege; Ritacco, Elisabeth; Valeff, Susana; Quiroga Shraer; Ciro. Universidad de Buenos Aires - Odontología Palabras claves: TUTORIAS – ACCIDENTES – PREVENCIÓN – ESTRATEGIAS - PUNZANTES Resumen La endodoncia como procedimiento odontológico es considerado actualmente como una microcirugía que consiste en una serie de pasos en cuyos protocolos se incluye el uso de elementos punzantes o cortantes (agujas, piedras, fresas, limas y escariadores). La asignatura Endodoncia se ubica en el plan de estudios de la carrera de odontología en 4to año. La misma se estructura en dos etapas preclínica y clínica. En la etapa preclínica simuladores y en la clínica los estudiantes, bajo estricta supervisión docente, atienden pacientes con necesidad de tratamientos endodónticos de baja y mediana complejidad. Resulta necesario destacar que el terreno sobre el cual debe intervenir el estudiante en la boca del paciente es considerado micro y en él, el operador debe trabajar con datos bidimensionales a través de la radiografía en un campo real quirúrgico de tipo tridimensional. Asimismo, debe señalarse, que en la etapa preclínica (previa a la clínica) los estudiantes trabajan sobre tacos de yeso, simuladores clínicos, que no replican homólogamente el terreno que el estudiante debe abordar en la boca del paciente lo cual podría dificultar la transferencia de lo aprendido en la preclínica a la clínica. Considerando la complejidad de la competencia que debe desarrollar el alumno en esta asignatura, la Cátedra ha diseñado una modalidad de trabajo que permite un acompañamiento extremadamente cercano del docente con su pequeño grupo de alumnos. En tal sentido, se reorientaron los sillones odontológicos de manera que cada paciente se ubica de espaldas para que él tenga visualización directa de la cabeza del paciente. La relación numérica establecida docentealumno es de 1-1/2 docente - 4 alumnos. Esta disposición espacial y la relación numérica docente-alumno fueron diseñadas como estrategias preventivas de accidentes microquirúrgicos. El presente trabajo se propone evaluar en que medida la organización tutorial de la enseñanza en la clínica de endodoncia (definida por la relación docente alumno y el tipo de intervención docente) baja el índice de incidencia en accidentes operatorios con elementos punzantes o cortantes de requerimiento estricto en la microcirugía endodóntica. Para evaluar el objetivo de este trabajo se utilizaron los datos de accidentes ocurridos en los años: 2004/05/06/07/08, correlativos a 260 ,351, 280, 232, 255 alumnos respectivamente. Asimismo, en los años mencionados se obtuvieron datos sobre cantidad de alumnos y cantidad de pacientes atendidos, se calculó, año por año, la media de pacientes asistida por cada alumno, y número total de contactos con pacientes. Finalmente se correlacionó el total de contactos de pacientes con la cantidad de accidentes operatorios. Trabajo Completo: a)- Situación o problema que originó la experiencia: El presente trabajo surge cuando el cuerpo docente de la cátedra de endodoncia detecta accidentes y riesgos de futuros accidentes con elementos punzantes o cortantes que pueden ocurrir en el desarrollo de la etapa preclínica y clínica de la asignatura. Asimismo, debe señalarse, que en la etapa preclínica (previa a la clínica) los estudiantes trabajan sobre tacos de yeso, simuladores clínicos, que no replican homólogamente el terreno que el estudiante debe abordar en la boca del paciente lo cual podría dificultar la transferencia de lo aprendido en la preclínica a la clínica. b)- Propósitos de la experiencia: El presente trabajo se propone evaluar en que medida la organización tutorial de la enseñanza en la clínica de endodoncia (definida por la relación docente alumno y el tipo de intervención docente) baja el índice de incidencia de accidentes operatorios con elementos punzantes o cortantes de requerimiento estricto en la microcirugía endodóntica. Datos de accidentes con elementos punzo-cortantes ocurridos a los alumnos que cursaron la asignatura endodoncia en los años: 2004/ 05/06/07/08. c-d-e)- Actividades de profesores y estudiantes , modos de trabajo y relación , cuetiones en que la experiencia innova respecto de la formas de trabajo habituales: La asignatura Endodoncia se ubica en el plan de estudios de la carrera de odontología en 4to año. La misma se estructura en dos etapas preclínica y clínica. En la etapa preclínica simuladores y en la clínica los estudiantes, bajo estricta supervisión docente, atienden pacientes con necesidad de tratamientos endodónticos de baja y mediana complejidad. Resulta necesario destacar que el terreno sobre el cual debe intervenir el estudiante en la boca del paciente es considerado micro y en él, el operador debe trabajar con datos bidimensionales a través de la radiografía en un campo real quirúrgico de tipo tridimensional. Asimismo, debe señalarse, que en la etapa preclínica (previa a la clínica) los estudiantes trabajan sobre dientes naturales montados en tacos de yeso, simuladores clínicos, que no replican homólogamente el terreno que el estudiante debe abordar en la boca del paciente lo cual podría dificultar la transferencia de lo aprendido en la preclínica a la clínica. Considerando la complejidad de la competencia que debe desarrollar el alumno en esta asignatura, la Cátedra ha diseñado una modalidad de trabajo que permite un acompañamiento extremadamente cercano del docente con su pequeño grupo de alumnos. En tal sentido, se reorientaron los sillones odontológicos de manera que cada paciente se ubica de espaldas para que él tenga visualización directa de la cabeza del paciente. La relación numérica establecida docentealumno es de 1-1/2 docente - 4 alumnos. Esta disposición espacial y la relación numérica docente-alumno fueron diseñadas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria como estrategias preventivas de accidentes microquirúrgicos. Para evaluar el objetivo de este trabajo se utilizaron los datos de accidentes ocurridos en los años: 2005/06/07/08, correlativos a 351, 280, 232, 255 alumnos respectivamente. Asimismo, en los años mencionados se obtuvieron datos sobre cantidad de alumnos y cantidad de pacientes atendidos, se calculó, año por año, la media de pacientes asistida por cada alumno, y número total de contactos con pacientes. Finalmente se correlacionó el total de contactos de pacientes con la cantidad de accidentes operatorios. f)- Logros obtenidos hasta el momento: ANALISIS COMPARATIVO DE ACCIDENTES CATEDRA DE ENDODONCIA 1.
Tabla de frecuencias accidentes por año Año Alumnos Contactos Accidentes Frecuencia Relativa
2.
1
2004
260
3224
8
0.002481389580
2
2005
351
3468
3
0.000865051903
3
2006
280
3612
2
0.000553709856
4
2007
232
3248
2
0.000615763547
5
2008
255
3213
3
0.000933706816
6 Acumulativo 05-08
1118
13541
10
0.000738497895
Análisis Comparativo de Frecuencias Relativas de accidentes entre el año 2004 y el registro acumulado entre los años 2005 y 2008 Test de Diferencia de Proporciones PERIODO 2004 2005-2008(*)
Nro contactos Frecuencia Relativa de Accidentes (p) 3224 0.002481 13541 0.000738
(*) valores acumulados Prueba de Distribución Binomial H0: p(2004)=p(2005-2008) H1: p(2004)>p(2005-2008) Nivel de significación (1 cola): 0.0033 Conclusión: Rechazar H0 (Aceptar H1) al nivel p<0.01. El número de accidentes se redujo significativamente a partir del año 2005. Conclusión estadística adicional: No se registran diferencias significativas entre las frecuencias relativas de accidentes de los años 2005 al 2008. Ref: StatSoft, Inc. (2007). STATISTICA (data analysis software system), version 8.0. www.statsoft.com. Conclusiones: Si bien los valores estadísticos de correlación entre número de contactos de alumno- paciente y los accidentes operatorios es de bajísima incidencia en los años controlados con el modelo lineal y el tutoríal, articula como un modelo probo para disminuir los índices de riesgos. Consideramos que aunque el numero sea ínfimo. Uno es demasiado solo cero sería el resultado óptimo como base de el objetivo clínico. Agradecemos la valiosa colaboración de: Dr. Juan Pedro Hecht –Profesor Titular a cargo de Biofísica Computacional. Lic. Mónica Gardey- Directora del Area de Educación y Asistencia Pedagógica. Od. Alicia Labarta- Jefe de trabajos prácticos. Endodoncia. Facultad de Odontología. Universidad d
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN POPULAR DE JÓVENES Y ADULTOS: DEVENIR Y DESAFÍOS ACTUALES (Experiencia Pedagógica) Sirvent, María Teresa; Llosa, Sandra Mabel; Lomagno, Claudia Marcela. Universidad de Buenos Aires – Educación. Stein, Alejandra (Ayudante de Primera); Fontana, Alina (Adscripta); Paiva, Karina (Adscripta) Palabras Claves: EXPERIENCIA INNOVADORA - EDUCACIÓN POPULAR - EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA - CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Resumen: En este informe se presentan reflexiones y desafíos referidos al desarrollo de experiencias innovadoras de formación universitaria en torno a la Educación Popular de Jóvenes y Adultos, realizadas con estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación y de otras carreras (UBA) en relación con organizaciones sociales. Estas experiencias se desarrollan en el marco de la articulación de la materia “Educación No Formal – Modelos y Teorías” (Prof. Tit.: Sirvent) con proyectos de investigación y de extensión universitaria (UBACYT y UBANEX; Dir. Sirvent). La propuesta innovadora que se desarrolla desde 2001 procura ir articulando los conceptos teóricos de la materia con la información empírica referida al fenómeno educativo "más allá de la escuela". La búsqueda de este interjuego teórico / empírico se fundamenta en una concepción dialéctica acerca de la construcción de conocimiento y se plasma a través de la alternancia del dictado de clases bajo la modalidad de sesiones teórico-prácticas, con la realización de un trabajo en terreno a lo largo de cada cursada. Se alternan las instancias educativas en el aula universitaria y en los barrios. La formación de los estudiantes universitarios se orienta a facilitar la apropiación de conceptos y herramientas metodológicas para el diagnóstico y la intervención pedagógica con jóvenes y adultos en ámbitos comunitarios. A partir del análisis del contexto histórico social y educacional y teniendo en cuenta la situación de pobreza educativa en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) identificada en nuestras investigaciones, en el trabajo en terreno propuesto para los estudiantes se abordan año a año diferentes problemáticas relacionadas con las necesidades y demandas por educación de jóvenes y adultos, trabajando fundamentalmente con coordinadores, docentes y participantes de instituciones educativas y organizaciones sociales de los barrios de Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires). Estas experiencias forman parte de una búsqueda continua de un accionar profesional y científico de construcción de un conocimiento colectivo emancipatorio con grupos de población en situación de pobreza y con movimientos sociales urbanos, a través de un encuadre de investigación acción participativa. Concebimos el espacio de la cultura popular donde transitan estas experiencias, como aquel donde se confronta la tensión continua entre dominación y resistencia. Es por eso que intentamos aportar a una transformación colectiva a través de una acción de desnaturalización de nuestras maneras de pensar la realidad inhibitorias de las posibilidades de participación y creación social. La reflexión sobre esta experiencia pedagógica universitaria y sobre los cambios que hemos introducido a lo largo del tiempo nos permite identificar los logros y las tensiones en torno a los desafíos que implica por un lado, la articulación de la formación de los estudiantes universitarios con la intervención en ámbitos barriales, recuperando la función social de la universidad a través de la interrelación de actividades de investigación, docencia y extensión; por otro lado, el desafío de la ampliación de la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación, tradicionalmente restringida a la educación en la escuela formal y a los niños, hacia la educación popular de jóvenes y adultos. Abstract: This paper presents reflections and challenges in relation with the development of innovative experiences of university formation in Young and Adults Popular Education with students of the Educational Sciences Department and other undergraduate departments (UBA) and with social organizations. These experiences took place articulating the undergraduate course “Non Formal Education Models and theories” (“Educación No Formal – Modelos y Teorías”) (Professor Sirvent) with other research and university extension projects (UBACYT y UBANEX; Directed by Professor Sirvent). This innovative proposal, developed since 2001 pretends to articulate theoretical concepts of the course with empiric information referred to the educational phenomenon “beyond school”. This theoretical and empiric interaction is funded in the dialectic conception of the knowledge construction and it takes place alternately in the theoretical-practice lectures and the field work that the students do during the term. This undergraduate student’s formation is orientated to facilitate the appropriation of concepts and methodological tools for the diagnosis and the pedagogical intervention among young and adults in communities. Along the entire course educational instances alternates between the university classroom and the community. Through the analysis of the social historic and educational context and taking in account the situation of educational poverty around the young and adults education identified in our previous researches year to year different problems related with the needs and the demands of young and adults education are studied working mostly with organizers, teachers, and participants of educational institutions and social organizations of Mataderos and Lugano neighborhoods in Ciudad de Buenos Aires. These experiences are part of a continuous search of professional activity and scientific construction of an emancipatory collective knowledge with population in poverty situation and with urban social movements, within a framework of participatory action research. We understand the popular culture field where these experiences take place as one in which the domination-resistance continuous tension is confront. Therefore our intention is to contribute to collective change through the non naturalized ways of thinking reality that inhibit participation and social creation. Reflecting on this university pedagogic proposal and on the changes we have introduced over time allows us to identify the achievements and tensions around the challenges inherent in the one hand, the articulation of the students formation in neighboring areas, restoring the university social role through the interplay of research, teaching and extension and on the other hand, the challenge of expanding the graduates in education formation, traditionally restricted to education in the school system and with children, to education of young people and adults.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: Este informe1 presenta el desarrollo de experiencias innovadoras de formación universitaria en torno a la Educación Popular de Jóvenes y Adultos (EPJA), realizadas con estudiantes de Ciencias de la Educación y de otras carreras (UBA), en relación con organizaciones sociales. Desde 2001, en estas experiencias se articulan nuestras tareas docencia en la materia Educación No Formal - Modelos y Teorías con actividades de investigación (UBACYT F005, F212 y F006) y de extensión universitaria (Res.CS Nº1042/2002; UBANEX Res.CS Nº6510/2006), en el marco del Programa “Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente” (IICE - Facultad de Filosofía y Letras - UBA (actividades coordinadas por Sirvent). La propuesta pedagógica procura articular los conceptos teóricos de la materia con información empírica referida al fenómeno educativo "más allá de la escuela". La búsqueda de este interjuego se fundamenta en una concepción dialéctica de construcción de conocimiento y se plasma a través de la alternancia del dictado de clases bajo la modalidad de sesiones teórico-prácticas, con la realización de un trabajo en terreno a lo largo de cada cursada2. El trabajo en terreno propuesto para los estudiantes, a partir del análisis del contexto socio-histórico y de la situación de pobreza educativa de la población joven y adulta identificada en nuestras investigaciones, se ha orientado a la indagación y la intervención pedagógica en relación con las necesidades y demandas por educación de jóvenes y adultos. Trabajamos con coordinadores, docentes y participantes de instituciones educativas, organizaciones y movimientos sociales de los barrios de Mataderos y Lugano (CABA) y de algunos barrios del GBA. Estas experiencias forman parte de una búsqueda continua de un accionar profesional y científico de construcción de un conocimiento colectivo emancipatorio con grupos de población en situación de pobreza, a través de un encuadre de Educación Popular e Investigación Acción Participativa (IAP). Cuando hablamos de Educación Popular nos referimos a un paradigma educacional, históricamente caracterizado por su profunda intencionalidad política de buscar ser un instrumento de emancipación de los sectores explotados y sometidos por una sociedad capitalista marcada por profundas injusticias, desigualdad y discriminación social. Implica una opción de trabajo junto a grupos y clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el fin de incidir en su organización y capacidad de participación. Se concibe a la apropiación y construcción colectiva de conocimiento como un instrumento de poder que apoye la lucha de los sujetos históricos de una transformación social. El contexto actual nos plantea desafíos para este tipo de experiencias de EPJA, desarrolladas ya sea desde los movimientos sociales, las instituciones barriales o desde la misma universidad. A la luz de la historia, la relación entre Educación Superior y Educación Popular se presenta como un campo de lucha cultural entre paradigmas en Ciencias Sociales que se confrontan como contrarios y a veces contradictorios. En términos generales, implicó una oposición al paradigma dominante en la universidad. Pero los términos de esta oposición son distintos según las épocas. El modelo neoconservador y neoliberal consolidado durante la década de 1990 ha agudizado los procesos de exclusión social, política y económica. Se profundizan las múltiples pobrezas que impactan sobre la posibilidad de realización de las necesidades humanas: pobreza de protección, de participación, de entendimiento. Diversos mecanismos de poder han legitimado este modelo socioeconómico y político como el único posible. Entre estos mecanismos, el más perverso y más sutil ha consistido en la imposición del “pensamiento único”, una manera de “ver” o analizar la realidad que naturaliza las situaciones de explotación y pobreza, que inhibe el reconocimiento de las necesidades educativas y su expresión como demanda social y que obstaculiza todo pensamiento tendiente a una transformación social, incluso dentro de nuestros espacios académicos. Sin embargo, la construcción de este pensamiento también es la resultante de un proceso de educación, de aprendizaje. Por tanto la educación dentro o fuera de la escuela puede ser instrumento para reforzarlo o desbaratarlo; lo que se construye también puede ser deconstruido. A partir de los sucesos de 2001, en nuestros trabajos comenzamos a relevar pistas de ruptura con este pensamiento único, de desnaturalización de la pobreza y la injusticia social. Comenzó a evidenciarse una tensión entre las fuerzas de la resistencia y las de la aceptación del orden impuesto. Esta tensión se refleja en el campo educativo: el reconocimiento de la necesidad de participación y de pensar reflexivo, el renovado valor de la educación y la expresión de demandas sociales educativas por parte de movimientos y organizaciones populares, siguen enfrentándose a las fuerzas del sometimiento que se evidencian a través de la represión, la cooptación, la fragmentación, el clientelismo. Estas fuerzas se expresan también en el campo del pensamiento, a través de la conformación de categorías y significados que inhiben la formación de conciencias críticas de la sociedad y que refuerzan la desmovilización y la apatía participativa. Desde nuestra perspectiva, en este contexto sociohistórico la intervención educativa enfrenta grandes desafíos para facilitar la construcción de un conocimiento colectivo que desnaturalice las problemáticas de la realidad social y que a través de su análisis genere nuevas prácticas sociales superadoras. No se trata sólo de desarrollar experiencias educativas con sectores populares o de tener la intencionalidad política de favorecer procesos de transformación social. Es necesario además fundamentar las experiencias de EPJA en una metodología de enseñanza y aprendizaje que facilite el crecimiento de los grupos en su pensar reflexivo y autónomo y en sus procesos de organización y participación social. Este es un desafío para la formación en educación, también desde los ámbitos universitarios. Desde esta perspectiva, hemos ido construyendo desde el año 2001, experiencias de formación de los estudiantes universitarios, a partir de la búsqueda de espacios y estrategias para que se involucren y problematicen en relación con aspectos de la realidad social y educativa, profundizando el encuadre político-pedagógico y científico de nuestra materia. Esta formación de estudiantes tiene entre sus propósitos, facilitar la apropiación de conceptos y herramientas metodológicas para el análisis y la intervención pedagógica en espacios educativos más allá de la escuela. Intentamos propiciar el crecimiento de sus capacidades para: la problematización de aspectos de la realidad social y educativa; la aplicación de técnicas de relevamiento y análisis de información empírica; la implementación de estrategias pedagógicas para el diagnóstico comunitario y para la planificación y coordinación de espacios de educación popular con jóvenes y adultos.
1
Versión revisada y actualizada de: Sirvent M.T., Llosa S. y Lomagno C. Experiencias de formación universitaria en relación con la Educación Popular de Jóvenes y Adultos. Encuentro “La Universidad de Buenos Aires, Producción y Trayectoria Pedagógica” UBA; 30/X/2008, CABA. 2 Otras Adscriptas participantes: Ibarra, Miano, Thouyaret y Benítez.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Para ello, hemos priorizado la identificación y la intervención en lugares y/o aspectos de la realidad educativa donde se visualizan “situaciones clave” del contexto actual, que sean susceptibles de tomarse como objeto de análisis. El plan de trabajo en terreno se vertebra en torno al eje de las necesidades y demandas por educación de jóvenes y adultos a través del trabajo con los participantes de instituciones educativas y sociales. Se busca generar procesos de reflexión colectiva con la propia población involucrada, en tanto objetivación de una problemática educativa de su vida cotidiana que pueda servir de punto de partida para pensar alternativas de acción. Nuestra propuesta pedagógica abarca entonces tanto a los estudiantes universitarios como a la propia población de los barrios en los que trabajamos. Durante todo el desarrollo del trabajo, se alternan las instancias educativas en el aula universitaria y en los barrios. Entre 2001 y 2006 en cada cursada de la materia hemos organizado diferentes experiencias de formación en función de un foco específico relativo al eje antedicho. La forma de trabajo enfatizó el relevamiento y análisis de información y la realización de algunas sesiones de retroalimentación3. Los estudiantes realizaron observaciones de la zona y participaron en la elaboración de guías de entrevistas semiestructuradas y abiertas y en su aplicación para el relevamiento de información empírica. Analizaron sus registros utilizando una técnica de investigación social (el método cualitativo de comparación constante), a través de la cual construyeron categorías de análisis alrededor de los núcleos emergentes de la información recogida, en un interjuego con la teoría que, en este caso, proporcionan los núcleos básicos de conocimiento que constituyen el programa de la materia. Sobre la base de este análisis se organizaron sesiones de retroalimentación destinadas a todas las personas involucradas: los jóvenes y adultos de las instituciones barriales y movimientos sociales con los que trabajamos. Entendemos estas sesiones como una instancia mínima de participación de la población en el proceso de generación de conocimiento en una IAP; implican un punto de partida para la construcción y la reflexión grupal sobre un conocimiento compartido, a través de estrategias metodológicas adecuadas. En nuestro caso, nos apoyamos en una metodología específica para el crecimiento del pensar reflexivo en el trabajo educativo con jóvenes y adultos. La etapa de planificación de estas sesiones de retroalimentación constituyó un momento importante en la formación de los estudiantes, de profundización sobre aspectos conceptuales y metodológicos relativos al diagnóstico participativo y a la pedagogía de la educación popular con jóvenes y adultos. Los estudiantes participaron activamente tanto en la planificación como en el desarrollo de los distintos momentos de estas sesiones, aplicando técnicas de educación popular y animación sociocultural, con la coordinación general a cargo de los docentes. La dinámica de trabajo incluyó la elaboración de materiales didácticos de educación y comunicación popular. A lo largo de estos años se llegó a generar una trama teórica – empírica, así como lazos de reconocimiento y confianza con los referentes de las instituciones y organizaciones sociales que habían participado con mayor continuidad. En la última sesión de retroalimentación realizada en 2006 surgieron, por parte de estos referentes, una serie de propuestas para la continuidad del trabajo, orientadas a generar un espacio de reflexión, de construcción de un conocimiento crítico y de resistencia, de Educación Popular que respondiera a los intereses y a las necesidades de la gente del barrio. A partir de esta propuesta, en los años 2007 y 2008, la dinámica de trabajo con los participantes de las instituciones tuvo un cambio cualitativo, encaminándose como una IAP dirigida a la producción de un conocimiento colectivo acerca de las problemáticas educativas del barrio como base para la elaboración de líneas de acción transformadoras que involucran procesos de participación social para la construcción de un “puente” entre las organizaciones barriales y las escuelas. La coordinación del equipo docente ha propiciado la apropiación por parte de los miembros de las instituciones y organizaciones sociales de los instrumentos del quehacer científico para la indagación sobre estas problemáticas; son ellos
3
Trabajamos con instituciones y movimientos sociales de Mataderos y Villa 15; durante 2005 incorporamos instituciones de Almagro, Quilmes, Villa 1-11-14 y Barrio San Roque (San Fernando). Actualmente participan: Centro Conviven; Centro Popular Mataderos; Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de Mataderos, Liniers y Villa Luro; Subcomisión de Cultura del Club Atlético Nueva Chicago; Centro Integral Comunitario Horas Felices; Comedor Frutos de la Unidad; Club de Jóvenes; EMEM Nº2 D.E.XX. BIBLIOGRAFÍA • • • • • • • • • • • • •
Chosson J., Herfray C., Dumazedier J. (1999) Acerca del Entrenamiento Mental. Cuadernos de Cátedra. OPFYL - UBA, Bs. As. Glasser B. y A. Strauss (1967) The discovery of Grounded Theory: Strategy for qualitative reasearch. Aldine; New York. Jodelet D. (1991) La Representación Social en Moscovici S. “Psicología Social II”. Paidós, Barcelona. Llosa, S.; Lomagno, C. y Sirvent M.T. (2005) Docencia, investigación y extensión universitaria: algunas experiencias de construcción colectiva de conocimientos. Cuadernos de Cátedra OPFYL – UBA, Bs. As. Lukes S. (1981) Power. A Radical View. The MacMillan Press, London. Max Neff M. y otros (1986) Desarrollo a Escala Humana.. CEPAUR. Fundación Dag Hammarskjold; S. de Chile. Sirvent M. T. (2008) Educación de Adultos: Investigación, participación, desafíos y Contradicciones. Miño y Dávila; Bs. As. Sirvent M.T. (1999) Cultura popular y participación social. Una investigación en el Barrio de Mataderos. Fac. Filosofía y Letras UBA / Miño y Dávila; Madrid. Sirvent M.T. (2004) La investigación social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina. Revista del IICE; Fac. Filosofía y Letras UBA – Miño y Dávila; Año XII, Nº 22; Bs. As. Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisión del concepto de Educación No Formal Cuadernos de Cátedra; OPFYL – UBA, Bs. As. Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2007) Necesidades y demandas de jóvenes y adultos en sectores populares y en movimientos sociales emergentes. Cuadernos de Cátedra. OPFYL – UBA. Bs. As. Sirvent, M.T, Topasso, P. (2007) Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en Argentina. Cuadernos de Cátedra; OPFYL – UBA, Buenos Aires. Toubes A. (1961) Un Enfoque de la Educación de Adultos. Revista de la UBA Año VI Nº4
EJEMPLO DE MATERIAL DIDÁCTICO ELABORADO DURANTE ESTAS EXPERIENCIAS: Boletín: “...Construyendo puentes...”. Síntesis de la sesión de retroalimentación (noviembre 2005), con miembros del: Centro Popular Mataderos, Comedor “Frutos de la Unidad”, Comisión de Cultura del Club Nueva Chicago, Centro CONVIVEN (organizaciones de Va. 15); Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de Mataderos, Liniers y Villa Luro, Cooperativa de Cartoneros CERBAF (Villa 1-11-14), CENS Nº452 (Quilmes) y equipo docente y alumnos de Educación No Formal – Fac. Filosofía y Letras UBA
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quienes desarrollaron un rol activo en la definición de qué, para qué y cómo se realizaría este trabajo colectivo. Se ha enfatizado la articulación de los procesos de investigación, de participación y de enseñanza y aprendizaje de herramientas científicas por parte de los referentes institucionales. Esto implicó cambios en las posibilidades de participación de los estudiantes. Su trabajo en terreno se orienta ahora al acompañamiento y apoyo al equipo coordinador en las diversas tareas y actividades que hacen a la continuidad de la experiencia, realizando un registro y sistematización de las mismas. Este material es el insumo para el análisis y la conceptualización, en las instancias de las clases teórico-prácticas y de los ejercicios individuales y grupales elaborados a tal efecto. El desafío para su formación consiste ahora en el análisis de esta experiencia de IAP en cuanto a su componente de praxis educativa más allá de la escuela, identificando (en el interjuego entre teoría y empiria) sus aspectos conceptuales y metodológicos distintivos, dirigidos a la construcción de conocimientos colectivos como herramienta para una acción reflexiva de la población involucrada, orientada a la superación de las problemáticas educativas que las afectan. A lo largo de estas experiencias hemos percibido, tanto docentes como alumnos (a través de sus autoevaluaciones), el esfuerzo, las dificultades y el crecimiento de las capacidades de los grupos de estudiantes no sólo en la apropiación de una trama conceptual sino en actitudes y habilidades que consideramos relevantes para el trabajo educativo comunitario orientado a la EPJA y la IAP. Hemos identificado el devenir de cambios a lo largo de cada cursada, en las siguientes direcciones: desde el análisis evaluativo enfocado en las características de los docentes y de las actividades educativas, hacia la identificación de las necesidades y las demandas de los jóvenes y adultos; desde los primeros acercamientos a los barrios y a las experiencias de EPJA en los que objetivaron sus propios miedos, pre-juicios y apreciaciones prematuras, hacia la identificación y descripción de aspectos de éstas y otras experiencias educativas como base para el análisis y la intervención profesional fundamentada; desde la expectativa de lograr “encasillar” la experiencia en los conceptos y modelos de enseñanza conocidos, hacia la apertura para formular y formularse preguntas dirigidas a la indagación científica y la comprensión de su especificidad y complejidad; desde la preocupación anclada en la culminación de su trayectoria como estudiantes hacia un compromiso e interés como personas y futuros profesionales sobre las problemáticas de la educación de los jóvenes y adultos de sectores populares; desde la realización de un trabajo en terreno pautado y con acompañamiento de los docentes hacia la definición de un trabajo más autónomo. Este proceso nunca es simple, uniforme ni lineal. Como todo aprendizaje, tiene momentos de deconstrucción y ruptura de saberes previos como base para la construcción de lo nuevo. Encontramos fundamentalmente dos tensiones: una, entre las necesidades propias de la formación de los estudiantes y las necesidades propias de las instituciones con las que trabajamos; otra, entre los procesos y los tiempos que demanda la formación de educadores y la lógica y los tiempos acotados de las cursadas universitarias cuatrimestrales. Creemos que estos son desafíos que deben ser tenidos en cuenta en la realización de este tipo de experiencias. Logramos generar un entusiasmo y compromiso con este campo educativo. Muchos estudiantes continuaron su formación en materias afines y varios se incorporaron a nuestros equipos de cátedra y de investigación. Algunos nos dijeron en su autoevaluación: “En esta materia pude encontrarme con nuevas maneras de enfrentarme a la realidad; me encantó la posibilidad de trabajar con las personas de diferentes instituciones, creo que aprendí mucho de ellas. (...) Espero alguna vez hacer uso de forma profesional de aquello que aprendimos, todavía no lo sé. Lo que sí sé es que esta materia sigue construyendo mi vida, mi conocer y mi forma de acercarme al conocimiento”. “Aprendí la actitud de “escucha” para el trabajo en terreno. Ir a conocer (con el foco en la educación más allá de la escuela) y no a juzgar. Diferenciar entre lo que una situación es y lo que desearíamos que sea.” “En (...) cada clase me vi obligada a hacer trascender mis propios esquemas sobre la educación, sobre las necesidades y el Otro y creo que eso me acercó un poco más a la educadora e investigadora que quiero ser. Por suerte, ahora tengo más preguntas de las que tenía antes de empezar”. “Al realizar el trabajo en terreno pude vivenciar el rol de observadora, que me permitió un entrenamiento de análisis, de comprensión y entendimiento de este espacio complejo, diverso y específico del más allá de la escuela. Y vivenciar un potente espacio de construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje.” “Aprendí que como Licenciados en Educación tenemos una herramienta fundamental: el trabajo sobre el pensamiento.” El balance realizado reafirma el valor de estas experiencias en el contexto actual y nos impulsa a continuar. Consideramos que cuando favorecemos el análisis y la denuncia de la profunda situación de pobreza educativa que afecta a los sectores populares, cuando socializamos los procesos y resultados de los análisis realizados y debatimos colectivamente con las distintas organizaciones de la sociedad, a la luz de los hallazgos, sobre sus necesidades y demandas, estamos cumpliendo con nuestro rol de intelectuales críticos en y desde la universidad pública. Debemos seguir pensando estrategias políticopedagógicas que nos posibiliten actuar como docentes, investigadores y estudiantes universitarios, con una propuesta clara hacia “el afuera de las aulas”. Esta perspectiva y propuesta en relación con la formación universitaria se asienta en nuestra posición acerca del compromiso social de la Universidad, desde la cual sostenemos que necesitamos herramientas que nos permitan intervenir junto con los sectores populares en el análisis de las necesidades y los problemas y en la construcción colectiva de alternativas tendientes a superar la situación de pobreza educativa y las múltiples pobrezas.
TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA - UBA: PRIMER AÑO DE EXPERIENCIAS (Experiencia Pedagógica) Sorlino, Daniel. Universidad de Buenos Aires – Agronomía.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Palabras Claves: TUTORÍAS - TUTORES - AGRONOMÍA - INTERACCIÓN DOCENTE – ALUMNO Resumen: El programa de tutorías de la FAUBA es una iniciativa nueva. Su creación en 2007 fue una respuesta a varios problemas entre los que se encuentran: la deserción en los primeros años de la carrera y escaso contacto entre alumnos y docentes debido, entre otras cosas, a la bimestralidad de muchas materias en el plan de estudios 1999. La tutela personalizada y la posibilidad de interacción individualizada alumno–docente debió implementarse en un ámbito en el que la falta de experiencia en tutorías fue importante. No obstante, después de transcurrido el primer año (2008), se observan signos indudables de la acción favorable de varias de las relaciones establecidas. Los objetivos planteados son generales: 1)Fortalecer el vínculo y la interacción entre docentes y alumnos la FAUBA. 2)Mejorar la calidad del aporte docente a la vida universitaria de los alumnos. 3)Disminuir la deserción de alumnos en los primeros años de las carreras y facilitar la integración de los estudiantes a la Universidad. 4)Contribuir a un aprovechamiento pleno de todas las alternativas que el sistema dispone para perfeccionar el rol de los futuros profesionales. 5)Reunir mayor información para que la institución tome decisiones de política académica y de planeamiento institucional. 6)Fomentar en los alumnos la adopción de los valores culturales y educativos de la comunidad universitaria. Se designó un Coordinador del área asistido por las Secretarías Académica y de Extensión y Asuntos Estudiantiles más el asesoramiento del Gabinete Pedagógico de la Facultad. Se planteó como un programa voluntario tanto de alumnos como docentes. El número de alumnos inscriptos de todas las carreras fue de 92 y se seleccionaron 60 tutores de dedicación exclusiva de todas las jerarquías docentes. La asignación de alumnos fue al azar mediante sorteos para cada carrera, el número de “tutorandos” por tutor fue de uno o dos. Los tutores contaron con una reunión introductoria al tema y un escrito con algunas propuestas para el manejo de las entrevistas. El único requerimiento para alumnos y tutores fue la realización de un mínimo de cuatro entrevistas en el año y la confección de informes finales, en el caso de los tutores se sumó una autoevaluación. Los informes docentes permitieron agrupar los problemas dentro de unos pocos grupos importantes que constituyen las principales temáticas a abordar en el segundo año (2009). Los problemas observados y más frecuentemente reportados por los tutores en orden decreciente fueron: 1)Trabajo (El alumno no dispone de tiempo suficiente); 2)Cómo decidir trabajo de intensificación y Cómo conseguir un director de tesina; 3)Cómo insertarse laboralmente; 4)Dispersión. El alumno está haciendo demasiadas cosas y no prioriza; 5)Metodologías de estudio ineficientes; 6)Falta de correcta organización en los tiempos; 7)Falta de confianza en si mismo; 8)Síndrome del alumno solitario; 9)Problemas para tomar decisiones; 10)Dificultades para comunicarse por escrito y oralmente en particular en evaluaciones Existen grandes expectativas por la continuidad del programa y un fuerte entusiasmo de muchos docentes, no obstante, es necesaria la interacción del programa con otras áreas de la Universidad que lo puedan asistir en problemas puntuales para los cuales los agrónomos no están capacitados. Abstract: The mentoring program of FAUBA is a new initiative. Its establishment in 2007 was a response to several problems including the drop in the early years and little contact between students and teachers because the bimonthly are a problem in 1999 curriculum . The personalized care and the possibility of individualized student-proffesor interaction should be implemented in an area where the lack of experience in coaching was important. However, after the first year (2008), there are obvious very good signs of this action in several relationship. The general objectives are: 1) Strengthen the linkage and interaction between teachers and pupils at FAUBA. 2) Improve the quality of teaching contribution to university life of students. 3) Decreasing the dropout of students in the early years and to facilitate the integration of students to the University. 4) Contribute to a full exploitation of all the alternatives available into the system refine the role of future professionals. 5) Gather information for the institution to take decisions of academic policy and planning institutions. 6) Encourage students to adopt the cultural and educational values of the university community. An Area Coordinator was designated, assisted by the Academic Secretariat and Student Affairs and Extension Secretariat over the advice of the Pedagogical Cabinet. This program was proposed as a voluntary program for both students and professors. The number of students enrolled in all courses was 92 and selected 60 mentors dedicated professors of all levels. The allocation of students was randomly by lot for each career, the number of "tutorandos" by tutor was one or two. The tutors had an introductory meeting and a paper with a number of proposals for handling the interviews. The only students and tutors requirement was completion of a minimum of four interviews in the year and the preparation of final reports. The professor reports allow to group problems in a few major groups are the main topics to be addressed in the second year (2009). The problems most frequently observed and reported by the tutors in descending order were: 1) Work (The student does not have enough time), 2) How to choose intensive work and how to get a tesis director; 3) How they will obtain work; 4 ) Dispersion. The student is doing too many things and not prioritized; 5) inefficient study methodologies; 6) Lack of proper time organization; 7) Lack of confidence in himself; 8) Syndrome of alone student; 9) Trouble making decisions; 10) difficulty in communicating orally and in writing, particularly in evaluations. There are high expectations for program continuity and a strong enthusiasm of many professors, however, requires the interaction of the program to other areas of the University that can assist in problems for which agronomists are not trained. Trabajo completo: Introducción La tutoría es una acción pedagógica que tiene el objetivo de orientar y apoyar a los “tutorandos” durante su proceso de formación. Esta actividad no sustituye las tareas del docente, quién tiene objetivos definidos dentro de una asignatura. La tutoría es una acción absolutamente complementaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades académicas, así como de sus inquietudes, y aspiraciones profesionales.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los programas de tutorías son ampliamente utilizados a nivel secundario en todo el mundo. No obstante, a nivel universitario no se encuentran tan universalmente usados. Esto es particularmente de este modo en la Argentina y más aún en carreras como Agronomía. En la Universidad de Buenos Aires se ha comenzado recientemente a instrumentar programas de tutorías con diversas modalidades. Tal es el caso de las tutorías grupales (Facultades de Ciencias Económicas y Ciencias Exactas), las tutorías de alumnos avanzados a alumnos ingresantes (Facultad de Filosofía y Letras), las tutorías de auxiliares docentes a alumnos (Facultad de Farmacia y Bioquímica). En este marco, la Facultad de Agronomía ha instrumentado desde principios de 2008 su propio Programa de Tutorías en forma absolutamente independiente del resto de las facultades. Por su naturaleza, las tutorías en cada institución se ha manejado con flexibilidad y se han ideado con independencia. Cada experiencia resulta entonces rica en originalidades y en situaciones que no sólo reflejan la actualidad de las carreras sino también la actualidad de la problemática que afrontan los estudiantes y los docentes de cada disciplina. Por lo expuesto, el presente trabajo busca exhibir a la comunidad universitaria la forma en que se pensó y se llevó a la práctica el Programa de Tutorías de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires y algunas de las primeras experiencias que se pudieron recoger con los informes de los tutores primerizos. Ayudemos a nuestros alumnos El rol de tutor no tiene precedentes en la Facultad de Agronomía. La institución modificó la curricula de Agronomía en 1999 y creó nuevas carreras (Ciencias Ambientales, Economía Agraria) y también creó tres tecnicaturas (Jardinería, Floricultura y Producción Vegetal Orgánica). Más recientemente (2008), cambió los planes de estudio de estas carreras. Este proceso implica desajustes, errores iniciales, materias cortas con poco contacto con el docente entre otros aspectos momentáneamente desfavorables. Si se suma a esto la deserción de las carreras observada en los primeros años, se puede advertir la necesidad que existe de apoyar a los alumnos para sortear lo más adecuadamente posible estos problemas. Una mejor interacción entre docentes y alumnos puede ser iniciada a fin de afianzar los logros académicos ya obtenidos y ayudar y guiar al alumno en esta coyuntura. . Este programa asume que una interacción más estrecha entre los docentes y los alumnos redundará en un beneficio general en todas las instancias de formación de la Facultad. Por un lado, los alumnos pueden aspirar a mejorar su comprensión de las ventajas de asumir más tempranamente su vocación y su futuro rol profesional. Del mismo modo, pueden sentirse más acompañados y guiados, particularmente en los primeros tramos de las carreras, en donde más desorientación existe y en los que, por añadidura, se verifican los más altos porcentajes de deserción universitaria. Por otro lado, los docentes pueden perfeccionar sus metas, retroalimentar la información que disponen referida a las necesidades de los alumnos y los caminos que ellos siguen en la vida universitaria. Finalmente, la institución puede contar con mayor información académica, administrativa y de gestión para seguir evolucionando tras la búsqueda de la excelencia siempre deseada. El programa de tutorías apunta no sólo a ser una actividad de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a convertirse en una actividad con visión y objetivos generales, centrados en aportar elementos necesarios para sustentar la personalidad de un profesional motor y transformador de su sociedad. Los objetivos explícitos aprobados por el Consejo Directivo de la Facultad por resolución C.D. 1518/07 son: a) Fortalecer el vínculo y la interacción entre docentes y alumnos de las distintas carreras dictadas en la FAUBA. b) Mejorar la calidad del aporte docente a la vida universitaria de los alumnos. c) Disminuir la deserción de alumnos en los primeros años de las carreras y facilitar la integración de los estudiantes a la Universidad. Adicionalmente, ayudar para que mantenga la regularidad en el cursado de sus carreras. d) Contribuir a un aprovechamiento pleno de todas las alternativas que el sistema dispone para perfeccionar el rol de los futuros profesionales. e) Dotar a la institución de mayor información de apoyo para la toma de decisiones de política académica y de planeamiento institucional. f) Fomentar en los alumnos la adopción de los valores culturales y educativos de la comunidad universitaria. Luego de establecidos estos objetivos el mensaje difundido entre todos los docentes fue: ayudemos a nuestros alumnos. Metodología e implementación Se estableció que podrían ser tutores los profesores, los jefes de trabajos prácticos y los ayudantes primeros rentados sin hacer distinción de su dedicación horaria. Las tutorías serían conducidas por ellos en forma individual. Se planteó como un programa voluntario tanto de alumnos como docentes. El tutor de cada alumno fue asignado aleatoriamente en un plazo breve a comienzo del año y la duración del vínculo sería de un año. Las funciones del tutor se definieron del siguiente modo: a) Guiar al estudiante en su incorporación al medio universitario y académico. b) Recomendarle prácticas de estudio y disciplina de trabajo que aseguren aprovechamiento máximo los servicios que ofrece la institución. c) Aconsejar al alumno para sortear las dificultades que se le presenten durante sus estudios. d) Planificar junto al alumno las actividades académicas optativas. e) Recomendar al alumno la realización de actividades extracurriculares.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f) Podrá acordar con el alumno la lectura guiada de temas que resulten de interés explícito. g) Podrá hacerlo partícipe de actividades de investigación sin exigencia horaria. h) Presentar anualmente un informe de actividades de los tutorandos a la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Extensión. El número mínimo de encuentros anuales entre tutor y alumno se fijó en cuatro. Mayor número de encuentros serían deseables pero no obligatorios. El tutor debería atender las inquietudes del alumno toda vez que éste requiera su tutela. El vínculo establecido entre tutor y alumnos podría romperse por reclamo de cualquiera de las partes con aclaración escrita, ante el Departamento de alumnos, de los motivos que generaron esa solicitud de desvinculación. Asimismo, podría optar por solicitar nuevo tutor. Se designó un Coordinador del área asistido por las Secretarías Académica y de Extención y Asuntos Estudiantiles más el asesoramiento del Gabinete Pedagógico de la Facultad. El número de alumnos inscriptos voluntariamente de todas las carreras fue de 92 y también voluntariamente se ofrecieron 60 tutores de dedicación exclusiva de todas las jerarquías docentes (se optó por no usar los servicios de los docentes de dedicación semiexclusiva y simple en esta primera experiencia). Como quedó dicho, la asignación de alumnos fue al azar mediante sorteos para cada carrera, el número de “tutorandos” por tutor fue de uno o dos. Los tutores contaron con una reunión introductoria al tema y un escrito con algunas propuestas para el manejo de las entrevistas. El único requerimiento para alumnos y tutores fue la realización de un mínimo de cuatro entrevistas en el año y la confección de informes finales, en el caso de los tutores se sumó una autoevaluación. En este marco, el logro de los objetivos depende en buena medida de la actitud del tutor para con el alumno. Se hizo mucho esfuerzo en comunicar que era deseable una actitud general generosa para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias académicas; sin caer en paternalismos. También se expresó que era imperioso manejarse con un código ético y proteger la confidencialidad del alumno. ¿Qué pasó con el cumplimiento de los objetivos este primer año? En una primera aproximación y a partir de los informes de los tutores, el primer y segundo objetivos fueron ampliamente cubiertos. Abundó la sorpresa en muchos alumnos sobre el modo de trabajo y las características de docentes que siempre sintieron “lejos”. Muchos alumnos y docentes solicitaron continuar con el/la misma/o alumno/tutor que tuvieron este primer año. El tercer objetivo también fue cumplido en gran cantidad de casos, pues los tutores reportaron una intensa acción en la propuesta de estudio en grupo, un activo control y programación de las materias a cursar y recomendación de estrategias de horarios así como de docentes más adecuados a las características de cada alumno. En cuatro situaciones se reinsertó alumnos que estaban por abandonar la carrera, pero tres de esas situaciones no correspondieron a los primeros años sino a años más avanzados o a alumnos con atraso sustancial en la carrera. En relación al cuarto objetivo, tal vez, fue menos alcanzado que los anteriores. Varios docentes informaron tener desconocimiento de actividades a proponer o se autocalificaron negativamente en este aspecto. En otros casos (no fueron pocos) se orientó a alumnos a acercarse a cátedras con las que se identificó algún grado de interés, ya sea para programar su trabajo de intensificación o para participar en actividades de la cátedra, particularmente investigación. El quinto objetivo de este programa no fue, en este comienzo, priorizado en absoluto. No se impartieron instrucciones al respecto ni se promovieron acciones sistemáticas de recopilación de información según año de la carrera. No obstante, se aludió muy reiteradamente en los informes de los tutores que tuvieron alumnos de 2° año, a problemas con la materia del CBC Física que (Según parece) cambió recientemente de formato en más de una oportunidad y tendría de un alto grado de exigencia (difícil de satisfacer). Esta materia representa o representó, en algunos casos, la causa de retrasos importantes o estrangulamientos producto de las correlatividades. El sexto objetivo se cubrió adecuadamente sin mayores problemas. Tipo de problemas más detectados En este tema es necesario dos tipos distintos de abordaje 1) los problemas concretos de los alumnos. Aquellos por los cuales se sintieron motivados a ingresar al programa. 2) Los problemas vistos desde la coordinación: a) de los alumnos, b) de los tutores. Para el primer grupo de problemas, se dispone a continuación de un listado de aspectos identificados como problemas por parte de los tutores. Este listado está jerarquizado de modo que los primeros son los más reportados y a medida que se avanza en la lista, el problema fue menos mencionado. a) Trabajo (El alumno no dispone de suficiente tiempo); Algunos tutores simplemente aluden simplemente a “Poco tiempo disponible”. b) Cómo decidir trabajo de intensificación y Cómo conseguir un director c) Inserción laboral d) Dispersión. El alumno está haciendo demasiadas cosas y no prioriza. e) Metodologías de estudio ineficientes f) Miedo al cambio de plan g) Falta de correcta organización en los tiempos h) Falta de confianza en si mismo
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Alumnos reservados, problemas de integración o síndrome del alumno solitario Problemas para tomar decisiones Inseguridad Dificultades para comunicarse por escrito y oralmente en particular en evaluaciones Preferencia por recursada para promover Metodología para dar exámenes Miedo a los exámenes Alumnos mayores, con trabajo y responsabilidad familiar Desarraigo. Lejanía de su familia y su lugar. Problemas con las bandas horarias en alumnos de LCA Problemas de salud Problemas en la casa Lejanía domiciliaria, mucho tiempo de viaje Inmadurez Dificultad para integrar grupos de estudio
Desde la Coordinación de las Tutorías se observaron varias dificultades de los tutorandos que se repetían con distintos tutores. La más importante fue, sin duda, el problema de comunicación entre alumno y tutor para establecer días y horarios de entrevista. Fue muy privilegiado el contacto vía e-mail, sin embargo, según parece, este medio no es el que más asegura una buena comunicación en todos los casos. Se debe trabajar más con el número de teléfono móvil. Muchos alumnos aludieron no haber recibido los mails de los tutores o haberlos recibido como spam. Ningún tutor aludió a poca disponibilidad horaria propia. Curiosamente, los alumnos respondieron inmediatamente cuando desde la coordinación se los convocó a comunicarse con su tutor aludiendo la posibilidad de consecuencias por no cumplir con el compromiso adquirido. Otro aspecto gravitante es la falta de previsibilidad que muchos alumnos tienen en sus movimientos y que terminan afectando la posibilidad de realizar con corrección la tutoría. (Viajes, cambios importantes, etc) Estas son áreas en dónde se deben producir cambios para fortalecer la posibilidad de que las entrevistas se den con la fluidez y la continuidad necesarias. Otro aspecto que se presentó, fue la falta de interés de los alumnos en determinados tutores. En algunos casos obedeció a un previo conocimiento y a la creencia de que la relación, con ese tutor en particular, no sería provechosa. En algunas de estas situaciones los alumnos abandonaron el vínculo sin aviso alguno o incluso no llegaron a establecerlo. Otras situaciones, difíciles de distinguir de las últimas, fueron producto de falta de interés en el programa una vez que algunos alumnos vieron la índole de los objetivos y el plan a seguir. Resulta imperioso aclarar mucho más a los alumnos cuáles son los objetivos, la mecánica y las obligaciones a que se someten al entrar a este programa. La inmadurez y la falta de responsabilidad fueron aspectos que parecieron observarse en algunos casos en los que el alumno no cumplió con las pautas establecidas. Desde la coordinación también se observaron problemas propios de algunos los tutores, (afortunadamente la mayoría obró muy correctamente): a) b) c) d) e) f) g) h)
Dificultad para realizar un diagnóstico y emitir un consejo orientador Poco interés. No se ha asumido el papel de tutor Falta de preparación suficiente de los profesores para ser tutores Falta de programación y preparación de las actividades tutoriales Dificultad para conocer aunque sea someramente la personalidad de los alumnos Dificultad para establecer empatía Falta de responsabilidad Incumplimiento del programa. No entregaron informe final.
En forma simplificada, los grupos de alumnos detectados mayoritariamente fueron: 1. 2. 2.1. 2.2. a. b. c. d. 3. 4.
Ingresantes sin Problemas. Con potencialidad para elevar su performance. Ingresantes con Problemas Problemas simples Problemas complejos Problemas de estudio Problemas de seguridad Problemas de personalidad Desarraigo Alumnos cerca de recibirse Alumnos mayores
En algunos casos puntuales, los tutores sintieron algunas limitaciones de formación personal para afrontar problemáticas puntuales de los tutorandos. En estas situaciones se trató de recomendar no embarcarse en áreas que desconocemos y no hacen a nuestra profesión. No obstante, el problema de las metodologías de estudio ineficientes y cómo evitar la alta
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria dispersión en algunos alumnos, fueron áreas detectadas cómo problemáticas y dónde resulta importante contar con herramientas para proveer a los tutores. Algunas conclusiones El programa de Tutorías ha tenido un primer año exitoso, con gran mayoría de resultados muy favorables que justifican ampliamente su existencia. Si bien aun no se cuenta con la evaluación de los alumnos, muchos han sido expresamente agradecidos y han alabado esta iniciativa instrumentada por primera vez en la FAUBA. Se observaron dificultades puntuales de tutorandos que en algunos casos los tutores pudieron ayudar a resolver y en otras no tenían el conocimiento para poder hacerlo. La posibilidad de perfeccionamiento es cierta y se debe insistir en ese rumbo. Se adquirió valiosa experiencia en el tratamiento de algunos casos complejos pero, quizás más importante aun, en aquellos casos que no resultando complejos terminaron siendo de gran colaboración, acompañamiento y guía para los tutorandos. Se deben idear mecanismos más fluidos de comunicación con los alumnos. El e-mail no resulto suficiente para asegurar las entrevistas en tiempo. Es necesario evolucionar hacia un sistema de asignación de tutores que no sea al azar o lo disminuya. Es imperioso contactarse con otras áreas del conocimiento para establecer cómo abordaron problemas similares y obtener bibliografía específica que pueda ser consultada por los tutores.
OBSTÁCULOS Y POTENCIALIDADES EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD. PROPUESTAS PARA POSIBLES INTERVENCIONES DOCENTES. (Investigación) Stasiejko, Halina; Krauth, Karina. Universidad de Buenos Aires – CBC Psicología Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Pelayo Valente, Loreley; González, Ángel: Jefe de Trabajos Prácticos - Psicología General, Facultad de Psicología; Ródenas, Alba: Auxiliar docente: Psicología Educacional, Facultad de Psicología; Tristany, Santiago: estudiante avanzado de la Lic. en Psicología. Palabras Claves: ESTUDIO – CONCEPCIONES – INGRESANTES – RETENCIÓN – INTERVENCIÓN. Resumen: El acceso a la universidad supone una nueva alfabetización para los ingresantes que conlleva el aprendizaje de nuevas formas de estudiar y, por sobre todo, de posicionarse como estudiantes en un escenario todavía desconocido. Muchas dificultades con que los estudiantes se encuentran en el primer tramo de sus carreras se vinculan, entre otras cuestiones, con algunos desacoples entre los requerimientos y demandas de la nueva institución educativa en la que se incluyen y las ‘concepciones implícitas’ que, acerca del estudio, asumen los estudiantes y con las que comienzan a transitar por las primeras materias. El objetivo de este trabajo es presentar algunos avances de la investigación en curso “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario” (UBACyT U807 / 2006-2010), que permiten identificar ciertos obstáculos conque se enfrentan los estudiantes al comenzar una carrera universitaria así como señalar las potencialidades a partir de las cuales podría trabajarse en las aulas para dar cauce más o menos exitoso al recorrido por el nuevo tramo de formación académica. Se considera que los modelos y teorizaciones implícitas sobre el estudio se revelan a quien los posee a través de autorreflexiones encaminadas a la explicitación verbal cuando el individuo se interroga sobre su propio modo de interpretar las situaciones vivenciadas. Se califica de suma importancia el rol que, en esta dirección, tiene el docente, dado que su lugar en el sistema de actividad le posibilita la apertura de espacios que habiliten a los estudiantes para este tipo de reflexiones, verbalizaciones y explicitaciones en el marco mismo del proceso de enseñanza –aprendizaje disciplinar. Se plantea, a partir de las conclusiones a las que arriba el equipo de investigación, destacar la importancia del conocimiento y apropiación por parte de los docentes de los tipos de concepciones acerca del estudio que los cursantes construyen, así como de los obstáculos y potencialidades que se asocian a tales concepciones. El trabajo en colaboración con los alumnos apunta a posibilitar la explicitación, revisión y hasta la modificación de algunas concepciones, favoreciendo un trabajo metacognitivo desde el que resulte posible la verbalización, el establecimiento de comparaciones, la detección de contradicciones, así como replanteo de las propias concepciones. El marco teórico que nutre esta propuesta se conforma de las nociones de teorías implícitas (Rodrigo, M.J. y otros), y de los aportes de la Escuela sociohistórico-cultural (Vigotsky, L.) y sus reformulaciones (Engeström, Y. y otros). La estrategia metodológica –recolección y análisis de datos – es de carácter cualitativo y se ajusta a la implementación de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss y revisiones posteriores). El proceso permite la generación de un manual de códigos a partir de un análisis profundo, pormenorizado y recursivo de las producciones orales, escritas y gráficas de los 500 ingresantes que conforman la muestra. El proceso exploratorio conduce al logro de interpretaciones e inferencias acerca de las concepciones sobre el estudio universitario sostenidas por los estudiantes. Abstract:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Studying at university involves a new alphabetization process, which includes the learning of new study forms and positioning in a very different scenario. Many obstacles found by students when starting university careers relate to the differences they find among what they know and what they are required to do in the new educational institution and to the implicit conceptions about study purported by them and sustained when taking the first courses. The main aim of this paper is to show certain outcomes of a research Project denominated ‘First year undergraduates’ study senses and conceptions (UBACyT U807 / 2006-2010)’. These results allow the identification of certain obstacles that students have to deal with when entering a Career at university, as well as point out the potentialities that may help them in this recent educational level. Models and theoretical approaches about studying at university reveal to people through thinking interpreting and questioning self experiences in order to orally express them. The teacher’s role is of great relevance in this situation since his/her position allows the opening of innovative spaces for students to reflect on this matter. The conclusions of this research outline the importance of the teachers’ knowledge and appropriation of the different conceptions related to study that students support, as well as the obstacles and potentialities associated to those conceptions. To work together with students and teachers leads to the explicitation, revision and even modification of such conceptions, in favour of a metacognitive process that permits verbalization, comparison, identification of contradictions, as well as the establishment of own conceptions. The theoretical frame includes the notion of implicit theories (Rodrigo et al), and developments of the socio-historical theory (Vigotsky) and reformulations (Engeström et al). The methodological strategy –data collection and analysis– is qualitative and contemplated the implementation of Grounded Theory (Glaser & Strauss et al). This process led to the construction of a code manual through deep analysis of oral and written productions provided by 500 students. Finally interpretations were made about the study conceptions held by students. Trabajo completo: a.
Situación o problema que originó el interés por la investigación El ingreso a la Universidad implica para los estudiantes un reposicionamiento respecto de su ubicación como sujetos activos del aprendizaje. Supone, asimismo, tanto una continuidad con modelos y concepciones acerca del estudio construidas en experiencias previas en contextos de enseñanza formal, como una ruptura con aquellos aspectos de dichos modelos que no responden a las exigencias y demandas de la nueva situación. Las dificultades con las que tropiezan los estudiantes en el primer tramo de sus carreras se vinculan estrechamente con los desajustes entre los requerimientos y demandas de la nueva institución en la que se incluyen y las ‘concepciones implícitas’ que han construido en otras instituciones de formación y con las que comienzan cursar sus primeras materias. El reposicionamiento que el ser estudiante universitario requiere, implica un desafío que no en todos los casos están en condiciones de efectivizar. Dicho reposicionamiento se vincula, entre otras cuestiones, con lo que en el ámbito anglosajón se denomina, desde la última década, como “alfabetización académica”; es decir, “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción… requeridas para aprender en la universidad. Apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico” (Carlino, 2005: 13). Se trata así, de un ‘proceso’ por el cual se llega a pertenecer a una comunidad académica. Es en el marco de este proceso de alfabetización académica, que los estudiantes deben ir redefiniendo sus concepciones y sus prácticas, en favor de la apropiación -no solo de los contenidos curriculares-, sino, básicamente, de las estrategias y competencias más eficaces para la inserción y permanencia en la instancia de educación superior. Dado que no se trata de un hecho que se produce un momento a otro, sino, contrariamente, de una conquista paulatina atravesada generalmente por dificultades, vaivenes y, especialmente, por ciertas configuraciones afectivo/ emocionales que pueden dificultar y hasta detener dicho proceso, se sostiene que tanto las instituciones como sus docentes cumplen un rol fundamental a la hora de habilitar espacios para la reflexión y explicitación de los conflictos y logros que se entrelazan con este complejo proceso. b.
Propósitos de la investigación Los objetivos generales de la investigación se dirigen a identificar las concepciones y sentidos que los estudiantes ingresantes otorgan al estudio en el ámbito universitario, intentando caracterizar aquellos que pueden favorecer y/o dificultar la comprensión y organización del estudio. Se parte de las siguientes suposiciones: a.- la explicitación de sentidos y concepciones sostenidos por los estudiantes permitirá no solo conocer el espectro de la diversidad de posicionamientos sino la identificación de potencialidades y dificultades que se ponen en juego durante el proceso de ingreso. b.- la negociación conjunta de sentidos y concepciones acerca del estudio entre los estudiantes propiciará la introducción en espacios de significación que permitan la construcción de la propia diferencia y la propia historia. c.- la concientización compartida de concepciones y sentidos que no habilitan a la participación activa, reflexiva e implicada en la actividad de estudio universitaria con sus particulares dificultades y características, favorecerá la planificación de la futura actividad de estudio. Se espera, tras la conclusión del proceso exploratorio: a.- contribuir al delineamiento de prácticas favorecedoras de la implicación y participación reflexiva y activa en la actividad universitaria. b.- propiciar el trabajo conjunto entre los estudiantes en el marco de talleres –preferentemente incluidos en el marco de las asignaturas- a fin de favorecer la toma de posiciones significativas ante el nuevo trayecto de formación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c.
Objeto de investigación El objeto de la investigación en curso, denominada “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario” (UBACyT U807), es la identificación y caracterización de las concepciones implícitas que, acerca del estudio, sostienen los estudiantes universitarios, apelando a su propia voz a través de encuentros grupales de discusión, encuestas y producciones gráficas, que nos permitan dar cuenta de las dificultades y/o potencialidades que emergen en el primer tramo del ingreso a la universidad. Con el afán de abonar en líneas de intervención pedagógica e institucional de carácter inclusivo, creemos sustancial poder trabajar hacia la explicitación y posible revisión y modificación de las concepciones implícitas, en tanto las mismas pueden, así como facilitar el proceso de inclusión, obstaculizarlo. d.
Referencias conceptuales Para indagar los modos en que los ingresantes al sistema universitario conciben el estudio en el nuevo espacio educativo, adoptamos como marco teórico central los aportes referidos al modelo de “las teorías implícitas”. Este modelo fue propuesto por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1992); Rodrigo (1994, 1997), con el objeto de comprender la construcción del conocimiento cotidiano, el modo en que el mismo se representa y las funciones que cumple en nuestro sistema cognitivo. Las concepciones o teorías implícitas han sido definidas en términos de saberes que integran esquemas y modelos mentales de naturaleza episódica que a su vez median la relación con el contexto permitiendo interpretar y ajustar las propias acciones y procesos de autorregulación frente a las demandas de una actividad. Se conforman a partir de sedimentos de experiencias de interacción reguladas por pautas culturales y suelen ser relativamente estables intragrupalmente (Pozo, 2003, 2006; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1992; Rodrigo y Arnay, 1997; Rodrigo y Correa, 1999). Desde la perspectiva de una psicología sensible a la cultura, lo expresado significa que, si bien los procesos constructivos se llevan a cabo individualmente, sus formas y contenidos se originan en la participación y negociación dentro de determinados grupos sociales que comparten actividades comunales, adquiriendo así carácter convencional o canónico (Bruner, 1986, 1992). Tales construcciones se ponen en juego durante la inserción en las instituciones y sus culturas, facilitando la comprensión de las realidades construidas por los semejantes, los intercambios y procesos de negociación, tanto como la consolidación motivada de intenciones y metas. La elaboración y reconstrucción de las concepciones no es un simple ejercicio intelectual, sino una actividad vital que permite definir posicionamientos y tomar decisiones respecto de qué acciones son eficaces y centrales para conseguir resultados durante la participación en una actividad colectiva. Mantienen un delicado equilibrio entre cambio y estabilidad, combinando una cierta sensibilidad ante las contingencias situacionales junto con una estabilidad que evita transformaciones permanentes. El estudio es una actividad integral que involucra la generación de capacidades y habilidades como resultado de la asunción de tareas, acciones y procedimientos propuestos en el ámbito de formación sistemática (Davídov, V. y Márkova, A., 1987); actividad que implica la autorregulación del propio comportamiento del estudiante en base a los motivos y sentidos personales. En este sentido, los resultados de la investigación nos fueron encaminando hacia la inclusión en nuestro análisis de las configuraciones emocionales que atraviesan las concepciones acerca del estudio en los ingresantes. Para tal análisis, se han tomado los aportes de Maturana, Varela y otros (en Casassus, 2007) e.
Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado Se realizaron 14 grupos focales y se tomaron 469 encuestas durante los años 2006 y 2007 a ingresantes de diversas carreras de la Universidad de Buenos Aires, todos cursantes del Ciclo Básico Común en sus variantes presencial, y a distancia (UBA XXI). Entre las temáticas indagadas se solicitó una definición de estudiar junto con otras explicitaciones, tales como para qué estudian; por qué han elegido estudiar en la universidad; qué factores consideran que facilitan, dificultan y/o condicionan la forma de estudio; cómo evalúan la presente experiencia formativa respecto de otras conocidas, cómo se organizan para estudiar; qué función creen que cumple el docente y los compañeros en proceso, qué entienden por aprender. En ambas instancias se solicitó la producción de un dibujo que los pudiera representar estudiando porque consideramos que las técnicas gráficas son recursos exploratorios sencillos y rápidos para obtener información que, al no depender de la capacidad verbal, reduce la tendencia al falseamiento. El diseño del proceso de investigación se basa en la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1965, 1967, 1968, 1971), que permitió construir categorías referidas al estudio a partir del análisis del material en bruto obtenido en la toma de grupos focales y encuestas a los ingresantes. A partir del análisis cualitativo de los resultados, se elaboró un manual de códigos que consta de nueve categorías centrales las cuales, a su vez, fueron definidas, caracterizadas, etiquetadas y dimensionadas. f. Avances de resultados Los resultados a los que se han arribado hasta el momento indican dos cuestiones fundamentales respecto de los avatares que atraviesan a los estudiantes en el ingreso universitario: uno referido a las emociones que en ellos suscita este proceso de inclusión y el otro referido al uso del tiempo. Al solicitar a los estudiantes una definición acerca del estudio, muchos de ellos responden con un tipo de discurso objetivo y paradigmático (“estudiar es adquirir conocimientos” o “estudiar es el modo sistemático para lograr un aprendizaje”), pero muchos otros responden con una estructura narrativa (“eso tiene que ver con la experiencia de cada uno, si venís tranquila te va a ir bien, pero si uno viene asustado, con miedo obvio que te va a costar”, “a mí me mata matemática; yo me preparé con un profesor, dos veces por semana, pero llegó el parcial y me fue mal porque tengo una negación”, “te sentás obligadamente, y … es un esfuerzo mental y anímico”). Es decir que el estudiante, al tiempo que elabora una definición de tipo conceptual, está construyendo y significando –en términos más bien subjetivos- su propia experiencia como estudiante universitario, expresando esto en términos narrativos, en lo que se incluyen los elementos propios de las narraciones tales como personajes implicados, emociones, dramas, metáforas, perspectivas y cánones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (Bruner, 1986, 1992). Se destacan especialmente entre las expresiones narrativas de los estudiantes, aquellas organizadas en términos de metáforas, tales como “lo que significa llegar a egresarte de la UBA con todo el desplumamiento que se va significando en la carrera”, “nadie te va a correr para que hagas las cosas…”, “uno se tiene que poner las pilas igual”, “como un (gesto agujero)… un hueco grande, un agujero en la cabeza”; “a mí me mata matemática”, “tenes que poner mucho de vos.... horas culo silla para estudiar y responsabilidad”, etc. Tales metáforas están al servicio de poder generar un significado sobre sus experiencias que no es posible explicitar con recursos lingüísticos conceptuales o paradigmáticos, ya que buscan incluir el aspecto emocional que conlleva la actividad de estudio. La actividad metafórica no es solo una actividad lingüística, sino también una actividad en la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de la enunciación (Lakoff & Jhonson, 1995). La referencia al componente emocional asociado al estudio se reitera una y otra vez, sobretodo aquellas más específicamente ligadas al sacrificio, al sufrimiento, al esfuerzo y a la postergación de lo placentero. Sin embargo, en primer lugar quedaron representadas las definiciones que hacen referencia al uso de variados procesos psicológicos, muchas veces combinados, y a efectos de alcanzar el dominio en el presente de la materia de estudio (“es memorizar los conceptos en forma dinámica”; “leer sobre un tema reiteradas veces”) -que probablemente da cuenta de la preocupación de los jóvenes por el afianzamiento de procedimientos de estudio y la consolidación de nuevas relaciones entre funciones psicológicas. En tercer lugar, con una representación bastante menor, hallamos referencias a procesos de búsqueda de nuevas posiciones subjetivas, valoradas e idealizadas, que pueden alcanzarse a través del estudio (estudiar es: “dedicarse a pleno para poder superarse”; “adquirir conocimientos para poder ser una persona crítica”; “saber nuevos conocimientos para seguir lo que me gusta”; “es aprender nuevas cosas para desarrollar diferentes actividades en un futuro”). Respecto del otro factor mencionado, el uso del tiempo, los estudiantes refieren que encuentran importantes dificultades en la organización del mismo. Las materias en el régimen universitario requiere de otros tiempos de lectura, tanto en calidad como en cantidad, que sienten no están preparados para llevarlo a cabo. Entienden rápidamente en los primeros tramos de las cursadas que esto es así, pero no encuentran el modo de llevarlo adelante. La distancia respecto de la forma de estudio utilizada durante la escuela media alcanza su máximo sentido. No solo llegan escasamente preparados para la experiencia de lectura, comprensión y producción de textos requerida en el ámbito universitario, sino que además se enfrentan con un uso diferente del tiempo y del espacio, que los aleja y descentra de la experiencia de estudio desarrollada hasta ese momento. g.
Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Estudiar en la universidad exige responsabilidad propia, compromiso y deseo de esforzarse, así como la implementación de variados recursos cognitivos y afectivos. Pero, la subjetividad estudiantil, desde la cual sostener un accionar eficaz y emocionalmente comprometido con la experiencia universitaria no emerge automáticamente. Se trata, más bien, de un proceso de aprendizaje que requiere tanto de un marco apropiado como de un acompañamiento e instrumentación de estrategias pertinentes, sin excluir la implementación, por parte de la instancia universitaria, de estrategias de retención necesarias para cursar con éxito este nuevo espacio educativo. Nos preguntamos qué rol cumple el docente en este proceso constructivo y reconstructivo de los estudiantes. ¿Qué aportes puede introducir en este proceso, que posibiliten –en el marco del desarrollo curricular- espacios para la reflexión y la explicitación, tanto de los obstáculos como de las potencialidades, que acompañen a los estudiantes en el tramo de inclusión en el sistema universitario? El docente es un componente fundamental del proceso de estudio y, en cuanto tal, puede incidir como condición favorecedora del mismo. Para ello, el docente tiene que habilitarse no solo como formador de instrumentos culturales específicos y de consolidación de habilidades, sino como colaborador en la construcción de la subjetivación del ingresante como estudiante universitario. El cambio en la forma de pensar no trae consigo el cambio automático en las acciones de estudio, pero justamente por tratarse de un proceso, es allí donde el docente puede incidir. “La comprensión emocional que surge cuando los docentes establecen vínculos con los alumnos, y hacen de esos vínculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfacción y bienestar profesional de los docentes…” (Cassasus, 2007: 250). Queda plasmada aquí la idea por la cual los procesos de enseñanza-aprendizaje no se encuentran por afuera de la vida emocional de los sujetos implicados. Que los docentes puedan tener esto en cuenta y dar lugar a estas configuraciones de la subjetividad que tienen tanto que ver con cuestiones cognoscitivas como con cuestiones afectivo/emocionales, puede brindar la posibilidad a los estudiantes de atravesar este nuevo espacio académico en un clima que genere y amplifique sus potenciales capacidades, a la vez que sortear los múltiples obstáculos que se les presenta, con un relativo éxito. h. • • • • • • • • • •
Bibliografía Bruner, J. (1986) Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona. Edit. Gedisa. Bruner, J. (1992) Actos de Significado. Madrid. Alianza. Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Casassus, J. (2007) La educación del ser emocional. Chile, Indigo- Cuarto Propio. Davídov, V. y Márkova, A. (1987) “La concepción de la actividad de estudio de los escolares”. En Antología. La Psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. URSS. Editorial Progreso. Engeström, Y. (2001) “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica”. En Chaiklin, S. y Lave, J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires. Amorrortu. Glaser, B. y Strauss, A. (1965) Awarness of Dying. Chicago, Aldine. ---------------------(1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies of Qualitative Research. Chicago, Aldine. ---------------------(1968) Time for dying. Chicago, Aldine. ---------------------(1971) Status Passage. Chicago, Aldine.
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Hammer, E. (1969) Tests proyectivos gráficos. Bs. As., Paidós. Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Cátedra. Pozo, J.I. (2003) Adquisición de conocimientos. Madrid. Morata. Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.; Mateos, M.; Martín, E.; de la Cruz, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona. Editorial Grao. Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1992) Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid. Aprendizaje Visor. Rodrigo, M. J. (1997) “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”. En Rodrigo, M.J. & Arnay, J. (comp.) (1994) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona. Paidós. Rodrigo, M. J. y Correa, N. (1999) “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”. En Pozo, J. I. y Monereo, C. (coords.) El aprendizaje estratégico. Madrid. Aula XXI Santillana. Vigotsky, L. (1995) [1931] Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En Obras escogidas III. Madrid, Visor distribuciones.
IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE ANATOMÍA QUIRÚRGICA GINECOLÓGICA EN EL POSTGRADO (Experiencia Pedagógica) Stigliano, Javier Héctor; Sampietro, Agustín Enrique; Calvo, María Florencia; Marrone, Mariana; Seybold, Bárbara. Universidad de Buenos Aires – Medicina. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Macchi, Liliana Dora; Profesora Titular I Cátedra de Anatomía; Facultad de Medicina; UBA; Mural, Juan; Profesor Titular de Ginecología; Hospital Posadas. Palabras Claves: GINECOLOGÍA - ANATOMÍA - QUIRURGICA - CAPACITACION - RESIDENCIAS Resumen: El abordaje quirúrgico de una paciente ginecológica requiere determinados conocimientos anatómicos y destrezas que parecieran ser escasos entre los médicos en etapa de formación (residentes). Con el objetivo de elevar el nivel académico de los especialistas, la Universidad de Buenos Aires crea la Carrera de Médicos Especialistas en Tocoginecología, a la que pueden inscribirse residentes de los hospitales asociados. Sin embargo, a nuestro criterio, los contenidos teóricos y prácticos de anatomía quirúrgica siguen siendo escasos. Nosotros intentamos objetivar este problema, con el fin de poder demostrar la necesidad de implementar un curso de anatomía quirúrgica dentro del programa de la residencia, apuntado a minimizar el error médico, adquirir conocimientos significativos, destrezas y habilidades en cadáveres para mejorar la práctica diaria y disminuir las tasas de morbilidad y complicaciones. Para ello, se diseñó el presente trabajo, que fue realizado entre Enero de 2007 y Diciembre de 2008. Se seleccionó una población de médicos residentes de hospitales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Nación, y otra de alumnos de pregrado de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (Primer Año e Internado Anual Rotatorio). Todos ellos fueron sometidos al mismo examen estructurado de tipo elección múltiple de contenidos anatómicos de aplicación clínico-quirúrgica, y una encuesta para los alumnos de UDH, IAR y residentes. El objetivo de esta encuesta variaba según la población; en el caso de los alumnos de pregrado, era evaluar la inclinación hacia la elección de una especialidad quirúrgica y si les parecería importante contar con un curso de capacitación en anatomía quirúrgica aplicada. En el caso de los residentes, el objetivo era evaluar si consideran que manejan los conocimientos adecuados para ejercer su profesión, si creen que deberían realizar algún tipo de curso corto de anatomía orientado a su especialidad, en qué momento de la formación consideran que debiera realizarse y si han tenido alguna clase formal de anatomía antes de su participación en sus primeros actos quirúrgicos, o les hubiera parecido importante tenerla. Del análisis de los resultados obtenidos de esta experiencia, se desprende que el conocimiento anatómico es mayor en los alumnos de pregrado que en los médicos en formación, que la mayoría de los residentes considera que no cuenta con el conocimiento adecuado para realizar prácticas quirúrgicas, así como también considerarían fundamental recibir alguna capacitación en anatomía quirúrgica durante el primer año de la residencia. Estos resultados nos hacen pensar que un curso de anatomía quirúrgica orientada a la especialidad debería ser incluido en el programa de residencias médicas en Tocoginecología ya que muchos de los residentes no se sienten seguros con los conocimientos adquiridos durante la carrera. Sería importante realizar el mismo trabajo en los servicios de cirugía general, traumatología, urología, y demás especialidades quirúrgicas que tengan residentes en formación. Abstract: (*) Trabajo completo: a)El abordaje quirúrgico de una paciente ginecológica requiere determinados conocimientos anatómicos y destrezas que se adquieren con la experiencia en la formación quirúrgica sustentados en la formacion de pregrado. En base a nuestra experiencia de campo, hemos observado un déficit en el conocimiento de las bases de anatomía topográfica, anatomía quirúrgica y anatomía aplicada. Estas observaciones también coinciden con años de experiencia en el dictado de cursos de postgrado de anatomía quirúrgica ginecoobstétrica (Facultad de Medicina, Sociedad de Ginecología y obstetricia de Buenos Aires, cursos intracongresos de la especialidad y cursos en el ámbito hospitalario de desarrollo de cada uno de los autores). Los propios alumnos, muchos de ellos residentes, otros especialistas recientemente egresados, reconocian en estos cursos la importancia de la realización de estos cursos durante su formación como residentes. Con el objetivo de elevar el nivel
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria académico de los especialistas, la Universidad de Buenos Aires crea la Carrera de Médicos Especialistas en Tocoginecología, a la que pueden inscribirse residentes de los hospitales asociados. Sin embargo, a nuestro criterio, los contenidos teóricos en anatomía quirúrgica son escasos y carecen de contenidos prácticos sobre preparados cadavéricos. Numerosos trabajos internacionales basados en conceptos similares a los planteados anteriormente reportan el beneficio de la implementación de cursos de anatomía aplicada durante el inicio de la residencia. b) En su concepción este trabajo consta de tres partes, una primera parte es la que presentamos en este momento en la cual nosotros intentamos objetivar este problema, con el fin de poder demostrar la necesidad de implementar un curso de anatomía quirúrgica dentro del programa de la residencia, apuntado a minimizar el error médico, adquirir conocimientos significativos, destrezas y habilidades en cadáveres para mejorar la práctica diaria y disminuir las tasas de morbilidad y complicaciones, en una segunda etapa pondremos en práctica una probable solución ((curso teórico práctico con material cadavérico durante el primer año de la residencia) y en una tercera etapa nuevamente realizar la evaluación de la situación con el agregado de una evaluación práctica no basandose en el resultado de la cirugía sino implementando una lista de cotejo. c) Se diseñó el presente trabajo, que fue realizado entre Enero de 2007 y Diciembre de 2008. Se seleccionó una población de médicos residentes de hospitales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Nación, y otra de alumnos de pregrado de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (Primer Año e Internado Anual Rotatorio). Todos ellos fueron sometidos al mismo examen estructurado de tipo elección múltiple de contenidos anatómicos de aplicación clínico-quirúrgica, y una encuesta para los alumnos de UDH, IAR y residentes. Los autores, todos docentes de la Facultad de Medicina, fueron los encargados del diseño de los exámenes y encuestas, la corrección y en análisis de los resultados. d) La población estudiada fue seleccionada en forma randomizada y separada en grupos de la siguiente manera: GRUPO 1. Alumnos de anatomía: los primeros 50 alumnos que regularizaron la materia (aprobaron los parciales pero aún no rindieron examen final) GRUPO 2. Alumnos de Unidad Docente Hospitalaria (n = 34) e Internado Anual Rotatorio (n = 16): de los mismos hospitales que fueron seleccionados los residentes GRUPO 3. Residentes de primer, segundo y tercer año, de hospitales del Gobierno de la Ciudad y del Gran Buenos Aires: 50 residentes, similar número de residentes de 1°, 2° y 3° año (n = 17,19 y 14 respectivamente). Número total de alumnos incluidos en el estudio: 150 (50 por grupo). Las preguntas choice constan de 4 opciones con sólo una válida. Fueron confeccionadas y sus respuestas corroboradas según la bibliografía aceptada por el Departamento de Anatomía de la Facultad de Medicina. Los temas de las preguntas y sus opciones fueron elegidos por su importancia y trascendencia en pasos quirúrgicos y/o examen físico en ginecología. Esto no representa una dificultad para ninguno de los examinados ya que las mismas son del programa de anatomía y temas comúnmente evaluados en los exámenes. Es decir, los alumnos deberían saber los temas evaluados por que son parte de la currícula, y los residentes (a parte por lo antedicho) porque son paso fundamental en los exámenes físicos y actos quirúrgicos en los que participan como cirujanos o primer ayudante. Los exámenes fueron entregados a los alumnos (grupo 1) en la Segunda Cátedra de Anatomía, a los de UDH e IAR en aulas de sus hospitales (grupo 2) y a los residentes (grupo 3) en aulas de sus hospitales. Todos tuvieron 45 minutos para completar el examen y la encuesta. Luego de esto se comunicaron las respuestas correctas y se explicó la importancia de conocer su respuesta, a modo de devolución. Ninguno de los participantes objetó preguntas. Los exámenes fueron tomados por colaboradores ajenos al trabajo, quienes desconocían los objetivos del trabajo. El objetivo de la encuesta realizada al final de cada examen variaba según la población; en el caso de los alumnos de pregrado, era evaluar la inclinación hacia la elección de una especialidad quirúrgica y si les parecería importante contar con un curso de capacitación en anatomía quirúrgica aplicada. En el caso de los residentes, el objetivo era conocer si consideran que manejan los conocimientos adecuados para ejercer su profesión, si creen que deberían realizar algún tipo de curso corto de anatomía orientado a su especialidad, en qué momento de la formación consideran que debiera realizarse y si han tenido alguna clase formal de anatomía antes de su participación en sus primeros actos quirúrgicos, o les hubiera parecido importante tenerla. e) Trabajos internacionales publican experiencias de campo donde comparan el rendimiento quirúrgico de dos grupos de residentes de los cuales, uno fue entrenado sobre anatomía aplicada y prácticas en material cadavérico y el otro sólo contando con los conocimentos adquiridos durante la formacion de pregrado. Estos resultados, a nuestro parecer, son de muy dificil evaluación objetiva ya que, cada cirugía es en si misma un acto distinto a otro, solo por el hecho de corresponder a distintas pacientes, por lo tanto es dificil unificar criterios para evaluar realmente la experiencia. No exisisten publicaciones nacionales que evaluen realmente la posibilidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la formación de pregrado en las especialidades quirúrgicas. No existe en los programas actuales de residencia, la implementación de un curso de anatomía aplicada, por lo que consideramos f) Resultados: Promedio de cantidad de respuestas correctas por grupo sobre 20 preguntas: grupo 1: 13,06 (65,3%) grupo 2: 7,78 (38,9%) grupo 3: 7,94 (39,7%) Análisis del Grupo 3: Respuestas correctas discriminado por año. Sobre 20 preguntas : o residentes de primer año: 7 (35%) o residentes de segundo año: 9,05 (45,25%)
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residentes de tercer año: 7,5 (37,5%)
Análisis de respuestas correctas por pregunta: (el examen con la totalidad de sus preguntas y la encuesta se adjunta en el Anexo I) Alumnos (Grupo 1)
UDH / IAR (Grupo 2)
N° Pregunta (n=20)
Respuestas Correctas (n=50)
%
Respuestas N° Pregunta Correctas (n=20) (n=50)
Residentes (Grupo 3) %
N° Pregunta Respuestas (n=20) Correctas (n=50)
%
1
38
76
1
35
70
1
36
72
2
26
52
2
12
24
2
6
12
3
35
70
3
28
56
3
25
50
4
28
56
4
17
34
4
15
30
5
18
36
5
11
22
5
7
14
6
20
40
6
24
48
6
16
32
7
22
44
7
23
46
7
25
50
8
18
36
8
18
36
8
15
30
9
22
44
9
17
34
9
19
38
10
34
68
10
15
30
10
26
52
11
14
28
11
9
18
11
8
16
12
36
72
12
35
70
12
33
66
13
20
40
13
17
34
13
10
20
14
36
72
14
22
44
14
39
78
15
35
70
15
33
66
15
36
72
16
10
20
16
7
14
16
7
14
17
33
66
17
14
28
17
27
54
18
32
64
18
15
30
18
10
20
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38
76
19
21
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19
22
44
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33
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20
18
36
20
19
38
El grupo 1 contestó en forma correcta con un margen mayor o igual al 20% en comparación con el grupo 3 en las preguntas: 2, 4, 5, 13, 18, 19 y 20. Las respuestas en las que el grupo 3 fue superior al grupo 1 fueron: 7, 14 y 15 con un margen de diferencia de hasta el 6%. En el resto de las preguntas el grupo 1 obtuvo mayor porcentaje de respuestas correctas por pregunta. Las preguntas que obtuvieron menos del 40% de respuestas correctas en el grupo 1 fueron: 5, 11 y 16. En cuanto a la encuesta el Grupo 2 (26 harán una especialidad quirúrgica) considera que: maneja conocimientos anatómicos para ejercer correctamente su tarea en un 24 %, maneja “más o menos” conocimientos anatómicos para ejercer en un 38% no manejan conocimientos anatómicos para ejercer en un 34%. De los que consideran que “manejan conocimientos” anatómicos para ejercer, su promedio de respuestas correctas fue de 10 (sobre 20) cuando el total del grupo fue 7,74. Grupo 2 (n=50),. Del total del grupo 2, un 84,62% considera que debería realizar algún curso de anatomía quirúrgica: El Grupo 3 considera que: maneja conocimientos anatómicos para ejercer en un 2 % maneja “más o menos” conocimientos anatómicos para ejercer en un 44% no manejan conocimientos anatómicos para ejercer en un 54%. De los que consideran que ”manejan conocimientos” su promedio de respuestas correctas es similar al total del grupo. El 90% refirió no haber tenido clase formal de anatomía antes de su primer acto quirúrgico y el total de ellos considera que hubiera sido importante tenerla. El 76% de este grupo refirió no sentirse seguro con su conocimiento anatómico para enfrentar actos quirúrgicos. El 90 % contestó que debería realizar un curso de anatomía, el 10% restante no sabe si debería. g)Los resultados de la primera fase del trabajo nos muestran que un curso de anatomía quirúrgica orientada a la especialidad debería ser incluido en el programa de residencias médicas en Tocoginecología ya que muchos de los residentes no se sienten seguros con los conocimientos adquiridos durante la carrera. Sería importante realizar el
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria mismo trabajo en los servicios de cirugía general, traumatología, urología, y demás especialidades quirúrgicas que tengan residentes en formación. En una seguna fase pondremos en práctica una probable solución (curso teórico práctico con material cadavérico durante el primer año de la residencia) y en una tercera etapa nuevamente realizar la evaluación de la situación con el agregado de una parte práctica no basandose en el resultado de la cirugía sino implementando una lista de cotejo para la valorar de la capacitación quirúrgica de los médicos en formación, dividido en tres, prequirúrgico, acto quirúrgico propiamente dicho y manejo postquirúrgico.
1. a. b. c. d.
ANEXO I EXAMEN Y ENCUESTA ¿Cuál es la primera estación de drenaje linfático de la vulva? Ganglios lumboaórticos. Ganglios inguinales superficiales. Ganglios inguinales profundos. Ganglios ilíacos externos
2. a. b. c. d.
¿Quién inerva la piel de la cara interna de la porción media del muslo? n. femorocutaneo n. genitocrural n. obturador n. musculo cutaneo interno
3. a. b. c. d.
¿Cuál de los siguientes nervios es sólo sensitivo? n. musculo cutaneo interno n. femorocutaneo n. abdomino genital mayor n. abdomino genital menor
4. a. b. c. d.
¿De quién es rama colateral la arteria subcutánea abdominal? Femoral superficial Femoral profunda Femoral común Obturatriz
5. a. b. c. d.
Marque la opción correcta respecto a la arteria hemorroidal media: Es rama de la ilíaca externa. Irriga la vagina. Es rama de la pudenda interna. Solamente irriga al recto.
6. a. b. c. d.
Marque la opción correcta respecto al ligamento ancho: Es un medio de fijación de la vagina. Cubre al ovario formando el mesoovario. Cubre al ligamento redondo formando el mesosalpiux. No posee vasos en su interior por eso es un ligamento
7. a. b. c. d.
Los linfáticos del grupo mamario externo (anterior o pectoral) drenan principalmente en el: (Marque la opción correcta) Grupo ganglionar central (o intermedio). Grupo ganglionar subclavicular apical. Directamente en el conducto torácico. Directamente en el tronco subclavio
8. a. b. c. d.
El ovario se relaciona con: (Marque la opción correcta) por delante con el ligamento ancho. por detrás con los vasos ilíacos externos. por debajo con los vasos uterinos. por dentro con el uréter.
9. a. b. c. d.
La fosa isquiorectal tiene como límite externo al: (Marque la opción correcta) elevador del ano y su aponeurosis. obturador externo y su aponeurosis. obturador interno y su aponeurosis. aponeurosis perineal media y transverso profundo.
10. a. b. c. d. e.
La arteria epigástrica es rama de: (Marque la opción correcta) Art. iliaca externa Art. iliaca interna Art. femoral Art. uterina
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 11. a. b. c. d.
Las glándulas vestibulares (Bartholino): (Marque la opción correcta) Se ubican en la fosa isquiorrectal. Se sitúan entre el extremo interno del bulbo y la base de los labios menores. Están cubiertas por el músculo bulbocavernoso. Su principal pedículo vascular proviene de su cara anterior.
12. a. b. c. d.
El parametrio: (Marque la opción correcta) contiene a la arteria obturatriz. contiene a la arteria uterina, en su cayado cruzando delante del uréter. se encuentra delante del ligamento ancho. contiene los ganglios linfáticos que drenan la mayor parte del la vagina.
13. a. b. c. d.
El espacio pelvisubperitoneal se divide para su estudio en: (Marque la opción correcta) dos triángulos: anterior o urogenital y posterior o anal. fosa isquiorrectal y fosa media. espacios laterorrectales, pre y retrorrectales y pre y retrovesicales. fondos de saco útero–rectal y vésico–uterino.
14. a. b. c. d.
Se conoce como infundíbulo pélvico o ligamento lumboovárico (Marque la opción correcta) al ligamento que mantiene el ovario en posición y lleva la arteria uterina. el ligamento que lleva la arteria uterina y el uréter. al ligamento que mantiene el ovario en posición y lleva la arteria ovárica. el ligamento que mantiene a la trompa y al ovario en posición y lleva arteria tubaria externa
15. a. b. c. d.
La arteria ovárica es rama de (marcar la opción correcta) arteria uterina arteria ilíaca interna arteria aorta arteria ilíaca externa
16. a. b. c. d.
¿Qué arteria se ubica en el espacio interpectoral? Arteria torácica Arteria mamaria interna Arteria circunfleja anterior Arteria mamaria externa
17. a. b. c. d.
¿Qué relación guarda la arteria axilar respecto a la vena homónima en posición anatómica? Anterior Inferior Posterior Externa
18. a. b. c. d.
¿Cuál de las siguientes no es rama de la arteria hipogástrica? Arteria uterina Arteria vesical inferior Arteria pudenda externa Arteria glutea
19. a. b. c. d.
¿Cuál de los siguientes músculos no pertenece al plano superficial del periné? Esfínter externo del ano Bulbocavernoso Isquiocavernoso Esfínter externo de la uretra
20. a. b. c. d.
¿Cuál de las siguientes opciones es correcta respecto a la irrigación del uréter? Se irriga por la Arteria ureteral superior, rama de la renal Se irriga por la Arteria ureteral inferior, rama de la aorta abdominal Se irriga por la Arteria ureteral propia, rama de la ilíaca externa Se irriga por ramos arteriales provenientes de la Arteria genital en todo su trayecto
Por favor responda las siguientes preguntas. Muchas gracias. Fecha: Iniciales: Año en que cursó anatomía: Hospital: *Es Ud Docente de la Facultad de Medicina: SI NO *Es Ud docente de Anatomía SI 1. Ud es: a. Estudiante de Anatomía b. Alumno de la UDH c. Alumno del IAR
NO *Lo fue: SI
NO
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria d.
Residente (aclare)
1 año
2 año
3 año
4 año
Jefe
Instructor
Si Ud es alumno de anatomía, ha concluido. Nuevamente muchas gracias. Si Ud es alumno de la UDH o del Internado, por favor, continúe: Si Ud es residente salte a la pregunta N° 5 2.
¿Considera Ud. que maneja los conocimientos anatómicos necesarios para ejercer su profesión? a. Si b. No c. Más o menos d. No lo se
3. Si escogiera una especialidad quirúrgica: (si no, ha concluido. Muchas gracias) ¿Considera Ud. que debería realizar algún tipo de curso corto de anatomía orientado a la especialidad que elija? a. Si b. No c. No lo se. 4.
Si su respuesta fue afirmativa: ¿en que momento le parecería más útil? a. IAR b. Inmediatamente antes de ingresar a la Residencia/Concurrencia c. Durante las primeras semanas de la Residencia/Concurrencia d. Durante el segundo año de la Residencia/Concurrencia e. No lo se Ha concluido, Muchas gracias. Residentes: 5. ¿Considera Ud. que maneja los conocimientos anatómicos necesarios para ejercer la especialidad? a. Si b. No c. Más o menos d. No lo se. 6.
¿Ha tenido alguna clase formal de anatomía antes de su participación en sus primeros actos quirúrgicos (como cirujano, 1° o 2° ayudante, por ejemplo en: partos, episiotomías, cesáreas, cirugías de la mama, cirugías sobre los anexos, raspado evacuador, etc)? a. Si b. No
7.
Si
su a. Si
respuesta b. No
8.
¿Se
sintió a. Si
seguro b. No
9.
¿Considera Ud. que debería realizar algún tipo de curso corto de anatomía orientado a la especialidad? a. Si b. No c. No lo se.
fue desde
negativa, el
punto
de
le
hubiera
vista
de
su
parecido conocimiento
importante? anatómico?
10. Si su respuesta fue afirmativa: ¿en que momento le parecería más útil? a. IAR b. Inmediatamente antes de ingresar a la Residencia/Concurrencia c. Durante las primeras semanas de la Residencia/Concurrencia d. Durante el segundo año de la Residencia/Concurrencia e. No lo se
USO DE RETROMETÁFORAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES (Experiencia Pedagógica) Sztrajman Jorge; Rela, Agustín; Vaccaro, Daniel; Carella, Liliana; Sobico, Cecilia. Universidad de Buenos Aires – CBC Física. Palabras Claves: METÁFORAS - LENGUAJE - FÍSICA - ANALOGÍAS – MOTIVACIÓN. Resumen: En los últimos años se ha manifestado un interés creciente por el papel del lenguaje en las clases de ciencias naturales, y es así que surgieron gran cantidad de artículos y programas de investigación en todo el mundo relacionados con esta temática. Entre los recursos lingüísticos más utilizados en la literatura y la poesía se encuentra la metáfora, concebida como un mecanismo de traslación de significado entre dos contextos. Originalmente muchos términos específicos de las ciencias naturales nacieron como metáforas a partir de vocablos del lenguaje cotidiano. Tal es el caso, por ejemplo, de la expresión “corriente eléctrica” que traslada el familiar movimiento del agua de los ríos al, más abstracto, flujo de electricidad dentro de un conductor. A través de este recurso lingüístico, el discurso científico adquiere gran poder expresivo. Incluso algunos autores consideran que nuestro pensamiento es de naturaleza esencialmente metafórica y que la metáfora es el mecanismo principal que nos permite entender conceptos abstractos (Lakoff y Johnson, 1998). Con la vertiginosa evolución de la ciencia y la tecnología, característica de nuestra época, y su influencia creciente en todos los aspectos de nuestra vida, la terminología científica se ha vuelto, en gran medida, de dominio público y ha contaminado al lenguaje cotidiano. Por eso periodistas y comunicadores se valen de metáforas, que tienen su origen en conceptos típicos de las ciencias naturales, para describir hechos cotidianos de manera más elocuente. Es el caso de expresiones
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria como “el congreso estaba al rojo vivo”, que por supuesto no se refiere a la temperatura del recinto sino que da a entender que el debate fue muy intenso y nada cordial. Estas metáforas, que nacen en la terminología científica, y que nosotros llamamos retrometáforas, suelen ser asimiladas a temprana edad y producen un primer contacto con las expresiones de las ciencias naturales, mucho antes de aprender formalmente esas disciplinas. De este modo, el posterior aprendizaje formal queda probablemente condicionado por posibles concepciones previas basadas en aquellas expresiones figuradas. En la experiencia de clase que relatamos aquí, hicimos uso deliberado de las retrometáforas con el fin de motivar a los alumnos y generar así interés en la clase de física. Por otra parte, la utilización sistemática de tales expresiones dio lugar a un enfoque transdisciplinar, que enriqueció las generalmente “áridas” clases de esa disciplina. La experiencia es llevada a cabo desde comienzos del año 2006 en cursos de “Física e Introducción a la Biofísica”, del CBC, en comisiones del turno mañana en la Ciudad Universitaria. En cada tema se seleccionaron retrometáforas extraídas de artículos periodísticos y de textos literarios, para utilizarlas en las clases. La modalidad de trabajo consistió en presentar una expresión de ese tipo, antes de tratar el tema físico, y promover un trabajo colaborativo a fin de establecer el significado metafórico (figurado) y compararlo con el significado literal (científico). Lakoff G. y Johnson M. (1998) Metáforas de la vida cotidiana. 4ta. edición. Madrid: Cátedra. Abstract: In the last years an increasing interest by the role of the language in the classrooms of natural sciences has appeared, and so a great amount of articles and research programs arose anywhere in the world related to this thematic one. Between the linguistic resources more used in literature and poetry is the metaphor, conceived like a transfer of meaning mechanism between two contexts. Originally many specific terms of natural sciences were born like metaphors from words of the daily language. So it is the case, for example, of the “electric current”, expression that transfers the familiar movement of the water of the rivers to, more abstract, flow of electricity within a conductor. Through this linguistic resource, scientific speech acquires great expressive power. Some authors even consider that our thought is of essentially metaphorical nature and that the metaphor is the main mechanism that allows understand abstract concepts us (Lakoff and Johnson, 1998). With the vertiginous evolution of science and technology, characteristic of our time, and its increasing influence in all the aspects of our life, the scientific terminology has become, to a great extent, of public dominion and it has contaminated the daily language. For that reason journalists and communicators are worth of metaphors, which have their origin in typical concepts of natural sciences, to describe daily facts in a more eloquent way. It is the case of expressions like “the congress was red hot”, that of course does not talk about the temperature of the enclosure but it means that the debate was very intense and nothing friendly. These metaphors, that are born in the scientific terminology, and that we called retrometaphors, are usually assimilated to early age and produce a first contact with the expressions of natural sciences, long before learning those disciplines formally. In this way, the later formal learning is probably conditioned by possible preconceptions based on those figurative expressions. In the classroom experience that we related here, we made deliberate use of the retrometaphors with the purpose of to motivate the students and to thus generate interest in the physics lecture. On the other hand, the systematic use of such expressions gave rise to an approach to transdisciplinar, which enriched generally “barren” lectures of that discipline. The experience is carried out from beginnings of the year 2006 in courses of “Physics and Introduction to Biophysics”, of the Ciclo Básico Común of Universidad de Buenos Aires, in courses morning turn at the Ciudad Universitaria. In each subject retrometaphors of journal articles and literary texts were selected, to use them in the classroom. The work modality consisted of displaying an expression of that type, before treating the physical subject, and promoting a collaborative work in order to establish the metaphorical meaning (figurative) and to compare it with the literal meaning (scientist). Lakoff G. and Johnson M. (1998) Metáforas de la vida cotidiana. 4ta. edición. Madrid: Cátedra. Trabajo completo: A. Introducción. Origen de la experiencia En la enseñanza tradicional de las ciencias naturales, el papel lenguaje en el aula ha desempeñado un papel casi siempre secundario, ya que se consideraba que los significados venían establecidos de antemano por el profesor o por el libro de texto. Sin embargo, la influencia de la psicología sociohistórica en la didáctica de las ciencias naturales ha determinado un interés creciente en la relación entre la construcción de significados y el uso del lenguaje (Mortimer y Scott, 2002). Desde esta perspectiva, así como el científico hace ciencia realizando un conjunto de actividades que le son propias, la manera de hacer ciencia en el aula es hablar ciencia, es decir hacer ciencia a través del lenguaje (Lemke, 1997). Por otro lado, también se ha desarrollado un interés creciente en la utilización de analogías, metáforas y símiles en la enseñanza de las ciencias, y su importancia en la formación de conceptos científicos (puede verse una revisión en Linares, 2002), ya que estos recursos han estado presentes en el pensamiento científico de todas las épocas. En la experiencia que contamos aquí hemos centrado nuestra atención en las metáforas que, además de ser una figura lingüística, forman parte indisoluble del lenguaje científico. La metáfora es un mecanismo de traslación de significados desde un campo semántico fuente (un ámbito conocido) a un campo semántico destino (el ámbito novedoso al que se quiere dar sentido). Frecuentemente se reserva el nombre de metáfora para este procedimiento cuando los campos fuente y destino aparecen juntos en una misma expresión. Un ejemplo del uso de metáforas en la biología es la palabra célula (celda pequeña), introducida por Robert Hookes en 1665, para denominar a los compartimientos de los tejidos vivos que veía al microscopio. Aprovechó que todos conocían las celdas de un panal, o de un monasterio, para facilitar la adquisición del concepto a quienes nunca habían visto una célula vegetal. De esta manera, es común que la ciencia tome un término del lenguaje corriente y le asigne un significado especial en su propio ámbito. En esto consiste la metáfora en ciencia. Sin embargo, con la gran difusión social de la ciencia y la tecnología y su influencia cada vez mayor en nuestras vidas, el lenguaje común se ha contaminado de terminología científica. Esta gran difusión popular del lenguaje de la ciencia es aprovechada por los medios de comunicación, que utilizan términos científicos para describir, en un sentido metafórico, conceptos cotidianos, ajenos al quehacer científico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por ejemplo, a veces se afirma que se evaporó una cantidad de dinero. Gracias a que muchos conocen la evaporación como el fenómeno por el cual un líquido se convierte en gas, se puede entender que, del mismo modo invisible, ese dinero cambió de manos, quizá de modo fraudulento. Este tipo de metáforas revierte el camino habitual de la metáfora científica (que parte de lo cotidiano para llegar a lo científico) ya que el campo semántico fuente es el de la ciencia y el campo destino es el de la experiencia cotidiana. Por ese motivo, pueden ser consideradas como metáforas inversas o, como las hemos llamado recientemente, retrometáforas (Sztrajman y Rela, 2008). El trabajo con este tipo de expresiones figuradas, con el fin de revisar conceptos físicos, se ha mostrado provechoso en el trabajo con docentes (Sztrajman y Rela, 2005). Nuestra idea, en la experiencia que relatamos, fue el de trasladar esas estrategias al trabajo con los estudiantes de “Física e Introducción a la Biofísica” del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, asignatura a la que nos referiremos, por brevedad, como Biofísica. B. Propósitos de la experiencia Hemos utilizado el trabajo con retrometáforas con el ánimo de estimular el interés en nuestros alumnos y generar un espacio de debate acerca de los significados científico y cotidiano de expresiones que aparecen habitualmente en los medios periodísticos. Esta tarea, llevada a cabo desde el año 2006, nos ha permitido motivar a los alumnos mostrando nexos, no evidentes, entre los conceptos físicos y las expresiones coloquiales de los medios de difusión masiva. Por otro lado, la comparación de significados permitió que los alumnos revisaran sus concepciones físicas y profundizaran en ellas. C. Actividades de profesores y estudiantes Una de las tareas de los docentes consistió en seleccionar, de manera sistemática, retrometáforas que se relacionaran con los diversos temas que se iban abordando a través del curso, con el fin de ser incluidas durante el desarrollo del curso. Así, en el contexto de cada clase se abría un espacio para discutir con los estudiantes los significados (el científico y el figurado) de esas expresiones lingüísticas. Cabe aclarar que los contenidos de Biofísica son muy variados e incluyen temas de mecánica, fluidos, fenómenos de transporte, electricidad, calor y termodinámica. Esa variedad temática favoreció la inclusión de gran cantidad de expresiones metafóricas obtenidas de los medios de comunicación, así como también de lugares comunes del lenguaje coloquial. Otro tipo de actividad consistió en que los profesores aportaban una retrometáfora extraída de material periodístico y daba un tiempo para que los estudiantes, reunidos en pequeños grupos, discutieran sus significados. Después se hacía una puesta en común mediante la exposición de las conclusiones y el docente propiciaba un cierre estableciendo las conclusiones plenarias. Una tercera modalidad fue que los estudiantes buscaran en diarios, en horario fuera del curso, retrometáforas relacionadas con el tema que se estaba explicando y las trajeran para discutir en clase. D. Modos de trabajo y relación En esta sección mostraremos algunos ejemplos relacionados con las actividades descritas anteriormente. 1. Durante la explicación. Como dijimos, esta modalidad consistió en mencionar una retrometáfora, que resultara oportuna durante la explicación de un tema, y discutir sus significados con los estudiantes. Como ejemplo, podemos citar el título periodístico “Fronteras: límites muy permeables”, una metáfora que toma como campo fuente un fenómeno de transporte, la ósmosis, y como campo destino el problema del escaso control fronterizo en algunas zonas de nuestro país. Esto permitió comparar el significado del concepto de permeabilidad, en el contexto de las membranas biológicas y en el de las fronteras internacionales. Este modo de trabajo consistió en una interacción dialógica entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. El rol más activo, o dominante, fue el del profesor. 2. Los estudiantes analizan una retrometáfora. En este modo de trabajo, algo más estructurado que el anterior, los estudiantes analizaron en pequeños grupos, una retrometáfora aportada por el docente, con el objeto de comparar sus significados en ambos campos semánticos (científico y cotidiano) y debatir luego en plenario. Los estudiantes adoptaron un papel más activo que en la modalidad anterior. Un ejemplo de una retrometáfora que se trabajó de esta manera es “Cortocircuito entre poderes”, expresión figurada que se vale de un concepto de la electricidad para facilitar la comprensión de una noticia de política institucional. 3. Los estudiantes buscan retrometáforas. En esta tarea, la consigna fue que los estudiantes buscaran en los diarios, y en horario extra, retrometáforas relacionadas con el tema que se estaba tratando en clase, para luego discutir en clase acerca de sus significados. Esta modalidad fue la que requirió más compromiso y actividad por parte de los estudiantes. E. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Consideramos que este tipo de trabajo tuvo la virtud de generar vínculos entre la disciplina científica (la física en este caso) abordada en el curso y otras áreas de la actividad humana, como por ejemplo la comunicación, la literatura, la política y la economía. De esta manera se favoreció un transdisciplinariedad que resultó atractiva para la mayoría de los estudiantes, algunos de los cuales consideraban previamente que las disciplinas científicas estaban bastante alejadas de sus intereses cotidianos. A continuación mostramos algunas retormetáforas que hemos empleado y que podrían ser útiles o aportar ideas acerca de este recurso didáctico. También sugerimos otras relacionadas con ciencias naturales distintas de la física: Curso acelerado de idioma (metáfora cinemática). Esta expresión se utiliza habitualmente para designar cursos intensivos. Desde el punto de vista científico, el curso es veloz en lugar de acelerado, ya que, en este último caso, el concepto cinemático de aceleración daría a entender que el curso comienza despacio y va tomando cada vez mayor velocidad, a medida que transcurre el tiempo. Como vemos, esta
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria expresión sirve de excusa para motivar una discusión acerca de la diferencia entre los conceptos físicos de velocidad y aceleración, durante el desarrollo del tema cinemática, uno de los primeros que suele ser abordado en los cursos elementales de física. El orador galvanizó a la multitud (metáfora eléctrica). La palabra “galvanizar”, en el ámbito técnico se refiere al depósito, mediante una corriente eléctrica, de una delgada capa de cinc sobre un objeto de hierro sumergido en una solución apropiada, con el fin de evitar su oxidación. Proviene del apellido del físico italiano Luigi Galvani (1737-1798), quien observó que los músculos de ranas recién sacrificadas se sacudían cuando se los estimulaba eléctricamente. En sentido figurado el verbo galvanizar se utiliza para dar a entender que el auditorio se conmovió como si hubiera recibido una descarga eléctrica. Crítica ácida (metáfora química). Esta metáfora aprovecha el efecto corrosivo que tienen algunas sustancias químicas para comunicar, de manera más efectiva, el carácter hiriente o demoledor de una opinión descalificante. Miopía del funcionario (metáfora óptica). Esta expresión se basa en los problemas visuales de quienes tienen dificultades para ver de lejos y por eso es usada, en sentido figurado, para denotar el comportamiento de aquellos que no son sensibles a las señales políticas del exterior y sólo lo son a las de su reducido entorno. F. Logros obtenidos hasta el momento El trabajo con expresiones metafóricas ha dotado a nuestras clases de un elemento nuevo, atractivo para docentes y estudiantes, que favorece el interés en el estudio de las ciencias naturales. Si bien no tenemos una medición cuantitativa del impacto que estas herramientas han tenido en el rendimiento académico de los estudiantes, hemos percibido que esta modalidad de trabajo influyó positivamente en el clima y la cordialidad de la relación entre estudiantes y docentes. Por otra parte, hemos consolidado un grupo de investigación acerca de estas temáticas y tenemos un proyecto acreditado dentro de la programación UBACyT para el período 2008-2010, denominado Lenguaje, analogías y metáforas en la enseñanza y el aprendizaje de conceptos físicos. G. Consideraciones finales El trabajo con metáforas ha favorecido nuestras clases y, por ello, recomendamos su inclusión como un recurso para hacer más interesantes y “digeribles” las siempre conflictivas clases de ciencias naturales. Desde luego, este recurso, como cualquier otro, no debería ser considerado de manera excluyente y sí ser combinado con otros a fin de propiciar un aprendizaje significativo de nuestros estudiantes. REFERENCIAS • Lemke J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós • Linares, R.M. (2002) Análisis sobre el uso de las analogías en los cursos del Departamento de Química de la Universidad del Valle. (Bellaterra: UAB). • Mortimer E. y Scott P. (2002) Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências 7(3). • Sztrajman J. y Rela A. (2005) Metáforas y paradojas en la formación de profesores, Memorias del VII Congreso Internacional de Educación, Cholula, Puebla, México, editado en CD. • Sztrajman J. y Rela A. (2008) Retrometáforas como recurso para revisar conceptos físicos, Memorias del Primer Encuentro entre Profesores e Investigadores de la UBA. La Universidad de Buenos Aires, Producción y Trayectoria pedagógica, Buenos Aires (en prensa).
INCLUSIÓN DE LAS TICS EN EL DESARROLLO DE PROPUESTAS DE ARTICULACIÓN CON EL NIVEL MEDIO. EL CASO DE UBA XXI, PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Experiencia Pedagógica) Taboada Cecilia Inés; Flood, Cecilia. Universidad de Buenos Aires - UBA XXI. Palabras Claves: ARTICULACIÓN CON EL NIVEL MEDIO - EDUCACIÓN A DISTANCIA - TICS - ALUMNOS INGRESANTES - MASIVIDAD Resumen: Los altos índices de deserción en el ingreso a la universidad son un dato de la realidad que atraviesan las distintas universidades, tanto en el ámbito nacional como latinoamericano. Las numerosas investigaciones y diagnósticos realizados dan cuenta de los múltiples factores que intervienen, que refieren a aspectos políticos, académicos, pedagógicos, organizativos, económicos, culturales y sociales que atraviesan la problemática del ingreso y de la permanencia en el sistema universitario En los últimos años, uno de los ejes sobre los que se ha trabajado para dar respuesta a esta problemática ha sido la articulación entre la escuela media y la universidad. Esto ha dado lugar al desarrollo de una gran variedad de acciones, proyectos y estrategias tanto en el marco de las instituciones medias y universitarias como en la definición y articulación de políticas públicas con la intención de favorecer la convergencia de ambos niveles y ayudar a enfrentar al alumnado la complejidad del pasaje del nivel secundario a la universidad. En línea con lo señalado anteriormente, a fin de facilitar a los jóvenes y adultos el acceso hacia el nivel superior y su permanencia, el Programa de Educación a Distancia UBA XXI, de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde el año
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2005 una propuesta de articulación con la Escuela Media que busca favorecer en los estudiantes el desarrollo de estrategias de estudio, el fortalecimiento de la autonomía y el dominio de conocimientos acordes con las exigencias del nivel, en la que incorpora las TICS para dar mayor alcance y acceso a la diversidad de su alumnado. En el marco de este trabajo se presentará el análisis de las acciones del área de articulación, considerando sus propósitos y los ajustes realizados a partir de las demandas y necesidades de los destinatarios. A través de este análisis abordaremos la problemática de la articulación, sus dimensiones y perspectivas de trabajo futuras. Abstract: High rates of drop out of university entrance are a reflect of the reality across the different universities, both national and Latin American. Numerous investigations and diagnoses made aware of the many factors involve, that relate to political, academic, pedagogical, organizational, economic, cultural and social cross the problems of admissions and attendance in the university system. In recent years, one of the focal point on which it has worked to respond to this problem has been the articulation between high school and university, leading to the development of a variety of activities, projects and strategies within the framework of these institutions as in the definition and articulation of public policies with the intention to encourage the convergence of both levels and to help students cope with the complexity of the passage of the secondary level to university. In conection with the above, in the ain to provide young people and adults access to higher education and their retention, the Distance Education Program UBA XXI, of the University of Buenos Aires, since 2005 develops a proposal to articulate with the secondary school that seeks to encourage students to develop study strategies, strengthening the autonomy and mastery of skills to meet the demands of the level, in incorporating TICs to provide greater reach and access to the diversity of its students. As part of this work presents an analysis of the actions of the Articulation Area, will be introduced considering its purposes and the adjustments made from the demands and needs of the studients. Through this analysis we´ll approach to the problem of articulation, its dimension and future job prospects. Trabajo completo: Las TICS en el nivel superior Las instituciones de nivel superior, particularmente las que desarrollan propuestas en la modalidad a distancia se ven fuertemente atravesadas por el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta situación conlleva en las instituciones a la necesidad de reformular sus estrategias comunicacionales y de enseñanza e incorporar nuevas formas que estos entornos posibilitan. En ese sentido UBA XXI ha incorporado un campus virtual para viabilizar la propuesta de enseñanza de materias y cursos, para dar mayor alcance y acceso a la diversidad y heterogeneidad de su alumnado y brindarle un mejor acompañamiento en sus primeras experiencias en el nivel superior. Las tecnologías, incluidas de manera genuina, permiten el enriquecimiento de los procesos de aprendizaje y la conformación de una comunidad que potencia la comunicación entre todos los actores involucrados en el proyecto. a) Situación o problema que originó la experiencia La problemática de abandono y permanencia en el nivel superior, especialmente en el ámbito público, ha suscitado en los últimos años diagnósticos, debates e investigaciones cuyos aportes han abonado al desarrollo de numerosas acciones, proyectos y estrategias que se han venido desplegando con la intención de favorecer la convergencia de ambos niveles educativos y ayudar a enfrentar al alumnado la complejidad del pasaje del nivel secundario a la universidad. En esa línea, el Programa UBA XXI ha venido desarrollando desde el año 2005, una propuesta de Articulación con el Nivel Medio con el objeto de dar respuesta a algunas de las múltiples problemáticas detectadas en el ingreso al ámbito universitario, atendiendo a las peculiares características del alumnado que asiste al Programa y a aspectos y cuestiones específicas de la modalidad. Para ello, el Programa cuenta con información que produce el Área de Investigación a través de diversas investigaciones que lleva a cabo y de los informes estadísticos y de resultados, cuantitativos y cualitativos, sobre su desarrollo, que permiten conocer el perfil de los estudiantes y los niveles y causas de deserción y fracaso, así como los niveles de rendimiento. Asimismo, el relevamiento de las dificultades detectadas por las cátedras aporta valiosos elementos para el diseño de estrategias de intervención pedagógica. Por ejemplo: dificultades en relación con el aprendizaje de ciertos contenidos disciplinares específicos (como en el área de matemática y química) o los déficit en competencias generales básicas para poder emprender el abordaje de las distintas materias del Ciclo básico Común (CBC): en la escritura e interpretación de los textos de estudio cuando ingresan a la Universidad, carencias en las estrategias de estudio, en contenidos disciplinares específicos, dificultad de acceso a los recursos virtuales que brinda el Programa, etc., Muchas de estas dificultades también se suman a la necesaria adecuación a nuevos desafíos como el de ingresar a la vida universitaria, nuevas exigencias intelectuales, diferentes oportunidades de socialización, con manejos de tiempos diferentes y el cambio que se produce al pasar del trato más personalizado de la escuela media al anonimato en situaciones de masividad de nuestra universidad, entre otros. En el caso de la inclusión en el Programa UBA XXI también se agrega la adecuación a un programa de educación a distancia con el uso de herramientas específicas como el manejo en un campus virtual, aprovechamiento de sus recursos, etc. Al respecto, G. Romero Brest señala que “la inserción y actuación en el ámbito y los círculos académicos no es fácil ni se da por añadidura en el buen estudiante encerrado con sus libros. La entrada y actuación en los círculos de intercambio requiere competencias de comunicación específicas del mundo académico. Es preciso conocer y adquirir dominio de los códigos y claves del comportamiento, de las estrategias, oportunidad y “timing” de cada intervención, conocer los derroteros
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria institucionales, administrativos y, por cierto, el mundo de los recursos disponibles, incluyendo los económicos” (Romero Brest, 2000). Para poder explicar las características de la propuesta de articulación creemos que es necesario presentar el marco del programa educativo en el cual se inserta. UBA XXI es el Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires que permite a los alumnos cursar en esta modalidad materias del Ciclo Básico Común desde el año 1986. Posee características que le son propias: es un sistema de educación a distancia en el que se cursan materias aisladas (esto implica que no hay permanencia de grupos de estudiantes en el tiempo) y permite adelantar materias del CBC a partir del 4to año de secundario (ó 2º de Polimodal) antes del ingreso como alumno regular de la UBA, conforman también su matrícula alumnos que hace tiempo están alejados de las formas de estudio y deciden volver a incorporarse a través de nuestro programa, lo que implica una readaptación respecto de sus prácticas anteriores. La matrícula de UBA XXI , que ronda entre los 15.000 y 20.000 alumnos por cuatrimestre, muestra una tendencia similar a la del Ciclo Básico Común respecto a mayor presencia femenina que masculina (59% mujeres y 41% varones: Censo UBA 2004). Sin embargo, la composición de su alumnado es diferente en edades. En UBA XXI se observa mayor presencia de alumnos más jóvenes (menores de 20 años) o de mayor edad (mayores de 25) que las edades predominantes entre los alumnos del CBC. De acuerdo a lo anteriormente señalado, se formuló la propuesta de articulación, consistente en cursos básicamente destinados a estudiantes de nivel medio y también a aquellas personas que finalizaron sus estudios secundarios y ha transcurrido mucho tiempo desde ese momento, con la intención de favorecer el desarrollo de estrategias de estudio, y fortalecer la autonomía y el dominio de determinados conocimientos necesarios en su formación superior En su desarrollo desde inicios de 2005 hasta la actualidad, pueden identificarse claramente dos etapas: Una inicial de diagnóstico, diseño y puesta en marcha de los cursos -a modo de experiencia piloto- en el segundo cuatrimestre de 2005, que luego se extendió hasta inicios de 2008 y se centró especialmente en la producción de textos (impresos o virtuales). Una segunda etapa, a partir del cambio de gestión en el año 2008, de fortalecimiento de la propuesta de articulación. Se ha propuesto dar mayor visibilidad y alcance a la propuesta, a través de una mayor difusión y de la ampliación de la oferta a través de la incorporación de cursos de capacitación a docentes del Programa y de nivel medio, diseño de nuevos cursos de articulación, facilitación del acceso de los materiales del Programa UBA XXI a los docentes de nivel medio interesados, entre otros, Asimismo, en esta etapa la propuesta se implementa en el marco del campus virtual, (tanto en los cursos de los de modalidad virtual como los de modalidad presencial), en donde los alumnos pueden interactuar con docentes y compañeros, así como también acceder a las actividades y los materiales desarrollados especialmente para los cursos. Actualmente se dictan: En la modalidad virtual: 1. Nociones básicas de matemática 2. Nociones básicas de química 3. Comprensión de textos académicos/ 4. Leer y escribir: de la escuela a la Universidad En la modalidad presencial: 5. Alfabetización digital - Niveles I y II La propuesta de los cursos se articula con un material introductorio de carácter obligatorio al que los alumnos acceden previo al inicio de la cursada de las materias que explica: qué implica estudiar en la Universidad, la vida universitaria, la modalidad a distancia y otros temas fundamentales del contexto actual y a el acceso a una actividad de foro de primer acercamiento. b) Propósitos de la experiencia El Área de Articulación con Nivel Medio del Programa UBA XXI tiene como objeto fortalecer el acceso y la permanencia de los alumnos al nivel superior. Para ello actualmente se han delimitado tres líneas de acción que tienen como destinatarios a los alumnos, docentes de nivel medio y tutores de UBA XXI. En relación con los alumnos, se establecen objetivos como: - mejorar el conocimiento de los temas básicos de algunas asignaturas, necesarios para los estudios superiores universitarios y no universitarios. - orientar en la resolución de algunas de las dificultades con que se encuentran los alumnos ingresantes a la universidad en relación con: - la metodología de estudio - la resolución de problemas en química y matemática - la lectura y comprensión de textos académicos - la producción de textos escritos - la interpretación y resolución de consignas en los exámenes
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - el acceso a las competencias tecnológicas Con los docentes de nivel medio se sostiene prioritario brindar espacios de capacitación y de intercambio para poder abordar problemáticas presentes en el nivel medio que aparecen también el nivel universitario, de manera de lograr establecer un puente entre ambos niveles. Con respecto a los docentes de UBA XXI se intenta crear espacios de reflexión y discusión sobre problemáticas específicas con respecto al ingreso de los alumnos en el ámbito universitario, brindando algunas herramientas específicas para el mejoramiento de la práctica docente. c) Actividades de profesores y estudiantes En la primera etapa (2005-2007) la página web del Programa UBA XXI se constituyó en el marco del dictado de los cursos. A través de ese espacio se brindaba información, orientaciones, distintos materiales y recursos para estudiar y la propuesta se complementaba con tutorías por correo electrónico a cargo de los docentes responsables del curso para orientar y atender las dudas o consultas, y eventualmente algún encuentro presencial de apertura o cierre del curso. . A partir de 2008 los cursos se desarrollan a través del campus virtual, entorno de enseñanza y de aprendizaje que permitió dinamizar la propuesta al generar mayor interacción entre docentes y alumnos y mayor interactividad del alumno con los materiales, actividades y recursos para estudiar. En la mayoría de los cursos se presenta el material de estudio y las actividades en el campus. Los cursos de Alfabetización Digital que poseen un formato presencial, también desarrollan parte de su actividad a través de esta plataforma. Los cursos siempre son coordinados por los mismos especialistas que diseñaron la propuesta, los materiales y las actividades de aprendizaje. La propuesta de los cursos se articula con un material introductorio de carácter obligatorio al que los alumnos acceden luego de inscribirse al Programa y previo al inicio de la cursada de las materias que explica: qué implica estudiar en la Universidad, la vida universitaria, la modalidad a distancia y otros temas fundamentales del contexto actual y a una actividad de foro de primer acercamiento. Este curso se ha construido justamente con el propósito de tender puentes entre ambos niveles, brindando al alumno la oportunidad de una primera aproximación al nuevo ámbito para favorecer su proceso de inserción institucional. d) Modos de trabajo y relación ç Desde el año 2008 esta propuesta de educación a distancia se enmarca en un campus virtual. Esta alternativa ofrece posibilidad de disponer de un entorno virtual personalizado en donde interactuar con docentes y compañeros, así como también acceder a actividades y materiales desarrollados especialmente para el curso, Este espacio, cuenta con: - Foros y chats para debatir, opinar o realizar consultas sobre las materias. - Correo electrónico interno para consultas de orientación para el estudio bibliográfico y administrativas - Propuesta de actividades. - Materiales de ampliación, artículos de relevancia académica, etc. - Enlaces de interés. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales -Flexibilidad para articular con la cursada de la materia del CBC: Los alumnos que están cursando las materias Química y Matemática del CBC en la modalidad a distancia, que presentan dificultades en el estudio de ciertos contenidos son orientados y derivados por los tutores, al aula virtual de los cursos correspondientes (Nociones básicas de química y Nociones básicas de matemática) donde pueden acceder a materiales teóricos de consulta, explicaciones y actividades y efectuar consultas de contenido a los docentes del curso de articulación de manera de poder repasar y/o aprender ciertos temas previos necesarios para avanzar el cursado de la materia. -Retroalimentación de la propuesta de nivel medio: Los alumnos de nivel medio que están adelantando materias del CBC a través de UBA XXI, reconocen que los cursos de Nociones básicas de matemática y Nociones básicas de química los han ayudado a comprender lo que están aprendiendo en la escuela o a profundizar algunos en temas que son vistos de manera muy básica o no han sido abordados. Este tipo de efectos daría cuenta de lo que Rosario Badano (2004) identifica como la función ampliada de la universidad en cuanto a los efectos que tiene su accionar sobre sí misma y sobre otros espacios con los cuales "se co-implica” (el contexto, la escuela media).” -Trabajo sobre las propias dificultades que plantean los nuevos aprendizajes en el nivel superior o con competencias generales requeridas: En el caso del curso Comprensión de textos académicos, es una propuesta de práctica, en la que se trabaja específicamente sobre ejemplos extractados de materiales de estudio de las materias en curso. Está formado por trabajos prácticos para ayudar a los estudiantes a comprender los textos de estudio universitario. Desde los cursos de Alfabetización Digital, también de carácter práctico, se propone facilitar al alumno el acceso a los recursos virtuales que el Programa -en tanto propuesta de educación a distancia- ofrece para acompañarlo en el cursado de las materias (página web, campus, foros, correo, etc), de manera que el alumno se informe sobre el funcionamiento institucional, se apropie de recursos ofrecidos por el programa, y que participe en la comunicación pedagógica, aquella que impulsa procesos de aprendizaje necesarios en los estudios de nivel superior. Articula también con aspectos relativos a la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alfabetización académica a través de estrategias de acompañamiento en la introducción a la cultura y códigos académicos y la alfabetización informacional ya que trabaja sobre la construcción de criterios de búsqueda, selección y validación de información vinculados a diversos campos de conocimiento y a espacios, materiales y recursos virtuales relevantes para los estudios superiores que existen en la Internet. f) Logros obtenidos hasta el momento Se han fortalecido las acciones de articulación con la escuela Media desde tres niveles de abordaje que suponen como destinatarios a alumnos, docentes de nivel medio y tutores de UBA XXI a través de 3 ejes temáticos: o 1. Prácticas de lectura y escritura académica; o 2. Alfabetización Digital o 3. Abordaje de contenidos académicos (matemática y química) Se han diseñado y aprobado acciones directas con docentes de nivel medio a través de cursos de capacitación. La propuesta supone el aprovechamiento de los materiales producidos por el Programa para los cursos de articulación y al mismo tiempo el enriquecimiento de los mismos desde la mirada de los docentes y las problemáticas más específicas del nivel medio. Desde el área de investigación se han realizado relevamientos sobre el grado de satisfacción de los cursantes y se prevé el seguimiento de algunos de ellos en su posterior recorrido en el cursado de las asignaturas de UBA XXI, con el propósito de obtener información para la mejora de la propuesta. Se están implementando acciones para ampliar la oferta de cursos con alumnos para el abordaje de otros contenidos específicos (por ejemplo con biología) g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Algunas cuestiones pendientes de resolución: - Cobertura: no tiene alcance masivo, dado que los cursos son optativos por lo que la decisión de realizarlos queda a criterio del propio alumno. -La tensión entre lo optativo y lo obligatorio: es complejo evitar la deserción en estos cursos al no tener obligatoriedad y ni otorgar acreditación para las materias del CBC. Por otro lado, imponer su obligatoriedad, implicaría agregar “un nuevo escalón” un elemento más a sortear hasta poder acceder a iniciar la carrera elegida. Plantearse la articulación como desafío, el logro de establecer puentes que garanticen la continuidad del aprendizaje y no la ruptura y la deserción. Una de las cuestiones a seguir reflexionando es como lograr un equilibrio en este pasaje que acerque ambos niveles educativos sin modificar la particularidad y especificidad que cada uno posee. Bibliografía • Documento final, II Encuentro Nacional "La Problemática del Ingreso a las Carreras de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las Universidades Públicas". Paraná, Entre Ríos, octubre de 2004. • IIPE (Instituto internacional de planeamiento de la educación). (2004). La articulación entre la escuela media y la universidad: Un desafio reactualizado. [En línea] Disponible en: http://www.iipebuenosaires.org.ar/_pdf/informes/informe23_artic-escuelamedia.pdf • Informe Estadístico. 1er. cuatrimestre de 2008. Área de Investigación. UBA XXI. • Litwin E. (Comp). (2000). La educación a distancia. Buenos Aires Amorrortu. • Roig, H.; Gamarnik, C.; Taboada, C.; y Vinitzca, S. Perfil de los estudiantes de UBA XXI. Documento de Trabajo Nº 1. Área de Investigación. UBA XXI. Buenos Aires, marzo de 2005. • Roig, Hebe; Gamarnik, Cora; Vinitzca, Silvina, Cardoso, Joaquín. (2007). Procesos de abandono y permanencia en el Programa de Educación a Distancia UBA XXI, en V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La Universidad como objeto de investigación”, Tandil agosto de 2007. • Romero Brest, G (2000). Retener y graduar: misión olvidada de la gestión pedagógica de la Universidad”, en Boletín de la Academia Nacional de Educación, número 44, Buenos Aires. [En línea] Disponible en: http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/bol44.pdf
EXPERIENCIA PROYECTUAL EN EL ESPACIO PÚBLICO URBANO. CBC UBA. (Experiencia Pedagógica) Taramasso, María Liliana; Eslava Liliana; Maseda, Juan Manuel; Catenazzi, Virginia. Universidad de Buenos Aires - CBC Proyectual. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Cátedra Sztulwark; Sztulwark, Pablo, titular; Taramasso, María Liliana, adjunta; Eslava, Liliana, ayudante de 1ª; Sosa, María Fernanda, ayudante de 1ª; Maseda, Juan Manuel, ayudante de 1ª; Margenat, Juan Pablo, ayudante de 2da; Fernández, Myriam, ayudante de 1ª; Salvatori, Marilina, ayudante de 1ª: Buquete, Agustín, ayudante de 1ª; Alvarez, Paula, ayudante de 2da; Centeno, Jorge, ayudante de 2da; Catenazzi, Virginia, ayudante ad honorem; MacErnl, Joel, ayudante ad honorem. Palabras Claves: NEXOS - CIUDAD - INTERDISCIPLINA - PROYECTO - LENGUAJES Resumen: Situación que originó la experiencia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La experiencia fue realizada como ejercicio final de Introducción al Conocimiento Proyectual II por trece docentes y cuatrocientos estudiantes del CBC inscriptos en las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico, de Imagen y Sonido, Industrial, del Paisaje, de Indumentaria y Textil. Se implementó en etapas, en 10 clases, integrando temáticas comunes al diseño –por sobre especificidades de cada carrera- en un proyecto síntesis de nociones básicas de contexto, dimensión y escala, materialidad y uso abordadas como problemáticas de aprendizaje. Propósitos de la experiencia Un primer propósito de esta experiencia proyectual es sintetizar y actualizar -a nivel grupal e individual- diferentes nociones propias del diseño, abordadas en el aprendizaje de la materia, realizando un proyecto final integrador. Un segundo propósito es generar condiciones de experimentación y conocimiento de la ciudad y su memoria como hábitat y ámbito de intervención proyectual; así como la práctica y teorización en la construcción de objetos de conocimiento y de la subjetividad involucrada de cada proyectista. Un tercer propósito es producir nexos interdisciplinares: la obra de danza es representada en la FADU, coreografiada por una profesora del ballet de la Escuela de Danzas -de Educación Artística del GCBA- e interpretada por sus estudiantes; los proyectos de puesta en escena son desarrollados por estudiantes del CBC. El proyecto a desarrollar consiste en intervenir en un parque, transformándolo temporariamente para adecuarlo a un uso que contemple la puesta en escena nocturna de danza al aire libre, con acceso libre de público. Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relación Partimos de ejercitaciones sobre la luz como material de proyecto. Realizamos una Jornada de experimentación, con proyección simultánea de diapositivas producidas por los estudiantes en clase; forma, color y textura sobre paramentos y cuerpos en movimiento. Registramos fotográficamente la experiencia docentes y estudiantes. Presenciamos danza en la FADU; dialogamos con coreógrafa e intérpretes, estudiantes y docentes para comprender el sentido de la obra y cuestiones a considerar para proyectar su puesta en escena. Efectuamos trabajos de campo en parque Lezama, repasando nociones de contexto- espacio temporalidad, generando contacto con la ciudad y situaciones de apropiación espacial en el sitio, para vivenciar transformaciones en lo preexistente. Los estudiantes -con correcciones docentes- desarrollan sucesivamente dibujos de proyecto, maquetas y fotomontajes elaborando su transposición de lenguajes- de la danza a la imagen, herramienta comunicacional fundamental en diseño. Cuestiones en que la experiencia innova Interactuar desde el inicio, integrando actividades de formación universitaria con la producción creativa de otras instituciones y niveles educativos, reforzando la práctica interdisciplinaria y las ventajas de la masividad y su potencia en el aprendizaje. Desarrollar la modalidad de trabajo de campo grupal, generando situaciones de intervención, perceptuales y dinámicas colectivas registradas individualmente, las cuales no son dinámicas académicas usuales para el desarrollo proyectual. Generar modos de proyectar no como despliegue de una idea previa sino partiendo de la indagación de la materialidad como construcción de la forma y portadora de lenguaje y sentido. Abstract: Experience designed in urban public space. CBC-UBA Situation that led to the experience The experience was made as a final assessment for the subject “Introduction to Knowledge II”. It was designed by thirteen teachers and four hundred students enrolled in CBC (Basic level) in the careers of Architecture, Graphic Design, Image and Sound, Landscape design, Textiles and Clothing design. It was implemented in stages of 10 classes integrating designs according to each course of studies as a project to rate basic knowledge regarding context, dimensions and scale to tackle the learning problems Purpose of these experiences The first purpose of the project experience is to summarize and update, either in a group and individual level, the proper notions of the design techniques to end up in a final integrating project. The second one is to promote experimental conditions together with the knowledge of the city as the habitat of the project, as well as to show the theory and practice the projectist or designer used. The third one is to create inter disciplinary activities i.e Dance performances at the FADU where Ballet teachers from the National School of Dances of the city of Buenos Aires prepare the choreographies and students make the staging and dance The project was to convert a square into an open air theatre to stage a night dance performance with free access to general public. Teachers and students activities. Working methods and relationship The concept of light as a material for the project was worked on. Slides made by students in class in which shape, colour, texture on parameters and bodies in movement were eventually shown on an experimental outing The whole experience was photographed by teachers and students. After dancing, choreographers, students and teachers were invited to explain the essence and details involved in the performance We held experimental works in Park Lezama reviewing concepts of context, space and time thus generating new ideas to transform the already existing place The students - with their teacher’s aid, will be able to develop drawings, project models and photo mounting, elaborate language transposition – dance towards images – fundamental tools in design. Quest on innovations
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Interacting from the very beginning, integrating university training with other institutions and educational levels, reinforcing interdisciplinary practice and the benefits of a massive learning. Develop the fieldwork group mode, generating different situations with dynamic and collective perceptions registered individually and which are not usually the ones used in teaching. Generate ways to show the projects not as a mere idea but as an actual construction of the form involving language and sense. Trabajo completo: Experiencia proyectual en el espacio público urbano. CBC UBA. Situación que originó la experiencia Esta experiencia proyectual en el espacio público urbano fue realizada por trece docentes y cuatrocientos estudiantes como ejercicio final de Introducción al Conocimiento Proyectual II, materia del Ciclo Básico Común obligatoria para estudiantes del CBC inscriptos en las carreras de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo, FADU. La FADU alberga carreras ligadas a la producción y a la reflexión en el campo del pensamiento proyectual organizadas en áreas: área espacial: Arquitectura y Diseño del Paisaje; área objetual: Diseño Industrial y Diseño de Indumentaria y Textil; área comunicacional Diseño Gráfico y Diseño de Imagen y Sonido. El diseño constituye el eje conceptual disciplinar que interrelaciona las carreras, cada una de las cuales construye su área de especificidad como un terreno teórico-práctico particular, en torno a un espacio de trabajo determinado. Las disciplinas proyectuales humanizan el espacio: intervienen en un doble aspecto sobre el hábitat. Construyen objetos, espacios, dispositivos para hacerlo habitable y operan en la constitución de sentido, en el plano de los significados. Nuestro plan de labor docente de Cátedra de ICP I y II, incluye temáticas, ejercitaciones y dinámicas pedagógicas, para experimentación y reflexión de lo común del eje disciplinar de dichas áreas, buscando motivar, orientar y estimular a estudiantes de los diseños conformando grupos y planteos interdisciplinares. La estrategia pedagógica desarrollada, se basa en comprender al Proyecto como metodología común de las disciplinas del área proyectual, innovando en los modos de desarrollar las experiencias proyectuales, para interpelar y problematizar en la construcción de conocimiento. La experiencia que presentamos se implementó en etapas, en 10 clases, integrando temáticas comunes al diseño –por sobre especificidades de cada carrera- en un proyecto síntesis de nociones básicas de contexto, dimensión y escala, materialidad y uso abordadas como problemáticas de aprendizaje de un proyectista. Nociones básicas comunes encaradas en ICP I y II El Programa de Introducción al conocimiento Proyectual I plantea introducir temáticas disciplinares del área proyectual; valorizar los conocimientos previos culturales como bagaje de proyectistas en formación: observación crítica, planteo de problemas, memoria individual y colectiva. Propone el proyecto como instrumento de transformación. En la “Etapa Instrumental” son conceptos básicos y comunes: Dimensión, Escala, Contexto, Espaciotemporalidad para la formación en las disciplinas del diseño. Se trata de ejercitar una metodología propositiva y reflexiva sobre dificultades crecientes estimulando la formulación de problemas en la construcción del aprendizaje y el conocimiento proyectual. Nociones de dimensiones y escala (instrumentales y significativas) relacionadas a percepciones humanas y procedimientos proyectuales. Nociones de Contexto para introducir y orientar en el campo disciplinar, observando, accionando y teorizando sobre el ámbito urbano. Nociones Espaciotemporales como aspectos conceptuales y recursos intencionados del proceso de diseño; transposición de lenguajes simbólicos, característica de la tarea proyectual. En el programa de ICP II trabajamos Nociones de Materialidad buscando: Introducir y orientar en el campo disciplinar, experimentando en el lenguaje de las formas y su construcción como herramientas del conocimiento proyectual. Realizar proyectos pautados, conocer la materia para proyectar, producir y manejar materiales y articular lenguajes construidos, es decir diseñar. Nociones de Uso proponiendo planteos de problemas del uso como recursos del proceso de diseño; modos de apropiación, usuario y utilidad. Reconocer la necesidad como campo previo al diseño y al proyecto como propuesta de contenidos. Proyectar conformación de usos no como reducción de funcionamiento sino incluyendo aspectos sensibles y simbólicos. Propósitos de la experiencia 1. Un primer propósito de la experiencia proyectual es sintetizar y actualizar -a nivel grupal e individual- diferentes nociones propias del diseño, abordadas en el aprendizaje de la materia, realizando un proyecto final integrador.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2. Un segundo propósito es generar condiciones de experimentación y conocimiento de la ciudad y su memoria como hábitat y ámbito de intervención proyectual; así como la práctica y teorización en la construcción de objetos de conocimiento y de la subjetividad involucrada de cada proyectista. 3. Un tercer propósito es producir nexos interdisciplinares: la obra de danza es representada en la FADU, coreografiada por una profesora del ballet de la Escuela de Danzas -de Educación Artística del GCBA- e interpretada por sus estudiantes; los proyectos de puesta en escena son desarrollados por estudiantes del CBC. El proyecto a desarrollar consiste en intervenir en un parque, transformándolo temporariamente para adecuarlo a un uso que contemple la puesta en escena nocturna de danza al aire libre, con acceso libre de público. Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relación Partimos de la luz como material de proyecto, avanzamos a la noción de materialidad como relación entre la forma y su construcción; materialidad portadora de lenguaje y sentido. Producimos investigación de la Luz natural y artificial como materia primera: desarrollando materiales, filtros, dispositivos y registros de efectos de sombras, refracción, transparencias, reflejos, tramados, etc como base para materializar espacio y objetos habitables en los que el lenguaje esté condicionado y determinado por la selección de dichas exploraciones. Realizamos una Jornada de experimentación, con proyección simultánea de diapositivas producidas por los estudiantes en clase; forma, color y textura sobre paramentos y cuerpos en movimiento. Registramos fotográficamente la experiencia docentes y estudiantes. Presenciamos danza en la FADU; dialogamos con coreógrafa e intérpretes, estudiantes y docentes sobre el sentido de la obra de danza y cuestiones a considerar para proyectar su puesta en escena. Efectuamos trabajos de campo en parque Lezama, repasando nociones de contexto- espaciotemporalidad, generando contacto con la ciudad y situaciones de apropiación espacial en el sitio, para vivenciar transformaciones en lo preexistente. Los estudiantes -con correcciones docentes grupales, individuales y colectivas en taller- desarrollan sucesivamente dibujos de proyecto, collages, esquemas y diversas técnicas, incluyendo programas de computación, elaborando su transposición de lenguajes- de la danza a la imagen, herramienta comunicacional fundamental en diseño. La elaboración incluye maquetas, dibujos y fotomontajes que presentan secuencias espaciotemporales de la obra en el parque, así como ubicación del público. En pasos sucesivos, damos consignas para fragmentar, fotocopiar, encuadrar lo realizado, desarrollar la mirada, modelando espacios, imágenes movimiento, probando cortes y montajes posibles en búsqueda de sentido. Cuestiones en que la experiencia innova Interactuar desde el inicio, integrando actividades de formación universitaria con la producción creativa de otras instituciones y niveles educativos, reforzando la práctica interdisciplinaria y las ventajas de la masividad y su potencia en el aprendizaje. Desarrollar la modalidad de trabajo de campo grupal, generando situaciones de intervención, perceptuales y dinámicas colectivas registradas individualmente, las cuales no son dinámicas académicas usuales para el desarrollo proyectual. Generar modos de proyectar no como despliegue de una idea previa sino partiendo de la indagación de la materialidad como construcción de la forma y portadora de lenguaje y sentido. Expresar las preguntas formuladas en el proceso de cada proyecto y no una memoria descriptiva como es habitual. Cuestiones a consideración de los colegas Masividad. En la universidad pública la masividad de estudiantes y la dificultad para disponer de suficientes docentes rentados, recursos audiovisuales, etc. pareciera un fuerte obstáculo para profundizar contenidos tendiendo a la excelencia en la formación de nuevos proyectistas, sin embargo la potencia de la generación de ideas, de producción proyectual, nos desafía a pensar y repensar en la cátedra, recorridos temáticos, una serie de condiciones de implementación y dinámicas para optimizar el desarrollo de proyectos sobre contenidos comunes y relevantes del área. Proyecto. Una línea de interrogación a partir de transitar esta experiencia que vemos abierta a nuestra tarea docente e intelectual, es sobre los modos de proyectar, de planificar y prefigurar, en el campo de producción proyectual donde cada vez se desafía nuestra capacidad de instituir procedimientos de proyecto que incluyan la fluidez, la mirada subcortical, la ciudad de la agitación y la urbanidad en constitución. Desde ahí planteamos la implementación de los ejercicios, desde allí intentamos teorizar. Trabajar en propuestas espaciotemporales y en transposición de lenguajes, es sumergirse de lleno en un lenguaje de imágenes, propio de los diseños, con libertad, sin inhibirse, sin recurrir a la adhesión a modas preestablecidas, generando y materializando imágenes propias y sus lógicas de interrelación en el devenir de la búsqueda de sentido, enfrentando incluso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aquello que Delacroix nombraba como “las malditas últimas pinceladas que lo pueden arruinar todo” y fundamentalmente, posicionándose en la exploración de la formalización estética como vehículo específico de contenidos proyectuales. Otra dinámica es posible para proyectar, y esa es la propuesta que llevamos a la implementación de las ejercitaciones: cada paso constituye un nuevo origen, no son pasos sucesivos referidos al sentido original del cuento o de la obra de danza , cada operación cancela el estatuto actual de la operación anterior, sin importar el sentido que le había sido dado en el paso anterior, abriendo las posibilidades internas del material. Contexto: Nexo Proyecto - Ciudad. Claude Levi-Strauss dijo “La ciudad se sitúa en la confluencia de la naturaleza y el artificio. Es a la vez objeto de naturaleza y sujeto de cultura, individuo y grupo; vivido y soñado, la cosa humana por excelencia”. Entendemos el trabajo en la ciudad como toma de contacto con aspectos del contexto urbano, trabajando en la línea de lo que Lewkowicz y Sztulwark distinguen en “Arquitectura plus de sentido” entre ciudad de los flujos y situaciones urbanas. No como mera distinción teórica, sino para pensar la existencia de situaciones urbanas en la ciudad de los flujos y operar en el diseño considerándolos. Polis y urbe descriptos por Manuel Delgado en “El animal público”como dinámica urbana: la condición urbana es “un estilo de vida marcado por la proliferación de urdimbres relacionales, deslocalizadas y precarias”. En su artículo Ciudad Memoria, Pablo Sztulwark nos propone reflexionar sobre estas dinámicas: “ La dinámica urbana, entonces, no reside en la impugnación de la estructura planificada…de la ciudad sino en la activación de movimientos en conformación permanente. Ante la planificación citadina, la urbe no propone “mejores” planificaciones. Todo lo contrario. Abre otra dinámica: movimiento, agitación, fluidez.” En el plano de la implementación del aprendizaje esta experiencia permite una fuerte interacción entre grupos de estudiantes y docentes, comprometidos e inmersos en un contexto vivenciado, observado pero también habitado, del cual emergen y en el cual se reflejan intereses diversos en función de las carreras que van a iniciar tanto como de diferentes percepciones, sensibilidades, memorias y expectativas con las cuales inician un camino universitario particularmente desde el área del diseño. En el plano instrumental, se realiza un proyecto complejo en tiempo acotado con desarrollo de imágenes y texto paralelamente de modo grupal e individual, que nos permite generar dinámicas que incluyen un fuerte compromiso activo en taller y motivación, fomentar intercambios de ideas, opiniones, nivelación de experiencias, planteo de problemas troncales y enfoques preparatorios para la necesaria tarea interdisciplinar y multifacética del diseño. Surgen descubrimientos, intercambios, la responsabilidad por la propia formación activa y la potencia transformadora de la mirada y la tarea proyectual; dificultades y posibilidades de elaboración y expresión de las ideas, con la necesidad de conocimientos más específicos del campo. Ideas espacio temporales y transposición de lenguajes El recorrido iniciado con la noción de Contexto, habitando y derivando la ciudad, constituyendo una mirada particular, elaborando procesos y productos que dan cuenta de múltiples tramas, ligaduras e invenciones marco de cada obra, en un segundo momento aborda la temática espaciotemporal desde el campo disciplinar, para lo cual la implementación del ejercicio parte, en algunos casos de un texto literario, como hemos realizado en diferentes años a partir de la lectura de obras de diversos autores. Está latente en sus primeras conexiones la memoria individual de cada estudiante, la memoria cultural, la ciudad que conocen, las que recuerdan, la que va a ser proyectada. Partir de un texto sugerente, de sitios materiales, de obras previas como la coreografía sobre la que operar, permite establecer relaciones con lo preexistente, memoria, deseo, intercambios, derivas y contextos ricos en relaciones de sentido; es partir de una abundancia de estímulos para apropiarse del clima, de las líneas de trabajo sobre las cuales se desarrollará la propuesta de cada estudiante. No buscamos ilustrar, sino imaginar, dimensionar, escalar, construir los espacios, las temporalidades, la duración y velocidades, los encuadres, las situaciones, las secuencias y simultaneidades de ese nuevo contexto inventado por cada proyectista que es el proyecto. La producción de sentido inicia entonces desde el acto de lectura, de consideración de las condiciones previas al diseño, poniendo en marcha actividades de selección y organización, anticipación y retrospección, formulación y modificación de expectativas en el curso del proceso. De igual modo en el ejercicio síntesis a partir de la obra de danza contemporanea se produce una lectura y selección intencionada para desarrollar cada proyecto. Un sitio de la mirada en particular desde el cual producir un proyecto. Los signos que cree hallar o reconocer en el relato o en la danza para la puesta en escena en el parque, impulsan las propuestas de material propio. Cada lectura particular, situará una mirada subjetivamente involucrada de cada proyectista, tal como se leen las necesidades e inadecuaciones que originan un proceso de diseño, muchas veces latentes o expresadas - cualitativa y cuantitativamente- a partir de textos programáticos. Iniciada la deriva, la lectura, el trabajo de campo, la observación del punto de partida, volverá a estar presente una y otra vez para modelar, incentivar, desbaratar, dialogar en la producción de imágenes y poner en marcha el proceso de transposición de lenguajes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Planteamos el problema del cambio de código sémico, es decir pasar de una expresión de ideas y hechos en lenguaje escrito o danzado a la expresión de ideas y hechos en un lenguaje de espacialidades e imágenes. Estimulamos la producción de material gráfico expresivo- desde el dibujo en Monge canónico a fotografía, técnicas pictóricas y mixtas, instalaciones y video- de cada estudiante en clase, y la observación crítica propia sobre el mismo, encontrando líneas de trabajo, de lenguaje para explorar. Resulta clave encarar el proceso proyectual y desarrollar proyectos desbaratando la idea de despliegue de aquello contenido en las primeras ideas “de partido”, como totalidad prefigurada, una composición respondiendo cada parte a un todo previo. Eduardo Grüner nos propone que “El criterio para entender que algo es una transposición, no es una mayor o menor fidelidad a la fuente de inspiración, sino una cierta intervención sobre la fuente, que permita identificar o encontrar los silencios del texto y construir o producir alguna cosa sobre esos silencios.” Para la construcción y manejo de problemas espaciotemporales, incluimos la inducción del tiempo, las secuencias, la anticipación. En una representación bidimensional, estructuramos para transmitir una idea temporal como secuencia o simultaneidad. Trabajamos con “el instante decisivo”, aquel que concentra la significación de un hecho y una estructura formal coincidente con ella, y con “el instante intersticial”, en el cual el sujeto pasa a un segundo plano en la estructura formal de la imagen y presenta desequilibrios inquietantes, proponemos pensarlos cuestionando la forma que adquiere en la narración literaria y de que manera condiciona -pero no determina- a la narración por imágenes. Podemos pensar en el proyectista como un escritor, que propone relatos en los espacios y situaciones proyectados, sean estos efímeros, transcurrentes, o de mayor densidad o duración en su concreción material: relatos de la vida que puede ocurrir en ellos, del significado que ofrece a la vida urbana su presencia. En las imágenes y videos se busca incorporar horizontes, presencia humana, sonidos que den cuenta de ritmos y escalas. Umberto Eco plantea en “Seis paseos por los bosques narrativos”, existen los tiempos de fábula, trama y el tiempo del lector. En ese sentido, las sucesivas correcciones en taller en cada avance de la ejercitación, buscan investigar, tener en cuenta y poner en evidencia a. de qué modo aparecen, se manifiestan e interrelacionan los tiempos contenidos en los sucesos del relato y en la propia narrativa visual: cual es su duración y peso relativo. b. los tiempos y niveles de lectura que las imágenes y el texto incorporado en las mismas plantean en su percepción a un posible “lector”. El tiempo es el que se construye a través de los recursos formales y sintácticos de la obra; esa construcción va transcurriendo sin eludir cuestionamientos; no desde un saber preestablecido que se transmite. Algunos autores señalan en las narrativas actuales el debilitamiento de la estructura narrativa temporal a favor de un ordenamiento estético basado en la sincronicidad y la forma espacial; mientras que el tiempo actúa como elemento constrictivo unidireccional, el espacio se presenta, por el contrario, multidireccional, libre para posibilitar derivas, desviaciones, intersecciones, paseos. Esa trama, esa fábula sin embargo, establecerá nuevo campo de sentido, nuevas ligaduras cuando el proyecto- cualquiera sea la disciplina proyectual que lo materialice- impacte en esa vida urbana, cuando sea habitado por los tiempos del lectorhabitante. Nexo materialidad - uso. Logros de la experiencia. Vitrubio escribe que la arquitectura debe resolver un triple aspecto que llama Utilitas (Uso), Venustas (belleza) y Firmitas (construcción); Quaroni actualiza la cuestión proponiendo pares dialécticos al trípode vitrubiano: denomina materialidad a la forma construida que resuelve un uso. Mies Van der Rohe desde una concepción moderna dice “…cada material tiene sus características específicas, las cuales debemos conocer para poder usarlos, pero sepan que cada material es lo que queremos hacer con él…” Otra hipótesis frente a la cuestión puede ser experimentar dispositivos de manipulación material haciendo un uso no referencial, no significante de la materia. En cada proyecto hay una búsqueda de sentido, jerarquía de prioridades, relaciones dimensionales propuestas, un sitio de mirada en particular, dando múltiples respuestas a la problemática planteada desde la luz como materializadora de espacios habitables y relaciones cuerpo- escena-espacio en esta particular situación urbana. Diferentes escalas y aspectos disciplinares del área proyectual se ponen en juego en esta ejercitación síntesis. En la experiencia proyectual presentada, pensamos que en buena medida es el recorrido de investigación a partir de la luz como materia-material-materialidad lo que permite constituir proyectos de alta complejidad y variables a estudiantes del
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ciclo básico común, en la etapa inicial de las carreras de grado, innovando en las formas de operar: los procedimientos incorporan el derivar como herramienta para hipotetizar un modo de proyectar exploratorio alternativo.
APRENDIZAJE Y SERVICIO EN LA VILLA “LOS PILETONES”. COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS DE “PRINCIPIOS DE ANESTESIOLOGÍA” (Experiencia Pedagógica) Tarragona, Lisa; Otero, Pablo. Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Rebuelto, Marcela, Profesora Asociada, Farmacología. Palabras Claves: APRENDIZAJE-SERVICIO - COMPETENCIAS - PRÁCTICA PROFESIONAL - ESTUDIANTE SOLIDARIDAD Resumen: En la Facultad de Ciencias Veterinarias, docentes y alumnos llevan a cabo proyectos de voluntariado, entre los cuales se encuentra el de la villa “Los Piletones”. El trabajo asistencial que se realiza consiste en brindar atención clínica general y esterilización de los animales, y educar para la salud pública. Esta metodología de aprendizaje-servicio permite brindar a los alumnos un espacio donde aprender a desarrollarse como profesionales, ayudando a la comunidad con un problema real, participando activamente de un trabajo solidario. La materia “Principios de Anestesiología” de la carrera de Veterinaria utiliza esta metodología para que los alumnos, previo aprendizaje y entrenamiento con maquetas, participen junto con un docente, en un procedimiento anestésico con un paciente. Durante el período 2007-2008, se estudiaron los resultados de la evaluación de competencias y habilidades desarrolladas y logradas por los alumnos en el área de anestesiología en “Los Piletones”, y se implementó una encuesta a fin de conocer la opinión de los alumnos sobre su participación en el proyecto. Se evaluaron 41 alumnos, y 20 respondieron la encuesta. Las competencias evaluadas fueron: cateterización endovenosa, intubación endotraqueal, ventilación controlada y monitoreo del paciente, que se calificaban como bien (aquellos alumnos que completaron un 60% de los requisitos para considerarlo competente para esa actividad), regular (aquellos que se encontraban entre un 40-60% de capacidad) o mal (los que no reunieron un 40%). Los resultados obtenidos, expresados en porcentajes del total de alumnos, fueron: cateterización endovenosa: bien 93, regular 7, mal 0; intubación endotraqueal: bien 93, regular 7, mal 0; ventilación controlada: bien 71, regular 29, mal 0; y monitoreo del paciente: bien 80, regular 20, mal 0. Las encuestas mostraron el interés de los alumnos para con esta metodología de enseñanza, la valoración de los mismos en una actividad considerada beneficiosa por la participación activa con pacientes, la aplicación de los conocimientos previos en un marco real, y la realización de un trabajo solidario. Abstract: In the School of Veterinary Sciences, teachers and students carry out projects of volunteering, between which finds the one of the villa “Los Piletones”. The work consists in to give clinical attention and sterilization of the animals, and guidelines for the public health to the owners. This methodology of learning-service allows offer to the students a space where they can learn to develop like professional, making a solidarity work. The subject “Principles of Anesthesiology” of the career of Veterinary uses this methodology so that the students, previous learning and training with models (mannequins), take part together with a teacher, in a medical procedure (anesthesia) with a patient. In order to determine the student performances during the period 2007-2008, an evaluation was made over forty-one students, twenty of them were test by means of an opinion pull. The competitions evaluated were: intravenous catheterization, breathing access, ventilation modes and monitoring of the patient. The score was: well (at least 60% of successful), regular (between 40-60%) or bad (less than 40%). The results expressed in percentages of the total were: intravenous catheterization: well 93, regulate 7, badly 0; breathing access: well 93, regulate 7, badly 0; ventilation modes: well 71, regulate 29, badly 0; and monitoring: well 80, regulate 20, badly 0. The surveys showed the interest of the students in the methodology applied. The evaluations show the attainment of skills and knowledge to be applied in real scenario. The surveys give us arguments to propose the employment of this methodology as a part of educational programs in the area of clinical assistance. In addition, this kind of experience allowed to deep the relationships between students and teachers together and a “homeless” society, promoting important concept that sometimes leave sideways; to be solidarity. Trabajo completo: Introducción: En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, desde el año 2005, docentes y alumnos llevan a cabo un proyecto de voluntariado denominado “Prácticas Profesionales Solidarias para desarrollar actividades de diagnóstico, prevención y control de enfermedades zoonóticas e implementar medidas de control poblacional y de tenencia responsable de animales de compañía en “Áreas de riesgo sanitario permanente”. El mismo de desarrolla en la villa “Los Piletones”, situada en el barrio Porteño de Villa Soldati (Cuidad Autónoma de Buenos Aires, Argentina). El trabajo asistencial que se realiza consiste en brindar atención clínica general y esterilización de los animales, y educar para la salud pública a toda la población. En todas las actividades participan activamente los alumnos, los cuales son supervisados y guiados por docentes responsables de cada actividad. Los docentes y alumnos se relacionan en forma directa con las mascotas y sus dueños, lo que promueve un compromiso social por parte del estudiante y fortalece el vínculo de éste con el paciente y con la comunidad. Durante la experiencia, los alumnos adquieren conocimientos y habilidades y fortalecen el concepto de responsabilidad durante un complejo y enriquecedor proceso de aprendizaje. Esta metodología de aprendizaje-servicio permite brindar a los alumnos un espacio donde ellos pueden aprender a desarrollarse como
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La materia “Principios de Anestesiología” de la carrera de Veterinaria utiliza esta metodología de aprendizaje-servicio para que los alumnos, previa enseñanza y entrenamiento con maquetas, participen junto con un docente, en un procedimiento anestésico con un paciente. Los objetivos generales del proyecto, en el marco de la materia Principios de Anestesiología, son introducir a docentes en formación y alumnos avanzados, en el manejo anestésico de pequeños animales en zonas de escasos recursos económicos y diseñar líneas de conducta que permitan plantear protocolos anestésicos adecuados a las diferentes exigencias del medio, como también resolver situaciones problemáticas que se plantean en un ámbito condicionado de recursos. En las últimas décadas del siglo pasado, la educación y la capacitación basadas en competencias cobraron un auge increíble en todo el mundo, particularmente en los países que se propusieron ofrecer a los jóvenes una formación profesional pertinente, eficaz y eficiente, con el fin de responder a los cambios en la organización del trabajo producto de la globalización, la formación de bloques económicos, la concertación de acuerdos de libre comercio y el avance tecnológico, aunados al desarrollo exagerado de las herramientas mediáticas (Moya, 2006). Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz o es competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (González y col, 2003). Según Rué y Martínez (2005), competencia es “la capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional” Así pues, las competencias son una combinación de “conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada” (Benito y Cruz, 2005). Una competencia es “una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993). Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz o es competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (González y col, 2003). Se observa que la distancia entre la formación recibida en los estudios de grado y los conocimientos y competencias requeridos en el primer empleo devienen, en particular, de dos rasgos propios de la educación formal. El primero, la necesaria externalidad de los estudios realizados en una institución que se dedica a la enseñanza y, en consecuencia, la distancia que se impone con relación a la vida social y laboral “real”. En segundo lugar, la imposibilidad de ofrecer programas en correspondencia biunívoca con los perfiles de competencias que demanda cada puesto de trabajo en cada una de las organizaciones que ofrecen posiciones a los recién graduados (Camilloni, 2002). En la carrera de Ciencias Veterinarias, el aprendizaje de habilidades resulta imperioso para el correcto ejercicio de la misma. Según Morse y Wingo (1972), al aprender habilidades los alumnos aprenden formas más eficientes de hacer y de manejarse. Al aprender ideas, adquieren conocimientos e información, ven relaciones, se forman conceptos y se llega a las generalizaciones. Al aprender actitudes se adoptan principios, convicciones, opiniones, propósitos y valores. Al aprender formas de enfrentarse a situaciones nuevas, aprenden un patrón de enfoque o evasión. Otro concepto que no se puede dejar de mencionar en este proyecto es el de “Solidaridad”. Según Tapia (2000), solidaridad significa trabajar juntos por una causa en común, ayudar a otros de forma organizada y efectiva. Es un valor cultural muy importante, con fuertes implicancias comunitarias, de compromiso asumido colectivamente. Se consideran experiencias educativas solidarias a todas las actividades con intencionalidad solidaria u orientadas a la intervención comunitaria desarrolladas desde el ámbito educativo, y experiencias de aprendizaje-servicio, en sentido estricto a las que simultáneamente responden a objetivos de intervención comunitaria y de aprendizaje sistemático (Tapia, 2005). En la Facultad de Ciencias Veterinarias, la metodología de Aprendizaje-Servicio permite acercar a estudiantes en carrera a una realidad actual, y brindarles un lugar donde aprender a desarrollarse como profesionales, a la vez que participan, tanto docentes como alumnos, activamente de un trabajo solidario, ayudando a la comunidad con un problema real. Los objetivos de este trabajo fueron planteados de la siguiente manera: 1.
Evaluar las competencias y habilidades desarrolladas y logradas por los alumnos en el área de anestesiología en “Los Piletones” durante el período 2007-2008.
2.
Conocer la opinión de los alumnos sobre su participación en el proyecto.
3.
Analizar el aporte que puede brindar la enseñanza por la metodología aprendizaje-servicio a los estudiantes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Metodología: Los protagonistas de este trabajo son los alumnos de cuarto año de la facultad que han regularizado la materia Principios de Anestesiología y que concurrieron a la villa Los Piletones para realizar otra instancia de la materia que es la participación activa en la atención de un caso clínico supervisada y controlada por un docente de la materia, como se explicó previamente. En este caso, el caso clínico corresponde a una anestesia de un perro o un gato que van a ser esterilizados quirúrgicamente. Para la confección de este trabajo se utilizó información proveniente de: 1.
Rendimiento de los alumnos de “Principios de Anestesiología”, a partir del logro de determinadas competencias específicas (habilidades anteriormente practicadas con maquetas en las aulas, conocimientos previamente trabajados en clase, interpretación de situaciones y toma de decisiones), durante un procedimiento anestésico desarrollado en Los Piletones.
2.
Encuestas anónimas que contestaron los estudiantes que participaron del proyecto.
Los datos fueron recolectados durante el período 2007-2008. Las evaluaciones de los alumnos en base a las capacidades logradas, fueron realizadas por los docentes durante las cirugías de los animales, donde los estudiantes participaron activamente en la realización de una anestesia con la supervisión y ayuda de un docente de la materia. 1.
Competencias específicas logradas por los alumnos que asistieron al proyecto, enfocándose en cuatro procedimientos específicos. Se considera que estas capacidades que se evaluaron para esta materia, forman a su vez parte de conceptos más amplios (competencias más amplias), que son específicas para nuestra formación profesional, y hacen del estudiante una persona competente para atender adecuadamente la salud de un animal.
Cateterización endovenosa: donde se tiene en cuenta para evaluar al alumno: la correcta elección del material a utilizar, conocimiento y preparación de la zona a canalizar, adecuado manejo del paciente para realizar la canalización, decisión de administrar o no fármacos previamente según el paciente, correcta elección de los mismos. Intubación endotraqueal: adecuada elección del material a utilizar, conocimiento de la región anatómica en cuestión, contexto teórico de la maniobra, conocimiento del adecuado manejo de la vía aérea y su importancia, manejo del paciente y conocimiento de las drogas a utilizar, toma de decisiones ante situaciones distintas a las esperadas. Monitoreo básico prequirúrgico, intraquirúrgico y posquirúrgico: esta capacidad abarca un correcto examen clínico del paciente, manejo de conceptos previos, capacidad de interpretación de datos, actuar adecuadamente ante modificaciones de variables fisiológicas, toma de decisiones, entre otras. Ventilación controlada del paciente: comprende amplio conocimiento de la fisiología respiratoria, manejo de la vía aérea, adecuada elección de parámetros ventilatorios, habilidad manual, adecuado monitoreo de la ventilación, interpretación de modificaciones en parámetros fisiológicos. Consideramos a su vez, que estas capacidades que se evaluaron son parte de otras tantas que hacen a la formación completa de un profesional competente para realizar un procedimiento anestésico. 2.
Encuesta realizada a los alumnos:
Durante el desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio. Me sentí responsable de mi trabajo. Llegué puntualmente a las actividades de servicio. Participé activamente. Estuve muy motivado para realizar las acciones. La relación entre los compañeros fue buena. Fortalecimos lazos con la comunidad. Puse el 100% de mi esfuerzo para cumplir con los objetivos propuestos Estudié para aprender los contenidos involucrados Estoy satisfecho con el aprendizaje adquirido. Tuve actitudes de integración hacia mis compañeros
SI
NO
No Se
Tuve una buena actitud de servicio. Estoy satisfecho con las acciones realizadas. Soy capaz de aplicar lo estudiado a situaciones nuevas. Me esfuerzo todo lo que puedo en las actividades de aprendizaje Comprendo la relación que hay entre el servicio y el aprendizaje. Considera que pudo aplicar los conocimientos previos con el paciente Considera que haber participado activamente de un caso clínico (anestesia) le da herramientas para su futura profesión
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Resultados: 1.
Competencias: Se tuvieron en cuenta 41 alumnos evaluados durante el período 2007-2008. Para evaluarlos se calificó como: BIEN, REGULAR ó MAL, considerándose Bien: aquellos alumnos que completaron un 60% de los requisitos para considerar que el alumno era competente para esa actividad; Regular: aquellos que se encontraban entre un 4060% de capacidad; y MAL: los que no reunieron un 40%.
Cateterización endovenosa Bien: 38 Regular: 3 Mal: 0
Colocación de catéter endovenoso
7%
0%
Bien Regular Mal
93%
Intubación endotraqueal Bien: 38 Regular: 3 Mal: 0
Colocación de tubo endotraqueal
7%
0%
Bien Regular Mal
93%
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Monitoreo básico prequirúrgico, intraquirúrgico y posquirúrgico Bien: 33 Regular: 8 Mal: 0
Monitoreo del paciente
20%
0%
Bien Regular Mal
80%
Ventilación controlada del paciente Bien: 29 Regular: 12 Mal: 0
Ventilación controlada del paciente
0% 29% Bien Regular Mal 71%
2. Encuesta realizada a los alumnos Se realizaron encuestas a los alumnos que asistieron al proyecto Los Piletones durante el transcurso del año 2007-2008, a la que respondieron 20 alumnos. Durante el desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio. SI NO NO SÉ Me sentí responsable de mi trabajo.
20 (100%)
Llegué puntualmente a las actividades de servicio.
20 (100%)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Participé activamente.
20 (100%)
Estuve muy motivado para realizar las acciones.
20 (100%)
La relación entre los compañeros fue buena.
19 (95%
Fortalecimos lazos con la comunidad.
12 (60%)
1 3 (15%)
5 (25%)
Puse el 100% de mi esfuerzo para cumplir con los 17 (85%)
1
2
objetivos propuestos
(5%)
(10%)
3 (15%)
2
Estudié para aprender los contenidos involucrados
15 (75%)
(10%) Estoy satisfecho con el aprendizaje adquirido.
19 (95%)
1 (5%)
Tuve actitudes de integración hacia mis compañeros
15 (75%)
5 (25%)
Tuve una buena actitud de servicio.
18 (90%)
2 (10%)
Estoy satisfecho con las acciones realizadas.
19 (95%)
1 (5%)
Soy capaz de aplicar lo estudiado a situaciones nuevas.
17 (85%)
3 (15%)
Me esfuerzo todo lo que puedo en las actividades de 20 (100%) aprendizaje Comprendo la relación que hay entre el servicio y el 20 (100%) aprendizaje. Considera que pudo aplicar los conocimientos previos con 19 (95%)
1
el paciente
(5%)
Considera que haber participado activamente de un caso 20 (100%) clínico (anestesia) le da herramientas para su futura profesión Discusión y conclusiones: El aprendizaje-servicio ha crecido rápidamente en Argentina en los últimos diez años. Mientras que en los años noventa era una propuesta pedagógica casi desconocida, una estimación conservadora permitiría afirmar que actualmente es practicada por lo menos por 5.000 escuelas (aproximadamente 13% del total) y cerca de un centenar de Universidades (Tapia, 2002). La posibilidad de incorporar a los distintos ámbitos educativos las prácticas profesionales haciendo servicio, permite enriquecer el aprendizaje de los estudiantes, suministrándoles la oportunidad de aplicar los conocimientos, como se demuestra en este proyecto, a la vez que ellos aprenden a relacionarse con la sociedad y, a propósito, se forman haciendo solidaridad. En definitiva, se puede definir al aprendizaje-servicio como un proyecto educativo solidario protagonizado por los estudiantes, que tiene como objetivo no sólo atender una necesidad de los destinatarios de la actividad, sino orientado planificadamente a mejorar la calidad de los aprendizajes (Tapia, 2003,). En esta metodología los estudiantes desarrollan competencias relevantes para la inserción en el mundo del trabajo y transversales como responsabilidad social y participación ciudadana, entre otras (Tapia, 2006). En nuestro ámbito educativo, la práctica de habilidades y la integración de los conceptos teóricos con las destrezas que se necesitan aprender, no se incorpora en forma cotidiana a los cursos de grado, más aún, se encuentra bastante lejana la posibilidad de que los estudiantes realicen prácticas con animales. En este trabajo se intenta mostrar una forma menos tradicional de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se realiza un trabajo solidario a la comunidad. Para Perrenoud (1999), competencia se trata de la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”, según Rué y Martínez (2005) es “la capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional”. Así pues, las competencias son una combinación de “conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada”’ (Benito y Cruz, 2005). La competencia no consiste en adquirir conocimientos, sino saber qué se hace con ellos. Estos conceptos los manifiesta Perrenoud (1999) al afirmar que “los contenidos tienen un valor instrumental dado que se vuelven relevantes en función de las competencias que se desea que consigan los estudiantes”.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este estudio se pudo observar los resultados positivos de los estudiantes, en las competencias logradas en la villa con los casos clínicos. La posibilidad de aplicar los conocimientos trabajados durante la cursada, junto con la realización de maniobras aprendidas con maquetas en pacientes vivos y la integración de los conceptos aprendidos, permite que los alumnos se acerquen estrechamente a la realidad. Las evaluaciones obtenidas por los docentes demuestran el logro de habilidades, conocimientos, capacidad de interpretación y aplicación de conocimientos previos en las distintas situaciones de los alumnos. Las encuestas a modo de autoevaluación realizadas a los alumnos proveen argumentos suficientes para proponer el empleo de esta metodología de enseñanza; ya que indican que hay un fuerte interés y responsabilidad para el desarrollo de esta actividad por parte de los estudiantes y a su vez, ellos consideran que les aporta herramientas para su futuro profesional. Por otro lado, esta experiencia les permite a los alumnos y docentes vincularse con una sociedad de escasos recursos que necesita de nuestra actividad y además promueve un concepto importante que a veces dejamos de lado que es el de solidaridad. Bibliografía: • Benito, A .y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en: El Espacio Europeo de Educación Superior. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid .España. • Camilloni A. (2002). Sobre la formación de profesionales en: Estudios para la Reforma Curricular en la Universidad de Buenos Aires. Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires/ EUDEBA. Vol 2, Buenos Aires. • González, J.; Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Proyecto Piloto. Fase 1 • Morse, W. C. y Wingo, G. M. (1972) Formas de Aprendizaje en Psicología aplicada a la enseñanza UTEHA. Editorial Pax- México. México. • Moya, A. D. (2006). Competencias educativas. El Porvenir.com. www.educared.pe/docentes/articulo/919/competencias-educativas-generales Consulta realizada en diciembre de 2008. • Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela, Editorial Dolmen, Santiago de Chile. www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1999_E.html Consulta realizada en febrero de 2009. • Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993): Competence at Work. Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc. • Tapia, M. N. (2000). La Solidaridad como Pedagogía en: El aprendizaje-servicio en Argentina y América Latina. Buenos Aires, Ciudad Nueva 2005 • Tapia, M. N. (2002). El aprendizaje-servicio en América Latina en: CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir enseña. Buenos Aires, 2002. • Tapia, M. N. (2003). “Servicio” and “solidaridad” in South American Spanish. In H. Perold, M. Sherraden, and S. Stroud (Eds), Service Enquiry: Service in the 21st Century, First Edition, Johannesburg: Global Service Institute, USA and Volunteer and Service Enquiry Southern Africa. http://www.service-enquiry.co.za • Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires, Ciudad Nueva.
UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (NTICS) EN LA ENSEÑANZA DE LA GINECOLOGÍA DE PREGRADO VINCULADA A LA ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD DE LA MUJER (Investigación) Tatti, Silvio Alejandro; Fleider, Laura Alicia; Tinnirello, María de Los Angeles. Universidad de Buenos Aires - Medicina. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lic. Gardel, Mónica. Asesora pedagógica. Facultad de Medicina - Universidad de Buenos Aires. Palabras Claves: TECNOLOGIAS - INFORMATICA - GINECOLOGIA - ENSEÑANZA Resumen: La Carrera de Medicina de la UBA organiza su plan de estudios en tres ciclos: CBC, biomédico y clínico. En el ciclo clínico los alumnos establecen su primer contacto con pacientes. Ginecología, incluida en este ciclo, desarrolla los ejes centrales de la Atención Primaria de la Salud (APS) de la Mujer: Salud Reproductiva, Prevención de Enfermedades de Transmisión Sexual y Prevención del Cáncer de Cuello Uterino. Se cursa 4 horas diarias durante 5 semanas, en un Servicio de Ginecología de una Unidad Docente Hospitalaria (UDH). La Cátedra de Ginecología del Hospital de Cínicas “José de San Martín” recibe anualmente 8 rotaciones, total aproximado de 350 alumnos; se encuentra profundamente comprometida en que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades para el razonamiento clínico y resuelvan situaciones clínicas ligadas a la APS de la mujer. Cumpliendo con este propósito, desde el 2006, se ha tratado de optimizar las oportunidades en que los estudiantes, al enfrentarse a pacientes reales o a casos clínicos que operan como escenarios simulados, puedan razonar el diagnóstico y manejo clínico de las pacientes, considerando la necesidad de que el estudiante experimente variadas situaciones clínicas bajo estricta supervisión docente. En este sentido, se incorporó a las actividades tradicionales (2 clases teóricas obligatorias diarias, y observación de recorridas de sala y consultas ambulatorias): 1 seminario semanal de casos clínicos (elaborados por la Cátedra) durante el cual el docente, orienta a los estudiantes mientras resuelven paso a paso las distintas etapas de la atención clínica intentando arribar a conclusiones finales, y reuniones de pequeños grupos de estudiantes con Profesores y Docentes de la Cátedra donde se aclararan temas pendientes de las clases. Los seminarios fueron evaluados con una encuesta de opinión a los alumnos. Acorde a los resultados obtenidos y a la luz de introducir las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) en el proceso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de enseñanza, nos conectamos con la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Medicina UBA y el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) para impulsar el mejoramiento de la enseñanza de la ginecología de pregrado a través de la inclusión de NTICs. El academicismo tradicional habitualmente no desarrolla plenamente las habilidades, destrezas y razonamiento clínico, ni facilita la autonomía y toma de decisiones por parte del alumno. El diseño de casos clínicos, para que los estudiantes resuelvan en forma autónoma y que luego en encuentros presenciales los docentes reciban feedback sobre las decisiones tomadas, es un modo de superar algunos de los obstáculos que frecuentemente se presentan en la enseñanza tradicional de la medicina. El propósito de este trabajo es evaluar los beneficios que presenta una estrategia de enseñanza que utilizando NTCIs estimula el trabajo independiente de los estudiantes y se fomenta la intervención del docente centrada en la reflexión de las decisiones clínicas de los estudiantes. Abstract: The carrer of medicine,UBA organized its curriculum into three cycles: CBC, biomedical and clinical. In the clinical course the students establish their first contact with patients. Gynecology, included in this course, develops the central themes of the Primary Health Care (PHC) in Women: Reproductive Health, Prevention of Sexually Transmitted Diseases and Prevention of Cervical Cancer. The students have lessions 4 hours a day for 5 weeks in a Gynecology Service of an Hospital Teaching Unit(UDH). The Chair of Gynecology Hospital de Clínicas "José de San Martín" annually receives 8 rotations, totaling approximately 350 students, is deeply committed to the students acquire knowledge and skills in clinical reasoning and resolve clinical situations related to the PHC women. Fulfilling this purpose, since 2006, has sought to maximize the opportunities that students, faced with real patients or clinical scenarios simulated as operating, it can reasonably be clinical diagnosis and management of patients, considering the need that students experience diverse clinical teaching situations under strict supervision. In this regard, we joined the traditional activities (2 mandatory daily lesions, and observation room and covered outpatient visits): 1 weekly seminar of clinical cases (developed by the professors) during which the teacher guides students solved step by step while the various stages of clinical care are trying to reach final conclusions, and meetings of small groups of students with professors and teachers of the Chair to clarify outstanding issues that where not understood in the classes. The seminars were evaluated with an opinion survey to the students. According to the results in light of the potential to introduce new information technologies and communication (NTIC) in the teaching process, we connect with the advisory department of teaching of Faculty of Medicine - UBA and the Center for Innovative Technology and Pedagogy (CITEP) to promote improvement of the teaching of gynecology undergraduates through the inclusion of NTICs. The traditional academicism usually does not develop fully the abilities, skills and clinical reasoning, nor provide the autonomy and decision making by the student. The design of clinical cases, for students to solve on their own and then in personal meetings with the teachers, they receive feedback on their decisions, it is a way of overcoming some of the obstacles often presented in the traditional teaching of medicine. The purpose of this study was to evaluate the benefits of a teaching strategy that encourages NTCIs using the independent work of students and encourages the involvement of teachers focused on the reflection of the clinical decisions of students. Trabajo completo: a. SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO EL INTERES POR LA INVESTIGACION En el ámbito de las Ciencias de la Salud, los dispositivos utilizados en los procesos de enseñanza resultan instrumentos claves en el proceso formativo de los futuros profesionales Hasta la fecha la enseñanza tradicional de la medicina se basa en el dictado de clases teóricas, generalmente conferencias en las que el alumno tiene poca motivación y participación, debiendo memorizar conceptos; proceso de aprendizaje bastante alejado de la realidad a la que deberá enfrentarse en su futura práctica médica. Es por ello que la literatura referida a la educación médica señala la importancia de realizar diseños curriculares adaptados a las necesidades educacionales de los alumnos, las manifestadas por los recién graduados, los docentes, los profesionales en actividad y de la misma sociedad, poniendo énfasis en integrar en el diseño curricular las diferentes necesidades formativas detectadas por los diferentes grupos. Este proceso permite prever errores, mejorar la calidad docente y, adaptar las necesidades de aprendizaje a las necesidades de salud de la población1-2. La formación de profesionales de la salud, con un alto nivel de capacitación adquiere una relevancia primordial no sólo para asegurar la calidad de la atención de la salud de la población en general sino también para facilitar la inserción laboral de los recién graduados. La consecución de objetivos formativos que optimicen la formación de los estudiantes plantea una 3 reflexión sobre los procesos de enseñanza y de los sistemas de aprendizaje que los estudiantes utilizan . El academicismo tradicional habitualmente no desarrolla plenamente las habilidades, destrezas y razonamiento clínico, ni facilitan la autonomía y toma de decisiones por parte del alumno. La enseñanza de este modo se centra en el docente, en su saber y en el modelamiento como formato de enseñanza de habilidades y destrezas. Para romper con este paradigma y centrar la enseñanza en el estudiante, en sus necesidades educacionales es necesario cambiar el eje y coordinar las actividades de enseñanza con la mirada puesta en los procesos de aprendizaje4. El diseño de casos clínicos, para que los estudiantes resuelvan en forma autónoma y que luego en encuentros presenciales los docentes reciban feedback sobre las decisiones tomadas, es un modo de superar algunos de los obstáculos que frecuentemente se presentan en la enseñanza tradicional de la medicina. b. PROPOSITOS DE LA INVESTIGACION El propósito de este trabajo es evaluar los beneficios que presenta una estrategia de enseñanza que utilizando las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) estimule el trabajo independiente de los estudiantes y se fomente la intervención del docente centrada en la reflexión de las decisiones clínicas de los estudiantes. Para ello hemos elaborado casos clínicos adaptables a un simulador diseñado por el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la Universidad de Buenos Aires (CITEP), que simula escenarios virtuales que podrían plantearse en la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria atención de pacientes en el mundo real. Los usuarios pueden ir resolviendo el caso clínico en una forma real, interrogando a la paciente y evaluando estudios diagnósticos, antes de arribar al diagnóstico y tratamiento definitivos. c. OBJETO DE INVESTIGACION Nuestra investigación se basa en incorporar las nuevas tecnologías de enseñanza de la ginecología en los alumnos de pregrado de la Carrera de Medicina de la UBA; la cual organiza su plan de estudios en tres ciclos: CBC, biomédico y clínico. En el ciclo clínico los alumnos establecen su primer contacto con pacientes. Ginecología, incluida en este ciclo, desarrolla los ejes centrales de la Atención Primaria de la Salud (APS) de la Mujer: Salud Reproductiva, Prevención de Enfermedades de Transmisión Sexual y Prevención del Cáncer de Cuello Uterino. Se cursa 4 horas diarias durante 5 semanas, en un Servicio de Ginecología de una Unidad Docente Hospitalaria (UDH). La Cátedra de Ginecología del Hospital de Cínicas “José de San Martín” recibe anualmente 8 rotaciones, total aproximado de 350 alumnos; se encuentra profundamente comprometida en que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades para el razonamiento clínico y resuelvan situaciones clínicas ligadas a la APS de la mujer. Cumpliendo con este propósito, desde el 2006, se ha tratado de optimizar las oportunidades en que los estudiantes, al enfrentarse a pacientes reales o a casos clínicos que operan como escenarios simulados, puedan razonar el diagnóstico y manejo clínico de las pacientes, considerando la necesidad de que el estudiante experimente variadas situaciones clínicas bajo estricta supervisión docente. En este sentido, se incorporó a las actividades tradicionales (2 clases teóricas obligatorias diarias, y observación de recorridas de sala y consultas ambulatorias): 1 seminario semanal de casos clínicos (elaborados por la Cátedra) durante el cual el docente, orienta a los estudiantes mientras resuelven paso a paso las distintas etapas de la atención clínica intentando arribar a conclusiones finales, y reuniones de pequeños grupos de estudiantes con Profesores y Docentes de la Cátedra donde se aclaran temas pendientes de las clases. d. REFERENCIAS CONCEPTUALES La educación, según Jerome Bruner, “… no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado,… (por el contrario) … es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y 5 de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura...” . Por lo tanto sería deseable hallar en los procesos de enseñanza y aprendizaje rasgos ligados a la flexibilidad, dinamismo, adaptabilidad, versatilidad y capacidad de innovación. Jacques Delors plantea cuatro pilares en la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. González Seara agrega, a estos pilares, la capacidad de aprender a pensar fomentando la innovación. Propone que la educación universitaria debería promover la generación de nuevas ideas con contenido científico y tecnológico que permitan su aplicación y ejecución en el ámbito profesional3. El artículo 43 de la Ley 24.521, Ley de Educación Superior, encuadra a la carrera medicina como una profesión regulada por el Estado, cuyo ejercicio puede comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud de los habitantes por lo tanto resulta fundamental definir claramente los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica para asegurar la formación de médicos competentes para la atención de la salud de la población. Es una responsabilidad insoslayable de nuestra Facultad formar profesionales competentes, definiendo competencia como un complejo constructo en el cual confluyen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes y elementos del buen juicio, asociados a la profesión, que interjuegan para poder resolver problemas propios del ejercicio 6 profesional . La planificación de los programas educativos debe responder no a lo que el profesor es capaz de enseñar sino aquello que el estudiante debe aprender al término de su proceso formativo. Una definición clara de los objetivos educativos llevará a una mayor rentabilidad de los medios pedagógicos, a una mejora en el aprendizaje y a una correcta evaluación del alumno. En este sentido el trabajo del profesor es muy relevante para ayudar al alumno en su formación. Requiere de un cambio en cuanto a estrategias didácticas y procesos pedagógicos que respeten los objetivos educativos planteados en la Declaración de Bolonia7: y en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI8 Una de las principales contribuciones a este cambio es el avance y la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo educativo. Estas abren un gran abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en las modalidades de la enseñanza presencial. Salinas afirma que éstas pueden ser un punto de encuentro en el planteamiento del aprendizaje “abierto” propugnado por Lewis y Spencer9. El concepto de “distancia” adquiere una significación de estudio sin ningún tipo de apoyo. Sin embargo, la tecnología no pretende dejar el aprendizaje en manos exclusivamente de los alumnos, lo que quiere es que el alumno pueda resolver casos clínicos por sus propios medios y luego consultar sus resultados con el docente en la clase presencial. Las instituciones que ofrecen formación presencial están utilizando las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar el entorno de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo esta perspectiva, la utilización de las NTIC en la enseñanza, obliga a plantearse diferentes frentes de renovación educativa: cambios en las concepciones de cómo funciona el aula (definición de los procesos didácticos, identidad del docente), cambios en los recursos básicos (contenidos, infraestructuras, eficacia didáctica) y, finalmente, cambios en las prácticas tanto de los profesores como de los estudiantes. Los requisitos que, tradicionalmente, se han exigido al profesor universitario, han evolucionado más profundamente en aquellas titulaciones en las que la formación está muy vinculada al ejercicio profesional. Es aconsejable fomentar un nuevo tipo de docentes, capaces de estimular y cultivar la independencia intelectual y la reflexión. Deberían ser conocedores de las NTIC, adaptarse a los cambios sociales, conocer las novedades tecnológicas aplicadas a sus áreas de conocimiento, ser sensibles a las demandas de los diferentes sectores de producción y, por último, poseer las herramientas pedagógicas y docentes necesarias para transmitir y generar las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios, posibilitando así la autosuficiencia profesional del alumnado3 Tres son las ideas que modifican las formas tradicionales de la enseñanza:
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Enseñar a pensar, es decir, favorecer la curiosidad, la investigación, y la capacidad de crítica constructiva. A la vez, deberá enseñarse la tolerancia al error y la capacidad de extraer consecuencias positivas. 2. Enseñar a aprender, ofreciendo los medios para que una persona pueda disponer de la información de la metodología y contenidos necesarios, favoreciendo actitudes propensas al aprendizaje permanente. 3. Enseñar a ser creativos para tomar decisiones basadas en la intuición y la imaginación. Por su parte, los estudiantes deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como elementos receptores, sino que deben participar de forma activa en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Los alumnos deben incorporar los nuevos conceptos por asimilación e incluirlos en los conocimientos previos. Asimismo, no deben estar muy alejados de su experiencia y de su realidad ya que si se alejan demasiado pueden llegar a resultar poco motivadores. Según Ausubel10 existen cuatro tipos de aprendizaje: 1. Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos en su forma final y éste sólo debe asimilar y comprender los contenidos. 2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el contenido antes de asimilarlo. 3. Aprendizaje repetitivo: el alumno aprende los contenidos al pie de la letra. 4. Aprendizaje significativo: el alumno recibe el contenido de forma coherente, clara y organizada, el conocimiento es significativo y éste tiene una actitud favorable para aprender. El proceso debería orientarse hacia el aprendizaje significativo. Los alumnos deben acceder a la información a través de la red, comunicándose con profesores expertos incluso de otras instituciones, intercambiando ideas y opiniones, accediendo a la información de diferentes publicaciones, congresos y simposios, etc. Para que el aprendizaje sea eficaz y duradero debe contemplar cinco características básicas: 1. Constructivo: proceso de construcción personal del conocimiento. 2. Activo: aprender para aplicar 3. Contextualizado: contexto espacio / tiempo determinado. 4. Social: tarea grupal (equipo de profesores y alumnos) 5. Reflexivo: conocer cómo aprendemos para superarnos. 11 Coincidimos con Kevin Eva , remarcando que el profesor de la Carrera de Medicina en el ciclo clínico, que es donde nos desempeñamos, debe enseñar a los estudiantes estrategias de razonamiento múltiples; intentando reconceptualizar el constructo de experteza hacia una entidad amorfa que podría ser mejor definida como flexibilidad en relación a la manera en que las soluciones a los casos clínicos puedan ser alcanzadas. La implementación de casos clínicos a través de los simuladores que utilizan las NTICs proporciona un método de 12 enseñanza de resolución de problemas y toma de decisiones fomentando el aprendizaje autónomo ; para optimizarlo proponemos que sea supervisado por un docente capacitado e. PRESENTACION SINTETICA DEL ABORDAJE METODOLOGICO Y EL DISEÑO DESARROLLADO Los seminarios que incorporamos a la currícula de la materia a partir del año 2006, fueron evaluados con la siguiente encuesta de opinión a los alumnos (cuadro 1)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cuadro 1 Pregunta 1 ¿Se le indicó en forma clara y precisa cual es el objetivo de los seminarios? 2 ¿Resulta de interés para Usted este tipo de actividad? 3 ¿Se siente estimulado a resolver el caso clínico? 4 ¿Le resulta útil el seminario para una mejor comprensión de la clase teórica del correspondiente tema? 5 La dinámica de este trabajo, ¿le ayuda en su relación con sus compañeros? 6 Este tipo de actividad, ¿lo estimula en el estudio de la medicina, en el conocimiento de cuál sería su futura actividad con pacientes reales? 7 ¿Siente que los seminarios facilitan el estudio de la materia? 8 ¿Lo ayudan los seminarios a reforzar conceptos importantes? 9 ¿Le sirven los seminarios para aclarar sus dudas? 10 ¿Agregaría nuevos temas para seminarios? Si contesta si: aclare cuales al pie del cuadro Continuación pregunta 1........................................................................................................................................... 2........................................................................................................................................... 3........................................................................................................................................... 4........................................................................................................................................... 5...........................................................................................................................................
SI
NO
10:
Los resultados que obtuvimos mediante esta encuesta fueron satisfactorios; debemos remarcar que los seminarios resultaron de alto interés para el aprendizaje de la materia, en la continuación de la pregunta 10, los alumnos nos estimularon a agregar más seminarios de otros temas de las clases teóricas. Acorde a estos resultados obtenidos y a la luz de introducir las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) en el proceso de enseñanza como un medio para estimular los procesos de razonamiento clínico y el autoaprendizaje, nos conectamos con la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Medicina UBA y el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) para impulsar el mejoramiento de la enseñanza de la ginecología de pregrado a través de la inclusión de NTICs. f. AVANCES DE RESULTADOS Presentamos un modelo de caso clínico para ser realizado por los alumnos, a través de la implementación de la NTICs, que consideramos que facilitará el aprendizaje de la materia. El mismo puede ser realizado por los alumnos en sus casas, en cualquier día y horario y luego puede ser consultado con el cuerpo docente a través de una tutoría electrónica o en forma presencial en una clase de la cursada. En el cuadro 2 se puede observar un modelo de caso clínico que sería cargado a la plantilla de las NTICs. Como podemos observar, durante el desarrollo del mismo, el alumno se encontrará en una situación similar a la que se encontraría durante el ejercicio de la profesión, y el esquema lo irá llevando a su resolución, en cada caso que el alumno se equivoque, aparecerá una leyenda anunciándole que el razonamiento ha sido equivocado y a que situación de riesgo estaría exponiendo a la paciente. Esto le ayudará al alumno a aplicar los conocimientos teóricos que va asimilando durante la cursada, armando patrones de reconocimiento clínico. (cuadro 2)
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g. CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION POR LOS COLEGAS 1. Si las NTICs pueden podrían reemplazar totalmente la presencia física del docente. 2. Si podrían implementarse junto a otras metodologías como por ejemplo el aprendizaje basado en problemas (ABP) y/o al examen clínico estructurado objetivo (ECEO). 3. Si los alumnos de pregrado incrementarían la capacidad para desarrollar un pensamiento clínico a través de la realización de casos clínicos similares al mundo real. 4. Si estas NTICs incorporadas a la enseñanza de pregrado complejizan la situación del docente obligándolo a pensar del mismo modo que lo haría un alumno. BIBLIOGRAFIA 1.
Carreras J. Elementos de estrategia pedagogica e implicaciones metodológicas. Rev. Educación Médica 1999. Eneromarzo; vol 2 (1):8-12 2. Manso JM. ¿Qué enseñar en Ciencias de la Salud? Técnicas para definir competencias y perfiles profesionales. Rev. Educación Médica. Vol.3 (3),2000 3. Escayola Maranges AM y Vila Gangolells M. A las puertas del cambio en la Formación Universitaria. Rev. Educación Médica Vol. 8(2):69-73, 2005 4. Harden RM, Sowden S, Dunn WR, Some educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical Education 18, 284-297, 1984 5. Bruner Jerome La educación, puerta de la cultura Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, 2000 (3º ed) 6. Brailovsky Carlos “Educación médica, evaluación de las competencias”, en Aportes para un cambio curricular en argentina 2001. UBA Facultad de medicina. OPS 2001 7. 7.www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/2._Declaracixn_de_Bolonia.pdf. (accesado el 6 de junio de 2009) 8. 8.http://www.cres2008.org/upload/documentosPublicos/docs_aportes/Declaracion%20ES%20Paris%201998.pdf (accesado el 6 de Junio de 2009) 9. 9. Lewis R, Spencer D. What is Open Learning? CET. Open Learnin Guide 4. 1986 10. Ausubel DP. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2ª ed. 2ª reimpr. Mexico: Editorial Trillas, 1987. 11. Kevin W. Eva. Lo que todo Profesor necesita saber sobre el razonamiento clínico Educación Médica 2005; 8(2): 59-68 12. Wilson AS., Goodall JE et al. Development of an interactive learning tool for teaching rheumatology—a simulated clinical case studies program Rheumatology 2006;45:1158–1161
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “LA FORMACION DE LOS DOCENTES AUXILIARES DE LA 1ª CATEDRA DE ANATOMIA, 24 AÑOS DE EXPERIENCIA” (Experiencia Pedagógica) Tomassi, Lucia; Chávez, Hernán; De Seta, Florencia; Golian, Ignacio; Oechsle, Erika. Universidad de Buenos Aires - Facultad de Medicina. Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE – ESCUELA DE AYUDANTES - CAPACITACIÓN – FORMACIÓN CONTINUA – DOCENTES AUXILIARES Resumen: El 4 de Enero de 1823 el Ministro Rivadavia crea por decreto el cargo de Disector Anatómico. Tres años más tarde, el 3 de Mayo de 1826 el Ministro Rivadavia crea el cargo de Ayudante de Anatomía “…para asistir al catedrático en las preparaciones y dirigir a los estudiantes en las disecciones…”. Son 186 años de Docentes Auxiliares en la Facultad de Medicina, que demostraron: altruismo, empatía, idoneidad y compromiso. La formación de los Docentes Auxiliares de la Cátedra de Anatomía, sobre los cuales recae, al menos desde el aspecto numérico, el grueso de la labor docente; se desarrolla en la Escuela de Ayudantes. La selección de ingreso incluye varios puntos: entrevista personal, antecedentes como alumno en la materia, disección y exposición; a partir de los cuales se realiza el ranking de ingreso. Una vez que el alumno ingresa a la escuela de ayudantes, la capacitación se realiza –durante un año académico- en cuatro áreas básicas: docencia, disección, instrucción e investigación. El objetivo es lograr formar a un docente que funcione como guía del aprendizaje. La selección de egreso de los alumnos de la Escuela incluye: 80% de asistencia mínima a todas las actividades programadas, presentación del 100% de las disecciones previstas, presentación de una monografía, concepto del rendimiento docente, evaluación continua. La formación docente desarrollada en la Escuela de Ayudantes asegura una selección objetiva del personal docente, pues le permite advertir si sus aspiraciones son satisfechas o no en esta actividad. Facilita y promueve un proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático y ordenado en cada área. Elabora en los alumnos un modelo docente propio. Desarrolla unidad de criterio en cuanto a roles docentes, objetivos, metodologías y evaluación. Crea un ambiente favorable de cooperación y autodisciplina y motiva a la formación continua. Se realiza un estudio retrospectivo a partir de las Memorias de las Escuelas de Ayudantes de la 1ª Cátedra desde 1985 hasta 2008 inclusive. Los resultados son; total de alumnos inscriptos: 1712 (7% de la población de estudiantes de 1er. año de Medicina); terminó el entrenamiento e inició la actividad docente: 33,25%; abandonó: 48,25%; no alcanzó los objetivos: 18,50%. A lo largo de estos años la estructura de la Escuela de Ayudante se perfeccionó en gran medida por la experiencia adquirida y el análisis reflexivo de la tarea realizada, lo cual permitió reencauzar el curso y optimizar los resultados. Participar de este proceso educativo exige una permanente revisión crítica de los resultados, especialmente porque el producto final del mismo es un docente que se encargará de guiar a los futuros médicos. Abstract: On January 4, 1823 the Minister Rivadavia issued the decree wich created the position of Anatomical Dissector. Three years later, The 3rd of May 1826 the Minister Rivadavia creates the position of Teaching Assistant in Anatomy (TAs, Ayudante in spanish, literally meaning “Helper”) “...to assist the anatomy professor with the anatomical preparations and to guide students in the dissections...”. 186 years of Teaching Assistants in the Faculty of Medicine, demonstrated: altruism, empathy, competence and commitment. TAs training in the Department of Anatomy, on which rests -at least from the numerical aspect- the bulk of teaching, is developed in the School of Teaching Assistants. The selection includes personal interviews, background as a student in the field, dissection and exposition. A ranking is made. Then, the training is done during an academic year- in four basic areas: teaching, dissection, education and research. The goal is to train a teacher who will work as a guide to learning. The selection of graduate students from the School includes: minimum 80% attendance to all scheduled activities, presentation of 100% of the planned dissection, presentation of a monography, performance evaluation by teachers, continuous evaluation by us. TAs training developed during the course ensure an objective selection, because it allows us to see if the aspirants meet the goals in these activites. TAs School facilitates a learning process systematically in each area, it develops in students a teaching model itself, develops consensus in terms of teacher roles, objectives, methodologies and evaluation and; creates a favorable environment for cooperation, self-discipline and motivation to continuous training. We performed a retrospective study from the Memoirs of the School of Teaching Assistants of the 1st Chair of Anatomy from 1985 to 2008. The results are; total number of students enrolled: 1712 (7% of the student population in the School of Medicine), completed the training and started teaching: 33,25%, abandoned: 48,25%; did not reached the goals: 18,50%. Throughout these years the structure of the School of Teaching Assistants is greatly enhanced by experience and reflexive analysis of the tasks done, which made it possible to redirect the energy and optimize the results. To participate in this education process requires a constant critical review of the results, especially because the end product is a teacher who will guide future doctors. Trabajo completo: INTRODUCCION El 4 de Enero de 1823 el Ministro Rivadavia creó por decreto el cargo de disector anatómico. Tres años más tarde, el 3 de Mayo de 1826 el Ministro Rivadavia creó el cargo de ayudante de anatomía “…para asistir al catedrático en las preparaciones y dirigir a los estudiantes en las disecciones…”. Fueron 186 años de Docentes Auxiliares en la Facultad de Medicina, que demostraron: altruismo, empatía, idoneidad y compromisoLa formación de formadores es sin lugar a dudas una tarea ardua y gratificadora. La necesidad de capacitar a los ayudantes-alumnos surge de los requerimientos de las cátedras para afrontar la enseñanza de un número creciente de alumnos. Esto significa organizar programas de educación tendientes a desarrollar las distintas habilidades docentes y elaborar instrumentos de evaluación adecuados que permitan seleccionar al personal docente que estará a cargo de los estudiantes 1,2,3,4,5. La formación de los docentes auxiliares de la Cátedra de Anatomía, sobre los cuales recae, al menos desde el aspecto numérico, el grueso de la labor docente; se desarrolla en la Escuela de Ayudantes. El objetivo de este trabajo fue meditar profundamente acerca de la experiencia pedagógica realizada en la 1° Cátedra de Anatomía en relación a la formación de docentes auxiliares, a fin de renovar el compromiso docente corrigiendo las fallas y reafirmando los éxitos.
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MATERIALES Y METODOS Se realizó un estudio retrospectivo a partir de las Memorias de las Escuelas de Ayudantes de la 1ª Cátedra de Anatomía de la Universidad de Buenos Aires, desde 1985 hasta 2008 inclusive y los registros del Archivo General de la Nación. Se analizaron la cantidad de alumnos que se inscribieron en la Escuela de Ayudantes y la cantidad de los que egresaron finalmente a la tarea de docencia auxiliar. En relación a estas variables se repasaron las instancias del proceso de entrenamiento que los aspirantes realizaron y la efectividad del modelo de enseñanza-aprendizaje aplicado durante estos años. RESULTADOS • Total de alumnos inscriptos a la Escuela de Ayudantes: 1712 (7% de la población de estudiantes) • Total de alumnos inscriptos al 1er. año de Medicina: 24000 • Terminó el entrenamiento e inició la actividad docente: 568 (33,25%) • Abandonó las selecciones de ingreso y egreso: 822 (48,25%) • No alcanzó los objetivos de ingreso y egreso: 313 (18,50%) Estos alumnos recibieron un entrenamiento organizado de la siguiente manera: La selección de ingreso incluyó: entrevista personal, antecedentes como alumno en la materia, disección y exposición; a partir de los cuales se realizó el ranking de ingreso. 1. La capacitación en el área docencia tuvo el objetivo de: “Incorporar los conocimientos y conductas que capacitan al ayudante para desenvolverse como Guía del Aprendizaje”. Para lograrlo se implementaron las siguientes actividades programadas: curso de Pedagogía, actividad en las mesas de trabajos prácticos, reuniones pedagógicas. 2. La capacitación en el área disección tuvo el objetivo de: Adquirir conocimientos y destrezas en el manejo del material anatómico. Para lograrlo se organizaron las siguientes actividades: Plan de disecciones anual, Seminarios de orientación, Guía de disección, Disecciones Presenciadas. El Ayudante debe hacer el trabajo práctico que el mismo alumno ha de realizar por sí mismo, a fin de beneficiarse con la experiencia, pues la meta del Ayudante es Guiar al alumno y no podrá lograrla si el mismo no tiene un claro entendimiento y conocimiento del tema. 3. La capacitación en el área instrucción tuvo el objetivo de: Profundizar los conocimientos teóricos y prácticos de la anatomía normal integrando su aplicación médica. Para lograrlo se realizaron las siguientes actividades: Cursos de Profundización, Clases de Actualización, Turno de Práctica Anatómica, Asistencia a Sala de Clínica y Quirófano.La capacitación en el área investigación tuvo el objetivo de: Transmitir nociones básicas sobre el desarrollo de la investigación científica y la realización de trabajos científicos. Para lograrlo se concretaron las siguientes actividades: Curso de Metodología de la Investigación, Elaboración de una monografía, Asistencia a Congresos, Jornadas, Exposiciones. Diagrama. Organización de las actividades de la Escuela de Ayudantes. En los últimos 6 años de tarea se incorporaron otras actividades docentes tales como: Anatomía Vivencial, Anatomía Clínica, Anatomía Radiológica y un Taller de discusión y análisis de trabajos científicos10,11. Todas éstas tendieron a ofrecer diferentes enfoques pedagógicos al futuro ayudante de mesa. Los alumnos de la Escuela de Ayudantes de Anatomía cumplieron durante el año académico un cronograma de 800 horas cátedra, distribuidas entre las diferentes actividades mencionadas. Durante todo el proceso de entrenamiento se realizaron entrevistas y encuestas al alumnado para conocer sus opiniones. El 100% recibió con gran interés y entusiasmo la práctica docente en las mesas y la asistencia a los servicios hospitalarios para proyectar la Anatomía hacia otras disciplinas y encontrando el significado de lo aprendido. La selección de egreso de los alumnos de la escuela incluyó: 80% de asistencia mínima a todas las actividades programadas, presentación del 100% de las disecciones previstas, presentación de una monografía, concepto del rendimiento en los trabajos prácticos por parte del jefe de turno y ayudantes supervisores y una evaluación contínua por parte de los docentes de la escuela8. CONCLUSIONES A lo largo de estos años la estructura de la Escuela de Ayudante se perfeccionó en gran medida por la experiencia adquirida y el análisis reflexivo de la tarea realizada que permitió reencauzar y optimizar los resultados. Participar de este proceso educativo exigió una permanente revisión crítica de los resultados, especialmente porque el producto final del mismo es un docente que se encargará de guiar a los futuros médicos. La enseñanza que se brindó fue personalizada, permitió profundizar los conocimientos, modernizar estrategias pedagógicas, unificar criterios y estar coordinada con los objetivos del plan curricular. Las demandas del mundo actual exigen la necesidad de preparar docentes capacitados para ejercer funciones formativas basadas en la orientación, apoyo y supervisión del progreso de sus alumnos, esto es actuar como guía del aprendizaje. Esta es la finalidad del proceso educativo según lo concibe la pedagogía moderna. La formación docente desarrollada en la Escuela de Ayudantes aseguró una selección objetiva del personal docente pues le permitió advertir si sus aspiraciones son satisfechas o no en esta actividad. Facilitó y promovió un proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático y ordenado en cada área. Elaboró en los alumnos un modelo docente propio. Desarrolló unidad de criterio en cuanto a roles docentes, objetivos, metodologías y evaluación. Creó un ambiente favorable de cooperación y autodisciplina y motiva a la formación continua6,7,8,9. El 14 de Abril de 2005 en Sesión del Consejo Directivo de la Facultad de Medicina, resolución Nº 567, se aprobó el Reglamento para las Escuelas de Ayudantes: “…estimamos de suma importancia velar por la formación docente tanto teórica como pedagógica de todos aquellos docentes-alumnos de esta casa de estudios, ya que sobre ellos recae gran parte de la enseñanza que se imparte…” Hoy, cuando se confronta nuestro reglamento con el reglamento exigido por el Consejo Directivo de la Facultad existe una concordancia completa. Esto es más que motivador para quienes hemos participado por tanto tiempo en esta tarea, muchas veces sin saber si lo realizado era o no correcto.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria BIBLIOGRAFIA 1“Los primeros disectores anatómicos” – F. López – Publicación de la Cátedra de Historia de la Medicina – Tomo IV – página 264 - 1940 2“Estudio Histórico sobre la Enseñanza Universitaria de la Anatomía en la ciudad de Buenos Aires” – L. Dellepiane 1945 3“Historia de la Enseñanza de la Anatomía en Buenos Aires” – H. Mansi – Trabajo de Adscripción al 2ª año de la Carrera Docente – 1967 4“Historia del Hospital de Clínicas” – F. Pérgola – F. Sanguinetti – Ed. Argentinas – Buenos Aires – 1998 5Archivo General de la Nación – Sala X – Carpeta 6 6Abrahamson, S – Cohen, E. – Graser. H. – Harnack, R. – Land, A. - “Enseñanza y aprendizaje en Escuelas Médicas” – Ed. Alfa – 1969 7Bridge, E. - “Pedagogía Médica” – Publicación Científica Nº122 – Organización Panamericana de la Salud – Washington – 1965 8Ferreira, L. – Fraile. J. – Tomassi, L. – Garrido, S. – Adragna, A. - “Formación Docente. Experiencia de 8 años en la II Cátedra de Anatomía de la UBA” – XXIII Congreso de la Asociación Rioplatense de Anatomía – 1986 9Jacovella, P. - “Introducción a la Docencia en Medicina” – López Libreros Editores – Buenos Aires - 1991 10Forester JP, Thomas PP, McWhorter DL. Effects of Tour Supplemental Instruction Programs on Students´Learning of Gross Anatomy. Clin. Anat. 17:322-327, 2004. 11Stalburg CM, Stein TA. An interdisciplinary course in women´s health integrating Basic and clinical sciences: Clinical anatomy and women´s health. Am J Obstet Gynecol. 187:S49-52, 2002.
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR (Investigación) Torres Frías De La Cruz, José. Universidad Nacional de México – Humanidades. Palabras Claves: EDUCACIÓN SUPERIOR - POSGRADO – INVESIGACIÓN EDUCATIVA – FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN – FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Resumen: Formar para la investigación educativa supone una travesía académica que impulse intencionadamente diversas experiencias en investigación, que en estado creciente, acumulativo y perfectible, proporcione bases sólidas para desarrollar una formación de calidad para el oficio de investigador. Se considera que es posible desarrollar durante los estudios de licenciatura diversas y variadas estrategias institucionales y docentes que promuevan actividades de investigación que impulse en los estudiantes una inculcación temprana de algunos rasgos de lo que conformaría la apetencia y la competencia científica (Bourdieu y Wacquant,1995). Sin embargo, se espera que de manera asociada a los estudios de posgrado (maestría y doctorado) con clara orientación hacia la investigación, se promueva intencionadamente una formación más sistemática para el oficio de investigador, donde los estudios de doctorado suelen ser considerados como el espacio-tiempo (Honoré, 1980) privilegiado para promover una formación para el oficio de investigador, sin llegar a ser considerado como el único y exclusivo espacio de formación. Desde esta visión amplia de la formación para la investigación, la pregunta de investigación que aquí se responde de manera parcial es ¿cuáles son los alcances de la formación para la investigación asociada a los estudio de grado y posgrado?. La respuesta a esta pregunta tiene como base tres estudios de casos realizados en diferentes periodos, uno concluido en 2005, uno en etapa final y otro en proceso. Se recuperó la información mediante entrevistas semiestructuradas, cuestionarios y grabaciones de audio. Se hizo análisis transversal de los casos (Stake, 2007). Abstract: Educate for research in education suppose an academic journey that, intentionally, promotes diverse experiences in research, which in an increasing, cumulative and improved state, provide a solid foundation to develop a quality education for the researcher´s profession. It is considered that is possible to develop, during undergraduate studies, many and varied institutional and academic strategies that promote research activities that encourage in the students an early inculcation of certain traits; which form the appetite and scientific competence (Bourdieu and Wacquant, 1995). However, it is expected that associated to postgraduate studies (masters and PhD) with a clear orientation towards research, a more systematic education for the profession of researcher be intentionally promoted; where doctoral studies are sometimes regarded as the space-time (Honoré, 1980) preferred to promote an education for the profession of researcher, but not be considered the sole and exclusive area of formation. From this broad vision of research’s education, the question that is partially answered here is: what is reached by the education in research associated with the undergraduate and postgraduate studies? The answer to this question is based on three case studies in different periods: one completed in 2005, a second one in a final stage and the third one is in process. Information was retrieved through interviews, questionnaires, and audio recordings. A cross-sectional analysis of the cases was completed (Stake, 2007). Trabajo completo: 1.- INTRODUCCIÓN Formar para la investigación educativa supone una travesía académica que impulse intencionadamente diversas experiencias en investigación, que en estado creciente, acumulativo y perfectible, proporcione bases sólidas para
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria desarrollar una formación de calidad para el oficio de investigador. Como lo refieren Moreno (2002), Sánchez (2003) y Soria (2003), la formación para la investigación no requiere esperar que el estudiante incursione a los estudios de posgrado para involucrarse en actividades reales de investigación; se considera que es posible desarrollar durante los estudios de licenciatura diversas y variadas estrategias institucionales y docentes que promuevan actividades de investigación que impulse en los estudiantes el desarrollo de ciertas capacidades y gusto por la ciencia, una inculcación temprana de algunos rasgos de lo que conformaría la apetencia y la competencia científica (Bourdieu y Wacquant,1995). Sin embargo, se espera que de manera asociada a los estudios de posgrado (maestría y doctorado) con clara orientación hacia la investigación, se promueva intencionadamente una formación más sistemática para el oficio de investigador, donde los estudios de doctorado suelen ser considerados como el espacio-tiempo (Honoré, 1980) privilegiado para promover de manera sistemática una formación para el oficio de investigador, sin llegar a ser considerado como el único y exclusivo espacio de formación. 2.- EL OBJETO DE ESTUDIO La expresión formación para la investigación, es comprendida como un quehacer académico complejo y multidimensional consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos, conductas y valores que demanda la realización de la práctica denominada investigación (Moreno, 2002); es un espectro de grandes dimensiones, donde la formación de investigadores educativos es un caso particular, un área especializada que abarca el aprendizaje de ciertos conocimientos teórico-metodológicos y técnicos del quehacer científico, el fortalecimiento de ciertos valores y principios éticos que se permean en la comunidad científica del campo, el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y conductas investigativas asociadas a estrategias institucionales y docentes de formación para la investigación y a procesos de debate, análisis, reflexión, crítica, y autoevaluación del saber y saber hacer educativo. Como “espectro” amplio, complejo y multidimensional, la formación de investigadores educativos asociada a programas de posgrado en educación dirigidos a la formación de investigadores requiere estar respaldada por un currículum, planes, programas, objetivos y procesos de formación articulados y dirigidos hacia esta formación; que la investigación sea organizada mediante líneas de investigación con temáticas bien identificadas, respaldada por investigadores en activo y alta producción científica; asegure una práctica de investigación de alto nivel y genere una vida académica institucional que favorezca dicha formación (Moreno, 2000; Sánchez, 2000). Desde esta visión, en particular, la formación de investigadores educativos evoca una formación práctica, que tenga como base un saber hacer corrigiendo, más que un saber discursivo, retórico, de preceptos; donde el acto de formatividad (Honoré, 1980) se desarrolle asociado a procesos de interacción-cooperación hombro con hombro entre investigador experimentado y aprendiz de investigador; rasgo particular que se percibe en la tutoría, donde es posible aprender, a veces por inferencia, procesos prácticos de aplicación real y efectiva de los saberes u operaciones concretas que demanda la práctica de la investigación (Sánchez, 2000), y don de se percibe un impulso de los aprendices de investigador a participar de manera activa en la cultura científica mediada en la relación social cotidiana con los investigadores. No obstante, llegar a esta formación especializada supone el desarrollo previo de ciertos saberes, habilidades y conductas que demanda la propia práctica de investigación. En este sentido, la formación previa en investigación que otorgan los estudios de licenciatura adquiere relevancia, pues pasan a formar parte de los cimientos de una formación para la investigación. Como lo señala Filloux (1996) la formación en refiere al contenido del saber por adquirir, en este caso, refiere al saber en investigación; por su parte, la formación para hace referencia a la práctica particular o profesión que habrá de desempeñar el individuo en formación; es decir, evoca una formación para un por-venir, para el desarrollo profesional de la práctica de investigación. Éste por-venir, que no es otro que el oficio de investigador, pasa a ser el objetivo cumbre de los estudios de posgrado, en especial, de los estudios de doctorado con orientación hacia la investigación, donde los diversos y variados procesos de formación para la investigación, entendidos como esas formas de “enseñar-aprender” a investigar que involucran el desarrollo de ciertas actividades de investigación, concretadas en una serie de estrategias institucionales y docentes que se dirigen a promover la enseñanza-aprendizaje de una serie de conocimientos, al desarrollo y/ o fortalecimientos de una serie de habilidades, actitudes y valores propios del oficio de investigador en un marco institucional de educación superior, adquieren matices particulares. Desde esta visión amplia de la formación para la investigación, la pregunta de investigación que aquí se responde de manera parcial es ¿cuáles son los alcances de la formación para la investigación asociada a los estudio de grado y posgrado?. La respuesta a esta pregunta tiene como base tres estudios de casos realizados en diferentes periodos, uno concluido en 2005 (programa de maestría), uno en etapa final (programa de licenciatura) y otro en proceso (programa de doctorado); la recuperación de la información se ha hecho mediante entrevistas semiestructuradas para estudiantes de licenciatura e investigadores-tutores en el programa de maestría, aplicación de cuestionarios para estudiantes de maestría y grabaciones de audio de la relación de tutoría en el programa de doctorado. Se hizo análisis transversal de los casos (Stake, 2007). 3.- EL CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN La presente investigación tiene como contexto global los estudios de educación superior en México en el área de educación (Licenciatura, Maestría y Doctorado). Los casos particulares comprende los programas académicos siguientes: Licenciatura en intervención educativa, Maestría en investigación educativa y Doctorado en educación (con orientación hacia la investigación), ofertados en universidades públicas de la Región Centro-Occidente de México.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La oferta de estudios en intervención educativa es “reciente”, propia de instituciones de educación superior pedagógica, demanda una formación en investigación par el desarrollo de intervenciones educativas con sentido explicativo. La planta docente que atiende académicamente a los estudiantes en formación posee predominantemente estudios de licenciatura en ciencias sociales y educación básica; los docentes con estudio de posgrado son escasos y quienes desarrollan activamente la práctica de investigación lo son menos. Quienes ingresan a esta licenciatura son predominantemente estudiantes cuya opción formativa de preferencia no fue alcanzada, aunque con mayor recurrencia se observa la presencia de estudiantes con claras intenciones de formarse como interventor educativo. Los programas de Maestría y Doctorado pertenecen a universidades autónomas públicas, ubicadas en diferentes localidades de la Región centro-Occidente del país, ambas instituciones pertenecen al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT); poseen una planta de profesoresinvestigadores permanente que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), activos en esta práctica, involucrados en sus propias líneas de investigación, vinculados con otros investigadores de otras instituciones, formados para hacer investigación; sus estudiantes perciben beca para dedicarse en exclusividad a su formación. 4.- LOS HALLAZGOS En el caso particular de los estudiantes de licenciatura objeto de estudio, se percibe un impulso reciente y escaso por algunos profesores hacia la formación para la investigación y no por la mayoría de la planta docente, como lo manifiestan de manera coincidente los estudiantes “Si, se han comenzado trabajos en algunas materias de los que se pueden tomar elementos para comenzar a realizar un trabajo de investigación y presentarlo en congresos” (A-01) “Los alientos del maestro Pérez, quien me motivó para entrar y obtener esas experiencias, posteriormente al ver que no era difícil no dejé de entrar en algún congreso en el que pudiera presentarme” (A-06) Los estudiantes en formación, han incursionado en ciertas actividades de investigación que ha favorecido el desarrollo de productos de investigación y su respectiva presentación en eventos académicos de alcance nacional e internacional, como se hace evidente en las afirmaciones siguientes. “He participado con una investigación que fue expuesta en una ponencia en el II Foro Regional de Intervención Educativa en la Ciudad de Aguascalientes, en la Universidad Pedagógica Nacional” (A-05). “Sí, en dos ocasiones, una que fue a nivel nacional (comie), y otra que fue a nivel regional (Foro de Intervención Educativa)” (A-01) “Si, he participado en congresos nacionales, encuentros de orientación y en un Simposium internacional. La participación incluye desde la investigación hasta la presentación del trabajo en público” (A-06) Los datos muestran una estrategia docente aplicada de manera recurrente: involucramiento real de los estudiantes en actividades de investigación, lo que permite inferir que quien promueve éste tipo de prácticas de investigación tiene como móvil de la formación, la idea de que a investigar se aprende investigando, así lo refleja de manera sintética la afirmación siguiente de uno de los estudiantes entrevistados “Lo principal fue la recolección de datos, la aplicación de instrumento para la recolección de datos, tuvimos que ir a las diferentes Unidades del estado de Jalisco para la recolección, vaciar la información en la base de datos SPSS y el presentar las graficas, ya en conjunto con el maestro el análisis de los datos recabados” (A-01) En términos de formación para la investigación, las experiencias tempranas en actividades de investigación dan evidencias en lo general de una incipiente pero firme inculcación del gusto por la investigación a tal grado de pensar ya en estudios de posgrado de excelencia. Aunque esta inmersión temprana les deja experiencias académicas significativas y la visión de continuar formándose para el oficio de investigador durante los estudios de posgrado; también los asoma a los diversos costos asociados de lo que supone dedicarse de manera profesional al desarrollo de la práctica denominada investigación educativa. “Era dedicarle más tiempo a la permanencia en la escuela, las asesorías con el maestro eran de toda la tarde, dejé de hacer cosas en casa que regularmente hacia, por ejemplo ir por mis hijos a la escuela, hacer las labores del hogar, que por las tardes realizaba. Tener un poco de conflictos con mi familia por mi ausencia, llegadas tardes a casa, la economía se vio perjudicada, pues los últimos días le dedicamos más tiempo a la ponencia, y por lo tanto teníamos que comer en la escuela” (A-03) “Bueno, si es tu primera vez y te dicen que no hay apoyo y que todo va a correr de tu cuenta, yo creo que es desalentador y muy posiblemente nadie se animará, sin embargo, si le haces la lucha por lograrlo, te das cuenta que vale la pena y a lo mejor eso es la vida del investigador, el batallarle en esos detallitos o por lo menos eso es la perspectiva que yo tengo de lo que he vivido, lo que gané fue el conocimiento que adquirí” (A-01) En el caso particular de los estudiantes de maestría, los datos analizados, refieren procesos de formación que promueven una formación satisfactoria para el oficio de investigador educativo, donde el gusto por la investigación educativa y el respeto por este oficio serían unos de los logros principales. Se ha implementado el sistema de tutoría, como estrategia
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria didáctica de formación para la investigación, dirigida a apoyar y guiar de manera individual y personalizada al estudiante en el proceso de investigación. En términos de los estudiantes, la tutoría como estrategia de formación para la investigación, resulta de gran valía, favorece la interacción directa con un experto en el tema y les ayude a entender muchos procesos que subsisten al interior de cualquier investigación. La tutoría desarrollada por los tutores, consiste en una labor de apoyo, demostración y toma de roles (como guía, vigilante, revisor y modelo a seguir); se enseñan aspectos básicos de investigación, se trabaja con la temática, su relevancia y planteamiento; se analizan y discuten aspectos teóricos, técnicos y metodológicos, las formas posibles de acercamiento al objeto de estudio y los problemas con los que se enfrenta el estudiante en el desarrollo de la investigación, se hace un “monitoreo” de la productividad científica de los alumnos. Los datos muestran una relación constante y continua entre tutor y tutorado, en la que se apoya hombro con hombro al aspirante a investigador de manera asociada a interacciones 50% académicas en algunos casos y 50% académicoafectivas en otros; los tutores aplican estrategias valorativas, de clarificación, orientadoras y de seguimiento, motivacionales, reproductivas y de generación de conocimientos; hay vigilancia epistémica, lógica y metodológica, y la posibilidad de integrar las diferentes actividades que implica su formación académica. En el caso particular de los estudiantes de doctorado, el primer acercamiento a los datos centrados en la relación de tutoría, revela por reiteración constante de los tutores una demanda del dominio y uso específico del lenguaje, categoría que hasta este momento se considera nuclear; identificando a su vez, en los datos, algunas propiedades y dimensiones: interiorización, uso cuidadoso de los conceptos, equilibrio entre conceptos, alcance de las palabras o conceptos, matizar. Esta especificidad tiene que ver estrechamente con la interiorización de una tradición de contenidos y la manera de abordarlos, de los significados involucrados en las ideas o conceptos que se expresan (de manera oral o escrita) como argumento en la construcción de un discurso propio. 5.- DISCUSIÓN. Como lo refieren Moreno (2002), Sánchez (2003) y Soria (2003), la formación para la investigación no requiere esperar que el estudiante incursione a los estudios de posgrado para involucrarse en actividades reales de investigación. La inmersión temprana de jóvenes estudiantes en actividades prácticas de investigación en una relación estrecha entre maestro y aprendiz (Pozo, 1996), promueve en el estudiante una participación periférica legítima Hasrati (2005) en actividades prácticas de la práctica de investigación, que supone a su vez el aprendizaje de ciertos significados de la cultura académica y el desarrollo de ciertas capacidades y gusto por la ciencia. A nivel maestría, la promoción de una participación periférica legítima en actividades prácticas de investigación es la estrategia de formación para la investigación recurrente por los profesores-investigadores que fungen como tutores. Desde esta perspectiva, los resultados corroboran los planteamientos de Moreno (2000), Sánchez (2000) y Honoré (1980) sobre la importancia de asegurar una práctica de investigación de alto nivel asociada a diversas estrategias prácticas de formación para la investigación, apoyadas en procesos de interacción-cooperación hombro con hombro entre investigador experimentado y aprendiz de investigador, concretadas en una vida académica institucional cimentada en la actividad de investigación educativa y el desarrollo de habilidades propias del oficio, que hacen posible que al término de ésta formación los estudiantes puedan fungir como auxiliares de investigación potentes, en vías de consolidación como investigador. En el primer acercamiento a los datos de la formación doctoral, la actividad lingüística aparece íntimamente ligada como proceso de negociación y de entendimiento sobre lo que son los contextos de la actividad investigación educativa, así como de la propia actividad de formación para el oficio de investigador. Se percibe que las producciones lingüísticas de los investigadores-tutores en la actividad de investigación juzgan la pertinencia del actuar, las formas de participación de los recién llegados a la actividad de investigación educativa; proceso que delimita acciones, pero impulsa y /o refuerza las capacidades, intenciones y motivos, dotándolos de las responsabilidades que supone esta actividad particular. 5- CONSIDERACIONES DE CIERRE Si bien, se perciben algunas estrategias docentes particulares de formación para la investigación, que promueven en los estudiantes de la licenciatura en intervención educativa una inculcación temprana del gusto por la ciencia, es a nivel maestría con orientación hacia la investigación donde se percibe con mayor claridad la inculcación de la apetencia y la competencia científica (Bourdieu, 1997) por la vía de la familiarización de los estudiantes con las diversos asuntos que comprende la actividad de investigación. A nivel doctorado se percibe, aún no del todo nítidamente, un refinamiento de las disposiciones que conforman el habitus científico de investigador educativo, se insiste de modo enfático en un uso cuidadoso del lenguaje, un uso preciso de los conceptos que conforman el argumento que se sostiene en el discurso personal construido; pista que apunta hacia los señalamientos que hizo Pierre Bourdieu (1997) sobre la existencia de un capital lingüístico que se impone y se exige a los recién llegados al campo; aptitud para hacer cosas con palabras, fundado sobre la conformidad de las normas de la ciencia, que manifiesta en sí mismo los límites entre lo pensable y los impensables, entre lo decible y lo indecible; coyuntura de encuentro entre un habitus lingüístico y un mercado lingüístico. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA • Bourdieu, P., & Loic, W. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva, España, Grijalvo. • -------- (1997). Méditations pascaliennes. Paris. Seuil. • Filloux, J.C. (1996). Intersubjetividad y formación. Argentina, UBA-Ediciones novedades educativas. Formación de formadores. No. 3.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • • •
Hasrati, M. (2005). “Legitimate peripheral participation and supervising Ph.D. students”. Studies in Higher Education, vol. 30, no. 5, pp. 557-570. Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. España, Narcea. Moreno, M.G. (2000). “Los procesos de formación en los posgrados en educación, en Problemática de los posgrados en educación en México”. Hacia la consolidación en el siglo XXI Universidad Autónoma del Carmen. Cuadernos de investigación 5, pp, 59-81. -------- (2002). Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. México, Universidad de Guadalajara Pozo, J. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. España, Alianza. Sánchez, R. (2003). “Didáctica de la investigación en la enseñanza media superior”, en Morán Oviedo, Porfirio (comp) (2003). Docencia e investigación en el aula. Una relación imprescindible. México, Pensamiento universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM, pp. 92-120. -------- (2000). La relación de tutoría en los procesos de formación en Problemática de los posgrados en educación en México. Hacia la consolidación en el siglo XXI. Universidad Autónoma del Carmen. Cuadernos de investigación 5, pp. 47- 66. Soria, O. (2003). “Docencia de la investigación en la universidad latinoamericana. ¿Por qué esperar hasta el posgrado?”, en Morán Oviedo, Porfirio (comp) (2003). Docencia e investigación en el aula. Una relación imprescindible. México, Pensamiento universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM, pp. 67-91. Stake, R. E. (2007). Investigación con estudio de casos. Morata, España.
OBSTÁCULOS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA QUÍMICA: UN ANÁLISIS TRANSVERSAL (Investigación) Torres, Noemí; Landau, Leonor; Baumgartner, Edwin; Alí, Salvador; Di Giacomo, María. Universidad de Buenos Aires – CBC Química Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ricchi, Gastón; Callone, Cecilia; Monteserin, Haydée.; Palabras Claves: APRENDIZAJE - OBSTÁCULOS - PROPIEDADES EMERGENTES - HEURÍSTICOS - LENGUAJES Resumen: El aprendizaje significativo de la química es una tarea con un elevado índice de fracaso. La elevada deserción y los bajos rendimientos de los alumnos en la materia Química del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires dan cuenta de ello. Con una visión positiva del rol del error en el aprendizaje, en la medida que se trabaje con él y sobre él para lograr mejores rendimientos académicos y aprendizajes significativos, investigamos acerca de las causas de los errores que cometen los alumnos y que se convierten en obstáculos epistemológicos para el aprendizaje. Luego de la identificación de los obstáculos, el objetivo de la enseñanza será favorecer en nuestros estudiantes aquellas transformaciones intelectuales que permitan superarlos. Una característica de los obstáculos epistemológicos es su dimensión transversal, por lo tanto, aunque sus efectos puedan manifestarse en diferentes contenidos enseñados y parezcan ser independientes unos de otros, en realidad surgen de los mismos sistemas de explicación. Los temas de interés pueden clasificarse en introductorios, desarrollados con más peso en la escuela media que es el nivel previo a nuestro curso universitario, y aquellos más específicos de la disciplina, desarrollados preferentemente en nuestro primer curso universitario de química. Se presenta un avance de los resultados obtenidos en el análisis de las dificultades detectadas en diferentes temas como propiedades físicas, fuerzas intermoleculares, soluciones y ácido-base, en el trabajo con grupos de alumnos pertenecientes a la escuela media, al CBC y a alumnos del CBC más motivados que eligieron asistir a un taller optativo de laboratorio. El análisis de los resultados evidencia que una dificultad detectada en todos los temas objeto de estudio es no reconocer las propiedades emergentes de los diferentes niveles de organización de la materia. Consideramos que dado que los mencionados niveles de organización se introducen en la escuela media, una articulación ínter niveles contribuiría a esclarecer el conocimiento pedagógico del contenido. Nos preguntamos si en el aprendizaje de otras disciplinas como la biología, en la que interesan otros niveles de organización como molécula, célula, tejido, órgano, se presenta también esta dificultad, y en dicho caso cómo logran superarla. A su vez, un debate acerca de la superación de otras dificultades detectadas en los sistemas de explicación de los alumnos como son los heurísticos y la ínter conversión entre los diferentes lenguajes disciplinares puede enriquecerse desde la perspectiva de los diferentes campos disciplinares e incluso generar líneas de acción conjunta con ellos. Abstract: The significant learning of chemistry is a task with a high failure index. The great desertion and the low yields of the students in their first Chemistry course at the Ciclo Básico Común (CBC) of the University of Buenos Aires gives account of it. With a positive vision of the role of the error in the learning process, and taking into consideration that working with it and on it may help to obtain better academic yields and better significant learning, we do research into the causes of the mistakes that students commit and which become epistemological obstacles for learning. After identification of the obstacles, the objective of teaching will be to favor in our students those intellectual transformations that allow to overcome them.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A characteristic of the epistemological obstacles is their cross-sectional dimension, and therefore, although their effects can be observed in different taught subjects and seem to be independent of each other, in fact they arise from such the same explanation systems. The subjects that have been studied can be classified into introductory, developed mainly at high school, which is the previous level to our university course, and those more specific of the discipline, developed preferably in our first university course of chemistry. An advance of the results obtained in the analysis of the difficulties detected in different subjects like physical properties, intermolecular forces, solutions and acid-base, by working with several groups of students, pertaining to high school, to the CBC and to more motivated students of CBC who chose to attend an optional laboratory course is presented. The analysis of the results shows that a difficulty detected in all the studied subjects is not to recognize the emergent properties of different organization levels of matter. We considered that since the mentioned levels of organization are introduced at high school, an articulation between different schooling levels would contribute to clarify the pedagogical knowledge of the content. We ask ourselves if in the learning of other disciplines like Biology, in which the interest is centered over other organization levels like molecule, cell, tissue, organ, this difficulty also appears, and in this case how they manage to overcome it. At the same time, we consider that a debate about the overcoming of other difficulties detected in the students explanation systems as for instance the heuristic ones and the Inter conversion between the different disciplinary languages may be enriched using the perspective of different fields and even new lines of joined actions may be generated. Trabajo completo: El aprendizaje significativo de la química es una tarea con un elevado índice de fracaso. La elevada deserción y los bajos rendimientos de los alumnos en la materia Química del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires dan cuenta de ello. La línea actual de investigación, continuación de la anterior, propone abordar la problemática explorando las concepciones de los alumnos, cómo ellos construyen sus ideas y “su lógica”, distinta de la del profesor y a la de la ciencia. Con una visión positiva del rol del error en el aprendizaje, en la medida que se trabaje con él y sobre él para lograr mejores rendimientos académicos y aprendizajes significativos, investigamos acerca de las causas de los errores que cometen los alumnos y que se convierten en obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1974) para el aprendizaje. Luego de la identificación de los obstáculos, el objetivo de la enseñanza será favorecer en nuestros estudiantes aquellas transformaciones intelectuales que permitan superarlos. Una característica de los obstáculos epistemológicos es su dimensión transversal (Astolfi, 1999), es decir que aunque sus efectos puedan manifestarse en diferentes contenidos enseñados y parezcan ser independientes unos de otros, surgen de los mismos sistemas de explicación. Luego, el estudio de la trama transversal de los obstáculos nos conduce no sólo a explorar los saberes y patrones de pensamiento de los alumnos del primer curso universitario sino también de los alumnos del nivel medio, en el que se introducen conceptos básicos disciplinares. Las pautas de pensamiento y razonamiento de los alumnos que permitan identificar, comprender y aún eventualmente predecir posibles concepciones alternativas de los estudiantes (Talanquer, 2006) que se convierten en obstáculos para el aprendizaje significativo de la química, constituyen el objeto de esta investigación. Las causas centradas en los alumnos, a saber: “lo que los alumnos saben (ideas previas), saben hacer (estrategias de razonamiento), creen (concepciones epistemológicas) y creen que saben (metacognición)” (Pozo, 1987), han sido reconocidas como obstáculos formidables que dificultan el aprendizaje significativo de las ciencias. Los resultados de los últimos treinta años de investigación en el área de las ideas previas, motivados en parte por recomendación de Ausubel sobre la importancia de elegir los conocimientos previos como punto de partida de la instrucción (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), han puesto de manifiesto una variedad enorme de tales conocimientos alternativos (Wandersee, Mintzes y Novak, 1994; Nakhleh, 1992; Garnett, Garnett y Hackling, 1995; Barker, 2000; Taber, 2002). Sin embargo tal “inventario” de concepciones alternativas puede transformarse en piezas de información aisladas para la mayoría de los profesores sin una posterior reflexión sobre la fuente del problema o algún análisis de los patrones subyacentes en el razonamiento de los estudiantes que puedan ser usados como un recurso para promover el aprendizaje significativo (Campanario y Otero, 2000). La problemática planteada se estudia con un enfoque multiestratégico. La triangulación ínter metodológica permite comprender y explicar la riqueza y complejidad del problema de esta investigación al analizarlo desde más de un punto de vista, haciendo uso tanto de métodos cualitativos como cuantitativos de acuerdo a las exigencias del mismo. La utilización de distintos métodos permite iluminar diferentes aspectos del mismo fenómeno y los resultados de unos sustentan y dan mayor plausibilidad a los resultados que surgen de otros, con la ventaja de reducir las posibilidades de que hallazgos consistentes se atribuyan a similitudes metodológicas. Las etapas que hemos previsto para este abordaje multiestratégico son: 1.- Selección de los temas disciplinares de interés y definición del problema a abordar en cada uno de ellos. 2.- Selección del entorno de trabajo. 3.- Toma de decisiones relativas al tipo y a la cantidad de información necesaria. 4.- Selección de las técnicas de recolección de la información y su contrastación con la información requerida. 5.- Recolección y análisis de los datos. 6.- Realización de inferencias y extracción de conclusiones. Algunas de las etapas descriptas han sido repetidas según las necesidades resultantes de abordar los diferentes temas. De esta manera, se produce una retroalimentación que nos lleva a refinar tanto nuestra metodología de investigación como nuestras estrategias de construcción del mensaje pedagógico en el aula y asimismo a reconsiderar la orientación del currículo. Los temas de interés pueden clasificarse en introductorios, desarrollados con más peso en la escuela media, nivel previo a nuestro curso universitario, y aquellos más específicos de la disciplina desarrollados preferentemente en un primer curso universitario de química. Esta clasificación orientó la selección del entorno de trabajo para el estudio transversal de los obstáculos en los diferentes temas y así fue posible escoger tres grupos: I) alumnos del curso de Química del CBC, II)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria alumnos del curso de Química del CBC que realizan el taller optativo de laboratorio que ofrece la cátedra (alumnos que suponemos más motivados), y III) alumnos de la escuela media, de la Ciudad de Buenos Aires y conurbano, que es de dónde proviene en general la mayor parte de nuestros alumnos. A continuación se presenta la tabla con los resultados del análisis transversal realizado en los diferentes temas objeto de estudio: Propiedades Físicas, Soluciones, Fuerzas Intermoleculares, Equilibrio Acido-Base. (Ver Anexo Nº 1) El análisis de los resultados evidencia que una dificultad detectada en todos los temas objeto de estudio, es la de no reconocer las propiedades emergentes de los diferentes niveles de organización de la materia (Luisi, 2002): átomo, molécula, sustancia, mezcla. Sin duda dichos niveles constituyen el soporte de las ciencias químicas, pero nos preguntamos si en el aprendizaje de otras disciplinas como la biología, en la que interesan otros niveles de organización como molécula, célula, tejido, órgano, se presenta también esta dificultad, y en dicho caso, cómo logran superarla. En el caso de la química, considerando que los mencionados niveles de organización se introducen en la escuela media, pensamos que una articulación ínter niveles contribuiría a esclarecer el conocimiento pedagógico del contenido (Talanquer, 2004). Esta acción sería de utilidad para nuestro propósito pues contribuiría a disminuir las deserciones y los fracasos académicos y a la vez, a resolver la tensión entre la necesaria continuidad de contenidos analizando los proyectos curriculares desde una nueva perspectiva. Consideramos también que un debate acerca de la superación de otras dificultades detectadas en los sistemas de explicación de los alumnos como son los heurísticos y la ínter conversión entre los diferentes lenguajes puede enriquecerse desde la perspectiva de los diferentes campos disciplinares e incluso generar líneas de acción conjunta con ellos. Referencias Astolfi, J. P. (1999). El “error”, un medio para enseñar. Díada Editora. Sevilla, España. pp. 38. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Bachelard, G. (1974). La formación del espíritu científico (1938). 3ª. Ed. Argentina. Siglo XX. . Barker, V. (2000). Beyond Appearances: Students` Misconceptions about Basic Chemical Ideas. Royal Society of Chemistry: London. Disponible en http://www.chemsoc.org/networks/learnnet/miscon.htm (Marzo, 2009) Campanario, J. M. y Otero, J. C. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: Las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18(2), pp. 115-169. Garnett, P. J., Garnett, P. J. Hackling, M. W. (1995). Studies in Science Education, 25, pp. 69-95. Luisi, P. L. (2002). Emergence in chemistry: chemistry as the embodiment of emergence. Foundations of Chemistry, 4, 183– 200. Nakhleh, M. B. (1992). Why some students don’t learn chemistry. Journal of Chemical Education, 69 (3), pp. 191-196. Pozo, J. I. (1987). La historia se repite. Las concepciones espontáneas sobre movimiento y gravedad. Infancia y Aprendizaje, 38, pp. 69-87. Pozo, J. I., Sans, A., Gómez, M. A. y Limón, M. (1991). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: Una interpretación desde la psicología cognitiva. Enseñanza de las Ciencias, 9, pp. 83-94. Taber, K. (2002). Chemical misconceptions - prevention, diagnosis and cure. Royal Society of Chemistry. Londres, Inglaterra. Talanquer, V. (2004). ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química? Educación Química, 15(1), pp. 5258. Talanquer, V. (2006). Commonsense Chemistry: A model for understanding Students’ Alternative conceptions. Journal of Chemical Education, 83(5), pp. 811-816. Wandersee, J. H., Mintzes, J. J., Novak, J. D. In Handbook of Research in Science Teaching and Learning. Gabel, D. 1994. Ed., Simon and Schuster Macmillan: New York, pp. 177-210.
ANEXO 1
DIFICULTADES DETECTADAS
Relacionadas al reconocimiento de las propiedades emergentes de diferentes niveles de organización
TEMAS DE LA DISCIPLINA Ejemplos de explicaciones de alumnos Propiedades Físicas Explican las propiedades de una sustancia utilizando las propiedades atómicas. Ej.: El punto de ebullición de una sustancia basado en la energía de ionización de los átomos. Fuerzas Intermoleculares Confunden las propiedades de una sustancia con las propiedades de una molécula. Ejs.: a) Consideran las interacciones dipolo-dipolo como polaridad de enlace. b) Consideran a la energía cohesiva entre moléculas como la energía de enlace entre átomos. Soluciones Consideran la mezcla y la sustancia como
NIVEL*
EM
CBC/EM
CBC L.
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
pertenecientes al mismo nivel de organización. Ejs.: a) Obtienen la densidad de la solución a partir de la densidad de las sustancias que la forman. b) El volumen de la solución como suma de volúmenes de soluto y solvente. c) En una disolución se forma una sustancia nueva. Ácido-Base Atribuyen propiedades macroscópicas a un sistema microscópico. Ej.: Dibujan en sus representaciones microscópicas de soluciones acuosas de ácidos, la línea de flotación del agua en lugar de las moléculas de agua.
Polisemia
Propiedades Físicas. Atribuyen indiscriminadamente el término cloro al átomo, a la molécula, a la sustancia y/o al producto que se agrega a piscinas.
En la interpretación y utilización de dife-rentes lenguajes: verbal, simbólico e icónico
Ácido-Base Adjudican a un término de esta teoría significados de otras teorías, temas o conceptos: a) De la teoría del enlace químico. Ej.: el ácido fuerte presenta uniones intramoleculares fuertes; b) Del concepto de fuerzas intermoleculares. Ej.: el ácido fuerte presenta uniones intermoleculares fuertes; c) Del concepto de soluciones. Ej.: el ácido fuerte está muy concentrado; d) Del concepto de equilibrio físico. Ej.: la igualdad de la cantidad de cationes y aniones en soluciones de ácidos fuertes conduce a suponer situación de equilibrio químico.
No comparten con los docentes el significado de algunos términos. Soluciones Desconocen las unidades correspondientes a magnitudes diferentes. Ej.: Molaridad equivale a cantidad de sustancia. Ácido-Base Presentan confusión y/o falta de dominio en la terminología específica de la disciplina. Ej.: No diferencian términos como iones, átomos, elementos, cargas. Desconocen los significados de términos estudiados previamente. Ej.: Dilución, disociación, concentración, saturación. Propiedades Físicas Lectura incompleta (inconexa) de enunciados.
Desc onte xtualiz ación
Desconocimiento de códigos
Propiedades Físicas. No reconocen los códigos de representación de átomos y moléculas.
CBC
CBC/EM
CBC
EM CBC
CBC L.
CBC
CBC
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Soluciones Consideran para el cálculo de la densidad de una solución la masa del soluto en lugar de la masa de la solución.
Reducción Funcional
Representaci ón Espacia l
Fuerzas Intermoleculares Confunden las representaciones bidimensionales con las tridimensionales. Ej.: Geometría molecular.
Soluciones No reconocen que la masa de la solución es función de las masas del soluto y del solvente en el cálculo de la densidad.
Fuerzas Intermoleculares: A la estructura de Lewis al predecir la geometría molecular. Ej.: La geometría del NH3 es plana triangular. Soluciones A la particularidad de la mayoría de las soluciones estudiadas en el curso que los conduce a pensar que: a) Las soluciones son siempre líquidas. b) El solvente siempre es agua. c) Las soluciones tienen un único soluto. Ácido-Base A la fórmula genérica de un ácido (HA). Ejs.: a) La especie HA está presente en los ácidos fuertes en solución. b) La ausencia de la especie HA en una representación icónica, indica que no es una solución ácida. Propiedades Físicas Utilizan definiciones incompletas o sin considerar su campo de aplicación.
Disponibilidad de los conceptos: Recencia y Frecuencia
Fijación Funcional
CBC/EM
Fuerzas Intermoleculares Consideran la polaridad molecular como función de CBC/EM la polaridad de enlace o de la geometría molecular. Consideran sólo el tipo y cantidad de fuerzas y no su intensidad. Ej.: Al predecir o asignar el punto de ebullición de diferentes sustancias. Consideran solo un tipo de fuerza intermolecular. Ej.: El agua solo presenta enlace de hidrógeno.
Ácido-Base Solo consideran la concentración de la solución ácida sin tener en cuenta el grado de disociación. Heurísticos
CBC L.
Utilizan conceptos trabajados recientemente para explicar temas que no se relacionan con ellos.
CBC L.
CBC
CBC/EM
CBC L.
CBC
EM CBC/EM
Anterior
Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria
Soluciones Asignan magnitudes similares si las unidades son similares. Ej.: La densidad es una concentración.
CBC L.
* Nivel: Escuela Media (EM); Alumnos del CBC del taller de laboratorio (CBC L.); Alumnos regulares del CBC (CBC).
PRESENTES ACTIVOS, UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN CONTINUA. (Experiencia Pedagógica) Trapé, Marcela Edit; Rondelli, Flavio; Simonti, Gustavo. Universidad Abierta Interamericana –Medicina. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Drogo, Claudia; Profesor Adjunto; Feruglio, Adrián; auxiliar alumno; Belotti, Bruno -auxiliar alumno- cátedra de BioquímicaMedicina-UAI- Rosario. Palabras Claves: EVALUACIÓN - EVALUACIÓN FORMATIVA - EVALUACIÓN CONTINUA - PROCESO DE ENSEÑANZA - PROCESO DE APRENDIZAJE Resumen: La evaluación como comprensión en una dimensión crítica – reflexiva, constituye un elemento generador de rasgos positivos y de cambios profundos y fundamentados. Esta instancia atraviesa todas las dimensiones del proceso educativo formativo: la formulación de pretensiones, adopción de criterios, diseño y aplicación de instrumentos, como así también la interpretación de resultados; sometido a las exigencias de la reflexión, la interrogación permanente y al debate continuo. La evaluación es aquella actividad o circunstancia por la que el profesor adquiere conciencia de la marcha de sus alumnos y del proceso de enseñanza – aprendizaje (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1996). La evaluación continua tiene coherencia pedagógica, si es realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación. El carácter renovador de la evaluación continua está en que se interprete como sinónimo de información constante sobre el progreso del alumno y su orientación. Para los profesores consiste en una actitud investigadora atenta a la complejidad del aprendizaje, para apreciar tanto sus productos, como los procesos que llevan a ellos y los factores que condicionan a ambos. La mayoría de los alumnos llevan adelante, casi una práctica inevitable en la universidad: estudiar en los últimos momentos previos a la evaluación revelando la falta de buenos hábitos de estudio, perjudicando el rendimiento. Lo aconsejable sería mantener un ritmo de estudio constante y llegar al examen después de un camino de aprendizaje que se va construyendo durante el desarrollo de la asignatura. Se realizó una experiencia pedagógica en la asignatura Bioquímica, 2º año, Medicina, Universidad Abierta Interamericana, Rosario. En los trabajos prácticos, previo al desarrollo de guías de estudios o protocolos, se realizan tres preguntas de formato estructurado, selección múltiple, completar oraciones y / o verdaderos / falsos, constituyendo la instancia evaluativa denominada presentes activos –PA-. Tienen como propósito poner de manifiesto los conocimientos mínimos que posee el alumno antes de desarrollar el trabajo práctico y posibilitar un mejor aprovechamiento de los mismos. Los alumnos están informados del tema y de la evaluación, aprobándose con dos preguntas correctas. La instancia de los PA es parte de un proceso de evaluación continua. El objetivo de este trabajo consistió en el análisis de la instancia evaluativa denominada PA. Los datos corresponden al 2006 (93 alumnos), 2007 (96 alumnos) y 2008 (96 alumnos), determinándose el % PA aprobados –PAA- y % PA insuficientes –PAI-. 2006: 85 % PAA; 15 % PAI. 2007: 58 % PAA; 42 % PAI. 2008: 69 % PAA; 31 % PAI. Estos resultados brindan información al alumno y a los docentes, constituyéndose en una herramienta procesual, y el alto % de PAA demuestra un estudio continuo de la asignatura. Iniciar y sostener una reflexión crítica situada sobre las propias prácticas docentes para promover una transformación de las mismas es uno de los caminos posibles para pensar el sentido de una docencia universitaria de calidad. Para nuestros alumnos, futuros médicos, la ejercitación de una reflexión crítica es una práctica constante en su ejercicio pre-profesional. Abstract: The evaluation as understanding in a critic- reflexive dimension constitutes a generating element of positive features and proved deep changes. This instance goes trough all the dimensions of the formative educational process: not only the formulation of pretensions, adoption of a criteria, design and application of instruments but also the interpretation of the results subjected to the demands of reflection, permanent interrogation and continuous debate. The evaluation is the activity or circumstance through which the professor acquires conscience of how his/her students go and the process of teachinglearning. (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1996). The continuous evaluation has pedagogical coherence if it is done by the professors in the normal working practices and follow-ups of works, in a fluid ambience of communication. The renovated character of the continuous evaluation is its
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria interpretation as a synonym of constant information about the progress of the student and his/her orientation. For the professors consist in an investigating attitude about the complexity of learning to appreciate not only its products but also the processes that take you to them and the factors that condition both of them. Most of the students do an inevitable practice at the university: study during the last previous moments before the test, revealing in this way the lack of good habits of study, damaging his/her performance. The advisable would be to keep a rhythm of constant study and get to the test after a path of learning that is built during the development of the subject. A pedagogical experience was done in Biochemistry, 2º year, Universidad Abierta Interamericana, Rosario. In the practical tests, previous to the development of the study guides or protocols, three questions were asked in a structure format, Multiple Choice, Fill in the Blanks and True or False constituting the evaluative instance called Active Present –AP- The purpose is to show the knowledge the student has before the development of the practical work giving the change to better them. The students are informed about the theme and the test, passing it with just two correct answers. The instance of the AP is part of a process of continuous evaluation. The objective of this work was the analysis of the instance called AP. The data belongs to 2006(93 students), 2007 (96 students) and 2008 (96 students), showing the % PA aprobados –AAP- y % PA insuficientes –IAP-. 2006: 85 % AAP; 15 % IAP. 2007: 58 % AAP; 42 % IAP. 2008: 69 % AAP; 31 % IAP. These results give information about the students and the teachers, constituting in a processual tool, and the high % of AAP shows a continuous study of the subject. To initiate and sustain a critic reflection on their own teaching practice to promote their transformation is one of the possible paths to think the sense of a university teaching of quality. For our students, future doctors, the practice of a critic reflection is a continuous practice en their pre-professional work. Trabajo completo: Se puede pensar a la evaluación como un fenómeno comunicativo, afrontándolo desde actitudes abiertas y como un proceso de diálogo. El valor de la evaluación radica en ser un instrumento primordial de investigación didáctica, que analiza hipótesis de acción metodológicas para ir acumulando recursos que tengan una eficacia comprobada en la acción. La evaluación como comprensión en una dimensión crítica – reflexiva, se constituye en un elemento generador de rasgos positivos y de cambios profundos y fundamentados. Esta instancia atraviesa todas las dimensiones del proceso educativo formativo: la formulación de pretensiones, la adopción de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, como así también la interpretación de resultados. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente y al debate continuo. La evaluación es aquella actividad o circunstancia por la que el profesor adquiere conciencia de la marcha de sus alumnos y del proceso de enseñanza – aprendizaje (2). La mayoría de los alumnos lleva adelante, casi una práctica inevitable en la universidad: estudiar en los últimos momentos previos a la evaluación revelando la falta de buenos hábitos de estudio, perjudicando así su rendimiento. Lo aconsejable sería mantener un ritmo de estudio constante y llegar al examen después de un camino de aprendizaje que se va construyendo durante el desarrollo de la asignatura. Dentro de este marco conceptual, se realizó una experiencia pedagógica en la asignatura Bioquímica perteneciente al 2º año de la carrera de Medicina en la Universidad Abierta Interamericana, sede Regional Rosario, en la que nos desempeñamos como Profesores. La asignatura Bioquímica desarrolla su programa en base a clases teóricas, trabajos prácticos que a su vez se dividen en trabajos dirigidos –se trabajan con guías de estudio- y trabajos prácticos de laboratorio; proyectos de integración curricular; exámenes parciales, recuperatorios y un examen final integrador. En los trabajos prácticos, previo al desarrollo de guías de estudios o protocolos de laboratorio, se realizan tres preguntas de formato estructurado, selección múltiple, completar oraciones y / o verdaderos / falsos, constituyendo la instancia evaluativa denominada presentes activos –PA-. Tienen como propósito poner de manifiesto los conocimientos mínimos que posee el alumno antes de desarrollar el trabajo práctico y posibilitar un mejor aprovechamiento de los mismos. Los alumnos están informados mediante un cronograma mensual del tema que va a ser evaluado. Los presentes activos se aprueban con dos preguntas contestadas correctamente sobre un total de tres. Esta instancia de los presentes activos es parte de un proceso, es por eso que nuestra propuesta versa sobre la evaluación continua. La evaluación continua tiene coherencia pedagógica, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación. Con lo cual nuestra propuesta superadora para la instancia analizada consistiría en retrabajarla por intermedio de una devolución. El carácter renovador de la evaluación continua está en que se interprete como sinónimo de información constante sobre el progreso del alumno y su orientación. Para los profesores consiste en una actitud investigadora atenta a la complejidad del aprendizaje, para apreciar tanto sus productos, como los procesos que llevan a ellos y los factores que condicionan a ambos. La evaluación continua, en términos de procesos, contribuye a la mejora de la calidad educativa. Esta forma de evaluación no debe ser una serie de evaluaciones sumativas sobre fases cerradas de contenido o de tiempo, cuando la posibilidad de ayudar al alumno ya ha pasado. En tales casos, la evaluación se limitará a registrar continuamente el fracaso anunciado de algunos alumnos y el éxito igualmente anunciado de otros. Adherimos al concepto de evaluación formativa, para analizar el proceso cognitivo de nuestros estudiantes universitarios frente a la tarea propuesta; siendo los desaciertos objeto de reflexión, en la medida en que nos informan de las estrategias elaboradas por los estudiantes. Creemos que los docentes universitarios no solamente debemos ser competentes en saber enseñar nuestras respectivas materias sino que se espera que contribuyamos en el proceso del aprendizaje de los alumnos. Esa es la competencia básica de la acción docente y lo que diferencia al experto del profesor. La instancia de los PA es parte de un proceso de evaluación continua, conocido por los alumnos desde el primer día de clases, ya que firman un contrato pedagógico donde figuran los requisitos para regularizar la asignatura. No es un proceso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sumativo nada más, sino que se constituye desde la asignatura en un proceso de evaluación formativo. Al finalizar la cursada los alumnos deben tener aprobados el 70 % de los presentes activos como mínimo, no pueden ser recuperados porque perderían la esencia de poder evaluar los conocimientos mínimos para poder construir un aprendizaje significativo. El tema en que se los evalúa ya fue abordado en las clases teóricas mediante un proceso expositivo dialógico con el fin de promover un pensamiento superior. El objetivo de este trabajo consistió en el análisis de la instancia evaluativa denominada Presentes Activos. Si bien es necesaria la evaluación de los contenidos, como así también la de habilidades, destrezas y actitudes, ella constituye sólo uno de los aspectos de las dimensiones que interactúan en los reales procesos de calidad educativa. La que no solo es una adjetivación a procesos, resultados, sujetos e instituciones, puesto que en los análisis de la calidad está la evaluación y la misma aparece como un acto moral cuya ética está determinada por el sentido y el uso que se da a los resultados de ella, tanto en sus efectos esperados como los no esperados. La evaluación continua tiene coherencia pedagógica entendida desde la perspectiva informal con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación, donde sea posible conocer directamente al alumno.(3) El carácter renovador de la evaluación continua está en que se interprete como sinónimo de información constante sobre el progreso del alumno y su orientación. Para los profesores consiste en una actitud investigadora atenta a la complejidad del aprendizaje, para apreciar tanto sus productos, como los procesos que llevan a ellos y los factores que condicionan a ambos. Si consideramos a la evaluación como una fase de la enseñanza, nos sirve para pensar y planificar la práctica didáctica. ¿Cómo evaluar? Depende de quién va a utilizar el juicio de valor y para qué va a servir. Es esencial definir los objetivos para después poder evaluar. Los objetivos existen aún cuando no hubiese evaluación, mientras que los criterios son la especificación de los objetivos en el acto de evaluación. La evaluación, como comprensión en una dimensión crítica – reflexiva, se constituye en un elemento generador de rasgos positivos, de cambios profundos y fundamentados. Esta instancia atraviesa todas las dimensiones del proceso educativo formativo. Las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas si nos permiten conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera importante y digno de ser conocido. Las formas de evaluar deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. La relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas que les formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación de calidad. Si el docente logra centrar su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos la evaluación pasa a ser una herramienta que permite comprender y aportar a un proceso. Dedicar tiempo a las instancias de “devolución de la información” de modo que ese diálogo facilite la comprensión de los factores intervinientes en el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje. Intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora convirtiendo a la evaluación en herramienta del conocimiento. En la evaluación formativa el docente ayuda a que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades de aprendizaje, a la vez lo prepara para nuevos aprendizajes o para construir respuestas a cuestiones distintas que se presentan en situaciones nuevas, sobre todo en el futuro profesional de nuestros alumnos (estudiantes de medicina). La evaluación formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la práctica se traduce, en el caso de la corrección de un ejercicio de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar cuestiones confusas. En su intención formativa la evaluación pretende en todos los casos y siempre enriquecer y mejorar las actuaciones futuras del alumno sobre la base que aportan las informaciones específicas sobre el rendimiento. Solo la autonomía y la libertad en la decisión de aprender produce aprendizaje relevante y provoca las ganas de aprender. Camilloni plantea que la evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones. Es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario conocer lo que va a ser juzgado y la información de la que podamos disponer va a servir para enriquecer nuestro juicio sin embargo es un error creer que la cantidad de información sobre un alumno constituye una condición suficiente sobre el juicio cuando en realidad es una condición necesaria. Formular un juicio debe ser entendido como un proceso social de construcción, articulado en el diálogo la discusión y la reflexión, entre todos los que se encuentran implicados con la realidad evaluada. Cada docente deberá adecuarlo a las características de su propuesta educativa. Lo que sí creemos que es importante tener presente los procesos cognitivos que los instrumentos ponen en juego. Los cuatro pasos son, qué es lo que se evaluará, seleccionar y / o elaborar los ítems para armar el instrumento, cómo se clasificará los ítems y pensar en una estrategia de devolución y comunicación de los resultados de las evaluaciones. Es necesario distinguir entre evaluación y examen. La evaluación es una práctica sistemática, planificada e integrada a un proyecto educativo que tiene como finalidad apreciar, conocer y comprender, debe generar propuestas de cambios y mejorar lo evaluado. Los exámenes alternativos son exámenes de respuestas breves de completamiento de verdadero y falso, de opción múltiple, de ordenamiento (Lafourcade, 1969). La diferencia está en los procesos cognitivos respecto de los exámenes tradicionales de los que se diferencian. La asignatura actualmente está conformada por tres Profesores Adjuntos y tres auxiliares alumnos de la carrera de Medicina. En los trabajos prácticos se trabajan con un número no superior a 20 alumnos por Profesor y un auxiliar alumno en cada comisión; los Profesores llevamos planillas de seguimiento de cada comisión donde se asientan la fecha, el tema y si el alumno aprobó o no el presente activo. Esta planilla de seguimiento siempre está a disposición de los alumnos para
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria promover en los mismos el autoaprendizaje y se transformen en actores principales del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pudiendo constatar en las planillas sus porcentajes alcanzados en cada actividad práctica realizada. Al finalizar la instancia evaluativa de presentes activos el docente los corrige en el momento y hace la devolución a los alumnos antes de iniciar el trabajo práctico A su vez, se registran los resultados obtenidos por los alumnos en las siguientes instancias: parciales, recuperatorios, informes de laboratorios y proyectos de integración curricular. Estos parámetros evaluativos son los que el alumno debe lograr para alcanzar la condición final de regular. Ese logro implica tener aprobado: 70% de presentes activos aprobados, 100 % de parciales aprobados, 70% de informes de laboratorios aprobados y 100 % de proyectos de integración curricular aprobados. Se analizaron los porcentajes de presentes activos aprobados e insuficientes durante los años 2006, 2007 y 2008. Los datos corresponden a un total de 93 alumnos que cursaron la asignatura en el año 2006, 96 alumnos en el año 2007 y también 96 alumnos en el año 2008. Se determinó el porcentaje de presentes activos aprobados –PAA- y el porcentaje de presentes activos insuficientes –PAI-. Los resultados obtenidos arrojaron los siguientes valores: en el año 2006 un 85% obtuvieron PAA, en el 2007 un 58% y en el 2008 un 69%. Los alumnos que alcanzaron un mínimo del 70 % estudiaron la materia en forma sistemática y constante, y tienen mayor probabilidad de regularizar la asignatura. En cambio los que no llegaron a ese mínimo, no tuvieron un rendimiento académico adecuado lo que determinó que quedaran en condición de libres. Estos resultados brindan información al alumno y a los docentes, constituyéndose en una herramienta procesual, y el alto % de PAA demuestra un estudio continuo de la asignatura. Si bien es cierto que en el año 2007 hubo un cambio en la composición del plantel docente de la asignatura, quizás sea uno de los motivos del descenso de porcentaje de presentes activos aprobados. Iniciar y sostener una reflexión crítica situada sobre las propias prácticas docentes para promover una transformación de las mismas es uno de los caminos posibles para pensar el sentido de una docencia universitaria de calidad. Como profesores de futuros profesionales médicos, dado que los conocimientos a nivel biológico se consideran que cambian cada tres años, nos parece importante que estas actividades críticas se inicien desde los primeros años de su vida universitaria. El juicio crítico y razonable sobre el trabajo que va realizando el alumno mientras aprende informa puntual y constructivamente, indicando, no solo en qué falla, sino por qué y de qué modo puede superar la dificultad, de tal forma que pueda aprovechar la información para mejorar el discurrir de su progreso una vez que el profesor haya identificado las dificultades y los problemas de aprendizaje que no puede superar. En coincidencia con TYLER (5) consideramos que la evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos. Creemos que los docentes universitarios no solamente deben ser competentes en saber enseñar sus respectivas materias sino que se espera de ellos que lo sean en facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esa es la competencia básica de la acción docente y lo que diferencia al experto del profesor.(6) Iniciar y sostener una reflexión crítica situada sobre las propias prácticas docentes para promover una transformación de las mismas es uno de los caminos posibles para pensar el sentido de una docencia universitaria de calidad. Consideramos a la evaluación como una información que le ayude al alumno a progresar hacia el autoaprendizaje, ofreciéndole noticia del estado en que se encuentra y las razones del mismo para que él reflexione sobre su situación. Dado que la evaluación consiste en reunir elementos que reflejen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio válido acerca de los mismos constituye un método idóneo de evaluación. Nuestra propuesta educativa consiste en que se considere la implementación de los presentes activos como parte de la evaluación continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje y como herramienta válida dado los resultados significativos obtenidos en el presente trabajo. BIBLIOGRAFÍA • SANTOS GUERRA, M.A. (1998) “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica.” Colección Respuestas Educativas. • GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, A. (1996). “Comprender y transformar la enseñanza”. 5ª Edición. Editorial Morata. • FERRANTE, A.; CASTRO, C. ( 1995) “Evaluación Educacional”. Conceptos Básicos. Programa de Formación Docente Pedagógica. Curso de Aprendizaje y Evaluación. Coordinadora: Licenciada Amanda Galli. Módulo 5. Organización Panamericana de la Salud. Organización Mundial de la Salud. • DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA. (2001) “La Evaluación en el proceso de aprendizaje”. • TYLER, R. (1974). “Principios básico del currículo”. Buenos Aires. Troquel • Resumen del Primer Simposium de Didáctica Universitaria “La calidad de la docencia en la Universidad”. Santiago de Compostela.1999. • FENSTERMACHER, G. (1989). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En Wittrock, M. La investigación de la enseñanza I. Barcelona. Paidos. • BORDIEU, P. (1990). “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación, Madrid, N º 292. • SCHÖN, D. (1987). “La formación de profesionales reflexivos”. Buenos Aires. Paidos. • HARGREAVES, A. (1995). “Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos y cambian los profesores”. Madrid, Morata
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL AREA PROYECTUAL EN EL MARCO DE LA MASIVIDAD (Experiencia Pedagógica) Turrillo, Gabriel; Ecenarro, Graciela. Universidad de Buenos Aires – CBC Proyectual. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Sztulwark, Pablo Titular; Turrillo, Gabriel Titular; Evelia, María Elena Gabin JTP; Ecenarro, Graciela JTP; Santangelo, Andrea Ayud 1º; Cabello, Juan Ignacio Ayud 1º; Naredo, Natalia Ayud 1º; Noval, Erica Ayud 1º; de la Quintana, Florencia Ayud 1º; Ricci, José Ayud 1º; Deniro, Lucas Ayud 1º; Degennaro, Silvina Ayud 1º; Carvajal, Celina Ayud 1º; Tchira, Claudia JTP; Isola, Marcela, JTP; Millán, María Inés Ayud 1º; Comercio, Mario, Ayud 2º; González Méndez, Cecilia Ayud 1º; Martinsen, Diego, Ayud 1º; Migliore, Victoria Ayud 1º; Mingione, Carolina Ayud 1º: Nicolaevsky, Adrián Ayud 1º; Weinschelbaum, Laura JTP; Bondone, Gabriela Ayud. 1º; Capurro, Paula, Ayud. 1º; Cornelli, Mariela Ayud. 1º; Corsini, Diego Ayud. 1º; González Sawicki Fernando Ayud. 1º; Harari, Diana Ayud. 1º; Marimón, Alejandra Ayud. 1º; Borghini, Augusto Ayud 2º; Batlle Planas, Silvia JTP; Taramasso, Liliana Adjunta; Eslava, Liliana Ayud. 1º; Centeno, Jorge, Ayud. 2º; Maseda, Juan Manuel Ayud. 1º; Salvatori, María Ayud. 1º; Catenazzi, Virginia Ayud. 2º; Sosa, María Fernanda Ayud. 1º; Margenat, Juan Pablo Ayud. 1º; Fernández Santilli, Myriam Ayud. 1º; Boquete, Agustín Ayud. 1º; Alvarez, Paula Ayud 2º. Palabras Claves: NEXO - MASIVIDAD - AREA PROYECTUAL - ENSEÑANZA APRENDIZAJE - EL CONOCIMIENTO SE CONSTRUYE. Resumen: El Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, constituye el primer ciclo de los estudios universitarios, llevando adelante la enseñanza introductoria, nexo entre la enseñanza media y el grado universitario. Este asume el compromiso de la masividad como forma de llegar a la mayor cantidad de estudiantes. Esta particularidad, puede ser utilizada como medio para potenciar los procesos de enseñanza, favoreciendo la capacidad de propuesta, promoviendo la diversidad, variedad y amplitud de criterios, así también la reformulación de la relación docente-alumno. La materia Conocimiento Proyectual es obligatoria para acceder al ciclo de grado de las carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. En esta primera experiencia universitaria, la propuesta pedagógica esta basada en la enseñanza de conceptos generales sobre el campo proyectual que permitan reflexionar en temas esenciales que sostienen y fundan los posteriores procesos de diseño de las diferentes disciplinas que se desarrollan en las carreras de grado de la FADU, realizando una construcción de conocimiento que podrán devenir en saberes y no impartiendo un saber constituido. Reflexionando sobre el aprendizaje en el área proyectual, este proceso contiene instancias de búsqueda, investigación y tratamiento de la información, de creación de alternativas de solución y evaluación, no solo por parte de los alumnos, sino también por parte de los docentes. Teniendo en cuenta esto, la idea de un profesor “explicador” , que posea el saber y lo transfiera al alumno y este aprende por acumulación datos , “por acopio”, se desprende poco probable. En este sentido, surge lógico aplicar una enseñanza que podría llamarse "por resonancia", transformando al estudiante de un lugar activo, no dándole elementos en forma de datos, sino otorgándole estímulos que lo obliguen a generar conocimiento dentro de las respuestas y los planteos propuestos. Por lo tanto, no hay un saber a transferir sino un camino a recorrer juntos. En este sentido, es fundamental la noción de corrección, entendiéndola como co-regir, co–manejar con el estudiante. Este modelo "por resonancia", está basado en el conjunto taller – equipo, considerando al taller como un sujeto colectivo de trabajo más que múltiples individuos trabajando. Además, éste posee una dinámica material propia, una increíble potencia de contagio, de emulación, de préstamos, de composición de conocimientos. En esa búsqueda, el proceso de enseñanza – aprendizaje en el taller propone una metodología de exploración, análisis y transferencia al proceso de diseño que permite al estudiante nuevos modos de abordaje y comprensión, tantos de mecanismos creativos propuestos como de su instrumentación y materialización. Esto promueve la diversidad, variedad y amplitud de criterios que permite la mayor cantidad de propuestas únicas, irrepetibles, creativas, estimulantes. En el proceso de enseñanza – aprendizaje en el taller, el conocimiento se construye desde la experimentación, la observación, el registro, manipulación y reflexión del material propio de cada alumno. Desde este lugar, es factible pensar la realización de ejercicios grupales, en donde la masividad tiene un papel importante para el desarrollo de estos, que permiten la transformación, a lo largo del tiempo, comenzado estos a desplegarse con una dinámica propia realizando una construcción del pensamiento. Abstract: TEACHING -LEARNING IN A PROYECT AREA UNDER A MASSIVE CONCEPT The Basic Level at the Universidad de Buenos Aires provides the necessary tools for the newly graduate of High School willing to start University studies. It aims to introduce them to the career and make the transition between High School and University as easy as possible. Therefore, the teaching process has to be adapted to develop the students capacities, to promote diversity and criteria analysis so as to enhance the relation teacher – student The subject “Proyect” is compulsory to access to the Architecture, Design and Urbanism Studies. The pedagogical proposal at this stage is based on the general concepts of the field. It considers the key facts to the design processes in different disciplines developed in the University FADU so as to build a “constructive” knowledge instead of “already processed” knowledge. During this stage there is research and information analysis in order to formulate alternatives that will be assessed not only by the students but also by the teachers. The idea of the “teacher centered” class delivering the information to the students who merely collect the information is not the appropriate one. With this idea in mind, the student will play an active role in the classroom, he will be able to elaborate answers and learn through situations given. We can call this “resonance teaching” and it can be described as a path to be driven together (teacher- student). Correction is understood as something that be done on the way or better say during the learning process.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria This "resonance" model is based on the concept of workshop considering a workshop as a group of people working instead of individual working group. Therefore, the interaction enriches classroom activities as they become dynamical with an incredible “knowledge construction” due to emulation, loans and contagious enthusiasm. The so called Process of teaching and learning leads to research, analysis, interaction and transference of knowledge that will reach the students not only in creative mechanisms but also get to its implementation and realization. This will promote diversity, variety and a bigger range of criteria that will ultimately allow a greater number of unique, creative and exciting proposals. In the workshop the Process of teaching - learning, knowledge is constructed from experience, analysis, and the treatment of the information each student has. Group work is advisable as interaction plays an important role in the development of each topic and as a starting point for a dynamic construction of knowledge. Trabajo completo: El Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, constituye el primer ciclo de los estudios universitarios, llevando adelante la enseñanza introductoria, nexo entre la enseñanza media y el grado universitario. El CBC asume el compromiso de la masividad como forma de llegar a la mayor cantidad de estudiantes. Esta particularidad, puede ser utilizada como medio para potenciar los procesos de enseñanza, favoreciendo la capacidad de propuesta, promoviendo la diversidad, variedad y amplitud de criterios y la reformulación de la relación docente-alumno. Las materias Conocimiento Proyectual I y II son obligatorias para acceder al ciclo de grado de las carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. En esta primera experiencia universitaria, la propuesta pedagógica esta basada en la enseñanza de conceptos generales sobre el campo proyectual que permitan reflexionar en temas esenciales que sostienen y fundan los posteriores procesos de diseño de las diferentes disciplinas que se desarrollan en las carreras de grado de la FADU, realizando una construcción que podrá devenir en conocimiento y no impartiendo un saber constituido. Es decir, la disyuntiva es transferir saberes consagrados y fijados o construir conocimientos en situación. Reflexionando sobre el aprendizaje en el área proyectual, este proceso contiene instancias de búsqueda, investigación y tratamiento de la información, de creación de alternativas de solución y evaluación, no solo por parte de los alumnos, sino también por parte de los docentes. Teniendo en cuenta esto, la idea de un profesor “explicador” , que posea el saber y lo transfiera al alumno y este aprende por acumulación de datos , “por acopio”, parecería ser poco probable. Esta forma de enseñaza implica el reconocimiento de la existencia de un saber consagrado que es detentado por un profesor y este lo imparte a los alumnos, es decir transfiere saberes técnicos en un lugar físico que es el aula En este sentido, surge lógico aplicar una enseñanza que podría llamarse "por resonancia", transformando al alumno en estudiante de un lugar activo, no dándole elementos en forma de datos, sino otorgándole estímulos que lo obliguen a generar conocimiento dentro de las respuestas y los planteos propuestos. Por lo tanto, no hay un saber a transferir sino un camino a recorrer juntos. En este sentido, es fundamental la noción de corrección, entendiéndola como co-regir, co– manejar con el estudiante. Este modelo implica la construcción de un conocimiento, con los estudiantes como actores de este proceso y con docentes que co-rigen, manjan con los estudiantes el acto de la enseñanza en un lugar físico donde se despliega este tipo de enseñanza, el taller. Este modelo "por resonancia", está basado en el conjunto taller – equipo docente, considerando al taller como un sujeto colectivo de trabajo más que múltiples individuos trabajando. Además, éste posee una dinámica material propia, una increíble potencia de contagio, de emulación, de préstamos, de composición de conocimientos. En esa búsqueda, el proceso de enseñanza – aprendizaje en el taller propone una metodología de exploración, análisis y transferencia al proceso de diseño que permite al estudiante nuevos modos de abordaje y comprensión, tantos de mecanismos creativos propuestos como de su instrumentación y materialización. Esto promueve la diversidad, variedad y amplitud de criterios que permite la mayor cantidad de propuestas únicas, irrepetibles, creativas, estimulantes. En el proceso de enseñanza – aprendizaje en el taller, el conocimiento se construye desde la experimentación, la observación, el registro, manipulación y reflexión del material propio de cada alumno. Este planteo trae consigo la necesidad de proponer mecánicas de trabajo que permitan involucrar a los estudiantes en forma activa en su proceso de aprendizaje, de manera que sean ellos mismos quienes interactúen y exploren; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje, favoreciendo el espacio para la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas. Este espacio de interacción es lo que constituye al taller, entendiéndolo como el agenciamiento entre el espacio físico, el cuerpo docente y los estudiantes con sus trabajos, como una entidad colectiva de enseñanza aprendizaje. En este colectivo el gran número (masividad) de estudiantes y de propuestas es importante porque otorga “masa crítica a esa interacción, a ese agenciamiento. Estos conceptos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje pueden ser ejemplificados en un ejercicio. La experiencia pedagógica Según el programa de la materia Introducción al Conocimiento Proyectual se establece trabajar sobre las siguientes instancias : 1. La creatividad desde distintas ópticas (el pensamiento, las ciencias, el arte, la historia).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2. Los distintos lenguajes del hombre (pintura, música, literatura, etc.). 3. Las visiones no físicas del hábitat (geografía, sociología, ecología, etc.). a) Etapa del conocimiento previo (del lego) Relevamiento, discusión y evaluación de opiniones preexistentes en los alumnos, mediante ejercicios breves de desarrollo de la expresión propia. b) Etapa instrumental rescate de las falencias descubiertas. Comprensión del concepto de dimensión de las actividades en el ámbito físico (ergometría y sistemas de medidas, etc.). Comprensión de la escala de los problemas (diferenciación conceptual y de acción de las distintas escalas). c) Etapa de conocimiento de los elementos formadores del espacio. Comprensión de las tres dimensiones en el mundo de los objetos y los espacios, su relación con su uso, su lectura social, simbólica; etc. Experimentación práctica de la creación de espacios y objetos Conocimiento de los elementos tecnológicos/estéticos de los componentes citados. 4. Favorecer la mirada intencionada y la opinión crítica Es así que en su primera ejercitación de la materia se trabaja sobre los conceptos dimensión, escala, contexto, conceptos comunes a las distintas disciplinas del diseño. La ejercitación consta de distintas instancias de acercamientos que permitan la problematización de los conceptos propuestos. Como inicio del ejercicio se propone a los alumnos una dramatización espacial a partir de un cuestionario sobre la percepción y relaciones dimensionales en función de las experiencias personales de los alumnos. Este trabajo permite una primera aproximación a las dimensiones físicas y sensibles, partiendo de la experiencia y utilizando la dramatización de las situaciones como forma de verificación directa. Se plantean una serie de acciones que permiten en primera instancia poner en conciencia sus sentidos y utilizar el cuerpo como objeto de medida de las cosas. Este dramatización les permite percibir, explorar y reconocer a través de los sentidos un lugar pre-existente; el espacio habitable, su configuración y los elementos que lo definen y la relación al cuerpo y entre las personas. Esto lleva a los alumnos al reconocimiento de la dimensión antropométrica, las relaciones entre usos y medidas del hombre, diferenciando el concepto entre dimensión y medida. Posteriormente se plantea la reconstrucción en escala 1:1 (tamaño real) a partir de la memoria de un medio de transporte de uso cotidiano (colectivo urbano) y mediante la dramatización grupal relacionar el objeto propuesto con su propio cuerpo, utilizando a este como instrumento de medición física y sensible del espacio propuesto. Esta experiencia también trae consigo el reconocimiento de la dimensión oculta como expresión social, permitiendo comprender al hombre como medida de todas las cosas, en sus aspectos dimensionales, psicológicos, sociales, culturales. A partir de este trabajo en el taller y con la finalidad de comenzar a comprender y reflexionar sobre las dimensiones del medio al cual se va a intervenir (hábitat como campo de acción de toda actividad proyectual) se propone a los alumnos la verificación del objeto y situaciones dramatizadas en la ciudad. Se propone a modo de zoom generar diferentes acercamientos como punto de partida para la comprensión de las partes y el todo, que permitan reflexionar sobre el contexto no solo como un hecho físico, sino social, cultural, económico, histórico, etc. Estos acercamientos también permiten reflexionar sobre la idea que el entorno que nos rodea no es una fatalidad ni un hecho inmutable, sino, por el contrario, se modifica, enriquece o deteriora a partir de las acciones del hombre, entendiendo que todo sitio en la ciudad es el resultado de múltiples intervenciones producida por el hombre a lo largo del tiempo. En estos distintos acercamientos se observará sobre: a) La escala del objeto El espacio interior: Las dimensiones del colectivo y sus partes. Asientos, pasillos, pasajeros, puertas, ventanas, etc. El espacio exterior inmediato: La parada, el cordón, las señales, los árboles, etc. Relación interior – exterior: Lo cerrado, lo abierto, la noción de una estructura material, el color, a luz, la sombra, el día, la noche, etc. b) La escala del detalle La escala de las partes o de los objetos y su relación con el cuerpo. El equipamiento: pasamanos, manijas, asientos, puertas, ventanillas. La información grafica La noción de uniones, de mecanismos, de texturas, bordes, etc. c) La escala del medio El vehiculo en medio urbano, sus relaciones con: El perfil construido, las alturas, llenos, vacíos, masas, de árboles.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La calle, la avenida: anchos, veredas, plazoletas, esquinas, posibilidades de giro. d) La escala de la ciudad Reconocer y reflexionar sobre una parte del recorrido y estructura urbana. Descripción física e hitos del recorrido Estructura urbana, espacio construido, espacios verdes, circulaciones, densidades. Conclusiones A través de esta ejercitación se favorece la desnaturalización de la mirada de los estudiantes, ya que el sentido de la observación no esta radicado en corroborar lo que ellos piensa de antemano sobre la ciudad, sino que les permite construir una nueva mirada sobre esta. Este salir a la ciudad de los alumnos se lo plantea no desde como una mirada contemplativa, objetiva, sino por lo contrario, un mirar donde ellos intervengan y se relacionen con los objetos, dejándose afectar por el mundo sensible, donde puedan construir una subjetividad que les permita entender al mundo como un conjunto heterogéneo de fuerzas en movimiento constante. Este mirar, es parte de la situación, interviene y sin prejuicio previo hace un recorte. Mediante la dramatización y armado 1:1 del objeto colectivo en el taller se motiva al alumno, no tanto a la construcción de un objeto a modo de maqueta, sino a la reconstrucción de situaciones urbanas, haciendo hincapié en que ellos son los protagonistas de las mismas. Esta actividad permite realizar una desnaturalización de la mirada del alumno, poniendo en primer plano, de forma colectiva y en situación, ciertos elementos que les lleva a correrse de la idea preestablecida sobre el accionar en la ciudad. Las distintas escalas de acercamientos permiten incorporar el concepto de escala como una forma de relación entre el todo y las partes del objeto representado como también entre él y su contexto. Como así también reflexionar sobre el concepto de contexto, teniendo en cuenta que al abordar una problemática de tipo proyectual, es necesario poder ubicarla o situarla en su contexto físico – cultural. Estas surgen de la aplicación de distintos planos de compresión que hacen visibles ciertos puntos de contacto y conforman un recorte que permite a los alumnos a tener una reflexión propia sobre el espacio urbano y su relación con el hombre. El ejercicio se construye clase a clase, y esta manipulación material del ejercicio lleva a que el conocimiento sea construido por manipulación material, por manipulación recursiva. Las instancias que el alumnos aborda como relevar, constatar, contrastar, interpelar, volver a relevar, permite el desarrollo constante de búsqueda y reflexión sobre su propio quehacer. Cada ejercicio desarrollado por los alumnos no responde exclusivamente a un solo concepto, dado que al igual que en el proceso de diseño, estos están estrechamente relacionados. En este marco se trabaja sobre algunos conceptos e instrumentaciones que generen la actitud proyectual necesaria para las disciplinas del diseño y cuya finalidad es que sea la construcción de un conocimiento y no la incorporación de un concepto. Referencias bibliograficas: El Maestro Ignorante – Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Breyer, Gastón: Conferencia acerca de 'Las Sillas' de Eugene Ionesco. Como parte de los seminarios de formación docente de las Cátedras Coordinadas Breyer, Gastón, Op.cit. Contenidos Mínimos para el dictado de la materia ICP I establecido por la Secretaria Académica del CBC.
INSTRUCCIÓN EN CONOCIMIENTOS MÉDICOS BÁSICOS VITALES MAS ALLA DE LAS PAREDES DE LA UNIVERSIDAD (Experiencia Pedagógica) Ugo, Karina. Universidad de Buenos Aires – Hospital Militar Central Palabras Claves: MEDICINA BASICA – NO UNIVERSITARIA - INSTRUCCION – MISION PAZ Resumen: Objetivos: Describir la experiencia pedagógica sobre conocimientos médicos básicos vitales entre personal civil y militar durante misión de Paz. Materiales y métodos: Estudio descriptivo transversal de 2500 miembros desplegados en misión de paz en la isla de Chipre. A todos ellos se los instruyo en conocimientos médicos básicos vitales. En cado uno de ellos se tuvo en cuenta, edad, si era miembro militar, o civil, nacionalidad, antecedentes de haber participado en misiones de imposición de la paz como es Afganistán e Irak, si eran profesionales de la salud como médicos o enfermeros, capacidad de implementar prácticamente en simulacros lo aprendido. Todo los datos fue evaluado por chi cuadrado y test de fisher, p menor 0.05 significativo. Resultados: De los 2500 miembros desplegados en un año de misión en Chipre, isla del mediterráneo, que han recibido instrucción en conocimientos médicos básicos vitales, reanimación cardiopulmonar teórico-práctico se obtuvieron que: 1500 (60%) eran menores de 35 años 300 (12%) eran miembros civiles de los cuales 50 eran residentes nativos de la isla. 2200 eran militares de los cuales:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 800 eran miembros militares provenientes del América del Sur: 500 eran argentinos (ARG CON), 130 eran paraguayos, 120 chilenos, 40 peruanos y 10 otros de América del Sur. 600 eran miembros de origen Británico 400 eran miembros de origen eslovaco 400 eran miembros militares de origen húngaro. De los 2500 instruidos, 100 (4%) eran profesionales de la salud todos ello militares. Entre los civiles no había profesionales de la salud. 600 (24%) de los militares participaron de misiones de imposición de la paz en Irak o Afganistán de los cuales 40 eran profesionales de la salud. %00 de ellos eran de origen británico. Ningún miembro de América del Sur participó en dichas misiones. 30 civiles se convirtieron en instructores no profesionales de la salud, todos residentes de Chipre 220 militares se convirtieron en instructores de reanimación cardiopulmonar siendo 180 de origen británico. Conclusiones: Estas clases teórico prácticas de instrucción en conocimientos médicos básicos vitales son aportados entre el personal militar y civil desplegado en una zona de misión de paz determinadas como obligatorias por Naciones Unidas. A partir de las mismas se designan instructores no profesionales de la salud para continuar con el entrenamiento siendo los que tuvieron experiencia en misiones de imposición de la paz, la capacidad de supervisar más eficientemente la practica e instrucción. Los civiles tienen una adecuada capacidad de convertirse en instructores sin ser profesionales de la salud (p <0.5). La educación e instrucción en conocimientos médicos básicos vitales pueden superar eficientemente las paredes de la facultad. Abstract: Objectives: To describe the pedagogical experience teaching filian and military members in medical Basic life support.within a Peacekeeping Mission. Materials and methods: Descriptive and transversal study of 2500 members deployed in a Peacekeepng mission in Cyprus Island. All of them were trained in medical care Basic life support. In each of them age, nationality, activity in the mission (civilian or military members), health care providers, background of being recruited in Irak or Afganistán, and their skills as instructors were taken into account and tested with che square and Fisher statistical test, a p value less than 0.05 was significant. Results: Among 2500 members deployed in a peacekeeping mission in Cyprus islands who were trained in medical care Basic life support: 1500 (60%) were younger than 35 years of age. 300 (12%) were civilian and 50 were native residents of cyprus. 2200 were military members: eran militares de los cuales: 800 military members came from South American . 500 were argentinians (ARG CON), 130were from Paraguay, 120 were chileans, 40 came from Peru y 10 military members from other region of South America. 600 were British (BRIT CON). 400 came from Slovakia (SLOV CON). 400 military members were hungarians (HUNG CON). Among 2500 members trained, 1000 (4%) were health care providers and military members. There was no health care provider who worked in the island as a civilian member. 600 (24%) military members had participated in IRAK or Afganistán missions, and 40 of them were health care providers. de los militares participaron de misiones de imposición de la paz en Irak o Afganistán de los cuales 40 eran profesionales de la salud. 500 of them were british soldiers. No south american member had participated in these missions. 30 cypriots civilians became instructors in medical care Basic life support. 220 militars turned out to be instructors in cardio pulmonary resuscitation and 180 of them were from United Kingdom. Conclusions: These lectures associated with skills stages about medical care Basic life support are mandatory to be provided to all the people deployed by United Nations in a peacekeeping mission. Afterwards, very few members were selected as instructors in order to continue with the practice in CPR. The majority of the instructors who were non helath care providers had been deployed in Irak or Afganistán before. However the cypriots civilian were good instructors in medical care Basic life support. (p <0.5). Training in medical care Basic life support is a good educational experience beyond the university. Trabajo completo: Introducción: La docencia es una actividad pedagógica que puede trascender las paredes de la universidad. Especialmente la instrucción que se provee sobre Medicina básica vital entre miembros militares y civiles empleados por Naciones Unidas es un ejemplo de ello. Este tipo de actividad educativa instructiva teórica y práctica es considerada obligatoria por las autoridades de Naciones Unidas, permitiendo que todo personal ya sea profesional de la salud y no, sea capaz de implementar las medidas básicas de reanimación cardiopulmonar y primeros auxilios. Estas clases de temática de presentaciones de power point en ingles y castellano, y estaciones prácticas de evaluacion de maniobras y habilidades prácticas son llevadas a cabo por médicos militares de Naciones Unidas de incorporación temporaria con antecedentes de actividad docente y adecuado manejo del idioma inglés. La instrucción teórica práctica acerca de conocimientos médicos básicos no conforma una materia de la currícula en la carrera de Medicina con lo que resulta de los conocimientos de grado y posgrado que tienen ciertos médicos especialistas en medicina de emergencia. Es por ello que esta experiencia pedagógica trata de ejemplificar la necesidad de incluir clases sobre medicina básica vital entre los estudiantes de grado de medicina y carreras conexas y a su vez demostrar que se puede instruir a personal no profesional de la salud obteniéndose de ellos posibles instructores. Objetivos: Describir la experiencia pedagogica sobre conocimientos médicos básicos vitales entre personal civil y militar durante mision de Paz.
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Edad entre los miembros instruidos
40%
60%
menores 35 años
mayores 35 años
300 (12%) eran miembros civiles de los cuales 50 eran residentes nativos de la isla.(grafico 2)
Total de personas instruidas en RCP en una mision de Paz
12%
militares civiles
88%
2200 eran militares de los cuales (grafico 3) : 800 eran miembros militares provenientes del America del Sur: 500 eran argentinos (ARG CON), 130 eran paraguayos, 120 chilenos, 40 peruanos y 10 otros de America del Sur. 600 eran miembros de origen Britanico 400 eran miembros de origen eslovaco 400 eran miembros militares de origen húngaro.
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Total de personas instruidas 2500 2500 2000 1500 800
1000
600
400
400
500
300
0 America Sur
BritCon
Hung Con
Slov Con
Civ UN
total
De los 2500 instruidos, 100 (4%) eran profesionales de la salud todos ello militares. Entre los civiles no había profesionales de la salud (grafico 4).
Total de profesionales de salud instruidos sobre RCP en mision de paz
4%
profesionales de salud no profesionales de salud 96%
600 (24%) de los militares participaron de misiones de imposición de la paz en Irak o Afganistán de los cuales 40 eran profesionales de la salud. 500 de ellos eran de origen britanico. Ningún miembro de América del Sur participó en dichas misiones.
Total de instruidos con experiencia en Irak y/o Afganistan
24%
76%
experiencia militar en Irak Afg
no experiencia en AFG/irak
30 civiles se convirtieron en instructores no profesionales de la salud, todos residentes de Chipre 220 militares se convirtieron en instructores de reanimación cardiopulmonar siendo 180 de origen británico. Conclusiones: Estas clases teórico prácticas de instrucción en conocimientos medicos básicos vitales son aportados entre el personal militar y civil desplegado en una zona de misión de paz determinadas como obligatorias por Naciones Unidas. A partir de las mismas se designan instructores no profesionales de la salud para continuar con el entrenamiento siendo los que tuvieron experiencia en misiones de imposición de la paz, la capacidad de supervisar más eficientemente la práctica e instrucción. Los civiles tienen una adecuada capacidad de convertirse en instructores sin ser profesionales de la salud (p
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria <0.5). La educación e instrucción en conocimientos médicos básicos vitales pueden superar eficientemente las paredes de la facultad y es necesario difundirlas para lograr criticas y poder llegar a mejorarlas.
LA UNIVERSIDAD COMO ÁMBITO DE FORMACIÓN DOCENTE. PRÁCTICAS Y REFLEXIONES DESDE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA. (Experiencia Pedagógica) Umpierrez, Analía; Sosa, Rosana Universidad Nacional del Centro – Ciencias Sociales. Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE - PROPUESTA DIDÁCTICA - GRUPALIDAD - INVESTIGACIÓN EDUCATIVA UNIVERSIDAD Resumen: Trabajar en formación docente en el ámbito de la Universidad, implica un doble desafío. Por un lado formar graduados en un campo específico de conocimientos, aquel que en muchos casos es el que convoca al estudiante a inscribirse en la carrera. En este sentido, la tarea conlleva ofrecer profundidad teórica, complejidad en el análisis y herramientas para la producción de conocimientos en ese campo disciplinar. Demanda, al mismo tiempo, la necesidad de instalar la especificidad y legitimidad de un campo, el de la educación y el de la formación docente al interior de la Universidad que, en general, no lo reconoce como de igual valía que el de la formación de licenciados. El primer desafío que reconocemos en este proceso es la puesta en tensión de nuestras representaciones - en tanto trabajadores en docencia universitaria – acerca de la tarea de formar docentes. Unido a esto, trabajar con los estudiantes sobre sus propias construcciones sobre la educación, enseñanza, la docencia. Presentaremos reflexiones a partir de una cátedra universitaria, de dos profesorados –de Comunicación Social y de Antropología Social- de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Es el primer contacto de los estudiantes con una asignatura específica del campo de la educación en el plan de estudios. La propuesta es revisar algunos tópicos que consideramos nodales para repensar a la formación de docentes que pretendemos críticos, comprometidos con su entorno, con el tiempo sociohistórico que les toca vivir. La presentación se estructura desde la dimensión didáctica que sostiene el programa de la asignatura. Entendemos que el objeto de la Didáctica consiste no sólo en el conocimiento, y la estructura y funcionamiento de los procesos reales de enseñanza -aprendizaje, esto es de aquellos procesos que ya existen, sino también en el estudio de las posibilidades de estructuración y funcionamiento de nuevas posibilidades docentes. En este sentido nuestra mirada sobre la didáctica trasciende la perspectiva que la ubica en un plano netamente técnico-instrumental y la coloca en el campo de saberes críticos. Desde este punto de partida, presentamos el modo en que hemos configurado una propuesta de cátedra que pone énfasis en la trama que se teje entre el contenido y el método. En este marco, pretendemos dar cuenta con ello de la imposibilidad de disociar la forma del conocimiento que se pretende construir. Nos proponemos revisar el trabajo de la asignatura (en términos de meta reflexión) desarrollado desde el año 2003, a partir de la puesta en marcha en la asignatura del programa vigente, pesándolo como dispositivo hipertextual. La presentación toma como referencia a los procesos de trabajo y reflexión, nuestros propios aprendizajes y la sistematización que de ella hacemos a los fines de aportar a la construcción de conocimiento didáctico. Nada de esto lo haremos escindido de las reflexiones y valoraciones de la materia que hacen los estudiantes que han cursado en los últimos años. Asimismo pondremos a consideración aquellas zonas opacas que divisamos y aún no logramos resolver. Abstract: Working in teacher education at the university implies facing a difficult challenge. Firstly, it demands training graduates in a specific field, which is the main reason why many of them decide to pursue a career. Secondly, it requires the need to specify and legitimize the field of education and teacher training inside the university, since most of the times it is not appropriately valued in the same way Bachelor training is. The task in this sense involves considering our own representations as teachers about the process of training teachers-to-be while working with our students’ own constructions about education and teaching. This paper presents numerous reflections taken from two different training courses – Social Communication and Social Anthropology – at the Faculty of Social Studies from the National University of the Centre of the Province of Buenos Aires, Argentina. It is the first time they encounter a subject specifically related to education in their course of studies. The purpose is to analyze some issues we strongly believe are fundamental in order to rethink teacher education if we expect our students to be critically involved in their socio-historical context. The presentation is based on the didactic dimension of the syllabus, the ultimate goal of Didactics being not only a strong focus on knowledge and the structure of the teaching-learning process, but also a study of the possibilities of structuring and developing new teaching realities. In this sense, the relationship between content and methodology is emphasized. The aim is to revise the subject as developed since 2003, when the current syllabus was introduced. In this presentation we draw on the reflections students have made over the last years. Those issues which still need to be clarified are being presented as well. Trabajo completo: Presentación La formación de Profesores en el campo de las Ciencias Sociales, por un lado, y el perfil profesional que nos proponemos formar, por otro, plantean per se la necesidad de ofrecerles a los futuros graduados encuadres y desarrollos didácticos acordes a las definiciones del campo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En este sentido, la propuesta pedagógica de los profesorados de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN se estructura en torno del desafío de formar docentes que piensen la transformación social como una dimensión (y no una opción) de su tarea profesional. Para ello, esta propuesta ubica en el centro de los desafíos a un docente que se conciba como investigador de su práctica. (Umpierrez, A y Sosa R.: 2002). Introducción a las Problemáticas Educativas, en su carácter de primera materia pedagógica, asume la tarea de ingresar a los estudiantes a las discusiones en torno de la educación, la enseñanza y la docencia. En este marco, centrados en la propuesta didáctica presentamos la propuesta de cátedra poniendo énfasis en la trama que se teje entre el contenido y el método dando cuenta con ello de la imposibilidad de disociar la forma del conocimiento que se pretende construir (Edwards,1995:147). Se plantearán en primer término, los problemas que han oficiado de disparadores de sucesivas revisiones y ajustes en la selección de contenidos y modos de abordarlos. Producto de ello, los aprendizajes que hemos hecho en este camino de reflexiones sobre nuestras prácticas como docentes y la relación de éstos con las producciones de nuestros estudiantes ante los diferentes dispositivos organizados a lo largo de este tiempo. Asimismo, advertimos la necesidad de hacer un reconocimiento de la nueva agenda de la didáctica, en términos de Edith Litwin, que permita dar cuenta de los problemas como la necesidad de contemplar el tiempo sociohistórico y el compromiso moral de quien enseña, el modo en que aprenden los docentes, entre las cuestiones nodales que eran soslayadas por la clásica agenda. Los hitos que marcan las búsquedas Desde 1997, momento en que se pone en marcha el profesorado, la propuesta inicial de la asignatura intentaba llevar a los estudiantes a identificar campos problemáticos. Luego de un camino recorrido, en el balance del trabajo realizado, se analizaba que “si bien la perspectiva general del Área Pedagógica de los Profesorados enmarca y contiene a la asignatura, los vínculos entre los docentes de la cátedra y de las otras cátedras es fluida y articulada, los resultados obtenidos, las producciones que recibimos de los estudiantes, son en términos generales, poco satisfactorias"(Umpierrez, 2002). ¿Dónde radican los puntos críticos que ponían en cuestión la propuesta? El ingreso a la institución educativa y el análisis de su complejidad parecían generar, en primer lugar, indicadores que dan cuenta de las dificultades para salirse de la “naturalidad” con que se ingresa, se permanece y se interpreta a las instituciones educativas. Una tendencia a capturar la "historia oficial" de la escuela y asumirla como "la" historia se advierte no sólo en el modo en que se indaga sino en las voces que se seleccionan para interpelar. En este marco, la posición del estudiante, rol desde el que se ha transitado en el pasado en estos escenarios escolares, pareciera adueñarse de la mirada e imprimirle un aspecto nebuloso a las relaciones de poder que construyen la vida cotidiana de la escuela. Asimismo, la dinámica escolar era reducida a un anecdotario que lograba apenas superar el carácter de realidad pintoresca de una escuela. En este marco, se hacía presente cierto "imaginario" en los estudiantes que pareciera distinguir en los contenidos de la materia unos contenidos como "teóricos" y otros como "prácticos". Esta clasificación ad hoc, de no solucionarse, pareciera constituirse en un verdadero obstáculo para el logro de los propósitos de la materia. La tarea de abordar el problema que atentaba nuestra propuesta, planteó la necesidad de ampliar nuestra mirada y abordar quiénes son los estudiantes que llegan al profesorado. La búsqueda de respuestas nos pone en el centro de nuestra atención el recorrido previo de los estudiantes. En este marco, es posible advertir que las insatisfacciones que problematizabamos en nuestra materia no eran más que la punta del iceberg de problemáticas más profundas. En este sentido, las producciones de los estudiantes parecen ser portadoras de indicadores que dan cuenta de, en primer lugar, un claro divorcio entre la teoría y la práctica que dificulta el análisis, la comprensión y la interpretación de los estudiantes. En segundo lugar, y unido a lo anterior, los estudiantes presentan dificultades para apartarse de una lógica “aplicacionista” que busca inyectar “lo teórico en la práctica”. En tercer lugar, pareciera ser dificultosa la transferencia de saberes construidos en otros espacios curriculares y su articulación con la nueva propuesta. Si bien se realizan esfuerzos para la actualización de los conocimientos, estos escasamente se hacen presentes en sus producciones. Por último, para el equipo docente se hace necesario afinar la mirada respecto de quienes son los que eligen la docencia, a sabiendas que estos jóvenes son parte del entramado sociohistórico, cambiante, contextuado, móvil. (Identificar qué necesitan, qué buscan es parte de nuestros desafíos investigativos. Umpierrez, 2009) En este marco, la presente asignatura también pretende hacer fisuras en un tipo de cursada que suele adueñarse de la educación universitaria: la presentación de información fáctica y la implicación de los estudiantes en actividades encuadradas en el “recitado” de autores, la posesión de grandes cúmulos de información que se almacena en un modo fragmentado. A esto sumamos, los problemas de escritura, tanto en la escritura formal académica como en la producción de textos con coherencia, cohesión, fluidez. El reconocimiento realizado en el marco de este proceso nos movilizó a la búsqueda de revisiones en la propuesta didáctica y la relación entre contenido y la forma en que se presenta. La complejidad de los procesos que se buscan alcanzar señala una necesidad de revisar los modos de organización que realizan los estudiantes en el procesamiento de la información y su transferencia para el abordaje de las instituciones educativas. Desde la cátedra se han hecho sucesivas revisiones y ajustes. Los ejes que siguen dan cuenta de toma de decisiones a partir de las experiencias sucesivas promovidas en estos años. Los ejes de conceptualización de la experiencia *Salir de los programas de secuencialidad de contenidos hacia núcleos problemáticos. El programa de la asignatura pensado como hipertexto La propuesta pedagógica de cátedra no es una mera presentación de temáticas educativas sino que intenta construir en los estudiantes una mirada atenta y problematizadora de la educación, en términos generales, y de la institución educativa, en términos particulares. (Sosa, 2006) En virtud de esto, la tarea propuesta radica en la generación de fisuras respecto de las concepciones tradicionales de la educación que permitan problematizar los escenarios educativos por los que se transita, y reflexionar acerca de los modelos docentes incorporados en la escolarización previa. Con este objetivo se pretende trabajar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria simultánea y entrelazadamente aspectos que contribuyen a explicar los modos de existir de las instituciones educativas, reconstruir los procesos sociales que les dieron origen y comprender las racionalidades (H. Giroux ,1992:218) que les subyacen . (Umpierrez, 2003, 2005) En este marco, y con una clara intencionalidad genealógica, se aborda la institución escuela en términos de producto histórico. La propuesta formativa está orientada por la búsqueda de aquellos problemas estructurales que tienen la propiedad de hacer manifiesto y tangible el carácter y la condición de "problemática" que presenta la articulación entre la tarea de enseñar -en el espacio concreto de una institución educativa- y la tarea de intervenir en la transformación social en los diferentes momentos socio-históricos. (Sosa: 2005) Como dispositivo de intervención didáctico se propone un programa que, a modo de hipertexto (Burbules y Callister, 2001), va promoviendo la lectura y análisis de textos, revisiones de nociones construidas previamente a partir del trabajo de campo relevado en la escuela a la que asisten. Desde este lugar, se van estableciendo relaciones y se construyen hipótesis para comprender la escuela en sus procesos locales y su inscripción en la matriz de su tiempo. Un dispositivo didáctico que pone en el centro de su atención cómo acompañar a los estudiantes en el proceso de apropiarse de marcos teóricos que les permitan revisar sus supuestos sobre la educación y las instituciones educativas, que problematicen y encuentren herramientas teórico/metodológicas que les auxilien en esta reflexión. ¿Cómo hacerlo? *Perspectiva metodológica que implique a los estudiantes en los contextos educativos, sin caer en la mimetización. Construir una “mirada antropológica” Desnaturalizar la escuela y posicionarse críticamente respecto de las prácticas en instituciones escolares es la meta que dota de sentido a otra dimensión de nuestra propuesta: el ingreso y permanencia del estudiante en un establecimiento educativo a los fines de iniciarse en un abordaje de carácter exploratorio y desde una perspectiva cualitativa. Los estudiantes, desde la posición de observadores con una mirada extranjera de una institución educativa, han de iniciarse en la búsqueda de explicaciones en los marcos teóricos que se van construyendo y, de ese modo, ir entrecruzando miradas y perspectivas que tienden hilos desde el plano micro al macro y viceversa. Penetrar la tensión superficial de los relatos y buscar, desde los cuerpos teóricos, las múltiples relaciones que implican a las problemáticas educativas recortadas es el desafío. En este marco, se hace necesario planificar y hacer efectiva una modalidad de Trabajos Prácticos que exige una implicación y seguimiento sistemático de parte del docente en el trabajo de recolección, sistematización y análisis. En este sentido, se busca con ello lograr un acompañamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes, promover articulaciones, destacar hallazgos e incentivar lecturas. Se busca, fundamentalmente, orientar /identificar/escuchar desde la cátedra qué hipertexto establecer (no sólo definidos por el docente) en cada momento del trabajo de campo para hacerlo explícito y desarrollar una necesidad de aprender, de buscar y asimilar conocimientos, de producir los propios conocimientos. Esto no podrá lograrse mientras la misma práctica no muestre la utilidad/necesidad de lo aprendido y no haya preguntas que contestar. *Resignificar los procesos colaborativos en la enseñanza promoviendo desde las intervenciones docentes la emergencia de la grupalidad Un elemento que acompaña esta propuesta y atiende más a la construcción de lazos y necesidad de trabajar con otros, es la propuesta de que esta tarea sea de carácter colectivo. Se espera que a lo largo de la cursada y desde diferentes trabajos generados con esta intención, los estudiantes se dispongan a la producción intelectual colaborativa. Este desafío, en tanto es sabido que son muchas las estrategias aprendidas durante la escolaridad que promueven y refuerzan el individualismo y/o el oportunismo, apuesta a fortalecer en los estudiantes en un aprendizaje que muestre otras oportunidades: la de aprender con los pares, aspecto descuidado generalmente en la formación docente y absolutamente necesario para pensar en un docente que valore y necesite trabajar con colegas. La trama vincular que el dispositivo didáctico busca promover es aludida explícitamente por todos los estudiantes quienes la destacan y la valoran. Esta apreciación general viene acompañada de señalamientos de parte de los estudiantes de “haber tenido una experiencia de trabajo diferente” al resto de cursadas (aún aquellos que han finalizado de cursar las licenciaturas). Sin dudas, las interpelaciones que desde la cátedra hacemos buscan lograr atravesar la tarea en tanto que la demanda radica en saltar el refugio individual e ingresar a un ámbito colaborativo. En este sentido, los estudiantes destacan la emergencia de los afectos como aglutinantes y convocantes. El final de la cursada y la culminación del plano estrictamente académico parece plantearse como un punto de ruptura. Un grupo que solo está estructurado en torno de la tarea, terminada ésta, ha de diluirse como grupo o bien ha de construir otro estructurante. Es este el nudo central de una serie de reflexiones compartidas intra grupo y que pueden ser sintetizadas en expresiones como “Qué ha pasado a lo largo de este cuatrimestre, que sentimos que dimos con un grupo, el grupo, al cual no queremos dejar de pertenecer?” Ahora bien, más allá de lo deseable y conveniente de generar estas instancias de enseñanza/aprendizaje que, en principio, hacen más gratificante la actividad de aprender junto al otro, deberíamos preguntarnos respecto del impacto que ha tenido en estos grupo de estudiantes lo vincular. Es este el punto en el que queremos situar nuestra reflexión: ¿qué pasa cuando la trama es la protagonista? ¿Es un aporte, por si mismo, a una mejor apropiación, valoración y resignificación de lo aprendido? *Una vuelta más de rosca: los procesos de meta reflexión como práctica necesaria en la formación docente La puesta en marcha del trabajo de campo no está concebido como un fin en sí mismo para esta materia: iniciar en estas prácticas a nuestros estudiantes es visualizado como condición suficiente para nuestra materia pero, además, advertimos que estos aprendizajes son condición necesaria para el perfil profesional que asume la carrera. Así, se vuelve prioritario involucrar a los estudiantes en el análisis reflexivo de la propia implicación, revisando su experiencia como estudiantes en los escenarios en los que se desempeñarán como profesionales. En segundo lugar, la propuesta pretende interpelarnos a todos (docentes y docentes en formación) como ciudadanos de esta sociedad. Dado el tiempo socio-histórico actual, al presentársenos las instituciones educativas, que son parte de un modelo económico y político sostenido por la desigualdad y la exclusión, nos exigen pensar en un intersticio en el que sea
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria posible vislumbrar otro mundo posible para construir alguna alternativa. Esto, además de fundamentar aún más la necesidad de conocer las instituciones, nos posiciona en un lugar de compromiso con la mirada que tenemos. Generar e inventar caminos, puentes que visualicen la construcción de otras subjetividades y otra ciudadanía también forma parte del desafío. En virtud de ello, la profundidad y el impacto que logren estas fisuras en los estudiantes configura el aporte de esta materia al proceso de formación que supone el profesorado en su conjunto. Debates pendientes La reflexión realizada en torno de la propuesta didáctica que hemos compartido pretende hacer un balance que de cuenta de aquellos aspectos que son evaluados como relevantes al mismo tiempo que poner a consideración aquellas zonas de riesgo que supone la misma. Aún cuando el saldo es positivo es, al mismo tiempo, paradójico. La paradoja reside en advertir que las zonas de riesgo por las que transita nuestra propuesta dan cuenta de haber logrado un alto nivel de compromiso e implicación con las problemáticas que emergen de las instituciones visitadas y la posibilidad de reflexionar en torno de ellas es la excusa para su conceptualización. La propuesta, efectivamente, ha logrado interpelarnos a (docentes y docentes en formación) como ciudadanos de esta sociedad y, al mismo tiempo, hemos dado cuenta de un recorrido curricular, unos contenidos seleccionados en unos tiempos formalmente establecidos. Nuestro principal logro es haber conseguido que el “caso real” sea quien estructure el recorrido de la materia y, también este, es el principal alerta sobre estar transitando algunas “zonas de riesgo”. La reflexión de la experiencia de nuestra cátedra ha de ofrecerles a nuestros estudiantes un intersticio más en el que sea posible visualizar el escenario de lucha que implica la construcción cotidiana de los procesos educativos. En este marco quisimos reflexionar sobre las identidades docentes en construcción. Las de nuestros estudiantes que se construyen condicionadas y condicionando nuestras propuestas pedagógicas pero también nuestras identidades docentes que también están en construcción. Solemos olvidar esto. Aunque siempre estarán los estudiantes para recordárnoslo. El trabajo educativo cotidiano está atravesado por la tensión dada por el docente que aprendimos a ser como alumnos y el actor educativo que elegimos ser como docentes. (Sosa, 2002) Y las tensiones son tales porque no han de resolverse fácilmente. Más aún, las tensiones son tales porque no tienen solución. Aunque su carencia de solución definitiva no debiera convertirse en un obstáculo: la reflexión sobre ellas pareciera ofrecernos un camino que colabora en que, finalmente, no lo sean. Le hemos dado un lugar importante a la construcción de la trama vincular en el proceso de trabajo que implica aprender. Y lo hemos logrado: porque la trama se generó pero más aún porque ha sido valorada aún por quienes habían prescindido de ella para otras instancias educativas. Sin embargo, el aprovechamiento de logros como este radica en su correcta lectura. Las tramas vinculares favorecen los procesos de aprendizajes pero no los garantizan. Las tramas vinculares, se acercan más al modo en que entendemos la educación pero no es suficiente para lograr una educación dialógica. Esclarecido esto, hemos de advertir la envergadura del desafío que aquí se aloja. La dimensión grupal y la reflexión que de ella podamos hacer no han de confundirnos acerca de las implicancias del intercambio que se propicia en el marco de una relación entre “docentes en ejercicio” y “docentes en formación”. Asociar esta instancia de intercambio y reciprocidad a la existencia de semejantes, en tanto idénticos, es el peligro en tanto podríamos caer en una mirada ingenua acerca de lo asimétrico del vínculo pedagógico. Si bien acordamos con lo que Freire plantea, desde una pedagogía dialógica, acerca de la renuncia que el educador ha de hacer de aquello que lo distancia del otro para generar la posibilidad de un diálogo, esto no siempre es advertido como posible por los estudiantes. Y la estructura rígida, desigual y proveedora de saber es tantas veces reclamada como desechada. La tensión entre ambas es un dato más acerca de que nuestras identidades y nuestra formación están en construcción, son situadas, históricas, contingentes. Eso nos hace semejantes. La construcción de sentidos es un proceso colectivo que se resignifica en cada encuentro con los otros, diversos, heterogéneos, desafiantes. Y es eso lo que justifica el intercambio. Bibliografía • Bordieu, P El interés del sociólogo en Cosas Dichas Gedisa. • Burbules y Callister (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica. España • Dussel, I y Caruso, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Ed. Santillana, Bs. As, Argentina • Edwards, V.(1995) Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, E. La escuela cotidiana FCE, México • Fernández A. (1999) Instituciones estalladas, Eudeba, Bs As. Argntina. • Giroux, H (1992) Teoría y resistencia en educación Siglo XXI editores – España. • • • • • •
Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós, Bs. As 1997. Sosa, R. (2005) Propuesta Docente. Convocatoria a Concursos ordinarios. Área Pedagógica Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN. 2005 Umpierrez, A (2002). “Revisión de una asignatura: las tareas del Profesor en el diseño de la programación didáctica” Trabajo Final del Seminario “Intervención Pedagógica” dictado por la Dra. Edith Litwin en la Carrera de especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Umpierrez, A. (2006) La formación de docentes: desnaturalizar las prácticas educativas para promover prácticas transformativas. Revista Iberoamericana de Educación Número 39/2 del 25-6-06 http://www.rieoei.org/experiencias128.htm - ISSN: 1681-5653 Umpierrez, A. (2009) El acceso a una carrera universitaria de profesorado en una universidad regional: entre elecciones y oportunidades de un campo ocupacional, determinaciones y autonomías, sujetos y contextos. Tesis de Maestría en Educación, FCH – UNICEN (en evaluación). Dir. Dr. Ariel Gravano Umpierrez, A y Sosa, R.(2002) La Práctica... ¿se inicia en la residencia? Ponencia presentada en Iª Jornadas Nacionales sobre Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. Universidad Nacional de córdoba, Ciudad de Córdoba, Noviembre 2002.
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DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS DEL CURSO DE PATOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: ESTUDIO PRELIMINAR (Investigación) Underwood, Susana C.; Bacigalupe, Abel; Blanco Crivelli, Ximena; Carfagnini, Julio César; Degregorio, Osvaldo. Universidad: Buenos Aires – Ciencias Veterinarias. Palabras Claves: PATOLOGÍA - VETERINARIA - RECURSANTE - DESEMPEÑO - EVALUACIÓN Resumen: Patología es una materia ubicada en cuarto año de la carrera de Veterinaria, que tiene una duración de un cuatrimestre. El curso se desarrolla semanalmente con dos trabajos prácticos de 3 horas cada uno, y dos clases teóricas de aproximadamente 2 horas. La materia presenta gran cantidad de contenidos nuevos relacionados con numerosos contenidos vistos en otras asignaturas. Su programa está dividido en una primera parte de conocimientos básicos, y una segunda parte en la que estos conocimientos son tratados en los diversos aparatos y sistemas corporales. En cada trabajo práctico se desarrolla una unidad temática de la que se seleccionan contenidos clave necesarios para la comprensión del tema, y se presentan utilizando una metodología participativa. Uno de los interrogantes que se plantean los docentes es saber si los alumnos recursantes y los alumnos que cursan por primera vez la materia presentan un desempeño diferente en las distintas instancias evaluatorias de la misma. El objetivo del presente trabajo es analizar el desempeño de los alumnos recursantes y de los alumnos que cursan por primera vez la materia Patología de la carrera de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires. Con esta finalidad, se realizó una investigación diacrónica para observar si existía asociación entre las categorías mencionadas y el desempeño de los estudiantes que cursaron a partir del segundo cuatrimestre de 2007. Se entiende por recursante a todo alumno que no ha cumplido con las pautas establecidas para regularizar la materia habiendo cursado el 75% de la misma, o bien aquel alumno que habiendo regularizado la materia no ha aprobado la evaluación final antes de cumplir el plazo máximo de dos años. La metodología utilizada consistió en un relevamiento de las actas provistas por el Departamento de Alumnos, y de las fichas que los alumnos llenan al comenzar el curso. Se observó si los estudiantes cursaban por primera vez la materia o no, si trabajaban, su desempeño en los exámenes parciales, la condición que adquirían al finalizar el curso, y si abandonaban la materia, registrando en qué momento de la misma sucedía esto. Inicialmente se consideró cada curso cuatrimestral como una población diferente. En un segundo paso se reagrupó a los estudiantes en dos poblaciones: aquellos que cursaban la materia en forma modular, es decir en el curso integrado en el plan de estudios, y los que lo hacían en la modalidad extramodular, que se encuentra desestructurada de dicho plan. En ambas poblaciones se realizó un análisis similar al citado. El análisis preliminar de los datos muestra que, en general, hay asociación entre recursar y aprobar los exámenes parciales, y entre recursar y obtener la regularidad. Un análisis más profundo demuestra diferencias en el desempeño de los estudiantes entre los que hacían el curso modular y los que lo hacían en forma extramodular, por lo que en este trabajo se comparan los diferentes resultados. Creemos que es necesario conocer los diferentes factores que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de lograr aprendizajes sólidos y eficaces en nuestros futuros profesionales. Abstract: Pathology is a course in the fourth year oh the Veterinary Science Career and has a length of a semester. The Course consists of two weekly assignments of three hours each and two weekly classes on theory of approximately two hours each. Pathology presents a large quantity of new contents related with several contents seen in other courses. The program is divided in two parts; a first basic knowledge part and a second part where this knowledge is treated in several corporal systems. In each assignment a topic is developed selecting key contents necessary for the topic of the day and these key contents are shown by means of a participating methodology. One of the main questions among the professors is whether the students re-taking the course and the students who are taking the course for the first time present a different performance in the exams. The aim of this work is to analyze the performance of the students re-taking the course and the students who are taking the course of Pathology of the career of Veterinary Science in the University of Buenos Aires for the first time. A diachronic investigation was made to observe if there existed an association between the categories mentioned above and the performance of the students who have taken the course as from the second semester of 2007. It is understood that a student re-taking the course is one who has failed to attain regularity because he/she has failed to attend 75 % of the classes or because he/she has not passed the final exam before the top period of two years. The methodology used consists in a search of the records provided by the Department of Students, and the papers filled by the students at the beginning of the course. It was observed if the students were taking the course for the first time, if they worked their performance in the mid terms, the condition they acquired at the end of the course and, if they abandoned the course, when this happened. Initially each course was considered as a different population. In a second step the students were re-grouped in two populations: Those who took Pathology in a modular way, in the course integrating the “study plan”, and those who took an extra modular course, which is unstructured from the “study plan”. In both populations an analysis similar to the aforementioned was made. The preliminary analysis of the data shows that, in general, there is an association between re-taking the course and passing the exams and between re-taking the course and attaining regularity. A deeper analysis shows differences in the performance of the students who took the modular course and those who took the extra modular course, so in this work different results are compared. We believe it is necessary to know the different facts that determine the teaching-learning process, with the aim of getting solid and effective knowledge in our future professionals.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ EL INTERÉS POR LA INVESTIGACIÓN Los estudiantes que cursan nuevamente una materia no pueden ser considerados de un modo general, ya que es posible que varias sean las causas que contribuyeron a que se genere esta situación. Dichas causas pueden ser tanto propias del alumno como externas a él, es decir, de la institución, del docente e incluso de la realidad extrauniversitaria. Di Melfi (2005), en su estudio sobre fracaso y recuperación del estudiante universitario observó ciertas características, tales como: • Historia de fracaso previo que contribuye con su bajo nivel de autoestima. • Alto grado de dificultad con la materia, ya sea por sus contenidos, la cátedra o el docente. • Amenaza de pérdida del grupo de estudio. • Superposición de los horarios de la materia recursada con otras materias correspondientes al ciclo regular, dificultándose la organización de los tiempos de cursado y de estudio • Presencia de un perfil de inmadurez, característico de la “extensión de la adolescencia”. Si bien esto es más marcado en los primeros años, es posible que aparezca en alguno/s de los alumnos que cursan Patología • Contexto laboral del país que genera una actitud de desánimo reflejada en la motivación para conseguir logros sostenidos en su carrera: “Les cuesta abandonar el mundo conocido de las aulas frente a un futuro incierto” • Una errónea percepción en la veracidad y profundidad de los conocimientos adquiridos en cursos anteriores. La autora menciona que, en muchos casos, el nivel de conocimientos es muy vago y poco preciso, presentando errores conceptuales y de hábitos de estudio. A esto se suma que algunos alumnos consideran que la causa de su fracaso es externa, y que corresponde a la cátedra, los docentes, los exámenes largos o distintos a los que esperaban, y otras razones semejantes. Esta actitud dificulta incorporar nuevos procesos de aprendizaje que puedan subsanar estos errores. Aquellos estudiantes que no logran “regularizar” una materia constituyen motivo de preocupación para muchos docentes que se encuentran ante alumnos con diferentes intereses y conocimientos, lo que puede dificultar el desarrollo de la asignatura. Trabajar con estos estudiantes es un desafío, ya que no es posible desarrollar los contenidos con la misma intensidad que cuando se trabaja con alumnos que cursan por primera vez la materia. El docente deberá afrontar la compleja tarea de presentar los contenidos de modo que los alumnos que cursan por primera vez no se sientan excluidos por no comprender los temas y que los recursantes no “se aburran”. Patología es una materia ubicada en cuarto año de la carrera de Veterinaria, con una duración de 17 semanas (un cuatrimestre). Se encuentra dividida semanalmente en dos trabajos prácticos de 3 horas cada uno, y dos clases teóricas de 2 horas. La materia requiere numerosos contenidos vistos en asignaturas previas y presenta gran cantidad de contenidos nuevos. Su programa está dividido en una Parte General de conocimientos básicos, y una Parte Especial en la que estos conocimientos son tratados en los diversos aparatos y sistemas corporales. En cada trabajo práctico se desarrolla una unidad temática de la que se seleccionan contenidos clave necesarios para la comprensión del tema, y se presentan utilizando una metodología participativa, fomentando el desarrollo del pensamiento crítico mediante estrategias que tienden a promover el aprendizaje significativo, tales como la resolución de problemas y la realización de necropsias en pequeños grupos. Al finalizar el curso el estudiante obtiene alguna de estas tres condiciones: • Regular: aquellos que cumplieron con 75% de asistencia a los trabajos prácticos y aprobaron los exámenes parciales. Estos alumnos deberán rendir el examen final dentro de un período máximo de 2 años. • Asistencia cumplida: aquellos que cumplieron con el porcentaje de asistencia a la parte práctica, pero adeudan los exámenes parciales. • Libre: aquellos que no cumplieron con las pautas establecidas por lo que no alcanzaron ninguna de las dos condiciones anteriores. Estos alumnos pueden dar el examen final en esta condición u optar por cursar nuevamente. Así como otras materias de la carrera, Patología presenta una elevada cantidad de alumnos que deben volver a cursar, ya sea porque no han podido obtener la condición de Regular o porque luego de adquirir dicha condición pasó el tiempo suficiente como para perderla antes de rendir el examen final. En la población objeto del presente estudio, el porcentaje de alumnos recursantes en el curso modular, es decir, integrado en el plan de estudios, fue de 32,4%, y los que lo hicieron en el extramodular, que se encuentra desestructurado del plan, fue de 41,9%. En un trabajo realizado a fin de obtener una primera aproximación a la problemática de los alumnos recursantes de Patología se tomó una muestra de 141 estudiantes en los que se buscó si existía alguna asociación entre cursar o no la materia por primera vez y la condición adquirida al finalizar la asignatura. Estos datos se analizaron utilizando el Test X2 (p>0,05) a partir del cual no se observaron diferencias significativas entre la categoría a la cual pertenecía el alumno (cursa la materia por primera vez o no) y la condición adquirida (regular o no). Estos resultados podrían estar reflejando la realidad o podrían deberse a que el tamaño de muestra no había sido el adecuado siendo necesario analizar una mayor cantidad de datos (Underwood, Blanco Crivelli, Schapira y Carfagnini, 2008). PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN Las preguntas a las que se trata de dar respuesta en este trabajo se formulan en los siguientes términos: ¿Cómo está conformada la población de estudiantes que cursan la materia Patología? ¿Cómo es el desempeño de estos estudiantes en las diferentes instancias evaluatorias? ¿Qué proporción estudiantes que nunca han cursado la materia son “exitosos” en la misma? ¿Qué sucede en este aspecto con aquellos que ya han cursado la materia previamente? Nuestra hipótesis de trabajo es que la proporción de alumnos recursantes que regularizan la materia es mayor a la proporción de alumnos que cursan por primera vez y regularizan. El objetivo del presente trabajo es analizar el desempeño de los alumnos recursantes y de los alumnos que cursan por primera vez la materia Patología de la carrera de Veterinaria de la UBA.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria OBJETO DE INVESTIGACIÓN En el presente trabajo se considerará a los estudiantes que cursan la materia Patología de la carrera de Veterinaria de la UBA como Objeto de investigación. Patología es una materia que requiere como condición para cursar que el alumno haya aprobado Fisiología animal y bioquímica fisiológicas, y que tenga regulares Microbiología, Parasitología, e Inmunología Básica. Los contenidos del Curso están divididos en dos bloques: en el primer bloque se estudian los cambios estructurales y funcionales que se presentan en las células y tejidos cuando son afectados por noxas de origen físico, químico, microbiológico, parasitario, genético, metabólico, inmunitario u otros, que han sido desarrollados en materias previas. Estos conocimientos son aplicados durante el segundo bloque en el análisis de los procesos patológicos de los órganos y sistemas corporales. Estos hechos se ejemplifican en diferentes enfermedades de presentación frecuente en animales de producción pecuaria, de uso deportivo y animales de compañía. También se consideran aquellas enfermedades exóticas que, por algún motivo especial, requieran su conocimiento para efectuar medidas de control tendientes a evitar su introducción en el país. Por estas razones para poder tener las herramientas necesarias para abordar los contenidos del bloque de Patología Especial, es imprescindible haber adquirido los de Patología General. Los contenidos de cada bloque se evalúan a través de exámenes parciales de carácter teórico-práctico, existiendo un único recuperatorio que puede ser utilizado en forma indistinta para el primer o segundo parcial. REFERENCIAS CONCEPTUALES A los fines de este estudio, se entiende por Recursante a todo alumno que no ha cumplido con las pautas establecidas para regularizar la asignatura habiendo cursado el 75% de la misma, o bien aquel alumno que habiendo regularizado la materia no ha aprobado la evaluación final antes del plazo máximo de dos años y decide cursar nuevamente. Se entiende por Alumno que cursa por primera vez a aquel que efectivamente atiende por primera vez la asignatura, o bien aquel que habiendo cursado previamente la materia ha cumplimentado un porcentaje de asistencia menor al 75%. Al finalizar el curso las condiciones que puede adquirir un alumno son: Regular, Asistencia cumplida, o Libre. En este trabajo las condiciones obtenidas por los alumnos fueron reagrupadas en Regular (si cumplió los requisitos) y No regular (si no los cumplió) PRESENTACIÓN SINTÉTICA DEL ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL DISEÑO DESARROLLADO Se realizó una investigación diacrónica para observar si existía asociación entre las categorías Cursa por primera vez / Recursante, y el desempeño de los estudiantes. Para ello fueron considerados los alumnos cursantes a partir del segundo cuatrimestre de 2007 constituyendo una muestra de 544 estudiantes. La metodología utilizada consistió en un relevamiento de las actas provistas por el Departamento de Alumnos, y de las fichas que los alumnos llenan al comenzar a cursar. Se observó si los estudiantes cursaban por primera vez la materia o no, si trabajaban, su desempeño en los exámenes parciales, la condición que adquirían al finalizar el curso y si abandonaban la materia, registrando en qué momento de la misma sucedía esto. Se estudió el resultado académico en función de las diferentes variables a través del test X2, cálculo de OR y sus intervalos de confianza. Inicialmente se consideró cada curso cuatrimestral como una población diferente. En un segundo paso se reagrupó a los estudiantes en dos poblaciones: aquellos que hacían el curso modular y los que hacían la modalidad extramodular. En ambas poblaciones se realizó un análisis similar al citado. AVANCES DE RESULTADOS Se observaron diferencias significativas al analizar a los estudiantes recursantes en función de la regularización de la materia en el grupo que cursó en el segundo cuatrimestre 2007 (p=0,001; OR=3,35 (1,47-7,70)) y en el del segundo cuatrimestre 2008 (p=0,005; OR=2,85 (1,26-6,53)). Esto también ocurrió al analizar la categoría recursante en función de la aprobación del primer examen parcial en el segundo cuatrimestre 2007 (p = 0,001; OR = 3,85; (1,57 - 9,63)), primer cuatrimestre 2008 (p = 0,001; OR = 2,48 (1,36 - 4,54)) y segundo cuatrimestre 2008 (p=0,01; OR=2,45 (1,14-5,31)), así como cuando se analizó dicha categoría en función del segundo examen parcial en el segundo cuatrimestre 2007 (p=0,001; OR=3,20 (1,43-7,22)) y en el segundo cuatrimestre 2008 (p=0,03; OR=2,18 (1,01-4,77)). Al reagrupar a los estudiantes, en el curso extramodular frente al modular se observaron diferencias significativas en función de la regularización de la materia (p=0,00003; OR=3,05 (1,73-5,39)), de la aprobación del primer examen parcial (p=0,0004; OR=2,97 (1,68-5,25)) y de la aprobación del segundo examen parcial (p=0,0002; OR=2,53 (1,48-4,34)). CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÓN DE LOS COLEGAS El análisis preliminar de los datos muestra que, en general, hay asociación entre recursar y aprobar los exámenes parciales, y entre recursar y obtener la regularidad. Un análisis más profundo demuestra diferencias en el desempeño de los estudiantes entre los que hacían el curso modular y los que lo hacían en forma extramodular. La condición de “Recursante” puede ser vivida como un fracaso por parte del estudiante, quien puede considerar que no es capaz de afrontar exitosamente el transcurso por la materia. Cognini, Reyes y Poblete (2007) mencionan que la realidad universitaria muestra que hay alumnos que tienen potencialidades innatas o adquiridas que les permitirían atravesar exitosamente sus estudios pero que, sin embargo, no encuentran la manera de seguir el ritmo de estudio que exige cursar una materia en la universidad. Esto suele resultar frustrante para el estudiante, que termina abandonando la materia o no presentándose en las evaluaciones. Porro, Arango y Rembado (2005) y Martín (2003) analizaron los diferentes factores que inciden en el bajo rendimiento de algunos alumnos universitarios, que muchas veces se expresa al no alcanzar la regularidad de una asignatura, debiendo recursarla. Los alumnos fueron indagados acerca de las razones por las cuales consideraban que habían reprobado en la cursada previa. Entre las razones esgrimidas con más frecuencia aparecieron: problemas personales, falta de tiempo, razones laborales, mala comunicación, dificultades de comprensión, mala formación previa. Asimismo, es importante señalar que algunas asignaturas indican una bibliografía abundante o de difícil acceso por encontrarse en inglés que no se debe descuidar ni permitir acumular, por lo que el tiempo demandado para su lectura es mucho. Esta situación muy frecuente en Veterinaria, y particularmente cierta en Patología.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Uno de los objetivos, implícito o explícito, de los estudiantes universitarios al cursar una materia es “Dejarla regular”, ya que muchas veces la carrera universitaria es concebida efectivamente como una “carrera” en la que las diferentes materias constituyen etapas destinadas a ser atravesadas en forma rápida y exitosa. En ese sentido se entiende como éxito la regularización de la asignatura en primer lugar, y la aprobación del examen final en segundo lugar, si bien es conocido por los docentes y por los propios estudiantes, que regularizar o aprobar los exámenes de una materia no implica per se que se haya producido una situación de aprendizaje de la misma. Ruiz Danegger (1997) menciona que los estudiantes establecen estrategias destinadas a adaptarse a las exigencias de la institución a fin de lograr el éxito académico. Estas estrategias, que no suelen estar previstas por la universidad, son coherentes con las situaciones originadas por las prácticas docentes, el uso del tiempo y las características de la evaluación. Los alumnos establecen una clara distinción entre las prácticas docentes, según apunten a lograr la regularidad o a la aprobación de la asignatura. Las relacionadas con la regularización tienen clara preeminencia, ya que, efectivamente, llegar al examen final usualmente implica haber regularizado porque son muy pocos los alumnos que rinden las materias como Libres. En un trabajo realizado por Chamorro (2006) se les preguntó a alumnos y docentes sobre determinadas características de las clases. Uno de los estudiantes respondió “Hay demasiada cantidad de recursantes y es uno de los motivos por el cual los temas se dan por sabidos y los que son nuevos en la materia se quedan en babia.” Chamorro agrega que esta respuesta corresponde a una crítica a una forma de dar clase que no es magistral, en la que se discuten temas con varios libros y el profesor piensa durante la clase, mientras es comentada con otros alumnos. El autor dice que “De todos modos parece ser un inconveniente, con esta metodología el gran número de recursantes.” Como se ha visto, desde todos los componentes de la situación de aprendizaje se observan factores que inciden en el bajo rendimiento de los alumnos, tales como el objeto diluido tras objetivos y estrategias difusoras, el contexto habitado por una institución preocupada por sus propios problemas, un docente alejado del análisis de sus propias prácticas e instrumentos que el alumno debe apropiar sin más ayuda que su propia capacidad (Martín, 2003) Entre los factores que pueden estar influyendo en la cantidad de alumnos que deben recursar la asignatura es posible que el tiempo asignado a la materia tenga un papel importante. Una encuesta realizada al finalizar el curso del primer cuatrimestre de 2007 muestra que la duración de la materia está entre las preocupaciones explícitas o implícitas mencionadas por 70% de los estudiantes. Mencionan que consideran que la cantidad de conocimientos es excesiva para una materia cuatrimestral, que necesitan más tiempo para la parte práctica, que les es imposible asimilar tantos contenidos en tan poco tiempo, que se ven en la necesidad de recurrir a “clases, teóricos o apuntes de gente que ni conocen” porque no alcanzan a estudiar de la bibliografía recomendada, que tienen que optar por no asistir a las necropsias porque prefieren utilizar ese tiempo para estudiar (aunque muchos reconocen la utilidad de las mismas y lamentan no concurrir). Entre los docentes de Patología también es opinión generalizada que la materia debería tener una duración mayor. Así, los alumnos podrían desarrollar un aprendizaje exitoso en el que puedan construir efectivamente sus conocimientos y no sean meros recipientes de información sin elaboración que pronto será olvidada (Underwood, Minatel, Blanco Crivelli y Carfagnini, 2007) Una revisión de la curricula de la asignatura requeriría no sólo un análisis riguroso del programa, si no también la discusión del tiempo asignado en el marco del plan de estudios, tarea que excede las decisiones que el área puede tomar en forma autónoma. Más allá de estas actividades mediatas, en forma independiente, es posible imaginar acciones factibles e inmediatas. Si bien es cierto que los recursantes suelen ser considerados un problema por algunos docentes, esto no implica que se produzca una reflexión sobre las prácticas establecidas, ya que suele depositarse toda la responsabilidad de esa situación en el estudiante. En ese sentido creemos que es necesario pensar y discutir estrategias para que los alumnos que recursan una materia puedan sentirse motivados y comprometerse en su propio proceso de aprendizaje. Entre las opciones posibles de ser utilizadas se encuentra el armado de cursos constituidos exclusivamente por alumnos recursantes, la planificación de actividades diferenciadas, o el refuerzo de actividades asignando tareas adicionales. El armado de cursos exclusivos para recursantes tiene la ventaja de trabajar con poblaciones más homogéneas de estudiantes que en varios temas suelen tener un nivel superior de conocimientos que aquellos alumnos que cursan por primera vez por lo que podría avanzarse de otra manera, profundizando más en algunos aspectos y reforzando aquellos que lo necesitan. Sin embargo, puede ser objetable justamente desde ese mismo aspecto, el de la homogeneidad, que haría perder la riqueza de la diversidad que puede encontrarse en una clase. Las otras dos opciones - actividades diferenciadas y refuerzo con actividades adicionales - implican de por sí un mayor trabajo y reflexión por parte del docente, lo que en algunos casos puede ser un obstáculo para aquellos docentes más tradicionales o con poca disponibilidad horaria. Como idea final queremos sostener que es necesario reflexionar sobre los diferentes factores inmediatos y mediatos que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de lograr aprendizajes sólidos y eficaces en nuestros futuros profesionales.
FORMACION EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA LOS DOCENTES (Experiencia Pedagógica) Urrego Tobon, Angela. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la Ciudad de Medellín – Pedagogía y Educación. Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE – TALLER INVESTIGATIVO – HABILIDADES INVESTIGATIVAS Resumen: Las políticas educativas y las tendencias mundiales actuales abogan por la formación de docentes comprometidos con el desarrollo social y económico, para lo cual se requiere que los programas académicos que se ofrecen asuman la investigación pedagógica como eje transversal en los currículos, para dotar a los docentes en formación de la herramientas básicas que les permitan indagar de manera critica por sus contextos educativos, de tal manera que puedan desarrollar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria unas prácticas pedagógicas pertinentes, que respondan por las necesidades especificas de los mismos contextos sociales en los cuales se desempeñan. La ponencia pretende dar cuenta del proceso de formación en competencias investigativas de los Licenciados en Educación, se presenta como una experiencia Innovadora que se viene aplicando en la Licenciatura de Educación Básica del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la Ciudad de Medellín-Colombia, se inscribe en la “Línea de Investigación Pedagogía y Didáctica Como antecedente se parte del decreto 272 de 1992 del Ministerio de Educación Nacional que crea el Sistema Nacional de Formación de Docentes en Colombia y establecen como núcleos básicos en el proceso formativos: el saber pedagógico, el saber específico y la investigación formativa como un eje transversal. Promueve además, el uso de estrategias didácticas fundamentadas en métodos activos que aporten al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores y garanticen la articulación entre la teoría y la práctica en los campos de actuación del licenciado, necesarios para abordar los procesos científicos y la transformación de la realidad social y educativa Para responder a dicho requerimientos el programa de Licenciatura de Educación Básica planteo una estrategia pedagógica para integrar la investigación al currículo de manera transversal, centrada en tres líneas de acción: el currículo de la carrera que se interviene mediante talleres investigativos en todos los semestres graduando su complejidad; las actividades extracurriculares que insertan a los estudiantes en una comunidad de aprendizaje, participación en proyectos y eventos, y la capacitación y superación del claustro de profesores como exigencia para dar continuidad a la estrategia y ha sido validada en dicho contexto e implementa el " EL Taller Investigativo" que requiere del trabajo colaborativo e interdisciplinario para el desarrollo de habilidades investigativa de los estudiantes y que han permitido transformar las prácticas pedagógica y establecer nuevas relaciones entre los actores comprometidos en los proceso de formación que actualmente se están desarrollando en el programa y pretende así dar respuesta a los requerimientos del Consejo Nacional de Acreditación en relación con la formación de los docentes y los procesos de acreditación de calidad de los programas de educación en Colombia. Abstract: Educational policies and the current global trends in favor of the formation of teachers committed to social and economic development, This requires that the academic programs that are offered to assume educational research as tralversal axis in the curriculum, to provide teachers the basic tools that allow them to critically investigate their educational contexts,so they can develop relevant teaching practices, to solve the specific needs of the social contexts in which they play. The paper aims to showing the process of training in investigative skills of the graduates in Education, This is an innovative experience that has been implemented in the Bachelor of Education of Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid of Medellin’s city –Colombia. As background is part of the decree 272 of 1992 of the Ministry of National Education creating the National System of Teacher Training in Colombia and established as a basic core of the learning process: pedagogical knowledge, specific knowledge and research training. Also promotes the use of teaching strategies based on active methods that contribute to the development of knowledge, skills and values to ensure the link between theory and practice in the areas of operation of the graduate, necessary for addressing the scientific processes and the transformation of the social reality and educational. To answer this requirements the program of the Bachelor of Education created a teaching strategy to integrate the research into the curriculum based on three action’s lines:the career’s curriculum through research workshops in all semesters increasing complexity; extrateaching activities that involve students in a learning community, participation in projects and events, and teachers training and selfimprovement as a requirement to continue the strategy and has been validated in that context and implements "the Investigation Workshop" that requires the collaborative and interdisciplinary work for the development of students’s research skills and have enabled transform teaching practices and create new relationships between the actors involved in the training process that currently are being developed in the program and seeks to give answer to the requirements of the Accreditation National Council in a relation with teacher training and the accreditation quality proccess of education programs in Colombia Trabajo completo: SITUACIÓN PROBLEMA Las políticas de Formación del Licenciado en Educación enColombia, expresada en la Ley 115, plantean “El educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo, para reducir la distancia existente entre la investigación, el conocimiento científico, la teoría y la práctica”. Así mismo el Plan Decenal de Educación 1996-2005 propone un programa para promover el desarrollo de los procesos investigativos en las instituciones educativas y el estudio permanente de los problemas de la educación en sus diferentes formas y niveles, en los planos conceptual, pedagógico, didáctico, curricular y experimental, como base para la innovación y el rediseño de políticas y programas. El Decreto 2566 del 2003 y la Resolución 1036 del 2004 (262) retoman lo establecido por el decreto anterior y plantean los criterios necesarios para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación de los programas de formación de los licenciados en educación Colombia. De igual manera el Ministerio de Educación Nacional a través del Decreto 272 de 1998, crea el Sistema Nacional de Formación de Docentes y establecen como esenciales en el proceso formativo los núcleos del saber pedagógico, núcleos el saber específico y la investigación formativa como un eje transversal. Promueve además, el uso de estrategias didácticas fundamentadas en métodos activos que aporten al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores y garanticen la articulación entre la teoría y la práctica en los campos de actuación del licenciado, necesarios para abordar los procesos científicos y la transformación de la realidad social y educativa. Para el Consejo Nacional de Acreditación (CNA 2003), “se debe pensar en el desarrollo de las prácticas de formación centradas en el aprendizaje y sus lógicas posibles desde argumentación, comprensión, análisis, síntesis, generalización y modelación (y no en la enseñanza), fundamentado en el carácter problematizador, interdisciplinario, dialógico, investigativo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y participativo que permitan desarrollar una pluralidad de modalidades de interacción pedagógica entre los maestros y los alumnos en las cuales la actitud crítica e investigativa, se convierten en medios de una formación para el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas complejas”. A pesar de los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Acreditación, aún prevalecen modelos educativos tradicionales que no favorecen el desarrollo de competencias científicas, que doten a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir desde sus modos de actuación las problemticas relacionadas con su práctica docente, debido a que no tienen los fundamentos teóricos y metodológicos para desarrollar procesos investigativos requeridos para y dar respuestas pertinentes a las necesidades sociales. Por lo anterior se requiere pensar en nuevos modelos para la formación de Licenciados en Educación que permitan desarrollar en el docente las competencias necesarias para ejercer su labor de orientador, investigador y creador del proceso enseñanza-aprendizaje desde un enfoque pedagógico donde estén presentes las diferencias individuales y sociales de los alumnos acorde con las tendencias pedagógicas actuales. Por lo anterior se propone nuevas alternativas de formacion basada en la investigación pedagogica que de cuenta del modo de actuacion docente, para enfrentar situaciones problemica que propicien la reflexión y el desarrollo de competencias científicas para observar, reconocer, problematizar su campo de actuación, diagnosticar situaciones del aula, planificar, evaluar, analizar y transformar la realidad escolar y social. PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA Desarrollar una experincia para la formacion investigativa de los licenciado en educacion basica, que integre los compontes esenciales para el desarrollo de competencias cientificas. Integrar la investigación al curriculo para la formacion de los Licenciados en educación basica, para que esta sea asumida como modo de actuacion ene la prácticas pedagogicas de los futuros docentes Atender a los componentes extracurriculares y la capaciatcion de los docentes requerimientos como complentarios en la propuesta para formacion investiagtiva de los licecniados ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Tanto los docentes como los estudiantes hacen parte de la Comunidad de aprendizaje y participan activamente el desarrollo de acciones y actividades que se concretan en una propuesta de integracion de la investiagcion la curriculo a partir del "taller investigativo" donde cada actor desempeña un rol especifico. Se pretende que a través del taller se posibilitan el acercamiento y la reflexión permanente de los problemas que deben enfrentar los docentes y estudiantes en los contextos educativos, de manera que movilice la capacidad constructiva del estudiante. Como elemento fundamental en la propuesta, es la participación activa del colectivo de docentes que de forma permanente acompaña a los estudiantes, cada campo del saber aporta al sistema de conocimientos, habilidades y valores imprescindibles para desarrollar proyectos de carácter pedagógico, tanto en lo curricular como en el ámbito extracurricular, para lo cual desarrollan acciones de tutorías, asesorías, prácticas investigativas, proyectos conjuntos, acompañamiento a los semilleros, que garantizan la interacción de dichos actores del proceso, así como el seguimiento y evaluación del aprendizaje y lograr con éxito su proceso de formación para la investigación de los Licenciados Los docentes son coordinadores orintadores de los talleres y proponen actividades academicas requeridas para lograr el desarrollo de las competencias investigativas, para lo cual se trabaja de forma intedisciplinar con los diferentes profesores del nivel, se recogen los aportes desde las posibilidades de cada uno de los saberes que los mismos orintan Se plantea así una nueva alternativa en los procesos de formación, la cual tiene como primer objetivo el desarrollo de la personalidad del alumno y proponer acciones que potencien realmente su capacidad de aprendizaje y el desarrollo de competencias para la investigación, por lo cual debe crear las condiciones para descubrir y hacer manifiesto ese potencial en el cual juega un papel importante el contexto histórico-cultural en el que está inmerso el estudiante, que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque desarrollador. Se abogan por un aprendizaje colaborativo, donde el docente y el alumno tienen la oportunidad de conocerse, interactuar y caminar juntos en búsqueda del conocimiento, desde la relación permanente entre la teoría y la práctica y su vinculación con el medio que permite la construcción del conocimiento y el desarrollo de estructuras cognitivas para lograr la formación integral del individuo. MODOS DE TRABAJO Y RELACIÓN Para lograr los propisitos se interviene el proceso formativo desde tres líneas de acción para la implementación de la estrategia pedagógica en el PCJIC. • Investigación en el currículo de la carrera. El desarrollo de la propuesta requiere intervenir en la estructura curricular del programa académico para integrar como eje transversal y de manera secuencial el componente investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que promueva en los estudiantes de manera consciente y desarrolladora el acercamiento a los contextos educativos y para que propongan solución pertinentes a problemas de la práctica pedagógica en su campo de actuación profesional • Las actividades extracurriculares, entendido como todas aquellas acciones que se desarrollan fuera del proceso curricular diseñado, que constituyen espacios y momentos que complementan y enriquecen los aprendizajes de los estudiantes y pueden atender necesidades e intereses particulares.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • La capacitación de los docentes. Se plantea como esencial la preparación de los docentes en la investigación pedagógica por diferentes vías para garantizar su formación en esta área profesional como vía de asegurar el éxito de las acciones que se propongan. OPERATIVIDAD DEL TALLER INVESTIGATIVO Para implementar el taller investigativo, se propone su desarrollo por niveles durante los 10 semestres del proceso formativo, donde se convoca la participación de los distintos actores para el abordaje de problemas relacionados con el objeto de estudio del programa. Su propósito es la integración de los saberes teórico-prácticos que aporten al desarrollo de la formación profesional como: • Capacidad para resolver problemas • Capacidad de innovación • Capacidad de trabajo en equipo • Capacidad para manejar fuentes de información Los contenidos se desarrollan de forma gradual, adquiriendo mayor complejidad en los diferentes niveles de acuerdo con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, al cual se integran sistémicamente los conocimientos, habilidades y valores necesarios para el saber y el hacer científico, definidos de acuerdo a la intencionalidad y competencias requeridas para su práctica pedagógica en los contextos educativos; se articulan interdisciplinariamente los distintos saberes y aseguran la relación permanente en el proceso curricular de lo académico, laboral e investigativo, durante el proceso de formación de los Licenciados en Educación. Metodología. Es un espacio para la reflexión, el debate y la confrontación, de ideas y saberes que permitan la construcción colectiva de conceptos y teorías en torno al conocimiento científico. Se consideran como protagonistas del taller investigativo los docentes y estudiantes, quienes desde esta experiencia, sus expectativas, necesidades y deseos, se apropian de los saberes, a partir de la problematización del objeto de estudio, abordado desde un enfoque interdisciplinar. Los talleres cuentan con un coordinador general quien da las orientaciones generales. El colectivo de coordinadores de los talleres, está conformado por todos los docentes responsables de los talleres por niveles, se reúne cada ocho días para compartir las experiencias, evaluar el proceso, planear acciones y elaborar, referentes conceptuales y metodológicos que apoyen su desarrollo, con el apoyo de los docentes de las diferentes asignaturas. Igualmente el coordinador de cada taller se reúne con sus docentes, o sea, los que imparten las asignaturas en cada nivel, para su preparación y apropiar los conceptos básicos en su desarrollo de acuerdo a la programación académica. Para el desarrollo del taller se requiere del compromiso de los docentes del nivel, los cuales compartirán sus experiencias pedagógicas y asumirán de forma conjunta el desarrollo de las temáticas, propondrán acciones y actividades para el trabajo integrador de las áreas, apoyados con material didáctico actualizado y pertinente en relación con el tema, que sirva de referente teórico-conceptual y permita vivenciar el aprendizaje de los estudiantes. Se privilegia principalmente el trabajo con metodologías productivas, que propician la apropiación del conocimiento y se desarrollan estrategias didácticas que permitan la dinamización del proceso como: trabajo extraclase, visitas institucionales, exposición de los estudiantes, dramatizaciones, observaciones, diarios de campo, relatorías, socializaciones, debates, foros y exposiciones. CUESTIONES QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO A LAS FORMA DE TRABAJO HABITUAL Se propone el taller como innovación, dado que es una experiencia nueva en el proceso de formación y se esperan resultados tangibles en términos de desarrollo de competencias individuales y en la manifestación de construcciones colectivas desde las distintas áreas del conocimiento que allí participan. En esta perspectiva, la intencionalidad formativa se evidencia a través de los resultados previstos de manera intencional para cada encuentro, como son: prácticas lectoras, participación y aportes grupales, gestión del curso, mediante ejercicio de observación, descripción, clasificación, relaciones, explicación e interpretación, de los objetos de estudio relacionados con su modo de actuación profesional La dirección del taller está a cargo del coordinador, se debe propiciar la participación democrática y el respecto por distintos saberes favorece el espacio para la convivencia, fomentar el aprendizaje colaborativo, y la interdisciplinariedad, es además el eje dinamizador de procesos de pensamiento que moviliza en torno a los aprendizajes necesarios para enfrentar el desarrollo de la ciencia y la tecnología y los procesos de conocimiento, de manera estratégica va aproximando a docentes y a alumnos a la práctica investigativa desmitificada, como modo de actuación del profesional que se aspira a formar. En síntesis, el taller, es una forma organizativa que permite instrumentar metodológicamente el encuentro académico de los docentes y el grupo de estudiantes en un mismo nivel, para la intervención colectiva en el proceso de formación, que ofrece responsabilidades compartidas entre los actores para desarrollar actividades previamente acordadas y que compromete a la totalidad del grupo. Requiere de coherencia entre los procesos de la integración de la teoría y la práctica, para que el estudiante se apropie de un conocimiento teórico, y lo aplique de acuerdo con el nivel de desarrollo de sus habilidades, contribuyendo de ese modo a la crítica reflexiva de las prácticas pedagógicas. LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO La integración de saberes desde las distintas asignaturas en torno a los objetos de estudio de la Licenciatura en Educación, para lo cual proponen actividades relacionadas con la búsqueda y registro de la información, registros de observación de campo, categorización, análisis crítico, que propicien el diálogo desde los saberes, lo que ha permitido el trabajo interdiciplinar y el desarrollo de proyectos conjuntos con los distintos actores
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El compromiso de los docentes y estudiantes con el proceso de formacion investigativa y se establce como regularidad la relación entre la teoría y la práctica pedagógica, su carácter interdisciplinar la vinculación permanente con problemas relacionados con los contextos educativos y su transformación desde posiciones científicas y éticas La estructuración de manera sistémica y secuencial de la estrategia pedagógica propuesta se convierte en el mediador para lograr la formación en investigación de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica en el PCJC e integrar en el proceso los componentes académico investigativo y laboral. A partir de problematizar la práctica pedagógica y la utilización del método científico, para la identificación y solución de problemas relacionados con el modo de actuación profesional, se logra que los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades y valores requeridos en la formación investigativa. La participación y motivación de los docentes y estudiantes con el proceso para integración e interacción de los saberes en torno a la problematización del objeto de estudio de la formación profesional del licenciado y dar soluciones pertinentes que permitan lograr el encargo social. ASPECTOS QUE QUIERNA PONERSE A CONSIDERACION Para dar cuenta de la factibilidad de aplicación en la Licenciatura en Educación Básica del Politecnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, se realizó una prueba de expertos para determinar la consistencia teórica de la propuesta formativa. Para la aplicación del método de criterio de expertos se partió de la utilización del Método Delphy, el cual fue creado por O. Helmer y N. Dalkey y fue inicialmente aplicado a un estudio provisional de la Rand Corporation en la década del sesenta del pasado siglo, con el objetivo de elaborar pronósticos a largo plazo sobre posibles acontecimientos de diversas ramas de la ciencia, la técnica y la política. Para la selección de los expertos se tuvieron en cuenta aspectos como: • Nivel de formación. • Experiencia de trabajo docente en el área de la educación. • Disposición para participar en el trabajo. • Experiencia investigativa en el área de la educación. • Docentes que implementaron la estrategia pedagógica en el programa. Para la aplicación del Método Delphy, se utilizó un cuestionario el que cumplió dos propósitos esenciales ( 1. Seleccionar a los expertos dentro de un grupo de expertos potenciales, que en este caso fueron 30 sujetos. 2. Recopilar la información empírica necesaria de los sujetos seleccionados como expertos (14) a los cuales se les entregó un documento que contenía los elementos fundamentales de esta investigación, y un cuestionario, donde a partir de indicadores se sometía a la valoración individual de cada uno la propuesta realizada. En él se cuantifica el comportamiento de estos valores en el grupo de expertos, observándose que el 71.4% son docentes universitarios y el 28.% directivos, del total 57.7% son másteres y el 28.6% doctores, el 14.3% es especialista en su totalidad, los docentes trabajan en el programa de licenciatura, el 42.8% tiene experiencia en formación de docentes de más de seis años y el 28.6% de más de 25 años, del total de expertos 14, 11 de ellos se valoraron en un nivel alto y 3 en el nivel medio. La consulta realizada, permitió obtener información sobre la estrategia pedagógica y las líneas de acción propuestas para la formación en investigación pedagógica en la Licenciatura en Educación Básica, y establecer que la estrategia pedagógica es pertinente con las tendencias en la formación actual de los docentes en Colombia, para dar respuesta a necesidades del contexto educativo escolar. Teniendo en cuenta que los conceptos de los expertos se ubican principalmente en el rango muy adecuado y bastante adecuado, como vía para lograr la formación en investigación pedagógica, lo que evidencia el aporte concreto que cada uno de ellos puede realizar a la instrumentación del proceso de formación, aún cuando son susceptibles de perfeccionarse Igualmente a las preguntas sobre las limitaciones y acciones a realizar para la implementación de la estrategia pedagógica los expertos expresaron que podría presentarse problemas, si no hay un real compromiso de la institución para la sostenibilidad del proceso en relación con la selección y el apoyo de los docentes que implementan la estrategia pedagógica, ya que se requiere de tiempo suficiente para su preparación y la gestión de recursos tanto económicos como didácticos. Destacan también la no transformación del currículo, para que la investigación se asuma como eje transversal y la participación de los docentes y estudiantes en actividades de investigación promovidas por la institución, como los semilleros y los proyectos, y la capacitación permanente de los docentes en investigación. Se presenta como limitaciones, la escasa experiencia y el bajo nivel de formación y práctica investigativa de los docentes para la investigación. “Solo cuando la investigación sea una constante entre los docentes la investigación formativa o en desde el aula será una realidad”. Con los estudiantes, hay que trabajar para mejorar su actitud para que aborden con responsabilidad los procesos de cognición que le permita asumir compromisos con el aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA • Addine F, F. (1996). “Talleres educativos una alternativa de organización de la práctica laboral investigativa”. Tesis en opción de la categoría científica de Dra. en Ciencias Pedagógicas. La Habana. Cuba.
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Álvarez de Zayas, Rita Marina. (1996). “Hacia un currículo integral y contextualizado”. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación. Ander Egg, Ezequiel. (1999). “Diccionario de pedagogía”. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Ander Egg, Ezequiel. (1999). “Interdisciplinariedad en educación”. Buenos Aires: Magisterio del Río de Plata. Berraza, R. Guillermo y otros. (2000). “Orientar para un aprendizaje significativo”. En: Revista Avanzada No. 8, Medellín. Calzado Lahera, D. (2000). “El taller, una alternativa de forma de organización del proceso docente”. (en soporte electrónico). Combesire, Jean Clacide y otros. (1998). “Investigación educativa e innovación. Un aporte a la formación escolar, magisterio”. Chirino R, María V. (2001). “La investigación en el desempeño profesional pedagógico”. I.S.P. Enrique José Varona, Ciudad de La Habana. Chirino Ramos, María V. y otras. (1995). “Algunas consideraciones pedagógicas para la formación de un maestro investigador”. Artículo en formato electrónico. Congreso de Pedagogía, Ciudad de La Habana. Díaz Mario. (2000). “La formación investigativa de los licenciados”. Documento de trabajo para el CNA, Colombia.
LOS PROTAGONISTAS DE UNA TRAZA DIDÁCTICA: MAESTROS Y PRIMEROS GRADUADOS DE PSICOLOGÍA EN LA UBA. (Experiencia Pedagógica) Urrutia, Juan Pablo. Universidad de Buenos Aires – Psicología. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Diamant, Ana; Profesora Titular de la Materia Didáctica General; Lic. Salles, Nora; Coordinadora de la Investigación Palabras Claves: TRAZA DIDÁCTICA – RECUPERACIÓN – MAESTROS – PRIMEROS PSICÓLOGOS – HUELLAS. Resumen: Este trabajo se apoyará en una de las hipótesis centrales del proyecto “La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de los primeros psicólogos de la UBA (1957-1966). UBACyT 024, Programación científica 20082010. La misma alude a que “para la constitución del campo identitario de la profesión en Psicología, la recuperación de experiencias de enseñar y aprender resultan particularidades significativas” en relación a la transmisión del contenido psicológico. Se trabajará sobre una recuperación que pretende reponer “tradiciones y construcciones valiosas, necesarias para explicar aspectos valorativos, vinculares, ideológicos, generacionales, culturales e históricos” en relación con formas de ser, de pensar y de actuar en las escenas de enseñanza y de aprendizaje universitarios. La traza didáctica, en este caso, refiere al entramado de habilidades entre maestros y estudiantes para tejer el intercambio desde enseñar y aprender Psicología en la UBA, orientados por los planes de estudio y los programas de las materias en un campo profesional – laboral no específicamente delimitado en ese momento, el de los psicólogos universitarios. En ese sentido, la dimensión de la expresión “traza didáctica” presente en la enseñanza que llevaron a cabo los maestros, según registros de relatos de los primeros psicólogos, remite a un imaginario de diseño, de construcción, de inauguración de recorridos didácticos para la instalación de las bases de la profesión de psicólogo. Puede ser considerada, la traza didáctica, como un camino posible que fueron abriendo de manera particular, los primeros maestros e invitando a ese recorrido a los estudiantes de entonces que serían los primeros graduados. A través de ese recorrido los maestros fueron transmitiendo códigos, ideas, habitualidades que, como un legado, se ofrecían para que sean traducidos en saberes internalizados y prácticas por los futuros psicólogos. A partir de los relatos de partícipes y testigos relevados en entrevistas y consistidos en los Archivos Documental y Testimonial consolidados por el equipo de investigación: Proyectos AP/030, AP/008, y AP/904, se revisarán algunos acontecimientos constitutivos del espacio de formación profesional, con especial atención a los debates que se presentaron y las relaciones de poder que se gestaron. Esas fuentes pretenden contar prácticas comunes que, introducidas en las experiencias particulares, dan cuenta de las frecuentaciones, las solidaridades y las luchas que organizaron el espacio donde se abren paso estas narraciones y permiten delimitar un campo. Se analizará una “manera de andar” que pertenece además a las “maneras de hacer”. Abstract: This work will be based on one of the main hypotheses of the project “The teaching trace. Recovery of teachers’ footprints in the training of the first psychologists at UBA (1957-1966). UBACyT 024, Scientific Programming 2008-2010. This hypothesis claims that “for the constitution of the identity formation field in the Psychology profession, the recovery of teaching and learning experiences is particularly significant” as regards the transfer of psychological contents. We will work on a recovery aimed at reinstating “valuable traditions and constructions, needed to explain valuation, relational, ideological, generational, cultural and historical aspects” in relation with ways of being, thinking and acting in the university teaching and learning scenario. The teaching trace, in this case, refers to the fabric of skills between teachers and students so as to weave the interchange from teaching and learning Psychology at UBA, directed by curricular syllabi and course syllabi in a professional- working field not specifically delimited at this time, that of university psychologists. In this sense, the dimension of the expression “teaching trace” present in the teaching performed by teachers, according to records of the stories by the first psychologists, evokes an imagery of design, construction, opening of teaching experiences for the laying of foundations in the psychologist profession.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The teaching trace may be considered as a possible path that was opened, in a particular way, by the first teachers, inviting the students at that time, who then became the first graduates. Along that path, the teachers transmitted codes, ideas, skills that, as a legacy, were offered to be translated into internalized knowledge and practices by the future psychologists. From the stories told by participants and witnesses in interviews, which were kept at the Documentary and Testimonial Archives and recovered by the research team: Projects AP/030, AP/008, and AP/904, we will review some events constituting the professional formation area, with special attention to the debates presented and the power relationships arisen. These sources aim at telling common practices that, introduced in particular experiences, tell about the gatherings, solidarities and struggles that organized the area where these stories take place and allowed for the determination of a field. We will analyze a “way of walking”, which is also a “way of doing”. Trabajo completo: a) Situación problemática que originó el interés por la investigación. A partir de las investigaciones que antecedieron a la de referencia, se observó cómo la UBA, concretó, con la creación de la carrera de Psicología (1957), un campo disciplinario y profesional en el que condensó, demandas académicas y políticas en relación a las que se denominaron “nuevas” ciencias sociales (Germani, 2004) y propuestas de modernización universitaria, acreditando para un ejercicio profesional no contemplado hasta entonces, el del psicólogo. “Resultó ineludible entonces, preguntarse por quienes fueron los docentes que estuvieron en esos inicios, qué posiciones teóricas, académicas y políticas incidieron, qué modalidades de enseñanza se pusieron en juego, qué vínculos personales mantenían entre sí y con otros miembros de la comunidad científica”(1) b) Propósitos de la investigación. El proyecto se propone consolidar un cuerpo de explicaciones que ubiquen en contexto a los primeros enseñantes de la Carrera de Psicología de la UBA, reconocidos por sus alumnos por las marcas que dejaron en ellos. Se tomará en consideración el impacto que produjo la transmisión de sus ideas transformadas en discursos pedagógicos, el modo en que han quedado registradas en la memoria de sus discípulos y las referencias que éstos dan respecto de la personalidad de cada uno de ellos, del contenido que abordaron y de las estrategias didácticas que implementaron. A partir del relevamiento de datos aportados por partícipes y testigos, se revisarán algunos acontecimientos que pueden considerarse constitutivos del espacio de formación profesional, los aportes personales, con especial atención a los modelos de identificación que constituyeron, los debates que presentaron y las relaciones de poder que gestaron. c) Objeto de la investigación. El objeto de la investigación constituye un recorte epistemológico enunciado por sus principales objetivos: Reconocer docentes considerados por sus alumnos, como iniciadores de una tradición en la enseñanza universitaria de la psicología con fines profesionales. Identificar historias de enseñanza y de aprendizaje en relación al contexto socio institucional en que se dieron y al lugar que ocuparon transmisores cuyos conocimientos fueron valorados. Identificar elementos significativos de la naturaleza narrativa del saber pedagógico y las particularidades en relación a la transmisión del contenido psicológico. Identificar el estímulo de aprendizajes, conocimientos, interés, curiosidad, empatía y establecimiento de patrones de identificación. Considerar el valor de la narrativa en la investigación, como elemento que ayuda a imprimir sentido a la construcción de identidades y a la vida profesional. Considerar la centralidad del relato para el estudio de casos a partir de los aportes de la historia oral, el análisis discursivo y la contrastación documental. d) Referencias conceptuales y abordaje metodológico. Metodológicamente se trabajó con diversas fuentes documentales de la época; como también en el análisis y tratamiento de la información obtenida a partir de los archivos orales de entrevistas realizadas en proyectos anteriores (2) a los primeros estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Se identificaron también a partir del relato de las entrevistas a los primeros estudiantes, algunas huellas que dejaron en ellos, la propuesta de enseñanza de los profesores de una nueva carrera y de un nuevo campo profesional en construcción, el del psicólogo. Vestigios a partir de los cuales se intenta inferir algunas características de la forma de enseñar, de la traza didáctica que se construyó en los inicios de la Carrera. El trabajo que aquí se presenta es una de las líneas del proyecto y se apoya en una de las hipótesis centrales del proyecto. La misma alude a que “para la constitución del campo identitario de la profesión en Psicología, la recuperación de experiencias de enseñar y aprender resultan particularidades significativas” en relación a la transmisión del contenido psicológico. Se trabaja sobre una recuperación que pretende reponer “tradiciones y construcciones valiosas, necesarias para explicar aspectos valorativos, vinculares, ideológicos, generacionales, culturales e históricos”(3) en relación con formas de ser, de pensar y de actuar en las escenas de enseñanza y de aprendizaje universitarios. La expresión, traza didáctica, en este caso, refiere al entramado de habilidades entre maestros y estudiantes para tejer el intercambio desde enseñar y aprender Psicología en la UBA, orientados por los planes de estudio y los programas de las materias en un campo profesional – laboral no específicamente delimitado en ese momento, el de los psicólogos universitarios. En ese sentido, la dimensión de la expresión “traza didáctica” presente en la enseñanza que llevaron a cabo los maestros, según registros de relatos de los primeros psicólogos, remite a un imaginario de diseño, de construcción, de inauguración de recorridos didácticos para la instalación de las bases de la profesión de psicólogo. Puede ser considerada, la traza didáctica, como un camino posible que fueron abriendo de manera particular, los primeros maestros e invitando a ese recorrido a los estudiantes de entonces que serían los primeros graduados. A través de ese recorrido los maestros fueron transmitiendo códigos, ideas, habitualidades que, como un legado, se ofrecían para que sean traducidos en saberes internalizados y prácticas por los futuros psicólogos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria A partir de los relatos de partícipes y testigos relevados en entrevistas, se revisarán algunos acontecimientos constitutivos del espacio de formación profesional. Esas fuentes pretenden contar prácticas comunes que, introducidas en las experiencias particulares, dan cuenta de las frecuentaciones, las solidaridades y las luchas que organizaron el espacio donde se abren paso estas narraciones y permiten delimitar un campo. Se pretende analizar una “manera de andar” que pertenece además a las “maneras de hacer”. Estas “maneras de hacer” constituyen las múltiples prácticas a través de las cuales los estudiantes se reapropian del espacio organizado por lo docentes involucrados en la producción sociocultural. Se trata de distinguir operaciones “casi microbianas” (4) , que se multiplican en el interior de las estructuras y modifican su funcionamiento mediante muchas tácticas articuladas con base en lo cotidiano. Se trata de develar también las formas subrepticias que adquiere la creatividad artesanal de los profesores y estudiantes de los inicios de la Carrera. Los contenidos de los relatos ofrecen indicios de este entramado que se pretende caracterizar. En este sentido, es posible decir que esas narraciones son “relatos de espacios” (5) . Los relatos atraviesan y organizan lugares, los seleccionan y los reúnen al mismo tiempo. En los testimonios de los primeros estudiantes de la Carrera de Psicología en la UBA. se ha encontrado como significativos los lugares en que se “daban las clases”. El comienzo cotidiano de las mismas se daba en el aula formal de la Facultad, con los actores formales profesores y alumnos. Pero ya en ese espacio se establecían estructuras comunicacionales muy fluidas que, a juicio de los estudiantes de entonces, producían en ellos un impacto altamente formativo. Pero esos intercambios, muchas veces, continuaban en los que, podrían denominarse, espacios informales que llegaron a tener una alta significación para quienes estudiaron en ese entonces. No eran ámbitos formalmente académicos, pero en ellos se creaban y desarrollaban códigos, se ordenaban conductas, se regulaban los cambios de espacios que en los relatos adquieren la forma de lugares entrelazados que hacen pensar en una ampliación de los límites del aula formal y una continuidad de la clases, como estructura de construcción de ideas, que facilitaban la apropiación del conocimiento de la disciplina. En este sentido es recurrente en el relato de los primeros estudiantes, la mención de los encuentros en el bar Coto, a la formación de grupos de estudio en casa de alumnos, a intercambios en librerías cercanas a la Facultad. “Bueno, íbamos a tomar café con ellos (profesores) al terminar la clase…a la vuelta” (6) “Nosotros circulábamos allí, un radio muy grato. En aquel entonces había librerías, cafés, en Viamonte frente a la Facultad. Salones de exposición, salas de exposición por ahí cerca, varios. De modo que era un ámbito social y cultural muy agradable y nos pasábamos los días y la vida o en la Facultad o en los cafés estudiando y conversando. En el café de Viamonte, cruzando Florida” (7) “Era una especie de efervescencia, de estudio y de saber y de entusiasmo” (8) Aparece también como contenido de esos relatos que permiten ir reconstruyendo los escenarios de la enseñanza, la referencia a la fuerte participación de los estudiantes, a modo de militancia, tanto en la demanda en la creación de nuevas carreras, como en el contenido de las materias de los planes de estudios y la convocatoria a profesores para el dictado de las materias. Es probable que la misma estuviera alentada por el contexto reformista que vivía la Universidad y que propiciaba la existencia de un clima institucional favorecedor de la transformación de las vivencias institucionales cotidianas, en espacios formativos para los estudiantes. “En realidad nosotros entramos al año siguiente que se formó la carrera, aún así había que armar las materias, conseguir los profesores. Buscarlos con lupa porque faltaban profesores de estadística de psicología (…), las cosas se iban ajustando continuamente porque todo había que crearlo” (9). “Fuimos a ver a profesores (…) que pensaban que los psicólogos tenían derecho y que podían aportar al campo de la Psicoterapia. Nos recibieron bárbaro y nos alentaron muchísimo” (10) “ Había una participación muy activa entre los docentes, los alumnos, los estudiantes y también los profesores. Siempre estaba conectado no solamente con lo que pasaba en la facultad, sino con lo que pasaba en el país” (11) Los primeros profesores de la Carrera se caracterizaron por su adhesión a los ideales reformistas, por su compromiso con la universidad y la enseñanza; y por sus convicciones políticas y en el convencimiento de la posibilidad del cambio social. En el caso de la carrera de Psicología se establece la particularidad que los primeros profesores no eran Psicólogos, sino Médicos, Psiquiatras, Psicoanalistas, con un profundo conocimiento del campo disciplinar de la Psicología. “Las buenas estrategias raramente se encuentran aisladas o disociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es más, probablemente, los alumnos ni siquiera las mencionarían si ellas no hubieran pasado primero por una real apreciación del valor del contenido desarrollado” (12) “Claro, no había psicólogos, eran todos médicos, Pero médicos que les gustaba trabajar con Psicólogos ” (13) “La transformación del plantel docente que tuvo lugar durante esos años, permitió el acceso a la docencia superior de un sector que había permanecido al margen de la vida académica oficial, de muchos profesores que nunca habían tenido vinculación con la facultad y hasta de algunos que habían culminado su formación en universidades europeas y norteamericanas” (14) “Las clases eran clases parte teóricas, parte prácticas, aunque teníamos prácticos después. Todo el mundo participaba. Yo las recuerdo con un muy buen nivel. Todo el mundo estaba interesado, había leído, así que las preguntas tenían que ver, bueno, alguna vez no. En general iban…los profesores venían con mucha seriedad, con mucha responsabilidad, estaban muy interesados y el grupo humano se formaba siempre con bastante interacción” (15)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las propuestas de enseñanza de los primeros profesores también se caracterizaban por la bibliografía que componía el programa de las materias. La lectura de diversos autores, procedentes de distintos pensamientos, con ideas innovadoras para la época, distinguía aquellas propuestas y los estudiantes percibían la intencionalidad formativa implícita: incitarlos a propiciar cambios en las costumbres y hábitos, que pudiera remodelar algunas situaciones sociales (16). “la mayoría eran autores originales, trabajos que te daban los profesores, en inglés, yo con el inglés no tenía problema pero cuando Butelman dijo alemán…” (17) . e) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas. En este trabajo se presentaron algunas de las características que adquirió la propuesta de enseñanza de la Psicología en sus inicios, en el recorrido de los primeros estudiantes por un saber disciplinar caracterizado por una concepción de la enseñanza en la que no se priorizaba la acumulación de conocimientos, sino que el conocimiento sea un instrumento para actuar, pensar y reflexionar sobre las problemáticas de la sociedad en general y del ser humano en particular. Surgen interrogantes respecto de las características de otros aspecto de las propuestas de enseñanza de la época; interrogantes que refieren a los espacios vinculados al campo de la formación profesional, del trabajo en las cátedras como ayudantes alumnos junto a sus primeros profesores, de las instancias de evaluación, entre otras. 1 Proyecto: La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de los primeros psicólogos en la UBA. (1957-1966). P.5 2 Archivos Documental y Testimonial consolidados. Proyectos AP/030, AP/008, y AP/904. 3 Ibídem. P.7. 4 De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. Universidad Iberoamericana. México. P.XLVI. 5 Ibídem. P127. 6 Entrevista a Alba Kaplan (1999) Testimonio Oral 7 Entrevista a José Töpf (1999) Testimonio Oral 8 Entrevista a Estrella Joselevich (1999). Testimonio Oral. 9 Ibídem 10 Entrevista a Alba Kaplan (1999) Testimonio Oral 11 Entrevista a Felunia Gelblum Regen (2001) Testimonio Oral 12 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós y Voces de la educación. Buenos Aires. P.65. 13 Entrevista a José Töpf (1999) Testimonio Oral 14 Buchbinder, P. (2007). Historia de la Facultad de Filosofía y Letras. Eudeba. Buenos Aires. 15 Entrevista a Alba Kaplan (1999) Testimonio Oral 16 De Certau, M. Op.Cit. P.178 17 Entrevista a Martina Casullo (1999) Testimonio Oral
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”. UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO (Experiencia Pedagógica) Valentino, Julio; de Vries, Marlén Universidad de Buenos Aires – FADU Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: CBC – UBA - Conocimiento Proyectual I – Cátedra Valentino; JTP: Arq. Posse, J.; Arq. Carrafancq, A.; Aytes: Arq. Sordelli, D.; Arq. Sánchez Alvarez, G.; Arq. Tocino, A.; Obispo, DG F.; Sr. Green, G.; Arq. Duarte, J.; Lamanna, DI C.; Arq. Fraile, M. Palabras Claves: BITÁCORA – DISPOSITIVO PEDAGOGICO – ENSEÑANZA DEL PROYECTO - CBC - PROYECTUAL Resumen: En términos generales es posible definir el acto de diseñar como una actividad intelectual, una forma de creación, que utiliza un tipo característico de pensamiento que permite imaginar objetos, bidimensionales o tridimensionales, como respuesta a requerimientos planteados con antelación. Este proceso, que parte de un estado inicial de alta indefinición e indeterminación y que, paulatinamente y a través de sucesivas etapas, va logrando formalizar y precisar el objeto, presenta ciertas particularidades: es cíclico, con momentos de retroalimentación, es iterativo y altamente gráfico. Estas características son determinantes en el momento de definir estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los criterios consagrados por la enseñanza en casi todas las escuelas de arquitectura y diseño toman como punto de partida: • proponer al estudiante, desde el inicio de su carrera, una total inmersión en la actividad de proyectar; es decir, se aprende “haciendo”, proyectando, siguiendo una estrategia de “prueba y error”; • repetir reiteradamente a lo largo de la carrera este procedimiento con un paulatino aumento del grado de complejidad de los objetos a diseñar. Este procedimiento basa además su eficacia y validez en la idea de que las habilidades y competencias que el proyectista irá incorporando paulatinamente, a medida que recorre pertinazmente este camino, se producirán a partir de la propia reflexión sobre su actuar. A través de esta reflexión deberá descubrir sus propios “métodos” de accionar ante los problemas. Según Schön, deberá adquirir entonces una capacidad de “metareflexión”, que le permitirá poder explicar y describir sus propias acciones.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La adquisición de este modo de proceder es particularmente difícil en las etapas iniciales de la enseñanza, como es nuestro caso específico: las materias proyectuales del CBC. Para facilitar esta manera de proceder surge entonces la implementación de un dispositivo pedagógico que llamamos “cuaderno de bitácora”. Haciendo una analogía con el mundo de la navegación, la bitácora es un libro en el que se apunta, durante el viaje, el rumbo que se lleva, la velocidad de la marcha, el estado atmosférico, las maniobras y demás accidentes de la navegación. Además, por medio de este cuaderno, es posible controlar el recorrido, evaluar el derrotero y también, más tarde, reconstruir el viaje y sus vicisitudes. Se toma como ejemplo la imagen de esos cuadernos, que dan cuenta de “todo” lo acontecido durante un itinerario, para proponer a los estudiantes un espacio particular de reflexión. El objetivo es que en este espacio se registren los modos de resolución de las ejercitaciones que realiza, los procedimientos que pone en práctica, la anotación de las correcciones individuales y grupales, a fin de poder “mapear” su propio viaje. La utilización de medios y modelos de expresión libres y variados que se proponen, tienden a acercar el registro a experiencias anteriores, de carácter más informal y lúdico que habitualmente producen los estudiantes. El cuaderno oficia entonces como la memoria acumulada de las experiencias recibidas y producidas por cada estudiante a lo largo del desarrollo de la materia, permitiendo además a los docentes contar con un medio complementario y útil de evaluación del proceso de aprendizaje. Abstract: “The logbook”. A pedagogic devise Generally speaking, it is possible to define the “act of designing” as an intellectual activity, a certain form of creativity using a well known way of thinking which brings forward the capacity of imagining and defining objects, either bidimensional or tridimensional ones, that will have to respond to a series of requirements that have been stipulated beforehand to the designer. This process that commences in its initial phase with a high degree of indefiniteness and indetermination of the object to be designed acquires slowly, through different stages, formalization and precision, presents certain peculiarities: it is cyclic, with instances of retro-nourishment, it is iterated and strongly graphic. There are determinative characteristics when defining teaching and learning strategies. The following are the consecrated teaching criteria taken as a starting point by nearly all the schools of architecture and design: to propose to the student, right from the beginning of his career, a complete immersion into the design activity; let us say that you learn by “doing”, designing is then a process in which the basic strategy can be characterized as of “trial and error” to constantly repeat this procedure all along the career, only offering a gradual increase in the degree of complexity regarding the objects to be designed. In addition to all the above mentioned, this procedure bases its efficiency and validity on the idea that the designer’s abilities and competences will slowly be incorporated while he adequately pursues this path which will be the result produced by his own reflective attitude over his actuation; it is through this reflective attitude that he must discover his own “methods” in order to take action before a potential problem arises. According to Schön, the design student must then acquire a capacity of “meta-reflection”, which will allow him to explain and describe his own actions. It becomes particularly difficult for them to acquire the ability of proceeding in this way during the first phases while learning design, in our specific case, the Ciclo Básico Común (Common Basic Cycle) introductory design courses. In order to make this procedure easier, there appears the need of implementing a new pedagogic devise that we will call the “logbook”. We use an analogy that relates to the sailor’s world where the logbook is a book in which on board of a ship during its journey, everything is written down: the route it takes, the speed at which it navigates, the condition of the atmosphere, the maneuvers it makes and every other incident worthy of notice. Because of this book it is possible to control the course, evaluate its itinerary and also, later on, reconstruct the journey and its happenings. With this logbook we propose to the students a special and playful space of reflection in which they register everything they do by using free and different means of expression, of ways of resolving each of the exercises that are realized, of procedures that are put into practice as well as the corrections made by the professors to the individual student or to the groups in order to be able “to make a map” of their own “journeys”. The logbook then helps the dual purpose of memory accumulation of what every student experienced during the course he took and at the same time, it allows the professors to count with a complementary and useful media with which to evaluate their students’ learning process. Trabajo completo: El “cuaderno de bitácora” Un dispositivo pedagógico Nada ocurre hasta que no lo escribes Virginia Wolf Se escribe siempre para dar vida, para liberar la vida donde está presa, para trazar líneas de escape… Gilles Deleuze Introducción 1. Dos adolescentes conversan animadamente en la mesa de un bar. Frente a ellas, sendos libretones, cuyas hojas recorren y repasan animadamente, conducen la charla sobre las últimas vacaciones compartidas. Adheridas a las páginas se pueden ver algunas fotografías recortadas y atravesadas por palabras sueltas, un boleto que parece ser de un medio de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria transporte, una servilleta con anotaciones, la entrada de un museo, pequeños textos, dibujos casi infantiles, en primera instancias indescifrables… - Ahí fue el encuentro, no? –pregunta una, señalando un punto en un pequeño mapa. - Sí!, -responde la otra, sonrojándose-, y con esto –y señala un garabato con muchos colores vivos- lo recuerdo. 2. Un docente está en el taller con 5 o 6 alumnos reunidos alrededor de una mesa de trabajo. Los estudiantes intentan resolver el ejercicio propuesto. Algunos han llenado su hoja con algunos esquemas que van formalizando paulatinamente las ideas. Otros permanecen con sus hojas en blanco. - Por qué no le contás a los demás como lo hiciste –sugiere el docente al que tiene su trabajo más avanzado. El estudiante mira con un poco de zozobra y dice: - No sé, me salió así. - ¿Tal vez tendrá que ver con lo que hicimos hace 3 semanas? ¿Qué creés?, -insiste el docente. - Hace tres semanas! ¿Qué era? No me acuerdo!, -responden a dúo otros dos. Estas dos situaciones son el reflejo de realidades que podemos observar cotidianamente, particularmente en nuestra tarea como docentes. El registro de experiencias, realizadas tanto a través de medios literales o gráficos, implica, por una parte, darse a conocer; pero también conlleva la posibilidad de poder verse de otro modo, desde otro lugar; y estas impresiones, al quedar plasmadas por algún medio, permiten reflexionar sobre ellas, ayudan a poder repensarlas. Sin embargo, pareciera que esta costumbre se va perdiendo a medida que nos convertimos en adultos. En el preescolar tratábamos de dibujar y representar cómo veíamos el mundo, para mostrarlo con orgullo a nuestra maestra o a nuestros padres. En la época de la escuela secundaria, el diario íntimo de un adolescente es una necesidad para registrar las emociones, vivencias y anécdotas y poder compartirlas con los mejores amigos. Por qué no tratar, entonces, de recuperar esta instancia de registro, comunicación y exploración como herramientas de trabajo para materias con las características particulares, como es el caso de las proyectuales, en las que la reflexión sobre el propio hacer es esencial en el proceso de aprendizaje. La actividad proyectual En términos generales es posible definir la acción de proyectar, al acto de diseñar como una actividad intelectual, una forma de creación, que utiliza un tipo característico de pensamiento, denominado justamente proyectual. Este permite imaginar objetos, bidimensionales o tridimensionales, como respuesta a requerimientos, deseos, que se plantean con antelación. El proceso, que parte de un estado inicial de alta indefinición e indeterminación y que, gradualmente y a través de sucesivas etapas, va logrando formalizar y precisar un objeto, presenta ciertas peculiaridades: es cíclico, con momentos de retroalimentación, es iterativo y altamente gráfico. Estas características son determinantes en el momento de definir estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los criterios consagrados para la enseñanza del proyecto en casi todas las escuelas de arquitectura y diseño aceptan como premisas: • proponer al estudiante, desde el inicio de su carrera, una total inmersión en la actividad de proyectar; es decir, se aprende “haciendo”, proyectando, siguiendo una estrategia de “prueba y error”. • repetir reiteradamente a lo largo de la carrera este procedimiento con un paulatino aumento del grado de complejidad de los objetos a diseñar. Se plantea entonces un tipo de aprendizaje “…experiencial, [que] con frecuencia se desarrolla sin un conocimiento consciente, aunque los estudiantes puedan llegar a ser conscientes de ello más tarde cuando cambian de contexto”. (1) Este procedimiento basa además su eficacia y validez en la idea de que las habilidades y competencias que el proyectista irá incorporando paulatinamente, a medida que recorre pertinazmente este camino, se producirán a partir de la propia reflexión sobre el actuar. A través de esta reflexión deberá descubrir sus propios “métodos” de accionar, sus estrategias para resolver los problemas que se le presentan. Según Schön, deberá adquirir entonces una capacidad de “metareflexión”, que le permitirá poder describir y explicar sus propias acciones. Este modo de reflexión, que el mismo autor denomina “reflexión en la acción”, se caracteriza, a diferencia de otros tipos, en “su inmediata relevancia para la acción”; es decir, se produce un juicio crítico que afecta directamente lo que hacemos. (2) La adquisición de este modo de proceder es particularmente difícil en las etapas iniciales de la enseñanza, como es nuestro caso específico: las materias proyectuales del CBC. Los motivos de esta dificultad pueden ser varios: - existe, como mencionábamos al principio, una pérdida del hábito de reflexionar sobre lo que se hace. El mundo contemporáneo nos incita a respuestas automatizadas, cosa razonable en algunos casos, ya que esto nos permite reaccionar rápidamente para resolver tareas rutinarias. Pero muchas veces, esto se convierte en el modo habitual de proceder, fundamentalmente porque, en general, la educación actual fomenta este tipo de actitudes. - a esto hay que agregarle la cuestión del registro. En el caso particular de la enseñanza del proyecto existe una creencia que en las disciplinas del diseño lo importante, casi de manera excluyente, está en lo gráfico. Esto devalúa directamente la importancia de lo verbal, particularmente en el marco de una cultura donde este tipo de expresión ha perdido relevancia y jerarquía. Teniendo en cuenta estas consideraciones, nos encontramos, en general, con dos tipos de situaciones características: - un grupo de estudiantes –los menos- que maneja con cierta versatilidad conceptos, ideas, criterios de interpretación, pero que luego tiene dificultades para traducir éstos en resultados formales;
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - otros que están más capacitados en el manejo del mundo de las imágenes, logrando en algunos casos propuestas sugestivas pero sin criterio alguno; en muchos casos pareciera que los resultados son frutos del mero azar, de “copiar y pegar” indiscriminadamente conjuntos prearmados, tarea facilitada por la disponibilidad de este tipo de información en las páginas de la web. Por lo tanto parece esencial conjugar ambos enfoques o puntos de vista, ya que “… las palabras y su transformación en una forma física debe considerarse como una de las herramientas más poderosas para el diseño, si actúan en conjunto. Las ideas verbales inherentes en las imágenes y las imágenes unidas a las palabras pueden trabajar juntas analítica, sintética, racional e intuitivamente”. (3) Para facilitar esta manera de proceder surge entonces la implementación de un dispositivo pedagógico que llamamos “cuaderno de bitácora”. Haciendo una analogía con el mundo de la navegación, el cuaderno de bitácora es un libro en el que se apunta, durante el viaje, el rumbo que se lleva, la velocidad de la marcha, el estado atmosférico, las maniobras y demás accidentes de la navegación. Además, por medio de este cuaderno, es posible controlar el recorrido, evaluar el derrotero y también, más tarde, reconstruir el viaje y sus vicisitudes. Se toma como ejemplo la imagen de esos cuadernos, que dan cuenta de “todo” lo acontecido durante un itinerario, para proponer a los estudiantes un espacio particular de reflexión. El objetivo es que en este espacio se registren los modos de resolución de las ejercitaciones que realiza, los procedimientos que pone en práctica, las dificultades con las que se enfrenta, la anotación de las correcciones individuales y grupales, a fin de poder “mapear”, de la manera más conciente posible, el desarrollo de su propio proceso, de su propio “viaje”. Una característica del cuaderno, es la libertad absoluta en el formato, medios y modelos de registro a utilizar. Se promueve la experimentación y la libre expresión, utilizando las técnicas con las que los estudiantes se sientan más identificados. Frente a los formatos más formalizados que se proponen para la carpeta de desarrollo de los ejercicios, se intenta que el cuaderno de bitácora plantee un carácter más informal y lúdico, que se emparente con el modo de registro de experiencias anteriores realizadas por los estudiantes. En este sentido es habitual que en el cuaderno aparezcan, por ejemplo, referencias a situaciones personales formuladas de manera más explícita, que no se encuentran en las láminas de la carpeta, ya que éstas se consideran expresiones más “públicas”. Experiencias Analizando algunos ejemplos típicos de los cuadernos de bitácora, las experiencias descriptas pueden clasificarse en diferentes categorías: •
referencias a los procedimientos utilizados en la resolución un ejercicio-problema: "…No se bien por qué quiero dibujar un hombre-árbol; no un árbol con cara, sino más bien un hombre que se convirtió en árbol. Seguramente debe haber influido el recital de RADIOHEAD al que asistí la semana pasada y a un videoclip de ellos, el de 'There, there' en el que Tom Yorke entra en un bosque encantado y termina convertido en un árbol como castigo por haberse robado unos zapatos mágicos". Nahuel El comentario está relacionado con la resolución de un ejercicio de creatividad a partir de la utilización de binomios. Más adelante se lee: "Finalmente me decido por realizar el binomio guitarra-comunista. Se me ocurrió representar esta imagen conjugando ambos conceptos en un hipotético instrumento que se podría haber puesto de moda durante la Revolución Rusa de 1917. Consistiría básicamente en una guitarra compuesta con un martillo como mástil y una hoz (desafilada por las dudas) como cuerpo de esa guitarra. ¿Es una guitarra con forma de hoz y martillo o es una hoz y un martillo con cuerdas? Habría que preguntarle a Stalin. Seguramente hubiera sido un éxito. La guitarra es roja, por supuesto. El único problema era cambiarle las cuerdas sin perder un dedo en el intento y por supuesto nunca moverse demasiado a la hora de hacer un solo de guitarra… la hoz está desafilada, pero tiene punta!". El estudiante apela aquí a la utilización del pensamiento analógico, que se ha planteado como una posible estrategia para fomentar la creatividad. Vincula la solución del problema con conocimientos anteriores o con experiencias vitales recientes. Con respecto al mismo ejercicio, pero referido al desarrollo de las etapas: "Fui demasiado rápido. Me quedé con lo primero que se me ocurrió. Ahora veo que necesito investigar más las imágenes iniciales para tener alternativas". Rocío Vemos aquí el resultado habitual de una respuesta rutinaria; existe una posible solución al problema pero a través del estereotipo. La reacción crítica que despierta implica la redefinición del problema, la búsqueda de un camino alternativo para alcanzar una solución más satisfactoria. A veces, el problema se presente frente a la imposibilidad de comprender ciertos términos, algunos de ellos relacionados con lo disciplinar. "¿Cómo hago con todas estas palabras? Seguir las recomendaciones: tener un diccionario y mano y también hacer un glosario con las palabras claves: esto es buscar varias definiciones y ejemplos; tratar de encontrar imágenes explicativas". Lucía En algunos casos, complementando lo verbal, aparecen esquemas gráficos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En las figuras pueden observarse ensayos relacionados con investigaciones referidas al trabajo de combinación de imágenes, como así también el registro de datos observados en el medio urbano, esquemas sobre obras de artistas plásticos, páginas web en las que aparecen referencias de interés para investigar, etc. •
referencias a las dificultades
"Me está llevando demasiado tiempo encontrar diversas alternativas para tratar de representar las mismas ideas. Siento que estoy siendo poco creativa...". María "Es interesante el tema de los binomios! Es gracioso ver las combinaciones que se producen. Pero qué puede tener que ver constelación con armario?! No se me ocurre nada. Me parece que se necesita mucha imaginación. No la tengo? QUE BAJÓN!!!!!". Nadia "ME COSTÓ UN MONTÓN! No tengo ningún tipo de técnica y realmente no me agrada. El dibujo es muy infantil. Lo voy a rehacer". Rodrigo Es sintomática la aparición de la creencia de la falta de creatividad como algo innato; para muchos, esto es algo casi “mágico”. Es por ello que es fundamental la insistencia en las posibilidades y técnicas disponibles para aumentar esta capacidad en este campo. •
referencias a la crítica y la autocrítica
- la crítica entre estudiantes "Está bueno estéticamente, pero no representa lo que quisiste decir; para mí los colores no son llamativos como decís…". (Crítica de Juan a Rocío) "Mucho espacio en blanco / No utilizó un criterio de color / No diagramó bien el espacio / Tipografía bien lograda / Desequilibrio entre apellido e imágenes que agregó". (Crítica de María a Federico) - la crítica a partir de las correcciones grupales con el docente "En la corrección se criticó la diagramación de mi lámina. La información de mezclaba con los dibujos y no permitía una buena comunicación. Era cierto. Acordarse que: el mensaje es lo importante. Si la comunicación es deficiente el mensaje no llega y se pierde. El arte abstracto comunica a través de formas y colores, sin referencia a la realidad ni a lo material". Pablo "NO OLVIDARSE DE! - revisar contraste de colores; - mejorar las jerarquías (lo que es más importante), las divisiones y campos de la hoja; - dar forma a la tipografía. Hay que dibujar las letras! - romper el esquema tradicional de escritura; - las imágenes pequeñas toman más fuerza cuando están más cerca; - que los elementos se fundan o se separen. Los roces o medias distancias quitan fuerza". Silvana - la autocrítica, a partir del análisis de la propia producción "Luego de la observación de mis primeros ejercicios me doy cuenta de que siempre hay posibilidad de generar otras alternativas. - Tengo que seguir trabajando la tipografía, mejorando su uso. - Tratar de incorporar más técnicas expresivas. - Salirme del “fondo blanco”. - Con respecto a las actividad complementarias me doy cuenta que Internet y la PC son sólo herramientas de trabajo que aportan información. Pero lo fundamental es procesar esos datos, leerlos, trabajarlos y quedarnos con los datos más interesantes". Mora "Viendo mi lámina, la idea está bien; me parece que hubiese tenido que probar otra técnica, no el pastel, que no me pareció apropiado. Tiene mal diagramada las tipografías. Debería haber elegido otra que tenga más que ver con ese asunto". César El análisis de estos comentarios indica una primera experimentación en la reflexión sobre el propio hacer. El desarrollo de las capacidades de crítica y de autocrítica, cuyos resultados, aún incipientes, comienzan a estar presentes, son esenciales para permitir avanzar en el proceso que implica la solución de un proyecto. Por otra parte, la posibilidad de direccionar las correcciones generales hacia el propio trabajo es una herramienta esencial en los cursos masivos. Es interesante también ver como comienzan a aparecer alusiones a referentes que se descubren mediante la observación del mundo cotidiano, o de ejemplos ajenos al propio ámbito disciplinar. Fragmentos de canciones, comentarios sobre
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria afiches, propagandas, vivencias en la ciudad, artículos leídos, se convierten en un campo ampliado de posibles fuentes de inspiración. A modo de cierre El cuaderno de bitácora oficia entonces como la memoria acumulada de las experiencias recibidas y producidas por cada estudiante a lo largo del desarrollo de la materia, permitiendo además a los docentes contar con un medio complementario y útil de evaluación del proceso de aprendizaje. Este conjunto heterogéneo de textos, colores, grafías, agrupamientos, etc., son señales de la impronta personal del estudiante, el resultado directo de su pensar, su estilo, su individualidad. Esencialmente, el registro en el cuaderno le permite retrotraer los pasos en el desarrollo de una idea, revisarla y reflexionar sobre ella; le posibilita meditar sobre una trayectoria que ha realizado, ver el camino recorrido, analizar sus etapas, evaluar su pertinencia para volver a retomarlo, repetirlo o descartarlo e iniciar exploraciones en otras direcciones. En síntesis, aun de manera elemental y provisional, iniciar el primer intento de armar su propio mapa de la situación, ya que según Dewey: “El explorador, como el aprendiz, no sabe qué territorios ni qué aventuras encontrará en su viaje. Aun tiene que descubrir montañas, desiertos y manantiales, y padecer fiebre, hambre y otras aventuras. Finalmente, cuando regrese de su viaje, poseerá un conocimiento ganado con mucho esfuerzo del país que atravesó. Entonces, y sólo entonces, podrá trazar un mapa de la región. Dar el mapa a otros es dar los resultados de una experiencia, no la experiencia gracias a la cual el mapa fue trazado”. (4) • • • •
Schön, Donald, La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós, 1992, p. 46. Schön, Donald, op. cit. Robinson, J. y Weeks, S., “Programming as design”, Journal of Architectural Education, Vol. 37, Nº 2, 1983, p. 6. Dewey, John, “The Child and the Curriculum”, en John Dewey on Education: Selected Writings, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1964, p. 35.
LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL FUTURO ABOGADO EN LAS FACULTADES DE DERECHO DE LA UNR Y DE LA UBA: SINERGIA EN COMPARTIR LAS EXPERIENCIAS. (Experiencia Pedagógica) Vallet, Hilda Eleonora; Edda Ciencia, Olga. Universidad de Buenos Aires – Derecho. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dr. Emilio Corsiglia, Sub-Director del Centro de Formación Profesional de la Facultad de Derecho de la UBA); Dr. Mario Armas (Titular del Consultorio Jurídico, de la Facultad de Derecho de la UNR). Palabras Claves: PRÁCTICA - PROFESIONAL - ABOGADO - CIANCIA - VALLET Resumen: Autoras: Hilda Eleonora Vallet, Profesora Adjunta del Centro de Formación Profesional, Dto. de Práctica Profesional, Fac. de Derecho UBA. Olga Edda Ciancia, Profesora Consulta del Centro de Formación Profesional, Dto. de Práctica Profesional, Fac. de Derecho UBA. "LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL FUTURO ABOGADO EN LAS FACULTADES DE DERECHO DE LA UNR Y DE LA UBA: SINERGIA EN COMPARTIR LAS EXPERIENCIAS" En el marco del II. CONGRESO NACIONAL DE PRÁCTICA PROFESIONAL que tuviera lugar los días 3 y 4 de julio de 2008 en la Ciudad de Rosario ARGENTINA, tuvimos la oportunidad de organizar un encuentro que se plasmó en la Mesa debate sobre el título del presente resumen, trabajo de intercambio de experiencias y objetivos entre las Facultades de Derecho de las Universidades de Buenos Aires y Nacional de Rosario. Fuimos Coordinadoras de tal evento las Dras. Hilda Eleonora Vallet y la Dra Olga Edda Ciancia, contando como panelistas al Dr. Emilio Corsiglia, (Sub-Director del Centro de Formación Profesional de la Faculta de Derecho de la UBA), y al Dr. Mario Armas (Titular del Consultorio Jurídico, de la Facultad de Derecho de la UNR). A su vez, recibimos la intervención de las Dras. Ana María Cortéz de Arabia, y María Cristina Plovanich, Docentes de Enseñanza para la Práctica del Derecho, Clínica Jurídica de la Escuela de Abogacía de la Faculta de Derecho y Cs. Soc Univ Nacional de Córdoba. , El lema de la actividad fue: SINERGIA EN COMPARTIR LAS EXPERIENCIAS. Durante los meses previos al encuentro, tomamos contacto con las autoridades y docentes de la Facultad de Derecho de la UNR en Práctica Profesional, cotejando las semejanzas y diferencias con nuestra actividad en la Fac. de Derecho de la UBA. En esa tarea, intercambiamos criterios en cuanto a los objetivos –generales y específicos- de la materia, así como también en lo atinente a los recursos y vías de implementación de la enseñanza práctica. Los tópicos tenidos en cuenta al organizar el encuentro fueron: 1) Problemática de la gestión y organización de la práctica profesional. 2) Cómo se implementa un Patrocinio jurídico Gratuito: Problemas sociales, didácticos y organizativos. 3) Articulación con el resto de la currícula de grado. Entendiendo que se debe afianzar la formación práctica dentro de la carrera de grado, dejamos de preguntarnos si eran mejores los abogados de antes que los de ahora, proponiendo brindar modernas herramientas para la formación de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria práctica profesional. De esta manera esperamos contribuir a que la debida articulación entre materias teóricas y la práctica abogadil, deje de ser un desideratum para convertirse en una realidad. Abstract: September 2009 Summery of this pedagogic experience Authors: Hilda Eleonora Vallet, Professor at the Professional Training Centre, Department of Professional Practice, Law School at the Buenos Aires University Olga Edda Ciancia, Consultant Professor of the Professional Training Centre, Department of Professional Practice, Law School at the Buenos Aires University “The Teaching of Professional Practice to the future lawyers at the Law Schools of the Rosario National University and the Buenos Aires University. Synergy in sharing experiences” In the framework of the II National Congress of Professional Practice that took place on July 3 and 4, 2008 in Rosario City, Argentina, we had the opportunity to organise an encounter that was captured at the debate that gives title of the present summary. We exchanged experiences and objectives between the Law Schools of the Buenos Aires University and the Rosario National University. We - Dr. Hilda Eleonora Vallet and Dr. Olga Edda Ciancia- were Co-ordinators of such a meeting. We counted on Dr. Emilio Corsiglia (Deputy Director of the Professional Formation Centre of the Law School of the Buenos Aires University) and Dr. Mario Armas (Head of the Juridical Clinic of Law School at the Rosario National University as panellists. In turn, we received the contributions of Dr. Ana María Cortéz from Arabia and Dr. María Cristina Plovanich, Professors of Law Practice, Legal Instruction of the Law School and Social Sciences of the Cordoba National University. The motto of the activity was SYNERGY IN SHARING THE EXPERIENCES. During the previous months to the meeting, we were in contact with the authorities and professors in Professional Practice of the Law School of the Rosario National University, we compared the similarities and differences with our activity at the Law School at the Buenos Aires University. In doing so, we exchanged approaches in relation to general and specific objectives in the subject, as well as we exchanged views in relation to the resources and ways of implementing the teaching of professional practice. The topics we kept in mind when organising the meeting were: 1 Administration problems and organisation of the professional practice. 2 How to implement a Gratuitous Legal Service. Social, didactic and organisational problems. 3. Articulation with the rest of the curricula. Considering that the practical instruction should be enhanced in the career, we stopped wondering if lawyers were better before than today, we suggest offering modern tools for the professional practice acquisition. In this way we hope to contribute to the articulation between theoretical subjects and the law practice, in such a way that it would stop being a desideratum to become a fact. Trabajo completo: EXPERIENCIA PEDAGÓGICA A) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ LA EXPERIENCIA La experiencia se originó en el marco del II. CONGRESO NACIONAL DE PRÁCTICA PROFESIONAL que tuviera lugar los días 3 y 4 de julio de 2008 en la Ciudad de Rosario ARGENTINA. Como una de las actividades de tal evento, organizamos un encuentro que se plasmó en la Mesa debate sobre el título del presente trabajo, que promovió el intercambio de experiencias y objetivos entre las Facultades de Derecho de las Universidades de Buenos Aires y Nacional de Rosario. Fuimos Coordinadoras de tal evento las Dras. Hilda Eleonora Vallet y la Dra Olga Edda Ciancia, contando como panelistas al Dr. Emilio Corsiglia, (Sub-Director del Centro de Formación Profesional de la Faculta de Derecho de la UBA), y al Dr. Mario Armas (Titular del Consultorio Jurídico, de la Facultad de Derecho de la UNR). A su vez, recibimos la intervención de las Dras. Ana María Cortéz de Arabia, y María Cristina Plovanich, Docentes de Enseñanza para la Práctica del Derecho, Clínica Jurídica de la Escuela de Abogacía de la Faculta de Derecho y Cs. Soc Univ Nacional de Córdoba. Al organizar la tarea, pensamos en la futura vida profesional de nuestros alumnos, la cual, sin perjuicio de la insustituible cuota de adecuada formación conceptual, exige conocimientos prácticos.La enseñanza del derecho ha sido marcada por la idea de un derecho coacción. En esa línea, la educación legal toma una estructura primordialmente de conflicto y de confrontación. Y eso conduce a reforzar en la universidad las habilidades del abogado más dirigidas a “pelear”. La mayoría de los programas de estudios de las distintas Facultades de Derecho, tanto nacionales como latinoamericanas incluyen más de una docena de cursos de derecho procesal y litigio. En Argentina, esto último se está revirtiendo, como consecuencia de la incorporación de la mediación previa, para muchos procesos a través de la ley 24.573, pero en honor a la verdad, hay muchos detractores de esta ley, sobretodo por parte de académicos con mentalidad doctrinaria, y a quienes les cuesta, pensar con practicidad en la solución del problema.No se puede confiar que el alumno de derecho aprenderá la dimensión práctica a través de su actividad profesional. Debemos definir el perfil profesional que se quiere alcanzar. Para ello habrá que mejorar la relevancia de lo que se enseña, es decir, enseñar contenidos útiles para resolver problemas concretos, y facilitar la integración de los contenidos aplicables al trabajo, no enseñando el derecho como un comportamiento estanco y aislado, sino como interactuando con otras ramas del conocimiento.Es menester que la sociedad académica acuerde acerca de qué enseñanza práctica se le brindará al futuro abogado B)PROPÓSITOS DE LA EXPERIENCIA. El lema de la actividad fue: SINERGIA EN COMPARTIR LAS EXPERIENCIAS. Durante los meses previos al encuentro, tomamos contacto con las autoridades y docentes de la Facultad de Derecho de la UNR en Práctica Profesional, cotejando las semejanzas y diferencias con nuestra actividad en la Fac. de Derecho de la UBA. En esa tarea,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria intercambiamos criterios en cuanto a los objetivos –generales y específicos- de la materia, así como también en lo atinente a los recursos y vias de implementación de la enseñanza práctica. Los tópicos tenidos en cuenta al organizar el encuentro fueron: 1)Problemática de la gestión y organización de la práctica profesional. 2)Cómo se implementa un Patrocinio jurídico Gratuito: Problemas sociales, didácticos y organizativos. 3)Articulación con el resto de la currícula de grado. El derecho requiere de un razonamiento lógico, es importante que el alumno lo conozca y sepa aplicarlo desde el inicio de sus estudios. No debe dejarse al azar tan importante tarea, como se hace en la enseñanza tradicional del derecho procesal.. El desarrollo de esta habilidad para investigar incluye la de saber recopilar información, tanto académica como práctica haciendo uso apropiado de la tecnología de la información.Cuando el alumno está frente a un caso no es suficiente que busque la doctrina aplicable, sino que tenga que investigar los hechos que son relevantes para su solución, identificar pruebas, entender aspectos técnicos, no legales, etc. Al respecto, las docentes de la Universidad de Còrdoba, expusieron sobre el llamado: ”Programa de Enseñanza para la Pràctica Jurìdica, el cual entiende por el desarrollo de habilidades en los estudiantes para su futuro desempeño, el “saber hacer”. Dentro de la currìcula de esa Casa de Estudios, la pràctica profesional comporta: dos Talleres de Jurisprudencia y tres Mòdulos de Pràctica Profesional. Dentro del Tercer Mòdulo,se desarrollan tres àreas: *Legislativa, con entrenamiewnto para desarrollara proyectos legislativos de interès pùblico. *Alfabetizaciòn jurìdica: el estudiante aprende a informar a los ciudadanos sobre los medios jurìdicos al alcance para dar respuesta a las diversas necesidades jurìdicas *Capacitaciòn en funciones: incorpora al alumno a direfentes instituciones del medio. Este programa no incluía la posibilidad de llevar adelante juicios de ciudadanos de escasos recursos, con la direcciòn letrada de los docentes. Las cargas horarias eran de: 60 horas para cada Módulo, y de 30 horas para cada Taller de Jusrisprudencia. Los docentes del Consultorio de la Facultad de Derecho de la Universidad de Rosario, describieron su actividad de “Consultorio” abierto a la comunidad, pero sin patrocinio letrado, esto es, sin llevar adelante juicios con la direcciòn y firma del docente como letrado patrocinante. La carga horaria comportaba UN cuatrimestre. En cuanto a nuestro Departamento de Práctica Profesional de la Facultad de Derecho de la UBA dentro del cual funciona el Centro de Formación Profesional, y el Servicio Social y de Psicología, se expuso la particularidad de tal Centro en cuanto a que, en 2008 y hasta hoy: Se atienden todas las especialidades. Se trabaja en equipo con el “Servicio Social…”. Se cuenta con un Centro de Mediación. Los docentes asumen el PATROCINIO LETRADO de los asuntos litigiosos que así lo requieran, llevando adelante los juicios en la comisión de alumnos. Los estudiantes tienen el deber de confección de escritos, seguimiento de expedientes, asistencia a audiencias, entrevistas con los consultantes, encuadre legal de los casos, todo ello conjuntamente con los docentes quienes dirigen estas tareas, y firman los escritos correspondientes. Cabe recordar que la carga horaria es: dos clases de dos horas semanales cada una en el espacio físico del 8vo. Piso de Talcahuano 550-Palacio de Tribunales-, y una clase teórico práctica semanal de dos horas, en la Facultad. Ello a màs del trabajo de recopilación de jurisprudencia, doctrina, estudio del caso, asistencia a audiencias, y confección de las piezas procesales que luego se corrigen en clase. La consulta y el patrocinio se brindan a personas de escasos recursos. El Centro funciona durante todo el año calendario, excepto las ferias judiciales -15 dìas en invierno-, y el mes de enero. Los alumnos asisten de febrero a diciembre del mismo año, o de agosto a julio del año siguiente. Las comisiones se renuevan por mitades, teniendo siempre una cantidad de alumnos con la mitad del curso realizado –los “viejos”-, y otros que recién comienzan su práctica. C)ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. En la etapa previa a al desarrollo de la Mesa Debate, como docentes del Centro de Formación Profesional y Coordinadoras Operativas del Congreso, tuvimos entrevistas, intercambio de material, e interconsultas con el el Director del Consultorio jurídico de la Facultad de Derecho de la Universidad de Rosario, Dr. Mario Armas, así como también con el Sr. Decano de la Facultad de Derecho de la UNR Dr. Ricardo Silberstein. En la organización del encuentro en la Mesa debate, contamos con el incondicional apoyo del Dr. Atilio Anìbal Alterini, Decano del a Fac. de Derecho UBA, asì como del Dr. Juan Octavio Gauna, Director del Departamento de Pràctica Profesional de la UBA. En el desarrollo de la Mesa Debate, tambièn tuvieron intervención las Dras. Ana María Cortéz de Arabia, y María Cristina Plovanich, Docentes de Enseñanza para la Práctica del Derecho, Clínica Jurídica de la Escuela de Abogacía de la Faculta de Derecho y Cs. Soc Univ Nacional de Córdoba. El público que colmaba el Salón de Actos de la Facultad de Derecho de la UNR, compuesto por alumnos y docentes, participó con sus preguntas. Entre estas intervenciones, contamos también con la participación del Dr. Gerardo Muñoz, Director de Externsión Universitaria de la Fac. de Derecho de la UNR. En cuanto a docentes de otras Universidades, entre el pùblico se contaban docentes de las Universidades Nacional del Litoral, Nacional del Tucumàn, de la Universidad de la Cuenca del Plata, etc. D)MODOS DE TRABAJO Y RELACIÒN. Como se dijo, el trabajo previo a la Mesa debate, consistiò en las entrevistas personales con las autoridades y docentes de la Universidad Nacional de Rosario, en cuya Facultad de Derecho se realizarìa el evento, recabando información acerca del funcionamiento de la Pràctica Profesional del Futuro Abogado en dicha casa de estudios, y brindando a su vez información sobre el funcionamiento de la Pràctica Profesional en la Facultad de Derecho de la UBA. Durante la mesa debate, se describieron y compartieron experiencias por panelistas y coordinadores, sumàndose el aporte de las docentes de la Universidad Nacional de Còrdoba, con màs la intervención del pùblico. No fue nuestro objetivo establecer comparaciones, sino tomar de cada experiencia lo màs trascendente, para establecer una sinergia que nos lleve tanto al intercambio, como a la superaciòn en la tarea docente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria E)CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO ANTERIORES. Dentro del marco de una reunión académica, como lo es un Congreso de la actividad, se logró institucionalizar el tópico del encuentro y el intercambio en un mismo lugar y momento, evitando la dispersión que a veces conlleva el trabajo en comisiones. Esto es: en las comisiones se trataron los temas específicos del Congreso, manifestando los ponentes sus aportes de acuerdo al tópico tratado. En la Mesa Debate, confluyeron las experiencias de los participantes en cuanto a la Práctica Profesional en general –y no dentro de un tema en particular-,haciendo que todas esas experiencias fueran escuchadas por los diversos asistentes del Congreso, más allá de la comisión en que hubieran trabajado Sinergizando así las experiencias en un mismo tiempo y lugar. La confluencia de experiencias y conocimiento de cómo se enseña la Práctica Profesional del Futuro abogado en las diferentes Universidades del país, aportó inquietudes y despertó interés en todos los asistentes. F)LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO. Hasta el momento, se continúa con la sólida comunicación académica entre los participantes de la Mesa Debate, con miras a próximos encuentros, y con intercambio de material y publicaciones.En particular, las docentes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Córdoba, nos han recibido en su sede en julio de 2008. Los alumnos de las distintas Universidades que presenciaron y participaron en esta Mesa Debate, pudieron conocer las modalidades de enseñanza pràctica habidas en otras universidades del paìs, y comunicarse con sus docentes, intercambiando experiencias y necesidades. G)CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIÒN DE LOS COLEGAS. Queremos poner a consideración de los colegas, dentro de los tres ejes temàticos que propusimos para esta Mesa Debate, las siguientes conclusiones 1)Problemática de la gestión y organización de la práctica profesional. En este marco surgieron las cuestiones atinentes a la carga horaria semanal que el alumno debiera cumplir, así como la extensión del curso de Práctica. Si el ànimo de pontificar sobre el tema, entendemos que cuanto màs tiempo se dedique a la pràctica dentro de la carrera de grado, mejor estarà posicionado el futuro abogado en su vida profesional. Al respecto se explicitaron las siguientes experiencias: Experiencia Fac. de Derecho UBA: La práctica prolongada a través de un año calendario, proporciona al alumno una adecuada visión del desarrollo tanto de las causas litigiosas, como de aquellas que se someten a mediación o se resuelven de manera extrajudicial, aún sin intervención de mediadores, con la gestión de docentes y alumnos. Las clases teórico prácticas refuerzan los contenidos vistos en las clases prácticas con consultantes y patrocinados. Experiencia Fac. de Derecho Univ. Nac. de Còrdoba: Las prácticas institucionales, así como los talleres de jurisprudencia, aportan importante entrenamiento para el desempeño en los diversos ámbitos en que actuará el futuro abogado. La una adecuada carga horaria para cada actividad refuerza este entrenamiento. 2)Cómo se implementa un Patrocinio Jurídico Gratuito: Problemas sociales, didácticos y organizativos. De la Mesa Debate, surgiò que, en cuanto al “Patrocinio Letrado Gratuito…”, es preciso no colisionar con los intereses de la comunidad profesional, atendiendo a que, para la futura formación abogadil es indispensable el trabajo pedagògico “con patrocinio”, y a que ese trabajo se brindarà a las personas de escasos recursos. Las Universidades pùblicas, de este modo, devuelven en estos recursos un servicio a la sociedad que las solventa, la misma sociedad que nos ha dado la posibilidad de adquirir una formación universitaria de excelencia, en forma totalmente gratuita. Es importante la calidad de la enseñanza y de la asistencia que la UBA brinda con la atención gratuita a personas desposeídas, lo que implica que el educando y la comunidad se beneficien, ya que el futuro abogado adquiere el adiestramiento y lleva a la práctica aquellos conocimientos y destrezas que han adquirido a lo largo de sus años de estudio, y a la comunidad toda, se le garantiza el acceso a la justicia y al debido proceso, cualquiera sea la naturaleza de los mismos. No desconocemos la actividad que algunas universidades privadas llevan al respecto (Ej: Universidad de Belgrano), exhortando a toda la comunidad a seguir en esta brecha. El problema organizativo: La experiencia de la UBA en cuanto al “Patrocinio”.Mediante un procedimiento rápido, realizado por el coordinador de casos, se admite o no el asunto, siendo la única condición que el consultante carezca de medios de fortuna, para ello, si llegara a violar la declaración jurada, será el Jefe de Comisión quien constatará la veracidad de la misma, de acuerdo a su sueldo, carencia de bienes inmuebles o semovientes, etc. De comprobarse alguna anomalía, se lo dará de baja, ya que el consultante se compromete a respetar las condiciones señaladas, como el compromiso de concurrir todas las veces que fuere menester para el impulso procesal de los casos sometidos a su comisión.Se dejó establecida la importancia de que, en un futuro, todas las Universidades en sus carreras de Derecho deban patrocinar a personas de escasos recursos, a travès de sus curriculas de enseñanza pràctica. 3)Articulación con el resto de la currícula de grado. Resulta importante que desde las primeras materias el alumno aprenda a redactar piezas procesales. Como el abogado asume diferentes roles, debemos enseñarle entonces, que sus escritos apuntes a ello. Existen documentos que informan, otros que defienden los intereses de sus clientes y otros que proponen nuevas normas. Sin duda, a la comunicación escrita se necesita agregar el desarrollo de la capacidad de comunicación oral; por ello la entrevista es fundamental como proceso de comunicación entre el abogado y su interlocutor. En la enseñanza del Derecho Procesal debe incluirse el tema de la entrevista y desarrollar una toma de conciencia de los factores que establecen barreras en la comunicación.En la UBA, existe la Práctica Profesional, que le brinda al alumno la capacidad que debe tener el abogado para argumentar de manera clara, razonable y lógica su posición. El abogado tradicional emplea argumentos de esgrima conceptual. Por ejemplo en el campo de la teoría de la prueba, se le explica al alumno las bases teóricas conceptuales desde el punto de vista procesal, dejando de lado el entrenamiento de cómo organizar la actividad probatoria. Igualmente, sería interesante que también se incluyeran estos tópicos en la Asignatura del Derecho Procesal, la que debería ser cuanto
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria menos anual, para que los tiempos permitieran incluir los conocimientos teóricos conjuntamente con el desarrollo de estrategias tanto en la tramitación de un proceso, como en las técnicas de los medios alternativos de solución de conflictos.En la enseñanza del derecho todo deben estar en manos de abogados con preparación pedagógica para que sean capaces de transferir sus vivencias y conocimiento a sus alumnos.CONCLUSIONES Hay que tener en cuenta que Derecho es una de las carreras más pobladas del país, no solo en las Universidades pùblicas, sino en las diversas universidades privadas. Este dato contrasta con la inserción en el mercado laboral , por lo que se hace cada vez más necesario que el futuro abogado salga bien formado desde el punto de vista del Derecho Procesal, ya que éste, junto a la práctica profesional, será su arma para no engrosar la lista de desempleados, lo que no significa carecer de empleo, sino de ejercer la profesión para la cual se formaron.- Cada vez más nos encontramos que son abogados quienes son empleados en bancos, diversas empresas, en empleos públicos, donde la actividad que prestan nada tienen que ver con lo jurídico.Las Universidades desempeñan un rol importante en la enseñanza del derecho en la propia comunidad, y la práctica profesional. Ese desempeño adscribe a los conceptos de aprendizaje permanente, conocimiento actualizado, reflexión crítica y ética profesional.Enseñar y aprender a vivir juntos es uno de los desafíos de la educación en el Siglo XXI y una condición ética ineludible para la convivencia multicultural, que incluye debate sobre el conocimiento y su aplicación en las prácticas sociales.Entendiendo que se debe afianzar la formación práctica dentro de la carrera de grado, dejamos de preguntarnos si eran mejores los abogados de antes que los de ahora, proponiendo brindar modernas herramientas para la formación de la práctica profesional. De esta manera esperamos contribuir a que la debida articulación entre materias teóricas y la práctica abogadil, deje de ser un desideratum para convertirse en una realidad, acompañada por la debida inserción social de esta actividad acadèmica, en la asistencia de personas de escasos recursos.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA: EL PAPEL DE LA “HISTORIA DE LA ASPIRINA” EN LA CLASE DE CIERRE DE TRABAJOS PRÁCTICOS DE FARMACOGNOSIA (COMISIÓN 5). (Experiencia Pedagógica) Van Baren, Catalina María; Di Leo Lira, Paola Maria del Rosario; Moscatelli, Valeria; Cogoi, Laura; Retta, Daiana Sabrina. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Farmacia y Bioquímica. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Bandoni, Arnaldo Luis; Profesor regular Asociado; Ferraro, Graciela Ester; Profesora titular plenaria. Palabras Claves: CLASE DE CIERRE DE TRABAJOS PRÁCTIC - HISTORIA DE LA ASPIRINA - OBJETIVOS DE LA FARMACOGNOSIA - COMPETENCIAS - ANALISIS DE ARGUMENTACIONES Resumen: El curso de Farmacognosia se dicta en el octavo cuatrimestre de la carrera de Farmacia, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Este curso forma parte de una de las líneas bien definidas en la currícula universitaria: La búsqueda de nuevas biomoléculas para la terapéutica a partir de productos naturales, preponderantemente de plantas medicinales, que la Farmacobotánica identificará y clasificará taxonómicamente, la Química Orgánica sintizará, la Farmacología evaluará sus actividades farmacológicas y mecanismos de acción y la Química Medicinal determinará la relación estructura-actividad de las nuevas moléculas, completando así este eje de estudio. En el año 2003 la consigna establecida por el profesor a cargo de la materia fue incluir la “Historia de la aspirina” en la clase de cierre de trabajos prácticos. Las preguntas que nos hicimos en ese momento fueron: ¿Cómo contamos la historia? ¿Cómo integramos la historia con la importancia de los conocimientos aprendidos en el futuro ejercicio de la profesión? El grupo de docentes que conformaba la Comisión 5 decidió utilizar dicha consigna para contextualizar los objetivos de la materia dentro de la currícula de la carrera. La actividad se completó con una breve experiencia práctica en el laboratorio, donde el alumno identifica en una especialidad medicinal de uso corriente, un principio activo muy difundido aislado de una planta medicinal. Por último, la clase finaliza con un espacio de intercambio entre los profesores y los alumnos acerca de la pertinencia de los conceptos aprendidos en el curso de Farmacognosia y su aplicación en los distintos ámbitos del futuro ejercicio profesional mediante la utilización de un esquema conceptual. Estas competencias se corresponden con la capacidad de los futuros profesionales para afrontar y resolver situaciones nuevas a partir de los conocimientos aprendidos. La forma de presentación de los contenidos en la clase de cierre fue clave. Se observó una gran participación y un alto compromiso por parte del alumnado, en especial, en la discusión acerca de las competencias. Por otra parte, luego de la clase, varios alumnos se comprometieron a incorporarse a las líneas de investigación en curso de la cátedra. Nos quedaba por preguntar: ¿Es pertinente incluir la “Historia de la aspirina” en la enseñanza de Farmacognosia? Los argumentos que se aducen a favor de la inclusión de la historia de las ciencias son numerosos. Sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, es necesario distinguir los diferentes planos para su análisis. En la presente contribución se aborda un análisis de las argumentaciones articuladas en tres niveles diferentes: nivel epistemológico-metacientífico, nivel conceptual-científico y nivel motivacional-psicológico. Se concluye que la forma de presentación y organización de los contenidos de esta clase de cierre ha resultado en una mayor motivación e interés personal de los alumnos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: Pharmacognosy´s course is dictated in the eighth four-month period of the career, in the Faculty of Pharmacy and Biochemistry at the University of Buenos Aires. This course is part of a well defined line of study in the university curricula of the pharmacist: the search of new bio-molecules of therapeutic interest from natural products, preponderantly from medicinal plants which are identified and taxonomically classified by the Botany. The Organic Chemistry describes the synthesis of these bio-molecules and the Pharmacology determines their activities and modes of action, meanwhile Medicinal Chemistry studies the structure-activity relations completing this axis of study. In 2003, the directions given by the chair professor in charge were to include the “History of the aspirin" in the ending class of practical works. The questions that we made to ourselves at that moment were: how do we tell the history? How do we integrate the history with the importance of the knowledge learned in the future exercise of the profession? The teachers of Group 5 decided to use the above mentioned order to frame the aims of the matter inside the curricula of the career. The activity was completed by a brief practical experience in the laboratory, where the student identifies an active principle isolated from a medicinal plant in a medicinal specialty of current use. Finally, the class ends with a space of exchange between among teachers and students bringing over the relevancy of the learned concepts during the course and its application in the different areas of the future professional exercise by means of a conceptual scheme. These competitions fit with the aptitude of the future professionals to confront and solve new situations using the learned knowledge. The planning of the activities in the ending class was one of the keys. A great participation was observed as well as a high commitment of the students, especially in the discussion about competitions. On the other hand, after the class, several students compromised themselves to incorporate to the research lines in course of the chair. But we still had some questions: Is the inclusion of the "History of the aspirin" pertinent in the education of Pharmacognosy? The arguments that are adduced in favor of the incorporation of the history of the sciences are numerous. Nevertheless, from a pedagogic point of view, it is necessary to distinguish the different levels for its analysis. In the present contribution there is an approached analysis of the argumentations articulated in three different levels: epistemologic-metascientific level, conceptual-scientific level and motivational-psychological level. We conclude that organization of the contents and the form of presentation of this ending class has resulted in a major motivation and personal interest of the students. Trabajo completo: Cátedra de Farmacognosia, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires. La Farmacognosia es la ciencia que se ocupa del conocimiento de las materias primas de origen biológico que el farmacéutico y la industria farmacéutica emplean para la preparación de medicamentos. Esta asignatura se dicta en el octavo cuatrimestre de la carrera de Farmacia, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Forma parte de una de las líneas de estudio bien definidas en la currícula universitaria del alumno de Farmacia: la búsqueda de nuevas biomoléculas para la terapéutica a partir de productos naturales, preponderantemente de plantas medicinales, que la Farmacobotánica identificará y clasificará taxonómicamente, la Química describirá su síntesis, la Farmacología evaluará sus actividades farmacológicas y mecanismos de acción y la Química Medicinal determinará la relación estructura-actividad de las nuevas moléculas, completando así este eje de estudio. El dictado de Farmacognosia se divide en 12 clases teóricas, dictadas por los profesores y 14 trabajos prácticos, que a su vez están organizados en seminarios y actividades prácticas en el laboratorio. En las clases teóricas se enseña la historia, distribución, recolección, selección, identificación, preservación y uso de drogas vegetales y los principales compuestos de interés terapéutico aislados a partir de ellas. En los seminarios, a cargo de los jefes de trabajos prácticos, se retoman conceptos teóricos y se profundizan en función de su aplicación a la resolución de problemas concretos relacionados con la extracción, aislamiento, purificación y control de calidad de plantas medicinales y/o sus principios activos. En los trabajos prácticos, coordinados por los ayudantes, se aplican las metodologías apropiadas para la extracción, el análisis y la caracterización química de productos naturales. Por restricciones presupuestarias en la década del 90’, se disminuyó la cantidad de trabajos prácticos; problema que afectó a toda la Universidad de Buenos Aires. En el año 2002, a raíz de la jubilación del profesor titular, se hizo cargo de la asignatura la Prof. Dra. Graciela Ferraro, quien comenzó la implementación de una serie de cambios graduales entre los cuales figuran el aumento del número de trabajos prácticos, la organización de cursos de ayudantes, la actualización del material didáctico impreso para el alumno y la unificación de los contenidos de los seminarios en todas las comisiones, entre otros. Dentro del marco de estas modificaciones, en el año 2003 la consigna fue la inclusión de un cierre de los trabajos prácticos, donde se relatara la “Historia de la aspirina”, quedando a criterio de cada comisión cómo hacerlo. Las preguntas que nos surgieron en ese momento fueron: ¿Cómo contamos la historia de la aspirina? ¿Cómo la relacionamos con los conceptos aprendidos en Farmacognosia? ¿Cómo vinculamos estos aspectos con el futuro ejercicio de la profesión? El grupo de docentes que conformaba la Comisión 5 decidió utilizar dicha consigna para enmarcar los objetivos de la materia dentro de la currícula de la carrera. La inclusión de esta historia tendría una misión que no sólo consistiría en la mera recapitulación exhaustiva de datos imparciales sino en un relato coherente y significativo que permitiera explicar acontecimientos del pasado y contextualizar el objetivo de la Farmacognosia en la búsqueda de nuevas moléculas de interés terapéutico. La planificación de la actividad de clase de cierre resultó en una secuencia de tareas con un hilo conductor: a. El profesor realiza un relato organizado con información seleccionada y secuenciada sobre la “historia de la aspirina” en el aula de trabajos prácticos, utilizando un lenguaje audiovisual, recurriendo a herramientas como el powerpoint y la pizarra. <<
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria fiebre y el dolor. Su utilización quedó en el olvido desde la Edad Media y hasta el siglo XVIII en que Edward Stone presentó un informe en la Real Sociedad de Medicina Inglesa, referente a sus propiedades terapéuticas, avalado con estudios clínicos en pacientes, abriendo otra oportunidad al extracto obtenido de este árbol tan utilizado tiempo atrás. Las posteriores investigaciones sobre la corteza del sauce condujeron al aislamiento e identificación del principio activo de esta planta, que los científicos llamaron salicina (análogo del ácido salicílico y del ácido acetilsalicílico). Hacia fines del siglo XXIX, el químico francés Gerhardt hizo un primer intento de acetilación de la salicina pero el producto obtenido contenía muchas impurezas y provocaba demasiados efectos secundarios. Aún así, sus experimentos fueron recogidos en la literatura científica del momento, aunque a la vez olvidados por la comunidad médica. Su contemporáneo, Kolbe, obtuvo por síntesis química el ácido salicílico. Este compuesto presentaba algunos inconvenientes, como su excesivo sabor amargo y la irritación en el estómago que provocaba su ingestión. Cuarenta y cuatro años más tarde, Félix Hoffmann, un químico de la empresa Bayer, informaba del procedimiento seguido para la obtención del llamado ácido acetilsalicílico. Su eficacia terapéutica como analgésico y antiinflamatorio fue descrita en 1899 por el farmacólogo alemán Heinrich Dreser. Ese mismo año fue patentado con el nombre de Aspirin®. Hasta 1970 fue un fármaco muy utilizado sólo por sus propiedades analgésicas y antipiréticas. En ese momento se describe su mecanismo antiinflamatorio y, en la década siguiente, su efecto antitrombótico. Pronto surgen numerosas indicaciones terapéuticas para disminuir la agregación plaquetaria y para bloquear la síntesis de mediadores de la inflamación. Contemporáneamente, surgen por ingeniería química una serie de análogos de la aspirina: Ibuprofeno, naproxeno y flubiprofeno. Desde entonces hasta nuestros días se siguen realizando infinidad de investigaciones sobre este medicamento, siendo uno de los más estudiados de la medicina mundial.>>> b. La actividad fue seguida con una breve experiencia práctica a cargo de los docentes auxiliares en el laboratorio. En la misma, el alumno, luego de una breve explicación del ayudante, procede a realizar la identificación de rutina, quercetina-3-O-rutinósido, en una especialidad medicinal de uso corriente (KACERUTIN®). La rutina es un principio activo muy difundido en la naturaleza cuya fuente natural de obtención es una droga vegetal: Sophora japonica. La extracción y purificación del mismo es una actividad que realiza el alumno en un trabajo práctico previo. La identificación de la rutina obtenida se realiza empleando técnicas cromatografías descriptas en la guía de trabajos prácticos. Cada ayudante coordina un grupo de 15 alumnos aproximadamente, que a su vez se organiza en subgrupos de 2 ó 3 alumnos. Esta actividad finaliza con la discusión de los resultados obtenidos, su analogía con la “historia de la aspirina” y la presentación individual de un informe escrito con las conclusiones elaboradas. Por último, la clase concluye con un espacio de intercambio entre docentes y alumnos acerca de la pertinencia de los conceptos desarrollados en el curso de Farmacognosia y su aplicación en los distintos ámbitos del futuro ejercicio profesional de los alumnos (Investigación y Desarrollo, Plano regulatorio, Industria y Control de Calidad), mediante la utilización de un esquema conceptual. Estas competencias se corresponden con la capacidad de los futuros profesionales para afrontar y resolver situaciones nuevas a partir de los conocimientos aprendidos (Camacho González y Quintanilla Gatica, 2008). Esquema conceptual (se adjunta aparte) Se observó una gran participación e interés y un alto compromiso por parte del alumnado, en especial, en la discusión acerca de las competencias. Por otra parte, luego de la clase, varios alumnos se comprometieron a incorporarse a las líneas de investigación en curso dentro de la cátedra. Para el análisis de esta actividad de cierre, nos quedaba por preguntar: ¿Fue pertinente la inclusión de la “Historia de la aspirina” en la enseñanza de Farmacognosia? En la actualidad, existe un consenso generalizado entre los investigadores en educación acerca de la relevancia de la perspectiva histórica en la formación científica. Es así, que se ha verificado una progresiva incorporación de la historia de la ciencia tanto a la teoría como a la práctica de la enseñanza de ciencias (Lombardi, 1997). Los argumentos que existen a favor de una enseñanza de ciencias históricamente informada, son numerosos. Sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, es necesario distinguir los diferentes planos para su análisis. En la presente contribución se aborda el análisis de las argumentaciones, articuladas en tres niveles diferentes (Lombardi, 2009): nivel epistemológico-metacientífico, nivel conceptual-científico y nivel motivacional-psicológico. Al nivel epistemológico-metacientífico, el alumno no solo incorpora los contenidos de Farmacognosia sino también reflexiona acerca de la propia naturaleza y característica de la disciplina. La historia de la aspirina permitió promover la comprensión de ciertos conceptos científicos desde una perspectiva epistemológica simplista e ingenua. Por otra parte, logró fomentar el espíritu crítico en el alumno al presentar la actividad científica como una actividad eminentemente humana y perfectible. Al nivel conceptual-científico pertenecen los argumentos que se centran en la mejor comprensión de los conceptos científicos lograda por medio de la historia de la ciencia. Esta experiencia permitió observar una correspondencia entre algunas nociones pre-científicas que el alumno trae consigo antes de su formación científica y ciertos conceptos históricos con los cuales las teorías del pasado organizaban su visión de la naturaleza. Al nivel motivacional-psicológico pertenecen los argumentos orientados a señalar que la historia de la ciencia permite humanizar los contenidos científicos. En este sentido la historia de la aspirina resultó ser una herramienta útil para lograr un mejor y más receptivo clima educacional en la clase al promover los intereses personales y extracientíficos del alumnado. En este plano de argumentación se pone de manifiesto que existen en los alumnos diferentes estilos cognitivos, que expresan el modo en que cada sujeto adquiere conocimiento. Se observó que existe una correlación entre la forma de presentación de los contenidos, la planificación de tareas y la respuesta que se obtuvo en la actividad.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Se concluye que la inclusión de la historia de la ciencia en el desarrollo de esta clase ha resultado ser una invaluable herramienta pedagógica para lograr una mayor motivación, mayor comprensión e integración de los conceptos enseñados y aprendidos y un mayor interés personal del alumno. De este modo, se produce un acercamiento entre áreas del conocimiento tradicionalmente consideradas ajenas entre sí (Lombardi, 1997). Constituyen herramientas básicas para que sean capaces de entender la realidad que los rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad y contribuir de alguna manera a transformarla. Referencias bibliográficas • Camacho González, J.P., Quintanilla Gatica, M. (2008) Resolución de Problemas Científicos desde la Historia de la Ciencia: Retos y Desafíos para Promover Competencias Cognitivo Lingüísticas en la Química Escolar. Ciencia & Educación. 14 (2), pp 197-212. • Lombardi, O.I. (1997) La Pertinencia de la Historia en la Enseñanza de Ciencias: • Argumentos y Contraargumentos. Enseñanza de las Ciencias, 15 (3), 343-349. • Lombardi, O.I. (2009, en prensa) El papel de la historia en la enseñanza de ciencias: diferentes aspectos significativos. Educación en la Química, 15 (1). • Villar del Fresno, A.M. (1999) Farmacognosia General. Editorial Síntesis. España. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS AGRARIAS: PROCESO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (Experiencia Pedagógica) Van Gool, Mónica Elvira Universidad Nacional de Mar del Plata – Agronomía. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Dra. Cid, Silvia, cargo profesor; Dr. Crupkin, Marcos, cargo profesor. Palabras Claves: REFLEXIÓN TEORÍA- PRÁCTICA - CONTRATO PEDAGÓGICO - RÚBRICA - EVALUACIÓN CONTINUA – ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Resumen: Durante el proceso de autoevaluación de la carrera de ingeniería agronómica (2006), uno de los problemas mas destacados, por los docentes, fue, la falta de interés manifestada en los alumnos por la lectura del material bibliográfico y dificultades en la comunicación científica, escrita y oral. La enseñanza de metodología de la investigación, en tercer año de las carreras de grado de la Facultad de ciencias agrarias de la UNMdP, implica a los docentes, el desafío de lograr comprensión, interés y participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de un área del conocimiento que de por sí no les es atractiva. El propósito de la experiencia pedagógica, que lleva más de dos años de aplicación, fue: comprobar que la comprensión, el compromiso, el interés y la responsabilidad de los estudiantes mejoran, cuando, (a) la modalidad de enseñanza y de evaluación involucra a los estudiantes en la realización de un desempeño de producción; (b) cuando se explicitan los criterios de evaluación y se utilizan instrumentos que les permite autoevaluarse y revisar su producción a la luz del marco teórico conceptual, las recomendaciones que realizan sus pares y los expertos y (c) cuando el trabajo colaborativo, el dialogo y la boca cerrada del docente permiten oír la voz de los estudiantes . Son dos los instrumentos centrales que los docentes utilizan desde el primer día de clase: contrato pedagógico y rúbrica. El primero se centra en los contenidos, criterios de evaluación, cronograma de entregas y correcciones y las actividades que los docentes y estudiantes se comprometen a realizar. La rúbrica cumple una doble función, por un lado explicita los niveles de logro, de novato a experto que se espera observar en cada dimensión del anteproyecto y por otro lado, es una verdadera guía de realización del trabajo final, objeto de autoevaluación y evaluación del experto. El proceso de enseñanza se centra en la construcción del conocimiento en complejidad creciente a partir de la incorporación de la base conceptual y la reflexión sobre la propia práctica de realización del anteproyecto de investigación. La experiencia es innovadora, en el contexto de la facultad, dado que la evaluación es continua pero no sumativa, es por promoción sin examen final centrada en el desempeño (producción escrita y defensa oral del anteproyecto de investigación) y el proceso de aprendizaje refleja el proceso de experticia que van logrando durante el cuatrimestre. Abstract: During the process of self-agronomical engineering evaluation (2006), one of the most important issues for teachers, was the lack of interest shown by students in the reading of library materials and difficulties in scientific communication, written and oral Teaching research methodology in the third year of degree courses at the Faculty of Agricultural Sciences of UNMdP, involving teachers, the challenge of achieving understanding, interest and participation of students in the learning process of a area of knowledge which can not find it attractive. The purpose of teaching experience, which carries more than two years of implementation, was to see that the understanding, commitment, interest and responsibility of the students improve when (a) the mode of teaching and assessment involves students in conducting a performance of production, (b) in the explicit evaluation criteria and instruments are used and that allows them to revise their self-production in the light of theoretical and conceptual framework, the recommendations do their peers and experts and (c) where the collaborative work, dialogue and the teacher’s mouths are shut and can hear the voice of students. There are two central tools for teachers to use from the first day of class: teaching contract and heading. The first focuses on content, evaluation criteria, schedule deliveries and corrections and activities that teachers and students undertake to perform. A section play a dual role, first explicit achievement levels, from novice to expert is expected to see in each dimension of the preliminary and on the other hand, is a true guide to conduct the final work, the subject of self-assessment expert. The teaching process is focused on the construction of knowledge in increasing complexity from the introduction of the conceptual basis and reflection on the practice of conducting the preliminary investigation. The experience is innovative in the context of the Faculty of Agricultural
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Sciences of UNMdP. because the assessment is continuous but not summative, is any promotion by focusing on the final exam performance (writing and oral defense of the preliminary investigation) and the learning process reflects the process expertise that will achieve during the semester. Trabajo completo: A modo de introducción La realización de nuestra experiencia pedagógica, en el curso de metodología de la investigación en la facultad de Ciencias Agrarias (FCA) de la Universidad Nacional de Mar del Plata, merece ser contextualizada previamente dado que es el lugar donde, una de las integrantes del equipo docente, se desempeña, además, como asesora pedagógica de la FCA. El claustro docente con título de grado de la FCA es de 169 docentes, el 62% posee titulo de pos grado, el 85% realiza actividades de investigación en el ámbito de la Unidad integrada INTA-Facultad y el 52,6% tiene una dedicación de tiempo exclusivo. La vinculación docencia-investigación es un hecho cotidiano en las aulas y los estudiantes y graduados lo destacan, como un valor distintivo de la facultad. Reconocen la adquisición de un conocimiento actualizado y las técnicas y metodologías propias para resolver los complejos problemas que la realidad agropecuaria les presenta. En el año 2006 la FCA presenta la carrera de agronomía para su acreditación nacional. Si bien la CONEAU acreditó, la carrera de agronomía de nuestra facultad, por seis años, en el documento de autoevaluación se explicita como un déficit recurrente, observado por los docentes, en las diferentes cohortes de alumnos, dos cuestiones: el conocimiento frágil y dificultades en la expresión escrita y oral. Del análisis de las fichas de actividad curricular presentadas por los equipos docentes se identifica, en algunos casos, falta de coherencia entre modalidades de enseñanza y de evaluación. Por ejemplo, existe en los diferentes cursos una modalidad de enseñanza colaborativa basada en planteo de situaciones problemas, realización de seminarios, debate y discusión grupal mientras que la evaluación es sumativa definida por ponderación de notas de parciales (con preguntas muy estructuradas y de respuesta breve), parcialitos y examen final. Esta incoherencia es una evidencia de la existencia de uno de los problemas de la innovación planteado por Litwin, E (2008) referida al no reconocimiento de la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva. Estas cuestiones dieron origen a propuestas institucionales de formación docente, con la participación de especialistas en el dictado de cursos y talleres referidos a pedagogía universitaria. LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN: breve referencia a perspectivas teóricas Un aprendizaje eficaz y significativo es aquel que se logra, en parte, a través de una enseñanza para la comprensión. En general se observa que como me enseñan y evalúan, aprendo, pienso y actúo. Por eso la buena enseñanza, es aquella que permite comprender, retener y usar el conocimiento. Aprender es más que adquirir conocimiento, memorizarlo, es comprensión e internalización del saber adquirido, de tal manera que lo uso toda vez que las diferentes situaciones que se presentan, lo requieran. La enseñanza, por lo tanto, debe requerir a los estudiantes la necesidad de manipular información, resolver problemas y descubrir nuevos significados en un proceso de práctica reflexiva. Existe literatura abundante respecto de los enfoques de los estudiantes en relación con sus aprendizajes. Podemos, a manera de simplificación, caracterizar dos grandes enfoques: Nivel superficial de aprendizaje: la atención del alumno está dirigida al texto mismo con la intención de reproducirlo. Es decir, la forma de estudiar del alumno es tratar de memorizar los materiales de lectura en relación con las evaluaciones académicas. Nivel profundo de aprendizaje: la atención del alumno está dirigida a comprender el significado del contenido. En este caso la forma de estudiar del alumno implica plantear interrogantes, establecer relaciones, identificar causas y consecuencias, establecer analogías, es decir se orienta hacia la comprensión del significado de los materiales a ser aprendidos. Newman y Welage (citado por Litwin E. 2008 Pág.82) señalan que: el conocimiento superficial es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de información fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresado en una familiaridad superficial con el significado. El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al considerarlas; los estudiantes están en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones (Biggs, 1987,) afirma, un alumno que adopta el enfoque de aprendizaje profundo está interesado en la tarea académica y disfruta realizándola; explora el significado esencial sea el fragmento de un texto o la intención del autor; personaliza la tarea, tornándola significativa a su propia experiencia y al mundo real; integra aspectos o partes de la tarea en un todo; percibe relaciones entre esta totalidad y los conocimientos anteriores e intenta teorizar sobre la tarea y formula hipótesis. Mientras que un alumno que adopta un enfoque superficial de aprendizaje percibe a la tarea como una demanda que hay que satisfacer, como una imposición necesaria para alcanzar un objetivo, por ejemplo una nota; ve los aspectos o partes de la tarea, como componentes no relacionados entre sí o con otras actividades; esta preocupado por el tiempo que le insume llevar a cabo la tarea de estudio; pasa por alto los significados que la tarea puede tener para su formación y confía en la memorización e intenta reproducir los aspectos superficiales de lo que aprende. Perkins (1997) sostiene que una seria deficiencia observada en los alumnos es la que constituye el conocimiento frágil, el que se manifiesta en diversos problemas: Conocimiento olvidado, Conocimiento inerte, Conocimiento ingenuo y Conocimiento ritual. Estos cuatro problemas según este autor se oponen a las metas de la educación para la comprensión, que son: retención, comprensión y uso del conocimiento y dan por resultado una conducta característica “el síndrome del conocimiento frágil” Otra deficiencia destacada por Perkins es el pensamiento pobre: Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educación, es decir, el uso activo del conocimiento. Cuando los alumnos deben resolver un problema que les exige relacionar conocimientos, hacer inferencias, planificar o al leer un texto, interpretar, explicar lo leído, analizarlo críticamente, se observa en general que los estudiantes no están aprendiendo a hacerlo, están careciendo de pensamiento crítico. Luren Resnick, codirectora del Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh, señaló en una conferencia desarrollada en 1996, que si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando, dará lo mismo que no los tengan.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Si se reconoce que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, entonces se debe abogar por un tipo de aprendizaje activo, reflexivo, que implique en el alumno involucrarse en el proceso de construcción del conocimiento y no en la mera acumulación de hechos y rutinas. Ahora bien hay alumnos que, independientemente o en algunos casos, a pesar del docente, piensan con los conocimientos, operan y por lo tanto logran un aprendizaje, profundo, significativo y duradero. Sin embargo la mayoría de los estudiantes y sobre todo en los primeros años, necesita que el docente le ofrezca oportunidades para desarrollar las habilidades propias de un aprendizaje eficaz y no solo le comunique hechos y rutinas. De existir dichas oportunidades está en el alumno aprovecharlas o no. Además, estas oportunidades que le brinda el docente exigen de parte del estudiante, entre otras: lectura reflexiva previa del material recomendado, participación en grupos de discusión para el análisis crítico y aplicación en situaciones planteadas. Es decir requiere de no solo capacidades sino algo más: esfuerzo, responsabilidad y compromiso con la tarea de aprender. No significa que estos requisitos sustituyan a la inteligencia. Lo que las investigaciones ratifican son las ventajas del esfuerzo continuo que responda a una buena motivación, a orientaciones adecuadas y al tiempo necesario que se le dedique a la actividad. Otro autor, cuyos aportes nos impulsó a realizar la experiencia en el curso de metodología de la investigación, fue Carlino, P (2003), dado que ante la dificultad que presentan los alumnos en lo referente a las habilidades para comunicarse en forma escrita y oral decidimos integrar la práctica de lectura y escritura para aprender, como parte del curso. Para ello, utilizamos tanto textos seleccionados por nosotros como, aquellos que los grupos evalúan y seleccionan como pertinentes y relevantes para realizar su anteproyecto de investigación. Para elaborar la propuesta pedagógica les pregunté a mis dos colegas (uno doctor del área de ciencia y tecnología de alimentos y otro de ciencias agrarias) ¿Cómo aprendieron metodología de la investigación? ¿Cómo aprendieron el oficio de escribir? Y la respuesta fue: aprendimos a investigar, investigando y a escribir, escribiendo y rescribiendo, atentos a las correcciones de los evaluadores. Bueno, les dije, entonces, vamos a ponernos a pensar como vamos a enseñar metodología de la investigación si es que investigando se aprende a investigar y escribiendo y rescribiendo se aprende a escribir en el estilo científico propio del campo disciplinar. Teníamos claro y existía acuerdo en seis cuestiones, a saber: • que un curso de metodología de la investigación no es un curso de epistemología, ni de filosofía o sociología de la ciencia. • que investigar es un proceso, dado que supone la realización de un conjunto de etapas que necesariamente se interpenetran, implica avances y retrocesos. • Que es necesario distinguir entre lógica de investigación y metodología. Este aspecto era necesario discutirlo al interior del equipo docente, dado que proveníamos de campos disciplinares diferentes y con concepciones arraigadas de que es y no es ciencia. Acordamos que los estudiantes, primero, ampliaran su horizonte de que la ciencia es más que la aplicación del método científico y un conjunto de procedimientos y luego, a partir de conocer las concepciones básicas acerca del proceso de conocimiento científico y previo a definir que metodología de la investigación utilizar, debían decidir que enfoque -enfoque cuantitativo, cualitativo y mixto- es el más adecuado a los resultados que esperan lograr y el análisis de los datos que pretenden realizar. • que el desarrollo de los campos científicos disciplinares están atravesados por el contexto político, social y cultural, nacional e internacional. • que metodología de la investigación se aprende investigando, el alumno construye el saber, dado que la conceptualización teórica es utilizada en la reflexión de la propia práctica. De este modo la elaboración del anteproyecto de investigación resulta más atractivo y significativo. • Que la modalidad de enseñanza y evaluación del curso debía integrar tareas de estudio guiado, lectura y escritura semejantes a las prácticas profesionales y científicas auténticas. El propósito de la experiencia pedagógica, que lleva más de dos años de aplicación, fue: comprobar que la comprensión, retención y uso del conocimiento; el compromiso, el interés y la responsabilidad de los estudiantes y la lectura y escritura de textos científicos mejoran, cuando, (a) la modalidad de enseñanza y de evaluación involucra a los estudiantes en la realización de un desempeño de producción; (b) cuando se explicitan los criterios de evaluación y se utilizan instrumentos que permiten autoevaluarse y revisar su producción a la luz del marco teórico conceptual, las recomendaciones de estilo que realizan sus pares y los expertos y (c) cuando el trabajo colaborativo, entre pares y docentes, el dialogo y la boca cerrada del docente permite oír la voz de los estudiantes, sus reflexiones, sus dudas y preguntas . Nuestro objetivo fue demostrar que se puede superar el síndrome del pensamiento frágil y las dificultades en lectura y escritura, si es que el centro de nuestra reflexión, como equipo docente, es dedicar más tiempo a pensar en las actividades de los alumnos, de los docentes y los criterios de evaluación. De allí surgió la propuesta de presentar el primer día, lo que dimos en llamar, un contrato pedagógico. Fundamentalmente el contrato se centra en un cronograma de tareas, con fechas y criterios de evaluación, que los alumnos y docentes deben cumplir. Durante la primera clase los docentes describen las tareas y la modalidad de enseñanza y evaluación, los alumnos analizan producciones de años anteriores, se analiza la factibilidad de realizarlo, se realizan los ajustes y se acuerda su ejecución. En relación con la evaluación se utiliza el portafolio y la rúbrica. El portafolio es la carpeta del grupo de trabajo en donde se registran y documentan las diferentes actividades y los productos de cada tarea. Este material es el núcleo de la evaluación del curso. Representa el conjunto de desempeños que han recibido preparación o tutoría e implicaron: lectura, escritura, re escritura, deliberación y conversación entre pares y con los docentes. Tres principios guían la utilización del portafolio como instrumento de evaluación del curso: (1) dar a conocer cuáles son los criterios para realizar un buen trabajo. Como instrumento (se utiliza la rúbrica, matriz de valoración de la calidad del proceso de realización del anteproyecto de investigación); (2) considerar la revisión del trabajo como un camino hacia el éxito; (3) aceptar la producción grupal como una parte de la evaluación del desempeño de los estudiantes. El trabajo a realizar por los grupos durante el desarrollo del curso es la realización de un anteproyecto de investigación sobre un tema del campo disciplinar objeto de estudio de su formación profesional. El grupo de trabajo debe ser de tres miembros. En el cuatrimestre los grupos deben presentar: pre entrega, tres entregas e individualmente realizar actividades de comprensión lectora centrada en artículos científicos. Los alumnos conocen los criterios de evaluación y la valoración
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de cada presentación: Pre entrega de tema y problema (VALOR 1); Primera entrega (VALOR 1) Segunda entrega (VALOR 2); Tercera entrega (VALOR 3); Actividad de comprensión lectora (VALOR 1). Respetando el proceso de construcción de aprendizaje, tiene mayor valor la última entrega dado que se espera que el grupo revise su producción a la luz de las correcciones realizadas por los docentes, por sus compañeros y por el grupo mismo y las lecturas obligatorias del curso que les permitirán aprender a leer y escribir en el propio campo disciplinar. La no entrega en tiempo y forma los inhabilita para la promoción sin examen final. Si obtienen 7puntos ó más, presentan oralmente el trabajo y promocionan sin examen final. Si logran entre 4 y 6 puntos deben presentarse a un examen integrador. Si obtienen menos de cuatro puntos: desaprueban la cursada. La nota final obtenida por el alumno puede resultar mayor o menor dado que el equipo docente valorizará la actitud, el empeño, el compromiso y la responsabilidad demostrada por el alumno a lo largo del curso. RESULTADOS Algunos logros obtenidos durante los últimos años son: .- la mayoría aprueba por promoción directa y las notas adjudicas por ellos y los docentes no presentan variación. Los que no aprueban por promoción se debe a que adeudan el final de la correlativa. .- la mayoría dice haber encontrado en el curso un espacio para pensar colaborativamente, preguntar, aprender del error y ser escuchados, a prestar atención, en la lectura de artículos científicos, no solo al contenido sino al estilo de redacción. .- Todos los grupos evidencian un alto compromiso y responsabilidad en la realización de la tarea. Cada grupo construye lo grupal en torno a la tarea respetando la diversidad. .- La mayoría considera fuente de motivación y de aprendizaje significativo, el hecho de ser ellos quienes eligen qué investigar y que el equipo cátedra sostenga en el tiempo el dialogo, la discusión y respetar los tiempos de reflexión que requiere el proceso de reescritura. .- La mayoría reconoce que conocer con anterioridad las actividades y criterios de evaluación aumenta su compromiso, responsabilidad e interés en la realización de la tarea y que el portafolio les ayuda a visualizar los avances .- La mayoría reconoce que la modalidad de enseñanza y de evaluación utilizada favorece la comprensión, retención y uso del conocimiento .- La mayoría considera que la tarea realizada les permite encarar sin temor el trabajo de graduación (tesis y/o monografía). DIFICULTADES .-Se destacan los obstáculos que encuentran los alumnos para delimitar el área de investigación dado que están en el tercer año de la carrera y esto les implica un tiempo y esfuerzo ad hoc de revisión bibliográfica y consulta a investigadores de la Unidad integrada INTA FCA. • En las sucesivas correcciones lleva mucho tiempo a los alumnos lograr coherencia y cohesión en el discurso y respetar ciertas normas de estilo y redacción científica. • En las sucesivas correcciones, llevó tiempo lograr que los docentes utilicen los criterios de evaluación explicitados y no repitan modalidades estereotipadas de elaborar juicios evaluativos sin referencia a criterios enunciados. BIBLIOGRAFIA citada • Perkins,D 1997. La escuela inteligente. Editorial Gedisea. Barcelona. España • Biggs,1987, Student approaches to learning and studing. Melbourne, Consejo Australiano de Investigación educativa • Litwin, E 1997 Las configuraciones didácticas. Paidós Educador. Bs As. Argentina • Litwin, E 2008 El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Paidós. BsAs. Argentina • Carlino,P 2005 Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Económica. Argentina
USO DE UNA TEORÍA INTERMEDIA PARA EL ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE TUCUMÁN ENTRE 1936-1946. (Investigación) Vanella Liliana María Universidad Nacional de Córdoba – Filosofía y Humanidades Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Palabras Claves: SOCIOLOGÍA HISTÓRICA - TRAYECTORIAS - INTELECTUALES - EXILIADOS EUROPEOS – UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN Resumen: Estudiar la universidad desde la perspectiva de la sociología histórica ofrece la posibilidad de captar en el mediano y largo plazo, tendencias estructurales que arrastran nuestras instituciones desde sus orígenes y que están gravitando sobre las posibilidades de cambio y permanencia de los procesos institucionales del sistema universitario nacional. La Universidad de Tucumán es un caso particular que refleja y refracta dichas tendencias. En este trabajo interesa presentar resultados parciales y una síntesis de la construcción metodológica de la investigación titulada “El exilio europeo en la Universidad Nacional de Tucumán en las décadas de 1930 y 1940” , lo que permitió comprender la complejidad del entramado social de la llamada ‘Época de Oro de la Universidad de Tucumán’. En la historia remite a los años 1930, período en que arribaron a Tucumán profesores e intelectuales de diversos puntos del país y del mundo -Manuel García Morente, Lorenzo Luzuriaga, Roger Labrousse, Renato Treves, Risieri Frondizi, Silvio
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Frondizi, Eugenio Pucciarelli, entre otros -y que le imprimieron a la UNT un impulso académico innovador, a partir de la convocatoria promovida por los sectores reformistas en el gobierno de la Universidad. Sin embargo, a partir de1940, la conflictividad política entre los grupos dominantes se vio reflejada en disputas y confrontaciones que cercenaron la actividad académica y desarticularon progresivamente los grupos de trabajo, culminando con la exoneración masiva de profesores y estudiantes universitarios durante el peronismo en 1946. La construcción del campo universitario tucumano de la época fue posible al reconstruir trayectorias individuales y colectivas de los protagonistas y la trayectoria institucional. (Bourdieu, García Salord, de Certeau, Elías) Aunque se trata de un estudio de caso particular, dicha propuesta puede hacerse extensiva para estudiar otro Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, 2008. Dirección: Dra. Susana García Salord, IIMAS – UNAM – Méxicos espacios institucionales y períodos históricos diferentes. Abstract: Studying the university from the historic sociologic perspective offers the possibility of capturing, in medium and long term, the structural tendencies that our institutions carry on from the moment they were born. These tendencies gravitate on possibilities of change and permanence of the institutional processes at the national university system. Tucuman’s University is a particular case reflecting and refracting these structural tendencies. This work presents partial results and synthesis of the methodological construction developed for: “The European exile at the National University of Tucuman between the 1930 and 1940 decade.” This methodological construction allowed understanding the complex social weave of the “Golden Times of the Tucuman’s University.” The story goes back to the 30s when professors and intellectuals from all over the country and the world arrived to Tucuman. Among them are Manuel García Morente, Lorenzo Luzuriaga, Roger Labrousse, Renato Treves, Risieri Frondizi, Silvio Frondizi, Eugenio Pucciarelli. These intellectuals impressed an academic and innovative impulse at UNT since the reformed sectors in the University government promoted a convocation. However, since 1940, the politic conflict among the dominants groups was reflected in the disputes and confrontations that resulted in progressively disarticulating work groups and ending academic activity. This process ended with the massive exoneration of professors and university students during the Peron era in 1946. Re-building individual and collective trajectories of university characters, as well as the institutional trajectory, allowed the construction of the university field during that decade (Bourdieu, García Salord, de Certeau, Elías). Although the study addresses a particular case, the methodological strategy could be extensive to studying other institutional spaces and historic periods. Educational Sciences’Doctoral dissertation. Filosophy and Humanities Department. National University of Cordoba, Argentina, 2008. Advisor: Dr. Susana Garcia Salord. IIMAS-UNAM- Mexico. Trabajo completo: Introducción Se presentan resultados parciales de una investigación que reconstruye la experiencia intelectual en una ciudad de provincia de los años ’30, titulada “El exilio europeo en la Universidad de Tucumán entre 1936 y 1946. (Tesis de Dcotorado en Ciencias de la Educación, 2008, FFyH, UNC) Primero se esbozan algunos hallazgos de la reconstrucción histórica, para luego dar cuenta de la lógica analítica utilizada. Es decir, exponer cómo se resuelve el armado posible de la trama, tratando de contemplar la estructura espacial, temporal y de personajes. Finalmente se pone en relación el caso de la UNT, con el resto de las universidades nacionales para mostrar el modo particular en que tendencias estructurales y de larga duración fueron permeando el sistema universitario nacional. La experiencia intelectual tucumana en los años ’40. Entre 1930 y 1950, en la Universidad de Tucumán se nuclea una comunidad de intelectuales muchos, exiliados europeos como Manuel García Morente, Lorenzo Luzuriaga, Roger Labrousse, que dejaron huella en el resto de universidades nacionales y en Latinoamérica. Convocados por los reformistas en el gobierno de la Universidad representados en la figura de Julio Prebisch, ese movimiento generó un polo de atracción de jóvenes de todo el país, varios que más tarde se destacaron en la esfera política y académica nacional e internacional. Entre ellos, Eugenio Pucciarelli, Silvio y Risieri Frondizi, Enrique Anderson Imbert y Aníbal Sánchez Reulet. No fueron los únicos. Alumnos de aquellos catedráticos aún hoy rescatan la impronta de esa experiencia en su formación. Las pedagogas María Saleme y Magalí Andrés, Celma Agüero, historiadora del Colegio de México; los arquitectos César y Víctor Pelli y Tomás Eloy Martínez, entre otros. Ya sea como parte de esa generación o como discípulos, heredaron una concepción del trabajo intelectual y de su disciplina que tuvo su origen en la experiencia vivida con aquellos maestros europeos durante su tránsito por la Universidad de Tucumán. Así, transmitieron después aquellas prácticas y visiones a sus colegas y alumnos. Algunos siendo protagonistas en la construcción de nuevos proyectos colectivos o institucionales, otros de forma personal, al transmitir a sus discípulos sus conocimientos e ideas y mostrar un estilo de vida intelectual marcado por aquellos maestros. Este movimiento fue breve. Duró apenas una década y no alcanzó a institucionalizarse en la Universidad. ¿Cuáles fueron los condicionantes institucionales, académicos y políticos que, a diferencia de lo que sucedió en el Colegio de México o en la New School en Nueva York, impidieron el arraigo de los exiliados europeos del período de entreguerras en Tucumán? Los resultados de la investigación demuestran que finalmente lo que primó en Tucumán en los años ’30 y ’40, fue la reproducción de una matriz ligada a los intereses de los grupos de poder económicos y políticos locales, sobre las prácticas y estilos académicos que ofrecían los intelectuales europeos, más preocupados por el desarrollo humanístico y científico. Por una parte, en la Universidad de Tucumán como en el resto de las instituciones de educación superior en la Argentina, terminó fortaleciéndose un perfil profesionalista, por encima del desarrollo de las humanidades, la ciencia y la tecnología. Pero a su vez, el carácter de vasos comunicantes entre la universidad y la política como dispositivo de articulación en la formación social de Argentina, donde sistemáticamente la política está incidiendo en la universidad y la universidad sobre la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria política, operó como obstáculo para acumular en el desarrollo académico, especificidad del campo universitario en tanto agencia del campo cultural (Vanella; 2008). Construcción de instrumentos analíticos Responder a la pregunta ¿qué se generó en la Universidad de Tucumán entre 1936 y 1946?, “no trata entonces de la búsqueda de una razón, sino de reconstruir las condiciones de posibilidad en las que determinadas cosas resultaron de una manera y no de otra: el camino que se caminó entre los muchos caminos propuestos en el laberinto de oportunidades que se presentan en el mundo social” (García Salord; 1999:14). En este sentido el desafío es mostrar el armado posible de algunos recorridos que a modo de hilos, van tejiendo una trama argumentativa que permita acceder a aquella complejidad de la vida social. Bajo esta premisa, me propuse entonces, ubicar el grupo y su circunstancia –la llegada, permanencia y partida de los exiliados europeos- en el campo ideológico intelectual de los agentes que lo promovieron, analizando cómo operó ese proceso en el sistema de relaciones de fuerza y de conflicto entre los grupos situados en las diversas posiciones del campo universitario, sin perder de vista que ellos mismos a su vez ocupaban una determinada posición en el campo intelectual y en el campo de poder de Tucumán en ese período (Bourdieu; 1998). La identificación de fuentes y recolección de información consistió principalmente en investigación documental y se complementó con trabajo de campo. Se revisaron documentos de archivos y publicaciones de la UNT: libros de actas de sesiones de organismos colegiados; legajos de profesores y estudiantes; memorias y compilaciones históricas; discursos de autoridades; tesis, traducciones y publicaciones de la universidad. Consulté también, diarios locales y nacionales; publicaciones periódicas y correspondencia de personajes claves de Tucumán. Durante la primera parte de la construcción empírica, bajo la premisa de ‘re-engendrar teóricamente el principio de diferenciación social empíricamente observado’, inicié el rastreo, con nombre apellido de los ‘personajes’, lo que me permitió identificarlos como individuos a la vez que agruparlos. Encontré que los protagonistas se distinguían entre foráneos y locales. Los foráneos a su vez, se identificaban entre: exiliados europeos y foráneos a Tucumán nacionales y americanos. También pude reconocer dos grupos diferenciados entre los locales: fundadores y reformistas. Al identificar a los actores involucrados y comenzar a agruparlos, fue posible contar con una primera visión en panorama de las posiciones para configurar un esbozo del campo universitario tucumano. No alcanzaba sin embargo, a entender las disputas que en simultáneo estaba registrando en el trabajo de archivo, al desconocer los intereses que representaban cada uno de los personajes y los grupos, en función de las posiciones que ocupaban en la institución y en la sociedad tucumana. Ahora bien, en la medida en que las posiciones en el campo no son rígidas y no se mantienen de una vez y para siempre, sino que en las disputas de poder se llega, se mejora, se mantiene, se cambia o se pierde una posición, interesaba contemplar en la construcción analítica, la idea de temporalidad y de desplazamientos; es decir, de movimiento en el tiempo y en el espacio. Para ello, trabajé con la idea de trayectoria. La trayectoria transcribe en un plano un movimiento temporal; es “la unidad de una sucesión diacrónica de puntos recorridos”; reconstruye una huella irreversible de lo que ya sucedió (De Certeau; 1996: XLIX/42-43). Y en ese sentido, “sólo retrospectiva y analíticamente podemos reconstruir trayectorias, es decir, reconocer tramos que tienen un principio, un recorrido posible y un fin establecido” (García Salord:1999;16). En consecuencia, la siguiente tarea consistió en reconstruir las trayectorias individuales de cada uno de los personajes. En esta operación prevaleció la dimensión temporal como criterio de ordenamiento, contemplando los desplazamientos en las distintas esferas de relación (personal, familiar, migratoria, formativa, académica, profesional, laboral, política, etc.), desde su nacimiento hasta que se aleja de la universidad, siendo resaltadas la época objeto de estudio y aquellas dimensiones más vinculadas con su intervención en la universidad. La siguiente operación consistió en desplegar en un mismo plano, privilegiando esta vez, las variables/dimensiones de análisis/esferas de relación, que permitieran armar los distintos hilos de la trama de las trayectorias de los protagonistas, tomando como referencia las posiciones según los agrupamientos identificados inicialmente: a) Exiliados europeos, b) Foráneos a Tucumán nacionales y americanos y c) Locales tucumanos, para poder captar “el conjunto de desplazamientos económicos, sociales, geográficos, ocupacionales, culturales, políticos e ideológicos que inscriben el itinerario biográfico en diferentes campos de relaciones” (García Salord; 14). El resultado fue la construcción de tres extensos cuadros de doble entrada con 28 variables, donde la variable independiente correspondía a los protagonistas. Estos desplegados se convirtieron en el material de base para responder las preguntas que orientaban la indagación. El desafío era analizar cómo se fue configurando el campo universitario tucumano como espacio de diferencias entre 1936 y 1946 a partir de las posiciones y prácticas de los agentes. La puesta en relación de las trayectorias, permitían rearmar posiciones y tomas de posición de los individuos y grupos. En el ir y venir entre las preguntas iniciales y las trayectorias sistematizadas, se fueron configurando los ejes analíticos. Interesa destacar que aunque se contemplaron las 28 variables para cada uno de los protagonistas de los tres agrupamientos – Exiliados europeos; Foráneos nacionales y americanos; y Locales tucumanos- en el trabajo analítico, comenzaron a jerarquizarse ciertas propiedades en detrimento de otras según el grupo que se tratara, emergiendo la especificidad que marca el principio de la diferencia que rige las posiciones y relaciones de dominación en el campo universitario tucumano. Movimiento pendular de la dinámica institucional Como se sugiriera anteriormente, a partir de 1936 bajo el gobierno reformista, se vive en la Universidad de Tucumán una intensa y fecunda actividad que redundó de manera decisiva en el florecimiento y modernización institucional que se plasmó en la creación de nuevas dependencias y líneas de desarrollo. En esa década se inauguraron la carrera de Ingeniería civil, la Facultad de Filosofía y Letras y su variedad de carreras, el Doctorado en Bioquímica, el Departamento de Investigaciones Regionales, la carrera de Arquitectura y la Facultad de Derecho, al tiempo que se alentaba la traducción de textos, la producción editorial y las actividades de extensión de la UNT. Julio Prebisch, elegido dos veces rector (192933/1937-40), representaba a los sectores locales que impulsaron el arribo de la camada de catedráticos foráneos a Tucumán, exiliados europeos del período de entreguerras y nóveles profesores oriundos de otras provincias del territorio nacional. Ambos colaboraron activamente en la modernización académica de la Universidad. Dicha expansión sin embargo se vio amenazada a inicios de 1940, al ser intervenida la UNT y destituido el rector. Desplazados los sectores reformistas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de la universidad, comenzó un acelerado proceso de declive institucional, signado por confrontaciones internas ideológicas, políticas y sectoriales. La crisis de autoridad se vio reflejada en los doce recambios de autoridad, entre rectores y delegados interventores que se sucedieron entre 1940 y 1946. En los primeros años se produjeron los primeros despidos de profesores, algunas renuncias y rescisiones de contratos a profesores extranjeros. Esto trajo como consecuencia el desmembramiento de los equipos docentes y la merma progresiva en la producción académica. La crisis alcanza su climax en 1946 cuando son intervenidas las universidades nacionales y exonerados todos los profesores y estudiantes, acusados de oponerse al régimen peronista en el gobierno. Al reabrirse las universidades y se produce en recambio de profesores, locales y foráneos. Arriban a Tucumán, esta vez, exiliados europeos en su mayoría con filiaciones políticas, ideológicas y disciplinares diferentes y en muchos aspectos opuestas a quienes se habían exiliado una década atrás. Ahora llegaban científicos y artistas de Alemania, Italia, Croacia, Austria, amparados por Perón, muchos huyendo de los juicios por colaboración a los regímenes nazi y fascista. Comienza en la UNT un segundo período de apogeo institucional que redundó en el desarrollo del complejo científico y tecnológico de la universidad y de la región del NOA. Sin embargo, la crisis de exportaciones agropecuarias a partir de 1949 tras la recuperación europea, echaron por tierra las épocas de bonanza de la universidad recientemente inauguradas. Con la renuncia de D’escole, el rector del peronismo, se alejaron también los científicos y catedráticos contratados. Se abre una segunda época de crisis institucional que culmina con la intervención al gobierno nacional del golpe militar de la llamada Revolución Libertadora en 1955, y nuevamente se produce la expulsión masiva de todos los universitarios acusados de colaboradores del régimen de Perón. (Vanella; 2008) En síntesis En definitiva, en la reconstrucción histórica se lograron identificar un movimiento pendular de ascenso y otro de declive institucional marcado por ciclos que se reiteran cada diez años -1936/1940 - 1940/1946 (primer ciclo) y 1946/1950 1950/1955 (segundo ciclo). Dicho movimiento designa el carácter que asume la tendencia institucional de la dinámica en la Universidad de Tucumán. Como patrón de reproducción social, las tendencias localizadas en la reconstrucción del campo universitario tucumano en las décadas de 1930 y 1940, reflejan tendencias más generales acerca de la particular expresión que en las universidades asume, la relación de la cultura académica con la política, a lo largo de la historia argentina. Dicha línea de análisis a su vez, es una clave de lectura posible para abordar la indagación en décadas subsiguientes en la Universidad Nacional de Tucumán, como así también, explorar en la historia de otras instituciones universitarias nacionales. Por otra parte, en la década siguiente (1960) la Universidad de Buenos Aires bajo el rectorado de Risieri Frondizi (1958-62), llevó adelante un proceso de modernización académica que fue cortado abruptamente con el golpe militar y la represión, despidos y renuncias de los universitarios en la llamada ‘noche de los bastones largos’, en julio de 1966. Represión que si bien tuvo su epicentro en la UBA, la repercusión alcanzó al resto de las instituciones universitarias, las que fueron igualmente intervenidas y en diversa escala, cesanteados sus profesores. Los años subsiguientes a 1966, se vieron alterados por el convulsionado proceso de radicalización política que desembocó primero en la recuperación de la democracia en 1973 (Suasnábar; 2002) y en el último golpe militar acaecido en la Argentina en 1976, donde el quiebre del orden constitucional abarcó a todas las instituciones sociales y del estado. En consecuencia y dado el protagonismo trazado por las universidades en la política argentina, y viceversa: de los tiempos de la política en las instituciones universitarias, es posible reconocer un hilo conductor de auge y declive en las instituciones entre década y década -1936, 1946, 1955, 1966 y 1976- que invita a ampliar los estudios en el resto de instituciones del sistema universitario nacional. Bibliografía • Bourdieu, Pierre (1998) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Taurus, Madrid. • De Certeaux, Michel (1996) La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. Universidad Iberoamericana - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente – Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos. México. • García Salord, Susana (Coord.) (2000) “Historias de vida de profesores universitarios: el valor pedagógico y heurístico de un ejercicio exploratorio”, en ¿Como llegué a ser quién soy?, Ferreyra eds., Córdoba. • Krotch, Pedro (Organizador) (2002) La universidad cautiva. Legados, marcas y horizontes. Eds. Al Margen, La Plata. • Remedi, Eduardo (Coord.) (2004) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. Plaza y Valdés Eds. México • Suasnábar, Claudio, (2002) “Debates universitarios y político-pedagógicos en la UNLP (1966-1973): continuidad institucional y radicalización política”, en La universidad cautiva, Legados, marcas y horizontes. Krotsch (organizador). Ed. Al Margen, Bs. As. • Vanella, Liliana (2008) “El exilio europeo en la Universidad de Tucumán entre 1936 y 1946”. Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación, FFyH-UNC. Córdoba, Argentina. Mimeo. Directora, Susana García Salord, IIMAS-UNAM. México. • Halperin Donghi, Tulio (1988) “Estilos nacionales de institucionalización de la cultura e impacto de la represión: Argentina y Chile” en Represión y reconstrucción de una cultura: el caso argentino, VVAA, Eudeba, Buenos Aires. Lo que sigue es un cuadro en word de 4 columnas. Va en hoja horizontal La ‘Época de Oro de la Universidad de Tucumán’: reconstrucción histórica Primer período 1936 -1940 Primer ola migratoria Segundo período 1940 – 1946 Crisis institucional Tercer período 1946 -1950 Segunda ola migratoria Cuarto período 1950-55 Crisis institucional
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Julio Prebisch
2) Convocatoria de profesores foráneos, nacionales y extranjeros. - Refundación de la UNT. 3) Arribo del exilio europeo de entreguerras: españoles, italianos, franceses, ingleses. 4)Época de auge, producción y crecimiento institucional - Desarrollo en el campo de las ciencias sociales y humanidades. - Creación del Dpto. de Filosofía, Departamento de Investigaciones Regionales, Facultad de Derecho, Doctorado en Bioquímica, carrera de Arquitectura, de Ingeniería Civil, etc. 1) Finaliza hegemonía reformista el 1/1/40 con intervención del P.E.N a la UNT y renuncia del Rector Prebisch. planteo militar, asume el vice presidente Castillo a la presidencia; intervención del PEN a la UNT. 1943, golpe militar del GOU; 1944, intervención PEN a la UNT. -1945/46, huelga de las UUNN.
1)1940,
2) Años de conflicto, resistencia y anomia institucional. Crisis de autoridad en la universidad. 3) Sucesión de 12 representantes en el gobierno de la UNT entre rectores y delegados interventores del PEN. - 1940 y ‘43, primeras renuncias y rescisiones de contratos a profesores foráneos. 4) Desgranamiento paulatino de profesores y equipos de trabajo. - Repliegue de profesores foráneos de la esfera del gobierno universitario al ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras. 1) 1946 Intervención peronista a las UUNN: persecuciones, despidos masivos, detenciones y renuncias de profesores. 1) 1945, elecciones nacionales y primer gobierno de J.D. Perón. -1946, cierre de las UUNN e intervención del PEN; -1946/48, Horacio D’escole Delegado Interventor; 1948/51, H. D’escole, Rector. 2) Apoyo económico y político del gobierno nacional a la UNT. Rearticulación y recambio de profesores nacionales y extranjeros. 3)Contratación y arribo de profesores europeos, post II Guerra: alemanes, croatas, rumanos, austríacos. 4) Desarrollo del campo científico tecnológico y de las artes. Reorganización institucional en base a la creación de institutos. Inversiones en construcciones: ciudad universitaria en el Cerro San Javier, explotaciones mineras, funicular. Creación del Instituto de Cine, aparato publicitario del peronismo. - 1)1949, caída de las exportaciones. Crisis nacional, pérdida de apoyo económico para la UNT. 1) 1949/1950: Caída de las exportaciones, crisis económica nacional. - 1951, Renuncia de D’escole - 1951/55, segundo gobierno peronista. -2) Restricción presupuestaria, crisis y declive institucional. En 4 años, 6 recambios de autoridades. 3) 1951, renuncia del Rector D’escole. Renuncias y rescisiones de contratos a profesores nacionales y extranjeros. Retorno a Europa de profesores extranjeros. 4) Suspensión de proyectos; obras inconclusas: ciudad universitaria en San Javier, funicular, explotaciones mineras, etc. - Desmembramiento de equipos de trabajo. 1) 1955, golpe cívico-militar al segundo. gobierno de Perón, “Revolución Libertadora” ; exoneraciones a profesores peronistas; restitución de cargos a profesores despedidos en 1946. Ejes analíticos: 1) Dimensión política; puntos de inflexión – 2) Procesos – 3) Actores y posiciones – 4) Lo que se construye en la institución y en las disciplinas.
LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO DE CAMPO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA (Experiencia Pedagógica) Varela, Brisa; Campari, Gabriela Universidad de Buenos Aires – Filosofía y Letras Palabras Claves: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA - TRABAJO DE CAMPO - PROBLEMÁTICAS SOCIALES - LECTURAS URBANAS - INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA
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Este resignificar de la disciplina, implicó una preocupación por trabajar su objeto de estudio desde una mirada geográfica que se orienta hacia la problematización mediante: la inclusión de situaciones locales; la integración de la noción de actores sociales y los estudios vinculados a la dinámica entre sociedad-naturaleza. Concibe un espacio geográfico dinámico, producto del accionar humano, que provoca transformaciones temporales irreversibles en la realidad, en el paisaje y en las interrelaciones entre el hombre y su entorno socialmente construido. Sin duda, los fenómenos sociales requieren de una comprensión explicativa más que de una descripción estática, es por eso que el trabajo de campo planteado por la cátedra, como instancia de integración final para la aprobación de la materia, orienta su propósito en hacer hincapié en que el alumno, aplique los distintos enfoques del pensamiento geográfico y aportes paisajísticos. Repensar el espacio desde la identificación de problemáticas sociales, implica reconocer la complejidad evidenciada en los paisajes cotidianos, y ejercitar la promoción de propuestas viables a las urgencias sociales emergentes en las temáticas abordadas. Cabe destacar que en esta instancia se presentará la experiencia pedagógica de propuestas de diseño y planificación llevadas a cabo en espacios degradados de centros de salud e instituciones de asistencia pública de Buenos Aires, que dieron origen a la fundamentación de diversos planteos y metodologías de indagación, que formularon alternativas de intervención, considerando el bienestar comunitario de la población en el marco de una de gestión participativa. Haciendo énfasis en esto ultimo, consideramos prioritario, seguir trabajando la vinculación del conocimiento producido en la Universidad, con los organismos públicos y con la comunidad en general, de modo que nos permita una lectura de nuestros espacios públicos desde la interacción histórica de sus sistemas de objetos y acciones proyectados en el espacio presente. Abstract: The aim of this step is to share some thoughts on the field work is proposed to urban university students from the Faculty of Geography. Geography as a science has come a long road that has led her to review their paradigms and conceptual frameworks, with particular emphasis on the post First World War. The sense of re-geographical studies based on the needs of the contemporary world, has led to - beyond its traditional links with the area of natural sciences are included and participate in the social sciences. This resignified of discipline, led to a concern about his work being studied from a geographic view that is oriented towards the problematization through the inclusion of local situations, the integration of the concept of social studies and linked to the dynamics between society nature. Designed a dynamic geographical space, a product of human actions, which causes irreversible changes in the temporal reality in the landscape and the interrelationships between humans and their environment socially constructed. Undoubtedly, social phenomena require an explanatory understanding rather than a static description, that is why the field posed by the course, as an integration for the final approval of the subject, focuses its aim to emphasize the student to apply the different approaches of thought and input geographical landscape. Rethinking space from the identification of social problems, recognizing the complexity evident in the everyday landscape, and exercise to promote viable proposals to emergencies in the emerging social issues under discussion. Notably, in this instance will be the teaching experience of design proposals and planning carried out in degraded areas of health centers and institutions of public assistance Buenos Aires, which led to the merits of various approaches and methodologies of inquiry, made by alternative methods of intervention, considering the community welfare of the population in the context of a participatory management. Emphasizing the latter, we consider a priority, further work linking knowledge produced at the university, with government agencies and the wider community, so that we can read our public spaces since the historic interaction of systems objects and actions planned in this area. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia Nuestra experiencia pedagógica surgió como una parte específicamente práctica relacionada con el trabajo de campo, como complementación necesaria de los conceptos teóricos y problemáticas abordadas desde la bibliografía. El trabajo de campo urbano tiene una larga trayectoria en la concepción de la Geografía y su enseñanza dictada en los Profesorado y Licenciaturas en Geografía, pero no en carreras vinculadas con la Planificación y Diseño del Paisaje (UBA) o en el Profesorado de Educación Media de Adultos de reciente creación en el año 2001 en la Universidad Nacional de Luján. Desde la perspectiva de ambas carreras se evidenció la necesidad de que los alumnos ejerciten la aplicación de los contenidos teóricos a través de un estudio y análisis crítico de la bibliografía obligatoria, y desarrollen una postura activa en la búsqueda de fuentes de información, a partir de las cuales puedan discernir los criterios significativos y su aplicación en el sitio propuesto de la experiencia. Esto se vio reflejado ante la dificultad detectada por parte del alumnado universitario, al momento de identificar y jerarquizar problemáticas sociales del ámbito local, para buscar soluciones paisajísticas de intervención urbana que fuesen viables. A su vez se puede reconocer una formación muy débil en metodologías de la investigación y en el aprendizaje de mecanismos participativos (en el pasado y en el presente) en el espacio público. Pareciera que el repensar de la Ciudad solo se ligaba a las experiencias vitales del esparcimiento y la circulación en el espacio público de plazas, parques, jardines y avenidas, sin visualizar las posibles intervenciones que se pudieran percibir desde las temáticas ligadas a aquellos espacios degradados de la Ciudad, como los centros de salud e instituciones de asistencia pública de Buenos Aires. A su vez esta tendencia se acentuaba más aún, cuando la Ciudad se hacía visible
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Antiguos comedores de Niños Pobres Casa de Expósitos La Cuna (Hospital de Pediatría “Dr. Pedro de Elizalde” e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Esta experiencia que abordamos desde la materia, incorporó nuevas formas de trabajo entre docentes y alumnos, que tradicionalmente para la enseñanza de la Geografía, no habían sido incluidas como parte de la secuencia didáctica de formación. Es de destacar que este tipo de trabajo de campo a partir de los senderos de interpretación, ha reflejado el “involucrase” del alumnado, desde la percepción del sitio y el registro de las características más significativas y las problemáticas emergentes, como también, el fomentar la interacción entre sus compañeros a partir de los desafíos directos sobre el terreno, y las habilidades prácticas que se requieren para la búsqueda de soluciones socialmente apropiadas, permitiendo al alumno universitario que realice una lectura de los espacios degradados de la Ciudad a partir de la construcción histórica de la misma. Como ámbitos a “cielo abierto”, en estos senderos de interpretación, trabajamos pensando en que los alumnos tengan la posibilidad de experimentar en campo esas lecturas urbanas que les proponemos desde la mirada de las ciencias sociales. Entendemos que la complejidad de los fenómenos urbanos requiere de un compromiso activo frente a los diagnósticos y propuestas que se orienten a fomentar el mejoramiento de las condiciones sociales y la calidad de vida, favoreciendo la multicausalidad y la multiperspectividad frente a las explicaciones resultantes de la realidad social en la cual vivimos y en la cual se inserta la universidad. Las actividades se han trabajado a partir de la teoría de la percepción, considerando la acción sobre el espacio social construido en el tiempo y condicionante de los procesos de producción y reproducción social. El tiempo y el espacio son vistos como categorías que funcionan unidas y forman parte de la dinámica ambiental y este aspecto es necesario incorporar a la mirada en el ámbito universitario. para enfrentar los problemas detectados, teniendo como eje el bienestar de la población en sentido comunitario y solidario. f) Logros obtenidos hasta el momento Desde la perspectiva de la geografía radical y la pedagogía crítica se hizo evidente que la propuesta del análisis teórico si por cierto es indispensable, también evidencia limitaciones, cuando se trata de transferir saberes a nuestros alumnos no repetitivamente sino reflexivamente y con posibilidades de ser incorporado para la resolución de situaciones nuevas. Pudimos reconocer las diferencias entre un tipo de abordaje puramente teórico con la carga de dificultades para nuestros alumnos (propias de trabajar con el pensamiento abstracto y la propuesta de complementación con el trabajo de campo. El trabajo de campo permitió transitar un recorrido que anuda aquellas nociones teóricas con el caso concreto y poner en diálogo lo “leído en los libros” propuestos por los docentes con la experiencia vivencial y tangible. Esta experiencia implicó no sólo el registro y búsqueda de sentido de los elementos materiales que forman parte de nuestro espacio urbano, sino de la posibilidad de realizar observaciones participantes y entrenarse en entrevistas breves a vecinos que ocasionalmente recorrían la zona o tenían abiertos sus comercios. Por último un aspecto relevante y original de la experiencia, y que consideramos central para destacar de ella es el del fructífero intercambio de miradas y saberes de los estudiantes procedentes de carreras y universidades diferentes formados unos en el diseño y los aspectos biológicos y otros en las ciencias humanas y de la educación. Si bien cada uno estaba atento a la problemática específica que debería resolver en el recorrido se generaron aportes mutuos; por ejemplo los estudiantes de Planificación y Diseño del Paisaje explicaban las características de la vegetación y el arbolado en relación con la etapa histórica en que se habían seleccionado las especies y su distribución según criterios estéticos de la época, mientras que los estudiantes del Profesorado de Educación Media de Adultos resaltaban los aspectos sociales de los procesos que habían originado en la ciudad determinado tipo de ocupaciones y distribución de los centros sanitarios vinculados por ejemplo a las epidemias de cólera o fiebre amarilla y a los sectores populares integrados por inmigrantes que se asentaron en la zona. Ambos grupos posteriormente manifestaron a los equipos docentes lo original, creativo y rico de la experiencia de compartir la salida con estudiantes con formación diferente. Desde este punto de vista creemos que también contribuimos a promover: la valoración de los diferentes lenguajes estéticos y sociales en la construcción del espacio geográfico que se expresan en la Ciudad de Buenos Aires ; el respeto por el punto de vista de ajeno y la disponibilidad para revisar y enriquecer el propio con los aportes de estudiantes con otros perfiles; el reconocimiento de las normas de trabajo en la investigación científica y en la realización de las experiencias, en la recolección de datos, en la elaboración de registros, análisis y conclusiones; la valoración del aprendizaje permanente; la actitud solidaria y cooperativa; la disposición para participar en proyectos grupales, institucionales y comunitarios; la toma de decisiones en el diseño y concreción de proyectos sean estos de transferencia educativa o de planificación paisajística. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas A modo de reflexión final, quisimos acercarles nuestra experiencia para poner en consideración algunas cuestiones que estimamos prioritarias para nuestra comunidad universitaria. Resulta inminente poner en debate la problemática de la producción de diversos materiales didácticos que eviten tratamientos ingenuos y reduccionistas, sin descuidar las características del alumnado y de los procesos cognitivos en el campo práctico de la enseñanza superior. La construcción del conocimiento se encuentra relacionado al intercambio y desafíos experimentados entre las diferencias del “otro”. Cabe en esta instancia aclarar que el hombre se relaciona con la realidad a partir del vínculo que establece con las representaciones sociales. Estas representaciones dependerán de las formas y maneras de ver el mundo que cada individuo posee. Las distintas personas podrían reaccionar de forma diferente frente a los mismos estímulos del paisaje
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria urbano condicionados por su propia subjetividad, por las tradiciones, motivaciones, por la historia del grupo de pertenencia o por su experiencia personal. Las mismas características físicas de ese entorno pueden desencadenar efectos diversos según los momentos, posición del observador, estado psicológico y desigualdad de atención del individuo. La labor docente debe ir reajustando su búsqueda para la detección de diversos entramados sociales, proponiendo líneas de trabajo y promoviendo procesos reflexivos en la transmisión de nuevos conocimientos. En este sentido, deberemos considerar que la selección de contenidos, material didáctico y estrategias de enseñanza, deberán aportar los elementos necesarios, para fomentar en el alumno universitario una observación crítica de la realidad, respetando las diversidades culturales, reflexionando y discutiendo sobre las problemáticas urbanas, para que pueda ir ejercitando su acción solidaria y comprometida como ciudadano y profesional en su futuro inmediato. Pensar el desarrollo de las actividades en diferentes direcciones implica las diversas formas y recorridos del pensamiento. Resulta apropiado diferenciar los distintos tipos de saberes y el proceso de transposición didáctica que sufre el conocimiento desde el lugar donde se produce hasta que es enseñado. “El aprender (...) no se refiere al aprender directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos” (Monereo et all, 1994, 31). Para el desarrollo de la propuesta, se recurre a potenciar las habilidades en la búsqueda de información, de asimilación y retención, inventivas y creativas, analíticas, de comunicación, sociales y habilidades metacognitivas. Por consiguiente, el docente como actor social, asume la acción de dar propuestas de enseñanza, estableciendo estrategias metodológicas, a fin de elaborar tareas para lograr procesos cognitivos en el alumno y generar la construcción del conocimiento. “Las estrategias que el docente selecciona no constituyen una mera sumatoria de tareas o (...) conocimientos particulares, sino una reconstrucción compleja teórico-práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos aprendan.” (Litwin, 1997: 65). A su vez en las actividades propuestas se hace hincapié por estimular la generación de un pensamiento que permita la resolución de problemas, el descubrimiento de nuevos significados y nuevos interrogantes. Se rescata la preocupación analizada por Perkins (1995) en relación a los problemas relacionados con realidad estudiantil, acerca de las deficiencias relacionadas entre: el conocimiento ingenuo y olvidado que lo torna frágil; el pensamiento pobre que se sustenta en prácticas repetitivas y el manejo insuficiente de situaciones problemáticas, fomentando mediante las actividades propuestas favorecer el trabajo emergente en la interrelación de alumnos y docentes. “Pensar críticamente requiere (...) tolerancia para comprender posiciones disímiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en la formación del docente, implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo.” (Litwin, 1997: 92). La decisión de generar un apoyo o andamiaje en las actividades propuestas establece una guía para la resolución de la tarea y una herramienta de medición para el docente, estableciendo el momento oportuno en el cual el alumno pueda trabajar independientemente, asumiendo una postura crítica frente a las maneras de actuar. El desarrollo de procesos reflexivos en las ciencias sociales, tenderá a generar la construcción de conocimiento considerando las imágenes mentales preexistentes y la formación de las ideas potentes, que superen las propuestas simplistas y descontextualizadas, a fin de generar aportes científicos en la educación superior universitaria con su sociedad y con su tiempo. Bibliografía • Lynch; K. (1986) La imagen de la ciudad. Buenos Aires. Infinito. • Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós. • Monereo C. y otros (1994) Estrategias de aprendizaje y enseñanza. Barcelona. Graó. • Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona. 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CONSUMO DE SUSTANCIAS ADICTIVAS EN ESTUDIANTES DEL AREA SUR DEL DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA. FACULTAD DE MEDICINA U.B.A (Investigación) Varese, Claudia; Biancato, Silvia Universidad de Buenos Aires – Medicina. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Celestino Jorge; Potaznik Javier; Roccatagliata, Guillermo; Soria, Horacio; Wainsztein, Raquel Palabras Claves: SUSTANCIAS ADICTIVAS - CONSUMO - ESTUDIANTES - FACULTAD - MEDICINA
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: INTRODUCCIÓN La inquietud en torno al tema de las posibles adicciones que puedan estar incidiendo en la vida cotidiana del estudiante universitario y que estrategias de intervención podrían llevarse a cabo, motivó el interés por obtener información provista por ellos mismos. OBJETIVOS: Obtener e información general acerca del consumo de sustancias adictivas en estudiantes de grado de la Facultad de Medicina que cursan la materia Pediatría. MATERIAL Y MÉTODOS Población: 120 alumnos del Área Sur del Departamento de Pediatría 80 mujeres y 40 hombres o Diseño transversal o Estudio descriptivo Se aplicó una encuesta general sobre metacognicón en la que se incluyó consumo de sustancias adictivas (tabaco, alcohol, marihuana, cocaína) RESULTADOS Del total de la muestra el 66,66 % eran mujeres y 33,33 varones En relación al consumo de tabaco respondieron a la encuesta 26 (32,5%) mujeres (27,5 %) y 34 hombres (85%). Del total de los que respondieron 22 mujeres (27,5%) y 3 hombres (7,5%) refieren fumar. En relación al consumo de alcohol respondieron a la encuesta 44 (55%) mujeres y 33 (82,5%) hombres. Del total de los que respondieron 26 mujeres (88,63%) y 39 hombres (78,88%) refiere consumirlo. En relación al consumo de marihuana respondieron a la encuesta 11 mujeres (13,75%) y 34 hombres (85%). Del total de los que respondieron 4 mujeres (36,66%) y 4 hombres (11,76%) refieren consumirla. Estos datos constituyen el 10% del total de los encuestados. En relación al consumo de cocaína respondieron a la encuesta 8 mujeres (10%) y 33 hombres (82,5%). Del total de los que respondieron 2 mujeres refiere consumirla, mientras que los hombres no lo refieren. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos sobre consumo de sustancias psicoactivas coinciden con los hallazgos de una investigación realizada por el Sedronar en la población universitaria del Área Metropolitana de Buenos Aires, año 2006.Con respecto a la percepción de porque consumen alcohol los estudiantes existen trabajos que refieren que los mismos lo hacen para “aumentar” su rendimiento académico. CONCLUSIONES Como médicos especialistas en pediatría y docentes debemos tener en cuenta cuales son las implicancias de estos hallazgos en estudiantes, que específicamente se forman para el cuidado de la salud. Cómo incide en el rendimiento académico actual y en el futuro como individuos de una sociedad y como profesionales de la misma. Consideramos necesario determinar nivel de conocimiento sobre este tópico de los docentes de la Cátedra de Pediatría, con el fin de desarrollar estrategias preventivas. Abstract: CONSUMPTION OF ADDICTIVE SUBSTANCES STUDENTS IN THE SOUTHERN AREA OF THE DEPARTMENT OF PEDIATRICS. BUENOS AIRES MEDICINE SCHOOL. INTRODUCTION The concern around the issue of possible abuse that may be affecting the daily life of a student as well as intervention strategies that may be performedout, prompted the interest in obtaining information from themselves. OBJECTIVES: Obtaining general information about the consumption of addictive substances in students at the Faculty of Medicine who are studying the subject pediatrics. MATERIAL AND METHODS Population: 120 students from the Southern Area of the Department of Pediatrics (80 women and 40 men). Cross sectional descriptive study. A self-administered and anonymus survey was applied on metacognicón which included the consumption of addictive substances. (tobacco, alcohol , marijuana, cocaine). RESULTS From the total sample, 66.66% were females and 33.33% were males. In relation to consumption of tobacco the survey reached the following ansewers: From the total amount of respondents, 22 female (27.5%) and 3 men (7.5%) they refer as to be smokers. In relation to alcohol consumption survey respondents 44 (55%) females and 33 (82.5%) men. From the total amount of respondents 26 (88.63%) were female and 39 men (78.88%) referred consuming. In relation to marijuana respondents 11 women (13.75%) and 34 men (85%). From the total amount of respondents, 4 were women (36.66%) and 4 men (11.76%)referred consume. In relation to cocaine respondents 8 women (10%) and 33 men (82.5%). From the total amount of respondents, 2 were females (25%) referred consume, while men do not relate. DISCUSSION The achieved results on the consumption of psychoactive substances coincide with the findings of an investigation conducted by the university population SEDRONAR in Metropolitan Buenos Aires, year 2006. With respect to the why and wherefore about the consumption of alcohol by means of the students the pieces of researchs show us that they take in alcohol as a way of increasing their academic yield. CONCLUSIONS As pediatricians and as teachers we consider which are the implications of these findings in the students who are specifically trained for health care. How it affects their academic performance today and in the future within the society as individuals and as professionals as well. The necessary knowledge on the topic in teachers in order to develop preventive strategies.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: INTRODUCCIÓN A pesar del conocimiento que se tiene de los efectos adversos del tabaquismo, millones de personas continúan exponiéndose al humo del tabaco(1,2) La morbimortalidad asociada al consumo de tabaco sigue siendo uno de los desafíos de la salud pública. El tabaco produce disminución franca del rendimiento físico, así como mayor incidencia de enfermedades respiratorias(3). El papel del pediatra como agente de prevención del inicio del hábito de fumar es considerado fundamental.(4) Es bien sabido que el uso habitual de drogas ilícitas, se asocia a problemas psiquiátricos, como depresión, ansiedad y desórdenes de personalidad antisocial; junto con el uso de alcohol, contribuye considerablemente a la morbilidad y mortalidad infantil(5,6). La inquietud en torno al tema de las posibles adicciones que puedan estar incidiendo en la vida cotidiana del estudiante universitario y que estrategias de intervención podrían llevarse a cabo, motivó el interés por obtener información provista por ellos mismos. OBJETIVOS: Obtener información general acerca del consumo de sustancias adictivas en estudiantes de grado de la Facultad de Medicina que cursan la materia Pediatría. MATERIAL Y MÉTODOS Diseño prospectivo y transversal. Estudio descriptivo Población: 120 alumnos del Área Sur del Departamento de Pediatría, 80 mujeres y 40 hombres Método: Se aplicó una encuesta general sobre metacognición en la que se incluyó consumo de sustancias adictivas (tabaco, alcohol, marihuana, cocaína). RESULTADOS Del total de la muestra el 66,66 % eran mujeres y 33,33 varones. En relación al consumo de tabaco respondieron a la encuesta 26 (32,5%) mujeres y 34 hombres (85%). 22 mujeres (27,5%) del total de las que respondieron refieren fumar, mientras que lo hacen 3 hombres (7,5%), diferencia estadísticamente significativa p<0,01. Llama la atención el alto número de mujeres que no contestan el ítem (67%) mientras que por el lado de los varones no contestan el 15%.(tabla 1) Tabla Nº 1 SI Mujeres 22 Varones 3
NO 4 31
N/C 54 6
En relación al consumo de alcohol respondieron a la encuesta 44 (55%) mujeres y 33 (82,5%) hombres. 26 mujeres (88,63%) del total de las que respondieron refieren consumir alcohol, mientras que lo hacen 39 hombres (78,88%).. El (45%) de las mujeres no responde, lo que constituye una cifra importante, mientras que no responden el 17,5% de los varones. (tabla 2) Tabla Nº 2 SI Mujeres 39 Varones 26
NO 5 7
N/C 36 7
En relación al consumo de marihuana respondieron a la encuesta 11 mujeres (13,75%) y 34 hombres (85%). Del total de los que respondieron 4 mujeres (36,66%) y 4 hombres (11,76%) refieren consumirla. El (86,25%) de las mujeres y el 15% de los varones no responde. (tabla 3) Tabla Nº 3 SI Mujeres 4 Varones 4
NO 7 30
N/C 69 6
En relación al consumo de cocaína respondieron a la encuesta 8 mujeres (10%) y 33 hombres (82,5%). Del total de los que respondieron 2 mujeres (25%) refiere consumirla, mientras que los hombres no lo refieren. Aquí también se muestra el alto porcentaje de mujeres que no responden (90%), mientras que solo el 17,5% de los varones no contesta el ítem.(tabla 4) Tabla Nº 4 SI Mujeres 2 Varones 0
NO 6 33
N/C 72 7
DISCUSIÓN La globalización también se expresa en la extensión de conductas que favorecen estilos de vida donde el tabaco y el alcohol emergen como elementos deseables y deseados. Un 33,5% de la población en Argentina, unas ocho millones de personas, son fumadores activos, alrededor de 500 adolescentes comienzan a fumar diariamente(7).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En Argentina, los estudios muestran prevalencias en adolescentes que se encuentran según la edad, entre el 14% y 30% . El estudio GYTS en la ciudad de Buenos Aires mostró prevalencias para el año 2000 del orden del 30%, pero con grupos de edad extendidos hasta los 19 años.( (8). La prevalencia de fumadores, del 30,3%. La media de cigarrillos/día del total de la muestra era de 10,5 ± 6,7; en mujeres, de 9,3 ± 6,1, y en varones, de 14,7 ± 7,4, existiendo diferencias estadísticamente significativas(9). Los datos que registra un estudio de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) muestra que un 34,7% de los encuestados es fumador(10). Las cifras halladas en el presente estudio arrojan cifras similares a las encontradas por los diferentes autores señalados, aunque el consumo de tabaco por parte de las mujeres fue estadísticamente mayor que el de los hombres Los resultados obtenidos sobre consumo de sustancias psicoactivas en los estudiantes encuestado coinciden con los hallazgos de una investigación realizada por el Sedronar en la población universitaria del Área Metropolitana de Buenos Aires, año 2006. El estudio de la UNNE a la que se le suma la Universidad Nacional de la Plata (UNLP) muestra que un 83% de los universitarios se automedicaban con frecuencia(10). El 14% reconoció haber probado drogas ilegales alguna vez en su vida. En otras palabras, 29 personas se acercaron a este tipo de sustancias, del total de los encuestados. De ellos sólo el 75% ha elegido iniciar su consumo con marihuana(11). Con respecto a la percepción de porque consumen alcohol los estudiantes un trabajo realizado en la Universidad Nacional de Córdoba refiere que los mismos lo hacen para “aumentar” su rendimiento académico. El consumo de alcohol favorece los vínculos con los compañeros de estudio, fortalece la permanencia en los estudios universitarios y aleja de otras adicciones(12). En contraste en un encuesta llevada a cabo entre estudiantes universitarios por UNAMBA revela que la mayoría de ellos han consumido alcohol por lo menos una vez en su vida y, quizá, haya tomado de más en alguna ocasión(13). El abuso del mismo ha provocado en los estudiantes afectados, rápida disminución en las calificaciones, altibajos emocionales, separación notoria de las actividades familiares o de sus quehaceres, actividad defensiva y una tendencia a responder agresivamente a la menor provocación(13). Nuestro estudio no mostró cifras estadísticamente significativas entre varones y mujeres en relación al consumo de alcohol, marihuana y cocaína. Sin embargo, en relación a esta última fueron las mujeres quienes refirieron consumirla, no así los varones. CONCLUSIONES El presente trabajo se muestra un elevado consumo de tabaco entre las mujeres con respecto a los hombres con cifras estadísticamente significativas. En relación al consumo de alcohol los porcentajes fueron elevados en ambos sexos sin diferencias estadísticas. Debemos destacar tanto el alto número de estudiantes mujeres que no accedieron a contestar los distintos ítems encuestados, como los porcentajes altos de consumo en aquellas que sí lo hicieron. Este es el primer estudio desarrollado, que intenta investigar el consumo de sustancias adictivas. Como médicos especialistas en pediatría y docentes debemos tener en cuenta cuales son las implicancias de estos hallazgos en estudiantes, que específicamente se forman para el cuidado de la salud. Cómo incide en el rendimiento académico actual y en el futuro como individuos de una sociedad y como profesionales de la misma. Consideramos necesario determinar nivel de conocimiento sobre este tópico de los docentes de la Cátedra de Pediatría, con el fin de desarrollar estrategias preventivas. BIBLIOGRAFÍA • Organización Panamericana de la Salud. Tabaco o salud. Situación en las Américas. OPS, Publicación científica 536. Washington DC, 1992. • Ivanovic D, Castro C, Ivanovic R. Factores que inciden enel hábito de fumar de escolares de educación básica y media de Chile. Rev Saude Publica 1997; 31:30-43. • Pitarque R, Bolzán A, Gatella M.E, y col. Tabaquismo en adolescentes escolarizados de la Ciudad de Olavaria, Buenos Aires. Prevalencia y factores asociados. Archi. 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Argentina 2003. http://www.cdc.gov/tobacco/global/GYTS/reports/pdf/argentina.pdf Consulta 05/2009. • Mingo G, Sarrot E, Luque T ,Sione C. Las adicciones y sustancias psicoactivas, su vinculación con los estudiantes universitarios de las carreras de Trabajo Social y Ciencia Política (UNER) publicación del trabajo de investigación de cátedra. Año 2006 • www.prensa.mendoza.gov.ar/modules.php?name=News&file=article&sid=4508 – Consulta 06/2009 • www.taringa.net/posts/noticias/1575016/El-alcohol-favorece-el-estudio.html. Consulta 05/09
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria •
Alcoholismo en los estudiantes universitarios. Enfermedades crónicas. Drogodependencia. Adicciones. Universidad. Efectos del alcohol. Formas de alcoholismo. Consumo. Causas. Lucha antialcohólica. Prevención. Rehabilitación. Alcohólicos anónimos. UNAMBA. www.rincón del vago.com/alcoholismo-en-los-estudiantes universitarios/htlm. Consulta 06/2009
SINTESIS DE PROYECTO E IMPLEMENTACION DE METODOLOGIAS COMPLEMENTARIAS Y MEDIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATERIA. (Experiencia Pedagógica) Vargas, María Esther Mónica Universidad de Buenos Aires – Ingeniería. Palabras Claves: NUEVAS MODALIDADES DE ENSEÑANZA – CONTENIDOS –COMPLEMENTARIOS - MULTIMEDIOS – DISPONIBILIDAD DE MATERIAL - FLEXIBILIDAD Resumen: a- Situación o problema que originó la experiencia Se analizaron los objetivos de enseñanza del curso y los contenidos brindados hasta ese momento y se consideraron las inquietudes planteadas por los estudiantes del curso durante varios cuatrimestres. Posteriormente, se entendió necesaria la elaboración de material complementario y ampliatorio que permitiera profundizar los temas tratados en las clases, que tuviese amplia disponibilidad y flexibilidad de acceso. Se eligieron a tal fin, nuevos recursos de enseñanza con disponibilidad en varios medios y posibilidad de acceso remoto y permanente. b- Propósitos de la experiencia Presentar las etapas de desarrollo e implementación de contenidos desarrollados y disponibles en múltiples medios a modo de nuevas técnicas de trasmisión de conocimientos y su aplicación como complemento de la enseñanza en el curso que se dicta de la asignatura “Química Aplicada” en la Facultad de Ingeniería. c- Actividades de profesores y estudiantes El docente realiza el estudio, adaptación, creación, implementación y administración de los contenidos complementarios y ampliatorios del curso dictado. La incorporación de material en forma virtual con disponibilidad en múltiples medios (Internet, cd, papel, e-mail, etc.). Los estudiantes son destinatarios finales de los contenidos desarrollados y pueden acceder en forma remota para el estudio y aplicación de los mismos a los problemas que se presenten y al aprendizaje de la materia, así como también discutirlos en forma remota ( vía internet o e-mail). Los estudiantes pueden aportar ideas para la mejora continua del sistema implementado. d- Modos de trabajo y relación - El trabajo del docente consiste en el estudio, desarrollo y adaptación de contenidos didácticos y en lograr la disponibilidad de los mismos en múltiples medios. Los estudiantes pueden trabajar en forma presencial y remota con plena accesibilidad a contenidos y permanente atención a sus consultas. - La relación con los estudiantes se mejora mediante la atención de consultas y discusión de temas fuera de la clase presencial y por vías remotas ( Internet, mail). e- Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Flexibilidad de dictado de clases y variedad de modalidades La atención de consultas por vías remotas, que redunda en un incremento del tiempo asignado al estudio y análisis de la materia, • Se realiza la modificación del dictado de clases presenciales incorporando como técnicas adicionales a las tradicionales (tiza y pizarrón, diapositivas, laminas, etc.), las que implican el manejo de múltiples medios de trasmisión de contenidos (cañón en una pantalla, contenidos animados, escaneos, etc.) f) Logros obtenidos hasta el momento Se ha notado creciente participación en las clases del grupo de estudiantes del curso, un incremento de las consultas sobre los temas específicos tratados. La mayor flexibilidad de acceso a contenidos y la variedad de medios, permite una profundización del interés en la resolución de problemas de complejidad creciente y una mejor comprensión de los temas tratados. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas La experiencia y los resultados obtenidos de la elaboración e implementación de material didáctico con nuevas tecnologías y utilización de variedad de medios. Abstract: a-Situation or problem that led to the experience After an analysis of the objectives of teaching the course and provided issues and based on considering the concerns raised by students of the course for several semesters, it was felt necessary to prepare complementary material to deepen the topics covered in classes. New material should have wide availability and flexibility of access, therefore, the use of multiple media were chosen, with a remote access availability . b-Purpose and experience To introduce the steps of development and implementation of contents available in multiple media that constitute new methods of transmission of knowledge and its application as a complement of the usual techniques of teaching the Applied Chemistry course at the Faculty of Engineering . c- Teachers and students activities
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The teacher studies, adapts, creates, implements and administrates the complementary content of the course. The material is incorporated in a virtual mode and is available in multiple media (Internet, CD, paper, email, etc.). Students are the final recipients of content developed and can access remotely to study it and to apply it to the problems. Students can discuss the subjects remotely ( blogs, forums), and they also can provide ideas for continuous improvement of the system implemented. d-Modes of work and relationship The teacher work is the study, development and adaptation of educational content and ensuring the availability of the data in multiple media. Students can work on a remote site and have full access to content and ongoing attention to their queries The relationship with students is enhanced through the attention of consultations and discussion of topics outside the classroom in a remote way (Internet, e-mail). Current status and future prospect of the experience • The current situation is the use of continuous consultation and additional content for students on a virtual basis, which includes not only the students in our course but also those of the other courses in the area. In addition, new material and new ways of presentation are developed and tried. Research, study and selection of new and experimental media and to implement new teaching techniques are a reality and a future perspective. e- How the experience innovate with regard to the usual ways of working Flexibility in teaching methods Questions can be answered remotely, resulting in an increase in the time allocated to studying and analyzing the subjects. • Modifications in teaching methods by incorporating additional techniques plus traditional ones (chalk and blackboards, slides, posters, discussions, etc.) These techniques involve the handling of multiple means of transmission of content (to display on a screen, animated content , scans, etc.). f) Achievements to date Nowadays there´s an increased participation in the class and a growing group of students in the course have increased consultations on specific issues. More flexible access to content in a variety of media, allows a deepening interest in solving problems of increasing complexity due to a better understanding of the issues. g) Questions that want to get to our colleagues The experience and results of the development and implementation of educational materials with new technologies and use of multiple media. Trabajo completo: EJE TEMATICO SUGERIDO: La formación universitaria en las diferentes áreas y profesiones: procesos y estrategias a- Situación o problema que originó la experiencia Se analizaron los objetivos de enseñanza del curso y los contenidos brindados hasta ese momento tanto teóricos como prácticos notando que eran incompletos y había inquietudes planteadas por los estudiantes del curso durante varios cuatrimestres. Posteriormente, se entendió necesaria la elaboración de material complementario y ampliatorio que permitiera profundizar los temas tratados en las clases, que tuviese amplia disponibilidad y flexibilidad de acceso. Se analizaron también todos los posibles destinatarios de este Proyecto que en conjunto llevarían a la experiencia de implementación y se centralizó en el conjunto de estudiantes (target), a los cuales alcanzaría esta metodología de enseñanza complementaria de los métodos tradicionales probados y vigentes. Los grupos que se analizaron fueron: ESTUDIANTES DE INGENIERIA EN ETAPAS INTERMEDIAS DE LA CARRERA Posteriormente, se eligieron a tal fin, nuevos recursos de enseñanza que tuvieran disponibilidad en varios medios y posibilidad de acceso remoto y permanente, por ello se utilizaron entre otros como medios, Internet, e-mail y tecnologías virtuales. Esta metodología está implementada desde hace varios cuatrimestres ( cuatro años) como técnica adicional de transmisión de conocimientos a los estudiantes de la asignatura que se dicta actualmente en la Facultad de Ingeniería. b- Propósitos de la experiencia Desarrollo e implementación de contenidos complementarios adicionales en múltiples medios para la trasmisión de conocimientos y para mejorar la enseñanza en el curso que se dicta de la asignatura “Química Aplicada” en la Facultad de Ingeniería. c- Actividades de profesores y estudiantes El ciclo del proceso de desarrollo e implementación de estos nuevos contenidos puede describirse en los siguientes pasos: 1-El docente debe realizar en principio, el estudio del material existente y que debería agregarse, la adaptación, creación, implementación y administración de los contenidos complementarios que deben resultar ampliatorios del curso dictado. El material ya elaborado es de suma utilidad por ello, deberá ser adaptado a los requerimientos. El material elaborado a utilizar y adaptar puede ser: 2- Debe realizarse la incorporación del material adaptado al formato virtual y con disponibilidad en múltiples medios (Internet, cd, papel, e-mail, clásicos). Las herramientas y medios que se utilizarán pueden ser:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 3- Los estudiantes son destinatarios finales de los contenidos desarrollados y pueden acceder en forma remota para el estudio y aplicación de los mismos a los problemas que se presenten y al aprendizaje de la materia, así como también discutirlos en forma remota ( vía internet o e-mail). 4- Los estudiantes aportan ideas a los docentes para la mejora contínua del sistema implementado. d- Modos de trabajo y relación El trabajo del docente consiste en el estudio, desarrollo y adaptación de contenidos didácticos y en lograr la disponibilidad de los mismos en múltiples medios. Estas tareas se suman a las habituales. ASPECTOS COMUNICACIONALES Los aspectos comunicacionales deben ser tenidos en cuenta en la elaboración e implementación del material didáctico. El material que se publica debe ser comprensible por lectura y/o visualización de imágenes. Deben darse explicaciones ampliatorias de las imágenes solas, se desarrolla la elaboración de conceptos para la mejor interpretación y aprendizaje del tema. El diseño en este caso ha corrido por parte del docente y en el caso de esta experiencia, el soporte del material implementado se desarrolla también por parte del docente sobre una plataforma confiable, económica y amigable. A fin de comunicar el material didáctico, se debieron tener en cuenta los siguientes puntos importantes: • EL MATERIAL A COMUNICAR DEBE SER OBJETIVO Y DETALLADO. • ES IMPORTANTE QUE HAYA EXPLICACION AMPLIADA DE TEMAS EN LINKS, VIA E-MAIL Y CON LA IMPLEMENTACION DE BLOGS y FOROS A FIN DE QUE EL ESTUDIANTE DISPONGA DE LA TUTORIA DEL DOCENTE. • BIBLIOGRAFIA Y OTRO MATERIAL CIENTIFICO Y TECNICO RECOMENDADO QUE AMPLIE LAS EXPECTATIVAS DEL PROGRAMA CURRICULAR. • OTROS ASPECTOS IMPORTANTES SON: • • • • • • • • • • • •
DISCUSION DE CONTENIDOS EN EQUIPO. DISCUSION DE MEDIOS A UTILIZAR. DISPONIBILIDAD Y OBTENCION DE MEDIOS ELEGIDOS. DISEÑO DISTRIBUIDO ENTRE DOCENTES DEL EQUIPO DE TRABAJO REVISION DE MATERIAL A INCLUIR MODIFICACION DE MATERIAL NO ADAPTABLE A LA MODALIDAD DE PUBLICACION. OPINION DE ESPECIALISTAS EN DIDACTICA ACTUALIZAR MATERIAL EN INTERNET CON UNA FRECUENCIA ADECUADA. CARACTERISTICA DE MEDIOS A UTILIZAR CONFIABILIDAD DE LOS MEDIOS SELECCIONADOS DISPONIBILIDAD ACCESIBILIDAD DE DOCENTES Y ALUMNOS
e- Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales FLEXIBILIDAD DE DICTADO DE CLASES Y LA VARIEDAD DE MODALIDADES QUE PUEDE MENCIONARSE: CLASES ADICIONALES A LAS PRESENCIALES MAYOR TIEMPO DE DEDICACION COMUNICACIÓN AMPLIADA POR VARIAS VIAS ATENCION DE CONSULTAS CON MAYOR RAPIDEZ, FUERA DE CLASES PRESENCIALES CONTENIDOS EN INTERNET EN PORTAL DEDICADO OTROS ASPECTOS DE INNOVACION : LA ATENCION DE CONSULTAS POR VIAS REMOTAS, REDUNDA EN UN INCREMENTO DEL TIEMPO ASIGNADO AL ESTUDIO Y ANALISIS DE LA MATERIA, LOS ASISTENTES AL CURSO, PUEDEN TOMAR APUNTES Y ADEMAS DISPONER DE LOS CONTENIDOS A TRAVES DE INTERNET U OTROS MEDIOS CON PRESENTACIONES DE MAYOR CALIDAD DIDÁCTICA. ADELANTO EN EL CRONOGRAMA DE CLASES YA QUE EL MATERIAL DISPONIBLE PUEDE ESTUDIARSE Y ANALIZARSE Y LUEGO AVANZAR O PROFUNDIZAR LOS TEMAS EN CLASE. AGREGADO DE LINKS DE INTERES Y DE LECTURAS ADICIONALES QUE AMPLIAN EL CAMPO DE CONOCIMIENTO DEL TEMA TRATADO EN CLASE ( PAPERS, TRABAJOS DE INVESTIGACION SOBRE EL TEMA, BIBLIOGRAFIA, ETC.) La implementación de estas tecnologías ya constituye un método habitual en la enseñanza actual y se tiene como ventajoso que por parte de los grupos estudiantiles existe un buen manejo de los medios, por lo tanto, es importante el aprovechamiento de la habilidad que disponen para mejorar el aprendizaje y generar nuevas inquietudes y remarcar conceptos importantes. La selección de medios y la experimentación a través de ellos de nuevas técnicas de enseñanza, se considera fundamental y necesaria para el desarrollo del proyecto como perspectiva actual y futura y como experiencia renovadora .
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f) Logros obtenidos hasta el momento Los logros obtenidos más que tener resultados cuantificables, los tiene en forma cualitativa. Puede mencionarse que se ha notado un crecimiento en la participación en clases del grupo de estudiantes de los distintos cursos, un incremento de las consultas sobre los temas específicos tratados . La mayor flexibilidad de acceso a contenidos y la variedad de medios, permite una profundización del interés en la resolución de problemas de complejidad creciente y una mejor comprensión de los temas tratados, observando un muy buen resultado en las clases prácticas en base a problemas nuevos y de mayor grado de complejidad. Se ha incrementado la actividad complementaria a la docencia al frente de curso, la investigación y perfeccionamiento en nuevos medios y en plataformas con mejores interfaces y mayor seguridad de acceso. Así también, la incorporación o agregado de la enseñanza complementaria virtual o a distancia a la enseñanza presencial. En resumen y a modo de conclusión, se considera positiva la experiencia y por supuesto, queda abierto el camino para seguir trabajando en este tema. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Al considerar la experiencia y los resultados obtenidos como positivos y con una mejora creciente, se pone a consideración de los docentes, la necesidad de analizar los métodos didácticos tradicionales y determinar cómo podrían incorporarse nuevas tecnologías para su renovación y mejora con el objeto de poder abrir mayores posibilidades de enseñanza a las clases habituales.
SENTIDO DE LA DOCENCIA PARA LOS PROFESORES EN RELACIONES DEL TRABAJO. (Investigación) Vega, Viviana; Dodero, Carmen; Marzioli, Isabel Griselda Universidad de Buenos Aires – Ciencias Sociales. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Venini, María Cristina; Adjunta; Sarkissian, Andrea; Jefa de TP; Carreras, Liliana Inés; Ayudante de 1ra.; Ramos, Isabel; Ayudante de 1ra. Palabras Claves: DIDÁCTICA - REPRESENTACIONES - DOCENTES - ESTRATEGIAS - TRABAJO Resumen: Este trabajo de investigación se comenzó en el año 2008 y continúa en el presente año en la materia Didáctica Especial del Profesorado de Relaciones del Trabajo, de donde egresó la primera promoción de dicha especialidad en diciembre de 2008. La materia es anual y comprende un corpus teórico sobre la temática, un diseño de tareas para llevar a cabo la práctica y residencia pedagógica en el nivel medio y superior, así como también actividades de investigación. La propuesta consistió en un trabajo de interpretación de escritos de cada uno de los estudiantes sobre el sentido que los futuros profesores de relaciones del trabajo otorgaban de su práctica como docentes. El método utilizado fue el análisis de contenido de cartas que se solicitaron a los estudiantes escribieran-parafraseando a Freire- a “alguien que pretendiera enseñar Relaciones del Trabajo” Esta modalidad de trabajo de cátedra permite conceptualizar y reflexionar con y sobre los estudiantes sobre el significado atribuido a la práctica docente. A través de las cartas se puede analizar, tanto aquellos contenidos que consideran relevantes que un profesor de Relaciones del Trabajo debe enseñar, como la forma en que esta enseñanza debe llevarse a cabo. Asimismo se logra relevar concepciones de la formación docente, del rol docente en particular; y de las función social y política de la educación en general. Se ha tomado en parte como referencia a modo de marco teórico los planteos volcados en los libros La diversidad en la docencia. El modelo del Rizoma (Buenos Aires, Troquel, 2004) y la diversidad es y está en la docencia (Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 2006) de Alicia de Devalle de Rendo y Viviana Vega sobre todo en lo que respecta a un punto de partida desde la pregunta inicial ¿Por dónde empezar a ser docente? Se ha considerado de importancia la reflexión sobre la propia biografía escolar y su incidencia en la formación. Otro aspecto central en esta etapa de formación docente es el análisis sobre la actualidad del contexto laboral que siempre deberá estar presente a la hora de la preparación y dictado de clases. Esta cátedra se propone que en este momento socio histórico el Profesor de Relaciones del Trabajo asuma un compromiso político e ideológico; en la convicción de que su tarea como formador de jóvenes y adultos incide directamente en la posibilidad de “Construir futuro con trabajo decente” (OIT). Esto no significa abonar la idea de que el fin de la educación sea formar trabajadores aunque sí lo es la formación de niños, jóvenes o adultos como sujetos protagónicos capaces de elegir y de adquirir las estrategias necesarias para poder desarrollar plenamente su proyecto de vida individual y colectivo. Se plante la perspectiva de seguir indagando a través de otras consignas e instrumentos sobre cómo impactó la experiencia de residencia/primera práctica profesional puntualmente en las concepciones de los estudiantes acerca del rol docente y cómo pudieron reflexionar su propia práctica a partir de ello. Abstract: The present research started in the year 2008 and continues within the subject called "Teaching Special Didactics of Work Relations, from where the first class promoted in December of 2008. This yearly subject comprises a theoretic corpus related to pedagogic practices, as long as practicing school interns into the medium and high school levels and research tasks.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The proposal consisted on interpreting the writing of each student with respect to the meaning of their future teaching practices as Work Relations' teachers. The employed methodology was the content's analysis of the letters which the students were asked to write to a future Work Relations teacher. This way of team work allows them to conceive and to think over - along with their students - the meaning of the future teaching practices. Throughout these letters, we can not only analyse the contents considered relevant to be thought by a Work Relations' teacher, but the way this kind of teaching should be carried out as well. Some conceptions related to teaching studying can also be seen, as well as to teacher roll and to social functions and educational politics. The book "La diversidad en la docencia" has been used as a theory frame, which contributed to provide a starting point. (1) Beginning by the question of How can I start to be a teacher?, we take into account the thoughts about our self school experiences as long as their influence in our professional formation, as well as different conceptions about the meaning of what being a teacher means today. That's why, during the teaching formation stage, thoughtful spots about different dimensions are produced right from this professorship, in order to be applied latter, in preparing future classes, which always - given their formation characteristics the issue of the working contextt will always be there; and it's in this social-historical momentum when the so called teaching roll should be assumed, in a political and ideological commitment frame. In the certitude that their task as youth sharpers, future teachers or professionals, should be crossbred by the "Building future with teaching work" watchword, keeping under consideration that the main goal of education isn't to shape workers at all, but to make children, young and adult people acquire the proper tools in order to build their own life project. The possibility of keep researching is stated: How the experience of first teaching practices impacted upon the students' conceptions concerning teacher character, as long as how they were able to think over their own teaching practices. Trabajo completo: Sentido de la docencia para los profesores en Relaciones del Trabajo. Introducción Si tomamos en cuenta el modelo de enseñanza centrado en la formación, realizada por E. Gatti quien considera que se trata de formar los espíritus sin conformarlos, enriquecerlos sin adoctrinarlos, armarlos sin enrolarlos, comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad, y darles lo mejor de sí sin esperar ese salario que es la similitud, la semejanza…resulta es un verdadero desafío la tarea de formar a los futuros profesores de Relaciones del Trabajo desde una doble perspectiva. Pues se trata de prepararlos para actuar como docentes y al mismo tiempo como defensores de los derechos fundamentales de los trabajadores. De allí la importancia y requerimiento de ajustar la propuesta pedagógica de la Cátedra a las genuinas necesidades de sus estudiantes. Esto es se trata de movilizar sus concepciones, matrices y /o representaciones ya que se parte de la presunción de que son ellas las que finalmente van a direccionar su futura praxis docente. 1. Fundamentación Desde su inicio en marzo del 2008 la Cátedra asumió el compromiso de construir una didáctica específica a su objeto de estudio en el marco de las ciencias sociales. En este sentido, merece destacarse que se trata de primer profesorado en el país a nivel universitario sobre el área de las relaciones laborales. Tomando como referencia las relaciones laborales, que es donde en verdad, adquiere vida la temática del trabajo, se ha pretendido avanzar en una doble perspectiva. En primer lugar, en lo que respecta al perfil de los futuros docentes de Relaciones del Trabajo, en orden a explorar sus supuestos y representaciones como forma de diseñar una estrategia pedagógico-didáctica más ajustada y solvente. Y en segundo término, para comenzar a elaborar propuestas pedagógicas más pertinentes a la especificidad del objeto de estudio, en particular orientadas al nivel medio. En vistas de comprender la impronta de la formación docente en los futuros profesores en Relaciones del Trabajo se ha tratado de explorar su lógica de pensamiento. Para ello se les ha dado como consigna la elaboración de una carta a quien pretende enseñar relaciones del trabajo parafraseando a Paulo Freire (2002). Se trata de comprender que es lo que se enfatiza a la hora de sintetizar lo relativo a su rol como Profesor en Relaciones del Trabajo. Cabe especificar que esta Cátedra ha adoptado como marco teórico los principios emanados por de Organización Internacional del Trabajo (OIT) principalmente en lo referente al trabajo decente. Se parte de la idea de que el Profesor en Relaciones del Trabajo es un actor sociopolítico de gran importancia en las instituciones educativas como promotor del trabajo como derecho humano fundamental para el logro de una sociedad más justa, más equitativa y solidaria. Y es este marco teórico el que se ha hecho explícito a los estudiantes en esta propuesta de formación. De modo tal que el diseño de esta estrategia pedagógica de formación, conlleva la ventaja de poder ver plasmado en un accionar concreto estos principios orientadores. Nos estamos refiriendo a que este marco o encuadre teórico – ideológico, que expresamente transmite esta Cátedra, es el que se pretende observar y analizar en las clases que deben desarrollar los estudiantes futuros docentes como parte de “su residencia pedagógica”. También es preciso destacar que adherimos a la idea de que la docencia como profesión debe ser “experimentada” bajo la óptica no solo de la ética de la responsabilidad sino también de la convicción. Y es desde esta perspectiva que, sin desconocer los aspectos metodológicos – instrumentales inherentes a la tarea docente, apostamos a construir fuertemente en estos estudiantes el alcance sociopolítico del rol docente. 2. Propósito Esta investigación persigue indagar la impronta que ejerce este proceso de formación en los Licenciados en Relaciones del Trabajo que eligen la educación como campo de acción profesional los cuales se constituyen en los destinatarios de esta propuesta docente. Se trata pues de identificar cuáles son sus representaciones respecto del rol docente, a los fines de establecer estrategias que nos permitan avanzar en la elaboración de una didáctica específica a su objeto de estudio .
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La teoría de las representaciones sociales, elaborada a partir de las producciones teórico-empíricas de Moscovici (1961), instaura un nuevo entendimiento sobre el sentido común dentro de los estudios psicológicos y, en general, dentro de las ciencias sociales En síntesis, la representación se caracteriza por ser un saber práctico, organizado y dinámico, que proporciona marcos de entendimiento, de acción y de comunicación. Por último, cabe destacar que el trabajo como concepto que comprende toda actividad humana que permite la modificación de la realidad, incluyendo el empleo, como una de sus categorías. 4. Metodología Por su metodología, el trabajo está encuadrado dentro de los llamados enfoques cualitativos. El énfasis está puesto en la investigación-acción y en el análisis de contenido, que permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto está sujeto a los cambios que el mismo proceso genere. Una de las características de este modo de trabajar es recurrir al muestreo teórico, el cual no pretende demostrar relaciones causales ni establecer porcentajes de sujetos que se comportan de determinada manera, sino la concientización de la experiencia concreta. Su propósito es ayudar a comprender, es decir, penetrar en las producciones realizadas por los estudiantes y darles un sentido a las categorías relevadas. Se ha interpretado y conceptualizado cada una de las producciones resaltando factores comunes y diferencias relevantes persiguiendo el desarrollo de categorías y de sus propiedades emergentes, para sugerir a posteriori las interrelaciones entre las mismas en un afán descriptivo exploratorio que busca profundizar la comprensión del problema Esta perspectiva marca la diferencia con el muestreo estadístico, el cual se realiza para obtener una evidencia exacta sobre la distribución de la población entre las categorías a ser usadas en las descripciones o verificaciones. Los datos fueron construidos a partir de la redacción de una carta por parte de los estudiantes, futuros docentes de Relaciones del Trabajo. Con posterioridad a una lectura minuciosa y al análisis de contenido de las cartas, se elaboraron por vía inferencial las categorías enmarcadas dentro de las modalidades latentes, adjudicando especial énfasis al análisis léxico y semántico con vistas a lograr nuevas comprensiones. Se realizó una doble lectura, una lectura directa, de superficie y la lectura indirecta, describiendo el sentido oculto obtenido por vía inferencial a partir del testimonio directo que nosotros tomamos y de las condiciones de producción de ese testimonio. Entonces, desde esta perspectiva de continente y contenido, hubo un procedimiento de des-ocultamiento, de-develamiento entre lo que apareció y lo que se interpretó. La investigación-acción ha sido adoptada a partir de preocupaciones compartidas en el seno del grupo docente de ajustar la propuesta pedagógica a las genuinas necesidades de los estudiantes , futuros docentes. Al no tener la investigación-acción una estructura rígida, hemos optado por un abordaje puramente cualitativo, centrado en la interpretación de los datos surgidos de las diferentes producciones, tomando en cuenta las distintas perspectivas confrontándolas para poder valorarlas mejor. 5. Análisis de los datos En el análisis de la información relevada se pudo observar dos bloques semánticos netamente diferenciados: los que abordaban el tema del rol docente en términos generales, y los que hacían hincapié sobre la enseñanza de las relaciones del trabajo como objeto de estudio. En cuanto al rol docente, la tercera parte de las cartas de los futuros docentes de Relaciones del Trabajo realizan un análisis de sus propias biografías escolares. Este aspecto resulta de interés por cuanto se relaciona con la visión amplia de la formación docente. Esta concepción desde la óptica de Davini (1997) incluye los estudios de grado en profesorados/institutos de formación docente la socialización profesional la biografía escolar previa al ingreso al profesorado, en el sentido en el que allí donde fueron internalizadas las distintas concepciones que orientarán, en parte, la forma de asumir el rol docente. A diferencia de ella, la visión restringida de la formación docente, sólo toma en consideración los institutos de formación docente como espacio de formación y a las escuelas, como el lugar donde aplicar los conocimientos aprendidos. Así pues desde una visión amplia de la formación docente los puntos centrales en la producción epistolar de estos futuros docentes fueron: en general son narraciones que describen con un fuerte tono emocional a profesores que dejaron en ellos una huella (aunque no siempre con connotaciones positivas); buscan entender las causas de las características típicas de estos docentes, contraponiendo la posición de los docentes autoritarios con la de aquellos docentes que invitaban a sus estudiantes a pensar, imaginar, valorarse y reflexionar, sin limitarse a la mera transmisión de conocimientos. muy pocas cartas son las que realizan un rastreo de su propia formación de grado, dejando de lado el análisis de otros posibles factores.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria otras, también en minoría enfatizan más en el análisis de la práctica profesional de sus profesores como la parte más sustancial de la formación personal también existen las producciones, aunque son excepcionales, que se preguntan acerca de las complejidades de ser docente y reflexionan sobre cómo sus concepciones del rol docente fueron cambiando en el curso por el profesorado en Relaciones del Trabajo. Analizan en primer lugar cómo transitaron en un primer momento por concepciones que tenían más que ver con el carácter vocacional de la práctica docente a otras más profesionales. De esta manera, se puede observar que se refleja la tensión existente en el eje afectividad/racionalidad a la hora de concebir la función docente (Tenti Fanfani, 2003).En este tipo de producciones se analiza cómo al ponerse en contacto con conocimientos teóricos propios de la profesión docente se pasa de considerarla como un don a entenderla más como una profesión. De este modo se especifica cómo se abandona la idea del docente como mero transmisor y del alumno como mero receptor para sostener la tesis de un docente como facilitador del aprendizaje que promueve la actividad del alumno. Un próximo paso en el análisis sería comparar estas biografías planteadas en las cartas con las reflexiones/ auto evaluaciones que los estudiantes realizaron durante su residencia en el profesorado, tanto para analizar las influencias de éstas en su práctica, como para analizar si han sido capaces de reflexionar en este sentido. Respecto del segundo bloque semántico identificado en el análisis de contenido de estas cartas, el foco sobre la enseñanza de las relaciones del trabajo, las tres cuartas partes de ellas hace hincapié sobre aquellos a quienes va destinada la enseñanza: las nuevas generaciones. En cuanto a los contenidos de la enseñanza, la mitad de estos estudiantes realiza una enunciación de tipo general y de carácter fuertemente propositiva en términos utópico/ valorativos: fomentar valores democráticos reconstruir entre los jóvenes valores como el respeto, el esfuerzo y la solidaridad en contraposición a los valores imperantes durante años de neoliberalismo promover una visión optimista del futuro, generando en los alumnos capacidades orientadas a la generación de alternativas. Sin embargo la otra mitad del corpus analizado plantea una enumeración más específica en términos de las herramientas conceptuales a las que deben acceder los estudiantes para que les sea posible realizar un análisis crítico de la realidad en que están insertos. Así, especifican: conocer el concepto de trabajo decente (OIT, 2006), entendido como el trabajo que implica acceder al empleo en condiciones de reconocimiento de los derechos básicos del trabajador (nivel de ingresos que permita satisfacer sus necesidades y las de su familia; que no haya discriminación y que se logre un nivel de protección social). Supone también el derecho de expresión y de participación laboral, directa o indirectamente, a través de organizaciones representativas elegidas por los trabajadores. Pero sobre todo se subraya la necesidad de reflexionar sobre el déficit en la realidad de trabajo en condiciones de dignidad. difundir los derechos colectivos e individuales de los trabajadores enseñar hechos históricos que produjeron cambios significativos en las condiciones de vida de los trabajadores: jornada de trabajo, beneficios sociales, vacaciones pagas. promover la reflexión sobre el mercado laboral actual; el desempleo y el trabajo no registrado. En términos generales, podríamos plantear que estos estudiantes futuros docentes están reconociendo que la docencia tiene un componente político ideológico En oposición a otras concepciones de la docencia como una actividad neutral, en el sentido de que implica la sola transmisión de cierto acervo cultural, estas cartas identifican como parte esencial de la práctica docente un protagonismo en la formación de las futuras generaciones de ciudadanos. Se reconocen a sí mismos como agentes de cambio predispuestos, ya desde su futura labor aúlica y conjuntamente con sus futuros estudiantes, a participar en los debates y luchas sociales: “…el hecho de pensar en el aula entre todos es ya empezar a construir mejores condiciones de trabajo…” (transcripción textual de una de las cartas). En cuanto a la dimensión metodológica, es decir, cómo llevar a cabo las propuestas de enseñanza, la tercera parte señala la importancia de la capacitación, actualización, y búsqueda de materiales actualizados Sin embargo la mayoría reflexiona acerca de reconocer al alumno como constructor de su propio conocimiento (y no un mero receptor de contenidos) y al docente como un facilitador del mismo (y no sólo como simple transmisor). En síntesis, podemos sostener que al analizar las cartas realizadas por los futuros profesores se evidencia una fuerte tendencia (por lo menos discursiva) a posicionarse reconociéndose a sí mismos como Docentes tecnocríticos (Tenti Fanfani, 2003) en tanto que: reconocen el compromiso político – ideológico de su práctica entienden a la docencia como una profesión que requiera un conocimiento y formación apropiados. 6. A modo de conclusión Los resultados alcanzados en este análisis constituyen un insumo para redireccionar nuestra estrategia de formación como Cátedra. Sin embargo resta comparar más sistemáticamente este nivel interpretativo con el llevado a cabo en relación con las producciones de autoevaluación. Tal vez otra perspectiva de indagación podría ser que e desarrolle la consigna de la escritura de las cartas de manera grupal o bien dentro del encuadre de una clase. Son líneas de trabajo que quedan abiertas y pendientes parra avanzar en el relevamiento más minucioso de las representaciones de estos futuros docentes de su rol y de lo específicamente didáctico en relación con la enseñanza de las relaciones del trabajo como objeto de estudio.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 7 Referencias bibliográficas • Bisquerra, R. (2005): Métodos de Investigación Educativa. Buenos Aires: Ceac. • Davini, M.C. (1997): La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía. Buenos Aires: Paidós. • Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2004): La diversidad en la docencia. El modelo del Rizoma. Buenos Aires: Troquel. • Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2006) La diversidad es y està en la docencia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata • Elliot J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid: Morata • Elliot J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata • Freire P (2002) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI • Gatti, E (2000) “Modelos Pedagógicos en la Educación Superior” Temas y Propuestas. FCSE.UBA • Glasser, B ; Strauss,A: (1967) El descubrimiento de la teoría de base. Chicago; Aldine Publishing Company. • Jodelet, D. (1986), “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en • Moscovici, S: Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología y problemas sociales. Barcelona: Paidós • Mayntz, R; Holm;K.; Hübner, P. (1975) Introducción a los métodos de la Sociología Empírica. Madrid: Alianza Editorial • Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social de la Naciòn (2006): Construir futuro con trabajo decente. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajo decente y los principios y derechos fundamentales del trabajo. Buenos Aires:, OIT • Moscovici, S. (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires: Huemul. • Tenti Fanfani, E. (2003) Prólogo de: “La diversidad en la docencia”, Devalle de Rendo, A. y Vega, V. Buenos Aires: Troquel
ACERCA DEL POTENCIAL FORMATIVO DE LA AUTOEVALUACION DE LOS RESIDENTES (Investigación) Venini, Maria Cristina; Sarkissian, Andrea Isabel; Carreras, Liliana Inés. Universidad de Buenos Aires – Ciencias Sociales. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Vega, Viviana; Titular; Dodero, Carmen; Ayudante de 1ra.; Marzioli, Isabel; Ayudante de 1ra.; Ramos, Isabel; Ayudante de 1ra. Palabras Claves: SUJETO - OBJETO - AUTOEVALUACION - RESIDENTE - FORMACION Resumen: El presente trabajo tiene como uno de sus propósitos centrales el de compartir el análisis que hemos efectuado a partir de los registros de las autoevaluaciones que los futuros profesores de Relaciones del Trabajo realizaron acerca de su desempeño docente en el marco de las prácticas pedagógicas desarrolladas en la materia Didáctica Especial y Residencia Pedagógica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Uno de nuestros objetivos más relevantes es utilizar dicha instancia como un espacio adecuado para la necesaria articulación entre teoría y práctica, por medio de una reconstrucción reflexiva y problematizadora acerca de los factores facilitadores y obstaculizadores que han intervenido en la puesta en marcha de una determinada propuesta pedagógica. El residente puesto en situación de ser, al mismo tiempo, sujeto y objeto de evaluación, logró por medio de una automirada crítica, adoptar una actitud investigativa en relación a su propia práctica y en la comprensión de los procesos implicados en la misma. Ello le permitió elaborar reflexiones provechosas para su propio proceso formativo. Dichas reflexiones hicieron posible, destacar: • La explicitación de los fundamentos que sustentaron la implementación de una determinada propuesta y sus resultados concretos, en situaciones y contextos reales; • Las percepciones de los problemas que eventualmente surgieron y sus posibles vías de resolución; • La reconsideración de las decisiones para la conformación de la propuesta de enseñanza; • El análisis y la valoración de sus propias habilidades docentes; • Los aciertos y desaciertos en la conducción de las clases; • El surgimiento de nuevas respuestas e interrogantes: • La toma de conciencia de la complejidad inherente al acto pedagógico • Los necesarios ajustes programáticos para reorientar la toma de decisiones para futuras propuestas de enseñanza, promoviendo de este modo la retroalimentación en el marco de la propia formación, concebida como un proceso continuo e integral. La consideración de estas reflexiones, nos permitió encontrar ejes de análisis significativos, para la sistematización y el aprovechamiento de la información obtenida a partir de los registros que los propios residentes han efectuado de sus autoevaluaciones. Creemos importante destacar, por último, que la inclusión de una instancia de autoevaluación, a lo largo y hacia el final del proceso, ha resultado una experiencia pedagógica por demás provechosa. Por medio de este ejercicio reflexivo y autónomo, los residentes han podido recuperar e integrar, en la construcción de una nueva síntesis, los conocimientos específicos del quehacer docente. Por lo cual este espacio se ha constituido en una fuente propicia y genuina para el enriquecimiento personal y profesional de los futuros profesores en Relaciones del Trabajo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: One of the main purposes of this research is to share the analysis we've made from the future Work Relations' teachers self -evaluations records, within the frame of the subject Special Didactics and Pedagogical Residence, in Social Sciences School, University of Buenos Aires. Utilizing the mentioned instance as an adequate frame for the compelling articulation between theory and practices is among our most relevant goals, throughout a reflexive and problematical articulation between facilitating and obstruction factors, which were previously mediated by starting certain pedagogical motion. By being at the same time subject and object of evaluation and from an self-critical position, this teacher resident succeeded in getting a researcher attitude facing his or her own teaching practices and their implicit processes. Thus, he was able to elaborate profitable thoughtfulness for his own learning process. These thoughts made possible the following issues: * The basis explanation for the implementation of a definite proposal and its concrete results in real teaching situations; * The perceptions of problems which eventually come up, and their possible resolution ways; * To reconsider the decisions involved in the teaching proposal: *The analysis and valuation of his own teaching skills; * The dexterousness and mistakes in class' conduction; * New answers and questions appearance; * The conscientiousness of the pedagogic action complexity; * The necessity of programmatic adjustment in order to reorient future decisions making for teaching, and to promote a selfformation framed feedback, conceived as a whole and continuous process. Considering these thoughts allowed us to find significant analysis axis facing the systematisation and proficiency from the information obtained in the records the resident students made out of their self-evaluations. We finally believe it's important to bring out that the inclusion of the self-evaluation instance - during and ending the learning process - has resulted in a very useful pedagogic experience. Throughout this find of autonomous and reflexive exercise the resident students were able to recover the specific knowledge of teaching making, regarding a genuine enrichment of future Work Relations teachers. Trabajo completo: El potencial formativo de las autoevaluaciones de los residentes 1. Fundamentación Desde su inicio en marzo del 2008 la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia asumió el desafío de construir una didáctica específica a su objeto de estudio en el marco de las ciencias sociales. En este sentido, merece destacarse que se trata de primer profesorado en el país a nivel universitario sobre el área de las relaciones laborales. Tomando como referencia lo concerniente a lo profesional, que es donde en verdad, adquiere vida la temática del trabajo, se ha pretendido avanzar en una doble perspectiva. En primer lugar, en lo que respecta al perfil de los futuros docentes de Relaciones del Trabajo, en orden a explorar sus supuestos y representaciones como forma de diseñar una estrategia pedagógico-didáctica más ajustada y sólida. Y en segundo lugar, para comenzar a elaborar propuestas pedagógicas más pertinentes a la especificidad del objeto de estudio, en particular orientadas al nivel medio. En vistas de comprender la impronta de la formación docente en los futuros profesores en Relaciones del Trabajo se ha tratado de explorar su lógica de pensamiento, de qué manera construyen sus saberes prácticos respecto de la tarea docente en general. Para ello se les ha propuesto la instancia de auto evaluación en el final de cada práctica, y también al concluir el proceso en general de esto es al finalizar sus prácticas docentes tanto en el nivel medio como en el Nivel Terciario. Cabe especificar que esta Cátedra ha adoptado como marco teórico los principios emanados por de Organización Internacional del Trabajo (OIT) principalmente en lo referente al trabajo decente. Se parte de la idea de que el Profesor en Relaciones del Trabajo es un actor sociopolítico de gran importancia en las instituciones educativas ya que debe constituirse en promotor del trabajo como derecho humano fundamental para el logro de una sociedad más justa, más equitativa y solidaria. Y es este marco teórico el que se ha hecho explícito a los estudiantes en esta propuesta de formación. De modo tal, que el diseño de esta estrategia pedagógica de formación, conlleva la ventaja de poder ver plasmado en su reflexión estos principios orientadores. Nos estamos refiriendo a que este marco o encuadre teórico – ideológico, que expresamente transmite esta Cátedra, es el que se pretende observar y analizar en las clases que desarrollaron los estudiantes futuros docentes como parte de “su residencia pedagógica”. También cabe destacar que adherimos a la idea de que la docencia como profesión debe ser “experimentada” bajo la óptica no sólo de la ética de la responsabilidad sino también de la convicción. Y es desde esta perspectiva que, sin desconocer los aspectos metodológico – instrumentales inherentes a la tarea docente, apostamos a construir fuertemente en estos estudiantes el alcance sociopolítico del rol docente. 2. Metodología Por su metodología, el trabajo está encuadrado dentro de los llamados enfoques cualitativos. El énfasis está puesto en la investigación-acción y en el análisis de contenido. Una de las características de este modo de trabajar es su recurso al muestreo teórico, el cual no pretende demostrar relaciones causales ni establecer porcentajes de sujetos que se comportan de determinada manera. Su propósito es ayudar a comprender, es decir, penetrar en las producciones realizadas por las/los estudiantes y darles un sentido a las categorías relevadas. Se ha interpretado y conceptualizado cada una de las producciones resaltando factores comunes y diferencias relevantes estableciendo el desarrollo de las categorías y de sus propiedades emergentes para luego sugerir las interrelaciones entre las mismas. Esto marca la diferencia con el muestreo estadístico, el cual se realiza para obtener una evidencia exacta sobre la distribución de la población entre las categorías a ser usadas en las descripciones o verificaciones.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los datos fueron obtenidos por el procedimiento de las propias autoevaluaciones de los /las estudiantes. A posteriori de una lectura minuciosa, y de efectuar el análisis de contenido de los testimonios o producciones de los estudiantes, se analizó por vía inferencial las categorías enmarcadas dentro de las modalidades latentes, adjudicando especial énfasis al análisis léxico y semántico. Se realizó una doble lectura, una lectura directa, de superficie y la lectura indirecta, describiendo el sentido oculto obtenido por vía inferencial a partir del testimonio directo que nosotros tomamos y de las condiciones de producción de ese testimonio. Entonces, desde esta perspectiva de continente y contenido, hubo un procedimiento de des-ocultación entre lo que apareció y lo que se interpretó. La investigación-acción ha sido adoptada a partir de las preocupaciones compartidas en el seno del grupo docente de ajustar la propuesta pedagógica a las genuinas necesidades de los estudiantes, futuros docentes de Relaciones del Trabajo. Al no tener la investigación-acción una estructura rígida, hemos optado por un abordaje centrado básicamente en la interpretación de los datos surgidos de las diferentes producciones, tomando en cuenta las distintas perspectivas y confrontándolas 3. Marco teórico: Paulo Freire (2008) nos alerta que la historia la construimos nosotros pero a la vez, nos construye. Ahora bien, para que la historia nos construya fue preciso que antes nosotros la construyéramos a ella. La historia no puede anticiparse a los hombres porque la historia es un producto cultural. La historia se fue creando porque hombres y mujeres se hicieron en la historia. No es cuestionable la participación de los especialistas del área en la construcción del conocimiento sólo que como lo plantea Davini (2008: 198) (los cuestionamientos) “parecen derivarse, más allá de las necesidades epistemológicas, de justificaciones de recortes territoriales y de control del campo laboral en las escuelas. Asimismo, ellas remiten a conflictos de poder entre las distintas comunidades científicas que históricamente, producen un movimiento pendular de negación de unos sobre otros”. Siguiendo la perspectiva de Shön (1992) quien señala que un profesional reflexivo debe estar atento a los patrones de los fenómenos, capacitado para describir lo que observa, dispuesto a proponer modelos atrevidos de la experiencia, y en ocasiones radicalmente simplificados, e ingenioso para idear pruebas de estos modelos compatibles con las limitaciones de una situa¬ción de la práctica., las autoevaluaciones, son reflexiones sobre la práctica docente reciente, que habla con voz propia sobre las vivencias del residente, sus necesidades, sus inquietudes. Uno de nuestros objetivos más relevantes es utilizar la instancia de autoevaluación como un espacio adecuado para la necesaria articulación entre teoría y práctica, por medio de una reconstrucción reflexiva y problematizadora acerca de los factores facilitadores y obstaculizadores que han intervenido en la puesta en marcha de una determinada propuesta pedagógica. El residente puesto en situación de ser, al mismo tiempo, sujeto y objeto de evaluación, logró adoptar una actitud investigativa- crítica en relación a su propia práctica. Ello le permitió elaborar auto- reflexiones entre las cuales podemos destacar: • las percepciones de los problemas que eventualmente surgieron y sus posibles vías de resolución • la reconsideración de las decisiones para la conformación de la propuesta de enseñanza • el análisis y la valoración de sus propias habilidades docentes • los aciertos y desaciertos en la conducción de las clases. • la toma de conciencia de la complejidad inherente al acto pedagógico • los necesarios ajustes programáticos para reorientar la toma de decisiones para futuras propuestas de enseñanza, promoviendo de este modo la retroalimentación en el marco de la propia formación, concebida como un proceso continuo e integral. Creemos importante destacar, que la inclusión de una instancia de auto evaluación, a lo largo y hacia el final del proceso, ha resultado una experiencia pedagógica por demás provechosa. Por medio de este ejercicio reflexivo y autónomo, los residentes han podido recuperar e integrar, en la construcción de una nueva síntesis, los conocimientos específicos del quehacer docente.. El ejercicio de la auto evaluación resulta propicio para promover el desarrollo autónomo de una actitud crítica y reflexiva por parte de los residentes, quienes, puestos en situación de asumir el rol de investigador de su desempeño docente, se constituyen en plenos protagonistas de sus propios procesos de formación. Nuestro objetivo es promover que los residentes desarrollen formas activas y creativas de aprender, rescatando los procesos que ellos mismos han puesto en juego en sus prácticas docentes y en contextos particulares por ende la auto evaluación, así concebida, se constituye en una fuente de conocimientos y lugar de gestación de mejores propuestas de enseñanza. Pues, de esta manera se está alentando a que los estudiantes, futuros docentes a que expliciten y tomen conciencia sobre de sus dudas, miedos, incertidumbres, criterios, opciones, hipótesis etc. En definitiva, se trata de promover que los sujetos adopten posturas críticas y reflexivas frente a sus propios procesos de conocimiento 4. Análisis de los datos En el marco de las prácticas pedagógicas, una de las tareas de especial relevancia que deben efectuar los residentes es la de formular en los espacios de devolución tutorial, su propia auto evaluación A través de ella se pueden verbalizar de manera espontánea, la percepción y el análisis de la experiencia vivida, a lo largo del desarrollo de la clase. La tutora acompaña este proceso evocativo y de reconstrucción, en el que cada residente debe asumir el rol de ser su propio evaluador, siendo alentado para reflexionar acerca de:
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el desempeño general de la tarea efectuada, la adecuación de la propuesta de enseñanza y su pertinencia, la implementación de estrategias didácticas, su combinación y diversidad las características del estilo de coordinación adoptado, el despliegue de la dinámica grupal, los vínculos entablados y desarrollo de roles grupales las redes de comunicación y circulación de los mensajes, las habilidades puestas en juego para la planificación y la conducción de la clase.
Esta actividad resultó sumamente movilizadora en especial para aquellos que no contaban con experiencia previa en la docencia. Durante los primeros encuentros y puestos en situación de ejercer esta automirada, algunos mostraron signos de resistencia. Otros, por su parte, verbalizaron sus propias impresiones aludiendo a cuestiones de índole emocional, tales como: “estaba ansiosa” , “los nervios me traicionaron”,”me sentí muy cómoda”,” no fue tan duro”, “ahora me siento liberada”, “ ya no tengo tanto miedo a enfrentar un grupo”, “fue muy duro y creo que no supe manejar la situación” etc. De este modo, iban contrastando las emociones previas al inicio de la clase, con las que fueron surgiendo durante el desarrollo y hacia el final de la misma. Por medio de la guía de la tutora y a lo largo de los encuentros, fue posible conferirle a los relatos cierta sistematicidad, al ir buscando previamente algunos ejes que organizaran cada análisis. Por lo general, la gran mayoría rescató los progresos obtenidos a lo largo de las sucesivas prácticas, con expresiones tales como: “cada vez estoy más conforme con mi desempeño, el grupo responde” Otros, por el contrario decían:” Hoy no estuve tan bien, como la primera vez. Me parece que no me entendieron” . En las auto evaluaciones del nivel terciario la primera lectura deja la impresión de tratarse de una clara expresión de sentimientos encontrados, entre las expectativas y los logros: “consideré la posibilidad de no darlas, debido al cuasi pánico escénico”, nos informa un residente, que más adelante agrega “rescato mi valentía”. Otros compañeros suyos destacan el rol de acompañante del docente “me sentí acompañado por la docente”, “me sentí cómodo”, “gané en seguridad”. Al igual que en las autocríticas del nivel medio una lectura más atenta permite desentrañar un verdadero autoanálisis de sus características docentes. Es auspicioso descubrir que la planificación previa es reconocida como valiosa: “reconozco cierta dificultad para hacer la planificación, pero fue positiva, como método para ordenar las estrategias pedagógicas”, “las clases fueron dinámicas, pero sumar una buena planificación las haría más eficientes y previsibles”. Alguno confiesa haber cambiado su planificación sobre la marcha: “alteré el orden de mi plan de clase y muchas cosas que iba a hacer de una manera las hice de otra”. Por lo general, cabe destacar que la gran mayoría de ellos fueron capaces de desarrollar una gran capacidad de autocrítica por medio de los juicios emitidos y cuando sentían algún grado de insatisfacción por la tarea que llevaron a cabo, imaginaban los resultados posibles en el caso de haber optado por otras propuestas alternativas y por consiguiente, otras modalidades de acción. Este se convirtió en un productivo ejercicio de para mejorar las prácticas de enseñanza. El material obtenido de la cohorte es insumo para nuevos aportes desde la contención del residente que aún no ha experimentado el aula, hasta para la apoyatura bibliográfica para los que se encuentran en “pánico escénico”. La experiencia resultó por demás ventajosa y la auto evaluación se ha constituido en un excelente dispositivo incluso para la propia evaluación de las tutorías. 5. Algunas ideas finales, a modo de conclusión: Por medio de las prácticas de residencia los futuros profesores aprenden a enseñar, enseñando. Es así como la propia experiencia y el ejercicio de la reflexión metacognitiva acerca de ella, llegan a constituirse en verdaderas fuentes de aprendizajes y en potentes y estratégicos instrumentos para mejorar la calidad de las propuestas de enseñanza. Rescatamos el valor de la experiencia vivida, analizada y retrabajada con cierta distancia y autonomía, ya que ella permite descubrir las herramientas apropiadas para la resolución de problemas reales y para el manejo de situaciones concretas y generadoras de incertidumbre y de ansiedad. Al problematizar el encuentro con lo real, lo teórico se unifica con lo práctico produciéndose así un nuevo tipo de saber. Sin soslayar la importancia de lo técnico y de los conocimientos aportados por el corpus teórico de la Didáctica, por medio del proceso de la reflexión crítica y de la revisión consciente, se construye un conocimiento pragmático y experiencial, que se integra en una nueva síntesis superadora y de mayor nivel de complejidad. . Por medio del ejercicio de una praxis reflexiva, es que puede ir cuestionando sus propias representaciones, saberes y valores acerca de los modos de enseñar y de aprender. De este modo, sus supuestos se ponen en evidencia, sus razones y marcos de referencia se explicitan, su actuación profesional busca justificarse y comprenderse. Sus conocimientos de la práctica profesional acceden a la conciencia. Se conceptualizan y dan origen a nuevas y más ricas categorías de análisis. Sus decisiones y sus estrategias ya no serán el producto de la reproducción acrítica de recetas o de la aplicación de saberes prescriptos o sugeridos, sino que serán el fruto de la mirada reflexiva, indagadora y orientada hacia su propia acción. Serán pues el resultado de una actitud investigativa, generadora de una elección consciente, fundamentada y autodefinida La incorporación sistemática del ejercicio autoevaluativo así concebido, le permite al residente de hoy, y el futuro profesor del mañana, asumir, progresivamente la responsabilidad plena y genuina de ser el protagonista de su propia formación. El actor principal de un proceso autotransformador, creativo, dinámico y continuo. 6 Referencias bibliográficas • Bisquerra, R. (2005): Métodos de Investigación Educativa. Buenos Aires: Ceac. • Davini, M.C. (1997): La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía. Buenos Aires: Paidós. • Davini, M..(2008) “Conflictos en la evolución de la Didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales en Camilioni Alicia W de y otras Corrientes didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • • • • • • • • • • • • • • •
Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2004): La diversidad en la docencia. El modelo del Rizoma. Buenos Aires: Troquel. Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2006) La diversidad es y està en la docencia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata Elliot J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid: Morata Elliot J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata Freire P (2002) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Freire, P. (2008) El grito manso. Buenos Aires:. Siglo XXI Editores Gatti, E (2000) “Modelos Pedagógicos en la Educación Superior” Temas y Propuestas. FCSE.UBA Glasser, B ; Strauss,A: (1967) El descubrimiento de la teoría de base. Chicago; Aldine Publishing Company. Jodelet, D. (1986), “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en Moscovici, S: Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología y problemas sociales. Barcelona: Paidós Mayntz, R; Holm;K.; Hübner, P. (1975) Introducción a los métodos de la Sociología Empírica. Madrid: Alianza Editorial Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social de la Naciòn (2006): Construir futuro con trabajo decente. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajo decente y los principios y derechos fundamentales del trabajo. Buenos Aires:, OIT Moscovici, S. (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires: Huemul. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. Tenti Fanfani, E. (2003) Prólogo de: “La diversidad en la docencia. El modelo del rizoma”, Devalle de Rendo, A. y Vega, V. Buenos Aires: Troquel
INNOVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LAS CLASES DE LA MATERIA SISTEMAS DE COMUNICACIONES, CARRERA DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA FI-UBA (Experiencia Pedagógica) Venturino, Gabriel Universidad de Buenos Aires – Ingeniería. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Ap Iwan, Eduardo - Jefe de Trabajos Prácticos Palabras Claves: INGENIERÍA - ELECTRÓNICA - INNOVACIÓN - EXPERIENCIAS - MODELO FACILITADOR Resumen: La enseñanza en la Facultad de Ingeniería, en muchas de las materias que componen la currícula de las carreras y especialmente en las materias de tecnología, está basada en un modelo de transmisión con centro en los contenidos y relacionado con un modelo conductista del aprendizaje, con una pauta en general bastante estricta basada en determinados libros de texto, en un conjunto de problemas numéricos a ser resueltos en un tiempo pautado y en la realización de prácticas de laboratorio, con mediciones varias sobre equipos. Acorde con este modelo de enseñanza, la evaluación también es muy pautada con la realización de exámenes parciales e integradores. Qué pasa cuándo nos encontramos con la necesidad de hacernos cargo de una materia en la cual tenemos la responsabilidad de introducir a los estudiantes en las tecnologías de las telecomunicaciones, que tienen un ciclo de vida de pocos años, y que seguramente estarán obsoletas cuando el próximo graduado tenga pocos años de recibido, ¿seguimos adhiriendo a un modelo conductista y enseñamos lo poco qué conocemos de la tecnología actual, o tratamos que los estudiantes desarrollen estrategias metacognitivas para “aprender a aprender”, que orienten su formación para toda la vida? Los dilemas que llevan a los cambios en los procesos de enseñanza – aprendizaje son: • estudio y profundización de pocas tecnologías vs. estudio de todas las posibles tecnologías y profundización en algunas de ellas • formación vs. información • criterios de diseño de una sola red vs. criterios de selección de una entre varias redes • modelo transmisor vs. modelo facilitador (para la enseñanza) • desarrollo de conocimientos vs .desarrollo de competencias múltiples (selección de información, adquisición de conocimientos, búsqueda en la Web, redacción de informes y presentaciones en forma escrita y oral, trabajo cooperativo y colaborativo) • dos puntos de testeo y evaluación formal (parciales) vs. Evaluación de proceso y múltiples puntos de testeo (nueve) • bibliografía restringida (pocos libros) vs. bibliografía infinita (Internet) con orientación de los docentes. La metodología desarrollada está basada en: • la búsqueda de información en la Web, clasificación, selección y elaboración criteriosa de informes • el aprendizaje para diferenciar lo importante de lo superfluo y lograr resumir en un trabajo el resultado de una investigación • el trabajo grupal colaborativo y cooperativo • la realización de presentaciones públicas de los temas investigados • la responsabilidad y compromiso con un calendario pautado pero realista La experiencia comenzó en el año 2005 y continúa a la fecha. Se considera exitosa ya que todos los estudiantes, que aceptan comprometerse con la materia, realizan todos los trabajos propuestos con un buen nivel de desarrollo y la mayoría de ellos aprueban la materia con buenas calificaciones. Respecto a la evaluación de los cursos por los estudiantes, los resultados de las encuestas son positivos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En el trabajo se detalla la metodología implementada, el contexto de aplicación y se presenta un análisis de los resultados en los 5 ciclos lectivos en los cuales se aplicó. Abstract: At the School/Faculty of Engineering, the teaching method employed in many of the subjects that make up the curriculum of the courses of study, especially in technology subjects, is based on a content-centred transmission model, which is in turn related to a behaviourist model of learning. These subjects in general have fairly strict guidelines concerning certain textbooks, a series of numerical problems to be solved in a given time, and lab assignments, which involve various measurements with equipment. In accordance with this teaching model, assessment also follows strict guidelines involving mid-term and summative exams. What happens when we face the need to take over a subject in which we have the responsibility of introducing students to telecommunication technologies, which have a short life cycle and which are likely to become obsolete only a few years after the students have graduated? Should we stick to a behaviourist model and teach the little we know about current technology, or should we try to make students develop meta-cognitive strategies so that they “learn to learn” –strategies that will guide their education for their whole life? The dilemmas which lead to changes in teaching – learning processes are: • In-depth study of few technologies vs. study of all the possible technologies, going into some of them in depth. • Education and training vs. information • Criteria to design a single network vs. criteria to select one out of several networks • Transmission model vs. facilitator model (of teaching) • Development of knowledge vs. development of multiple abilities and skills (selection of information, acquisition of knowledge, web search, report writing, oral and written presentations, cooperative and collaborative work). • Two instances of formal assessment and evaluation (term exams) vs evaluation of the process through multiple instances of assessment (nine) • Limited bibliography (few books) vs. infinite bibliography (Internet) The methodology developed is based on: • The search, classification and selection of information online and the conscientious production of reports. • Learning to distinguish the important from the superfluous and to summarize research findings in an assignment • Cooperative and collaborative work • Making oral presentations on the topics of research. • The responsibility and commitment with a fixed, though realistic, schedule. The experience began in the year 2005 and it has continued to this day. It is considered successful since all the students, who agree to commit to the subject, carry out all the suggested assignments attaining a good level of development, and most of them pass the subject with good marks. Regarding students’ assessment of the courses, survey results are positive. The report details the methodology employed and the context of application, and presents and analysis of the results obtained in the five academic years in which it was carried out. Trabajo completo: En el año 2003 nos hicimos cargo de la asignatura Sistemas de Comunicaciones perteneciente a la currícula de la Carrera de Ingeniería Electrónica de la UBA, al retirarse en ese momento el profesor responsable y dejando vacante la cátedra. La materia se encontraba estructurada en ese entonces como varias otras materias de tecnología, con la enseñanza basada en un modelo de transmisión con centro en los contenidos y relacionada con un modelo conductista del aprendizaje, con una pauta en general bastante estricta basada en determinados libros de texto, en un conjunto de problemas numéricos a ser resueltos en un tiempo pautado y en la realización de prácticas de laboratorio, con mediciones varias sobre equipos. Acorde con este modelo de enseñanza, la evaluación también se encontraba muy pautada con la realización de exámenes parciales e integradores. La tecnología de las telecomunicaciones evoluciona a un ritmo vertiginoso, sin embargo la materia se encontraba con muchos contenidos referidos a tecnologías ya en etapa de declinación, con trabajos prácticos asociados a equipos ya prontos a ser recibidos en un museo y sin referencias a las nuevas tecnologías en franca expansión. Luego del dictado de dos ciclos de la materia con el enfoque tradicional heredado y a partir de algunas preguntas disparadoras del tipo ¿Cómo enseñar a estudiantes temas que evolucionan rápidamente? En el escaso tiempo disponible, un cuatrimestre, ¿hay que limitarse a enseñar temas de la materia o incorporar también el desarrollo de competencias múltiples? ¿Cómo actualizar la bibliografía basada en libros de texto, que ya en el momento de su salida a la venta se encuentran parcialmente obsoletos?; se planteó en el año 2005 una modificación radical del método. Para ello se priorizó el desarrollo de estrategias destinada a que los estudiantes "aprendan a aprender", ya que eso les servirá para toda su vida profesional. Se establecieron entonces las siguientes estrategias para el nuevo curso: a) focalizarse en el estudio de todas las posibles tecnologías de las telecomunicaciones y dejar que los estudiantes profundices sólo en algunas de ellas, en lugar del estudio y profundización de pocas tecnologías b) establecer criterios para la selección de los servicios y de la infraestructura de redes de comunicaciones en lugar de focalizarse en el diseño de una sola red c) desarrollar competencias múltiples (selección de información, adquisición de conocimientos, búsqueda en la Web, redacción de informes y presentaciones en forma escrita y oral, trabajo cooperativo y colaborativo), en lugar de sólo adquirir conocimientos técnicos. d) utilizar bibliografía extendida (teóricamente infinita), orientada por los docentes y basada en la información obtenible en Internet en webs de proveedores de tecnología y de operadores de redes y no sólo en fuentes académicas. e) colocar múltiples puntos de testeo para evaluar el proceso de aprendizaje, asociado cada uno a las exposiciones de trabajos prácticos (nueve en total), en lugar de los dos puntos de testeo propuestos por la Facultad (un parcial y una evaluación integradora)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria El propósito de esta experiencia didáctica fue experimentar nuevas formas de enseñanza, con el objetivo de mejorar la formación de los estudiantes en el área de las telecomunicaciones, porque les ofrece como características: a) una visión integradora de los sistemas de comunicaciones, a diferencia de otras materias que profundizan en unas pocas tecnologías; b) una visión de la tecnología integrada con los servicios y el mercado, característica única de esta materia; También logran desarrollarse en los estudiantes otras habilidades relacionadas con la administración de tiempos y de recursos y con la planificación del trabajo. Esto es posible a través de: a) la realización de múltiples trabajos colaborativos, nueve en total mientras otras materias requieren la realización de un único trabajo, con búsqueda de información en la web, clasificación del material, elaboración de informes y de una presentación del tipo Power Point, que además estimulan el desarrollo de habilidades colaborativas y cooperativas b) la exposición de los trabajos en público en un tiempo acotado, lo que implica además aprender a diferenciar lo importante de lo superfluo para resumir el trabajo de la investigación, a adquirir facilidad de expresión oral en la transmisión de los conceptos que se consideran más importantes y a cumplir con el tiempo que se tiene asignado; c) la realización de trabajos en fechas pautadas, desarrollando responsabilidad y compromiso con un calendario pautado, pero realista. Las actividades de profesores y estudiantes pueden resumirse en lo siguiente: la materia se dicta una vez por año en el primer cuatrimestre, tiene un Profesor y un Jefe de Trabajos Prácticos que dictan clases de introducción a los diferentes temas, distribuyen los trabajos prácticos y evalúan las exposiciones de los estudiantes. El calendario de actividades se basa en 16 semanas de clase con dos clases semanales de 3 horas de duración cada una, lo que da un total de 32 clases nominales. Considerando que siempre hay días feriados, se establece un calendario de 27 clases, 18 de ellas son clases de introducción a los temas dictadas por los docentes y 9 de ellas están destinadas a las presentaciones de los trabajos realizados por los estudiantes. Los estudiantes no tienen asistencia obligatoria a las clases que dictan los dos docentes de la materia, a las misma concurre en general el 50% de los estudiantes, pero sí tienen asistencia obligatoria a las exposiciones de trabajos, los propios y ajenos. Los estudiantes tienen a disposición la plataforma del campus FIUBA (Moodle) en la cual reciben el material presentado por los profesores, las consignas de los trabajos y dejan sus trabajos a disposición de los profesores y de sus compañeros. Además la plataforma se utiliza para comunicaciones entre todos. Al comenzar el año los estudiantes reciben un CD con todas las presentaciones de sus compañeros de años anteriores, las que sirven de referencia para la realización de los trabajos y son de ayuda para observar la evolución de las tecnologías. Los trabajos prácticos son 9 en total, en general hay 6 grupos de estudiantes simultáneos en el curso, por lo que se obtienen 54 trabajos grupales a lo largo del curso, aplicados a otras tantas tecnologías y/o servicios de comunicaciones. Las exposiciones de los estudiantes deben ser presenciadas por sus compañeros, porque son parte de las clases. Además estas exposiciones preparan a los estudiantes a situaciones que luego encontrarán en su profesión: la presentación y defensa de ideas ante jefes, subordinados, pares y clientes. Debido a la variedad de temas, es imposible que un grupo de estudiantes pueda abarcar la totalidad de los temas, pero los trabajos se distribuyen de forma tal que todos los grupos tengan que realizar un trabajo sobre una tecnología de base. Se solicita explícitamente que los estudiantes correlacionen características de tecnologías y servicios similares y los comparen entre sí, para tener una visión integrada del tema. Ésta es una característica diferencial de la materia comparada con otras materias de la currícula. Los estudiantes reciben con una o dos semanas de antelación a la fecha de la presentación, el contenido del tema a desarrollar y alguna instrucción adicional con referencia a la exposición. El plazo de tiempo con el cual se entrega esta información es ajustado adrede, ya que de esta manera se estimula la necesidad de realizar una mejor programación de las actividades por parte de los estudiantes para llegar a cumplir en fecha la entrega del trabajo. En el anexo I se encuentra el instructivo que se entrega a los estudiantes para la realización de los trabajos. Entendemos que esta experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales, especialmente en los cursos de ingeniería, porque en vez de aplicar exclusivamente métodos inductivos (dirigidos a la formación de conceptos, la inferencia de principios y regularidades de los fenómenos, la formulación de hipótesis mediante la observación, el manejo, y la organización y utilización de datos empíricos en forma directa y/o de fuentes secundarias) y métodos instructivos (dirigidos a la asimilación de conocimientos y de cuerpos organizados de conocimientos como teorías, conceptos, principios, normas y procedimientos) comunes a muchas de las materias de ciencias básicas y de tecnologías, se trata de aplicar métodos de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual, dirigidos a promover la flexibilidad de pensamiento y la integración de conocimientos, a ampliar la conciencia y la concepción de entender las tecnologías. La experiencia se entiende como exitosa ya que se desarrollaron 5 ciclos (2003 al 2009 inclusive) con un promedio de 22 alumnos que aprobaron la materia por ciclo y prácticamente todos calificaron positiva la materia en la encuesta de finalización. Además se observó que la totalidad de los estudiantes, que aceptan comprometerse con la materia, realizan todos los trabajos propuestos con un buen nivel de desarrollo y la mayoría de ellos aprueban la materia con buenas calificaciones. Muchos estudiantes valoran positivamente la realización de las actividades colaborativas, ya que entienden que los preparan para su próxima vida profesional. También muchos estudiantes manifiestan que cursan la materia porque es la única electiva en el área de comunicaciones de la currícula de Ingeniería Electrónica que presenta enfoques integradores con respecto a las tecnologías y el mercado. Anexo 1: Sistemas de Comunicaciones Estructura general para los trabajos prácticos de los alumnos (total 9 trabajos): Objetivo de la materia: obtener una visión general de los sistemas de comunicaciones desde el punto de vista de la tecnología, de los servicios y del mercado al cual van dirigidos y de los proveedores de equipos e infraestructura. Objetivo de los trabajos prácticos: fijar una metodología para que el alumno pueda:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria .- determinar las características técnicas esenciales de las tecnologías, .- determinar los elementos o equipos existentes en el mercado para cada tecnología, .- determinar y comparar las soluciones provistas por diferente proveedores, .- determinar qué servicios existentes o potenciales pueden brindarse sobre cada tecnología, .- determinar a qué mercados están dirigidos los productos y los servicios basados en la tecnología. Parte operativa: .- División de los alumnos en grupos no mayores a 4 integrantes .- El enunciado de los ejercicios se entrega como mínimo con una semana de antelación .- Cada grupo debe exponer con presentaciones tipo PowerPoint los ejercicios resueltos en un plazo de tiempo no superior a los 20 minutos. Además de entregar un informe escrito. .- Todos los alumnos deben participar en la exposición, aunque no necesariamente en tiempos iguales. Se califica la exposición como un conjunto y en forma individual. Se califica el informe escrito. .- Al finalizar el cuatrimestre cada alumno obtendrá una calificación como el promedio de las notas individuales y grupales de cada trabajo. Estructura tipo de cada trabajo: a) Descripción de la tecnología. a1) Descripción de los protocolos, algoritmos o principios físico-matemáticos que sustentan la tecnología. a2) Diagrama en bloque de los diferentes elementos que componen la red o el sistema. a3) Tablas de comparación de prestaciones contra otras tecnologías similares. a4) Justificación de la existencia de la tecnología: origen, factores del mercado que la impulsan, estado de vida de la tecnología, evolución futura posible (en el mundo y en el país) b) Descripción de los elementos o equipos existentes en el mercado de proveedores: b1) Descripción del equipamiento y/o infraestructura para esta tecnología existente en el mercado. b2) Determinar los principales proveedores de equipamiento, describir los tipos y modelos de productos ofrecidos por cada proveedor y compararlos entre sí (sin falta debe incluirse una comparación técnica y de ser factible una comparación económica). c) Descripción de los servicios: c1) Descripción de los servicios que se brindan sobre la tecnología c2) Determinar los principales proveedores de los servicios, describir los tipos de servicios ofrecido por cada uno y compararlos entre sí. c3) Justificación de la existencia de los servicios: origen, factores del mercado que los impulsan, estado de vida y evolución futura posible (en el mundo y en el país). d) Descripción del mercado (descripción cualitativa): d1) Descripción del mercado que adquiere los productos de esta tecnología. d2) Descripción del mercado que adquiere los servicios provistos sobre esta tecnología. e) Descripción de los factores claves para la toma de decisión e1) ¿Si ustedes personalmente deberían adquirir un equipo o un servicio, cuál de los descriptos adquirirían y a qué proveedor? ¿Por qué?
UNA NUEVA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA EN CLASES UNIVERSITARIAS DE FÍSICA (Experiencia Pedagógica) Viau, Javier E. Universidad Nacional de Mar del Plata – Ingeniería. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Moro, Lucrecia E.; Lorenzo, María Gabriela. Palabras Claves: DESGRANAMIENTO UNIVERSITARIO - ESTILOS DE ENSEÑANZA - EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DESARROLLO DE COMPETENCIAS - FISICA. Resumen: La transformación educativa creada en el ciclo Polimodal, con la reducción de los espacios curriculares destinados a las ciencias, entre otros factores, ha determinado una baja preparación previa de los estudiantes para el abordaje de una carrera de ingeniería. Esta situación que año tras año viene siendo observada y analizada desde el ámbito universitario, ha sido asociada con el bajo rendimiento académico, la deserción y el desgranamiento. Dada esta problemática consideramos que a los estudiantes del ciclo básico del nivel universitario no se los puede seguir instruyendo con las técnicas y estrategias habituales características de un ambiente universitario tradicional como son las clases teóricas magistrales y las clases de resolución de problemas con docentes pasivos que se limitan a responder dudas de los alumnos. En este trabajo presentamos la propuesta pedagógica que está siendo implementada en la Asignatura Física 1 de la Facultad de Ingeniería de la UNMdP y algunos de los resultados obtenidos en la primera experiencia desarrollada durante
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria el año 2008. La asignatura Física 1 corresponde al primer año del plan de estudio de todas las carreras de ingeniería correspondientes a la mencionada Facultad y es cursada por aproximadamente 250 alumnos distribuidos en tres turnos. Esta propuesta ha sido guiada por los siguientes objetivos: reformular las estrategias didácticas que se aplican en el aula y mejorar el aprovechamiento de los recursos docentes con los que se cuenta en la actualidad. Para cumplir con los objetivos propuestos y realizar el diseño de la estrategia didáctica a implementar en clase fueron contemplados los aspectos que consideramos de mayor relevancia dentro de la problemática existente. Entre estos aspectos se encuentran: la necesidad de que exista una interacción permanente durante el desarrollo de la clase, entre los docentes y los alumnos, tratando de lograr una participación activa tanto del docente como del estudiante; que el alumno alcance, finalizado el curso, un marcado perfil epistemológico racionalista; el planteo de actividades que contemplen el desarrollo de competencias básicas para los estudiantes del Ciclo General de Conocimientos Básicos como son, la formulación y la solución de problemas, la expresión oral a través de la comunicación del alumno con el docente, el manejo del lenguaje simbólico para poder comprender, producir e informar resultados, la utilización de sistemas de representación gráfica, etc.; un desarrollo articulado y continuo de las clases que reflejen la relación entre los contenidos de la asignatura, finalizando de esta manera con la estructura rígida de las clases teóricas y prácticas tradicionalmente desarticuladas que desvinculan la física conceptual de la física práctica basada en la resolución de problemas; el lograr una motivación permanente y sostenida a lo largo del curso, llevando la física de la mano de la historia de la ciencia que debe ser contada como una epopeya del pensamiento científico según sugiere Bachelard; y finalmente despertar en el alumno el compromiso, después de cada clase, de continuar realizando las actividades complementarias propuestas para el desarrollo del curso. Abstract: The latest changes in the education system at Polimodal level brought about reduction of curricular spaces devoted to science. As a consequence, student don´t get the necessary knowledge required to start a university course in Engineering. This situation, that has been observed and analysed by University Faculty members year after year, has been associated with students low performance, dropouts and attrition rate. Therefore, we consider that we cannot continue teaching university students from the basic cycle using traditional techniques and strategies such as lectures and problem solving classes taught by passive teachers who limit their responsibility to answering stutends questions. This paper introduces the pedagogic proposal implemented in the subject Physics I at Engineering Faculty, UNMdP and shows some of the results obtained in the first experience carried out in the year 2008. The subject Physics I is offered in the first year of all the engineering courses of the above mentioned Faculty, and is taken by approximately 250 students divided into three shifts. This proposal has been led by the following objectives: to reformulate the teaching strategies used in the classroom and to profit from present human resourses, such as teachers working in the area. In order to achieve these objectives and to design the didactic strategies to be implemented in class, we took into account aspects that we considered the most relevant for the present situation, such as: the absence of a fluent interaction between students and teachers so as to get an active participation from both parties; a high epistemological rationalist profile to be achieved by the students at the end of the course; activities aimed at developing basic competences in the students from General Basic Knowledge Cycle such as: problem solving and formulation, oral expression through student-teacher communication, the correct use of symbolic language to understand, produce and inform results, the use of graphic representation systems, etc.; a properly connected class development reflecting a clear relationship among the contents of the subject that ends with the traditional teaching practices that set appart conceptual from practical, problem solving physics; achievement of motivation sustained along the course, taking physics together with the history of science which should be told, according to Bachelard, as an epic thought; and a student commitment of carrying out complmentary activities designed for the develpment of the course. Trabajo completo: INTRODUCCIÓN Las carreras de ingeniería de todas las universidades del país han llevado adelante procesos de acreditación de los que surgen diagnósticos acerca del estado de la formación universitaria de los ingenieros, señalando fortalezas y deficiencias particulares de las unidades académicas evaluadas en las distintas regiones del país. Dentro de las deficiencias más notorias se encuentran: Problemas en la formación de los ciclos básicos: bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formación en ciencias básicas, rigidez de las estructuras curriculares. Problemas de fracaso en los primeros años, desgranamiento y deserción, baja tasa de egreso, prolongada duración real de las carreras y dedicación parcial de los alumnos. Dentro de los objetivos generales del Sub-proyecto “Enseñanza de la Física y de la Química: una propuesta integradora para las carreras de Ingeniería” en el marco del PROMEI 2006, se encontraba el de “Detectar la problemática en la formación inicial de los ciclos básicos en las carreras de ingeniería de la UNMdP”. Considerando de suma importancia conocer y comprender los aspectos que influyen en la deserción y la permanencia del alumno universitario es que, desde hace algunos años, venimos estudiando y analizando las características académicas que presentan los alumnos tanto en el marco general del ciclo básico como en el particular de las mencionadas asignaturas. Este trabajo toma como referencia el estudio realizado con alumnos de la cohorte 2006 (Moro, Viau y Zamorano, 2007a), en el cual se mostró que de los 233 alumnos inscriptos en las carreras de Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Electromecánica, Ingeniería en Materiales, Ingeniería Industrial e Ingeniería Mecánica, pudo cursar Física 1 (Asignatura del 2º cuatrimestre de 1º año) sólo el 35%, lo que muestra el claro desgranamiento (65%) que se produce en el primer cuatrimestre de primer año del ciclo básico común a todas las carreras de ingeniería. Ésto indica una fuerte vinculación entre el rendimiento académico y las condiciones con las que ingresan los alumnos a la universidad. De ese 35 % (81 alumnos), el 50% aprobó Física 1, lo que demuestra que el desgranamiento es menor en el segundo cuatrimestre, a pesar de ser la asignatura de primer año con el mayor porcentaje de alumnos desaprobados. Por otra parte analizando el grupo de alumnos recursantes y su rendimiento académico puede decirse que los alumnos de las carreras de Ingeniería Electricista, Electromecánica, Electrónica y Mecánica, a pesar de haber tenido una formación más especializada (mayor %
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de alumnos con título secundario de Técnicos y Bachilleres en Ciencia) son los que muestran un mayor desgranamiento y un menor rendimiento académico. En términos generales, la problemática del alumno de primer año estaría relacionada con la falta de vinculación y articulación entre los niveles medio y universitario, en todos sus aspectos, tanto académicos como de orientación vocacional. Por estos motivos es que consideramos que hay que promover acciones que favorezcan las condiciones para mejorar la retención y el rendimiento académico de los estudiantes. En este trabajo presentamos el diseño y la implementación de una estrategia didáctica, que tiene la intención de incidir en el aprendizaje, tanto desde lo conceptual como desde lo procedimental. Esta propuesta ha sido guiada por los siguientes objetivos generales: - reformular las estrategias didácticas que se aplican en el aula y - mejorar el aprovechamiento de los recursos docentes con los que se cuenta en la actualidad. Para cumplir con los objetivos propuestos y realizar el diseño de la estrategia didáctica a implementar en clase fueron contemplados los aspectos que consideramos de mayor relevancia dentro de la problemática existente. Entre estos aspectos se encuentran: 1) La necesidad de que exista una interacción permanente durante el desarrollo de la clase, entre los docentes y los alumnos, tratando de lograr una participación activa del estudiante, dándole cabida a sus diversos estilos de aprendizaje. Esto significa, por un lado reconocer que los estudiantes difieren en la manera de acceder al conocimiento en términos de intereses y estilos, en el sentido de poseer puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento (Litwin, 1997), y por otro lado que desde sus inicios la enseñanza de la ingeniería ha sido guiada predominantemente por un único enfoque, el de un profesor conferencista y un alumno pasivo que intenta absorber el contenido de esas clases magistrales para reproducirlas en los exámenes (Felder y Brent, 2005). 2) El planteo de actividades que contemplen el desarrollo de competencias básicas para los estudiantes del Ciclo General de Conocimientos Básicos como son, la formulación y la solución de problemas, la expresión oral a través de la comunicación del alumno con el docente, el manejo del lenguaje simbólico para poder comprender, producir e informar resultados, la utilización de sistemas de representación gráfica, etc. A través de numerosas investigaciones existen pruebas experimentales de las graves dificultades encontradas en los estudiantes cuando deben resolver diferentes situaciones problemáticas (Becerra Labra, Gras-Martí y Martínez-Torregrosa, 2004; Perales Palacios, 2000; Gil Pérez y Vilches, 1988). 3) Un desarrollo articulado y continuo de las clases que reflejen la relación entre los contenidos de la asignatura, finalizando de esta manera con la estructura rígida de las clases teóricas y prácticas tradicionalmente desarticuladas que desvinculan la física conceptual de la física práctica basada en la resolución de problemas. La experiencia como docentes de los primeros años de carreras universitarias de ciencias, nos muestra que los alumnos no tienen buenos desempeños durante el cursado y en las evaluaciones y puede observarse que tienen serias dificultades para vincular los aspectos teóricos y los prácticos que se proponen en una situación dada (Moro, Viau y Zamorano, 2007 b,c y d; Moro, Pirro y Viau, 2009). Dentro de estas dificultades y particularmente en el estudio de la física, coincidimos con Meza, Lucero y Aguirre (2006) que se encuentran: las desconexiones entre grandes conceptos de la física y/o procedimientos vinculadas con la ausencia de explicitación del sistema de referencia/sentido de movimientos, deficiencia para traducir conceptualmente los cambios que se producen en un sistema físico cuando se realizan variaciones en algunos de los parámetros involucrados, uso de relaciones matemáticas entre variables vacías de significado físico, planteo de soluciones sin poder discernir la ley física que las sustentan y su expresión verbal, incapacidad para discriminar situaciones en que la invariancia de una magnitud física en el tiempo posibilita la aplicación de un principio de conservación, desconexión entre las representaciones gráficas cartesianas de las magnitudes físicas relacionadas con el comportamiento real del sistema estudiado, limitaciones para expresar verbalmente los conceptos o explicar el comportamiento del sistema físico considerado. 4) el lograr una motivación permanente y sostenida a lo largo del curso, llevando la física de la mano de la historia de la ciencia que debe ser contada como una epopeya del pensamiento científico según sugiere Bachelard; “una historia-quemuestre-que” (una story) y no la reconstrucción metódica del pasado (history). La story de la ciencia, la historia provista de una finalidad de la razón, de una finalidad de la verdad, de una finalidad de la realización técnica, es lo que fascina al científico y al alumno. La story presenta un interés mucho más grande que la history. La story tiene un valor pedagógico insigne que sobrepasa los valores de la erudicción (Bachelard, 1951). 5) Despertar en el alumno el compromiso, después de cada clase, de continuar realizando las actividades complementarias propuestas para el desarrollo del curso. Si existe motivación, interés, expectativas para querer aprender, se activan una serie de procesos tendientes a lograr un cambio actitudinal (Puzzella, López y Alborch, 2005; Moro, Viau y Zamorano 2007d). 6) Que el alumno alcance, finalizado el curso, un marcado perfil epistemológico racionalista. La racionalidad científica se constituye siempre contra la experiencia común, contra el sentido común, contra el discurso común y por que no, en gran medida con la filosofía. En “La Formación del Espíritu Científico”, Bachelard muestra como el primer obstáculo epistemológico lo constituye la experiencia básica, esa experiencia colocada por encima y por delante de la crítica, que, sí constituye necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Es así como encontramos enfrentadas a la opinión con la ciencia. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos, y ella es el primer obstáculo a superar. Es así como necesitamos en todo momento mostrar al alumno el único camino que conduce al conocimiento: la idealización matemática en donde verdaderamente emerge la inteligibilidad y que va más allá de las contingencias individuales. Son las imágenes las que dirigen al científico de lo conocido a lo desconocido, pero ellas no se hacen conocer pos si mismas. Alcanzar un marcado perfil racionalista en el alumno es de alguna manera haber superado los obstáculos epistemológicos con que nos enfrentamos en el aula de ciencias: opinión y sentido común. Desde la filosofía consiste en dejar de lado el realismo aristotélico para alcanzar al menos un marcado racionalismo ingenuo newtoniano (Viau, Moro, Zamorano y Gibbs, 2008).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria PROPUESTA DIDÁCTICA El diseño de las actividades tanto de los docentes como de los estudiantes fue guiado por lo que Felder y Brent (2005) reseñan como algunas de las estrategias utilizadas para que la información que se presente en el aula tenga en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices: Antes de presentar un material teórico, se deben describir problemas o fenómenos que guarden relación con dicho material. Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y demostraciones junto con exposiciones orales y lecturas. Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo. Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes de cantidades que se hayan calculado. Dar tiempo a los estudiantes en la clase para reflexionar acerca del material presentado y para la participación con actividades tales como relevar los puntos más importantes de una lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos. Encargar que algunas tareas extra áulicas sean resueltas en forma cooperativa. Metodología de trabajo Contextualización La asignatura Física 1, corresponde al segundo cuatrimestre de primer año, para las carreras de Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Electromecánica, en Alimentos, en Materiales, Industrial, Mecánica y Química. Posee una carga horaria semanal de 8 horas, distribuidas en dos días de 4 horas cada uno, correspondiéndole 2 horas a la clase teórica y 2 horas a la clase de resolución de problemas. Participantes y Muestra En el año 2008 se inscribieron 260 alumnos para cursar la Asignatura Física 1, los cuales fueron repartidos según su propia elección en tres comisiones (turno mañana, turno tarde y turno noche). La propuesta didáctica que diseñamos fue implementada en una de las tres comisiones (turno tarde) a la cual concurrían aproximadamente 140 alumnos, Grupo experimental Ge. A los grupos de alumnos de los turnos mañana y noche lo denominamos Grupo control Gc. Con la finalidad de realizar la evaluación de los resultados obtenidos en la implementación de esta propuesta, fueron considerados solamente los alumnos matriculados en el año 2008, que fueron 132. Implementación Durante todas las clases se trabajó dentro de la banda horaria comprendida entre las 14 y las 18 hs., dedicando las dos primeras horas fundamentalmente al desarrollo de los conceptos teóricos por parte del profesor y las dos horas siguientes a actividades prácticas con la lectura, la exposición y la resolución de problemas en forma activa y participativa, tanto del profesor y del jefe de trabajos prácticos como de los alumnos. Materiales A los efectos de coordinar las actividades, fueron planificadas cada una de las clases teórico-prácticas, incorporando en el material a trabajar en forma teórica, lecturas, ejemplos y problemas. Además se elaboró una guía de ejercicios y problemas adicional, que se utilizó como complemento de la guía tradicional de la Asignatura. Cabe destacar que los problemas que fueron incorporados en esta guía complementaria tienen como objetivo principal que el alumno logre abordar problemáticas fundamentalmente conceptuales que le permitan superar los obstáculos epistemológicos que significan la intuición y el sentido común que tan habitualmente se manifiestan en esta Asignatura. También se tuvo en cuenta en su diagramación, que estos problemas le permitan al alumno integrar los conocimientos alcanzados en los cursos de análisis matemático con la física, de modo desarrollar y alcanzar un marcado perfil epistemológico racionalista. Recolección y organización de datos Para obtener información acerca del rendimiento académico de los alumnos, se realizó un registro de asistencia a las clases y de todas las calificaciones correspondientes a cada alumno. Como indicadores del rendimiento académico de los alumnos se consideró el porcentaje de asistencia a las clases teóricoprácticas (menor o mayor al 50%) y la calificación final obtenida realizando la siguiente discriminación (Promocionó, Habilitó, Desaprobó, Abandonó). RESULTADOS OBTENIDOS De los 132 alumnos matriculados en el año 2008, asistieron a más de 50 % de las clases teórico-practicas del tuno tarde en el que se implementó la propuesta didáctica mencionada 56 alumnos (Ge), los 76 alumnos restantes asistieron a los otros dos turnos (Gc). Condición académica Grupo experimental N = 56 (%) Grupo control N = 76 (%) Promocionó 39 28 Habilitó 29 26 Desaprobó 23 29 Abandonó 9 17 CONSIDERACIONES FINALES Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios, dado que la diferencia entre ambos grupos es significativa. Estos nos muestran que la reformulación de las actividades que tradicionalmente se venían empleando en el dictado de la asignatura en virtud de los objetivos planteados, ha permitido que los alumnos no solamente logren obtener un mejor rendimiento académico en las evaluaciones sino también permitirles acceder a los próximos niveles de física previstos en el ciclo básico con un perfil marcadamente racionalista. Es de destacar precisamente este racionalismo, que sin dudas es una medida de la superación de los obstáculos epistemológicos que tan profundamente afectan a la población estudiantil. Así mismo el haber empleado actividades y estrategias que en todo momento trataron de resaltar un factor actitudinal por parte de los estudiantes, permitió un tránsito mucho más armonioso y altamente motivacional a lo largo del curso, despertando un marcado interés tecnológico.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es importante orientar a los alumnos para que aprendan Física pensando con la lógica de la Física, y ello puede lograrse a través de actividades que los lleven a obtener modelos empíricos o a contrastar modelos teoréticos, desde los casos más simples hasta los más complejos a medida que se avanza en el desarrollo de los contenidos del programa. BIBLIOGRAFIA • Bachelard, G. (1951). L´activité rationaliste de la physique contemporaine. París, PUF. • Becerra Labra, C., Gras-Martí, A. y Martínez-Torregrosa, J. (2004). Análisis de la resolución de problemas de Física en secundaria y primer curso universitario en Chile. Revista Enseñanza de las ciencias, 22(2), 275-285 • Felder, R. y Brent, R. (2005). Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education 94(1) 57-72. • Gil Pérez, D. y Vilches, A. (1999). Problemas de la educación científica en la enseñanza secundaria y la universidad: contra las evidencias. Revista Española de Física. 13(5), 10-15. • Litwin, E. (1997) La configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires. • Meza, S., Lucero, I. y Aguirre, M. S. (2006). Física en ingenieria: actividades superadoras de dificultades. IX Conferencia Inter Americana sobre Educación en Física (IX CIAEF). IX Inter American Conference on Physics Education (IX IACPE). Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. • Moro, L.. E., Viau, J. E. y Zamorano, R. O. (2007a). Física 1: un análisis de la problemática de los estudiantes de primer año de ingeniería en el marco del PROMEI. II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires. • Moro, L., Viau, J. y Zamorano, R. (2007b). Los estudiantes de primer año de Ingeniería Química y en Alimentos: un análisis de su problemática en el marco del PROMEI. V Encuentro Nacional y II Latinoamericano. La universidad como objeto de investigación. Tandil, Buenos Aires. • Moro, L., Viau, J. y Zamorano, R. (2007c). FÍSICA 1: Un análisis de la problemática de los estudiantes de primer año de ingeniería en el marco del PROMEI. II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. San Martín, Buenos Aires. • Moro, L., Viau, J. y Zamorano, R. (2007d). La motivación: ¿Posible causa de la deserción y el desgranamiento en la Facultad de Ingeniería?. II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. San Martín, Buenos Aires. • Moro, L., Pirro, A. y Viau, J. (2009). Implementación de un proyecto de asesorías en la Facultad de Ingeniería de la UNMDP. V Jornadas sobre la Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata. • Perales Palacios, F. J. (2000). La resolución de problemas, en Perales Palacios, F. y Cañal de León, P. Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias, 289-306. (Alcoy: Marfil). • Puzzella, A., López, N., Alborch, A. (2005). En busca de un cambio actitudinal en los primeros años de la universidad. XIV Reunión de Educación en Física. San Carlos de Bariloche. • Viau, J., Moro, L., Zamorano, R. y Gibas, H. (2008). La Transferencia epistemológica de un modelo didáctico analógico. Revista Eureka. Revista electrónica de la Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia-EUREKA 5(2) 170-184.
DISEÑO DE UN TRABAJO PRÁCTICO DE TRANSFERENCIA DE CONTENIDOS DE LA MATERIA NUTRICIÓN AL CAMPO DE INVESTIGACIÓN DE LAS DOCENTES (Experiencia Pedagógica) Vidueiros, Silvina Mariela; Perris, Paula Daniela; Feliu, María Susana; Pallaro, Anabel Nora; Fernández, Inés Universidad de Buenos Aires – Farmacia y Bioquímica. Palabras Claves: ESTRATEGIA PEDAGÓGICA – TRANSFERENCIA DE CONTENIDOS – CALIDAD NUTRICIONAL – DESTREZAS DE INVESTIGACIÓN – PATRÓN TEMÁTICO Resumen: El problema de la articulación entre la teoría y la práctica en la formación de los universitarios prevalece en la mayoría de las carreras y facultades. Resulta crucial que los jóvenes profesionales de nuestra sociedad sean educados y formados de manera integral, con contenidos teóricos y prácticos del campo disciplinar correspondiente integrados entre sí. La selección de contenidos, la programación de las actividades, la elección de los materiales y los recursos reflejan una serie de decisiones y estrategias sobre qué enseñar y cómo hacerlo que responden a un modelo de construcción y de descubrimiento. Nuestro propósito docente pretende lograr que los alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. El modelo impartido a las clases comparte con el modelo de descubrimiento el hecho de intentar que los alumnos construyan los conocimientos a través de datos empíricos y que adquieran destrezas de investigación. Para ello se diseñó un trabajo práctico basado en un proyecto de investigación de las docentes de la Cátedra, donde los alumnos se vuelven partícipes del mismo. Esta experiencia pedagógica se desarrolla, desde el año 2004, durante la cursada de la materia Nutrición de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA); que corresponde al ciclo de Orientación en Nutrición y Bromatología de la carrera de Bioquímica. El contenido elegido es la evaluación nutricional de un alimento a través del estudio de la calidad de su proteína; patrón temático que cruza toda la materia. Es importante aclarar que los alumnos han cursado previamente Nutrición Básica donde se imparten los contenidos y herramientas pilares de la nutrición. Será en el ciclo de Orientación el momento en el que el alumno pondrá en práctica los conocimientos adquiridos. Para ello el docente buscará recuperar los mismos a través del trabajo práctico de laboratorio y bioterio destinado al análisis de la concentración y calidad de la proteína de un alimento vegetal americano no tradicional. El estudio de este cultivo corresponde al proyecto de
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria investigación. Esta es una actividad teórico-práctica en la que los alumnos evalúan la calidad de la proteína a través del desarrollo de un método biológico en animales de laboratorio. De esta manera, la perspectiva constructivista se refleja en el intento de que los alumnos puedan construir su propio modelo a partir de la teoría previa, mediante la propuesta de diferentes actividades. El aprendizaje es resultado del pensamiento. Si el alumno no es capaz de integrar y relacionar los conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es muy factible que ese conocimiento se olvide rápidamente, no pueda ser aplicado y carezca de utilidad. A través de la resolución de una problemática concreta se intenta promover un aprendizaje activo donde se haga visible el pensamiento de los alumnos, se favorezca el uso activo del conocimiento y la comprensión mediante la transferencia de los conocimientos teóricos a situaciones donde pueden verse aplicados. Los nuevos significados se generan en la interacción de las nuevas ideas con las ya poseídas por el alumno; el bagaje cognitivo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporación. Abstract: LABORATORY ACTIVITY DESIGNED TO TRANSFER SOME THEORETICAL ASPECTS OF NUTRITION INTO THE FIELD OF RESEARCH Articulating theory and practice in university students’ training is a major issue in most colleges. That young professionals in our society are trained comprehensively, in both theory and practice, remains crucial. The choice of contents, the planning of activities, the selection of materials and resources reflect a number of decisions and strategies on what and how to teach, based on a construction and discovery model. As lecturers, our aim is that students participate actively in the learning process. The lesson patterns share with the discovery model the fact of encouraging students to build up their knowledge through empirical data and to acquire research skills. To reach this aim, a laboratory activity, which is based on a research project carried out by members of the Nutrition Chair, has been specially designed to enable students to get involved in it. This pedagogical experience has been put into practice since 2004 in the subject Nutrition at the School of Pharmacy and Biochemistry (UBA), as part of the Biochemistry curriculum, in the area of Nutrition and Dietetics. The topic chosen is the nutritional evaluation of a type of food through the study of its protein quality, a key concept in the subject of Nutrition. It is important to point out that students have already done Basic Nutrition, where essential nutrition contents and tools are seen and studied. It is when taking Nutrition and Dietetics that students will put into practice the knowledge previously acquired. In order to do so the lecturer will try to recover that knowledge through a laboratory and bioterio activity to analyze the protein concentration and quality of a non-traditional American plant food. The research project is about the study of this crop. This is a theoretical and practical activity in which students evaluate the protein quality through a biological method on laboratory animals. Thus, the constructivist perspective is reflected when students are encouraged to build their own model based on the theory previously acquired through different activities. Learning is the result of thinking. If students are unable to integrate and relate both theoretical and practical concepts, it is very likely that what has been studied will be easily forgotten, will not be applied, and, ultimately, will be useless. It is only through solving concrete problems that active learning and understanding are fostered enabling the transference of what has been learnt theoretically to situations where it can be applied. New meanings arise from the interaction of students’ new and old ideas; the cognitive equipment is enriched and modified with each new acquisition. Trabajo completo: El problema de la articulación entre la teoría y la práctica en la formación de los universitarios prevalece en la mayoría de las carreras y facultades. Resulta crucial que los jóvenes profesionales de nuestra sociedad sean educados y formados de manera integral, con contenidos teóricos y prácticos del campo disciplinar correspondiente integrados entre sí. Las experiencias prácticas no se han concebido solamente como ejemplo de la teoría, sino que se han seleccionado para favorecer el descubrimiento de conocimientos a partir de determinaciones prácticas y la evaluación no se ha centrado en la repetición de conceptos sino en la adquisición del lenguaje científico y el desarrollo de autonomía para resolver situaciones. La selección de contenidos, la programación de las actividades, la elección de los materiales y los recursos reflejan una serie de decisiones y estrategias sobre qué enseñar y cómo hacerlo que responden a un modelo de construcción y de descubrimiento. Nuestro propósito docente pretende lograr que los alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. El modelo impartido a las clases comparte con el modelo de descubrimiento el hecho de intentar que los alumnos construyan los conocimientos a través de datos empíricos y que adquieran destrezas de investigación. En virtud de lo mencionado previamente y teniendo en cuenta que las docentes de la cátedra, involucradas en esta experiencia pedagógica, son integrantes de un proyecto de investigación, se pensó una actividad en donde el alumno pueda participar activamente de las tareas inherentes a dicho proyecto. Esta experiencia pedagógica se desarrolla, desde el año 2004, durante la cursada de la materia Nutrición de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA); correspondiente al ciclo de Orientación en Nutrición y Bromatología de la carrera de Bioquímica. Cabe destacar que los alumnos han cursado previamente la asignatura Nutrición Básica en donde se imparten los contenidos y herramientas pilares de la nutrición. Será durante la Orientación el momento en el cual el alumno profundizará y pondrá en práctica los conocimientos adquiridos. El contenido elegido es la evaluación nutricional de un alimento a través del estudio de la calidad de su proteína; patrón temático que cruza toda la materia y que constituye uno de los temas centrales en el dictado de la misma. Con la finalidad de que el alumno vea aplicados los conceptos teóricos, las docentes buscan recuperar los conocimientos previos a través del trabajo práctico de laboratorio y bioterio destinado al análisis de la concentración y calidad de la proteína de un alimento vegetal americano no tradicional, cultivo que corresponde al proyecto de investigación. Se enseña a los alumnos que para la evaluación de la calidad de una proteína existen métodos químicos y biológicos. Estos últimos, llevados a cabo en el trabajo práctico, tienen la ventaja de considerar criterios fisiológicos para evaluar la eficacia proteica y algunos son aplicables a animales de laboratorio que tienen requerimientos tales que los resultados son extrapolables al humano.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La duración de la actividad es de aproximadamente 10 días, en los cuales los alumnos realizan la preparación artesanal de las dietas que se les administrarán a los animales y el loteo de los mismos (a fin de obtener pesos homogéneos en los grupos a usar). Además, determinan periódicamente el consumo de dieta y a partir de ese dato calculan la ingesta proteica. Los datos obtenidos y los cálculos realizados se vuelcan en las planillas presentes en la Guía de Trabajos Prácticos que las docentes diseñaron para tal fin. Una vez realizados los cálculos, los alumnos evaluarán los resultados logrados y sacarán sus propias conclusiones. Posteriormente a la finalización del trabajo práctico se desarrollará un taller donde se expondrán y discutirán los valores obtenidos y se realizará una integración de conocimientos teóricos y prácticos, a modo de cierre de la actividad. Con todo ello, se intenta generar un conocimiento no memorístico, repetitivo ni mecánico, sino uno que aluda a la adquisición de nuevos significados de un concepto tratado previamente, ensamblar las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del alumno, dando una significatividad potencial al material de aprendizaje. La verdadera comprensión de los conceptos la da el análisis de los resultados y posterior discusión. A través de la resolución de problemáticas concretas se intenta lograr un aprendizaje que sea significativo para los alumnos. No se ha dado sólo importancia a los conceptos propiamente dichos sino a la adquisición de destrezas científicas como observación, obtención y clasificación de información, discusión de ideas, consensuar posiciones grupales, comparación y relación. La actitud del profesor es la de coordinar actividades científicas como el trabajo de laboratorio y la de poner a disposición de los alumnos las muestras que conforman su propia actividad de investigación, poniendo al alumno en posición de actor en esta actividad de hacer ciencia. Consideramos que resulta motivador, el hecho de acercar el proceso de investigación al alumno en su etapa de aprendizaje. Asimismo, se trata de generar la necesidad de saber más. Esta necesidad de los alumnos por saber más es una vía importante para adquirir conocimientos. Este trabajo práctico es un vehículo por medio del cual se lleva al aula una situación real, un problema concreto. Se formulan preguntas críticas que obligan a reflexionar sobre el problema con la intención de diferenciarse del tipo de preguntas que sólo obligan al estudiante a recordar información o datos sobre hechos y producir respuestas específicas. Se pretende que en la clase taller los alumnos discutan, reflexionen, examinen el problema, reúnan datos, para que finalmente se generen opiniones respecto al problema planteado. En el caso de esta actividad, se evalúa una fuente proteica no tradicional, su posible aplicación en la dieta humana y su utilización en la complementación con otras fuentes alimenticias tradicionales. El aprendizaje es resultado del pensamiento. De esta manera, la perspectiva constructivista se refleja en el intento de que los alumnos puedan construir su propio modelo a partir de la teoría previa, mediante la propuesta del trabajo práctico. Si el alumno no es capaz de integrar y relacionar los conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es muy factible que ese conocimiento se olvide rápidamente, no pueda ser aplicado y carezca de utilidad. A través de la resolución de una problemática concreta se intenta promover un aprendizaje activo donde se haga visible el pensamiento de los alumnos, se favorezca el uso activo del conocimiento y la comprensión mediante la transferencia de los contenidos teóricos a situaciones donde pueden verse aplicados. Los nuevos significados se generan en la interacción de las nuevas ideas con las ya poseidas por el alumno; el bagaje cognitivo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporación. La actividad práctica de cierre de la asignatura Nutrición (Orientación), coordinado por un Profesor, consiste en el diseño por parte de los alumnos de un alimento original. Como logro de nuestra experiencia pedagógica innovadora, hemos observado en estos últimos años, que los alumnos aplican los conocimientos estudiados y generados en el trabajo de laboratorio, al diseño de ese alimento original; eligiendo como materia prima para dicho desarrollo la fuente estudiada en el trabajo práctico. De esta manera vemos cumplido nuestro propósito docente al lograr acercar al alumno, en su etapa de aprendizaje, a un proceso de investigación en el que se ve involucrado y que le permite construir su propio conocimiento. Consideramos válida esta alternativa educativa de llevar al aula el trabajo del docente investigador, como una manera de acercar al alumno a los proyectos de investigación en actual ejecución permitiendo el nexo con el ejercicio profesional.
SALUD MENTAL Y EDUCACIÓN MÉDICA (Experiencia Pedagógica) Villena Aragón, Julio C.; Heller, Claudia Beatriz Universidad de Buenos Aires – Medicina (Instituto de Investigaciones Médicas Lanari) Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Lic. Bonafine, Alejandra; Lic. Sandoval, Olga; Lic. Fischman, Susana; Lic. Luna, Zulma; Lic. Tibiletti, Dafnis; Lic. Mansilla, Hayde Palabras Claves: SALUD MENTAL – EDUCACIÓN MÉDICA - HUMANIZACIÓN - LANARI - PREVENCIÓN Resumen: Este trabajo se refiere a una experiencia de más de veinte años con un programa de Educación Médica y Salud Mental. En la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, donde el programa de formación de seis años tiene tres de ciencias biomédicas básicas y tres de entrenamiento clínico hospitalario. Este programa pertenece a la asignatura Salud Mental que se puede cursar en el primer o segundo año de ciencias biomédicas. El mismo es parte de la asignatura Salud Mental, como es dictada en el Instituto de Investigaciones Médicas Alfredo Lanari de la Universidad de Buenos Aires, del cual los autores están a cargo. Es un programa de entrenamiento y prevención. Sus objetivos son; 1. La preservación de la salud mental del futuro médico previniendo la patología del encuentro traumático no elaborado de los primeros contactos con el dolor y sufrimiento de la enfermedad, la cronicidad, la agonía y la muerte.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria 2. Lograr del alumno una mirada espontánea a la persona del paciente antes de que la responsabilidad y el conocimiento médico lo alejen del ser humano sufriente, conduciéndolo hacia el mundo de los síntomas y al de la obligación de saber. 3. El contacto vivencial del alumno, al comienzo de su carrera, con la práctica de la medicina para ayudarlo a conocer la naturaleza de la profesión elegida, disminuyendo así la posibilidad de error en dicha elección. 4. Incorporar vivencialmente a la conciencia del alumno las vicisitudes de la relación médico-paciente, de la realidad institucional en la práctica médica y de la dinámica de las relaciones profesionales. El método es la observación participante del alumno de primer año de la facultad en la actividad de un residente de Clínica Médica por espacio de cinco horas semanales con la elaboración de un informe escrito sobre la experiencia y su discusión en un grupo de reflexión coordinado por un profesional de la Salud Mental. Los resultados obtenidos superaron las expectativas, mostrando la manera de jerarquizar la salud mental en el pensamiento del estudiante de medicina. Julio C. Villena Aragón: Jefe del Servicio de Salud Mental del Instituto de Investigaciones Médicas Alfredo Lanari, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, profesor adjunto del Departamento de Salud Mental, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, UBA., Profesor Asociado de la Facultad de Medicina de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales de Buenos Aires UCES. Claudia Beatriz Heller: Subjefe del Servicio de Salud Mental del Instituto de Investigaciones Médicas Alfredo Lanari, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires UBA, Jefe de Trabajos Prácticos, Facultad de Medicina, UBA. Este trabajo es una versión ampliada del que fue presentado en un panel sobre Educación Médica en el Tercer Encuentro Latinoamericano de Psiquiatría, realizado en Mar del Plata, el 21 de octubre de 1991. Recibió el Primer Premio de Estrategias Docentes otorgado por el Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina, UBA, en 2007 Este trabajo fue posible gracias a la autorización del Profesor Emérito Dr. Aquiles Roncoroni. Abstract: Mental Health and Medical Education This paper deals with a more than twenty years experience with a program in Medical Education and Mental Health. In the Buenos Aires School of Medicine, where the six years of Medical School program has three years of basic biomedical sciences and tree years of hospital setting clinical training, this program is imparted in first or second year of Biomedical Sciences. This program is part of the course “Mental Health” as it is taught at the Institute for Medical Research of the Buenos Aires Medical School of which the authors are in charge. It is a training and primary prevention program. The objectives of the Program are: 1. Preservation of the future doctor’s mental health, preventing the potentially pathogenic effect of the traumatic and not appropriately discussed first encounters with pain and suffering of illness, chronicity, agony and death. 2. To get from the student a naive and spontaneous look at the patient’s humanness, before responsibility and medical knowledge takes him or her away from the suffering human being and towards the world of symptoms, syndromes and illnesses. 3. Participant observation of the medical practice by the students, at the beginning of their careers, in order to help them to know the nature of the profession of their choice so as to diminish the possibility of error. 4. To experientially incorporate to student’s awareness the vicissitudes of doctor-patient relationship, the realities of the treatment services, and the dynamics of the professional relationships. The method employed in this program is the participant observation by the activity of an Internal Medicine Resident in a one to one relationship during five hours weekly. The student must prepare a written report each week during a whole semester, to be discussed in a group coordinated by a Mental Health professional. The results obtained so far go beyond our expectations with a great deal of enthusiasm from the part of the students, showing us the way of upgrading the subject of Mental Health in the Medical Student’s thinking. Trabajo completo: SALUD MENTAL Y EDUCACIÓN MÉDICA DR. JULIO C. VILLENA ARAGÓN y DRA. CLAUDIA B. HELLER a la memoria del PROFESOR EMÉRITO DR. AQUILES RONCORONI. Unidad Académica “ALFREDO LANARI” Texto completo sobre experiencia pedagógica SALUD MENTAL Y EDUCACIÓN MÉDICA Los objetivos del programa son: 1. La preservación de la Salud Mental del futuro médico. Esto lo hacemos a través de la prevención de lo patógeno que resulta el encuentro traumático no elaborado de sus primeros contactos con el dolor y el sufrimiento de la enfermedad, la cronicidad, la agonía y la muerte. 2. Lograr del alumno una mirada cándida y espontánea hacia la persona del paciente antes de que la responsabilidad y el conocimiento médico lo alejen del ser humano sufriente, conduciéndolo hacia el mundo de los síntomas y el de la obligación de saber. 3. Proporcionar al alumno el contacto vivencial, al comienzo de su carrera, con la práctica de la Medicina, para ayudarle a conocer la naturaleza de la profesión elegida, disminuyendo así la posibilidad de error en dicha elección. 4. Incorporar vivencialmente a la conciencia del alumno las vicisitudes de la relación médico-paciente, de la realidad institucional en la práctica médica y de la dinámica de las relaciones profesionales. El método elegido es el de la observación participante del alumno de los primeros años de la Facultad, en la actividad de un residente de Clínica Médica por espacio de cinco horas semanales, con la elaboración de un informe escrito de la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria experiencia y su discusión en un grupo de reflexión coordinado por un profesional de Salud Mental. En su informe debe el alumno volcar lo que ve siente y piensa acerca de cada situación. Los resultados obtenidos superaron las expectativas, pudiendo jerarquizar la salud mental del paciente y del médico en el pensamiento del estudiante de Medicina. De acuerdo con los objetivos del Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires y con la tradición de excelencia académica del Instituto Lanari, estamos llevando a cabo en la unidad Académica del Instituto de Investigaciones Médicas A. Lanari de nuestra Facultad de Medicina, por mas de veinte años consecutivos, un programa teórico-práctico para la materia Salud Mental. Este programa pone al alumno del Ciclo Biomédico en contacto directo con: la persona del paciente y sus circunstancias; la persona del médico y sus circunstancias; la relación médicopaciente en sus diversas facetas; el medio hospitalario y la realidad institucional. Todo esto en el marco de una experiencia reflexiva, antes de que, como alumno en formación en el ciclo clínico, y como médico en su práctica profesional, se vea involucrado en una frenética búsqueda de los elementos científicos y técnicos necesarios para la comprensión de las entidades que aquejan al paciente, pudiendo entonces, fácilmente perder de vista a la persona del paciente y a su propia persona. No creemos que esto se pueda corregir impartiendo al médico en formación conceptos de Salud Mental fuera del marco que da la realidad cotidiana de la práctica médica. Una vez por semana, durante cuatro horas, cada alumno acompaña a un residente de Clínica Médica en todo su hacer médico. Esto incluye: la interacción con los jefes, colegas, enfermería y pacientes a cargo; toda la ocupación y preocupación que se tiene en la preparación de la atención en la sala; lo que significa ir personalmente a buscar el resultado de un estudio al laboratorio; el seguimiento de los pacientes; el actuar en una emergencia médica; el comunicar al paciente o a sus familiares informaciones algunas veces delicadas o angustiosas. El médico residente, con frecuencia, convierte al alumno en su ayudante en forma y circunstancias apropiadas para su condición. El alumno tiene la función de participar en lo que estas circunstancias controladas le posibiliten, y también, de volcar semanalmente sus observaciones en un informe escrito, para la discusión con los docentes de la Unidad Académica. Estos, a su vez, son miembros del Servicio de Salud Mental del Instituto, que cumplen funciones de interconsulta y conocen, por lo tanto, a los pacientes y a los médicos con los que el alumno hace la experiencia. El alumno, además, recaba los datos de la historia personal, familiar y social del paciente internado que no se hallen consignados en la historia clínica. Esto implica entrevistas con el paciente y la familia, en las cuales se intenta esbozar un cuadro de la persona del paciente y de la estructura y dinámica del soporte socio familiar con que cuenta. A partir de la formulación de la historia personal, familiar y social, y relacionándola con la persona que encuentran en el presente (incluida su enfermedad), los alumnos pueden empezar a comprender que la personalidad del paciente y la manera de manejar sus circunstancias, devienen de los antecedentes genéticos e histórico-familiares en conjunción con la propia historia y su devenir. Es mi intención que los alumnos que cursen esta materia sepan experiencialmente que el ser humano es la expresión de lo que el yo llamo Atributos del Self, esto es, de sus potencialidades funcionales bio-psico-sociales, en el marco de su historia y sus circunstancias. Y de que manera, siempre hay posibilidad de estimular en todos, el desarrollo equilibrado de las mismas. Los informes de los alumnos muestran una progresiva capacidad para registrar las circunstancias de la vida del paciente en las cuales irrumpe la enfermedad, o se da una recurrencia de los síntomas en una entidad crónica. Tales circunstancias no son de orden psicopatológico pero constituyen importantes experiencias bio-psico-sociales que inciden en la patogenia del cuadro en maneras cada vez más conocidas pero no totalmente determinadas, y que por lo tanto tienden a ser ignoradas. En un caso, llama la atención de una estudiante el que un paciente relate que su cuadro de hipertensión arterial comenzó cuando a su hijo lo llamaron al servicio militar para enviarlo a las Malvinas. El paciente añade que su hijo es lo más importante en su vida y no resistió el pensar que pudiese morir. Profundizando en la historia, se pudo determinar que no existían antecedentes sintomáticos ni familiares al cuadro, pero sí se presentaba una historia de relación con su hijo y con su propio padre, que confería una significación particular al vínculo del paciente con su hijo. Fue motivo de enriquecedora discusión el impacto que causó en la alumna el que, en tanto el médico trataba de alcanzar precisiones en el desarrollo del síntoma y en la determinación de datos relevantes al establecimiento de criterios etiológicos y fisiopatológicos, el paciente y su esposa reiteraban las circunstancias del inicio de la enfermedad como proponiendo una explicación causal de la misma, Con esta observación pudimos tratar importantes aspectos de los criterios etiológicos y de la dinámica del enfermar biopsico-social en clase de elaboración. Otra alumna informa acerca de una experiencia cargada emocionalmente, de la siguiente manera; “…mientras estamos con una médica, la llamaron de urgencia para atender a un paciente que había sufrido un paro respiratorio en terapia intensiva. Acudimos inmediatamente y comenzaron las maniobras de reanimación cardio-pulmonar y los distintos estudios para verificar su estado, en tanto nosotros contemplábamos desde un rincón llenos de ansiedad, que se podía notar en la cara de mis compañeros, al igual que, supongo, en la mía. Lo que sentí fue un gran deseo de que el paciente no muera, como si yo, con solo estar mirando, hiciera fuerza… Mientras se desarrollaban las últimas pruebas con el paciente, observamos que una paciente de la cama de enfrente lloraba desconsoladamente, en tanto el anciano de la cama contigua tomaba la merienda como si nada sucediera. Podía comprender la reacción de la mujer, tras que es pesada la carga propia, atender a una posible muerte es algo difícil de soportar. Lo que me resultó increíble fue la reacción del anciano.” Todos los alumnos acusan el impacto emocional de este primer contacto con el mundo hospitalario y con la realidad del quehacer médico en toda su dimensión. Es particularmente notable la movilización afectiva que se les produce en sus primeras visitas a las unidades de Terapia Intensiva y Hemodiálisis. Reportan desde intensas sensaciones físicas tales como; mareos, náuseas, taquicardia, etc., hasta complejos sentimientos de miedo, impotencia, lástima, empatía, etc… Podríamos preguntarnos si es apropiado para la salud mental de los estudiantes someterlos a tales experiencias. Lo recopilado a través de estos casi veinte años señala que sí lo es. Al igual que el testimonio de los médicos consultados acerca del tema, quienes, sin excepción, dijeron que hubieran deseado tener una experiencia como la aquí planteada, ya que sus vivencias traumáticas, o por lo menos conflictivas, fueron vividas sin este tipo de asistencia psicológica. Por otra parte, sabemos bien que estas vivencias están presentes en las primeras experiencias de todo médico en formación y que,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria mas allá del grado de conocimientos que posean en esos momentos, el no poder elaborar los sentimientos que producen, contribuye de manera importante a la deshumanización defensiva del médico. Deshumanización que se nutre y se facilita con el énfasis puesto actualmente en la tecnificación en medicina. Comprobamos una vez más que, la oportunidad de elaboración reflexiva mejoraba notablemente la capacidad de los alumnos para percibir y manejar experiencias posteriores. En general, los alumnos presentaban una fuerte empatía con los pacientes en sus primeras experiencias siendo, algunas veces, críticos de la actitud de los médicos, pero, conforme iban conociendo a estos últimos parecían comprender mejor el accionar de los médicos, y considerar las muchas dimensiones de los problemas planteados. No parecían pasar a justificar el accionar del médico residente sino, más bien, a comprender los factores que incidían en sus reacciones ante los pacientes. Esta comprensión es de suma importancia, pues hace que los alumnos tomen conciencia de los modos en que, concretamente, se trasladan conflictos interpersonales y profesionales a la relación médico-paciente. Los alumnos se muestran sorprendidos del alto nivel de humanidad en el accionar de personal del Instituto, y de la manera exhaustiva en que operan. Esto es coincidente con frecuentes reacciones de los pacientes quienes tienden a comparar con experiencias anteriores en algunas otras instituciones. Los alumnos valoran el nivel de atención, siendo que el Instituto es un “hospital público” y de aranceles reducidos o nulos. Esta apreciación, además de señalar lo positivo de la labor que se realiza en el Instituto, nos muestra una expectativa negativa generalizada del hospital público que, desafortunadamente, proviene, en muchos casos, de la experiencia. Esta imagen del hospital público puede ser base de tolerancia por parte de pacientes y familiares, y de indiferencia por parte de los médicos, estudiantes y personal, ante lo negativo, e incluso, inapropiado en el funcionamiento del hospital público. La vivencia del fenómeno hace que el futuro médico tome conciencia del problema que significa la aceptación pasiva de las condiciones negativas en el hospital público y la manera en que el médico puede contribuir a dicho deterioro. Trabajamos con los estudiantes sabiendo que ellos serán, no solamente los futuros médicos, sino también los futuros funcionarios públicos y directivos en el Área de Salud. Observaron también los alumnos las reacciones de los pacientes ante su enfermedad, y como algunas veces, los sentimientos que les despierta los desplazan a su relación con el médico, generando en éste último reacciones contra defensivas. Incluyen en sus observaciones las reacciones de rechazo que genera un paciente agresivo, quien finalmente, puede mostrarse angustiado y confiar sus secretos a esa enfermera que, a través de los días, soportó pacientemente las agresiones del enfermo. En la observación y discusión de estos fenómenos, los alumnos iban comprendiendo la complejidad de la relación médico-paciente y de los criterios de transferencia y contra-transferencia, y en consecuencia, su incidencia en el acto médico, que entonces, ya no es visto como un acto puramente científico o técnico. A continuación se insertan viñetas de informes de alumnos de diferentes cuatrimestres y, obviamente, son muchos después de más de veinte años de práctica del programa. “La actividad en el hospital ese día era escasa, y así, la primera actividad en la habitación de residentes, fue escuchar las evaluaciones de los pacientes. Lo que mas me llamó la atención fue el relato de uno de los residentes mayores comparando un caso actual con otro de fines del año anterior. Relató que había atendido un cáncer alojado en el estómago que había hecho metástasis en toda la zona abdominal. Nos explicó en forma minuciosa los sufrimientos de la paciente, lo cual era muy penoso ya que se habían agotado las terapéuticas a implementar. Nos contó que en la última etapa, era irreconocible y que, finalmente, murió tomada de sus manos. Creí que se le iba a escapar alguna lágrima, sobre todo cuando hablaba de la entereza con la que la paciente sobrellevaba la situación. Me resultó un cambio de imagen de ese médico y vi como pueden manifestarse las dos facetas en la relación medico-paciente: la profesional y la humana.” Otro informe incluía lo siguiente: “ Las dos primeras pacientes eran francamente desalentadoras, lúpicas, con severas deformaciones y de muy mal pronóstico. El médico a cargo tuvo un trato excelente con ambas, haciendo bromas sin el mal humor que le habíamos notado anteriormente. Pudo notarse la disposición de las pacientes a la revisación, y el valor que le daban al hecho de que alguien (en este caso su médico) las viniera a ver. Esto fue más acentuado en Mecha, que estaba sola y parecía tener pocas visitas. En el otro caso, la paciente estaba acompañada por su esposo, cuyo apoyo parecía ser muy efectivo. De resumir mi vivencia en todas estas experiencias debo resaltar lo provechoso que fue para mí. Fue mi primer acceso al hospital público desde “este lado”, y, la primera posibilidad de evaluar la relación médico-paciente. Supongo que será difícil, en las sucesivas materias, darle relevancia a los aspectos que tocamos aquí; la teoría de clase pudo, en muchos casos, ser aplicada (depresión-crisis, angustia, enfermedades bio-psico-sociales). Fundamentalmente, rescato lo valioso de la experiencia, y el enganche que esto provocó con la materia, cosa poco común en nuestra facultad.” Relativo a los sentimientos que despierta en los alumnos el padecimiento de los pacientes, una alumna que observa a una chica de casi veinte años con un diagnóstico terminal dice; “sentí lástima y temor al pensar que esa chica, que tenía mi edad, estaba entregada, frente a la enfermedad:” En otro informe encontramos también una clara exposición de reacciones identificatorias en los siguientes términos; “...cada vez que comienzo mi recorrido es ir a ver si aún sigue allí recuperándose. Es un paciente con el cual me identifiqué desde el principio... Debo aclarar que me sentí mas que feliz al verlo ya sentado y no acostado y vencido como aquel primer día... Cuando entramos le explicamos que lo habíamos venido a ver desde hace semanas y que lo encontrábamos mucho mejor... Él sonrió y me di cuenta
EL ROL PLAYING: ANTICIPACIÓN AL CAMPO. (Experiencia Pedagógica) Vitale, Nora Beatriz; Travnik, Cecilia; López Conde, Maria Paula; Méndez, Maria Cecilia; Volz, Flavia Lorena Universidad de Buenos Aires – Psicología. Palabras Claves: PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL - ROL PLAYING - ENTREVISTA –INSTITUCIONAL - TRABAJOS PRÁCTICOS - ARTICULACIÓN
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: El trabajo que aquí presentamos se desprende de nuestra experiencia como docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Específicamente, llevamos a cabo nuestra tarea en el espacio de Trabajos Prácticos de la materia Psicología Institucional perteneciente al ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología. Consideramos el espacio de prácticos como el lugar privilegiado para la articulación de los conceptos teóricos y metodológicos que facilitan un primer contacto del alumno con la Psicología Institucional en tanto campo de investigaciónacción que permite analizar las instituciones, las organizaciones y las prácticas que en ellas se realizan. El sistema de evaluación de la materia comprende un parcial presencial y la realización de un trabajo de campo. En este último, los alumnos tienen un primer acercamiento al campo de aplicación del psicólogo institucional a través del pasaje por una organización de su elección. El tránsito por la organización les permite a los alumnos recolectar material para el posterior análisis del acontecer institucional. Para ello, deben realizar una serie de entrevistas institucionales a distintos actores sociales de la organización que abordan. La experiencia docente nos muestra que a los alumnos les resulta dificultoso separarse de la metodología que se aplica en una entrevista individual al momento de la toma de una entrevista institucional. Considerando que la entrevista institucional resulta central en el trabajo del psicólogo institucional, como así también en el trabajo de campo que deben realizar los alumnos, el tema es presentado en las comisiones de trabajos prácticos desde la clase número 2. En virtud de lo antes dicho, en esta oportunidad desarrollaremos la dinámica que planteamos en la clase práctica número 2: La observación y el registro en el campo institucional y la entrevista institucional. Dicha clase tiene como objetivo que el alumno comprenda la importancia del manejo de la observación, el registro y la entrevista institucional en el proceso de recolección de los datos. Una de las actividades del mencionado práctico es el ejercicio del rol playing de entrevista. Esta actividad es la que compartimos en el presente escrito. Abstract: The work we present here follows from our teaching experience at the Faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, specifically in the area of Practical Works of the Institutional Psychology Course, which belongs to the cycle of Professional Training of the Degree in Psychology. We consider the Practical Works as a privileged space for the articulation of both theoretical and methodological concepts that facilitates students to have their first contact with Institutional Psychology, as a field of investigation-action that allows them to analyze institutions, organizations, and practices realized. The evaluation system of the course includes both an exam and the development of a fieldwork. In the latter, students have their first contact with the field of application of the institutional psychologists through their staying at an organization of their choice. This staying allows students to gather material for later analysis of what is happening institutionally. In order to do that, they must perform a series of institutional interviews to different social actors of the organization. Educational experience shows us that it turns out difficult to students to separate themselves from the methodology used in an individual interview at the moment of performing the institutional interview. Considering core at the institutional interview in the day-today work of the institutional psychologists, as well as in the fieldwork that the students must realize, the topic is presented by students at the commissions of practical works from the class number 2. Due to what we said above, in this opportunity we will develop the dynamics of that we raised in the practical class number 2: the observation and the record in the institutional field and the institutional interview. The objective of this class is that the student might understand the importance of managing observation, recording and institutional interviewing in the process of data recompilation. One of the main activities of this class is a role playing exercise of the interview. This activity is what we share in the written present. Trabajo completo: a) Situación o problema que originó la experiencia La experiencia que relatamos surge de las dificultades que se nos presentan en tanto docentes de trabajos prácticos en la materia Psicología Institucional de la Facultad de Psicología - UBA. El espacio de prácticos está destinado al aprendizaje de los conceptos teóricos que la materia presenta, en su articulación con la práctica del psicólogo institucional. El problema que aquí presentamos, se origina al tener que transmitir la metodología que se aplica en una entrevista institucional. La experiencia como docentes nos demuestra, por una parte, que indicar a los alumnos que realicen entrevistas institucionales en la organización elegida para el trabajo de campo genera ansiedades que dificultan el aprendizaje; y por otra parte que a los estudiantes les resulta dificultoso diferenciarla de la entrevista individual. Creemos que la técnica del rol playing es una estrategia didáctica que será útil para que se pueda comprender la herramienta metodológica a través de la propia vivencia. La entrevista institucional forma parte de las temáticas de la clase práctica nº 2 del programa de la materia, en el que figuran los siguientes datos: Clase Nº 2 Tema: La observación y el registro en el campo institucional. La entrevista institucional. Bibliografía: * Fernández, G. (2003): “La observación y el registro en el ámbito institucional”, en Psicólogos Institucionales trabajando. Buenos Aires: Eudeba. * Fernández, G. (2003): “La entrevista institucional”, en Psicólogos Institucionales trabajando. Buenos Aires: Eudeba. b) Propósitos de la experiencia La experiencia áulica de aplicación de la técnica del rol playing tiene el objetivo de proveer a los alumnos una herramienta fundamental para el psicólogo institucional: la entrevista institucional. Este instrumento, además de permitirles ser eficaces en la recolección de información para la realización del trabajo de campo, los acerca a la práctica misma del psicólogo institucional. A través de la técnica del rol playing se intenta que los alumnos comprendan las características principales de este tipo de entrevista y que aprendan a llevarla a cabo mediante la experiencia de simulación de la misma. Del mismo modo, se logra la articulación de los conceptos teóricos y la práctica concreta en el campo, ya que los alumnos representan la situación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que se presenta en la vida profesional en el espacio de trabajos prácticos. Este ámbito se presenta libre de presiones pues es el terreno fértil para ensayar, corregir y comenzar a apropiarse del futuro rol de entrevistador. c) Actividades de profesores y estudiantes La técnica del rol playing consiste en dramatizar una situación de la vida real, en este caso simularán una entrevista institucional. Para esto, el docente pedirá que dos alumnos a voluntad participen del rol playing; uno representará al entrevistado y otro al entrevistador. De este modo se posibilita que la herramienta metodológica se torne real y visible a todos los alumnos. En el medio del aula se ubicarán dos sillas enfrentadas para que ambos interactúen cara a cara, así se dará cuenta del encuadre y de las condiciones espaciales necesarias para el desarrollo de la entrevista. Es necesario destacar que en este tipo de entrevista se interroga al sujeto en tanto miembro de una institución, por lo que se les proveerá a los dos voluntarios la información de la organización a la cual el entrevistador simula pertenecer, para que se concentren más en el desarrollo del rol y no tanto en la invención de los personajes. Por ejemplo, entre los datos brindados por el docente se encuentran la historia de la institución, la antigüedad del entrevistado en la misma, el cargo que ocupa y la función que desempeña. Luego se les brindarán unos minutos para que se acomoden en el rol a representar. Es importante crear un ambiente de confianza ya que esta técnica implica la exposición de dos estudiantes frente al resto de la clase. También el docente debe especificar que sólo cuando se sientan preparados comenzará el rol playing de entrevista institucional. Una vez comenzado nadie podrá interrumpir el desarrollo del mismo el cual durará aproximadamente 20 minutos. Mientras la técnica es llevada a cabo, el docente y los demás alumnos deben mantenerse en silencio para lograr un clima que sea lo más real posible. Además, deben escuchar atentamente la entrevista representada para luego registrar y señalar la pertinencia y la calidad de las preguntas realizadas y, en simultáneo, participar como observadores. En tanto la observación y el registro son otros de los temas de la clase, la experiencia de simulación permite, gracias a la actuación de los dos alumnos, percibir la entrevista y la observación como si fueran reales. La comprensión y el manejo de la entrevista institucional se vivencia, y de este modo, se logra el aprendizaje en la totalidad de los estudiantes. Al finalizar la técnica del rol playing es importante conocer las sensaciones de los alumnos para más tarde poder reflexionar acerca de esta estrategia didáctica. En este punto, el docente pregunta a los alumnos, ya sean representantes del rol u observadores, cómo han vivenciado la experiencia. Esta última parte del trabajo áulico del rol playing, permite al docente apreciar el efecto de la puesta en marcha de la técnica como experiencia pedagógica. A su vez, permite a los alumnos poner en palabras las sensaciones que el ejercicio les ha despertado y anticiparse, en parte, a lo que serán las entrevistas que deben realizar. d) Modos de trabajo y relación El rol playing es una técnica dramática que implica “actuar” con el propio cuerpo. Si bien se estimula en el alumno la posibilidad de actuar “como si” fuera profesional, puede generar ansiedades por la exposición que exige. Por esto creemos que el espacio de prácticos es óptimo para el desarrollo de esta actividad en tanto su modo de trabajo implica una relación entre docente y alumno más íntima pues en este espacio el número de estudiantes es más reducido que en el de teóricos, y porque específicamente en esta materia, el profesor acompañará el proceso de realización del trabajo de campo. Si bien supervisa y corrige los mismos, está presente en todo el pasaje de los estudiantes por la organización que abordan. Por lo tanto, estas condiciones de trabajo y relación facilitan el desarrollo de la técnica del rol playing dado que propician un clima de confianza entre el alumno y el docente. En cuanto a la interacción entre los estudiantes, en el espacio de trabajos prácticos se propicia el vínculo entre compañeros ya que serán miembros de un grupo que realizará un acercamiento al campo de modo similar al desempeño de un equipo de profesionales. El trabajo en grupo es un modo de abordaje que se utiliza en el campo profesional de la Psicología Institucional, por lo que creemos que la formación de los grupos de trabajo de campo dentro de la comisión también forma parte de la articulación entre el conocimiento teórico y la práctica. Este particular modo de trabajo permite que los alumnos se sientan lo suficientemente cómodos en el espacio de prácticos como para poder “actuar” de entrevistador y entrevistado. Durante el rol playing es esperable que el estudiante cometa errores o se comporte de forma no adecuada al rol de entrevistador, por lo que es de suma importancia el clima de confianza ya que el espacio áulico es el lugar destinado a construir el rol profesional. Debe quedar especificado por parte del docente que con la actividad del rol playing se “intenta” representar una entrevista institucional, que se realiza con el fin de acercarlos al campo profesional con el objetivo de que se apropien de esta herramienta de trabajo y no para criticar su desempeño como entrevistadores. La experiencia pedagógica está pensada para enseñar esta metodología de trabajo, para desarrollar ciertas competencias como futuros psicólogos y no para evaluarlos. e) Cuestiones que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales La experiencia es innovadora porque la dinámica planteada es un aprendizaje “vivenciado” en el aula. De este modo los alumnos comprenden el concepto teórico de la entrevista institucional y logran articularlo con la práctica. La técnica del rol playing permite que el alumno ponga en acción habilidades que luego se le requerirán en su práctica profesional. Esta experiencia transforma la posición del alumno respecto de los modos de trabajo habituales ya que lo ubican en un lugar en el que tiene que “actuar”, como lo hace un profesional y no ser un mero receptor de los conocimientos transmitidos por el docente. Creemos que esta experiencia pedagógica posibilita una comprensión más íntima que si solamente se explicarán los conceptos teóricos y luego se tratara de evocar mentalmente la situación de entrevista mediante la lectura de la transcripción de las mismas. Asumir el rol y “vivirlo” en la técnica del rol playing ha resultado ser una estrategia más específica y esclarecedora que las prácticas habituales, antes mencionadas, para la enseñanza de este instrumento. Además la técnica del rol playing les permite practicar el desarrollo de la entrevista antes de ir a la organización elegida para la realización del trabajo de campo. La posibilidad de repetición de la experiencia también es una característica innovadora, porque le brinda al estudiante una herramienta de trabajo para aplicar en otras ocasiones y no un ejercicio que sólo pueda ser realizado en el aula bajo la supervisión del docente.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria f) Logros obtenidos hasta el momento El alumno mediante esta experiencia logra comprender tanto el concepto teórico de la entrevista institucional como la acción de su utilización por lo que se logra la articulación entre la teoría y la práctica. La actuación del rol profesional genera confianza para el desarrollo de la práctica y amortigua el cambio brusco desde el aprendizaje de los conceptos teóricos al de la realización de la práctica concreta. Observamos como otro logro significativo la estimulación de la lectura de la bibliografía obligatoria de la materia, ya que para el desarrollo de la experiencia de simulación de una entrevista institucional es necesario que los alumnos cuenten con la lectura del material propuesto para esa clase en el programa de la materia. Llegamos a la conclusión de que la técnica del rol playing es una actividad integradora porque permite combinar los conceptos teóricos con la práctica concreta. Mediante la aplicación de la técnica observamos que esta dificultad del pasaje desde la teoría al campo de acción disminuye ya que el alumno posee un primer acercamiento al campo profesional, en el cual puede disminuir sus ansiedades y tensiones propias de la utilización de una herramienta por vez primera. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Un aspecto a mejorar de la experiencia que relatamos es que ciertas particularidades del espacio de trabajos prácticos podrían contribuir a la no participación de todos los alumnos en la estrategia didáctica. Observamos que dos condiciones colaboran con este aspecto negativo: la cantidad de alumnos que forman las comisiones de trabajos prácticos, que son aproximadamente 25; y el tiempo acotado con el que contamos para el desarrollo de la misma, alrededor de 80 minutos. Por un lado percibimos que a veces el grupo numeroso favorece el anonimato, por lo que dentro del grupo de los observadores del rol playing podrían quedar alumnos que no participen activamente luego de la representación, y que por lo tanto no se involucren en la experiencia. Por otra parte si bien sería adecuado que todos los alumnos puedan participar de la técnica de rol playing en la clase, esto es imposible de llevar a cabo por el tiempo que esto llevaría. Luego de debatir acerca de posibles soluciones, creemos que quizás se pueda implementar la técnica del rol playing solicitando dos voluntarios por cada grupo de trabajo de campo, por lo que 6 alumnos participarían de la experiencia relatada. Además esta modificación a la estrategia podría resultar beneficiosa para la formación de los grupos ya que de este modo se conocerían aún más entre compañeros. Para concluir, la experiencia relatada nos ha proporcionado logros significativos en el aprendizaje de la entrevista institucional como herramienta metodológica. Sin embargo, percibimos que hay aspectos en los que se puede mejorar, por lo que decidimos dejar a consideración de nuestros colegas docentes el interrogante acerca de cómo lograr que todos los alumnos puedan realizar la técnica del rol playing.
PROGRAMA FUTUROS EGRESADOS. SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO DE ESTUDIANTES DEMORADOS EN EL EGRESO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DE LA U.N.CUYO. (Experiencia Pedagógica) Volman, Juana Noemí Graciela; Noguera, Walter Fabián Universidad Nacional de Cuyo – Ciencias Políticas y Sociales. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Di Blasi, Lidia; Secretaria Académica; Facultad De Ciencias Políticas y Sociales; UNCu Palabras Claves: EGRESO - DEMORA - MOTIVOS - ACCIONES – SERVICIO DE ORIENTACIÓN Resumen: El Programa “Futuros Egresados” es una experiencia que se realiza en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo desde el año 2007 y está destinado a estudiantes con demora en su egreso. La iniciativa se origina en un acuerdo entre Secretaría Académica, Direcciones de carreras, Ciclo del Profesorado y el Servicio de Apoyo Psicopedagógico y Orientación al Estudiante (SAPOE). En primer lugar definimos a la población “futuro egresado”: es aquel/la estudiante que ingresó a la Facultad antes del año 2000 y aún adeuda 5 o menos materias además del trabajo de Tesina. El rastreo inicial ha dado como resultado que alrededor de 700 estudiantes están en esta situación en las cuatro carreras: Trabajo Social, Sociología, Ciencias Políticas y Administración Pública y Comunicación Social. 280 de ellos participan del Programa, 4 ya han egresado y el resto ha comenzado a rendir y aprobar exámenes finales. Los objetivos que se plantea el Programa son: Ø Detectar causas por las que los estudiantes demoran en recibirse. Ø Ofrecer acciones concretas para orientar y ayudar a los estudiantes a graduarse. Los estudiantes que responden a la convocatoria realizan una entrevista en el SAPOE donde se registran sus datos personales, situación académica (Plan de Estudios, fechas de cursado, aprobación de cátedras) y los motivos de la demora en el egreso. Las acciones que se han implementado siguen dos vertientes: por un lado, administrativa: se tomaron una serie de decisiones con la finalidad de disminuir la presión que experimentan los estudiantes. Y por el otro psicológica y pedagógica: que tienen el propósito de facilitar que las acciones se focalicen en estrategias más vinculadas a la resolución de su situación de demora. Estas últimas están orientadas a establecer lazos de comunicación entre los estudiantes y la Facultad y generar condiciones de intercambio entre estudiantes en las mismas condiciones. La sistematización de lo datos está permitiendo: .- Establecer cuáles son las materias en donde se presentan las mayores dificultades. .- Si esas dificultades se vinculan a algún problema de la estructura de los planes de estudio en vigencia. .- Si las condiciones de trabajo u otros factores personales -hijos, domicilios, etc.- tienen un papel preponderante en la demora de los estudios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los pasos a seguir apuntan a: Ø Trabajar con los docentes. Ø Articular con otros proyectos, acciones y programas desarrollados. Ø Difundir la experiencia desarrollada en las distintas Unidades Académicas poniendo a disposición los conocimientos generados tanto en función de la producción de conocimientos como en la producción de dispositivos de intervención. Abstract: "Future Gratuated" is a program of the Political and Socials Cience College, National University of Cuyo, in function since 2007. There are almost 700 studients that iniciated their carreers before 2000 and they haven´t finished yet. The student that has 5 or less asignments without aprovment is defined as "future graduated". The objectivs of the present work are: Point out the causes of the delay. Present help to the students. To attain the mentioned objectives, we decide several administrative, psychological and pedagogic actions. At the present moment there are participating 310 students, 7 have graduated and many of them are passing their examinations. Trabajo completo: El Programa “Futuros Egresados” es una experiencia que se realiza en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo desde el año 2007 y está destinado a estudiantes con demora en su egreso. La iniciativa se origina en un acuerdo entre Secretaría Académica, Direcciones de carreras, Ciclo del Profesorado y el Servicio de Apoyo Psicopedagógico y Orientación al Estudiante (SAPOE), en función de haber observado que sólo el acceso a la Universidad no garantiza el trayecto y completamiento de los estudios universitarios: alrededor de 700 alumnos, la mayoría ingresados en la década del '90 no han podido completar sus carreras, faltando muy poco para recibirse. En primer lugar definimos a la población “futuro egresado”: es aquel/la estudiante que ingresó a la Facultad antes del año 2000 y aún adeuda 5 o menos materias además del trabajo de Tesina. El rastreo inicial ha dado como resultado que 632 estudiantes están en esta situación en las cuatro carreras: 126 de Ciencias Políticas, 246 de Comunicación Social, 73 de Sociología y 188 de Trabajo Social. Actualmente 310 de ellos participan del Programa, 7 ya han egresado y el resto ha comenzado a rendir y aprobar exámenes finales. Los objetivos que se plantea el Programa son: Detectar causas por las que los estudiantes demoran en recibirse. Ofrecer acciones concretas para orientar y ayudar a los estudiantes a graduarse. En ese marco se decidió hacer una convocatoria a los estudiantes en esta situación de la carrera de Sociología por el boletín digital de la facultad “Universos”. Sin embargo, empezaron a responder en forma espontánea estudiantes en estas condiciones de todas las carreras de la facultad. Y meses más adelante se comenzó a convocar telefónicamente. Los estudiantes que responden a la convocatoria realizan una entrevista en el SAPOE donde se registran sus datos personales, situación académica (Plan de Estudios, fechas de cursado, aprobación de materias) y los motivos de la demora en el egreso. Las acciones que se han implementado siguen dos vertientes: por un lado, administrativa: se tomaron una serie de decisiones con la finalidad de disminuir la presión que experimentan los estudiantes. Por ejemplo: Se deja sin efecto el examen global al que tenían que someterse por su condición de demora Los que tienen el 80% de materias acreditadas no se le cancela la matrícula ni se les considera el rendimiento académico negativo. Aprobación de Resolución que permite que las TESIS puedan ser grupales (hasta 5 integrantes). Y por el otro, psicológica y pedagógica: que tienen el propósito de facilitar que las acciones se focalicen en estrategias más vinculadas a la resolución de su situación de demora. Por ejemplo: Gestión de los trámites administrativos o académicos en nombre de los estudiantes que se domicilian a distancias considerables de la Ciudad de Mendoza. Organización de Grupos de Estudio entre los estudiantes que adeudan las mismas materias (trabajo por rincones en un aula, por afinidades de materias, etc). Organización de acciones de apoyatura sobre estrategias de estudio. Generación de Redes: poner en contacto a través de correos electrónicos o teléfonos a aquellos estudiantes que están en las mismas condiciones, organización de horas de consultas a realizar en forma grupal, organización de momentos de repaso antes de las evaluaciones finales. Esta línea ha generado la creación y administración de un correo propio del proyecto: [email protected] . Por medio de él se comunica la agenda de acciones. Banco de Carpetas: se han compilado fotocopias de algunas carpetas completas de las materias para facilitar el estudio de los que no tienen dinero para acceder a las fotocopias. Estas se prestan y luego tienen que ser devueltas. Prof. Walter Noguera ofrece un Seminario de elaboración de Tesina o de Investigación “Seminario de Investigación para aquellos que orientan sus tesinas a temas educativos” (luego se abre también a otros temas). Estas acciones están orientadas a establecer lazos de comunicación entre los estudiantes y la Facultad y generar condiciones de intercambio entre estudiantes en las mismas condiciones.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria La sistematización de lo datos está permitiendo: .- Establecer cuáles son las materias en donde se presentan las mayores dificultades. .- Si esas dificultades se vinculan a algún problema de la estructura de los planes de estudio en vigencia. .- Si las condiciones de trabajo u otros factores personales -hijos, domicilios, etc.- tienen un papel preponderante en la demora de los estudios. Los pasos a seguir apuntan a: Trabajar con los docentes. Articular con otros proyectos, acciones y programas desarrollados. Difundir la experiencia desarrollada en las distintas Unidades Académicas poniendo a disposición los conocimientos generados tanto en función de la producción de conocimientos como en la producción de dispositivos de intervención.
ESP EN MEDICINA. ESCUCHAR Y HABLAR EN INGLÉS (Experiencia Pedagógica) Von Specht, Lilian Inés Universidad: Profesorado Antonio Ruiz de Montoya Palabras Claves: ESP - ESCUCHA - HABLA – AUDIO-VISUAL – NOTICIAS INTERNET Resumen: La enseñanza del inglés para propósitos específicos (ESP) obliga a docentes a escuchar las necesidades de los alumnos. Este trabajo intenta proveer de materiales fáciles de adquirir y utilizar en el aula para desarrollar las habilidades de comprensión auditiva y de habla aprovechando el registro específico utilizado en noticias bajadas de internet. Un recorrido por autores de libros e informes sobre la importancia del enfoque comunicacional brinda apoyo teórico para la adquisición de material auténtico (noticias por internet) y diseño de actividades . Abstract: Teaching ESP (English for Specific Purposes) compels teachers to bear in mind their students’needs. This paper intends to provide materials easy to get, and use them in the classroom so as to develop the listening and speaking skills, taking advantage of the register used in the audio-visual news downloaded from the internet. A theoretical backup from books and reports about the importance of the communicative approach helps the choice of internet news and the design of activities. Trabajo completo: Introducción La motivación para aprender inglés de profesionales de las ciencias de la salud que asisten a congresos internacionales es la siguiente: “Necesito manejarme con el inglés para entender más lo que se dice en conferencias y poder charlar con otros colegas”. Estos profesionales han tenido entrenamiento de lectocomprensión en inglés, sin embargo las áreas de producción oral y comprensión auditiva han sido relegadas. Como docente de estos casos, la propuesta es ayudar a nuestros alumnos con el qué enseñarles y cómo, y para ello se ha utilizado material de audio bajado de internet, respaldado por material de lectura para la contextualización de contenidos, y actividades de comunicación oral. Del mismo modo, se ha consultado bibliografía referente a la enseñanza de inglés con propósitos específicos, enseñanza de la lengua de modo comunicativo, enseñanza del habla y uso de videos en la clase. Fundamentación teórica. El lingüista H.G. Widdowson, exponente británico del enfoque comunicativo –communicative approach- menciona al habla como una actividad de acción, de producción, y que hace uso de un medio aural. Siendo ésta de intercambio de información, debe presentar las direcciones de producción y de recepción, donde los gestos del rostro y los movimientos del cuerpo cuentan. La actividad de comprensión auditiva, por otro lado, tiene un rol más pasivo, que depende tanto de los sonidos como del medio visual. Para que un curso de lengua extranjera como el pedido por los profesionales de medicina sea exitoso, se debe poner énfasis en las áreas de producción oral y comprensión auditiva, desarrollándose en los alumnos una capacidad de reconocimiento o conciencia de cómo funciona la lengua que están aprendiendo para que la puedan usar ellos del mismo modo (actitud metacognitiva). Las funciones gramaticales y el vocabulario específico deben combinarse con situaciones comunicativas reales, como por ejemplo los videos sobre noticias de inventos y avances en la medicina bajados de internet (abcnews.com) y situaciones de la vida profesional –visita del paciente, descripción de una historia clínica, intercambio de información entre colegas, etc. Según Rebecca Hughes, el enseñar a hablar una lengua extranjera nos obliga a combinar objetivos de organización y comportamiento (psíquicos y sociolingüísticos), de estructura (sintaxis, gramática, morfología, léxico) y de sonidos (fonética, estudios de entonación). Ella sugiere un armado de corpus lingüístico para direccionar los objetivos con las actividades. Por ejemplo, si el uso de sustantivos compuestos es alto en el material auténtico, enseñarlos sin perder tiempo en falsas traducciones o conversiones de español – castellano. El psicólogo norteamericano B.F. Skinner (1804-1900), conocido como miembro del movimiento llamado behaviourism, señala que el aprendizaje se lleva a cabo gracias a una interacción con el medio, con el mundo, a través de ejemplos, prueba-error y estímulos. Por ello, es tan necesario dar oportunidades al alumno a que escuche y lea, observe, compare, analice, tome nota y luego exponerlo a situaciones de habla similares a las de su mundo académico. La clase, el aula, dicen mucho del método que ayuda o impide el fácil aprendizaje de la lengua. Siguiendo los consejos del exponente norteamericano del enfoque comunicativo, Stephen Krashen, sus características deberían ser las siguientes (Lightbown, 1993): - el significado está por sobre la forma, el error es tolerado por ser parte del proceso
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - la adquisición efectiva de la lengua se debe al uso de misma - el input es simplificado y comprensible (i + I) - la competencia comunicativa es su objetivo primordial - el uso de material auténtico es importante - el alumno es centro del proceso de aprendizaje, orientándoselo en el proceso de comprensión Ahora bien, al momento de hacer la elección de qué enseñar, el alumno de ESP busca entender cómo funciona la lengua para comprender nuevos contenidos de su área académica. Es decir, al escuchar una conferencia en inglés, para descubrir ese dato nuevo que se está presentando ante una audiencia, él pueda ser capaz de reconocerlo gracias a una competencia lingüística adquirida (entrenamiento auditivo). Para ello es imprescindible utilizar en clase material actualizado y de audio que tengan relación con las necesidades del alumno. Al considerar la necesidad de comprender y hacerse comprender del alumno en forma oral, el docente debe proveer información a través de la exposición –oral y escrita. Esta última provee una sensación de posesión de conocimiento, ya que el alumno cree poseer determinadas estructuras que le ayudan a comprender el significado comunicativo del texto. Lo mismo puede suceder al introducir gradualmente los videos con estructuras que ellos ya conocen (de la gráfica, de la lectura académica) pero que necesitan fijar con el código de fonemas. No es fácil reubicar el modo de aprender del alumno. Durante años su forma de adquirir conocimiento ha sido a través de la lecto-comprensión. Ahora, lo que se propone , tiene que ver con la necesidad específica del alumno: entender lo que escucha y hacerse entender. El material de input durante las clases tiene que tener una alta carga de comprensión auditiva, y la actividad de output debe ser oral (role playing, entrevistas, charlas). Los videos elegidos para este trabajo aportan un modo nuevo de adquirir conocimiento: fonología, entonación, interacción de parlantes e imágenes. Reflejan lo que sucede en las situaciones reales de los alumnos, motivándolos a través de ejercitación gradual a adquirir herramientas para desempeñarse independientemente con el paso del tiempo. Jane King menciona ciertas razones para utilizar material no titulado: … ayuda a desarrollar tolerancia ante la ambigüedad, aumenta las estrategias de comprensión auditiva mediante el contexto con el uso de pistas visuales, gestos, etc., promueve buscar palabras e ideas principales, provee la oportunidad de experimentar una sensación de logro… Arcario (en King, 2002) sugiere que la elección del material auditivo debe balancearse con la posibilidad de comprenderlo, es decir, nunca usar material que sea demasiado elevado para los alumnos. Agrega también que es necesario balancear el audio con apoyo visual, velocidad de la conversación y acento estándar. Actividades aúlicas Los videos que ejemplifican este trabajo han sido descargados del sitio www.abc.com, área de salud, actualizados a la fecha para mostrar su originalidad y novedad de noticia (característica necesaria para despertar el interés en los alumnos) junto con el guión escrito de la misma. Se busca encontrar un equilibrio entre el grado de relevancia informativa con las capacidades de comprensión auditiva y de producción oral de los alumnos. Este tipo de videos puede ser buscado por los alumnos en sus casas (aprendizaje independiente) Como regla general se sigue el siguiente formato para preparar las clases: - conocer muy bien el contenido del video (recibir ayuda de expertos en el tema específico si es necesario, es decir, ayuda interdisciplinar) - preparar los oídos de los alumnos con actividades previas donde comiencen a escuchar palabras y estructuras claves (no utilizar material escrito para evitar interferencias del tipo gráfico-fonológico) - segmentar el video - poner énfasis en la idea principal y su conexión con los ejemplos y estadísticas dadas - respetar las inquietudes de los alumnos (a veces ellos recuerdan episodios similares en encuentros profesionales y desean conocer el significado de palabras o pronunciación de las mismas) - respetar los tiempos de comprensión auditiva de los alumnos (aplicar Krashen’s i – I), yendo de los comprensible a lo nuevo y que provoca desafíos - permitir a los alumnos manejar el equipo de audio para encontrar partes interesantes - provocar producción oral con uso de los aprendido, mejorando la pronunciación, entonación, y sintaxis (apoyarse en dar valor al mensaje por sobre la forma) mediante la interacción entre los alumnos en un ambiente distendido y que balancee el humor y la seriedad de la lengua - el uso de material de lectura sobre los temas tratados en los videos solo debe permitirse al final de la clase, como material de apoyo o fijación Video número 1: Cáncer de Próstata -Prostate Cancer . Alumnos con nivel intermedio. (1.10 min) • Actividades previas (previewing): Una conversación con el docente respondiendo las siguientes preguntas (todo en inglés): - ¿Si mi esposo fuera al médico, qué estudios de rutina seguramente le piden? (inducir al estudio de PSA) - ¿Cuáles son los beneficios de hacerse estos estudios? - ¿En qué consiste el PSA? (inducir a vocabulario utilizado en el video: measure the level of ….protein … bloodstream) - ¿Es el PSA preciso (accurate)? - ¿Se utiliza el estudio de orina (urine test) para detectar el cáncer de próstata / para predecir qué tumores son más agresivos/ - ¿Se les hace este PSA a todos los hombres o solamente a aquellos de los que se sospecha algo? - ¿Existe algún estudio en la actualidad que busque ciertos genes para detectar un posible cáncer de próstata? Importante: todas estas preguntas se hacen en inglés y en forma oral para introducir la pronunciación de palabras y sintaxis que aparecerán durante el video y mantener una conversación. • Mirar el video (viewing). Solamente pasar el segmento (varias veces) que da una breve introducción y habla del actual método de dignóstico. Inducir a la reproducción oral de esas ideas, evacuar dudas de comprensión auditiva, y fijar la idea presentada. Pasar el siguiente segmento (varias veces) hasta la mención de una nueva investigación que sugiere un estudio de orina. Chequear que se haya comprendido el nuevo estudio y hablar de esa posibilidad (predecir).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Mirar el siguiente segmento y prestar atención a las cifras (estadísticas en la pantalla). Completar el siguiente cuadro: Total of 500 men Cancer free ……………% Cancer detected ……………%
Para el siguiente segmento completar las siguientes oraciones: ………………………….says that men who ……………………………… are more likely to ……………………………………that need ………………………………………………………….. The urine test is undergoing …………………………………….and is not yet to …………………………….., but doctors hope it ………………………………………………….to be a valuable tool for ……………………………………………… • Luego de ver todo el video (post-viewing), los alumnos deben redondear la idea principal en forma oral y trabajar de a pares en una conversación (roleplay) con su mejor amigo que se resiste a ir al médico. También, pueden ver el video salteando sus partes, y con la última palabra escuchada del mismo, armar las ideas que precedían o que venían después de la parte escuchada. Finalmente, escribir las ideas discutidas en clase (fijar conocimientos). Video número 2: Controversial estudio de células madres – Controversial stem cells study. Alumnos de nivel intermedio. Este video presenta la oportunidad de una escucha un poco más larga (2.47 min) y con diferentes voces (presentador, paciente, expertos, corresponsales). • Antes del video (previewing): preparar el tema con su léxico mediante preguntas que deben ser respondidas en forma oral (todo en inglés). - ¿Qué países ofrecen tratamientos milagrosos con células madre? - ¿Saben el precio de esos tratamientos? - ¿Qué enfermedades podrían recibir una cura con este tipo de tratamientos? - De dónde se obtienen las células madre? - ¿Es cierto que las células madre rodean los nervios ayudándolos a recuperarse? • Ver el video (viewing) : Explicar a los alumnos que verán el video completo varias veces y que ellos deben elegir las partes con las que les gustaría trabajar primero (students’ wants). Para cada hablante existe un ejercicio diferente. Así, Presentadora: los alumnos deben encontrar la segunda mitad de la oración correcta. Por ejemplo, - Doctors overseas have taken amazing steps for us made amazing steps forward - Doctor Hew warn patients Doctors here Paciente o vox populi: los alumnos deben tomar nota de lo que ese paciente dice acerca del tratamiento (en inglés). Ejemplo: Nombre del paciente: ……………………………….. Edad: …………………………………. Diagnóstico: ………………………………. Tratamiento recibido: ……………………………………….. País donde se hizo el tratamiento: ……………………………………….. Descripción de evolución del paciente: ……………………………. Hacer un círculo a las palabras escuchadas : toes / fingers / feet / head / arms / injection / shot / hair/ head Con respecto a la información dada por expertos y por la corresponsal, los alumnos deben decidir en el siguiente ejercicio quiénes proveen esa información, es decir, detectar de qué voz viene el dato, y luego completar el cuadro. - Stem cells get around nerves and build the coating around the nerves. ________________ - This procedure is not being done in the USA. _____________________ - It’s going to take a number of years of research. ___________________ - People believe something miraculous is gonna happen. ___________________ - Adult stem cells just don’t work that way. ______________________ Info on Stem Cell Treatments Foreign experts Top US researchers a US Expert Con respecto a la información dada por la corresponsal, los alumnos deben poner en orden esta información según es dada en el video: ______ Stem cells don’t work that way. ______ Doctors use stem cells donated from umbilical cord blood. ______ The procedure doesn’t use embryonic stem cells. ______ Doctors use tissues donated after a miscarriage, so called adult stem cells. Palabras finales de la presentadora. Nuevamente los alumnos deben elegir la mitad correcta de la oración. Por ejemplo, - Foreign clinics charge from $20,000 to $60,00
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Florence Keenex charges - Thousands of patients had awful side effects including deadly tumors Dozens head tumors • Luego de ver el video (post-viewing): - roleplay de una conversación entre colegas especialistas en diabetes que discuten las ventajas y desventajas de estos tratamientos en el extranjero. - roleplay de una conversación entre una paciente y el médico especialista. Ella sufre esclerosis múltiple y pregunta a su médico sobre lo leído en revistas norteamericanas sobre los avances de cura. El médico aconseja. - lectura de las noticias relacionadas a este video y que se encuentran en la misma página de la web (fijar las estructuras y tener material para repaso). Identificar las partes mencionadas en el video y las que son diferentes. Cabe destacar que este tipo de actividades difieren de los tradicionales ejercicios de comprensión auditiva y de conversación en libros de texto con sus correspondientes materiales de audio en tanto que son temas de actualidad y relacionados con los intereses específicos de los alumnos. El material, al ser original, brinda la oportunidad de escuchar diferentes acentos, voces, velocidad del habla y sonidos de contexto. Su hace hincapié en las relaciones vocabulario con estructuras (collocation) sin la utilización de material impreso previo. El material puede ser llevado por los alumnos a sus casas. Logros obtenidos hasta el momento Estudio de caso durante 2 años. Alumno de nivel intermedio, con experiencia en lectura en inglés, sin experiencia formal de comprensión auditiva. Primer año. Luego de 24 clases de duración de 1 hora 30 minutos, el alumno muestra mejoras en: - reconocimiento de formato de texto oral y su contexto (macro habilidad) - reconocimiento de asociación de palabras con estructuras (micro habilidad) - toma de apuntes - formulación de preguntas - interacción oral con compañeros Segundo año. Luego de 20 clases de 1 hora 30 minutos: - reconocimiento de ideas principales con algunos ejemplos de detalles - se mantienen las observaciones anteriores Modelos de medición utilizados basados en Douglas (2000; 154) para la comprensión auditiva, escala 1-4 y escala de diagnóstico de estudiantes de Medicina de Melbourne según Luoma (2004; 76-78) para el desempeño oral. Las encuestas al alumno muestran aumento de motivación, mayor autoestima, independencia para buscar material, y mayor trabajo domiciliario. Conclusión Cómo ayudar a aprender es nuestra misión como docentes. En este trabajo se proveyeron ejemplos sobre cómo explotar material de noticias en video relacionadas al área de interés de alumnos de la salud bajados de internet, tanto para activar y desarrollar la habilidad de escuchar en una lengua extranjera, como para proveer de léxico y sintaxis que capacite al alumno para conversar en inglés. Queda abierta la posibilidad de aplicar la misma metodología a conferencias en inglés bajadas de internet -material de audio de mayor duración. Lo más importante es mostrar que la utilización de material auténtico es posible y está al alcance de los docentes y de los alumnos. Bibliografía - Bell, David. (December 2003). TV News in the EFL/ESL Classroom: Criteria for Selection. Teaching English as a Second Languafe or Foreign Language. Vol. 7. No 3. A-2. Recuperado el 10 de marzo de 2009 en http://tesl-ej.org/eg27/a2.html - Bygate, Martin. (1995). Speaking. Oxford University Press. - Douglas, Dan. (2000). Assessing Languages for Specific Purposes. 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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria LA ENSEÑANZA DE LA MACROECONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD: PLURALISMO TEÓRICO Y DESNATURALIZACIÓN DEL ORDEN SOCIAL. (Experiencia Pedagógica) Wainer, Valeria S. Universidad de Buenos Aires - Económicas. Palabras Claves: ENSEÑANZA DE LA ECONOMÍA – PLURALISMO TEÓRICO – MERCADO DE TRABAJO Resumen: El objetivo de este informe es presentar una experiencia pedagógica vinculada con la enseñanza de materias básicas de Economía en el nivel superior. En particular, se trata de una experiencia que se viene realizando hace varios años en el curso a mi cargo de la asignatura Macroeconomía y Política Económica, en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA. El problema que da origen a la experiencia se relaciona con la falta de pluralismo teórico que predomina en la enseñanza de la Economía en general. En contraste con el predominio que ejerce el paradigma neoclásico en la enseñanza de la Economía en los distintos niveles educativos, hay un reclamo cada vez mayor por incorporar otras corrientes y teorías económicas que entran en conflicto con aquel paradigma. Esto es así ya que diferentes enfoques teóricos implican distintas visiones del mundo y distintos compromisos con el corpus teórico y metodológico de la ideología neoliberal. Sin embargo, la idea del pluralismo teórico en la enseñanza de la Economía –y de las Ciencias Sociales en general- no debe llevar a creer erróneamente en la complementariedad de las diferentes teorías o paradigmas, es decir, no debe llevar al eclecticismo teórico o a la coexistencia multiparadigmática sin debate. No se trata de teorías científicas correctas o incorrectas, sino de visiones conflictivas acerca del mundo. En el ámbito de la investigación, los economistas se enfrentan continuamente a raíz de estas visiones conflictivas sobre los fenómenos económicos. En este sentido, es necesario acercar la Economía investigada a la Economía enseñada. Por otra parte, es importante tener en cuenta que la formación en el sistema educativo implica un modo de legitimar el orden social a través de la distribución de un recorte de la cultura que da lugar a una naturalización de ideas y valores que legitiman el orden de cosas existentes. Por ejemplo, ¿por qué se legitiman determinados derechos como “naturales” –como la propiedad privada- mientras que se excluyen otros derechos, como el acceso a un trabajo digno? Por ello, el propósito de la experiencia es doble: por un lado, generar un espacio para que los/as estudiantes puedan discutir y problematizar distintas teorías económicas a partir del estudio de ciertos fenómenos económicos, y por otro lado, que los/as estudiantes puedan “desnaturalizar” una determinada visión hegemónica de la Economía y su relación con la Sociedad, visión que es parte del sentido común hoy en día (impuesto en el transcurso de las últimas décadas), y que es un modo de entender el orden económico-social que es congruente con la naturalización de las desigualdades sociales. En particular, en este informe se presentará la experiencia realizada en torno a la problemática del desempleo en una economía de mercado. Abstract: This paper presents an educational experience related to teaching economics in introductory courses. In particular, it relates to an experience that has been taking place since 2004 in the course Macroeconomics and Economic Policy, at the Faculty of Economics Sciences, University of Buenos Aires. The experience has the intention of solving the lack of theoretical pluralism that predominates in economics teaching. In contrast to the hegemony of the neoclassical paradigm, there is a claim on introducing other theories and schools of economic thought, which imply different perspectives about socio-economic reality and different commitment to the neoliberal ideology. However, theoretical pluralism in economics teaching does not mean complementarity, that is, eclecticism or coexistence without debate. It is really about conflicting views or perspectives of the world. Economists use to confront each other about the same economics phenomenon from these different perspectives. This is why it is important to bring economics research closer to economics teaching. On the other hand, the educational system is a mechanism of legitimizing the social order by naturalizing a group of ideas and values. In consequence, the purpose of the experience is twofold: on one side, to bring a space for students to discuss different theories by studying some economics phenomenon, and on the other side, to allow students to question the hegemonic view of economics. We present in this paper an educational experience related to the topic of unemployment. Trabajo completo: El presente informe presenta los resultados de una experiencia vinculada con la enseñanza de materias básicas de Economía en el nivel de educación superior. Es una experiencia que se viene realizando desde el año 2004 en el curso de Macroeconomía y Política Económica, en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA. Dicha asignatura forma parte de los planes de estudio de las carreras de Licenciado en Administración y de Contador Público, y corresponde al único espacio que se otorga para la enseñanza de contenidos vinculados con la macroeconomía y la política económica en estos planes de estudio. Este hecho se ve reflejado en los contenidos mínimos de dicha asignatura, los cuales abarcan aproximadamente todos los temas que se consideran propios de la macroeconomía. Esto constituye una ventaja desde el punto de vista de la variedad de temas que pueden relacionarse con la realidad económica, social y política tanto a nivel nacional como internacional, conformando una oportunidad interesante para la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Cabe aclarar que parte de las reflexiones de este informe se vinculan, asimismo, a mi experiencia como docente de Didáctica de la Economía, en la carrera del Profesorado Universitario en Economía de la Universidad Nacional de General Sarmiento, desde el año 2005. Atrapados entre el problema de la escasez y el predominio ideológico: La experiencia pedagógica del presente informe tiene origen en un debate actual dentro de la disciplina: la falta de pluralismo teórico que impera en la enseñanza de la Economía en los distintos niveles del sistema educativo. En contraste con el predominio que ejerce el paradigma neoclásico en la enseñanza de la Economía, hay un reclamo cada vez mayor por incorporar otras corrientes y teorías económicas que entran en conflicto con aquel paradigma. Como ejemplo cabe mencionar el movimiento de los estudiantes franceses en el año 2000 (ver el sitio Post-autistic Economics Network: www.paecon.net). En la Argentina de las últimas décadas, el neoliberalismo se constituyó como un modo de concebir e interpretar nuestro entorno económico-social y, asimismo, una forma de pensar la Economía y su relación con la Sociedad. Esta visión de la Economía que predomina hoy en día se sustenta en el paradigma neoclásico. Desde la epistemología de Khun “los paradigmas se definen por los problemas en torno de los cuáles se organiza el conocimiento, dando lugar, paralelamente, a las categorías analíticas y a las particularidades del método específicamente utilizados, constituyendo una concepción general del mundo.” (Forcinito, 2009: 9) En este sentido, existirían al menos tres paradigmas en la Economía: el clásico, el neoclásico y el keynesiano. Diferentes paradigmas o enfoques epistemológicos implican distintas visiones del mundo. Por otra parte, la formación en el sistema educativo implica la distribución de un recorte de la cultura que da lugar a una naturalización de ideas y valores que legitiman el orden de cosas existentes. Por ello, no es neutral la selección que se haga de los contenidos en Economía. Cabe señalar aquí la pretensión de algunos docentes acerca de la escasez de tiempo con el que se cuenta y, por lo tanto, las limitaciones prácticas respecto a la cantidad de teorías que se pueden enseñar en un curso de Economía (sobre todo si se trata de un curso básico). Sin embargo, la selección que efectivamente se realice de la/s teoría/s a enseñar señalan claramente la posición tomada por el docente. En otras palabras, la elección de las teorías refleja la ideología del docente. En la enseñanza de la Economía predomina una determinada concepción de ciencia (una <>, como diría Michael Apple, 1986: 116) la cual subyace al paradigma dominante: que la evolución del conocimiento científico se da de manera acumulativa, de modo tal que las últimas teorías son las únicas relevantes; y por lo tanto que no hay conflicto en la ciencia, que la ciencia es neutra y está libre de juicios de valor (o al menos debería estarlo) y de la influencia ‘perniciosa’ de las ideologías. Sin embargo, esta particular concepción de la ciencia es también una concepción ideológica. (Desde este enfoque se justifica que las teorías que no conforman el paradigma dominante se encuentren siempre convenientemente agrupadas –y aisladas- en asignaturas, bloques temáticos o capítulos de libros que llevan el nombre de Historia o Evolución del Pensamiento Económico, conformando un capítulo aparte de la enseñanza del corpus teórico principal.) Nuestro enfoque es completamente diferente: “Se parte de la base de que la teoría neoclásica no constituye la coronación de un desarrollo teórico de curso lineal, sino una conceptualización que se apoya en fundamentos que le son propios y que no resultan integrables con las premisas y el método de análisis que comienza con el pensamiento de los autores clásicos y se continúa a través de la obra de Keynes.” (Carciofi, 1986: 13) De allí la necesidad del pluralismo teórico. Sin embargo, esto no debe llevar a creer erróneamente en la complementariedad de las diferentes teorías o paradigmas, es decir, no debe llevar al eclecticismo teórico o a la coexistencia multiparadigmática sin debate. No se trata de teorías científicas correctas o incorrectas, sino de visiones conflictivas acerca del mundo. En el ámbito de la investigación y la política, los economistas se enfrentan continuamente a raíz de estas visiones conflictivas acerca de los fenómenos económicos. Por ello, consideramos que es necesario acercar cada vez más la Economía investigada a la Economía enseñada. Esto implica que los estudiantes puedan acceder a textos originales y artículos académicos, en lugar de los tradicionales manuales de Economía (donde las teorías aparecen ya digeridas por el/los autor/es del manual). Asimismo, adherimos a un enfoque pedagógico que -en lugar de la visión de la Economía como una ciencia donde todo está dicho y las teorías son verdades incuestionables (al menos en el aula)- funde una visión de la Economía donde tenga lugar la reflexión crítica y la reintepretación de los autores en torno a los debates teóricos actuales que forman parte del pensamiento económico. En este sentido, el propósito de la experiencia pedagógica es doble: por un lado, generar un espacio para que los/as estudiantes puedan discutir y problematizar distintas teorías económicas a partir del estudio de algunos fenómenos económicos, y por otro lado, que los/as estudiantes puedan “desnaturalizar” una determinada visión hegemónica de la Economía y su relación con la Sociedad, visión que es parte del sentido común hoy en día (impuesto en el transcurso de las últimas décadas), y que es un modo de entender el orden económico-social. Para llevar adelante dicho propósito, consideramos necesario partir de un cambio en la selección y organización de los contenidos de la asignatura Macroeconomía y Política Económica, y hacerlo en torno a problemas económicos e incorporando a su vez el pluralismo teórico. Siguiendo esta propuesta, se seleccionaron y organizaron contenidos en torno a la problemática del desempleo (uno de los temas que nunca falta en cualquier curso básico de macroeconomía),
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria presentando el tema a través de algunas de las teorías más conocidas y/o que han tenido fuerte impacto en la comunidad científica: 1. Karl Marx: el trabajo como fuente de riqueza; el concepto de plusvalía; la ley general de la acumulación capitalista; el ejército industrial de reserva. 2. Los neoclásicos: el trabajo como factor de la producción; el análisis de equilibrio parcial; el modelo clásico de equilibrio con pleno empleo. 3. John M. Keynes: los ciclos económicos; la teoría general de la ocupación; el equilibrio con desempleo; desempleo voluntario versus desempleo involuntario. 4. Milton Friedman: trade-off entre inflación y desempleo; la curva de Phillips a largo plazo; la hipótesis de la tasa natural de desempleo. El objetivo de esta selección no es agotar las teorías existentes ni hacer un recorrido exhaustivo, sino más bien presentar aquellas teorías que han tenido impacto y han generado debate y conflicto tanto en el ámbito académico como en el de la política económica. En particular, tres de los autores seleccionados (Marx, Keynes y Friedman) tuvieron una participación activa en la vida política de su época lo cual se vio reflejado en gran parte de sus escritos. Por ello, es necesario presentar a los autores y sus ideas dentro del contexto histórico en el cual surgieron, considerando que los debates teóricos se hallan fuertemente influidos por dicho contexto, pero que a su vez tienen impacto sobre los discursos a nivel social y político, y sobre la realidad económica, social y política. El objetivo de la selección realizada es fundamentalmente generar el debate en el aula, llevar al aula el debate teórico que tuvo y tiene lugar en el ámbito de la producción científica y que tiene consecuencias prácticas para la discusión en torno a la política económica adecuada. La importancia de este debate se deriva de las recomendaciones de política económica respecto de cómo mejorar los niveles de empleo y de los salarios en una economía, ya que aquellas difieren según sea el modelo teórico del cual se parte. (Carciofi, 1986) Por último, hay un tercer propósito de la experiencia: el mismo se relaciona con la lectura y la escritura como medios para el aprendizaje de contenidos de Economía. Partimos de un enfoque que considera que aprender a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo. Entendemos la relación entre leer y escribir como procesos que no se pueden separar, sino que deben organizarse de modo tal que sean percibidos como necesarios para algo, como parte del proceso general del conocimiento. (Freire, 2006: 38-39) En este sentido, consideramos que los estudiantes sólo pueden aprender a leer y a escribir (utilizando términos económicos), si leen y escriben en un contexto en el cual la lectura y la escritura sean significativos para la construcción de conocimiento, en otras palabras, en un contexto fuera de los exámenes tradicionales. La experiencia: enseñar Economía desde el debate teórico. La experiencia se desarrolla en torno a la problemática del desempleo en nuestro país. Esta problemática se vincula directamente con las teorías sobre el funcionamiento del mercado de trabajo y los determinantes del nivel de empleo y los salarios. El docente presenta en dos o tres clases las teorías económicas elegidas (mencionadas en la sección anterior de este informe), al final de las cuales se entrega a los/as estudiantes la consigna del TP (ver Anexo) que deberán entregar antes del parcial. De esta manera el TP también es útil para estudiantes y docentes en cuanto instrumento de evaluación de proceso, ya que permite un seguimiento de las lecturas y comprensión de textos que van realizando los/as estudiantes antes de llegar al momento del examen parcial. En la consigna se indica cómo deberá estar organizado el TP. La organización del mismo reproduce básicamente el formato en que se presenta un artículo académico: introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas. A su vez, el cuerpo central del TP consta de dos partes: en la primera (Parte A) se pide una síntesis de dos teorías económicas sobre el mercado de trabajo, indicando especialmente las diferencias entre cada teoría respecto al concepto de desempleo, los determinantes de la demanda y la oferta de trabajo, los determinantes del salario, el rol del Estado, entre otras cuestiones. En la segunda parte (Parte B) se solicita realizar un estudio empírico para el caso de la Argentina; para ello, deben elegir una de las teorías de la parte A y luego buscar información estadística sobre las variables relevantes en dicha teoría con el fin de corroborar o refutar los postulados teóricos elegidos. Finalmente, las conclusiones requieren alguna interpretación u opinión acerca de los resultados obtenidos. Esta propuesta se diferencia de la modalidad más generalizada de trabajo con monografías, en cuanto a: a) b) c) d) e) f)
la breve extensión del TP (3 a 5 carillas), que exige un gran esfuerzo de comprensión y síntesis por parte de los/as estudiantes; la combinación entre análisis teórico y empírico; la investigación guiada por postulados teóricos; la reflexión crítica de las teorías a partir de un trabajo de investigación; el debate teórico que se genera a partir de la exposición de los trabajos; por último, la experiencia de producir un texto breve de Economía aplicada fundamentado teóricamente.
El trabajo del docente se configura como guía de los/as estudiantes en la realización del TP: aconsejando otras lecturas sobre las teorías, sitios de internet confiables, fuentes de datos estadísticos, etc. Cabe mencionar que los/as estudiantes deberán leer la bibliografía del curso y realizar otras lecturas relacionadas únicamente con las dos teorías elegidas para la Parte A del trabajo. Por ello, es conveniente que el docente asigne los pares de teorías entre los grupos de manera tal que las cuatro teorías queden distribuidas equitativamente. Esto mejora el interés y el debate al momento de la exposición (ya que se presentan distintos análisis empíricos para cada una de las teorías).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es importante también el trabajo en grupo de los/as estudiantes, promoviendo la cooperación y la discusión, ya que para hacer el trabajo deben ponerse de acuerdo respecto a las ideas centrales de cada teoría, así como también, en relación a cómo se realizará el estudio empírico y, finalmente, la interpretación de los datos a partir de la teoría. Por último, cabe señalar la importancia que da el docente a la forma correcta de hacer citas dentro del texto, las fuentes de gráficos y cuadros, y las referencias completas al final del trabajo. Esto último se relaciona con la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica. Acercando la Economía investigada a la Economía enseñada: Los logros obtenidos a lo largo de los años de implementación de esta experiencia, han sido favorables. En primer lugar, cabe destacar el entusiasmo que se observa en los/as estudiantes al momento de realizar la exposición del trabajo. El interés se observa en las intervenciones espontáneas de los distintos grupos, que desean completar la síntesis teórica presentada por algún grupo o señalar diferentes interpretaciones a partir del análisis empírico. Uno de los principales logros de esta propuesta pedagógica es que los/as estudiantes aprenden a reconocer que las escuelas o teorías económicas se diferencian primordialmente por sus diferentes fundamentos teóricos, por sus premisas básicas, y que de ello se derivan diferentes recomendaciones de política económica. Entre los elementos positivos que ellos destacan del trabajo realizado se encuentran: la lectura y comprensión de textos originales de los autores, la correcta utilización de las citas y referencias bibliográficas en la presentación de un informe académico, la interpretación de las teorías a partir de datos de la realidad del país, las exposiciones y el debate de los grupos. Los resultados a nivel de los exámenes parciales individuales varían dependiendo del número de integrantes de cada grupo. Por lo tanto, de ser posible se recomienda trabajar con grupos de pocos alumnos. Por último, consideramos que el tratamiento de diferentes teorías en el aula tiene implicancias que van más allá de lo puramente pedagógico, ya que también “potencia la democratización real del conocimiento a través de la construcción de capacidad crítica en los estudiantes y, de ese modo, contribuye a emanciparlos intelectualmente.” (Forcinito, 2009: 11) Esperamos estar alcanzando esa meta o, al menos, haber realizado un aporte para estar cada día más cerca. Bibliografía: • Apple, M. (1986): Ideología y currículo. Ediciones Akal, Madrid. • Carciofi, R. (1986): Salarios y política económica. IDES-CEPAL, Buenos Aires. • Forcinito, K. (2009): “La enseñanza de la economía por paradigmas y en interdisciplinariedad con el resto de las ciencias sociales: reflexiones acerca de los desafíos involucrados en la práctica docente y en el proceso de aprendizaje.” En: Wainer, Valeria y Maza, Griselda (coord.), Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía, UNGS, Los Polvorines. (http://www.ungs.edu.ar/publicaciones/resumen/res_pe14.html) • Freire, P. (2006): Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores, Buenos Aires. ANEXO UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Macroeconomía y Política Económica TRABAJO PRÁCTICO Tema: Teorías del Mercado de Trabajo Consideraciones generales: 1) La extensión máxima del TP es de 4 carillas (letra Times New Roman, tamaño 12, renglón simple, hoja A4). 2) La fecha de entrega es la que figura en el cronograma de clases. Ese día todos los integrantes del grupo deberán estar presentes para exponer el mismo. La exposición tendrá un tiempo máximo de 15 minutos por grupo. 3) Al final del trabajo mencionar la bibliografía utilizada, citando en forma apropiada. CONSIGNA: El TP deberá estar organizado de la siguiente manera: Introducción: Se presentan brevemente en uno o dos párrafos los contenidos del trabajo, cómo se organizan dichos contenidos y cuáles son las principales conclusiones. Desarrollo: - Parte A: Comparar dos teorías económicas sobre el mercado de trabajo: los supuestos básicos de cada teoría, las proposiciones principales, las definiciones de empleo y desempleo, etc. (se puede presentar un cuadro comparativo, pero debe haber por lo menos una síntesis de cada una de las teorías comparadas). - Parte B: Análisis del caso argentino: realizar un análisis del mercado de trabajo en la Argentina (para cualquier período) a partir de una de las teorías presentadas en (A) y utilizando información estadística de fuentes confiables.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conclusiones: Se presentan las conclusiones del trabajo y la opinión del grupo acerca de los resultados obtenidos en (B) y de las virtudes o defectos de las teorías presentadas en (A) para interpretar la realidad argentina (también pueden incluir algunas preguntas abiertas o hipótesis que surjan del trabajo). Referencias: Toda fuente de información que haya sido consultada y que deberá estar citada al menos una vez dentro del trabajo (la bibliografía del curso sobre el tema es obligatoria). Bibliografía obligatoria: • Carciofi, Ricardo (1986): Salarios y política económica, CEPAL - Ediciones del IDES, Buenos Aires, pp. 40-62. • Ferguson y Gould (1978): Microeconomía, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 371-387. • Friedman, Milton (1993): Teoría de los precios, Ediciones Altaya. Caps. 11 y 12. • Keynes, J. M. (1992): Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. Cap. 19. • Marx, Karl (1972): El Capital, Fondo de Cultura Económica, México. (Tomo I, Cap. XXIII: La ley general de acumulación capitalista.) • Singer, Paul (1980): Economía política del trabajo, Siglo Veintiuno Editores, México, pp. 9-35.
FORMACIÓN UNIVERSITARIA E INSERCIÓN LABORAL EN UN CONTEXTO DE REESTRUCTURACIÓN ECONÓMICA. (Investigación) Wele, Beatriz Irene; Anconetani, Mariano Universidad Nacional de Quilmas - Educación. Palabras Claves: FORMACIÓN – INSERCIÓN LABORAL – REPRESENTACIONES SOCIALES – TRAYECTORIAS PROFESIONALES – TRABAJO. Resumen: El trabajo indaga las trayectorias universitarias y laborales de los egresados/as de la Universidad Nacional de Quilmes, distinguidos por Carreras y Diplomas, profundizando respecto a las experiencias o búsquedas laborales que el/la graduado/a ha realizado luego o antes de obtener su título de grado; de qué manera ha accedido a la búsqueda o al mercado de trabajo (redes formales o redes informales); qué cargos, funciones y roles desempeñan en las instituciones donde trabajan o han trabajado; en qué sectores de la economía se ha insertado; y qué conocimientos, competencias y calificaciones consideran que la universidad les ha brindado para la inserción laboral. Considerando el rol de la universidad como institución integradora en una sociedad fragmentada (con altos índices de inequidades y desigualdades particularmente en la zona sur del conurbano bonaerense), se analizan las trayectorias de los egresados/as, observando si las competencias profesionales adquiridas les permitieron incorporarse al mercado de trabajo e integrarse en la sociedad. Por el contexto histórico y geográfico de surgimiento de la Universidad Nacional de Quilmes (fundada en la década del 1990; posee un radio de influencia que abarca 6 municipios del Sur del Gran Buenos Aires en los que viven 3 millones de personas y concentra el 20% de los establecimientos industriales del país) y, considerando que la Universidad es una institución que posee como una de sus funciones básicas a la formación de recursos humanos, este tema específico de investigación es relevante para contar con un diagnóstico de los actores formados y sus trayectorias, que servirán tanto a las distintas direcciones de las Carreras y Diplomas, como a las autoridades y docentes de la institución académica para indagar las prácticas pedagógicas e institucionales, diseños curriculares y estrategias de inserción laboral de graduados/as. A través de entrevistas en profundidad a los graduados y del censo realizado por la misma universidad en el año 2004 se analiza esta temática de investigación. Esta ponencia se presenta en el marco del Proyecto de Investigación I+D “Culturas Laborales, Competencias Profesionales y Formación”, dirigido por la Dra. Beatriz Irene Wehle en el Centro de Estudios e Investigaciones de la Universidad Nacional de Quilmes. Abstract: The paper investigates the academic and working careers of graduates / as de la Universidad Nacional de Quilmes, distinguished careers, and Diplomas, deepening respect to searches or work experience that he / the graduate has to get before or after the title grade, how has agreed to the search or the labor market (formal or informal networks networks), what positions, functions and roles played in the institutions where they work or have worked in what sectors of the economy has been inserted; and what knowledge, skills and qualifications they believe that the university has provided for the job. Considering the role of the university as an institution in an inclusive society fragmented (with high levels of inequity and inequality particularly in the south of Buenos Aires), analyzes the trajectories of the graduates / as, observing whether the skills learned enabled them to join labor market and integrate into society. For the historical and geographic development of the National University of Quilmes (founded in the 1990s, has a radius of influence covers 6 municipalities of the Buenos Aires Great Southern living in 3 million people and accounts for 20% of industrial establishments in the country) and, considering that the University is an institution that has as one of its core functions to the training of human resources, the specific issue of research is important to have a diagnosis of trained actors and their trajectories which serve both to different addresses of the Career and diplomas, as the authorities and teachers in the academic institution to investigate the pedagogical practices and institutional strategies for curriculum design and employment of graduates students. Through in-depth interviews with the graduates and the survey conducted by the same university in 2004 discussed this topic of research. This paper is presented under the Research Project R & D "work culture, Skills and Training", directed by Phd. Beatriz Irene Wehle at Centro de Estudios e Investigaciones, Universidad Nacional de Quilmes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: a) SITUACIÓN O PROBLEMA QUE ORIGINÓ EL INTERÉS POR LA INVESTIGACIÓN Esta investigación constituye una continuidad con los estudios previos que hemos desarrollado desde mediados de 1990 sobre los cambios en el sistema productivo y la formación de nuevas competencias profesionales. Estos estudios comenzaron en Europa, en la Universidad Católica de Lovaina (Instituto de Estudios del Desarrollo) y continuaron en Argentina. Desde estos estudios se ha participado en reuniones científicas haciendo análisis comparativos sobre la inclusión social y la formación entre Argentina y Europa. En proyectos de investigación I + D sobre estrategias empresarias de reconversión productiva y capacitación entre los años 1996 y 2004 fueron analizadas estrategias empresarias que tendían a poner el acento en el desarrollo tecnológico y en una organización del trabajo basada en la innovación y en la formación de los recursos humanos. Desde el 2004 hasta la actualidad, el equipo de investigación ha incluido la temática de la educación superior y el desarrollo local analizado la opinión de los rectores de universidades públicas y privadas acerca del papel de las casas de altos estudios en el desarrollo local y la relación con las empresas. Considerando que la Universidad Nacional de Quilmes ya había comunicado el censo de graduados en el año 2004, se originó el interés de indagar las trayectorias profesionales de los graduados universitarios y de esa manera poseer un mapa de situación respecto de su inserción laboral profesional teniendo en cuenta que la mencionada universidad ha abierto sus puertas dentro del proceso de reestructuración económica de los años 90, década signada por diversos cambios en materia sociolaboral. En este contexto la formación universitaria y la inserción laboral de los graduados cobran significativo interés. b) PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN El estudio indaga las trayectorias de transición entre los estudios universitarios y el comienzo de la vida profesional de graduados de la modalidad presencial de la Universidad Nacional de Quilmes que posean un año o más de graduación al momento de realizar la entrevista. La Universidad Nacional de Quilmes fue fundada en el año 1993 y su radio de influencia abarca 6 municipios del sur del Gran Buenos Aires en los que viven 3 millones de personas y concentra el 20% de los establecimientos industriales del país. Los objetivos específicos del estudio a través de los análisis de las trayectorias laborales son los siguientes: 1) Elaborar perfil/es del graduado de la Universidad Nacional de Quilmes en relación a los datos socio-demográficos. 2) Indagar y categorizar las experiencias laborales de los graduados durante la carrera universitaria y luego de realizada la misma teniendo en cuenta su grado de inserción laboral profesional o no profesional. 3) Analizar las competencias profesionales de los graduados universitarios adquiridas en la Universidad y las demandadas en el mercado de trabajo. En base a estos propósitos, las dimensiones que se han seleccionado para esta presentación son la “formación universitaria” y la “inserción laboral”. c) OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN: Graduados de la modalidad presencial de la Universidad Nacional de Quilmes que posean un año o más de graduación al momento de realizar la entrevista. Las Carreras que se dictan bajo la modalidad presencial están diferenciadas por dos Departamentos: Departamento de Ciencias Sociales (Comercio Internacional; Administración Hotelera; Comunicación Social; Educación; Terapia Ocupacional; Composición con Medios Electroacústicos y Ciencias Sociales); y Departamento de Ciencia y Tecnología (Biotecnología, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería en Automatización y Control Industrial y Arquitectura Naval) . Según estimaciones de la Universidad, en la actualidad se contaría con 2500 graduados dentro de la población a analizar divididos entre un 25% del Departamento de Ciencia y Tecnología y un 75% del Departamento de Ciencias Sociales. El primer censo de graduados de la Universidad Nacional de Quilmes brindó datos en el 2004 sobre 350 graduados del Departamento de Ciencias Sociales. d) REFERENCIAS CONCEPTUALES Las transformaciones operadas en la organización del trabajo generaron profundos cambios en la movilidad del empleo desde el último cuarto del siglo XX, en relación a las décadas de los años 50 y 60. La relación salarial es una de las que más ha sufrido profundas transformaciones desde esa época y si bien esa transformación comenzó a operarse en los países capitalistas industrializados su vigencia se amplió progresivamente hacia los países denominados semiindustrializados y/o emergentes, y específicamente en Argentina (Neffa, 2005) Lo que antes se consideraba como los ´verdaderos empleos´, pierde su importancia dentro de la población económicamente activa en cuanto a la magnitud y proporción de los trabajadores que los ocupan. Esos ´verdaderos empleos´ se caracterizaban por un empleo en relación de dependencia y regulado con contratos de duración por tiempo indeterminado, de tiempo completo, ejecutado en un establecimiento determinado por el empleador y diferente del domicilio del trabajador, efectuado en contrapartida de salarios establecidos mediante la negociación colectiva o normas estatales y que se actualizaban en función de la inflación pasada y del aumento de la productividad esperada, registrado ante la administración pública del trabajo, con una garantía de estabilidad y protegido por el derecho del trabajo, cobertura del asalariado y su grupo familiar (Boyer, Saillard, 1996 1998) Progresivamente, y como estrategia empresaria para hacer frente a la crisis y a la caída de la tasa de productividad y de ganancias se van generalizando diversas formas específicas y ´no estandar´ de empleo compatibles con la flexibilización productiva y la reducción de los costos laborales. Se denominan ´formas específicas de empleo´, o ´formas particulares de empleo´ o ´empleos atípicos´, a una serie de modalidades que tienen características diferentes del ´verdadero empleo´, resultante de la ´relación salarial fordista´, predominante en las grandes empresas industriales de los países desarrollados. Los cambios en las formas de contratación laboral con la perdida de la estabilidad en el empleo, los contratos a tiempo determinado, el trabajo precario y el desempleo son factores que han influido en una mayor movilidad laboral y, particularmente, en el caso de las generaciones que se incorporaron al mercado de trabajo después de la década de los años 80. En ese contexto de flexibilidad en el empleo, el proceso de incorporación de gran parte de los jóvenes al mercado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria laboral, se fue dando vía el trabajo no registrado o los contratos a término y en formas de socialización que exigían una gran adaptabilidad para mantenerse en el mercado laboral. Estas transformaciones siguen produciendo situaciones de exclusión que afectan a los grupos de población más vulnerables (mujeres, jóvenes y trabajadores menos calificados) y dado el peso que ha tomado el crecimiento de éstas y otras situaciones que caracterizan a la pobreza en la sociedad moderna, se ha generado no sólo un aumento de la desigualdad social, sino que por otra parte se ha hecho más complejo su estudio (Wehle, 1997) El estudio de las trayectorias laborales de los egresados universitarios nos permite indagar la relación entre el sistema universitario y productivo, como también las características de la inserción laboral (profesional o no profesional) de los mismos. En relación a las trayectorias profesionales de graduados universitarios en la Argentina son destacables los estudios vinculados a los ingenieros de la Universidad Tecnológica Nacional que ha realizado el equipo de investigación dirigido por Marta Panaia, utilizando datos longitudinales y entrevistas cualitativas. En estos trabajos se relevaron las opiniones de los graduados respecto a sus carreras profesionales, empleos y categorías que desarrollaron a lo largo de los años y cuáles fueron las actitudes empresariales con respecto a la incorporación y promoción de los ingenieros (Panaia, Marta; 2003) También M. Gómez (2002) realizó un estudio sobre los graduados recientes en carreras consideradas “modernas” tales como Administración de Empresas, Comercio Internacional e Informática. El aumento de la matrícula en estas carreras, supone, se produjo gracias a las representaciones sociales de los estudiantes acerca del cambio estructural realizado en la economía del país y no por un real aumento de las necesidades del mercado. Ante la dificultad de acceso al empleo por parte de los jóvenes profesionales graduados, Pérez, P. (2007) menciona una paradoja que consiste en que mientras que los jóvenes se encuentran en una situación privilegiada antes las transformaciones en el mundo de la producción, sus tasas de desempleo llegan hasta triplicar la correspondiente a los trabajadores de mayor edad. Considerando la vinculación de la formación universitaria con la inserción laboral, las competencias profesionales, como las definen Alaluf y Stroobants, se refieren al uso y adaptación, por parte de las empresas y en función de sus exigencias, del acervo individual de formación, principalmente en la enseñanza formal. Para el profesional, ser competente debería significar encontrar su orientación, acceder a un empleo formal, asumir responsabilidades y hacerse un lugar; es decir, ser capaz de responder a las necesidades de la empresa (Wehle, B. ; 2000) Conjuntamente con la modificación de la relación salarial fordista, las nuevas estrategias de recursos humanos pasaron a integrar los valores de realización personal, autonomía y creatividad, elementos de apoyo en aquellas empresas japonesas y californianas que a mediados de los 70 se orientaron hacia una organización creativa y flexible. Comenzando por algunos sectores de la economía, estas estrategias pusieron mayor atención en las políticas de recursos humanos y en modalidades flexibles de organización del trabajo privilegiando el modelo referido a la auto-organización como sistema de acción que dispersa capacidades antes que confinarlas a unidades o partes especiales. La universidad como organización colectiva no es independiente de la estructura de la sociedad en la que funciona. La sociedad argentina es una sociedad fragmentada con altos índices de inequidades y desigualdades que hacen referencia a los fenómenos señalados. Las desigualdades en el ámbito de la educación superior a las que nos referiremos en este trabajo se manifiestan en primera instancia, en la posibilidad de acceso o no a las universidades –tanto públicas como privadas. e) PRESENTACIÓN SINTÉTICA DEL ABORDAJE METODOLÓGICO El estudio se centra en dos fuentes de información, distinguidas entre las informaciones seleccionadas del Censo de Graduados realizado por el Programa de Observatorio Laboral, perteneciente a la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes en el año 2004; y 10 entrevistas realizadas a graduados de las distintas carreras de la Universidad en el año 2009. Las entrevistas realizadas poseen una metodología cualitativa (con una grilla de competencias profesionales adquiridas en la Universidad). Las entrevistas nos permiten privilegiar el punto de vista de los actores. Por ello hemos considerado la especificidad de la investigación cualitativa, a través de cuestionarios abiertos, particularmente apropiada para abordar en una forma progresiva el estudio de las representaciones sociales de los graduados universitarios respecto de la formación universitaria y la inserción laboral. a) Formación universitaria: En muchos de los graduados universitarios entrevistados se manifiesta preocupación en relación a la distinción entre una formación universitaria “teórica” que no posee vínculos con la realidad cotidiana: Clara, Lic, en Administración Hotelera señala “...el título es el título y la práctica es la práctica, y muchas veces y lamentablemente aunque te capaciten para un trabajo, la teoría se aleja de la realidad, de lo que te enseñan a lo que es, hay un largo margen”. Dentro de formación universitaria consideramos la representación que el graduado posee respecto de la relación con los docentes y los miembros de la comunidad universitaria, así como las características edilicias. Esta información pudo recopilarse al indagar los fundamentos por medio de los cuales los egresados habían elegido a la Universidad Nacional de Quilmes para formarse, Marta Lic. En Comercio Internacional: “La otra que me gustó es el aula de 60 personas como mucho, el profesor te escucha más, sabe quién sos, sabe si tenés algún problema, no te sentís una en un millón” Las características del diseño curricular en relación a la flexibilidad y adaptabilidad del mismo a los requerimientos del estudiante, pudiendo estos tener mayores posibilidades de efectuar una elección. José, Lic. En Comercio Internacional: “Si, igual yo cursé un par de materias, viste que vos podías cursar materias antes de aprobar el curso de ingreso y luego te las daban por aprobadas”. Mariano Lic. En Ciencias Sociales: “Me anoté para administración hotelera y en mi primer cuatrimestre lo que hice fue hacer las materias orientadas de la carrera, lo que me dio la pauta de que no era lo que yo quería. Eso hizo que buscara otras carreras y la posibilidad de lograr otra formación. Eso es lo que te da la UNQ, que te da un gran poder de decisión sobre lo que estás estudiando”. En su formación universitaria, los graduados mencionan las dificultades que implica su necesidad de trabajar durante los estudios. José; Lic. En Comercio Internacional:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria “Yo a la universidad vine a estudiar...no tenía otra posibilidad al estar trabajando...era venir a la Universidad, cursar y te vas” . Luciana Lic. En Biotecnología: “...para trabajar no me daban los tiempos porque yo empecé a cursar 3 o 4 materias por cuatrimestre (...) uno con las materias había que sentarse a leer y no tenía tiempo...” Los graduados enfatizan el papel de las pasantías y las becas como vehículos de formación profesional, pero también como formas de sustentar económicamente sus estudios, aunque sin ninguna vinculación con la carrera estudiada: “En la pasantía y en la participación del seminario de Investigación descubrí que me encantaba investigar, mi pasión por la economía, por la investigación y por dar clases...eso me permitió ir formándome y la verdad que me doy cuenta de mi crecimiento profesional...” (Marta; Lic. En Comercio Exterior) “Es que recurrí a las pasantías que la universidad ofrece porque quería experiencia en algo que se relacionara con la carrera...en una de las pasantías el trabajo no tenía nada que ver con la carrera, simplemente tenía que inscribir a los alumnos en la cuenta que ofrecía el banco” (Clara; Lic. En Administración Hotelera) b) Inserción laboral En cuanto a la dimensión de análisis “Inserción Laboral”, algunos de los graduados mencionan una situación paradójica: por un lado, han seleccionado la carrera universitaria para tener una rápida salida laboral con buena remuneración y en la práctica laboral se encuentran con un contexto de desempleo y falta de oportunidades de un empleo profesional. Algunos entrevistados señalan la salida laboral rápida como elección de la carrera: ”Seguramente con estas carreras innovadoras...se podía tener una inserción laboral directa y lógicamente los ingresos mayores que los que tiene un contador o abogado” (Ana; Lic. En Comercio Internacional) “...además la carrera como era nueva iba a tener más salida..., el hecho de ser una carrera nueva prometía e iba a estar bueno” (Luciana; Lic. En Biotecnología) “A mi me gusta la administración y me puse a pensar que la hotelería era una cuestión laboral...de elección laboral...que con la carrera de hotelería tenía fácil salida laboral” (Clara; Lic. En Administración Hotelera) Vinculando con las características complejas y contradictorias del trabajo precario Pedro, Lic. En Comunicación Social, señala: “Hace 1 año y medio soy agente de soporte técnico de un call-center, atiendo gente que tiene problemas con Internet, hacemos de todo un poco, es el trabajo que tengo hasta nuestros días...rodea lo insalubre..., ahora ando en la búsqueda de otras cosas, más relativo a lo mio”. Hablando de su padre manifiesta que: “...era muy joven y estaba prácticamente obligado a trabajar...eran sus 18 y era el momento en que la Argentina pedía gente para que trabaje(..) hoy el país se encuentra en una situación laboral no pésima, pero si muy mala y los mercados laborales están muy achatados no sólo para los universitarios, sino para todos los demás” (Pedro, Lic. En Comunicación Social) El contexto de desempleo de jóvenes profesionales se muestra en las entrevistas, como así también las estrategias de inserción laboral de los graduados en el intento de conseguir un empleo que en muchas ocasiones no tienen que ver con el campo profesional: “Entonces hice dos curriculums: uno para trabajos que no precisaban egresados y otros que si...mirá mi desesperación de buscar trabajo que acá en Quilmes se abrió un supermercado y yo mandé, no se por qué motivo puse que era licenciada y el señor me dijo ´por qué buscas trabajo de cajera si sos licenciada´?...y tenía razón...yo lo sabía, pero a veces la necesidad de trabajo te lleva a hacer esas cosas” (Ana, Lic. En Comercio Internacional) José; Lic. En Comercio Internacional: “...tenés que tener esa oportunidad de que alguien te logre insertar, el tema de algo relacionado con la carrera, porque es un círculo bastante cerradito esto”... “Después, te digo la verdad, me puse a pintar y cortar el pasto...ahora como está difícil para conseguir laburo...ya tengo la clientela, cada vez más es como que lo quiero dejar y no puedo, en realidad lo debería dejar porque estudiaste todo, pero bue, no soy el único que estudió comercio y está trabajando de otra cosa” (José; Lic. En Comercio Internacional) “Lo que más valoran es la experiencia. Porque se que cuando se empieza sin experiencia, toman a las personas unos meses a prueba, pagando prácticamente la mitad del sueldo básico y luego van progresivamente subiendo hasta pagarle el total del sueldo que corresponde” (Clara; Lic. En Administración Hotelera) “...en comunicación es necesario más allá de tener un título, darse a conocer y tener contactos” (Pedro; Lic. en Comunicación Social) f) AVANCES DE RESULTADOS Por un lado, y a partir de los resultados preliminares de la investigación, hemos observado las múltiples presiones que sufren las instituciones de educación superior en diversos aspectos: educativo, político y del mercado. Dentro de esas múltiples presiones, señalamos aquellas que llevan a exigir que la educación superior brinde excelencia académica, desempeñe un rol de integrador social y forme profesionales capaces para cumplir los requerimientos de las instituciones productivas. Y por otro lado, a través de las trayectorias de nuestros entrevistados hemos observado que no siempre se logra que esas demandas se cumplan exitosamente. g) Cuestiones a consideración Nos interesa debatir sobre los límites y las posibilidades que tiene la universidad para asumir un rol integrador en una sociedad fragmentada. Y ello a partir de las características de la sociedad argentina y del sistema actual de educación superior, observando distintas clases de restricciones que encuentran los estudiantes. Por un lado, las dificultades de inserción social para alcanzar los grados de escolaridad requeridos para el ingreso a la educación superior, condiciones de tipo socioeconómicas la familia del estudiante. Por otro lado, en los casos que el estudiante necesita trabajar y estudiar al mismo tiempo, la dificultad para contar a) con los recursos temporales para hacer frente a las clases presenciales, la lectura de textos y el estudio y b) con los recursos económicos (para adquirir materiales, el pago del transporte hasta el lugar de estudio, entre otros).
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE AUTOCORRECCIÓN (Experiencia Pedagógica) Weichsler, Natalie; Herrera, Daniel Universidad de Buenos Aires - Veterinaria. Palabras Claves: EVALUACIÓN - AUTOCORRECCIÓN - RENDIMIENTO Resumen: Introducción: Uno de los mayores desafíos de los docentes a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos, es realizarlo en situaciones de aulas con más de 50 alumnos. Nuestro curso de "Enfermedades de los Ojos y Anexos" de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, se encuentra ubicado en el último año de la carrera de Ciencias Veterinarias y cuenta con un promedio de 80 alumnos por año. La metodología de evaluación al final del curso es de tipo opción múltiple. En un intento de conocer el estado de los conocimientos previos y querer realizar un seguimiento más personal de los alumnos, se decidió tomar el mismo examen al comienzo del curso y al final, para poder evaluar el rendimiento de cada uno y los posibles errores en la transmisión del conocimiento por parte de los docentes. Objetivo: Evaluar el rendimiento y aprendizaje a través de la modalidad de autocorrección Materiales y métodos: Se confeccionó un examen de opción múltiple de 50 preguntas con 5 opciones cada una, incluyendo 10 preguntas sobre conocimientos previos de Oftalmología vistos en distintos cursos a lo largo de la carrera. Se tomaron 80 alumnos del Curso de Intensificación "Enfermedades de los Ojos y Anexos" de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, y se les pidió realizar el examen al comenzar el curso presentándolo como una "evaluación diagnóstica" y sin explicar que sería el mismo examen final. El tiempo asignado para contestarlo fue de 30 minutos y cada alumno debió colocar los últimos 4 números de su documento de identidad en el espacio asignado para colocar el nombre y apellido. Al finalizar el curso, se le entregó a cada alumno nuevamente su examen realizado el primer día, y se le pidió que corrigiera las preguntas que consideraba que habían sido incorrectamente contestadas la primera vez, además de colocar esta vez su nombre y apellido en el espacio asignado para tal fin. A cada pregunta contestada correctamente se le asignaron 2 puntos. Se debían contestar 20 preguntas correctamente para aprobar el examen con una nota final de 4. Se realizó la corrección por separado de ambos exámenes. Resultados: Se observó que tanto en el examen completo como en las preguntas relacionadas con conocimientos previos hubo un incremento en la cantidad de preguntas contestadas correctamente, aunque este incremento fue notoriamente mayor en las preguntas relacionadas con los temas específicos del curso. Discusión: Esta metodología de evaluación ha sido útil para los alumnos en tanto que si bien han recurrido poco a releer materias anteriores para refrescar conocimientos previos, pudieron corregir sus propios errores y así reafirmar el conocimiento. Para los docentes ha servido para poder evaluar el aprendizaje de cada alumno en forma más personalizada, además de evaluar el rendimiento del curso en cuanto a la transmisión de los conocimientos por parte de los mismos. Abstract: One of the most important challenges for teachers is how to evaluate more than 50 students in a class. The course of "Diseases of the eye and adnexa" dictated at the School of Veterinary Medicine, University of Buenos Aires, has approximately 80 students every year. The final evaluation of this course is a multiple choice exam. In order to know the previous knowledge about Ophthalmology and to make a personal follow up of the students, we decided to take the same exam at the beginning and at the end of the course. The students were notified that the first exam was only diagnostic, and they didn´t know that at the end of the course we would take the same exam again. The exam included 50 questions, 10 of them related to previous knowledges and the other 40 questions about different topics included in the program of the course. Comparing the two exams, an increase of correct answers was noted in the second one. This increment was higher when were evaluate the 40 questions of topics dictated during the course than the 10 questions related to previous knowledge. This method of evaluation was useful for the students to learn from their mistakes made at the first exam; also, with this learning process, they could make the knowledge harder. For teachers, this method was useful since they could evaluate each student in a personal way, and to evaluate the improvement of the hole class regarding the transmission of knowledge (teaching-learning process). Trabajo completo: a)Uno de los mayores desafíos de los docentes a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos, es realizarlo en situaciones de aulas con más de 50 alumnos. Esto genera innumerables dudas y conflictos a la hora de diseñar una herramienta que sea capaz de evaluar a tantos alumnos, y que a su vez sea útil para detectar posibles fallas en el dictado de los cursos. Por otro lado, nuestro curso de "Enfermedades de los Ojos y Anexos" de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, se encuentra ubicado en el Módulo de Intensificación en Pequeños Animales del último año de la carrera de Ciencias Veterinarias y cuenta con un promedio de 80 alumnos por año. El curso tiene una metodología intensiva con una duración de 10 horas repartidas en 3 días consecutivos, y la evaluación, que es la que determina la nota final del curso, se realiza al final del tercer día. La metodología de evaluación es de tipo opción múltiple. El motivo por el cual se ha tomado este tipo de examen en años anteriores es que resulta imposible realizar una evaluación más personalizada a tantos alumnos en el término de 3 días. b) En un intento de conocer el estado de los conocimientos previos, querer realizar un seguimiento más personal de los alumnos, y tratar de obtener una aproximación al rendimiento del grupo de alumnos a lo largo del curso, se decidió realizar una experiencia que modificara la forma de evaluación implementada durante los años previos, que consistió en tomar el mismo examen al comienzo del curso y al final.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria c) Esto nos permitiría poder evaluar el rendimiento de los alumnos, tanto en forma individual como grupal, y los posibles errores en la transmisión del conocimiento por parte de los docentes. Evaluar el rendimiento y aprendizaje a través de la modalidad de autocorrección. d) Se confeccionó un examen de opción múltiple de 50 preguntas con 5 opciones cada una, que incluyó 10 preguntas sobre conocimientos previos de Oftalmología vistos en distintos cursos a lo largo de la carrera, 30 preguntas sobre temas que serían desarrollados durante los 3 días del curso, y 10 preguntas relacionadas con temas incluidos en el programa y que los alumnos deberían leer fuera del horario del dictado de las clases para luego realizar la puesta en común con los docentes durante las mismas. Se tomaron 77 alumnos del Curso de Intensificación "Enfermedades de los Ojos y Anexos" de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, y se les pidió realizar el examen al comenzar el curso presentándolo como una "evaluación diagnóstica" y sin aclarar que se tomaría el mismo examen una vez concluido el curso, y que tendría el carácter de examen final, cuya calificación sería la definitiva para aprobar el curso. El tiempo asignado para contestarlo fue de 30 minutos y cada alumno debió colocar los últimos 4 números de su documento de identidad en el espacio asignado para colocar el nombre y apellido. Al finalizar el curso, se le entregó a cada alumno nuevamente su examen realizado el primer día, y se le pidió que corrigiera las preguntas que consideraba que habían sido incorrectamente contestadas la primera vez, además de colocar esta vez su nombre y apellido en el espacio asignado para tal fin. A cada pregunta contestada correctamente se le asignaron 2 puntos. Se debían contestar 20 preguntas correctamente para aprobar el examen con una nota final de 4. Se realizó la corrección por separado de ambos exámenes. En fel examen inicial se obtuvo un promedio de 18,68 preguntas correctamente contestadas, correspondiendo a una nota promedio de 3,77 (no aprobado); mientras que el examen final obtuvo un promedio de 41,15 preguntas correctamente contestadas, lo que corresponde a una nota promedio de 8,35.Por otra parte, al tomar en cuenta solamente las 10 preguntas relacionadas con la evaluación de los conocimientos previos, se observó un promedio de 2,80 preguntas contestadas en forma correcta en el examen inicial, y de 4,15 preguntas en el final. Considerando las 40 preguntas restantes, se obtuvo un promedio de 15,40 preguntas correctamente contestadas en el examen inicial, y 37 en el final. Comparando los valores obtenidos en ambos exámenes, se puede observar un incremento en las preguntas correctamente contestadas, y en consecuencia de las notas finales. Si consideramos un porcentual diferencial de incremento entre las preguntas correctamente contestadas de ambos exámenes, el mismo fue de 44,94% en el examen completo, de 13,5% en las 10 preguntas relacionadas con conocimientos previos, y de 54% considerando las 40 preguntas restantes. e) De acuerdo a los resultados obtenidos, se observó que tanto en el examen completo como en las preguntas relacionadas con el programa del curso, hubo un incremento significativo en la cantidad de preguntas contestadas correctamente. Por otra parte, en las preguntas relacionadas con conocimientos previos, este incremento fue menor. De estos resultados se desprende que los alumnos han mejorado su rendimiento a expensas de adquirir nuevos conocimientos, y que no han podido o no han considerado de utilidad “refrescar” conocimientos previos adquiridos durante la carrera. Es importante destacar un dato que creemos relevante en este proceso de evaluación y que se ve reflejado en los resultados: el curso es de muy corta duración y el examen se toma al finalizar la tercera clase por lo que el alumno que ha prestado atención tiene muy fresca la información obtenida en clase sin que medie un tiempo para decantar e integrar esos conocimientos; en otras palabras, es más fácil para el alumno recordar conocimientos adquiridos recientemente (durante los 3 días del curso) que los previos, lo cual seguramente ayude a la hora de contestar las preguntas de examen. f) Esta metodología de evaluación ha sido útil para los alumnos en tanto que, si bien han recurrido poco a releer materias anteriores para refrescar conocimientos previos, han podido corregir sus propios errores y así reafirmar el conocimiento. Este proceso de autocorrección se ha dado a dos niveles: el primero fue durante el dictado de las clases, donde el alumno fue haciendo una corrección inconsciente de su examen inicial lo que le ayudó finalmente durante su proceso de estudio. El segundo, durante el examen final, de una forma más consciente y objetiva. Para los docentes ha servido para poder evaluar el aprendizaje de cada alumno en forma más personalizada, además de evaluar el rendimiento del curso en cuanto a la transmisión de los conocimientos por parte de los mismos. g) Como conclusión final cabría preguntarse si la implementación de esta metodología en aulas numerosas podría transformarse en una herramienta de utilidad a la hora de intentar realizar un seguimiento más personalizado de los alumnos, y a su vez permitir evaluar la transferencia de conocimientos por parte de los docentes.
IMPACTO DE LA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN BIOQUÍMICA CLÍNICA EN LA ENSEÑANZA DE GRADO DE LA CARRERA DE BIOQUÍMICA (Experiencia Pedagógica) Wigdorovitz-Wikinski, Regina Luisa; Boveris, Alberto Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioquímica. Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Laura Schreier profesora Titular Cátedra Análisis Clínicos I; Gustavo Negri Profesor Titular Cátedra Análisis Clínicos II; Ángela Famiglietti Profesora Adjunta Área Bacteriología Clínica;. Alberto Lazarowski Profesor Adjunto Área Hematología; Laura Boero JTP y coordinadora Área Endocrinología; Luis Palaoro Profesor Adjunto Área Citología; La Dra. Wikinski es Profesora Titular Emérita y Directora de Área y los docentes mencionados son Directores de Áreas de la Carrera de Especialización en Bioquímica Clínica y docentes de grado del Departamento de Bioquímica Clínica Palabras Claves: ENSEÑANZA DE GRADO EN BIOQUÍMICA – DOCENTES ESPEC EN BIOQ. CLÍNICA – MUESTRAS REALES, CASOS CLÍNICOS – ASISTENCIA ESPEC. DE PACIENTES – AREAS DE ESPECIALIZACIÓN
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Resumen: Presentamos el problema de la inserción del Departamento de Bioquímica Clínica (DBC) de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (FFyB) en el Hospital de Clínicas como Laboratorio Central y su impacto en: enseñanza de grado, asistencia, investigación, progreso académico y transferencia tecnológica. Los docentes participan en todas esas actividades interrelacionadas. Ubicación y funciones del DBC en el Hospital de Clínicas Según criterios internacionales, el Hospital necesita un Laboratorio Central a cargo de FFyB. y el Departamento de Bioquímica Clínica (DBC). Es relevante para el diagnóstico y seguimiento de los pacientes, y marca un hito en la enseñanza de los aspectos clínicos de la carrera de Bioquímica. Esta experiencia, única en la Argentina, tiene un propósito general que es la formación de los docentes para afrontar la docencia de grado con pericia, respondiendo a las necesidades hospitalarias cuyos Servicios y Cátedras están involucrados en la formación médica. Docencia de grado en Bioquímica El DBC comprende tres asignaturas de grado, el curso de Gestión de Calidad y la Práctica Profesional Obligatoria. La CONEAU acreditó las Carreras de grado de Bioquímica y Farmacia por seis años en julio/2007. Las 11 áreas: Química Clínica General, y Especial, (Proteínas, Lípidos y Lipoproteínas, Gastroenterología y Enzimología) Bacteriología, Inmunología y Parasitología, Hematología, Hemostasia, Citología, Citogenética y Endocrinología responden simultáneamente a necesidades docentes, asistenciales y de investigación. Los 140 alumnos de grado del DBC cursan 2 cuatrimestres en el año lectivo con 460 horas: teóricas, prácticas sobre muestras reales, talleres, seminarios y discusión de casos clínicos donde se integran varias áreas. La orientación en Bioquímica Clínica, a reformarse, comprende TP, Seminarios integrados de las especialidades y de Gestión de Calidad. Modos en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales En el DBC, los docentes trabajan en un ámbito clínico universitario y cumplen, además de docencia, investigación y extensión, un compromiso asistencial, oportunidad de formación manifestada en la resolución de problemas en las áreas clínicas que se transfiere a la docencia de grado afirmada en la Especialización en Bioquímica Clínica. Áreas de Especialización de la Carrera en Bioquímica Clínica La Especialización por áreas es necesaria para que los docentes participen en un plan formal de capacitación en especialidades actualizadas. Se crean 6 áreas: Bacteriología Clínica, Citología, Endocrinología, Hematología, Química Clínica, categorizadas por la CONEAU, Gestión de Calidad y Auditoría.. Comparten docentes, infraestructura y equipamiento con la enseñanza de grado. Logros obtenidos hasta el momento. 1a) La mayoría de los docentes cursó/cursa un Área de especialización/ carrera Docente/ Doctorado/ Maestrías. Su impacto en la enseñanza y perfeccionamiento en asistencia conforman docencia actualizada por 22 profesores y JTP Dres.-UBA y 45 Especialistas distribuidos en áreas docentes-asistenciales.. 1b) El Instituto de Fisiopatología y Bioquímica Clínica nuclea 19 grupos de investigación, 13 del DBC, 43 Doctores, 28 Especialistas ( 4 Dres., 11 doctorandos) de todas las Áreas y 28 becarios, con subsidios UBA, CONICET, ANPCYT, Carrillo- Oñativia. La formación de docentes-especialistas fortalece la enseñanza de grado. Abstract: We present the approach employed to make possible the insertion of the Department of Clinical Biochemistry (DBC) in the new planning of the Hospital de Clínicas from the University of Buenos Aires. According to international criteria, modern Hospitals require a Central Laboratory. DBC is in charge of patients assistance in this general hospital with specialized Services and Departments. Professors and teaching staff were challenged with a new activity because medical doctors and patients required laboratory specializations in areas like Hematology, Microbiology, Clinical Chemistry, Endocrinology, Cytology, Quality Management among others. At the same time, teaching Biochemistry gave a great opportunity in the clinical field as it provided real samples to be analyzed, clinical histories, well equipped laboratories and discussion of clinical cases. To improve the teaching staff knowledge and skills to be applied in lecturer activity, new laboratory methods and clinical assistance, Faculty of Pharmacy and Biochemistry created a Specialization in Clinical Biochemistry with six areas: Clinical Bacteriology, Cytology, Endocrinology, Hematology, Clinical Chemistry and Quality Management. Meanwhile, Central Laboratory was divided in 11 laboratory areas, dedicated to Bacteriology, Parasitology, Cytology, Fertility and Sterility, General Clinical Chemistry and Specialized Clinical Chemistry ( Gastroenterology and Enzymes, Proteins, Lipids and Lipoproteins), Cytogenetic, Hematology and Thrombosis, Endocrinology, Clinical Immunology and a general Direction of Quality Management. Nowadays, 45 specialists are working in teaching, assistance in well equipped laboratories, research and their academic projects including Masters and PhD. In 2007, the Institute of Physiopathology and Clinical Biochemistry, depending on the University of Buenos Aires, was created to improve the connection and common work by 19 research groups, 13 of which are of the DBC, and include 45 PhD, 28 specialists, 22 fellows with grants of CONICET, University of Buenos Aires, ANPCYT, Carrillo-Oñativia and others. Specialization improves teaching in Biochemistry clinical areas in the Faculty of Pharmacy and Biochemistry, University of Buenos Aires. Trabajo completo: Se presenta el problema de la inserción del Departamento de Bioquímica Clínica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (FFyB) en el Hospital de Clínicas como Laboratorio Central y su contribución en la enseñanza de grado, la asistencia, la investigación, el progreso académico y la transferencia tecnológica. Dado que no hay una división de funciones, los docentes participan en todas las actividades, por lo cual hay una interrelación positiva entre la docencia de grado, la asistencia, la investigación y la extensión. Ubicación y funciones del Departamento de Bioquímica Clínica en el Hospital de Clínicas. El traslado del Hospital a su nueva sede en Córdoba 2351, edificada y equipada con cooperación y criterios sanitarios internacionales, incluyó la instalación del Laboratorio Central con acuerdo de las Facultades de Medicina y Farmacia y Bioquímica. Esta última, a través del Departamento de Bioquímica Clínica (DBC) se hizo cargo del Laboratorio del nuevo
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria hospital. Esta modernización era imprescindible, porque ya se contaba en los laboratorios clínicos con los primeros modelos de equipamiento automatizado que comenzaban a transformarlos en centros de operación de numerosas muestras biológicas, que superaban ampliamente en cantidad y diversidad a la producción de los pequeños laboratorios de Servicios. El papel del Laboratorio Central se hizo relevante para el diagnóstico y seguimiento de los pacientes, gracias a la evolución creciente en Bioquímica y su especialidad, la Bioquímica Clínica. Nuestros docentes proyectaron el equipamiento necesario para el Laboratorio Central y las Asignaturas que formaban el Departamento docente y científico, que tuvo subsidios del BID. El primer convenio Facultad de Medicina- Facultad de Farmacia y Bioquímica fue firmado por los Decanos Santas y Taquini el 6/2/68 y aprobado por el Consejo Superior. Fue actualizado en 1990 por los Decanos Jaim Etcheverry y Pasquíni y posteriormente en 1993 por los Decanos Ferreira y Boveris. Así, los convenios fueron independientes de los cambios periódicos de autoridades universitarias, constituyendo una secuencia de reconocimientos de la labor del DBC en el Hospital En el convenio original se estableció que, en los aspectos asistenciales, el DBC depende de las autoridades del Hospital, en tanto que las tareas de docencia de grado y posgrado, de investigación y extensión dependen de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. En ese convenio se establece que este Departamento, tendrá su sede en el piso primero (posteriormente ocupa laboratorios en los pisos segundo, tercero y sexto) del Hospital de Clínicas y que se hará cargo del Laboratorio Central del Hospital., se incorporan los Bioquímicos de Planta del Hospital, así como los docentes del Departamento. También se estipula que el Director del Departamento, será Director del Laboratorio del Hospital. Sucesivos acuerdos trataron aspectos económicos y precisaron la conformación de un único laboratorio en el Hospital de Clínicas convalidado por Resol (CS) Nª1835/95 de la UBA. La FFyB compra los insumos, servicios de mantenimiento de los equipos, arreglo de aparatos y programas de Control de Calidad nacionales e internacionales. .El equipamiento del DBC y de las Carreras de grado y posgrado es provisto y mantenido por la FFyB, las instalaciones pertenecen al Departamento y la infraestructura al Hospital. El mantenimiento de la infraestructura es compartido. El Sistema Informático del Laboratorio depende del Depto. y de la FFyB. Los sueldos del personal docente se abonan con fondos de la Facultad y los del personal aportado por el Hospital, por la UBA. Los fondos para el funcionamiento asistencial, los programas de asistencia técnica y de Control de Calidad Externos e Internacionales son generados por el Departamento y gestionados por la Facultad. El traslado de la cátedra de Análisis Clínicos al Hospital de Clínicas marcó un hito en la concepción de la enseñanza de los aspectos clínicos de la carrera de Bioquímica, dado que se insertaba legítimamente en el Hospital Universitario ampliando la práctica de la enseñanza en servicio, con bases bioquímico-clínicas fundamentadas en el intercambio con médicos, farmacéuticos y otros profesionales de la Salud con quienes comenzó una cooperación científica y profesional que es ampliamente reconocida. Esta experiencia es única en la Argentina y su propósito general es la formación de los docentes para que afronten la docencia de grado, incluyendo su pericia de laboratorio, que debe responder a las necesidades del Hospital, cuyos Servicios y Cátedras de la Facultad de Medicina están activamente involucradas en la formación médica.. Por lo tanto, debe haber una oferta de Especialización en la diferentes áreas de la Bioquímica Clínica para que como primera prioridad, los docentes, y luego los demás bioquímicos que se desempeñan en la clínica, participen en un plan formal de capacitación en las diferentes especialidades del laboratorio clínico.. Objetivos específicos 1. Formar a los docentes en el entorno clínico de la asistencia de los pacientes del Hospital, para que puedan transferir sus conocimientos en la enseñanza de grado y los alumnos participen activamente en ese desarrollo de la Bioquímica Clínica, proporcionando todos los elementos: teóricos, práctica en laboratorios con muestras de pacientes reales, talleres, seminarios y discusión de casos clínicos. que provienen de la asistencia. 2. El Hospital de Clínicas es un hospital general, con todas las Especialidades Médicas distribuidas en Servicios. Para que el Laboratorio contribuya efectivamente a la asistencia, los docentes deben participar en programas de educación clínica continua, que incluyan los avances en los conocimientos biomédicos en las diferentes especialidades, teniendo presente que los estudios de laboratorio constituyen hasta un 70% de los datos que se utilizan para el diagnóstico y tratamiento de los pacientes. 3. Para cumplir con estos requerimientos, se debe ofrecer oportunidades de perfeccionamiento al cuerpo docente , entre las cuales la opción es la creación de Carreras de Especialización en Bioquímica Clínica en las diferentes áreas de ejercicio profesional 4. Plantear proyectos de investigación que contribuyan a resolver problemas clínicos y metodológicos, sin obviar los estudios básicos que sean pertinentes. Actividades de profesores y estudiantes Interrelación entre la docencia de grado y PG, asistencia e investigación. Docencia de Grado en la Carrera de Bioquímica El Departamento de Bioquímica Clínica está constituido por tres asignaturas de grado, que pertenecen al ciclo profesional de la carrera de Bioquímica, el curso de Gestión de Calidad en el Laboratorio Bioquímico y es responsable de la Práctica Profesional Obligatoria para todos los alumnos de la carrera de Bioquímica. CONEAU acreditó las Carreras de grado de Bioquímica y Farmacia por seis años en julio/2007. Una reforma curricular en la Carrera de Bioquímica puede cambiar la distribución de contenidos de grado, crear nuevas asignaturas y eliminar otras, pero la formación de los docentes en las áreas de especialización sigue siendo necesaria porque es imprescindible para el ejercicio profesional, el avance científico y la transferencia tecnológica. En la actualidad, el Departamento está dividido en áreas y cada una trata un conjunto de conocimientos fisiopatológicos, metodológicos y organizativos en diversas especializaciones. El crecimiento de cada área se puede ver en la aparición de libros especializados, en revistas de reconocido prestigio internacional que es donde los docentes consultan y publican, en equipamientos de laboratorio que permiten medir parámetros específicos para diferentes síndromes y en la división del trabajo asistencial según el conjunto de patologías en estudio. En el Departamento hay 11 áreas de acuerdo a los contenidos docentes.: Química Clínica General, y Especial, (Proteínas, Lípidos y Lipoproteínas, Gastroenterología y Enzimología) Bacteriología, Inmunología y Parasitología, Hematología, Hemostasia, Citología, Citogenética y
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Endocrinología Los contenidos de los programas están de acuerdo con las Resoluciones correspondientes de la CONEAU y las exceden porque la ubicación y funciones del Depto. en el Hospital presentan problemas actuales, que llegan rápidamente a la enseñanza de grado y porque los Docentes Especialistas dieron un paso adelante en sus conocimientos. El número de alumnos de grado del Depto. es de alrededor de 140 por cuatrimestre, y cursan 2 cuatrimestres en el año lectivo. Existe una orientación en Bioquímica Clínica, que será reformada próximamente En la orientación en Bioquímica Clínica se dictan TP y Seminarios integrados de todas las especialidades y un curso de Gestión de Calidad, con la colaboración de Especialistas en la materia. Los alumnos cursan las áreas en alrededor de 460 horas teóricas, teóricoprácticas, talleres, seminarios y discusión de casos clínicos. También funciona en el Depto. la Práctica Profesional Obligatoria de 500 horas, que en parte es interna en los diferentes laboratorios y en parte externa, en otros centros asistenciales, controlada por un Profesor Titular que orienta y discute con cada alumno las experiencias en los laboratorios externos acreditados. Docencia de PG Inserción Institucional de las Carreras de Especialización En la Facultad de FFyB, UBA, funciona la Secretaría de PG de la cual dependen diferentes Comisiones, una de las cuales es la Comisión de Carreras de Especialización que trata las propuestas de creación y modificación de dichas Carreras, la designación de Directores y el seguimiento del dictado de las carreras. El Presidente de la Comisión de Carreras de Especialización integra la Comisión de Posgrado que entiende, entre otros, los temas mencionados y eleva los proyectos de Resolución al Consejo Directivo que, una vez aprobados, los elevará al Consejo Superior. El Consejo Directivo de la FFyB aprobó la constitución y funciones del Comité Académico de la Carrera de Especialización en Bioquímica Clínica y sus 6 áreas por Resol (CD) Nº604/07. El Comité Académico está constituido por doce miembros titulares y suplentes, entre los cuales hay Directores de Áreas de la Carrera y dos Docentes externos prestigiosos. Áreas de Especialización de la Carrera en Bioquímica Clínica Ante la necesidad de formación de los docentes frente a nuevas responsabilidades de enseñanza, asistenciales y de progreso académico, se optó por la Especialización, y no en principio por Maestría o Doctorado porque contiene los conocimientos que se requieren para mejorar la docencia de grado en la clínica y es la más útil para el ejercicio asistencial de nivel superior. Las Carreras de Especialización en Bioquímica Clínica y sus primeras cinco áreas, Bacteriología Clínica, Citología, Endocrinología, Hematología y Química Clínica fueron creadas en 1994 durante el Decanato del Dr. A. Boveris a propuesta de los profesores del Depto de Bioquímica Clínica. La sexta área, Gestión de la Calidad y Auditoría en Bioquímica Clínica se creó en el año 2003 durante el Decanato de la Dra. R. Wikinski. Las seis carreras dependen de la FFyB-UBA a través de la Secretaría de PG y funcionan en el ámbito del Departamento de Bioquímica Clínica. En el año 2000, las cinco Áreas existentes de la Carrera de Especialización en Bioquímica Clínica fueron categorizadas, una con A y cuatro con B por la CONEAU. Se comparten docentes, infraestructura y equipamiento con los ciclos de formación profesional y la Orientación en Bioquímica Clínica Las necesidades sociales, profesionales y académicas y el impacto deseado. La experiencia refleja la formación programada de docentes para su desempeño en enseñanza de grado y PG, asistencia e investigación en áreas de Especialización En el campo de la Salud, donde se inscriben estas Carreras, el acceso de la sociedad y de los individuos a una mejor calidad en los procesos de atención es un derecho humano irrenunciable. Para el Especialista en Bioquímica Clínica, cada una de las Áreas surge de la necesidad de adquirir los conocimientos específicos acordes con el incesante progreso científico, los cuales son imprescindibles para todos los integrantes del equipo de Salud Las necesidades de actualización, profundización y especificidad en la adquisición de nuevos conocimientos, que expresan los Bioquímicos Clínicos para mejorar su desempeño profesional, se manifiestan como sigue: 1. Actualización de los estudios de PG para mejorar su desempeño en campos que no estaban incluidos en la Carrera de grado que ya habían cursado. 2. Incorporación de temas que eran emergentes para los Bioquímicos de acuerdo con los conocimientos al egreso de sus estudios de grado, y que actualmente son evidencias probadas. 3. Ampliación de contenidos que no se habían tratado con suficiente profundidad. 4. Presentación de los proyectos de investigación en curso a los alumnos de PG, poniendo a su alcance temas, herramientas metodológicas y fisiopatológicas para que elaboren sus propios Trabajos Finales Integradores guiados por Tutores, siguiendo métodos científicos. Modos en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales La actividad académica se realiza habitualmente en la docencia de grado y posgrado, en investigación y ocasionalmente, en extensión. En el caso del DBC, los docentes trabajan en un ámbito clínico universitario. Su trabajo requiere, además de las actividades mencionadas, un compromiso asistencial que, lejos de constituir un obstáculo, es una oportunidad de formación que se manifiesta en la resolución de problemas en las áreas que se mencionan arriba y se transfiere a la docencia de grado. La Facultad apoyó la creación de las Carreras de Especialización porque consideró que la formación de los docentes era necesaria para la docencia de grado, la actividad asistencial en cada Laboratorio, en la interacción con los Servicios del Hospital de Clínicas y los otros centros asistenciales y la participación en las actividades científicas. La oferta de Carreras de Especialización es ambiciosa y requiere una planificación a plazos más largos que los conocidos Cursos de Actualización y Perfeccionamiento, porque confieren Títulos de Especialistas Universitarios, válidos en todo el país y reconocidos en el exterior. En el equipo de Salud que integran los Bioquímicos, el manejo de conocimientos fisiopatológicos derivados de la investigación, de herramientas metodológicas, bioquímica/clínicamente validadas, se advierte en todos los campos. Desde el punto de vista de la FFyB se cumple en las cuatro dimensiones tratadas: educación de grado y posgrado, asistencia preventiva de personas sanas y de pacientes para su diagnóstico y seguimiento,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria investigación en temas de salud, en especial Salud Humana y vinculación tecnológica con entidades gubernamentales o no, que requieren asesorías expertas. Logros obtenidos hasta el momento. En lo académico y profesional, la incidencia de las carreras impacta en tres grupos de graduados 1. docentes del Departamento de Bioquímica Clínica 2. Bioquímicos que trabajan en otros Hospitales y Clínicas. 3. Profesionales que se desempeñan en ámbitos privados. 1a) El impacto de la especialización de los docentes en la enseñanza de grado. En el DBC se ha dado un paso importante en la formación de posgrado de los docentes que siguieron las diferentes Áreas de especialización. La mayoría de los docentes de grado del DBC cursó/ cursa una de las Carreras de Posgrado, además de sus estudios en la Carrera Docente de la FFyB que confiere el título de Docente Autorizado de la UBA, y/o el Doctorado y las Maestrías vinculadas con su trabajo. En Bacteriología, los 2 Profesores son Doctores-UBA y Especialistas graduados en la primera promoción, 9 docentes son Especialistas en Bacteriología Clínica (1 Dr.-UBA, 4 doctorandos, 1 Magister en Biología Molecular). En Parasitología, 1 docente es Dr.-UBA y Magister en Parasitología y otro es Especialista en Bacteriología. En Inmunología el Profesor es Dr.-UBA. En Química Clínica General, la Profesora es Dra. UBA, los 6 docentes son Especialistas (1 Dra.- UBA) y otra es Auxiliar de Justicia. En Proteínas el Profesor es Dr.-UBA, 4 docentes son Especialistas (1 Dr.- UBA y 1 doctorando) En Lípidos y Lipoproteínas los 4 Profesores y dos docentes son Dres.-UBA, dos son Especialistas y una es doctoranda.. En Gastroenterología y Enzimología el Profesor es Dr.- UBA, 1 docente es Especialista y Dra. y 2 cursan Área Química Clínica En Hematología el Profesor es Dr-UBA y Magiister en Ingeniería Genética y de los 7 docentes 6 son Especialistas/ 3 doctorandos. En Hemostasia, la Profesora es Magíster en Trombosis y 1 docente es doctorando. En Endocrinología los 6 docentes son Especialistas (2 Dres.-UBA) y uno Dr.-UBA En Citología, el Profesor es Dr.-UBA, los 8 docentes son Especialistas (1 Dr.- UBA). La convicción compartida por todos los docentes y profesionales del DBC en sus diferentes áreas es que la Especialización de los docentes es una de las fortalezas de la carrera de grado de Bioquímica y contribuye a la asistencia de los pacientes ambulatorios e internados. . 1 b) Investigación Esas mismas especializaciones se expresan en los temas de investigación que están a cargo de grupos de estudio relacionados con la salud, que se integran en el Instituto de Fisiopatología y Bioquímica Clínica-INFIBIOC-UBA, con un sustrato en permanente desarrollo que es el Laboratorio Clínico, donde surgen los problemas y objetivos a resolver en los proyectos básicos, aplicados y metodológicos y en las Tesis de Doctorado. INFIBIOC-UBA se creó a propuesta de la FFyB por Res.(CS) Nº 2283/2007, designando Directora a la profesora Dra. R. Wikinski. Este Instituto nuclea entre los 19 grupos, 13 del DBC y otros de los Deptos. de Farmacología y Ciencias Biológicas que están dirigidos e integrados por docentes de las carreras de Especialización. La creación del INFIBIOC organizó e interconectó las tareas de investigación que se venían realizando e incorporó grupos que racionalmente se conectaban por su temática y metodología, dándole coherencia y nuevas perspectivas. En éste se desarrollan proyectos subsidiados por UBA, CONICET, ANPCYT y Carrillo-Oñativia. En INFIBIOC-UBA se conforma la dimensión Investigación de las carreras de Posgrado y también participan los médicos de Servicios hospitalarios. Cantidad de integrantes del INFIBIOC: 19 Directores de Grupos y además, 4 investigadores que son co-directores de grupos fuera del INFIBIOC. Los Doctores figuran como Investigadores formados. En total: 43 investigadores formados (7 Investigadores CONICET) 29 Especialistas en Bioquímica Clínica, 28 becarios, 2 post-doctorales CONICET, 2 doctorales CONICET, 14 doctorales UBA, 4 becarios ANPCYT, 6 Becarios Estímulo a la Investigación. Los proyectos tienen componentes básicos, clínicos y metodológicos. Los Especialistas siguen su formación de Doctorado, un proceso eficiente. Además, colaboran en la creación, dictado y auditoría de Carreras similares en otras universidades nacionales y son evaluadores de la CONEAU . 2. En otros Hospitales, los Laboratorios Clínicos incluyen Secciones de Bacteriología, Hematología, Química Clínica, Citología, Endocrinología. y Gestión de la Calidad y Auditoría. Generalmente los especialistas son Jefes de Laboratorio o Sección 3. La especialización facilita la contratación de personal calificado en laboratorios privados. No nos referimos a estudiantes no docentes de las carreras, cuyas cohortes son de 10 a 50 alumnos, porque no es el objetivo en este trabajo. Entendemos, por todo lo expuesto, que la Especialización es un aporte al Sistema de Salud.y a la enseñanza de grado.
VALOR FORMATIVO DE LA ENTREVISTA INICIAL CON ALUMNOS DE MEDICINA (Experiencia Pedagógica) Zalzman, Diana; Rucker, Silvia; Grinblat De Notricai, Silvia; Duek de Escandarani, Raquel; Zac De levitas, Haydee. Universidad de Buenos Aires – Medicina.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Referente Pedagógico: Dr Ferrari, Héctor (Profesor Titular Consulto), Lic. Venere, Emilce (Jefa De Trabajos Prácticos); Lic. Margulis, Clara (Docente); Lic. Basile, Yolanda (Docente); Lic. Guara, Maira (Docente) ; Lic. Melazzini, Margarita ( Docente); Lic. Etkin, Susana (Docente); Dr. Achilli, Ezequiel (Docente); Dra. Shore, Claudia (Docente). Palabras Claves: ENTREVISTA INICIAL – EXPERIENCIA EMOCIONAL – PERSONALIZACIÓN DE LOS ALUMNOS – CONOCIMIENTO CONCEPTUAL – CONOCIMIENTO SUBJETIVO. Resumen: Así como el médico se constituye como primera medicina para el paciente, en su función y con su persona, el docente para con sus alumnos es un referente presencial que muestra una manera de intervenir en las problemáticas humanas. Esta es la premisa que compartimos los integrantes de la Unidad Docente “Salud Mental”, materia que dictamos en el ciclo biomédico de la Facultad de Medicina en la Universidad de Buenos Aires, Argentina desde hace mas de 15 años La tarea docente tiene el objetivo de acompañar al alumno en su propia búsqueda del conocimiento, no sólo desde lo conceptual sino desde su propio compromiso subjetivo. Es por eso que los alumnos asisten en vivo, desde una entrevista individual que les tomamos al inicio de la cursada, a una particular mirada y escucha que diferencia en general, la cursada de esta materia con la mayor parte del resto de la programación curricular universitaria en Medicina. Objetivos de la entrevista inicial 1. Personalizar a los alumnos. 2. Propiciar referentes vinculares que amplíen los límites de la enseñanza académica tradicional .3. Atender a la emergencia de aspectos identificatorios, proyectivos, reparatorios y sublimatorios presentes en la vocación médica del alumno. 4. Favorecer la expresión de fantasías con respecto a la carrera y el futuro profesional. 5 Soslayar posibles deserciones: Relacionado con: *El rendimiento escolar de los alumnos y las características propias del pasaje del nivel secundario al terciario en su doble tramo: del colegio al CBC y del CBC a la Universidad, * La falta de una proyección ante el futuro *La detección de factores psíquicos en apariencia patológicos 6 Que los alumnos puedan comenzar a descubrir la importancia de la palabra asociada a la experiencia emocional en la relación médico - paciente 7 Ofrecer un encuentro propicio para la instalación de la transferencia positiva con el docente y la materia en relación a sus contenidos. Se ejemplificará con algunas viñetas pedagógicas Se presentará la Entrevista Inicial . Esto será presentado Power Point Abstract: Summary In the same way as the doctor, through his role and as a person, constitutes the first medicine for his patient, the teacher constitutes for his students a presential referent that shows them one way they can intervene in human problematics. This is the premise shared by the members of the Educational Unit called “Mental Health”, a subject corresponding to the to the biomedical cycle of the School of Medicine at the University of Buenos Aires, in Argentina, that we have been teaching for more than 15 years. Our goal as teachers consist in helping the student in his/her own search for knowledge, not only from a conceptual perspective but also from the perspective of his/her own subjective engagement. That is why, starting with an individual interview that takes place at the beginning of the course, students participate in a live experience involving a particular way of looking and listening, which, in general terms, differentiates this subject from the rest of the curricular syllabus in Medicine. Initial Interview goals 1) Personalize the student. 2) Promote bonding referents that widen the boundaries of traditional academic teaching. 3) Pay attention to the presence of aspects related to identification, projection, reparation and sublimation in the student’s medical vocation. 4) Promote the expression of fantasies related to the student’s medical career and professional future. 5) Leave aside possible dropouts Related to a. Performance at school and aspects related to the passage from High School to the University in its two steps: from High School to the Introductory Course and from the Introductory Course to the University itself. b. Absence of vision regarding the future c. Detection of psychic factors of a possible pathological nature. 6) Help students begin to discover the importance of the spoken word associated to the emotional experience in the doctor-patient relationship. 7) Offer a favourable environment for a positive transference with the teacher and with the contents of the subject Mental Health We will provide pedagogical examples. There will be a Power Point presentation of the Initial Interview.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Trabajo completo: …”Las palabras fueron originalmente ensalmos, y la palabra conserva todavía hoy mucho de su antiguo poder ensalmador. Mediante palabras puede un hombre hacer dichoso a otro o empujarlo a la desesperación, mediante palabras el maestro transmite su saber a sus discípulos, mediante palabras el orador arrebata a la asamblea y determina sus juicios y sus resoluciones. Palabras despiertan sentimientos y son el medio universal con que los hombres se influyen unos a otros…” Sigmund Freud (1915-1916) Los autores de este escrito, integrantes de la unidad docente “Salud Mental”, del primer año de la carrera de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, cuyo Profesor Titular Consulto es el Dr. Héctor Ferrari, somos médicos y psicólogos, todos con formación psicoanalítica. Motivados por la propuesta de este Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de generar un espacio de intercambio de experiencias en torno a la problemática de la pedagogía universitaria, nos presentamos con este trabajo para trasmitir el fruto de una práctica docente que lleva más de 15 años de aplicación en la cursada anual con los alumnos del ciclo biomédico, en su mayoría de primer año. La unidad que conformamos tiene como objetivos pedagógicos específicos crear un espacio para la discusión, análisis y reflexión académica, desarrollar estrategias alternativas de aprendizaje, sistematizar las experiencias, evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje, promover investigaciones relacionadas con el ámbito pedagógico y contribuir a la publicación de experiencias de aprendizaje que favorezcan la innovación continua de la práctica docente. Los docentes brindamos contenidos básicos de salud mental con una base teórica freudiana y post freudiana y los alumnos observan e investigan temas de la vida cotidiana a partir de su experiencia individual y grupal. Jerarquizamos la participación activa del estudiante tanto en el espacio áulico como fuera de él. Esta articulación conceptual y empírica contribuye a la construcción del objeto de conocimiento. Promovemos un encuadre pedagógico que sustente la propia búsqueda del conocimiento, no sólo desde lo conceptual sino desde el propio compromiso subjetivo, encuadre que también afianza los vínculos de contención y colaboración alumno-alumno, docente-alumno, alumno-docente. Centraremos nuestra presentación en la transmisión de una experiencia que se ha convertido a lo largo de los años en una herramienta de aprendizaje idónea que permite abordar aspectos significativos del alumno referidos al inicio de su elección profesional y favorece el establecimiento de transferencias positivas que lleven a actitudes colaborativas con los docentes, con la materia y con la carrera. Por nuestra formación dentro de la psicología y el psicoanálisis conocemos la importancia del contacto personalizado con los alumnos tanto desde la teoría de los vínculos como desde la práctica. Observamos que el proceso de enseñanza y de aprendizaje fluye y que los alumnos van incorporando un cierto modelo de interacción en los diversos trabajos de campo que deben realizar a lo largo de la cursada. La experiencia consiste en la implementación de una entrevista individual a cada alumno, que la llamamos Entrevista Inicial porque se ubica en los comienzos de la cursada y es el primer contacto que aquel tiene con sus docentes. Recorta, entre otros aspectos básicos de la vida del alumno, un segmento que corresponde a la vivencia del primer año de su cursada en la Universidad. No tiene carácter obligatorio, los alumnos pueden optar por no realizarla. Una primer parte es completada por ellos y una segunda por el docente a cargo de la entrevista. La Entrevista Inicial aporta una particular mirada y escucha que diferencia, en general, la cursada de esta materia con el resto de la programación curricular universitaria en Medicina. (Presentación de la entrevista Inicial en Power Point) Fundamentación de la Entrevista Inicial La Entrevista Inicial propicia una relación docente alumno mediada por palabras que facilitan el contacto con lo emocional y personal tal como concebimos el encuentro del médico con su paciente. Proponemos con ella un juego asociativo en el que se despliegan palabras que refieren a la procedencia del alumno, al por qué está donde está y hacia dónde cree que se dirige. Una propuesta de historización en que la palabra no es palabra vacía, tiene valor, posee una dimensión significativa, es ordenadora en términos de subjetivación. ¿Qué sentimiento predomina al comenzar la carrera? ¿Qué expectativas? ¿Cuál es su compromiso? Lo que cada alumno expresa es recibido, contenido y significado y queda como un reservorio al que se recurre, si es necesario, en algún momento de la cursada. Así como el médico se constituye como primera medicina para el paciente, en su función y con su persona, el docente para con sus alumnos es un referente presencial que muestra una manera de intervenir en el eje de la salud mental. Es la premisa que compartimos todos los integrantes de esta unidad docente: desde nuestra función como docentes somos un referente presencial que muestra una manera de intervenir con una peculiar modalidad de vinculación que favorece la transmisión del conocimiento. Lo que lleva a preguntarnos: ¿Acaso es posible una relación docente y alumno sin palabras subjetivantes? ¿Es posible una relación médico-paciente sin palabras? O, planteado de otra manera ¿es posible una relación entre dos personas, sea medico - paciente o profesor-alumno donde la palabra subjetivada esté ausente? Objetivos de la entrevista inicial 1. Personalizar la enseñanza Destacamos la importancia de las Entrevistas Iniciales porque nos aproximan al universo de los estudiantes en cada particular cursada y al mismo tiempo cada entrevista rescata del anonimato de una mega Universidad la singularidad de cada uno de ellos. Es un encuentro breve, de 10 a 15 minutos, un tiempo en que el docente ofrece una escucha atenta con la intención de promover una reflexión acerca de ese momento inicial y una autoobservación a través de la cual el alumno pueda desplegarse en su subjetividad. Ciertos datos requeridos permiten aproximarnos: • al marco referencial socio – económico y cultural del alumno • a sus intereses e inquietudes • a ciertas características de su pasaje por la escolaridad secundaria
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a los motivos de elección de Medicina a la imagen que tienen del médico
Ese conocimiento siempre parcial del alumno muchas veces presta sentido a lo que puede obstaculizar su proceso de aprendizaje, en consecuencia exige la revisión frecuente de los instrumentos pedagógicos utilizados. El encuentro personalizado opera como referente a lo largo de la cursada ya que algunos temas en los que se basa la enseñanza incluyen contenidos de fuerte impacto emocional muy próximos a ciertas experiencias de vida de los alumnos. Tales vivencias también se reactualizan en los trabajos de campo que los alumnos deben realizar: una observación de niños en un jardín de infantes; entrevistas a una madre reciente, a un adolescente, a un adulto mayor y a un médico con por lo menos 10 años de ejercicio de la profesión. Este modelo pedagógico parte de la experiencia vivencial para construir el andamiaje teórico de la relación médico– paciente con la incorporación de conceptos tales como: inconsciente, sexualidad infantil, diferencia entre cuerpo erógeno y cuerpo biológico, génesis del Yo, los afectos, el ciclo vital, la dimensión transferencia-contratransferencia en el vínculo médico–paciente, la importancia de los lazos familiares y sociales, el contexto cultural y su efecto en la salud y en el malestar del enfermar. Tales conceptos constituyen un aporte fundamental del psicoanálisis imposible de soslayar en la complejidad del ejercicio médico. 2. Propiciar referentes vinculares que amplíen los límites de la enseñanza académica tradicional Consideramos la Entrevista Inicial como un referente vincular que delimita el encuentro entre dos personas en un proceso de enseñanza y aprendizaje que los atraviesa a ambos. Queda una primera impronta de esa relación, que acompaña el proceso de la experiencia pedagógica en todos sus avatares. Por ejemplo, prestamos atención al eventual efecto perturbador que sobre el campo de la enseñanza puede ejercer la entrevista, justamente por el componente emocional que se pone en juego. Muchas veces el docente entrevistador es receptor de contenidos negativos que sobre él se proyectan y que pueden corresponder a un desplazamiento de las dificultades que el alumno tiene con la carrera, por motivos personales o familiares, y no académicos. El hecho de que los alumnos se organicen en grupos coordinados por dos docentes permite que aquel docente que no participó de la entrevista quede “por fuera” de ella y tenga otra mirada, pudiendo intervenir para que el proceso de enseñanza no se vea obstaculizado. Es aquí donde es fuertemente convocada nuestra experiencia como docentes con formación psicoanalítica para jerarquizar nuestra intervención al servicio del aprendizaje y diferenciarla de una experiencia psicoterapéutica. Se requiere un seguimiento por parte de los docentes para atender al efecto disruptivo que ciertas circunstancias pueden ejercer sobre el aprendizaje. Algunos alumnos ponen distancia, no se involucran y pareciera que no son atravesados por la experiencia. Otros, en el otro extremo, replantean sus certezas sobre la condición humana y hasta se atreven a cuestionar su cosmovisión del mundo. El estudio de este particular vínculo docente - alumno atravesado por los avatares transferenciales y por los mecanismos proyectivos anticipa la existencia de características similares que acontecen también en los procesos de comunicación de la experiencia del paciente con su médico. Ejemplo (1) Llama la aten¬ción en la Entrevista Inicial con Gloria, su expresión rígida y su estilo distante cuando expresa: "Yo siempre quise ser soldado, pero no me aceptaron por un defecto físico. Ingresé en la Cruz Roja y estudié radiología. Ahora quiero estudiar medicina para poder operar con instrumentos mas complejos de diagnóstico". En las primeras clases se sienta junto a la puerta reafirmando su actitud distante, como si no terminara de entrar ni a clase ni en tema. Su primer trabajo práctico, una observación en un jardín de Infantes, carecía de observaciones sobre la relación de los niños y la maestra. El trabajo, escrito en un lenguaje impersonal, dejaba sin regis¬tro la subjetividad tanto de los observados como del observador, tema al que se le pide prestar particular atención. En la entrevista a una madre reciente, Gloria con¬signa que ha entrevistado a "la madre de la cama Nº 10 del Hospital de San Miguel". La entrevistada, trasmite en sus respuestas sus temores, involucrando a Gloria con preguntas a sus preguntas, lo que permitió percatarnos de las dificultades que la alumna tenía para manejar situaciones de alta carga emotiva. Trabajado este punto con el docente respondió: "Me molesta el contacto con la gente", respuesta que fue articulada conceptualmente con los contenidos de la materia. En el trabajo de campo posterior con un adolescente, la secuencia y la modalidad discursiva dejaron entrever un intercambio fluido entrevistadora- entrevistada. La alumna consignó que la adolescente relató un vínculo conflictivo con sus padres, rompiendo en llanto, por lo que permaneció con la joven hasta que pudiera calmarse despidiéndose con un "gracias, nunca había hablado así con nadie". En los siguientes trabajos prácticos fue surgiendo una mayor expresión afectiva al estar mucho mas comprometida, dandole lugar así a la posibilidad de ligar la teoría a la práctica. De haber persistido la tendencia anterior hubiera predominado la disociación. La secuencia de este proceso generó en la alumna otra forma de vincularse con su pensamiento, sus afectos y su entorno En la devolución del trabajo, manifiesta: "Como me costó. Yo siempre pensé que era muy dura y ahí me di cuenta que soy tremendamente sensible, creo que descubrí algo más de mi misma". 3. Atender a la aparición de aspectos identificatorios, proyectivos, reparatorios y sublimatorios presentes en la vocación médica del alumno Las motivaciones por las que los alumnos eligen Medicina son en general racionalizaciones detrás de las cuales subyace la raíz íntima de la elección. La Entrevista Inicial ofrece desde ese momento inaugural en la relación con cada alumno una primera impresión acerca de los mecanismos psicológicos predominantes, tales como la proyección, la reparación y la sublimación, presentes de manera latente en la elección. También puede motivar la elección de una carrera la identificación con un ideal del yo propio o de los padres, alrededor del cual cada joven se organiza.
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Actualmente es un chico feliz, fuerte, es un chico como todos los otros. ¿Cómo puede ser que no supieron el diagnóstico antes? ¿Cómo se entiende que los médicos no investiguen, no se pregunten más? Ahora me doy cuenta que yo quiero ser médico nutricionista para ayudar a otros, que no les pase como lo que nos pasó a nosotros, mi hermano casi se muere...” Seguimiento: el alumno articuló su experiencia de vida en relación al hermano con los contenidos de la materia, tuvo un buen desempeño y una reafirmación de su vocación médica. 4. Estimular la expresión de fantasías con respecto a la carrera y el futuro profesional De la convocatoria a proyectarse en el futuro y evaluar si eso que vislumbran es acorde con la elección realizada recogemos respuestas que nos aproximan en cada cursada a una revisión epocal del lugar que ocupa en la escala social el ser médico. Medicina, entre las consideradas carreras tradicionales, hoy en día no parece estar asociada a la fantasía de lograr bienestar económico y prestigio, como lo fue ancestralmente, sino en general al deseo de ayudar al prójimo. Pero también detectamos en muchas entrevistas el predominio de una fantasía evitativa del encuentro con el otro sufriente. Esto se expresa en la elección de especialidades tales como medicina forense o anatomía patológica. La angustia que emerge ante la posibilidad del contacto físico o emocional con el paciente impulsa un mecanismo defensivo que es la disociación instrumental útil. Si este mecanismo fracasa, un montante de angustia intolerable se libera y es causante de deserciones, alteraciones en el aprendizaje o manifestaciones somáticas. Ejemplo (3) Una alumna comunicó en la entrevista su deseo de especializarse en Medicina Forense. “No podría tolerar el padecimiento, ni del paciente ni de sus familiares. Trabajar sobre un cadáver sin signos vitales es como trabajar sobre un objeto, no voy a sentir nada”. Cuando finalizó la entrevista la docente se formuló a si misma la hipótesis de que esta joven muy probablemente dejaría la carrera de Medicina, por las dificultades en el manejo de sus emociones. A poco tiempo de iniciada la cursada comenta en clase el impacto desagradable que le produjo observar en anatomía los fragmentos de un cuerpo, sobre todo las partes inferiores, situación que no pudo sostener y que la llevó a abandonar Medicina. Reconocidas sus limitaciones solicitó seguir cursando “Salud Mental” argumentando que su estudio le sería de utilidad para la nueva carrera, Sociología, elegida por su abordaje de las problemáticas humanas desde otra vertiente. 5 Favorecer el sentido de inclusión y pertenencia grupal institucional Una anécdota reciente en una de las comisiones de trabajos prácticos reafirma el propósito de esta experiencia. En la primera clase, una semana después de las Entrevistas Iniciales, se realiza una actividad de integración grupal en la cual cada alumno se presenta ante sus compañeros. No se conocen y aun compartiendo otras materias, ignoran sus nombres y no dialogan salvo cuando están sentados próximos o tienen una relación previa. Finalizada la presentación, los docentes orientan a los alumnos hacia la vivencia de la entrevista y la actividad realizada en clase. Un alumno comenta: “al principio cuando anunciaron que me iban a entrevistar no me gustó mucho, me pareció que se iban a meter en mis cosas. Me quedé pensando cuando me fui y ahora después de la actividad que hicimos entendí que era para que Uds. me conozcan y yo pueda conocer a mis compañeros”. Otra alumna observa: “Yo sentí algo diferente. Soy del interior, no conozco a nadie y me sentía muy mal. Sin embargo sé que cuando vengo este día aquí soy María, soy una persona y eso me cambia todo a mí.” Reflexiones finales El interés que nos llevó a la elaboración, aplicación y sistematización de la Entrevista Inicial fue centralmente la instalación de un instrumento pedagógico que genere un encuentro propicio para el establecimiento de una alianza de trabajo productiva. El equipo docente realiza una evaluación continua de su aplicación con los alumnos, conciente de los problemas que puedan originarse. Esta evaluación incluye la necesidad de precisar y fijar una y otra vez sus delimitaciones metodológicas, por ejemplo ante la fantasía intrusiva y persecutoria que puede despertar en ellos una intervención inhabitual como ésta en la programación de las materias que cursan. La Entrevista Inicial no es una entrevista psicológica con valor terapéutico, no se emiten interpretaciones ni se realizan diagnósticos. Las hipótesis que surgen se vinculan con el desempeño favorable o no del alumno en el contexto de la materia y/o de la carrera que eligió. Tal es así que la eficacia en los resultados obtenidos nos ha estimulado a iniciar una investigación que recoge y analiza los datos cuantitativos aportados y toma además los registros narrativos de los fenómenos de las Entrevistas Iniciales tales como los que surgen de la observación participante del docente y del aspecto menos estructurado de las respuestas que los alumnos proveen. Finalmente, ponemos a consideración de nuestros colegas valorar si este tipo de instrumento que implementamos podría ser utilizado, con las modificaciones adecuadas, como herramienta técnica generalizable a todos los alumnos que se inician en aquellas carreras donde los vínculos interpersonales y la subjetividad de cada uno se pone preponderantemente en juego, como sucede en relación a los futuros médicos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria APRENDER A PENSAR” UNA NUEVA PROPUESTA DE EJERCICIOS RESUELTOS DE FÍSICA (Experiencia Pedagógica) Zerbetto De Palma, Gerardo; Guarneri, Gabriela; Kiefer, María Natalia; Mantero, Paula; Tesán, Fiorella Universidad: Buenos Aires – Farmacia y Bioquímica Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicación: Aliperti, Lucio; Ayudante; Argumé, Silvia; Ayudante; Kouyoumdzian, Nicolás; Ayudante; Granja Galeano, Gina; Ayudante; Romano, Ariel; Varela, Florencia; Ayudante; Rubinetti, Florencia; Ayudante; Messeri, Emiliano; Ayudante Palabras Claves: EJERCICIOS – FÍSICA – PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDACTICO – ESCUELA DE AYUDANTES – CAMPUS VIRTUAL. Resumen: “Aprender a pensar” Una nueva propuesta de ejercicios resueltos de Física Las últimas encuestas realizadas a los alumnos al momento de finalizar el curso de Física (FFYB, UBA) develaron la demanda de más ejercitación a pesar de la gran cantidad de material disponible tanto oficial como extraoficialmente. Este reclamo de los estudiantes fue tomado por la Cátedra para ser evaluado en el marco del Proyecto Cátedra Abierta (PCA). PCA es un espacio de formación docente continua dirigido a Ayudantes Segundos, esto es, docentes-alumnos. En este contexto se realizó un análisis de los ejercicios existentes encontrándose tres falencias principales: i- si bien las guías de trabajos prácticos proporcionaban ejercitación, ésta no siempre era referida por los docentes durante las clases, iimuchos de los ejercicios presentes en las guías mostraban un perfil diferente al de los utilizados para evaluar y iii- los ejercicios que circulaban extraoficialmente solían presentar una resolución automática que no aportaba a la comprensión conceptual de los contenidos de la materia. A partir de estas evidencias, se puso de manifiesto que no era la cantidad de ejercicios lo que daba lugar al reclamo de los alumnos, sino su calidad y accesibilidad. En función de este análisis, se resolvió actualizar la guía de ejercicios propuestos por la Cátedra con el fin de que estos aporten al aprendizaje significativo de los estudiantes, les permita entrenarse para las evaluaciones y sean parte del material valorado por los docentes al momento de recomendar rutas para el estudio. Para ello se propuso en principio acordar criterios tanto de selección y elaboración de enunciados, como de abordaje de las resoluciones. Estos criterios-guía surgieron de confrontar el análisis de situación antes mencionado con los objetivos de cada unidad temática o módulo de la materia, las experiencias propias como alumnos de los participantes de PCA y bibliografía relacionada. Actualmente desde PCA se está llevando adelante la elaboración y discusión de los nuevos ejercicios resueltos. El horizonte de trabajo es una guía para alumnos cuyos ejercicios generen dudas genuinas en los estudiantes y estén acompañados por una resolución que muestre las rutas de pensamiento y argumentación que consideramos más útiles para abordar el ejercicio planteado. Esta nueva experiencia de producción de material didáctico, que se realiza desde un espacio de formación docente y que cuenta con la colaboración del resto del personal de la Cátedra, representa una innovación dentro de las “escuelas de ayudantes”. Creemos que esta tarea, que se da en un marco de reflexión, debate y consenso, y en la que se combina la opinión del alumno (presentada a través de una encuesta), la mirada crítica del Ayudante (que aún es alumno en su carrera) y la experiencia del resto de los docentes, resulta fundamental al momento de re-diseñar el material de la Cátedra. Abstract: “Learning to think” A new proposal for Physics exercises with answer keys The last surveys of students who finished the Physics course (School of Pharmacy and Biochemistry, University of Buenos Aires) showed that there was an important demand for more exercises, in spite of the vast amount of both official and unofficial material available. This request of students was accepted by the Physics Department for evaluation in the context of the ‘Proyecto Cátedra Abierta’ (PCA), which is a space of continuous training for college teachers, aimed at assistant college teachers who are also students. In this context, an analysis of existing exercises was carried out, revealing three main shortcomings: i) even though the assignments’ guides included exercises, college teachers did not always mentioned them during the lessons; ii) many of the exercises included in the guides were different to those used in tests; and iii) unofficial exercises usually include an automatic resolution, which does not contribute to the conceptual understanding of the subject’s contents. Based on this evidence, it became apparent that the students’ complaint did not arise out of the amount of exercises, but out of their quality and ease of access. After the analysis, it was decided to update the exercise guide proposed by the Department, in order for those exercises to help students achieve a significant learning, allow them to prepare for tests, and be part of the material college teachers use when recommending paths of study. To that end, it was proposed to agree on several criteria, both regarding selection and design of exercises, and approaches of resolutions. These guiding criteria were obtained by means of confronting the aforementioned analysis of the current state of affairs with the objective of each thematic unit or module, PCA members’ experiences as students and related literature. Currently, PCA is in charge of designing and discussing the new exercises with answers keys. The task aims at producing a workbook for students, with exercises capable of sparking genuine doubts, supplemented with an answer key showing the ways of thinking and arguing we consider more useful to approach each exercise. This new experience in the production of didactical material, carried out from within a space of teaching training, with help from the rest of the Department’s staff, is an innovation in the context of “schools of assistant college teachers”. We think this task, which takes place in an environment of reflection, debate and consensus, combining the opinions of students (collected by means of surveys), the critical look of the assistant college teacher (who is still a student) and the experience of
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria the rest of the college teachers, could be a critical part of the process of redesigning the educational material of the Physics Department. Trabajo completo: “Aprender a pensar”. Una nueva propuesta de ejercicios resueltos de Física. a) Situación o problema que originó la experiencia La experiencia que aquí se presenta surge de dos situaciones muy puntuales y consideradas prioritarias para la docencia ejercida en la Cátedra de Física (FFYB). Estas pudieron ser unificadas en cuanto a la búsqueda de una superación del estado diagnosticado como problemático: i- una demanda de mayor ejercitación por parte de los alumnos y ii- la dificultad que teníamos los ayudantes segundos para resolver y/o explicar algunos ejercicios. El planteo de los alumnos se evidenció en las encuestas realizadas al finalizar el curso de Física del año 2008. Dichas encuestas fueron realizadas por profesores de la Cátedra y no poseían una pregunta referente a la ejercitación de la asignatura. Sin embargo, se encontraron respuestas relacionadas a este tema en los espacios designados para “otros comentarios”. De 353 alumnos que respondieron, el 33% manifestó de alguna forma su disconformidad con la ejercitación disponible y solicitó una mayor cantidad de ejercicios resueltos que les fueran útiles para la preparación de los exámenes. En encuestas confeccionadas por nosotros en dos comisiones, donde se planteaba la pregunta “¿Qué aspectos de la cursada sugerirías que se mejoren o se modifiquen?”, un 71% de un total de 51 alumnos manifestó la misma demanda. Estos resultados fueron inesperados ya que se contaba con gran cantidad de ejercitación presente tanto en el Campus Virtual (autoevaluaciones y ejercitación complementaria) como en forma impresa (guías de bibliografía, de actividades prácticas y de ejercitación propiamente dicha). Además, sumándose a este material avalado por la cátedra, existía una cantidad importante de ejercitación no avalada (exámenes resueltos de años anteriores y otros ejercicios sueltos). Por otro lado, nuestra dificultad en lo que respecta a la resolución y explicación de ejercicios se diagnosticó dentro del Proyecto Cátedra Abierta (PCA), espacio de formación docente continua de la Cátedra, durante el año 2008. Esto se puso de manifiesto en actividades en las que los ayudantes que ingresamos a partir de 2007 debíamos resolver ejercicios y explicar entre nosotros dicha resolución. Particularmente, la dificultad era más evidente en la explicación que en la propia resolución. Dado que en el marco de PCA se valora no solo el aprendizaje de los contenidos por parte de los ayudantes sino también su capacidad de transmitir lo aprendido, se propuso afrontar esta cuestión en el curso del siguiente año (esto es PCA2009). b) Propósitos de la experiencia Dada la situación aparentemente contradictoria entre el reclamo de los alumnos y el material disponible por un lado, y por otro la necesidad de trabajar más el aspecto resolutivo de los ejercicios en términos de nuestra formación docente, la Cátedra de Física decidió abordar, en el marco de PCA, el proyecto que aquí se presenta de re-visión y re-construcción de los ejercicios resueltos. El primer objetivo planteado para PCA 2009 fue entonces lograr una nueva guía de ejercicios resueltos y sin resolver que contenga tanto material ya existente y sus modificaciones como material nuevo, de modo tal que esta nueva ejercitación aporte al aprendizaje de los conceptos de la materia y no a la mecanización de su resolución. Además, el hecho de que algunos ejercicios se encuentren resueltos permite mostrar rutas de pensamiento que consideramos útiles para abordarlos. Dado que esta nueva guía de ejercicios está siendo desarrollada dentro del contexto de nuestra formación docente, se busca simultáneamente alcanzar el segundo objetivo: tratar la problemática referida a la resolución y explicación de ejercicios, ya que somos nosotros quienes tenemos en mano la producción real de la guía. c) Actividades de profesores y estudiantes Para llevar a cabo esta tarea se realizó una división de funciones. Al ser docentes de la Cátedra, estudiantes de la carrera y alumnos de PCA, nos encargamos de la selección del material, así como de la confección de los enunciados y resoluciones de los ejercicios. Dado que cursamos la materia recientemente y vivimos a diario las vicisitudes de la carrera poseemos una visión más cercana a la de los alumnos. Los ayudantes primeros junto con otros ayudantes segundos, que poseen mayor antigüedad en la Cátedra, se encargaron de actuar como moderadores dentro de grupos que decidimos formar, desempeñando tareas como el esclarecimiento de dudas que surgían, así como la revisión y corrección de los borradores (versiones preliminares) de los ejercicios realizados. Finalmente, los profesores y jefes de trabajos prácticos oficiaron de supervisores y coordinadores de la actividad en general. A su vez participaron en la revisión y producción del material junto con el resto de los actores del proyecto. Si bien esta estructura simula una forma piramidal, esto no fue así, ya que este trabajo fue llevado a cabo de manera horizontal en todas sus instancias, esto es, los borradores eran analizados y evaluados por todos los participantes del proyecto, generándose una retroalimentación continua que implicó la circulación sucesiva del nuevo material. Es por eso que se trata de una producción colectiva entre todos los integrantes mencionados. Hasta el momento se ha hablado solo de la participación de los alumnos en cuanto a su papel como disparadores del proyecto. Sin embargo, resultan fundamentales sus aportes como críticos de la nueva guía ya que, en última instancia son ellos quienes podrán evaluarla con un juicio distinto al de los docentes y aún al de los docentes alumnos. Por ello, será necesario incorporar a las encuestas que normalmente se realizan al finalizar cada cursada de Física, preguntas referentes a toda la ejercitación disponible. d) Modos de trabajo y relación En PCA se vienen desarrollando distintas actividades año tras año, con el fin de mantener actualizados a los ayudantes segundos de la Cátedra. Es así que en 2008 se estuvo trabajando en la resolución de ejercicios y como ya fue mencionado, se encontraron falencias que sirvieron, en parte, como disparadores para la actividad que se desarrolló durante 2009. En primera instancia se analizó el material existente hasta el momento y su contexto para detectar los defectos que pudiera presentar, encontrándose los siguientes: la ejercitación de las guías vigentes no siempre era referida por los docentes durante las clases y el perfil de ésta era diferente al de los ejercicios de parciales (hecho que también habían manifestado
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria los alumnos en las encuestas). Además, los ejercicios no avalados por la cátedra requerían usualmente una resolución automática que no aportaba a la comprensión conceptual de los contenidos de la materia y que ocasionalmente no era del todo confiable. Con respecto a la forma de presentación de la ejercitación, también se pudieron diagnosticar falencias: de 500 alumnos que se inscribieron para cursar física en el segundo cuatrimestre de 2008, el 50% refiere haber ingresado al Campus Virtual, con lo que sólo la mitad de los estudiantes tuvieron acceso al material disponible allí. A su vez parte de los ejercicios presentados en forma impresa se encontraban intercalados o al final de guías cuyo contenido no era meramente de ejercitación sino que se trataba de guías de bibliografía y de actividades prácticas de laboratorio, lo cual dificultaba su “visibilidad” y por lo tanto el acceso de los alumnos a este material. Luego, se efectuó la lectura y análisis de literatura referida a la resolución de ejercicios [1, 2]. Esto se realizó con el fin de poner el trabajo futuro en el contexto de la metateoría disponible sobre resolución de ejercicios. A partir de este análisis se consensuaron criterios para la selección y confección de la ejercitación, además de realizar un estudio más minucioso acerca de las falencias del material previo. Finalmente fue acordado que cada ejercicio: genere una duda genuina. integre distintos conceptos sobre uno o más temas. priorice el aspecto cualitativo por sobre el analítico o matemático. describa o esté enmarcado en alguna situación cotidiana o relacionada con la carrera para mostrar al alumno posibles aplicaciones de los temas que se están estudiando. presente un enunciado claro. de ser posible, contenga al menos una pregunta conceptual que lleve a quien resuelva los ejercicios a reflexionar sobre la respuesta obtenida y a contrastar los resultados con la realidad para verificar su coherencia y significado. no recurra a un patrón de resolución sistemático aprendido de memoria. permita más de una forma de resolución. esté acompañado de una resolución que pueda incluir advertencias y consejos acerca de errores conceptuales comunes. esté acompañado de una resolución cuya presentación sea amena para leer evitando los textos compactos o densos, y que pueda incluir recursos para organizar la explicación, captar la atención del lector, y abordar distintas puertas de entrada de la información. Además se propuso que en la guía: al menos un ejercicio presente más de una respuesta, para que no se genere la concepción errónea de que hay una verdad única. puedan presentarse los datos por medio de fotografías y gráficos, para que el alumno se familiarice con el instrumental y procedimientos de trabajo en el laboratorio. Una vez acordados los criterios se procedió a la confección de los ejercicios para lo cual nos dividimos en tres grupos de acuerdo a las unidades temáticas de la materia (módulos), y a cada uno se le asignó un moderador. En el seno de cada grupo se llevó a cabo la revisión de los objetivos de cada módulo y su articulación con las pautas generales acordadas, para realizar una selección a partir del material ya existente y descartar aquello que no cumpliera con lo consensuado. Se realizó una puesta en común de los objetivos y los ejercicios seleccionados de cada módulo entre todos los grupos. Luego, cada uno de ellos comenzó con la tarea de modificar y generar nuevos enunciados a partir de la selección hecha así como también plantear y redactar las resoluciones. Las producciones logradas inicialmente se presentaron a los moderadores de cada grupo para su revisión, corrección preliminar y devolución, poniendo en marcha un mecanismo de retroalimentación que se continuó con la presentación de los enunciados y resoluciones frente a todos los integrantes de esta actividad. El circuito generado se estableció de dos modos distintos: presencial y vía correo electrónico, facilitando de esta manera el flujo de información. Luego de varias puestas en común se rotaron los ejercicios discutidos entre integrantes de grupos distintos, para poder abarcar los diferentes puntos de vista de los participantes en la resolución de un mismo ejercicio, enriqueciendo las estrategias de explicación de la solución ya que algunos hacían hincapié en los contenidos y otros en la forma (esquemas y gráficos). Otra ventaja de esta modalidad de rotación es que todos los ayudantes segundos tuvimos la oportunidad de tratar con todas las unidades temáticas y reforzar conceptos de cada una de ellas. Para cerrar el circuito, los borradores fueron revisados y corregidos por los profesores de la cátedra, cuya devolución tomamos nuevamente para continuar con la confección de la guía. Esta retroalimentación seguirá hasta la finalización del proyecto. e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales Consideramos que este proyecto fue diferente en varios aspectos tanto respecto de la enseñanza de la física en general como dentro de nuestra cátedra. En particular pueden enumerarse las siguientes innovaciones según nuestro criterio: I. Los ejercicios y su resolución difieren de los convencionales, ya que plantean interrogantes que, en nuestra opinión, al ser resueltos permitirán el aprendizaje significativo por parte del alumno. La resolución no versa únicamente sobre el resultado del ejercicio sino que plantea un camino o varios que el alumno puede tomar, y además lo lleva a reflexionar sobre los conceptos puestos en juego. II. El material didáctico producido no está estructurado de forma lineal sino que está diseñado de modo tal que el alumno pueda elegir en qué orden resolver los ejercicios, fomentando de este modo una formación independiente. III. Esta actividad representa un nuevo enfoque en el sentido de que no es habitual que los docentes-alumnos reciban, en el marco de las escuelas de ayudantes, este tipo de entrenamiento como herramienta para su formación docente (al menos en FFYB). Particularmente, este proyecto resultó innovador dentro de la Cátedra de Física debido a que en los últimos años las actividades de PCA se basaron principalmente en la revisión de trabajos prácticos junto con el repaso de sus fundamentos y las teorías subyacentes.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria IV. No resulta un hecho común que dentro de una cátedra universitaria sean los ayudantes segundos quienes tengan un rol fundamental en la confección del material didáctico. Por lo general esta labor es llevada a cabo sólo por los profesores y jefes de trabajos prácticos. V. Que la confección de la guía sea colectiva y que el aporte de cada participante tenga la misma relevancia es una característica distintiva. Consideramos que el hecho de que el proyecto no esté jerarquizado con respecto a la participación en la confección de la guía amplía sus posibilidades y mejora su calidad. f) Logros obtenidos hasta el momento Al día de la fecha, si bien la guía de ejercicios no está lista en su totalidad para la publicación, contamos con una cantidad considerable de material completo que será inicialmente publicado en el campus virtual. Es por esto que seguiremos trabajando sobre el resto de la ejercitación para llegar al objetivo propuesto. Sin embargo, se alcanzó el propósito referido a nuestra dificultad, ya que durante los cuatro meses de trabajo no sólo planteamos y modificamos un número elevado de ejercicios sino que los resolvimos y nos vimos en la situación de explicarlos sucesivamente desde los diferentes puntos de vista que surgían de las numerosas puestas en común. Adicionalmente, debido a la modalidad de la actividad, se alcanzó un propósito que no había sido explicitado como tal: la experiencia del trabajo en equipo. Esto fue de utilidad dado que en el marco de nuestras futuras profesiones (farmacia y bioquímica), el trabajo individual no es frecuente. A nivel personal, se favoreció la tolerancia ya que constantemente se confrontaban diferentes ideas y opiniones siendo necesario llegar a un consenso. A su vez, se desarrollaron habilidades para la selección y organización de la información, hecho que no fue sencillo dada la gran cantidad de participantes del proyecto. g) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas Creemos que es importante que se tomen en cuenta los siguientes pilares en los que se basó esta experiencia, ya sea para su discusión o para su implementación en otro o el mismo ámbito: • Trabajo colectivo y no jerarquizado. • División en grupos según unidades temáticas (modularidad de los contenidos). • Confección de material no lineal. • Herramienta de formación docente y estudiantil. • Retroalimentación continua. • Diversidad de presentación del material: digital e impresa. • Vías de difusión de material para asegurar su conocimiento por parte de los alumnos así como también de los docentes. Referencias: [1] LEONARD W J, GERACE W J, DUFRESNE R J. Resolución de problemas basada en el análisis. Hacer del análisis y del razonamiento el foco de la enseñanza de la física. Enseñanza de las ciencias, 20 (3), 387-400, 2002. [2] DEL VALLE CORONEL M, CUROTTO M M. La resolución de problemas como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), 2008.
ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD. REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DE LOS ESTUDIANTES. (Investigación) Zimmerman, Mario; Di Benedetto, Silvia; Callegaro, Adriana; Massuco, Beatriz; Roffo, Paula Universidad: Nacional de la Matanza – Ciencias Sociales Palabras Claves: ESTUDIOS UNIVERSITARIOS – REPRESENTACIONES – CONTEXTO – PRÁCTICAS – INGRESO UNIVERSITARIO. Resumen: El presente trabajo surge a partir de un Programa de investigación centrado en las representaciones acerca de los estudios universitarios que tienen los estudiantes de las Carreras dependientes del Departamento de Humanidades y Ciencias sociales de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM). Estas Carreras son Comunicación social, Educación Física, Relaciones Laborales, Relaciones Públicas y Trabajo Social. En un inicio se indagaron las representaciones acerca de los estudios universitarios de aspirantes a ingresar a la Universidad. Desde el año 1995 se viene implementado un Curso de admisión que los alumnos deben aprobar. Posteriormente se continuó la indagación de los estudiantes en sus primeros años de cursada Los magros resultados obtenidos por los aspirantes a universidades nacionales de los últimos años plantean un desafío a la comunidad universitaria. Consideramos que el origen del problema no debe adjudicarse a priori y exclusivamente a los estudiantes sino que merece una indagación profunda de los distintos aspectos vinculados a dicho fracaso. En este sentido, proponemos efectuar cambios en los interrogantes tradicionalmente planteados que remiten al déficit del estudiante y orientarse a describir algunas estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en que se desenvuelve. Una vez ingresados, en el primer año de la Carrera, el problema continúa: las respuestas de los estudiantes no satisfacen las exigencias académicas y dan cuenta, en principio, de una inadecuación entre los conocimientos, estrategias y expectativas con que ellos cuentan y los que las universidades suponen que tienen. Por esto, resulta particularmente interesante y prioritario para las instituciones educativas de nivel superior conocer esas representaciones, suposiciones y expectativas de los estudiantes con respecto a los estudios universitarios. Esto permitiría elaborar propuestas tendientes a lograr los aprendizajes requeridos y la permanencia institucional. Las políticas universitarias deberían considerar estas
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria diferencias de origen y democratizar las posibilidades de ingreso y permanencia en esta comunidad de aprendizaje particular. Abstract: To study at university. Representations and practices in the students. The present work emerges from an Investigation Programme focused on the representations about university studies that students attending careers that depend from the Department of Humanities and Social Sciences of the Universidad de La Matanza (UNLaM) have. These careers are: Social Communication, Physical education , Work Relations, Public Relations and Social Work. In a beginning, the ones polled were those aspiring to enter the University. From 1995 an admission course has to be passed by those willing to enter university. Later on, the research continued among 1st year university students. The meagre results obtained by those aspiring to enter national universities in the latest years poses a challenge to the university community. We consider that the origin of the problem should not be put down a priori and exclusively to the students and that it deserves a deep questioning on the aspects connected to such failure. In that sense, we suggest making some changes in the traditionally set questions that lead to the student’s deficit and orienting towards the description of certain strategies that tend to favour or deter the learning processes in the educational subject within the complex and contradictory contexts in which he develops. Once the students have entered university and they are attending their 1st year, the problem goes further: the students’ answers do not satisfy the academic demands and show, at first sight, inadequacy between their background knowledge, strategies and expectations and those the university considers they have. For this, it is particularly interesting and a priority for educational institutions at tertiary-university level to be acquainted with these students’ representations, suppositions and expectations with regards to their university studies. This would allow the creation of proposals tending to achieve the required learning processes and the institutional permanence. University policies should consider these original differences and proceed to the democratization of the admittance and permanence conditions at this learning community. Trabajo completo: Introducción En la investigación que aquí comentamos nos centramos en las representaciones y prácticas acerca de los estudios universitarios que tienen los aspirantes a ingresar a las carreras dependientes del Departamento de Humanidades y Ciencias sociales: Comunicación social, Educación Física, Relaciones Laborales, Relaciones Públicas y Trabajo Social. En la actualidad se continúa la indagación con las representaciones y prácticas de los estudiantes que aprobaron el curso de admisión en sus primeros años de carrera. El trabajo se enmarca en un Programa que incluye los Proyectos de Investigación "Representaciones acerca de los estudios universitarios de los aspirantes a la Universidad de La Matanza" (A/102) y “Representaciones acerca de los estudios universitarios: trayectoria y estrategias de los estudiantes de la Universidad Nacional de La Matanza (A/109), incluidos en el Programa de Incentivos Docentes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de La Nación. A partir de 2009 un recorte de la investigación cuenta con subsidio CyTMA (UNLaM). Las respuestas de los estudiantes no satisfacen las exigencias académicas y dan cuenta, en principio, de una inadecuación entre los conocimientos, estrategias y expectativas con que ellos cuentan y los que las universidades suponen que tienen (en los últimos años sólo ingresaron algo menos de un tercio de los aspirantes a la UNLaM). Por esto, resulta particularmente interesante y prioritario para las instituciones educativas de nivel superior conocer esas representaciones, suposiciones y expectativas de los estudiantes con respecto a los estudios universitarios con el fin de elaborar propuestas tendientes a lograr los aprendizajes requeridos y la permanencia institucional. Las políticas universitarias deberían considerar estas diferencias de origen y democratizar las posibilidades de ingreso y permanencia en esta comunidad de aprendizaje particular. Referencias conceptuales y abordaje metodológico Todo individuo posee imágenes mentales acerca del mundo que constituyen creencias sobre las que adquiere significado todo nuevo estímulo, relacionado con los aspectos del mundo de los que ellas son la representación. En este Programa nos interesa en particular, caracterizar qué imágenes mentales acerca de los estudios universitarios tienen los aspirantes y los futuros ingresantes a la UNLaM y de qué manera dichas imágenes se ponen en juego y se relacionan con sus primeros pasos en los estudios universitarios; las concepciones de los estudiantes acerca de sus propios procesos de aprendizaje. Estas representaciones emergen del discurso de los sujetos y se encarnan en las prácticas cotidianas que llevan a cabo. Estas prácticas, por otra parte, también participarían en la conformación y cambio de dichas representaciones. Diferentes perspectivas que consideramos útiles para nuestro estudio coinciden en la indisociabilidad del hombre y el mundo en la construcción de significados. Cada una de estas perspectivas resalta diferentes aspectos: La Psicología Social -Moscovici (1983), Jodelet (1983) Markova (1996)- enfatiza el aspecto social de las representaciones. Para analizar cómo éstas operan en la cognición humana y determinan modos de actuar sobre el mundo, consideramos los desarrollos de la Psicología Cognitiva –Pozo (1996), Claxton (1990)- y de la Psicología Cultural -Bruner, (1997), Cole (1999), Vigotsky (1988). La Sociología hace puntualizaciones con respecto a la reproducción y las posibilidades de cambio en el imaginario social -Goldmann (1970), Bourdieu y Passeron (1997), Castoriadis (1975)- y, finalmente, a partir de la teoría del Análisis del Discurso podemos adentrarnos en la inscripción del sujeto cultural en sus prácticas discursivas –Baczko (1984), Benveniste (1999)-. Consecuentemente, el equipo de investigación está integrado por profesionales provenientes de distintos campos disciplinares (Psicología Social, Psicología Educacional, Semiología, Sociología, Antropología y Pedagogía) respondiendo a las orientaciones anteriormente mencionadas y el marco teórico utilizado refleja también una mirada pluridisciplinar que intenta enriquecerse con esas diferentes perspectivas. Los datos se recogieron de una muestra de alrededor de 200 estudiantes mediante grupos focales, encuestas y relatos autobiográficos centrados específicamente en sus concepciones sobre el aprendizaje en el contexto universitario. Combinamos para la recolección y análisis de datos técnicas propias de las metodologías cuantitativas y cualitativas. Al comienzo de la investigación se llevaron a cabo varios grupos focales de los que participaron 59 estudiantes pertenecientes a las distintas carreras; se administraron 204 encuestas sobre una muestra estratificada al azar por carrera respetando la
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria proporción del universo (10% de aspirantes del curso de ingreso) y se analizaron 40 relatos autobiográficos, seleccionados por ser representativos de los procedimientos semióticos discursivos, relevados de la lectura general. Avances en los resultados obtenidos. Del análisis de los relatos (historias de vida) surge como denominador común la presencia de la familia como referencia a la hora de fundamentar su decisión de seguir estudiando en la universidad. El acento está puesto en el apoyo que reciben y algunas historias están investidas de un valor ejemplar que tiene como protagonistas al padre, la madre, o al núcleo familiar en general. Los relatos ponen de manifiesto representaciones acerca del logro de un título universitario como trofeo: las narraciones muestran un trayecto circular que parte de lo íntimo (hogar-familia) en busca del título universitario que se constituye en recompensa con que vuelven al núcleo primario transformados en profesionales. La familia funciona como ordenadora y legitimadora de la búsqueda profesional. Estos sujetos enuncian, mayoritariamente, su historia desde un marco de referencia familiar del que se parte y al que se vuelve. Es importante destacar que sólo el 4,40% de los padres y el 3,90% de las madres de la muestra completaron estudios universitarios y que el 38 % de los padres y el 33 % de las madres no completaron los estudios secundarios. La imposibilidad de acceso de los padres a la educación universitaria inviste de un alto grado de dificultad la meta que estos aspirantes se proponen, al tiempo que es vivida como un fin añorado, poco familiar y por lo tanto sometida a un largo proceso de idealización. Los alumnos reconocen diferencias entre la manera de estudiar y aprender en el secundario y en la universidad. Si nos centramos en la universidad vemos que los alumnos se la representan como algo distante, frío en donde ellos son seres anónimos. A diferencia de lo que sucedía en sus colegios secundarios de procedencia, los nuevos compañeros vienen de escuelas variadas, de zonas muy distantes entre sí, con edades y situaciones de vida diferentes a las de ellos. Refieren sentirse como “bichos raros” con relación a las formas de comportamiento y hasta con la forma de vestirse que suponen propia de una universidad. Con relación a la motivación e interés por aprender, según lo enuncian en los grupos focales, los ingresantes afirman que en el colegio secundario se aprende sólo para aprobar mientras que en la universidad se lo hace para comprender. Las estrategias que les permitían aprobar con relativa facilidad en el colegio, tales como estudiar de memoria o estudiar el día anterior al examen les son insuficientes en el contexto universitario donde "se necesita estudiar más, con más tiempo, estar atentos y ser responsables del propio aprendizaje". La interacción grupal vinculada con el aprendizaje no es mencionada ni para las actividades de aula ni como práctica usual de estudio entre ellos. La idea de un aprendizaje más bien solitario coincide con la que enuncian respecto de la enseñanza; ellos suponen que los profesores los dejarán solos. Pareciera que para los alumnos, la enseñanza no incide en una mejor apropiación de los contenidos; más bien, el eje de la preocupación está centrado en su propio desempeño como estudiantes. Es decir, los procesos, estrategias y metodologías de enseñanza no son motivo de reflexión y no representan un factor a ser considerado a la hora de preguntarse sobre los estudios que han decidido iniciar. Consideramos entonces que las prácticas de enseñanza han sufrido un proceso de naturalización que los transforma en únicos responsables de las dificultades y obstáculos para estudiar y comprender. Esta naturalización de las prácticas pedagógicas se puede vincular con lo que Castorina (2005) plantea acerca de la naturalización de las prácticas psicológicas (…) “las prácticas psicológicas que involucran la naturalización tienen un preciso efecto ideológico: dejan en las sombras los procesos y dispositivos sociales involucrados”. (p 27). Siguiendo a Bourdieu y su concepto de doxa, agrega que las creencias de los agentes sociales involucran la aceptación de más cosas que la que ellos saben que aceptan y da el ejemplo de alumnos de sectores populares que tienden a considerar que el éxito en la escuela se debe a la posesión de talentos naturales. Así, les es muy difícil a los sujetos pensar más allá de ese límite que han naturalizado de manera implícita y que es socialmente impuesto. Estas representaciones se podrían vincular también con las admoniciones, anticipos y prevenciones que los alumnos dicen recibir de sus profesores del colegio secundario; éstos últimos los previenen acerca de lo que les espera en la universidad: habrá dificultades y niveles de exigencia frente a los cuales no van a poder responder con los recursos de que disponen y, como ya lo señalamos anteriormente, les advierten que en la universidad, a diferencia del colegio secundario, hay que estudiar “en serio”. En la mayoría de los casos ni los contenidos de estudio ni los textos son mencionados y aparecen también naturalizados más allá de cualquier consideración epistemológica. La excepción son los alumnos de Educación Física quienes sí mencionan claramente la diferencia entre contenidos teóricos (que vinculan a los textos y a las clases expositivas de los profesores) y contenidos prácticos (que vinculan a las destrezas físicas que deben cumplir como requisito para el ingreso). Los docentes tampoco son considerados como factor interviniente en el aprendizaje: todo el peso recae sobre el alumno, quien pasa a tener el papel decisivo en su destino como estudiante universitario. El docente no aparecería como un mediador o facilitador entre el conocimiento disciplinar y el alumno sino como evaluador y transmisor de conocimientos que transcurren por fuera de procesos históricos y sociales. Los alumnos estarían manifestando así, una concepción de tipo realista del conocimiento que supone una realidad externa a la espera de ser conocida y a la cual se dirigen para incorporar un saber objetivo, reflejo de una realidad que es independiente del sujeto que aprende y del que enseña. El estudio universitario aparecería entonces, como el lugar privilegiado donde recibir el saber objetivo, ya organizado por otros –en este caso los docentes- expuesto y en condiciones de ser transferido a ellos. Es un conocimiento fiable, procesado e incuestionable y se adopta este punto de vista impersonal acerca de los contenidos cuya fuerza de verdad hace que los aprendizajes se transformen en una réplica de la enseñanza. El aprendizaje en el contexto universitario En los aspirantes a ingresar a la UNLaM coexisten diferentes ideas con referencia al aprendizaje: la primera es que en la universidad se estudia diferente que en el nivel medio porque allí intervienen en mayor medida la comprensión, el interés y la motivación personal. La segunda, que para responder a las exigencias que se les imponen en este nuevo ámbito tendrán que arreglárselas solos, socializarse en un medio anónimo y poco familiar. Suponen que los profesores universitarios exponen y evalúan como actividades predominantes. La tercera es que tanto la enseñanza como los contenidos a abordar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria aparecen naturalizados. En la elección que hacen de las diferentes carreras, en la decisión de continuar estudiando y en el destino que anticipan en sus estudios, rara vez se mencionan los contenidos de las disciplinas en las que se formarán. Los argumentos que sostienen las ideas precedentes están vinculados a que como les gustan las carreras elegidas y cuentan con apoyo familiar, podrán obtener un título para trabajar y llegar a “ser alguien”; podrán sobrellevar las dificultades que se les presenten y tener éxito. Enfatizan el esfuerzo individual, la preparación -buena o mala- que recibieron de la escuela secundaria y el gusto por la carrera expresado como una apreciación global e indefinida. Les interesa tener un título como logro personal y para recompensar a sus familias. Aparece nuevamente una excepción en algunos estudiantes de la Carrera de Educación Física, quienes, en distintos momentos de las entrevistas, mencionan la práctica profesional y laboral como lugar en el que están pensando ya desde el ingreso a la carrera. Los estudiantes presentan dificultades para apropiarse de modelos de trabajo intelectual diferentes de los de la escuela secundaria. Los aprendizajes se expresan en modalidades centradas en la recepción de un conocimiento antes que en la construcción de comprensiones cada vez más precisas, reflexivas y constructivas. En cuanto al fuerte papel que atribuyen al apoyo familiar en el logro de éxito en la vida académica, debe considerarse la paradoja de que la vida universitaria les resulta poco familiar y por lo tanto, el lugar que más los cobija y ayuda no les provee de ejemplos, formas de comportamiento o de trabajo intelectual para apoyar la vida académica. Recordemos que en su gran mayoría, los familiares no han realizado estudios universitarios y en muchos casos tampoco secundarios. Las dificultades para el ingreso y permanencia en la vida universitaria tienen, entonces, un fuerte matiz de naturalización tanto de prácticas educativas como de condiciones y aptitudes individuales de los sujetos y sus familias. No sería entonces, en las aulas universitarias donde el estudiante encontraría las formas y procedimientos de ayuda y sostén para el aprendizaje de unos contenidos que se anticipan como externos y totalmente desconocidos sino que recién al egresar con el título es cuando dispondrán de los recursos necesarios para la vida profesional o laboral. Los estudiantes no han participado del tipo de prácticas que tienen que desempeñar para manejarse en la vida universitaria. No comparten los códigos, lenguajes y pautas de interacción propias de la vida académica. Estas se construyen a través de la participación activa en las comunidades que hasta ese momento les son desconocidas. La actividad con sentido cultural se internaliza a través de prácticas cotidianas; las funciones sociales de las que nos apropiamos están distribuidas en el sistema de actividad en el que se participa, ya sea la familia, el trabajo o la Universidad en tanto contexto específico de aprendizaje. En la medida en que se conceptualicen estas actividades o funciones como distribuidas entre los participantes de un sistema de actividad es que tiene sentido pensar estas concepciones o representaciones culturales como una apropiación participativa (Rogoff, 1997) en un contexto que es más un entramado que un escenario (ver Cole, 1999) El sujeto no está rodeado de un medio o contexto que define una separación; más bien, la trama social con sus representaciones y actividades culturales específicas estarían configuradas en la constitución de ese cuerpo “cultural” o “semiótico”, distribuido en el contexto. Nos parece también relevante la revisión de representaciones sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los docentes que reciben a los aspirantes en los primeros momentos de la vida universitaria, así como las de los docentes de nivel medio, en particular los del último año. Más allá de las consideraciones que merecen los muchos factores de política educativa y académico-administrativos que se ponen en juego, en el presente trabajo nos centramos en las representaciones de los estudiantes sobre los estudios universitarios teniendo como horizonte la generación de políticas que no agraven las diferencias de origen y democraticen las posibilidades de ingreso. Consideramos que el origen del problema no debe adjudicarse a priori y exclusivamente a los estudiantes sino que merece una indagación profunda de los distintos aspectos vinculados a dicho fracaso. En este sentido Nora Elichiry (2004) propone efectuar cambios en los interrogantes tradicionalmente planteados que remiten al déficit del estudiante y orientarse “a describir algunas estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en que se desenvuelve.” (p.19). No podemos presuponer como requisito aquello que debe ser construido en una nueva comunidad de aprendizaje. Referencias bibliográficas • BACZKO, B. (1999). Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Nueva Visión. Buenos Aires. • BENVENISTE, E. (1999) Problemas de lingüística general, Vol. I, Siglo XXI. Madrid. • BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI. México. • BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid. • CASTORIADIS, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, Barcelona • CASTORINA, J (2005). Las prácticas sociales en la formación del sentido común. La naturalización en la psicología. En: S. Llomovatte y C. Kaplan (coords.) Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto. Noveduc. Bs. As. • COLE, M. (1999) Psicología Cultural. Morata, Madrid. • CLAXTON, G. (1990). Teaching to learn. A direction for education. Cassell. Londres. • ELICHIRY, N. (2004) “Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos”. En N. Elichiry (comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología Educacional. Manantial Buenos Aires. • GOLDMANN, L. (1970) "El hombre y lo absoluto” en: Le Dieu caché, Península, Madrid. • JODELET, D. (1983) “La representación social: fenómeno, concepto y teoría” en S. Moscovici (comp.) Psicología Social. Paidós. Buenos Aires. • MOSCOVICI, S. (1983) Psicología Social. Paidós. Buenos Aires. • POZO, J. (1996) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid. • ROGOFF, B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en J. Wertsch, P. Del Río y A. Álvarez • Eds.: La mente sociocultural. Investigaciones teóricas y aplicadas. Infancia y Aprendizaje. Madrid. • VYGOTSKY, Lev (1998) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo, México
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ENFOQUE DISCIPLINARIO INTERCULTURAL PARA UNA ORGANIZACIÓN CURRICULAR BILINGÜE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR (Experiencia Pedagógica) Zollo, Luciana Escuelas Italo-argentinas – Capacitación Docente. Palabras Claves: BILINGÜISMO – BICULTURALISMO – IDENTIDAD – COMPLEJIDAD – INTERACCIÓN. Resumen: A partir de la actual situación de la enseñanza bilingüe italiano-castellano en la Argentina, realizada en los niveles de escolaridad Inicial, Primario y Secundario, con algunas experiencias en el nivel Terciario (Institutos de Profesorado de Italiano), se propone una reflexión acerca de la oportunidad de implementar, o potenciar en el caso de actividades ya existentes, el enfoque pedagógico bicultural y bilingüe en los planes de estudios universitarios. La educación bicultural posee un objetivo social: además de involucrar los aspectos lingüísticos del plan de estudio, promueve la coexistencia de culturas distintas en una interacción que genera el interés mutuo, la relativización y el reconocimiento de elementos culturales diferentes. La construcción de un currículo bicultural está basada en el CLIL (Content and language integrated learning), o sea la transmisión de contenidos en idioma extranjero, que favorece el intercambio de perspectivas disciplinarias a través de la utilización de códigos lingüísticos diferentes. La educación bilingüe posee un objetivo individual, la construcción de la identidad personal en un ámbito donde conviven más de una cultura. El enfoque pedagógico bilingüe aplicado a la enseñanza superior utilizaría, e inclusive podría incrementar, el potencial formativo y cognitivo ya adquirido por el estudiante en las etapas educativas anteriores. El sistema curricular y de organización institucional relativo a la enseñanza del italiano en la Argentina presenta dos vertientes: los cursos de idioma y las instituciones educativas con sus planes de estudio articulados en los distintos niveles. Las escuelas italianas en la Argentina, de nivel inicial, primario y secundario, están históricamente vinculadas con las inmigraciones de italianos y presentan una organización curricular bilingüe-bicultural, caracterizada por la enseñanza del idioma a partir de una edad muy temprana (3 o 4 años) y el objetivo de formación bicultural de alumnos bilingües que egresan del nivel secundario con conocimientos complejos y herramientas metodológicas avanzadas. Con el fin de promover la didáctica bilingüe en la educación superior, se recorrerán sus fundamentos teóricos corroborados por las experiencias realizadas y por la observación de que la construcción de una identidad bilingüe produce sus mayores efectos en el plan de la autorrealización de la persona. Las competencias y aptitudes logradas constituyen un valioso patrimonio para que los jóvenes puedan desenvolverse en el mundo “globalizado”. En la Argentina, actualmente, existe una compleja organización institucional donde tanto los cursos de idioma como las escuelas italianas cuentan con el apoyo de las autoridades educativas argentinas e italianas. A nivel académico, existen numerosos convenios entre Universidades italianas estatales y Universidades argentinas públicas y privadas, como resultado del acuerdo bicultural entre Italia y Argentina, firmado el 6 de abril de 1998. Múltiples factores a nivel internacional, en Latinoamérica y en el mundo, están requiriendo y al mismo tiempo favoreciendo el enfoque multicultural de la educación. Impulsados por la decisión del Consejo Europeo de promover el plurilingüismo y el pluriculturalismo (Marco de Referencia para la Enseñanza de Idiomas, Recomendaciones del Consejo de Ministros, 1998) los sistemas educativos del Viejo Continente están revisando metodologías para la enseñanza de los idiomas, además de promover el CLIL. Abstract: Taking into consideration the present situation of Italian-Spanish bilingual teaching in Argentina, carried out at the initial, primary and secondary school levels, including some experience at tertiary level ( Italian Teacher-Training College Institutions), a reflection is suggested on the opportunity of implementing, or strengthening in case of pre-existing activities, the bicultural and bilingual approach in university curricula. Bicultural education has a social aim; besides involving the linguistic aspects in the curriculum, it also fosters the coexistence of different cultures in an interaction which generates mutual interest, relativization and recognition of dissimilar cultural elements. The construction of a bicultural curriculum is based on CLIL (Content and Language Integrated Learning), i.e. the transmission of contents in a foreign language, which favours the exchange of disciplinary perspectives through the use of different linguistic codes. Bilingual education has an individual aim, the construction of the personal identity in a setting shared by more than one culture. The bilingual pedagogical approach applied to higher education would make use, and could even increase, the student’s formative and cognitive potential previously acquired in former educational stages. The curricular and institutional organization system concerning the teaching of Italian in Argentina involves two aspects: the language courses and the educational institutions with their curricula articulated in their different levels. Italian schools in Argentina, including initial, primary and secondary level, are historically related to Italian immigration and embrace a bilingual-bicultural curriculum organization, characterized by the teaching of the language from a very early age (3 or 4 years old) and the objective of bicultural formation of bilingual students graduating from secondary school in possession of elaborate knowledge and advanced methodological tools. With the purpose of promoting bilingual didactics in higher education, the theoretical principles confirmed by the experiences performed and by the observation of the fact that the construction of a bilingual identity produces its highest effects on the person’s self-realization plan will be examined. The competence and abilities achieved constitute a valuable patrimony that allows young people to develop in the ‘glocalized’ world. In Argentina, nowadays, there is a complex institutional organization in which not only language courses, but also Italian schools are supported by both, Argentine and Italian educational authorities. At the academic level, there are numerous agreements between state Italian Universities and public and private Argentine Universities, as a result of the bicultural pact between Italy and Argentina, signed on 6 April 1998. Various factors at the international level, in Latin America and in the world, are requiring and at the same time favouring the multicultural approach in education. Prompted by the European Council’s decision of encouraging plurilinguism and pluriculturalism (Frame of Reference for the Teaching of Languages,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Recommendations from the Council of Ministers, 1998), the Old Continent’s educational systems are reviewing language teaching methodologies, in addition to promoting CLIL. Trabajo completo: Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Buenos Aires, septiembre de 2009 Eje temático: Debate curricular y saberes disciplinarios Informe de experiencia pedagógica Un exhaustivo panorama de las instituciones de enseñanza de lengua italiana en la Argentina es el resultado de la investigación publicada en 2004 por la Universidad para Extranjeros de Siena bajo el título “L`italiano in Argentina”. Tal estudio define como “agenzie formative”, o sea “agencias de formación”, a todas las instituciones donde se enseña italiano, y las divide en 5 grupos: a) Institutos Italianos de Cultura, directamente relacionados con las entidades diplomáticas ; b) Comités de la Sociedad “Dante Alighieri” ; c) escuelas públicas y privadas de todos los niveles; d) centros lingüísticos universitarios; e) asociaciones regionales, provinciales o comunales italianas que, entre otras actividades, ofrecen cursos de idioma italiano. Al tercer grupo pertenecen las escuelas bilingües italiano-castellano, donde el italiano no se aprende solamente como idioma extranjero mediante los recursos pedagógicos de la glotodidáctica, sino funciona como “lengua vehicular” de estudio. La organización curricular de las escuelas bilingües está basada en la enseñanza de disciplinas características de ambos planes de estudio, italiano y argentino; al menos el 40% de las materias es dictado en idioma italiano. Actualmente, en estas instituciones la enseñanza bilingüe es implementada en los niveles de escolaridad Inicial, Primario y Secundario. No abundan en la Argentina experiencias de didáctica bilingüe castellano-italiano a nivel superior; sin embargo, tales experiencias se realizan en los ámbitos de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, del Profesorado de Lengua y Cultura Italiana de la Univesidad Nacional de Cuyo, del Profesorado de Italiano del Instituto Superior de Profesorado “J.V.González” de Buenos Aires y del Profesorado en Lengua y Cultura Italiana de los Institutos Superiores “ Dante Alighieri” de Rosario y de Buenos Aires. Es interesante mencionar al respecto el Master “Cultura e patrimonio storico-linguistico del Piemonte per la formazione degli insegnanti”, dictado por docentes de la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad de Torino en los años 2005 y 2006 en la sede de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Córdoba. En esa oportunidad se llevó a cabo un proyecto realmente innovativo en la educación superior, dado que las clases se dictaron en italiano, sin requerimiento previo de conocimiento del idioma por parte de los estudiantes. El Master, centrado en el estudio de disciplinas como arte e historia dictadas en italiano, se propuso, por un lado, transmitir el idioma a los estudiantes sin conocimientos previos y, por el otro, perfeccionar la lengua italiana de quienes ya tenían un nivel avanzado al empezar el curso. De tal manera, ha resultado sumamente productiva la integración del estudio de lengua y contenidos, según la didáctica denominada CLIL, utilizada en Europa para los proyectos de educación bilingüe, de la que se tratará más adelante. Los comienzos de la educación bilingüe en la Argentina pueden ser reconstruidos analizando la historia de la escuela italiana; este tipo de educación bilingüe tiene casi doscientos años en el País, si consideramos que el primer Jardín Maternal italiano fue creado en 1911, en Rosario. Ésta fue la primera ciudad argentina en ofrecer una educación completa ,desde los primeros años de vida hasta la edad adulta, en lengua italiana. Las escuelas italianas nacieron con el fin de educar a los hijos de los italianos inmigrantes o residentes en el País y de mantener el vínculo con sus orígenes. A través del tiempo, la población escolar de estas instituciones se fue modificando de acuerdo a los flujos migratorios, sociales y laborales de la comunidad italo-argentina. En las últimas décadas la oferta formativa bilingüe e interdisciplinaria se considera “de calidad” en el ámbito de la educación privada de Argentina y de toda América Latina, donde la mayoría de escuelas bilingües propone la combinación castellano-inglés. La crisis mundial de la educación, junto con los complejos y competitivos requerimientos para la inserción social y laboral de los jóvenes, generan hoy una insistente demanda de innovación en el sistema educativo. Volviendo al italiano, el interés por el idioma y la cultura de Italia, motivado por el origen identitario de muchos argentinos, ha aumentado en épocas recientes, esencialmente a raíz de dos factores: las nuevas manifestaciones, determinadas por la globalización, de migración e intercambio entre Italia y Argentina y la reciente aprobación de la ley para el voto de los italianos en el exterior. En este contexto, la educación constituye una herramienta necesaria para el acceso a los estudios universitarios y al mercado del empleo a nivel europeo e internacional. El presente trabajo está fundamentado por la experiencia de un grupo de escuelas italianas en la Argentina (cuatro escuelas de Buenos Aires , la escuela de La Plata , las escuelas de Córdoba - dos en Capital y cuatro en la Provincia). Estas instituciones ofrecen una enseñanza bilingüe italiano-castellano, centrada en el criterio que la lengua de la educación es distinta de la lengua hablada por la comunidad; otorgan títulos y certificados oficiales de ambos sistemas educativos y para ello, cuentan con la aprobación y el apoyo de los Gobiernos de ambos Países. La planificación curricular bilingüebicultural presenta las siguientes características: a) aprendizaje y uso de ambos idiomas a partir de una edad muy temprana (3 o 4 años); b) repartición del dictado de las materias entre ambos idiomas, con el propósito de formar alumnos bilingües, que puedan egresar del nivel secundario con conocimientos complejos y herramientas metodológicas adecuadas para la comunicación intercultural; c) integración de planes de estudio y de contenidos para todas las disciplinas; con el fin de evitar repeticiones y superposiciones de temas, el dictado de las materias se organiza según criterios de coordinación curricular, aprobados y supervisados por las autoridades escolares de Italia y de Argentina; d) integración de objetivos y metodologías, de acuerdo con los principios y procedimientos establecidos por la normativa educativa vigente en ambos Países; este tipo de integración es entendida y realizada como una elaboración en proceso de construcción y mejora permanentes, mediante el rol activo de los docentes y la autoevaluación institucional. Más allá de las específicas motivaciones que generan el interés de un gran número de argentinos, por su origen familiar, hacia la lengua y la cultura italianas, la formación bilingüe y bicultural construye recursos cognitivos y mentales, más adecuados que los tradicionales, para que los jóvenes puedan desenvolverse en la sociedad contemporánea y enfrentar sus múltiples desafíos. Si nos referimos a Edgar Morin, filósofo y especialista en educación, quien en su ensayo “La tête bien faite” afirma que “el desafío de la globalización es el desafío de la complejidad” y que “los conocimientos
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Por otro lado, el bilingüismo, y también el plurilingüismo, eran fenómenos conocidos en el mundo antiguo, plurilingüe por naturaleza. Un poeta latín del III siglo antes de Cristo, Enio, nativo de Apulia, región del Sur de Italia, afirmaba que tenía tres almas porque hablaba tres idiomas: el dialecto osco, que era la lengua autóctona de su región ,el griego hablado en toda la zona llamada Magna Grecia y el latín , idioma de los conquistadores romanos. Enio relacionaba, por lo tanto, el dominio de una lengua con la identidad profunda de si mismo como sujeto, con su capacidad de ser y de sentir; esta idea, tan simplemente enunciada hace muchos siglos, continúa vigente en las teorías recientes. Balboni define el bilingüismo como un hecho social y establece una diferencia entre “bilingüismo”, entendido como el uso indiferenciado de dos idiomas, y “ser bilingüe”, que consiste en una esencia, una verdadera y única identidad bilingüe, que incluye idiomas diferentes no como elementos superpuestos, que se suman uno a otro, sino como partes del mismo procedimiento de conceptualización, de una misma y única visión del mundo. Precisamente esta misma idea fue inspiradora de la política de la Unión Europea, que a partir de los años ´90 , en rechazo al modelo monolingüe norteamericano, decidió construir y promover una sociedad plurilingüe, asumiendo los costos de esta decisión, con el propósito de conservar las riquezas propias de cada una de las culturas de los Países miembros. Por lo tanto, la política lingüística europea consiste en hacer convivir la lengua del “ hacer”, el inglés ( el llamado EuroEnglish ), con las lenguas del “ser”, del “sentir”, que son varias y no pueden imponerse. Estos principios y esta política se ven reflejados en el art. 126 del Tratado de Maastricht, tan importante, y quizás más, que el documento unitario de adopción del euro, la moneda común: el texto establece que cada ciudadano tiene derecho a ser educado en su lengua materna y en dos lenguas comunitarias. Volviendo a las escuelas italianas en Argentina, su misión educativa de formar personas y ciudadanos responsables tiene que cumplirse en el respeto de principios y valores de ambas Constituciones. De tal manera, el proceso educativo tiene que plasmarse en función de la realidad social y como respuesta a sus necesidades. A través de este iter, el alumno no solamente habla y escribe en dos idiomas, sino adquiere habilidades, formas de pensar y de actuar derivadas de las dos culturas que coexisten en su universo mental. Por lo tanto, el objetivo general consiste en formar una identidad propia, fruto de la integración de elementos compuestos y diferentes. El bilingüismo es un aporte fundamental para la construcción de esta identidad, si se consideran las características históricas de la sociedad argentina, donde distintos modelos culturales conviven y se complementan. Educación bicultural – El CLIL La educación bicultural cumple con un objetivo social, promoviendo la convivencia de culturas distintas, según la teoría del relativismo cultural: cada cultura responde de forma original y adecuada, y por lo tanto respetable, a las necesidades naturales. Esta teoría se traduce en tres comportamientos prácticos, de calidad progresiva: • tolerancia hacia la diversidad ( actitud en sí muy poco positiva) • interés hacia la diversidad: los elementos diferentes atraen y pueden enriquecer a quien los recibe • asunción de algunos modelos característicos de la cultura diferente. Los idiomas favorecen naturalmente la comunicación y transmisión de comportamientos. El plan de estudios bilingüebicultural consiste en una integración de dos universos idiomáticos y culturales gracias a la permeación del idioma extranjero en las actividades de otros sectores que pertenecen a disciplinas no específicamente lingüísticas (música, arte, ciencias etc). Este enfoque pedagógico ha sido reconocido como necesario en las escuelas europeas, donde responde a necesidades sociales cada vez más evidentes. “Es oportuno que la primera lengua aprendida se convierta en lengua de enseñanza de algunas materias en la escuela secundaria”: estas palabras del “Livre blanc sur l`éducation et la formation”, documento estratégico de la Unión Europea aprobado en 1995, expresan la creciente difusión en Europa del uso de un idioma extranjero para enseñar diferentes disciplinas. Se trata de cruzar una nueva frontera a nivel didáctico, porque se facilita el aprendizaje estimulando la adquisición espontánea e inmediata del idioma; este enfoque responde también a una necesidad muy fuertemente advertida en el mundo de las empresas, de la universidad y de la inmigración: enseñar a estudiar contenidos profesionales en una lengua distinta de la materna. En 2002 Coonan publica su fundamental estudio acerca del CLIL , abreviación por Content and language integrated learning, fórmula que define la transmisión de contenidos en idioma extranjero. Este enfoque pedagógico favorece el intercambio de perspectivas disciplinarias a través de la utilización de códigos lingüísticos diferentes. El docente de CLIL, más que un tradicional profesor de idioma, es un especialista en su materia (arte, historia, ciencias). De tal manera se sostiene el principio de la función “vehicular” de la lengua. Si bien el CLIL nace como método para mejorar la calidad y los tiempos de adquisición de un idioma extranjero, tratándose de un enfoque multifacético produce beneficios de carácter amplio y general. En particular, se han observado: • la construcción de la capacidad de comprensión y de conocimientos multiculturales • la creación de habilidades de comunicación intercultural • la promoción de habilidades lingüísticas y de comunicación verbal • el desarrollo de intereses y actitudes multilingües • el enfoque de contenidos de estudio a través de diferentes perspectivas • la multiplicación de oportunidades de contactos lingüísticos • la economización de horas de clases • la promoción de integración entre sujetos más que de competencia entre ellos • la diversificación de métodos y práctica de clase • el aumento de motivación y de confianza por parte del alumno en ambos idiomas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Como oportunamente evidencia Balboni , en la sigla CLIL (Content and language integrated learning) la palabra - clave es integrated : el objetivo ideal consiste en lograr resultados tanto lingüísticos como de contenido, en una interacción didáctica que genera mutuo interés y propone el relativismo cultural . Si tomamos como ejemplo el estudio de la química en inglés, observamos que se pueden producir tres situaciones: a) se estudia química en inglés y el docente de inglés ofrece un soporte lingüístico para los términos específicos; b) química e inglés persiguen sus objetivos al mismo tiempo, con las mismas actividades; el contenido químico prevalece, pero se presta mucha atención al rol y al tipo de lengua utilizada; c) se realizan proyectos interdisciplinarios con contenidos también de química en módulos que se estudian en inglés. En la situación a) el docente de inglés crea las mejores condiciones para el aprendizaje de los contenidos de química; en la situación c) normalmente los contenidos de química han sido aprendidos previamente y se repiten en idioma inglés. La situación más productiva es sin dudas la b), donde ambos docentes programan con objetivos integrados la experiencia. La actividad se propone lograr tanto la adquisición de contenidos disciplinarios como el perfeccionamiento del idioma. El enfoque pedagógico bilingüe puede ser aplicado a la enseñanza superior con las siguientes modalidades: a) en el caso de egresados de escuelas bilingües, utilización de metodología CLIL aprovechando, e inclusive incrementando, el potencial formativo y cognitivo adquirido por el estudiante en las etapas educativas anteriores; b) en el caso de egresados de distintas escuelas secundarias, introducción del estudio de las llamadas “micro lenguas científico-profesionales” , basado en textos específicos de un ámbito o de una disciplina, con función esencialmente comunicativa. En ambos casos, a través de la culturización del alumno, o sea de una relación dinámica con la cultura diferente, donde no se propone el estudio de la lengua como adquisición de un producto cerrado, sino como proceso de descripción y reflexión sobre otras costumbres y experiencias, con progresiva inserción del sujeto, el objetivo es llegar a la autopromoción. Ésta es el resultado de una adecuada socialización que permite la construcción consciente de una subjetividad cultural critica y autónoma. Las experiencias realizadas demuestran que la construcción de una identidad bilingüe produce notables beneficios en el plan de la autorrealización de la persona, logrando la formación de un estudiante con capacidades de crítica y de problematización, con apertura e interés hacia la diversidad. El objetivo principal es convertir a los alumnos en comunicadores interculturales, para que puedan, además de intercambiar informaciones, relacionarse con personas de otras culturas, que hablan otra lengua. En la comunicación intercultural se transforman los valores, los modelos culturales, pero sobre todo la forma mentis (“software mental”). Las competencias y aptitudes comunicativas interculturales logradas constituyen un valioso patrimonio para que los jóvenes puedan enfrentar situaciones nuevas y desenvolverse en el mundo “glocalizado” (término que sintetiza los conceptos de “global” y “local”). Actualmente, en Argentina una compleja organización institucional asegura y monitorea el apoyo de las autoridades educativas argentinas e italianas a las escuelas bilingües y a las agencias formativas donde se dictan cursos de idioma; con este objetivo la` red consular italiana mantiene contactos con el Ministerio de Educación y el Ministerio de Relaciones Exteriores en Italia. A nivel académico, existen numerosos convenios entre Universidades italianas estatales y Universidades argentinas públicas y privadas, como resultado del acuerdo bicultural entre Italia y Argentina, firmado el 6 de abril de 1998 y de su programa ejecutivo para los años 2007-2011. Según este programa, la intensa cooperación entre Universidades italianas y argentinas resulta fortalecida por la acción del CUIA (Consorcio Universitario Italiano para Argentina), cuya sede es la oficina de la Universidad de Bologna en Buenos Aires, donde se centralizan y coordinan numerosas actividades y proyectos en común. El programa se configura como una base normativa de referencia para la acción y la innovación pedagógica a nivel de enseñanza superior. Múltiples factores a nivel internacional, en Latinoamérica y en el mundo, están requiriendo y al mismo tiempo favoreciendo el enfoque multicultural de la educación. Impulsados por la decisión del Consejo Europeo de promover la educación plurilingüe y pluricultural en Europa (véase al respecto el Marco de Referencia para la Enseñanza de Idiomas , Recomendaciones del Consejo de Ministros, 1998) los sistemas educativos del Viejo Continente se han dispuesto no solamente a potenciar la enseñanza de idiomas sino a promover el CLIL, o sea la enseñanza integrada de idioma y contenidos. En el marco socio-cultural latino-americano y argentino el enfoque pedagógico bilingüe y bicultural puede representar un valioso aporte para el estudio disciplinario, la investigación y la creación de recursos metodológicos de acuerdo con los requerimientos del ámbito científico y académico internacional.
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SIMPOSIOS
SIMPOSIOS DE PROFESORES SIMPOSIOS INSTITUCIONALES SIMPOSIOS DE ESPECIALISTAS NACIONALES INVITADOS
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ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS.
Grupos participantes: Padilla, Constanza; López Esther y Douglas, Silvina de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT); Iglesia, Patricia y De Micheli, Ana de la Universidad de Buenos Aires (UBA); Carlino, Paula; Fernández, Graciela; Diment, Emilse; Di Benedetto, Silvia; Estienne, Viviana y Reisin, Silvia del Consejo nacional de investigaciones científicas y técnicas (CONICET); Fernández Graciela; Izuzquiza, Viviana; Ballester, María Alejandra; Barrón, M. Pía; Eizaguirre, M. Daniela de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) Palabras Claves: ALFABETIZACIÓN – ACADEMIA – APRENDIZAJE – DIDÁCTICA - MULTIDIMENSIONALIDAD Presentación del Simposio: El propósito de este simposio es el de presentar y discutir cuatro ponencias referidas a leer y escribir en aulas de sendas universidades argentinas y en donde se enseñan y aprenden distintas disciplinas y saberes. Es habitual considerar que la lectura y la escritura son habilidades que se aprenden durante la escolaridad primaria y media, y que dicho aprendizaje es independiente de los contextos disciplinares. Los docentes universitarios, en particular, tendemos a dar por sentado que los alumnos ya manejan esas habilidades cuando ingresan a nuestras aulas de grado o de postgrado y a considerar que no es nuestra tarea ocuparnos de facilitar su desarrollo. Estas concepciones, sin embargo, resultan cuestionadas por las experiencias de aula que ponen en evidencia las dificultades que tiene gran parte del alumnado para leer y escribir acerca de las disciplinas específicas. Desde otro enfoque, numerosas investigaciones internacionales y nacionales reflejan que las disciplinas constituyen espacios conceptuales, retóricos y discursivos específicos. Más aún, sugieren que la apropiación de esos espacios discursivos por parte de los alumnos debería llevarse a cabo en el marco de procesos de alfabetización académica orientados por los docentes de cada campo disciplinar, tanto en los niveles de grado como de postgrado. Los participantes de este simposio adherimos a esta segunda perspectiva y pertenecemos a cuatro grupos de investigación independientes que vienen investigando y trabajando desde hace varios años en aulas de cuatro universidades argentinas. Nos reúne la preocupación por analizar las dificultades que encuentran nuestros alumnos para leer y escribir en el contexto de aprender las disciplinas que enseñamos al mismo tiempo que comienzan a apropiarse del discurso académico característico de cada una de ellas. Si bien todas las contribuciones se refieren a los procesos de alfabetización académica, las experiencias presentadas dan cuenta de la multidimensionalidad del fenómeno en el que intervienen no sólo aspectos culturales, sino también políticos, didácticos, lingüísticos, cognitivos y afectivos. Consideramos que la realización de este encuentro puede constituir un aporte al campo de la investigación teórica y práctica de la alfabetización académica en la universidad. Al mismo tiempo, entendemos que la presentación de las experiencias y su discusión resultarán de interés para todos los asistentes preocupados por los obstáculos que encuentran en su práctica docente a la hora de que sus alumnos lean y escriban acerca del campo disciplinar que enseñan. Respecto a la organización, proponemos que este encuentro se desarrolle a lo largo de aproximadamente 3 horas. La primera hora se destinará a que cada participante exponga su trabajo durante 15 minutos. A continuación se abrirá un debate de 45 minutos entre los expositores con el objetivo de discutir y profundizar aspectos teóricos y fácticos referidos a la alfabetización académica, haciendo particular hincapié en los logros y los obstáculos con que nos fuimos enfrentando a lo largo de nuestra práctica. Finalmente, se abrirá la participación a todos los presentes en el simposio para intercambiar opiniones, escuchar otras experiencias, aclarar dudas, etc. Presentación en Inglés: The aim of this symposium is to present and discuss four speeches on reading and writing in classrooms at several colleges in the country, where different disciplines and skills are taught. It is common to consider reading and writing as skills learnt during elementary and high school, and to think that its learning is independent from disciplinary contexts. University teachers in particular tend to take for granted that students have these skills when they start their graduate and postgraduate education, and to consider that it is not our task to engage ourselves in making their development easier. These concepts, however, are refuted by the experience in the classroom, which evidences the difficulties shown by most of the students when they have to read and write on the specific disciplines. From another approach, a lot of pieces of national and international research indicate that disciplines constitute conceptual, rhetorical and discursive specific spaces. Moreover, they suggest that the use of these discursive spaces on the part of students should be carried out within academic literacy processes guided by the teachers of each discipline, both at the graduate and postgraduate levels. The participants of this symposium follow the second perspective and belong to four independent research groups that have been working for many years in the classrooms of four argentine colleges. Our mutual concern is to analyze the difficulties our students face when they have to read and write within the context of the disciplines we teach, at the same time that they start to grasp the characteristic academic wording in each of them. Although all contributions refer to academic literacy, experiences submitted prove the existence of a multidimensional phenomenon, where not only cultural, but political, didactic, linguistic, cognitive and emotional aspects are involved.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria We believe this meeting is a contribution to the field of theoretical and practical research on academic literacy at the University. At the same time, we understand that presenting these experiences and their discussion will be of interest to all the attendants who are concerned about the difficulties that arise in their teaching practices when students must read and write about the disciplines they teach. Concerning the organization, we propose that this meeting should last approximately 2 1/2 hours. During the first hour each participant will make a 15-minute presentation of his work. A 45-minute debate will take place afterwards among the speakers, so as to discuss and further analyze theoretical and factual aspects related to academic learning, highlighting the achievements and obstacles found during our practice. Finally, all attendants will be invited to exchange opinions, listen to other experiences, clear doubts, etc. Las Contribuciones: - “Alfabetización académica en una asignatura universitaria de Humanidades: la mirada de docentes y estudiantes” (Grupo de la Universidad de Tucumán) Desde 2005, el grupo que integramos ha puesto en marcha una experiencia de investigación-acción en un espacio curricular de la carrera de Letras (Universidad Nacional de Tucumán) que permite la retroalimentación entre investigación y docencia. En dicho espacio, implementamos un programa de alfabetización académica cuya instancia final de aprobación es la elaboración escrita y la exposición oral, en unas Jornadas, de una ponencia grupal, entendida como comunicación de resultados de una investigación que los estudiantes inician en el segundo cuatrimestre del año, sostenido por un proceso tutorial. Nuestra propuesta -que se respalda en líneas teóricas que promueven la alfabetización académica (E. Arnoux, 2002; C. Bazerman et al., 2005; P. Carlino, 2005, entre otros)- prioriza el desarrollo de habilidades argumentativas como base insoslayable para el desarrollo de habilidades académicas. Para ello, partimos del trabajo con la argumentación cotidiana para iniciarlos luego en la argumentación académica, propia del área de las humanidades. En tal sentido, focalizamos la atención en la dimensión polifónica y argumentativa de los textos, lo que facilita luego la producción de escritos con similares características. En el presente trabajo sintetizaremos algunas consideraciones en torno a la implementación de esta propuesta atendiendo, en particular, a la incidencia de las intervenciones docentes en la calidad de los escritos de los estudiantes. Al respecto, es de destacar cómo estas intervenciones fueron modificándose, a partir de los resultados que fuimos obteniendo con los estudiantes a lo largo de estos años. Si bien el corpus completo de la investigación está constituido por un conjunto de datos, provenientes de las producciones escritas realizadas por los alumnos durante el trayecto didáctico (ensayos y ponencias en distintas versiones), de los exámenes parciales y de comentarios metadiscursivos de los estudiantes, en esta oportunidad, centraremos la atención en nuestra propia mirada crítica sobre el camino recorrido desde que implementamos la propuesta en el año 2005 y en los testimonios metadiscursivos estudiantiles que dan cuenta de su propia mirada con respecto al proceso por el que transitaron. Con respecto a estos últimos, del análisis cualitativo destacamos dos aspectos recurrentes: por un lado, la relación entre la evolución metacognitiva de los estudiantes y nuestra propia evolución como docentes, fruto de la retroalimentación constante entre docencia e investigación; esto es, la reflexión y re-planificación de la propia práctica. En tal sentido, se destaca el hecho de haber vuelto más explícita la enseñanza de distintos aspectos involucrados en la lectura y escritura académicas, tales como la dimensión argumentativa del discurso académico y las convenciones específicas de sus diversos géneros. Por otro lado, observamos la estrecha vinculación, desde la percepción de los estudiantes, entre los aspectos cognitivos y actitudinales que favorecen el desarrollo de las habilidades académicas. Entre ellos, se destaca la importancia de propiciar un clima de trabajo distendido, aunque no por ello menos exigente, y el papel fundamental de la labor de tutoría sostenida por los docentes. Abstract: Since 2005, a team of which we are part has set into motion an experience of action-research within a curricular space of the programme of Literature (Universidad Nacional de Tucumán) which allows for feedback between research and teaching. Within this space, we have implemented a program for academic literacy which culminates, as final requisite, with an ellaboration, on writing, and the oral exposition, in the context of a conference, of a paper worked out in groups, understood as the communication of results drawn out of their own research, which the students begin to carry out in the second quarter of the year, and which is supported by a tutorial process. Our proposal –backed by theoretical lines promoting academic literacy (E.Arnoux, 2002; C.Bazerman et al., 2005; P.Carlino, 2005, among others)- sets as a priority the development of argumentative skills as an unavoidable basis for the development of academic skills. For this purpose, we take everyday argumentation as a point of departure, before initiating them on academic argumentation considered proper for the area of Humanities. In this sense, we focus upon the poliphonic and argumentative dimension of texts, what makes easier their later production of essay with similar features. In this paper, we will summarize some considerations about the implementation of this proposal, paying particular attention on the incidence of teacher intervention over the quality of student writing. In this respect, it is worth noting that these interventions have been modified along the years, out of the results obtained among the students. Although the corpus of the research, taken in its entirety, includes a set of data, collected within the written production by the students alongside the didactic path (essays and papers in various drafts), parcial exams, and metadiscursive comments by the students; in this occasion, we will concentrate on our own critical view about the road we have covered since the implementation of the proposal in 2005, as well as on the metadiscursive testimonies of the students, which give account of their own view about the process they have been walking through. We emphasize two recurrent aspects: on the one hand, the relationship between the metacognitive evolution of the students and our own evolution as teachers, arising from the feedback between teaching and research; that is, reflection and replanning of the practice itself. In this sense, it is noticeable the fact the the teaching of different aspects involved in academic reading and writing, such as the argumentative dimension of academic discurse and the specific conventions of its various genres, has become more explicit. On the other hand, we note some close link students perceive between cognitive and
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria attitudinal aspects which favor the development of academic skills. Among them, the importance of bringing about some relaxed, although not less demmanding, working environment, stands out, as well as the fundamental rol played by the tutoring carried out by the teachers. - “Lectura, escritura y aprendizaje de biología en el primer año universitario” (Grupo de la UBA) La construcción de conceptos biológicos requiere el desarrollo de habilidades cognitivas de representación y de relación que se posibilitan y plasman a través del lenguaje oral y escrito. El heterogéneo alumnado que ingresa a la universidad evidencia diversas dificultades para encarar la lectura de textos disciplinares y para producir sus propios escritos. Entendemos que el análisis de dichas dificultades es indispensable para elaborar y poner a prueba distintos dispositivos didácticos orientados a allanar el camino de leer y escribir para aprender biología. Respecto a la lectura, los alumnos encuentran escollos que entorpecen el diálogo fructífero entre los distintos discursos que circulan en el aula: las explicaciones del docente, sus propios apuntes, la guía de cátedra y los textos disciplinares. Uno de los principales problemas registrados radica en la casi imposibilidad de muchos jóvenes para seleccionar, jerarquizar y recrear la información presente en los textos de biología. A diferencia de los artículos de divulgación, estos textos tienen alta densidad conceptual y, según los alumnos, poseen un vocabulario difícil, muchos términos de química y una redacción árida y poco atractiva. Por otro lado, los alumnos también encuentran obstáculos a la hora de redactar textos en los que se les solicita describir y explicar fenómenos biológicos, relacionar conceptos disciplinares y/o justificar sus opiniones sobre problemáticas referidas a los sistemas vivos. Entre esos obstáculos resaltan la escasa apropiación de conceptos biológicos, el uso incorrecto de conectores que dan cuenta de relaciones causa-efecto, todo-parte, agente-producto y el desconocimiento de las condiciones que debe cumplir un texto explicativo en las ciencias naturales. Pensamos que la lectura y la escritura en biología son saberes a construir por los alumnos y que esa tarea debe estar orientada por el docente. Desde ese enfoque, jerarquizamos el diálogo permanente entre las producciones de los jóvenes, sus opiniones y las decisiones didácticas que tomamos permanentemente en el aula. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos al sistematizar el análisis de dos tipos de escritos redactados por los alumnos: uno orientado a relacionar conceptos disciplinares y el otro elaborado a partir de la lectura de un texto de biología. También relatamos las expresiones del alumnado respecto a las trabas y éxitos que encontraron en las tareas de leer y escribir biología. Entendemos que estas informaciones son un insumo esencial para elaborar dispositivos didácticos que, además de tender a enfrentar las dificultades de los alumnos, deberían tener en cuenta algunas particularidades de nuestras aulas: la masividad del estudiantado y la heterogeneidad de su capital sociocultural. Abstract: The construction of biological concepts requires the development of representation and relation cognitive skills which are enabled and made evident through the oral and written language. The heterogenic student body that comes to the university shows different difficulties when attempting to read disciplinary texts in order to produce their own written works. We understand the analysis of those difficulties is essential to create and verify different teaching devices aimed at solving the problems of reading and writing to learn biology. Concerning reading, students face problems that hamper the productive dialogue among the different discourses that appear in the classroom: the teacher’s explanations, their own notes, the course content guide and the disciplinary texts. One of the main problems noticed is that many students are unable to select, rank and recreate the information in biology texts. Unlike articles of general interest, these texts include a huge amount of concepts and, according to the students’ opinion; they have a difficult vocabulary, many chemistry words and a hard, unattractive phrasing. On the other hand, students also face obstacles when writing texts where they are asked to describe and explain biological processes, relate disciplinary concepts and/or justify their opinions about the problems of living systems. Among these obstacles we find the limited use of biological concepts, the incorrect use of connectors describing cause-effect, whole-part, agent-product relationships and the lack of knowledge about the requirements an explanatory text should meet in natural sciences. We think that reading and writing in biology are skills to be built by the student and that this task should be guided by the teacher. In this sense, we focus on the permanent interaction among the students’ productions, their opinions and the educational decisions we constantly take in the classroom. In this work we present the results obtained after systematizing the analysis of two types of writings from the students: one oriented to the relationship of disciplinary concepts and the other created from the reading of a biology text. We also present the students’ opinion regarding the difficulties and achievements they found in reading and writing biology texts. We understand this information is essential to create teaching devices that –besides facing the obstacles found by studentsshould consider some features of our courses: the large number of students and their heterogenic social and cultural level. - “En este nivel, los alumnos ya deberían saber hacerlo solos”, o de cómo se juega el principal mecanismo de exclusión en el grado y posgrado universitarios. (Grupo CONICET) El objetivo de esta exposición es desnaturalizar una justificación de NO enseñanza que los distintos niveles educativos implementan, probablemente sin conciencia, contribuyendo con ello a la exclusión de los alumnos que carecen de medios culturales para proveérsela por sí mismos. En particular, se analizará la forma que esta NO enseñanza adopta en la educación superior, con relación a la lectura y la escritura en el grado universitario y a la elaboración de las tesis en los posgrados. Los datos empíricos en los que se basa este análisis provienen de dos líneas de investigación: Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales (PIP 5178, CONICET) y Percepción de factores que favorecen u obstaculizan la elaboración de tesis en Ciencias Sociales. Perspectivas de maestrandos, magistri y directores de tesis (PIP 112-200801-00728, CONICET). En cada una de ellas, se entrevistaron a profesores y alumnos, se realizaron grupos focales y se analizaron documentos institucionales y materiales de cátedra.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Los resultados de ambos estudios muestran que tanto las instituciones superiores como sus docentes en las Ciencias Sociales tienden a enseñar los conocimientos declarativos que conforman los sistemas conceptuales de las disciplinas. En cambio, es infrecuente que las prácticas -de lectura, de escritura, de investigación- sean incluidas como objetos de enseñanza. Por el contrario, leer, escribir e incluso elaborar una tesis suelen exigirse pero no enseñarse porque son considerados saberes que los alumnos debieran ya tener en estos niveles educativos. Por ello, raramente resultan orientados durante su realización, es decir, la enseñanza poco se ocupa de acompañar estos procesos y de trabajar a partir de las dificultades inherentes a quienes están aprendiéndolos. En cambio, la responsabilidad por hacer frente a estas dificultades suele ser ubicada en los estudiantes. Hemos atribuido el origen de esta falta de enseñanza tanto a ciertas condiciones institucionales como a extendidas concepciones, que nuestros estudios han puesto en evidencia, sobre qué es leer, escribir, investigar, aprender y enseñar, y a la autonomía que se supone a los alumnos jóvenes y adultos. Por su parte, reconocemos que esta falta de enseñanza incide en la desorientación de muchos estudiantes, en sus endebles aprendizajes y también en las altas tasas de abandono que caracterizan el nivel universitario de grado y de posgrado. Enmarcada en los aportes teóricos de las corrientes “escribir a través del currículum” y “alfabetizaciones académicas”, la ponencia mostrará el vacío pedagógico existente, examinará los supuestos cuestionables en los que se basa y promoverá la necesidad de que las instituciones y las políticas del sector se ocupen de esta enseñanza vacante. No hacerlo avala, de algún modo, el principal mecanismo de exclusión que reside en nuestras propias instituciones y prácticas educativas. Abstract: The goal of this presentation is to bring down the justification of not teaching that different levels of education implement, probably unconsciously, thus contributing to the exclusion of students that lack cultural means to provide it by themselves. In particular, this presentation will analyze they way this non-teaching is adopted in advanced education, with respect to reading and writing at university and in the writing of postgraduate theses. The empirical information in which this analysis is based on stems from two lines of research: “Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias socials” [reading and writing at university and with the perspectives of students and teachers in the field of Social Sciences] (PIP 5178, CONICET) y “Percepción de factores que favorecen u obstaculizan la elaboración de tesis en Ciencias Sociales. Perspectivas de maestrandos, magistri y directores de tesis” [perception of factors that favor or hinder the writing of theses in the field of Social Sciences. Perspectives of maestrandos, magistri and theses directors] (PIP 112-200801-00728, CONICET). In both of them, there were interviews to professors and students, focal groups were held and institucional documents and lecture material were analyzed. The results of both studies show that both advanced institutions and their teachers in the field of Social Sciences tend to teach the declarative knowledge which constitute the conceptual systems of the areas. In turn, it is uncommon that practices such as reading, writing and research are included as subjects of teaching. On the contrary, reading, writing and even writing a thesis are usually demanded but not taught since they are skills considered to be known by students at these stages. For that reason, they are rarely guided through the process, that is to say, teaching does not take care of supporting these processes and working with the difficulties of those students learning. In turn, the responsibility of facing these difficulties is vested on the students. We have attributed the source of this lack of teaching to certain institutional conditions, to widespread notions, which our studies have evidenced, about what entails reading, writing, investigating, learning and teaching, and to the independence required by young and adult students. We acknowledge that this lack of teaching confuses many students, effects on their weak learning, and gives way to higher rates of dropping out, which can be seen at graduate and postgraduate studies. Framed in the theoretical views of the lines of research “writing through the résumé” and “academic literacy”, the presentation will show the existing pedagogical vacuum, examine the questionable propositions in which it is based on and foster the necessity of institutions and policies of this area to take care of this lacking education. Not to do so supports, in a way, the main mechanism of exclusion which is embedded in our own institutions and educational practices. - “Escribir para aprender contenidos específicos. ¿Qué dicen los estudiantes universitarios?” (Grupo Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) El trabajo tiene como propósito presentar una experiencia realizada en el marco de una investigación desarrollada durante los años 2006-2008, cuyo objetivo principal es describir y analizar las prácticas que promueven los docentes y realizan los alumnos en el aula universitaria de la Facultad de Ciencias Humanas y las representaciones que tienen sobre ellas. En esta comunicación se comparte y pone en discusión los resultados obtenidos a través de una experiencia de grupo focal, con dos grupos diferentes, en relación a la perspectiva de los alumnos acerca de un conjunto de aspectos involucrados en una situación didáctica de escritura. Se indagó a los estudiantes sobre aquellos aspectos que operaron como obstáculos y facilitadores en el desarrollo de la actividad y sobre la valoración que ellos hacen de las intervenciones docentes -tanto en el planteo de la consigna como en las situaciones involucradas en el proceso de elaboración del informe-. Entre los resultados obtenidos se destaca que si bien este tipo de consignas de escritura son poco frecuentes, los alumnos las valoran positivamente. Con respecto a la consigna se puede afirmar que hubo un consenso generalizado acerca de que su explicitación se transforma en un insumo que les permite ir “autocontrolando” y orientando la escritura del trabajo. En este sentido, la explicitación de la consigna, tal como plantean Vázquez y Miras (2004), sirvió como apoyo a los estudiantes para favorecer una representación de la tarea de escritura cercana a la demandada por los profesores. Asimismo, las alumnas se explayaron ampliamente sobre aquellos aspectos que consideraron facilitadores para el desarrollo del trabajo de escritura. Consideran que la solicitud de borradores, el acompañamiento de los docentes, la posibilidad de situarse como lectoras del trabajo de sus pares y también recibir sus sugerencias, posibilitó que se sintieran orientadas y acompañadas en la producción escrita, pudiendo dedicar tiempo a cuestiones inherentes a la práctica de escribir. Por otra parte reconocen otros aspectos más generales vinculados a la situación didáctica: el compromiso por parte de las docentes, el clima de trabajo áulico y el logro de avances en su proceso de aprendizaje a través de este tipo de actividades.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Por otra parte, aquellas cuestiones que las alumnas manifiestan como obstáculos ligados a la resolución de esta tarea tienen relación directa con aspectos propios del proceso de escritura: organización del texto y revisión, selección de la información, jerarquización de ideas, consideración de los destinatarios y del contexto de producción. De este modo, el análisis de los datos recabados intenta contribuir a la comprensión del punto de vista de los estudiantes universitarios frente a este tipo de prácticas en las que el contenido disciplinar, la lectura y la escritura se transforman -a través de diversas estrategias- en objetos de enseñanza. Por último, y a partir de los resultados de este estudio, se hará referencia a los objetivos de la investigación que comenzó este año, “Enseñar y aprender en la universidad. Tendencias y perspectivas de la alfabetización académica”. Abstract: This work has the purpose of presenting an experience that took place within a research developed between years 20062008, which main objective is to describe and analyze the practices promoted by teachers and fulfilled by students at the university classroom in Human Sciences Faculty and the representations they have of them. In this communication we shear and bring to discussion the results obtained from a focal group experience, with two different groups, in relation to the student’s perspective about a set of aspects involved in a writing didactic situation. We asked the students about the aspects that worked as obstacles and those that facilitated the work in the development of the activity and about their assessment of the teacher’s interventions –both in the statement of the task and in the situations involved in the report elaboration process-. Among the results obtained it outstands that although this kind of writing tasks are not very frequent, students assess them positively. As for the task we can state that there was a generalized consensus that presenting it explicitly becomes a supply that enables them to control and orient the writing of the work. Then presenting the task explicitly, as stated by Vazquez and Miras (2004), worked as a support for the students to enable a representation of the writing task that was closer to teacher’s demands. Likewise, the students spoke at length about the aspects they considered that facilitated the development of the writing task. They considered that being asked to deliver drafts, the teacher’s accompaniment, the possibility to place themselves as readers of their mates works and also receiving their suggestions, enabled them to feel oriented in the writing task, having the possibility to dedicate time to issues related to writing practices. On the other hand they acknowledge other general aspects related to the didactic situation: teacher’s commitment, a climate of classroom work, and the achievement of advances in their learning process through this kind of activities. On the other hand, those issues that students point out as obstacles connected to the resolution of this task are directly related to aspects of the writing process: text organization and revision, information selection, idea ranking, consideration of the target reader and production context. This way, the analysis of the collected data intends to contribute to the comprehension of university student’s point of view about this kind of practices in which disciplinal content, reading and writing become -through different strategies- teaching objects. Finally, and from the result of this study, we will refer to the objectives of the research that began this year, “Teach and learn at the university. Trends and perspectives in academic literacy”.
ESAS VOCES QUE NOS LLEGAN DEL PASADO. INVESTIGACIONES EN HISTORIA ORAL EN LA UNIVERSIDAD Coordinadores: Diamant, Ana; Pozzi, Pablo Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología y Facultad de Filosofía y Letras Comentarista: Daniel Plotinsky. Programa de Historia Oral, Facultad de Filosofía y Letras; UBA y Centro Cultural de la Cooperación. Grupos Participantes: Dutrenit, Silvia del Instituto Mora de México Panizo, Laura, Gaitán, Ana, Panizo, María Julia y Galante, Miguel de la Facultad de Filosofía y Letras de UBA Feld, Jorge y Salles, Nora de la Facultad de Psicología de UBA Palabras Claves: NARRACIÓN – ORALIDAD – MEMORIA – TESTIMONIO - DISCURSO Presentación del Simposio: “Narrar no es inocente”. Por una parte, con esa acción se constituye – para hablantes y escuchas - una matriz a partir de la que el mundo real cobra sentidos y por otra, se actualizan convenciones que gobiernan los relatos, modelan experiencias y otorgan sentidos a acontecimientos y personas. Los relatos son un producto cultural, un constructo de referencias a experiencias que introducen juicios valorativos que llegan a imponerse a los referentes de las “historias verdaderas”, que mantienen el pasado y lo posible aceptablemente unidos. Crean lazos entre memoria y cultura. Con nombrar, presentifican hechos, expectativas y proyectos. Construyen y hasta reinventan el ayer y el mañana, tejen memoria e imaginación, adjudican roles a los personajes, denuncian infracciones al orden previsible de las cosas, ponen en sintonía registro y contexto. La memoria – en tanto sistema de registro - incorpora información, la actualiza, la resignifica, pero no recupera - ni podrá hacerlo – de modo fiel el pasado; ficcionaliza por la capacidad que tiene el lenguaje de referirse a sujetos y objetos que no están presentes y a acontecimientos que ya sucedieron, por las posibilidades de libertad de la sintaxis y por la lógica temporal que no es la de la historia de los acontecimientos. En las narraciones sobre acontecimientos con impacto sobre las personas y sobre el contexto, se reconstruyen escenas que posicionan a quién recuerda y a otros, en escenarios diversos, algunos íntimos, otros públicos, individuales y sociales, pero todos determinados culturalmente, se encuentra material con significados que aluden a entusiasmo, deseo, nostalgia, frustraciones, promesas, alegrías, tristezas, tensiones y conflictos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Así es que el uso de narrativas testimoniales – sean textos espontáneos de relatores o resultados de entrevistas – empieza a tener un espacio valorado en ámbitos de investigación académica universitaria, en relación a historias sociales e institucionales, permitiendo ejercicios tanto de completamiento como de interpretación de información. Si bien la utilización de testimonios orales para reconstruir el pasado es un recurso tan antiguo como la historia misma, la historia oral en cambio, ya sea considerada como una especialidad dentro del campo historiográfico o como una técnica específica de investigación contemporánea al servicio de varias disciplinas, es un producto del siglo XX y enriqueció sustancialmente el conocimiento de la historia contemporánea. Finalizada la II Guerra Mundial, su emergencia en América y Europa y su posterior desarrollo, obedece a diversas motivaciones y reflexiones acaecidas dentro y fuera del campo académico historiográfico. Bien se trate de una revalorización de las fuentes orales frente al imperio de “lo escrito”, del logro de una comunicación más fluida entre historiadores y otros científicos sociales o de la apuesta por una historia más democrática, lo cierto es que lo que surgió como un movimiento de renovación historiográfica y aún de compromiso político es hoy asumido como una especialidad reconocida mundialmente que exige una mayor reflexividad y labor interdisciplinaria, a la vez que supone nuevos desafíos en el ejercicio de la actividad investigativa, la docencia y la acción comunitaria. A partir de la recuperación democrática en nuestro país se multiplicaron los trabajos de investigación histórica que, problematizando diferentes temáticas, apelaron al uso de testimonios orales. Existen desde hace varios años iniciativas individuales o institucionales, provenientes del ámbito universitario o de la enseñanza media y también de otras organizaciones públicas o privadas, que persiguiendo diferentes fines se encuentran involucradas en proyectos de historia oral. En los fundamentos de todos ellos, se destaca el valor de lo testimonial porque a partir de la expresión de múltiples memorias en diálogo es posible reponer, desde recuerdos registrados en memorias, tramos de historias desconocidas, incompletas o nuevas versiones sobre hechos ya registrados, aportan a la investigación el beneficio, no sólo de la recuperación de información, también el de la permanencia y la posibilidad de circulación, con la salvedad que se trata de un discurso social y cultural y por lo tanto ideológico, una representación, algo que materializa otra cosa. No será aquello que se vivió sino lo que sobrevivió entre temporalidad, imaginario y registro ya que no es posible suponer una experiencia no mediatizada por sistemas simbólicos y entre ellos, los relatos. Tanto el discurso autobiográfico como el organizado a partir de la presencia de un entrevistador, tienen por objeto la construcción de una identidad para si mismo y para los otros, con recorridos seguramente diferentes. La presencia de alguien que interpela puede orientar por caminos diferentes a los que hubiera elegido el entrevistado, determina circunstancias no siempre previsibles, delimita un contexto de producción que tampoco es inocente. Que ciertos relatos sean recogidos desde espacios de producción universitaria, en proyectos que respetan ciertas lógicas, que a su vez imponen limitaciones o aperturas, según casos, temáticas y encuadres, genera, por lo menos dos fenómenos a atender. Por una parte, la posibilidad de ingreso de contenidos al discurso universitario, que de otro no se hubieran incorporado al patrimonio académico. Por otra, la distancia que la pertenencia institucional impone a ciertos fenómenos sociales, permite, por efecto de una suerte de extrañamiento, operar con ellos más desapasionadamente. Y finalmente, los propios temas universitarios adquieren un carácter diferente cuando llegan a la misma institución que los generó o que les dio espacio, en la voz de quienes fueron protagonistas o testigos. Así, en todos los casos, es reconstruir escenarios e identificar actores y libretos, por la capacidad que tiene el lenguaje de referirse a cuestiones que no están presentes ni para hablante ni para oyente, por la posibilidad de “traer” desde el allí y entonces al objeto de la narración, hasta el aquí y ahora en que se narra, por la condición del mediador, del tiempo y del contenido. Con estas consideraciones, en este simposio se pretende poner en discusión, a partir de experiencias desarrolladas en espacios universitarios, la relación entre metodologías, marcos teóricos y aplicaciones. Presentación en Inglés: “Narrating is not innocent”. On the one hand, such actions build up a pattern – for speakers and listeners - from which the real world makes sense. On the other hand, conventions governing narrations, modeling experiences and making sense to events and people are updated. Narrations are a cultural product, a construction of references to experiences that introduce value judgments that may prevail upon the references of the “true stories” which join together the past and what may be acceptably possible. They create a tie between memory and culture. By mentioning them, events, expectations and projects are made present. Yesterday and tomorrow are built and reinvented. Memory and imagination are built. Roles to characters are given. Violations to the foreseeable order of the things are reported. Context and registry are in line. Memory – as a registry system – incorporates information, updates it, gives it another meaning, but does not, and will not be able to, recover the past accurately. It fictionalizes due to the ability of the language to refer to individuals and objects which are not present and to events which have already occurred and due to the possibilities of freedom of syntax and time logic which is not the logic of the event history. In narrations of events which had an impact on people and a context, scenes are rebuilt positioning the one who remembers and others in different stages which may be private and public, individual or social. However, all of them are culturally determined. Material with a meaning of enthusiasm, wish, nostalgia, frustrations, promises, happiness, sadness, tension and conflicts can be found. As from these considerations, the use of testimony narrations, whether they are the result of interviews or spontaneous narrations by speakers, begins having a valuable role in a university academic research environment as regards institutional and social history. It allowed exercises of completing and interpreting of information. Although the use of oral testimonies to build the past is a source as old as history itself, oral history is, whether it is considered as a practice within the historiographic field or as a specific contemporary research technique to the service of several disciplines, a product of the twentieth century and has substantially enriched knowledge of contemporary history. After the end of the Second World War, its appearance in the Americas and Europe and its later development till the present occurred because of several reasons and meditation made inside and outside the historiographic academic field. Whether it refers to a revaluation of the oral sources as regards the rule “of writing”, to the achievement of a more fluent communication among historians and other social Scientifics or to the bet for a more democratic history, the point is that
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria what appeared as a historiographic renovation movement and even of political commitment, today it is taken as a worldwide known practice which demands higher flexibility and interdisciplinary work. At the same time, it sets new challenges in the research activity, teaching and community action. As from the recovery of democracy in our country, history research work, which used oral testimony taking into consideration several subjects, multiplied. For years, there have been institutional or individual initiatives from the university environment or from the middle teaching environment as well as public or private organizations which pursue several goals, which are involved in oral history projects. Their foundations highlight the value of the testimony since as from the expression of multiple memories in a dialogue; it is possible to rebuild, as from memories registered in their minds, parts of unknown or incomplete stories or new versions for already registered events. They contribute to the investigation the benefit of both recovery of information and the continuance and the possibility of circulation. However, it is a cultural and social discourse, and therefore, it is ideology. It is a representation; something which materializes something else. It will not be what you lived but what survived between temporality, imaginary and registry since it is impossible to believe in an experience not affected by symbolic systems, among which we may find narrations. Both the autobiographical discourse and the one organized by an interviewer have the purpose of a construction of an identity for themselves and for others. The paths taken are certainly different. The presence of a person questioning may lead to paths different from the ones that the interviewee may have chosen, may determine circumstances that may be unforeseeable and may restrict a production context which is not innocent. The fact that certain narrations are taken at universities, from projects that respect certain logic and that may set limitations or openings as the case may be, themes and frames, generates, at least, two phenomena to understand. On the one hand, the possibility to incorporate contents to the university discourse which would not have been incorporated in the academic patrimony. On the other, the distance that the institutional membership places on certain social phenomena. It allows operating more dispassionately because of a kind of surprise. Finally, university subjects get a different characteristic when they reach the institution that created them or gave them a place, either in the voice of the ones that were main characters or witnesses. Therefore, in all cases, it refers to the building of a stage and the identification of main characters and script. The capacity that the language has for referring to things which are present neither for the speaker nor for the listener. The possibility of “bringing” from there the purpose of the narration till now and here for the condition of the mediator, time and content. Taking into account all these considerations and the subject variety and the scopes, the purpose of this symposium is to discuss the relation between methodologies and theory frames of research and possible applications. A highlight is the presence of Prof. Silvia Dutrenit, researcher form Instituto Mora, Mexico, for her wide experience and qualified knowledge. Las Contribuciones: - Potenciar la investigación y sus resultados: retroalimentación entre testimonios videograbados y documentales (Instituto Mora de México) La historia reciente está acompañada de una redimensión del papel que cumple el relato en primera persona, la lengua y el habla del individuo como actor-espectador de distintos acontecimientos o como biógrafo de su propia vida. Los hechos traumáticos de nuestro tiempo han multiplicado la tendencia epocal de dar voz a los ausentes en las narraciones oficiales. La tradicional entrevista grabada de historia oral es o puede ser acompañada de la técnica de la videograbación. Sin duda, el uso de toda cámara genera limitaciones a la espontaneidad del informante, no obstante, el resultado integra el testimonio oral con la visualización gráfica. Esto contribuye a crear posibilidades de un más rico potencial de investigación y de difusión. Un documental producto de una investigación histórica o social presenta al testimonio videograbado como posible fuente articuladora de otros documentos gráficos de gran valor para la compresión del contenido expositivo, del hilo argumental y de la narración. En la ponencia se presentará y analizará, a partir de documentales realizados, la distinción entre fuentes del documental, el documental como fuente y la función que ejerce en la divulgación del conocimiento y para el compromiso social de la academia. Abstract: Recent history is accompanied by a re-dimension of the role that first-person narration fulfils the language and speech of the individual as an actor-spectator of different events or as a biographer of his own life. The traumatic facts of our time have multiplied the tendency to give voice to the absent in official narrations. The traditional recorded interview of oral history is or can be accompanied by the videotaping technique. Without a doubt, the use of any camera generates limitations to the spontaneity of the informant; nevertheless, the result integrates the oral testimony with graphic visualization. This contributes to create possibilities of a richer potential of investigation and diffusion. A documentary, product of a historical or social research, presents the videotaped testimony as a possible articulating source for other graphic documents of great worth for the compression of the narrative content, of the plot and narration. The presentation will analyze, based on previous documentaries, the distinction between sources of the documentary, the documentary as a source, and the role that it plays in the dissemination of knowledge and to the social commitment of the Academia. - Malvinas y la historia oral (Facultad de Filosofía y Letras, UBA.) En este trabajo pretendemos explicar de qué manera el proyecto de constitución del archivo de testimonios orales acerca de la guerra de Malvinas, enmarcado en el programa de Historia Oral de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, propone una articulación con los ex combatientes y la sociedad en general. En este sentido, veremos cómo, a través del contexto de la entrevista intentaremos ofrecer espacios que les permitan procesar su auto evaluación y denuncia frente a las situaciones conflictivas sufridas durante y después de la guerra a través de una investigación participativa que genere la programación de actividades conjuntas.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria De esta manera, se propone un proyecto que intenta preservar la memoria de la guerra de Malvinas a través de sus protagonistas, a la vez que propone que los mismos sujetos sociales involucrados en la investigación (personas afectadas por situaciones traumáticas y de abusos de derechos humanos) reciban colaboración para el análisis y reflexión acerca del trauma de la experiencia de guerra, los conflictos internos vividos entre los diferentes actores y la actitud de la sociedad civil respecto al tema. Abstract: This paper explains the societal linkages between the oral history archive on the Malvinas (Falklands) War and the different veterans’ organizations. Through a gathering of testimonies and interviews, together with open workshops and seminars, the project intends to preserve the memory of the War through its protagonists. At the same time it contributes to analysis and closure in the personal conflicts lived by veterans (people affected by traumatic situations and human rights abuses) by different actors in the War in dealing with societal attitudes and prejudice. - De las voces de los maestros de la UBA a las voces de los maestros de psicólogos (Facultad de Psicología, UBA) Desde 1987, las experiencias de investigación realizadas por el equipo que dirige la Dra. Ana Diamant, podrían sintetizarse en dos ejes temáticos a partir de las prácticas de recuperación testimonial: la enseñanza universitaria en la década de los ´60 y en el mismo período, el contexto de creación de la Carrera de Psicología (UBA). Se consideraron desde diversas perspectivas, hechos, protagonistas, voceros, disciplinas científicas y recursos de abordaje. Las estrategias metodológicas propias de la historia oral contribuyeron al desarrollo de los sucesivos proyectos de investigación en las modalidades de búsqueda y recuperación de información. Se recurrió a entrevistas semiestructuradas, que fueron audiograbadas y videofilmadas. La información recogida fue procesada: desgrabada, transcripta y editada (audiotexto) y fijada en imagen (videotexto) y contrastada con otras fuentes documentales. La enseñanza fue abordada desde tres recortes temáticos: La enseñanza desde la visión de los grandes maestros de la UBA (1993–1997), la enseñanza desde la perspectiva de la gestión de una nueva carrera, la de Psicología en el ámbito de una facultad que la antecedió, Filosofía y Letras (2000; 2001–2002; 2003–2004; 2004–2007) y la enseñanza a partir de maestros reconocidos de diversas disciplinas científicas, con especial acento en el campo “psi” (1998–1999; 2008–2010). En todos los casos el contenido fue el enseñante como protagonista, más allá de la temática sobre la que realizó su actividad. Así fue posible recuperar, concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación, de docencia, de comunicación, de investigación; la relación docencia-investigación, docente-alumno, institución-sociedad, espacio-tiempo con que operaban y encontrar tanto circunstancias comunes como distancias entre ellos. En relación a la enseñanza institucionalizada de la psicología, la sucesión de proyectos y los hallazgos cuestionan el “sello” fundacional que pudo haber quedado impreso en las primeras generaciones de graduados a partir de la impronta de sus primeros maestros, algunos de ellos aún vivos y que fueron fuente de testimonio y de reconstrucción de escenas iniciales fundantes, productores de materiales a ser contrastados con relator y opiniones de primeros graduados, muchos de ellos también docentes, y de otras fuentes documentales. En ese sentido, el actual proyecto en desarrollo, propone como objetivo el eje de identificación de y con maestros y el impacto que produjeron y reconocer docentes considerados por sus alumnos como iniciadores de una tradición en la enseñanza universitaria de la Psicología con fines profesionales. Se busca además, reconocer la incidencia que tuvo en la consolidación de la profesionalización de los psicólogos, el haber sido formados inicialmente por no psicólogos. En relación a este particular, se trabaja en la recolección desde la hipótesis que considera que la genética de la profesión de psicólogo puede seguirse desde el reconocimiento de quienes operaron con autoridad en la transmisión del contenido disciplinar y en las prácticas, provenientes de otras formaciones académicas y que abordaron ese contenido con diferentes posturas respecto del lugar que ocuparían los nuevos graduados. Abstract: Since 1987, experiments conducted by the research team headed by Dr. Ana Diamant, could synthesize two themes from the practices of recovery testimonial: university education in the decade of the 60s and in the same period, the creation of the School of Psychology (UBA). It was considered from different perspectives, events, actors, speakers, resources and scientific approach. The methodological strategies of oral history contributed to the development of subsequent research projects in the patterns of search and information retrieval. It was taken semi-structured interviews that had been taped and video recorded. The information collected was processed: transcribed and edited (audiotext) and fixed-in-picture (Videotext) and contrasted with other documentary sources. Education was addressed from three areas: the teaching from the perspective of the great masters of the UBA (1993-1997), the teaching from the perspective of management of a new career, psychology in a school that preceded it, Philosophy and Literature - Filosofía y Letras - (2000, 2001-2002, 2003-2004, 2004-2007) and the teaching from renowned teachers from various scientific disciplines, with particular emphasis on the "psi" field (1998-1999, 2008 -- 2010). In all cases the content was the teacher as an actor, beyond the topic on which to operate. Consequently, it was possible to recover some conceptions: teaching, learning, assessment, teaching, communication, research, and some relationships: teaching-research, teacher-student, institution-society, space-time which they operated and find common circumstances and also distance between them. In relation to the formal education of psychology, the sequences of projects and the findings challenged the foundation "seal" that could have been printed in the first generations of graduates from the imprint of its first teachers, some of them still alive and had been a source of evidence and reconstruction of initial founding scenes, producers of materials to be verified with supervisor and opinions of first graduates, many of them teachers, and other documentary sources. Therefore, the current project in development has the aim to identify the axis of identification of teachers and with them, the impact they produced and recognize teachers considered by their students as beginners of a tradition of professional university education in psychology. It also seeks to recognize the impact that caused the consolidation of professional psychologists, who had been initially trained by non-psychologists. In relation, it works from the assumption that considers the genesis of the psychology
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria profession can be followed from the recognition of those from other academic formations who handed down the disciplinary contents and practices and discussed the contents with different positions regarding the place that would take the new graduates. - Desde el Programa de Historia Oral (PHO) de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA hacia la comunidad. Una reflexión sobre experiencias en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) La importancia de vincular saberes disciplinares científicamente válidos con la cultura de la sociedad nacional y, en especial, de sus sectores populares ha sido siempre proclamada y discontinuamente practicada desde nuestras Universidades Públicas. En relación a la historia oral en la UBA, sus primeros pasos datan de fines de los ’80. Algunos provenían investigaciones que, con tono académico y militante a la vez, recuperaban experiencias de movimientos populares y políticos de los años ’60 y ’70. Otras con, mayor apoyo institucional recuperaban vivencias de importantes profesores de la UBA. En un contexto de difundidos cuestionamientos a una especialización que diera un lugar privilegiado a testimonios de los protagonistas de la historia, la consolidación de la historia oral institucional comenzó en 1993, al crearse el PHO, inicialmente bajo la dirección de D. Schwarzstein. Pronto el PHO comenzó a vincularse con otras disciplinas - la psicología, la antropología, la memoria pública, la educación- quebrando en parte los tradicionales marcos de actividad académica en historia. Cabe rescatar la experiencia del PHO en el campo de la Educación, en especial un proyecto (1998-2000) que integró saberes disciplinares a las prácticas áulicas, en escuelas públicas de los barrios más pobres -el sur- de la Ciudad de Buenos Aires en torno a un eje vertebrador: la inmigración y el trabajo. Ya bajo la dirección de P. Pozzi, el PHO ofreció distintas instancias de capacitación docente, el asesoramiento “in situ” a proyectos escolares o el dictado de talleres, especialmente en la Provincia de Buenos Aires, de la mano de iniciativas municipales o de sindicatos docentes Ahora las temáticas se orientaron a historias locales y, sobre todo, a nuestra conflictiva historia reciente. La creación y uso de testimonios orales incorporados a la didáctica de la historia nos acerca a la creación de significados de múltiples sujetos históricos y provee de recursos para comprender mejor las relaciones entre el tiempo largo y el corto (acontecimiento y estructura). Y, en especial, contribuye a que sea viable una historia realmente contemporánea, que se haga cargo de la relación entre pasado y presente. Abstract: The creation and uses of oral testimonies, liked to the teaching of History, brings us closer to eh multiple meanings of historical subjects and generates new resources to better understand the linkages between the longue durée and histoire evenementielle. Specifically it contributes to the development of teaching contemporary history by relating past and present. This paper deals with the relationship between oral history and education by discussing the experience of the Oral History Program of the University of Buenos Aires. In spite of numerous criticisms, oral history develops at UBA from the 1980s onward. Almost immediately the PHO related to other disciplines, such as Anthropology, Psychology, Public memory, and Education Sciences, breaching the traditional frameworks of historical studies. Thus, this paper related the experience of the PHO in the field of Education, especially a 1998-2000 project that integrated pedagogical practices in lower income schools in the city of Buenos Aires. Later, starting in 2003, together with townships and teacher unions, the PHO developed workshops of teachers, as well as classroom technical advisory and support for schools in Buenos Aires Province.
EL APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Coordinador: Frid, Juan Carlos Universidad de Buenos Aires - Ciclo Básico Común – Arquitectura, Diseño y Urbanismo Comentarista: Prof. María Nieves Tapia. Directora Académica, CLAYSS, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Grupos participantes: Marconi, Adela Estela; Frid, Juan Carlos; y los miembros del Seminario Interdisciplinario de Emergencia Social de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA Williams, Eduardo Martín de la Universidad Nacional de Rosario Seltzer, Sabrina; Puglisi, Sebastián de la Universidad Nacional de Mar del Plata Son miembros de las cátedras en las que se realizaron las experiencias en las que se basa esta contribución: De Lisi, Lucía Rosalía; Beltramo, Luisa y Del Pardo, Graciela Palabras Claves: SOLIDARIDAD – INCLUSIÓN – RESILENCIA – CONCIENCIA - MARGINALIDAD Presentación del Simposio: La propuesta pedagógica del “aprendizaje-servicio” abreva de una amplia gama de influencias teóricas, y recoge y sistematiza prácticas desarrolladas espontáneamente por instituciones educativas de todos los niveles y modalidades. Las prácticas de aprendizaje-servicio apuntan a ofrecer simultáneamente una experiencia de aprendizaje significativo y situado en contextos reales, y una oportunidad de desarrollar prácticas comunitarias que fortalezcan la formación para una ciudadanía activa y un ejercicio profesional socialmente comprometido. Los programas o prácticas de aprendizaje-servicio implican simultáneamente: • un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una comunidad, • protagonizado activamente por los estudiantes desde el planeamiento a la evaluación, • articulado intencionadamente con los contenidos de aprendizaje. (Contenidos curriculares, reflexión, desarrollo de competencias para la ciudadanía y el trabajo, investigación).
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Surgida en los años ’60 de la confluencia entre el pensamiento de Paulo Freire con el movimiento de “aprendizaje a través de la experiencia” inspirado por Dewey, en los años de exilio de Freire en Estados Unidos, la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio (“service-learning”) se difundió inicialmente en Estados Unidos, México y Centroamérica. En los últimos 15 años, la propuesta original ha sido resignificada y actualizada, y se ha difundido rápidamente en todo el mundo, y especialmente en América Latina. Da cuenta de ello la creación en 2005 de la Red Iberoamericana de aprendizaje-servicio, integrada por 47 organizaciones, Universidades y organismos gubernamentales de 14 países de América Latina, Norteamérica y España (http://www.clayss.org.ar/institucional/red.htm) En la Argentina, las políticas educativas han venido promoviendo la difusión de las prácticas de aprendizaje-servicio en el sistema educativo, y desde programas como “Educación Solidaria” y el Voluntariado Educativo han contribuido a valorar y sostener prácticas ya existentes, y a estimular el inicio de nuevas iniciativas. En la historia de la UBA existieron una gran cantidad de actividades académicas, de distinta índole y alcances, vinculadas a los problemas reales de la sociedad. En este contexto son destacables los llamados a proyectos UBANEX y los de investigación UBACyT sobre Urgencia Social. Numerosas Universidades argentinas y latinoamericanas, así como en otras regiones del mundo, han comenzado a reconocer y valorar las prácticas en comunidad y los proyectos de aprendizaje-servicio como espacios donde pueden articularse la docencia, la investigación y la extensión, y generarse proyectos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios en contextos reales. El simposio se propone explorar las diversas alternativas que se ofrecen para la inserción curricular e institucional de las prácticas de aprendizaje-servicio en la Educación Superior. En relación a esta problemática parecería importante debatir en una serie de cuestiones vinculadas. Enunciamos algunas de ellas sabiendo que la lista es más extensa y que nuevos interrogantes pueden surgir de las exposiciones y el debate. • La pertinencia o no de este modo de enseñar y aprender en la Universidad. • Los riesgos de incurrir en asistencialismo y las posibilidades efectivas de integración, autogestión y apertura a proyectos productivos sustentables. • Los sustentos teóricos y las diferentes modalidades en relación a los distintos campos disciplinares. • Los aspectos conexos vinculados a ideologías, intereses político partidarios, sectarismos, etc. • El abanico de modalidades de encarar estos temas, desde el estudio de casos ideales, supuestos, hasta intervenciones directas e interacción efectiva con comunidades y grupos vulnerables o con problemas de carencias y marginalidad. • Las ventajas que, aparentemente, presenta el Aprendizaje y Servicio Solidario como motivador y optimizador de la adquisición de conocimientos y destrezas sólidos y comprometidos. Propósitos. A partir de la exposición de tres experiencias de aprendizaje y servicio solidario desarrolladas en Universidades argentinas, se apuntará a: • Analizar y debatir la pertinencia, la proyección y los alcances de esta propuesta pedagógica. • Profundizar en las diversas alternativas de inserción curricular e institucional de las prácticas de aprendizaje-servicio en la Educación Superior. • Ponderar logros, debilidades y fortalezas, oportunidades y desafíos que ofrece la propuesta. • Analizar las potencialidades de la propuesta para promover el desarrollo de estudios multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios. • Analizar el impacto de estas prácticas tanto en la calidad académica como en la calidad de vida de las comunidades destinatarias. Programa: Se proponen, en las tres horas de duración del Simposio: 1) Descripción del Simposio y presentación de los invitados, planteo de la mecánica de funcionamiento y apertura al marco teórico. (A cargo del Coordinador). (10 minutos) 2) Exposición de las experiencias, ilustrando diferentes modelos de inserción curricular e institucional de las prácticas de aprendizaje-servicio. Cada una de las tres experiencias contará con 20 minutos de exposición. Modera el coordinador (1 hora) 3) Espacio para preguntas y aclaraciones. (15 minutos) 4) Breve intervalo (10 minutos) 5) Comentario de las experiencias y marco teórico (a cargo de la comentarista) (30 minutos) 6) Espacio para preguntas y aclaraciones. (15 minutos) 7) De acuerdo al número de los participantes en el simposio, se organizará una dinámica en plenario o por pequeños grupos apuntando a: a) El intercambio de experiencias de aprendizaje-servicio realizadas en las instituciones participantes. b) El debate sobre las oportunidades y desafíos para la institucionalización de las prácticas de aprendizaje-servicio en la Educación Superior. (45 minutos) 8) Cierre de las actividades. Presentación en Inglés: The "service-learning" pedagogic scheme results from a wide theoretical influence, selecting and systematizing instinctive practices developed by all levels and kinds of teaching establishments. The "service-learning" practices tend to provide at the same time: critical learning experiences taken place in real contexts and a chance to acquire community service in order to encourage an active citizenship's generation and a professional practice socially involved. The "service-learning" syllabus or practices imply simultaneously: • a solidary service intended to regard the real touching emergencies in the community. • an efficient students' achievement, since its planning until its assessment • a purposefully linking with the teaching syllabus(curricular subjects, deliberation, developing citizens' skills and research):
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Conceived in the 60's of the influence between Paulo Freire' s thought and the "learning through experience" movement stimulated by Dewey, during Freire exile years in USA, the pedagogic proposal of "service-learning" disseminated first in the USA, Mexico, and Central America. During the last fifteen years, the initial project has been remeant, updated, and it has been promptly publicized all over the world, especially in Latin America. In 2005 was created the Service-Learning Iberoamerican Net, consisted of forty seven organisations, universities, and governmental agencies of fourteen countries of Latin America, USA, and Spain. (http://www.clayss.org.ar/institucional/red.htm) In Argentine, the educational politics has been promoting the diffusion of the "service-learning" in the educational system, and from programs like "Supportive Education" and Educational Voluntary Project have contributed to appreciate, maintain existing practices in order to urge the beginning of new ones. Along UBA's history there were a lot of academic activities, of different kind and importance, related to the real society's problems. In this context there are significant recquests to UBANEX projects and UBACyT researches about Social Emergency. Not only in many Argentinian and Latinamerican Universities but also in other places of the world, the practices within the community and the "service-learning" projects have been recently admitted and supported as areas where the teaching, research and extension can be linked to produce interdisciplinaries, multidisciplinaries, and transdisciplinaries projects in real contexts. The Symposium suggests to investigate the different alternatives that are proposed to include the "service-learning" in the High Education curriculum. According to this argument, it should be relevant to debate a sere of related matters. We enumerate some of them, knowing that the list is much more extense and that new questions may come out, after the presentations and the debate. • The relevance or not of this way of teaching and learning at University. • The risks of doing aid and the useful possibilities of incorporation, self management and the opening to sustainable productive projects. • The theoretical supports and the different categories in relation to the disciplinary areas. • The connected aspects linked to ideologies, parties' interests, sectarism, etc. • The wide range of chances on how to introduce these themes, form the study of paradigmatic circumstances, hypothetical ones, to direct interventions and effective interaction with communities and unprotected groups or with necessities problems and marginalization. • The advantages seem to be, that the "learning and solidary service" initiates like a stimulus and an optimizer of the acquaintance of knowledge and firm involved skills. Objectives The description of three "learning - solidary service" experiences at Argentinian Universities, is aimed at: • Analizing and debating the importance, the proposal, and the results of this pedagogic scheme. • Examining the distinct options of curriculum insertion on learning-service in High Education. • Considering the achievements, weaknesses, strenghts, chances and challenges that the plan recommends. • Studying the impact of these practices not only int academical characteristics but also in the life level of the communities, who are the target of this project. Program: It's suggested during the Symposium's three hours long: 1) Symposium's description, guests introduction, explanation o how it develops and opening to the theoretical basis (Coordinator 10 minutes) 2) Experience's exposition, showing different examples of curriculum and institutional insertion in "learning -service" practices. Each one of the three experiences will take 20 minutes long presentation. The coordinator chairs. (1 hour). 3) Questions and explanations time (15 minutes) 4) Short break (10 minutes) 5) Experiences and theoretical basis' remarks (Commentator30 minutes) 6) Questions and explanations time, (15 minutes) 7) According to the number of participants in the Symposium, a plenary meeting will be organized or a work in groups tending to a) The interchanging "service-learning" experiences accomplished in the involving institutions. b) The debate about the chances and challenges to introduce the "service-learning" practices in the High Education 8) Closing activities Las contribuciones: - “El Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social (SIUS)” (FADU-UBA) Nuestro Seminario (SIUS) es materia electiva con créditos académicos para alumnos avanzados de las 6 carreras de la FADU (Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires). Se trabaja en coordinación de actividades y temas en común, con la materia Conocimiento Proyectual del CBC (Ciclo Básico Común). La cursan, además, alumnos de carreras afines al Diseño y la Arquitectura, provenientes de convenios de intercambio con Universidades Latinoamericanas y de Europa, así como también, alumnos de FLACSO. Está abierta, también, a estudiantes y profesionales de otras áreas del conocimiento y de otras Unidades Académicas. Dentro de la modalidad de Aprendizaje y Servicio Solidario se desarrollan proyectos multidisciplinarios, integrando tanto diferentes campos de la Arquitectura y los Diseños, como de otras áreas del conocimiento, para dar respuestas a necesidades reales de organizaciones solidarias y comunidades vulnerables. En cada curso se organizan un promedio de 10 a 12 equipos multidisciplinarios que durante los procesos de aprendizaje, interactúan permanentemente con el grupo vulnerable y la organización social destinatarios del proyecto. Si bien se promueve el protagonismo de los estudiantes, los docentes guían y apoyan todas las actividades que se desarrollan. Esta actividad mereció el Premio Presidencial a las Prácticas Educativas Solidarias en la Enseñanza Superior, 2006, otorgado por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología del Gobierno Nacional Argentino por iniciativa del Presidente de la Nación. Y el Premio Price Waterhouse Coopers en su edición 2008. Fue el eje de nuestro proyecto de Investigación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria sobre Urgencia Social UBACyT U 701 (2004 – 2007): Las Urgencias Sociales en la Enseñanza y la Practica Universitaria. Los propósitos principales son: • Promover la sensibilidad social en la formación de los futuros profesionales. • Generar, simultáneamente, hechos positivos en los grupos vulnerables tanto en acciones directas como en proyectos autogestivos y de inclusión social. • Optimizar aprendizajes aprovechando la motivación natural de estas prácticas. • Proponer la interdisciplina para enriquecer las experiencias. • Evaluar resultados positivos y dificultades para producir conclusiones que conduzcan a nuevas prácticas superadoras. • Difundir las experiencias para promover réplicas, la creación de redes afines y nuevos proyectos De las muchas actividades, estrategias y modos de operar, citamos algunas básicas: • Se propone el modo de taller, fomentando el trabajo en clase, en las etapas de Diseño. • Tendemos al protagonismo de los estudiantes sin dejar de orientarlos y apoyarlos desde los distintos roles de los docentes. • Elegir las necesidades más sentidas y reales, interactuando permanentemente con los destinatarios y la organización intermedia para obtener proyectos consensuados y evitando emprendimientos no verdaderamente útiles o aquéllos convenientes pero irrealizables. • Se procura tender a la realización del ciclo completo según las modalidades de los distintos Diseños, croquis, anteproyecto, guiones, bocetos, documentación técnica, planos, story boards, cómputos y presupuestos y concreción (filmación, edición, impresión, construcción, confección o producción, según las posibilidades y recursos de cada caso). Las actividades de concreción implican tareas y prácticas de campo. • Aprender a trabajar en equipos multidisciplinarios, enriqueciendo y multiplicando los aprendizajes. Abstract: (*) - “El trabajo de la Cátedra de Odontología Social IV.” (Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Rosario) La Educación Superior constituye un elemento de relevancia para el desarrollo y formación de una ciudadanía responsable. Las diferentes metodologías o estrategias pedagógicas son una herramienta indispensable para generar y afianzar los aprendizajes. La importancia de comprender que es el aprendizaje servicio solidario, permitirá que desde la Cátedra de Odontología Social IV vayamos sumando voluntades, generando nuevas redes entre instituciones, comunidades y demás organizaciones. La estrategia aprendizaje servicio solidario se viene implementando desde hace tiempo atrás, actualmente va tomando mayor conocimiento en todas las instituciones educativas a nivel mundial, involucrando no solo a los educadores sino también logrando una mayor motivación en los estudiantes y una participación activa de la comunidad con lo cual se genera un intercambio de saberes que enriquece más el aprendizaje. Esta estrategia de aprendizaje no intenta reemplazar a las demás, por el contrario intenta sumar y hacer más significativos los aprendizajes generando a la vez un aporte fundamental al aspecto social y humano de los que participen en este tipo de prácticas. En los comienzos del nuevo siglo, se observa una importante demanda de E.S, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia que reviste este tipo de educación para el desarrollo sociocultural y económico, así como para la construcción del futuro de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La E.S se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a: la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los graduados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces. Dado a que la educación es uno de los derechos fundamentales de la ciudadanía, reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aun más las misiones y valores de la misma, en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad. Abstract: (*) - “Incorporación curricular de las prácticas Comunitarias en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UNMDP” (Universidad Nacional de Mar del Plata) Introducción: Con el objeto de acercar la facultad al medio y de potenciar el compromiso social de los estudiantes, en el cambio de los planes de estudio realizados en el año 2004 en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, se incluyó la obligatoriedad de realizar prácticas comunitarias a todos los estudiantes de las diferentes carreras para poder finalizar sus estudios de grado. Las Prácticas Comunitarias comenzaron a partir del segundo cuatrimestre del año 2008, ya que para su realización, los estudiantes deben tener 20 asignaturas aprobadas como mínimo. A efectos de su implementación se llevó adelante un Seminario de Prácticas Comunitarias en el cual se introdujo a los estudiantes en algunas temáticas como: Rol social de la Universidad, conceptos de intervención comunitaria, Informes a solicitar, formatos y desarrollo de diagnósticos, planteamiento de objetivos y Rol del alumno. Objetivos a) Lograr que el estudiante desarrolle actitudes valorativas orientadas hacia la solidaridad y el compromiso con la comunidad como norma ética y ciudadana. b) Incorporar en la práctica de la educación superior el aprendizaje servicio, mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación académica en el desarrollo de prácticas comunitarias. c) Establecer lazos de interdependencia y reciprocidad con organizaciones de la sociedad civil orientadas el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de la zona de influencia de la FCES de la UNMdP. Metodología El trabajo comenzó con un seminario introductorio de capacitación para los estudiantes. Fueron cuatro encuentros teóricos desde el 24 de septiembre de 2008 y hasta el mes de diciembre. Promediando el seminario los estudiantes comenzaron con sus experiencias que, en tanto se desarrollaban, iban siendo monitoreadas en sendos encuentros semanales con los docentes. Los estudiantes trabajaron en distintas organizaciones de la comunidad poniendo en juego, al servicio de las mismas, aprendizajes curriculares. Cumplidas las treinta horas de trabajo comunitario, que en
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria algunos casos fueron superadas, los practicantes elaboraron un informe final a efectos de exponer su experiencia y cumplir con el requisito académico. Al mismo tiempo prepararon informes destinados a las instituciones con sugerencias y recomendaciones para implementaciones futuras. Resultados: Uno de los principales impactos logrados fue la incorporación del aprendizaje servicio en la educación superior mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación académica en el desarrollo de prácticas comunitarias. Asimismo se evidenció un interés por parte de los estudiantes que superaba el mero cumplimiento de un requisito curricular. Conclusiones: La Universidad tiene que jugar un nuevo rol social en la formación de los jóvenes profesionales que debe trascender el interés personal para comprometerse éticamente con la comunidad. Los estudiantes que pasaron por la experiencia manifestaron su satisfacción al realizar una tarea solidaria a partir de sus saberes específicos. Entendemos que con esta experiencia estamos transitando un camino propicio. Abstract: (*)
LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL: APRENDER ENTRE CURIOSIDADES Y SORPRESAS Coordinadora: Schejter, Virginia Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología Grupos participantes Zappino, Alicia; Furlan, Gabriela; Pérez, Analía; Font, Guido, Paula; Koltan, Marta; Cocha Trinidad de la Facultad de Psicología de la UBA Acevedo María José; Guiliani, María D. de la Facultad de Ciencias Sociales – UBA Dobry, Marcelo; Rovetto, Florencia; Amarillo, Matías de la Universidad Autónoma de Entre Ríos Palabras Claves: DOCENCIA – INTERVENCIÓN – INVESTIGACIÓN – INSTITUIDOS - ANALIZADOR Presentación del Simposio: El Simposio “La Intervención Institucional: aprender entre curiosidades y sorpresas” está organizado y coordinado desde la Cátedra I de Psicología Institucional de la UBA, que forma parte del plan de Estudio de la Licenciatura en Psicología. El tema que se propone abordar forma parte de una investigación-intervención que se desarrollaba asistemáticamente en el espacio de los Trabajos Prácticos de la materia y que comenzó a sistematizarse en el año 2007. La práctica docente, apoyada en una concepción de aprendizaje que se basa en la idea de que no se aprende si no se revisa lo que ya se sabe o se cree saber, se convierte en una intervención institucional en el aula, para descubrir cómo pensamos estudiantes y docentes y revisar nuestras propias prácticas. Para hacerlo, fuimos utilizando dispositivos que apuntaban a construir condiciones que posibilitaran la producción de conocimiento, al reconocer los propios modos instituidos de pensar y hacer, y al recuperar la capacidad de crear con otros. Con el tiempo se nos hizo necesario sistematizar el conocimiento que veníamos produciendo, en una investigación que en ese momento titulamos: “Dispositivos analizadores de la formación y práctica profesional del psicólogo”. A medida que avanzó nuestro trabajo se nos hizo evidente que este modo de hacer docencia trasciende la propia de la formación de los psicólogos, por lo que invitamos a Cátedras con una perspectiva institucional, de otras carreras y universidades del país, a compartir y ampliar el proyecto de investigación. Fue así que organizamos un espacio que denominamos “Intercátedras”, en el que además de Cátedras de carreras de Psicología, invitamos también a otras de las carreras de la Licenciatura en Trabajo Social y en Ciencias de la Comunicación, de las Universidades Nacionales de Buenos Aires, La Plata, Rosario, San Luis y Universidad Autónoma de Entre Ríos. El objetivo es, al mismo tiempo que sistematizar las particularidades que va tomando nuestra práctica docente, en cada una de las cátedras y disciplinas, y que quedan plasmadas en los modos de organizar sus espacios y tareas, reconocer esas particularidades para contrastarlas y revisarlas. Cada una de esas cátedras, algunas de las cuales compartirán este Simposio, tienen en común con las otras, el proponer en sus prácticas docentes un metaanálisis, que apunte a dar cuenta de los múltiples atravesamientos institucionales encarnados tanto en los modos de aprender y de encarnar el ser estudiantes y docentes, como de ejercer el rol profesional. Son muchos los modelos pedagógicos que entienden el aprendizaje como un proceso hermenéutico y participativo (1) de construcción conjunta de conocimiento. Esta dimensión epistémica del diálogo hace de la conversación una fuente hermenéutica - de interpretación de los sentidos - y de construcción de conocimiento. El conocimiento, entendido como los sentidos construidos para interpretar y dar forma a la realidad circundante, es una interpretación a partir de un sistema de creencias compartido socialmente desde el que se percibe. Los modos del pensar y las categorías en que se organiza el pensamiento dan cuenta de relaciones sociales instituidas, que dan reconocimiento y legitimidad a ciertos saberes y consideran error o superstición a otros. En el proceso de conocer, las limitaciones y las contradicciones, pueden ser oportunidades de búsqueda de sentidos y de encontrar nuevos modos de pensar. El atravesamiento de múltiples instituciones hace que en un mismo individuo, grupo o institución coexistan lógicas distintas. En el diálogo se alteran los modos de concebir los temas, se co- construyen los significados y se da un proceso reflexivo. La conversación es un proceso ininterrumpido de interpretación colectiva en el que las relaciones de sentido que emergen se entrelazan con los anteriores, en un movimiento recursivo. Una explicación es una proposición aceptable para un grupo de personas que comparten un criterio de validación (2). El otro, como interlocutor que interpela, lleva a cada uno a mirarse a sí mismo pensando. La presencia del otro puede hacer mirar con otros ojos.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En la intersección entre creencias, que conservan lo ya sabido, y la creación que reconfigura lo existente o configura algo nuevo, surge el conocimiento. En primera persona del singular la enunciación “yo creo” conjuga los verbos creer y crear: creo que es posible que exista algo que no sé (creer) y creo algo nuevo a partir de lo que no sé (crear). Solo podemos crear lo que creemos que es posible, hay que creer para ver. Lo que nos agrupa en este Simposio lejos de ser modos originales de hacer docencia, configura una línea de pensamiento y acción, enmarcada en teorías del análisis e intervención institucional, al que aportan diferentes marcos teóricos, haciendo cada uno de ellos foco en aspectos peculiares de los imaginarios compartidos, las instituciones y los métodos de intervención: las significaciones imaginarias sociales de Castoriadis, el Análisis Institucional y la Psicosociología desarrolladas fundamentalmente en Francia, la Teoría de los Campos de Pierre Bourdieu, la Psicología Institucional Psicoanalítica, con importantes referentes nacionales como Bleger, Ulloa y Malfé. En la propuesta está presente la creación de dispositivos que ayuden a mirar las propias prácticas, a fin de generar las condiciones necesarias para un aprendizaje significativo y participativo, la idea del aula como espacio de producción de conocimiento, de los espacios de producción de conocimiento como espacios de aprendizaje y ambos interviniendo en la subjetividad y no como espacios reproductivos de saberes consagrados. El propósito de este Simposio, pensado como un encuentro con otros para pensar juntos, es socializar las experiencias que venimos llevando a cabo cada una de las cátedras a través de relatos de presentación y de poner en acto esos modos de pensar en actividades que disparen el análisis de las prácticas docentes presentes y una sistematización conceptual de lo que vayamos produciendo en conjunto, organizada en un punteo colectivo en el pizarrón. (1) Davini, María Cristina y BIRGIN, Alejandra. Políticas de Formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades y transformaciones. En Políticas y sistemas de formación de Riquelme, G. y otros. Buenos Aires: Co-edición Novedades Educativas – Universidad de Buenos Aires. 1998. (2) Maturana, H. y Varela, F. M Presentación en Inglés: The Symposium "Institutional intervention: learning among curiosities and surprises" is organized and coordinated from Chair I of Institutional Psychology of the University of Buenos Aires, that is a part of the syllabus of the Licentiate in Psychology, in which I am Titular Teacher. It proposes to approach a topic included in a research-intervention that we were developing non-systematically during classroom work and began organizing in 2007. Our educational practice relies on a learning conception that takes into account that there’s no learning if a revision of what is already known or believed to be so is not made. This practice becomes an institutional intervention in the classroom itself, in order to discover how we, students and teachers, think and to reflect upon our own practices. Pursuing this we used devices to build proper conditions for knowledge production by acknowledging our own instituted manners of thinking and doing and recovering the aptitude to create with others. With time, it became indispensable to systematize this knowledge in an investigation that, back then, we named: “Analyzers devices of the formation and professional practice of the psychologist". Our work advance was leaving evidence that this way of teaching goes beyond psychologists’ formation. Thus, we invited Chairs engaged with an institutional perspective of other careers and universities of the country to share and broaden this research project. To the "Inter-chairs" reunion we summon members of Chairs in Psychology, Social Work and Communication Science careers of the National Universities of Buenos Aires, La Plata, Rosario, San Luis and Autonomic University of Entre Rios. The aim is to recognize and systematize singularities that our educational practice favours and how they remain in manners of organizing spaces and tasks. Looking at these particularities in each of the Chairs and disciplines, we contrast and revise them. Each of these Chairs, some of which will share this Symposium with us, have in common to present in their educational practices a meta-analysis that points to understand how we show, through our ways of learning and being students and teachers or exercising the professional role, the palette of institutions we belong to, carry and reproduce. There are many pedagogic models who understand learning as a hermeneutic and participative process of shared knowledge creation. This epistemic dimension of dialog turns conversation into a hermeneutic source - of sense interpretation - and of knowledge production. Knowledge, taken as these constructed senses to read and model reality, is an interpretation from a social system of beliefs through which we perceive. Ways of thinking and organizing thought into categories illustrate social instituted relations, which give status and legitimacy to certain knowledge and consider others as mistake or superstition. In the process of knowing, limitations and contradictions can be opportunities to search for senses and finding new ways of thinking. The multiple institutions that are part of ourselves and that we are part of make diverse logics coexist in the same individual, group or organization. Modes of conceiving topics are altered during dialog; meanings are built collectively and a reflexive process is achieved. Conversation is an uninterrupted process of cooperative interpretation in which sense relations that materialize intermingle with the previous ones in a recursive movement. An explanation is an acceptable proposition for a group of people who share a validation criterion. The other one, as an active listener and speaker, leads to explore oneself thinking. Presence of those others can make oneself look with other eyes. In the intersection between beliefs, which preserve the already known, and the creation, that re-forms the existing or forms something new, knowledge arises. In Spanish, first person of the singular pronouns the statement "I believe" brings together two verbs: “To believe” and “to create”: I believe that it is possible that something exists there that I don´t know (to believe) and I create something new from what I don´t know (create). We can only create what we believe it´s possible. There´s a saying: “If I don´t see it, I don´t believe it”. On the contrary, we say that it´s indispensable to believe to be able to see. What bring us together in this Symposium, far from being original ways of teaching, is a line of thought and action placed in theories of analysis and institutional intervention to which different theoretical frames contribute, focusing each one of them in peculiar aspects of the shared imaginary, institutions and methods of intervention: Castoriadis's imaginary social
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria significances, Institutional Analysis and Psico-sociology developed fundamentally in France, the theory of Pierre Bourdieu's Fields, Institutional Psychoanalytic Psychology, with important argentinian authors like Bleger, Ulloa and Malfé. In this proposal, creation of devices that help revising practices is present in order to set up conditions for a significant and participative learning; the idea of the classroom like a time and space for knowledge production; the spaces of knowledge production as spaces of learning, and both intervening in subjectivity and not taken as reproductive spaces of consecrated knowledge. The purpose of this Symposium, thought as a meeting to think together with others, is to socialize the experiences we are carrying out each of the chairs through presentation narrations and to put in act those ways of thinking that shoot to the analysis of present educational practices and a conceptual systematization of what we altogether go producing. Organized in collective notes in the blackboard. Coordinator: (1) (1) Davini, M y Brigin, A. Políticas de Formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades y transformaciones. En Políticas y Sistemas de Formación de Riquelme, G. y otros. Buenos Aires: Co-edición Novedades EducativasUniversidad de Buenos Aires. 1998 (2) Maturana, H. y Varela, F. M. El Árbol del Conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago, 1985. Las contribuciones: - “Docencia - Intervención e Investigación. La psicología institucional como herramienta clínica en la co-producción de conocimiento” (Facultad de Psicología, UBA) La experiencia que queremos compartir por medio de esta presentación, parte de un trabajo sostenido que venimos realizando como docentes de la Cátedra I de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la UBA. Entendemos que toda práctica se sostiene en significaciones colectivas que naturalizamos en nuestro hacer cotidiano. Esas significaciones son imaginarias y configuran categorías de pensamiento y modos instituidos de hacer que reproducimos en nuestras prácticas alumnos, docentes y profesionales. Preguntarnos y reflexionar conjuntamente sobre la genealogía de esas significaciones naturalizadas, es una manera de intervenir sobre las propias categorías de pensamiento. Es el efecto de esa intervención lo que nos permite deconstruir y reorganizar las significaciones instituidas; y donde, entendemos, se produce el aprendizaje. En ese proceso van apareciendo líneas de sentidos novedosas, preguntas, curiosidades y reflexiones, enojos, sorpresas, ansiedades. Los efectos son muy diversos, y en el despliegue de esa diversidad repensamos juntos, sistematizamos, reinterpretamos, reorganizamos sentidos y posicionamientos de nuestra formación y de nuestra inserción y práctica profesional. Generamos conocimientos en una producción original y autónoma, vinculada más a un acontecimiento que a una reproducción. En un modelo de trabajo que conjuga tres espacios habitualmente disociados: la investigación, la docencia y la intervención, pensamos las situaciones del aula, como provocadoras de efectos, que cumplen una función de analizadores construidos, al intervenir sobre los instituidos produciendo nuevo conocimiento. Tanto docentes como profesionales en formación, nos encontramos desplegando nuestros modos de entender, que reproducen sentidos colectivos que traspasan el espacio áulico, superando la dicotomía formación-contexto. Valorizamos, a la vez, el saber contextualizado al incorporar en el proceso de aprendizaje las particularidades de cada uno y de cada encuentro: a través de mirar a los otros, nos mirarnos a nosotros con otros. Intentando superar también la dicotomía docencia – práctica, tan presente en nuestro modelo académico, en nuestra práctica como formadores de psicólogos utilizamos las mismas herramientas de análisis e intervención que en nuestra práctica profesional como psicólogos. A su vez, en nuestra práctica pedagógica tomamos al método clínico como una posición para conocer - método que considera la diversidad de sentidos, en la singularidad y en la novedad del caso por caso- y el análisis de la implicación, como herramientas privilegiadas. Así, con un dispositivo de creación colectiva, intentamos salir de la transmisión de un saber experto ya elaborado, a la producción en un proceso compartido de un saber implicado, afectado por el encuentro de la diferencia de lógicas y de sentidos. Abstract: In this paper we want to share an experience that was originated in the continuous work we´ve been doing as teachers of the Chair I of Institutional Psychology of the Psychology Faculty of the University of Buenos Aires. We understand that every practice sustains collective significances that we naturalize in our daily life. Those significations are imaginary and they build thought categories and instituted ways of doing that we reproduce in our practices as students, teachers and professionals. Asking ourselves and thinking together the genealogy of that naturalized significances is an approach to get to know and be able to change our thinking categories. This intervention is what allows us to deconstruct and reorganize the instituted significations. During this process is when, as we understand it, knowledge is achieved. New questions, meaning lines, curiosities, reflexions, annoyances, surprises and anxieties begin to appear. Effects are diverse and, as this diversity unfolds, we rethink together, systematize, reinterpret, reorganize senses and positioning of our education and of our insertion in a professional practice. We create knowledge as an original and autonomous production; like an event / a happening more than reproduction. We use a working model that brings together three habitually separated spaces: investigation, teaching and intervention. Classrooms situations are thought as constructed analyzers that can have the effect of altering instituted ways of thinking and doing, making new knowledge possible. As teachers and professionals in formation we spread out our ways of understanding reproducing collective senses that transcend the classroom geography, going beyond formation-context dichotomy. We value, simultaneously, knowledge in context, as we include particularities of each one and each meeting in the learning process: through looking at others, we look ourselves with others. Trying to transcend also the teaching-practice dichotomy, evident in our academic model as well as in our practice as psychologists teaching psychology students, we use the same analysis tools and intervention that in our professional practice like psychologists.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria At the same time, in our pedagogic practice we reckon the clinic method – that considers the diversity of meanings in the singularity and innovation of the case by case – as a position to learn and the implication analysis, both of them as privileged tools. Thus, with a collective creation device, we try to abandon the transmission of an elaborated and closed expert knowledge to enter a shared process of implicated production, touched by different logics and senses meeting / rendez-vous. - “Docentes universitarios analizando su práctica: aplicación de dispositivos de reflexión sobre el ejercicio profesional” (Facultad de Ciencias Sociales, UBA) Nos proponemos contribuir a la investigación central aportando los avances del estudio al que están abocados nuestros equipos de cátedra en la actualidad sobre la manera en que los docentes universitarios resignifican sus actos profesionales y el impacto de los mismos en su subjetividad, a partir del uso de dispositivos psicosociológicos de análisis de las prácticas. Consideramos que esta perspectiva de análisis resulta complementaria de aquella centrada en los efectos que tienen en el proceso pedagógico de los estudiantes los saberes y técnicas a los que los docentes universitarios recurren, o los que crean en función de las situaciones de aula, para lograr mayor eficacia en el cumplimiento de su rol. Nuestra exploración parte de la premisa de que la formación docente, ya sea la impartida por las instituciones oficiales, como la que profesionales de distintos campos disciplinarios realizan al interior de las cátedras al lado de colegas más experimentados, apunta prioritariamente al desarrollo de habilidades que aseguren el cumplimiento de los objetivos que se plantea la institución académica. Este tipo de formación no parece, salvo excepciones, considerar que el contexto actual plantea al profesional de la educación desafíos que no pueden ser enfrentados con exclusivas competencias cognitivas y técnicas. Cualquiera sea el nivel de la educación en el que se desempeñe el docente de nuestro tiempo verá movilizadas zonas profundas de su personalidad. El que pueda o no analizar sus implicaciones en las situaciones que le plantea la práctica, reconocer el impacto afectivo derivado de ellas, instrumentar mecanismos defensivos adaptados a las circunstancias, y, finalmente, convertir los obstáculos que se le presentan en el ejercicio profesional en una ocasión de desarrollo personal y profesional, determinará en gran medida la forma en que el docente instrumentará los conocimientos teóricos y técnicos aprendidos. Desde nuestro enfoque, la cátedra debe convertirse en un espacio propicio para reflexión grupal y sistemática acerca de las distintas dimensiones de la práctica docente, y en un espacio de formación permanente que, a partir del afianzamiento de la identidad profesional y el resguardo de la salud física y psíquica de los docentes liberará su creatividad para analizar y resolver las complejas situaciones encontradas en las aulas. Nuestra conjetura inicial plantea que la apertura de espacios institucionales para una reflexión sistemática acerca de la práctica profesional compartida haría más satisfactorio, saludable y eficaz ese hacer profesional. Los dispositivos psicosociológicos utilizados por las corrientes de Análisis de las Prácticas Profesionales son adecuados para el logro de estos efectos. El diseño de investigación está enmarcado en una lógica cualitativa. Se trata de un estudio de caso en función de la conjetura señalada anteriormente, poniéndola a prueba al interior de nuestros propios equipos de cátedra. Los dispositivos de reflexión que proponemos se constituyen en analizadores del estado de situación de los grupos y/o instituciones, como así también de la situación actual de la docencia universitaria de nuestro medio. Utilizamos un encuadre metodológico que combina técnicas propias de la metodología clínica de Análisis de las Prácticas Profesionales de perspectiva psicosociológica y técnicas enmarcadas en los llamados abordajes biográficos. Abstract: Our intentions are to contribute to the main investigation giving the studies progress that nowadays our teams are working on about the way the university teachers give meaning to their professional behaviors and their impact on the subjectivity, starting from the use of practice analysis psycho-sociological devices. We consider that this analysis perspective turns out to be complementary from that one centered on the effects that they have in the students pedagogic process the knowledge and techniques that the university teachers turn to, or the ones that they creates based on the classroom situations, to achieve greater effectiveness in their role fulfillment. Our exploration is based on the premise that the teachers’ education, the one given by officials’ institutions and the one that different disciplinary fields professionals carry out inside the professorship by more experienced colleges, priority point at the skills development that assures the objectives achievement that the academic institution set out. This training, with some exceptions, does not seem to take in consideration that the present context raises challenges to the education professional that cannot be confronted with exclusive cognitive competence and techniques. Given any level of education that the actual teacher performs, he will see deep areas of his personality touched. The way he can or cannot analyze his implications in the situations that the practice raises, recognizing the emotional impact coming from them, orchestrating defense mechanisms adapted to the circumstances, and finally converting the professional exercise present obstacles in a personal and professional development opportunity, will determine to a great extent the way that the teacher will apply the theoretical and technical knowledge learned. From our view, the professorship should be converted in a favorable space to the systematic group reflection about the teaching practice different dimensions, and in a continuous training space that, from the professional identity strengthening and the teachers’ physical and psychical health protection will release their creativity to analyze and solve the complex situations found in the classes. Our initial conjecture raise that the opening of institutional spaces for a systematic reflection about the shared professional practice would do more satisfactory and efficient the professional work. The psycho-sociological devices used by the school of the Professional Practice Analysis are adequate to the achievement of these effects. The investigation design is framed in a qualitative logic. It is about a case study in the conjecture function previously marked, testing it inside of our own professorship teams. The reflection devices we propose constitute situation state analyzers of the groups or institutions, and also of the university teaching current situation of our environment.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria We used a methodological frame that combines the typical techniques of the psycho-sociological perspective Professional Practice Analysis clinical methodology and the techniques framed in the so called biographical approaches. - “Implicados sin salida. Análisis de las prácticas en una cátedra de Psicología Institucional” (Universidad Autónoma de Entre Ríos) ¿Qué aportes podemos realizar a un encuentro donde se nos invita a pensar la relación pedagógica, ese “entre” que se va conformando, no sólo entre docentes y estudiantes, sino con los atravesamientos allí presentes? Tres ideas: 1) Interrogar la modalidad de enseñanza-aprendizaje instituida en la división Teóricos-Prácticos. 2) Interrogar las propias prácticas (de docentes y estudiantes) en la institución-cátedra y trabajando el sentido de “Transmisión” de unos a otros. 3) Interrogar la institución de las prácticas profesionales. ¿Qué experiencias tenemos respecto de la disociación entre teoría y práctica? ¿Cómo pensamos la incorporación de la teoría a las prácticas? ¿Y qué referido a la teorización de las prácticas? “No hay nada más práctico que una buena teoría”, aporta Dumazedier (1). Desde la cátedra se propone a los estudiantes la visibilización y enunciación de la presencia de los cuerpos y supuestos que configuran sus propios campos de observación y trabajo (2), es decir, el proceso de la intervención profesional, en sus modalidades individuales pero sobre todo, grupales (3). Es así como Psicología Institucional apela al Análisis de la Implicación, la elucidación de la configuración de relaciones operantes de un campo, la cual es cambiante a lo largo del proceso de intervención. El trabajo propuesto en ocasiones llega a ser vivido como un ataque del cual defenderse apelando a una supuesta incapacidad del ser “estudiantes” o no ser aún “profesionales”. La ‘parálisis’ puede ser interpelada al instalar preguntas: ¿qué ocurre allí que dificulta el análisis de la demanda en juego?, ¿por qué no consideran preguntarse que entiende la institución por análisis institucional? La modificación en el modo de considerar las clases a partir del trabajo de campo de los estudiantes en la institución está señalada en el pasaje de considerarlas “raras-abstractas” a “menos angustiantes”, como consecuencia de una mayor corporización de todo lo desplegado durante las mismas. La invitación –y las herramientas dispuestas para ello- es a percatarse de esa posición: Lo que generalmente está imaginarizado como “poner el cuerpo”, es sólo un producto del darse cuenta de estar con-formando parte del campo, para este fin son propuestos diversos disparadores, potenciales y posibles dispositivos analizadores. El horizonte de referencia consiste en la colectivización del uso y producción (4) de dispositivos de análisis institucional y creación con otros, es decir, lo que en un proceso de intervención se propone y dispone, deje de quedar ‘en manos’ de uno o un grupo de especialistas, para pasar a ser incorporado a la gestión de la cotidianeidad de los actores institucionales. La apuesta es, entonces, a una operación de lectura diferente que interpela las prácticas de enunciación cotidianamente silenciadas tras la voz del enunciado. Articular un dispositivo pedagógico donde se generen relaciones productivas (encuentro, ligazón, vínculos, entramados, atravesamientos, experiencias singulares) y se desplieguen capacidades vitales (comunicativas, afectivas, cognitivas, creativas, lingüísticas) entre los sujetos intervinientes en cada institución (cátedra, trabajo de campo, entre los cuales se encuentran los recursos teóricos, pero no como punto de partida sino como caja de herramientas para pensar. Abstract: What contributions can be made in a meeting where we are suppposed to think about the pedagogic relationship established, not only between professors and students, but also between the influential elements involved? Three ideas: 1) Examine the kind of teaching-learning methods applied in the Theory and Practical lessons section. 2) Examine the practice (of professors and students) in the institution-professorship, working on the “transmission” aspect between the ones involved. 3) Examine the establishment of professional practice. What experience do we have with regard to dissociation between theory and practice? What do we think about the inclusion of the practice to the theory? And what about theorizing the practice? “There is nothing more practical than a good theory”, says Dumazedier (1970). This professorship suggests the students visibilize and enunciate the presence of bodies and suppositions that form their own fields of observation and work, that is, the process of professional intervention in an individual level but particularly in a group level. That is how Institutional Psychology appeals to the Analysis of Implication, the clarification of the operational connections configuration within a field, which changes throughout the process of intervention. Many times the work proposed is experienced as a kind of attack from which we should defend ourselves claiming a supposed incompetence for being “students” or not yet “professionals”. This “paralysis” may be question by asking: What happens that makes the analysis of the demand involved difficult? Why don't you consider asking yourselves how the institution interprets institutional analysis? The changes in the way in which lessons from students field work in the institution are consider are marked by taking them as “weird” or “abstract” at first, and then “less distressing”, as the result of a greatest corporization of all that has being displayed over the lessons. The invitation –and the tools available for that purpose- is to become aware of that position: What is generally imaginarized as "throw yourself body and soul" represents just a consequence of recognizing yourself as part of the field. For this purpose many triggers are suggested, which are potential and possible mechanisms used for analysis. The “reference horizon” involves the collectivization of the use and production of institutional mechanisms of analysis and creation with others, that is, that everything proposed and used in an process of intervention is no longer “in the hands” of one expert or a whole group of experts, and instead, starts being part of the process of daily routine of institutional actors. In consequence, we encourage a different reading operation which questions the practices of enunciation, usually hidden behind the statement. It is proposed to coordinate a pedagogical mechanism where productive relationships are created
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria (meeting, connection, links, networks, influential elements, singular experiences) and vital abilities are displayed (communicative, emotional, cognitive, creative, linguistic) between the individuals that belong to the institution (professorship, field work, professional practice) and them and the knowledge at stake. That is, mechanisms that allow an appropriation of knowledge as resources of thought, among which are the theoretical resource
EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN UNA ESTRUCTURA DE CAMBIO. UNA DINÁMICA NUEVA. EL PROBLEMA DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES EN LA FORMACIÓN INICIAL PARA EL DISEÑO Coordinador: Speranza, Edelmiro Universidad de Buenos Aires – Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – Universidad de Flores Comentarista: Prof. Arq. Lucía Calcagno – Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires Grupos participantes: Benamy Turkienicz de la Universidade Federativa Rio Grande do Sul, Brasil Fernando Speranza y Daniel Ventura de la Universidad de Buenos Aires Rui Braz Afonso de la Universidad de Porto, Portugal Palabras Claves: NUEVO SIGLO – GLOBALIZACIÓN – DISCIPLINAS PROYECTUALES – DISEÑO – CURRICULO INICIAL Presentación del Simposio: Es propósito de este Simposio, plantear el tema de la currícula universitaria de las áreas proyectuales en su ciclo introductorio y discutir acerca de la creación de nuevas estrategias que deberán ponerse en juego en los planes de estudio, en las pedagogías a implementar, en las didácticas a adoptar. Los especialistas que habrán de intervenir forman parte de una Red que se ha constituido para el intercambio y discusión de estas cuestiones y se proponen reflexionar sobre ellas. La "Red Interuniversitaria Revitalizadora de la Currícula Universitaria en el Ciclo Introductorio de las Áreas Proyectuales” está integrada por profesores e investigadores de: Departamento de Morfología de la Universidad Federativa de Rio Grande do Sul - Porto Alegre- Brasil; Centro de Estudos de Arquitectura e Urbanismo de Faculdade de Arquitectura, Universidad de Porto - Portugal; Departamento de Historia, Facultad de Arquitectura de la Universidad de Asunción - Paraguay; Departamento de Diseño de la Universidad de La Rioja; Facultad de Arquitectura de la Universidad de Mar del Plata; Departamento de Diseño FADU-UBA; Departamento Proyectual CBC-UBA; Área Decanato de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Morón; Áreas de Diseño y Morfología de la Facultad de Planeamiento Socio Ambiental - UFLO, Sedes Comahue y Buenos Aires. Fundamentación del Proyecto de Simposio: Siglo XXI, globalización, instanteneidad de la información, nuevas tecnologías, manipulación genética, nuevos paradigmas, nuevos horizontes. Que actitud asumir frente a un nuevo milenio que se presenta con rapidez en los cambios de forma inusitada. Las nuevas tecnologías hoy ofrecen soluciones y respuestas a los problemas formales-estructurales inimaginables hace una década. Estos nuevos horizontes plantean la necesidad de producir reenfoques en las aplicaciones que las disciplinas del diseño deberán afrontar en el futuro. Pensamos que si el conocimiento es una construcción, la transmisión de ese conocimiento deberá formar parte de la construcción de los andamiajes que lo hagan posible. Nombre de las contribuciones a realizar: Las contribuciones a realizar por parte de los participantes se basan en los cuatro títulos que a continuación se detallan: • La aplicación de las nuevas tecnologías en los análisis morfológicos en el proceso de gestación de formas en el ciclo introductoria al área proyectual. • Importancia del concepto de abstracción y su aplicación en la gestación de símbolos generadores de pregnancia en los procesos proyectuales • La aplicación del criterio de “conceptualización” en el proceso de diseño. • El Metaproceso como análisis de su propio proceso. Entendido como una lectura de monitoreo en verdadera magnitud (aquella que ocurre simultáneamente con el acto Proyectual, de aprendizaje, enseñanza y lo potencia) o bien ex post (como de una mirada retrospectiva desde un afuera temporal). Modalidad de Trabajo propuesta para el Simposio: El Simposio se presenta como una propuesta abierta y pretende realizar un trabajo integrado entre la Coordinación y los Especialistas con participación del público asistente, habiéndose convocado a los equipos docentes de las Cátedras en las cuales los especialistas son profesores. La mecánica de funcionamiento reconoce tres fases a desarrollar en las tres horas disponibles: Primera fase: Presentación del trabajo a realizar por la Coordinación (Encuadre teórico y mecánica de trabajo) seguido de cuatro exposiciones de quince minutos cada una sobre los temas cuyos títulos figuran en las contribuciones a realizar, con apoyatura gráfica de ejercitaciones de los estudiantes. (Una hora veinte minutos) Segunda fase: Apertura a la discusión con intervención del público, a partir de la presentación de Casos, uno por tema. (Una hora veinte minutos) Pausa diez minutos. Tercera fase: Discusión final con apoyatura de la relatoría. Obtención de conclusiones a ser propuestas al Congreso como aporte del Simposio. Presentación en Inglés:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria The aim of the Symposium at this International Congress of Pedagogy is to deal with the subject of the University Curricula in the Proyectual Areas in its Introductory Level and discuss or make some reflections on the creation of new strategies which will play a special role in the future programme, and in the pedagogic and didactic decisions to be taken. The specialists who will be part of this academic meeting belong to the “Net for the Exchange and discussion of the University curricula in the Introductory Levels.” These researchers belong to different schools of Architecture of our Country and from abroad Universidad Federativa de Rio Grande do Sul - Porto Alegre- Brasil; Centro do Estudos de Arquitectura e Urbanismo de Faculdade de Arquitectura, Universidad de Porto-Portugal; Departamento de Historia, Fac. de Arquitectura Universidad de Asuncion- Paraguay; Universidad de La Rioja; Fac. Arquitectura Universidad de Mar del Plata; Departamento de Diseño FADU-UBA; Departamento Proyectual CBC-UBA; Fac. Arquitectura Universidad de Moron; Fac. Planeamiento Socio Ambiental - UFLO, Sedes Comahue and Buenos Aires. Justification of this project of Symposium How to face the XXI Century, the globalization, the new technologies, the new paradigm. The answers to the present problems were impossible to think about only ten years ago, but nowadays, with the new technology, we can solve and face formal and structural problems. The simposium is an open proposal led by a local coordinator. The specialists will read their papers and encourage the public to participate in the works’ discussion while showing students works’. Las contribuciones: - “Estudio Cognitivo: Ejercicios para la práctica del diseño” (Universidade Federativa Rio Grande do Sul) Este trabajo propone que los cambios en los métodos de enseñanza en el estudio del “design”, desde la práctica corriente basada en la crítica del trabajo hacia una estrategia apoyada en contenidos exploratorios y visuales, deben ser adquiridos si se presta mas atención a “pensar en design” y a la herramienta del designa. Se demuestra que el aprendizaje del design, el pensamiento y las habilidades pueden ser adquiridos a través de un aprendizaje gradual de la sintaxis arquitectónica y su estructura elemental (formas primitivas, principios geométricos, relaciones espaciales, etc.) Este documento describe una serie de ejercitaciones divididas en tres etapas. • De fijación • Generación de forma • Modelo emergente de forma-función. Para ver los resultados es necesaria una evaluación rigurosa del proceso de aprendizaje propuesto para reconocer si la experiencia tiene bases coherentes para originar un método de enseñanza del “design”. Abstract: The cognitive studio: exercises in design learning This paper suggests that changes in design studio teaching methods, from the current practice based in the design’s critique towards a strategy based on exploratory and visual content, are to be achieved if more attention to “thinking in design” and to “tool design” as pedagogical contents are structurally developed. It is shown that design knowledge, design thinking and design skills can be enhanced through the gradual learning of the architectural syntax and its elemental structure –primitive shapes, geometric principles, spatial relations and architectural semantics. The paper describes a series of exercises divided in three stages: De-Fixation, Shape and Pattern Generation and Shape and Function Emergence. The results suggest that further work, with rigorous evaluation of the proposed learning process, is necessary in order to acknowledge the experience as coherent basis for a design teaching method in its own right. - “La aplicación del criterio de “conceptualización” en el proceso de diseño” (CBC – UBA) Todo proceso de cambio produce variaciones en el sistema que lo sustenta. Estas variaciones son precisamente aquellos elementos que determinan el espacio a transitar desde una primera fase del sistema anterior, a una segunda fase del nuevo sistema hacia el cual se marcha. Este “espacio” o intervalo es dado en llamar de “interfase”. En el campo de la educación, una expresión de esta “interfase” es la que se manifiesta en el paso de la escuela media a la universidad, con todas las concomitancias de orden etario que el sujeto actor manifiesta y sus correlatos en lo físico, ético, volitivo, moral, cognitivo, de afectos o simpatías, etc. Desde otro ángulo, la constatación de una carencia, en los estudiantes que ingresan a la Universidad, de abstracción, simbolismo y síntesis, producto de una enseñanza enciclopedista que encapsula los conocimientos en compartimentos estancos, limitadora de posibilidades del fluir libremente en una relación dialéctica, reduce la producción de metáforas pregnantes, de imágenes simbólicas que puedan cristalizar en síntesis superadoras. Es en esta situación en que se deberá hacer fuerte apoyo al trabajo en el concepto Abstract: (*) - “Metaproceso” (Universidad de Porto) El metaproceso puede entenderse como una lectura de monitoreo en verdadera magnitud (aquella que ocurre simultáneamente con el acto Proyectual, de aprendizaje, enseñanza y lo potencia) o bien ex - post (como de una mirada retrospectiva desde un fuera temporal). En esta experiencia proponemos esta segunda instancia con el objetivo último de entender, comprender y razonar el devenir de un proceso de cara a nuevos procesos proyectuales, de aprendizaje o bien de enseñanza. Entendido como una toma de conciencia respecto a: ¿Qué puedo, qué sé, qué carezco (qué me falta)? Experiencia de abrir y poner de manifiesto una mirada autocrítica.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Es una relectura del proceso de diseño. Este último de naturaleza móvil, inestable, contradictoria, polivalente, como realidad efectiva y completa, como pulsión y compulsión, pregunta y respuesta, necesidad y satisfacción, hecho y devenir, estado y cambio. • Proceso decantador • Observador observado por si mismo • Desdoblamiento del diseñador en una doble instancia de diseñador y analista crítico de ese diseño. • Práctica social y personal: involucra lo objetivo y subjetivo, lo interno y lo externo. • No es necesariamente una mirada cronológica lineal. Podría imaginarse como un mapa topológico con varios layers, como una ameba que transforma al ambiente y se transforma a sí misma. Propósitos • Introducción al concepto de meta proceso. • Incorporación del concepto de condicionante a través del ejercicio en clase. • Sentido autocrítico, base del Pensamiento Proyectual. • Inserción en un proceso de aprendizaje permanente. Abstract: The “Metaproceso” should be understood as a second step with the aim of understanding the flowing of a projectual process of learning and teaching. It is to keep a self critical eye at his design (production), a re-reading of a design process. An Observer, observe by himself. A designer analize his own design. - “Importancia del concepto de abstracción y su aplicación en la gestación de símbolos generadores de pregnancia en los procesos proyectuales” (FADU – UBA) Esta propuesta reconoce un ámbito socio - económico nuevo, (la globalización) donde habrán de insertarse los estudiantes, con requisitoria de índole variada y compleja. Esto implica en la práctica, el desafío de proyectar un curso propedéutico, una materia sin antecedentes similares en la currícula del secundario. Implica también desde lo epistemológico, construir un campo específico del diseño sin las especificidades tradicionales de las carreras clásicas. Implica además, evitar el riesgo potencial que desde lo pedagógico significa la característica de que muchos de nuestros alumnos ingresan a la UBA, con un rasgo enciclopedista que fomenta en la práctica, conocimientos compartimentados, poco compatibles con una visión del diseño como disciplina integradora y totalizadora de la configuración del ambiente. Pensar en una propuesta implica, como punto de partida, un reconocimiento del material humano que llega al Ingreso Universitario, formado en una estructura academicista en el mejor de los casos con instrucción "informativa" y rara vez "formativa". Este individuo ingresante, carece en lo esencial de: a) Poder de abstracción b) Capacidad de simbolizar c) Poder de síntesis Esta caracterización, justifica la observación de que un elevado número de alumnos llegan al segundo y tercer curso de Diseño, cuando no alguno más elevado aún, sin clara conciencia de la necesidad de una "Idea Previa" o lo comúnmente llamado "Idea Principal", respecto del proyecto en desarrollo para su trabajo práctico sin reconocimiento del hecho proyectual, como el "hacer" previamente pensado (base del Pensamiento Proyectual). Estas dos caracterizaciones observadas, carencia de abstracción, simbolismo y síntesis por un lado y desconocimiento de la existencia de un proceso de Pensamiento Proyectual por otro, nos han llevado a pensar en la necesidad de trabajar con la intención de revertir ambas situaciones, que desde el punto de vista pedagógico, consideramos conflictivas para llevar adelante un proceso de aprendizaje coherente en el campo del Diseño. Abstract: (*)
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN SALUD PÚBLICA: UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN INTEGRADA EN SALUD PÚBLICA Coordinador: Bordoni, Noemí Universidad de Buenos Aires – Instituto de Investigaciones en Salud Pública Grupos participantes: Bordoni, Noemí; Garbossa, Graciela del Instituto de Investigaciones en Salud Pública, Universidad de Buenos Aires Pisani, Olga; Barreda, Victoria de las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires – Docentes de la Maestría en Salud Pública Cadile, María del Carmen; Guarch, Mercedes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Maestría en Salud Pública Palabras Claves: Salud Pública – Formación Integrada – Investigación por Problemas – Aprendizaje basado en Problemas – Vinculación con la sociedad Presentación del Simposio: El Instituto de Investigaciones en Salud Pública tiene como propósito crear espacios de investigación, reflexión y contrastación de propuestas para la construcción de soluciones de las problemáticas prioritarias en salud pública a partir de una red de nodos responsables de la producción de conocimientos y de las actividades de docencia y de extensión. La convocatoria realizada desde la Maestría en Salud Pública de la Universidad de Buenos Aires a investigadores de las trece Facultades con capacidades científicas y tecnológicas le otorgan las ventajas competitivas necesarias para generar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria nuevos espacios de vinculación, establecer las alianzas estratégicas pertinentes, analizar el proceso de construcción social que representa su traducción en decisiones políticas y, por fin, contribuir a la evaluación del impacto social de sus proyectos. Cada una de las funciones que se encara da cuenta de las concepciones que subyacen: • la producción de conocimientos sobre salud pública en su carácter de problemática social compleja y, por lo tanto, interdisciplinar con resultados que deben estar disponibles para ser usados efectivamente en la resolución de los problemas específicos e incluyendo como objeto de estudio el trabajo de la construcción social de objetos pre-construidos para su 1 traducción en decisiones políticas (Gold et al, 2005) ; • la docencia desarrollada en el contexto mismo donde se procesa la investigación, y, simultáneamente, fortaleciendo a la vez la traslación de esos conocimientos a la educación permanente, expresión abreviada con la que se designa la generalización del acceso a la enseñanza avanzada y de calidad, ofrecida de maneras diversas, renovable y vinculada con el desempeño laboral; • la extensión, entendida como las diversas formas de vinculación entre la sociedad en sus múltiples expresiones y demandas sobre salud, y la universidad, sus formas de producción del conocimiento y las nuevas maneras de organizarlos, distribuirlos e intercambiarlos en los escenarios sociales. Este espacio se basa en el desarrollo de una intranet que conecta investigadores y docentes insertos en instituciones para la creación, la circulación y el debate de los conocimientos constituyendo una masa crítica indispensable para la formación de coaliciones dispuestas a abordar los problemas complejos de la salud pública. Desde esta concepción el IISAP trabaja construyendo líneas de investigación centradas en la identificación y la jerarquización de problemas, en la fijación de prioridades y en el diseño de escenarios capaces de orientar el proceso decisorio de políticas e intervenciones en salud (Modelo II, Gibbons)2. A partir de la evidencia científica ligada al contexto mesial y distal, se desarrollan estudios que contribuyen a la comprensión de fenómenos de salud colectivos así como la toma de decisiones clínico-sanitarias. Las experiencias desarrolladas incluyen investigaciones epidemiológicas, sobre sistemas y servicios de salud incluyendo a los 3 determinantes en sus diversas dimensiones hasta el análisis histórico, conceptual y discursivo. Hasta el momento se han desarrollado proyectos subsidiados por la Universidad de Buenos Aires, el Ministerio de Educación de la Nación y participado en proyectos de la Agencia para la Promoción de la Ciencia y la Tecnología. Becarios nacionales de la Universidad de Buenos Aires, del Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación así como de instituciones gubernamentales y universitarias extrajeras (EEUU, Colombia, Brasil, Chile) han desarrollado sus investigaciones en la sede del instituto. La docencia se concreta a través de la Maestría en Salud Pública y sus orientaciones, que se desarrollan en el contexto mismo donde se procesa la investigación garantizando la traducción de esos conocimientos. El carácter transdisciplinario del campo de la salud pública y el principio epistemológico referido a la hegemonía de la práctica sobre el proceso formador son los pilares sobre los que se sustenta la organización curricular de la Maestría. El eje curricular de la MSP transita cinco áreas problemáticas eslabonadas ente si: "Campo de la Salud Pública", "Situación de salud", "Programas, proyectos y recursos en salud", "Salud y sociedad" y "Formación de políticas". Regidas por una metodología de trabajo basada en la conjunción entre: el problema bajo estudio, su focalización en un escenario real y su descripción a través de categorías propias de distintas disciplinas. Las experiencias de campo ubican al maestrando en el escenario instalado en los espacios de trabajo y en la configuración de redes. La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (APB) exigió la puesta en marcha de un “equipo bifronte” constituido por expertos y tutores, cuyas funciones han cambiado a partir del cambio del cronograma de las reuniones presenciales y de la incorporación del apoyo del campus virtual (año 2008), que permitió el acceso a una matricula retenida. El modelo pedagógico (ABP) elegido por la maestría se incorporó también en el apoyo virtual. La incorporación de las tecnologías de información y comunicación estimularon el desarrollo de competencias individuales y el fortalecimiento de la red, indispensables para el trabajo en salud pública. Para encarar el apoyo metodológico a los maestrados en el proceso de elaboración de las tesis se adoptaron varias decisiones estratégicas, tales como el adelanto del inicio de la preparación del trabajo, simultáneamente con el cursado del segundo año de la carrera, y la incorporación de metodólogos para fortalecer aspectos vinculados con el diseño y el seguimiento de los proyectos. La extensión universitaria tiende al logro de una progresiva capacidad de respuesta institucional frente a los cambios registrados en los diversos escenarios sociales respecto de componentes de salud y desarrollo, entre las relaciones entre la 4 sociedad y el estado, entre tecnología y proceso técnico y entre ciencia y el binomio educación-cultura . Desde la perspectiva de la salud, mediante la creación de espacios de discusión, construcción de consensos, definición de políticas internas y externas y, eventualmente, a través de la participación anticipatoria en el seno de la sociedad. Las audiencias potenciales del Instituto incluyen, entre otros, a investigadores biomédicos que deseen conocer investigaciones sobre ciencias sociales y humanidades para contribuir a la comprensión causal de las problemáticas de salud, investigadores sobre ciencias sociales y humanidades que deseen considerar la aplicación potencial de sus investigaciones, decidores políticos que requieren investigaciones en salud sobre temas con relevancia política, educadores y consumidores informados en la evidencia. En síntesis, el IISAP proporciona un convocante nidaje para nuevas experiencias en los diversos dominios de la salud pública. Presentación en Inglés: The aim of the Institute of Research in Public Health is to create spaces for research, reflection, and comparison among proposals, to construct solutions to priority problems in public health through a network connecting nodes of knowledge production and teaching and university extension activities. The response to the Masters in Public Health of the University of Buenos Aires call for scientifically and technically trained researchers from the thirteen Schools, provides it with the competitive advantage needed to generate new linkage spaces, establish relevant strategic alliances, analyze the process of social construction translated to policy decision making, and finally, to contribute to assessing the social impact of the projects. Each of the functions that are addressed accounts for the underlying concepts:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria • production of knowledge in public health, understood as a complex social problem, and therefore interdisciplinary, with results that must be available to be used effectively in solving specific problems, and studying the social construction of preconstrued objects to translate knowledge in policy-decision making (1) • teaching activities performed in the same setting where research is processed simultaneously strengthen knowledge translation in continuing education, which is the brief form of referring to general access to renewable, performance-related advanced quality teaching, through a number of methods • university extension, understood as the different ways of establishing links between the community, in its range of expressions and demands, and the university, its modes and manners of knowledge production and the new methods to organize, distribute, and exchange this knowledge in the different social settings. This space is based on the development of an intra- network connecting researchers and teachers from different institutions for the creation, circulation, and debate of knowledge, creating the critical mass that is essential to establish coalitions willing to approach complex public health problems. From this conception, the IRPH works constructing lines of research that focus on identifying and ranking priority problems and on the design of scenarios capable of guiding the decision making process in health policies and interventions (Model II, Gibbons) (2). Based on scientific evidence linked to the mesial and distal contexts, studies are conducted with the aims to contributing to the understanding of collective health phenomena and to clinical-sanitary decision making. The experiences comprised epidemiological investigations on health systems and services, including the different dimensions of health determinants, as well as historical, conceptual, and discourse analysis (3). To date, the Institute has conducted projects funded by the University of Buenos Aires, the National Ministry of Education, and has participated in projects of the Agency for the Promotion of Science and Technology. Research Fellows from the University of Buenos Aires, the National Ministry of Health and the National Ministry of Education, as well as fellows from government institutions and universities abroad (USA, Colombia, Brazil, Chile) have carried out their research projects at the Institute. The Masters in Public Health and its orientations carry out the teaching, and this is performed in the same setting where the research is processed, thus guaranteeing knowledge translation. The transdisciplinary nature of the field of public health and the epistemological principle regarding the hegemony of practice over theory are the basis of the Masters curriculum. The curricular axis of the MPH covers five related problem areas: “The Field of Public Health”, “Health programs, projects, and resources”, “Health and the community”, and “Policy-making”; the work methodology involves linking: the problem being studied, focusing on the problem in a real setting, and describing it using categories specific to different disciplines. The field experiences place the master students in the work-place and network settings. Applying the ABP required setting up a “twofront team” comprising experts and tutors, whose functions changed with the change in the schedule of the presential meetings and the addition of the virtual campus (year 2008), which expanded course registration. The pedagogic model (ABP) chosen by the masters was also included in the virtual platform. The use of information and communication technology encouraged the development of individual competencies and strengthened the network, which is essential to working in public health. To lend methodological support to the master students throughout the process of preparing their thesis, several strategic decisions were made, such as advancing the starting date to prepare their work to the beginning of the second year of the career, and including methodologists to strengthen aspects related to project design and follow-up. University extension aims at gradually increasing institutional response capacity to respond to changes in the range of social scenarios regarding the components of health and development, and in the relations between the community and the state, between technology and the technical process, and between science and the education-culture binome (4), from a healthcare perspective, by means of creating spaces for discussion, constructing consensus, defining internal and external policies, and eventually, by anticipating community needs and responding accordingly. The potential audience for the course includes biomedical researchers wishing to learn about research in social and humanistic sciences to contribute to understanding the causes of public health problems; researchers in social and humanistic sciences who wish to evaluate the potential application of their research; policy-makers requiring health research on policy-relevant issues; evidence-informed teachers and users. In short, the IRPH provides an inviting environment for carrying out new experiences in the different domains of public health. References 1. Gold I et al. Knowledge translation. In: The Social Sciences and Humanities in Health Research. Canada. CIHR and SSHR, 2005 2. Gibbons M et al. The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. NY. Sage Pub. 1994 3. The NIH conducts research on the interaction between social and genetic factors 4. 1999. Science for the Twenty-first Century. A New Commitment, Social Science Agenda Framework for Action. Budapest: UNESCO-ICSU Las Contribuciones: - “Investigaciones centradas en problemas prioritarios para la salud pública” (Instituto de Investigaciones en Salud Pública – Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – UBA) Desde su creación el Instituto de Investigaciones en Salud Pública adoptó como modelo la configuración redes de interacción que conectaran actores individuales e institucionales relevantes para la creación, la circulación y el debate de los conocimientos. Esta modalidad permite constituir una masa crítica indispensable para la formación de coaliciones dispuestas a abordar los problemas de salud pública en su complejidad. Desde esta concepción el IISAP trabaja construyendo líneas de investigación centradas en la identificación y la jerarquización de problemas, prioridades y en el diseño de escenarios capaces de orientar el proceso decisorio de políticas e intervenciones en salud (Modelo II de Gibbons). A partir de la evidencia científica ligada al contexto mesial y distal, se desarrollan estudios que contribuyan a la comprensión de fenómenos de salud colectivos así como la toma de decisiones clínico-sanitarias.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Las experiencias desarrolladas incluyeron investigaciones epidemiológicas, estudios sobre sistemas y servicios de salud incluyendo a los determinantes psicológicos, sociales, culturales y ambientales en sus diversas dimensiones hasta el análisis histórico, conceptual y discursivo. Los equipos de investigadores que se incluyeron en el Instituto al momento de su creación (diciembre del año 2007) pertenecen a las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales, Odontología, Medicina, Agronomía, Ciencias Veterinarias, Ciencias Sociales, Farmacia y Bioquímica, Filosofía y Letras y Arquitectura, Diseño y Urbanismo además de los nucleados en la Maestría en Salud Pública dependiente del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires y de los equipos pertenecientes a otros Institutos de la Universidad y a organismos externos como la Academia Nacional de Medicina y de la Fundación Huésped. Como ejemplo de las investigaciones de esta intra-red de la UBA se desarrollaron Proyectos UBACYT O0750 “Prevención y control de la problemática vinculada con la transición nutricional en escolares con riesgo social” con activación de investigadores propios del IISAP y de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales, Odontología, Farmacia y Bioquímica Actualmente se encuentra en desarrollo el proyecto UBACYT R001: “Estudios sobre problemas prevalentes (enteroparasitosis y caries dental) y emergentes (ETS y enfermedades vinculadas con agroquímicos) en escolares y familias residentes en un área con riesgo social” con activación de equipos del IISAP y de Facultades de Ciencias Exactas y Naturales, Odontología, Agronomía, Ciencias Veterinarias quienes trabajan sobre una base territorial común, con características de riesgo social (Provincias del NEA). La incorporación de un equipo de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo ha ampliado los alcances de la propuesta inicial y su potencial impacto. La naturaleza de los problemas priorizados condujeron a la inclusión de actores externos universitarios como en el caso del proyecto: “Redes estratégicas interuniversitarias para el fortalecimiento de la traslación del conocimiento en el campo de la salud comunitaria” subsidiado por el Ministerio de Educación de la Nación con participación de las universidades de Buenos Aires, Cuyo y San Pablo (Brasil). Organizaciones no gubernamentales y gubernamentales (Provincias y Municipios) se asociados en diferentes proyectos. La presentación sistemática de los estados de avance de las investigaciones del Instituto así como las desarrolladas por los equipos de investigación en las respectivas unidades académicas pone en acto el objetivo de realizar la docencia allí donde se procesa la investigación. Tal es el caso de: • la vinculación del equipo de la Facultad de Agronomía participante en el Proyecto UBACYT R001 con el grupo de maestrandos que desarrollan la problemática vinculada con Agroquímicos, • el desarrollo de un laboratorio de indicadores de salud con sede en el IISAP como herramienta disponible para los maestrandos, tesistas e investigadores del tema. La aplicación de este modelo requiere de los equipos participantes: plasticidad asociativa, rigurosidad metodológica y centralidad en el problema. Abstract: Since its foundation, the model adopted by the Institute of Research in Public Health (IRPH) has been the setting up of Networks to connect relevant individual and institutional stakeholders for the creation, circulation, and debate of knowledge. This modality allows creating the critical mass that is essential to establish coalitions willing to approach public health problems in their full complexity. From this conception, the IRPH works constructing lines of research that focus on identifying and ranking priority problems and on the design of scenarios capable of guiding the decision making process in health policies and interventions (Gibbons Model II). Based on scientific evidence linked to the mesial and distal contexts, studies are conducted with the aims to contributing to the understanding of collective health phenomena and to clinical-sanitary decision making. The experiences comprised epidemiological investigations and studies on health systems and services, including the different dimensions of the psychological, social, cultural and environmental determinants, as well as historical, conceptual, and discourse analysis. At the time of its creation (December 2007), the Institute incorporated teams of researchers from the schools of Exact and Natural Sciences, Dentistry, Medicine, Agricultural Sciences, Veterinary Science, Social Sciences, Pharmacy and Biochemistry, Philosophy and Arts, and Architecture, Design and Urban Planning in addition to those based at the Masters in Public Health of the Superior Council of the University of Buenos Aires and teams belonging to other University Institutes and organizations outside the University, such as the National Academy of Medicine. UBACYT Project O0750, “Prevention and control of problems associated with a nutritional transition in school children at social risk”, involving researchers from the IRPH and the Schools of Exact and Natural Sciences, Dentistry, and Pharmacy and Biochemistry, is an example of the research works performed by this intra-network of the UBA. UBACYT Project R001 “Studies on prevalent (intestinal parasitosis and dental caries), and emerging (ETS and diseases caused by agrochemical) problems in school children and families living in a social risk area” is currently underway, and involves teams from the IRPH and the Schools of Exact and Natural Sciences, Dentistry, Agricultural Sciences, and Veterinary Science, who work on a common geographical territory with social risk characteristics (Provinces in North Eastern Argentina). The nature of the prioritized problems led to including stakeholders outside the university, as was the case of the project entitled “Strategic inter-university networks to strengthen the translation of knowledge in the field of community health” funded by the National Ministry of Education, the Universities of Buenos Aires, Cuyo, and Sao Paulo (Brazil). Nongovernment and Government organizations (Provincial and Municipal) took part in different projects. Applying this model requires the teams involved to have associative plasticity, methodological rigor, and to focus on the problem. - “Producción de tesis y el desafío de trabajar en la plataforma virtual” (Instituto de Investigaciones en Salud Pública – Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Filosofía y Letras – UBA) La incorporación de la plataforma virtual exigió cambios en la planificación de las tareas y en el perfil del trabajo de los docentes a fin de no contradecir en la práctica, el principio rector que informa este recurso pedagógico: diseñar un proceso constructivista del conocimiento a través de un trabajo colaborativo en red por parte de los integrantes de un grupo.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria En relación con la planificación de las tareas, la nueva modalidad fue organizada tomando en cuenta dos ejes de trabajo: un encuentro presencial de una vez por mes (30 horas) en lugar de los tres días por semana de la modalidad anterior y la participación sistemática en la plataforma para la elaboración de trabajos grupales durante el período inter-mensual. Para dar cumplimiento a los ejes curriculares del Área y a las expectativas de los maestrandos, fuertemente orientadas a avanzar en la elaboración de su plan de tesis, se conformaron grupos de trabajo- de no más de cuatro integrantes- cuyo criterio de agrupamiento estuvo dado por compartir el interés en un tema de investigación/intervención. Ese tema en común permite la producción conjunta de las fases del diseño de investigación y es lo suficientemente amplio como para posibilitar “recortes” específicos que puedan dar lugar a planes de tesis individuales. Por ejemplo, hay grupos que trabajan los problemas de organización/gestión de los efectores de salud en el nivel primario de atención. Si bien la estrategia de análisis es de producción grupal, la investigación se desarrollará en las diferentes instituciones en las que están insertos los miembros del grupo. En este contexto de aprendizaje, los criterios elaborados para la evaluación de los avances parciales del anteproyecto de investigación son: la participación de cada uno de los miembros del grupo en la plataforma, la calidad de sus aportes y la producción grupal en sí misma. Es decir, se trata de una evaluación tanto del proceso de trabajo como de sus resultados. Esta evaluación está a cargo del equipo docente del Área. Asimismo, los miembros del equipo intervienen en la plataforma para corregir rumbos, realizar sugerencias durante el proceso de elaboración y contestar dudas si fuera necesario. Las clases presenciales, el análisis de investigaciones previamente seleccionadas y que están en línea con los contenidos que se hayan impartido y la bibliografía de apoyo seleccionada constituyen los insumos para la preparación de los avances parciales en la plataforma. La puesta en marcha de la experiencia y los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores. Por un lado, porque la observación de las curvas de participación que registran los grupos y los productos parciales elaborados revelan un proceso de construcción colectiva del conocimiento y la adquisición imperceptible pero sostenida de las habilidades y actitudes que requiere un trabajo donde cada uno de los integrantes del grupo se siente responsable frente a la tarea y frente a los otros. Abstract: The addition of the virtual platform required making changes in our work planning and in the profile of the work carried out by the teachers of the Masters in Public Health so that, from the practice viewpoint, they would not go against the core principle of this pedagogic resource: to design a constructivist process of knowledge formation through the collaborative work of all the group members, in a network. As regards work planning, the new modality was organized taking two work axes into account: one presential meeting once a month (30 hours), instead of the three days a week in the previous modality, and systematic participation in the platform to perform Group Works during the period between meetings. In order to comply with the curricular axes of the Area and fulfill the master students’ expectations, which were strongly geared towards advancing in the preparation of their thesis plans, two work-groups of no more than four members each, were formed. The students were grouped according to their interest in a line of research / intervention. Because they shared the same subject they produced the phases of the research design as a team, yet at the same time they had sufficient space for specific “trimming” to thus produce individual thesis plans. Although the strategy for analysis is group production, the research will be carried out at the group members’ institution/work-place. Within this learning setting, the criteria to assess advancement in the draft research project are: each member’s participation in the platform, the quality of their contributions, and the group production itself. In other words, assessment of both the process and the results is performed. The teaching staff of the Area is in charge of performing assessments. In addition, the team members participate in the platform to correct course, make suggestions throughout the design process, and answer questions when necessary. The presential meetings, analysis of previously selected research works that are in line with the course contents and the recommended bibliography will serve as material to prepare partial reports showing advancement in each phase, which will be included in the platform. The setting up and the results of the experience are encouraging. The curves depicting group participation and the generated products show the occurrence of a collective process of knowledge construction and the gradual but sustained acquisition of skills and attitudes required for the task, where each of the group members assumes responsibility for the work and toward others. - “Los caminos de la cooperación técnica: hacia la virtualidad” (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) La extensión centra su interés en las diversas formas de vinculación entre la sociedad en sus múltiples expresiones y demandas, y la universidad, sus formas de producción del conocimiento y las nuevas maneras de organizarlos, distribuirlos e intercambiarlos en los escenarios del equipamiento social. Un convenio entre la UBA y el Gobierno de la CABA estableció un “acuerdo de complementación y cooperación centrada en la formación de recursos humanos del sector” abierto también a la cooperación técnica estratégica. Durante 10 años se desarrolló una modalidad que permitió, en el marco de la concepción de salud y de los atributos de calidad establecidos por la MSP/UBA, la incorporación de ajustes congruentes con las necesidades de capacitación relevadas por los responsables de las políticas públicas. La educación permanente, entendida como la generalización del acceso a la enseñanza ofrecida de maneras renovada y vinculada con el desempeño laboral, cubrió a más de 1.500 profesionales y fueron editadas 15 “Guías para la atención clínica en el primer nivel de atención” dedicadas a la atención de niños, adolescentes y adultos y al diseño de programas comunitarios de salud bucal, además del correspondiente módulo metodológico. A partir del año 2005 y hasta el 2007 se desarrolló el PROFODISA, programa on line para la formación de directivos en salud, en colaboración con la Oficina Panamericana de la Salud. En el marco del reconocimiento que dispone la MSP-UBA para desarrollar programas de educación a distancia se concretaron tres ciclos anuales con participación de más de 200 profesionales por ciclo. El Programa de Formación a Distancia PROFODISA constituyó una verdadera experiencia de innovación en la formación de los recursos humanos en el ámbito del sector salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, utilizando como
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria dispositivo una plataforma de teleformación que posibilitó a los profesionales organizar sus tiempos y espacios de aprendizaje. La metodología pedagógica partió de la problematización de casos construidos especialmente por un equipo de especialistas conocedores del sistema y de docentes con los perfiles necesarios para las tutorías, permitió lograr un alto grado de identificación con la “labor cotidiana”, favoreciendo el proceso de aprendizaje. Aprovechando la sinergia alcanzada por este equipo interinstitucional que llevaba años de un ejercicio de planificación, seguimiento y evaluación para adecuar los programas a las necesidades de las políticas y la gestión cotidiana, con un profundo conocimiento de las particularidades del sistema de salud, el programa tuvo en sus tres ediciones una excelente acogida por parte de los profesionales de salud del sistema de salud del GCBA. El resultado de las encuestas aplicadas permitió concluir que en todos los casos más del 80% del total de apreciaciones para todas las categorías fueron positivas. La plataforma desarrollada y la madurez alcanzada por el equipo técnico docente permitieron formular el Campus Virtual de la MSP para brindar apoyo a las actividades presenciales incorporando, a los contenidos tradicionales, la ejercitación, los foros de debate y la resolución de casos on line. • La cooperación técnica en números Los cuadros 1 al 4 incluyen los resultados de la cooperación en términos cuantitativos. CUADRO 1: CANTIDAD DE PARTICIPANTES Y HORAS DE CAPACITACIÓN DESARROLLADAS PERÍODO HORAS DESARROLLADAS CANTIDAD DE PARTICIPANTES 1998-2001 1420 521 2002-2007 1977 1117 CUADRO 2: TOTAL DE CURSOS Y RENDIMIENTO DE CURSANTES Total de Cursos % Aprobados 79% No alcanzó 75% asistencia 12% Abandonó 4% No aprobó evaluación 5% TOTAL 100% CUADRO 3: BECAS OTORGADAS PARA CURSAR LA MAESTRÍA ENTRE PROFESIONALES DEL MSP/GCBA Y RENDIMIENTO DE LOS BECARIOS Becas Otorgadas Egresados Abandonos En Curso Tesis en curso 23 10 6 7 5 CUADRO 4: ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DESARROLLADAS EN EL MARCO DE LA COOPERACIÓN TÉCNICA Materiales didácticos publicados Participación en Congresos y seminarios Desarrollos conjuntos 1 Módulo Metodológico 14 Guías de Procedimientos destinados al 1er. Nivel de Atención 1. Integración de un Comité Científico del 2do. Congreso de Atención Primaria 2.
Seminario Internacional para Formación de Directivos
3.
Integración del Comité Científico del 3er. Congreso de Atención Primaria
4. Participación en el Taller de Resolución de Conflictos de la Cooperación Bilateral Francesa de Formación de Directivos en Salud PROFODISA Cantidad de cursantes:
Programa Virtual
Resumen de las actividades realizadas Fueron desarrollados: (a) Cursos de formación para distintos efectores del Primer Nivel de Atención de la Salud (b) Capacitación en Servicio (c) Cursos instrumentales (d) Organización de Seminarios y Congresos. (e) Elaboración y publicación de Guías de procedimientos con la participación de expertos de ambas instituciones y de asociaciones profesionales. (f) Becas para cursar la MSP-UBA destinada a los profesionales del sistema de salud. (g) Apoyo metodológico para la investigación destinada a los directivos en salud pública. (h) Diseño y ejecución del Programa de formación virtual PROFODISA. Abstract: University extension focuses on the different ways of establishing links between the community, in its range of expressions and demands, and the university, its modes and manners of knowledge production and the new methods to organize, distribute, and exchange this knowledge in the different social settings. A contract between the UBA and the Government of Buenos Aires City established a “complementation and cooperation agreement focused on training sector human resources”, and it is also open to strategic technical cooperation. As a result of the work carried out during ten years, a modality was developed that allowed incorporating adjustments, in keeping with the concept of health and the quality attributes established by the MSP/UBA, to meet the training needs encountered by those in charge of public policies.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Ongoing education, understood as general access to learning through renovated methods and linked to work performance, reached over 1,500 professionals and 15 “Guides for delivering health-care at the primary level” devoted to health-care in children, adolescents, and adults, and to designing oral-health community programs, including the corresponding methodological module, were edited. Between 2005 and 2007 an on-line training program for health directors, the PROFODISA, was developed in collaboration with the Pan-American Health Organization. On the basis of our experience and the recognition towards the MSP-UBA for developing distance education programs, three annual cycles were given for over 200 professionals per cycle. The distance education program (PROFODISA) constituted a true innovative experience in human resources training within the Buenos Aires City Government health sector, using a teleformation platform which enabled the professionals to organize their learning time and space. The starting point of the pedagogic methodology was creating problem-solving cases that were specially designed by a team of experts in the system and qualified teachers for tutoring. It allowed reaching a high level of identification with “everyday work”, thus facilitating the learning process. Profiting from the synergy achieved by this inter-institutional team, with years of practice in planning, follow-up, and assessment, in order to make the programs suitable for policy and everyday management needs, and profound knowledge of the particular characteristics of the health-care system, all three editions of the program were greatly welcomed by the professionals of the Buenos Aires City Government health-care system. The results of the applied questionnaire allowed concluding that in all cases over 80% of assessments of each of the categories was positive. The developed platform and the level of maturity attained by the technical teaching team allowed creating the Virtual Campus of the MSP to lend support to the presential activities, including on-line exercises, debate forums, and case-solving, in addition to the traditional contents. DISEÑADORES Y ARQUITECTOS: PARA QUÉ, PARA QUIÉN, DÓNDE. UN ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO CON ABORDAJE DE LA REALIDAD Coordinador: Rico, Esteban Universidad de Buenos Aires – Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Comentarista: Maidana, Nidia – Universidad Nacional del Litoral – Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Grupos participantes: Cátedra Rico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires Taller libre de Proyecto Social de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires Cátedra Comunicación de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral Diseño Urbano y Arquitectónico – Cátedra Fernández Castro de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires Palabras clave: DISEÑO SOCIAL – ENSEÑANZA – INTERDISCIPLINA – PROFESIONAL – PROYECTO Presentación del Simposio: El simposio analiza experiencias concretas de articulación entre proyectos interdisciplinarios de enseñanza del diseño que promueven la producción con diversidad estratégica, conceptual y estética en un campo concreto de acción. Estos proyectos buscan desde la enseñanza, la investigación y la extensión desarrollar un abordaje crítico de la realidad, tratando de encontrar nuevas miradas y concepciones disciplinares para aportar a la construcción de un mejor habitar social y cultural. ´ Propósito El propósito es someter a discusión el abordaje propuesto. La discusión debería realizarse en dos ejes: a. análisis comparativo de las experiencias presentadas con el fin de llegar a conclusiones generales sobre el modo de acercamiento a la realidad y b. discutir la propuesta con otras propuestas diferentes respecto del rol de la universidad en relación con la sociedad Organización de la propuesta Las propuestas de los cuatro grupos abordan su objeto de estudio dentro de los aspectos generales de un paradigma de enseñanza crítico. A partir del mismo, a través de las experiencias presentadas, se ponen en cuestión las metodologías de enseñanza tradicional, que enajenan al estudiante y al profesional de su capacidad autónoma de aprendizaje. Bajo esta luz se aborda como foco central, el diseño y su relación con la comunidad, como realidad socio-económica en crisis de la que las políticas de estado no están ajenas. Es en esta intersección, donde se problematiza la enseñanza de las diferentes disciplinas proyectuales y se inicia el debate curricular. Cada uno de los ponentes, desde las diferentes experiencias de enseñanza y trabajos realizados, en el campo social como en los talleres, acentuará su mirada en los siguientes interrogantes: a- ¿Para qué enseño?, Qué formación queremos impartir a estudiantes y profesionales? b- ¿Cómo enseño y quiénes serían los destinatarios de estos saberes producidos y compartidos? c- ¿Dónde construyo estos saberes que deseo transmitir? A partir de las ponencias de los profesionales convocados, se podrán ver los avances, conjeturas, interrogantes, aportes que irán dando luz a al tema en cuestión. El coordinador operará como una suerte de 'abogado del diablo' trayendo al debate argumentos contrapuestos, enriqueciendo de esta manera el debate. Fundamentos El sistema educativo como soporte concreto de la educación tiene una estrecha vinculación con las necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus funciones. La universidad no escapa a esta determinación de manera tal que las exigencias que cada sociedad le impone responden a las características esenciales de la formación económico -
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria social en la que se encuentran y a su época histórica concreta. La práctica educativa cotidiana en las aulas universitarias reproduce dichas exigencias, respondiendo a un pensamiento hegemónico respecto del tipo de profesional necesario para la sociedad. Ahora bien, esta reduplicación del pensamiento hegemónico se realiza acríticamente, sin que los sujetos de la educación sean conscientes de lo que está en la base de su accionar. Incluso muchos sectores progresistas de la sociedad luchan por transformar la educación superior sin cuestionar aspectos de base referidos a los contenidos y modalidades de la enseñanza. Los docentes universitarios como encargados de proyectar y conducir el proceso pedagógico, muchas veces -en la práctica- han olvidado las preguntas sobre el sentido de lo que se hace porque las respuestas están 'naturalizadas': todos saben qué es un arquitecto, qué un diseñador. Este dar por sabido lo corriente, sin establecer un espacio para la reflexión crítica, hace que muchas veces, los propios objetivos sean poco claros. El simposio se propone poner en el centro de la atención esas cuestiones olvidadas y preguntarse -a partir de la presentación de modelos diferentes- cuáles son los principios bajo los que han sido elaborados los modelos de enseñanza proyectual vigentes y qué criterios se han seguido para su construcción. Parte de la idea que existen múltiples modos de abordaje pero cada uno de ellos depende de variables que deben ser explicitadas. En otras palabras, para avanzar en la producción de nuevos procesos deberá partirse del reconocimiento que los procesos de enseñar y aprender en la universidad -y en la facultad de arquitectura y diseño en particular- dependen de factores muy diversos: técnicos, humanos, epistemológicos, políticos que convierten a la enseñanza del proyecto en una práctica social orientada a la realización de valores sociales vigentes. Esta conceptualización facilitará identificar, valorar y elaborar nuevos modos de enseñanza del proyecto que respondan a lógicas sociales no hegemónicas. Presentación en Inglés: The symmposium analyses specific experiences of articulation between interdisciplinary projects of the teaching of design in the FADU-UBA. These projects search from teaching, research and extension, to develop a critical approach of reality, trying to find new disciplinary views and conceptions in order to contribute to the construction of a better social and cultural inhabit. The proposals of the four groups deal with their subject matter within the general aspects of a critical teaching paradigm. Starting from it, through the experiences already presented, the methodologies of traditional teaching can be questioned. The teaching of the different “projectual” disciplines is made problematic and the curricular debate is iniciated. Each of the exhibitors, from the different experiences of the teaching process and fulfilled works, in the social fields as well as workshops, will emphasice its view on the following questions: a- What do I teach for?, What information do we want to give to students and professionals? b- How do I teach and who would be the destinataries of these produced and shared knowledges? c- Where do I build the knowledges that I want to pass on? From the speeches of the convened proffesional, it could be seen the improvements, conjectures, questions, contributions that will bring the subject matter into light. The coordinator will operate as a sort of “Devil's advocate” bringing counter arguments to the debate, enriching the debate in this way. Las Contribuciones: - “Diseñar hoy para la acción” Consideramos el diseño como creación cultural y al diseñador como un operador cultural, razón por la cual se necesita desarrollar nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje de la disciplina que contengan una activa mirada de lo que ocurre en el mercado profesional y que proponga nuevos espacios de desarrollo disciplinar en la región. Por eso sostenemos que desde la universidad, desde cada taller es necesario tomar lo “proyectual” como acción y voluntad de transformación, desde esa concepción pensamos el lugar como operadores culturales. La experiencia que describe y analiza esta ponencia, registra casos de enseñanza del diseño con un equipo docente interdisciplinario conformado por diseñadores gráficos con diversas especializaciones y con fuerte inserción profesional, y por profesionales de la arquitectura, el diseño industrial, el diseño de imagen y sonido, la comunicación social y letras, la historia del arte y la antropología social. Consideramos el conocimiento y la reflexión crítica un activo muy valorado en la formación universitaria, en contraposición con ciertos usos del mercado de consumo del “usar” y el “tirar” o incluso de las visiones fragmentarias o utilitaristas de la enseñanza del diseño y en la cultura contemporánea. (Bauman, 2006). Hay quienes sostienen, basados en un pensamiento individualista y postmoderno, que la educación solo es una “distribución de conocimientos e información”. Y además existe una corriente preponderante en una visión profesionalistaeconomicista donde sus valores y conceptos son: demanda, mercado, eficiencia, servicios, oferta y soluciones. Es importante entonces detenerse a pensar en la inteligencia de este profesional sin proyecto colectivo y sin prospectiva de futuro: hacia donde y al servicio de quién pondrá esa inteligencia fría de la masa informativa-disciplinar adquirida? Se analizarán los casos de intervención disciplinar desde la enseñanza del grado con estudiantes de diferentes niveles con comitentes reales entre ellos, Centro Cultural del Sur, Complejo Cultural Chacra de los Remedios y Programa Chicos en Situación de Calle del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Abuelas de Plaza de Mayo y el Proyecto de Recuperación de Memoria del ex Centro Clandestino de Detención y Tortura “Club Atlético”. Es necesario transformar el acceso a la información en una experiencia de conocimiento que genere la acción, y en esto el diseño desde la enseñanza, investigación y la extensión tiene mucho por hacer. No tendremos resultados con metodologías solo centradas en el aprendizaje conceptual o práctico de ciertos contenidos aislados, sino que incorporando la experiencia interdisciplinaria comprometida hacia la necesidades sociales tendremos un punto de partida disciplinar que revisará las variadas posiciones estéticas y conceptuales para su abordaje y buscará la innovación en donde se necesite crear lo nuevo, una realidad transformada, verdadera valor de esta nueva enseñanza y conocimiento. Actuar y enseñar queriendo. Esto es otro modo de conocer, de saber, de obtener experiencias, de llegar con la realidad a nuestras disciplinas proyectuales-intelectuales-artísticas. Abstract: (*)
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - “El desafio del enfoque social del diseño en la enseñanza universitaria” (Taller Libre de Proyecto Social de la FADU-UBA) Expondremos el bagaje teórico, metodológico y de experiencia, de 7 años de trabajo del Taller Libre de Proyecto Social de la FADU-UBA y los enfoques, la actitud y las herramientas en el compromiso de trabajo con comitentes reales a partir de acuerdos de trabajo y acompañamiento de procesos sociales. Desarrolla iniciativas que permitan construir nuevos lugares en la universidad y en la comunidad (formas organizativas e instituciones) que articulen acciones y saberes profesionales con la acción popular colectiva teniendo, como punto de partida para la toma de decisiones, desde las necesidades más básicas y urgentes hasta una mirada más amplia al territorio que las alberga y a los grandes temas que en él se debaten. Y generar un espacio en el que estudiantes, docentes y profesionales trabajen para dar respuesta a las enormes demandas sociales y populares y la necesidad de organizarse para resolverlas, luchando por un proyecto de Argentina en el que el trabajo de los profesionales estando al servicio de las necesidades nacionales y populares, encuentre un campo fértil para desarrollarse y crecer en nuestro país. Lo encara desde los siguientes aspectos integrando las tres prácticas fundamentales de la Universidad: formación, investigación y extensión trabajando con un enfoque de las condiciones sociales potenciadoras del vinculo que proponemos. trabajando con un enfoque vincular de la relación con la comunidad trabajando con un enfoque interdisciplinar entre las disciplinas del diseño y otras disciplinas como la psicología social, la antropología social y económica, el análisis discursivo, la historia económica y social, la ingeniería, entre otras. Equipos de docentes y estudiantes, profesionales y cátedras, se han vinculado desde el abordaje interdisciplinario con distintos sectores de la comunidad que no pueden por sus propios medios acceder a los beneficios de la arquitectura y el diseño, pero se organizan tomando en sus manos la resolución de sus necesidades. Organizado en tres áreas: hábitat, memoria e imagen, comunicación y producto, realiza una tarea de indagación y de intervención con comitentes y problemáticas reales, a partir de la realización de acuerdos de trabajo y acompañamiento de procesos sociales en la búsqueda de aportar respuestas desde nuestro campo de conocimiento a las necesidades sociales y populares de los sectores afectados por la crisis estructural y política de nuestra sociedad. Cada área se conforma en taller y sub-talleres, que trabajan desde los acuerdos de trabajo, conjuntamente con los demandantes-destinatarios desde la identificación con sus necesidades, en el estudio e investigación, en el trabajo de proyectar con y junto a otro, en el trabajo de producir con y junto a otro, en la sistematización de la experiencia realizada. Fundamentos conceptuales. Los enfoques, la actitud y las herramientas. Modificación del comportamiento, el pensamiento y la emoción. Encaramos la formación desde la conceptualización de conciencia crítica, como develación del contenido de los “discursos” que tienden a legitimar y naturalizar el estado de cosas vigente; como reconocimiento de las necesidades propias y de la comunidad a la que se pertenece. Reconocimiento que va acompañado de la estructuración de vínculos que permitan resolver esas necesidades. Una forma de aprendizaje que implica la superación de ilusiones acerca de la propia situación como sujeto, como grupo, como pueblo, lo que se logra en un proceso de transformación, en una praxis que modifica situaciones, que no necesita de la ficción o la ilusión para ser tolerada. (Pichon Riviere, 1967). Incorporamos el aporte de Enrique Pichon Riviëre, que -desde la Psicología Social- indaga el nexo dialéctico y fundante entre el orden socio-histórico y la subjetividad, como factor clave para comprender las problemáticas de la formación en las disciplinas del diseño. Partimos de que “diseñar como proceso de prefiguración” es un acto humano y social. “El ser humano es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. El sujeto no es solo un sujeto relacionado sino es producido en una praxis. Nada hay en el que no sea la resultante de las interacciones entre individuos, grupos y clases.” Esa relación implica el estudio de las distintas modalidades con las que los sujetos producen, desarrollan, sostienen o transforman esas relaciones sociales, instituciones, formas de organización, representación y comunicación. El sujeto en su experiencia es albergado y a su vez constituido. Cuando hablamos de sujeto, hablamos de un sujeto –situado en sus condiciones concretas de existencia. Trabajamos el concepto de identidad en lucha, conceptualizado por la Lic. Josefina Racedo, “identidad en el plano subjetivo implica una relación interna que nos plantea nuestra temporalidad, nuestro acontecer pasado, presente y la dimensión de futuro como proyecto y como posibilidad. Interiorización de experiencias vinculares de las que se deriva el sentimiento de pertenencia a un lugar, a un grupo, a una clase social, a una región, a un país, a una nación. No hay identidad personal que no este inscripta en un entramado, en un proceso social creador de cultura. Nuestra identidad se constituye en el transcurrir entre dos polos, el de la pertenencia y el de la autonomía, proceso que posibilita la adquisición de una conciencia. En esa lucha entre lo previo y lo nuevo, no hay solo oposición, sino fundamentalmente entrelazamiento y esa es la lucha que da lugar al desarrollo y al crecimiento”. Desde esta concepción, enfocamos las disciplinas del diseño desde las necesidades sociales de las mayorías afectadas por la crisis estructural, desde el abordaje de la nueva situación social, y desde la comprensión de la situación de la Argentina, un país periférico cuyas políticas están constreñidas por los condicionamientos de las grandes potencias; desarrollamos en particular la inserción en la comunidad desde un enfoque vincular, de reconocimiento y respeto del otro, que facilita la integración, la participación y el protagonismo conjunto. Abstract: (*) - “Evaluar-ser evaluado. Miradas sobre la evaluación en las disciplinas proyectuales” El taller, en la lógica de las disciplinas proyectuales espacio habitual, naturalizado de enseñanza legitima virtudes y sanciona defectos para reproducir un modelo ideal de profesional. La transmisión de saberes se aparta del sistema académico universitario y se inserta en una doble tradición, esteticista, la escuela de arte y proyectual, la arquitectura. Se enseña sin clases expositivas magistrales, sin extensas bibliografías, con docentes formados por idóneos de la disciplina que, en su mayoría, carecen de formación pedagógica sistemática. Estas referencias culturales imponen costumbres e ideologías académicas que influyen en las autorrepresentaciones de docentes y estudiantes. La forma de habitar el taller determina las prácticas —amplias aulas con mesas-tablero para compartir, bancos fácilmente desplazables,
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria varios pizarrones (supone la presencia de docentes con grupos simultáneos) y paneles para exponer trabajos. Las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades científicas que representan una disciplina están estrechamente ligados a los campos de conocimiento con los que están profesionalmente comprometidas. Así, los conocimientos cruciales de la circulan (en realidad, son creados) en y por la interacción entre docentes y estudiantes en el sagrado espacio del taller. El presente análisis se basa en la observación de interacciones en las correcciones de proyectos finales (en talleres de Diseño Gráfico, FADU-UBA). La misma legitimación de la corrección como situación comunicativa implica su valoración; supone un proyecto potencialmente defectuoso, que puede o debe ser corregido. El docente es activo, interpela con su palabra, su gestualidad y mediante marcas gráficas sobre las piezas. En las correcciones el docente enfrenta una paradoja didáctica, si provee la solución válida, se estaría evaluando a sí mismo. Un buen docente sabrá orientar al estudiante mediante indicios valiosos. Los estudiantes escuchan expectantes sus opiniones, e intentan responder los cuestionamientos, aunque es frecuente cierto malestar cuando el docente califica. Sospechan que existan criterios consistentes, coherentes y compartidos. Perciben algún grado de arbitrariedad; la valoración del docente parecería ser materia opinable —incluso improvisada— por eso la corrección puede ser recibida con incomodidad. Consideran el juicio del docente su opinión personal. La evaluación puede mutar en una situación violenta donde el docente ejerce su poder. La crítica es crucial para la aprobación de la materia, aunque no necesariamente implique la adquisición de un conocimiento valioso, que trascienda la situación de promoción, desde el punto de vista del estudiante. La evaluación develaría la carencia de criterios disciplinares explícitos, más profundamente, la ausencia de un cuerpo orgánico de saberes textualizado. Sin embargo, los buenos docentes logran plasmar en la corrección criterios propios que, a su vez, reconstruyen los criterios disciplinares. Mientras corrigen, están sustentando teorías y saberes implícitos. Es decir, lo que se corrige como erróneo supone la confrontación con alguna verdad no escrita (ni enseñada) de un modo orgánico, consciente, sino a partir de retazos y fragmentos, sobre las propias experiencias gráficas de cada estudiante. La evaluación, así, reproduce costumbres implícitas basadas en una cultura compartida y aceptada como parte del ser diseñador. Abstract: (*) - “Pensamiento crítico e investigación interdisciplinaria para una cultura y una ética contrahegemónica” Tres lineamientos para un abordaje socio - espacial 1. Espacialidad latinoamericana La originalidad y especificidad de una espacialidad latinoamericana, por consecuente requirente de categorías y herramientas de transformación propias a su identidad y contextos, reconoce numerosos antecedentes en la investigación urbana y arquitectónica de las últimas décadas. Tanto desde los aportes histórico - críticos, como desde los morfológicos y mas recientemente en los proyectuales acerca de la ciudad latinoamericana como objeto de estudio diferenciado, se ha venido aportando a la construcción de un discurso regional contrahegemónico en tanto disputa con concepciones de la práctica proyectual pretendidamente universales y autónomas de los circuitos de producción - ocupación que las condicionan y posibilitan. El proyecto de investigación aspira a definir categorías generales y temáticas capaces de servir en la lectura crítica de nuestros hechos urbanos y arquitectónicos como paso indispensable en la construcción de propuestas superadoras de los discursos disciplinares imperantes. 2. Herramientas de transformación El proyectar como práctica social destinada a la transformación del hábitat, basada en una lectura apropiada de sus contexturas de actuación, se propone como una herramienta indispensable a las políticas públicas que aspiren a constituirse en contra tendencias frente a los procesos de dualización imperantes. La figura del “proyecto urbano” comúnmente asociada al embellecimiento superficial del espacio público en ciudades centrales ya consolidadas y sin crecimiento real, debe ser resignificada como herramienta de transformación capaz de asumir los desafíos pendientes de nuestras metrópolis, en materia infraestructural, de articulación socio – espacial y de accesibilidad a condiciones plenas de ciudadanía. El proyecto de investigación tendrá como objetivo desarrollar casos testigo superadores de la falsa dicotomía planificación versus diseño, atendiendo y formalizando paradigmas de referencia, habitación, flujo, intercambio y deslinde propios de la ciudad latinoamericana contemporánea. 3. El otro sujeto El proyecto urbano así entendido permite asumirlo como instancia de prefiguración en la gestión urbana, sobre todo en relación a los entornos donde se manifiestan condiciones extremas de pobreza, mal llamados informales. Constituir a los pobladores de estos importantes recortes de hábitat en sujetos del proyecto, implica correr los límites y reconocer nuevas posibilidades de una herramienta hasta ahora destinada hegemónicamente a la reproducción de determinados circuitos socio – económicos. Importantes experiencias de transferencia académica y social de proyectos destinados al hábitat de la pobreza surgidos en universidades de la región, deben ser puestas en sinergia en tanto aportes a la construcción de espacios contrahegemónicos. Las tradicionales políticas de “vivienda” o de “acceso a la ciudad” se han demostrado insuficientes en su capacidad de revertir escenarios urbanos que han dejado de ser lo fuera de norma para pasar a ser lo preponderante. La investigación revisará mediante su contrastación en proyectos específicos las nociones de etapabilidad, complejidad, heterogeneidad y densidad vigentes. Abstract: (*)
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SIMPOSIOS INSTITUCIONALES CICLO BÁSICO COMÚN Consideraciones y problemáticas alrededor del acceso a la universidad: el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires Coordinadores: Iacobellis, Marisa; Nepomneschi, Martha E.. Universidad de Buenos Aires - Ciclo Básico Común. Grupos Participantes: Bender,Gustavo y equipo. Dto Exactas- Materia Física, CBC, UBA. Martinez Sameck, Pablo y equipo. Dto Sociales - Materia Sociologia, CBC, UBA. Di Risio, Cecilia y equipo. Dto Exactas - Materia Química, CBC, UBA. Ambrosini, Cristina; Astivera, Carlos. Dto Humanidades/ Materia IPC, CBC, UBA. Palabras claves: Acceso universitario – Innovaciones pedagógicas – Masividad – Investigación educativa Presentación del Simposio: La creación del Ciclo Básico Común en el año 1984 constituyó una respuesta innovadora de la Universidad de Buenos Aires y abrió un nuevo capítulo en el campo de las políticas de acceso universitario. Uno de los rasgos que caracterizan a esa unidad académica es la masividad en todos sus niveles, institucional académico y administrativo, lo que constituyó y constituye el principal desafío a encarar en la formación de los alumnos que acceden a la universidad. Esta característica fue permeando la práctica docente propiciando con ello la articulación de docencia e investigación y desarrollando nuevos enfoques disciplinares con prácticas áulicas masivas. En este sentido la propuesta de este simposio gira alrededor de la problemática del acceso a la universidad y lo dicho justifica el planteo de desdoblar este simposio en dos presentaciones: aportes de investigación y prácticas docentes innovadoras que sintetizan experiencias innovadoras y aportes resultantes de investigaciones realizadas en el Ciclo Básico Común. En la Presentación “A” se pone énfasis en los aportes que distintos docentes e investigadores del CBC han podido elaborar a través de estudios que recogen información acerca de problemáticas comunes y a la vez específicas del acceso a la universidad, tanto en lo disciplinar como en lo institucional. En la presentación B se ofrecen los aportes realizados a partir de prácticas docentes innovadoras en el manejo de grupos numerosos y heterogéneos de alumnos que se inician en la cultura universitaria y de docentes que experimentan propuestas que les permiten enriquecer su formación disciplinar y superar los obstáculos generados por la masividad y la diferente preparación con que llegan los alumnos. Las Contribuciones: “La metacognición como estrategia en el aprendizaje de las ciencias básicas”. Dto Exactas- Materia Física, CBC, UBA. “Diseño y aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en una didáctica de la epistemología para grupos numerosos”. Dto Humanidades/ Materia IPC, CBC, UBA “Mejoramiento de la percepción social de las ciencias químicas: estrategias activas para un curso universitario introductorio masivo”. Dto Exactas - Materia Química, CBC, UBA. “Los ingresantes a la Uba de principios del siglo XXI. Un inicio de comparación con los estudiantes que se integran a la universidad en los EEUU”.. Dto Sociales - Materia Sociologia, CBC, UBA. Abstract: The creation of the CBC in the year 1984 constituted an innovative initiative by the University of Buenos Aires, and started a new chapter in the field of policies regarding access to university. One of the distinctive features of such academic unit is its massiveness in every level: institutional, academic and administrative. Massiveness was –and still is– the main challenge to be addressed when it comes to educating students that are to enter university. This feature has permeated teaching practice, thus encouraging the articulation between teaching and research and developing new disciplinary approaches with large class practices. In this sense, the proposal for this symposium revolves around the problem of access to university; and the aforementioned justifies the decision of dividing the presentation into two lectures: one introducing research contributions and innovative teaching practices that summarize innovative experiences, and another one introducing contributions that result from research conducted in the CBC. In Lecture “A”, emphasis is placed on the contributions that different CBC teachers and researchers have managed to elaborate through studies that gather information about common and specific university access problems in relation to the discipline itself and to institutional issues. Lecture B introduces the contributions derived from innovative teaching practices to manage large and heterogeneous groups made of students taking their first steps in the university culture and from teachers who are trying out different proposals that enrich their own training in the discipline and help them
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overcome the difficulties that a large class including students with different levels of preparation poses for an educator.
Acceso a la universidad: prácticas docentes innovadoras Coordinadores: Nepomneschi, Martha E.; Iacobellis, Marisa Universidad de Buenos Aires - Ciclo Básico Común. Grupos Participantes: Bedoya, Ana. Dto Biologia, CBC, UBA. Maraffioti, Roberto. Dpto. Humanidades, Materia Semiologia, CBC, UBA. Fauring, Patricia. Dpto Exactas - Materia Matemáticas, CBC, UBA. Giglioti, Roberto Genaro; Stulwark, Pablo. Dpto Proyectual, CBC, UBA Palabras claves: Acceso universitario – Innovaciones pedagógicas – Masividad – Investigación educativa Presentación del Simposio: La creación del Ciclo Básico Común en el año 1984 constituyó una respuesta innovadora de la Universidad de Buenos Aires y abrió un nuevo capítulo en el campo de las políticas de acceso universitario. Uno de los rasgos que caracterizan a esa unidad académica es la masividad en todos sus niveles, institucional académico y administrativo, lo que constituyó y constituye el principal desafío a encarar en la formación de los alumnos que acceden a la universidad. Esta característica fue permeando la práctica docente propiciando con ello la articulación de docencia e investigación y desarrollando nuevos enfoques disciplinares con prácticas áulicas masivas. En este sentido la propuesta de este simposio gira alrededor de la problemática del acceso a la universidad y lo dicho justifica el planteo de desdoblar este simposio en dos presentaciones: aportes de investigación y prácticas docentes innovadoras que sintetizan experiencias innovadoras y aportes resultantes de investigaciones realizadas en el Ciclo Básico Común. En la Presentación “A” se pone énfasis en los aportes que distintos docentes e investigadores del CBC han podido elaborar a través de estudios que recogen información acerca de problemáticas comunes y a la vez específicas del acceso a la universidad, tanto en lo disciplinar como en lo institucional. En la presentación B se ofrecen los aportes realizados a partir de prácticas docentes innovadoras en el manejo de grupos numerosos y heterogéneos de alumnos que se inician en la cultura universitaria y de docentes que experimentan propuestas que les permiten enriquecer su formación disciplinar y superar los obstáculos generados por la masividad y la diferente preparación con que llegan los alumnos. Las Contribuciones: “Biología para el tercer milenio”. Dto Biologia, CBC, UBA. “El contraste entre diferentes géneros discursivos como herramienta para la comprensión y producción de textos académicos”. Dto Humanidades - Materia Semiologia, CBC, UBA. “Propuesta de enseñanza personalizada en el ámbito masivo del ciclo básico común”. Dto Exactas Materia Matemáticas, CBC, UBA. “El proceso de construcción de un campo curricular inclusivo”. Dto Proyectual, CBC, UBA. Abstract: The creation of the CBC in the year 1984 constituted an innovative initiative by the University of Buenos Aires, and started a new chapter in the field of policies regarding access to university. One of the distinctive features of such academic unit is its massiveness in every level: institutional, academic and administrative. Massiveness was –and still is– the main challenge to be addressed when it comes to educating students that are to enter university. This feature has permeated teaching practice, thus encouraging the articulation between teaching and research and developing new disciplinary approaches with large class practices. In this sense, the proposal for this symposium revolves around the problem of access to university; and the aforementioned justifies the decision of dividing the presentation into two lectures: one introducing research contributions and innovative teaching practices that summarize innovative experiences, and another one introducing contributions that result from research conducted in the CBC. In Lecture “A”, emphasis is placed on the contributions that different CBC teachers and researchers have managed to elaborate through studies that gather information about common and specific university access problems in relation to the discipline itself and to institutional issues. Lecture B introduces the contributions derived from innovative teaching practices to manage large and heterogeneous groups made of students taking their first steps in the university culture and from teachers who are trying out different proposals that enrich their own training in the discipline and help them overcome the difficulties that a large class including students with different levels of preparation poses for an educator.
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FACULTAD DE AGRONOMÍA Interdisciplinariedad en la formación universitaria. Coordinador: Plencovich, María Cristina; Perelman, Susana; Mella, Alejandra Universidad de Buenos Aires - Facultad de Agronomía; Área de Educación Agropecuaria, Secretaría Académica. Grupos Participantes: León, Rolando J.C.; Tognetti, P.C., Ecología, C.M. Cuantitativ. Facultad de Agronomía, UBA. Kigel, Jaime; Plencovich, Cristina; Pagano, Eduardo; Mella, Alejandra; Quadrelli, Silvia. UHJI; Instituto Lanari, Secretaría Académica, Área de Educación Agropecuaria, Facultad de Agronomía, UBA. Satorre, Emilio; Perelman, Susana. D. P. Vegetal, C.M. Cuantitativ. Facultad de Agronomía, UBA. Basso, Lorenzo; Ghersa, Claudio. D. P Animal, C. Ecología. Facultad de Agronomía, UBA. Palabras claves: Interdisciplinariedad – Curriculum universitario – Transdisciplinariedad - Ciencias agropecuarias - Ciencias ambientales. Presentación del Simposio: El simposio reúne grupos de académicos, profesores investigadores, estudiantes e investigadores con el propósito de abordar las dimensiones epistemológicas, pedagógicas y didácticas de la interdisciplinariedad en el ámbito universitario. Se tratarán dos cuestiones generales: ¿De qué manera pueden varias disciplinas cooperar en el abordaje de cuestiones complejas? Y ¿qué obstáculos y desafíos plantea la interdisciplinariedad y el abordaje sistémico a la formación universitaria y a sus actores?. También se dará cuenta a través de las experiencias de docentes, de la fecundidad formativa que este abordaje ofrece al campo profesional. Se hará un breve recorrido de los modelos disciplinarios y multidisciplinarios y se analizará la riqueza y complejidad que ofrece la propuesta interdisciplinaria en función de las actividades de docencia e investigación. El simposio contará con presentaciones de especialistas nacionales e internacionales y breves relatos de experiencias didácticas en ciencias agropecuarias y ambientales, principalmente. Está previsto destinar espacios del encuentro a la reflexión conjunta y a la participación de los asistentes. Se elaborarán conclusiones, enfocando en particular las dificultades que presentan hoy los modelos interdisciplinarios en la universidad, institución cuya producción intelectual parece legitimarse en la construcción del saber especializado. El simposio está dirigido a docentes y estudiantes universitarios de todas las carreras. Las Contribuciones: “Interdisciplinariedad, ecología y saberes universitarios”. Ecología, C.M. Cuantitativ. Facultad de Agronomía, UBA. “La institución universitaria y la legitimación de la construcción de conocimientos: docencia e investigación”. UHJI; Instituto Lanari, Secretaría Académica, Área de Educación Agropecuaria, Facultad de Agronomía, UBA. “Lo agronómico y la interdisciplinariedad en la ciencia y en la tecnología”. C.M. Cuantitativ. Facultad de Agronomía, UBA. “Pensamiento sistémico e interdisciplinariedad: propuestas de trabajo”. D. P Animal, C. Ecología. Facultad de Agronomía, UBA. Abstract: The main purpose of this meeting is to bring together scholars, professors, students and researchers and engage in discussions concerning interdisciplinarity teaching issues in agricultural and environmental sciences, mainly. The Symposium seeks to approach the epistemological, pedagogical and teaching aspects of interdisciplinarity, and reflect on the challenges and difficulties that interdisciplinarity poses to university education and actors. Disciplinary and multidisciplinary models will be contrasted to interdisciplinary approaches, both in teaching and research. The symposium will address two overarching questions: first, how can various disciplines cooperate when dealing with complex issues? and second, what obstacles, challenges and perspectives are faced when working with interdisciplinary and systemic approaches in higher education? The symposium will consist of four sessions: lectures of national and international specialists, brief accounts of teaching experiences about agricultural and environmental science teaching, a discussion session and a plenary session. FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO. Arquitectos y diseñadores: Integración disciplinar en la facultad del proyecto. Coordinador: Sorín, Jaime Universidad de Buenos Aires – Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
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Grupos Participantes: Fevre, Federico. FADU, UBA. Molina y Vedia, Juan. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. Saulquin, Susana. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. Devalle, Verónica. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. Molinas, Isabel. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UNL. Palabras claves: Campo proyectual - Arquitectos - Diseñadores - Lógicas constitutivas -Integración Presentación del Simposio: Las carreras de la FADU (Arquitectura, Diseño Gráfico, Industrial, de Indumentaria y Textil, de Imagen y Sonido y del Paisaje) se integran a partir de un aspecto común: el proyectar. Desde este punto de vista no se trata de un conjunto de escuelas que sólo comparten el edificio, cada una con su historia, sus tradiciones, su cultura y sus formas de organización, sino de un conjunto de disciplinas encargadas de la gestión proyectual del hábitat. En este contexto, el simposio está planteado como espacio de reflexión y discusión tendiente a mejorar las prácticas de la enseñanza destinadas a favorecer la integración disciplinar y su vinculación con la sociedad argentina. En principio, se contemplarán dos ejes: el primero, abordará las características epistémicas del pensamiento proyectual como saber común a todas las carreras y, el segundo, las diferentes lógicas instauradas a partir de su inclusión. Respecto del primer eje, se discutirá sobre las diferentes maneras de concebir el proyecto y su diferenciación con otras áreas del conocimiento, sometiendo a debate la validez de ciertos saberes hegemónicos en el seno de las disciplinas del proyecto y las particularidades de su enseñanza en una sociedad que aún está dominada por la creencia en que los ‘saberes’ se enrolan dentro del campo científico o artístico. El segundo eje se focaliza en la voluntad de integración de la acción proyectual sin desconocer los procesos disciplinares específicos de cada una de las carreras. La incorporación de las nuevas disciplinas del diseño, comenzada hace cincuenta años en las universidades nacionales, hace veinticinco en la UBA, respondió al desarrollo de esa particularidad proyectual en los campos de las comunicaciones, la tecnología y la industria. Hoy, la incidencia del diseño en el desarrollo ambiental y social, lo ha convertido en prioridad estratégica para la consolidación de iniciativas de desarrollo, nacionales y regionales. Esto exige una concepción más general de la tarea proyectual que permita configurar modos de proyectar el entorno social, poniendo en juego recursos no sólo materiales sino también simbólicos. Una de las tareas al respecto es la síntesis entre las diferentes lógicas que coexisten en la facultad, con vistas a pensar un egresado con un perfil de integración disciplinar y no de rechazos y exclusiones. Al respecto, vale la pena recordar que las ‘nuevas carreras’ se conformaron con profesionales adscriptos a tres campos diferentes: profesionales idóneos sin experiencia académica, teóricos provenientes de otros campos y arquitectos. Esta particular confluencia se tradujo en la articulación, en torno a la universidad, de una escena de discursos fundacionales en la que se cruzaban voces provenientes de la arquitectura, del diseño como práctica idónea, del arte, de la sociología, la comunicación, del cine. La riqueza y apasionamiento de las discusiones nutrió el campo, delineó posiciones, dividió espacios y estableció zonas de mayor o menor prestigio institucional y/o profesional. Pasados más de veinte años desde aquellos primeros momentos, sin que hayan desaparecido los conflictos, la FADU se plantea como una facultad que asume como objetivo último el de integrar bajo la categoría de proyecto, el espacio, sus objetos y sus formas de comunicación visibles y audibles en el diseño del habitar humano. Este simposio se propone analizar el proceso descripto haciendo hincapié en las tres de las lógicas profesionales constitutivas de la facultad: la del diseñador proyectista, la del idóneo y la del analista de otro campo integrado al del proyecto con el objetivo de poner en cuestión el tipo de profesional del diseño y la arquitectura que la sociedad argentina necesita. Las Contribuciones: “Dos caminos, un debate”. FADU, UBA. “Poner el ojo en las disidencias parece una alternativa no desdeñable… pero, ¿qué disidencias?”. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. “El diseño, de la universidad a la calle”. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. “Diálogos, encuentros y desencuentros entre las disciplinas proyectuales con las disciplinas sociales.” Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UBA. “La función de la narrativa en la formación del diseñador: aportes del campo de las letras a la enseñanza del proyecto”. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UNL. Abstract: Courses in FADU (Architecture, Graphic Design, Industrial Design, Fashion and Textile Design, Sound and Image Design and Landscape Design) are integrated from a common aspect: to project. It is not about a group of colleges but a group of disciplines in charge of the “projectual” management (gestión proyectual) of the habitat. In this context, the symposium is established as a space for reflection and discussion devoted to improve the teaching practices destined to the favor of the disciplinary integration and its connection with the Argentinean society. At first, two central points of analysis are going to be contemplated: the first one will deal with the characteristics of the “projectual” thinking (pensamiento proyectual) as common knowledge to every course and the second with the different logics established from their inclusion.
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With regard to the first point of analysis, the different ways of conceiving the project and its differentiation with other areas of knowledge will be discussed. The second point of analysis will be focused on the integration will of the “projectual” action without losing awareness of the specific disciplinary procedures of each of the courses. The incorporation of the new design disciplines, started fifty years ago in national universities, twenty years ago in the UBA (Universidad de Buenos Aires), answered to the development of that “projectual” special feature in the fields of communications, technology and industry. Nowadays, the effect of design in the environmental and social development has turned design into strategic priority for the consolidation of national and regional development initiatives. This demands a more general conception of the “projectual” task that would allow making up ways of projecting the social environment, putting into play resources that are not only material but also symbolic. One of the tasks on the matter is the synthesis between the different logics that coexists in the college, with view of thinking of a graduate with a profile of disciplinary integration without rejections or exclusions. Regarding this matter, it is worth remembering that the “new courses” were formed with adjunct professionals of three different fields: qualified professionals without academic experience, theorists from other fields and architects. After more than twenty years from those first moments, without the disappearing of conflicts, the FADU is presented itself as a college that assumes, as last aim, integrating under the category of project, the space, its objects and its ways of communication – visible and audible – in the design of the human inhabit. This symposium is set out to analyze the described process emphasizing the three constituent professional logics of the college: the one of the project designer, the one of the qualified professional and the one of the analyst of another field integrated to the project with the purpose of calling into question the kind of design professional and the architecture that Argentinean society needs. FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS La educación universitaria como constructora de la solidaridad y la cooperación. Coordinador: Marzullo, Miguel. Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Económicas; Secretaría Académica. Comentarista: Wehle, Beatriz Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Económicas Grupos Participantes: Bekerman, Marta. Centro de Estudios de la Estructura Económica del Instituto de Investigaciones Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. Cammarota, Estela. Centro Universitario Devoto, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. Larocca, Héctor. Centro Nacional de Responsabilidad Social Empresaria y Capital Social, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. Palabras claves: Responsabilidad social – Microcréditos – Enseñanza en la cárcel – Pobreza – Desigualdad. Presentación del Simposio: Propósitos: En el mundo de las Ciencias, el conocimiento es acumulativo, en la educación es siempre un volver a empezar en la transmisión de valores. Cuando hablamos de educación nos referimos a ese proceso pedagógico de enseñanza - aprendizaje con el interés de lograr la transformación del ser humano y de la cultura. Y a la vez, ese mismo proceso nos plantea reflexiones y pensamientos acerca de la educación y de la práctica educativa como aspectos integrantes y necesarios de la vida y la sociedad humana. La pedagogía es entonces el estudio de la educación, enfocado desde el individuo, la sociedad y la cultura. Y de allí que se deriven diversos enfoques y planteos acerca de los fines e intencionalidades de la educación. Esta actividad educadora involucra a los educadores y educandos en una acción comunicativa reciproca y que lejos está de ser un acto reflejo, sino que compromete una conducta y una voluntad para ejercerla, en donde se presenta un modo de hacer y de actuar intencionadamente. Esto implica responsabilidades en los roles que se asumen o dejan de asumir, es decir, la responsabilidad opera por acción o por omisión. Todo esto nos hace pensar en que el enfoque pedagógico debe contener un aspecto social que no sólo comprende a quien se educa - como sujeto instruido - sino también debe velar por su desarrollo personal dentro de un marco social, como un fenómeno de trascendencia y legado cultural para toda la comunidad de la cual él es parte y factor de influencia, transformándose a la vez en educador con su accionar dentro de ella. Comenzamos a sospechar entonces que este proceso pedagógico, además de ser un concepto social, debe ser un proceso solidario orientado no sólo a la transmisión de conocimientos, sino de comportamientos esperados y deseados dentro de una sociedad en su arduo camino por la construcción de una humanidad en equilibrio. No es una tarea fácil. Se trata de aportar valores como la cooperación, la solidaridad y la igualdad.
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Las preguntas que nos hacemos son dos: ¿Cómo lograr que la educación universitaria sea constructora de solidaridad y educación? ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje o del modo en que se aprende la solidaridad? Las respuestas están relacionadas con una idea primaria, y es que el ser humano se realiza en relación con los otros. Desde esta dimensión es que es posible descubrir la solidaridad y la cooperación. Pero hace falta intencionalidad formadora y transformadora de las relaciones de manera tal que se traduzcan en prácticas sociales de cooperación, ayuda mutua y solidaridad. Es decir, esto no ocurre por casualidad ni por un fenómeno aleatorio. Sino que implica una determinación para llevarlo a cabo y materializarlo con estrategias pedagógicas que enfaticen la educación social y solidaria como pilares de la construcción de procesos sociales y solidarios. La tarea del acto educativo supone la humanización de los hombres y las mujeres capaces de transformar el mundo a partir de la práctica de la solidaridad, la generosidad y el desprendimiento. La Facultad de Ciencias Económicas está comprometida con esta cruzada y algunos contenidos que reflejan este cambio se encuentran en la formación de grado, en materias tales como Desarrollo económico, donde se abordan temas tales como desarrollo y equidad,.Administración de Personal, donde se estudia el desarrollo del capital humano, en Teoría Actuarial se trabaja el diseño de los regímenes de la previsión social, y últimamente se han incorporado contenidos sobre contabilidad social y contabilidad ambiental. Además la Facultad interviene en programas de voluntariado estudiantil entre otras actividades. La educación formal de la Universidad es un medio apropiado para promover la corresponsabilidad en el logro del bien común. En esa dirección la educación universitaria pública puede y debe suscitar la solidaridad y promover la cooperación, en las aulas, en la investigación y en la extensión. Es la gran oportunidad del cambio y está en nuestras manos. Contribuciones: “Los microcréditos como motor del desarrollo económico y social para poblaciones excluidas”. Centro de Estudios de la Estructura Económica del Instituto de Investigaciones Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. “La educación para poblaciones carcelarias como vehículo de reinserción social”. Centro Universitario Devoto, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. “La responsabilidad social empresaria (RSE) como sosén de la mejora de la calidad de vida”. Centro Nacional de Responsabilidad Social Empresaria y Capital Social, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. Abstract: Subject: The university education as a builder of solidarity and cooperation. Objectives: In the world or Science knowledge is accumulative; in education it is always about starting to transmit values again. When we talk about education, we refer to such teaching – learning process aimed to obtain the transformation of the human being and culture. And also, such process makes us think over education and the teaching practice as necessary and important aspects of human life and society. Thus, pedagogy is the study of education, focused on the individual, the society and culture. Consequently, different approaches and discussions about the objectives of education arise. This teaching activity involves teachers and students in a reciprocal communicative action which, far from being a reflex action, implies the will and behavior to teach with an intentional way of doing and acting. This also implies responsibility in the roles taken or not, that is to say, the responsibility for working or failing to work. All the above makes us think that the pedagogical approach must include a social aspect considering not only the student, as an educated individual but also it must consider his/her personal development within a social context, as a phenomenon of extension and cultural legacy to all the community where the individual participates and influences and also becomes a teacher by acting in it. So we suppose that this pedagogical process must be, in addition to a social concept, a supportive process oriented to the transmission not only of knowledge but also of expected behaviors in a society which works hard to achieve balanced human beings. It is not an easy job; it is about bringing values such as cooperation, solidarity and equality. Our two questions are: What shall be done to make the university a builder of solidarity and education? What is the nature of the process to learn solidarity? The answers are related to a primary idea which is that the human being develops when he/she has relationships with the rest. Only from this point of view, it is possible to recognize solidarity and cooperation. But it is necessary to have a teaching and transforming intention in relationships in such a way that that they become social practices of cooperation, mutual support and solidarity. That is to say, this is not a coincidence or a random event but implies the intention to carry out such actions with teaching strategies focused on social and supportive education as the bases for building social and supportive processes. The objective of the teaching act implies men and women becoming human and able to affect the world by means of solidarity, generosity and open-handedness. The School of Economic Sciences is committed to such purpose and certain contents reflecting the above transformation are included in the grade career syllabi, in subjects such as Economic Development which deals with development and equality, Human Resources Management which deals with the development
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of employees and Actuary Theory which designs pension plans and has recently included contents of social and environmental accountancy. The School also promotes volunteer work programs for students. Formal education at University is an appropriate means of promoting the joint responsibility for achieving the welfare of community. In this way, University education can and must encourage solidarity and promote cooperation in classes, in research projects and extension programs. It is the great opportunity to make the change happen, and it depends on us. Planning: the School of Economic Sciences proposes three activities to carry out the teaching-learning of solidarity as an essential approach. • The Micro credit financing program. • The Education program for prisons. • The Program to promote the social responsibility of companies. FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Perspectivas y propuestas de la FCEN - UBA para una educación científica de calidad para todos. Coordinador: Ríos de Molina, María del Carmen Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Laboratorio de Enzimología, Estrés y Metabolismo. Grupos Participantes: Terigi, Flavia; Sessa, Carmen. CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Komblihtt, Alberto. Biología Molecular, IFIBYNE-CONICET; Dpto. Fisiología, Biología Molecular y Celular, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Pablo Coll y Col. SEGBE, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Mazzitelli, Diego. Dpto de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Ríos de Molina, María del Carmen y Col. CONICET - Laboratorio. Enzimología, Estrés y Metabolismo, Dpto. Química Biológica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Palabras claves: Profesorado – Escuela Media – Experiencias Didácticas – Ciencia en marcha – Educación Superior. Presentación del Simposio: ¿Qué significa pensar desde la universidad en una educación científica de calidad para todos? Significa poner en funcionamiento acciones que contribuyan con las formas de acceder a la universidad, generando propuestas que colaboren en facilitar la transición entre la escuela media y la educación superior. También implica acercar la ciencia aún a aquellos que no necesariamente van a cursar una carrera científica. Se trata entonces de ofrecer experiencias de educación no formal, bajo la convicción de que la ciencia de por sí puede ser una fuente de placer y fascinación. Bajo esta perspectiva, la formación de grado y de postgrado no queda afuera, ya que se procura mejorar la retención sin pérdida de la calidad de los aprendizajes, es decir, de hacer de la universidad una institución que educa y no que selecciona. La formación de profesores de escuela media también es pensada, en este marco, como una responsabilidad de la universidad, ya que es una forma de acercar la ciencia, como proceso y como producto, a los que tendrán la enorme responsabilidad social de formar a las futuras generaciones en la toma de decisiones. La articulación de la escuela media con las facultades de ciencias es un factor clave en la construcción de una educación científica que desarrolle en los jóvenes el gusto por la ciencia y, de esa manera, fortalezca su vínculo con ella. Dado que habitualmente ni los docentes ni los estudiantes secundarios tienen fácil acceso a los laboratorios, cultura y formas de pensar de los investigadores científicos en las universidades o institutos de investigación, establecer puentes entre ellos resulta fundamental para llevar a la escuela media una visión contextualizada del trabajo de los científicos y de la manera en que la ciencia genera preguntas, piensa y resuelve problemas y explora el mundo natural. La educación científica es un elemento imprescindible de la cultura. En este Simposio la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales pone a discusión las distintas formas en que asume la responsabilidad de lograr una educación científica para todos y todas, con inclusión pero sin exclusión de la calidad. Las Contribuciones: “CEFIEC (Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias)”. CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA “Sobre la enseñanza de ciencias en la universidad”. Biología Molecular, IFIBYNE-CONICET; Dpto. Fisiología, Biología Molecular y Celular, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. “Exactas y la escuela media”. Segbe, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA.; Dpto de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA.
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“Experiencias didácticas”. Laboratorio. Enzimología, Estrés y Metabolismo, Dpto. Química Biológica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. Abstract: Viewed from the University, what is the meaning of a high rate education in Science for everyone? It means starting measures contributing to facilitate access to the university, generating proposals tending to make transition between high school and undergraduate education more fluent. It also implies providing an approach to science even to those who will not necessarily undertake a scientific career. Science is a pleasant and fascinating activity, and as such can be offered in informal educational experiences Undergraduate and postgraduate formation cannot be excluded from this perspective: diminish dessertion without loss in the quality of learning; in short the university should educate and not select. Training of high school teachers should also be a responsibility of the University, for it is the means to bring near to science, both as a process and as a product, to those who will have the enormous responsability of educating future generations in decission taking. Articulation between high school and schools of science is a key factor when designing a scientific education aiming to develop in youngsters both a taste and a bond for science. Neither teachers nor high school students do easily access laboratories, scientific thought and culture or direct contact with scientists. Consequently, it is fundamental to draw high school near to scientific research within a scientific context, that is to say, to show how questions are generated, how problems are discussed and resolved in the exploration of the natural world. Scientific education is an indispensable cultural element. In this Symposium, the Facultad de Ciencias Exactas y Naturales sets the discussion on the varied ways in which it assumes the responsibility of achieving an all-including scientific education, without quality exclusion. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Universidad y sociedades. Coordinador: Vega, Viviana; Tenutto, Marta Alicia Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Sociales; Carrera Relaciones del Trabajo y Profesorados de Ciencias Sociales. Grupos Participantes: Sidicaro, Ricardo; Argumedo, Alcira; Naishtat, Francisco. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Testa, Julio César; Margulis, Mario; Entel, Alicia. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Palabras claves: Universidad – Cultura – Trabajo – Sociedad - Educación Presentación del Simposio: El Simposio está organizado en dos temáticas: 1) Universidad y sociedades y 2) Las Ciencias Sociales, la educación, cultura y el trabajo. En el primer caso se trata de debatir acerca de las propuestas de formación generadas en el siglo XIX y XX que se perpetúan en la actualidad y de la necesidad de revisión. En el segundo caso, se abordará a la cultura desde el plano de las significaciones y se procurará abordar algunas nociones teóricas para dar cuenta de que éstas resultan indisociables de las actuales formas de uso y valorización de la fuerza laboral. Las Contribuciones: “Universidad y sociedades”. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. “Ciencias sociales, la educación, la cultura y el trabajo”. Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Abstract: The Symposium is organized around two topics: 1) University and societies and 2) Social Sciences, Education, Culture and Labor. The first part discusses the different teacher training proposals in existence during the 19th and 20th century, which are still relevant today, and the need to revise them. The second part focuses on the creation of the Faculty of Social Sciences. It also analyzes culture from the signifier level as well as some fundamentals that are inseparable from the current ways of use and appreciation of the workforce. FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS La formación práctica del profesional veterinario. Coordinador: Barboni, Ana; Vaccaro, Mariana; Grinsztajn, Fabiana. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Veterinarias, Secretaría Académica. Comentarista: Gottschalk, Marcelo Universidad de Montréal - Director del Centro de Investigaciones en Infectología Porcina (CRIP), Facultad de Medicina Veterinaria.
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Grupos Participantes: Palopoli, Hugo. Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. Perna, Roberto. Área: Clínica Médica y Quirúrgica en Rumiantes, Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA García Liñeiro, José Alberto. Área de Salud y Producción Equina, Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. Gómez, Nélida V., Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. Palabras claves: Práctica profesional supervisada - Resolución de problemas – Práctica reflexiva Formación veterinaria. Presentación del Simposio: La práctica es la estrategia por excelencia del aprendizaje profesional, desde hace décadas se sostiene la necesidad de “aprender haciendo” y las ventajas que ello supone. Los estudiantes aprenden mediante la acción y ejecución las actividades que los convertirán en expertos y son los prácticos más experimentados quienes tienen a su cargo la responsabilidad de iniciar a los novatos en las tradiciones de la práctica profesional. Cuando un estudiante aprende una práctica se incorpora a los lenguajes, valores y tradiciones, rutinas, ritos de una comunidad de prácticos. Una práctica profesional es por lo tanto la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión que incluyen medios, lenguajes instrumentos propios y distintivos Jhon Dewey 1974 Las practicas son actividades que se realizan en un tipo particular de institución: Veterinarias particulares, hospitales, hospital escuela, frigoríficos, centros sanitarios, campos, centros de controles bromatológicos, u otros, lo cual significa que la inserción del estudiante en dichos ámbitos contribuye entre otros asuntos al conocimiento de los contextos propios de actuación del profesional veterinario. Una práctica constará de fragmentos o partes de actividad. Los miembros de la profesión veterinaria se diferencian entre sí por las especializaciones y sub especializaciones vinculadas con sus ámbitos de actuación, a la vez que comparten un tronco común de conocimientos y competencias y un sistema de apreciaciones valores y modos de interpretar las situaciones de la práctica, dentro de lo que se suponen modos aceptables de actuación profesional. Por lo cual el “conocimiento en la práctica” es un proceso de iniciación que expone de manera directa al estudiante al mundo profesional y es posible de ser desarrollado solo si se efectúa en el contexto en que esa práctica tiene lugar, es decir en ámbitos propios de la profesión, a su vez se organiza en unidades de acción o actividades especificas. Desde una racionalidad puramente instrumental bastará con reconocer cuando es adecuada cierta acción o actividad y aplicarla utilizando las técnicas, instrumentos, herramientas, que se han definido para obtener así los efectos deseados. Los problemas instrumentales de la práctica se resuelven entonces utilizando los medios adecuados (teorías y técnicas). Existen numerosas situaciones de la práctica que por repetidas resultan rutinarias y no requieren un proceso reflexivo en la acción. Pero también existen situaciones poco familiares o usuales en las cuales los problemas no resultan del todo claros o bien no se conocen de antemano las respuestas. Es en estas situaciones en las cuales los prácticos competentes movilizan sus recursos de conocimiento y experiencia para resolver. Es en este tipo de situaciones indeterminadas de la práctica (D. Shön 1992) en las cuales la racionalidad instrumental no resulta suficiente. Entonces apelaremos a la epistemología de la práctica como alternativa de la formación del profesional veterinario. Si el contexto de la práctica se basa en la “imitación” o en la repetición de rutinas, las oportunidades de aprendizaje se verán reducidas a un número más o menos determinado de posibilidades. Si el contexto de práctica favorece la toma de decisiones fundada, las posibilidades se amplían notablemente. La práctica se debe entender entonces como un entorno propicio para la resolución de problemas abiertos que admiten más de una respuesta posible y que dotan de un componente casi artístico a la actividad profesional. Con los limites que tiene esta perspectiva-nadie pondrá en riesgo la vida de un paciente- se trata de abrir el juego de pensamiento y acción en el campo mismo y luego generar un espacio reflexivo compartido entre pares y docentes para volver sobre la acción y recrearla en la imaginación dando así vuelo al conjunto de posibilidades de cada caso. En esta espiral el segundo momento es tan importante como el primero en este se piensan hipótesis de acción diversas y distintas a la utilizada y sus fundamentos y consecuencias. La práctica se ve así enriquecida por la reflexión compartida. La práctica facilita además la incorporación de dos estrategias pedagógicas potentes como lo son la resolución de problemas y el análisis de casos. Pero la práctica reflexiva favorece a su vez el desarrollo de capacidades que conllevan otro tipo de aprendizajes adicionales como por ejemplo la metacognición, entendiendo como tal el conocimiento que tenemos sobre los propios modos de conocer y, a partir de este conocimiento, la capacidad de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo e introducir las modificaciones necesarias. En el marco de estas ideas la FCV UBA ha diseñado en su plan de estudios las prácticas profesionales supervisadas, en adelante PPS, que tienen como propósito principal trasformar la práctica en una actividad altamente reflexiva que implique la toma de decisiones, la reflexión en la acción y sobre la acción, el conocimiento compartido, una visión constructivista de la realidad. Las PPS no han sido concebidas como un espacio de aplicación de técnicas aprendidas, sino como la oportunidad para pensar
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como un veterinario en la realización de su actividad. Las prácticas profesionales aportan elementos significativos para la formación del veterinario preparándolo para su inserción en el ámbito de ejercicio profesional, sea este vinculado a la medicina, la salud, o la producción. El entorno de las PPS por sus características ha sido pensado como un espacio de formación “protegido” y en este sentido el alumno puede experimentar bajo la supervisión y guía del docente. Las PPS proponen al estudiante: • Reflexionar críticamente sobre su futura práctica profesional, los resultados objetivos de la misma e impactos sobre la realidad. • Enfrentarse a situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto de valores. • Integrar y transferir aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso de formación. • Resolver problemas reales en contextos y condiciones críticas. • Poner en juego valores y actitudes propias del ejercicio profesional responsable. • Ejercitar gradualmente los niveles de autonomía y criterios de responsabilidad propios del profesioprofesional veterinario. • Poner en juego los desempeños relacionados con las habilitaciones profesionales. • Posibilitar la integración de capacidades profesionales significativas. Para alcanzar estos propósitos es preciso considerar un conjunto de condiciones que posibilitan la PPS así como anticipar los posibles obstáculos con el fin de minimizar sus efectos. Para ello se promueve mediante este simposio el debate y el análisis de las experiencias en curso. Las Contribuciones: “Actividades prácticas en la enseñanza bromatológica: ideales y realidades”. Facultad de Ciencias Veterinarias”. UBA. “De la profesión en los diferentes ámbitos laborales”. Área: Clínica Médica y Quirúrgica en Rumiantes, Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. “Enseñanza de la medicina del equino en la facultad de ciencias veterinarias de la universidad de Buenos Aires”. Área de Salud y Producción Equina, Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. “Problemas y desafíos para los docentes que enseñan en contextos de práctica profesional”. Facultad de Ciencias Veterinarias, UBA. Abstract: Practice is the main strategy for professional learning. For decades it has been proposed the need of "learning by doing” and its benefits. Students learn through actions and implementation of activities to become experts and the more experienced practicisians are responsible for initiating the students in the traditions of professional practice. When students learn a practice, they join the language, values and traditions, routines and rituals of a community of practice. A professional practice is therefore the competence of a community of practicisians that share the traditions of a profession which include media, languages and instruments and distinctive. John Dewey 1974 The practices are activities that are performed in a particular type of institution: veterinaries, hospitals, school- hospitals, slaughter house health centers, fields, bromatological control centers, or other, which means that the insertion of the student in these areas contributes, among other issues, to understand the context of the professional veterinarian. A practice will consist of fragments or parts of activities. Members of the veterinary profession are distinguished by the expertise and relationship with their sub areas for action, where they share a common core of knowledge and skills assessments and a system of values and ways of interpreting situations in practice, according with their acceptable performances. Thus "knowledge in practice" is an initiation process that exposes the student to the professional world and may be developed only if done in the context in which that practice takes place in areas of their own profession organized in units of action or specific activities. From instrumental rationality, it may be enough to recognize when a certain action is right or activity and using the specific instruments and techniques that have been identified for achieving the desired effects. Instrumental problems of practice are then solved using suitable means (theories and techniques). There are many practical situations that are repeated and become routine and do not require a reflective process in action. There are also unusual or unfamiliar situations in which the problems are not entirely clear or the answers are not known beforehand. It is in these situations in which competent practicisians mobilize its resources of knowledge and experience to solve them. It is in such uncertain situations of practice (D. Shön 1992) in which instrumental rationality is not enough. So we appeal to the epistemology of practice as an alternative to professional veterinary training. If the context of the practice is based on "imitation" or the repetition of routines, learning opportunities will be reduced to a more or less fixed number of possibilities. If the context of practice promotes informed decision-making, the possibilities expand dramatically. The practice must be understood as an enabling environment for resolution of open problems which admit more than one possible answer and making it almost an artistic work. With the limits that have this perspective, no one will risk the life of a patient, it is an opened game of thought and action in the field, and then generate a reflexive space shared between peers and teachers to return to action and re-create imagination in giving flight to the set of possibilities for each case.
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In this spiral, the second time is as important as the first one to think different and separate actions to be used and the reasons and consequences. The practice is well riched by shared reflection. The practice also facilitates the incorporation of two powerful pedagogical strategies such as problem solving and case analysis. But the reflective practice in turn encourages the development of habilities that involve other additional learning such as metacognition, defined as the knowledge we have about our own ways of knowing, and from this knowledge, the ability to plan what strategies to be used in each situation, imply and control them, evaluating to make any necessary change. Within these ideas, the UBA FCV has designed its curriculum supervised professional practice (SPP), whose main purpose is to transform the practice into a highly reflective activity that involves decision making, reflection in action, knowledge sharing, a constructivist view of reality. The SPP have not been designed as an area of application of techniques learned, but as an opportunity to think as a veterinarian in carrying out their activity. Professional practices provide significant training of veterinary preparation for introducing them into the field of professional practice, linked to medicine, health, and production. The environment of the SPP has been designed as a "protected" training area so the student may experience under the teacher’s supervision and guidance. SPP propose the students to: • Reflect critically on their future professional practice, their objective results and their impact on reality. • Facing situations of uncertainty, uniqueness and conflict of values. • Integrate and transfer learnings acquired during the training process. • Solve real problems in critical contexts and conditions. • Decide practices that involve values, attitudes of responsible professional exercise. • Gradually exercise the levels of autonomy and responsibility criteria of professional veterinarian. • Use performance-related professional qualifications. • Enable meaningful integration skills. To achieve these purposes it is necessary to consider a set of conditions that the SPP allow, as well as anticipate any obstacles in order to minimize its effects. This symposium promoted the discussion and analysis of current experiences. FACULTAD DE DERECHO Gestión del cambio curricular. El caso de la carrera de abogacía. Coordinador: Álvarez, Gonzalo Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho. Grupos Participantes: Silva García, Germán. Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE-, Universidad Externado de Colombia. Lacavex Berumen, María Aurora de la Concepción. Facultad de Derecho, Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, México) Mangon da Cunha, Lilia. Centro de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Federal de Santa María (Brasil). Landelino Franco, César. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de San Carlos de Guatemala. Palabras claves: Currículum – Reforma – Abogacía – Gestión – Estrategias. Presentación del Simposio: Los sistemas de enseñanza superior tienen que acrecentar su capacidad de vivir dentro de un contexto caracterizado por el continuo cambio y de la necesidad de responder a los nuevos desafíos y necesidades sociales, económicas, políticas e históricas que se producen en el medio en donde se encuentran insertos. La universidad debe hoy moverse en el marco de un delicado equilibrio entre pertinencia y calidad a través de una gestión estratégica que involucre entre otros puntos clave tanto la planificación continua, la evaluación permanente cuanto, y quizás más importante, la gestión del cambio. El presente simposio tiene por finalidad traer al debate la experiencia de actores fundamentales de la obra de conducción y gestión universitaria de prestigiosas facultades y universidades que pudieron llevar y alcanzar con éxito estos desafíos. En este caso se trabajará sobre aquellos desafíos presentes al momento de replantear y actualizar los diseños curriculares de carreras y planes de estudio, en particular respecto del caso de la Abogacía. Frecuentemente el cambio y actualización progresivo en todos y cada uno de los diversos aspectos de las principales funciones de la universidad (en lo académico, de extensión e investigación) obedece a múltiples causales cuyo resumen es difícil de concretar. Desde la aceleración del cambio tecnológico hasta los procesos de integración y globalización de lo político y cultural, pasando por otras causales más cercanas a nuestro medio y vinculadas con las necesidades de mejorar los parámetros académicos, la
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calidad y accesibilidad de los estudios; todas ellas ocupan un lugar relevante y destacado a tener en cuenta en la agenda de la gestión hacia el cambio curricular. Los pasos a seguir y las herramientas con las que trabajar quienes se embarcan en esta importante, más necesaria labor, distan de ser uniformes y de éxito asegurado. A menudo, las autoridades y/o el equipo que tome a su cargo esta tarea deberán probar unas, y abandonar otras según el contexto en el que le toque llevar adelante tal cambio curricular. Hay sin embargo, siguiendo algunos aportes del especialista Pierre Cazalis, ciertas etapas de las que no se puede prescindir en un proceso típico de gestión del cambio: un diagnóstico organizacional, que permita priorizar en los problemas identificados, justificar o clarificar así los motivos del cambio y sus impactos, y puesto a disposición y difusión de todos los sectores involucrados; una planificación continua, que permita la reflexión estratégica, identificar fines y objetivos, responsabilizar a los actores comprometidos y tratar a tiempo las resistencias y corregir errores o desviaciones en la propuesta; una evaluación de los resultados obtenidos, que facilite el análisis de los éxitos alcanzados y los problemas ocurridos, a fin de mejorar en los procesos subsiguientes. Las presentaciones en este simposio intentarán dar cuenta de las experiencias llevadas a cabo en el marco de los diversos procesos de gestión curricular llevados a cabo en las universidades de los exponentes, aportando consejos, propuestas e ideas en relación con las diferentes etapas de dicho proceso y el modo en que han sido desarrolladas en estos casos concretos y sus resultados. Las Contribuciones: A confirmar. Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE-, Universidad Externado de Colombia. “Proceso de creación del plan de estudios 02-2 de la licenciatura en derecho de la Universidad Autónoma de baja California”. Facultad de Derecho, Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, México) A confirmar. Centro de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Federal de Santa María (Brasil). A confirmar. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de San Carlos de Guatemala. Abstract: - Symposium: Curricular change management. Law School Case - Goals and objectives: The higher education systems have to increase their capacity to exist within a context which is characterized by a continuous change and by the need to meet new challenges as well as by the social, economic, political and historical needs that arise within such context. This symposium intends to present and debate the experience of those who have the responsibility of managing and administering prestigious universities and schools that have achieved success in meeting such challenges. In this case, we will work on the challenges existing at the moment of considering a change and updating of the curricular designs of courses and plans of study, particularly, at the Law School. Frequently, the gradual change and updating in all the different aspects of the main university functions (regarding curricular, extra-curricular and investigation activities) is caused by multiple factors which are very difficult to coordinate and implement. The steps to be taken and the tools to be used by those working on such important and essential tasks are not at all uniform. Thus, success cannot be guaranteed. However, and following some contributions made by Pierre Cazalis, a specialist, there are certain stages that cannot be disregarded in a typical process of change management, namely: an organizational diagnosis and a continuous planning and assessment of results. The works presented in this symposium are intended to show the experiences arising from the different processes of curricular change undertaken in the Universities of which the lecturers are members. The said experiences will provide advice, proposals and ideas regarding the different stages in such process. They will further show the way in which such experiences have been carried out in concrete cases and the results obtained. FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUÍMICA Propuestas de mejoramiento de la enseñanza en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. Coordinador: Lipsman, Marilina Universidad de Buenos Aires - Facultad de Farmacia y Bioquímica; Área Pedagógica. Comentarista: Landesmann Segall, Monique; González Agudelo, Elvia María Universidad Autónoma de México, México; Universidad de Antioquia, Colombia. Grupos Participantes: Boveris, Alberto. Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Rubio, Modesto; Moglioni, Albertina. Comisión de Autoevaluación y Subsecretaría de Acreditación, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Campos, Rodolfo; Puntarulo, Susana. Secretaría Académica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA.
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Lipsman, Marilina; Hara, Gabriela; Trippano, Sergio. Área Pedagógica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Salvatierra, Fernando; Florio, María Paz; Villafañe, Ana. Área Pedagógica – CESIN, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Palabras claves: Autoevaluación – Mejoras de la enseñanza – Enseñanza en línea – Formación docente Presentación del Simposio: La Facultad de Farmacia y Bioquímica ha instalado un proceso continuo de evaluación para la mejora institucional en general, de la enseñanza de grado y el seguimiento de los alumnos en los primeros años un impulso especial. Creemos que es una experiencia rica para ser compartida y analizada con diferentes actores de la vida universitaria. De los procesos de autoevaluación y acreditación que llevó adelante la Facultad se han diseñado un conjunto de acciones tendientes al mejoramiento de la calidad en las áreas de docencia, investigación, extensión, prestación de servicios y transferencia tecnológica. En este marco el seguimiento y orientación de los estudiantes y la enseñanza fueron focos importantes. A partir de la acreditación por parte de la CONEAU (Resolución 391/07 y 392/07) de las carreras de Farmacia y Bioquímica y de la apertura del Programa de Mejoramiento de las carreras de Farmacia y de Bioquímica (PROMFYB) del Ministerio de Educación Nacional la Facultad ha presentado y puesto en marcha varios proyectos y programas para el mejoramiento, a saber: 1. Actualización del plan de estudios y programas 2. Programa Permanente de retención de alumnos (PROPERA) 3. Mejoramiento de la infraestructura y sistema de información 1. Actualización del plan de estudios y los programas_ La Facultad ha realizado modificaciones curriculares en función de los requerimientos Ministeriales: la ampliación de la carga horaria de las Prácticas Profesionales a unas 300hs reloj obligatorias en la Carrera de Farmacia y la especificación de las condiciones de su desarrollo la definición del carácter obligatorio de la asignatura Farmacia Clínica y Asistencial para la carrera de Farmacia y la especificación de sus contenidos mínimos la incorporación del uso de informática para el desarrollo de los trabajos prácticos desarrollo de las habilidades para el manejo de software de uso corriente y la capacidad de acceder a otros programas por medio de un proceso de auto-aprendizaje. La adquisición de las habilidades para el empleo de la computación en el ejercicio profesional de la Farmacia y de la Bioquímica se llevará a cabo mediante actividades académicas comprendidas en la carga horaria de trabajos prácticos y seminarios. 2. Programa Permanente de Retención de Alumnos – ProPeRAEl Programa Permanente de rentención de alumnos se genera a partir de la evaluación del desgranamiento de la matrícula en los primeros dos años de las carreras y la necesidad de fortalecer los criterios de trabajo de la docencia universitaria con el objetivo de implicar a los docentes por los resultados de dicha tarea. Este programa tiene 6 líneas de acción: 2.1. Diseño, prueba e implementación de un sistema de encuestas para las cátedras para monitorear en forma permanente los problemas detectados en la autoevaluación institucional; utilizar de manera sistemática formas de relevamiento de información sobre la situaciones detectadas, producir información que incida en la gestión de los años y materias considerados críticos y desarrollar un sistema de apoyo a los estudiantes 2.2. Implementación de un sistema de tutorías y talleres de orientación para los alumnos para construir un sistema de apoyo pedagógico y de orientación para los alumnos; detectar y trabajar sobre la problemática del desgranamiento de los alumnos; generar un espacio de reflexión y ayuda 2.3. Talleres de trabajo con los docentes sobre prácticas innovadoras en la enseñanza para promover el trabajo colaborativo permanente en la innovación de las prácticas de la enseñanza; desarrollar estrategias de trabajo para sistematizar las experiencias innovadoras; favorecer los procesos de mejoramiento de la enseñanza. En esta línea es de especial interés el trabajo sostenido que se realiza desde el año 2006 en el uso de entornos en línea de enseñanza y aprendizaje. 2.4. Talleres de estrategias de trabajo de aprendizaje basado en problemas y estudio de casos 2.5. Análisis y Evaluación del material didáctico para los estudiantes utilizado en las materias y su implementación mediante el uso de las nuevas tecnologías 2.6. Elaboración de manuales orientadores para la enseñanza para mejorar la calidad de la enseñanza a través de la construcción de acuerdos básicos en aspectos vinculados a esta
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3. Mejoramiento de la infraestructura y sistema de información: Creación de un Gabinete de Computación para desarrollar trabajos prácticos y seminarios de asignaturas de grado constituido por 20 (veinte) computadoras. Cada una de estas líneas tiene un diverso grado de avance, pero todas ellas suponen un trabajo de diferentes áreas de la Facultad y un espacio donde la problemática de la enseñanza ocupa un lugar central. El Simposio permitirá compartir la experiencia de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, los logros, obstáculos y desafíos del proyecto de mejoramiento de la institución. Las Contribuciones: “Propuesta institucional de mejora de la calidad”. Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. “El proceso de autoevaluación y acreditación de la FFyB”. Comisión de Autoevaluación y Subsecretaría de Acreditación, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. “Programa permanente de retención de alumnos” (PROPERA). Línea: Programa Institucional de Tutorías. Secretaría Académica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. “La formación docente en la FFyB: la carrera docente de la FFyB”. Área Pedagógica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. “Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la FFyB”. Área Pedagógica – CESIN, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA. Abstract: (*) FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS La experiencia pedagógica universitaria fuera de la universidad. Coordinador y Comentarista: Gómez, Nora Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras. Grupos Participantes: Carnevale, Cristina; Cervera Novo, Juan; Corbato, Graciela; Guelman, Anahí; Lischetti, Mirtha; Petz, Ivanna; Schneider, Rosalía; Sinisi, Liliana; Tasat, Miriam. (Expositora: Lischetti, Mirtha). Dpto. Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA Navarro, Ángel M., Dpto. Historia de las Artes, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. García, Irma Luz. Dto. Bibliotecología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Fernández Caso, María Victoria. Grupo de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de la Geografía (INDEGEO), Dto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Sirvent, M.T.; Rigal, L.; Lomagno, C.; Llosa, S.; Thouyaret, L.; Fernández, A.; Stein, A.; Benítez, M.E.; Fontana, A.; Natanson, N.; Vázquez, M.; Paiva, K; Muñoz, M.; Sterling, S., Dpto. Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Representantes de instituciones barriales: Pertierra, C.; Palacios, B.; Gago, S.; Vieyra, V.; Esperanza, M.; Martinelli, M.; Nudel, R. Cassini, Alejandro. CONICET- Dto. Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Klett, Estela, Dpto. Lenguas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA Schniebs, Alicia. Dto. Letras Clásicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Acuña, Leonor. INAPL- Dto. Letras, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Palabras claves: Formación académica – Experiencia Pedagógica – Docencia e Investigación – Compromiso Social – Campos de acción Presentación del Simposio: El Simposio institucional de la Facultad de Filosofía y Letras pretende dar cuenta de las diferentes experiencias pedagógicas centradas en la transferencia de conocimientos desde la universidad hacia la comunidad. A tal fin se ha convocado a representantes de las distintas carreras de esta casa de estudios, quienes presentarán diversas experiencias pedagógicas desarrolladas en múltiples ámbitos de acción fuera de la universidad. En términos generales se trata de actividades de extensión que generaron nuevas acciones pedagógicas en ámbitos extra universitarios. Tales actividades no sólo tienen que ver con la transmisión de la experiencia pedagógica, sino que también han generado una interlocución con distintas instituciones y con otros actores sociales. Consideramos que estas experiencias pedagógicas fuera de la Facultad permiten optimizar canales de transferencia de la formación académica y la experiencia pedagógica de nuestros graduados hacia la comunidad, y con ello poder sostener y profundizar el compromiso social de la Universidad pública. Algunas experiencias se refieren a actividades de catalogación e inventariado en el ámbito de los museos y bibliotecas del país. Otras presentaciones abordan la formación de recursos humanos de jóvenes y adultos en sectores sociales que no tienen acceso a estudios superiores, como una clara intervención pedagógica comunitaria. También se presentarán experiencias del aprendizaje del español en
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comunidades aborígenes y la lectocomprensión de lenguas extranjeras en el ámbito de la educación terciaria. Se comentará la particular relación entre docencia e investigación y la transmisión de patrones culturales en las prácticas hospitalarias. Ponemos a vuestra disposición los resúmenes de las experiencias correspondientes que especifican y particularizan los campos de acción. Las Contribuciones: “Aprender trabajando. Experiencia formativa en el ámbito del centro de innovación y desarrollo tecnológico para la acción comunitaria (CIDAC)” Barracas. Dpto. Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA “¡Manos a la obra! Trabajo para los graduados en arte”. Dpto. Historia de las Artes, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “La práctica profesional en la carrera de bibliotecología y ciencias de la información”. Dto. Bibliotecología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “La formación de docentes en ejercicio de enseñanza media. Reflexiones en torno a la experiencia desarrollada con profesores de geografía en el CEPA, centro de pedagogías de anticipación/ministerio de educación/GCBA”. Grupo de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de la Geografía (INDEGEO), Dto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “Intervención pedagógica comunitaria desde la perspectiva de la educación popular de jóvenes y adultos: una experiencia de investigación acción participativa en Mataderos y Villa 15”. Dpto. Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “La filosofía y la fragmentación del conocimiento. Cómo conciliar investigación y enseñanza en un mundo de especialistas”. CONICET- Dto. Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “Los cursos de lectocomprensión en lengua extranjera como espacios de formación docente”. Dpto. Lenguas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “La cultura grecorromana y la práctica hospitalaria: una experiencia en la unidad de psicopatología y salud mental - Hospital de Niños “Ricardo Gutiérrez”, Buenos Aires. Dto. Letras Clásicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “Los chicos te enseñan”. INAPL- Dto. Letras, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Abstract: The Institutional Symposium of Facultad de Filosofía y Letras intends to present different pedagogical experiences related to knowledge transfer from the University to the community and society. To accomplish this objective, several representants from the different careers of this University have been called and they will display a variety of pedagogic experiences that have been developed in some fields of actions outside the University. In general, they are activities that imply transferences of knowledge that, as result, have generated new pedagogic actions outside the sphere of the University. These activities are not only associated with the transmission of the pedagogic experience, but they have also helped to develop a relationship with different Institutions and other social actors. We consider that this pedagogic experiences outside the University allow to strengthen the ways to transfer the knowledge, produced as result of academic proceeding, and pedagogic experience between our graduates and the community, and help to maintain and reinforce the social commitment of the public University. Some experiences describe cataloging and inventory-making activities in Libraries and Museums around the country. Other presentations report the development of young and adult human resources within social sectors that have a lack of access to advanced studies, as an example of a clear pedagogic intervention in the community. Spanish learning experiences in aboriginal communities and foreign language reading comprehension in advanced educational institutions will also be presented. The special relationship between teaching and research, and the transmitions of cultural patterns in hospital practices will be also discussed. We offer the abstracts of all the experience mentioned above, that describe specifically the different fields of action. FACULTAD DE INGENIERÍA La modelización en la formación de los ingenieros: aportes desde diferentes perspectivas Coordinador: Julia Marta Denazis. Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ingeniería; Grupo de Investigación para la Enseñanza de la Tecnología en la Universidad y su Articulación con la Escuela Media. Comentaristas: Gómez, Ricardo; Ramos, Silvia. California State University; Facultad de Ingeniería.
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Grupos Participantes: Anaya, Marta; Cavallaro, María Inés (Co-dir); Domínguez, María Cristina; García Argiz, Elsa; Aurucis, Patricia. Grupo Modelización y Enseñanza de Matemática para la Ingeniería, Departamento de Matemática, Facultad de Ingeniería, UBA. Menikheim, María Cristina; Aveleyra, Ema Elena; Cornejo, Jorge Norberto. GDME - Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza, Departamento de Física, Facultad de Ingeniería, UBA. Glas, Gregorio y Zola, Julio. LACE- Laboratorio de Circuitos Electrónicos, Departamento de Electrónica, Facultad de Ingeniería, UBA. Denazis, Julia; Alonso, Alejandra M.; Patteta, Nicolas D. (Co-Dir); Alberto, Jorge A. (Co-Dir). Grupo de Investigación para la Enseñanza de la Tecnología en la Universidad y su Articulación con la Escuela Media, Secretaría Académica, Facultad de Ingeniería, UBA. Palabras claves: Modelización – Formación – Ingenierías – Investigación – Pedagogía. Presentación del Simposio: El objetivo de este Simposio es compartir reflexiones y debatir sobre “El Diseño, la construcción y el uso de modelos en la formación de los ingenieros”. Asimismo, deseamos contribuir, desde los aportes de nuestras investigaciones, a futuros análisis sobre el tema, creemos necesario compartir con colegas los principales hallazgos y realizar una valoración crítica sobre problemas, estrategias y procesos que demanda la formación de ingenieros para una sociedad compleja y cambiante. Propósitos • Contribuir a la formación de futuros ingenieros a partir de los principales hallazgos de las investigaciones pedagógicas que se realizan en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires • Conocer y debatir diferentes perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ingenierías tomando como eje el rol formativo de la modelización en este campo disciplinar • Comunicar a otros interesados el conocimiento producido y reflexionar sobre su importancia en la formación de los ingenieros • Abrir futuros debates a partir del aporte del presente simposio Temática Los grupos que investigamos sobre enseñanza y aprendizaje en la Facultad de Ingeniería de la UBA (UBACYT), elegimos el tema de la modelización en la formación de los ingenieros, porque constituye el eje integrador que nos permitió identificar en una problemática las diferentes dimensiones de análisis abordadas en nuestras investigaciones. Su relevancia surge, por un lado, por su recurrencia en las conclusiones de investigaciones diversas y heterogéneas y, por otro lado, por su potencia formativa, dado que, los procesos cognitivos y habilidades involucradas en el diseño, construcción y aplicación de modelos matemáticos, físicos o tecnológicos son constitutivos del pensamiento y práctica de las ingenierías. A partir de nuestra experiencia como investigadores de la FIUBA, como docentes en asignaturas de las carreras de grado y en los cursos para la formación pedagógica en la Facultad, intentamos reflexionar sobre algunos interrogantes: ¿Cómo se relaciona la construcción de modelos con la epistemología de la tecnología? ¿Es la modelización la forma característica del pensamiento tecnológico? ¿Cuáles son los procesos cognitivos involucrados en estas tareas? ¿Por qué los estudiantes presentan problemas en la conceptualización de modelos físicos, matemáticos o tecnológicos? ¿Cuáles son las dificultades que manifiestan en las diferentes etapas de modelización matemática del mundo real? ¿Cómo adquieren, representan e interpretan modelos físicos asociados a experimentos en los que el fenómeno natural está mediado por un artefacto tecnológico? ¿Cómo se favorece el trabajo colaborativo de los estudiantes a través de un ambiente de e-learning? ¿Cómo se relacionan los docentes con el contenido tecnológico y su enseñanza? ¿A qué tipo de construcción disciplinar aluden? ¿Cómo presentan el conocimiento tecnológico en un formato inteligible para que el estudiante lo comprenda y se vea interesado en profundizar en él? Nuestras inquietudes pueden organizarse en torno a tres problemáticas orientativas para la formación de ingenieros: • Epistemológicas y de organización curricular: Inclusión del conocimiento tecnológico (códigos, formas de pensamiento, supuestos) en asignaturas básicas de las carreras de ingeniería. Adquisición temprana de los principios fundamentales de la tecnología. Integración de contenidos en el diseño y consecución de proyectos tecnológicos. • De comprensión y aprendizaje de los estudiantes: Dificultades con el uso y creación de modelos, sus contradicciones, los problemas de conceptualización manifestados al momento de modelizar. Dificultades con la disponibilidad y accesibilidad del conocimiento requerido para trabajar con modelos simbólicos. La modelización en entornos virtuales. La flexibilidad para manejarse con diferentes modos de representación (gráficos, símbolos abstractos, diagramas, tablas) • De enseñanza: concepciones de docentes, su epistemología y relación con propuestas pedagógicas. El lugar otorgado a la modelización matemática en las ingenierías. El trabajo con modelos físicos. El diseño de modelos tecnológicos. El uso de sintaxis figurativas y diferentes modos de
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representación. El lugar del diseño en la generación de artefactos. Estrategias que favorecen en el estudiante “el modo de pensar” en tecnología. Los modelos se usan para describir, caracterizar, analizar y predecir fenómenos y procesos; los ingenieros crean y usan modelos para estudiar y mejorar la realidad, para la resolución de problemas en general, también, para la evaluación, control y diseño de productos, sistemas y procesos. El modelo permite al estudiante de ingeniería traducir los datos ofrecidos por la experiencia directa a una forma simbólica de representación. Esta traducción, según Bruner (1964), permite el distanciamiento referencial que exige el tratamiento de la información indirecta. Para trascender el mundo perceptivo inmediato, el estudiante se vale de modelos que, por su semejanza cualitativa, le permiten manejar desde la situación actual e inmediata, lo que no esta presente. Los modelos, por su naturaleza simbólica, son anticipatorios, inferenciales o probabilísticos. La traducción de la experiencia a una forma simbólica de representación, con los consiguientes logros de distanciamiento referencial, de transformación y combinación, despeja el camino hacia procesos intelectuales de orden superior. Este empleo de rutas abreviadas, el salto a conclusiones partiendo de datos incompletos, va unido al riesgo de cometer errores. Sin embargo, los seres humanos no sólo tienen la habilidad de corregir errores, sino que institucionalizaron estrategias para mantenerlos dentro de límites tolerables. Así, el uso de modelos tiene la doble función de servir de economía del pensamiento necesaria para representar al mundo de las ingenierías y de efectuar una veloz corrección de errores. Abordamos el tema desde diferentes dimensiones. Así, pretendemos acercarnos al complejo proceso de formación de ingenieros, planteamos dudas e interrogantes, hallazgos y algunas propuestas. Nuestras reflexiones, lejos de constituir un cierre, constituyen una apertura a futuros planteamientos respecto de la problemática que nos convoca: la formación de los ingenieros. Las Contribuciones: “Modelización y enseñanza de matemáticas en ingeniería”. Grupo Modelización y Enseñanza de Matemática para la Ingeniería, Departamento de Matemática, Facultad de Ingeniería, UBA. “La investigación sobre la construcción de modelos en la formación del ingeniero en el Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza”. Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza, "Departamento de Física, Facultad de Ingeniería, UBA. “Síntesis de modelos a partir de la evaluación del sistema real como caja negra: el macromodelo”. LACELaboratorio de Circuitos Electrónicos, Departamento de Electrónica, Facultad de Ingeniería, UBA. “El diseño, la modelización y la racionalidad práctica de la ingeniería”. Grupo de Investigación para la Enseñanza de la Tecnología en la Universidad y su Articulación con la Escuela Media, Secretaría Académica, Facultad de Ingeniería, UBA. Abstract: The aim of this symposium is to share ideas about and discuss the topic of "Modeling in the training of engineers." Moreover, on the basis of the results of our research, we would like to contribute to further analyses on this issue since we think it is necessary to share key findings with colleagues and to make a critical assessment of the problems, strategies and processes involved in the training of engineers in a changing and complex society. Objectives: • To contribute to the training of future engineers with the main findings of pedagogical research being conducted at the School of Engineering of the University of Buenos Aires • To learn and discuss different perspectives on teaching and learning engineering having the formative role of modeling in this field as an axis • To share the knowledge achieved and reflect on its importance in the training of engineers • To open up new areas of discussion based on the contributions of this symposium Topics The groups that carry out research on teaching and learning processes at the School of Engineering, UBA (UBACYT), have chosen the topic of modeling in the training of engineers because it constitutes an axis of integration of the different analysis dimensions addressed in our research projects. Its significance arises, on the one hand, from by its recurrence in the findings of diverse and heterogeneous research, and on the other hand, from its formative strength, since the cognitive processes and skills involved in the design, construction and application of mathematical, physical or technological models are components of the theory and practice of engineering. From our experience as researchers in the FIUBA and as teachers of undergraduate courses and teaching training courses, we try to reflect on certain questions: How does the construction of models relate to the epistemology of technology? Is modeling characteristic of technological thinking? What are the cognitive processes involved in these tasks? Why do students have problems in the conceptualization of physical, mathematical or technological models? What are the difficulties that students experience in the different stages of mathematical modeling of the real world? How do they acquire, represent and interpret physical models associated with
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experiments in which natural phenomenon is mediated by a technological device? How is the collaborative work of students fostered through an e-learning environment? How do teachers relate to technological content and its teaching? What type of discipline framework do the resort to? How do they present technological knowledge in an intelligible format so that students can understand it and feel interested in developing it? Our concerns can be organized around three issues involved in the training of engineers: • relating to epistemology and curricular organization: Inclusion of technological knowledge (codes, ways of thinking, scenarios) in foundation subjects of the engineering program. Early acquisition of the fundamental principles of technology. Integration of contents in the design and implementation of technological projects. • relating to students’ understanding and learning: Challenges with the use and creation of models, contradictions, problems of conceptualization when modeling. Difficulties with the availability and accessibility of knowledge required for working with symbolic models. Modeling in virtual environments. Flexibility to deal with different modes of representation (graphs, abstract symbols, diagrams, tables) • relating to teaching: Teachers' conceptions, their relation to epistemology and pedagogical proposals. The importance of mathematical modeling in engineering programs. Working with physical models. The design of technological models. The use of figurative syntax and different modes of representation. The role of design in the generation of devices. Strategies that encourage students to uphold "the technologyway-of-thinking" . Models are used to describe, characterize, analyze and predict phenomena and processes. Engineers use modeling to study and improve reality, to solve problems in general, as well as to assess, control and design products, systems and processes. The model enables the engineering student to translate the data produced by direct experience into a symbolic way of representation. This translation, according to Bruner (1964), allows for the referential distance required by the processing of indirect information. To go beyond the immediate perceptual world, students use models that, because of their qualitative similarity, let them consider what is not present. Due to their symbolic nature, models are anticipatory, inferential or probabilistic. The translation of experience into a form of symbolic representation, with its consequent achievement of referential distance, combination and transformation, opens up new paths to higher-order intellectual processes. This use of short ways, jumping to conclusions based on incomplete data, is linked to the risk of making mistakes. However, human beings not only have the ability to correct mistakes, but also to apply strategies to keep them within tolerable limits. Thus, the use of models serves two purposes: to represent the world of engineering in a very concise way and to make a quick correction of mistakes. We approach the issue from different perspectives. In this way, we intend to approach the complex process of the training of engineers, we put forward doubts and questions, findings and some proposals. Our final thoughts, far from being a closure, intend to be the basis for future approaches to the problem before us: the training of engineers. FACULTAD DE MEDICINA La simulación como instrumento de educación médica. Coordinador y Comentarista: de los Santos, Antonio Raúl Facultad de Medicina - Hospital de Clínicas José de San Martín - UBA Invitado externo: Garcés, Gastón Universidad de la República, Uruguay - Facultad de Medicina Grupos Participantes: Carli, Alberto J. Departamento de Humanidades. Facultad de Medicina, UBA Conesa, Alejandro Horacio. Departamento de Anatomía. Facultad de Medicina, UBA. Ferraina, Pedro. Departamento de Cirugía. Hospital de Clínicas, UBA. Dvorkin, Mario. Fisiología. Facultad de Medicina, UBA. Lange, Diego Máximo. Ginecología. Hospital de Clínicas, UBA. Flores, Juan Carlos. Departamento de Anestesiología del Hospital de Clínicas, UBA Gómez de Pacheco, Estela; Incola, Lidia Susana. Enfermería. Facultad de Medicina, UBA. Garcés, Gastón. Medicina Interna. Facultad de Medicina, Universidad de la República, Uruguay. Solberg, Viviana . Unidad Docente Hospitalaria Clínicas, UBA. Di Girolamo, Guillermo. Farmacología. Facultad de Medicina, UBA Palabras claves: Recurso didáctico – Simulación – Desempeño Médico – Instrumento de Enseñanza – Especialidades Médicas
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Presentación del Simposio: La simulación es un recurso didáctico utilizado desde hace muchos años en diversos campos. Su fundamento es ofrecer experiencias que remedan situaciones verdaderas (del latín simulare: imitar), por medio de las cuales se pueden incorporar conocimientos, destrezas y actitudes con manifiestas ventajas sobre las prácticas reales, en muchos casos evitando molestias o riesgos potenciales para las personas u objetos participantes. Eran simulaciones el antiguo ejercicio de aprender a administrar inyecciones intramusculares pinchando con una aguja la superficie de una naranja o las prácticas de conducción del trabajo de parto con modelos de pelvis femeninas y muñecos con grandes cabezas utilizados ya en el siglo XIX para instrucción de médicos y parteras. Con cierta arbitrariedad, como casi siempre ocurre al establecer períodos históricos puede datarse en 1929 el comienzo de la simulación como instrumento de enseñanza de alta tecnología, cuando el ingeniero norteamericano Edwin Albert Link diseñó su “Blue Box”, un simulador de vuelo para entrenamiento de pilotos. Desde entonces se han desarrollado numerosos simuladores de complejidad creciente, utilizados en distintas disciplinas tales como la ingeniería, la energía atómica, la computación, las telecomunicaciones y naturalmente la medicina. Curiosamente existen semejanzas entre los desempeños de los médicos y de los pilotos de aviones. Por su formación académica y por las relaciones habituales con sus colaboradores, en situaciones de riesgo tanto médicos como pilotos suelen ensimismarse y decidir en soledad; en esos momentos la comunicación entre los componentes de las tripulaciones y los equipos médicos se hace dificultosa y todos dudan en señalar a los líderes posibles errores. Esta evidente falla potencial fuente de desastres evitables se puede evidenciar y controlar en los distintos modelos de simulación: es este un buen ejemplo de cómo además de conocimientos y destrezas también con este medio pueden incorporarse actitudes. Las simulaciones pueden desarrollarse en variados ámbitos: desde aulas pequeñas hasta grandes salas que cuentan con todos los elementos de un quirófano complejo, de una unidad de terapia intensiva, de una sala de partos o de una atareada guardia externa de un hospital. En todos los casos se busca el máximo realismo; se emplean los mismos elementos, a veces muy costosos, que se deberán utilizar en las situaciones reales. Cuando se dispone de los medios es de suma utilidad la grabación con imagen y sonido del desempeño de todos los participantes, porque el análisis grupal ulterior de lo actuado es uno de los momentos más ricos en cuanto a aprendizaje. Si bien todos los participantes: aprendices, actores (pacientes estandardizados e instructores desempeñando los roles de médicos, enfermeras o técnicos radiólogos) y supervisores que dirigen la experiencia saben que es una simulación, es imprescindible que todos se comporten como si la situación fuera real. La práctica con simuladores no está limitada a profesionales jóvenes en formación. Es conocido que en la tercera década de vida profesional decaen las destrezas incorporadas en los tempranos años; así como los pianistas o los ajedrecistas de prestigio deben ejercitarse para mantener su nivel, igualmente es conveniente que profesionales “senior” recurran a simuladores para actualizar dominios no habituales que les pueden ser requeridos en su práctica cotidiana. La simulación como instrumento de educación médica tiene grandes virtudes y algunas limitaciones. No es la solución final y no invalida otras metodologías clásicas con las que idealmente debería combinarse. Entre sus rasgos positivos pueden señalarse: a) Elimina en parte las molestias que para los pacientes supone el hecho de ser examinados o incluso instrumentados por alumnos en formación temprana. b) Evita riesgos que por impericia de los alumnos pueden amenazar a los pacientes. Es ésta una característica esencial porque satisface el postulado básico hipocrático: “lo primero no dañar”, con lo se cumple con la norma de la ética de no maledicencia y se evitan situaciones legales penosas. c) Acelera el proceso de aprendizaje, lo independiza del tiempo (se pueden usar algunos simuladores de día o de noche) y se personaliza la velocidad de aprendizaje a las particularidades de cada alumno. d) Integra la aplicación de conocimientos, las destrezas y las actitudes en situaciones de gran realismo. e) Permite alcanzar los niveles más elevados de la pirámide de Miller estimulando a los alumnos a alcanzar un desempeño idóneo y autónomo. f) Garantiza que todos los alumnos puedan recibir la capacitación mínima imprescindible, sin depender del azar de disponer del caso necesario en el momento oportuno, de la idoneidad del ayudante o de la comisión de trabajos prácticos a la que haya sido asignado. Por ejemplo todos los estudiantes de las carreras de la Facultad de Medicina deben dominar las técnicas de Reanimación Cardio-Pulmonar: la simulación es el mejor método para alcanzar ese objetivo. g) Asegura la posibilidad de aprender el manejo de situaciones importantes y graves de baja frecuencia, como por ejemplo el shock anafiláctico. h) Utiliza el error como instrumento de aprendizaje. El análisis de las filmaciones muestra paso a paso aciertos y errores. La posibilidad de dejar que la conducta equivocada continúe sin corrección permite objetivar los desastres de los procedimientos equivocados.
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i) j)
Enseña prácticamente lo útil y necesario que es el funcionamiento armónico de un grupo operativo en torno a una tarea. Promueve la autoevaluación, conducta indispensable durante el aprendizaje tutelado y a lo largo de la práctica autónoma.
Deben señalarse como inconvenientes del método de simulación el alto costo de su implementación, sea con modelos parciales, simuladores de cuerpo entero o pacientes estandardizados; el número limitado de alumnos que cada vez pueden ser instruidos y la demanda de instructores capacitados que deben dedicarse en forma total a la tarea docente y por consiguiente sustraerse de sus actividad asistencial. La simulación ha cobrado tal importancia que ya existen departamentos dedicados al método; en numerosas facultades de medicina de América y de Europa, se ofrecen cursos de 6 días para la formación de instructores con matrículas que rondan los 3000 U$S y existen maestrías en simulación médica como la del Departamento de Emergencias del Massachusetts General Hospital de la Universidad de Harvard, con una duración de dos años en la que se incluyen temas tales como historia y contexto de pacientes simulados, ejecución práctica de programas de simulación, enseñanza de destrezas y pensamiento clínico, enseñanza de trabajo en equipo e integración de recursos en las crisis, análisis crítico del desempeño de los aprendices registrado por videofilmación, introducción de paradigmas de conducta e investigación educacional, promoción de las técnicas de simulación en las instituciones de origen de cada cursante, etc. Una última observación es necesaria: además de interesante ¿es la simulación un método eficaz de enseñanza, en tal grado que puede mejorar los resultados de la formación médica? Dos trabajos de evaluación de resultados de enseñanza con simuladores permiten sostener que probablemente sí. James A. Gordon y Cols comparando el aprendizaje del manejo de pacientes con infarto de miocardio y con obstrucción aguda de la vía aérea con simuladores y con procedimientos tradicionales observaron rendimientos equivalentes. Sin embargo un subgrupo de alumnos trabajando con simuladores alcanzó resultados superiores comparados con las clases tradicionales, sugiriendo que el método puede ser más efectivo para cierto tipo de aprendices. (Gordon, James; Shaffer, David; Raemer, Daniel; Pawlowski, John; Hurford, William; Cooper, Jeffrey. Advances in Health Sciences Education, Volume 11, Number 1, February 2006, pp. 33-39(7). Publisher: Springer). Draycott T.J. y cols. comunicaron una disminución de la frecuencia y severidad de las complicaciones de los recién nacidos después de un curso de entrenamiento con maniquíes para tratar las distocias de hombro. (Draycott T.J., Crofts JF, Ash JP. Improving neonatal outcome through practical shoulder dystocia training. Obstet Gynecol. 2008; 112: 14-20). Para en este simposio hemos elegido diversos temas para dar una idea de la variedad de posibilidades y de recursos necesarios. Tenemos clara noción de que nos encontramos al principio de un camino fructífero y aspiramos a que este Congreso sea un hito a partir del cual se active en nuestra Facultad un acelerado crecimiento en el tema. Las Contribuciones: “Aspectos teóricos de la simulación como instrumento de enseñanza” (Humanidades Médicas) Departamento de Humanidades. Facultad de Medicina, UBA “Simulación en anatomía quirúrgica” (Cirugía). Departamento de Anatomía. Facultad de Medicina, UBA. “Simulación en la enseñanza de la cirugía” (Cirugía). Departamento de Cirugía. Hospital de Clínicas UBA “Enseñanza de destrezas quirúrgicas con evaluación en circunstancias reales” (Cirugía). Fisiología. Facultad de Medicina, UBA. “Simuladores para enseñanza de la exploración pelviana y mamaria” (Cirugía). Ginecología. Hospital de Clínicas, UBA. “Simulador de alta tecnología en la enseñanza de la anestesiología” (Anestesiología). Departamento de Anestesiología del Hospital de Clínicas. “Simuladores en la formación del recurso humano en la carrera de enfermería” (Enfermería) “Examen clínico objetivo estructurado: su uso para la evaluación de gran número de alumnos” (Medicina Interna). Medicina Interna. Facultad de Medicina, Universidad de la República, Uruguay. “Casos estructurados para la temprana inmersión en la clínica” (Medicina Interna). Educación Médica. Unidad Docente Hospitalaria Clínicas, UBA. “Multimedia para la enseñanza de la farmacología” (Farmacología). Farmacología. Facultad de Medicina, UBA Abstract: (*)
FACULTAD DE ODONTOLOGÍA Innovaciones y reflexiones sobre la educación odontológica. Coordinador: Piovano, Susana. Universidad de Buenos Aires - Facultad de Odontología, Hospital Odontológico Universitario.
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Grupos Participantes: Beltrán Neira, Roberto José. Facultad de Estomatología, Universidad Peruana Cayetano Heredia. (Perú). Nicolosi, Liliana Noemí; Squassi, Aldo. Hospital Odontológico Universitario, Facultad de Odontología, UBA. Bordoni, Noemí y Doño, Raquel. Hospital Odontológico Universitario, Facultad de Odontología, UBA. Fernández, Lidia M.; Investigadores participantes de la experiencia que dio lugar a la contribución: Ickowicz, Marcela; Durantini, Fernando; Morillo, Cecilia y Pereyra, Mariana. Programa de investigaciones Instituciones educativas, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Palabras claves: Educación odontológica - Cursos integrados - Práctica Social - Innovación – Educación. Presentación del Simposio: El debate contemporáneo sobre la educación superior es altamente complejo. De allí cabe una pregunta ¿Qué pasos se han dado para adaptarse a un nuevo paradigma, al desarrollo del pensamiento crítico, al estudio permanente, el trabajo en equipo y las inminentes transformaciones? Las Facultades de Odontología han transitado por cambios estructurales y funcionales tendentes a consolidar un modelo educativo con un marco epistemológico que reafirma históricamente el compromiso que tiene la institución con el desarrollo social del país y un referente académico que se nutre de manera permanente de las tendencias que se dan en el campo educativo y en el de la salud. La salud debe interpretarse como una problemática social compleja. Hablar de salud es hablar de multicausalidad, de interdisciplina, de paradigmas dinámicos, de modelos de atención, de calidad de vida, de cohesión social, de construcción de ciudadanía. El componente bucal no se excluye de esta concepción. Definir el escenario donde se procesa la salud requiere analizar el proceso de desarrollo que acompañó a la educación en ciencias de la salud e identificar los momentos que alcanzaron identidad particular. El Informe Dawson (1917) propuso que los servicios se organizaran según los niveles de complejidad, dando atención a poblaciones definidas geográficamente. Asimismo se produjo el Informe Flexner (1910), cuyas recomendaciones determinaron la creación de departamentos de ciencias básicas, se instalaron y fortalecieron los laboratorios de investigación, se reforzaron los vínculos con hospitales, se crearon los hospitales universitarios y se otorgó importancia a la formación docente y a la investigación. Este modelo fue introducido en la odontología pero este legado epistemológico fue cuestionado y surgieron nuevas propuestas curriculares. En la década del 60 se produjo el Informe Chaves y se desarrollaron los seminarios sobre educación en ciencias de la salud organizados por la OPS/OMS (1965). La década del 70 se caracterizó por el desarrollo del los Programas de Innovaciones en la Medicina y la Odontología financiados por la Fundación W.K.Kellogg (Beltran, 1976-2004, Cordon, 1979) que acompañó al Plan Decenal de las Américas (OPS/OMS, 1972). En la década del 80 se diseñó la integración docenteasistencial, concretada en las primeras experiencias en Colombia, Brasil y Venezuela y la Articulación Docencia-Asistencia-Investigación en la Facultad de Odontología de la UBA. De qué hablamos, en la actualidad, cuando hablamos de innovaciones educativas en ciencias de la salud? La oferta educativa innovadora se focaliza en la redefinición de ejes curriculares en los que se esfuman relativamente los niveles disciplinares apareciendo criterios tales como currículos basados en el ciclo de vida, en los niveles de atención o en problemas de salud prevalentes. Frecuentemente coexisten, en forma manifiesta u oculta, diversas modalidades en una misma organización curricular. Las intervenciones didácticas transitan desde formas tradicionales a la aplicación del aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la aplicación de simuladores para la capacitación, el aprendizaje basado en proyectos. Simultáneamente, atendiendo a la necesidad de dar cuenta de la relevancia de los contenidos para la formación se reconoce la importancia de la práctica situada en diferentes escenarios del equipamiento social para la atención de salud, tantos sectoriales (hospitales y centros de salud) como extrasectoriales (escuelas y vecindarios). La misión social y cívica de la Universidad se consolida cuando da cuenta de su capacidad de crear conocimientos, de ponerlos a prueba, de formar profesionales, técnicos o expertos capaces de dar respuestas diversificadas a los problemas instalados en la agenda social. Hoy se abren nuevas tramas para la innovación en educación superior en el campo de la salud. Es necesario desarrollar la competencia para realizar investigaciones evaluativas de las experiencias transitadas en términos de impacto, evitando anclajes que resultan en la invariancia. Esto requiere no solamente la decisión de reflexionar sobre las propias prácticas sino desarrollar indicadores válidos, ponerlos a prueba y aplicarlos en las diferentes experiencias educativas. Es oportuno reconocer los nuevos objetos de estudio y los nuevos espacios de formación necesarios para acercar los productos de sus investigaciones a la toma de decisiones políticas. La innovación requiere de la vinculación intersectorial y no la sustitución sectorial entendiendo que los espacios naturales de intervención universitaria no pueden desnaturalizarse: son aquellos donde se genera el conocimiento y se forman los recursos humanos y en ellos se confronta la teoría en la práctica. Las ciencias sociales y humanas atraviesan por un momento caracterizado por fuertes debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento, es así como surge un nuevo paradigma basado en la complejidad. Igualmente aparecen movimientos intelectuales y académicos como
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la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad para superar la parcelación y fragmentación del conocimiento y su incapacidad para comprender y dar respuesta a las complejas realidades del mundo actual. Se debe trabajar en la construcción colectiva del nuevo paradigma para el siglo XXl, que ya muchos están llamando "paradigma de la complejidad". El nuevo paradigma nos permitirá ver, entender, planear y ejecutar mejor nuestros programas de educación, servicios y prácticas de salud bucodental, en su complejidad e integralidad. La sociedad le demanda a la universidad respuestas innovadoras, donde se inserten y se articulen lo pedagógico, lo ético, y que le permitan al profesional en formación con una estructura curricular reformulada, superar la formación técnico científica en un retorno a lo humanístico con modelos de servicio y de hospital universitario en una perspectiva de la salud como calidad de vida. Las Contribuciones: “Innovaciones en educación en odontología -una experiencia de 40 años”. Facultad de Estomatología, Universidad Peruana Cayetano Heredia. (Perú). “Los cursos integrados y la integración con el hospital”. Hospital Odontológico Universitario, Facultad de Odontología, UBA. “La práctica social curricular: un espacio de vinculación entre la universidad y la sociedad. Estudio del caso: Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires”. Hospital Odontológico Universitario, Facultad de Odontología, UBA. “Para re-pensar la Facultad de Odontología. Jornadas intensivas de profesores y directores de área responsables de la formación odontológica de la Facultad. El planteo de procesos de autoevaluación institucional autogestados”. Programa de investigaciones Instituciones Educativas, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Abstract: Contemporary debate on higher education is extremely complex. Hence, the following question arises: What steps have been taken to adapt to a new paradigm, to the development of critical thinking, continuing education/studying, team work, and the imminent transformations? Dental schools in Latin America have undergone structural and functional changes that tend to consolidate an educational model within an epistemological framework that reasserts the institution’s historical commitment to the country’s social development and based on an academic background that is permanently nourished by the latest trends in the fields of education and health. Health must be understood as a complex social issue. To talk about health, is to talk about multi-causality, inter-discipline, dynamic paradigms, health-care models, quality of life, social cohesion, citizenship construction. The oral component is not beyond this conception. Defining the scenario where health is processed requires analyzing the development process that acompanied health-science education and identifying the moments that attained particular identity. Dawson’s Report (1917) proposed organizing services according to levels of complexity, providing health care to geographically defined populations. Recommendations put forward in Flexner’s Report (1910) led to the creation of Basic sciences departments, the setting up and strengthening of research laboratories, strengthening of links with hospitals and creation of university hospitals, attaching importance to training in teaching and research. This model was introduced in dentistry but the epistemological legacy was questioned and new curricular proposals arose. The Chavez Report was produced in the 60’s and seminars on education in health sciences organized by the PAHO/WHO (1965) were held. The 70’s were characterized by the development of Innovation Programs in Medicine and Dentistry funded by the W.K. Kellogg Foundation (Beltran, 1976-2004; Cordon, 1979) together with the Ten year Health Plan for the Americas (PAHO/WHO,1972). In the 80’s, teaching-health care integration was designed and implemented in Colombia, Brazil, and Venezuela and through the Teaching-Health care-Research Integration Program of the School of Dentistry of the University of Buenos Aires. What are we talking about, to day, when we talk about innovations in Health Science education? Innovative educational offer focuses on redefining the curricular axes which relatively fade out discipline boundaries giving rise to criteria such as curricula based on life-cycle, levels of health-care, or prevalent health problems. Either overtly or implicitly, different modalities frequently co-exist within a single curricular organization. Didactic interventions range from using traditional methods to applying problem-based learning, case studies, training using simulators, and project-based learning. At the same time, paying heed to the need to account for the relevance of the contents included in training, the importance of practice-training in different settings of the social health care infrastructure, both within the sector (hospitals and health-care centers) and outside the sector (schools and neighborhoods) is acknowledged. The social and civic mission of the University is consolidated when it can account for its capacity to create knowledge, test it, and train competent professionals, technicians, or experts to provide a diversity of answers to the problems on the social agenda. New pathways towards innovation in higher education in health are opening today. It is necessary to develop competency in conducting assessment-research to evaluate gained experience in terms of impact, avoiding anchors that preclude variation. This not only requires the resolve to reflect upon own practices but also entails developing valid indicators, testing them, and applying them in different educational experiences. It is important to acknowledge the new objects of study and the new spaces for training that are necessary to make the products of research available for
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political decision-making. Innovation requires inter-sector interaction and not sector substitution, understanding that the natural spaces for university intervention cannot be denaturalized, i.e., those where knowledge is generated and human resources are produced, and theory is confronted with practice. Social and human sciences are subjected to strong debate demanding new and better knowledge production strategies. Thus, a new paradigm based on complexity arises. New intellectual and academic approaches, such as inter-disciplinarity, multidisciplinarity and transdisciplinarity, attempt to overcome the division and fragmentation of knowledge and the difficulties in understanding and providing answers to the complex realities of the world today. We must work on the collective construction of the new paradigm for the 21st Century, a paradigm many have already termed the “complexity paradigm”. This new paradigm will allow a better visualization, understanding, planning, and execution of our dental health education, services, and practices, in their full complexity and integrality. Society demands innovative responses from the university, that link the pedagogic, ethical, and political aspects, and that allow professionals trained under a re-defined curricular structure to overcome technicalscientific instruction/education and turn back to the humanistic service and university hospital models, viewing health as quality of life. FACULTAD DE PSICOLOGÍA Contribuciones a la enseñanza y a la investigación en psicología en el contexto actual. Coordinador: Paolicchi, Graciela Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología Comentaristas: Cervone, Nélida Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología Grupos Participantes: Gil Moreno, María del Carmen. Cátedra Psicología Educacional y Problemáticas de la convivencia escolar, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán. Alderete, Ana. Metodología de investigación Psicológica, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Rossi, Lucía; Ibarra, Florencia. Cátedra II Historia de la Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Ynoub, Roxana. Cátedra II Metodología de la Investigación, Facultad de Psicología, UBA. Yorio, Alberto. Cátedra II Neurofisiología, Facultad de Psicología, UBA. Mikulic, María Isabel. Cátedra I Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo I, Facultad de Psicología, UBA. Palabras Clave: Enseñanza- Investigación- Psicología Presentación del Simposio: Este Simposio tiene como propósito compartir líneas de trabajo en pos de las Contribuciones a la Enseñanza y a la Investigación en Psicología en el contexto actual, desde diferentes Universidades Nacionales. Estso aportes convergen desde las distintas áreas en las cuales trabaja la Universidad, tanto realizadas en docencia de grado, posgrado y en la investigación. Las diferentes miradas en los Equipos de trabajo dan cuenta de puntos comunes con relación a la Construcción de conocimiento al interior del campo de la psicología como disciplina marcando que no se trata de una cuestión instrumental o de contenidos prescriptos, sino de un saber hacer metacognitivo, que trasciende al dominio específico. El primer grupo integrado por Rossi, Lucia; Ibarra, Florencia de la cátedra II Historia de la Psicología presentará la ponencia: Transmitir e investigar en historia de la psicología. En ella se expone de qué manera la cátedra vuelca al grado su tarea en investigación a partir de dos herramientas informáticas las cuales tienden a fomentar la interacción de los estudiantes con los productos de la investigación. El valor de la experiencia quedaría focalizado en el sentido aplicativo de la labor realizada. La profesora Ynoub, Roxana de la cátedra II Metodología de la investigación, presenta la contribución: Más allá del prescriptivismo: funciones implicadas en la formación en metodología de la investigación científica del estudiante de grado. El objetivo de la ponencia está orientado a transmitir como se promueve en el estudiante el desarrollo de una posición crítica frente al conocimiento, y cómo se incentiva al estudiante en el proceso de interrogar e interrogarse acerca de los procesos generadores de conocimiento científico. De este modo, se entiende que, la formación en el método de la ciencia supone una contribucion al desarrollo de un pensamiento metacognitivo el cual trasciende el dominio específico transformándose en una herramienta de aprendizaje de caracter general. El profesor Yorio, Alberto de la cátedra II Neurofisiología presenta la contribución: Consideraciones sobre la enseñanza y la investigacion de las neurociencias en psicología. En ella se recupera la discusión
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acerca de la forma de inclusión de los temas de Neurociencias en la enseñanza y en la práctica de la Psicología. En este contexto se plantean interrogantes sustantivos acerca de la situación de la Psicología como disciplina en la actualidad, la coexistencia de varios paradigmas, o el atravesamiento por un período de revolución paradigmática, la problemática ligada a la complejidad en la definición de su objeto de estudio, las particularidades de su campo de aplicación y las incumbencias profesionales emergentes en consecuencia. Se incluyen puntuaciones acerca de los requerimientos que la enseñanza de las Neurociencias demanda en el escenario formativo actual, destacando el valor de la labor creativa y generadora de la actividad universitaria. La profesora Mikulic, Isabel María de la cátedra I Teoría y técnica de exploración y diagnóstico psicológico. Módulo I. presenta una contribución que se denomina Investigar en Psicología Aplicada: El proceso de Enseñanza Aprendizaje de la construcción de instrumentos de Evaluación Psicológica en la formación de Grado y Posgrado. La ponencia busca demostrar que investigar en Psicología Aplicada puede operar como herramienta posibilitadora de requerimientos en cuanto a producciones académicas de formación, como así también como parte inherente del trabajo del Psicólogo en sus diversos campos de inserción. Se presentan los lineamientos y supuestos en los que se basa el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la investigación, tanto en el grado como en el posgrado, a través de la Práctica de la Investigación mediante una metodología participativa, basada en que aprender a investigar se consustancia necesariamente a través de una experiencia investigativa. Las Contribuciones: “Repensando la formación del psicólogo de cara a las demandas actuales”. Cátedra Psicología Educacional y Problemáticas de la convivencia escolar, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán. “Los desafíos de enseñar a investigar en psicología”. Metodología de investigación Psicológica, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. “Transmitir e investigar en historia de la psicología”. Cátedra II Historia de la Psicología, Facultad de Psicología, UBA. “Más allá del prescriptivismo: funciones implicadas en la formación en metodología de la investigación científica del estudiante de grado”. Cátedra II Metodología de la Investigación, Facultad de Psicología, UBA. “Consideraciones sobre la enseñanza y la investigación de las neurociencias en psicología”. Cátedra II Neurofisiología, Facultad de Psicología, UBA. “Investigar en psicología aplicada: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de instrumentos de evaluación psicológica en la formación de grado y posgrado”. Cátedra I Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo I, Facultad de Psicología, UBA. Abstract The purpose of this Symposium is to share work lines from different National Universities, according to the Contributions to the Teaching and the Investigation in Psychology in the current context. These contributions come from different areas in which the University works which includes grade teaching, postgrade and investigation. The different points of view of the Work Teams show points in common related to the Construction of knowledge in the psychological field as a discipline proving that is not an instrumental or prescribed contents matter but it is "how to do metacognitively" that goes beyond the specific domain. The first group is integrated by Rossi, Lucía; Ibarra, Florencia from the Second Chair of History of Psychology and will present this paper: To transmit and to investigate in history of the Psychology. It exposes the way the Chair transmits to the grade its investigations using two computer tools which promote the interaction between students and investigation results. The value of the experience would be the application of the work. Professor Ynoub, Roxana from the Second Chair of Methodology of Investigation presents this contribution: Beyond the prescription: grade student qualities required to the formation in methodology of scientific investigation. The aim of this paper is to show how to develop a critical position in students and how to make them to question and ask themselves for the scientific process. Therefore, the formation in scientific method contributes to develop a metacognitive thought which goes beyond the specific domain becoming a learning tool of general character. Professor Yorio, Alberto from the Second Chair of Neurofisiology presents this contribution: Considerations about teaching and investigation of Neurosciences in Psychology, which points out the discussion about the way of including Neuroscience topics in psychological teaching and practice. This paper formulates questions about the actual situation of Pshychology as a discipline, the coexistence of different paradigms, or a period of paradigmatic revolution, the problem related to the complexity of the definition of its study object, the particularities of its application field and the professional duties. There are some notes about the requirements that teaching Neurosciences needs actually, emphasizing the value of creative work of university activity. Professor Mikulic, Isabel María from the First Chair of Theory and technique of psychological exploration and diagnosis, Module I. presents this contribution: Investigation in Applied Psychology: The process of Teaching-Learning in the construction of instruments of Psychological Evaluation in the formation of Grade and Post-grade. The aim of this paper is to demonstrate that investigating in Applied Psychology can operate as a tool which has a formative character in the academic production as well as in different working areas. Besides, it shows the points and concepts that are the base of teaching and learning process of investigation in grade and post-grade through the Investigation Practice and a participative methodology based on the following idea: learning to investigate means necessarily investigation.
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SIMPOSIOS DE ESPECIALISTAS NACIONALES INVITADOS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN PSICOLOGÍA: TRANSMISIÓN DEL SABER HACER. Coordinador: Leibovich de Duarte, Adela Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Comentarista: Demarchi, Marta Universidad de la República - Uruguay Grupos Participantes: Altschul, Carlos. UBA. de Lellis, Martín. Facultad de Psicología, UBA. Filippi, Graciela. Facultad de Psicología, UBA. Varela, Osvaldo. Facultad de Psicología, UBA. Yanco, Débora. Departamento de Salud Comunitaria, Universidad de Lanús Palabras claves: Psicología – Especialización - Práctica profesional - Transmisión. Presentación del Simposio: Profesión es la palabra que se utiliza para caracterizar el quehacer de personas que se han especializado en un área de actividad y han adquirido de manera sistemática conocimientos y destrezas técnicas que aplican para resolver situaciones con la autorización y el reconocimiento de la sociedad. Cómo se adquieren los recursos cognitivos que un profesional maneja en el ejercicio de su profesión, cómo se transmiten los conocimientos implícitos que subyacen al hacer en el ejercicio de una profesión y que surgen y se consolidan en la experiencia en el campo de trabajo. Qué tipo de práctica facilita el desarrollo de dichas habilidades profesionales. Este panel se centra en cómo en diferentes áreas profesionales de la Psicología se enseña y se aprende el saber hacer. ¿Cómo se transmiten las ideas, la experiencia y las complejidades de un campo del saber para el que no hay recetas fijas?; ¿cuáles son los recorridos que harán posible ese aprendizaje?; ¿cómo se transfiere un saber hacer que necesariamente incluye consideraciones éticas que deben ser el referente permanente? ¿Qué se espera que un psicólogo sepa hacer en el ámbito de organizaciones del sector público, privado y de la sociedad civil?, ¿Qué es lo que la universidad no ofrece aún en formación en esa dirección? Se trata de una práctica psicológica cuyos orígenes se rastrean a la controversia entre Descartes y Pascal, y llega a nosotros bañada por las aproximaciones teóricas diversos autores, desde Sigmund Freud, Enrique Pichon Rivière, José Bleger, Fernando Ulloa, Ian Mitroff, Elliot Jacques, Carl Rogers, Chris Argyris, Donald Schön, Russell Ackoff, Karl Weick, Peter Senge, Hirotaka Takeuchi, Ikujiro Nonaka entre otros , y nos llegan a través del ejercicio del Psicoanálisis, de la Psicología Social, de la Educación, de la Sociología, de la Teoría de los Sistemas, de la Administración, de la Gestión del Conocimiento. La tarea del psicólogo en el ámbito institucional es la de un practicante reflexivo, una artesanía multidisciplinaria que requiere aprovechar la formación teórica junto a docentes que den lugar a la articulación de enfoques con colegas de otros campos. La ponencia parte de las competencias requeridas para desempeñarse y analiza cómo brindar la formación más oportuna desde la cátedra y las prácticas de extensión universitaria. En el ámbito de la Psicología del Trabajo los futuros profesionales entran en contacto directo con la problemática actual del trabajo, con los problemas que genera en la comunidad local, según las distintas edades, formación, habilidades, aptitudes, género, características personales, e implementar acciones que colaboren en el esclarecimiento y posterior mejoramiento de cada caso en particular. El marco conceptual que sustentar el trabajo del equipo docente es el enfoque sistémico. Como la cuestión del desempleo tiene una faz individual y otra social, es necesario descubrir en acción las reglas del juego sistémico, para lograr una intervención capaz de incidir en las pautas de interacción y producir el cambio mediante la estructuración de realimentaciones positivas, pudiendo de este modo comprender la perspectiva individual de lo grupal. Las principales áreas institucionales en las cuales se inserta prioritariamente la labor del psicólogo que corresponden al sector salud (trabajo en hospitales, servicios de salud, programas de promoción y/o prevención específica) se ha planteado fundamentalmente en el campo de la asistencia de las personas con sufrimiento mental y/o discapacidad mental, principalmente aquellas que se encuentran en condiciones de prolongada institucionalización. La tarea del psicólogo incluye variadas perspectivas que promueven el bienestar y la calidad de vida, y que a la vez incorporan enfoques holísticos que permiten enriquecer la comprensión y el trabajo sobre el individuo que demanda asistencia. Esto pone de manifiesto la enorme complejidad de factores que incide sobre la salud y la enfermedad y habilite para actuar en distintos niveles: biográfico-individual, grupal, institucional, comunitario, político-social. En el ámbito asistencial-formativo en el que se da formación en psicología clínica se avizoran las contradicciones fundamentales de ambas instituciones que pueden proceder a interrogarse mutuamente. Un alumno no mira a la universidad de la misma manera después de pasar por una práctica, ni un servicio hospitalario queda sin rastro después de haber practicado cómo y de qué manera mostrar lo que cotidianamente realiza. El hospital, la sala, el servicio, el centro de salud, el consultorio se modifican cuando son a la vez que ámbito asistencial, ámbito formativo. ¿Mostrar “la” clínica o mostrar “las” clínicas? En la actualidad, los conceptos de clínica ampliada (De Souza Campos) o de Clínica móvil (Rodríguez Nebot, J.) están posicionando cada vez con más fuerza la idea de que la clínica es mucho más que el encuentro cara a cara en un consultorio. Los tipos de instituciones en las que se desarrollan producen impactos diversos en ella. Aunque siga siendo importante la defensa del derecho de los ciudadanos a tener ese espacio cuando lo necesitan, no significa que esto sea toda la clínica. Aprender clínica es también comprender qué cuestiones de los escenarios institucionales, sociales, de formación teórica, de modelos de atención y de políticas de salud, están moldeando la práctica asistencial, transformándola en clínicas diversas. O bien, interpretar cuáles son los obstáculos epistemológicos, los
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria relacionados con los perfiles de formación de los profesionales, y los vinculados con las condiciones político-institucionales, que hacen que los dispositivos no se amplíen, modifiquen, o diversifiquen para abordar de mejor manera la complejidad. En el ámbito jurídico los psicólogos se forman accediendo a instituciones del quehacer jurídico forense, como Unidades Carcelarias, Institutos de Seguridad y de Destino de Niños y Adolescentes en Conflicto con la ley Penal, Centros de Asistencia de Drogadependientes, Tribunales de Menores, Tribunales Civiles y Penales, Defensorías de la Provincia de Buenos Aires Hospitales Neuropsiquiátricos, entre otros. En ellos los alumnos realizan prácticas profesionales supervisadas y trabajan sobre un programa específico para cada institución Estos son algunos de los ámbitos en los que los psicólogos trabajan y en los que la explicitación de conocimientos tácitos de la práctica profesional posibilita el desarrollo de habilidades en los futuros profesionales de la psicología. Las Contribuciones: “El practicante reflexivo: ejercicio de la investigación-acción”. UBA. “Brechas entre la formación y las oportunidades de inserción de los futuros graduados de psicología”. Facultad de Psicología, UBA. “Acerca de la práctica profesional ‘reinserción laboral’”. Facultad de Psicología, UBA. “El psicólogo en el ámbito forense”. Facultad de Psicología, UBA. “Prácticas profesionales: el caso de la clínica en el sistema de atención de la salud”. Departamento de Salud Comunitaria, Universidad de Lanús. Abstract: The term profession identifies practices carried out by individuals who have acquired systematic knowledge and technical skills in a given field. These persons are therefore authorized by society, to apply such accomplishments to tend to solve problems within that field. How does a qualified professional gain access to the required cognitive skills? How are the understandings that underlie practice transmitted in each profession, to emerge and become consolidated through experience? Can specific practices be identified that aid in the development of such professional expertise? This panel focuses on the teaching and acquisition of know-how in professional fields within Psychology. How are ideas transmitted, how is experience shared, how are complexities expounded when no safe and sound prescriptions are to be relied upon? Which causeways facilitate learning? How is know-how transferred when it necessarily includes ethical considerations? To begin with. What is a psychologist expected to do in the context of organizations of the public, private and civil sectors? Which areas are offered by a university, which still lack? The practice of Organizational Psychology may be traced back to the controversy between Descartes and Pascal, and comes to us as a heritage of theoretical thumb-nail sketches from Sigmund Freud, Enrique Pichon Rivière, José Bleger, Fernando Ulloa, Ian Mitroff, Elliot Jacques, Carl Rogers, Chris Argyris, Donald Schön, Russell Ackoff, Karl Weick, Peter Senge, Hirotaka Takeuchi, Ikujiro Nonaka among others, through the exercise of Psycho-analysis, Social Psychology, Education, Sociology, Systems Theory, Administration, Knowledge Management. The psychologist´s task in organizations is thus that of a reflective practitioner, a multi-disciplinary craft that benefits from theory development offered by instructors who articulate their own thoughts with those of colleagues in other fields of academic endeavour. This paper starts by identifying the competencies required to perform and analyzes how to best bring about opportune education from both the classroom and university extension practices. Students in Industrial Psychology come into close contact with current work problems generated in the local community, segmented by generations, educational levels, skills, gender, personal aptitudes, and attributes, and learn to address situations and implement activities that aid in clarifying and improving the situation. Staff apply a systems approach. As unemployment is underpinned with individual and social connotations, systemic ground rules must be discovered to intervene, influence interaction patterns and produce systemic change through positive feedback, allowing participants to understand individual and social fabric considerations. Psychologists are qualified to promote well being and quality of life, by incorporating holistic approaches that widen comprehension and enable assistance to those needing it. Thus, since its inception as a field of university study, Psychology has unequivocally been present in Health sector institutions. A vast array of factors inciding on health and illness are studied in order to allow careful diagnosis and prescription at the biographical-personal, group, institutional, community and socialpolitical levels. Psychology students receive training and counseling in hospitals, health providing institutions, specific primary and secondary prevention programs, as well as in a diversity of mental health projects. However, in the field of clinical education major contradictions are evident as the institutions that provide teaching and care are often at odds. This is shown by the fact that students change their attitudes towards the university after going through clinical practice, and wards are inevitably affected after having to show what practices are fulfilled day in and day out. Hospital, ward, health centers, consulting rooms are modified when they are both used as care and teaching venues. Are we to show “a” clinical practice or “variegated” clinical practices? Currently, notions of amplified clinical practice (De Souza Campos) or moving clinical practice (Rodríguez Nebot, J.) show that clinical practice involves going beyond face to face encounters between practitioner and patient in a consulting room. Practice is affected by the venues in which it is performed. Although citizens have a right to have access to such a space when needs required it, clinical practice goes beyond what occurs within that singular place. Attaining clinical profficiency implies understanding the effect of social, institutional, assistance and care models and policies have on assistance, thus producing a diversity of clinical practices. Or, better said, to come to grips with epistemological hurdles, those related to professional education schemes, as well as those deriving from social, political and institutional circumstances that hinder the development of such amplifications of practice as would allow for a more appropriate approach to complexity. Lastly, within the judiciary, psychology students carry out supervised internships and work on institutional projects and initiatives. They supplement classroom teaching in a variety of forensic institutions, as for example, prisons, sundry Childrens and Teen-agers Penal institutions, Drug dependency wards, Civil and Penal courts, Neuro-psychiatric Wards among others. These are the key areas in which psychologists carry out their tasks and in which implicit learning is transformed into explicit professional performance.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria ENSEÑANZA, CURRÍCULUM E INNOVACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. Coordinador: Lucarelli, Elisa Ángela Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosfía y Letras, Universidad de Buenos Aires Comentaristas: Finkelstein, Sara Claudia; Pruzzo, Vilma Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosfía y Letras; Universidad Nacional de La Pampa - Facultad de Ciencias Humanas. Grupos Participantes: Villagra de Burgos, María Alicia. Proyecto CIUNT 26/H 444: "Intensificación del trabajo docente y enseñanza universitaria: encuentros y desencuentros entre tiempos y espacios personales-profesionales", Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. Da Cunha, Maria Isabel. Grupo de Pesquisa “Formação de Professores, ensino e avaliação”, Universidad do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, RS, Brasil. Lucarelli, Elisa: Finkelstein, Claudia; Gardey, Mónica; Donato, María; Nepomneschi, Martha. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosfía y Letras, Universidad de Buenos Aires Palabras claves: Prácticas – Innovaciones – Aula Universitaria – Formación Docente - Didáctica Presentación del Simposio: En la actualidad, nuestra universidad, como muchas instituciones latinoamericanas y a nivel mundial, se enfrenta a la situación desafiante de constituirse en sí en un objeto polifacético de investigación que admite en su abordaje múltiples dimensiones y enfoques disciplinarios. La problemática del aula universitaria y los procesos que en ella se dan se constituyen en uno de estos núcleos de interés, dando lugar a la producción de experiencias alternativas y de estudios sistemáticos sobre el tema. De esta manera el análisis de propuestas curriculares alternativas y de nuevas formas de enseñanza que desarrollan los docentes, se constituyen de por sí en un campo de desarrollo creciente, que aporta a la constitución de la Pedagogía y la Didáctica Universitarias. En este encuadre, la Pedagogía Universitaria se define como un espacio de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos de formación que se dan en la institución, a partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y con los otros procesos que se desarrollan en ese ámbito. A la par la Didáctica Universitaria, cuyo objeto de investigación se centra en los procesos que se desarrollan alrededor de la práctica de la enseñanza, considera como estructurantes principales a la institución, al contenido altamente especializado orientado hacia la formación en una profesión. En Argentina la preocupación por los procesos de formación que se dan en el ámbito universitario surge asociada a los esfuerzos institucionales organizativos concretados en Unidades de Pedagogía Universitaria y de Orientación Vocacional que brindaban apoyo a estudiantes y profesores universitarios en la segunda mitad de los años 50, y que tuvieron distintos desarrollos y énfasis teórico ideológicos en las universidades, según los períodos históricos. En la actualidad esta preocupación se hace presente a través de tres vertientes principales: las actividades de formación, intervención en el aula e investigación desarrolladas por las asesorías pedagógicas en las universidades nacionales, la instalación de los Programas de Maestría en Docencia Universitaria, Didáctica y afines, y la producción llevada a cabo por los equipos de investigación dedicados particularmente a las problemáticas de la formación y la enseñanza en la Universidad. Como producto de estos procesos en los que confluyen líneas de investigación específicas sobre la problemática del aula universitaria junto a estudios que formando parte de programas que abordan el problema de la educación desde distintas facetas, incluyen el tema de la enseñanza en la universidad, se va gestando un cuerpo de conocimientos importante que hacen a la construcción del campo actual de la Pedagogía y Didáctica universitarias. Uno de los temas más interesantes en este campo es el de los procesos de transformación de propuestas de enseñanza que los docentes desarrollan en sus prácticas cotidianas, esto es, las experiencias de innovación de las que los sujetos del aula son protagonistas, de manera a veces silenciosa e invisible a la mirada de los responsables de programas de cambio en esas instituciones. Si bien los problemas relacionados con la mejora de la calidad de la educación universitaria exceden los contornos del aula y, por tanto, las posibilidades de modificación de los procesos que en ellas se desarrollan, cabe cuestionarse en qué medida una práctica de enseñanza rutinaria, que desestime a la pregunta como fuente de motivación para la investigación y la intervención, no lleva a consolidar la existencia de una institución que enquista los intentos transformadores de sus docentes al desestimular espacios curriculares de articulación entre disciplinas y de vinculación entre aprendizajes teóricos y prácticos. Dentro de este marco de reflexiones, el Simposio Enseñanza, currículum e innovación en el aula universitaria se propone promover el desarrollo de un intercambio académico de especialistas que posibilite: -Presentar las perspectivas y tendencias actuales de la Didáctica Universitaria -Debatir acerca las problemáticas presentes en la investigación sobre las prácticas que se dan en el aula universitaria -Exponer las experiencias nacionales en la materia -Generar un espacio de discusión alrededor de la enseñanza, el currículum y la innovación en el aula universitaria. Con estos propósitos desarrollarán sus contribuciones los investigadores. Las Contribuciones: “La cultura de "cátedra": su incidencia en la ausencia-presencia de innovaciones en la enseñanza universitaria”. Proyecto CIUNT 26/H 444: "Intensificación del trabajo docente y enseñanza universitaria: encuentros y desencuentros entre tiempos y espacios personales-profesionales", Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. “Innovaciones y formación docente: el espacio del aula como posibilidad”. Grupo de Pesquisa “Formação de Professores, ensino e avaliação”, Universidad do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, RS, Brasil. “Enseñanza de aprendizajes complejos en la practica profesional odontológica.“ Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosfía y Letras, Universidad de Buenos Aires
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Abstract: At the present time, our university, as many latin american and world institutions, face the challenging situation of becoming by itself a polifacetic subject of investigation that allows for multiple dimensions and approaches to be considered. The issues and processes of the university lecture hall become one of these centres of interest that lead to alternative experiences and systematic studies on the issue. In this way the analysis of alternative curricular proposals and new ways of teaching developed by teachers become by itself an ever growing field which contributes to University Pedagogy and Didactics. Within this view, University Pedagogy is defined as a field of knowledge orientated to the understanding of the formation proceses that happen in the institution from considering the subjects involved, their relation with the context and with the other processes that develop in the place. Likewise, University Didactics, whose subject matter of investigation is centered in the processes developed arround the teaching practice considers as principal structuring features the institution and the highly specialized contents leding to a given professional development. In Argentina, the preoccupation for the formation processes that occur at university level, appears associated with organisational institutional efforts occurring in University Pedagogy Units and those of Occupational Orientation that offered support to students and universitary teachers in the second half of the fifties, and that had different developments and theoretical and ideological emphases in universities depending on historical periods. At the present time, this preoccupation is noticeable in a threefold manner: formation activities, intervention in lecture halls and research developed by pedagogical consultants in national universities, the set up of Master Programs in Universitary Teaching, Didactics and related activities, and what has been produced by research groups devoted particularly to the issues of formation and teaching in the university. As a result of processes where specific lines of investigation conected to lecture hall issues and research that includes university teaching while parts of programmes facing the problem of education from different points of view. This way it is growing a body of important knowledge related with the present field of University Pedagogy and Didactics. One of the most interesting themes in this field is that of the processes of transformation of teaching proposals that teachers develop in their daily practice, that is to say innovation experiences where lecture hall subjects are leaders, sometimes in a silent and invisible way not perceived by those responsible of the changing programs in those institutions. Although problems related with the improvement of quality of university education go beyond the boundaries of the lecture hall and therefore the possibilities of changing he processes that are developed in them, it is necessary to think whether a routinary teaching practice that does not consider questions such as a source of stimulous for investigation and intervention, does not lead to strengthen the existence of an institution that bridles the transformation designs of their teachers while not stimulating those spaces of articulation between matters and of relationship between theoretical and practical learning. Within this frame of thoughts, the Symposium Teaching Curriculum and Innovation in the University Lecture Hall intends to promote the development of an academical interchange of specialists that render possible: - To introduce present perspectives and tendencies of the University Didactics; - Debate about the problems that are present in the investigation on activities in the University lecture hall - Expose national experiences on the subject; -Produce a discussion space about teaching, curriculum and innovation in the University lecture hall. The following investigators will contribute to fulfill these proposals:
LOS NUEVOS SENTIDOS DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO DE UNA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA PARA AMÉRICA LATINA Coordinador: Llomovatte, Silvia Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Sociología de la Educación, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Comentaristas: Juarros, Fernanda Grupos Participantes: Scocuglia, Alfonso. Universidad Federal de Paraíba, Brasil. Paso, Mónica. Universidad Nacional de La Plata Hillert., Flora, Universidad de Buenos Aires. Olmos, Liliana. University of California, Los Ángeles. Palabras claves: Pedagogía – Latinoamericana – Cooperación – Docencia – Investigación. Presentación del Simposio: En Latinoamérica, a partir de las transformaciones que a escala global reestructuraron las universidades a finales de la década del ’80 y en los ´90, llegando hasta la actualidad con diversos matices, las actividades de docencia e investigación se transforman y cobran nuevos sentidos. Desde el campo de las ciencias sociales y las humanidades, la vacancia de estudios sobre estas actividades y sus modalidades específicas de vinculación con la sociedad, así como acerca de sus posibilidades y capacidades de crecimiento en el contexto actual de la región, justifican y ameritan la presentación y discusión de estas temáticas en el Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. Este Simposio intentará reflejar y promover las discusiones actuales que se establecen entre diferentes propuestas de cambio para las universidades en lo que atañe a sus funciones sustantivas; docencia e investigación.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Asimismo, planteará las distintas concepciones acerca de la relación entre la universidad y la sociedad: i) la que considera a la universidad como ámbito de producción de conocimiento más o menos alejada de las presiones del mercado y a sus docentes e investigadores como sus protagonistas privilegiados; ii) la que la concibe como parte del mercado, orientando fondos públicos hacia emprendimientos privados y reduce el vínculo de sus actores con la sociedad a la relación con el mercado y, finalmente, iii) la que la concibe como un bien público y considera a sus funciones como parte de un derecho social, humano, universal y un deber del Estado y a sus actores, como partícipes innovadores y solidarios. De las universidades públicas tradicionales que dominaban el escenario de la formación superior, se ha pasado a la organización de un sistema complejo, heterogéneo no sólo por la creciente presencia de las universidades privadas, sino al interior del universo de las instituciones públicas, por la existencia de diferencias sustantivas entre éstas, en relación a la matrícula que atienden, a las áreas del conocimiento que abarcan, a la formación del cuerpo de profesores, el desarrollo de la actividad científica, la oferta de postgrados, entre otros. En Argentina, sólo el 28% de profesores participa del Programa Nacional de Incentivos a la Investigación (Datos SPU, 2004). Este porcentaje minoritario respecto de la totalidad del cuerpo docente, da cuenta de las máximas exigencias en relación al perfil académico, -aunque no necesariamente ello signifique contar con las capacidades para una enseñanza orientada al desarrollo de la responsabilidad y el pensamiento crítico, innovador y solidario- y se encuentra concentrado en las universidades con mayor historia y trayectoria. En este sentido, es posible pensar en algunas contribuciones a partir de dispositivos de cooperación y articulación entre universidades como modo de potenciar las capacidades sociales al interior del país y entre países de la región. Las Contribuciones: “Globalización hegemónica y precarización de la docencia universitaria”. Universidad Federal de Paraíba, Brasil. “Las problemáticas del nivel superior en el marco de las tendencias regionales y globales”. Universidad Nacional de La Plata. “Qué pedagogía en la universidad”. Universidad de Buenos Aires. “Educación superior y globalizaciones: la mirada de los docentes universitarios”. University of California, Los Ángeles. Abstract: In Latin America, transformations to global scale have restructured the universities at the end of the decade of ' 80 and in ' 90, and in this way, activities of teaching and research acquired new senses. The vacancy of studies on these activities justifies and bases the presentation and discussion of these matters in the International Congress of University Pedagogy. Symposium will try to reflect and to promote the current discussions about the changes in teaching and research as substantive functions. Likewise, it will treat different conceptions about the relation between university and society: i) the one that considers to the university as area of production of knowledge more or less removed from the pressures of the market, and teachers and researchers are privileged protagonists; ii) the one that considers it as market share, orientating public funds and reducing the link with the society to the relation with the market and, finally, iii) the one that considers its functions as a duty of the State. Public traditional universities has passed to a complex and heterogeneous system with substantive differences in relation to the areas of the knowledge that they include, the development of the scientific activities, the offer of postdegrees, etc. In Argentina, only 28 % of teachers takes part from the National Program of Researchers (Information SPU, 2004). This minority percentage is concentrated in the historical universities. In this respect, it is possible to think about some contributions and forms of cooperation between universities as a way of promoting the social capacities in our country, and also between the region.
UNIVERSIDAD, DISCIPLINAS Y SUJETOS. Coordinadores: Mollis, Marcela; Lanza, Hilda Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosfía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Comentaristas: Morgade, Graciela; Suárez, Daniel Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosfía y Letras, Departamento de Ciencias de la Educación. Grupos Participantes: Mollis, Marcela; Lanza, Hilda; Dono Rubio, Sofía; Lázzari, Mariana; Martínez Del Sel, Valeria; Diodato, Jorge. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Carli, Sandra; Blanco, Rafael; González, Cristian; Pierella, Maria Paula. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Naishtat, Francisco; Naidorf, Judith; Aronson; Perla; Rovelli, Laura; Kandel, Victoria; Unzué, Martín; Horn, Mauricio; Giordana, Patricia; Moguillansky, Marina; Gordon, Ariel; Fidanza, Ariel. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Alabarces, Pablo. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Palabras claves: Universidad – Profesorados – Sociedad – Disciplinas – Formación
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Presentación del Simposio: El simposio aborda la universidad como espacio de formación, desde una perspectiva que contempla la interdisciplinariedad como estrategia de indagación de las diversas dimensiones de análisis – sociedad, sujetos y disciplinas- que hacen a este proceso formativo. En esta dirección, se propone un intercambio a partir de los aportes de cada equipo de investigación. Los trabajos de cada grupo constituyen una mirada específica de la formación universitaria, que enriquece el análisis desde distintos campos disciplinares. Así, desde la filosofía, el equipo del Dr. F. Naishtat propone repensar las relaciones entre la universidad y su entorno atendiendo al concepto de pertinencia como clave privilegiada para el análisis de la complejización de dichos vínculos. Postula la pertinencia como un complemento crítico para la constitución de una noción de responsabilidad académica, en la que el responder de sí mismo ante otro se entronca con la propia identidad institucional de la universidad. La Dra. Sandra Carli, desde la historia del tiempo presente y el análisis cultural aborda las experiencias de los estudiantes universitarios como sujetos de formación, a partir de un análisis de los significados del tránsito por la universidad pública. El equipo de la Prof. M. Mollis, desde el campo de la historia reciente propone el análisis de las lógicas de formación de especialistas en educación en dos marcos institucionales: la universidad y los profesorados. Tomando dos establecimientos educativos de nivel superior (U.B.A y ISPJVG), realiza un análisis comparado que indaga los aportes de las disciplinas histórico - pedagógicas en la configuración del proceso formativo de los licenciados en ciencias de la educación en distintos contextos políticos (1973 - 1989). Por último, considerando la acelerada expansión de los trayectos formativos de postgrado, el Dr. Pablo Alabarces propone analizar la complejidad de este escenario desde dos perspectivas: una burocrática o de política académica y otra temática vinculada al campo disciplinar. La dinámica del simposio contempla la organización de un panel, coordinado por las Mag. Marcela Mollis e Hida Lanza en el que cada equipo- director y algunos de sus integrantes- presentará sus trabajos sobre la temática propuesta. Posteriormente, se abrirá un espacio de intercambio y debate, con el objetivo de integrar las perspectivas, enriquecer el análisis y generar nuevos interrogantes. Las Contribuciones: “La formación histórico-pedagógica en ciencias de la educación entre 1973 y 1989. Un estudio comparado”. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. “La experiencia universitaria. Estudios sobre la universidad pública”. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. “Universidad y sociedad: un abordaje a través de las tensiones y complejidades de la noción de pertinencia”. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. “Los estudios de posgrado en la Argentina: diagnósticos y propuestas”. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Abstract: The title of the Simposium is University, Disciplines and Actors. It is integrated by four research groups of the School of Philosophy and Letters & the School of Social Sciences of University of Buenos Aires. The academic activity is coordinated by Professor Marcela Mollis and Hilda Lanza. It is sponsored and commented by the Department of Education of the School of Philosophy & Letters, run by Dra Graciela Morgade. Each of the four groups is coordinated by Professors M Mollis, S. Carli, F. Naishtat and P. Alabarces. The group conducted by Mollis & Lanza will expose their research results focused on teacher training at university level compared to the teacher training at tertiary level. The group conducted by Prof. Sarli will describe university student experiences through their formation experience. The group led by Naishtat will focus on the notion of academic accountability at university level in relation to the social context. Prof. Alabarces, will talk about the graduate formation processes in social sciences from both political and bureaucratic perspectives. It is expected to develop an interdisciplinary dialogue among the members of the Simposium. LOS CONTENIDOS DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR POST-NEOLIBERALES: APORTES PARA UNA NUEVA REGULACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR DE ENSEÑANZA. Coordinador: Nosiglia, María Catalina Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Comentaristas: Osuna, Blanca; Antonio Joaquím Severino. Honorable Cámara de Senadores de la Nción - Universidad de San Pablo, Brasil. Grupos Participantes: Buchbinder, Pablo. UBA - Universidad Nacional de General Sarmiento. Fernández Lamarra, Norberto. Maestría y Doctorado en Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Puiggros, Adriana. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Vior, Susana. Maestría en Educación, Universidad Nacional de Luján. Palabras claves: Educación Superior – Políticas – Legislación – Educación comparada – Modelos universitarios.
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria Presentación del Simposio: Los contenidos de las políticas de educación superior post-neoliberales: Aportes para una nueva regulación del nivel superior de enseñanza. A finales del siglo anterior y principios del corriente se empezaron a producir cambios en la orientación política- ideológica de una gran parte de gobiernos latinoamericanos que se expresaron en nuevas políticas destinadas a superar los problemas económicos, políticos y sociales producto de la aplicación de las políticas neoliberales. En materia educativa, en varios países junto con la Argentina se están produciendo modificaciones en la regulación de la educación en general. Estas propuestas políticas, aunque presentan variaciones en cada país según su experiencia histórica anterior, podrían ser caracterizadas como post-neoliberales. En la Argentina, las principales normas que regulaban el sistema educativo a nivel nacional fueron modificadas por el gobierno del Presidente Kirchner en un proceso que se inició en el año 2005. El primer cambio fue parcial, con la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.068 (LETP) y la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 (LF). Luego, con la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) en diciembre de 2006, se reemplazó a la criticada Ley Federal de Educación N° 24.149 (LFE) sancionada en la época del Presidente Menem. Queda pendiente la sanción de nueva Ley de Educación Superior que se encuentra en la agenda del Congreso Nacional. El objeto de este Simposio es caracterizar los desafíos y problemas que presenta el subsistema de educación superior en Argentina y en la región e intercambiar opiniones y propuestas en materia de política para este nivel de enseñanza que sirvan de base para la sanción de una nueva Ley Universitaria. Las Contribuciones: A confirmar. UBA-Universidad Nacional de General Sarmiento. A confirmar. Maestría y Doctorado en Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero. A confirmar. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. A confirmar. Maestría en Educación, Universidad Nacional de Luján. Abstract: (*)
CAPACIDADES DE LOS GRUPOS DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Y UNA APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE SINERGIA PEDAGÓGICA Coordinador: Riquelme, Graciela CONICET - Programa Educación, Economía y Trabajo, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Comentaristas: - sobre los aspectos metodológicos y los hallazgos generales del Proyecto: Albornoz, Mario; Fernández, Lidia; Naishtat, Francisco y Teichler, Ulrich. - por ejes de trabajo: Gordon, Ariel; Kandel, Victoria y Nosiglia, Catalina Grupos Participantes: Area, María Cristina, Programa de Investigación de Celulosa y Papel, UNaM.; Cammarata, Emilce, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UNaM; Langer, Ariel, Programa Educación Economía y Trabajo IICE, FFyL, UBA; Rodríguez, Javier, Facultad de Cs. Económicas, UBA.; Santos, Hilda, Programa de Desarrollo Socio-Cultural y Educación Permanente: La Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la Escuela, IICE, FFyL, UBA. Riquelme, Graciela C.; Pacenza, María Inés y Herger, Natalia, Programa Educación Economía y Trabajo, IICE, FFyL, UBA.; Kalik, Mariela. Ciencias de la Educación, FFyL, UBA.; Tacsir, Ezequiel, UNGS, Universidad de Naciones Unidas. Cordero, Susana , Facultad de Humanidades ,UNMdP; Giménez, María Claudia , Facultad de Ciencias Químicas, Exactas y Naturales, UNMdP; Lucarelli, Elisa, Programa Estudios sobre el aula universitaria, IICE, FFyL, UBA.; Riquelme, Graciela C., Programa Educación Economía y Trabajo, IICE, FFyL, UBA.; Area, María Cristina, Programa de Investigación de Celulosa y Papel, UNaM.; Bordón, Noemí, Instituto de Investigaciones en Salud Pública, Rectorado, UBA.; Cammarata, Emilce, de Humanidades y Ciencias Sociales, UNaM; Rodríguez, Javier, Facultad de Cs. Económicas, UBA; Santos, Hilda, Programa de Desarrollo Socio-Cultural y Educación Permanente: La Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la Escuela, IICE, FFyL, UBA Palabras claves: Universidad – Demandas Sociales – Sinergia Pedagógica – Capacidades – Docencia e Investigacion Presentación del Simposio: 1-Temática del simposio El Simposio tiene como base a la investigación realizada entre 2003 y 2007 en el marco del Proyecto Interuniversitario en Redes “Las universidades frente a las demandas sociales y productivas: el rol promotor y la capacidad de intervención. Las respuestas de reorientación y cambio curricular” y cuyas publicaciones han sido editadas en 2008 y 2009. 2- Propósitos La propuesta y diseño del simposio tiene como objetivo central generar un espacio de presentación e intercambio entre los grupos de investigación y docencia vinculados directamente a un investigación en redes recientemente finalizada (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Misiones y Universidad Nacional de Mar del Plata) con especialistas invitados y comentaristas por temas particulares. El carácter de simposio se logrará en la medida que, sobre la base de las presentaciones y los comentarios por ejes temáticos, se genere una genuina:
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria - puesta en común sobre los objetos de trabajo; - discusión de enfoques teóricos y metodológicos; - identificación de problemas epistemológicos y - propuesta de nuevos objetos o temas de profundización. Las Contribuciones: “La producción y circulación de conocimiento en los grupos de docencia e investigación universitaria”. Programa de Investigación de Celulosa y Papel, UNaM.; Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UNaM; Programa Educación Economía y Trabajo IICE, FFyL, UBA; Facultad de Cs. Económicas, UBA.; Programa de Desarrollo Socio-Cultural y Educación Permanente: La Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la Escuela, IICE, FFyL, UBA. “La perspectiva de los estudiantes sobre la relación educación-trabajo.” Programa Educación Economía y Trabajo”. IICE, FFyL, UBA; Ciencias de la Educación, FFyL, UBA.; UNGS, Universidad de Naciones Unidas. “Hallazgos sobre sinergia pedagógica”. Facultad de Humanidades ,UNMdP; Facultad de Ciencias Químicas, Exactas y Naturales, UNMdP; Programa Estudios sobre el aula universitaria, IICE, FFyL, UBA.; Programa Educación Economía y Trabajo, IICE, FFyL, UBA.; Programa de Investigación de Celulosa y Papel, UNaM.; Instituto de Investigaciones en Salud Pública, Rectorado, UBA.; de Humanidades y Ciencias Sociales, UNaM; Facultad de Cs. Económicas, UBA; Programa de Desarrollo Socio-Cultural y Educación Permanente: La Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la Escuela, IICE, FFyL, UBA. Abstract: 1-Keynote Symposium The Symposium is based on research realized between 2003 and 2007 under the Inter-Network Project “The Universities faced with social and productive demands: The promotive role and the capacity for intervention. The answers for reorientation and curriculum change”, whose publications have been published in 2008 and 2009. 2- Purposes The proposal and design of the symposium aims to create an space for presentation and exchange between research and teaching groups directly related to a recently completed research in networks (University of Buenos Aires, National University of Misiones and National University of Mar del Plata) with invited experts and commentators on particular topics. The nature of the symposium will be achieved if the presentations and comments by themes can generate a genuine: - sharing of work objectives; - discussion of theoretical and methodological approaches; - identifying of epistemological problems - proposal for new objects or themes. REPENSANDO UNA PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN: DEBATES Y DESAFÍOS A LA LUZ DE NUESTRAS INVESTIGACIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES Coordinador: Sirvent, María Teresa Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras Proyecto UBACYT, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Comentaristas: Monteverde, Ana Clara; Badano, Rosario; Benedetti, María Gracia Grupos Participantes: Pereyra, Norma; Ríosi, Javier Sergio. Equipo de cátedra de la Facultad de Trabajo Social - Seminario de Tesina y Tesina. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Argüello, Susana Beatriz; Rigal, Luis. Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. Bertolano, Lucía; de Riso, Silvia. Maestría en Salud Mental. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Palabras claves: Pedagogía – Investigación – Docencia – Modos de hacer ciencia – Teoría - Empiria Presentación del Simposio: La organización de este Simposio tiene su anclaje en los aspectos trabajados en las Jornadas de reflexión entre docentes e investigadores llevadas a cabo en octubre del año pasado en la Universidad de Buenos Aires. En dicha oportunidad, la coordinadora de este Simposio junto con la comentarista, tuvieron a su cargo el taller N° 6 sobre “Modalidades de Enseñanza para la formación de investigadores” En ese taller se articulación puntos claves emergentes de los trabajos presentados con preocupaciones comunes vinculadas a la formación en investigación, tales como: • La investigación es una práctica social anclada en un contexto. En este sentido, se remarca la importancia del contexto de descubrimiento que da cuenta no sólo de qué, para qué y cómo se investiga sino también del encuadre que orienta la enseñanza de la formación en investigación. • La investigación implica el amasado de un universo teórico y empírico. Es este aspecto uno de los componentes cruciales y definitorios del proceso de investigación, que centralmente se pone en juego en el desafío de la enseñanza de la formación en investigación: ¿Cómo desarrollar estrategias de enseñanza que faciliten la apropiación, por parte de los investigadores jóvenes en formación de las actitudes y procedimientos metodológicos para la confrontación teoría y realidad empírica? • Asimismo, compartimos las preocupaciones vinculadas al origen de la investigación: la problematización de la realidad como nutriente de la situación problemática y del problema fuente del quehacer científico. ¿Cómo elaborar
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria estrategias de enseñanza que faciliten tanto una actitud cuestionadora y crítica del saber existente como el aprendizaje de su “traducción” en interrogantes científicos para su indagación. • Sabemos que aún es vigente el dilema entre diferentes disciplinas y facultades de pertenencia de los diversos grupos de investigación, por un lado, posiciones de monismo metodológico (“el método científico”) y por el otro, un pluralismo metodológico referido a la aceptación epistemológica y metodológica de diferentes modos de hacer ciencia de lo social. Este es un debate fascinante que obviamente repercute en los modelos de formación en la investigación. • Otro de los puntos que remarcamos es el referido al papel del investigador en la sociedad en lo que hace a posicionamientos diferenciados sobre su compromiso social. • Señalamos también la necesidad de formar investigadores que sean capaces de pararse desde la ignorancia y preguntarse a partir de desnaturalizar la realidad. • Pensamos en la importancia de fortalecer en los futuros investigadores su capacidad de pensar críticamente, problematizar la realidad y luchar contra una sociedad que no facilita la participación real ni el pensamiento autónomo y creador. • Finalmente, enfatizamos la necesidad de formar el pensamiento crítico que permita ver la investigación como un espacio en el que cualquier persona que lo desee y se prepare puede participar. Algunas de las preocupaciones que surgieron como resultado del intercambio entre los grupos de investigadores que participaron de ese taller, fueron las siguientes: Generar procesos de enseñanza anclados en la realidad cotidiana de la investigación. Organizar procesos de aprendizaje de la práctica de investigación que se desarrollen a través del acercamiento del estudiante a la cocina de investigación, es decir, se asume de manera consensuada que “aprender a investigar se aprende investigando” Revisar los curriculums de las diversas unidades académicas a partir de la preocupación por las escasas materias y espacios de formación para la investigación. Reforzar las propuestas de formación en investigación que permiten el acercamiento de los estudiantes al contexto: del aula, del barrio, entre otros. Es decir que lo enfrentan con la realidad de la existencia de otros actores que son parte también de su práctica investigativa. No siempre es un laboratorio donde los actores son sólo “conejitos de indias” para el experimento del investigador. Pensar propuestas que incluyan al alumno en procesos de investigación completos a través del desafío de llevar a cabo su propia cocina de investigación. Generar el gusto, el placer y el apasionamiento por la investigación. Este Simposio tiene como propósitos: 1. Profundizar en los puntos claves antes mencionados como preocupaciones propias de la formación en investigación. 2. Generar un espacio de diálogo y debate en relación con resultados de investigaciones sobre la formación en investigación realizadas tanto en los ciclos de grado como de posgrado. 3. Privilegiar, a partir de la discusión sobre los diversos modos de hacer ciencia de lo social, las diferentes funciones de la teoría y de la empiria como así también las diferentes relaciones entre el sujeto que investiga y el objeto investigado. 4. Introducir el debate sobre la investigación acción participativa percibida como una modalidad poco considerada tanto en el ámbito académico como docente. 5. Discutir las preocupaciones especificas de formación en investigación en las diversas instancias: propuestas para el grado, la elaboración de tesinas y la realización de tesis de maestrías y doctorados. 6. Repensar el encuadre pedagógico y las resoluciones didácticas que llevamos a cabo a partir de las reflexiones surgidas de los análisis anteriores. Las Contribuciones: “La formación en investigación: de trabajos finales, tesinas y tesis en el grado universitario”. Equipo de cátedra de la Facultad de Trabajo Social- Seminario de Tesina y Tesina. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. “La formación en investigación educativa como proyecto pedagógico y político: una experiencia de la universidad nacional de Jujuy”. Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. “Comunicación acerca de una experiencia y propuesta didáctico-pedagógica de posgrado para la formación en investigación”. Maestría en Salud Mental. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Abstract: The organization of this Symposium is based on the conference between teachers and researchers conducted in October 2008, at the University of Buenos Aires. On that occasion, the coordinator of this symposium together with the commentator, had been running the workshop No. 6 on "Teaching Methods for the training of researchers" In this workshop we worked on the articulation of the common concerns related to research training, such as: * The research is a practice rooted in a social context. In this sense, it highlights the importance of context of discovery that not only leads to the “what” what for” and “how” to investigate but also the frame that guides the teaching of research training. * The research involves the mixing of theoretical and empirical universe. This is one of the crucial components and defining the research process, which is centrally involved in the challenge of teaching in research training: How to develop teaching strategies that facilitate the appropriation by young researchers of attitudes and methodological procedures for the comparison theory and empirical reality? * Also we share the concerns related to the origin of the research: the problematization of reality as the origin of the scientific problem. How to develop teaching strategies that provide both a critical and questioning social knowledge and learning of its "translation" in questions to scientific inquiry ?
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Anterior Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria * We know it is or even force the dilemma between different disciplines and faculties belonging to the various research groups, on the one hand, positions of methodological monism (the "scientific method") and the other a reference to methodological pluralism acceptance epistemological and methodological ways of doing social sciences. This is a fascinating debate that obviously affects the models of research training. *Another of the points highlighted is that of the researcher's role in society with regard to their positions on social life. * We also noted the need to train researchers who are able to get up from ignorance and wonder from distorting reality. * We believe in the importance of strengthening future researchers in their ability to think critically, question the reality and fight against a society that does not facilitate the participation and creative thinking * Finally, we emphasize the need to train in critical thinking that can see the research as a space where anyone who wants to research, can be prepared to do that. Some of the concerns that arose as a result of exchange between groups of researchers who participated in this workshop were: *Generate teaching processes based on daily reality of research *Organize learning research practice processes by reaching out students into the “ research kitchen”, it is assumeed by consensus that "we learn to research, researching” *Review the curriculum of various academic units from the concern that today there are limited spaces for research training. *Strengthen the teaching research proposals that allow students to approach to the context: of the classroom, the neighborhood, among others. That´s to say, contexts that face students to the reality of the existence of others who are also part of their research practice. It is not always a lab where the actors are just "bunny's Indian" for the experiment the investigator. *Think on proposals that include students in research processes across the full challenge of conducting their own “research kitchen”. *Generate the pleasure and passion for research. This Symposium aims to: 1. Focus on key points above mentioned of research training. 2. Create a space for dialogue and discussion regarding results of research on research training courses both in degree and postgraduate courses. 3. Privilege, from the discussion on the various ways of doing social science, the different functions of the theory and the empirical universe as well as the different relationships between the person that investigates and object, which is investigated. 4. Introduce the debate on participatory action research which is less considered in academic field. 5. Discuss specific concerns on research training at various levels: the preparation of final works and master's and doctoral theses. 6. Rethink the didactic and pedagogical decisions that we took from the reflections arising from the previous analysis.
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